Informatica Na Educacao

INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
CURSOS DE GRADUAÇÃO
Informática na Educação – Profa. Dra. Ana Paula do Carmo Marcheti Ferraz e Profa. Ms.
Andrea Helena Nogueira Brieger Pereira
Meu nome é Ana Paula do Carmo Marcheti Ferraz, sou Doutora e

Mestre em Engenharia de Produção pela Escola de Engenharia de
São Carlos (EESC-USP), Bacharel em Ciências da Computação pela
UNESP de Bauru, SP; possuo Especialização em Gestão de Negócios,
Psicoeducação e Administração de Empresas. Durante o ano de
2005/2006 trabalhei e estudei na Universidade Simon Fraser,
Vancouver, Canadá nos seguintes departamentos: SAGE –
simulação e jogos para aprendizagem e Distance Education.
Participei de projetos de implantação de cursos in company de
empresas Canadenses e Norte Americanas pela SFU. Desde o ano
de 1996 estou diretamente envolvida com iniciativas da modalidade a distância no
mercado corporativo e acadêmico na área de implantação e coordenação de curso,
credenciamento institucional, autoria de material instrucional e tutoria. Possuo larga
experiência docente e em cargos de direção institucional e acadêmica. Experiência como
consultora, avaliadora e coordenadora de cursos e instituições na modalidade presencial
e a distância.
e-mail: apmarcheti@gmail.com
Meu nome é Andrea Helena Nogueira Brieger Pereira. Sou Mestre

em Melhoramento Vegetal pela UNESP – Universidade Estadual
Paulista "Júlio de Mesquita Filho" – Campus de Jaboticabal/SP,
especialista em Educomunicação pela USP/SP e UNESP – Bauru/SP,
em Informática Educacional pela UFLA/MG e Tecnologias em
Educação pela PUC/RJ. Com formação inicial em Ciências Físicas e
Biológicas e em Pedagogia. Também atuo como Assistente Técnico
Pedagógico de Tecnologia Educacional na Diretoria de Ensino de
Ribeirão Preto/SP.
e-mail: briegerpereira@hotmail.com
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Ana Paula do Carmo Marcheti Ferraz
Andrea Helena Nogueira Brieger Pereira
Batatais
Claretiano
2014
© Ação Educacional Claretiana, 2010 – Batatais (SP)
Versão: ago./2014
371.344 F431i
Ferraz, Ana Paula do Carmo Marcheti

Informática na Educação / Ana Paula do Carmo Marcheti Ferraz, Andrea
Helena Nogueira Brieger Pereira – Batatais, SP : Claretiano, 2014.
223 p.
ISBN: 978-85-8377-134-0
1. Informática na Educação. 2. Gestão das tecnologias. 3. Ambientes de

aprendizagem informatizados. 4. Educação Especial. 5. Educação à distância.
I. Pereira, Andrea Helena Nogueira Brieger. II. Informática na Educação.
CDD 371.344
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação Revisão
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Camila Maria Nardi Matos Eduardo Henrique Marinheiro
Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Juliana Biggi
Dandara Louise Vieira Matavelli Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz CDD 658.151
Elaine Aparecida de Lima Moraes Rafael Antonio Morotti
Josiane Marchiori Martins Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Lidiane Maria Magalini
Talita Cristina Bartolomeu
Luciana A. Mani Adami Vanessa Vergani Machado
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Patrícia Alves Veronez Montera Projeto gráfico, diagramação e capa
Raquel Baptista Meneses Frata Eduardo de Oliveira Azevedo
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO ............................................................................. 10
3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 25
4 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 25
Unidade 1 – BREVE HISTÓRICO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

1 OBJETIVOS........................................................................................................... 27
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 28
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE..................................................... 28
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................... 29
5 TECNOLOGIA EDUCACIONAL............................................................................... 30
6 HISTÓRICO DA INCLUSÃO DA INFORMÁTICA EDUCACIONAL NO BRASIL............ 32
7 INFORMÁTICA EDUCACIONAL............................................................................. 42
8 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA..................................................................................... 46
9 PROJETO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL........................................ 51
10 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS............................................................................. 52
11 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 53
12 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 54
Unidade 2 – IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS E SOCIAIS DO USO DA

1 OBJETIVOS........................................................................................................... 59
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 59
5 A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS NA SOCIEDADE E NA
EDUCAÇÃO.......................................................................................................... 61
6 PROJETOS EDUCACIONAIS QUE "FAZEM A DIFERENÇA"..................................... 65
7 TERMINOLOGIAS EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO – MULTIMÍDIA,
HIPERTEXTO, TELEMÁTICA E HIPERMÍDIA........................................................... 69
8 ABORDAGENS INSTRUCIONISTA E CONSTRUCIONISTA....................................... 73
10 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 78
11 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 79
Unidade 3 – GESTÃO E INCORPORAÇÃO DAS TECNOLOGIAS E MÍDIAS
COMO INSTRUMENTOS FACILITADORES E DIVULGAÇÃO DE
RESULTADOS NO CONTEXTO ESCOLAR
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 81
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 82
5 CONCEITOS DE GESTÃO DE TECNOLOGIA NO CONTEXTO ESCOLAR................... 84
6 GESTÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA..................................................................... 85
7 PAPEL DAS TECNOLOGIAS EM ÂMBITO ESCOLAR............................................... 89
8 TECNOLOGIAS NA GESTÃO DA PESQUISA........................................................... 92
9 ARTICULANDO A GESTÃO DAS TECNOLOGIAS E MÍDIAS
COM O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO.......................................................... 104
11 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 108
12 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 109
Unidade 4 – INTEGRAÇÃO DA MÍDIA ESCRITA E ELETRÔNICA

AO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 113
2 CONTEÚDO......................................................................................................... 113
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 114
5 MÍDIAS E TECNOLOGIAS NA ESCOLA................................................................... 116
6 ALFABETIZAÇÃO VISUAL...................................................................................... 117
7 PRODUÇÃO AUDIOVISUAL – ETAPAS................................................................... 126
9 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 128
10 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 129
Unidade 5 – AMBIENTES DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA

1 OBJETIVOS........................................................................................................... 131
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 131
5 DEFINIÇÃO E CARACTERÍSTICAS DOS AMBIENTES COLABORATIVOS DE
APRENDIZAGEM INFORMATIZADOS................................................................... 134
6 APRENDIZAGEM E COOPERAÇÃO EM AMBIENTES
COLABORATIVOS DE APRENDIZAGEM INFORMATIZADOS.................................. 138
7 DIFERENTES RECURSOS E METODOLOGIA DE ESTÍMULO
AO TRABALHO COLABORATIVO EM AMBIENTES EDUCACIONAIS....................... 145
9 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 151
10 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 152
Unidade 6 – PROJETOS DE APRENDIZAGEM

1 OBJETIVOS........................................................................................................... 155
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 156
3 ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE...................................................... 156
5 A INFORMÁTICA COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM............................... 157
6 TIM E A EDUCAÇÃO – PAPEL DO EDUCADOR E DO EDUCANDO......................... 166
7 INTERNET E AS CONCEPÇÕES DE CONHECIMENTO............................................ 169
8 PROJETOS DE APRENDIZAGEM........................................................................... 172
9 PROJETOS DE APRENDIZAGEM X PROJETOS DE ENSINO..................................... 178
10 FERRAMENTAS DE COMUNICAÇÃO DA INTERNET AUXILIANDO
11 A APRENDIZAGEM............................................................................................... 179
13 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 182
14 E-REFERÊNCIAS .................................................................................................. 182
Unidade 7 – ALGUMAS FERRAMENTAS QUE PODEM SER INCLUÍDAS EM

SALA DE AULA – TENDÊNCIAS E INTEGRAÇÕES POSSÍVEIS
ENTRE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA
1 OBJETIVO............................................................................................................ 185
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 185
5 POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS-TECNOLÓGICAS.............................................. 187
6 INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL, ROBÔS E REALIDADE VIRTUAL.................................. 194
8 CONSIDERAÇÕES................................................................................................. 196
Unidade 8 – EDUCANDO A GERAÇÃO NET

1 OBJETIVO............................................................................................................ 197
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 197
5 GERAÇÃO NET..................................................................................................... 200
6 AS COMUNIDADES E AS REDES SOCIAIS.............................................................. 203
7 FORMULANDO AS PERGUNTAS CORRETAS......................................................... 204
8 FORMAÇÃO DOCENTE ATUAL PARA OS APRENDIZES DO "AMANHÃ"................ 206
9 CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAGEM DOS NET GENERATION.......................... 210
11 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 220
12 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 222
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Conteúdo ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Terminologias em informática na educação – multimidia, hipertexto, telemática
e hipermídia. O computador como facilitador no processo de construção do co-
nhecimento. Histórico da informática na educação. Análise e organização de am-
bientes de aprendizagem informatizados. Os tipos de ambientes educacionais
baseados em computador. Desenvolvimento de projetos de aprendizagem em
ambientes informatizados. Gestão das tecnologias e mídias no contexto esco-
lar. A utilização de diferentes meios de informação e comunicação – TV, vídeo,
informática, internet, rádio e impressos – de forma integrada ao processo de
ensino-aprendizagem. As implicações pedagógicas e sociais do uso da informáti-
ca na educação. Informática na educação especial, na educação a distância e no
aprendizado cooperativo de temas específicos das áreas de estudo dos alunos.
Pesquisa e o saber docente.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo(a) ao estudo de Informática na Educação!
Nós podemos sentir, em todos os momentos, uma forte co-
brança em relação ao uso da Informática na área educacional. Sa-
bemos que isso auxilia o processo de ensino-aprendizagem e pro-
move a inclusão digital dos educandos e educadores.
10 © Informática na Educação
Desse modo, um dos objetivos deste Caderno de Referência

de Conteúdo é suscitar a reflexão sobre como utilizar a Informática
na educação. Como fazer diferente? Qual é o papel do gestor, do
educador e dos educandos?
Para isso, teremos como concepções pedagógicas a autoria
e o trabalho cooperativo. Durante este estudo, você realizará ati-
vidades que contemplam os princípios de cooperação e coautoria.
Desejamos mostrar que o processo de informatização deve
ser precedido por uma prática pedagógica mais eficaz, resultando
em uma aprendizagem mais significativa, atingindo, dessa manei-
ra, as necessidades dos educandos.
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Profª. Ms. Maria Cecília Nogueira Garcia Pupin
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estu-

dado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você entrará
em contato com os assuntos principais deste conteúdo de forma
breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas questões
no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral
visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a partir do qual
você possa construir um referencial teórico com base sólida – cientí-
fica e cultural – para que, no futuro exercício de sua profissão, você
a exerça com competência cognitiva, ética e responsabilidade social.
Iniciaremos com um breve histórico sobre a informática na
educação em nosso país, dados sobre a educação a distância, en-
volvendo projetos pioneiros e públicos, além da aplicação da Infor-
mática na educação especial, por meio da implantação e do desen-
volvimento de projetos.
Em seguida, refletiremos sobre algumas das implicações pe-
dagógicas e sociais sobre o uso da Informática na educação. Assim,
© Caderno de Referência de Conteúdo 11
você poderá constatar a importância dos recursos tecnológicos

para a sociedade contemporânea, das abordagens instrucionista
e construcionista, além de algumas terminologias próprias à Infor-
mática na educação, como, por exemplo, multimídia, hipertexto,
telemática e hipermídia.
Abordaremos, ainda, a gestão das tecnologias e das mídias
no contexto escolar, principalmente com relação à gestão da prá-
tica pedagógica e à articulação com o Projeto Político-Pedagógico.
Também será tema de nossas discussões o uso de mídias e
tecnologias na escola, contribuindo para a alfabetização visual do
educando, e as possibilidades de ações integradoras e de produ-
ções audiovisuais.
Para ilustrar nossas reflexões acerca do assunto, apresenta-
remos os objetivos a serem alcançados nos trabalhos realizados
em ambientes colaborativos de aprendizagem informatizados.
A Informática como ferramenta de aprendizagem no desen-
volvimento de projetos, tanto de aprendizagem como de ensino, a
internet e as concepções de conhecimento serão os assuntos der-
radeiros de nossas discussões.
Neste primeiro contato, para intensificar o processo de cons-
trução de aprendizagens sobre as informações que você encon-
trará no Material Didático Mediacional, serão necessárias algumas
considerações sobre as concepções educacionais, além do tipo de
educação:
• a que tínhamos, seus objetivos e suas finalidades, carac-
terizada como tradicionalista ou de transmissão cultural;
• a que temos, atendendo às necessidades da sociedade
capitalista, neoliberal, a qual está em transição;
• a que queremos, voltada para o desenvolvimento do cida-
dão, a transformação da sociedade, na busca por sistemas
mais justos e igualitários, conhecida como progressivista
ou desenvolvimentista.

A origem das ideias sobre a transmissão cultural está na re-

miniscência da educação acadêmica clássica do Ocidente, que ado-
ta a teoria de que a mente do aluno é como uma tabula rasa, a
qual precisa ser preenchida, moldada.
Assim, os educadores tradicionalistas defendem a ideia de
que a sua principal função é transmitir regras e valores do passa-
do para instruir a geração presente. Para eles, a educação deve
acontecer pela transmissão de conhecimentos, habilidades, regras
sociais e morais da cultura. Tais conhecimentos podem ser modifi-
cados ou estáticos.
Consequentemente, esses educadores avaliam o sucesso do
aluno pela habilidade em reter as respostas que lhe foram ensina-
das, bem como em responder, de maneira adequada, às reivindi-
cações do sistema.
A escola e o ensino são supervalorizados, não considerando
o educando, a sua história e as suas experiências.
Os professores tradicionalistas exigem do aluno atenção,
concentração, esforço e disciplina como condições mínimas para
a aprendizagem.
Além disso, eles priorizam a realização do trabalho individu-
al, uma vez que a aprendizagem acontece pela memorização dos
conteúdos transmitidos, desarticuladamente, e pela repetição ex-
cessiva de exercícios sistemáticos de fixação e cópia.
Por sua herança behaviorista, eles ainda estimulam os seus
alunos por meio de reforços positivos, que vão de elogios a recom-
pensas, ou reforços negativos, como notas baixas, castigos etc.
Os professores seguidores dessa concepção acreditam que "o
conhecimento e os valores – primeiramente localizados na cultura –
são depois internalizados pelas crianças através de instruções explí-
citas, reforço e punição" (KOHLBERG; MAYER, 1972, p. 5).
A verificação da aprendizagem acontece por meio da aplica-

ção de provas que servem de recurso para classificação e controle
dos professores sobre os alunos.
Precisamos lembrar que, inseridos nessa concepção de edu-
cação, há professores que refletem uma sociedade em um dado
momento histórico e político. Em outras palavras, esses professo-
res apresentam valores que, em sala de aula, viabilizam os ideais
da elite, contribuindo para que os alunos oriundos de classes so-
ciais menos favorecidas desenvolvam as habilidades necessárias
para serem mão de obra braçal.
Nesse contexto, os alunos pertencentes às classes privilegia-
das são, preferencialmente, atendidos em instituições privadas,
tendo acesso a informações úteis e necessárias à manutenção do
sistema e à perpetuação das classes sociais. Tais alunos são esti-
mulados a desenvolver as habilidades requeridas para administrar,
gerir, coordenar etc., ou seja, habilidades relacionadas a práticas
intelectuais.
Já os educadores que corroboram com a corrente progressi-
vista afirmam, categoricamente, que a educação deveria possibili-
tar a interação natural entre as crianças e a sociedade, servindo as
escolas como espaços em desenvolvimento.
Os progressivistas definem desenvolvimento como um pro-
cesso que se dá por meio de estágios ordenados sequencialmente.
Veja o que apresenta o trecho a seguir:
O objetivo educacional é o eventual atingimento de um nível ou es-
tágio de desenvolvimento mais elevado na vida adulta, não mera-
mente o saudável funcionamento da criança em seu nível presente
(KOHLBERG; MAYER, 1972, p. 6).
Os ideais progressivistas derivam de uma epistemologia fun-

cional ou pragmática, com uma equilibrada e definida relação en-
tre o ser humano, construtor de conhecimentos e uma situação-
-problema.

Nessa perspectiva, para a educação alcançar os seus obje-

tivos, é necessário um ambiente escolar que incite o desenvolvi-
mento do sujeito por meio de problemas ou conflitos solucioná-
veis e genuínos.
Os objetivos e as finalidades da educação, propostos pela
LDB e aprofundados pelos PCN, estão diretamente relacionados
ao desenvolvimento pleno do educando, oferecendo-lhe os re-
cursos necessários para que seja um cidadão conhecedor de seus
direitos e deveres, crítico, reflexivo, capaz de construir conheci-
mentos autonomamente, e que, fazendo uso dos conhecimentos
construídos, seja capaz de respeitar o outro, de modificar a sua
vida, bem como o meio onde vive.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, em sua Reso-
lução 217 A (III), da Assembleia Geral das Nações Unidas, promul-
gada em 10 de dezembro de 1948, em seu Artigo 26, assinala que:
1) Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita,
pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instru-
ção elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissio-
nal será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta
baseada no mérito.
2) A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvi-
mento da personalidade humana e do fortalecimento do res-
peito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamen-
tais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a
amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos e
coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manu-
tenção da paz [...] (ONU, 1948).
Podemos afirmar que essa concepção de educação é a que

atende às demandas educacionais vigentes em nossa sociedade.
Então, as modalidades devem ser determinadas, porque, por meio
delas, a escola irá atingir os melhores processos de formação. Se
esses processos consistem em uma simples transmissão de co-
nhecimentos e regras, ou se estes supõem, tal como já havíamos
previsto, relações mais complexas entre o professor e o aluno,
tratamos do "pleno desenvolvimento da personalidade humana"
(PIAGET, 1998, p. 34-35).
Esse excerto de Piaget orienta-nos para um sistema educa-

cional que suplante as barreiras colocadas pelas formas primitivas
e tradicionais de transmissão de conhecimentos. Requer o envol-
vimento de todos os sujeitos do processo educativo, a tomada de
consciência de saberes necessários para a construção de novas
aprendizagens, a reflexão crítica sobre a informação, o questiona-
mento, a inquietação.
Assim, reconhecer o direito do ser humano à educação é ad-
quirir um encargo muito mais pesado do que simplesmente conti-
nuar possibilitando a leitura, a escrita e o cálculo.
Significa, a rigor, garantir para toda criança o pleno desenvolvimen-
to de suas funções mentais e a aquisição dos conhecimentos, bem
como dos valores morais que correspondam ao exercício dessas
funções, até a adaptação à vida social atual (PIAGET, 1998, p. 34).
De acordo com Piaget (1998), ao mesmo tempo em que a

educação busca desenvolver plenamente a personalidade do ser,
instaura-se o direito de encontrarmos, na escola, tudo o que é ne-
cessário para a constituição do sujeito, de seus pensamentos com-
plexos e de uma consciência ética ativa e transformadora.
Podemos reconhecer nessa situação que a Informática na
educação contribui para o avanço desse processo, resgatando pes-
soas que, até então, estavam à margem da sociedade, por meio da
inclusão digital ou infoinclusão.
Conforme dados do Portal do Programa Comunidade Digital:
Inclusão digital ou infoinclusão é a democratização do acesso às
tecnologias da Informação, de forma a permitir a inserção de todos
na sociedade da informação. Inclusão digital é também simplificar
a sua rotina diária, maximizar o tempo e as suas potencialidades.
Um incluído digitalmente não é aquele que apenas utiliza essa nova
linguagem, que é o mundo digital, para trocar e-mails, mas aque-
le que usufrui desse suporte para melhorar as suas condições de
vida (GOVERNO DO ACRE, 2010).
Trata-se de usar a Informática na educação, também, como

recurso para a libertação do educando.

Quando o aluno se apropria dos mecanismos necessários

ao domínio da Informática, ele se torna autônomo no processo
de construção de suas aprendizagens, capaz de buscar com res-
ponsabilidade as informações que lhe são necessárias, de realizar
pesquisas e de fazer sobre elas leituras críticas, que contribuirão
para que antigos dogmas relacionados à política e à cultura, por
exemplo, sejam quebrados.
Esperamos que até aqui você tenha compreendido algumas
das razões das necessidades de mudanças na educação. O uso da
Informática em sala de aula será o nosso próximo assunto.
Conforme já vimos, o modelo educacional vigente deman-
da a inclusão de novas práticas curriculares e metodológicas, com
a intenção de suprir as necessidades impostas pela globalização,
que, ao empregar as tecnologias diversificadas de informação e de
comunicação, modificou as vidas e os costumes das pessoas. Tais
modificações podem ser percebidas muito claramente na maneira
como as pessoas se comunicam, na forma como adquirem conhe-
cimentos e nas reflexões que fazem sobre os fatos.
Ao encontro das necessidades educacionais da sociedade
contemporânea, as quais já estudamos, veja o que traz o trecho
a seguir:
Educar é colaborar para que professores e alunos – nas escolas e
organizações – transformem suas vidas em processos permanentes
de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção da sua identida-
de, do seu caminho pessoal e profissional – do seu projeto de vida,
no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e
comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais,
sociais e profissionais e tornar-se cidadãos realizados e produtivos
(MORAN, 2000, p. 137).
O autor alerta-nos para o fato de que todos nós, educadores

e educandos, precisamos reaprender a conhecer, a nos comunicar,
ensinar e aprender, unir o humano ao tecnológico, o individual ao
grupal e ao social.
Moran (2000) afirma, ainda, que mudanças significativas
acontecem beneficiando o processo de ensino-aprendizagem
quando integramos de maneira inovadora todas as tecnologias,

como, por exemplo, a telemática, que é a utilização da Informática
via computador, junto a outros meios de telecomunicação, além
das tecnologias audiovisuais, textuais, orais, musicais, lúdicas e
corporais.
É evidente que o professor encontra à sua disposição inúme-
ras possibilidades metodológicas, de organização e de comunica-
ção junto ao aluno, para explorar novos temas, trabalhar presen-
cial e virtualmente.
Contudo, cabe ao docente analisar e escolher os recursos
tecnológicos e metodológicos que melhor atenderão às necessida-
des educacionais de seus alunos, servindo também para avaliá-los.
Não pretendemos aqui fornecer receitas, pois a diversidade
encontrada em sala de aula demandará que cada professor bus-
que os recursos melhores, que lhe proporcionem segurança, facili-
tem o processo de comunicação, de interação com os sujeitos e de
construção de aprendizagens.
Lembre-se de que os recursos tecnológicos e metodológicos
por si só não darão conta de garantir a aprendizagem dos alunos. É
preciso que o professor estabeleça vínculos afetivos com eles, pro-
curando conhecer suas histórias de vida, suas experiências, seus
valores, seus interesses e aspirações.
Conforme Vygotsky, importante cientista russo, tais dados
contribuirão para que o professor exerça com veemência seu pa-
pel de mediador entre o sujeito e o objeto de aprendizagem.
Os alunos percebem com muita facilidade quando os pro-
fessores estão preparados para ensinar, quando gostam da tur-
ma, quando se preocupam com o bem-estar e desenvolvimento
de cada um. Assim, é fundamental que percebam, também, a im-
portância de estarem juntos, de cooperarem, de participarem, de
realizarem leituras, pesquisas, sentindo segurança ao executarem
as atividades propostas. Para tanto, é importante que o professor

indique aonde pretende chegar, os caminhos que irão percorrer e

os ganhos que obterão ao longo do curso.
De acordo com Moran (2000, p. 138), utilizando os recursos
disponíveis em softwares:
Professor pode criar uma página pessoal na Internet, como espaço
virtual de encontro e divulgação, um lugar de referência para cada
matéria e para cada aluno. Essa página pode ampliar o alcance do
trabalho do professor, de divulgação de suas idéias e propostas, de
contato com pessoas fora da universidade ou escola. Num primeiro
momento a página pessoal é importante como referência virtual,
como ponto de encontro permanente entre ele e os alunos. A pá-
gina pode ser aberta a qualquer pessoa ou só para os alunos, de-
penderá de cada situação. O importante é que professor e alunos
tenham um espaço, além do presencial, de encontro e visibilização
virtual .
Quando o professor apresenta uma concepção de educa-

ção que visa ao desenvolvimento pleno do educando, se interes-
sa pelas novas tecnologias, tem uma visão pedagógica inovadora,
aberta, progressivista, torna-se mais fácil e viável lançar mão de
recursos virtuais teoricamente simples, como listas, fóruns, blogs,
e-mails, que contribuirão para a melhoria significativa nas relações
pessoais, na produção coletiva e nas aprendizagens.
Você, com certeza, usa todas essas ferramentas, não é mesmo?
Quem não acessa uma conta de e-mail pelo menos uma
vez por semana? Quem nunca usou a Lista para tirar dúvidas ou
combinar trabalhos? Essas práticas são muito comuns para você, e
tornaram-se mais intensas nos últimos meses, em virtude de você
ser aluno de um curso de Educação a Distância.
Conforme você pôde constatar, a internet contribui, signifi-
cativamente, com o processo de construção cooperativa e cola-
borativa, entre professores e alunos, tendo em vista que podem
realizar pesquisas em tempo real, desenvolver projetos em grupo
e investigar problemas atuais.
No entanto, tais ações necessitam de planejamento, organi-
zação, flexibilidade e constante avaliação, pois integram um pro-
cesso dinâmico em que a aprendizagem acontece subsidiada pelos

recursos tecnológicos diversificados, pela prática, pelas pesquisas,
além da integração da escrita com o audiovisual, do texto linear
com o hipertexto, do presencial com o virtual e do avanço em rela-
ção às práticas tradicionais.
Então, o que muda no papel do professor?
Muda a relação de espaço, tempo e comunicação com os alunos. O
espaço de trocas aumenta da sala de aula para o virtual. O tempo
de enviar ou receber informações se amplia para qualquer dia da
semana. O processo de comunicação se dá na sala de aula, na inter-
net, no e-mail, no chat. É um papel que combina alguns momentos
do professor convencional – às vezes é importante dar uma bela
aula expositiva – com mais momentos de gerente de pesquisa, de
estimulador de busca, de coordenador dos resultados. É um papel
de animação e coordenação muito mais flexível e constante, que
exige muita atenção, sensibilidade, intuição (radar ligado) e domí-
nio tecnológico (MORAN, 2000, p. 141).
Podemos afirmar que um dos maiores desafios conferidos

aos professores está na descentralização do eixo do ensinar, para
caminhos que levam ao aprender, reforçando a necessidade da
utilização de práticas em que professores e alunos estejam num
permanente processo de aprender a aprender.
Para finalizar, veja o trecho a seguir:
[...] não basta o professor conhecer o conteúdo de sua área de co-
nhecimento para utilizar o computador na criação de ambientes
amigáveis que favoreçam a aprendizagem do aluno. É a integração
entre as dimensões tecnológica, pedagógica e específica da área
de conhecimento que torna mais efetivo o uso do computador na
aprendizagem (ALMEIDA, 2001, p. 12).
Bons estudos!
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de
conhecimento dos temas tratados em Informática na Educação.
Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos:

1) Banco de dados: uma coleção de arquivos relacionados,

tabelas, relações, e assim por diante, que armazena da-
dos e associações entre eles.
2) Extranet: uma rede que conecta parceiros comerciais
entre si por meio da internet, fornecendo acesso a de-
terminadas áreas das intranets corporativas de cada um.
3) Infraestrutura da TI: as instalações físicas, componentes
da TI, serviços da TI e gerência da TI que oferecem su-
porte a uma organização inteira.
4) Internet: a rede massiva que conecta redes de computa-
dores de empresas, de organizações, órgãos do governo,
de escolas e de pessoas do mundo inteiro.
5) Intranet: rede provada que utiliza software e protocolo
TCP/IP da internet.
6) Literacia discursiva: é a habilidade de ler, compreender
e acatar as normas que governam as práticas discursivas
de um grupo social específico.
7) Rede: um sistema de conexão (com ou sem fio) que per-
mite o compartilhamento de recursos por diferentes
computadores.
8) Tecnologia educacional: um exame dos sistemas de in-
formação, suas entradas, saídas e processamento.
9) Tecnologia da Informação (TI): de modo geral, a cole-
ção de recursos de informação de uma organização, seus
usuários e a gerência que os supervisiona; inclui a infra-
estrutura de TI e todos os outros sistemas de informação
em uma organização.
10) Transferência de dados: apresenta o mesmo significado
de fluxo de dados.
11) Web (World Wide Web): sistema com padrões aceitos
mundialmente para armazenar, recuperar, formatar e
exibir informações por meio de uma arquitetura basea-
da na plataforma cliente-servidor. Usa funções de trans-
portes da internet.
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um
Esquema dos Conceitos-chave. O mais aconselhável é que você

mesmo faça o seu Esquema de Conceitos-chave ou até mesmo o
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas
próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de
ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-
-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios em
esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu co-
nhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pe-
dagógicos significativos no seu processo de ensino-aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.

Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você

o principal agente da construção do próprio conhecimento, por
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010).
INFORMÁTICA EDUCACIONAL
Histórico da Histórico da
informática na informática
educação Educacional
no Brasil
Projetos Educacionais (presencial

Tecnologia
EAD, educação especial)
Educacional
Iniciativas públicas, privadas
Implicações
pedagógicas
e sociais
Terminologias
Papel da TI
Gestão de Projetos
no contexto
de TI na educação
escolar
Projeto Político-
Projeto Político
-Pedagógico
Pedagógico
Integração de Espaços de
Integração de
aprendizagem
diferentes Midias
diferentes Mídias
apoiados pela TI
Ambientes
colaborativos
de aprendizagem
Projetos Educacionais
de Aprendizagem apoiados
pela Informática
Jogos, simulações
redes sociais
Tendências
Tendências
Tecnologicas
Tecnológicas
Net Generation
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Informática na Educação.

Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como

dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre
os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu
processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, você precisará
entender os conceitos relacionados ao histórico da Informática
Educacional para ser capaz de analisar as iniciativas públicas e pri-
vadas de projetos dessa natureza.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD,
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem
ser de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertati-
vas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com o uso da Informática na educação pode ser uma
forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a re-
solução de questões pertinentes ao assunto tratado, você estará
se preparando para a avaliação final, que será dissertativa. Além
disso, essa é uma maneira privilegiada de você testar seus conhe-
cimentos e adquirir uma formação sólida para a sua prática profis-
sional.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as
bibliografias complementares.

Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos estudados, pois relacionar aquilo que está no campo visual
com o conceitual faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
Este estudo convida você a olhar, de forma mais apurada,
a educação como processo de emancipação do ser humano. É
importante que você se atente às explicações teóricas, práticas e
científicas que estão presentes nos meios de comunicação, bem
como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao com-
partilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-se
descobrir algo que ainda não se conhece, aprendendo a ver e a
notar o que não havia sido percebido antes. Observar é, portanto,
uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente.
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades
nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discu-
ta a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoau-
las.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões

autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto
para ajudar você.
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, M. E. Educação, projetos, tecnologia e conhecimentos. São Paulo: PROEM,
2001.
KOHLBERG, L.; MAYER, R. Development as the aim of education. Harvard Educational
Review, 1972.
MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. Revista Informática
na Educação: Teoria e Prática, Porto Alegre, v. 3, n. 1, p. 137-144, set. 2000.
PIAGET, J. Para onde vai a educação? Trad. Ivete Braga. 14 ed. Rio de Janeiro: José
Olympio, 1998.
4. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
GOVERNO DO ACRE. Programa Comunidade Digital. Disponível em: <http://www.comuni-
dadedigital.ac.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=295&Itemid=551>.
Acesso em: 20 mar. 2010.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – ONU. Resolução 217 A (III), de 10 de dezembro de
1948. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: <http://portal.mj.gov.
br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm>. Acesso em: 5 set. 2013.

EAD
Breve Histórico da
Informática na
Educação
1
1. OBJETIVOS
• Listar e descrever os programas públicos relacionados à
Informática Educacional.
• Compreender como a Informática Educacional é aborda-
da nos Parâmetros Curriculares Nacionais e na Oficina de
Informática Educacional das Escolas de Tempo Integral.
• Identificar como as diferentes mídias envolvidas na histó-
ria da Educação a Distância têm influenciado o seu desen-
volvimento.
• Descrever o projeto de Informática desenvolvido pelo
MEC, direcionado aos educandos com necessidades es-
peciais.
2. CONTEÚDOS
• História da Informática Educacional no Brasil, observada
por meio dos projetos públicos.
• A Informática Educacional à luz dos Parâmetros Curricula-
res Nacionais e da Oficina de Informática Educacional das
Escolas de Tempo Integral.
• A Educação a Distância: projetos pioneiros e projetos pú-
blicos.
• Projeto de Informática na Educação Especial.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha consciência coerente do caráter da inclusão da
Informática na educação, pois não se trata apenas de
instalar computadores na escola e levar os alunos para
as aulas de Informática; é preciso, também, contextua-
lizar o aprendizado numa perspectiva pedagógica e de
desenvolvimento cognitivo.
2) Lembre-se de que a evolução da tecnologia da Informá-
tica na educação seguiu os trilhos normais – primeiro,
a informatização e automação nas escolas; depois, a
consciência de que aquilo poderia ser uma máquina de
ensinar; e, posteriormente, o reconhecimento de que
aquilo era apenas mais um instrumento que deveria ser
utilizado com objetivos claros e definidos e metodologia
cognitiva.
3) Saiba que, durante as unidades, serão abordados os te-
mas relacionados à inclusão da Informática na educação,
sendo o nosso trabalho iniciado com base no referencial
histórico sobre o assunto.
4) Perceba que a evolução da Informática utilizada no con-
texto educacional propicia, a cada novo momento, ini-
ciativas de sucesso.
© U1 - Breve Histórico da Informática na Educação 29
5) Pesquise, no YouTube (www.youtube.com.br), as seguin-

tes palavras-chaves: "informática na educação" e "proje-
tos educacionais", a fim de aprimorar seus conhecimen-
tos sobre as iniciativas reais da área.
6) Leia o Capítulo I, "Disposições Legais", do Decreto n.
5.622, de 19 de dezembro de 2005, para entender me-
lhor sobre a Educação a Distância, sob a perspectiva le-
gal e governamental. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seed/arquivos/pdf/dec_5622.pdf>. Acesso em: 8
ago. 2013.
7) Para aprimorar seus conhecimentos sobre as políticas
públicas, sugerimos a leitura do documento Guia de
Tecnologias Educacionais 2011/2012, disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/mate-
riais/0000016303.pdf>. Acesso em: 8 ago. 2013.
Além do referido documento, o portal do professor (Dis-
ponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/in-
dex.html>. Acesso em: 8 ago. 2013.) talvez seja um dos
mais importantes sites de pesquisa para quem atua ou
tem interesse em conhecer as políticas públicas e inicia-
tivas de projetos do governo (estadual e federal) na área
educacional, tendo a tecnologia como apoio e ferramen-
ta para facilitar o processo e acesso a elas.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
De acordo com Marcheti (2001, p. 7):
[...] a educação hoje é uma prioridade política e social em todos os
países. O processo, as técnicas e os meios de ensino e aprendiza-
gem vêm sofrendo grandes alterações para continuar garantindo
sua eficiência. Várias mudanças ocorreram devido a pesquisas rea-
lizadas que, aos poucos, foram alterando o foco de uma educação
centrada no ensino, que desconsiderava qualquer diferença e pre-
ferência individual de aprendizagem, para uma postura mais flexí-
vel, tendo como objetivo o desenvolvimento individual e grupal de
todos os envolvidos no processo.

Nesse contexto, a Informática, representada pelos mais di-

ferentes recursos de tecnologia, foi aos poucos sendo incorporada
na educação, de tal forma que hoje ninguém consegue imaginar
nenhum processo de desenvolvimento cognitivo sem o apoio dela.
Nesta primeira unidade, você conhecerá os conceitos
teóricos sobre a Informática na educação, alguns programas
públicos que marcaram o surgimento da Informática na educação
e os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes da Escola de
Tempo Integral, que abordam a utilização da Informática em sala
de aula.
Além disso, estudará o percurso da Educação a Distância no
Brasil, as mídias que perpassam por esse caminho e o Projeto de
Informática na Educação Especial (Proinesp), o qual é destinado a
pessoas portadoras de necessidades especiais.
5. TECNOLOGIA EDUCACIONAL
As questões sobre tecnologia educacional são inúmeras,
sendo utilizado o mesmo ambiente para dar diferentes significa-
dos a um mesmo instrumento.
No ambiente educacional, tanto as ferramentas quanto as
tecnologias sempre estiveram presentes, facilitando o processo
ensino-aprendizagem. Hoje essa tecnologia está integrada às áre-
as de Comunicação e Informação de forma diferenciada.
Conforme Rodrigues (2001, p. 337):
Tecnologia é o conjunto de conhecimentos, especialmente prin-
cípios científicos, que se aplicam a um determinado ramo de ati-
vidade, explicação dos termos concernentes às artes e ofícios; o
vocábulo peculiar de uma ciência, arte, indústria, etc.
O termo tecnologia educacional ou tecnologia na educação

é utilizado, em vários momentos, com a expressão "nova" (nova
tecnologia educacional, novas tecnologias da educação etc.). En-
tretanto, é importante termos em mente que o que é novo, na
verdade, não são as tecnologias, mas as formas como são empre-
gadas.
Um livro-texto é considerado uma "tecnologia educacional";

a lousa, o giz, todos o são; enfim, se empregarmos o conceito es-
pecífico de tecnologia, notaremos que, especificamente no con-
texto educacional, utilizamos muitas tecnologias para facilitar tan-
to o processo de ensino quanto de aprendizagem.
No início, a impressão de um livro era tida como uma ação
que utilizava "modernas tecnologias"; entretanto, com o passar do
tempo, fomos acostumando-nos a várias tecnologias, a ponto des-
sa palavra, hoje, ser usada quase exclusivamente para softwares,
hardwares, realidade virtual, internet etc.
Kelly (2007, p. 28) afirma que:
[...] a ação da tecnologia mostrou-se tão forte que, agora, a per-
cebemos como um superpoder e também como algo que sempre
leva a culpa quando uma coisa dá errado. Na realidade, a tecnolo-
gia é matéria, é força e é muito mais. É tudo o que criamos.
Iremos abordar a tecnologia da informática e as diferentes

mídias relacionadas a ela; entretanto, como profissional da área
de educação, você nunca poderá esquecer que o projeto multimí-
dia é um recurso tecnológico tão importante quanto um livro, no
contexto educacional.
De acordo com Herriott (1982, p. 80):
[...] há uma possibilidade bastante acentuada de que antes do final
deste século os estudantes venham a receber toda a sua instrução
através de computadores, sem, absolutamente, nenhum contato
com professores vivos. Isto pode ser feito, e muito bem.
Veja este outro trecho de Sinclair (apud Kriwaczek, 1983, p.

