“La enseñanza de las Ciencias Sociales como comunicación intercultural”

Laura Méndez 18/3/06

Cecilia Mecozzi1: Hoy nos visita Laura Méndez, que es doctora en Historia y que se
empeña en la actualidad como profesora de la cátedra de Didáctica Especial de Historia, y
también en el Seminario de Historia Regional del CRUB, el Centro Regional de la
Universidad del Comahue, con sede en Bariloche. Además ha escrito numerosos artículos
y libros referidos a la Didáctica Especial de la Historia, y por otro lado ha hecho
numerosos aportes esclarecedores sobre Historia Regional, que han ayudado a
comprender y a conocer un poco más la configuración espacial de esta zona andino –
patagónica, tan poco estudiada. Durante muchos años se desempeñó como profesora de
Historia del Instituto de Formación Docente Continua de Bariloche, y ha sido entonces
colega y colaboradora permanente del postítulo. Siempre que se la necesitó estuvo a
nuestro lado. Así que quiero darle la bienvenida agradeciéndoselo, en nombre de todos
los profesores que llevamos adelante el postítulo.

Laura Méndez: Buenos días a todos. Tengo que aclarar que Cecilia es una gran amiga
mía, así que tomen con pinzas todo esto que ha dicho, porque está teñido del cariño
mutuo que nos tenemos, cariño que también se hace extensivo a mucha gente del IFDC
de El Bolsón, con quienes hemos recorrido un camino juntos compartiendo la pasión por
la docencia. Más allá de los títulos y de los cargos – me suena raro escucharlos – quisiera
subrayar que me defino ante todo como maestra; creo que ésa es mi verdadera vocación,
con la que me identifico. Y desde ese lugar, el lugar de la maestra, del docente, es que
hoy pensé esta exposición, que probablemente no les aporte demasiadas cosas nuevas.
Uno suele concurrir a escuchar estas charlas con la expectativa de descubrir un montón
de cosas, y muchas veces uno descubre muy poco... Pero creo que tienen el valor de –
por un lado – verse reflejado en lo que uno hace relatado por otra persona: uno a veces
valida su propia experiencia reconociendo en el relato de quien expone cosas parecidas a
las que tal vez está haciendo desde hace un montón de tiempo en su propia escuela. Y
también, por la posibilidad de vincularse con el de al lado, quien a veces brinda los
aprendizajes más grandes que tienen estas instancias, donde uno no aprende solo de
aquel al que le toca hacer una exposición, sino de aquel compañero con quien comparte,
no solo preocupaciones acerca de la educación, sino también las otras de la vida.

Así que sin ningún espíritu de dogmatismo ni de líneas a bajar, mi intención es

simplemente la de compartir algunas ideas que hoy las estaré transmitiendo yo, pero que
no son propias, sino que son tomadas de o construidas con otro montón de gente que
trabaja y ha trabajado conmigo, con quienes hemos pensado acerca de uno de los
grandes problemas que tenemos los docentes en contextos de ruralidad, pero también en
contextos de urbanidad, y es el de qué pasa con las Ciencias Sociales hoy, en relación a
algunas preguntas muy serias, algunas vinculadas con el qué enseñar, y otras que tienen
que ver principalmente con el sentido de la enseñanza, con el para qué. La pregunta “del
millón” sería para qué enseñar Ciencias Sociales en este tercer milenio caótico,
individualista y neoliberal que estamos viviendo; cuál es el sentido, y sobre todo cuál es el
sentido en contextos de ruralidad, tan diferentes al de este patrón hegemónico que se
nos plantea como único.

Entonces, el título de esta charla – durante la cual espero, por supuesto, que interrumpan
para preguntar, y opinar– parte de un título que por otro lado es la premisa de esta charla:
1
Profesora de la carrera de posgrado “Especialización Superior en Educación Rural”, del IFDC de El Bolsón
“La enseñanza de las Ciencias Sociales como comunicación intercultural”. La guía de este
trabajo es pensar que la enseñanza, que la tarea que a diario hacemos de intentar al
menos enseñar (que no va de la mano con esa fórmula de “enseñanza – aprendizaje” que
tanto tiempo dominó el discurso pedagógico; porque lo que yo enseño no es idéntico a lo
que el alumno aprende; sino sería mucho más fácil esto que hacemos todos los días) es
ante todo una instancia de comunicación. Enseñar algo es abrir la puerta a la posibilidad
de comunicación. Esto que parece tan sencillo, y tan fácil, no es algo dado, sino algo que
debe ser construido. La posibilidad de comunicación implica la necesidad de un mensaje,
de un código compartido, de un receptor, de un emisor, de un conjunto de símbolos y
valores que puedan ser transmitidos y consensuados en su significado, lo cual implica
como docentes tomar algunos recaudos al momento de pensar en comunicarlos.

La última palabra del título dice intercultural: yo voy a comunicarme con, y voy a estar
comunicado entre diferentes sujetos y personas que vienen de tiempos, espacios y
culturas diferentes. Frente a esta cuestión tan de moda de la diversidad cultural uno
tendría como diferentes opciones: frente a una cultura a la cual considero diferente puedo
rechazarla: es distinta y la rechazo. Puedo desentenderme: es diferente, la acepto, pero la
tengo allá lejos y no me implico; o puedo intentar preocuparme por conocerla. Y ésta es la
diferencia entre la multiculturalidad – la aceptación de las diferencias –y la
interculturalidad: lo reconozco como diferente, me reconozco como diferente, pero me
preocupo por intentar, en la diferencia, construir una comunicación.

 Interculturalidad
 Currículum
 Construcción metodológica
 Principios didácticos
Y al concebir a la enseñanza de las Ciencias Sociales de esta manera, el eje de esta
charla va a estar basado sobre algunos recaudos para educar en y desde la
interculturalidad; también algunas referencias al curriculum – porque si bien los docentes
tenemos la maravillosa posibilidad de cerrar la puerta del aula, por otro lado existe una
serie de disposiciones, prescripciones, escritos y propuestas curriculares, en la cual uno
adecua y construye su práctica cotidiana. El tercer eje es un concepto que es copiado,
que tomo de Gloria Edelstein, que es una didactista muy conocida en Ciencias Sociales, y
que habla de la construcción metodológica. O sea: frente al currículum, y en el mundo de
la interculturalidad, cómo construyo mi práctica docente cotidiana. Porque – no sé si
compartirán esto conmigo – pero muchas veces nos pasa que las discursivas son muy
interesantes, las palabras están muy lindas, pero cuando llega el momento de plantearme
cómo lo hago, qué hago adentro del aula ya es otra cosa... Y entonces se escucha que “el
maestro tiene que crear”... Allí la sociedad revaloriza nuestro espíritu creativo, y en
realidad muchas veces nos encontramos con muy pocas herramientas para que –
contando apenas con nuestra capacidad creadora – podamos pensar qué hacer, cómo
hacer, qué enseñar, qué evaluar... Y todo eso queda a cuenta de la creatividad docente.
Yo creo que si bien la creatividad existe (por suerte) no está mal tener algunos principios,
no para tomarlos como una biblia, sino que uno los pueda discutir, para saber si los
comparte o no, si está de acuerdo o no, si los puede pensar para su propia tarea o no...
Ése es el sentido del concepto de construcción metodológica. Y por último, les propondré
algunas cuestiones de principios didácticos, de ideas para compartir acerca de las
Ciencias Sociales escolarizadas en estos contextos en los cuales nos movemos. Esa
sería la propuesta general.

Primer punto, entonces:

La enseñanza como comunicación intercultural

 el ser humano es un ser básicamente cultural

 la cultura debe su existencia y su permanencia a la comunicación
 La única forma de comprender correctamente a las culturas es interpretar sus
manifestaciones de acuerdo a sus propios criterios culturales.
 Toda cultura es básicamente pluricultural
 La interculturalidad describe una relación entre culturas:
 conocimiento de la otra cultura
 conciencia de la propia cultura
 capacidad de empatía
 capacidad de metacomunicación

Hay algunas cosas que, de tan sencillas, a veces se nos pasan por alto: la cultura es lo
que define a las personas. Todo ser humano, independientemente de su temporalidad y
su espacialidad es un ser productor de cultura, portador de cultura, transmisor de cultura.
Ahora bien; para que esta cultura exista y permanezca, debe ser una cultura en
comunicación. Lo que alimenta y permite que una cultura perdure en el tiempo es la
posibilidad de que esta cultura sea comunicada. Y acá no estoy hablando ni de libros ni
de documentos escritos; estoy pensando por ejemplo en la tradición oral mapuche, donde
una cultura se mantiene a sí misma en la posibilidad de ser comunicada, de ser
comprendida, y de ser interactuada.
Tercera premisa: la única forma de comprender correctamente a las culturas es interpretar
sus manifestaciones de acuerdo a sus propios criterios culturales. La única posibilidad
que tengo realmente de conocer; de conocer sin la vanidad de suponer que conozco al
“inferior”, al “diferente”, que conozco desde mis parámetros y tengo la magnanimidad de
no juzgar, sino de procurar, realmente, un conocimiento real y profundo de aquel alumno,
de aquel grupo familiar que se acerca a la escuela, implica conocer previamente sus
propios parámetros culturales, para desde eso, pensar la cultura a la cual pertenece ese
grupo familiar. Esto implica una gran tarea individual, para poder dejar toda esta carga tan
contundente que tenemos, de estereotipos, de prejuicios, e incluso de cosas que ni
siquiera sabemos a nivel consciente, pero que forman parte de largas tradiciones
culturales transmitidas, enseñadas y aprendidas en la escuela, con respecto a las cuales
uno tendría que tener la posibilidad, no de negarlas, pero sí de hacer prevalecer la
curiosidad suficiente como para intentar comprender al otro, y desde ahí poder pensarlo
con criterios culturales amplios.

