Los proyectos

de trabajo en el aula
Reflexiones y experiencias prácticas
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ISBN:978-980-25 1,234-8

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Laboratorio
Uucativo
Los proyectos
de trabajo en el aula
Reflexiones
. . practIcas
y experIenCIas ".

PILAR ALGÁS I JOAN BALIESTER I LEONOR CARBONELL I M.R CARMEN DÍEZ I

DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMER CICLO DE PRIMARIA DEL CP

ANTZUOLA I MIQUEL ÁNGEL ESSOMBA I MERCE DE FEBRER I

CAROUNA FERRER I PILAR GIMENO I GEMMA HERNÁNDEZ I MARTA ICART I

M.u JESÚS MARTÍN I JUAN M. MARTOS I MAITE MASES I M. TERESA MATEO I

MAITE OLLER I BERTA PLANAS I SERGI PICH I

MANUEL ÁNGEL PUENTES I MONICA Ríos I NEUS

ROSA M. TARíN I JORDI VALERO I MONTSERRAT VENTURA

48

CLAVES PARA LA INNOVACDÓN EDUCATIVA

Dirección de la colección: Francesc López Rodríguez
Selección de textos: Cinta Vidal Altadill

© Pilar Algás, Joan Ballester, Leonor Carbonell, M." Carmen Díez, Equipo de educación
infantil y primer ciclo de primaria del CP Antzuola, Miquel Angel Essomba, Merce de
Febrer, Carolina Ferrer, Pilar Gimeno, Gemma Hernández, Marta Icart, M.a Jesús Martín,
Juan M. Martos, Maite Mases, M. Teresa Mateo, Maite Oller, Berta Plana;¡, Pich,
Elena del Pozo, Manuel Ángel Puentes, Monica Ríos, Neus Sanmartí, Rosa M. Tarín, Jordi
Valero, Montserrat Ventura

De esta edición:

© Editorial Laboratorio Educativo

Apartado 63050 Caracas 1067-A Venezuela
TeL: 952 65 30 - 952 6150 Fax: 9526530
e/e: labeducativo@cantv.net

ISBN: 978-980-251-234-8
D.L.: lf60l20l2370l469

© Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
e/e: grao@grao.com
www.grao.com

ISBN: 978-84-7827-714-8
D.L.: B-31.373-201O

Diseño de cubierta: Maria

Impresión: Safekat
Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduc­
ción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la
portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico corno quí­
mico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los
titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, diríjase a
CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).
~

Indice
Introducción, F. López Rodríguez I 9

l. Proyectos y actividades para cambiar el entorno,

N. Sanmartí, R.M. Tarín I 13

La educación, entre la reproducción y el cambio I 13

Curiosidad frente a interés I 14

Relevancia social I 15

¿Cuál es el reto? I 16

2. Hablamos de proyectos, AA.VV. I 17

Recursos para la práctica I 17

Agrupación del alumnado I 17

Papel del educador I 17

Organización I 18

Materiales y recursos I 18

Temporización I 19

Pistas para la evaluación I 19

Recorrido evaluativo del alumnado en un proyecto de trabajo I 19

Ideas para implicar a las familias en los proyectos I 20

Que nosotros <<nos lo creamos» I 20

No enfadarse si los niños no traen «cosas» I 20

Avisar a los padres formalmente de lo que se pretende hacer I 21

Notas I 21

3. Los proyectos de trabajo: una herramienta al alcance, 1. Carbonell,

M.A. Essomba, J. Valero I 23

Punto de partida I 23

Primera etapa: compartimos experiencias I 24

Segunda etapa: análisis del traBajo por proyectos I 24

Tercera etapa: el sentido de trabajar por proyectos

en la sociedad actual I 26

Etapa final: conclusiones del trabajo realizado I 27

51
4. Niños y niñas investigadores: ¿de qué hablamos?,

Equipo de educación infantil y primer ciclo de primaria del CP Antzuola I 29

Investigadores sí, ¿pero cómo y dónde? I 30

Qué es un proyecto, qué no lo es y demás hierbas I 33

De cómo organizar los contenidos I 33

De cómo se comunican los niños y las niñas I 36

De cómo se puede materializar un proyecto I 36

De qué y de cómo hablan los niños y las niñas I 38

Educación infantil

5. Los proyectos de trabajo, M."J. Martín, P. Gimeno, P. Algás I 43

elegir, decidir, aceptar, discutir I 43

Preguntar, escuchar, buscar, contar... I 44

Compartir, organizar, buscar, seleccionar, argumentar, discutir, respetar... I 45

Invitar, descubrir, disfrutar... I 46

Comprender, resumir, comunicar I 46

Evaluar, reflexionar. valorar I 47

6. «La Tierra en el universo»: ¿es eso un proyecto?, M. de Febrer I 49

Cuantas más cosas sabemos, más queremos aprender I 49

¿Por qué se han planteado estas preguntas? I 51

«De la Tierra, nuestro planeta» a... (Buscando título para el dosier) I 51

¿Por qué se había llegado hasta aquí? ¿Cómo se había llegado?