29), traduzido livremente pelas autoras:
Chegará o dia em que os computadores ensinarão melhor do que
seres humanos, porque computadores podem ser tão pacientes e
muito afinados com as diferenças individuais. O computador subs-
tituirá não só a Encyclopaedia Britannica mas também a escola.
Apenas a tecnologia não fará grandes mudanças, nem é a

solução para todos os problemas pedagógicos hoje existentes na
educação brasileira. Ela poderá ser uma ferramenta que auxiliará

ou não o processo pedagógico, conforme a forma como é utilizada,

os projetos a serem implantados e a determinação do educador
em fazer a diferença, independentemente da tecnologia disponí-
vel no momento.
O educador deve encarar esse desafio, com relação à utiliza-
ção da Informática na educação, de forma séria e coerente, partin-
do dos princípios educacionais vigentes.
O emprego da Informática não diminuirá as distâncias entre
as classes sociais ou promoverá a inclusão digital, ou o letramen-
to digital, como muitas pessoas afirmam hoje, e, sim, os projetos
a serem implantados utilizarão a tecnologia da Informática como
ferramenta fundamental para atingir os objetivos pedagógicos
propostos por um educador bem capacitado.
Nosso foco não é o educador, mas sim a ferramenta; por isso,
embora empreguemos a informática como recurso pedagógico,
você deve saber que todas as iniciativas de inclusão da Informática
na educação só terão sucesso se os educadores se prepararem, ou
melhor, se continuarem preparando-se para essa realidade e hou-
ver incentivos governamentais para diversas ações.
6. HISTÓRICO DA INCLUSÃO DA INFORMÁTICA EDU-

CACIONAL NO BRASIL
Para conseguirmos obter uma aprendizagem concreta com
relação à Informática na educação, temos que conhecer um pouco
da história que permeia as iniciativas nesse setor, principalmente
as governamentais.
Nascimento (2007) afirma que a Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ) foi a primeira a utilizar o computador como ob-
jeto de estudo e pesquisa, com base em uma disciplina voltada
para o ensino de Informática. Assim, em 1973, a UFRJ deu início ao
estudo acadêmico voltado para a avaliação formativa e somativa
dos educandos matriculados nas disciplinas de Química.
Em 1976, um grupo de pesquisadores da Universidade

de Campinas (Unicamp), coordenado pelo professor Ubiratan
d'Ambrósio, recebeu a visita de Seymour Papert e Marvin Minsky.
Após esse primeiro contato e uma visita ao Media Lab do Insti-
tuto de Tecnologia de Massachusetts, nos Estados Unidos (MIT/
EUA), criou-se um grupo interdisciplinar de especialistas das áre-
as de Informática, Linguística e Psicologia do Desenvolvimento e
da Aprendizagem, a fim de iniciar as investigações sobre o uso de
computadores na educação.
Nessa época, o foco era a linguagem de programação Logo,
que permitia o desenvolvimento cognitivo da criança, com a utili-
zação de comandos básicos e procedurais. Após esse estudo, em
1977, a Unicamp criou, com o apoio do MEC, o Nied – Núcleo In-
terdisciplinar de Informática Aplicada à Educação. A partir desse
momento, o Logo e as iniciativas de estudar a Informática aplicada
à educação multiplicaram-se.
Com relação às ações do governo federal, o Brasil, após as
iniciativas citadas, começou a construir políticas públicas a fim de
estimular a discussão sobre a Informática na educação e aumentar
o incentivo financeiro para projetos dessa natureza.
Assim, ao final da década de 1970 e início da de 1980, o Bra-
sil estabeleceu políticas públicas protecionistas e de segurança e
garantia a favor de uma indústria nacional de Informática. Para
sustentar tais iniciativas, o governo criou a Comissão Coordenado-
ra das Atividades de Processamento Eletrônico (Capre), a Empresa
Digital Brasileira (Digibras) e a Secretaria Especial de Informática
(SEI).
Especificamente, a Secretaria Especial de Informática foi
criada para supervisionar a política nacional de Informática, sendo
um órgão executivo do Conselho de Segurança Nacional da Presi-
dência da República.
Com a criação da SEI, um novo momento brasileiro teve
início no tocante à Informática no contexto educacional, pois ela

estimula a comunidade brasileira (acadêmica e empresarial) a

pesquisar a fim de alcançar e promover autonomia nacional e de
provocar ações centralizadas na realidade brasileira para o uso da
tecnologia.
De acordo com Nascimento (2007, p. 14), o incentivo da SEI
proporcionou:
[...] a busca de alternativas capazes de viabilizar uma proposta na-
cional de uso de computadores na educação, que tivesse como
princípio fundamental o respeito à cultura, aos valores e aos inte-
resses da comunidade brasileira; motivou a constituição de uma
equipe Intersetorial, que contou com a participação de represen-
tantes do Ministério da Educação (MEC), do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da Financiadora
de Estudos e Projetos (Finep), como responsáveis pelo planejamen-
to das primeiras ações na área.
Com a finalidade de agregar pesquisas, pesquisadores e ini-

ciativas, em 1981, foi realizado o I Seminário Nacional de Informá-
tica na Educação, na Universidade de Brasília (UnB).
Nesse seminário, que teve participação de especialistas na-
cionais e internacionais, o tema principal foi o uso do computador
como ferramenta de ensino e aprendizagem, definindo-se que o
computador seria um meio de ampliar as funções dos educadores,
sem o propósito de substituí-los, e que as ações deveriam ser dis-
cutidas com base nos valores culturais e sociopolíticos brasileiros.
Nesse momento, também, teve início a discussão de que as
questões pedagógicas deveriam prevalecer sobre as tecnológicas,
ou seja, a tecnologia seria mais um instrumento para viabilizar as
iniciativas de ensino e aprendizagem.
Após o referido seminário, inúmeras ações foram desenvol-
vidas, como, por exemplo, intercâmbios de pesquisas e acordos re-
lacionados à pesquisa sobre Informática na educação. Entretanto,
neste Caderno de Referência de Conteúdo, abordaremos apenas
alguns projetos significativos da área, mas sugerimos que você re-
alize pesquisas adicionais referentes ao momento histórico vivido
na década de 1980, ou seja, sobre a construção de políticas e pro-
jetos governamentais a favor da implantação e aplicação da tecno-

logia da informática no contexto educacional.
Projeto Educom
Tavares (2013) afirma que este é o primeiro projeto público
a abordar a Informática no âmbito educacional.
As universidades responsáveis por esse projeto foram, ini-
cialmente, a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a Uni-
versidade Estadual de Campinas (Unicamp) e a Universidade Fede-
ral do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Conforme Nascimento (2007), o Projeto Educom, divulgado
em 1982, apresentou diretrizes e propostas interdisciplinares vol-
tadas à implantação experimental de centros-piloto, com infraes-
truturas relevantes para o desenvolvimento de pesquisas, a fim de
facilitar o processo de capacitação nacional e a coleta de subsídios
para uma futura política de informática educacional.
Em razão da importância que tais discussões já fomentavam
na academia, em 1984, o MEC assumiu, definitivamente, todos os
projetos relacionados ao setor, a fim de regulamentar e centralizar
as iniciativas nacionais. Esse controle deveria ser feito pelo Centro
de Informática (Cenifor).
O Projeto Educom tinha como foco o ensino e a aprendiza-
gem de alunos do antigo 2º Grau, conhecido atualmente como
Ensino Médio, que consistia na implantação de centros-piloto
em universidades públicas.
De acordo com Andrade (2008), esses centros-piloto ti-
nham como missão desenvolver pesquisas relacionadas à utiliza-
ção de computadores como ferramenta colaborativa à melhoria
do ensino e da aprendizagem.
Foram selecionadas cinco instituições que desenvolveram
seus projetos de forma independente, como descrito no Quadro 1.

Quadro 1 Instituições escolhidas para fazer parte do Projeto Edu-

com e suas responsabilidades.
INSTITUIÇÕES PROJETOS
UFRJ Na Universidade Federal do Rio de Janeiro, o projeto foi direcionado
ao ensino de 2º Grau, tendo como foco a análise dos efeitos da
tecnologia sobre a aprendizagem e a postura do educador e da
organização escolar.
A equipe multidisciplinar formada pela universidade buscou
desenvolver softwares educacionais e projetos visando à formação
de recursos humanos.
UFMG Na Universidade Federal de Minas Gerais, por meio do Departamento
de Ciência da Computação, os esforços foram direcionados para
desenvolver projetos interdisciplinares envolvendo profissionais
de diversas áreas, e tinham como objetivos: a informatização
das escolas, o desenvolvimento de softwares educacionais, a
capacitação de recursos humanos e a inclusão da informática na
educação especial.
UFPE Na Universidade Federal de Pernambuco, a princípio, os trabalhos se
iniciaram no Departamento de Informática, mas foram transferidos
para o Centro de Educação. Os principais objetivos foram a pesquisa
e a formação de recursos humanos e a análise de softwares
educacionais que utilizavam a linguagem Logo na aprendizagem dos
educandos.
UFRGS Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, também destacamos
a pesquisa sobre a linguagem Logo e sua introdução no âmbito
escolar, a formação de educadores dentro da linha construtivista e
a produção de softwares educacionais.
Unicamp Na Universidade de Campinas, como em outros centros-piloto, a
prioridade também foi o trabalho com a linguagem Logo.
Projeto Formar
O Projeto Formar foi uma das primeiras iniciativas para a
formação de profissionais para atuar nos Centros de Informática
Educativa (Cied), implantados pelos governos estaduais e federais
nos municípios.
Tal projeto consistiu em um curso de especialização de 360
horas. Foi criado sob a coordenação do Nied/Unicamp e ministra-
do por pesquisadores e especialistas dos demais centros-piloto,
integrantes do Projeto Educom.
O nome Formar foi especialmente escolhido a fim de deixar

claro que o objetivo era "formar profissionais" capazes de incluir,
em suas práticas pedagógicas, a Informática, e não apenas "capa-
citar" o profissional para utilizar o computador em sala de aula. O
foco era o uso do computador como ferramenta pedagógica.
Projeto Proinfo
Com o objetivo de formar os educadores, em abril de 1997,
foi lançado o Programa Nacional de Informática da Educação
(Proinfo).
Para Tavares (2013), a prioridade do Proinfo foi introduzir a
Informática na rede pública de ensino. O programa é centrado nas
tecnologias de telecomunicações mediadas pelo computador.
De acordo com a Portaria nº 522, de 09 de abril de 1997, as
ações do Proinfo são desenvolvidas sob responsabilidade da Se-
cretaria de Educação a Distância do MEC, em articulação com as
secretarias de educação do Distrito Federal, dos estados e dos mu-
nicípios (NASCIMENTO, 2007).
Tavares (2013) relata que o Proinfo apresenta os seguintes
objetivos:
1) Melhorar o processo ensino-aprendizagem nas escolas
públicas por meio da diversificação dos espaços do co-
nhecimento, dos processos e da metodologia emprega-
da.
2) Possibilitar a criação de um novo espaço cognitivo.
3) Propiciar a educação voltada para o desenvolvimento
científico e tecnológico, a criatividade, a agilidade na re-
solução de problemas, o raciocínio, o manejo da tecno-
logia e a obtenção de mais conhecimentos técnicos por
parte do educando.
4) Educar para a cidadania global.

Uma das primeiras ações desse projeto foi a implantação dos

Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs), que seriam constituí-
dos por equipes de educadores e especialistas em informática e
telecomunicações.
Particularmente no estado de São Paulo, o Núcleo Regional
de Tecnologia Educacional (NRTE) é formado por dois educadores
que são afastados da sala de aula pelo dirigente regional de ensi-
no, e designados assistentes técnicos pedagógicos de tecnologia
educacional.
A Secretaria Estadual de Educação (SEE/SP), por intermédio
da Resolução SE-12, de 11 de fevereiro 2005 – artigo 4º e parágra-
fo único, regulamenta as funções dos educadores que compõem o
NRTE, como se segue.
Artigo 4º – Os Assistentes Técnico-Pedagógicos do Currículo da Edu-
cação Básica e de Tecnologia Educacional, em consonância com as
diretrizes da política educacional desta Secretaria e de forma inte-
grada com a Equipe de Supervisão, terão as seguintes atribuições:
I – elaborar e implementar o Plano de Trabalho da Oficina Peda-
gógica, de forma articulada com o da Diretoria de Ensino;
II – participar da formulação, do acompanhamento e da avaliação
das atividades de natureza pedagógica presentes no Plano de
Trabalho da Diretoria de Ensino;
III – identificar as demandas de formação continuada, a partir da
análise de indicadores, propondo ações voltadas para as prio-
ridades estabelecidas;
IV – desenvolver, dentro de sua área específica de atuação, ações
descentralizadas de formação continuada, de acordo com o
Plano de Trabalho da Oficina Pedagógica;
V – prestar assistência e apoio técnico-pedagógico às equipes es-
colares no processo de elaboração e implementação da pro-
posta pedagógica da escola;
VI – estimular a utilização de novas tecnologias na prática docente,
nas diferentes áreas do currículo, favorecendo a sua apropria-
ção;
VII – orientar as equipes escolares para a utilização e otimização
dos ambientes de aprendizagem e dos equipamentos e mate-
riais didáticos disponíveis;
VIII – promover ações que possibilitem a socialização de experiên-

cias pedagógicas bem-sucedidas;
IX – divulgar e estimular o acesso dos professores ao acervo da Ofi-
cina Pedagógica e auxiliá-los na seleção dos materiais disponí-
veis, incentivando-os a produzir outros materiais pedagógicos;
X – desenvolver ações a partir de demandas específicas das esco-
las e ou propostas pelos órgãos centrais.
XI – Parágrafo único – Os Assistentes Técnico-Pedagógicos de Tec-
nologia Educacional e os responsáveis pelas ações da Teia do
Saber e pelas ações do Programa Escola da Família, além das já
previstas, terão as seguintes atribuições:
1. Assistente Técnico-Pedagógico de Tecnologia Educacional:
a) prestar assistência às unidades escolares na implantação e no
uso das salas de informática;
b) orientar as equipes escolares no desenvolvimento de projetos
com o uso da tecnologia educacional (SÃO PAULO, 2005).
Projeto Ensino On-line (EOL)

Conforme a pesquisa de Tavares (2013), podemos afirmar
que o Projeto Ensino On-line foi instituído, em 1997, em caráter
experimental pela SEE/SP, desvinculado do Proinfo.
As escolas que aderiram ao projeto receberam computadores
e meios de capacitação para os seus educadores. O projeto, em
sua proposta, não contava com a internet ou outras redes de
comunicação; viabilizava apenas a utilização de um pacote de
softwares educacionais.
A SEE/SP pôs em prática uma série de projetos paralelos com
o intuito de descentralizar e modernizar as estruturas física, admi-
nistrativa e organizacional das escolas públicas. Na área da gestão
pedagógica, foi proposto o Projeto Escola de Cara Nova na Era da
Informática, para auxiliar as escolas a formar e educar seus alunos.
A proposta do projeto está fundamentada nos seguintes objetivos:
1) Oferecer uma proposta que possibilite a apropriação
didático-pedagógica da Informática.
2) Democratizar o acesso às informações.

3) Elevar a qualidade do ensino público, formando cida-

dãos conscientes do seu papel na transformação da re-
alidade.
4) Preparar a escola para as mudanças da sociedade, mo-
dernização tecnológica e competitividade.
5) Equipar a escola para a inclusão tecnológica.
6) Apoiar os educadores na melhoria e modernização do
processo de ensino na sala de aula.
7) Propiciar o acesso a bibliotecas, laboratórios virtuais, co-
municação e interação com outras escolas por meio da
internet e intranet e utilizar multimídias.
Dos projetos apresentados, o Proinfo é o único que conti-
nua desenvolvendo ações de capacitação, que são realizadas a dis-
tância por meio de um ambiente colaborativo de aprendizagem
denominado e-Proinfo. Esse ambiente oferece ao cursista muitos
recursos, tais como: notícias, avisos, agenda, diário de bordo e
biblioteca, e ferramentas que possibilitam a interação entre eles.
Dentre as ferramentas, destacam-se: e-mail, chat, fórum e banco
de projetos. Além dessas, existem ainda ferramentas com o ob-
jetivo de avaliar o desempenho do cursista, como, por exemplo,
questionários e estatísticas de atividades.
Levando em conta as evoluções das políticas públicas e as
iniciativas do setor, veja, a seguir, a relação resumida das principais
ações públicas.
Relação das principais ações públicas––––––––––––––––––––

Agosto/81: realização do I Seminário de Informática na Educação, Brasília/DF,
UnB. Promoção MEC/SEI/CNPq.
Dezembro/81: aprovação do documento: Subsídios para a implantação do
Programa de Informática na Educação MEC/SEI/CNPq/Finep.
Agosto/82: realização do II Seminário Nacional de Informática na Educação,
UFBa/Salvador/Bahia.
Janeiro/83: criação da Comissão Especial nº 11/83 – Informática na Educação,
Portaria SEI/CSN/PR nº 001, de 12 de janeiro de 1983.
Julho/83: publicação do documento Diretrizes para o Estabelecimento da
Política de Informática no Setor de Educação, Cultura e Desporto, aprovado pela
Comissão de Coordenação-Geral do MEC em 26 de outubro de 1982.
Agosto/83: publicação do Comunicado SEI, solicitando a apresentação de

projetos para a implantação de centros-piloto junto às universidades.
Março/84: aprovação do regimento interno do Centro de Informática Educativa
(Cenifor) e do Funtevê, Portaria nº 27, de 29 de março de 1984.
Julho/84: assinatura do Protocolo de Intenções MEC/SEI/CNPq/Finep/Funtevê
para a implantação dos centros-piloto, e delegação de competência ao Cenifor e
expedição do Comunicado SEI/SS nº 19, informando subprojetos selecionados:
UFRGS, UFRJ, UFMG, UFPE e Unicamp.
Agosto/85: aprovação do novo regimento interno do Cenifor, Portaria Funtevê nº
246, de 14 de agosto de 1985.
Setembro/85: aprovação do Plano Setorial – Educação e Informática pelo Conin/
PR.
Fevereiro/86: criação do Comitê Assessor de Informática na Educação de 1º e 2º
Graus – Caie/Seps.
Abril/86: aprovação do Programa de Ação Imediata em Informática na Educação
e extinção do Caie/Seps e criação do Caie/MEC.
Maio/86: coordenação e supervisão técnica do Projeto Educom são transferidas
para a Seinf/MEC.
Julho/86: instituição do I Concurso Nacional de Software Educacional e da
Comissão de Avaliação do Projeto Educom.
Junho/87: implementação do Projeto Formar I, Curso de Especialização em
Informática na Educação, realizado na Unicamp.
Julho/87: lançamento do II Concurso Nacional de Software Educacional.
Novembro/87: realização da Jornada de Trabalho de Informática na Educação:
Subsídios para Políticas, UFSC, Florianópolis/SC, e início da implantação dos
Cieds.
Setembro/88: realização do III Concurso Nacional de Software Educacional.
Janeiro/89: realização do II Curso de Especialização em Informática na Educação
– Formar II.
Maio/89: realização da Jornada de Trabalho Luso-Latino-Americana de
Informática na Educação, promovida pela OEA e Inep/MEC, PUC/Petrópolis/RJ.
Outubro/89: instituição do Programa Nacional de Informática Educativa – Proninfe
– na Secretaria-Geral do MEC.
Março/90: aprovação do regimento interno do Proninfe.
Junho/90: reestruturação ministerial e transferência do Proninfe para a Senete/
MEC.
Agosto/90: aprovação do Plano Trienal de Ação Integrada – 1990/1993.
Setembro/90: integração de metas e objetivos do Proninfe/MEC no Planin/MCT.
Fevereiro/92: criação de rubrica específica para ações de Informática Educativa
no orçamento da União.
Abril/97: lançamento do Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo)
(adaptado de NASCIMENTO, 2007, p. 35-40).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Agora você pode ter uma noção exata do caminho percorrido

até hoje, o qual revela que o ensino e o aprendizado a distância são,
relativamente, "comuns". Podemos observar que os computadores
e outras tecnologias são adotados em escolas de Ensino Básico,
Fundamental e Médio com a mesma naturalidade com a qual se
instalam bibliotecas.
7. INFORMÁTICA EDUCACIONAL
À medida que os computadores vêm se tornando mais aces-
síveis, os governos federal, estadual e municipal investem na insta-
lação das salas-ambiente de Informática nas escolas. O uso desses
equipamentos suscita alguns questionamentos:
• O que fazer?
• Qual a sua real função educacional?
• De que forma os computadores podem contribuir para
o desenvolvimento das competências e habilidades dos
educandos?
Além dessas questões, surgiu, também, o problema funda-
mental: utilizar a informática como componente do processo ensi-
no-aprendizagem, ou apenas instrumentalizar o educando para a
utilização da máquina?
Para ajudar a responder a essa questão, é essencial consultar
os Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais nos nortearão. Vale
lembrar, porém, que essas propostas devem ser adequadas a fim
de atenderem às especificidades de cada localidade.
A seguir, você verá o que os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais apresentam com relação à implantação da Informática Educa-
cional na sala de aula.
A implantação da Informática na sala de aula

O computador faculta a utilização de diversos recursos por
meio de seus aplicativos, que agilizam as tarefas que marcam as
sucessivas reescritas pelas quais um texto passa até a sua versão
final, além de permitir a inclusão de gráficos, tabelas, figuras etc.
Esses recursos possibilitam que os educandos produzam jornais,
revistas, folhetos etc.
Tais recursos ainda oferecem inúmeras possibilidades de
aprendizagem, pois facilitam a interação com grande quantidade
de informações transmitidas por meio de:
• mapas;
• fotografias;
• imagens;
• gráficos;
• tabelas.
Para favorecer a aprendizagem, os textos informativos utili-
zam-se de cores, símbolos, diagramação e efeitos sonoros diver-
sos.
Os recursos podem ser utilizados tanto como apoio ao ensi-
no quanto como fonte de aprendizagem e ferramenta para o de-
senvolvimento de habilidades. Eles, ainda, adaptam-se a distintos
ritmos de aprendizagem e permitem que o educando aprenda
com seus próprios erros.
O trabalho com softwares, multimídia e hipertexto leva à
construção de uma representação não linear do conhecimento, o
que será discutido em outra unidade. Alguns softwares favorecem
a autonomia, uma vez que possibilitam que o educando pense,
reflita e crie soluções.
A conexão com uma rede de comunicação proporciona a so-
cialização das produções e a interação com outros leitores, amplian-
do as possibilidades de interlocução por meio da escrita e permitin-

do o acesso on-line ao conhecimento que está disponível em várias

fontes, seguido de seleção, comparação, organização e registro de
informações.
Desse modo, o material selecionado para o trabalho em sala
de aula precisa ter boa qualidade e coerência com a proposta didá-
tica que se pretende desenvolver. Para tanto, é fundamental que
o educador saiba escolher os softwares a serem trabalhados no
contexto "educacional", em função dos objetivos que pretende
atingir e das necessidades apresentadas nas situações de ensino
e aprendizagem.
Uma vez integrado ao contexto pedagógico, todo software
é educacional. É essencial a integração de todos os recursos didá-
ticos às situações que levam ao exercício da análise e da reflexão
para a efetivação da aprendizagem.
A prática nos mostra que a relação entre educador e educan-
do modifica-se com a proximidade, a interação e a colaboração en-
tre ambos. Portanto, o computador não substitui o educador, mas,
sim, intensifica seu papel na preparação, condução e avaliação do
processo ensino-aprendizagem. Enfim, o educador continua sen-
do responsável por trazer os problemas que serão investigados,
dando condições aos educandos para acessarem as informações,
decodificá-las, interpretá-las e emitirem um julgamento.
Contudo, a escola e os agentes que dela participam têm um
grande desafio: o de incorporar ao seu trabalho novas formas de
comunicação e conhecimento.
Assim, podemos observar que a Informática não deve ser
considerada somente como uma disciplina, pois é uma ferramenta
a favor de todas as disciplinas, com uma linguagem própria, capaz
de mediar a aprendizagem, devendo sempre estar inserida no con-
texto do projeto político-pedagógico da escola.
Em 2006, a Secretaria Estadual de Educação do Estado de
São Paulo implantou, em algumas escolas, o Projeto Escola de
Tempo Integral. Esse projeto prevê, aos educandos de 1ª a 8ª sé-

ries, a Oficina de Informática Educacional.
Essa oficina visa potencializar o acesso e a utilização das di-
versas tecnologias. No transcorrer dessa oficina, o educador assu-
me destaque, a fim de:
1) Articular projetos.
2) Buscar soluções, organizar os conhecimentos e refletir
sobre eles.
3) Estimular as inteligências.
4) Fomentar ideias que auxiliem as descobertas e mostrar
os caminhos diversos na resolução de problemas.
5) Desafiar os educandos para atingir os seus objetivos.
De acordo com as Diretrizes da Escola de Tempo Integral
(2006), fornecidas pela SEE/SP, podemos elencar os seguintes ob-
jetivos para a Oficina de Informática Educacional:
1) Compreender o funcionamento dos equipamentos, bem
como sua utilização.
2) Utilizar jogos e sites educativos adequados para a faixa
etária.
3) Auxiliar as atividades de leitura e escrita desde o início
da aprendizagem.
4) Explorar, desde as séries iniciais, softwares aplicativos,
softwares educacionais e a internet para pesquisa.
5) Desenvolver competências de obtenção e utilização de
informações, análise, estabelecimento de relações, sín-
tese e avaliação.
6) Sensibilizar para a existência de novas tecnologias no co-
tidiano.
7) Ampliar a expressão escrita e oral.
8) Discutir as influências das mídias, desenvolvendo o
olhar crítico.
Atualmente fica difícil dissociar a Informática de mídias
como a TV, vídeo, rádio etc. Por isso, é imprescindível que o educa-
dor esteja atento e mantenha em seu trabalho um diálogo crítico

com elas. Assim, os educandos aprendem sobre a sua função so-

cial e se mantêm atualizados em relação ao que acontece no mun-
do, estabelecendo ligações entre o que eles aprendem na escola
e fora dela.
8. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Ferraz (2008) afirma que:
A tecnologia sempre esteve presente como ferramenta e media-
dora do processo de aprendizagem, entretanto, nos últimos anos,
com a integração cada vez maior das tecnologias da informação e
comunicação (TICs) e a incorporação delas no processo educacio-
nal, novas possibilidades e oportunidades têm surgido .
Hoje, independentemente do nível educacional (básico, fun-

damental, médio ou superior), a tecnologia já faz parte do contex-
to pedagógico.
A integração de diferentes tecnologias ao processo educa-
cional trouxe inúmeros benefícios, tais como a agilidade de acesso
às informações, a flexibilidade de ensino e aprendizagem, a pos-
sibilidade de simular um ambiente educacional contextualizado,
próximo à realidade profissional e pessoal do aprendiz etc. (FER-
RAZ, 2008).
Com o dimensionamento favorável das vantagens de instru-
mentos como simulação, construção de protótipos, acesso a di-
ferentes informações em tempo real etc., o processo de ensino e
aprendizagem tem sofrido algumas adequações, a fim de incorpo-
rar cada vez mais essas tecnologias e, com isso, construir e ampliar
possibilidades educacionais.
Embora a inclusão de qualquer tecnologia ao ambiente edu-
cacional possa trazer novas oportunidades de ensino e aprendi-
zagem e produzir uma sensação de encantamento por parte dos
agentes envolvidos, é necessário ter a consciência de que, agre-
gadas às possibilidades, também ocorrem mudanças culturais e
sociais significativas.
Nos contextos específicos da inclusão social e da capacita-

ção profissional, as tecnologias possibilitaram que a modalidade
de Educação a Distância (EaD) incrementasse a sua participação
nos mercados acadêmico e corporativo, como uma estratégia dife-
renciada e complementar ao modelo presencial.
A modalidade a distância provê oportunidades de educação
que utilizam estratégias diferenciadas para um número crescen-
te de pessoas que procuram por modelos alternativos. Por meio
dela, essas pessoas podem adquirir, atualizar ou complementar
seu conhecimento pessoal ou profissional.
Durante algum tempo, a modalidade a distância teve suces-
so reconhecido de forma bem restrita, mas, nos últimos anos, isso
vem mudando, principalmente no ambiente formal de educação,
composto por instituições de ensino que oferecem cursos de Gra-
duação, Pós-graduação e extensão universitária nessa modalidade.
No Brasil, a Educação a Distância ainda está bastante relacio-
nada à formação de adultos (Graduação, Pós-graduação, especiali-
zação, cursos de curta duração, capacitação profissional etc.), mas
o cenário está, aos poucos, mudando.
Com a reformulação, em 1996, das Leis de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional (LDBEN), foi oficializada a modalidade
a distância no país. Como resultado desse fato, os órgãos compe-
tentes pela regularização da educação estão cada vez mais atentos
ao provimento de diretrizes que garantam a qualidade e múltiplas
possibilidades ao processo de aprendizagem a distância.
A finalidade das LDBEN foi ajustar os princípios enunciados
no texto constitucional para aplicação a situações reais, conside-
rando o desenvolvimento das TICs e sua maior incorporação ao
processo educacional.
O Artigo 80 das LDBEN (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996), que definia como atribuição do poder público o incentivo
ao desenvolvimento e à veiculação de programas de Educação a

Distância em todos os níveis de ensino, foi regulamentado pelo

Decreto nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 (publicado no D.O.U.,
de 11/02/98), que definia:
Art. 1 Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a
autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistema-
ticamente organizados, apresentados em diferentes suportes de
informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados
pelos diversos meios de comunicação. (BRASIL, 1998).
Em 19 de dezembro de 2005, com a promulgação do Decreto

nº 5.622, o nº 2.494 foi revogado, uma vez que este novo regula-
mentaria o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e as bases da educação nacional.
O objetivo principal de todos os processos educacionais, in-
dependentemente da modalidade, é o desenvolvimento individual
e coletivo, que abrange não só a construção de conhecimentos,
competências e habilidades, mas também o desenvolvimento so-
cial, afetivo, de valores e de atitudes, ou seja, a educação deve
estar integrada ao cenário sociocultural-econômico nacional.
Acompanhe, no Quadro 2 a seguir, os acontecimentos que
marcaram o Brasil com relação à inclusão da modalidade a distân-
cia.
Quadro 2 Iniciativas de relevância no Brasil relacionadas à moda-

lidade a distância.
RECURSOS
DATA FATO
UTILIZADOS
Escolas privadas internacionais começaram a Folhetos,
1904
oferecer cursos pagos. correspondência.
Folhetos, esquemas
de aulas, cartas
1934 Radioescola Municipal do Rio de Janeiro.
e transmissões
radiofônicas.
Fundado o Instituto Radiomonitor, instituição
1939 privada que oferece, ainda hoje, cursos Folhetos.
profissionalizantes.
RECURSOS
DATA FATO
UTILIZADOS
Fundado o Instituto Universal Brasileiro,
1941 instituição privada que oferece, ainda hoje, Folhetos.
cursos profissionalizantes.
Universidade do Ar, voltada para o professor
1941 Rádio.
leigo.
Universidade do Ar, criada para treinar
comerciantes e empregados em técnicas Rádio: leitura de aulas
1947
comerciais. Atingiu o ápice na década de 1950, por professores.
com oitenta mil alunos.
O Sistema Radioeducativo Nacional passou a
1957 produzir programas transmitidos por diversas Rádio.
emissoras.
Movimento Nacional de Educação de Base, Principalmente rádio,
1961 concebido pela Igreja e patrocinado pelo com supervisão
Governo Federal. Terminou em 1965. periódica.
Solicitação do Ministério da Educação de
1964 reserva de canais VHF e UHF para
TV educativa.
Rádio.
Projeto Minerva, em cadeia nacional.
Rádio, TV e material
Fundação Roberto Marinho (privada) iniciou a
impresso.
Década educação supletiva a distância para o primeiro e
de 1970 o segundo graus.
O Governo Federal enviou um grupo à Inglaterra
para analisar a experiência da Open University.
O relatório interpôs grande obstáculo às
iniciativas brasileiras.
A Universidade de Brasília criou os primeiros
Década
cursos de extensão a distância. Diversos.
de 1980

DATA FATO RECURSOS UTILIZADOS
Criada a Universidade Aberta de Brasília. Diversos.
UFSC – em parcerias com 8 universidades oficiais Computador/internet.

e privadas, além de diversas empresas, criou o
primeiro programa de Mestrado e Doutorado
mediado pelo computador.
D é ca d a
Mestrado Tecnológico em Logística da Petrobras. V i d e o c o n f e r ê n c i a ,
de 1990
internet, CD-ROM,
rádio, TV, material
impresso.
Criada a Escola do Futuro, USP.

Universidade Federal Paulista de Medicina criou Computador/Internet.
o Centro de Informática na Saúde.
Até o início de 2004, mais de 1,1 milhão de pessoas fizeram algum curso a
distância.
2003/ Até 2000, apenas duas instituições estavam oficialmente credenciadas para
2006 ofertar cursos de Graduação e Pós-graduação lato sensu a distância.
Até 03/2006, 77 instituições novas foram autorizadas para cursos de
graduação e 65 para oferta de cursos de pós-graduação lato sensu.
Criou-se a Universidade Aberta do Brasil (UAB): projeto do Ministério
da Educação, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, para a
articulação e integração experimental de um sistema nacional de Educação
2006 Superior a distância. Esse sistema é formado por instituições públicas de
Ensino Superior, as quais levarão Ensino Superior público de qualidade aos
municípios brasileiros que não têm oferta, ou cujos cursos ofertados não
são suficientes para atender a todos os cidadãos.
Divulgado o censo que informou que, entre 2004 e 2008, houve aumento
2004/
de 543% em número de cursos a distância (Graduação e Pós-graduação) e
2008
de 315% no número de matrículas.
Divulgado o censo que informou que, em 2008, houve aumento de 571%
no número de cursos a distância (Graduação e Pós-graduação) e de 315%
2008
no número de matrículas em cursos oficialmente autorizados durante os
anos de 2004-2008.
Fonte: adaptado de Ferraz (2008).
9. PROJETO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPE-

CIAL
Você estudará que nós, educadores, devemos nos adequar
às diferenças das pessoas com necessidades especiais.
Para isso, é necessário mudar nossa forma de pensar, como
afirma Elizabeth Soares Bastos:
Ao pensarmos na utilização de computadores na educação, de-
vemos considerar a colaboração que a educação dá às reformas
sociais, e que a tecnologia é importante como meio para alcançar
estes fins, não indicando finalidades e valores norteadores para
seus usuários. São estes usuários que se utilizarão dela para vei-
cular finalidades e valores adequados à sua realidade. Desta forma
as crianças portadoras de necessidades especiais não podem mais
continuar alijadas do uso da informática no processo ensino-apren-
dizagem (BASTOS, 2006).
Percebemos que as mudanças devem ser feitas gradativa-

mente e de dentro para fora, e que o educador precisa rever sua
prática e suas convicções, tomando, assim, uma postura reflexiva.
Desse modo, o papel do educador durante o processo ensi-
no-aprendizagem é fundamental, pois ele é o facilitador da cons-
trução do conhecimento, assumindo, assim, a figura de educador-
-mediador por meio de ações instigadoras e desafiadoras.
Com o objetivo de transmitir aos educandos com necessida-
des especiais as novas tecnologias de informação e comunicação,
a Secretaria de Educação Especial (Seesp) criou o Projeto de Infor-
mática na Educação Especial (Proinesp).
De acordo com Lorenzoni (2003), o projeto foi criado em
1999 e distribuiu, até 2002, laboratórios de informática a 228 or-
ganizações não governamentais de ensino, sem fins lucrativos.
Para a capacitação dos educadores, a SEESP firmou um con-
vênio com o Núcleo de Informática Aplicada à Educação (Nied –
Unicamp). Os cursos de formação foram realizados por meio da
tecnologia de Educação a Distância para que mais profissionais
pudessem participar.

No período de 2005-2006, a SEESP firmou o convênio com a

UFRGS, e o Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educa-
ção (Cinted) ficou responsável pela capacitação de 360 profissio-
nais.
Essa iniciativa tem ampliado o espaço da sala de aula,
promovendo o letramento e a inclusão digital em um ambiente
onde os próprios educandos tornam-se autores e construtores
de seu conhecimento, resgatando as suas habilidades e poten-
cialidades.
10. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade, ou seja, das questões que envolvem (historicamente) a
inclusão da Informática na educação.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estuda-
dos para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para que
você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na Edu-
cação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de forma
cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas desco-
bertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
Reflita e apresente sua opinião sobre as afirmações a seguir.
Dê exemplos que fundamentem sua posição. Em algumas dessas
afirmações, será necessário pesquisar a legislação. Não se esqueça
de inserir as referências pesquisadas.
1) Todo software pode ser considerado educacional.
2) Considerando a inclusão da Informática na educação, discuta os termos "for-

mação e capacitação" de instrutores.
3) A modalidade a distância pode, legalmente, ser introduzida em qualquer

nível educacional no Brasil.
4) Pesquise e discorra sobre a vantagem da Informática como recurso pedagó-

gico para crianças com necessidades especiais no Ensino Básico, Fundamen-
tal e Médio. Descreva sua percepção utilizando duas necessidades especiais
específicas, como surdez e problemas neurológicos cognitivos; mobilidade
e visão etc.
5) Quais as possibilidades para introduzirmos a Educação a Distância no Ensino

Médio? Seria possível (na prática)? Por onde você começaria?
11. CONSIDERAÇÕES
Com o estudo desta unidade, você pôde perceber que os
avanços tecnológicos pelos quais estamos passando não visam
à substituição de pessoas por máquinas, mas, sim, a valorização
das informações. Atualmente vivemos em uma sociedade na qual,
em curto espaço de tempo, o número de informações passadas
pelas mídias, como televisão, rádio, jornais impressos, internet,
é exorbitante. Esse fato, além da evolução da Informática, está
causando mudanças significativas no estilo de vida das pessoas.
Levando em conta que essas mudanças se refletem em
diversas áreas, como educação, saúde, economia etc., o profissional
licenciado em Computação, tem a responsabilidade de promover
uma educação colaborativa, na qual educandos e educadores
interajam para melhorar a aprendizagem, por meio da integração
racional e adequada das mídias.
Toda inclusão tecnológica na área educacional permeia as
questões sociais, culturais e econômicas do país. Além disso, essa
inclusão deve estar em conformidade com os Projetos Pedagógicos
das instituições das quais faz parte.