Cuarta premisa: toda cultura es básicamente pluricultural. ¿Qué quiere decir esto? Que
aún en esta aula, donde estamos muchos, compartiendo un espacio e intereses y
preocupaciones similares – la tarea de educar en contextos rurales – aún al interior de
este pequeño grupo están coexistiendo culturas diferentes. Hay diferentes criterios para
definir a qué cultura pertenecemos: algunos tienen que ver con la edad, algunos con el
género, con la etnia... Diferentes maneras de poder definir la adscripción o la pertenencia
a un determinado grupo. En todo grupo hay pluriculturalidad. Y esto a veces no condice
con el que es el pensamiento hegemónico, donde hay una cultura que se impone. La
cultura que se impone hegemónicamente se impone a través del ejercicio del poder, de un
poder real, de un poder simbólico; pero que haya un discurso que suena más fuerte
porque tiene los medios para hacerse sentir y escuchar no quiere decir que sea el único
discurso. Es un discurso imperialista, que avasalla y organiza desde su racionalidad; pero
no implica que no existan otros discursos subalternos, contrahegemónicos, callados,
silenciados, ocultos, pero que están presentes... Sólo que no han tenido posibilidad de
expresarse y comunicarse.

Esto es algo que se advierte claramente cuando, por ejemplo, en la provincia de Río
Negro irrumpe la nación mapuche. Aparece en el contexto de los ’80... Pero ¿cómo, qué
pasó? Antes hubo todo un discurso hegemónico orquestado que hizo que muchas veces
los propios pibes de la comunidad se definieran a sí mismos como “paisanos”, y que
costara tanto después, cuando uno les preguntaba, porque decían: “No; yo no...” ¿Por
qué? Porque no había posibilidad para que ese discurso fuera comprendido y conocido.
Para eso hay que partir de la base de que hay discursos diferentes, y a esas culturas
diferentes es preciso conocerlas para poder empezar a enseñar.

Entonces – último concepto – plantear la escuela y el aula como espacios de enseñanza

desde la interculturalidad, implica comprometernos a –primero- conocer al otro. Fíjense
cuántas veces tenemos en el aula historias de vida de familias que por ahí nos enteramos
mucho después de que el chico pasó por la escuela, a veces muchos años después...
Hay un estudio muy interesante que llega a la conclusión de que en la escuela se habla
de todo, pero muy poco de uno mismo; como si todos esos conocimientos y contenidos a
enseñar nos pusieran en una actitud de estar tan apurados con la currícula que queda
poco espacio para que los alumnos puedan hablar de aquello que les pasa, de aquello
que sienten, de aquello que temen, de aquello que son... Hay que hacer un espacio para
conocernos; partiendo de la conciencia de un yo, de un nosotros, de los que estamos en
el quehacer docente, porque solo el conocimiento de lo que yo soy es el punto de partida
para poder pensar acerca de lo que es el otro. Poder pensarnos a nosotros mismos;
poder pensar desde qué valores, qué metas, qué ideales, qué ideologías son las del
grupo con el cual yo me identifico; solo al partir de conocerme a mí mismo puedo pensar
en esa aventura maravillosa de conocer al otro.

Tercer punto: Capacidad de empatía. Es la posibilidad de –sin juzgar – ponerme en el

lugar del otro para intentar conocerlo; no desde la valoración, sino desde la posibilidad de
intentar comprender desde qué lugar el otro piensa, actúa, responde de determinada
manera.

Y la última característica, o el último recaudo para empezar a comunicarnos adentro de un

aula es la capacidad de metacomunicación. No se trata de meternos acá en la teoría de la
metacomunicación, que es muy compleja y tampoco tendría sentido hacerlo, pero sí en
tener el recaudo, como docentes, que lo que nosotros decimos, con una intención
enseñar, sea comprendido por quien recibe el mensaje en el mismo sentido en el cual
nosotros lo hemos expresado. Sucede que muchas, muchísimas veces hay una distancia
muy grande entre lo que nosotros decimos y lo que los chicos comprenden. Es esa
situación que tan frecuentemente se muestra cuando un chico nos dice: “Usted lo dijo...” Y
el maestro sorprendido: “¿Yo dije eso? Yo no pude haber dicho eso...” “Sí, sí: usted lo
dijo...” Porque entre lo que nosotros decimos y lo que el alumno comprende muchas
veces hay una distancia que uno tiene que tratar de indagar y de sondear, para ver qué
está comprendiendo el alumno de aquello que yo estoy explicando; qué está
comprendiendo de la consigna que le estoy dando; qué está entendiendo de ese mensaje
que yo le estoy dando.

A veces nos llevamos sorpresas, porque los alumnos ya tienen representaciones acerca
de los conceptos, de los sujetos y los procesos que son – como dicen algunos cientistas
sociales – ideas pertinaces, ideas que son muy difíciles de desarraigar porque no son
ideas incoherentes, son ideas que les son funcionales para explicar un mundo de
relaciones que él ha construido sobre la explicación de su entorno social, y de las
relaciones sociales y culturales. Revertir estas ideas que les son funcionales, que le
responden a su necesidad, implica toda una tarea y un trabajo que empieza por rastrear e
indagar si aquello que decimos es comprendido por aquel que recibe el mensaje con el
mismo sentido y significado en el cual nosotros lo hemos dicho. Pasa muchas veces
cuando los chicos hacen mal una tarea cualquiera, y vemos que en realidad el problema
no estuvo en la tarea en sí sino en la formulación de la consigna; esa consigna se
transmitió de tal manera que en realidad no fue interpretada. Por eso hay que tomar un
especial recaudo en que el alumno y el grupo comprendan la intencionalidad de aquellos
mensajes que les damos.

(Se muestra en la pantalla y se lee el texto del chiste de Sendra)

