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Resumo
O presente trabalho trata da inclusão no sistema regular de ensino de Itapevi com intuito
de refletir sobre a trajetória da educação especial até chegar à educação inclusiva. Para
entender como se desenvolveu essa trajetória temos que compreender o conceito de
inclusão desde sua origem, rumo à educação especial no Brasil frente aos paradigmas da
Educação. A partir daí deu-se o nome de educação inclusiva, que inovou, ao criar o
atendimento educacional, integrando crianças deficientes com crianças não deficientes
no sistema regular de ensino.
Abstract
The present paper treats the inclusion in regular education system Itapevi aiming to
reflect on the history of special education to reach the inclusive education. To
understand how we have developed this course to understand the concept of inclusion
from its origin towards special education in Brazil compared to the paradigms of
Education. From then gave the name of inclusive education, innovated in creating the
educational service, integrating disabled children with nondisabled children in the
regular school system.
*
Artigo resultante do Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade Eça de Queirós –
FACEQ, apresentado em junho de 2014, como exigência parcial para a obtenção do título de
Licenciatura, sob orientação da Prof. Dra Maria Clara Lopes Saboya.
**
Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Eça de Queirós (Faceq – Uniesp Jandira).
***
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, Mestre em Educação, Cientista Social e
Pedagoga. Coordenadora na Faculdade Fernão Dias (FAFE). Professora da Faceq – Uniesp Jandira.
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Introdução
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Referencial Teórico
Para Maria Teresa Égler Mantoan (2003), o processo de integração escolar tem
sido entendido, nas últimas décadas, de diversas maneiras. O uso da palavra
“integração” refere-se mais à inserção escolar de alunos com deficiência nas escolas
comuns, mas seu emprego é encontrado mais para designar alunos agrupados em
escolas especiais, para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos
de lazer, residências para deficientes.
Mantoan (op. Cit.) escreve que os movimentos em favor da integração de
crianças com deficiência surgiram nos países nórdicos em 1969, quando se
questionaram as práticas sociais e escolares de segregação que existiram,
historicamente, até então. Seus fundamentos estão no princípio da normalização, que
não sendo específico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestações e atividades
humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma
incapacidade, dificuldade ou inadaptação.
O conceito de deficiência pode ser resgatado da Convenção da Organização das
Nações Unidas sobre os direitos das pessoas com deficiência (ONU, 2008), da qual o
Brasil é signatário, que em seu artigo 1º define que pessoas com deficiência são aquelas
que têm impedimentos de longo prazo de “natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais
pessoas” (ONU, 2008, s/p.).
Uma vez identificada a deficiência, pela integração escolar, o aluno tem acesso
às escolas por meio de um leque de possibilidades educacionais, que vai da inserção às
salas de aula do ensino regular ao ensino em escolas especiais. O processo de
integração ocorre dentro de uma estrutura educacional, que oferece ao aluno a
oportunidade de transitar no sistema escolar, da classe regular ao ensino especial, em
todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais em escolas
comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e
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outros. Trata-se de uma concepção de inserção parcial, porque o sistema prevê serviços
educacionais segregados (MANTOAN, 2003, p. 15). Para essa autora, os alunos que
migram das escolas comuns para serviços da educação especial muito raramente
retornam/ingressam às salas de aula do ensino regular.
Nas situações de integração escolar, nem todos os alunos com deficiência cabem
nas turmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos à inserção.
Para esses casos, são indicados: a individualização dos programas escolares, currículos
adaptados, avaliações especiais, redução dos objetivos educacionais para compensar as
dificuldades de aprender. Ou seja, a escola não muda como um todo, mas os alunos têm
de mudar para se adaptarem às suas exigências.
A integração escolar para Mantoan (2003) pode ser entendida como o especial
na educação, ou seja, a justaposição do ensino especial ao regular, ocasionando um
inchaço desta modalidade, pelo deslocamento de profissionais, recursos, métodos,
técnicas da educação especial às escolas regulares.
Quanto à inclusão, esta questiona não somente as políticas e a organização da
educação especial e regular, mas também o próprio conceito de integração. Ela é
incompatível com a integração, pois a inclusão prevê a inserção escolar de forma
radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceções, devem frequentar as
salas de aula do ensino regular (MANTOAN, 2003).