¿Qué había pasado? I 52

A cada uno con él mismo I 53

Con los otros... I 54

Con las informaciones diversas... I 55

Con su entorno I 56

A todos juntos como grupo I 57

¿Es eso un proyecto? I 58

7. La Alhambra de Miró, M.Á. Puentes I 59

¿Cómo hacía las lunas? (Julián) I 61

A mí me gustaba poder ver los cuadros sentados en el suelo (Mercedes) I 62

Entonces tendremos que pintar la Alhambra de noche (Águeda) I 63

Pintaba muchos cuadros, era muy famoso. Pintaba salpicando

y a veces pintaba bien (Müruel) I 65

 Nota I 66

Referencias bibliográficas 67

8. Yo soy los otros. El proyecto «Viajes y países», lUUl oportunidad

de interrelación entre personas y contenidos, AA.VV. I 69

Referentes teóricos I 69

El CEIP Riera de Ribes I 70

El proyecto «Viajes y países», de la elección a la exposición final I 71

Las actividades I 73

Valoración I 78

Referencias bibliográficas I 79

Educación primaria

9. Valoramos el trabajo por proyectos, C. Fener, P. Algás, 1.M. Martos I 83

Valoración del alumnado I 89

Nota I 90

Referencias bibliográficas I 90

10. Comercio justo. Un tipo de consumo solidario, 1. Ballester I 91

El objetivo de nuestro proyecto I 91

La conslIucción del proyecto I 92

Nuestra valoración I 96

n. Vivir el pasado, S. Pich I 97

Una idea I 98

Se acerca la semana I 99

Una semana intensa I 99

La guinda I 101

Valoración I 101

Educación secnndaria

12. Experiencia pedagógica de la enseñanza de geografía e historia en inglés

en secundaria, E. del Pozo I 105

Tendiendo ouentes, derribando muros I 105

un gran oso al que tenemos que dar alcance» I 107

108

71
 Proyectos en el aula I no
Objetivos en la elaboraci6n de proyectos I no
Plan de trabajo (el mismo para proyectos individuales o en ImIPo) I no
Notas I n3
Referencias bibliográficas I n3

13. Proyecto para la restauración y mejora de la Font d'en Falcó,

M. Icart I 115

Una aproximaci6n didáctica de la actuación de un psicopedagogo en un grupo de

aula abierta en secundaria I 115

El convenio de colaboración I 118

El proyecto I n8
La concreción del proyecto I 120

Valoraci6n del proyecto I 122

Nota I 122

Referencias bibliográficas I 122

Glosario I 123

18
Introducción

Francesc López Rodríguez

Trabajar por proyectos es una opción educativa y una estrategia

metodológica que surgió alrededor de la escuela nueva a principios del
siglo xx. Se emparenta con las metodologías activas como los centros de
interés, la investigación del medio o el método científico, es decir, con
aquellas que investigan la realidad a partir del trabajo activo del alumna­
do. Aunque nunca se ha dejado de lado totalmente, es cierto que desde
hace unos pocos años asistimos a una revitalización de su aplicación en
escuelas. Este hecho no nos tendría que sorprender, puesto que
metodologías tienen unas ventajas (en el término menos mercantil de
acepciones) que no se pueden obviar. Al partir del interés
éste se implica en su propio aprendizaje, se potencia
te a la competición, se respetan niveles y capacidades; en Ut;l1IllUV
atiende mucho mejor la diversidad presente en el
Actualmente, en nuestro país, cobra mayor relevancia, puesto que en
algunos de formación se ha percibido que trabajar por proyectos
es la manera para trabajar las competencias presentes en nues­
tro currículo. A pesar de esta manera de pensar, hemos de convenir que
proyectos en sí no trabajan las competencias, pero por su estructura
metodológica posibilitan y facilitan su planificación y trabajo.
es la consideración de proyecto, ¿cuándo ha­
.lJ1i;UllU::; de proyecto? ¿Todo lo que parte de la curiosidad y el interés del

alumnado es proyecto? ¿Podemos hablar de proyecto cuando el profesorado

marca la idea-núcleo y la estructura? ¿Qué características ha de reunir para
que se catalogue como Desde posiciones más ortodoxas se postu­
que los proyectos van más allá de la concepción de metodología; es una
concepción de la escolaridad basada en la enseñanza para la comprensión
(en un sentido amplio de transformación). Otros autores postulan que el
concepto de proyecto va más ligado a los procedimientos implicados y a la
naturaleza global de la situación problema que se aborda a partir de los
intereses del alumnado. En cualquier caso, sí que hay un cierto consenso
en definir el proyecto a partir de los intereses del alumnado y siguiendo una
estructura metodológica que implique la identificación del objeto de inves­