Este chiste de Sendra tiene un par de años, e intenta ejemplificar esto que estábamos
charlando: cómo las culturas solemos pensarnos a nosotras mismas como carentes de
prejuicio, dejando depositado en el otro aquello que a veces es espejo y reflejo de lo que
somos nosotros mismos...
Participante: Me pregunto hasta dónde nosotros podemos conocer el criterio cultural
ajeno; hasta dónde nosotros podemos interpretar y comprenderlo, y no simplemente
conocerlo... Me parece algo muy difícil, donde además corremos el riesgo de ponernos en
el lugar de quien puede conocer e interpretar la cultura del otro...
Lauara Méndez: Sí; creo que por ahí es por donde pasa exactamente el desafío...
Otro participante: En la misma línea, yo podría cuestionar esto de la interculturalidad
como que de un lado hay una cultura cerrada, y yo tengo otra cultura cerrada, y desde ahí
pensar que nos podemos relacionar. Y con eso no estoy para nada de acuerdo; creo que
se establece una relación donde siempre mi cultura es la hegemónica...
L.M.: Esto que ustedes están planteando es efectivamente uno de los grandes problemas,
y uno de los puntos de partida para empezar la reflexión. Sumado con un agravante, que
plantean algunos cientistas sociales, que proponen que la comunicación es mucho más
fácil cuanto más simétricas sean las relaciones; allí donde la posibilidad de relación sea
horizontal, la comunicación sin jerarquía sería mucho más rica. Y esto se ve muy
agravado en la escuela, donde las relaciones no son simétricas, sino que están marcadas
por una fuerte asimetría; todos sabemos muy bien el lugar que el maestro representa, y
que representa para todo el grupo...
Participante: ... y que facilita que el docente se ponga en el lugar de interpretar lo que trae
el otro... Y eso me parece lamentable...
L. M.: Yo creo que ése es el riesgo, y es lo que no planteamos desde este lugar; esa
“magnanimidad” de – como soy tan capaz – puedo tener la facilidad para comprender...
Ahí estaríamos repitiendo las mismas relaciones perversas de poder, que son las cuales
estamos intentando tratar de evitar... “Yo soy el que tiene la capacidad para entender,
para comprender...” No es ése el sentido, sino – por el contrario – el de estar advertidos
de ese peligro. Porque la intercultuaridad no habla de dos culturas – la del docente y la
del alumno – sino que habla de multiplicidad de culturas en el contexto educativo:
aquellas que están signadas por la edad, la pertenencia étnica, el género, etc.
Participante: ...pero cuando hablabas de ciertas ideas que a ellos les son funcionales, y
que hay que tratar de que las desechen...
L. M.: No; yo me refería a que uno se enfrenta con alumnos que no son una tabula rasa a
los que uno les enseña como si allí no hubiera nada y uno les “mete” conocimientos, sino
que los alumnos tienen conocimientos, que no son conocimientos irracionales ni son
porque sí... Elsa Camillioni hizo un trabajo muy interesante en donde explica que las ideas
que tienen los alumnos son ideas que les son funcionales, que les son explicativas, y que
les sirven para explicar su sociedad. Esas ideas no están para desterrarlas y sobre esas
construir otras nuevas, sino para tomar esas ideas como puntos de partida, y a partir del
cuestionamiento y de la reflexión sobre esas ideas poder construir nuevos conocimientos.
Son cuestiones que ustedes conocen muy bien, y que tienen que ver con las ideas
previas, y con el aprendizaje significativo, donde estas ideas no están para tomarlas y
desterrarlas, para transformar un “conocimiento vulgar” en un “conocimiento científico”,
como se nos proponía en las metodologías de los ’80... A eso voy con aquello de “poder
conocer”; poder conocer sin juzgar, poder conocer sin desechar, para poder empezar, a
partir de ahí, a construir – no relaciones entre dos mundos diferentes – sino un mundo de
significados compartidos, donde el conocimiento siempre sea bidireccional: yo conozco al
alumno, pero el alumno conoce a la cultura escolar a la que se inserta. Y no desde una
relación de poder... Sabiendo que es dificilísimo; sobre todo por ese lugar que ya tiene el
maestro en esa relación. Pero mientras mayor posibilidad de simetría tenga esa relación,
mayor posibilidad de evitar lo que ustedes señalaban, respecto a la “magnanimidad”, o a
la omnipotencia. Desde ese lugar se los presentaba, y no desde el desterrar lo construido
por el otro, ni desde el atribuirnos la capacidad “extra” de ser nosotros los que conocen al
otro. La interculturalidad plantea una recíproca instancia de comunicación.
Participante: Yo todavía tengo dudas... Puesta en el lugar del alumno, yo no sé si lo que
necesito es que el docente me conozca... Lo que necesito es que el docente, que está ahí
adelante, sepa los contenidos que yo quiero aprender, y a partir de eso yo voy a hacer mi
camino... Porque si el otro tiene que saber tanto de mí porque cree que si sabe más de mí
me va a poder enseñar mejor, no sé si esto es así... Y desde el otro lugar, ahora como
docente, con 25 alumnos, me pregunto hasta qué punto voy a poder conocer tanto a los
otros. Y por otro lado, como yo conozco de vos, te voy a proponer este camino; no te voy
a dejar elegir... Me parece que quien va a dar clase tiene que saber acerca de lo que va a
enseñar; y después cada uno irá tomando lo que necesite, lo que pueda acomodar a su
realidad...
Otro participante: Me parece que parte del problema es definir a qué tipo de conocimiento
nos estamos refiriendo, porque no se trataría de conocer vida y obra de cada alumno, sino
de tener algunas herramientas de intercambio con el otro...
Otro: Pienso que el problema es que no hay que tomar a ese conocimiento del otro como
una actitud que tiene que tener el docente con los alumnos, sino como una actitud que
debe darse entre las personas. La simetría o la asimetría de la relación la ponemos todos,
permanentemente, más allá de la escuela. Es algo que depende de uno...
Laura Méndez: Estos son como recaudos para poder empezar a pensar la problemática,
pero no son fines en sí mismos; respecto del conocimiento del otro, mi tarea como
docente no tiene como fin saber acerca del otro, ni rescatar sus ideas, opiniones,
creencias y valores, sino que ésas son las bases con las que uno pueda ejercer la función
docente, que tiene sus límites más precisos, que son los de enseñar un conjunto de
contenidos, que tienen que ser acreditados, y que hacen a la oferta educativa.

Las Ciencias Sociales escolarizadas:

Necesidad de recuperar el sentido

CURRÍCULUM (Gobson)

 Currículum oficial
 Campos de los libros de textos y de los materiales escolares
 Campo de la práctica escolar

Estas Ciencias Sociales escolarizadas – y ahí pasamos al segundo punto – se vinculan

por un lado, a un grupo particular, que es un grupo con experiencias, cultura y formas de
vida diferentes.

A ese grupo le ocurren varias cosas: en primer lugar le ocurre un currículum; ustedes
saben que hay diferentes dimensiones y definiciones del currículum; por un lado hay un
currículum oficial, que es aquello que el Consejo Provincial de Educación, las autoridades
de cada jurisdicción, estipulan como un camino a recorrer; como un conjunto de
propuestas de diferentes categorías que implican y transmiten un deber hacer dentro de
una planificación escolar.

Pero junto a ese currículum, que tiene diferentes niveles, hay otros elementos que
también se mezclan, y se cuelan a la hora de enseñar. Me refiero al amplio campo de los
libros de textos y de los materiales escolares. Este currículum que está prescripto, que es
visible y está escrito, se mediatiza en función de aquellos libros o materiales que yo elijo o
construyo para transmitir esos contenidos. Se ha dado – sobre todo en estos últimos diez
años – una gran proliferación de libros de texto, hasta el punto de que muchas veces los
libros se convierten en el verdadero currículum de la escuela. Lo cierto es que hemos
pasado por diferentes modas en el campo de la enseñanza de las Ciencias Sociales;
algunos de ustedes tal vez se acuerden: hubo una época en la que no había que dar libro,
porque el libro tenía una sola ideología, porque bajaba una única línea de información,
porque favorecía la construcción de un pensamiento único... Y fue un momento en el cual
la tendencia fue que cada uno trajera su propio libro, para construir conocimiento a partir
de textos diferentes, y en el que proliferaron las fotocopias... Desde hace un par de años,
a partir del momento en que publicar libros volvió a convertirse en un buen negocio en
Argentina y volvió a dejar ganancias, estamos bombardeados por la oferta editorial, y
muchos docentes – analizando las ventajas y las desventajas – han optado por dar un
libro de texto para determinado grupo. Y esto que aparece como una cuestión muy trivial
es una decisión importantísima al momento de enseñar Ciencias Sociales, porque
muchas veces se genera como una especie de dependencia hacia el libro de texto;
porque “se los hice comprar”, y ahora tenemos que seguir ese orden... O bien: “el padre
gastó veinte pesos en este libro; ahora yo no puedo pedirle una fotocopia extra...” Ý así se
genera una dependencia en el proceso de enseñar hacia aquellos libros o materiales que
hemos pedido o sugerido al principio del año.

Según Gobson todo esto forma parte del currículum, porque el currículum no es
solamente ese documento que aparece escrito sino que tiene que ver con todo esto. Y
también habría una tercera dimensión del currículum, que es la dimensión del campo de
la práctica escolar, la dimensión en la cual se ponen en juego concretamente y se
produce el encuentro entre las decisiones docentes, incluidas éstas respecto de la
selección de libros, y el grupo con el cual se desarrolla la tarea de enseñanza.

La construcción metodológica

En los 80: Actualidad

Tecnología Método como Construcción relativa

educativa conocimiento
*Estructura conceptual
Método universal *Estructura contextual
*Estructura cognitiva
Técnicas, *Intencionalidad
procedimientos y
recursos

A lo largo de la historia de las Ciencias Sociales, ha habido diferentes momentos en la

manera de concebir las Ciencias Sociales escolarizadas; alguna vez se habló de
“Estudios Sociales”; en otra época de “Historia de los Movimientos Sociales”; más
recientemente se habló de “Formación Ética y Ciudadana”... En líneas muy generales, en
la historia más reciente de las Ciencias Sociales en la escuela, hay un clivaje importante
en los años ’80.

Nosotros venimos con una tradición escolar tradicional, donde sobre mediados de los
años ’80, irrumpen – en las Ciencias Sociales en particular pero también en la educación
en general – esto que algunos autores tienden a llamar “tecnología educativa”; la
aparición de la figura del experto, de técnicos sociales y cientistas sociales que plantean
que si uno respeta un determinado número de métodos, va a obtener determinados
resultados. De tal manera, los docentes no tendríamos que ser otra cosa que buenos
administradores de esos métodos que ya han sido probados y puestos en práctica, y
cuyos resultados estarían garantizados si no nos salteamos ninguno de los pasos
establecidos en este protocolo de un método que se plantea como universal, un método
que no advierte las diversidades culturales ni los contextos específicos, sino que está
planteado de igual manera para un amplio conjunto social. En ese sentido – esta idea que
surge en los Estados Unidos hacia los fines de los ’60 pero que recién llega a la Argentina
y se hace carne sobre fines de los ’80, y que va a tener su auge en los ’90 – un conjunto
de técnicas, de procedimientos y de recursos me garantizaría buenos resultados;
resultados esperados y predecibles en tanto y en cuanto yo utilice estos nuevos recursos,
construidos a partir de las conclusiones de los expertos y de los técnicos que pueden
decirnos con precisión, a través de estudios cuantificados, qué es lo que tengo que hacer
dentro del aula.