A autora destaca ainda que
O objetivo da integração é inserir um aluno ou um grupo de alunos
que já foram anteriormente excluídos e o mote da inclusão, ao
contrário, é o de não deixar ninguém no exterior do ensino regular,
desde o começo da vida escolar. As escolas inclusivas propõem um
modo de organização do sistema educacional que considera as
necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas
necessidades. (MANTOAN, 2003, p. 16)
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educacionais desde então e oferecendo a base legal para a propagação da Educação
Inclusiva, e as ações que se seguiram.
Por tudo isso, a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois
não se limita aos alunos com deficiência e aos que apresentam dificuldades de aprender,
mas a todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Os
alunos com deficiência constituem uma grande preocupação para os educadores
inclusivos, mas sabemos que a maioria dos que fracassam na escola são alunos que não
vêm do ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele (MANTOAN, 2003).
Assim, a inclusão exige mudança de paradigma educacional. Na perspectiva
inclusiva, suprime-se a subdivisão dos sistemas escolares em modalidades de ensino
especial e regular. As escolas atendem às diferenças, sem discriminar, sem trabalhar à
parte com alguns alunos, sem estabelecer regras específicas para se planejar, para
aprender, para avaliar (currículos, atividades, avaliação da aprendizagem para alunos
com deficiência e com necessidades educacionais especiais).
Da inclusão escolar, podemos caminhar para a chamada inclusão social que é
compreendida por Marcos José da Silveira Mazzotta e Maria Eloísa Famá D’Antino
como a participação ativa nos vários grupos de convivência social. Esses autores
também conceituam deficiência, como qualquer perda ou anormalidade de uma
estrutura ou função corporal, incluindo a função psicológica (2011, p. 377).
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No entanto, foi no século XIX, que tiveram início as primeiras ações para
atender as pessoas com deficiência, quando o país dava seus primeiros passos após a
independência. O contexto do Império (1822-1889), marcado pela sociedade
aristocrática, elitista, rural, escravocrata e com limitada participação política, era pouco
propício à assimilação das diferenças, principalmente as das pessoas com deficiência. O
Decreto n° 82, de 18 de julho de 1841, determinou a fundação do primeiro hospital
“destinado privativamente para o tratamento de alienados”, o Hospício Dom Pedro II,
vinculado à Santa Casa de Misericórdia, instalado no Rio de janeiro. O estabelecimento
começou a funcionar efetivamente em 9 de dezembro de 1852.
Segundo Plácido Ferreira Lopes Júnior (2013), em 1854, foi fundado o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos e, em 1856, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos.
Durante o século XIX, apenas os cegos e os surdos eram contemplados com ações para
a educação e a oferta de atendimento concentrava-se na capital do Império. Destaca
ainda o autor que, na primeira metade do século XX, o Estado não promoveu novas
ações para as pessoas com deficiência e apenas expandiram, de forma modesta e lenta,
os institutos de cegos e surdos para outras cidades.
As poucas iniciativas, além de não terem a necessária distribuição espacial pelo
território nacional e atenderem uma minoria, restringiam-se apenas aos cegos e surdos.
Diante desse déficit de ações concretas do Estado, a sociedade civil criou organizações
voltadas para a assistência nas áreas de educação e saúde, como as Sociedades
Pestalozzi (1932) e as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) (1954)
(LANNA JÚNIOR, 2011).
Como escreve Lopes Júnior (2013), a inclusão da "educação de deficientes", da
"educação dos excepcionais" ou da "educação especial", ocorreu dentro da política
educacional brasileira apenas no final dos anos 1950 e início da década de 1960. Há
dois períodos importantes na evolução da Educação Especial no Brasil, marcados pela
natureza e abrangência das ações desencadeadas para a educação dos deficientes:
1) de 1854 a 1956 – período marcado por iniciativas oficiais e particulares
isoladas;
2) de 1957 a 1993 – iniciativas oficiais de âmbito nacional.
Para Mazzotta, "neste segundo período fica evidenciada a ação governamental
no final dos anos 50, instituindo campanhas específicas para o atendimento dos
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portadores de deficiência auditiva, visual e mental" (2005, p. 189). Neste segundo
período a Educação Especial apareceu pela primeira vez na política educacional
brasileira.