91
tigaci6n desde la consulta de fuentes de informaci6n directa o indirecta, la
relaci6n con otras situaciones problemáticas, la elaboraci6n de síntesis y
la formulaci6n de conclusiones y su difusi6n.
En nuestro caso, hemos querido acercar a docentes de todos los
ámbitos y etapas las reflexiones y las buenas prácticas de c6mo llevar a
cabo proyectos tanto en centros de infantil como de secundaria. Para
hemos seleccionado un número determinado de experiencias con la inten­
ci6n de reflejar las diferentes vertientes que podemos encontrar bajo el
concepto de proyectos de trabajo.
Iniciamos el monográfico con un artículo de Neus Sanmartí y Rosa
M. Tarín en el que se analiza el trabajo por proyectos desde un punto de
vista ideol6gico. ¿Por qué muchos docentes se plantean el trabajar por
proyectos? ¿Qué sentido tiene? ¿Qué prácticas culturales son más rele­
vantes para la educaci6n de los escolares? El sentido de las respuestas a
estos interrogantes nos conduce a un dominio ideol6gico o a otro. A con­
tinuaci6n, el equipo del CP Antzuola, Maite Mases, Montserrat Ventura y
M. a Carmen Díez resumen de forma esquemática, pero muy clara, tres
aspectos fundamentales del trabajo por proyectos: la metodología, la eva­
luaci6n y la intervenci6n de la familia. El siguiente artículo es el fruto del
debate en las VII Jornadas de Escuelas 0-12 en Cataluña. Estas jornadas
se llevan a cabo peri6dicamente entre profesionales del mundo de la edu­
caci6n con el prop6sito de debatir y elaborar propuestas para la mejora de
la escuela pública, y se organizan en torno a mesas de trabajo, así los
autores que firman este artículo fueron los coordinadores'de una de dichas
mesas. En concreto, se trat6 de analizar y profundizar en el concepto y las
características de los proyectos de trabajo. El siguiente artículo, firmado
por el equipo de educaci6n infantil y primer ciclo de primaria del CP
Antzuola, que puede servir de puente entre esta secci6n de introducci6n
y una propuesta para la etapa de educaci6n infantil, argumenta las venta­
jas de trabajar por proyectos y analiza sus características para concep­
tualizarlos. Por ello nos parece que la visi6n que dan va más allá de la
estrictamente circunscrita a la etapa infantil.
Iniciamos el bloque de educaci6n infantil con un artículo presenta­
do por las maestras de PS del CEIP Mariano Castillo, M.a Jesús Martín,
Pilar Gimeno, Pilar Algás; en él nos guían por los diferentes pasos de la
puesta en marcha de un proyecto. Nos demuestran c6mo se puede llevar
a cabo una aproximaci6n a temas complejos en edades tempranas. En el

110
siguiente artículo, Merce de Febrer nos conduce a través de los interro­
gantes y las certezas en el emotivo y bien planteado trabajo por proyectos
con sus alumnos de P5. Es una muestra evidente de la calidad y
didad de la curiosidad infantil si no se le pone cortapisas. En el siguiente
Manuel Ángel Puentes nos muestra de nuevo cómo se puede abor­
dar cualquier temática en los primeros niveles de la escuela. En este caso,
los alumnos de infantil abordan el trabajo de Miró articulado en torno a
un proyecto a partir de una exposición en el museo. Finalizamos el bloque
de educación infantil con la narración de un proyecto de dos aulas de P3.
En este caso, Gemma Hernández, M. Teresa Mateo, Maite Oller, Berta
Planas y Monica Ríos se apartan un poco de ortodoxia
trabajo por proyectos, a pesar de (o gracias a) estas «licencias» pudieron
perfectamente las actividades a las expectativas del alumnado.
interesante resaltar el papel que jugaron las familias.
Iniciamos el bloque de educación primaria con un artículo en el que
Carolina Ferrer, Pilar Algás y Juan M. Martos nos han querido mostrar sus­
tancialmente las respuestas del alumnado. A continuación, hemos seleccio­
nado dos artículos que, aunque se alejen un poco de la estructura del resto
del volumen, hemos incorporado por ser una modalidad de proyecto de cen­
tro muy interesante. En el primero, Joan Ballester, Valencia y en un
entorno complejo, nos explica cómo se plantean en la escuela el desarrollo
aprender a vivir juntos del informe Delors. Este texto también
muestra cómo se puede organizar un proyecto de centro. La idea es hacer
participar al alumnado en su desarrollo. En el artículo de Sergi Pich la idea
central es el paso de las civilizaciones; el marco, la semana cultural; y a
partir de aquí profundizar en cómo se desarrollaba la vida en el pasado (la
influencia griega) a partir de las ruinas de Empúries.
Iniciamos el bloque de educación secundaria con un artículo en el
que Elena del Pozo nos muestra una experiencia muy interesante: las
bilingües en unas materias determinadas. En la primera parte justi­
beneficios de dichas aulas y ya en la segunda parte
se centra más en la metodología de los proyectos. Podemos observar que,
aunque no parten inicialmente de las propuestas del alumnado, siguen a
grandes rasgos la estructura clásica de la metodología citada. En el
artículo que cierra el bloque y esta obra, Marta Icart aborda otro tipo de
proyecto, el que lleva a cabo un alumnado determinado fruto de decisio­
nes externas y como respuesta a un este