Casi ni vale la pena recalcar que la realidad nos ha demostrado que esto no tiene ningún
asidero concreto, y que si enseñar fuera tan fácil nos bastaría conocer y aplicar esas
secuencias, con lo cual lograríamos muy buenos resultados. La realidad es mucho más
compleja que eso, y los métodos universales no sirven si no son repensados y adecuados
a realidades concretas. En la actualidad, esta idea del método universal y de la tecnología
educativa está reemplazada, en el mundo de las Ciencias Sociales, por otro concepto,
que Gloria Edelstein llama la “construcción metodológica”. ¿Qué quiere decir esto? Que la
construcción del método, de los “qué”, los “cómo” y los “para qué” enseñar son
construcciones contextuadas en espacio y tiempo, que no sirven para todos, sino que
cada manera, forma y sentido de la enseñanza va a estar circunscripta y pensada
especialmente en un espacio y un tiempo determinados.

El método es también una cuestión de conocimiento; método y contenido son dos caras
de la misma moneda. Por eso no pueden pensarse por separados; por eso no hay método
que funcione a priori, separado del contenido. No hay “cómos” que garanticen resultados
si yo no los vinculo con los “qué” y los “para qué” que les dan sentido. Por eso, no hay
recetas, porque el método es una construcción relativa – relativa en tiempo, en espacio –
y una construcción que tiene en sí misma una estructura conceptual; es decir, el poder
asumir qué conceptos son aquellos que yo considero prioritario enseñar en el mundo
social.

El maestro tiene que definir qué conceptos son aquellos que quiere priorizar en el proceso
de enseñanza; que tendrá que ver con la instancia anterior: lo que dice el currículum, lo
que dicen los libros, lo que me dice la práctica cotidiana. La estructura contextual – es
decir: esos conceptos en un contexto determinado – vinculada a la estructura cognitiva – y
acá entra esto que siempre estuvo presente: lo propio del sujeto que aprende. Qué
intereses, qué posibilidades, qué edades tiene ese sujeto que aprende. Cuando hablo de
“edades” no nos estamos refiriendo a la edad cronológica, sino a sus “capacidades
para...”, a sus experiencias previas vinculadas al aprendizaje.

Y sobre todo, importa qué intencionalidad voy a dar a lo que me importa que construya el
alumno. Esta idea del “para qué” tiene que estar necesariamente vinculada a un “qué”;
tiene que estar necesariamente vinculada a un “cómo”, y tiene que estar necesariamente
vinculada a un “quién”. Y a su vez, estas cuestiones tienen que estar vinculadas a un
tiempo y a un espacio. De ahí surge entonces esta construcción, que es una construcción
particular, enfrentada a la del “experto” que daba “recetas”, y en función de cómo voy a
concebir las Ciencias Sociales en la instancia escolar.

PRINCIPIOS ORGANIZADORES

 No enseñar todo lo que está escrito

 Contenido y método: dos caras de la misma moneda
 Historicidad de las personas, los grupos y los productos culturales
 “Nuevas” formas de enseñanza: microhistoria, historia local, historia regional, historia
oral, historia del presente, historia de la vida cotidiana, trabajo con fuentes,
computadoras, cine, video y televisión.

Les voy a presentar ahora algunas ideas que son para debatir, pero que sintetizan lo que
yo pienso – y también otras personas; importa por lo menos ponerlas en discusión, para
reflexionar. Son cuestiones que me parecen básicas, al menos desde mi experiencia, y
que considero que son principios organizadores para tener en cuenta:

 No enseñar todo lo que está escrito.

No es preciso – y a mí me parece que en muchos casos tampoco es posible – enseñar
todo lo que el currículum dice. Si ustedes leen las propuestas curriculares, al menos las
de Ciencias Sociales, se encuentran a veces con una cantidad tal de contenidos que nos
sería imposible enseñarlos todos. Las propuestas de Ciencias Sociales tienen, sobre todo
en el tercer ciclo, un grado de complejidad tal que sería imposible enseñarlas todas. Y a
mí me parece que más allá de las prescripciones curriculares – porque tenemos un
currículum muy extenso y muy complejo, muy largo, y al mismo tiempo, instancias
bastante acotadas y circunscriptas para la enseñanza de las Ciencias Sociales en la
escuela – quizás sea preferible seleccionar algunos buenos ejes organizadores, y sobre
ellos pensar la enseñanza de conceptos, en vez de lanzarnos a esta carrera desesperada
que muchos docentes a veces asumimos para cumplir con lo que el currículum prescribe
que tenemos que hacer, y que nos lleva a que enseñemos todo tan rápido, que
posiblemente cuando el proceso haya terminado, haya sido poco lo que los alumnos
hayan aprendido. Y a veces el docente dice: “yo lo enseñé...” Sí; ¿pero habrá habido
posibilidades de que eso sea aprendido...?

Yo miraba, por ejemplo, la currícula de 7° grado, donde aparecen como contenidos

cuestiones tan complejas como la descolonización de Asia y Africa... Un alumno que no
tiene construido el proceso de articulación de las redes de poder del siglo XX europeo,
¿puede comprender la descolonización de Asia y África? Son preguntas que uno tendría
que hacerse, vinculándolas a lo que decíamos recién: la intencionalidad de dar ese
contenido, los conceptos que voy a trabajar; las posibilidades cognitivas del alumno en
función de sus experiencias de aprendizaje previas, los conceptos emergentes...
Posiblemente uno podría pensar menos contenidos, que sean más relacionados, más
vinculados entre sí, con otro espesor; incluyendo el aporte de otras áreas o de otras
disciplinas, pero que sean problemas de conocimiento y no simples enunciados... Tal vez
éste que les doy sea uno de los ejemplos más extremos, porque se trata de contenidos
que estaban inicialmente previstos para el tercer ciclo que después no fue, y entonces son
contenidos que volvieron a la primaria cuando estaban pensados para ser trabajados no
en séptimo sino en el octavo y el noveno... Hubo ahí toda una cuestión de desprolijidad
política muy evidente, pero no es un problema que se advierta sólo en séptimo.

Participante: Pasa cuando tenés que enseñar “globalización”, por ejemplo...

L.M.: Hay dos problemas vinculados con eso, por lo menos desde mi experiencia, porque
¿qué hacen los docentes?: A veces se banaliza tanto el contenido que lo que enseñan no
es globalización. Y uno escucha frases, por ejemplo, como que “globalización es que está
todo comunicado”... Uno simplifica tanto el conocimiento que al final lo que enseña es otra
cosa, pero no el complejísimo proceso de globalización. Algunas veces directamente no
se enseña; y otras veces, cuando se lo intenta enseñar considerando toda su
complejidad: la dimensión política, social, económica, y la revolución informática, de la
comunicación y la interdependencia de los mercados, el alumno no puede aprenderlo...
Porque, para mí, hay una tercera cuestión vinculada a esto, que ojalá se revierta con el
tiempo, y es que los maestros, en general, no hemos recibido capacitación para enseñar
aquellos contenidos que nos exigen enseñar. Por ejemplo, en mis diez años de profesora
de Historia del Instituto de Formación Docente de Bariloche nunca hemos podido llegar a
enseñar la historia argentina reciente... Se nos acababa el año, no teníamos tiempo, no
entraba todo... Entonces uno se enfrenta además con la dificultad de que tiene que
enseñar aquello para lo cual no ha sido capacitado. Lo cual también es un escollo
bastante grande; salvable, por supuesto, a través del estudio, de la discusión, pero se
trata de huecos de la formación, donde lo que uno tiene que enseñar no siempre tiene
que ver con nuestra propia formación escolar. O – si uno ha tenido esa formación – no es
una formación que nos sirva para afrontar estos desafíos, porque muchas veces ha sido
una formación muy dogmática, que nos impide afrontar estas nuevas cuestiones.