Na próxima unidade, discutiremos as implicações sociais

dessa inclusão.
12. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
ANDRADE, P. F. Modelo Brasileiro de Informática na Educação. Disponível em: <http://
www.niee.ufrgs.br/ribie98/CONG_1996/CONGRESSO_HTML/43/43.HTML>. Acesso em:
9 mar. 2008.
BASTOS, E. S. Discutindo Informática, 28 mar. 2006. Disponível em: <http://www.
educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/tecnologia/0012_02.html>. Acesso em: 9 ago.
2013.
BERNARDES, A. O. Discutindo a questão da Educação Inclusiva. 9 fev. 2010. Disponível
em: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0249.html>. Acesso
em: 9 ago. 2013.
BRASIL. Casa Civil. Decreto nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o art. 80
da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências. Diário Oficial [da]
República Federal do Brasil, Brasília, 11 fev. 1998. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/decreto/D2494.htm>. Acesso em: 9 ago. 2013.
______. Cinted/UFRGS. Convênio Proinesp. Disponível em: <http://www.cinted.ufrgs.br/
noticias/convenioPROINESP2005.html>. Acesso em: 9 ago. 2013.
______. Cinted/UFRGS. Proinesp 5. Disponível em: <http://www.cinted.ufrgs.br/
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______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998. 138 p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf>. Acesso em: 9 ago. 2013.
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. 126 p. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 9 ago. 2013.
Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. 156 p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/geografia.pdf>. Acesso em: 9 ago. 2013.
História. Brasília: MEC/SEF, 1998. 108 p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
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Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997. 142 p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
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terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998. 174 p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
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______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro
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RODRIGUES, I. C. M. Minidicionário escolar da Língua Portuguesa. ABDR: São Paulo, 2001.

EAD
Implicações Pedagógicas
e Sociais do Uso da
Informática na
Educação 2
1. OBJETIVOS
• Reconhecer a importância dos recursos tecnológicos.
• Definir as novas terminologias usadas em Informática na
educação.
• Identificar e comparar as principais características das
abordagens instrucionista e construcionista.
2. CONTEÚDOS
• Importância dos recursos tecnológicos na sociedade con-
temporânea e na educação.
• Novas terminologias – multimídia, hipertexto, telemática
e hipermídia.
• Abordagens instrucionista e construcionista.

1) Discuta com seus colegas e tutor sobre a importância
dos recursos tecnológicos em várias atividades do nosso
dia a dia, incluindo as de aprendizagem.
Perceba o quanto a definição das terminologias tecnoló-
gicas é tão importante quanto seu uso.
2) Fique atento a cada parte desta unidade, mesmo que
tenha a sensação de que "isso eu já sei", pois nesse mo-
mento estaremos contextualizando e conceituando re-
cursos tecnológicos fundamentais para sua futura vida
docente.
3) Para aprofundar os assuntos discutidos nesta unidade,
visite e explore o site da Associação Brasileira de Tecno-
logia Educacional, disponível em: <http://www.abt-br.
org.br/>. Acesso em: 27 ago. 2013.
4) Sugerimos, também, a pesquisa periódica dos sites do
Ministério da Ciência e Tecnologia (<http://www.mct.
gov.br>) e da Revista Fapesp (<http://www.revistapes-
quisa.fapesp.br>), especialmente a leitura da reporta-
gem da edição de fevereiro de 2011, cuja matéria de capa
é intitulada Primórdios da rede – A história dos primeiros
momentos da internet no Brasil, que conta detalhada-
mente a evolução da tecnologia da internet e das ter-
minologias. Ela está disponível em: <http://revistapes-
quisa.fapesp.br/revista/ver-edicao-editorias/?e=180>.
5) Reflita sobre as situações apresentadas no vídeo Tecno-
logia e Metodologia, disponível em: <http://br.youtube.
com/watch?v=IJY-NIhdw_4>, e no vídeo em que Pau-
lo Freire e Seymour Papert discutem sobre o futuro da
escola e o impacto dos novos meios de comunicação
no modelo de escola atual, disponível em: <http://
br.youtube.com/watch?v=6J0so-4d2dA>. Acesso em: 27
ago. 2013. É bom lembrar que esses vídeos podem ser
emprestados pela Biblioteca Ceuclar.
© U2 - Implicações Pedagógicas e Sociais do Uso da Informática na Educação 61
6) Conheça alguns projetos da Secretaria de Educação

Especial, abordados no portal do MEC. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_cont
ent&view=article&id=17429&Itemid=817>. Acesso em:
27 ago. 2013.
Na unidade anterior, você estudou o panorama histórico da
inclusão da Informática na educação no Brasil, por meio dos proje-
tos Educom, Proinfo e Ensino On-Line (EOL), da Educação a Distân-
cia e da Educação Especial.
Você pôde reconhecer como os Parâmetros Curriculares Na-
cionais tratam a Informática na educação e como nos mostram
que o computador é uma ferramenta para todas as áreas do co-
nhecimento, que possui linguagem própria, sendo ideal trabalhar
com a integração das mídias por meio da pedagogia dos projetos.
Além disso, você percebeu a relevância do papel do educador e a
influência da sua atuação na aprendizagem significativa do aluno.
Nesta unidade, você estudará em uma breve introdução so-
bre a importância dos recursos tecnológicos no cotidiano escolar,
as novas terminologias utilizadas para citar novas formas de co-
municação e de aquisição, armazenamento, processamento, pro-
dução e distribuição de informação, bem como conhecerá as ca-
racterísticas principais das abordagens educacionais implícitas na
utilização das tecnologias de informação e comunicação.
Fique atento!
5. A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS

NA SOCIEDADE E NA EDUCAÇÃO
Você sabia que a tecnologia não é tão nova assim? Ela existe
desde quando os homens começaram a utilizar ferramentas para
caça e proteção, de modo que as tecnologias antigas transforma-
ram recursos naturais em ferramentas simples.

A palavra "tecnologia" nos remete ao grego, em que "tecno"

significa "ofício" e "logia", "estudo". Por isso, tecnologia é um ter-
mo que abrange os conhecimentos técnico e científico, além de
ferramentas, processos e materiais.
Figura 1 Evolução.
O ponto marcante da evolução tecnológica foi a descober-

ta e a utilização do fogo. Com essa evolução, houve melhorias no
aproveitamento dos alimentos e dos recursos naturais. Os primei-
ros materiais utilizados como combustíveis foram a madeira e o
carvão de lenha. Para a confecção de armas, cerâmicas, tijolos, en-
tre outros, foram utilizadas a madeira, a argila e a rocha.
Depois, houve a criação da fornalha, isto é, o lugar em que
os metais eram derretidos e transformados. Como você já pôde
observar, as modificações e a complexidade das ferramentas e das
máquinas aumentam de acordo com a expansão científica, além
de a evolução tecnológica proporcionar inúmeras mudanças na so-
ciedade, a qual se beneficia com esse processo.
Quando ouvimos o termo "tecnologia", automaticamente
pensamos em algo complexo e nem nos damos conta de que ela
já faz parte do nosso cotidiano, quando utilizamos ferramentas
como:
• lápis;
• canetas;
• giz etc.
Entende-se por recursos tecnológicos:

[...] produtos da tecnologia, qualquer objeto criado para facilitar o
trabalho humano. Portanto, a roda, o machado, os utensílios do-
mésticos, a televisão, o telefone, o trator e o relógio são recursos
tecnológicos, assim como motores, engrenagens, turbinas, cabos e
satélites (BRASIL, 1998, p. 135).
A apropriação dos recursos tecnológicos ocorre à medida

que os utilizamos.
Por exemplo:
• ler jornais e revistas;
• comunicar-se por e-mail;
• assistir a programas de televisão;
• programar um vídeo;
• utilizar telefone;
• utilizar cartão de crédito para pagar contas;
• andar de ônibus, de avião etc.
Há alguns anos, não se imaginava a possibilidade da comu-
nicação on-line entre pessoas distantes fisicamente, nem o com-
partilhamento de informações por meio de envio de documentos
e imagens. Com o avanço dos recursos tecnológicos, podemos nos
comunicar com mais velocidade e de várias formas diferentes.
No entanto, nem todas as pessoas podem ter acesso às tec-
nologias de informação e comunicação, o que acentua ainda mais
as desigualdades sociais.
Embora isso aconteça, a inclusão tecnológica é irreversível
e traz consigo mudanças significativas para a vida em sociedade e
para as formas do trabalho humano.
O mercado de trabalho sofre sensíveis mudanças no que diz
respeito à utilização de certos equipamentos, ao surgimento de
novas funções e ao perfil do trabalhador.

Atualmente, o perfil do trabalhador é baseado em conheci-

mentos atualizados, iniciativa, flexibilidade mental, atitude crítica,
competência técnica, capacidade de criar novas soluções, tendo
competência para lidar com a crescente quantidade de informa-
ções em novos formatos e com novas maneiras de acesso.
Dessa forma, na educação há a esperança de redução das
diferenças e das desigualdades. Para tanto, é necessário que os
educadores acompanhem tais mudanças, oferecendo, assim, aos
educandos uma formação atualizada.
É imprescindível que a escola ofereça aos seus educandos
uma formação que contemple os seguintes aspectos:
• informações técnicas;
• desenvolvimento de habilidades e atitudes;
• formação de cidadãos críticos e reflexivos.
Além disso, é fundamental que os educandos conheçam as
novas tecnologias e aprendam a utilizá-las. Para adquirir esse do-
mínio, precisam possuir habilidades relacionadas ao tratamento
da informação, isto é, precisam aprender a localizar, selecionar,
julgar a pertinência, procedência, utilidade das informações, bem
como ter capacidade de criar e comunicar-se por esses meios.
A velocidade de acesso às informações e modificações dos
recursos tecnológicos pode, por um lado, fazer com que algumas
pessoas se sintam discriminadas ou constrangidas diante da in-
capacidade de realizar algumas atividades, mas, por outro lado,
possibilita a aprendizagem contínua por meio da autonomia na
construção e reconstrução do conhecimento, conforme as novas
informações são processadas.
Podemos considerar, ainda, que a incorporação das novas
tecnologias só tem sentido se for para melhorar a qualidade do
ensino, contribuindo, assim, no processo ensino-aprendizagem de
forma positiva.
Para que isso aconteça, precisamos ficar atentos a algumas

informações:
1) A presença dos recursos tecnológicos na sala de aula não
garante mudanças na forma de ensinar e aprender.
2) A forma de utilização dos recursos tecnológicos deve ser
amplamente discutida e elaborada com a comunidade
escolar.
3) Deve-se refletir sobre a educação que queremos para os
nossos educandos.
4) Os recursos tecnológicos oferecem tantas possibilidades
de interação, com diferentes formas de representação
simbólica, que não podem ficar restritos à transmissão
de informações.
5) O computador possibilita a criação de ambientes de
aprendizagem em que os educandos podem pesqui-
sar, fazer antecipações e simulações, confirmar ideias
prévias, experimentar, criar soluções e construir novas
formas de representação mental. Ele também permite
a interação com outros indivíduos por meio da rede de
computadores.
6) O computador é um excelente instrumento de apren-
dizagem para os educandos portadores de deficiências,
pois favorece habilidades de controle e revisão da pró-
pria atividade.
6. PROJETOS EDUCACIONAIS QUE "FAZEM A DIFE-

RENÇA"
O acesso à educação é uma questão social, a ponto de mui-
tos dos nossos governantes (federais, estaduais e municipais)
apresentarem, em seus programas de governos, pontos cruciais
para atender às necessidades da área.
Alguns priorizam a Educação Básica, outros, a Fundamental,
e outros, ainda, a formação superior ou constante de seus educa-
dores, a fim de prover, cada vez mais, recursos pessoais diferencia-
dos para as crianças "sob sua responsabilidade".

A tecnologia propiciou o desenvolvimento e a democratiza-

ção de inúmeras ações e projetos.
Seguindo essa mesma linha de financiamento e criando seus
próprios projetos sociais, a fim de sanar uma demanda de forma-
ção (cultural, social, econômica e educacional) interna (no Brasil),
destacamos, a seguir, alguns projetos significativos e de notorieda-
de nacional relacionados à educação em seus mais diversos níveis,
tanto de iniciativas particulares quanto públicas (governamentais).
Fundação Banco do Brasil – Instituição de fomento de

projetos educacionais e sociais–––––––––––––––––––––––––
No Governo Sarney (1985 a 1990), foi lançado pelo governo federal o "Programa
de Prioridades Sociais", que visava formular medidas que apoiassem o
desenvolvimento de diversas áreas, como alimentação, saúde, educação,
emprego e habitação.
Em 1986, as agências do Banco do Brasil receberam instruções sobre como
esse processo deveria ser conduzido com o emprego dos fundos do governo.
Então, em 1988, a Fundação Banco do Brasil começou, "independentemente",
a financiar projetos que tinham como meta propor soluções a problemas sociais
nacionais.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Fundação Bradesco–––––––––––––––––––––––––––––––––––
Há mais de cinco décadas a semente foi lançada. A Fundação, hoje, se afirma no
consenso de que educar é transformar vidas e abrir caminhos.
Há 55 anos a Fundação Bradesco visita o amanhã, integrada ao hoje, inquieta e
responsável, aliando ensino e qualidade de vida.
Essa tarefa demanda a afirmação de um conjunto de princípios educacionais e
éticos que orientam ações pessoais e coletivas na condução do projeto maior que
é a formação e profissionalização de milhares de brasileiros, nos mais diversos
recantos do país.
O que mantém seu trabalho vivo, atual, é o engajamento de seus educadores,
amantes do desafio, com fé ilimitada na possibilidade de transformar o mundo.
Desenvolve propostas pedagógicas que levam em conta as reflexões
contemporâneas sobre educação, nos segmentos de educação básica,
profissional e educação de jovens e adultos. Procura implantar infraestruturas
que consideram os avanços tecnológicos, associados aos recursos das regiões
onde estão suas escolas (SAATCHI GALLERY, 2013).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Fundação para o Desenvolvimento da Educação–––––––––––

Criada em 23 de junho de 1987, a FDE – Fundação para o Desenvolvimento da
Educação é responsável por viabilizar a execução das políticas educacionais
definidas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, implantando e
gerindo programas, projetos e ações destinadas a garantir o bom funcionamento,
o crescimento e o aprimoramento da rede pública estadual de ensino.
Entre suas principais atribuições estão: construir escolas; reformar, adequar
e manter os prédios, salas de aula e outras instalações; oferecer materiais e
equipamentos necessários à Educação; gerenciar os sistemas de avaliação
de rendimento escolar; e viabilizar meios e estruturas para a capacitação de
dirigentes, professores e outros agentes educacionais e administrativos, visando
sempre a melhor qualidade do ensino e a aplicação apropriada das políticas
educativas definidas pelo Estado (GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO,
2013).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Fundação Xuxa Meneghel––––––––––––––––––––––––––––––

A Fundação Xuxa Meneghel atua na defesa e na promoção dos direitos da criança
e do adolescente, trabalhando para oferecer às crianças, jovens e famílias em
situação de vulnerabilidade social oportunidades de exercer plenamente seus
direitos, desenvolver suas potencialidades e ter poder de decisão sobre as
questões que as afetam diretamente (FUNDAÇÃO XUXA MENEGUEL, 2013).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Instituto Ayrton Senna–––––––––––––––––––––––––––––––––

O trabalho do Instituto está focado na educação como via para o desenvolvimento
humano. Isto porque acreditamos que esse é o caminho mais eficaz para
transformar o potencial de cada um em competências e habilidades que garantam
sua participação ativa na sociedade.
Atuando desde 1994, o Instituto desenvolve soluções para combater os males
da educação pública, que impedem milhões de crianças e de jovens de seguirem
com sucesso seus estudos. Seus programas educacionais colaboram para
reduzir o analfabetismo, a reprovação e o abandono escolar, provocando uma
mudança positiva no aprendizado do aluno e na gestão das redes de ensino.
Pela produção e disseminação de conhecimentos e tecnologias sociais em
desenvolvimento humano, o Instituto integra, desde 2004, a rede de Cátedras
UNESCO no mundo, e colabora diretamente para que o Brasil possa atingir as
metas propostas pela ONU para prover educação básica de qualidade a todas
as crianças e a todos os jovens até 2015 (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2013).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Unesco––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Denominada Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a
Cultura, financia e operacionaliza inúmeras ações e projetos das áreas acima
citadas com o objetivo de erradicar o analfabetismo, a pobreza e promover o
desenvolvimento social de comunidades (nacionais e internacionais) (UNESCO,
2013).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Criança Esperança––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A Campanha Criança Esperança é um projeto da Rede Globo em parceria com
a UNESCO – Órgão das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
Todo o dinheiro arrecadado pela campanha é depositado diretamente na conta
da UNESCO que, desde 2004, é responsável pela seleção, acompanhamento
técnico e financeiro dos projetos apoiados (REDE GLOBO, 2013).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Plataforma Freire––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A Plataforma Freire, criada pelo Ministério da Educação, é a porta de entrada
dos professores da educação básica pública, no exercício do magistério, nas
instituições públicas de ensino superior. Ao mesmo tempo em que coloca em
prática o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, a
plataforma homenageia o educador brasileiro Paulo Freire (BRASIL, 2009).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade––––––––

O programa promove a formação continuada de gestores e educadores das
redes estaduais e municipais de ensino para que sejam capazes de oferecer
educação especial na perspectiva da educação inclusiva. O objetivo é que as
redes atendam com qualidade e incluam nas classes comuns do ensino regular
os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação (BRASIL, 2013c).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Secretaria de Educação Especial (SEESP)

A Secretaria de Educação Especial (Seesp) desenvolve pro-
gramas, projetos e ações a fim de instituir a Política Nacional de
Educação Especial. Com base na nova política, os alunos perten-
centes ao público-alvo da Educação Especial são aqueles com defi-
ciência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habi-
lidades/superdotação.
Para apoiar os sistemas de ensino, essa secretaria desen-
volve os Programas de Formação Continuada de Professores na
Educação Especial – presencialmente e a distância –, o Programa
de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, o Programa
Escola Acessível (adequação de prédios escolares para a acessibili-
dade), o Programa BPC na Escola e o Programa Educação Inclusiva:
direito à diversidade, que forma gestores e educadores para o de-
senvolvimento de sistemas educacionais inclusivos.
7. TERMINOLOGIAS EM INFORMÁTICA NA EDUCA-

ÇÃO – MULTIMÍDIA, HIPERTEXTO, TELEMÁTICA E HI-
PERMÍDIA
Em razão da evolução tecnológica, surgiram novas termi-
nologias para serem utilizadas na veiculação de informações por
meio de textos, áudios ou vídeos.
Algumas dessas terminologias conseguimos entender por-
que fazem parte do nosso dia a dia; outras geram dúvidas quando
temos de defini-las. Com o intuito de esclarecer tais dúvidas, no
contexto da informática educacional, explicaremos determinados
termos a seguir.
Não temos a pretensão de fornecer definições "únicas", mas
de mostrar alguns conceitos de forma mais clara; portanto, pes-
quise novas definições para entender melhor o assunto.
Multimídia
O Guia do Estudante (2013) define multimídia como segue:
São as técnicas usadas na criação, planejamento, implantação e
execução de projetos para ambientes digitais, como websites, re-
des sociais, dispositivos móveis (celulares e tablets) e portais na
internet.
O uso de recursos multimídia faz com que aumentem a quan-

tidade e os tipos de informações acessíveis aos aprendizes. Tais
recursos permitem que, por exemplo, numa enciclopédia on-line,
sejam feitas pesquisas sobre países por meio de vídeos e mapas in-
terativos que complementam os conhecimentos dos internautas.
Entretanto, você deve tomar cuidado para não ser levado
por um número excessivo de informações que poderão lhe afastar
da pesquisa inicial.

Hiperlink
Hiperlink é um gráfico ou uma sequência de letras (palavras)
em um texto que pode conectar o leitor a novas informações, que,
por sua vez, levam a outros trechos do mesmo texto ou a outros
textos ou figuras. Geralmente o hiperlink é utilizado em documen-
tos disponibilizados na Internet.
Os hiperlinks são destacados nos textos por meio dos recur-
sos sublinhado e cor azul. São datados do início da difusão dos
websites. Lembre-se de que menus disponibilizados numa página
da web são hiperlinks, pois remetem a novas páginas ou a novas
informações no mesmo texto.
Muitas vezes, são chamados apenas de links, consistindo
em componentes interativos básicos de uma página da web. Além
disso, eles são importantes para a divulgação de informações em
diferentes formas (multimídia). Lembre-se de tomar cuidado ao
seguir os links, para não se distanciar das informações iniciais da
pesquisa, porque, na maioria das vezes, isso pode lhe deixar "per-
dido no mundo das informações".
Hipertexto
Segundo consta no iDicionário Aulete (2013), um hipertexto
é:
Texto ou conjunto de textos disponíveis em mídia eletrônica e aces-
sados por computador, organizados de modo que se possa percor-
rê-los por meio de links, ou por relação entre elementos correlatos,
e não só sequencialmente.
As principais características do hipertexto são: intertextua-

lidade, velocidade, dinamismo, interatividade, acessibilidade, não
linearidade (estrutura em rede), transitoriedade, multimodalidade
(integração de sons, vídeos, texto, imagens) e democratização do
acesso.
O hipertexto quebra o conceito de linearidade de um texto,
uma vez que direciona o internauta a outros caminhos. Quando
um hipertexto direciona, por exemplo, a um recurso gráfico, de

vídeo ou som, é denominado de hipermídia.
Deve ficar claro para você que hipermídia e hipertexto são
conceitos, e não produtos da web.
Telemática
Essa terminologia é utilizada para designar a integração de
recursos da Informática e da Telecomunicação. Também conheci-
da como Tecnologia da Informação e da Comunicação (TIC) ou ICT
– Information and Communications Technology.
São denominados recursos telemáticos as tecnologias que:
• Enviam, recebem e armazenam informações por meio de
recursos e dispositivos de telecomunicação de acesso lo-
cal ou remoto.
• Usam de maneira integrada os recursos de telecomunica-
ção e de informática, como, por exemplo, os aparelhos de
GPS e de localização veicular.
Devemos esclarecer que, embora a maioria dos dispositivos
que integram os recursos de telecomunicação e de tecnologia da
informação sejam denominados telemáticos, os dispositivos como
telefones celulares (que, por definição, integram tais tecnologias)
não se enquadram nessa categoria.
Hipermídia
A hipermídia faz a ligação entre os conceitos de não line-
aridade, hipertexto, interface e multimídia numa só linguagem.
Traduzida erroneamente como mero suporte, hipermídia não
se configura só como meio de transmissão de mensagens, e sim
como uma linguagem com gramática e características próprias. Hi-
permídia, diferentemente de multimídia, não é a mera reunião dos
meios existentes, e sim a fusão desses meios.

Uma maneira bastante comum de hipermídia é o hipertexto,

no qual a informação é apresentada ao usuário sob a forma de
texto, através de uma tela do computador. O usuário pode iniciar
uma leitura não linear, ou seja, escolhe entre o início, meio ou fim
de um texto. Ainda conforme o autor citado, a hipermídia pode
ser vista como uma extensão do hipertexto, entretanto ela inclui,
além de textos comuns, sons, animações e vídeos. De modo inte-
rativo, com apenas um clicar de botão, o computador responde ao
caminho desejado (WIKIPÉDIA, 2013).
Essas definições não são as únicas que devemos conhecer, en-
tretanto, para o contexto deste estudo, elas são suficientes.
Integração das terminologias e suas funcionalidades na área

educacional
Se você tem mais de 30 anos ou tem lido a respeito da incor-
poração das tecnologias na área educacional, deve ter percebido
que o momento atual, de acesso à educação por meio das tec-
nologias, é único. Com o seu desenvolvimento e "popularização",
as terminologias citadas foram, cada vez mais, fazendo parte do
cotidiano de vários povos.
Hoje, por meio da tecnologia, é possível mudar governos,
como ocorreu em 2011 na Grécia; modificar conceitos e, principal-
mente, transformar maneiras de aprender e ensinar.
O avanço das TICs promove mudanças em nossa sociedade
e, com isso, novos paradigmas educacionais estão emergindo.
A nova era da disseminação teve como dispositivos propul-
sores a internet e a World Wide Web (www), também denominada
simplesmente de web.
Com a web, a dinamicidade no compartilhamento de in-
formações foi intensificada e terminologias como link, hiperlink,
multimídia passaram a fazer parte de qualquer processo de apren-
dizado, seja ele formal (acadêmico) ou informal (busca por infor-
mações para sanar uma curiosidade ou dúvida).
Claro que não saímos do papel (livro-texto) direto para a in-

ternet (educação a distância on-line). Para chegarmos até este mo-
mento do processo educacional, já passamos pela aprendizagem
em apostilas entregues pelo correio (textos), por meio do rádio
(som), de CD + livro-texto e, posteriormente, de textos "em CD ou
em DVD" (computer based training – aprendizagem mediada por
computador), além de dispositivos móveis (tablets, celulares etc.)
e a integração desses recursos com a internet.
Atualmente, com a integração de diversas mídias, o aprendi-
zado por meio de algum dispositivo eletrônico já não nos assusta;
aliás, o que nos assusta é a possibilidade de aprender sem o uso
das mídias integradas.
8. ABORDAGENS INSTRUCIONISTA E CONSTRUCIO-

NISTA
Neste tópico, estudaremos uma grande linha conceitual que,
conforme Almeida (2001), tem o objetivo de desenvolver o ensino
de diferentes áreas do conhecimento por meio dos computadores.
Neste caso, os computadores são empregados em diferentes ní-
veis e modalidades, dependendo da abordagem adotada.
Independentemente da abordagem, instrucionista ou cons-
trucionista, os elementos básicos envolvidos são:
• educadores;
• educandos;
• computadores;
• software ou programa computacional.
Como discutimos anteriormente, é fundamental que o edu-
cador tenha consciência da importância da escolha do software
com que ele vai trabalhar, selecionando-o de acordo com os obje-
tivos das atividades propostas.

Almeida (2001, p. 19) afirma:

As intenções e metas de uma atividade pedagógica são explicitadas
no projeto de trabalho do professor cujo objetivo fundamental é a
aprendizagem do aluno, responsável por seus projetos de trabalho
e por sua aprendizagem.
Desse modo, cabe ao educador articular a utilização das Tec-

nologias de Informação e Comunicação com outras atividades de-
senvolvidas em sala de aula, visando à aprendizagem do educando
(ALMEIDA, 2001).
Veremos, a seguir, a descrição dessas duas abordagens im-
portantes para o processo de ensino e aprendizagem.
Abordagem instrucionista
Nessa abordagem, de acordo com Almeida (2001), o con-
teúdo a ser ensinado está subdividido em módulos. No final de
cada módulo, o educando responde a uma pergunta, cuja respos-
ta correta o leva para o próximo módulo. Caso ele erre, retorna
ao módulo anterior até conseguir a resposta correta. Os processos
pelos quais o educando passa para emitir determinada resposta
são desprezados.
Esse tipo de procedimento prepara os educandos para o do-
mínio dos recursos da computação. Com base nessa abordagem,
originou-se uma nova disciplina totalmente dissociada das demais.
Para essa disciplina, destina-se uma pessoa (instrutor) que tenha
somente domínio sobre o equipamento, consequentemente, sem
preocupação com o processo ensino-aprendizagem. Logo, não é
necessário que seja um educador.
Por essa razão, muitas vezes, encontramos nas escolas edu-
candos navegando em algum software sem a mínima orientação,
sem roteiro e objetivos preestabelecidos. Enfim, é uma navegação
sem bússola e destino final.
O software instrucionista não permite que o pensamento do
educando fique explícito. Para que o educador possa compreendê-
-lo, ele precisa acompanhar todas as etapas da exploração e ques-

tionar o educando. Esse tipo de software apresenta um conteú-
do fechado, preciso, claro, objetivo, com muitas imagens e sons,
como, por exemplo, as enciclopédias. Além disso, é estruturado de
acordo com o pensamento de quem o elaborou, o que evidencia
que o seu objetivo é simplesmente instruir o educando sobre um
determinado tema (ALMEIDA, 2001).
Podemos concluir que o educando recebe passivamente as
informações da apresentação, sem interagir com o ambiente.
Conforme Almeida (2001), a abordagem instrucionista teve
sua origem na aplicação dos estudos de Skinner, que utilizava a
máquina com o conceito de instrução programada, ou seja, o con-
teúdo é dividido em pequenos blocos, de acordo com a perspecti-
va de quem o planejou; ao final, os aprendizes respondem a várias
questões. Caso esses aprendizes atinjam um mínimo de acertos,
eles poderão prosseguir.
Abordagem construcionista
Almeida (2001) afirma que, nessa abordagem, o computa-
dor não é o detentor do conhecimento, mas, sim, uma ferramenta
por meio da qual o educando pode buscar informações na rede
de comunicação, navegando de forma não linear, conforme sua
maneira de pensar e suas necessidades. As informações obtidas
são utilizadas em aplicativos, tais como: editor de textos, planilhas
eletrônicas e apresentações, integradas a outras mídias, fazendo
com que o educando consiga representar o seu conhecimento por
meio de sucessivas operações que, no final, se mostram com nova
roupagem.
Nessa situação, o educador precisa se esforçar para com-
preender o processo mental do educando. Pode-se afirmar que o
educando "ensina" o computador, pois é ele quem direciona o seu
trabalho "dizendo" o que deve ser feito e como deve ser forma-

tado, qual imagem utilizar, diferentemente da situação anterior,

em que o educando tinha que seguir por um caminho predefinido
pelo autor do software.
Outra forma de representação do conhecimento sugerida
por Almeida (2001) é a utilização de uma linguagem de progra-
mação que possibilite a aprendizagem ativa. Nesse caso, diante
de uma situação-problema, o educando usará o seu conhecimento
para guiar o computador, indicando quais operações serão execu-
tadas para solucionar a questão.
A maneira de utilizar a linguagem de programação Logo, ela-
borada por Papert, permite ao educando criar novas situações de
aprendizagem a partir do momento em que ele executa uma ação,
reflete a respeito dela e, se for o caso, a refaz. Dessa forma, o edu-
cador tem mais chances de compreender o processo mental do
educando, tendo condições de ajudá-lo, instigá-lo e levá-lo a um
novo patamar de desenvolvimento, favorecendo, assim, a compre-
ensão dos problemas e sua interação com a máquina, o que carac-
teriza a aprendizagem ativa.
O ambiente Logo tradicional caracteriza-se por uma tartaru-
ga gráfica, "cujos movimentos são controlados por comandos de
linguagem" (AGUIAR, 2001). Tal linguagem é interpretada e intera-
tiva, sendo o resultado mostrado imediatamente após digitar-se o
comando, o que incentiva o aprendizado.
Para Almeida (2001), a ação de tutorar um computador pro-
move o desenvolvimento de novas e mais complexas estruturas do
pensamento. Essa ação prevê que o educando participe ativamen-
te de sua interação com o computador, respondendo ao comando
do usuário, o que o torna autor e condutor do seu processo de
aprendizagem.
Conforme Papert (1986, p. 45):
Os ambientes intelectuais oferecidos às crianças pelas sociedades
atuais são pobres em recursos que as estimulem a pensar, apren-
der a falar sobre isto e testar suas idéias através da exteriorização
das mesmas. O acesso aos computadores pode mudar completa-
mente esta situação.
Almeida (2001) inclui, ainda, dentro dessa abordagem, ati-

vidades realizadas por meio de redes de comunicação a distância,
sistemas de autoria, programas de criação de páginas para web,
editores de desenhos, simulações, modelagens, programas aplica-
tivos, como gerenciadores de banco de dados e outros.
Nessa abordagem, os usuários devem ser os criadores e par-
ticipar ativamente do seu aprendizado. Portanto, a tecnologia tem
que ser interativa e os aprendizes devem "dizer ao computador"
o caminho que desejam percorrer para seu desenvolvimento cog-
nitivo. Nesse contexto, os recursos existentes na realidade virtual
são grandes aliados.
Em 2011, houve a Feira Internacional de Tecnologia da In-
formação, Telecomunicações, Softwares e Serviços CEBIT/2011, na
cidade de Hanover, na Alemanha. Nela inúmeras tecnologias fo-
ram apresentadas com o objetivo de melhorar e tornar mais real o
aprendizado em diversas áreas.
Nessa feira, foram apresentados softwares e equipamentos
que integraram a tecnologia 3D com a realidade virtual, a fim de
facilitar o entendimento de conceitos relacionados à Física, Biolo-
gia e Matemática.
Para que houvesse tal apresentação, professores, engenhei-
ros e programadores uniram-se para desenvolver o que chamaram
de cyber sala de aula, que consiste na integração do computador,
do controle remoto do Wii e do suporte 3D (pode ser um par de
óculos preparado para imagens tridimensionais, uma tela imersiva
que dispensa o uso do objeto, ou uma TV 3D).
Observe que a integração dessas mídias está tornando não
apenas o processo de ensino-aprendizagem mais real e efetivo,
mas também propondo novas áreas de pesquisa e desenvolvimen-
to.

1) Quais as principais características da abordagem construcionista?
2) Quais as principais características da abordagem instrucionista?
3) Defina hipertextos, hipermídia e multimídia.
4) Como as terminologias multimídia, hipertextos, hipermídia e telemática
relacionam-se aos softwares educacionais?
5) Qual a importância dos recursos tecnológicos na sociedade e na educação?
Cite três aspectos nos quais tais recursos "fizeram a diferença" e exemplifi-
que-os.
6) Como os recursos tecnológicos, no contexto deste material, alteraram a so-
ciedade educacional?
7) Muitas vezes, recursos utilizados na educação, como lápis, giz, quadro negro
etc., não são vistos como ferramentas educacionais. Por quê?
8) Localize mais duas instituições que adotaram ações sociais e que utilizam
a tecnologia como diferencial desse projeto. Analise como elas fizeram e
fazem a diferença.
9) Você acredita que há implicações pedagógicas e sociais no uso da Informáti-
ca na educação? Por quê? Dê exemplos.
10) Descreva duas situações nas quais é possível perceber a importância dos
recursos tecnológicos na sociedade e na educação.
11) Como a integração das diversas mídias alterou o contexto educacional for-
mal (escola)?
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você pôde perceber que, na abordagem ins-
trucionista, a ênfase é dada ao software e ao hardware, com o
propósito de ensinar o educando, e não de provocar conflitos cog-
nitivos, enquanto, na abordagem construcionista, o ponto central
é o pensamento, a criação, o desafio, o conflito seguido de refle-
xão e a descoberta.
Valente (2013) afirma que a prática pedagógica da utilização

do computador alterna ora a abordagem instrucionista, ora a cons-
trucionista, e ambas possuem vantagens e desvantagens.
Se, atualmente, queremos provocar mudanças significativas
no processo educacional, é necessário que compreendamos, com
clareza, a diferença entre as duas abordagens, cabendo ao educa-
dor a criação de situações de aprendizagens desafiadoras (ALMEI-
DA, 2001).
Esperamos que o estudo desta unidade tenha contribuído
para a sua formação profissional e para o seu crescimento cultu-
ral. Sabemos que o conteúdo estudado é bem complexo, mas você
poderá aprofundar seus estudos por meio de leituras complemen-
tares.
Na próxima unidade, estudaremos sobre gestão e incorpora-
ção das tecnologias no contexto escolar.
11. E-REFERÊNCIAS
Figura
Figura 1 Evolução. Disponível em: <http://conhecimento.incubadora.fapesp.br/port
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SANDHOLTZ, J. H.; RINGSTAFF, C.; DWYER, D. Ensinando com tecnologia: criando salas de
aulas centradas nos alunos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
EAD
Gestão e Incorporação das
Tecnologias e Mídias como
Instrumentos Facilitadores
e Divulgação de
3
Resultados no
Contexto Escolar
1. OBJETIVOS
• Compreender e analisar alguns conceitos sobre gestão
escolar voltada à gestão das tecnologias e mídias.
• Refletir e discutir sobre a importância do gestor, do edu-
cador e da prática pedagógica.
• Repensar o papel das tecnologias e mídias no âmbito es-
colar.
• Articular a gestão das tecnologias e mídias com o Projeto
Político-Pedagógico.
• Potencializar o uso integrado das tecnologias e mídias no
contexto escolar.
2. CONTEÚDOS
• Conceito de gestão das tecnologias e mídias na escola.
• Gestão da prática pedagógica.
• Papel das tecnologias e mídias no âmbito escolar.
• Articulação entre gestão das tecnologias e mídias e Proje-
to Político-Pedagógico.