Para Mendes (2010), a partir de 1958 o Ministério de Educação começou a
prestar assistência técnico-financeira às secretarias de educação e instituições
especializadas, lançando diversas campanhas nacionais para a educação de pessoas com
deficiências. A Lei 4.024 de Diretrizes e Bases, promulgada em 20 de dezembro de
1961, criou o Conselho Federal de Educação, e nela apareceu a expressão “educação de
excepcionais” contemplada em dois artigos (88 e 89). Mazzotta (1990) aponta a
promulgação desta lei como o marco inicial das ações oficiais do poder público na área
de educação especial, que antes se restringiam a iniciativas regionalizadas e isoladas no
contexto da política educacional nacional.
Após a promulgação da LDB de 1961 começaria a ser observado o crescimento
das instituições privadas de cunho filantrópico. Assim, o fortalecimento neste período
da iniciativa privada, com instituições de natureza filantrópica sem fins lucrativos, se
deveu primeiramente a uma omissão do setor da educação pública que forçou uma
mobilização comunitária para preencher a lacuna do sistema escolar brasileiro. Ao
mesmo tempo, percebe-se que estas instituições se tornaram parceiras do governo e
foram financiadas com recursos provenientes da área de assistência social, o que
permitiu exonerar a educação de sua responsabilidade (MENDES, 2010).
Enquanto a sociedade civil se organizava em iniciativas comunitárias difundindo
o modelo de instituições privadas e filantrópicas, a escola pública foi estendendo as
matrículas às classes populares. O crescimento do índice de reprovação e de evasão
alimentou as teses que associavam o fracasso escolar à deficiência intelectual de grau
leve, e que serviu como justificativa para a implantação de classes especiais nas escolas
públicas (FERREIRA, 1992).
Segundo Mendes (2010), os historiadores fixam na década de 1970 a
institucionalização da educação especial devido ao aumento no número de textos
legislativos, das associações, dos estabelecimentos, do financiamento e do
envolvimento das instâncias públicas nessa questão. No entanto, como já se destacou,
anteriormente, antes mesmo da década de 1970 já se observava certa constituição do
campo da assistência à deficiência. Mas a partir de 1970, foi um período de gestação da
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necessidade de organização de movimentos afirmativos, em que a sociedade civil se
mostrou disposta a lutar por seus direitos humanos e autonomia, dentre os quais se
destaca a capacidade das pessoas com deficiência decidirem sobre a própria vida.
Destaca Mazzotta (2005) que, ao longo do tempo a expansão escolar sofreu
impulsos, surgindo campanhas nacionalistas, reformas educacionais revelando
entusiasmo pela educação. Os movimentos sociais começaram a lutar por igualdade
para todos, aos poucos o sistema educacional buscou formas de integrar os alunos com
alguma deficiência no sistema regular de ensino (MAZZOTTA, 2005).
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A Constituição Federal de 1988 reconheceu a assistência social como dever de
Estado no campo da seguridade social, e não mais como política isolada e
complementar à Previdência. Em 1989 foi criado o Ministério do Bem Estar Social que,
na contramão do que estava preconizado na constituição, fortaleceu o modelo
centralizado simbolizado pela LBA Legião Brasileira de Assistência (LBA), agência
federal que criada nos anos quarenta e transformada, ao longo do tempo, no instrumento
por excelência do clientelismo e dos interesses particularistas.
Isso começou a mudar em 1995, com a transferência dos recursos federais para
os Fundos Municipais de Assistência Social, para prefeituras, reforçando assim a
tendência de ampliação da autonomia e responsabilidade local em matéria de assistência
social. Esta mudança na política da assistência social iria ter repercussões na área da
educação porque até então a LBA que financiava as instituições, definia quem deveria
ou não ser atendido, e o como, tendo portanto mais poder na definição na política da
educação especial do que o próprio Ministério da Educação (MENDES, 2010).
Até meados da década de 1990, quando foi extinto este órgão, permaneceu uma
política assistencialista mais do que educacional. No sistema educacional público, até
meados dessa mesma década (1990), o principal problema educacional do Brasil era a
repetência no ensino fundamental. Dado que a repetência vinha sendo um critério básico
para o diagnóstico da deficiência intelectual, o encaminhamento de indivíduos com
baixo rendimento escolar para os serviços de educação especial foi amplamente
facilitado, principalmente porque no país havia problemas sérios nos procedimentos de
avaliação e diagnóstico (FERREIRA, 1989).