Participante: Pienso que si se trabajara desde un proyecto institucional en el cual se

pudiera comenzar a trabajar a partir de determinados principios, y se trabajara desde el
nivel inicial con una determinada concepción de historia, de proceso, etcétera, a lo mejor,
en séptimo grado podríamos llegar a conceptualizaciones complejas como la de
globalización... Pero eso nunca va a ser posible si desde un principio la historia se enseña
de manera fragmentada, y desde lo anecdótico...
Participante: Yo también me pregunto si el maestro tiene que saberlo todo... Porque el
maestro puede ser también un facilitador de aprendizajes sin necesidad de que lo sepa
todo...
L.M.: Pienso que lo que sí es necesario es tener esta predisposición al aprendizaje
permanente; poder reconocer aquello que no sabemos, que es muchísimo, y estar
dispuestos a construirlo... Creo que ése es el punto de partida. Esa otra posición de
pretender “saber todo” es un imposible; no nos alcanza la formación, pero tampoco nos
alcanzaría la vida... Por más que quisiéramos dedicar la vida a un aprendizaje tan
general. Pero sí pienso que un buen punto de partida es poder priorizar en el año escolar
unos cuántos problemas – cinco o seis, no demasiados – que yo pueda transformar en
problemas de conocimiento, y a los cuales pueda desarrollar con la suficiente profundidad
como para que sean aprendidos por los alumnos. Porque esto de que “yo enseñe” si no
tengo otro que aprenda tiene muy poco sentido... Quizás tenga más sentido proponerse
enseñar un poco menos, pero con algunos atisbos de certeza de que esos cinco o seis
problemas se pudieron trabajar.
Participante: Pienso si el “cómo” enseñar eso no es otro contenido en sí mismo; porque
uno puede enseñar un montón de cosas, pero en el “cómo” se las está enseñando se
puede estar transmitiendo otra cosa...
L.M.: Vos me diste pie para la segunda idea que quería proponerles para la reflexión:

 Contenido y método: dos caras de la misma moneda.

Es decir; habría que revisar aquello de que hay conceptos que no se pueden enseñar en
la escuela, porque también depende muchísimo de cómo se enseñan. Hay conceptos que
son muy complejos, pero si yo puedo idear una manera de construcción que implique
involucrarse con el contenido, la investigación, la búsqueda, y la reflexión, es probable
que pueda hacer frente a ese desafío. Pero nunca lo lograría pensándolo, como se
pensaba en los ’80, como cosas separadas. “Utilizá el video, porque los chicos ven el
video y con eso aprenden...” No; el video, la televisión, Internet, la computadora, la radio,
el cañón, pueden ser muy buenos o muy malos recursos, en función de para qué y para
quiénes estén construidos, de para qué y para quiénes estén pensados. Por eso esta idea
de pensar contenido y método como dos caras de una misma moneda.
Participante: Yo estoy trabajando en el sexto grado de una escuela en la que se nos pide
que planifiquemos por proyectos; que armemos proyectos multiárea, y que se avance a
partir de ellos. Y a mí me parece que esta cuestión de que seleccionar contenidos es
achicar de alguna forma el currículum oficial puede no ser tan así; a mí me está pasando
que trabajando por proyectos voy a dar diez veces más contenidos que los que aparecen
en el currículum oficial. Porque la forma de planificar por proyectos, si se trabaja en
multiárea les permite a los chicos ahondar, y en una forma mucho más relajada que la de
“hay que ver ahora tal contenido”, y luego el otro y el otro... Y se va avanzando de otra
manera: por momentos parece que va lento, y en otros momentos el proceso se acelera.
Participante: Yo trabajo en la misma escuela, y pienso que trabajar en proyectos también
requiere de una unidad de criterios que lleva su tiempo construir; hace falta un trabajo
previo sobre qué significa trabajar en proyectos. Es algo a tomar con mucho cuidado...
Tiene sus pro y sus contras.
L.M.: Dos cuestiones; una de las cosas que quizás habría que tratar de evitar es pensar
en un reemplazo total... “Ahora enseño todo por proyectos”... Hay cosas que dan para
trabajar por proyecto, y hay otros temas que no dan, y está bien que uno los dé, sin forzar
una propuesta... Se trata de ver qué cosas sirven para qué propuesta. Y eso puede
hacerse cuando el maestro transforma al contenido en un problema de conocimiento.
Cuando lo que uno se propone enseñar es un problema de conocimiento aparece la
interdisciplina, la relación entre las áreas, y el aprovechar espacios en donde estamos
todos aportando a un problema común... Es una propuesta muy interesante, pero a
condición de que no se convierta en la única. Sirve como base de experimentación y de
inicio de nuevas prácticas.

 Historicidad de las personas, los grupos y los productos culturales

Una de las posibilidades – y reitero que no se trata de cambiar y de reemplazar nada de
un día para el otro, pero que sí es algo para tener en cuenta – es que tanto las
experiencias de los cientistas sociales como una mirada a nuestras prácticas cotidianas
nos avisa que un buen punto de partida en Historia es empezar a trabajar no desde la
historia general, que a veces aparece como tan ajena, sino en ingresar a la historia desde
la historicidad de las personas, de los grupos y de los productos culturales. Esto quiere
decir que a esta historia (general, argentina, latinoamericana) uno puede introducir, como
puerta de entrada, la historia de los chicos, la historia de su grupo familiar, la historia del
paraje en el que vive, del territorio del que formo parte; y esta historia se puede trasladar a
la historia de la escuela, a la historia de la plaza, a la historia de los festejos de la
comunidad... Es un buen punto de partida para empezar a pensar la complejidad que
implica la temporalidad; para los chicos uno de los conceptos más difíciles de aprender es
poder incorporarnos en un mundo histórico; porque el concepto de lo histórico es un
concepto complejo y dificilísimo de aprender. Y un buen punto de partida es poder
pensarnos nosotros como sujetos históricos. Nosotros, los grupos en los que formamos
parte, y también las instituciones, los lugares, los espacios públicos... Son puntos de
partida para introducir categorías temporales más complejas. Y es una posibilidad que
nos ha dado interesantes resultados; por ahí es más fácil pensar esto de la historicidad de
las personas, los grupos y los productos culturales para primer ciclo, donde uno los tiene
más presentes; pero también podrían ser buenos puntos de inicio incluso para pensar
cuestiones complejas como la globalización.

 “Nuevas” formas de enseñanza: microhistoria, historia local, historia regional, historia

oral, historia del presente, historia de la vida cotidiana, trabajo con fuentes, computadoras,
cine, video y televisión.
Este es otro punto para pensar; puse las comillas porque no es algo tan nuevo, aunque sí
lo es en el campo de la didáctica; se trata de otras maneras de apropiarse del pasado que
complementan, que complejizan, y quizás le dan más sentido a esta historia de los libros
de texto, sobre todo en el escenario nacional. Son conceptos que tal vez ustedes ya
vieron o están viendo en el postítulo, como la microhistoria, la historia local, la historia
regional... Son la posibilidad – además de conocerlo de afuera – de tener contacto y
conocimiento del entorno del cual formamos parte. Desde el paraje, la localidad, desde la
percepción de región como un espacio móvil de las relaciones económicas y sociales, que
fluctúa y se organiza en función de las demandas y necesidades de la sociedad, de un
espacio local cuya comprensión nos exige a veces ir a la provincia, al país o al mundo... A
veces para explicar un fenómeno muy pequeño, que existe acá y ahora, necesitamos
explicaciones que nos hacen ir, en el tiempo y en el espacio, a políticas nacionales, a
contextos internacionales... Fíjense cómo, cuando lo que planteamos son problemas, la
resolución nos lleva – es el concepto de microhistoria – de la comprensión de lo micro a
los escenarios macro; cómo lo macro nos resignifica lo micro, y cómo lo micro da luz
también a los escenarios macro.

La historia oral implica la idea de recuperar la narración como una manera de construir y
transmitir nuestra historia. Durante la década de los ’90, principalmente, estuvo muy
defenestrada esta idea de narrar; se decía que los docentes teníamos que acercarnos
más a estas tecnologías cientificistas, y que trabajar con la narración era banalizar los
contenidos, volver al cuento... Pienso por el contrario que la narración tiene un potencial
educador extraordinario, si aquel que narra, quienquiera que sea, lo hace con
compromiso, y narra con pasión, con historias de vida, con amores, con odios, con
encuentros y desencuentros. La idea es poder contribuir, desde la oralidad, a través de la
transmisión de historias, en la construcción de la propia historia de la comunidad.

Otra idea que aparece – ésta es un poco más nueva, del ’97, ’98 – es la historia del
presente. Generalmente la escuela le ha huido bastante a trabajar el presente; a veces
porque el presente es doloroso, y como esas heridas cuesta que cierren, se las protege
escondiéndolas; a veces porque está toda esta idea de que la historia del presente está
mezclada con la política, y entonces no se trataría de historia, sino de un involucrarse en
la política y alejarse de los contenidos que uno tiene que enseñar; a veces porque da
mucho miedo también que los padres reclamen o cuestionen... Pero más allá de estas
dificultades, la historia del presente es en general un centro de interés muy grande para
los chicos; tenemos ahí una posibilidad muy interesante, porque hay interés y
preocupación, y curiosidad acerca de qué es lo que pasa hoy; porque el chico escucha a
los padres, porque lo escuchó en la radio o lo ve en la televisión; pero poder pensar en
introducir el presente en el aula, no como meta, sino quizás como generador para – a
partir de este presente – poder irnos para atrás en el tiempo en busca de las
explicaciones, es quizás también una manera interesante de poder pensar la enseñanza
de las Ciencias Sociales.

Participante: Tomar los diarios, los periódicos como recurso...