1) Para que haja um bom aprendizado sobre as questões
relacionadas à gestão da tecnologia no contexto escolar,
é fundamental que você entenda que a tecnologia não
apenas funciona como ferramenta facilitadora do pro-
cesso de ensino e aprendizagem, mas também como fer-
ramenta de gestão que inclui análise, desenvolvimento
e divulgação de resultados de projetos, iniciativas, além
de dados estatísticos.
2) Analise criticamente o papel do gestor, do educador e
da prática pedagógica e como, na área educacional, a
tecnologia vem alterando não apenas a atuação e a fun-
ção do educador, mas também do gestor, até mesmo na
construção e na operacionalização dos Projetos Político-
-Pedagógicos das escolas (PPPs).
3) Na Revista Nova Escola, versão on-line, leia o texto de
Noêmia Lopes, intitulado Bons exemplos de PPPs reais,
que poderá ajudá-lo a compreender melhor os Projetos
Político-Pedagógicos das escolas (PPPs). Ele está disponí-
vel em: <http://revistaescola.abril.com.br/planejamen-
to-e-avaliacao/planejamento/planejamento-gestao-
-bons-exemplos-ppps-reais-611206.shtml>. Acesso em:
28 ago. 2013. Nesse texto, você conhecerá exemplos
reais de PPPs; assim, durante o período do seu estágio,
© U3 - Gestão e Incorporação das Tecnologias e Mídias como Instrumentos Facilitadores e Divulgação
de Resultados no Contexto Escolar 83
você poderá questionar a instituição que o recebeu so-

bre o PPP vigente e como a tecnologia foi abordada na
concepção deste.
4) Saiba mais sobre os assuntos abordados nesta unidade,
especificamente sobre WebQuest, visitando os seguin-
tes sites: <http://www.vivenciapedagogica.com.br> e
<http://webeduc.mec.gov.br/webquest/>. Acesso em:
28 ago. 2013.
5) Sugerimos que, para conhecer a estrutura de um blog,
você visite o site disponível em: <http://edublogosfera.
blogspot.com/>, acesso em: 28 ago. 2013, e, posterior-
mente, pesquise novos blogs da área. Quem sabe você
não se anima e constrói seu próprio blog, compartilhan-
do com todos suas experiências acadêmicas como edu-
cador e educando?
Na unidade anterior, você estudou sobre a importância dos
recursos tecnológicos na sociedade contemporânea e na educa-
ção, e dois referenciais teóricos que sustentam a utilização desses
recursos. Além disso, conheceu, identificou e comparou as prin-
cipais características das abordagens instrucionista e construcio-
nista, podendo avaliar seus pontos positivos e negativos, a fim de
adotá-las adequadamente.
Com o objetivo de potencializar a utilização das tecnologias
e mídias de maneira integrada ao contexto escolar, esta unidade
irá abordar alguns aspectos envolvidos na gestão das tecnologias
e mídias na perspectiva da integração. Isso implica analisar e com-
preender alguns conceitos sobre o tema e refletir sobre o papel
das tecnologias e mídias no contexto escolar, além de repensar o
papel do gestor e do educador.
Embora, sempre que mencionamos gestão e escola, nos
lembremos de diretores, secretarias, vice-diretores, é bom saber
que é dever de todos (educandos, educadores, pais e sociedade)

cuidar para que o que foi proposto como objetivo instrucional seja
cumprido, em razão da dedicação das partes ou da conservação e
adequada utilização dos instrumentos disponíveis.
Apesar de, em alguns momentos, considerarmos a escola
como uma "organização à parte", ela é uma instituição que tem
objetivos, metas, devendo planejar os instrumentos a serem utili-
zados para que tais metas (acadêmicas, instrucionais e de gestão)
sejam cumpridas.
O PPP é o instrumento no qual devem ser descritos os obje-
tivos e as metas institucionais e como a tecnologia auxiliará os in-
tegrantes do âmbito escolar. Após a elaboração do PPP, por deter-
minado período de tempo (geralmente 4 ou 5 anos), este deve ser
publicado, enviado a órgãos de controle (secretarias educacionais
municipais, estaduais ou federais, de acordo com a característica
de cada escola), sendo constantemente avaliado para garantir que
o que foi planejado seja cumprido. Até mesmo as escolas particu-
lares têm essas obrigações.
Boas leituras!
5. CONCEITOS DE GESTÃO DE TECNOLOGIA NO CON-

TEXTO ESCOLAR
Vamos iniciar nossa conversa definindo o termo gestão:
De acordo com o Dicionário Eletrônico Houaiss (INSTITUTO
ANTÔNIO HOUAISS, 2002), "gestão origina-se da palavra gestione
e refere-se ao ato de gerir, gerenciar, administrar, proteger, abrir
ou, ainda, produzir, criar, pôr em ordem".
Assim, quando se menciona gestão das tecnologias e mídias,
logo pensamos na administração ou no gerenciamento da utiliza-
ção de tais recursos. Mas, gerenciar inclui planejar e conduzir o
processo a fim de atingir um objetivo específico e delimitado.
Devemos iniciar o processo de gestão da tecnologia pela

compreensão das diferentes possibilidades de uso, tendo como
foco o processo de aprendizagem significativa.
Além disso, para que essa gestão tenha sucesso, é necessá-
rio que gestores e educadores passem a pensar e a agir de maneira
tal que consigam integrar as diferentes tecnologias em suas práti-
cas pedagógicas, favorecendo o processo educativo e o repensar
do próprio ato de ensinar.
Devemos deixar claro que estaremos nos referindo às tecno-
logias no contexto do ensinar e aprender.
No mercado corporativo, não há como sobreviver sem ob-
servar e tentar, na medida do possível e necessário, incorporar as
atualizações tecnológicas. Na área educacional, isso não é dife-
rente, tanto que há inúmeras feiras e congressos que discutem as
questões da gestão do aprendizado por meio da incorporação de
"novas" tecnologias ao processo.
Tal incorporação da tecnologia ao processo educacional le-
vou a discussões, como, por exemplo, sobre organização pedagógi-
ca de conceitos, conteúdos e disciplinas; novas formas de divulgar
trabalhos e índices de sucessos de aprendizagem, de desenvolvi-
mento de marketing educacional; diferentes formas de acessar
conteúdos e estimular a autonomia de aprendizagem etc.
Já é evidente que a incorporação das novas tecnologias ao
processo de ensino-aprendizagem modificou tanto a forma de en-
sinar e aprender quanto as estruturas das escolas, independente-
mente do seu tamanho ou situação (pública ou privada).
6. GESTÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Iniciando este tópico, vamos refletir, conforme a concepção
de Paulo Freire, sobre uma das necessidades do educador. Para
esse autor, o professor precisa "saber que ensinar não é transferir

conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria pro-

dução ou a sua construção" (FREIRE, 1996, p. 52).
Essa afirmativa de Paulo Freire, além da exigência de novas
e motivadoras práticas pedagógicas aplicadas aos nossos educan-
dos, leva-nos a repensar e a refletir sobre a formação continuada
do educador e o seu papel no contexto atual.
Desse modo, percebemos que os educadores precisam es-
tar preparados para integrar diferentes tecnologias à sua prática
pedagógica e para planejar suas ações e registrá-las em um docu-
mento denominado plano de gestão das tecnologias e mídias, o
qual deve estar atrelado ao Projeto Político-Pedagógico (PPP) da
escola, sendo construído por meio de um planejamento participa-
tivo. O PPP será abordado mais adiante nesta unidade.
Pensando em gestão da prática pedagógica apoiada pelas
tecnologias, Moran (2013b) afirma que, independentemente da
comunidade que a escola atende, ela terá que adaptar o seu pro-
jeto de gestão à sua realidade, ou seja, este deve ser prático e não
apenas teórico.
De acordo com Moran (2013b), os passos para a implantação
das novas tecnologias são os seguintes:
1) Garantir o acesso às novas tecnologias.
2) Desenvolver o domínio técnico.
3) Desenvolver o domínio pedagógico e gerencial.
4) Propor soluções inovadoras.
Se você analisar os passos propostos, perceberá que eles já
são seguidos, ou seja, o acesso significa a implantação da tecno-
logia na escola, que, no nosso caso, pode ser o acesso a um labo-
ratório de informática; o domínio técnico é o "saber utilizá-la"; o
domínio pedagógico e gerencial é saber utilizá-la como ferramenta
auxiliar no processo de ensino; e o último passo é, com base no
domínio técnico e pedagógico, propor soluções e usos diferentes
dos métodos já utilizados no contexto da escola em que se está
inserido. O inovador aqui não significa "inovador no Brasil ou mun-

do", e, sim, inovador no âmbito escolar.
Moran (2013b) propõe também a integração das mídias na
prática pedagógica, ou seja, o uso de máquinas e programas, com
o aproveitamento de todos os recursos de hardwares combinados
aos diferentes recursos de softwares.
Nesse contexto, Prado (2013) alerta-nos a respeito do con-
ceito de integração de mídias na prática pedagógica, pois, muitas
vezes, os educadores têm se confundido e simplesmente "encai-
xam" uma mídia em alguma atividade. Para que realmente haja
integração, a mídia deve ser incorporada às atividades didáticas do
educador, isto é, ele deve saber o porquê da inclusão de determi-
nada mídia – terceiro e quarto passos descritos por Moran (2013b)
– e o que pretende com tal inclusão.
A verdadeira integração permitirá que situações do dia a dia
adquiram novos significados. Isso porque, na Informática Educati-
va, se o educador desconhecer as especificidades de cada tecno-
logia e mídia, provavelmente terá dificuldades para integrar a área
da Informática com a da Educação.
Em nenhum momento, a máquina substituirá, por completo,
a presença do educador, pois cabe a ele construir situações desa-
fiadoras que possibilitem ao educando a construção do conheci-
mento.
Não podemos dissociar da gestão da prática pedagógica do
educador o preparo do educando, independentemente do seu
grau educacional (Básico, Fundamental, Superior etc.).
Quando se mencionam incorporação da tecnologia e gestão,
no contexto de facilitar o aprendizado, Almeida (2006) elenca al-
gumas habilidades fundamentais para a formação do indivíduo.
Independentemente da idade, essas habilidades devem ser mais
ou menos estimuladas. Observe-as a seguir:

1) Habilidade para escrever: o indivíduo não deve ser ape-

nas letrado (conhecer as letras), mas deve conseguir
expressar-se de forma coerente e concisa por meio de
textos escritos.
2) Habilidade de compreensão e de leitura: o indivíduo
deve ser capaz de ler um texto e compreendê-lo de for-
ma abrangente, o que significa entender o significado e
o contexto geral.
3) Habilidade de raciocínio lógico: o indivíduo deve ser ca-
paz de relacionar conceitos, textos e conteúdos a conhe-
cimentos previamente adquiridos.
4) Habilidade para lidar com fundamentos do conhecimen-
to científico e de outras tecnologias.
5) Habilidade para a utilização de computadores e outras
tecnologias: o usuário deve conhecer hardwares e
softwares, além de saber acessar a internet, quando for
possível a conexão.
6) Habilidade para realizar pesquisas e interpretar dados:
esse item é basicamente o agrupamento das habilidades
descritas nos itens 2, 3 e 5.
7) Habilidade de comunicação oral: existe a máxima de que
quem lê possui bom vocabulário e, com isso, consegue
se expressar melhor oralmente e pela escrita. Se consi-
derarmos que, ao utilizarmos o computador, o recurso
de leitura é extremamente estimulado, como educado-
res, devemos aproveitar tal vantagem no contexto de
desenvolvimento das habilidades para escrever, ler e
compreender, com o intuito de fornecer bom alicerce
para a comunicação oral.
8) Habilidade de autodisciplina: mesmo com trabalhos em
grupos (reais e virtuais), existe um importante estímulo
para a autoaprendizagem e autodisciplina, que nos di-
reciona para as habilidades de adaptabilidade e flexibi-
lidade necessárias, também, ao indivíduo em formação
(pessoal, acadêmica e/ou profissional).
9) Habilidades interpessoais críticas: o indivíduo deve sa-
ber falar, ouvir e fazer parte de equipe de trabalho e to-
mar decisões.
10) Habilidade para estabelecer metas para o aprendizado

permanente: com o estímulo da aprendizagem media-
da pela tecnologia, essa habilidade será consequência,
porque haverá prazer pela aquisição do conhecimento.
Claro que essas não são as únicas habilidades a serem
trabalhadas, mas, considerando todos os níveis de de-
senvolvimento cognitivo definidos pelos graus escolares
(Básico, Fundamental, Médio, Superior etc.), essas ha-
bilidades podem ser trabalhadas pedagogicamente no
contexto do conteúdo, com mais ou menos profundida-
de.
A gestão da prática pedagógica se refere ao controle, à ad-
ministração da prática pedagógica individual ou coletiva (escola),
a fim de desenvolver o conhecimento cognitivo, de competência e
de habilidade dos nossos aprendizes.
Um ponto de vista pessoal e que hoje já se tem discutido em
amplitude nas rodas de congressos é o de que não existe a incorpo-
ração ou implantação das "novas tecnologias" na educação, o que
há são as tecnologias já existentes e utilizadas em outros contextos
(empresariais, de gestão, de produção etc.), incorporadas, de for-
ma acadêmica e pedagógica, ao contexto formal de aprendizagem
de desenvolvimento cognitivo, de competência e de habilidades.
7. PAPEL DAS TECNOLOGIAS EM ÂMBITO ESCOLAR

Passerino (2008) discute o papel da tecnologia na educação
e seus diferentes usos sob a perspectiva tradicional, como a do
"aprender" da tecnologia, vista como substituta (mesmo que tem-
porária) do professor tradicional (detentor do conhecimento) e na
qual o aluno é receptor passivo, e a perspectiva da integração da
tecnologia sob o aspecto pedagógico, a fim de melhorar o proces-
so de aquisição do conhecimento de forma participativa, é integra-
da e colaborativa.

Considerando as ideias de Passerino (2008), ele descreve a

utilização da tecnologia como:
• fim: no qual o objetivo é aprender sobre a tecnologia em
si;
• ferramenta: no qual ela funcionará como apoio aos traba-
lhos dos educadores e dos educandos;
• meio: como mais um recurso disponível no aprofunda-
mento do aprendizado.
De acordo com as utilizações citadas por Passerino (2008),
destacamos a modalidade aprender com a tecnologia, ou seja, ela
como meio adicional aos inúmeros outros disponíveis, no contexto
de um conteúdo específico.
Nesse item, o educando é visto como sujeito ativo, de modo
que, para existir a aprendizagem, são necessários o pensar e a re-
flexão sobre o próprio processo. Tanto o educador quanto a tec-
nologia são mediadores desse processo. A aprendizagem com tec-
nologia é fundamentada pelas teorias construtivistas, nas quais o
conhecimento é construído pelo sujeito.
Veja no Quadro 1 a seguir a síntese sobre o papel da tecnolo-
gia na aprendizagem, elaborada por Passerino (2008, p. 6).
Quadro 1 Resumo de alguns dos possíveis usos da tecnologia no

contexto educacional.
USOS DO POSSÍVEIS
TIPO DE EMBASAMENTO
COMPUTADOR AÇÕES DO OBJETIVO
SOFTWARE TEÓRICO
NO ENSINO ALUNO
Prover um
Exercício e Revisar/ mecanismo
Comportamentalismo
Prática Praticar de reforço e
teste.
Sistemas Ser professor/ Transmissão de
tutoriais tutor conhecimento
Ambientes Permitir a
Simuladores Aplicar verificação de
de ensino e
conceitos; hipóteses.
aprendizagem
Jogos testar
hipóteses; Aprendizagem
educativos (de Propiciar
por descoberta;
estratégias); compreender e tomada de
abstrair. construtivismo.
micromundos; decisões e
programas de resolução de
autoria e de problemas.
programação.
Editores de
textos;
banco de
dados; Aprender Ajudar a:
planilhas a fazer; organizar,
Aprendizagem
Programas de de cálculos; representar/ armazenar,
significativa;
uso geral programas construir recuperar e
construtivismo.
de desenhos; modelos apresentar
programas mentais. informação.
estatísticos e
programas de
apresentação.
Cooperar/ Facilitar a
Aprendizagem
colaborar; transmissão,
Redes de socioconstrutivista;
Ambientes comunicar-se; o acesso à
comunicação aprendizagem por
telemáticos realizar tarefas informação
(internet). descoberta e por
em grupo; eà
exploração.
pesquisar. comunicação
Fonte: Passerino (2008, p. 6).
Esse quadro não esgota nossas possibilidades, entretanto é

capaz de nos ajudar no processo de gestão dos recursos tecno-
lógicos, com base em objetivos acadêmicos e pedagógicos bem
definidos.

Conforme Passerino (2008, p. 8),

Não devemos esquecer que as crianças chegam na escola "impreg-
nadas" de tecnologia no seu dia-a-dia, e esperam que na escola
elas possam usar essa tecnologia para aprender... aprender com a
tecnologia... como parceira do professor e do aluno.
8. TECNOLOGIAS NA GESTÃO DA PESQUISA

Neste tópico, você refletirá sobre a importância do educa-
dor estar constantemente repensando a sua prática, nas ações que
exerce diariamente, como ensinar e buscar novos conhecimentos
por meio da atividade de pesquisa.
Essa reflexão deverá estar pautada nas seguintes situações:
a) o educador que reflete sobre a sua prática e que pratica a pes-
quisa e b) o educador como formador de pesquisadores.
Em ambas as situações, o exemplo da pesquisa crítica e re-
flexiva deve estar presente, pois não basta apenas "ensinar"; deve-
-se vivenciar.
Educador que reflete sobre a sua prática e que pratica a pesquisa

Vamos começar refletindo sobre a seguinte questão: O que
é pesquisa?
Pesquisa é um processo de construção do conhecimento que tem
como metas principais gerar novos conhecimentos e/ou corroborar
ou refutar algum conhecimento preexistente. É basicamente um
processo de aprendizagem tanto do indivíduo que a realiza quanto
da sociedade na qual esta se desenvolve. A pesquisa como ativi-
dade regular também pode ser definida como o conjunto de ati-
vidades orientadas e planejadas pela busca de um conhecimento.
Atualmente, também se entende pesquisa como qualquer busca
realizada por meio da internet. Ao profissional da pesquisa (espe-
cialmente no campo acadêmico), dá-se o nome de pesquisador
(WIKIPÉDIA, 2013).
Considerando a pesquisa um processo de aprendizagem, po-

demos afirmar que o educador é um pesquisador, pois, dentre ou-
tras práticas, periodicamente compartilha informações e vivências
num contexto científico, o que contribui para que esse processo
seja contínuo e que novas pesquisas sejam desenvolvidas.
Embora inúmeros educadores não registrem suas pesquisas

e casos de sucesso, outros tantos o fazem. Marcusso, Brito e Telles
(2007), em sua publicação A tecnologia transformando a educação
– casos de aplicação, trouxeram significativas contribuições para o
setor.
Muitas vezes, o educador atribui o não registro de suas ex-
periências, de suas pesquisas e de suas reflexões à falta de tempo,
mas, na realidade, ele não as registra por ainda não ter percebido
o valor dessa ação. Em contrapartida, muitos relatos de experiên-
cias significativas têm se perdido por ausência de registros ade-
quados que permitam a socialização do processo adotado e de
seus resultados.
Você deve estar se perguntando: o que significa registro ade-
quado?
Realizar um registro adequado significa relatar todas as eta-
pas da pesquisa: formulação do problema, definição da metodolo-
gia, coleta, organização e análise de dados, conclusões e avaliação.
Como demonstração da preocupação pela escassez de re-
gistros e também como estímulo para a produção deles, pode-
mos citar algumas propostas para incentivar tais ações, como,
por exemplo: Prêmio Victor Civita – Professor Nota 10, Prêmio
Microsoft – Educadores Inovadores, e o Concurso Internacional
Educarede – Internet e Inovação Pedagógica.
Saindo um pouco deste relato formal da publicação de pes-
quisa, hoje temos um novo recurso, o blog. Nele inúmeros educa-
dores e educandos relatam, empírica e livremente, suas atividades
e o que obtiveram por meio delas.
Educador como formador de educandos pesquisadores

Se perguntarmos a um educando qual é a tarefa mais co-
mum que os educadores passam para casa, provavelmente encon-

traremos a pesquisa escolar como uma delas. Fazer uma pesqui-

sa escolar aparentemente pode parecer simples, mas engana-se
quem pensa dessa forma.
Para ser significativa, a pesquisa escolar solicitada tem que
estar contextualizada, isto é, relacionada ao dia a dia do educando.
A pesquisa não se resume a buscar determinada informação e, de-
pois, colocar tudo em um papel e entregar ao educador.
Conforme Cenpec (2006), veja, a seguir, as diversas habili-
dades que podem ser desenvolvidas durante uma pesquisa bem
orientada pelo educador:
• buscar (observação, entrevista e questionário), identificar
e selecionar informações relevantes;
• formular hipóteses;
• analisar; Habilidades de
• comparar; investigação
• sintetizar;
• ler textos lineares e não lineares (hipertextos);
• alfabetizar-se nos códigos e nas linguagens de ambientes
colaborativos.
Para completar, Amaral, Garcia e Barbosa (2006) consideram
a pesquisa escolar um processo de construção de conhecimentos
que tem como objetivo o desenvolvimento da autonomia e da fle-
xibilidade de pensamento, por meio da produção de textos ade-
quados à socialização de conhecimentos construídos.
Lipman (1995) afirma que possuímos um repertório básico
de habilidades cognitivas, e que, se elas não forem estimuladas
adequadamente pelos educadores, não se desenvolverão, perma-
necerão estáveis.
Desse modo, é possível notar que o papel do educador é de
extrema importância, pois, além de ser o gestor da pesquisa, é
também pesquisador junto aos educandos. Durante a elaboração
da pesquisa, o educando deve ser incentivado a formular ques-

tões relevantes; ter critério na escolha de sites e na avaliação de
páginas; comparar textos com visões diferentes; após ler os textos,
selecionar e registrar trechos importantes, e sempre tecer algum
comentário pessoal (MORAN, 2013a).
Pensando na responsabilidade em relação à questão da
orientação, Bertocchi (2006, p. 58) compartilha que o educador
deve construir um roteiro de trabalho, privilegiando os itens a se-
guir:
• apresente claramente aos alunos o tema e os subtemas a se-
rem pesquisados;
• relacione o assunto a interesses ou objetivos dos alunos;
• descreva a pesquisa de maneira instigante e envolvente;
• relacione a tarefa aos projetos em andamento na escola;
• considere os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assun-
to;
• explicite conceitos ou princípios importantes que não podem
deixar de ser abordados;
• prepare os alunos para a pesquisa sobre o tema e anuncie o
ponto de chegada da tarefa.
O educador precisa escolher uma metodologia de pesquisa

que vise ao desenvolvimento de habilidades, e não somente reco-
lher informações com o intuito de evitar a produção de uma colcha
de retalhos propiciada pela facilidade do "copiar e colar" (CENPEC,
2006).
Conforme Moran (2013a), dadas a disponibilidade e a facili-
dade na obtenção de informações por meio da internet, torna-se
necessária uma mudança tanto na maneira de ensinar quanto na
maneira de aprender.
Para concluir a orientação, o educando tem que ter conhe-
cimento dos parâmetros que serão avaliados, enfim, do que se es-
pera como resultado de sua pesquisa.

A seguir, você conhecerá uma pouco sobre WebQuest, uma

metodologia interessante de se desenvolver pesquisa em grupo na
internet, proposta por Bernie Dodge, em 1995.
WebQuest
A WebQuest é uma metodologia de pesquisa orientada
passo a passo, em que a maioria do material a ser pesquisado se
encontra na internet. Essa metodologia estimula a pesquisa e o
pensamento crítico; moderniza a maneira de se pesquisar; garante
acesso a informações autênticas e atualizadas; promove aprendi-
zagem cooperativa; desenvolve habilidades cognitivas; transforma
informações em conhecimento; incentiva a criatividade; favorece
o trabalho de autoria dos educadores e o compartilhamento de
saberes pedagógicos por meio do ato de publicar.
Conforme o site do Senac (2013), toda WebQuest é com-
posta por sete sessões ou elementos, os quais configuram a sua
estrutura. São eles: título, tarefa, processo, fontes de informação,
avaliação, conclusão e crédito.
A seguir, você poderá analisar dois exemplos de WebQuest.
O primeiro orienta a construção de uma WebQuest interdiscipli-
nar, em que os atores são o coordenador pedagógico, o aluno
monitor e o professor orientador de Informática Educacional, e o
segundo aborda insetos. Observe e analise as características de
cada sessão.
Título
O título deve ser simples, instigante e atraente, como você
pode observar nas Figuras 1 e 2.
Figura 1 Título e crédito da WebQuest.
Figura 2 Título da WebQuest.
Introdução
Observe, nas Figuras 3 e 4, as seguintes características da
introdução: texto breve, claro, direto e motivador, dirigido ao
público-alvo selecionado, e questões que problematizam o tema
selecionado. Esse recurso é bastante utilizado para instigar os edu-
candos. Sugere-se que sua estrutura seja semelhante às de man-
chetes de jornal.

Figura 3 Introdução da WebQuest.
Figura 4 Introdução da WebQuest.
Tarefa
Como demonstram as Figuras 5 e 6, a tarefa deve ser de-
safiadora, motivadora e possível. Sua característica principal é a
definição de papéis que serão assumidos pelos alunos. Devem-se
privilegiar tanto tarefas individuais quanto em grupo.
As tarefas podem ser classificadas como: recontar (um fato,

uma história etc.), compilação, mistério, jornalística, planejamen-
to, produtos criativos, construção de consenso, persuasão, autoco-
nhecimento, analítica, julgamento e científica.
Figura 5 Tarefa da WebQuest.
Figura 6 Tarefa da WebQuest.
Processo
As Figuras 7 e 8 demonstram o detalhamento das tarefas,
isto é, o passo a passo que os alunos irão executar.

Figura 7 Processo da WebQuest.
Figura 8 Processo da WebQuest.

Recursos
Sugestões de sites, livros ou outros materiais para pesquisa.
Essa seção pode estar inserida na anterior por meio de links que
levam o educando à fonte desejada.
Avaliação das tarefas

O tipo de avaliação adotado nessa metodologia é denomi-
nado avaliação por rubrica, como você pode observar nas Figuras
9 e 10. Nesse tipo de avaliação, o educador deve determinar os
parâmetros que deseja avaliar e colocá-los na primeira coluna. Nas
demais colunas, a quantidade pode variar de 3 a 5 colunas, são
colocadas as descrições dos parâmetros com diferentes níveis de
exigência associados a uma escala de valores.
As últimas duas colunas são reservadas, uma para o edu-
cando realizar sua autoavaliação e outra destinada à avaliação do
educador.
A vantagem do emprego dessa ferramenta é o feedback for-
necido ao educador e ao educando, bem como a clareza de que o
indivíduo dispõe em relação os parâmetros avaliados.
Figura 9 Avaliação da WebQuest.

Figura 10 Avaliação da WebQuest.
Conclusão
Observando as Figuras 11 e 12, veja que na conclusão deve
constar um texto claro, pequeno e simples, em que as informações
disponibilizadas na introdução sejam reforçadas, e as novas infor-
mações aprendidas durante o desenvolvimento dos trabalhos se-
jam destacadas. É importante, também, que o autor da WebQuest
abra novas possibilidades de investigação com base em provoca-
ções realizadas pelas novas problematizações.
Figura 11 Conclusão da WebQuest.

Figura 12 Conclusão da WebQuest.
Créditos
Identificação do(s) elaborador(es) da WebQuest.
A seguir, você verá como deve ser realizada a avaliação da
sua WebQuest e como é a sua publicação.
Dodge Bernie construiu uma rubrica com o objetivo de aju-
dar o educador a avaliar a WebQuest que está construindo para
seus educandos. Por meio dela, é possível verificar e identificar os
pontos que ainda precisam ser melhorados.
Os parâmetros analisados são: estética, introdução, tarefa,
processo, recursos e avaliação. Para cada parâmetro, existem ain-
da outros parâmetros a serem observados, tais como:
1) A estética é avaliada pelo seu apelo visual geral.
2) A introdução é avaliada pela sua efetividade motivacio-
nal e cognitiva.
3) A tarefa é avaliada pelo nível cognitivo e pela sofistica-
ção técnica.
4) O processo é avaliado pela clareza e riqueza.
5) Os recursos são avaliados pela quantidade e qualidade.
6) A avaliação é avaliada em relação à clareza de seus cri-
térios.

No tocante às categorias, essa rubrica utiliza: iniciante,

profissional e mestre.
Moran (2013a) menciona que resolver uma WebQuest
é participar de um processo de aprendizagem, pois envolve
pesquisa e leitura, interação e colaboração, e finaliza com uma
produção resultante da vivência do processo. Essa metodologia
ainda favorece a socialização de informações por estar disponível
na internet.
Para publicar sua WebQuest, existem sites gratuitos, mas, às
vezes, eles não estão disponíveis no idioma português. Para quem
desconhece a linguagem HTML, são eles:
• zWebquest: <http://zunal.com>.
• PHP Webquest: <http://livre.escolabr.com/ferramentas/
wq>.
Esse último traz ainda exemplos de aplicações práticas peda-
gógicas utilizando a WebQuest.
9. ARTICULANDO A GESTÃO DAS TECNOLOGIAS E

MÍDIAS COM O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Padilha (2008) define Projeto Político-Pedagógico (PPP)
como um processo de mudança e de antecipação (planejamento)
futura.
Em seu contexto, podem-se encontrar princípios, diretrizes
e propostas de ação que propiciam uma melhor organização, sis-
tematização e significação das atividades idealizadas pela escola.
Ele (PPP) deverá se tornar uma importante ferramenta de gestão
administrativa e pedagógica.
O processo de construção de um PPP deve envolver todos os
segmentos da escola; por isso, a construção deve ocorrer de forma
participativa.
Veja o seguinte trecho:

O fato de um projeto Político-Pedagógico estar articulado com o
projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar
o desenvolvimento de projetos em torno de uma problemática de
interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, mate-
riais da biblioteca e a televisão, torna-se fundamental para o pro-
cesso de reconstrução de uma nova escola (PRADO, 2013).
Num primeiro momento, o PPP pode ser "estranho" tanto

em conceito quanto em construção, entretanto, se uma escola de-
seja alcançar seus objetivos, deve traçar metas, e é isso que deverá
estar descrito nesses documentos.
De acordo com Lopes (2011), as próprias palavras que com-
põem o nome do documento dizem muito sobre ele:
• É projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar
durante determinado período de tempo.
• É político por considerar a escola como um espaço de forma-
ção de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atua-
rão individual e coletivamente na sociedade, modificando os
rumos que ela vai seguir.
• É pedagógico porque define e organiza as atividades e os pro-
jetos educativos necessários ao processo de ensino e apren-
dizagem.
Gurgel (2009) afirma que é uma das atribuições do diretor

(gestor da instituição) conduzir a equipe que construirá ou revisará
o PPP. Se bem conduzida, a própria construção do PPP gerará mu-
danças pessoais e institucionais.
Para Gurgel (2009), esse documento deve conter informa-
ções explícitas sobre as características que o corpo diretivo, docen-
tes, funcionários, pais e alunos pretendem construir na instituição
e qual o papel e a formação que pretendem que ela tenha e exerça
na sociedade e em quem ali estuda. Nesse contexto, ela elaborou
alguns pontos que devem ser considerados a fim de construir um
documento que condiz com a realidade e passível de operaciona-
lização.

Essa autora deduz que:

Alguns aspectos básicos devem estar presentes na elaboração do
projeto pedagógico de qualquer escola. Antes de mais nada, é pre-
ciso que todos conheçam bem a realidade da comunidade em que
se inserem para, em seguida, estabelecer o plano de intenções –
um pano de fundo para o desenvolvimento da proposta. Na prá-
tica, a comunidade escolar deve começar respondendo à seguinte
questão: por que e para que existe esse espaço educativo? Uma vez
que isso esteja claro para todos, é preciso olhar para os outros três
braços do projeto. São eles:
– A proposta curricular – Estabelecer o que e como se ensina, as
formas de avaliação da aprendizagem, a organização do tempo e o
uso do espaço na escola, entre outros pontos.
– A formação dos professores – A maneira como a equipe vai se
organizar para cumprir as necessidades originadas pelas intenções
educativas.
– A gestão administrativa – Que tem como função principal viabi-
lizar o que for necessário para que os demais pontos funcionem
dentro da construção da "escola que se quer".
Assim, é importante que o projeto preveja aspectos relativos aos
valores que se deseja instituir na escola, ao currículo e à organiza-
ção, relacionando o que se propõe na teoria com a forma de fazê-lo
na prática – sem esquecer, é claro, de prever os prazos para tal.
Além disso, um mecanismo de avaliação de processos tem de ser
criado, revendo as estratégias estabelecidas para uma eventual
reelaboração de metas e ideais.
Indo além, o projeto tem como desafio transformar o papel da es-
cola na comunidade. Em vez de só atender às demandas da po-
pulação – sejam elas atitudinais ou conteudistas – e aos preceitos
e às metas de aprendizagem colocados pelo governo, ela passa a
sugerir aos alunos uma maneira de "ler" o mundo (GURGEL, 2009).
Nos PPPs, devem estar claros os objetivos e as metas, que

incluem prazos, pelos quais se pretende alcançar os objetivos pro-
postos. Assim, na questão de currículo, a infraestrutura, as fer-
ramentas pedagógicas, os instrumentos, a tecnologia, além dos
recursos a ela integrados (softwares e dispositivos), devem ser
abordados de forma clara, concisa e passíveis de atingir.
Em cada uma das séries ou etapas, a forma como a tecnolo-
gia deverá ser utilizada, implantada e/ou incorporada deve estar
explícita e passível de medição, pois todo projeto deve conter eta-
pas de controle de implantação.
No caso das metas, quando os processos e os procedimen-

tos forem adequados para operacionalização, é desnecessário que
a documentação seja anexada ao final do PPP vigente. Quando
da atualização do PPP, tal documentação deve ser formalmente
incorporada ao projeto e deve balizar novas metas e novos pro-
cedimentos factíveis, uma vez que a experiência mostrou pontos
significativos da adequação das ideias com a prática.

1) Como você observa a questão da gestão da tecnologia no contexto educa-
cional? Como um gestor pode avaliar se ela está sendo devidamente utiliza-
da para atingir os objetivos propostos?
2) A partir de quais recursos, formais e informais, podemos divulgar nossos

casos de sucesso e/ou procurar ajudar aqueles sem tanto sucesso, por meio
do uso da tecnologia?
3) Qual o papel do gestor de uma unidade institucional no tocante à gestão e à

incorporação das tecnologias e mídias como instrumentos facilitadores e de
divulgação de resultados no contexto escolar?
4) Além do gestor, quem é responsável pelo processo de gestão e incorpora-

ção das tecnologias e mídias como instrumentos facilitadores no contexto
escolar?
5) Como um gestor educacional pode utilizar a tecnologia para instituir inova-

ções acadêmicas, culturais e sociais em sua escola? Dê exemplos.
6) Como a tecnologia pode apoiar as iniciativas de desenvolvimento de um

educando pesquisador e que consiga elaborar metas de mudanças em sua
comunidade?
7) O que é a WebQuest e qual seu valor para o processo de ensino-aprendiza-

gem?
8) Como seria possível utilizar a WebQuest para motivar o aprendizado?
9) Você concorda que em nenhum momento a máquina substituirá, por com-

pleto, a presença do educador? Por quê? Há alguma situação na qual isso
acontece ou aconteceria?

10) Considerando o discutido no capítulo, você acredita que é possível dissociar

da gestão da prática pedagógica do educador o preparo do educando, inde-
pendentemente do grau educacional (Básico, Fundamental, Superior etc.)
em que ele está? Por quê?
11. CONSIDERAÇÕES
É hora de mudar!
Como afirma Moran (2013), é preciso ensinar e aprender a
estimular nossos educandos para a autonomia e cooperação. En-
tretanto, essa mudança depende de todos os envolvidos no pro-
cesso – gestores, educadores, educandos, pais, sociedade.
Aos gestores, é preciso ter ampla visão do processo peda-
gógico, apoiando os educadores com ideias inovadoras, quando
adequadas e contextualizadas, e propiciando um ambiente comu-
nicativo e de troca de experiências.
Aos educadores, embora saibamos que, em algumas situa-
ções, não é fácil, é necessária motivação diferenciada, a fim de que
utilizem todo seu conhecimento e competência para complemen-
tar a exposição de seu conteúdo e facilitar sua comunicação com
os alunos por meio dos vários recursos tecnológicos.
Aos pais e à sociedade cabem o apoio às instituições de en-
sino e o reconhecimento de que valores e princípios são responsa-
bilidades familiares. À escola cabe a melhoria desses valores com
os estímulos à aprendizagem por meio de recursos cada vez mais
diferenciados, a fim de que o acesso à informação que os educan-
dos têm fora da escola possa ser obtido (e conservado) também na
instituição à qual pertencem.
Para finalizarmos, analise os trechos que complementam
nossa unidade:
Com a integração das tecnologias e mídias na prática pedagógica
se evidencia a importância de o professor compreender os proces-
sos de gestão da sala de aula, no que se refere ao ensino, à apren-
dizagem e às estratégias que desenvolve, na criação de situações
que favoreçam ao aluno integrar significativamente os recursos das
tecnologias e mídias, como forma de pensamento, comunicação e

produção do conhecimento. De fato, este caráter complexo traz ou-
tro sistema de representação simbólico, que provoca a conscienti-
zação do professor sobre a necessidade de desenvolver a gestão da
prática pedagógica e dos recursos que utiliza (ALMEIDA; PRADO,
2006, p. 52-53).
"A mente que se abre a uma nova ideia jamais voltará ao seu
tamanho original" (EINSTEIN apud PENSADOR, 2013).
12. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Título e crédito da WebQuest. Disponível em: <http://www.vivenciapedagogica.
com.br/webquest/equipe/>. Acesso em: 13 fev. 2008.
Figura 2 Título da WebQuest. Disponível em: <http://www.webquest.futuro.usp.br/
galeria/exemplos/insetos/default.htm>. Acesso em: 13 fev. 2008.
Figura 3 Introdução da WebQuest. Disponível em: <http://www.vivenciapedagogica.
Figura 4 Introdução da WebQuest. Disponível em: <http://www.webquest.futuro.usp.br/
Figura 5 Tarefa da WebQuest. Disponível em: <http://www.vivenciapedagogica.com.br/
webquest/equipe/>. Acesso em: 13 fev. 2008.
Figura 6 Tarefa da WebQuest. Disponível em: <http://www.webquest.futuro.usp.br/
Figura 7 Processo da WebQuest. Disponível em: <http://www.vivenciapedagogica.com.
br/webquest/equipe/>. Acesso em: 13 fev. 2008.
Figura 8 Processo da WebQuest. Disponível em: <http://www.webquest.futuro.usp.br/
Figura 9 Avaliação da WebQuest. Disponível em: <http://www.vivenciapedagogica.com.
br/webquest/equipe/>. Acesso em: 13 fev. 2008.
Figura 10 Avaliação da WebQuest. Disponível em: <http://www.webquest.futuro.usp.br/
Figura 11 Conclusão da WebQuest. Disponível em: <http://www.vivenciapedagogica.
Figura 12 Conclusão da WebQuest. Disponível em: <http://www.webquest.futuro.usp.
br/galeria/exemplos/insetos/default.htm>. Acesso em: 13 fev. 2008.

Sites pesquisados
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mídias na Educação. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2006/
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LIPMAN, M. O pensar na educação. São Paulo: Vozes, 1995.
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aulas em pesquisa e comunicação presencial-virtual. In: Novas tecnologias e mediação
pedagógica. 7. ed. Campinas: Papirus, 2003.

EAD
Integração da Mídia Escrita
e Eletrônica ao Processo
de Ensino-
-Aprendizagem
4
1. OBJETIVOS
• Refletir sobre as especificidades das diferentes mídias e
as possibilidades de utilizá-las pedagogicamente no con-
texto escolar.
• Identificar as implicações da ação de integrar as mídias no
processo de ensino-aprendizagem.
2. CONTEÚDO
• Utilização integrada de diferentes meios de informação
e comunicação – TV, vídeo, informática, internet, rádio e
mídia impressa.