Ferreira (1989) aponta que não era surpreendente constatar que existia uma
representação da população de nível socioeconômico baixo nos serviços de ensino
especial do país, fato este apontado por diversos autores ao longo das décadas de setenta
a oitenta. Assim, o conceito de deficiência estava, em parte, sendo confundido com os
problemas sociais referentes à pobreza e particularmente relacionados à questão do
fracasso escolar, uma vez que a clientela era composta por alunos pobres, com história
de repetência, o que vinha mobilizando mais a educação especial nas escolas públicas
do país.
Nessa época (década de 1990) os alunos com deficiência que tinham algum
acesso à escola, se defrontavam basicamente com duas alternativas de provisões no
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sistema educacional brasileiro: a escola especial filantrópica que não assegurava a
escolarização, ou a classe especial nas escolas públicas estaduais, que mais servia como
mecanismo de exclusão do que de escolarização (CUNHA, 1988). O autor destaca que a
didática, nesse contexto, assumia a infantilização do aluno com deficiência, a partir de
um raciocínio equivocado que supunha que eles deveriam aprender habilidades típicas
do nível pré-escolar, para adquirir “prontidão” para a alfabetização. A estratégia
instrucional se resumia a treinar os alunos em atividades supostamente preparatórias,
com ênfase na repetição.
Ferreira (1989) escreve que sob o termo “educação especial” ainda se encontrava
no Brasil até o final de década de 1990, vários procedimentos para, primeiramente isolar
indivíduos considerados deficientes (ou diferentes), e serviços centrados na função de
efetuar diagnóstico para a identificação, na montagem de arranjos, enquanto que não se
discutia currículo e estratégias instrucionais. Ao isolar os indivíduos em ambientes
educacionais segregados, rotulando-os de deficientes e tratando-os como crianças pré-
escolares, a educação que lhe era oferecida acrescentava-lhes um duplo ônus: o rótulo e
o estigma da deficiência com a consequente exclusão e discriminação social, além da
minimização das suas potencialidades por meio de uma educação de qualidade social
inferior (FERREIRA, 1989).
Transformava-se a educação especial em um forte mecanismo de seletividade
social na escola pública de ensino fundamental. A partir daí cresceram as críticas e as
restrições por parte de diversos segmentos da sociedade, contra a manutenção da
educação especial como legitimadora das impropriedades da educação regular. Na
esfera estadual, a maioria dos estados mantinha as classes especiais nas escolas públicas
estaduais. Os municípios pareciam não ter papel muito definido. A Constituição Federal
de 1988 promoveu a descentralização administrativa e de recursos financeiros, que
aparentemente dotaria os municípios de uma maior autonomia para equacionar os
problemas locais, e uma nova perspectiva parecia se vislumbrar quanto à política da
educação especial.
4 A educação inclusiva
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A grande maioria dos alunos com deficiência (anteriormente chamadas de
“necessidades educacionais especiais”) está fora de qualquer tipo de escola. Essa
constatação da autora indica muito mais uma exclusão escolar generalizada dos
indivíduos com algum tipo de deficiência na realidade brasileira, a despeito da retórica
anterior da integração e da atual inclusão escolar. Escreve Mendes (op. Cit.) que as
mazelas da educação especial brasileira não se limitam à falta de acesso, pois os poucos
alunos com deficiência que têm tido acesso a algum tipo de escola não estão
necessariamente recebendo uma educação apropriada, seja por falta de profissionais
qualificados ou mesmo pela falta generalizada de recursos.