L.M.: Los diarios, las revistas... Qué interesante poder ver un noticiero con los alumnos, y
desde el noticiero empezar a rastrear una noticia, ir para atrás para ver qué pasó; hacer la
reconstrucción de la temporalidad de esa noticia; o traer al aula un problema que se
escuchó en la radio, y no para quedarnos en el plano de la anécdota sino utilizarlo como
herramienta para construir desde ahí el oficio del historiador.
En cuanto a la historia de la vida cotidiana, “vida cotidiana” es un término popularizado
hace más de 20 años, por la antropóloga Agnes Heller. ¿Por qué no historiar aquellas
cosas que hacemos todos los días? Tiene una ventaja principal en primer ciclo,
principalmente, porque los alumnos tienen familiaridad con esos objetos de la vida
cotidiana, y entonces es menos complejo introducirlos. Ustedes habrán estudiado la
construcción del pensamiento infantil en el campo de las Ciencias Sociales, y saben que
para un niño del primer ciclo el mundo de la política, del poder, es un mundo
absolutamente complejo, y un mundo en el cual él no participa directamente y al se le
hace muy difícil comprender en su organización y en su funcionamiento; en cambio sí
conoce el mundo del juego, el mundo de la vestimenta, el mundo de las comidas, el
mundo de los festejos, el mundo de los tiempos... Y una posibilidad es poder pensar el
pasado desde aquellos aspectos que hacen a la vida cotidiana de nuestros alumnos.
Piensen, por ejemplo, en un taller de juegos como disparador de una investigación de los
juegos a los que jugaban sus padres, y poder introducir la temporalidad en función de
cosas que hacen a ese ser de todos los días.
Poder pensar que no siempre fueron así, que no siempre jugaron a lo mismo; la
percepción de los propios cambios tiene su dificultad; hay una tendencia conservadora
que lleva a pensar que las cosas son así y siempre fueron así, y de ahí poder pensar
entonces cómo los cambios y las permanencias hacen a lo cotidiano, aún en el universo
recortado de la vida de todos los días.

Trabajo con fuentes: poder pensar en los libros de textos, pero también advertir las
posibilidades de otras fuentes, como pueden ser imágenes, documentos, una salida a
mirar lo viejo y lo nuevo, qué es lo que cambió... Hay una veta extraordinaria que se abre
a partir de las imágenes; mirar dibujos, fotos si las hay, sirven para introducir la posibilidad
de no trabajar solamente con un material ya “digerido” y escrito, terceriarizado por el
cientista social, sino abordar las fuentes, y desde ahí construir el conocimiento.

Y por último algo sobre lo que ya estuvimos charlando: estos nuevos recursos que
aparecen con mucha fuerza: las computadoras, Internet, el cine, el video, la televisión,
que son, potencialmente, buenos recursos. Yo creo que la escuela se equivoca cuando
quiere competir con estos medios, y los niega. Conocen esa afirmación que aparece con
tanta fuerza, según la cual los medios le han quitado a la escuela el lugar de agente
socializador que la escuela tenía tradicionalmente... Existen posibilidades de incorporar
esos medios adentro del aula, y de utilizarlos como recurso de enseñanza, en vez de
pensarlos como competencia. Una buena película de cine puede servir para trabajar la
complejidad de las relaciones familiares, por ejemplo. No se trataría de optar, ni de
oponerse, sino de traerlos, siempre y cuando tengamos en cuenta aquello que veíamos
antes: para qué voy a traerlos. Si la clase se transforma en la película, ahí hay algo que
estamos haciendo mal... Si la película es el recurso de una clase que se sirve de ella para
construir conocimiento, la cosa es distinta.

Enseñar conceptos

 Nombre del concepto

 Ejemplos y no ejemplos
 Una definición:
 Concepto más general
 Atributos específicos
  Resolución de problemas

Voy ahora a presentarles una idea, que seguramente para muchos va a ser muy
conocida, para otros tal vez muy resistida, y para otros tal vez sea novedosa: me refiero a
la posibilidad, como docentes de Ciencias Sociales, más allá de los contenidos, poder
pensar cuáles son los conceptos que quiero construir en y con los alumnos. No sé si
todos tienen en claro la diferencia entre concepto y contenido: cuando yo hablo de un
contenido estoy hablando de un concepto contextualizado en espacio y tiempo. Si hablo
de contenidos, estoy hablando, por ejemplo, de “la Revolución de Mayo de 1810”; estoy
hablando de un concepto – revolución – pero contextualizado en tiempo y espacio; le
estoy dando una dimensión temporal, y le estoy dando una dimensión espacial. El
concepto es una noción sin referencia espacio-temporal, que puede ser aplicada a
tiempos y espacios diferentes.

Si yo utilizo el 25 de Mayo para enseñar el concepto de revolución, este concepto de

revolución después me va a servir para ver otras revoluciones, en otros tiempos y otros
espacios. Entonces, una de las propuestas que quería compartir con ustedes – y el
currículum tiene algunos avances al respecto – es la posibilidad de poder ver cuáles son
los conceptos que yo voy a seleccionar para mi construcción metodológica. En función de
qué conceptos voy a hacer mi construcción metodológica. Haciendo principal hincapié en
tomar conciencia de cómo los conceptos deben ser enseñados. Los alumnos necesitan
apropiarse, ejercitarse y comprender los conceptos.

Generalmente se da un proceso bastante curioso: Lo primero que hacen los chicos es

nombrar los conceptos; los chicos usan las palabras antes de que tengan su significado;
entonces el chico te puede hablar de la revolución, te puede hablar de la conquista...
Porque lo primero que hacen es aprender a verbalizar, a enunciar, a dar nombre al
concepto. Muchas veces incluso lo utilizan bien; la utilización es pertinente, pero que el
chico los nombre no quiere decir que lo comprenda. Es apenas la primera instancia: ¿Esto
cómo se llama? Esto se llama “circuito espacial de producción”; esto se llama “actividades
económicas”. Pero la primera instancia es la del nombre.

La segunda instancia es cuando tiene la posibilidad de dar ejemplos, antes de definirlos.

¿Qué es un circuito espacial de producción? “Es por ejemplo cuando vos criás la oveja y
después participás de la esquila y después se vende...” Y eso es un circuito. Es algo que
como docentes conocemos bien; preguntamos por un concepto y nos contestan con un
ejemplo. Esto tiene que ver con procesos cognitivos más complejos, pero es más fácil
ejemplificar que definir. Entonces uno puede hacer jugar estas primeras instancias: el
nombre, el ejemplo; y también se puede jugar con el contraejemplo: aquello que no es. A
veces es más fácil poder decir “esto no es tal cosa”, que poder definirlo por la positiva.

Para el tercer nivel de construcción, uno puede llegar a construir una definición
conceptual. Esta es un poco la propuesta que quiero transmitirles: la posibilidad de
construir una construcción metodológica para la enseñanza de las Ciencias Sociales que
pueda priorizar la construcción y la apropiación de conceptos. ¿Qué exige una definición
conceptual? Primero; un concepto más general, donde el concepto que introduzco ancle,
y encuentre su espacio de referencia.
Participante: Género próximo.

L.M.: Exacto; lo más próximo y más general donde esta rama de árbol haga anclaje en un
árbol determinado. Después que tengo este concepto inserto en un núcleo de significado
mayor, empiezo con atributos específicos. Es decir; qué características tiene este
concepto en particular que lo diferencian de este concepto más general. Y a medida que
los chicos crecen, los atributos específicos son más complejos y numerosos. Gustavo
Iaies dice, por ejemplo, que la construcción de conceptos es como una escalera; el
alumno, cuando en tercer grado vea el 25 de Mayo va a tener un concepto de revolución,
que enriquecerá en cuarto, en quinto, y quizás cuando llegue a su vida adulta podrá
definir “revolución” con todos los atributos y variables que tiene el concepto... Uno se va
aproximando...
Participante: ...Y llegar a la conclusión de que quizás la revolución de mayo no fue una
revolución...
L.M.: Como tantas veces dicen los alumnos: que en la primaria nos dijeron que eran todos
buenos, en la secundaria resulta que eran todos malos, y llegamos a la conclusión de que
no eran ni buenos ni malos... Bueno; esta posibilidad se da cuando el concepto fue
apropiado.

Y el último nivel es la resolución de problemas; la posibilidad de transferir ese concepto a

situaciones nuevas. Por ejemplo, tomando lo que vos decías, si yo puedo construir que la
revolución implica un cambio social, generalmente a través del ejercicio de la violencia,
que subvierte un orden por otro, y que ese orden tiene capacidad de permanencia en el
tiempo – son apenas indicadores que en este momento se me ocurre hacer sobre el
concepto de revolución – yo podría analizar otros procesos, y pensar si se trata de
procesos revolucionarios o no... De esto se trataría entonces; tenemos un montón de
conceptos que son estructurantes de las Ciencias Sociales; los más complejos y
esenciales son el concepto de espacio social, el concepto de tiempo histórico, el concepto
de sociedad; y uno debe ir apoyándose en esa escalera que decíamos, para ir aportando
a su definición.