1) Esteja sempre aberto à percepção de como as mídias in-
tegradas modificam, constantemente, o ambiente esco-
lar por meio da inclusão de diferentes tecnologias.
2) Para saber mais sobre alfabetização virtual e como ela
vem sendo estimulada, assista aos vídeos disponíveis
em: <http://www.portacurtas.com.br>.
Figura 1 Olhar da criança sobre o mundo.
Na unidade anterior, você pôde perceber a relevância de
uma gestão coletiva, participativa e consciente, a fim de garantir
que os objetivos educacionais propostos sejam alcançados. Além
disso, você teve a oportunidade de repensar o papel do educador
gestor das tecnologias e do educando.
Nesta unidade, discutiremos a integração da mídia escrita e
eletrônica ao processo de ensino-aprendizagem. Essa integração
não é simples, mas a prática tem feito com que cada vez mais haja
reflexão sobre as especificidades das diferentes mídias e as possi-
bilidades de utilizá-las pedagogicamente no contexto escolar.
© U4 - Integração da Mídia Escrita e Eletrônica ao Processo de Ensino-Aprendizagem 115
As novas tecnologias têm trazido, além de novos desafios à

educação, reflexões sobre as formas de ensinar e aprender, e ma-
neiras inovadoras na construção do conhecimento.
Alguns educadores, na ânsia de serem vistos como moder-
nos, ainda têm tratado essas "novas tecnologias" como mais um
material pedagógico da moda, sem nenhum critério, e desconhe-
cendo suas potencialidades. Com isso, as subutilizam, tornando-as
um mero recurso didático.
Essa situação nos mostra a necessidade cada vez maior de
criarmos momentos e espaços para discussão e estudos voltados à
apropriação dessas tecnologias no contexto educacional.
Na sala de aula, a discussão sobre as influências das mídias
na sociedade colabora com o desenvolvimento do olhar crítico do
educando sobre as mensagens subliminares inseridas em nosso
dia a dia, entretanto é função do educador mediar o olhar crítico
do educando sobre o mundo e sobre, inclusive, o uso da tecnolo-
gia e sua importância.
Continuando a nossa ação reflexiva, vamos agora voltar nos-
sos olhares para algumas mídias, suas especificidades, possibilida-
des pedagógicas e implicações no processo de ensino-aprendiza-
gem.
De acordo com Ferraz (2008, p. 123):
Uma das questões amplamente discutidas relacionadas ao quanto
e como a mídia influencia no processo da aprendizagem.
Inúmeras pesquisas são realizadas constantemente para sustentar
teorias que discutem as possibilidades e limitações das mídias utili-
zadas no contexto educacional. [...]
[...] a capacidade particular de uma mídia em conjunção com mé-
todos cuidadosamente planejados podem abstrair todas as vanta-
gens que ela possui e aplicá-la no contexto educacional, entretanto,
segundo a autora, é importante salientar que mídia e métodos são
indissociáveis. [...] a capacidade da mídia de fazer diferença no pro-
cesso de aprendizagem é dependente da forma como ela é utiliza-
da, e estruturá-la de forma adequada significa não só oportunizar
o desenvolvimento cognitivo, mas de habilidades e competências
[...].

5. MÍDIAS E TECNOLOGIAS NA ESCOLA

Se começarmos a pensar no título acima, algumas questões
surgirão, como, por exemplo:
Quais são as mídias e as tecnologias usadas na escola?
Quais são as mídias e as tecnologias não usadas na escola?
Qual a maneira mais adequada para utilizá-las?
Como perceber se estou utilizando adequadamente uma
tecnologia, seja como educando ou educador?
Essas são algumas das perguntas que surgem quando o tema
"Mídias e Tecnologias na Escola" está em pauta.
Na década de 1980, com o surgimento de novas tecnologias
da informação e da comunicação, as quais passaram a nos conec-
tar ao mundo, percebeu-se a necessidade implícita dessa realida-
de fazer parte do contexto educacional, entretanto levou-se um
bom tempo para que, no contexto de ensino-aprendizagem, as
novas tecnologias fossem tidas como necessárias, e não apenas
como "moda".
Veja o trecho a seguir:
Não se pode pensar mais na educação tradicional sem o uso das
novas tecnologias. É o uso de mídias integradas – TV, DVD, rádio,
computador e material impresso – que vai permitir transformar
o professor em autor e, em certa medida, também os alunos que
têm que "aprender a aprender" sem a presença do professor (DIAS,
2008).
A questão proposta por Dias (2008) tem sido bastante co-

mentada por diversos autores. Para Ronaldo Mota, secretário do
Ministério da Educação e Cultura (MEC) entre 2007 e 2008 e Se-
cretário de Desenvolvimento Tecnológico e Inovação do Ministério
da Ciência e Tecnologia (MCT) entre 2009 e 2012, tal questão é
importante, pois, diante da diversidade de mídias e das inúmeras
possibilidades de trabalho que elas oferecem, não é possível que
um educador se mantenha passivo. Em outras palavras, o educa-

dor, sobretudo, precisa se sentir como parte do contexto de inte-
gração tecnológica.
Para se tornar autor, inicialmente, o educador pode criar
um ambiente virtual a fim de trocar informações de interesse dos
seus educandos, por meio de blogs, listas de discussão, e-mails
etc. Com essas ações, acredita-se que os educandos também se
sentirão estimulados a aprender por meio da investigação e da
pesquisa, o que levará tanto o educador como o educando a inclu-
írem, cada vez mais, recursos tecnológicos no processo de ensino-
-aprendizagem; afinal, todo educador é um eterno aprendiz.
Coutinho (2007) afirma que, se um dos objetivos como edu-
cador é fazer com que nossos educandos saiam do papel de meros
espectadores passivos para se tornarem ativos e participativos no
processo de ensino-aprendizagem, assumindo o papel de coauto-
res, esse é o momento de refletirmos a respeito de nossa prática
pedagógica, tendo como foco a pedagogia da autoria e a integra-
ção das mídias, que atualmente são os nossos desafios.
6. ALFABETIZAÇÃO VISUAL
Os avanços tecnológicos têm favorecido uma crescente in-
vasão de imagens estáticas e dinâmicas em nosso dia a dia, pro-
venientes da televisão, de outdoors, de cartazes, do cinema, de
fotografias de jornais e revistas, da internet, das histórias em qua-
drinhos, das charges etc.
A evolução tecnológica não é facilmente adequada à educa-
ção. O processo educacional vem há muito tempo adaptando-se
às determinadas tecnologias, entretanto muitas delas não foram
desenvolvidas, inicialmente, para serem aplicadas à educação, e
sim para outros propósitos (Ferraz, 2008).
Esse repertório imagético traz informações do passado e do
presente que precisam ser lidas e compreendidas para que possa-
mos conhecer e entender o mundo que nos cerca.

Diante dessa situação, é necessária a alfabetização visual,

que consiste na construção do olhar crítico para analisar uma mí-
dia por meio dos seus diversos elementos, tais como: cor, tipo de
fonte, ângulos de visão, enquadramento, expressão do persona-
gem, contexto, sons (diálogos, ruídos e trilha sonora), iluminação,
expressões dos personagens, desconstrução e obtenção da men-
sagem divulgada.
Para que esse tipo de tecnologia e, consequentemente, a al-
fabetização virtual se concretizassem, foi necessária a integração
de duas mídias: escrita e eletrônica.
Mídia impressa e eletrônica como estímulo à alfabetização visual

Conforme Ferraz (2008), por meio de textos, recebemos vá-
rias das mensagens diárias. Não importa quão simples (cardápios
em restaurantes, placas, mensagens em celular etc.) ou complexas
(informações de livros e artigos científicos, projetos etc.) as men-
sagens sejam; de uma forma ou outra, sempre vêm acompanha-
das por textos.
A mídia mais comum presente nas escolas é o livro. Como
mídia, os livros são caracterizados pelo sistema simbólico que pos-
suem: textos e imagens.
O texto pode ser estruturado a fim de produzir um modelo
mental, que pode ser posicional (teórico) ou espacial (conceitos
com informações abstratas).
Para Laurillard (1993) e Mayer (2007), construir um modelo
mental significa entender e ser capaz de reproduzir determinada
explicação de um assunto particular e, para haver aprendizagem,
esta deve ser trasnformada em palavras e símbolos.
O sistema proposto num texto geralmente evoca um conhe-
cimento prévio e deve possibilitar ao leitor fazer inferência e refe-
rência de conteúdos e exemplos presentes ou não no texto.
Aprender por meio de leitura envolve a inferência sobre o

que já se sabe e a nova informação a ser aprendida, com a cons-
trução de esquemas mentais que auxiliam na elaboração de novos
conhecimentos de alta abstração ou complexos.
Imagens têm um efeito positivo em sistemas simbólicos es-
pecíficos e, normalmente, ao serem combinadas aos textos, facili-
tam a assimilação e a lembrança da informação relacionada.
A mídia eletrônica, geralmente representada pelo computa-
dor, pode justapor ou transpor informações de um sistema simbó-
lico para outro, como é o caso de uma informação escrita poder
ser convertida em voz, transformada em valores numéricos ou si-
nais analógicos/digitais, em gráficos etc., estimulando diferentes
modelos mentais e influenciando processos cognitivos individuais
e grupais.
Kozma (2003) afirma que muitas pesquisas são realizadas
para descobrir o real impacto que a aprendizagem mediada pelo
computador e pela multimídia causa em comparação a outras mí-
dias.
Trabalhar com mídias, sejam impressas ou eletrônicas, não é
tão fácil quanto parece. O cuidado com o tipo de fonte, as cores,
o ângulo de visão da imagem influencia a maneira como a mensa-
gem será percebida.
Cores e fontes na alfabetização virtual

Para você entender melhor o funcionamento das cores, va-
mos utilizar como exemplo a cor vermelha. O vermelho é uma cor
quente que, normalmente, está associada ao calor, ao coração e
à comida/fome. Então, quando você vê uma propaganda em que
o vermelho está em destaque, logo fica estimulado a adquirir o
produto. Vermelho e amarelo são cores muito empregadas para
estimular o consumo de produtos alimentícios.

Comece a observar quantas marcas utilizam essas cores.

Veja se você reconhece os exemplos a seguir:
Figura 2 McDonald’s. Figura 3 Kibon.
Observe que não apenas as cores chamam a atenção, mas

também as letras que são utilizadas para construir os logos apre-
sentados.
A seleção de uma fonte adequada, agradável à leitura, é mui-
to importante, pois o que se procura é prender a atenção do leitor.
O ideal para o corpo do texto é utilizar fontes sem serrilha por
oferecerem uma leitura fácil, como, por exemplo, Arial, Verdana e
Tahoma (NASCIMENTO, 2008).
De acordo com Prata (2008), para títulos, as fontes com ser-
rilha são mais utilizadas, por exemplo, a Times New Roman, bem
como as fontes do tipo Bold (negrito) e em CAIXA ALTA, já que
chamam mais a atenção do leitor.
Escrever as palavras utilizando letras minúsculas e maiúscu-
las também chama atenção, em razão da descontinuidade. Fontes
decorativas como a Comics Sans MS e Impact são empregadas
em cartazes ou anúncios que serão vistos até certa distância não
muito grande.
Nas histórias em quadrinhos, palavras escritas em caixa alta
e em negrito significam que o personagem está falando em voz
alta. As letras, quando repetidas, significam que o som se prolon-
gou (NASCIMENTO, 2008).
Acredito que você já deve ter percebido a similaridade en-
tre alguns itens apresentados e aqueles que são discutidos como
netiquetas, ou seja, se for redigir um e-mail ou uma mensagem

de texto a ser enviada por algum meio eletrônico, se usar a letra
maiúscula, será interpretado como se estivesse "dizendo" uma ex-
pressão num tom mais alto.
Na Figura 4, você pode constatar que o tipo de fonte tam-
bém pode expressar sentimentos, como, por exemplo, medo e ir-
ritação.
Fonte: CENPEC, 1997.

Figura 4 Tipo de fonte.
Para quem gosta de produzir páginas de internet ou traba-

lhar com algum tipo de programação e desenvolvimento de telas,
conceitos como tipo de cor e fonte a ser utilizada são extrema-
mente úteis. Essas diretrizes também compõem a criação de slides
de apresentação, ou seja, fonte e cores devem ser cuidadosamen-
te analisadas, porque delas depende, em parte, o sucesso ou não
da mensagem a ser divulgada/apresentada.
Ângulos de visão
A Figura 5 mostra o ângulo de visão plongé, que focaliza o
personagem de cima para baixo, denegrindo-o, tornando-o menor
do que ele é na realidade. Esse tipo de ângulo passa ao leitor uma
ideia de submissão, inferioridade.
O ângulo de visão contraplongé, exemplificado na Figura 6,
focaliza o personagem de baixo para cima, exaltando-o, tornando-

-o maior do que ele é na realidade. Esse tipo de ângulo passa ao

leitor uma ideia de superioridade, de poder.
Ao se utilizar uma imagem, deve-se cuidar para que o tipo
da figura complemente a mensagem escrita, e não concorra com
ela. A função de um ícone gráfico é complementação, e não subs-
tituição.
Muitas vezes, escolher uma imagem adequada pode levar
mais tempo do que a redação propriamente dita de um texto ou
mensagem.

Figura 5 Ângulo de visão plongé.

Figura 6 Ângulo de visão contraplongé.
Enquadramentos de imagens
Quadro 1 Tipos de enquadramentos de imagens.
Tipos de Enquadramentos de Imagens
- Plano Geral
(PG): mostra
todo o ambiente
- Plano Próximo
onde está o
(PP): mostra 1/3
personagem/
do personagem/
objeto da
objeto, ex:
filmagem com
telejornal
este pouco
definido ao
centro.
- Plano Aberto
- Close: mostra
(PA) ou plano
parte significativa
Total: mostra todo
do personagem/
personagem e
objeto.
nada mais.
- Super Close
(Close Up) ou
- Plano Americano
Plano Detalhe:
(PAm): mostra o
mostra detalhe de
personagem do
parte significativa
joelho para cima.
do personagem/
objeto.
- Plano Médio
(PM): mostra o
personagem da
cintura para
cima.
Expressão do personagem
A análise das expressões dos personagens nos permite ex-
trair informações da história, ou mesmo da publicidade, que não

estão escritas. Muitas vezes, somos influenciados a comprar algum

produto devido à expressão do ator na propaganda. Observe a Fi-
gura 7 a seguir:
Surpresa Desespero
Tristeza

Figura 7 Expressões dos Personagens.
Desconstrução
O que significa desconstruir?
Desconstruir pressupõe quebrar ou analisar parte a parte as
características físicas e psicológicas de um personagem (imagem),
ou na identificação dos elementos que compõem um cenário para,
posteriormente, ser capaz de construir sobre o analisado, ade-
quando a imagem à mensagem.
Vamos fazer um exercício de desconstrução?
Observe a Figura 8, e responda mentalmente às questões a
seguir.
Figura 8 Cenário.
1) Que lugar é esse?

2) O que o leva a concluir isso?
3) O que os personagens estão fazendo?
4) Você conhece essa brincadeira?
5) Quem está ganhando?
6) Que elementos o levam a ter essa opinião?
Podemos criar diversas perguntas que levam o educando a
observar mais e, consequentemente, a reparar nos detalhes.
Uma imagem, quando adequadamente escolhida, fará com
que você, a cada nova análise, perceba elementos que comple-
mentem a mensagem.
Ao construir um site ou uma apresentação, olhe a imagem
escolhida, desconstrua-a e, a partir desse processo, analise o ân-
gulo de visão, as cores existentes e a maneira como a forma dela
"encaixa" no texto a ser escrito.
Quem nunca parou e ficou olhando, por alguns segundos,
um outdoor eletrônico, daqueles que mostram imagens em mo-
vimento, divulgando um produto, serviço ou empresa? Ali é um
exemplo claro da necessidade de se avaliarem todos esses itens,
quando da construção da mensagem.
Para Marcondes, Menezes e Toshimitsu (2006), ler é uma
ação que requer habilidades, como fazer perguntas, buscar res-
postas e saber encontrá-las.

Podemos afirmar, pois, que ler é dialogar com o objeto em

estudo e participar da sociedade.
Se, na função de educador, você quiser exercitar esses con-
teúdos com seus alunos, proponha projetos integrando-os às mí-
dias disponíveis e englobe os conceitos de texto, imagem, campo
de visão etc.
Marcondes, Menezes e Toshimitsu (2006) afirmam que os
projetos de produção dessa natureza favorecem o entendimen-
to da função social das mídias, independentemente da idade dos
educandos.
Seguem algumas sugestões para tais projetos:
• Estimule a produção de fotonovelas, radionovelas, ani-
mações, documentários e histórias em quadrinhos por
meio de linguagem de programação, HTML ou, simples-
mente, por meio de algum software editor de texto ou de
apresentações.
• Crie campanhas publicitárias e tente integrar movimen-
tos às mensagens, mesmo que utilizando diferentes tipos
de fontes.
• Crie jingles e integre som e imagem a eles.
Essas ideias podem gerar grandes projetos, que são postos
em prática de maneira simples e econômica, uma vez que há
softwares livres que nos ajudam a desenvolvê-los.
Independentemente do conteúdo a ser abordado, utilizar-se
da criatividade do educando e do educador para discutir o assunto
fará com que ele seja mais bem assimilado, quando se tem cuida-
do na produção da mensagem e do projeto.
7. PRODUÇÃO AUDIOVISUAL – ETAPAS

Uma produção audiovisual é um dos projetos mais utiliza-
dos em escolas para envolver os educandos de diversas idades em
projetos.
Toda criança ou adolescente adora músicas, vídeos e tem

equipamentos (celulares, tablets etc.) que conseguem operacio-
nalizar com tanta ou mais destreza do que os livros impressos.
Para Girao (2008), o processo de produção audiovisual pode
ser dividido em cinco etapas:
1) Planejamento: consiste na definição do objetivo do au-
diovisual, do tema, do gênero (documentário, novela,
telejornal, reportagem, teatrização de uma música etc.)
que serão adotados e o levantamento dos recursos ne-
cessários.
2) Roteirização: a construção do roteiro. Ele deve conter
a descrição das cenas com as falas, sons e cenários
definidos. Muitas pessoas constroem seus roteiros
utilizando o seguinte modelo: em uma folha de papel, o
espaço é dividido em duas colunas; na coluna da direita,
são descritos os sons/áudios, e na coluna da esquerda,
as cenas com os diálogos. O roteiro passa-se a chamar
storyboard, quando são acrescentados desenhos.
3) Gravação ou confecção de desenhos: nessa fase, todos
os envolvidos com a gravação, como, por exemplo, en-
trevistados, atores, cantores, cenários, enfim, tudo o
que for necessário, devem estar organizados dentro do
que foi planejado.
4) Edição: após a gravação das cenas, é necessário editá-las
para que fiquem na sequência inicialmente planejada.
Nesse momento, algumas alterações podem ser realiza-
das na ordem das cenas ou imagens gravadas/escolhi-
das.
5) Montagem: é necessário fazer a montagem da sequên-
cia das cenas em que serão definidas e organizadas as
cenas. O que não ficou bom será cortado ou modificado.
Com o trabalho pronto, o próximo passo é apresentá-lo para
um público, que pode ser composto de colegas de classe, em feiras
ou em qualquer outro ambiente onde isso seja pertinente.

1) Como podemos criar movimento numa mensagem apenas de texto?
2) Quais pontos devemos observar na escolha de uma imagem, para que seja
utilizada tanto em mídias eletrônicas quanto impressas?
3) O que é alfabetização virtual?
4) Se lhe dessem um pedaço de papel, materiais diversos recicláveis e uma

máquina fotográfica digital, seria possível criar um projeto de instrução e
informação sobre sustentabilidade do planeta? Como você pensaria nesse
projeto e quais os instrumentos necessários?
5) Considerando as questões iniciais, tente, com base nos estudos desta e das
unidades anteriores, responder as que seguem:
a) Quais são as mídias e tecnologias usadas na escola?
b) Quais são as mídias e tecnologias que não são usadas na escola?
c) Qual a maneira mais adequada para utilizá-las?
d) Como perceber se você, como educando, está utilizando adequadamen-
te uma tecnologia?
6) É comum ouvirmos que o uso do computador tem deixado nossos alunos
menos competentes no uso de suas capacidades para a escrita e a leitura.
Com base na sua percepção sobre o assunto e considerando a maioria dos
alunos do Ensino Médio, você julga essa afirmação correta? Por quê?
7) Como você, como educador, poderia, em seus projetos, utilizando a tecno-

logia, estimular o processo formal de leitura e escrita do idioma português
aos seus alunos?
9. CONSIDERAÇÕES
Na unidade anterior, abordamos as questões do PPP, seus
projetos e objetivos. Nesta unidade, você teve a oportunidade de
conhecer um pouco mais sobre mídias e a alfabetização virtual,
tida, por muitos, como nova linguagem de comunicação que inva-
de a sala de aula conforme o perfil dos alunos.
A linguagem das mídias, repleta de imagens, movimentos e
sons, atrai as gerações mais jovens e possibilita uma vivência da
produção para assimilação de conceitos e conteúdos, inclusive de

valores humanos, como forma de expressão.
Num projeto de integração de diversas mídias, o educando
deverá ler, pesquisar, analisar criticamente suas decisões, interagir
com diferentes mídias, enfim, vivenciar seu projeto e, posterior-
mente, prestar atenção à reação que as pessoas terão ao partici-
par, mesmo como expectador, do produto apresentado.
Tanto conhecer as possibilidades de integração das mídias
quanto se predispor a realizar projetos dessa natureza são de gran-
de valia e aprendizado, tanto para a escola quanto para educado-
res e educandos.
10. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Olhar da criança sobre o mundo. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/Educinf/mod_ii_vol2unid3.pdf>. Acesso em: 13 fev. 2008.
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Figura 3 Kibon. Disponível em: <http://www.quitandinha.com/images/
logokiboncolor200.jpg>. Acesso em: 8 mar. 2008.
Figura 8 Cenário. Disponível em: <http://www.monica.com.br/index.htm>. Acesso em:
12 jun. 2013.
Sites pesquisados
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www.plugmasters.com.br/sys/materias/854/1/Uso-das-cores-em-Publicidade-(on-line-
e-impressa>. Acesso em: 13 fev. 2008.
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multimédia – Tipos de letra. Disponível em: <http://www.citi.pt/estudos_multi/pedro_
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mec.gov.br/entrevistas.php?codmateria=715>. Acesso em: 13 fev. 2008.

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Tecnologias em Educação).
DALLA COSTA, R. M. C.; ASSUMPÇÃO, A. C. R.; BONIFÁCIO, S. F. Cinema na escola: uma
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MAYER, R. Learning and instruction. 2. ed. Riverside: Prentice Hall, 2007.
EAD
Ambientes de
Aprendizagem
Colaborativa
5
1. OBJETIVOS
• Explorar e analisar de forma crítica a utilização de am-
bientes virtuais aplicados à educação.
• Produzir materiais individuais/coletivos (cooperativos)
por meio da interação com ferramentas e recursos.
2. CONTEÚDOS
• Definição e caracterização dos ambientes colaborativos
de aprendizagem informatizados.
• Linguagem dos ambientes colaborativos de aprendiza-
gem informatizados.
• Aprendizagem e cooperação em ambientes colaborativos
de aprendizagem informatizados.

1) Para que os assuntos abordados nesta unidade sejam
mais bem assimilados, pesquise os sites disponíveis em:
<http://caicmariano.blogspot.com/>
<http://professoragladis.blog.br/>
<http://palavraaberta.blogspot.com/>
<http://of2edu.blogspot.com/>
<http://blogosferamarli.blogspot.com/>
<http://www.radionovela_deribeiraopreto.podomatic.
com/>
<http://saladeaula.wikispaces.com/Podcast>
<http://www.nonio.uminho.pt/netescrita>
Esses sites abordam alguns exemplos adicionais de tra-
balhos desenvolvidos por meio de um ambiente colabo-
rativo de aprendizagem.
2) Conheça o blog Edublogosfera, que tem como objetivo
catalogar blogs de educadores. Disponível em: <http://
edublogosfera.blogspot.com.br/>. Acesso em: 30 ago.
2013.
Atualmente não é fácil aprender e conviver sem, em algum
momento, sermos estimulados a trabalhar em equipe, de forma
colaborativa.
© U5 - Ambientes de Aprendizagem Colaborativa 133
Crescemos com nossos pais e professores nos ensinando

que, na escola, devemos dividir nossos brinquedos, ajudar quem
precisa e ser solidário.
Independentemente do que acontece ao longo do caminho,
as questões colaborativas e cooperativas têm se tornado cada
vez mais presentes, em razão dos recursos virtuais de estímulo à
aprendizagem.
Você não deve apenas trabalhar sozinho, no seu computa-
dor, mas também ter uma postura de aprendiz e colaborador em
qualquer processo.
Nesta unidade, vamos discutir alguns conceitos relacionados
a esse assunto e apresentar metodologias que podem e devem ser
utilizadas em sala de aula para estimular o processo de aprendiza-
gem colaborativa.
Por meio dos estudos realizados na unidade anterior, você
pôde constatar que a utilização de diferentes mídias de forma
integrada ao processo de ensino-aprendizagem contribui para a
formação de uma pessoa mais criativa e engajada no seu desen-
volvimento.
Entretanto, um dos focos no desenvolvimento de nossos
educandos é a habilidade de trabalhar em equipe (local ou virtual),
de forma colaborativa.
Muitos dos nossos educandos já conhecem esse contexto de
colaboração no dia a dia, no uso de seus MSN, do Farmville exis-
tente no Orkut, Facebook etc., contudo o conceito de cooperação
a favor da construção de um conhecimento pode não ser tão claro
para eles.
Nesta unidade, iremos apresentar alguns tipos de ambientes
colaborativos de aprendizagem e, tendo-se como base essa apre-
sentação, espera-se que você desenvolva habilidades de explora-
ção, análise crítica e produção de materiais, por meio de interação
com ferramentas e recursos disponibilizados pela rede. Conse-

quentemente, você poderá carregar essa bagagem para o contex-

to "da sala de aula", seja ela onde for, afinal qualquer momento e
local são adequados para aprendermos quando bem conduzidos.
5. DEFINIÇÃO E CARACTERÍSTICAS DOS AMBIENTES

COLABORATIVOS DE APRENDIZAGEM INFORMATI-
ZADOS
Os avanços tecnológicos dos meios de comunicação e Infor-
mática possibilitam novas formas de comunicação entre as pesso-
as. Num primeiro momento, havia apenas a comunicação do foco;
posteriormente, o compartilhamento de experiências e, com isso,
a troca de informações e conceitos, objetivando crescimento (mui-
tas vezes, pessoal) de forma colaborativa.
Um adolescente, quando recorre a um amigo on-line para
perguntar sobre características pessoais ou acadêmicas e obtém
respostas, cria, sem perceber, um ambiente colaborativo de apren-
dizagem.
A seguir, apresentaremos algumas definições e característi-
cas dos ambientes colaborativos de aprendizagem descritos por
alguns autores e pesquisadores da área:
Para Almeida (2001), ambientes colaborativos de aprendiza-
gem, ou ambientes virtuais de colaboração e aprendizagem, po-
dem ser "construídos" por meio de um software específico para
comunicação on-line. Por meio desse software, um grupo de pes-
soas aprende em colaboração mediada pelas tecnologias de infor-
mação e comunicação e com o apoio de um educador orientador.
Conforme Nevado (2005), do ponto de vista tecnológico, am-
bientes colaborativos de aprendizagem são conjuntos organizados
de recursos, funcionalidades ou ferramentas multimídias.
Os ambientes virtuais de colaboração e aprendizagem constituem
uma densa rede de inter-relações entre pessoas, práticas, valores,
hábitos, crenças e tecnologias em um contexto de aprendizagem,
formando uma ecologia da informação (NARDI, 1999 apud ALMEI-
DA, 2001, p. 35).
De acordo com Moran (2013), os ambientes colaborativos

possibilitam a socialização das produções, ideias e pesquisas de
educandos e educadores com fácil atualização e participação de
terceiros.
Lotito (apud TAROUCO, 2006) afirma que as principais carac-
terísticas de uma comunidade virtual de aprendizagem possibili-
tam alguns aspectos, tais como:
1) A comunicação não depende nem do tempo, nem do lo-
cal.
2) A comunicação se dá entre muitas pessoas.
3) O produto é coletivo.
4) Os participantes são ativos.
5) A escrita é estimulada.
6) A comunicação ocorre por meio do computador conec-
tado à internet.
7) A possibilidade de haver um mediador que anima, in-
centiva e viabiliza o debate.
8) A motivação dos participantes é importante.
Há diversos tipos de ambientes colaborativos disponíveis na
internet, tais como:
1) Blog – é uma página na internet que é utilizada como um
diário virtual. O usuário pode postar textos, imagens, ví-
deos e sons. Pode ser utilizada pedagogicamente como
uma ferramenta de registro e de socialização.
2) Fotolog – página na internet cuja função é a de um ál-
bum de fotografias.
3) Videolog – página na internet que armazena vídeos.
4) Orkut, Facebook – redes criadas na internet com o ob-
jetivo de ajudar seus usuários a criar novas amizades ou
a mantê-las.
5) Wiki – ambiente colaborativo que permite a edição co-
letiva.
6) Wikispaces – sites de hospedagem de outros wikis.

7) Writely – ambiente colaborativo de edição de textos

on-line.
8) Equitext – ambiente colaborativo de edição de textos
on-line.
9) Podcast – arquivos de áudio que podem ser acessados
pela internet.
10) Twiki – ferramenta de escrita colaborativa.
Linguagem dos ambientes colaborativos de aprendizagem

informatizados
O termo "comunidade de prática" foi criado para especificar
grupos socioculturais que utilizam uma linguagem específica. Po-
demos citar como exemplo de comunidade de prática relacionada
a computador os grupos de pessoas que interagem por meio do
MSN, Orkut e Facebook. Nessas comunidades, o conceito de co-
municação com base nas "quatro habilidades" (leitura, escrita, fala
e escuta) passa a ser inviabilizado.
Em tais comunidades, a linguagem utilizada na comunica-
ção em tempo real mediada por computador é praticamente uma
transcrição da fala, porque o que se escreve é aquilo que se quer
falar. Com isso, a linguagem está sendo recontextualizada, passan-
do a ter características como o imediatismo, a redundância e ele-
mentos da fala em situações de interação verbal em tempo real.
Pode-se afirmar, então, que uma nova escrita está sendo
criada, com características da fala, a qual não respeita as regras da
linguagem escrita tradicional.
Outro exemplo desse tipo de linguagem é o blog (diário pes-
soal virtual), que as pessoas utilizam para postar textos, imagens e
sons que podem ser atualizados e reescritos conforme a necessi-
dade. O conteúdo está sempre acessível ao público, diferentemen-
te do que acontecia com o gênero anterior de diário pessoal, em
que a escrita era uma forma de registro permanente. Conforme
novos recursos são inseridos, a comunicação torna-se mais elabo-
rada, já que eles atuam como um complemento à mensagem es-

crita (BRASIL, 2006).
Os ambientes colaborativos de aprendizagem modificam
também a forma de realizar a leitura, pois na leitura tradicional
aprendemos que os olhos deveriam se mover de cima para baixo
e da esquerda para a direita. Você sabia que isso não acontece
quando lemos alguma página na internet?
Isso não ocorre porque os elementos visuais e sonoros (co-
res, imagens, sons, animação e vídeo) com o texto escrito chamam
a atenção, simultaneamente, para diversos pontos na página, e
acabamos não lendo a página toda. Temos a opção de escolher
somente o que interessa ou o que chama mais atenção.
Se compararmos dois leitores, constataremos que escolhe-
ram caminhos diferentes, pois, em uma página multimodal, ou
seja, com vários recursos de comunicação, como escrita, imagens
e sons, um deles poderá escolher somente ler um texto, enquanto
o outro prefere ouvir música ou observar uma imagem antes de
ler o texto.
O mesmo fato acontece quando o leitor se depara com um
hipertexto, já que ele, à medida que lê, escolhe os links de seu
interesse.
Podemos, então, afirmar que a linguagem utilizada nas co-
munidades de prática em questão é composta por um conjunto
complexo de habilidades que interagem, tais como:
• Leitura – está relacionada às seguintes ações: decodificar,
compreender, interpretar e reter. O indivíduo deve ser
capaz de ler o mundo, de ler nas entrelinhas, enfim, ler
qualquer texto escrito, visual e auditivo, incluindo as sa-
liências gráficas –negritos, itálicos, aspas etc. (BRÄKLING,
2008c).
• Escrita – parte-se do princípio de que o indivíduo saiba
planejar o que vai escrever, saiba redigir, revisar e rees-

crever o texto produzido e revisado. Esses procedimentos

precisam estar em consonância com os conhecimentos
das seguintes categorias: discursiva, pragmática, textuais,
gramaticais e notacionais (BRÄKLING, 2008a).
• Fala – está relacionada a saber falar bem, considerando
situações de comunicação com interação verbal. É neces-
sário também saber utilizar os recursos linguísticos e ele-
mentos extraverbais (gestos, slides, gráficos, entonação)
adequados à situação na qual se encontra (BRÄKLING,
2008b).
• Compreensão oral – vai além de simplesmente escutar;
está relacionada à capacidade de entender o que está
sendo falado, isto é, o estabelecimento de relações e a
contextualização necessários para entender o sentido de
uma mensagem transmitida por meio de uma piada, de
um texto lido em voz alta, de uma conversa com microfo-
ne no MSN ou Skype, de transmissão de voz etc.
Tendo em vista essas habilidades elencadas, usamos o termo
"letramento visual" ou digital. Tal termo deu origem aos concei-
tos multivisual ou digital, e multiletramento. Este último refere-se
ao domínio da complexa linguagem veiculada pelas comunidades
práticas.
6. APRENDIZAGEM E COOPERAÇÃO EM AMBIENTES

COLABORATIVOS DE APRENDIZAGEM INFORMATI-
ZADOS
Moran (2000, 2013), em seus textos, incita-nos a refletir so-
bre os avanços tecnológicos e a inserção desses recursos na sala de
aula. Tudo aconteceu tão rápido que não tivemos condições nem
de explorá-los intensamente, nem de aprender a utilizá-los. Ainda
hoje, encontramos muitos educadores que utilizam as tecnologias
somente para ilustrar as suas aulas.
A internet está presente no cotidiano e provoca mudanças

tanto na Educação Presencial quanto na Educação a Distância, pois
favorece um trabalho cooperativo e colaborativo entre as pessoas.
Ela, quando utilizada a favor do processo educacional, pode po-
tencializar a aprendizagem colaborativa por meio da comunicação
entre as partes.
Para Silva (2002), a aprendizagem é um processo de constru-
ção em que o educando é o autor de sua própria aprendizagem.
Nesse contexto, o educador que consegue transpor o sim-
ples fato de comunicar por meio digital e direcionar seus educan-
dos para uma comunicação participativa estimulará a responsabi-
lidade, a participação, a comunicação, a interação e o confronto de
ideias dos educandos, além de desenvolver as competências bási-
cas: curiosidade, criatividade, capacidade de trabalhar em equipe,
de saber comunicar-se e de buscar (SOUZA, 2003).
Para que você aprenda no ambiente virtual colaborativo, é
necessário:
a) planejar;
b) desenvolver ações;
c) receber;
d) selecionar;
e) articular;
f) enviar informações;
g) estabelecer conexões;
h) refletir sobre o processo em desenvolvimento em con-
junto com os integrantes do grupo;
i) desenvolver a interaprendizagem;
j) resolver problemas em grupo;
k) ter autonomia em relação à busca;
l) produzir conhecimentos e fazer por si mesmo.
Podemos concluir, então, que as pessoas que trabalham de
maneira colaborativa são coautoras do processo de interação e

criação. Cada uma é responsável pela sua própria aprendizagem e

pela ação colaborativa. Assim, seguindo esse mesmo raciocínio, as
pessoas tornam-se corresponsáveis pela aprendizagem do grupo.
Como você já pôde observar, mencionamos bastante o papel
do educador; mas, como será o novo papel do educando?
Atualmente, existe a preocupação em relação ao papel dos
educandos, a fim de que eles sejam mais ativos, autodirigidos,
criativos, críticos, pesquisadores e atuantes, caso nós, educado-
res, queiramos que eles produzam conhecimento e transformem a
nossa realidade (BEHRENS, 2005; MOREIRA, 2005).
Todavia, aprender nesse novo contexto requer habilidades
que deverão ser desenvolvidas junto ao processo, desde que o
educador crie situações para tanto.
O educador que estimula esse projeto torna-se um dos
aprendizes por meio do teste e da análise crítica de suas iniciativas.
À medida que os participantes de uma comunidade virtual
se relacionam, realizam trocas que se somam às outras vivências.
Tais trocas se dão em diversas direções e, simultaneamente, lan-
çam novas informações que provocam situações de desafios (de-
sequilíbrios), contribuindo para que o processo de aprendizagem
seja constante e esteja sempre inacabado (MAGDALENA; COSTA,
2005).
Tendo como referência as duas abordagens que você estu-
dou na Unidade 2 (construcionista e interacionista), podemos in-
cluir os ambientes colaborativos de aprendizagem na abordagem
construcionista, pois, conforme Nevado (2005), apresentam as se-
guintes características:
1) O conhecimento é constantemente construído graças às
trocas de informações.
2) O papel do educador é o de provocar situações de de-
sequilíbrios, que levam o educando à reconstrução de
novos conhecimentos.
3) O educando é ativo, participante, de maneira que expe-

rimenta e compartilha novas situações.
4) O foco está no ato de aprender e não no de ensinar.
5) A relação educador-educando é flexível.
6) O educador é parceiro do educando nas atividades e/
ou projetos, favorecendo a prática da autoria e de novas
formas de escrita e leitura coletivas por meio de hiper-
textos.
Além disso, podemos afirmar que esses ambientes visam su-
perar a fragmentação das disciplinas.
Espaços de aprendizagem tradicionais e virtuais

O professor Peters (2003) nos chama a atenção para a gran-
de diferença entre espaços de aprendizagem colaborativos reais
tradicionais e os espaços de aprendizagem virtuais.
Nos espaços tradicionais, as atividades de aprendizagem são
fixas em razão do tempo e da localização, ou seja, o grupo apre-
senta-se em locais e horas preestabelecidos para trocar informa-
ções e experiências.
Já nos espaços virtuais, o tempo e os locais não são fixos,
criando uma infinidade de atividades, iniciativas de pesquisas e,
principalmente, de troca de informações, experiências e conheci-
mento, conforme os desafios são apresentados e partindo da "li-
mitação" ou iniciativa de cada integrante do grupo.
Tendo em vista o acesso à internet, a determinados softwares
e recursos da maioria dos nossos alunos, Peters (2003) sugere uma
lista de ações que podem servir de norte para desenvolvimento de
projetos que buscam explorar a construção do conhecimento de
forma colaborativa:
1) Apresentação de dados e informações por meio da uti-
lização de sites específicos, como IBGE, MCT, MEC etc.,
além de participação em webconferências.