Existe, na atualidade, a predominância de serviços que ainda envolvem,
desnecessariamente, a segregação escolar, com evidências que indicam um descaso do
poder público em relação ao direito á educação para esta parcela da população; uma
tendência à privatização (considerando que grande parte das matrículas continua
concentrada na rede privada, e mais especificamente em instituições filantrópicas), e
uma lenta evolução no crescimento da oferta de matrículas, em comparação com a
demanda existente:
Pode-se dizer que os resultados dos últimos 30 anos de política de
“integração escolar” foi provocar uma expansão das classes especiais,
favorecendo o processo de exclusão na escola comum pública. Os
recursos predominantes hoje são salas de recursos em escolas
públicas, que substituíram as antigas classes especiais, escolas
especiais privadas e filantrópicas e um grande contingente de alunos
inseridos em classes comuns sem receber nenhum tipo de suporte à
escolarização. (Mendes, 2010, p. 106)
Essa autora (op. Cit.) afirma que o debate sobre a questão da Educação Inclusiva
é hoje um fenômeno de retórica como foi a integração escolar nos últimos 30 anos. Mas,
embora seja uma ideologia importada de países desenvolvidos, que representa um
alinhamento ao modismo, pois não temos lastro histórico na nossa realidade que a
sustente; não podemos negar que a inclusão é uma questão de valor, ou seja, é um
imperativo moral. Não há como questioná-lo, nem na perspectiva filosófica, nem
política, porque de fato se trata de um procedimento para garantir o avanço necessário
na educação brasileira.
Assim, a grande questão que se coloca é como construir uma escola brasileira
pública de melhor qualidade para todos, e ao mesmo tempo, garantir que as
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especificidades da população alvo da educação inclusiva sejam respeitadas. Conforme
aponta Silva (2002) cabe lembrar que a educação inclusiva no Brasil está hoje
enquadrada no contexto do pensamento neoliberal, e a tudo que minimiza o papel do
Estado, e consequentemente, as ações de responsabilidade do poder público. Tal
contexto representa na atualidade, em nosso país, um razoável desafio para o avanço das
políticas educacionais direcionadas à crianças e jovens com deficiência.
5 A adequação curricular
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Nesse sentido, o Projeto Escola Viva do Governo Federal (Brasil, 2000) enfatiza
a importância de que se considere qualquer adaptação curricular, no caso da inclusão,
que sirva sempre para o melhor aproveitamento e enriquecimento da escolaridade do
aluno. É necessário enfatizar também que sempre se deve adotar critérios que evitem
adaptações curriculares de grande porte desnecessárias, especialmente as que implicam
em supressão de conteúdos, eliminação de disciplinas, ou de áreas curriculares
complexas.
Esse documento (BRASIL, 2000) aponta que s adaptações curriculares serão
úteis para atender à necessidade especial do aluno quando houver discrepância entre
suas necessidades e as exigências do currículo regular, à medida que se amplia a
complexidade das atividades acadêmicas, no avanço da escolarização. Não se trata de
empobrecer as expectativas educacionais para os alunos, mas de permitir a alunos com
deficiência, o alcance de objetivos educacionais que lhe sejam viáveis e significativos,
em ambiente inclusivo, na convivência com seus pares.
No âmbito das atribuições formais, o referido documento (BRASIL, 2000) diz
que cabe à Secretaria Municipal de Educação, juntamente com a Direção das Unidades
Escolares, a responsabilidade de:
1. mapear a população que será atendida pela rede escolar;
2. identificar as necessidades especiais presentes nessa população;
3. identificar quais são as adaptações curriculares de grande porte que devem ser
providenciadas, de forma a permitir o acesso e a participação de todos os alunos
no cotidiano escolar;
4. planejar a implementação dessas adaptações, incluindo providências a serem
tomadas a curto, a médio e a longo prazos;
5. implementar as adaptações de acesso ao currículo e as curriculares de grande
porte que lhe são de atribuição e responsabilidade (BRASIL, 2000, p. 12).
Cabe à Direção das Unidades Escolares, a responsabilidade de:
1. permitir e prover suporte administrativo, técnico e científico para a
flexibilização do processo de ensino, de modo a atender à diversidade;
2. adotar propostas curriculares diversificadas e abertas, em vez de adotar
concepções rígidas e homogeneizadoras do currículo;
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3. flexibilizar a organização e o funcionamento da escola, de forma a atender à
demanda diversificada dos alunos;
4. viabilizar a atuação de professores especializados e de serviços de apoio para
favorecer o processo educacional (BRASIL, 2000, p. 12-13).
Quanto às adaptações de acesso ao Currículo, o documento do Governo Federal
(BRASIL, 2000) cita a responsabilidade da instância político-administrativa, e mostra
que dentre as adaptações de acesso ao currículo, deve-se priorizar:
1. a criação de condições físicas, ambientais e materiais para o aluno, em sua
unidade escolar:
2. a adaptação do ambiente físico escolar;
3. a aquisição do mobiliário específico necessário;
4. a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos;
5. a adaptação de materiais de uso comum em sala de aula;
6. a capacitação continuada dos professores e demais profissionais da educação;
7. a efetivação de ações que garantam a interdisciplinaridade e a transsetorialidade
(BRASIL, 2000, p. 14).