Ahora bien; si yo voy a ir tomando estas decisiones en mi construcción metodológica, la

pregunta central sería “para qué”; cuál es la intencionalidad de esto... Para qué voy a
estructurar conceptos, y voy a seleccionar determinado grupo de contenidos y plantearme
determinados problemas teóricos, y pensar en determinadas actividades... Una de las
posibilidades – que no es la única, por supuesto, ni mucho menos la hegemónica – es
poder pensar las Ciencias Sociales escolarizadas como una posibilidad de aportar a la
construcción de conciencias.

El para qué de las Ciencias Sociales:

Trabajar para la construcción de conciencias

 AMBIENTAL
 HISTÓRICA
 PATRIMONIAL
 CIUDADANA

La palabra conciencia es bastante controvertida, pero la tomamos porque así lo

mencionan muchos autores. Se trata de aportar a la construcción de diferentes
compromisos con la vida cotidiana. Ustedes saben que durante muchísimos años, casi
150, las Ciencias Sociales estuvieron limitadas en la escuela a la construcción de la
nacionalidad argentina, y a los sentimientos de pertenencia a la nación. Desde los albores
de la generación del ’80, las Ciencias Sociales se organizaron en función de construir la
argentinidad; de construir las bases de un ser nacional, orgulloso del país en el que vive y
comprometido con los ideales de defensa de la patria o nación. Ése fue durante
muchísimos años el para qué. Y más allá de que uno no coincida en absoluto, ese para
qué tenía algunas ventajas; por ejemplo era muy explícito: ustedes toman cualquier
documento de El Monitor de la Educación Común, y estaba muy claro cuál era el sentido
de las Ciencias Sociales.

Posteriormente, aproximadamente desde los ’70, aquel sentido que aparecía tan claro
entra en una crisis muy profunda: en primer lugar porque esta idea de “Estado nacional”,
que parecía construir el sentido central de las Ciencias Sociales, es un concepto que
empieza a entrar en crisis. Los fenómenos de la globalización hacen que esta idea de
pertenencia estadual como el centro del ser de la educación entre en crisis, porque la
propia idea de Estado entra en crisis. Por otro lado, los avances que se venían dando en
el mundo de la educación en general y de las Ciencias Sociales en particular, que
empiezan a plantear esta idea de conocimiento social como un conocimiento científico,
también empiezan a poner en crisis si uno educa y debe educar para la construcción de la
patria. Y en última instancia, qué es la patria, y si un patriota se puede construir... Como
decía Bobbio en 1909, “un patriota se hace por repetición”: hay toda una liturgia escolar,
reforzada por todas las rutinas escolares del recitado, de la canción... Y esto es algo que
estaba explícito; que puede leerse en el número nueve del Monitor Común, dicho por el
Supervisor de Escuelas de principios de siglo: uno se hace patriota por repetición; de
tanto repetir “quiero a mi bandera”, “quiero a la Argentina”, “quiero a mi patria”, nos
convertiríamos en patriotas...

Hay toda una serie de liturgias, de símbolos, de signos, de códigos, que en algunas
escuelas todavía repetimos casi mecánicamente, y que suponen que a través de un
conjunto de rituales y de rutinas podía construirse la nacionalidad. Y esta idea que
aparecía como un discurso hegemónico, entra en crisis en los ’70, en los ’80, y uno de los
problemas que tuvo y que tiene es que no hubo ningún otro discurso que pudo imponerse
con la misma contundencia. Hoy sabemos todos lo que no queremos; sabemos por
ejemplo que éste no es el para qué de las Ciencias Sociales que nosotros pensamos;
pero el problema pasa en que – si no es éste – cuál es el para qué que yo les voy a
imprimir... Porque siempre hay un para qué; consciente o inconscientemente, explícito o
implícito, siempre hay un para qué, siempre hay un sentido y una intencionalidad. Frente a
esta búsqueda de sentido, la situación actual es una situación de debate; y hoy éste es
“el” debate: se está debatiendo la búsqueda de sentido de la enseñanza de las Ciencias
Sociales en la escuela. Y el no encontrarlo a veces explica por qué se enfatiza tanto
Lengua y Matemática, cuando aparece esa demanda social de que los chicos tienen que
aprender primero a leer, a escribir y a contar, porque todavía pareciera que faltara ponerle
el cuerpo a este para qué enseñar Ciencias Sociales...

Participante: ...que pareciera todavía centrado y supeditado a las efemérides...

L.M.: Es que esas efemérides eran parte de un para qué; estaban al servicio de crear
sentimientos de identificación y de orgullo con el pasado nacional; y se propone entonces
un panteón de héroes, donde se elige justamente aquellos que no pertenecían a ningún
partido político, para no generar conflictos ni enemigos; se apoya en figuras como las de
San Martín y Sarmiento, de aquellos que pudieran generar la mayor conciencia posible, y
sobre eso construimos una historia escolar, y una geografía acorde, basada también en la
idea de una Argentina como el mejor país del mundo, con todos los climas, con todas las
posibilidades... Sobre esta historia y sobre esa geografía, que Alberdi llamaba “la
república ideal”, donde no existía ni el disenso ni el conflicto, porque no era funcional a
esta construcción de un país homogéneo que necesitaba la idea de nación...
Participante: Creo que el pequeño debate que nos dimos hoy temprano, a partir de lo que
estabas proponiendo, cuando hablabas del encuentro con el otro, con el diferente, de
alguna forma ejemplifica bien esta dificultad actual que tenemos como docentes en la
enseñanza, en la transmisión, frente a aquella seguridad, aquella certeza y convicción
colonizadora que se imponía sin estos problemas que tenemos ahora; sin esta especie de
pudor en el sostenimiento de la diferencia que implica la relación pedagógica...

L.M.: Sí; hace poco hicimos un librito sobre la cuestión de las efemérides, y las críticas
que hemos tenido eran del orden de “por qué no nos dicen qué sentido tienen las
efemérides”... Y eso hace justamente a la idea central del libro, eso es el libro: que los
sentidos tienen que ser construidos y consensuados y no impuestos. Uno puede adherir o
no, pero tiene que tener la posibilidad de reconstruir su propio contrato para la enseñanza
de las Ciencias Sociales.

Por eso les estoy planteando el “trabajar para la construcción de conciencias” como un
para qué de las Ciencias Sociales. Las Ciencias Sociales pueden aportar a la
construcción, en la sociedad, de determinadas conciencias. Cuando hablo de “conciencia”
no estoy hablando desde un punto de vista psicológico, sino que estoy hablando en la
asunción responsable de una serie de compromisos y del ejercicio de ciertos derechos:
asumir conscientemente algo es tomar registro de aquellas cosas hacia las cuales tengo
“obligación para”, y aquellas de las que tengo “derecho a...” Desde ese lugar estamos
pensando la conciencia. Y estamos pensando – principalmente – que las Ciencias
Sociales pueden servir a la construcción de cuatro ejercicios responsables – para
nombrarlos de alguna manera – con relación a derechos, deberes, y compromisos
militantes.

Una conciencia, que en estos días está en todos los medios, y que estamos discutiendo a
diario, tiene que ver con la conciencia ambiental; el ambiente como un bien, como un
patrimonio, y como una responsabilidad. Pensemos en el tema de las minas, de las
papeleras, etc. Y en esos temas la Geografía nos va a aportar no solo a la descripción del
paisaje sino – del conocimiento de los elementos artificiales y de los elementos naturales
de los entornos ambientales – nos va a aportar para la toma de conciencia y el
compromiso en la conservación y defensa del ambiente, del medio ambiental con que
contamos.

Hablar de una conciencia histórica no tiene muchas pretensiones; se trataría simplemente

de tomar conciencia de que somos parte y producto de un tiempo, y que somos a su vez
actores responsables del presente, y a la vez gestores de un futuro. Esta idea de poder
ver el paso del tiempo y su proyección en cada uno de nosotros, individualmente y
grupalmente.

Una conciencia patrimonial: acá hay un terrible problema con el tema del patrimonio,
porque nos hemos copiado definiciones exógenas de patrimonio, donde al patrimonio
pareciera que lo seleccionan desde afuera, y hay otros que dicen qué debe ser guardado
y qué debe ser mostrado, cuándo y dónde; qué vale la pena conservar y qué hay que
desechar, y por otro lado con la idea de que en los espacios patagónicos, por ser
espacios “nuevos”, entre comillas, no habría cuestiones antiguas que merezcan ser
guardadas... Como que hay una política patrimonial – del patrimonio histórico,
arquitectónico y natural – que es una política fuertemente conservacionista con todo lo
que sea época colonial, y según la cual todo lo que ya pase a ser del siglo XIX sería
reciente, y eso no merecería ser guardado, ni cuidado ni protegido, porque es “nuevo”. Y
ustedes se dan cuenta que en comunidades recientes cincuenta años es muchísimo
tiempo; y en Bariloche, por ejemplo, hay un patrimonio histórico, y arquitectónico y
cultural, en casas que se caen a pedazos, porque nadie las cuida ni las conserva, y que
merece ser conservado y cuidado. Hay que tener en cuenta que el patrimonio, qué cosas
merecen ser conservadas y cuidadas, es algo que debe designarse al interior de la
comunidad. Pero siempre se trata de una decisión que implica ejercicio de poder; poder
interpelar al poder para que justifique qué patrimonio tiene que ser conservado.