2) Obtenção de informações por meio de sites de busca de

reconhecimento científico, bibliotecas, dicionários, re-
vistas digitais especializadas (Google acadêmico, Scielo
etc.).
3) Comunicação por meio de correio eletrônico e softwares
de comunicação via voz.
4) Exploração por meio da utilização de hipertextos pre-
sentes tanto nos sites pesquisados quanto compartilha-
dos entre os alunos.
5) Armazenamento e recuperação de informações para uso
posterior.
6) Multimídia por meio de apresentações que incluem tex-
tos, gráficos, imagens, vídeos, áudio e animações.
7) Processamento eletrônico de textos: hipertextos e hi-
permídias.
8) Simulação virtual, realidade virtual e recursos 3D on-line:
jogos de simulação, museus virtuais, visitas virtuais.
Se você observar e analisar criticamente, perceberá que to-
das essas sugestões tiveram como ponto de partida a tradicional
visita a uma biblioteca, as reuniões em casas de amigos e a reda-
ção de um único trabalho em "grupo" criado, hoje, com o avanço
da tecnologia. Essa integração entre os elementos possibilitou a
transposição das questões de tempo e espaço.
Nesse contexto, para que o trabalho atinja o objetivo pro-
posto de construção colaborativa do conhecimento, é fundamen-
tal o papel do educador, direcionando o processo para que o grupo
não se afaste do objetivo preestabelecido.
Para Otsuka (1999), os principais objetivos da aprendizagem
colaborativa são:
1) Promover o desenvolvimento cognitivo por meio da in-
teração colaborativa.
2) Estimular a expressão de ideias, justificar, argumentar e
debater.
3) Estimular o desenvolvimento social por meio da autoes-
tima e de relacionamentos positivos.
4) Estimular a resolução de problemas, o pensamento críti-

co e a análise, além de facilitar o entendimento de con-
ceitos abstratos.
5) Possibilitar a aprendizagem por meio de experimenta-
ções ativas, ações construtivistas e de discursos reflexi-
vos em grupo.
6) Aprender colaborativamente e aprender a aprender.
7) Aumentar a motivação do educando por meio da con-
textualização.
Toda iniciativa de aprendizagem colaborativa só é eficaz
quando está integrada a um projeto pedagógico viável, ao conteú-
do a ser apresentado e ao conhecimento a ser adquirido.
Você já deve ter visto o Esquema dos Conceitos-chave.
Agora, observe a Figura 1, que representa o entendimento sobre
aprendizagem cooperativa.
Nela podemos constatar aspectos que envolvem a tecnolo-
gia, contemplando a troca de informações por meio de ferramen-
tas disponíveis na internet, em que a interação, a cooperação e a
colaboração são ações imprescindíveis.

Figura 1 Mapa conceitual da aprendizagem cooperativa.

Leia algumas explicações no texto a seguir:

Ensinar e aprender com as tecnologias de informação e comu-
nicação não se restringe à exploração de recursos computacio-
nais e navegação a esmo na internet, nem ao uso dessas tec-
nologias em determinadas áreas de conhecimento e tampouco
se limita à integração entre disciplinas. O uso das tecnologias
de informação e comunicação em educação está voltado à pro-
moção da aprendizagem, procurando despertar nos alunos o
exercício da dúvida para que compreendam suas ações e re-
presentações, revelando a sua identidade, abolindo a polariza-
ção objetividade-subjetividade, interagindo com o outro e com
diferentes formas de produção do conhecimento, "convidando
a pensar-se a si mesmo na complexidade" (MORIN, 1982 apud
ALMEIDA, 2001, p. 37).
7. DIFERENTES RECURSOS E METODOLOGIA DE ESTÍ-

MULO AO TRABALHO COLABORATIVO EM AMBIEN-
TES EDUCACIONAIS
Existem inúmeras metodologias, relativamente fáceis de se-
rem adotadas, que podem auxiliar o trabalho do educador para
desenvolver a aprendizagem colaborativa de seus alunos.
Apresentaremos algumas dessas metodologias, divulgadas
no meio acadêmico, uma vez que foram planejadas, testadas e
adequadas a diferentes contextos por inúmeros pesquisadores.
Podemos concluir que existem diferentes maneiras de es-
timular o trabalho colaborativo. Por isso, o educador pode optar
por uma ou pela combinação delas, já que conhece seus objetivos
instrucionais.
CSILE – Computer-Supported Intentional Learning Environments –

Ambientes de aprendizagem intencional apoiada por computador
Essa metodologia tem como foco a aprendizagem colabora-
tiva apoiada pelo computador.
CSILE foram desenvolvidos por Marlene Scardamalia e Carl
Bereiter, no Instituto de Educação, em Ontário, ligado à Universi-
dade de Toronto (SCARDAMALIA; BEREITER, 1993).

O sistema (software) é desenvolvido para estimular os edu-

candos e apoiá-los rumo a uma aprendizagem direcionada e cola-
borativa, num ambiente de rede no qual existe acesso a uma base
de dados com texto, áudio, animação e imagens (SCARDAMALIA
et al., 1994).
A teoria cognitiva que a metodologia CSILE traz é a constru-
tivista, sendo a estrutura do sistema um ambiente multimídia, no
qual os educandos criam "nós" que contêm ideias, informações ou
partes relevantes de informações pesquisadas sobre determinado
assunto. Além disso, os comentários estão disponíveis a todos que
participam do mesmo processo de aprendizagem (GAY, 2007).
De acordo com Gay (2007), a metodologia CSILE é baseada
em três princípios básicos:
1) Aprendizagem direcionada e sem foco em notas e ava-
liações.
2) Aumento gradativo da dificuldade dos problemas a se-
rem discutidos e resolvidos, com a finalidade de desen-
volver competências.
3) A reorganização da atual estrutura escolar para um pro-
cesso de aprendizagem mais colaborativo e cooperativo.
O propósito desses três itens é fornecer um ambiente no
qual os estudantes são estimulados a pensar e refletir sobre o pro-
cesso de aprendizagem, por meio de questões provocativas que
devem fornecer respostas coerentes num ambiente de fórum.
A ideia da metodologia CSILE é encorajar os estudantes a
uma conduta ativa no processo de aprendizagem, com o objetivo
de que eles construam sua própria aprendizagem partindo de uma
conduta colaborativa e cooperativa.
O propósito e a adoção da CSILE são bem parecidos com a
estrutura da modalidade a distância, no tocante ao uso de um fó-
rum de discussão, com o intuito de, colaborativamente, desenvol-
ver postura crítica e reflexiva sobre determinado tema, durante
certo período de tempo.
Exemplo de uso da CSILE: no ensino de Literatura, no qual

alunos são estimulados a pesquisar algum autor e analisar suas
contribuições até nos dias de hoje. Conforme os grupos vão des-
cobrindo informações úteis, estas são inseridas num banco de da-
dos disponível aos demais colegas. Com isso, todos podem fazer
uma leitura das novas informações, o que os leva à procura de
outros dados para sustentar o processo de aprendizagem. Dessa
maneira, todos envolvem-se e participam ativamente do processo
de aprendizagem.
GBS – Goal-Based scenarios – Cenários baseados em um objetivo

Nessa metodologia, o objetivo é estimular o processo de ra-
ciocínio dos alunos, e a TI é o instrumento utilizado para oportuni-
zar esse processo de aprendizagem (SCHANK, 1994).
O aprendizado se dá por meio da motivação e, para atingir
o objetivo instrucional proposto, os educandos precisam trabalhar
em pequenos grupos on-line, discutindo o cenário no qual aquela
situação-problema acontece, aconteceu ou acontecerá.
Podemos afirmar que se trata de aprendizagem baseada
num problema, entretanto a discussão centraliza-se no cenário
que propiciou aquela situação.
Para atingir o objetivo de aprendizagem, os grupos podem
consultar qualquer base de dados, desde que tenha relação com
o que está sendo discutido. Nessa metodologia, o foco é aprender
fazendo; por isso, constantemente as situações propostas são ba-
seadas na realidade e, sempre que possível, simulações são propi-
ciadas.
Os educadores são "coaches", motivadores ou líderes, pois
o software apresenta em suas bases de dados as informações ne-
cessárias ao descobrimento de soluções e desafios. Os educadores
fornecerão feedbacks positivos aos educandos, o que os ajudará a
prosseguir quando houver alguma situação pedagogicamente de-
sestimulante.

O feedback nesse processo é fundamental para o desenvolvi-

mento individual e do grupo. Nessa metodologia, inúmeras tecno-
logias podem ser integradas, e os educandos são constantemente
incentivados a procurar novas informações atualizadas, devendo
compartilhar o que descobriram com todos os envolvidos nesse
processo de aprendizagem.
Exemplo de utilização da GBS: com repercussão local ou na-
cional, há um acidente automotivo que é disponibilizado no fórum.
Vários pontos são discutidos, tais como a situação, o cenário, con-
ceitos de Física, segurança, ética, moral, ações cívicas etc. Assim,
procura-se um caminho para a solução/prevenção de acidentes.
AI – Anchored Instruction – Instruções ancoradas

Esta metodologia é centralizada em ações generativas e situ-
ações de aprendizagem cooperativas.
Como a GBS, que é desenvolvida ao redor de um objetivo, as
atividades presentes na AI são centralizadas em um tema-âncora,
como nos estudos de caso e nas soluções baseadas em problemas
(PBL).
O objetivo a ser alcançado deve ser claro aos aprendizes e
o material curricular disponível deve estimular a competência de
exploração.
Nessa metodologia, o estudante atua como autêntico perso-
nagem do problema a ser investigado, identificando alguns gaps
de conhecimento que devem ser supridos e procurando soluções.
Os educadores são facilitadores e coaches dos educandos durante
esse processo (BRANSFORD, 2013).
Essa metodologia geralmente é utilizada no Ensino Médio
e no superior, pois os alunos são engajados para criar problemas
complexos que são inseridos em situações reais. Educadores e
educandos devem, juntos, analisar cada situação e, após essa ati-
vidade, iniciar o processo de pesquisa da solução.
A tecnologia está presente do início ao fim do processo, pos-

sibilitando que informações adicionais sejam relatadas e estejam
disponíveis a todos da equipe de trabalho.
Exemplo de uso dessa tecnologia: no ensino de Biologia, em
que a doença dengue esteja sendo discutida. Com base nos dados
disponibilizados na mídia, os alunos iniciam um processo de estu-
do para propor novas situações de combate à doença. Durante o
processo, eles aprendem sobre o mosquito transmissor, os locais
de maior contaminação, as ações públicas realizadas etc.
Telementoring – Mentor eletrônico

Essa talvez seja a mais interessante das metodologias apre-
sentadas. Geralmente é proposta a alunos do Ensino Médio.
Nessa metodologia, o educando tem acesso (por meio da
tecnologia) a profissionais com experiência na área de estudo e
consulta-os durante o processo de pesquisa e análise dos dados.
Esse profissional divide experiências, dúvidas e objetivos práticos
alcançados na área de conhecimento da atividade. Com o objetivo
de organizar essa troca de informações, o meio eletrônico utilizado
é o e-mail (RUSSELL; PERRIS, 2003).
A tecnologia oportuniza o contato com pessoas em diferen-
tes locais do mundo. Nessa atividade, o contato com os profissio-
nais é feito pelos próprios educandos, que deverão localizá-los e
questioná-los quanto à sua disponibilidade em ajudá-los durante
determinado tempo.
O mentor não tem a responsabilidade de ensinar os edu-
candos quanto ao assunto a ser pesquisado, mas deve esclarecer
alguns pontos e propor questões que os guiarão à pesquisa e ao
desenvolvimento de um processo de aprendizagem ativo.
Exemplo de aplicação dessa metodologia: no ensino de si-
tuações e catástrofes meteorológicas. Deve-se explicar como um
abalo sísmico (terremoto) pode desencadear graves danos a pa-

íses e populações. Esses assuntos podem parecer distantes dos

educandos, caso não sejam dados exemplos reais.
1) Quais as definições e as características dos ambientes colaborativos de
aprendizagem informatizados?
2) Quais as principais características de uma comunidade colaborativa de dis-

cussão?
3) O que é telementoring? Como adotá-lo? Pense numa aplicação prática para

essa metodologia.
4) Como instituir, em sala de aula, a CSILE? Pense numa aplicação prática para
esta metodologia.
5) Como desenvolver, em sala de aula, a anchored instruction? Pense numa

aplicação prática para tal metodologia.
6) Como adotar, em sala de aula, o global based scenario?
7) O que é necessário para que você aprenda por meio da utilização de um

ambiente virtual colaborativo?
8) Quais são os passos para utilizar um ambiente virtual colaborativo a favor

da aprendizagem?
9) Quais os objetivos da aprendizagem colaborativa?
10) O que é o letramento digital? Por que recebeu essa denominação?
11) Tendo em vista a aprendizagem colaborativa, algumas habilidades devem e

são estimuladas sempre, de forma inter-relacionada. Descreva as caracterís-
ticas apresentadas a seguir e a forma com que elas estão relacionadas a esse
processo de aprendizagem colaborativa e cooperativa:
a) Leitura.
b) Escrita.
c) Fala.
d) Compreensão oral.
9. CONSIDERAÇÕES
Com o estudo desta unidade, você pôde compreender que
a utilização de ambientes colaborativos de aprendizagem informa-
tizados oferece oportunidades de aprendizagem autônoma, com
base na integração da tecnologia, do computador, da multimídia
e da rede.
Por meio das atividades desenvolvidas, você teve contato
com as tecnologias voltadas à comunicação, quer seja escrita ou
oral. Esse contato tem por finalidade fazer com que você explore e
analise de forma crítica, para futuramente selecionar o que é mais
indicado e estimulante para seus educandos.
Não podemos deixar de comentar que muitos autores têm
estudado a linguagem e outras características dos gêneros textuais
emergentes na mídia virtual, ou simplesmente dos gêneros digi-
tais, comparando-os com os gêneros preexistentes. Esses autores
têm destacado a intensa utilização da escrita e as relações inter-
pessoais virtuais (MARCUSCHI, 2005).
Marcuschi (2005) faz um paralelo muito interessante no qual
associa o gênero emergente ao preexistente, como você pode
constatar a seguir: e-mail/carta pessoal, bilhete; chat/conversação
em grupo; e-mail educacional (aula por e-mail)/aulas por corres-
pondência; blog/diário pessoal, anotações e outros.
A sociedade da informação requer hoje um educador que
atue como mediador, facilitador, incentivador, desafiador e inves-
tigador. Ao mesmo tempo em que são autores, os alunos são co-
autores e constroem seu conhecimento por meio da exploração,
navegação, comunicação e trocas.
Vamos finalizar esta unidade com uma expressiva afirmação
de Almeida (2001, p. 37):

[...] não basta o professor conhecer o conteúdo de sua área de co-

nhecimento para utilizar o computador na criação de ambientes
amigáveis que favoreçam a aprendizagem do aluno. É a integração
entre as dimensões tecnológica, pedagógica e específica da área
de conhecimento que torna mais efetivo o uso do computador na
aprendizagem.
10. E-REFERÊNCIAS
Figura
Figura 1 Mapa conceitual da aprendizagem cooperativa. Disponível em: <http://
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Sites pesquisados
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EAD
Projetos de Aprendizagem
1. OBJETIVOS
• Compreender a necessidade do desenvolvimento de pro-
jetos que contemplem a utilização das tecnologias da
informação e comunicação, para que todos possam se
apropriar delas, bem como criticá-las e/ou usufruir delas.
• Perceber as possibilidades de aprendizagem na utilização
das ferramentas de comunicação assíncrona e síncrona.
• Elaborar um projeto de aprendizagem, aplicando os con-
ceitos estudados.
• Construir coletivamente um trabalho a distância.
• Desenvolver habilidades de produção de materiais indi-
viduais/coletivos (cooperativos), por meio da interação
com ferramentas e recursos, disponibilizando-os em rede.
2. CONTEÚDOS
• A Informática como ferramenta de aprendizagem direcio-
nada ao desenvolvimento das inteligências múltiplas.
• A internet e as concepções de conhecimento: cadeia e
rede.
• Projetos de aprendizagem e suas etapas.
• A internet e os projetos de aprendizagem.
• Projetos de aprendizagem X projetos de ensino.
• As ferramentas de comunicação da internet (e-mail, listas
de discussão, fórum e chats) auxiliando a aprendizagem.
3. ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE

você leia a orientação a seguir:
1) Pesquise as etapas necessárias para a construção de um
projeto de aprendizagem, uma vez que, com a prática e
a troca de experiências com os colegas, é possível alcan-
çar nosso objetivo de assimilação do conteúdo que será
abordado nesta unidade.
Na Unidade 5, você estudou as comunidades virtuais de
aprendizagem, a fim de compreender as potencialidades da rede
nos processos de ensino-aprendizagem, e pôde constatar que as
comunidades virtuais possibilitam novos modos de ser, de saber
e de aprender, o que implica o desenvolvimento de novas habili-
dades.
Além disso, você conheceu algumas metodologias para a
construção de ambientes colaborativos de aprendizagem. Em
todas essas metodologias, a utilização deve ser cuidadosamente
© U6 - Projetos de Aprendizagem 157
planejada e monitorada pelo docente da disciplina, para que os

alunos não se distanciem do objetivo e consigam obter daquele
momento o aprendizado de conteúdo e a competência de apren-
der em equipe (virtuais).
Sabemos que não é fácil construir projetos, ainda mais quan-
do devemos construí-los e centralizá-los na aprendizagem efetiva.
Embora isso não seja fácil, é possível, desde que se conhe-
çam as ferramentas existentes. A escolha certa dessas ferramentas
poderá ajudar-lhe a obter, em menor ou maior grau, o sucesso do
planejado.
Nesta unidade, você será estimulado a perceber como algu-
mas teorias, tais como inteligências múltiplas, teoria do desenvol-
vimento cognitivo de Piaget e as concepções de conhecimento,
interagem com as tecnologias utilizadas no contexto educacional
e como elas se inter-relacionam com o processo de ensino-apren-
dizagem.
Todo projeto de aprendizagem parte do pressuposto de que
seu educador tenha o mínimo de conhecimento de como seus
educandos aprendem, ou melhor, de como "deve" ser o processo
mental para aquisição do conhecimento.
Nem todos analisam e pensam nesse quesito ao estruturar
um projeto de aprendizagem (PA), entretanto, assim como na nos-
sa vida profissional, o objetivo é fazer certo, desde a primeira vez,
você será apresentado a alguns instrumentos que subsidiarão suas
iniciativas.
5. A INFORMÁTICA COMO FERRAMENTA DE APREN-

DIZAGEM
Conforme Pereira (2007):
[...] a função da escola é formar o cidadão integral, capaz de apre-
sentar alternativas para problemas do seu cotidiano. Tem que se
ter em mente que o cidadão integral vai além do aspecto cognitivo.

Nesse contexto, e considerando as teorias cognitivas atuais,

existem algumas que sustentam esse princípio, ao mesmo tempo
em que estimulam o desenvolvimento de competências adicionais
e necessárias para a vida pessoal e profissional dos educandos.
Uma delas é a teoria das inteligências múltiplas, proposta
por Howard Gardner.
Gardner (1995), nessa teoria, menciona que a inteligência
é representada por um espectro de competências e enfatiza que
todos nós nascemos com algumas. Ainda, afirma que outras com-
petências podem e devem ser desenvolvidas partindo de nossas
vivências e dos estímulos vindos dos ambientes e das pessoas com
os quais temos contato.
Durante a vida, como cada indivíduo recebe estímulos dife-
rentes advindos de relações educacionais, sociais, familiares etc.,
também diferentes umas das outras, as competências (inteligên-
cias) se desenvolvem de maneira desigual, o que leva cada indiví-
duo a ter o seu próprio espectro de competências, com algumas
mais bem desenvolvidas do que outras.
Ao analisar o espectro de competência (inteligências) de
uma pessoa, o objetivo não é "rotulá-la", ou seja, dizer que essa
pessoa "aprende assim", mas ter consciência de que ela pode
aprender, preferencialmente, de uma maneira, mas nunca será "a
única maneira".
Tipos de inteligências
Teoria das inteligências múltiplas (TIM)

As oito inteligências presentes na teoria das inteligências
múltiplas são:
1) Linguística.
2) Musical.
3) Matemática/Lógica.
4) Cinestésica/Corporal.
5) Espacial.
6) Pessoal (pode ser interpessoal ou intrapessoal).
7) Naturalista.
8) Existencial.
Inteligência linguística
Inteligência lingüística – capacidade de lidar bem com a linguagem,
tanto na expressão verbal quanto escrita. Competência esta verifi-
cada nos escritores, oradores, políticos, professores etc. (RIBEIRO,
1998, p. 6).
A linguagem é tida como um exemplo preeminente da inte-

ligência humana (SMOLE, 1996). Seja para escrever algo ou para
vencer um desafio verbal, a opção precisa das palavras prova o
quão ela é importante. Na sociedade, ela pode ser vista como o
melhor meio para executar negócios, tarefas, comunicar aconte-
cimentos etc.
"A competência lingüística é, de fato, a inteligência – a com-
petência intelectual – que parece mais ampla e mais democrati-
camente compartilhada na espécie humana" (GARDNER, 1995, p.
61).
Algumas características presentes em pessoas que possuem
inteligência linguística desenvolvida:
1) Gostam de ler.
2) Gostam de escrever.
3) Entendem a ordem e o significado das palavras.
4) Fazem palavras-cruzadas.
5) Convencem alguém sobre um fato.
6) Explicam, ensinam e aprendem.
7) Contam histórias.
8) Têm senso de humor.
9) Possuem memória e lembrança aguçadas.
10) Sabem fazer análise metalinguística.

Inteligência musical
"Inteligência musical – capacidade de interpretar, escrever,
ler e expressar-se pela música" (RIBEIRO, 1998, p.6).
De todos os talentos com que os indivíduos podem ser dota-
dos, nenhum surge mais cedo do que o talento musical (GARDNER,
1995).
Embora a inteligência musical possa não ser tão óbvia para o
intelecto, como a inteligência matemática/lógica e/ou linguística,
neurologicamente, a habilidade de compreender músicas atua in-
dependentemente de outras inteligências (RIBEIRO, 1998).
Algumas características de pessoas que possuem essa habili-
dade mais desenvolvida são:
1) Reconhecimento de estrutura musical.
2) Esquemas para ouvir músicas (gostam de músicas mais
lentas no início e, depois, vão, gradativamente, mudan-
do o ritmo).
3) Sensibilidade para sons.
4) Criação de melodias/ritmos.
5) Percepção das qualidades dos tons e sons.
6) Habilidade para tocar instrumentos.
A inteligência musical expressa-se de modo característico
em compositores, cantores, maestros, pessoas que possuem gran-
de habilidade na manipulação de sons, melodias e ritmos.
Inteligência lógico-matemática
Inteligência lógico-matemática – competência em desenvolver e/
ou acompanhar cadeias de raciocínios, resolver problemas lógicos
e lidar bem com cálculos e números, normalmente verificada em
advogados, economistas, matemáticos etc. (RIBEIRO, 1998, p. 6).
A mais conhecida faculdade cognitiva é, sem dúvida, a lógi-

co-matemática.
Ela é normalmente associada à habilidade de desenvolver ra-

ciocínios dedutivos, de construir ou acompanhar cadeias causais,
de vislumbrar soluções para problemas, de lidar com números ou
outros objetos matemáticos, envolvendo cálculos, transformações
etc.
Algumas características de pessoas que possuem esse tipo
de inteligência são:
1) Reconhecimento de padrões abstratos.
2) Raciocínio indutivo e dedutivo.
3) Discernimento de relações e conexões.
4) Preferências por jogos estratégicos e experimentos.
5) Solução de cálculos complexos.
Essa habilidade expressa-se de modo característico nos pes-
quisadores, matemáticos e em todos os que lidam criativamente
com números e padrões.
Inteligência espacial
Inteligência espacial – competência relacionada à capacidade de
extrapolar situações espaciais para o concreto e vice-versa, pos-
suindo desta forma grande percepção e relacionamento com o es-
paço (RIBEIRO, 1998, p. 6).
A habilidade espacial está diretamente associada às ativida-

des que necessitam de habilidade especial na percepção e na ad-
ministração do espaço (GARDNER, 1995).
Essa inteligência está ligada à capacidade de perceber o
mundo visual com precisão, efetuando transformações e modifi-
cações sobre as percepções iniciais e sendo capaz de recriar aspec-
tos da experiência visual, mesmo na ausência de estímulos físicos
relevantes.
1) Percepção acurada de diferentes ângulos.
2) Reconhecimento de relações entre objetos e espaços.

3) Representação gráfica.
4) Manipulação de imagens.
5) Descoberta de caminhos no espaço tridimensional.
6) Imaginação ativa.
7) Gosto por jogos como quebra-cabeças.
Inteligência corporal-cinestésica
"Inteligência corporal-cinestésica – está relacionada à perfei-
ta forma de expressão corporal, assim como à resolução de deter-
minado problema por meio de movimentos do corpo" (RIBEIRO,
1998, p. 6).
A habilidade corporal-cinestésica está presente em indivídu-
os que desenvolvem domínios aguçados sobre os movimentos dos
seus corpos ou que conseguem manipular objetos com refinamen-
to.
Em muitas situações, ligar a parte física à inteligência pode
parecer, no mínimo, diferente. A dissociação entre o mental e físi-
co esteve aliada à noção de que o que fazemos com nosso corpo
é um tanto menos privilegiado do que as rotinas de resolução de
problemas desempenhadas principalmente através do uso da lin-
guagem, da lógica ou de algum sistema simbólico relativamente
abstrato (GARDNER, 1995).
Sua maior evidência está em pessoas com habilidades físicas
específicas, como atletas, artistas, que seguramente não elaboram
cadeias de raciocínios para realizar seus movimentos, e que, na
maior parte das vezes, não conseguem explicá-los verbalmente.
As seguintes características das pessoas que possuem essa
inteligência desenvolvida podem aparecer antes de qualquer estí-
mulo externo (treino):
1) Funções corporais desenvolvidas (danças, esportes etc.).
2) Habilidades miméticas.
3) Conexão corpo-mente.
4) Alerta através do corpo (sentidos).

5) Controle dos movimentos pré-programados.
6) Controle dos movimentos voluntários.
Inteligências pessoais
Há muito tempo, a Psicologia moderna vem dando impor-
tância diferenciada à centralidade do eu individual. Essa convicção
é atualmente abraçada pela educação, observando-se que a capa-
cidade para o autocrescimento e o auconhecimento é vital para a
perfeita interação à sociedade em que se vive.
Dessa forma, ao conhecer-se melhor, o indivíduo estará pro-
piciando a melhor maneira de sobrevivência no meio onde atua e,
consequentemente, a interação mais saudável.
Inteligência intrapessoal
Inteligência intrapessoal – capacidade de se conhecer, de entrar em
contato com seu próprio "self", de se auto-avaliar. Reconhecendo
seus pontos positivos e negativos, ficando desta forma mais fácil
trabalhá-los (RIBEIRO, 1998, p. 7).
O desenvolvimento dessa inteligência, que está associada

aos aspectos internos de uma pessoa, é o acesso à sua própria vida
sentimental – a gama de afeto e emoções: a capacidade de efetuar
instantaneamente discriminações entre esses sentimentos e, en-
fim, rotulá-los e envolvê-los em códigos simbólicos, baseando-se
neles como um dos meios de entender e orientar comportamen-
tos (GARDNER, 1995).
Em sua forma mais primitiva, a inteligência intrapessoal
equivale a pouco mais do que a capacidade de distinguir os senti-
mentos de prazer e de dor; reconhecer o que o torna feliz e como;
saber o que é uma situação limite, na qual o prazer não existe.
Com base nessa discriminação, o indivíduo torna-se mais envolvi-
do numa situação pessoal ou profissional, ou seja, dessa inteligên-
cia depende o processo central que permite às pessoas diferenciar
os próprios sentimentos.


1) Concentração total da mente.
2) Preocupação.
3) Metacognição.
4) Percepção e expressão de diferentes sentimentos.
5) Senso de autoconhecimento.
6) Capacidade de abstração e raciocínio.
Essa habilidade expressa-se de modo característico em filó-
sofos, psiquiatras, aconselhadores espirituais (padres, pastores),
educadores, dentre outros.
Inteligência interpessoal
A inteligência interpessoal revela-se como habilidade espe-
cial em relacionar-se bem com os outros; em perceber seus humo-
res, suas motivações; em captar suas intenções, mesmo as menos
evidentes; em conseguir analisar questões coletivas sob diferentes
pontos de vista, e em utilizar tal habilidade para agir com coerên-
cia e cooperativamente.
Essa habilidade possibilita o convívio com outras pessoas,
em sociedade, uma vez que, embora pessoas tenham capacidade
física de existirem sozinhas e individualmente, o ser humano é um
ser social em constante crescimento e interação (RIBEIRO, 1998).
1) Criação e manutenção de sinergia.
2) Superação e entendimento da perspectiva do outro.
3) Trabalho cooperativo.
4) Percepção e distinção dos diferentes estados "emocio-
nais" dos outros.
5) Comunicação verbal e não verbal.
6) Capacidade de liderança e motivação.
Essa habilidade expressa-se de modo característico em pro-

fessores, psicólogos, terapeutas, líderes religiosos etc.
Inteligência naturalista
Essa inteligência foi a primeira a ser adicionada às sete ini-
ciais e engloba a habilidade de observar, entender e organizar pa-
drões no ambiente natural.
Ela está ligada à habilidade de observação, entendimento e
organização de padrões no ambiente natural (reconhecimento da
flora e fauna).
1) Gostam da natureza e sentem conforto ao ar livre.
2) Colecionam objetos do mundo natural.
3) Observam a natureza.
4) Notam as diferenças e mudanças na natureza.
5) Têm facilidade para guardar nomes de fenômenos na-
turais.
6) Usam binóculos ou telescópios para observar a natureza.
7) Desenham ou fotografam objetos da natureza.
8) Observam flores, espécies e diferenças entre as mesmas
espécies e suas "respostas" aos diferentes tipos de tem-
po e umidade.
Essa habilidade expressa-se de modo característico em agri-
cultores, veterinários, agrônomos, cientistas naturais, médicos
que utilizam as pesquisas em plantas para desenvolver alguns me-
dicamentos específicos, engenheiros florestais etc.
Inteligência existencial
Esta é responsável pela necessidade de o homem fazer per-
guntas sobre si mesmo, sua origem e seu fim.

Está ainda em estudo, sendo considerada uma meia inteli-

gência, por preencher apenas quatro dos oito requisitos avaliados
para assegurar a existência da inteligência (TRACY, 2001).
6. TIM E A EDUCAÇÃO – PAPEL DO EDUCADOR E DO

EDUCANDO
No tópico anterior, conhecemos algumas inteligências defi-
nidas por Gardner, entretanto é importante entendermos e reco-
nhecermos como podemos integrar esses conceitos ao papel do
educador e do educando, tendo em vista a utilização das TICs.
Partindo dos princípios de que existe esse espectro de com-
petências e de que ele pode ser estimulado e desenvolvido, fica
ao educador a função de propiciar meios para que esse processo
realmente ocorra com seus alunos, estimulando-os a uma postura
ativa, e não apenas discutindo conteúdos, mas empenhando-se na
aplicabilidade prática (PEREIRA, 2007).
Para isso, podemos utilizar as TICs a favor do processo de
ensino-aprendizagem, contextualizando para o aprendizado e para
os estímulos das inteligências múltiplas.
Isso implica construir um ambiente colaborativo e cooperati-
vo de aprendizagem, muito rico em recursos destinados a estimu-
lar mais do que uma inteligência simultaneamente. A tecnologia
da Informática entra nesse contexto como ferramenta motivado-
ra, que, quando inserida em atividades propostas aos educandos,
promove a aquisição do conhecimento, por meio da utilização
de diferentes estímulos, geralmente sustentados pela multimídia
(NOGUEIRA, 2001).
Leia mais explicações no trecho a seguir:
Para que um novo conhecimento possa ser construído, ou para que
o conhecimento anterior possa ser melhorado, expandido, apro-
fundado, é preciso que um processo de regulação comece a com-
pensar as diferenças, ou as insuficiências do sistema assimilador.
Ora, se o sistema assimilador está perturbado é porque a certeza
"balançou". Houve desequilíbrio. O processo de regulamentação se

destina a restaurar o equilíbrio, mas não o anterior.
Na verdade, trata-se sempre de novo equilíbrio, pois o conheci-
mento melhora e aumenta! E, justamente é novo, porque é um
equilíbrio que resultou da assimilação de uma novidade e, portan-
to, da ampliação do processo da assimilação do sujeito, que se tor-
na mais competente para assimilar outros novos objetos e resolver
novos problemas (FAGUNDES, 2006).
De acordo com Fagundes (2006), para que o processo de

aquisição de conhecimento aconteça e possa ser observado pelo
educador, ele tem que conhecer alguns outros processos, como
adaptação (assimilação e acomodação) e equilibração.
Esses conceitos fazem parte da contextualização da teoria
piagetiana, que, com certeza, será abordada profundamente em
disciplinas relacionadas à Psicologia da Educação.
Basicamente, ela se refere ao fato de que todo novo conhe-
cimento, quando se tem contato pela primeira vez, provoca um
processo de desequilíbrio, que é seguido de um processo de assi-
milação e acomodação desses novos conceitos. Quando isso acon-
tece, segue-se para a fase de equilibração, que é seguida por um
novo momento de adaptação, pois novos conceitos sempre serão
aprendidos. Esse processo (adaptação e equilibração) funciona ci-
clicamente.
Nogueira (2001) realizou um estudo sobre a TIM e os está-
gios do desenvolvimento cognitivo de Piaget, divididos em perío-
dos. Ele constatou que há algumas peculiaridades que devem ser
levadas em conta quando se utiliza a Informática, especificamente
o computador:
• Período pré-operatório: apesar de as crianças não conse-
guirem se concentrar por muito tempo, o computador faz
com que elas permaneçam por um longo tempo na frente
da máquina.
• Período operatório-concreto: as crianças encontram no
computador os mecanismos de equilibração com respos-
tas rápidas, tal como exige a sociedade atual.

• Período operatório lógico-formal: os pré-adolescentes e

adolescentes possuem abstração total, são capazes de
pensar logicamente, formular hipóteses e buscar solu-
ções, encontrando no computador softwares que exerci-
tam essas habilidades.
Podemos encontrar no mercado diversos softwares e aplica-
tivos que podem ser utilizados para estimular o desenvolvimento
das competências relacionadas à TIM, como por exemplo:
• […] os "jogos" de caráter mais pedagógico e os softwares de si-
mulação, que fazem com que o usuário trabalhe com a lógica;
• os softwares gráficos, em que se trabalha com as áreas pictó-
rica e espacial;
• os diferentes processadores de textos, que quando disponibi-
lizam recursos gráficos e de som, podem estimular e motivar o
aluno para a criação de textos, trabalhando desta forma a área
lingüística;
• os softwares que trabalham com músicas e sons, desde a sim-
ples execução até a criação, trabalhando desta forma com a
área musical.
Há de se considerar ainda que o computador e os softwares educa-
cionais respeitam o ritmo individual, trabalhando desta forma com
processos de aprendizagem altamente personalizados, bem dife-
rente daquela média que empregamos para toda sala (NOGUEIRA,
2001, p. 157).
Em alguns casos, outra característica importante é a relação

do "erro", que é tratado por esses softwares como um "desvio de
percurso", ou seja, não deixam o educando numa situação cons-
trangedora por ter errado, mas o estimulam, mostrando que há
outras formas de se fazer.
7. INTERNET E AS CONCEPÇÕES DE CONHECIMENTO

Neste tópico, apresentaremos diferentes formas de se uti-
lizar a internet pedagogicamente, dependendo da concepção de
conhecimento do educador.
Conhecimento como cadeia

Quando nos referimos à concepção do conhecimento como
cadeia, pensamos em linearidade e pré-requisito na construção
do conhecimento. Portanto, trabalhar com livro didático e fazer
com que os educandos acompanhem página por página são bons
exemplos dessa concepção.
Você pode observar que um educador que pensa dessa for-
ma possui muitas dificuldades em trabalhar com os interesses dos
educandos, porque eles apresentam interesses que não seguem a
linearidade nos conteúdos.
Ao contrário da linearidade na construção do pensamento, a
internet possibilita caminhos diferentes por meio dos links, hiper-
textos, hipermídias etc., construindo, assim, uma grande rede de
informações.
Para contextualizar, nos apropriamos dos conceitos disponi-
bilizados pela Wikipédia (2013):
• Hipertexto, em Computação, é um sistema para a visuali-
zação de informação cujos documentos contêm referên-
cias internas (chamadas de hiperlinks ou, simplesmente,
links) para outros documentos, e para a fácil publicação,
atualização e pesquisa de informação. O sistema de hi-
pertexto mais conhecido atualmente é a World Wide Web
(www).
• Hipermídia: une os conceitos de não linearidade (não
linear), hipertexto, interface e multimídia numa só lin-
guagem. Conforme Bugay e Ulbricht (2000), uma forma
bastante comum de hipermídia é o hipertexto, no qual a
informação é apresentada ao usuário sob a forma de tex-
to, por meio de uma tela do computador. O usuário pode
iniciar uma leitura de forma não linear, ou seja, escolhe
entre o início, meio ou fim de um texto. Esse autor citado
ainda afirma que a hipermídia pode ser vista como uma
extensão do hipertexto, entretanto inclui, além de textos

comuns, sons, animações e vídeos, e de uma forma inte-

rativa, ou seja, com apenas o clicar de botão, o computa-
dor responde ao caminho desejado.
Mas, para fugir dessa rede, muitos educadores, ao solicitar
aos seus educandos uma pesquisa na internet, fornecem os ende-
reços dos sites a serem pesquisados, com o intuito de conservar a
linearidade e homogeneidade do trabalho.
Fornecendo os sites obrigatórios para a pesquisa, o
educador tem a intenção de direcionar a navegação do educando
e, de certa forma, garantir a homogeneidade dos recursos de
pesquisa, utilizando o computador e a internet mais como um
"livro eletrônico", em que todos os educandos deverão percorrer
o mesmo caminho. Claro que, numa situação como essa, por meio
de hiperlinks sempre é possível que os alunos alcancem voos além
dos já previamente combinados.
De acordo com Nogueira (2002), utilizando a internet des-
sa forma, o termo "navegar" perde o sentido. Além disso, o autor
afirma que trabalhar com outras ferramentas de comunicação, tais
como listas de discussão, chat e e-mail, nessa concepção, seria im-
possível, já que o educador não tem controle sobre os pensamen-
tos dos educandos, nem sobre a sua linha de raciocínio e interesse,
mesmo havendo um tema de discussão definido.
Dessa forma, pode-se considerar que utilizar a internet, den-
tro da concepção de cadeia, só será possível para a coleta de da-
dos, o que faz com que esse recurso seja subutilizado.
Conhecimento como rede

De acordo com a abordagem de Nogueira (2002), quando
comparamos a rede de significado ou conhecimento com a rede
internet, notamos que há semelhanças entre elas, o que faz da
internet um ambiente propício para a aprendizagem, quando a
concepção de conhecimento for "a rede de significados ou conhe-
cimento em rede".
A trajetória dessa rede não apresenta começo nem fim, pois

depende do interesse das pessoas. O mesmo fato ocorre quando
pensamos na internet, em que o usuário é o autor do caminho que
ele seleciona no momento da navegação. Podemos afirmar, então,
que esse percurso não é linear, nem possui sequência preestabe-
lecida.
Este é todo o conceito da aprendizagem por meio da inter-
net, ou seja, deixar o educando livre para percorrer o caminho que
mais lhe dá prazer, num tema especifico, e com isso buscar recur-
sos que satisfaçam sua inteligência, tendo como balizador, nesse
contexto, a TIM.
Um aluno com a inteligência linguística diferenciada procu-
raria textos; aqueles mais espaciais procurariam imagens, movi-
mentos, e assim por diante.
Moran (2013a), em seu artigo "Desafios da internet para o
educador", faz um alerta a respeito da utilização da internet por
dois tipos de educadores.
O primeiro é aquele educador comunicativo, dinâmico, aten-
to a tudo que sai de novo e de interessante. Para esse educador,
trabalhar com seus alunos de maneira integrada à internet não
será problema.
O segundo tipo de educador pode ser classificado como
aquela pessoa que não está aberta a mudanças e a inovações. Com
certeza, o educador com essas características encontrará dificul-
dades em desenvolver projetos com o uso da internet e sempre
estará em defasagem quando comparado aos demais educadores.
Uma vez que a internet está cada vez mais acessível aos
educandos, o educador se vê "obrigado" a se manter atualizado
e preparado a não só informar, mas também orientar, instigar, es-
timular e interagir com o educando numa postura colaborativa e
cooperativa.
Não há como negar a influência de computadores e da inter-
net nos ambientes formais educacionais (escolas), porque, mes-

mo sem acesso dentro das escolas, os educandos, com certeza,

conseguem realizar suas pesquisas pessoais e educacionais fora do
contexto escolar, seja em casa, lan house ou em casa de amigos.
Ao educador cabe desenvolver uma competência de pesqui-
sa colaborativa e de abertura no tocante às novas tecnologias e
ao compartilhamento de informações, muitas vezes trazidas pelos
próprios educandos.
8. PROJETOS DE APRENDIZAGEM
Neste tópico, você estudará os projetos de aprendizagem e
perceberá como eles possibilitam as novas formas de ensinar e
aprender.
Mas, por onde começamos? O caminho inicial é projetar.
Leia o seguinte trecho de Nogueira (2013):
Projetar é sonhar. Afinal, tem coisa melhor que planejar e pôr em
prática, na sala de aula, atividades de acordo com seus gostos e
interesses? Mas não basta sonhar sozinho. Para ele, trabalhar com
projetos deve ser uma criação coletiva da coordenação, dos profes-
sores e, principalmente, dos alunos.
Magdalena e Costa (2005) afirmam que o modelo pedagó-

gico de um projeto de aprendizagem é baseado no aprender a
aprender, e não no ensinar; no construir, e não no instruir.
As características principais dos projetos de aprendizagem
são: construção do conhecimento, interação, cooperação e auto-
nomia.
A sua construção parte dos conhecimentos prévios dos edu-
candos, não deixando de lado nem as suas diversidades e pressu-
pondo a construção de conhecimentos interdisciplinares em am-
bientes informatizados. Além disso, destaca-se o rompimento com
horários, espaços, pré-requisitos e hierarquias.
Os alunos desenvolvem formas autônomas de criação e tra-
balham em cooperação. Nesse contexto, educandos e educadores
são aprendizes. O educador possui também o papel de orientador,

desafiador, pesquisador, inovador e autônomo.
De acordo com as autoras supracitadas, essa proposta tem
a intenção de criar comunidades dinâmicas e solidárias de apren-
dizagem.
Os projetos devem ser socializados e não terminar em uma
gaveta. A internet tem ajudado bastante com seus recursos de
criação tanto de páginas como de blogs.
Tendo em vista o ambiente formal de sala de aula, o produto
final deve ser debatido, socializado por meio de seminários, filmes
ou audiovisuais, ou até mesmo em festivais.
Um projeto de aprendizagem requer muito planejamento e
empenho por parte de todos os envolvidos, e deixá-lo apenas para
visitação e conhecimento dos próprios envolvidos pode não gerar
a motivação inicial desejada.
Quando um trabalho dessa natureza é realizado com pers-
pectivas diferentes de divulgação, o envolvimento dos educandos
tende a ser diferenciado.
Cabe ao educador pensar em diferentes formas de publica-
ção, como, por exemplo: criação de jornais e sites, livros, expo-
sições, produção de jogos, e assim por diante. O ato de publicar
o produto do trabalho dos educandos desperta neles um interes-
se muito maior para os estudos futuros, pois veem reconhecidas
as suas habilidades e responsabilidades (BRASIL, 1998; PROINFO,
2000).
Etapas do projeto de aprendizagem

Nogueira (2001) refere-se às etapas do projeto como um ci-
clo de aprendizagem. Observe o esquema a seguir:

PLANEJAMENTO
Descrição
AVALIAÇÃO
Reconhecimento final
das falhas e dos acertos
EXECUÇÃO
Hipóteses e
descobertas
APRESENTAÇÃO
Constatação das
Aquisições
ANÁLISE DE DEPURAÇÃO
Reflexão e novas hipóteses
Fonte: NOGUEIRA, 2001, p. 188.