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2) Para atender a necessidades comuns em alunos com deficiência auditiva:
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4) Para atender a necessidades comuns em alunos com altas habilidades
(superdotação):
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possíveis de trabalho cooperativo e integrado de modo a identificar qual delas melhor
atende às peculiaridades de cada rede de ensino.
Seja qual for o modelo implementado, que ele sirva para proporcionar aos
alunos uma convivência comum, saudável, respeitosa, e de boa qualidade em todos os
aspectos: humano, moral, social e técnico-científico. Essa categoria de modificação no
sistema regularmente utilizado tem de ser entendida, também, no contexto da função da
avaliação.
Devemos nos lembrar que o principal papel de um processo de avaliação é dar
indicação de conteúdos ou processos ainda não apreendidos pelo aluno que devem ser
retomados em nosso processo de ensinar. Essas informações, colhidas por meio da
avaliação contínua, permitem que reajustemos constantemente nosso plano e nossas
ações de ensino de forma a atender às necessidades dos alunos em seu processo de
aprender. Dessa maneira, torna-se mais fácil compreender as adaptações no método de
avaliação (BRASIL, 2000).
Outra adaptação importante se refere à decisão administrativa de se garantir a
homogeneidade etária das turmas de alunos. Assim, a decisão de se manter o aluno com
deficiência em turma cujos alunos estejam na mesma faixa etária que a dele requer
decisões dessas mesmas instâncias, já que se diferencia das normas estipuladas nos
critérios de aprovação de alunos.
A última categoria de adaptação curricular proposta pelo Projeto (BRASIL,
2000) se refere à temporalidade e diz respeito a ajustes no tempo de permanência de um
aluno em uma determinada série, desde que não se distancie do critério de respeito à
faixa etária dos alunos. Pode constituir, também, ajustes na caminhada de um aluno de
uma série para outra, ainda que não esgotado o plano de ensino da classe anterior.
O documento recomenda, ainda que alunos com deficiência devem ter um Plano
Individualizado de Ensino, quando se fizer necessário, podendo ser elaborado com
apoio do ensino especial no início de sua vida escolar, e por ela atualizado
continuamente, em função de seu desenvolvimento e aprendizagem.
Esse Plano é o ponto fundamental de sua vida escolar, norteador das
ações de ensino do professor e das atividades escolares do aluno. O
Plano deverá, também, ser sequencialmente seguido,
independentemente da série em que o aluno se encontre, já que o
critério de inserção do aluno na sala de aula regular é a faixa etária do
grupo. (BRASIL, 2000, p. 24)
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Nesse sentido, o documento enfatiza que é importante que o aluno com
deficiência vivencie sua escolaridade juntamente com seus pares. O aluno com
deficiência ou com altas habilidades, cujas necessidades educacionais requerem a
efetivação de adaptações no Currículo proposto para o ensino regular, deverá contar
com um Plano de Ensino Individualizado norteador das ações pedagógicas dos
professores, seja qual for a série na qual o aluno estiver formalmente matriculado. Esse
plano deve ser elaborado por equipe de apoio multiprofissional envolvida no seu
atendimento educacional.
7 Pesquisa de campo
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algumas pessoas voluntárias do Programa Forca Jovem 1 que, no momento em que foi
realizada esta pesquisa, estava dando assistência aos professores.
Os professores entrevistados disseram que o trabalho pedagógico realizado pela
escola vem trazendo vantagens para todos, especialmente para os alunos com
deficiência, agregando valores para eles que estão se destacando muito bem em termos
de aprendizagens.
Por meio das entrevistas, ficamos sabendo que desde o ano 2000 é trabalhada a
inclusão na escola, e isso vem se destacando a cada dia, por meio das propostas
documentais, mas também por meio de posturas carinhosas e afetivas.
A seguir, destacamos as perguntas feitas à professora que trabalha com inclusão
na referida CEMEB e as respostas obtidas:
Pergunta: Como está sendo ministrado o atendimento das crianças deficientes
na escola?