Y la última, y quizás la más compleja, la construcción de la conciencia ciudadana, que no

tiene que ver con “la ciudad” – uno frecuentemente se asocia la ciudadanía a la vida del
espacio urbano – sino una conciencia ciudadana que tiene que ver con el reemplazo, o al
menos la discusión, de aquella idea del “patriota”; como veíamos al referirnos a la
generación del ’80 y toda su liturgia; reemplazar la figura del patriota, o al menos
complejizarla con la noción de ciudadanía, donde pertenezco, tomo conciencia de mi
pertenencia, a través del ejercicio de mis obligaciones, y del reclamo permanente de que
se cumplan los derechos que participar en una sociedad democrática me genera. Se
trataría del ejercicio responsable de mis responsabilidades y obligaciones en diferentes
ámbitos: la escuela, el barrio, la comunidad, el paraje, con respecto a derechos y deberes
en pos de la construcción de una sociedad.

Educación rural: flexibilidad y autonomía

 Agrupamiento por grados, por capacidades, por intereses

 Proyectos integrados y talleres
 Enseñanza en torno a conceptos
 Salidas didácticas
 Rincones de trabajo (libros, diarios, mapas, dibujos, plegado, etc.)

Y me parece que estas cuatro conciencias, pensadas desde la óptica del mundo rural y
del aula rural, con tanta disparidad de intereses y de edades, y a veces con un solo
docente a cargo, tienen que estar vertebradas por la idea de flexibilidad, y por la idea de
autonomía. La idea sería entonces pensar, por un lado, en cómo las Ciencias Sociales
pueden colaborar a construir autonomía en los alumnos, y cómo frente a estos principios
del currículo y de las prescripciones puedo operar con suficiente flexibilidad como para
convertir el aula en un espacio de aprendizaje.

Y acá hay algunas cosas que para muchos de ustedes no van a ser nada nuevo, que
seguramente ponen en práctica, que es cómo puedo plantear el agrupamiento de esos
alumnos, que no necesariamente tiene que ser un agrupamiento fijo durante toda la
escolaridad, sino que puede ser un agrupamiento móvil, que permita instancias de
encuentros y de participación conjunta, en función de los grados, pero también en función
de los intereses, y de las capacidades; cómo puede haber instancias de encuentro que
superen esta cronología de grado, de año de escolaridad, y pensar la realidad social
desde otros lugares.

Ya lo decía antes alguno de ustedes: se trataría de pensar la posibilidad de plantearnos

proyectos que superen el contenido específico; pensar en problemas que puedan ser
resueltos desde diferentes aportes de diferentes disciplinas, o de diferentes grados;
proyectos y talleres que puedan aportar a la construcción de la resolución de algún
problema social; y cuando digo “problema social” no estoy pensando necesariamente en
conflicto; sino en un problema cognitivo, en un problema de conocimiento cuya respuesta
se vea a partir del aporte de otras ciencias y disciplina.

Ya nos referimos antes a la enseñanza en torno a conceptos; repensar el tema de las

salidas – yo sé que es algo muy complicado, por el problema de las autorizaciones, etc. –
pero si uno tomara realmente conciencia del impacto que producen las salidas en los
alumnos, quizás podamos hacer los esfuerzos necesarios para valorar y reforzar una
salida didáctica. Cuando hablo de “salida didáctica” estoy pensando en una salida que
previamente surge en la cabeza del maestro – para qué, con quién, cómo, adónde, con
qué contenidos, qué es lo previo, qué es lo posterior... Es un trabajo que no es
meramente salir, sino que implica toda la construcción de esa salida, pero que realmente
es un esfuerzo que vale la pena...

Y también poder pensar la posibilidad de esto que algunos autores proponen: los rincones
de trabajo. Es un tema sobre el cual los autores de la escuela de Barcelona han
trabajado mucho: los rincones de trabajo, la propuesta de desestructurar el aula, ese aula
tradicional tan organizada y tan prolija, y poder reflexionar en esos tiempos que el alumno
espera a que el profesor lo atienda, que a veces son tiempos muy largos, y que alimentan
una relación de mucha dependencia y de poca autonomía, porque los chicos están
esperando a que uno vaya y mire su trabajo, que uno vaya y le corrija... Hay un tiempo
que se pierde en la espera, y esa espera podría tal vez ser utilizada para otras cuestiones,
que tienen que ver con la construcción de conceptos. Por ejemplo, un espacio donde haya
libros que el alumno pueda ir a mirar, o diarios, o mapas que el alumno pueda ir a
consultar, o un espacio donde pueda dibujar, o un espacio donde pueda construir objetos
que tengan que ver con las cuestiones que se están trabajando... Poder entrar al
aprendizaje de las Ciencias Sociales desde diferentes lugares, y favorecer desde estos
espacios esta idea de autonomía, que aparece como necesaria, cuando trabajamos con
tantas cosas simultáneas.

Participante: ¿Qué lugar tiene lo lúdico en esos espacios?

L.M.: Hay toda una discusión sobre lo lúdico, que tiene que ver con la definición de juego
y con lo lúdico en el aula: habría que revisar si eso que uno hace en el aula es jugar o es
otra cosa... Porque en realidad cuando hay un docente que es el que hace jugar hay
varias características del juego que no se respetan, porque el docente pone plazos
preestablecidos, no deja que quien juega abandone el juego cuando quiera, y el chico
podría preguntarse por qué juega, porque en realidad hace lo que le dijo la maestra... Por
eso hay algunos autores que lo llaman modo lúdico, y no juego; es una manera de jugar
diferente a los juegos, porque es una manera que se hace con una intencionalidad
didáctica; se juega para aprender. Se trataría de tener en cuenta esa diferencia.

En las Ciencias Sociales hay algunos recursos muy interesantes, como son los juegos de
simulación, que es una técnica que utilizan a fines de los ’70 Carretero, Pozo, etc., todo
un grupo de profesores de Sociales españoles, que desarrollan una metodología de
trabajo que ellos llaman juegos de simulación. Los juegos de simulación tienen tres
componentes: un problema a resolver, diferentes actores que piensan diversos modos de
resolverlo, y una instancia de consenso para su resolución. Y los participantes
argumentan desde distintos lugares sobre las maneras de resolverlo, y cada uno juega su
rol. Lo bueno que tiene esta técnica es la posibilidad de empatía: los chicos se ponen en
el lugar del otro, y muchas veces les toca defender posiciones con las que no acuerdan
para nada; y esas posturas se debaten tratando de ver las distintas facetas del problema,
y las soluciones posibles, a través de una instancia de consenso.

Participante: Ese tipo de juegos serían aplicables en un segundo o tercer ciclo...

L.M.: También desde más chiquitos; buscando roles familiares, o rutinas cotidianas;
también se puede con los chicos más chicos.

Participante: En el caso de Formación Ética y Ciudadana, la diferencia es que con los más
chiquitos se aplicaría un diagnóstico de situación, donde se presenta una situación “x” ya
resuelta, y se debate sobre esa situación; en el caso de los más grandes la situación se
les presenta abierta, bajo la forma de un dilema moral. Pero en todo caso es cierto que no
se trata de juegos, sino de estrategias muy inducidas...

L.M.: Sí; no pueden ser pensados como juegos, pero son estrategias de trabajo muy
interesantes.

Para concluir, les propongo dos últimas frases:

Enseñar Ciencias Sociales para:

Construir la conciencia de los ciudadanos, como síntesis de las demás conciencias.

Problematizar lo cotidiano, para desocultar los conflictos sociales de nuestro espacio,
buscando las causalidades, los actores que intervienen, con sus intereses, ideologías y
acciones, tratando de encontrar mecanismos que permitan un canal de participación
valiosa.

“Desocultar los conflictos”: piensen en aquella idea del pasado que se nos aparecía como
una unidad, como una unidad que no era conflictiva, sino que era como una unidad
sucesiva y simultánea; poder descubrir que el conflicto es inherente a la vida social, y
desde esos conflictos poder ver por qué se producen, quiénes participan, cuáles son sus
intereses, qué ideas sustentan esos intereses o esas acciones, tratando de encontrar
mecanismos que permitan la participación.

Y dejé para lo último esta frase, que les propongo como una frase para que nos llevemos:

“El estar muy enterado de algo no posibilita por sí mismo el diálogo con alguien. Más bien
sucede lo contrario: el diálogo posibilita que alguien se entere de algo.” Francisco Altarero

Francisco Altarero es un pedagogo español contemporáneo.

Participante: Pienso que esta frase nos vuelve al comienzo; a la discusión del comienzo
de la charla...
Participante: ... Podríamos comenzar de nuevo y dar otra vuelta...
L.M.: Muchas gracias
Versión corregida por la disertante
Transcripción: Oscar A. Dominguez Verri