Figura 1 Etapas do projeto de aprendizagem.
Muitos autores afirmam que todo projeto se inicia com base

nas necessidades dos educandos. Por isso, é importante que fique
claro que o projeto é desenvolvido para eles e por eles.
Acompanhe, a seguir, as etapas para a realização de um pro-
jeto, conforme Nogueira (2001).
Planejamento
Definido o tema, o próximo passo é o planejamento. Nessa
etapa, a equipe envolvida no projeto irá planejar as ações. Cabe
ao educador, nesse momento, questionar a respeito do que será
pesquisado, por que e quais objetivos se pretende alcançar, como
ele será colocado em prática, quando as ações planejadas serão
realizadas, por quem e que recursos (materiais, humanos e finan-
ceiros) serão necessários.
Note que o ato de planejar propicia aos educandos uma re-
flexão em relação à sequência de ações a ser seguida, o que exige
um exercício na área lógico-matemática.
Execução e realização
Com tudo planejado, chegou o momento da execução e rea-
lização. Nessa fase, os educandos terão a oportunidade de intera-
gir com todas as ações que foram planejadas (entrevistar, escrever,
desenhar, construir etc.) e que serão colocadas em prática. Para
tanto, o educador assume o papel de facilitador e motivador, pois
terá que oferecer aos educandos recursos e estímulos necessários.
Essa etapa é vista como a mais trabalhosa.
Depuração
Nesta etapa, os protagonistas do projeto irão analisar e re-
fletir em relação a tudo o que já foi executado na fase anterior.
Como a realização do projeto é um processo dinâmico, é impor-
tante compreender que se pode a qualquer momento: planejar ou
elaborar ou produzir novamente, criar novas hipóteses, mudar de
percurso, alterar rotas e processos.
Novamente, o educador deve questionar os educandos a
respeito das ações e produções realizadas até esse momento, a
fim de que os ajustes necessários sejam realizados.
Como você pode perceber, essa é uma fase de autocrítica e
autoavaliação.
Apresentação e exposição
A etapa de apresentação e exposição, como o próprio nome
sugere, é o momento em que os educandos expõem e socializam
suas descobertas, suas criações e conclusões, já que uma das ca-
racterísticas básicas é a autoria, quer seja individual, em grupo ou
coletiva.
Terminada a etapa de apresentação, o educador deve pro-
piciar um momento para a avaliação e críticas. O educando deve
perceber o seu próprio erro.

Portanto, registrar todo processo é importante. Muitos auto-

res sugerem como forma de registro o portfólio ou o processofólio.
A educadora Lea Fagundes, em seu texto Aprendizes do fu-
turo: as inovações começaram!, define portfólio como uma forma
de organizar os trabalhos, contribuições, descobertas, reflexões
realizadas pelo educando e pelo grupo.
Podemos pensar no portfólio levando em conta dois referen-
ciais: o educando e o educador.
Em se tratando do educando, o papel do portfólio é regis-
trar a aprendizagem para servir de instrumento de reflexão para o
educador durante o processo de construção de conhecimento. Por
exemplo: cada educando possui uma pasta em que ficam guarda-
das suas produções. Com isso, você, educador, pode observar os
avanços e as dificuldades e, partindo dessas informações, planejar
situações de aprendizagens desafiadoras e possíveis, as quais pro-
piciarão ao educando vencer suas dificuldades.
Normalmente, os educadores utilizam pastas para fazer os
seus registros. Aliás, quando se menciona portfólio, logo as pesso-
as pensam em pasta, mas o significado correto de portfólio é o de
registro do processo, tanto que Gardner (1995) denomina esse ato
como processofólio.
Em contrapartida, quanto ao educador, notamos que o por-
tfólio torna-se um diário de bordo, em que o educador registrará
o projeto, as atividades a serem realizadas e as já realizadas, além
das facilidades e dificuldades que os educandos encontraram, ci-
tando os seus respectivos nomes. Esse portfólio seria como um
memorial reflexivo; nele também poderão ser inseridos textos, fo-
tos, enfim, tudo o que for relevante e possível para o registro.
O registro do processo favorece uma contínua autoavalia-
ção, ficando visível tanto para o educando quanto para quem o
analisa, pois é possível perceber quais as hipóteses iniciais e finais
e, consequentemente, as aquisições, os novos conhecimentos e
sua evolução.
Internet e os projetos de aprendizagem

É importante lembrar que apenas a internet não fará com
que os educandos desenvolvam conhecimento e inteligência. Des-
se modo, sugerimos que os educadores trabalhem com projetos
de aprendizagem que favoreçam a autonomia e o desenvolvimen-
to de competências.
Perrenoud (2000) enfatiza que favorecer a autonomia e de-
senvolver competências pressupõe criar um ambiente desafiador
e aberto ao questionamento, ou seja, um ambiente que instigue
a curiosidade dos educandos, que mobilize seus conhecimentos e
os conflite com novas informações, que propicie a identificação de
dificuldades e a sua superação.
Para Magdalena e Costa (2005), a internet é um excelente
recurso para o desenvolvimento de projetos de aprendizagem co-
laborativos e cooperativos, pois permite trocas síncronas ou as-
síncronas que facilitam e estimulam constantes análises de como
o projeto pode se desenvolver e seu redimensionamento. Apesar
de oferecer tantas possibilidades positivas, as autoras relatam que
o trabalho com projetos de aprendizagem é visto como um dos
principais fatores de resistência dos educadores nas escolas, e o
argumento principal para isso é a preocupação com o cumprimen-
to dos conteúdos planejados.
Desse modo, podemos concluir que o educador, ao escolher
trabalhar com a internet, ambiente colaborativo e desafiador, as-
sociada a um projeto de aprendizagem, cria situações de aprendi-
zagem que motivam o educando na busca do conhecimento, bem
como oportuniza o desenvolvimento de competências (buscar e
selecionar informações, analisar etc.).

9. PROJETOS DE APRENDIZAGEM X PROJETOS DE EN-

SINO
Precisamos ficar atentos para não confundir ensinar por pro-
jetos com aprender por projetos.
Quando se menciona ensinar por projetos, deve ficar cla-
ro que esses projetos podem ser da escola ou do educador, por
exemplo. No ensino por projetos, é o educador que detém o con-
trole do seu desenvolvimento.
Mas, quando mencionamos aprender por projetos ou pro-
jetos de aprendizagem, fica subentendido que, nesse caso, o edu-
cando tem participação ativa.
Para você entender melhor, veja, no Quadro 1 a seguir, as ca-
racterísticas do ensino por projetos X aprendizagem por projetos,
conforme Fagundes (2013):
Quadro 1 Características de ensino e aprendizagem por meio de

projetos.
ENSINO X APRENDIZAGEM
ENSINO POR PROJETOS APRENDIZAGEM POR PROJETOS
Autoria Alunos e professores

Professores, coordenação
Quem escolhe o individualmente e, ao mesmo
pedagógica.
tema? tempo, em cooperação.
Arbitrado por critérios

Contextos Realidade da vida do aluno.
externos e formais.
Arbítrios da sequência de Curiosidade, desejo, vontade de
A quem satisfaz?
conteúdos do currículo. aprender.
Decisões Hierárquica. Heterárquica.
Definições de Impostas pelo sistema;
Elaboradas pelo grupo; consenso
regras, direções e cumprem determinações
de alunos e professores.
atividades. sem optar.
Transmissão do
Paradigma Construção do conhecimento.
conhecimento.
ENSINO X APRENDIZAGEM
ENSINO POR PROJETOS APRENDIZAGEM POR PROJETOS
Papel do professor Agente. Estimulador/orientador.

Papel do aluno Receptivo. Agente.
Fonte: Fagundes (2013).
10. FERRAMENTAS DE COMUNICAÇÃO DA INTERNET

AUXILIANDO A APRENDIZAGEM
A internet disponibiliza diversas ferramentas de comunica-
ção e interação que, conforme Nogueira (2002), favorecem uma
possível melhora dos educandos quanto à elaboração de textos,
contatos com outros meios e contextos sociais, culturais e eco-
nômicos diferentes dos seus, à prática das questões éticas e dos
valores e, por fim, à sociabilidade. Além disso, as ferramentas de
comunicação possibilitam processos cooperativos.
"As ferramentas de comunicação virtual até agora são pre-
dominantemente escritas, caminhando para serem audiovisuais"
(MORAN, 2013b).
Neste tópico, abordaremos as seguintes ferramentas de co-
municação: e-mail, lista de discussão, fórum e chat.
E-mail
O e-mail possibilita aos educandos não só se comunicarem
com os demais educandos de outras localidades, como também
serem tutores de uma pesquisa. Por meio dessa comunicação, o
educando pode trocar e comparar dados, informações e/ou expe-
riências com quem estiver se relacionando, tornando essa ferra-
menta uma fonte de pesquisa, e não um simples meio de trocar
correspondência.
Para a realização dessa ação, o educador cria um e-mail úni-
co para a classe ou para a equipe, ou mesmo um e-mail para cada
educando.

No caso do educando tutor, ele pode solicitar informações

complementares por meio dos e-mails disponibilizados nos sites
pesquisados pela equipe.
É importante que o educador acompanhe as trocas de men-
sagens, verificando a linguagem dos textos e intervindo, se neces-
sário.
Lista de discussão e fórum

Observe que a lista de discussão e o fórum também podem
ser utilizados como fonte e troca de informações e dados. Para
bem utilizar esses recursos, o educador pode selecionar um tema
e convidar um especialista para participar da discussão.
Esse processo favorece, também, o diálogo e a construção
cooperativa do conhecimento.
Um exemplo prático e conhecido é como esses recursos são
utilizados na nossa SAV. Aqui temos, na prática, a forma como po-
demos utilizá-los a favor da aprendizagem e do estímulo de coo-
peração e aquisição de conhecimento por meio da colaboração.
Chat
No caso do chat, a troca ocorre de forma mais dinâmica e
interativa, já que as participações realizam-se em tempo real.
Burniske (2002) afirma que as discussões síncronas facilitam
o debate em pequenos grupos e ajudam os educandos a refinarem
suas habilidades de leitura, escrita, e literacia discursiva. Para ter
sucesso nesse ambiente, os educandos precisam entender que a
sua voz afeta o tom do seu discurso; por isso, precisam ser sen-
síveis à escolha das palavras, ao estilo do texto e ao tom de voz
empregado.
Como literacia discursiva entende-se a habilidade de ler,
compreender e acatar as normas que governam as práticas discur-
sivas de um grupo social específico.
Existem outros sistemas de comunicação que podem ser uti-

lizados pedagogicamente. São eles:
1) ICQ;
2) MSN;
3) Yahoo Messenger;
4) Facebook;
5) blogs;
6) Skype e outros.
Veja que destacamos, novamente, o papel do educador no
que tange à exploração da internet pelos educandos. Portanto, ele
deve orientá-los de tal forma que a exploração seja máxima e que
não fique restrita somente às pesquisas, e, sim, que seja realizado
um processo de investigação, em que a virtualidade seja um dos
caminhos.

1) Quais são as inteligências definidas por Howard Gardner na sua teoria das
inteligências múltiplas?
2) Explique, com suas palavras, as diferenças entre as seguintes inteligências:
lógico-matemática X linguística; espacial X cinestésica; interpessoal X intra-
pessoal.
3) Qual a relação possível entre as inteligências lógico-matemática e musical?
4) Explique como as inteligências interpessoal e intrapessoal podem ser esti-
muladas num mesmo projeto.
5) Quais são as fases de desenvolvimento de um projeto de aprendizagem?
6) Observe a citação a seguir:
[...] uma criança a quem nunca se dá a possibilidade de pensar, de
argumentar, de discutir, acaba frequentemente por ter seu desen-
volvimento intelectual embotado, nunca usando pensar por si mes-
ma, sempre refém das "autoridades" que tudo sabem por ela [...]
(BRASIL, 1998, p. 58).

Ainda hoje, nas escolas, nos deparamos com a situação relatada anteriormen-
te. Como você, educador dessa criança, poderia reverter ou amenizar esse
quadro, levando em conta o que estudamos nesta unidade?
7) Como você adotaria um projeto de aprendizagem utilizando as ferramentas

SMS, tanto na produção quanto na divulgação do trabalho realizado?
8) O que é conhecimento em rede? Como esse conceito é integrado ao proces-

so de ensino-aprendizagem?
9) O que é conhecimento em cadeia? Como esse conceito é integrado ao pro-

cesso de ensino-aprendizagem?
10) Como a internet se relaciona aos conceitos de conhecimento em rede e em

cadeia?
12. CONSIDERAÇÕES
A responsabilidade e o comprometimento com a aprendiza-
gem dos educandos são elementos determinantes na escolha da
metodologia a ser utilizada. Dependendo daquela que for esco-
lhida, podemos formar alunos autônomos, críticos, que buscam
aprender sempre, ou formar alunos apáticos e dependentes de
algum sujeito que se julga detentor do saber.
Como você pôde perceber nesta unidade, a internet, asso-
ciada aos projetos de aprendizagem e à utilização das ferramen-
tas de comunicação assíncrona ou sincrônica, nos oferece diversas
possibilidades de aprendizagem, com trocas de informações e pro-
dução coletiva e cooperativa (autoria). Com todas essas possibi-
lidades, vêm os desafios, os quais, com certeza, você irá vencer
facilmente.
13. E-REFERÊNCIAS
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EAD
Algumas Ferramentas que
Podem Ser Incluídas em
Sala de Aula – Tendências e
Integrações Possíveis
entre Educação e
Tecnologia 7
1. OBJETIVO
• Apresentar algumas ferramentas que estarão integradas
às salas de aulas nos próximos anos.
2. CONTEÚDOS
• Tendências "futuras".
• Apresentação resumida de diversos fatores que estão
em constantes mudanças e que integrarão, em um espa-
ço relativamente curto de tempo, nossas salas de aulas.

• Sugerimos, como complemento para o estudo desta uni-
dade, que assista ao filme Avatar – filme norte-americano
de ficção científica, lançado em 2009, escrito e dirigido
por James Cameron.
• Leia os livros da bibliografia indicada para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material
didático e discuta a unidade com seus colegas e com o
tutor.
Hoje cada vez mais inúmeras tecnologias desenvolvidas para
usos em ambientes corporativos e para pessoas com necessidades
especiais são utilizadas no contexto educacional, promovendo um
processo de aprendizagem mais efetivo.
Muitas vezes, essas ideias parecem ter saído de um filme de
ficção científica; algumas, em concepção, realmente saíram; bas-
ta assistir a um filme do Agente 86, lançado na década de 1960.
Nesse filme, o referido agente, em momentos inusitados, tirava o
sapato do pé e, num ato surpreendente, usava-o como telefone.
Anos depois, temos celulares e outros dispositivos móbiles que fa-
riam aquele agente "pirar".
Não estamos afirmando que os celulares se originaram "da-
quela ideia", mas queremos que você perceba que, em alguns mo-
mentos, uma tecnologia apresentada num filme "parece ser coisa
de outro mundo", quando, na verdade, pode estar mais perto de
ser utilizada do que imaginamos.
Logo, os avanços tecnológicos que temos visto nos mais di-
versos setores serão integrados às salas de aulas.
© U7 - Algumas Ferramentas que Podem Ser Incluídas em Sala de Aula – Tendências e Integrações
Possíveis entre Educação e Tecnologia 187
Conforme Sharp (2008), a maioria dos estudantes, nas próxi-

mas décadas, estará habituada à aprendizagem a distância; usará
dispositivos móveis e sem fios, robôs, teclados virtuais; aprenderá
por meio da realidade virtual; fará download de livros "virtuais"
e, provavelmente, "usará" seus computadores como assessórios.
Talvez, você tenha lido o parágrafo anterior e pensado: "mas
que próxima década o quê?! Isso já acontece". Essas ferramentas
utilizadas no contexto da educação, em nossas salas de aulas, em
larga escala, e não apenas em "algumas escolas", como eventual-
mente acontece.
Inúmeras tecnologias propiciam que nossos alunos "visitem"
museus, países, experimentem sensações, aprendam ciências em
laboratórios extremamente bem equipados, sem saírem de suas
salas de aulas.
Nesta unidade, apresentaremos alguns tópicos e tecnologias
relacionados a essas maravilhosas possibilidades.
5. POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS-TECNOLÓGICAS
É comum passarmos por momentos de reflexões como
"onde tudo isso vai parar?" sempre que a TV ou qualquer outro
meio de comunicação nos mostra as tendências para os próximos
anos, expostas em feiras, congressos, seminários sobre tecnologia
etc.
Acabamos nos maravilhando com geladeiras que fazem lis-
tas de compras, contudo pensamos pouco sobre "como acontece
esse processamento e armazenamento de informações e como
isso poderia ser acoplado num outro produto para ser utilizado
em nossas salas de aulas?"
Fique calmo, pois é normal nos maravilharmos com geladei-
ras falantes, TVs com cheiro, celulares com "projetor de imagens"
e filmes 3D, mas hoje, em algum momento, passado o êxtase, de-

vemos pensar no contexto educacional que nossos filhos, primos,

amigos etc. viverão nas próximas décadas, com essas tecnologias
cada vez mais acessíveis em todos os setores.
Vamos começar apresentando "o início" – hardware.
Hardware
O uso cada vez mais comum de recursos sem fio (wireless),
de aprendizagem a distância, de dispositivos de armazenamento
menores e mais poderosos está propiciando também o desenvol-
vimento de dispositivos de vídeos com mais recursos.
Em 10 anos, deixamos de lado os vídeos de raios catódicos
(cathode ray tube – CRT) e passamos aos cristais líquidos (liquid crystal
display), ao plasma (plasma display) e, até mesmo, a telas plásticas
(plastic screen), denominadas OLED (organic light-emittin diode display).
OLED é um filme finíssimo emissor de luz que, tipicamen-
te, consiste numa série de camadas orgânicas entre dois eletrodos
(FREEDMAN, 2003). Geralmente é construído com moléculas leves
de materiais orgânicos ou materiais feitos de plymer, que propi-
ciam ao dispositivo a característica de não quebrar quando derru-
bado.
O OLED gera sua própria energia. Essa tecnologia faz com
que seja construído na forma de caneta, cujo vídeo o usuário po-
derá "desenrolar", sempre que desejar.
Observe a representação na Figura 1 a seguir:
Fonte: Sharp (2008, p. 419).

Figura 1 Caneta roll-up OLED.
A tendência é que todos os dispositivos de vídeos se trans-

formem em dispositivos de emissão de imagem 3D. A ideia de
acesso "em qualquer lugar a qualquer momento" está cada vez
mais presente.
Outra tecnologia, já disponível desde 2007, é a denomina-
da intelli-pen, que armazena uma versão digital de tudo o que for
escrito com ela, podendo essa versão ser enviada ou armazenada
por meio de uma conexão sem fio a outros locais. Fale a verdade:
não parece coisa saída de filme de ficção?
Veja a Figura 2 a seguir.
Fonte: Sharp (2008, p. 419).

Figura 2 Intelli-pen frog design.

Livros eletrônicos (e-book)

E-books já são uma realidade na questão de acessibilidade.
Hoje há diversas empresas que comercializam dispositivos que nos
permitem "anywere, anytime" lermos um livro. No contexto esco-
lar, a questão de se haverá ou não a substituição (em grande parte)
do livro impresso começou a incomodar muitos educadores.
O e-book permite que se leia a versão digital de um livro,
podendo-se criar marcas importantes, pesquisar palavras-chave
de assuntos já lidos, construir notas pessoais nas margens, dentre
outros recursos. Além disso, não existe a "agonia" do leitor por
estar "estragando" um livro, porque as marcas do primeiro leitor
podem ou não estar disponíveis (uma questão de configuração) ao
próximo leitor do mesmo livro. Em alguns dispositivos, é possível,
inclusive, a impressão de suas notas e do livro para uso pessoal.
Veja a Figura 3 a seguir
Fonte: Sharp (2008, p. 419).

Figura 3 E-book.
Talvez, você goste de ler e fazer suas anotações, mas não

goste de ler notas marcadas por outra pessoa de quem pegou um
livro emprestado. Em outra situação, você pode pegar um livro
emprestado e ficar com vontade de fazer tais marcas, mas não
pode. Só lhe resta ler e reler, quando quiser recuperar algum tre-
cho interessante. O e-book lhe libertará dessas situações.
A tecnologia existe (palm handhelds, pockets PCs, tablets

PCs, tablets etc.) e hoje é possível realizarmos downloads em sites,
sem nenhum custo, de livros clássicos, contemporâneos, raros,
nos idiomas originais ou traduzidos para diversos outros.
Handhelds
Essa talvez seja a tecnologia que está mais em evidência nes-
tes últimos tempos. Integrados aos recursos do e-book, visionários
estão discutindo que esse seja o caminho para que todos os alu-
nos tenham acesso a computadores em sala de aula. Os preços
estão mais reduzidos, os tamanhos menores e há vários acessórios
adicionais, como câmeras, teclados virtuais, recursos de reconhe-
cimento de voz já "de fábrica". Aliada a tudo isso, existe uma cone-
xão sem fio. Daí, o céu é o limite na sala de aula! Hoje, esses dis-
positivos já possuem significativa capacidade de armazenamento.
Por enquanto, os dispositivos handhelds não estão inseridos
no contexto educacional, contudo, tendo em vista as caracterís-
ticas apresentadas no início deste tópico, a tendência é a de que
logo eles estejam nas mãos de diversos estudantes em sala de aula.
Desktops
Este tópico tratará mais da "substituição" dos famosos
desktops do que das suas características futuras.
Quando mencionamos desktops, pensamos em vídeos, CPU
(processamento, armazenamento, portabilidade etc.) e teclados.
Não se deixe enganar acreditando que "no futuro" eles não existi-
rão mais. Lembre-se de que cada tecnologia é adequada para um
contexto, podendo não ser para outro; por isso, o bom e velho
"computador de mesa" fará parte, por muito tempo, do nosso am-
biente de trabalho, da diversão e das nossas vidas.

Vídeos (Displays)
Cada vez mais leves e finos, substituirão a tecnologia atual,
como discutido quando apresentamos o OLED.
Potência
No futuro, não haverá apenas dispositivos mais leves e finos,
mas cada vez mais potentes. Ciências como a nanotecnologia e
a computação quântica são duas áreas que estão em constante
pesquisa nessa direção, com o objetivo de suplantar os chips de
silício (silicone chip) por outros, usando partículas moleculares ou
subatômicas como componentes lógicos.
Portabilidade
Com o desenvolvimento da tecnologia de melhoria na po-
tência, seria possível construir computadores tão pequenos e po-
tentes que poderiam ser utilizados como relógios. Hoje já existem
celulares integrados a relógios de pulso, que também integram
calculadoras e outros dispositivos, mas ainda há algumas limita-
ções, quando o assunto é armazenamento e processamento em
larga escala.
Em razão disso, os estudos sobre potência são muito impor-
tantes. A ideia é a de que esses dispositivos possuam comandos de
vozes, acesso wireless à internet e vídeos de projeções holográfi-
cas. Além disso, o objetivo é que eles trabalhem com um mínimo
de energia (bateria).
Estamos tratando de relógios de pulso, mas há estudos so-
bre os mesmos recursos em óculos (como os do filme MI – Missão
Impossível) e cintos.
Plásticos
Discutimos sempre os plásticos integrados às questões am-
bientais e de reciclagem. Agora trataremos de um plástico dife-
rente, mas é plástico. Engenheiros em diferentes locais do mundo
estão estudando questões sobre transistores de plásticos, com o

objetivo de integrá-los a roupas, mochilas etc. A HP já desenvolveu
um computador amarelo biodegradável feito de plástico (SHARP,
2008).
Design
No "início", havia os computadores Macintosh com design
cada vez mais arrojado, como o iMac, o qual, além de cores, tinha
todas as funcionalidades integradas, sem aquele "monte de fios",
tão comum aos desktops. Hoje, todas as empresas já se preocu-
pam com design, integração de tecnologias, visibilidade do míni-
mo de fios e uso de espaço compacto.
Velocidade de processamento, memória e armazenamento

Esse contexto é mais claro, pois a cada momento nos de-
paramos com tecnologias com maior poder de processamento,
memória e recursos de armazenamento, com mais capacidade e
portabilidade até muito pouco tempo inimagináveis. Por volta de
1990, um disquete (dispositivo portátil) de 3 ½ polegadas e com
capacidade de 1.44 Mb de armazenamento era o "mais moderno"
que existia. Depois de 20 anos, já passamos pelo Mega byte, Giga
byte, Tera byte, com acesso aos HD externos e pen drives a preços
acessíveis.
Input device
Quando mencionávamos input device, pensávamos em te-
clado, certo? Hoje, já temos recursos touchscreens, canetas ópti-
cas, inúmeros modelos de mouses, teclados virtuais, softwares de
reconhecimento de voz, scanners etc.
Como você percebeu, estamos em constantes mudanças tec-
nológicas. E a frase "acessibilidade à tecnologia de ponta" é mais
familiar e real do que nunca; por isso, temos de prestar atenção às
possibilidades do bom e velho esquema "entrada – processamen-
to – saída".

6. INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL, ROBÔS E REALIDADE

VIRTUAL
Inteligência Artificial (IA) são recursos e aplicações computa-
cionais que visam à simulação do comportamento e da inteligência
humana. Ela é a base para o desenvolvimento de inúmeros robôs,
sendo usada nas mais diversas áreas, tais como na educacional, na
saúde, na engenharia e nas Ciências Naturais.
Robôs são sistemas que desempenham funções computa-
cionais físicas e intelectuais (FREEDMAN, 2003). Eles podem ser
criados nas mais diversas formas, inclusive humana, sendo os mais
comuns nas formas industriais.
Uma das vantagens dos robôs é a de que podem desempe-
nhar funções humanas e, ao integrarmos essa tecnologia com a
de IA, podemos criar recursos para que eles desempenhem ações
corriqueiras humanas e estimulem o processo de desenvolvimen-
to cognitivo, inclusive, de pessoas com necessidades especiais.
Não pense apenas em um robô como uma "imitação huma-
na". Podemos desenvolver um "robô" tão pequeno que poderá
auxiliar um ser humano a se locomover melhor. Não é a questão
do tamanho ou da forma, mas da funcionalidade da tecnologia in-
tegrada.
Realidade Virtual (RV), conforme Freedman (2003), é uma
realidade projetada em 3D gerada por algum dispositivo compu-
tacional. Existem inúmeras pesquisas relacionadas aos usos da RV
no desenvolvimento cognitivo, motor e intelectual de pessoas, in-
cluindo aquelas com inúmeras e diferentes deficiências.
Não apenas é possível "passearmos pelo corpo humano"
numa aula de Biologia por meio da RV, como também estimular a
fala e a locomoção de uma pessoa com paralisia cerebral, por meio
de estímulos.
1) Quais as tendências para o uso do computador em sala de aula?
2) Defina Inteligência Artificial e compare-a à Realidade Virtual.
3) Tendo em vista o desenvolvimento da tecnologia, é possível perceber, em

algumas instâncias, que ela está se modificando mais rapidamente do que
nossos professores conseguem assimilá-la. Os professores devem possuir
um espírito de aprendizagem constante e de observação, para que seus alu-
nos não se sintam desmotivados, além, é claro, de sempre estimularem um
aprendizado efetivo e colaborativo. Não dá para nossos educadores "fingi-
rem" que essas mudanças e o aprimoramento da tecnologia não os afetam.
Pensando nisso, responda às questões a seguir:
a) Defina Inteligência Artificial (IA) e Realidade Virtual (RV). Dê um exemplo
prático.
b) Como podemos utilizar a IA em sala de aula? Dê um exemplo prático.
c) Como podemos utilizar a RV em sala de aula? Dê um exemplo prático.
d) Como a RV e a IA podem nos ajudar no estímulo ao aprendizado de
crianças com necessidades especiais? Escolha uma necessidade e dê um
exemplo prático.
e) Como a IA pode nos ajudar na implementação de ações relacionadas à
Educação a Distância?
4) Nas questões a seguir, você será estimulado a fazer, inclusive, a revisão de
alguns assuntos abordados anteriormente. Usamos essa estratégica agora
no final, para que você possa, após ler todo o conteúdo do nosso material,
fazer um exercício de conexão das ideias apresentadas:
a) Como podemos utilizar a tecnologia apresentada nesta unidade para es-
timular as inteligências múltiplas?
b) *Para as próximas questões, é fundamental que você tenha assistido ao
filme Avatar, sugerido no início desta unidade.
c) Ao analisarmos o filme Avatar, que retrata a situação de que, com o uso
de um software, seres humanos são capazes de integrar um novo corpo
e aprender, por meio de sentimentos e ações, novas condutas, novos
conceitos, novos processos, como você observa essa "metodologia" no
contexto de sala de aula?
d) Ainda sobre o filme Avatar, as tecnologias IA e RV estão integradas e
o objetivo é claro. Quanto à sala de aula, você apresentaria o objetivo
do uso de uma determinada tecnologia aos alunos ou deixá-los-ia li-
vres para descobrir o objetivo? Qual a vantagem e a desvantagem de
informar ou não os objetivos a serem alcançados no processo de ensino-
-aprendizagem?

8. CONSIDERAÇÕES
Não é fácil prever o que vai ser usado ou não nas salas de
aulas daqui a alguns meses, mas algo é indiscutível: não importa o
"motivo pelo qual" uma tecnologia foi desenvolvida, ela será, mais
cedo ou mais tarde, integrada no contexto educacional.
Ao serem descobertas outras funcionalidades e possibilida-
des de integração da tecnologia com as já existentes, tanto as po-
tencialidades de uso quanto as de acesso aumentam.
É importante não termos medo, como educadores e educan-
dos, de testar novas possibilidades, sejam elas em que contexto
forem, pois só assim manteremos aceso o nosso espírito desco-
bridor e o de aprendiz, o que facilitará muito o nosso processo de
transmissão de conhecimento como educadores.
FREEDMAN, A. The computer desktop encyclopedia. Nova York: American
Mangement Association, 2003.
SHARP, V. F. Computer education for teacher: integrating technology into
classroom teaching. Nova York: Mcgraw Hill, 2008.
EAD
Educando a Geração Net
1. OBJETIVO
• Apresentar algumas considerações sobre o novo perfil de
alunos (geração Y; Net generation) que fazem parte do
contexto escolar atual, e como jogos, simulações e redes
sociais se fazem presentes no ambiente educacional.
2. CONTEÚDOS
• Perfil da Net generation e suas posturas em relação às
tecnologias existentes.
• Como estimular o aprendizado da geração Net.
• Como adaptar o processo de ensino às características es-
pecíficas dos educandos de hoje.
• Jogos, simulações e redes sociais no contexto educacio-
nal.

1) Para você entender melhor o que significam as mudan-
ças de gerações estimuladas pelos perfis social, cultural
e tecnológico mundial, sugerimos a leitura dos seguintes
artigos:
a) "Uma Babel Contemporânea", publicado
pela Revista Revide e disponível no endereço
eletrônico: <http://www.revide.com.br/edicoes/
impressa/654/#page/18>. Acesso em: 3 set. 2013.
b) "Conflito de gerações nas escolas, como conviver
proativamente? – parte I, disponível em:
<http://www.jornaldaeducacao.inf.br/index.
php?option=com_content&task=view&id=1482>.
Lendo esses artigos, talvez você ou alguém com quem
conviva se identifique. Dessa maneira, você pode conhe-
cer o perfil do nosso educando e saber como os educa-
dores, com o uso da tecnologia, podem, ao tomar co-
nhecimento dessas peculiaridades de geração, tornar o
processo educacional mais efetivo.
2) Você, como futuro bom educador, precisa fazer pesqui-
sas adicionais sobre o assunto abordado nesta unidade e
incorporá-las à sua prática diária no processo facilitador
de aprendizagem, seja ele pessoal ou do grupo pelo qual
é responsável.
Nesta unidade, que será a última deste Caderno de Referên-
cia de Conteúdo, você será convidado a uma reflexão sobre a for-
ma pela qual os educandos de hoje – o que inclui você – preferem
aprender. Em outras palavras, discutiremos as peculiaridades edu-
cacionais de uma geração que nasceu sob a influência educacional
tecnológica.
© U8 - Educando a Geração Net 199
Muito já foi discutido sobre como o meio, as realizações so-

ciais, a internet e outras tecnologias modificaram a forma como
fazemos e vemos "as coisas" no mundo de hoje. Agora chegou o
momento, após termos conhecido as ações sociais e governamen-
tais relacionadas ao tema e também outras peculiaridades do as-
sunto Informática na educação, de analisarmos como a tecnologia
influenciou e ainda influencia uma geração inteira na forma de
aprender.
Se você tem 30 anos ou conhece alguém com mais de 30
anos e com filhos menores do que 10, já deve ter percebido que,
às vezes, acontece um impasse: pais tentando fazer com que fi-
lhos fiquem, num determinado local, "quietos", concentrados e
estudem, enquanto os filhos querem ficar com o fone de ouvido,
escutando algumas de suas músicas preferidas e ainda estudando.
Se você observar a referida situação, tanto os pais quanto os
filhos querem e determinaram o mesmo objetivo: estudar; mas,
enquanto para os pais isso significa ficar num local silencioso, para
os filhos existe a necessidade de estimular inúmeros sentidos (vi-
são, fala, audição etc.), a fim de que isso "funcione".
As crianças, adolescentes e adultos da geração Y costumam
acessar e utilizar inúmeras tecnologias simultaneamente e de uma
forma pela qual adultos, com mais de 45 anos, muitas vezes, não
entendem, por mais que tentem.
Não acredita? Então, pegue um PS3, acesse um jogo que não
conhece e tente "dominá-lo" em menos de 15 minutos; depois,
chame alguém com 10 anos e dê a ele o mesmo desafio; ligue o
celular no fone de ouvido, numa música alta e da qual essa criança
de 10 anos goste. Daí, entregue a ela o celular e o controle do PS3
e prepare-se para uma surpresa (ou humilhação) maravilhosa. Se
quiser dificultar um pouquinho, pegue outro aparelho telefônico
e ligue para ela, assim, perceberá que, mesmo fazendo tudo isso
"junto" (entendendo o jogo, ouvindo música, atendendo ao celu-
lar etc.), ela ainda deverá se sair "um pouco" melhor do que você.