Professora: “Com a colaboração dos outros professores, dos pais dos alunos e o
esforço de cada um, está sendo ministrado de várias formas para que todas consigam se
desenvolver ao longo do processo de ensino e aprendizagem”.
Pergunta: Como é trabalhada a inclusão de deficientes na escola?
Professora: “É trabalhada de acordo com a colaboração do professor e da
família, dando acessibilidade e também de acordo com a necessidade que esses alunos
apresentam no decorrer da sua trajetória”.
Pergunta: De que forma está sendo vista a educação dos alunos com
deficiência?
Professora: “Está sendo vista como uma educação igualitária para todos, onde
mesmo com as diferenças apresentadas, na escola ou até mesmo em sua vida, todos são
respeitados e valorizados como qualquer uma outra pessoa normal.”
Pergunta: Qual a melhor maneira de ser trabalhada a inclusão de deficientes na
escola?
Professora: “De acordo com as possibilidades de cada um, em que as
dificuldades maiores são encontradas na sala de aula, principalmente na interação, na
adaptação pedagógica e trabalham-se também através de jogos, desenhos, leituras,
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Trata-se de um grupo de jovens que fazem parte de uma comunidade religiosa, formam grupos e
participam de eventos e cursos, recebem diplomas e se tornam voluntários como professores, instrutores
ou palestrantes.
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historinhas de livros revistas em quadrinhos, pátio e outras atividades recreativas que
estimulam a aprendizagem.”
Pergunta: Quais são os tipos de inclusão existentes na escola? Quantos são?
Professora: “Na verdade são vários casos, só que alguns são comprovados e
identificados através de laudos; no total são dez, três são [deficiências] físicas, um é
hiperativo e os demais são deficientes intelectuais.”
Análise da entrevista
A defasagem entre a idade e o ano é mais visível entre os alunos mais velhos. A
defasagem observada, provavelmente, ocorreu devido às dificuldades que esses alunos
enfrentam na escola. Depois de fazer observações em sala de aulas referente aos dados
coletados, dos alunos selecionados e conversamos com os professores responsáveis por
eles; os professores identificaram com maior frequência (superior a cinco) dificuldades
relacionadas a leitura, escrita, lentidão, atenção, compreensão e socialização conforme
pode ser observado no quadro 02.
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Percebe-se que a competência leitora e a escrita foram as que mais se
manifestaram para os alunos com algum tipo de deficiência, justamente as competências
que são consideradas fundamentais na sociedade em que vivemos. No entanto, muitos
deficientes, apesar das dificuldades com que se deparam nesses domínios, conseguem
sobreviver à escola e alcançar futuros promissores, exercendo com êxito variadíssimas
profissões, como escreve Abreu (2012).
Socialização e atenção vêm, em seguida, demonstrando dificuldades das crianças
nas aquisições básicas que envolvem foco e interação, a despeito do que diz a
professora entrevistada, que ressaltou a preocupação da escola em desenvolver essas
habilidades por meio de jogos, brincadeiras etc.
A seguir são apresentados os tipos de estratégias (atividades) desenvolvidas
pelos professores nas categorias mencionadas e ilustradas no quadro com indicações de
frequência com que cada uma das estratégias foi realizada pelos os professores; é
importante lembrar que os professores podem indicar mais de uma estratégia.
Dificuldade Frequência
Atividades lúdicas 5
Dramatização de grupo 4
Dramatização individual 2
Atividades orais 1
Atividades atrativas 1
Atividades curtas 1
Domínio individual 1
Atividades que despertam habilidades 1
Atividades no quais os alunos possam se 1
Fonte: Dados coletados junto aos professores da CEMEB visitada
Considerações Finais
Referências Bibliográficas
ABREU, Sônia Isabel Alves de. Dislexia: Aprender a Aprender. Lisboa: s/editora,
2012.
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CUNHA, B. B. B. Classes de Educação Especial para Deficientes Mentais: Intenção
e Realidade. Dissertação de Mestrado, São Paulo, Universidade de São Paulo, 1988.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003.
MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação Especial no Brasil. São Paulo Cortez,
2005.
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NUNES, L.R.D.; FERREIRA, J. R. Deficiência Mental: O que as Pesquisas Têm
Revelado. In: Tendências e Desafios da Educação Especial, Brasília, Ministério da
Educação e Desporto, Secretaria da Educação Especial, 1994.
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