Independentemente da idade, é comum ouvirmos frases

como: "meu celular novo – meu filho (a) me ajudou a escolher";
"meu filho(a) viu Blu-rays na internet e escolheu um" etc. O deta-
lhe nessa situação não é o parentesco, mas a forma como pessoas
mais novas assimilam conceitos tecnológicos. A escolha do celular,
do Blu-ray, e de outros gadgets não é embasada em nada, além
das características tecnológicas.
Com relação às tecnologias, é possível perceber que pode
existir uma lacuna entre o que realmente esperamos de nossas
"crianças" em idades escolares, como pais e educadores, e o ponto
de aprendizado, que inclui estímulos, ferramentas, técnicas etc.,
em que elas estão.
Embora não existam dois indivíduos iguais, há características
similares que permitem que criemos um paralelo de contraste
entre gerações. As pessoas que nasceram depois dos anos 80
são chamadas de geração Y ou Net generation. Se essas pessoas
nasceram e começaram a assimilar as "poucas" tecnologias
existentes e disponíveis, o que dizer daquelas que nasceram após
o ano 2000 (geração Z, também incorporada na designação de
"Net generation") e que chegam a nossas escolas com expectativas
muitas vezes não atendidas, não pelos recursos disponíveis, mas
pelos educadores que não possuem tal percepção (MURRAY,
2013)?!
Nesta unidade, como última deste Caderno de Referência de
Conteúdo, vamos discorrer um pouco sobre o assunto, com o in-
tuito de ajudá-los a construir alguns conceitos e opiniões críticas,
a favor do processo de ensino-aprendizagem de todos que hoje,
direta ou indiretamente, estão integrados nesse sistema.
5. GERAÇÃO NET
O texto seguinte foi traduzido e adaptado livremente por
nós. Confira.
The key to competitiveness: understanding the next

generation learner–––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Um aluno do primeiro ano de uma universidade acorda e, antes de tudo, verifica
o celular para saber quantas (e de quem) mensagens instantâneas e e-mails
recebeu durante o período em que dormia. Após o banho, ao trocar de roupa, ele
verifica, pelo computador, a sua agenda da faculdade, a página principal do seu
site preferido, para ler sobre esportes, fofocas, enfim, sobre o que aconteceu no
mundo.
Ele descobre pela agenda que a data para a entrega do trabalho de Química é no
dia seguinte e, enquanto termina de se arrumar, inicia um processo de download
de um material, no qual, durante uma conversa com a turma do projeto, ele dará
uma olhada.
Esse aluno percebe também que, para fazer esse trabalho, deverá ir até a
biblioteca pegar um livro específico, o que não é uma atividade comum, porque
ele está acostumado a obter seus dados de pesquisa on-line (Google, Yahoo
etc.). No final do dia, enquanto termina seu trabalho de Química, ele usa o
"alt+tab" para intercalar, entre a janela de produção do trabalho, as mensagens
instantâneas com seus colegas e algum jogo on-line a que tem acesso (AASCU;
EDUCAUSE; MICROSOFT, 2004).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Muito provavelmente, enquanto esse aluno usa toda essa
tecnologia, ele não "pensa nisso como tal", pois uma inovação
tecnológica não é encarada como "tecnologia", ou seja, mensa-
gens instantâneas, celulares com acesso à internet, notebooks
com acesso wireless etc. são apenas as formas como "tudo é ou
acontece". Pessoas que encaram tudo isso com a postura de que
"é assim mesmo que tudo acontece" formam a chamada "geração
Net", ou seja, são aquelas que não acreditam que havia vida antes
da internet, da conectividade e das redes sem fios.
Estatisticamente, 20% das crianças em idade escolar (níveis
Fundamental e Básico) tiveram acesso aos computadores entre
cinco e oito anos de idade (OBLINGER; OBLINGER, 2005).
Embora nem todos tenham acesso em casa, todos, nas es-
colas, lan houses, casas de amigos ou parentes, em um momento
ou outro, conseguem acesso à tecnologia da informação e comu-
nicação.
De acordo com Oblinger e Oblinger (2005), em seu estudo
sobre tecnologia educacional pela Universidade de Pitsburg, ao
questionarem o motivo pelo qual adolescentes acreditavam que

era importante o uso da tecnologia da Informática e da comunica-

ção em sala de aula, os adolescentes responderam que ela facili-
tava "as coisas"; fazia parte do dia a dia; estava integrada à socie-
dade, sendo difícil fazer qualquer coisa sem utilizá-la. Os conceitos
abstratos são mais bem assimilados quando vistos por meio de
simulações. Além disso, os alunos se conectam para tirar dúvidas
com colegas.
Se observarmos as justificativas, perceberemos que todas
são coerentes e reais, e, em razão disso, a tecnologia foi (a seu
tempo) e sempre será integrada ao contexto educacional.
Os educadores sempre serão vitais para o processo educa-
cional, devendo ter a função de agentes motivadores da apren-
dizagem, principalmente porque a maior parte do processo edu-
cacional, nos ambientes formais de aprendizagem (escola), é
embasada em habilidades sociais, de integração e de aprendiza-
gem em grupo.
Alfabetização digital da geração Net

A geração Net, em razão de ter crescido com amplo acesso
à tecnologia, é capaz de, intuitivamente, utilizar grande número
de recursos tecnológicos de forma confortável, sem a leitura de
manuais. Essa geração é mais visual do que as gerações anterio-
res, transitando entre imagens reais e virtuais com tranquilidade
e ampliando sua alfabetização para além do letramento. Contudo,
isso pode causar diminuição da capacidade de expressão escrita
(GRUNWALD, 2003).
As pessoas que fazem parte da Net generation são "multi-
tarefas", ou seja, capazes de executar, simultaneamente, inúme-
ras atividades, e possuem uma predisposição para aquisição de
conhecimento e exploração nunca presente em outras gerações.
Além disso, tais pessoas, pela prática e pelo uso de mensagens
instantâneas, serão capazes de trabalhar em equipes virtuais de
forma diferenciada.
Embora saibamos que o ambiente em que vivemos nos aju-

da a ver o mundo "da nossa própria forma", existem algumas pe-
culiaridades sociais que definem semelhanças entre gerações.
Durante nosso estudo, discutimos assuntos pertinentes ao
contexto escolar vigente, entretanto, nesta unidade, o objetivo é
estimular o raciocínio sobre o que poderá acontecer daqui a al-
guns anos no contexto escolar, uma vez que acreditamos que você
estará inserido no mercado de trabalho.
É comum imaginarmos que os representantes da geração
Net desejarão usar a tecnologia em todos os momentos educacio-
nais, entretanto, se questionados sobre qual tecnologia gostariam
de utilizar, eles, provavelmente, não saberão responder. O foco
não consiste no "tipo de tecnologia" a ser utilizada, mas no que
ela faz, ou poderá fazer.
Esse é o enfoque a ser considerado quando da escolha de
uma nova ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem –
sua escolha não deve ser pautada no quão nova e atual ela é, mas,
sim, na sua funcionalidade e na forma como estimula a aprendiza-
gem ou a interatividade.
6. AS COMUNIDADES E AS REDES SOCIAIS

Em razão das experiências obtidas pelo uso constante de
mensagens instantâneas e redes sociais, as pessoas pertencentes
à denominada geração Net possuem a tendência de trabalhar em
equipe e são capazes de transpor do ambiente virtual para o real
ações e atividades de maneira quase transparente, sem a percep-
ção da diferença entre esses dois paradigmas.
Para eles (da geração Net), uma conversa "face a face" é tão
efetiva quanto uma on-line ou quanto uma híbrida, ou seja, a inte-
ração para ser efetiva não precisa ser realizada "cara a cara" para
ser válida e pessoal.

Essa talvez seja uma das características mais marcantes da

geração Net – para eles, o virtual e o real, assim como suas ferra-
mentas e possibilidades, não possuem distinção. Assim, um SMS
enviado pelo celular é tão efetivo quanto uma ligação telefônica
ou um encontro pessoal para combinar alguma atividade ou resol-
ver impasses.
A tecnologia, nesse contexto, é mais uma forma de socializar.
Antes, quando a Educação a Distância começou a se tornar po-
pular no Brasil, discutia-se que um dia não seria mais importante
a efetividade do modelo, pois ambas fazem parte de um mesmo
contexto – educação e suas vantagens, desvantagens e tecnologias
integradas não deveriam ser discutidas pela modalidade emprega-
da, mas pelo resultado obtido.
Hoje, a geração Net encara todo e qualquer tipo de ferra-
menta que propicia atividades de comunicação, integração social
e aprendizagem, não em razão da tecnologia ou modalidade em-
pregada (real e virtual), mas do resultado a ser obtido.
Se perguntarmos quais são as atividades mais realizadas
na internet, provavelmente, teremos como respostas – Orkut,
Facebook, MSN, Flickr etc., ou seja, todas com atividades sociais
relacionadas à comunicação, interação, colaboração, games etc.
Para pessoas dessa geração, a internet é um ambiente social,
independentemente das ameaças que ela também proporciona
(pedofilia, estelionato etc.). Elas utilizam naturalmente a internet
para expressar sentimentos, fazer amizades e conhecer pessoas de
outras culturas.
7. FORMULANDO AS PERGUNTAS CORRETAS

É fácil superestimar nosso conhecimento e acreditar que co-
nhecemos nossos alunos, principalmente aqueles da geração Net.
Entretanto, conforme Oblinger e Oblinger (2005, p. 37), uma das
possibilidades para sanarmos essa limitação é analisarmos nossos
potenciais educandos, por meio das seguintes questões:
• Quem são nossos aprendizes? Embora tenhamos acesso

a dados demográficos (data de nascimento, cidade, en-
dereço, gênero, etnia etc.), devemos focalizar o processo
de aprendizagem – como eles aprendem; o que é impor-
tante para eles; a perspectiva de aprendizagem partindo
de um diálogo inicial entre educando e educador. Não
adianta um investimento maciço em tecnologia se não
soubermos exatamente a expectativa de nossos alunos,
para que possamos construir projetos que atinjam todas
as necessidades (emocionais e cognitivas).
• Quão diferentes (ou não) são os "meus" alunos de hoje
de quando "eu" era aluno? Se considerarmos a lógica, os
professores hoje em nossas escolas são aqueles nascidos
na geração baby boomers, ou seja, aqueles que nasceram
entre 1943 e 1964, logo após a Segunda Guerra Mun-
dial. Pessoas dessa geração gostam de diretrizes rígidas,
respeitam autoridades e aceitam a tecnologia, mas com
algumas ressalvas, em alguns campos. Já os da Net Gene-
ration são muito pouco parecidos. Existe, sim, a consci-
ência de hierarquia, entretanto a tecnologia faz com que,
para eles, todos sejam iguais no momento da interação;
o respeito não se consegue pela autoridade, mas se con-
quista pelas atitudes, diálogo e interação. Os estudantes
preferem informações multimídias, ou seja, que estimu-
lem a leitura, a visão, a audição etc. Por isso, ao se utilizar
tecnologia diferenciada, como, por exemplo, mapas im-
pressos, deve-se criar ambientes de discussão e intera-
ção propícios, a fim de que todos sejam motivados para a
aprendizagem. Novamente, o foco não está na tecnologia
empregada, mas na forma como o aprendizado ocorre.
• Quais são as atividades de aprendizagem mais motiva-
doras para os educandos? Não é a tecnologia que torna o
aprendizado motivador, mas, sim, as atividades de apren-
dizagem. Se os estudantes de hoje estão acostumados à

interatividade, aulas teóricas podem não ser uma ideia

adequada para motivá-los. Se gostam de participar de co-
munidades virtuais, propor atividades em grupo pode ser
uma saída adequada para fixar conteúdos. Sabemos que
existem diferenças individuais entre os educandos, o que
pode fazer com que uma única atividade não sirva para
todos, entretanto as atividades devem englobar as carac-
terísticas gerais e mais evidentes dos educandos.
• Existe uma maneira de usar a TI e tornar o aprendizado
mais efetivo? Pesquisas recentes informam que o proces-
so educacional é mais efetivo quando acontece de forma
ativa, interativa e centrada na aprendizagem; entretanto,
para construir um ambiente interativo para aprendiza-
gem com o uso da TI, deve-se levar em consideração as
múltiplas responsabilidades e atividades dos educadores,
assim como o alto número de educandos numa única sala
de aula. Tal possibilidade pode ter benefícios no ambien-
te escolar, se essa inclusão seja planejada e integrada ao
PPP da escola, como descrito nas unidades anteriores.
Educar não é um processo fácil, tampouco aprender coisas
novas; entretanto, um caminho para facilitar o processo seria co-
nhecer nossos educandos (os Net generations), a fim de que pos-
samos não apenas responder coerentemente a algumas questões
que nos direcionarão a um trabalho eficaz e eficiente, mas enten-
der suas necessidades, aspirações e expectativas.
8. FORMAÇÃO DOCENTE ATUAL PARA OS APRENDI-

ZES DO "AMANHÃ"
De acordo com Hartman, Moskal e Dziuban (2013), a expres-
são "aprendizes do amanhã" chega a ser assustadora, porque não
temos como prever, com exatidão, onde estaremos (educacional-
mente falando) quando nossos futuros docentes saírem da sala de
aula, entretanto algumas características diferentes, com certeza,
existirão, quando comparadas às dos educadores de hoje. Como

são pessoas capazes de executar múltiplas tarefas, eles, provavel-
mente, com otimismo e determinação, serão capazes de integrar
diferentes tecnologias, coordenar atividades em equipes virtuais e
lidar com a questão de conhecimento e poder, de maneira diferen-
ciada da de hoje.
O acesso à informação é diferenciado, assim como a predis-
posição de tempo e iniciativa para pesquisar e procurar novas in-
formações é bem diferente entre docentes e discentes; por isso, é
comum um educando chegar à sala de aula com informações que
coletou "ontem" na internet e que o educador não saiba. Esse é
um importante momento para exercitar uma autoridade compar-
tilhada, na qual a troca de informações e a construção do conhe-
cimento coletivo podem resultar em uma experiência maravilhosa
de aprendizagem.
Mas, nem tudo são flores. Dentro do perfil dos educadores
da Net Generation, é comum encontrarmos, também, caracterís-
ticas como ausência de senso crítico diante das informações cole-
tadas, aceitação de autenticidade de informações disponibilizadas
na internet, alto nível de expectativas e, em contrapartida, baixos
níveis de satisfação.
Os docentes de hoje têm um grande desafio – lidar com
esse perfil predominante de educandos e ajudá-los na aquisição
de conhecimento para exercer suas profissões futuras e no desen-
volvimento de competências que terão como alicerce o autoco-
nhecimento e o reconhecimento de padrões diferenciados de in-
formação, verdade e expectativa.
Muitas instituições já possuem referenciais tecnológicos e
educandos com capacitações para criar ambientes adequados e
modernos de aprendizagem, entretanto a palavra de ordem é pla-
nejamento. Mudar não é um processo fácil, assim como criar es-
tratégias tendo em vista os perfis generalizados, ao mesmo tempo
em que se tenta atingir as necessidades individuais.

Apesar disso, é função dos atuais e futuros educadores pen-

sar sobre as próximas gerações e atuais educandos, procurando
planejar estratégias que visem à integração e à formação pessoal
e coletiva do grupo.
A tecnologia disponível, conforme passam as gerações, in-
fluencia as condutas, as atitudes e as expectativas, além da forma
de aprendizagem.
Considerando as gerações definidas:
1) Baby boomers: nascidos entre 1946 e 1964, tiveram
acesso a TVs a cores, calculadoras mecânicas, discos de
79 RPM e telefones de discagem "de pulso"; cresceram
com os transistores, mainframes, computadores pesso-
ais, telefones de discagem "de tom".
2) Geração X: nascidos entre 1965 e 1982; já tiveram aces-
so ao CD, e-mails, notebooks, telefones digitais. Por fim,
na geração Net, as tecnologias prevalecentes são as inte-
gradas, MP3, PDAs, celulares, comunicação por mensa-
gens instantâneas (SMS, MSN etc.), blogs, dentre outros
(HARTMAN; MOSKAL; DZIUBAN, 2013).
3) Geração Y: nascidos entre 1983 e 2001, conheceram
a tecnologia e participaram desde o início da chama-
da "revolução tecnológica". Usam, com tranquilidade,
qualquer recurso tecnológico e adaptam-se a qualquer
novo recurso tecnológico com facilidade, sendo capazes
de transformá-lo em ferramenta para ensino, aprendiza-
gem e lazer (SECAF, 2013).
4) Geração Z: nascidos entre 2001 e 2020, utilizam, de for-
ma integrada, os mais diferentes recursos; são imedia-
tistas; se entediam facilmente e não possuem paciência
para atividades que demandam análise e tempo de dis-
cussão para serem realizadas (SECAF, 2013).
Para cada geração, a tecnologia disponível não é vista como
avanço ou mudança, mas, sim, apenas como recursos integrados a
um novo momento de vida.
Se pensarmos bem e relembrarmos a evolução da tecnologia

dos computadores, perceberemos também seu desenvolvimento,
como, por exemplo, dos mainframes para os microcomputadores,
e destes para os notebooks; em conectividade, passamos dos ca-
bos entre dispositivos para as redes de computadores (global area
networks), e destas para as conexões sem fios.
Os integrantes da geração Net foram beneficiados com dé-
cadas de desenvolvimento tecnológico nunca visto anteriormente.
Eles utilizam a tecnologia de forma diferente daquela pela qual foi
criada, fazendo surgir novas oportunidades, tanto de integração
tecnológica quanto de aprendizagem. A capacidade de realização
de diferentes tarefas, simultaneamente, pode ser contrastante em
relação à habilidade docente. Essa prática, em sala de aula, pode
desconcentrar o educador que não tiver conhecimento das pecu-
liaridades do perfil dos educandos de hoje (McLUHAN; POWERS,
1999).
A mobilidade proporcionada pelos dispositivos de conexão
sem fio, combinada a equipamentos portáteis como PDA, celula-
res, tablets, começou a direcionar o processo de aprendizagem
para um ambiente ainda mais integrado e conectado.
Hoje alunos de diferentes idades não precisam ir a um lo-
cal específico durante um período de tempo fixo para "aprender",
nem ficar sentados. Com a tecnologia disponível, a expressão "in-
formação a todos e em qualquer lugar" é verdadeira, desde que
haja dispositivos que facilitem essa conexão.
Neste estudo, estamos discutindo o ideal, ou seja, temos
conhecimento de que inúmeras escolas (públicas e particulares)
podem não ter acesso à tecnologia como gostaríamos, assim como
carecem de subsídios básicos para sobrevivência – alimentação,
carinho, respeito etc.; entretanto, mesmo nessa realidade, é pos-
sível, em disciplinas dessa natureza, discutirmos assuntos que es-
tão em pauta mundial, apesar de tantas diferenças socioculturais
e econômicas.

Voltando ao nosso assunto, essa conexão modificou a rela-

ção de ambientes de aprendizagem, porque "hoje" a aprendiza-
gem, independentemente do nível de escolaridade, pode acon-
tecer dentro e fora da sala de aula, de maneira individual ou em
grupo.
Os indivíduos da Net Generation não apenas utilizam, em
amplitude, a tecnologia; eles também acreditam nas facilidades
oferecidas. Preferem pesquisar assuntos no Google a consultar
qualquer livro impresso e acessar bibliotecas virtuais, em vez de ir
a uma biblioteca "física".
Um dos desafios educacionais de hoje é tentarmos integrar
a realidade citada aos recursos (pessoais e físicos) disponíveis nas
escolas. Nossos alunos são usuários ávidos da internet, e-mails,
telefones e outros recursos da TI, além de terem adotado rapi-
damente o uso dos ambientes wikis, blogs, celulares, redes so-
ciais, nos mais diferentes ambientes sociais, como escolas, entre
membros da família, amigos, grupos de estudos, dentre outros,
forçando-nos a planejar novas formas de estimular o aprendizado
e quebrar paradigmas pessoais, tanto dos educandos quanto dos
educadores.
9. CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAGEM DOS NET

GENERATION
Os integrantes da geração Net, aqueles nascidos por volta dos
anos 80, possuem, como dito anteriormente, características pecu-
liares quando comparados a indivíduos de outras gerações. Essas
peculiaridades influenciam também a forma como eles aprendem,
o que significa, para nós, educadores e futuros educadores, que
precisamos planejar e adequar nossa estrutura de ensino para sa-
tisfazer as necessidades individuais e do grupo (PRENSKY, 2001a;
2001b).
De acordo com Tapscott (1998) e Howe e Strauss (2003), os

membros da Net Generation são assertivos, autoconfiantes, curio-
sos e capazes de interagir, naturalmente, com diferentes culturas
e por meio de várias ferramentas, demonstrando maturidade ao
lidar com tecnologias novas.
O senso de autonomia é estimulado pela iniciativa de procu-
rar, geralmente on-line, informações e conhecimento. As pessoas
dessa geração "testam" qualquer tecnologia nova, a fim de "saber
exatamente" o que ela faz. Por exemplo, é comum vermos um re-
presentante da Net Generation com um celular na mão conectado
a um notebook ou a outro celular por bluetooth, a fim de "expan-
dir" e compartilhar funcionalidades, recursos e dados.
Apesar das facilidades expostas, uma característica que pode
ser considerada negativa é o senso de imediatismo desenvolvido,
ou seja, "tudo" deve ficar on-line 24/7 (24 horas por 7 dias da
semana). Um site fora do ar ou um amigo que não responde on
demand pode levar à imensa frustração.
Se observarmos a situação, perceberemos que essa conecti-
vidade leva-nos à postura de trabalho em grupo/equipe, além, é
claro, de atividades extracurriculares, muitas vezes desenvolvidas
sem a devida noção do que "é uma atividade extracurricular".
Analisando tais características, notamos que essa geração
está presente do Ensino Básico ao Superior, necessitando de
novos paradigmas educacionais. Há tempos que as boas e velhas
"aulas expositivas", com os "slides PowerPoint", já não são tão
interessantes. Hoje o estímulo às pesquisas, às ações práticas, à
demonstração da relação de um assunto com outros deve fazer
parte de quaisquer aulas, independentemente do nível educacional
(BROWN, 2010).
Os educandos esperam de seus professores algo além do
que aulas expositivas sobre sequências lógicas e com estímulos à
memorização. O foco dos paradigmas atuais está no modelo cons-
trutivista, no entendimento de métodos e fatos.

Características da geração Net e a necessidade de adaptação dos

educadores – exemplos
Conforme Oblinger e Oblinger (2005), Brown, Collins e Duguid
(1989) e Howe e Strauss (2003), as gerações hoje necessitam
de aulas que estejam integradas ao uso da tecnologia digital,
que contenham experimentação ativa, que sejam interativas,
conectadas e colaborativas, além de trazerem respostas
"imediatas" às suas necessidades de informação.
Apresentaremos, a seguir, alguns aspectos e exemplos re-
lacionados ao posicionamento dos autores Oblinger e Oblinger
(2005), Brown, Collins e Duguid (1989) e Howe e Strauss (2003)
sobre as características de aprendizagem da Net Generation.
Aprendizado mediado pela tecnologia digital

Os representantes da Net Generation se sentem confortáveis
com o uso da tecnologia para realização de quase todas as tarefas
cotidianas. Seus modelos mentais são estimulados a relações
multimídias, principalmente aquelas relacionadas a imagens. A
leitura não os encanta tanto quanto o som.
Essas são algumas razões pelas quais, mesmo utilizando
inúmeros (e bem estruturados) slides PowerPoint, muitos alunos
ainda se sentem perdidos no conteúdo. Muitas vezes, por meio da
tecnologia, eles compartilham que não entenderam o assunto e
precisam pesquisar na web novas informações, compartilhando-
as depois com os colegas. É importante lembrarmos que esses
educandos não costumam pesquisar informações adicionais em
livros impressos e, sim, na internet. Eles precisam das informações
de forma "rápida".
Não podemos negar a importância da conexão wireless em
ambientes escolares. Além disso, nós, educadores, temos que,
de alguma forma, planejar nossa aula, a fim de utilizarmos a
habilidade de multitarefas dos nossos educandos.
Uma solução para satisfazer essas necessidades é antecipar-

se ao grupo e já divulgar links, textos, figuras, simulações extras
sobre o conteúdo a ser discutido.
Muitas vezes, a sala de aula e a estratégia de aula expositiva
com PowerPoint estão disponíveis; portanto, se divulgarmos novos
links, novas imagens, e estimularmos os educandos a essa pesquisa
adicional, esse ambiente relativamente passivo (exposição e slides)
pode tornar-se mais tranquilo para os alunos.
Os alunos do Ensino Médio e Superior podem, inclusive,
ser estimulados a participar por meio da tecnologia, com o uso
de chats, MSN, Skype etc. Muitas escolas, independentemente
do nível dos alunos (Básico, Fundamental, Médio ou Superior), já
oferecem algum tipo de tecnologia (ou conexão) para realização
dessas atividades. Blogs, páginas HTML, listas de discussão
orientadas, webliografia são também importantes recursos para
serem utilizados como estratégias adicionais no estímulo ao
aprendizado.
Experimentação ativa
Embora o trabalho em grupo, principalmente digital, seja
uma das habilidades dos educandos da geração Net, o imediatis-
mo requerido, ao utilizar-se a web, faz com que eles procurem in-
formações individualizadas, que satisfaçam as necessidades indivi-
duais e, principalmente, que os ajudem na construção do próprio
conhecimento.
De acordo com Farmer, Yue e Brooks (2007), essa geração
é a Nintendo, a qual, para passar às "outras fases" (da aquisição
do conhecimento), precisa descobrir, por meio de erros e acer-
tos, "portas escondidas". É como se eles, a cada novo momento,
fossem coletando pedaços de informações, para que depois, sozi-
nhos, construam seu próprio conhecimento.

Nesse contexto, simulações, discussão de casos e outras es-

tratégias que estimulem a interação participativa podem trazer
resultados rápidos e duradouros, no tocante à aquisição do apren-
dizado.
A construção de blogs ou a utilização de recursos de wiki
pode nos ajudar a estimular a participação dos educandos e a ex-
perimentação ativa de novos conhecimentos adquiridos (SKIBA,
2005).
Interatividade, conectividade e colaboração

Por menos que percebamos, a aprendizagem é uma ativida-
de de cunho social, mesmo quando acontece a distância. O fato de
necessitar de interações auxilia na produção do conhecimento de
forma colaborativa, e o meio que facilita esse processo é a tecno-
logia.
Blogs, mensagens instantâneas, chats, jogos on-line etc. fa-
vorecem o processo de aprendizagem de forma interativa, colabo-
rativa e conectada.
Imediatismo no retorno e na localização de informações

Os representantes da geração Net ficam conectados 24 ho-
ras por dia, 7 dias por semana, 365 dias por ano, e não há como
mudar essa situação.
Muitos nem utilizam mais e-mail como forma de comunica-
ção instantânea, uma vez que o SMS, o MSN e outros recursos de
comunicação instantânea são mais rápidos. Houve trocas indepen-
dentemente do valor e das ligações telefônicas por SMS, o que le-
vou à criação de códigos abreviados de palavras.
Tendo em mente essas características, os educadores podem
utilizar como estratégias de comunicação, a fim de satisfazer a ne-
cessidade imediata de contato dos educandos, os seguintes tipos:
• um para um (e-mail e mensagens instantâneas);

• um para vários (grupos de discussão, recados em páginas
da internet etc.);
• vários para vários (chats, wikis e webcasts).
Caso você opte pela utilização de mensagens instantâneas
(MSN, por exemplo) e e-mails para comunicar-se com seus edu-
candos, informe-os de que tais recursos não funcionam 24/7, para
não gerar frustrações futuras.
A força dos jogos, simulações e redes sociais no processo de

ensino-aprendizagem: usando a tecnologia de hoje na sala de
aula de hoje
Como podemos estimular o aprendizado com a tecnologia?
Essa talvez seja uma das perguntas mais subjetivas e genéricas que
existem no meio educacional, entretanto muitos educadores da-
riam como respostas:
• Por meio de discussão de ideias.
• Por meio do aprendizado baseado em problemas (PBL).
• Conectando estudantes de diferentes localidades para
discussões sobre um mesmo tema.
• Propiciando um ambiente de imersão de discussão de um
determinado assunto.
Embora essas sejam soluções e possibilidades "inovadoras",
muitos educandos já fazem isso fora da sala de aula, regularmente.
Todos os dias os educandos passam horas e horas conecta-
dos a diferentes tecnologias (TV, rádios, celulares, internet, com-
putadores, Facebook, Myspace etc.).
Num primeiro momento, pensaríamos que, durante o pe-
ríodo em que estão no Facebook, por exemplo, poderiam estar
fazendo "outra coisa melhor", mas devemos levar em conta não
somente a tecnologia disponível, mas também as oportunidades
das redes sociais, jogos on-line e simulações, para criarmos situa-
ções diferenciadas de aprendizado.

Quando você ouve Myspace, Twitter, World of Warcraft, Flickr,

o que vem à sua mente? Você conhece esses ambientes? Você não
precisa ser um adolescente para entender essa tecnologia, ou usá-
la em sala de aula. De fato, você pode ter 6, 16, 36 ou 60 anos de
idade e ainda perceber, ao conhecer ativamente essas tecnologias,
que suas funcionalidades vão além do "entretenimento".
As redes sociais e os novos jogos digitais têm modificado a
forma como as pessoas se comunicam, colaboram e criam suas
estruturas sociais. Para muitos pais, "isso parece coisa de outro
mundo, e eles não precisam entender muito, apenas direcionar
o tempo de acesso", mas, para nós, educadores, isso significa no-
vas formas de aprender que não devem, de maneira nenhuma, ser
desconsideradas.
Muitas empresas já as utilizam no treinamento de seus fun-
cionários – jogos e simulações são recursos importantes e neces-
sários, tanto na área militar quanto nos processos de seleção nos
quais determinadas habilidades e competências devem ser evi-
denciadas antes da contratação efetiva.
O meio empresarial já reconheceu a eficácia e a eficiência
dos jogos e simulações, entretanto a área educacional ainda, em
alguns aspectos, se mostra relutante em assumir e integrar tais
estratégias ao processo educacional.
É claro que as mudanças de paradigmas instrucionais não
são ações fáceis, particularmente quando tecnologias estão en-
volvidas, entretanto elas são, como abordado durante toda esta
unidade, necessárias.
Você pode estar se perguntando: por que jogos, simulações
e redes sociais? Simplesmente porque eles possibilitam trabalhar
conceitos de forma diferenciada, eficiente e efetiva, que não seria
possível com a aplicação de outros métodos. Em outras palavras,
essas tecnologias podem nos ajudar a ensinar "o de sempre", mas
de maneira diferente e inovadora.
Evolução e não "revolução"

A relação da tecnologia com o processo educacional é de
reciprocidade, ou seja, enquanto ela evolui, estratégias são ade-
quadas para que possam inseri-la, direta ou indiretamente, nos
ambientes educacionais.
Uma comprovação disso é o esforço, no passado, de inúme-
ros educadores a fim de inserir a TV, o videocassete, a máquina
de datilografar, dentre outras tecnologias, no contexto da sala de
aula.
Claro que ainda é possível aprender e ensinar sem o uso das
tecnologias atuais (web 2.0, redes sociais, jogos etc.), entretanto
não é adequado ignorá-las.
Existem, sim, diferenças entre a forma como algumas esco-
las estimulam o aprendizado dos seus alunos e a forma como eles
aprendem "fora da sala de aula". Apesar disso, é necessário que
tanto educadores quanto gestores realizem estudos, propostas e
projetos que visem minimizar essas diferenças.
Como em todas as profissões, aquelas relacionadas à área de
educação também necessitam de profissionais capacitados, atuali-
zados e com competências específicas para atuar nesse ambiente
dinâmico de aprendizagem. Por isso, o momento que vivemos é de
evolução no processo educativo, e não de revolução.
Jogos
Os jogos vão bem além dos "jogos de paciência", Nintendo,
PS3 e Super Mario que vocês, provavelmente, já jogaram, ouviram
falar e/ou conheceram.
Nos últimos anos, inúmeros jogos foram desenvolvidos seja
para computadores, celulares, OS etc.; todos estes com regras, ob-
jetivos e metas, resultados e feedbacks, situações de conflito, de-
safios, interatividade e histórias (começo, meio e fim).

Todos esses jogos, conforme Klopfer (2008), apresentam

duas situações distintas: uma de jogadas em ambiente interativo,
e outra que traz um opositor ou um fato a ser "superado ou ven-
cido".
Tendo em vista as horas que meninos e meninas passam em
frente a algum equipamento jogando (incluindo celulares), o uso
dessa tecnologia no processo de aprendizagem é facilitado pela
familiaridade dos educandos com os desafios oferecidos por tais
jogos.
Jogos como Civilization (Civilização), por exemplo, com inú-
meras versões melhoradas desde sua criação, em 1991, podem
estimular os educandos na construção de uma civilização que de-
verá, durante o jogo, passar por inúmeros momentos de desen-
volvimento e adaptação às novas tecnologias, para que consiga
sobreviver no ambiente.
Se você tiver acesso a algum editor de texto na escola, você
poderá estimular seus alunos a construírem histórias relacionadas
a determinado tópico e, com isso, estimular não apenas a criati-
vidade e as questões de ortografia e gramática, como também a
assimilação do conteúdo abordado, seja ele de Biologia, Física, His-
tória etc.
O que define se um jogo é ou não educativo é a forma como
você o utilizará (estratégias, métodos e integração com PPP).
Simulação
Embora sejam confundidas, em alguns aspectos, com jogos
digitais, a diferença está no fato de que as simulações são relacio-
nadas a situações do mundo real, sem fantasias. A forma como as
"coisas" são e como funcionam (KLOPFER, 2008).
As estratégias de simulação baseadas na tecnologia da infor-
mação geralmente são associadas a questões de Física, Química e
Biologia.
É comum vermos simulações da fecundação de um óvulo hu-

mano, do fluxo sanguíneo no coração e do DNA, a fim de ilustrar
conceitos que, anteriormente a essa tecnologia, eram bem com-
plexos para serem abstratamente entendidos.
Um dos jogos amplamente utilizado em ambientes escolares
é o chamado SimCity, no qual alunos têm que construir uma cida-
de inteira. Para tanto, devem pensar na infraestrutura e organizá-
-la (saneamento, água, esgoto, energia elétrica, hospitais, casas,
prédios etc.), ao mesmo tempo em que analisam a forma como as
pessoas que "vivem" na cidade se comportam (felizes, com pro-
testos contra alguma ação indevida, imigrando ou migrando para
outros locais etc.).
Num software como esse, inúmeros conteúdos podem ser
abordados, de forma integrada àqueles discutidos em sala de aula.
O software apresenta um histórico que "mostra" todas as decisões
tomadas e suas consequências para a cidade administrada.
A vantagem da simulação é a possibilidade de criar oportu-
nidades de aprendizagem e experiências que, de outra maneira,
provavelmente não seriam possíveis.
Redes sociais
Embora poucas pessoas percebam as redes sociais como
uma tecnologia que pode ser utilizada no processo educacional, o
fato é que, graças ao número de pessoas que as utilizam, elas de-
vem ser vistas como possíveis ferramentas de ensinar e aprender.
Geralmente as redes sociais permitem que sejam postados
perfil, fotos, blogs, chats (privado ou em grupo), discussões de as-
suntos (fórum) etc.
Embora os adolescentes representem a população predomi-
nante no acesso às redes sociais, as crianças, de uma maneira ou
outra, estão conectadas ao MySpace, ao Facebook, ao Orkut, ao
Twitter etc.

Hoje existem ferramentas, como think.com, que fornecem

uma plataforma que educadores podem utilizar para discutir de-
terminados assuntos contextualizados com o conteúdo de sala de
aula, num ambiente controlado e de cunho "social".
O foco não é a utilização de uma rede social específica como
ferramenta em sala de aula, mas a análise das funcionalidades,
vantagens e tecnologias envolvidas. Deve-se levar essas caracterís-
ticas para o ambiente educacional, a fim de motivar o aprendizado.

1) Quais as principais características da Net Generation?
2) Como você observa que os jogos podem auxiliar na satisfação de (algumas

ou todas) características dos integrantes da denominada geração Net dis-
cutidas nesta unidade, que são: aprendizado integrado à tecnologia digital,
experimentação ativa, interatividade, conectividade, colaboração e imedia-
tismo na resposta e no resultado? Dê um exemplo prático e contextualizado.
3) Como você observa que as simulações podem auxiliar na satisfação de (al-

gumas ou todas) características dos integrantes da denominada geração Net
discutidas nesta unidade? Dê um exemplo prático e contextualizado.
4) Como você observa que as redes sociais podem auxiliar na satisfação de (al-
gumas ou todas) características dos integrantes da denominada geração Net
discutidas nesta unidade? Dê um exemplo prático e contextualizado.
11. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Distribuímos as pessoas, conforme a data de nascimento,
em: geração X, geração Y, geração Z e, por fim, geração Net.
Educandos e educadores pertencentes à geração Net são
aqueles capazes de perceber, sem analisar o contexto tecnológico,
as diretrizes e as estratégias existentes que podem levar vantagens
ao processo de estímulo à aprendizagem.
Chegamos ao final do nosso estudo. Iniciamos com o concei-

to amplo de projetos e ações relacionados à Informática na edu-
cação e optamos por concluir com um tema que deverá estimulá-
-lo a reanalisar a sua postura como educador ou futuro educador,
levando em conta tanto os aspectos tecnológicos envolvidos como
as preferências pessoais e do grupo, o qual será responsável pelo
processo de aprendizagem.
Como já afirmamos, os assuntos não se esgotam com o texto
escrito no nosso material; eles apenas são iniciados no contexto da
sala de aula. Assim, esperamos que você, partindo da preferência
pessoal, continue a pesquisar novas informações, o que melhorará
seu desempenho profissional na área em que você escolher atuar.
Afinal, somos eternos educandos e educadores.
Após esse período de estudos e pesquisas, você deve ter
constatado a necessidade de haver educadores que atuem de
maneira inovadora, possibilitando a seus educandos desenvolver
aprendizagens do letramento digital – pesquisa, comunicação e
publicação –, por meio de atividades em rede, a distância e pela
comunidade virtual.
Para isso, é fundamental que o educador atue como media-
dor de maneira pedagógica e interativa, fomente a inter-relação,
estimule e incentive a participação colaborativa dos educandos.
A escola possui, atualmente, como instrumento de trabalho,
a informação e deve trabalhar para que seus educandos se apro-
priem e construam algo além dela. Para tanto, a educação, por
meio dos educadores, deverá criar situações de aprendizagem nas
quais os educandos realizem atividades e construam o seu conhe-
cimento.

12. E-REFERÊNCIAS
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