ni
sentido, vemos, por ejemplo, c6mo los objetivos generales del proyecto se
centran más en aspectos actitudinales externos al él que en contenidos
procedimentales o conceptuales propios, sin que ello reste valor o impor­
tancia a dicho proyecto.

12
 1

Proyectos y actividades para

cambiar el entorno

Neus Sanmartí, Rosa M. Tarín

Universidad Aut6noma de Barcelona

La educación, entre la reproducción y el cambio

Cuando se habla de educación, siempre se piensa en su potencialidad
para promover cambios: en los valores, en las concepciones y en las con­
ductas. A la escuela se le pide que «cambie» las maneras de pensar (las
ideas y fonnas de razonar), las maneras de hablar y las maneras de hacer y
valorar que los niños y las niñas construyen en su contexto
Pero pocas veces pensamos que esta educación se da en el seno de un gru­
po social que lo que quiere es reproducirse a través de ella, reproducir sus
valores, su cultura y sus fonnas de actuar. Recordemos como ejemplo que
ya los más pequeños reproducen los estereotipos de género, de consumo o
de razonamiento simple mayoritarios en nuestro entorno.
El pedagogo americano John Dewey decía a principios del pasado
situándose en el punto de vista de los educadores, que «la educaci6n sig­
de los procesos por los que una comunidad o un grupo
social, pequeño o grande, transmite sus poderes y sus objetivos adquiridos
a fin de asegurar su propia existencia y su crecimiento continuo». Pero
al mismo tiempo decía que la educación -cuando se consideraba desde el

Artículo publicado en Aula de Infantil, 44, pp. 5-7, julio-agosto 2008.

13 I
 vista del educando- «es una reconstrucci6n continua de la expe­

nenCla, que tiene como objetivo agrandar y profundizar su

social».

Los grupos sociales dominantes «educan», es decir, transmiten sus

poderes y sus objetivos, a través de múltiples procesos y estructuras. La
misma escuela es fundamentalmente reproductora de los modelos y valores
mayoritarios, tanto por el hecho de que los educadores forman parte del gru­
po que los defiende y practica como por el hecho de que los mismos alum­
nos «llevan» al centro escolar los modelos y valores que han aprendido en
su entorno familiar y sociaL
Sin embargo, en una sociedad se pueden reconocer diferentes subgru­
pos sociales y una gran diversidad de opciones. Estos subgrupos
y de dentro de la escuela- también se proponen educar, es decir, asegurar
su propia existencia y su crecimiento. Su acci6n se dirige a poner en duda
los puntos de vista dominantes y a plantear alternativas.
El trabajo por proyectos en la escuela naci6 y lo aplican subgrupos de
educadores preocupados por cambiar «maneras de hacer» dominantes en la
escuela. Buscan estimular la participaci6n democrática de los niños y las
niñas, que se planteen preguntas, que interaccionen en la búsqueda de res­
puestas y que las encuentren interrelacionando distintos campos de saber,
que experimenten y compartan sus ideas, vivencias y emociones entre ellos
y con sus familias ...
Pero a veces la misma metodología del proyecto comporta que también
participe de la funci6n reproductora de maneras de pensar, hacer y valorar
dominantes, especialmente a partir de los temas objeto de estudio seleccio­
nados, que es el aspecto que abordamos en este monográfico.

Curiosidad frente a interés

Muchas veces los temas de profundizaci6n en los proyectos se escogen
por su posible potencialidad para enlazar con los intereses de los niños y las
nifías. Pero, tal como ya decía Roger Cousinet en 1967, conviene distinguir
entre curiosidad e interés. Para él, la curiosidad «es la atracci6n y el deseo
por lo nuevo» y el interés «nace y se desarrolla en oposici6n a la curiosi­
dad ..., se mantiene a lo largo del tiempo ... , se satisface con la acci6n ... ».
Por tanto, consideraba que la curiosidad no es un soporte al interés, sino

14
«su enemigo más peligroso», porque se satisface potenciando la superficia~
lidad. Nosotras afíadiríamos: ootenciando también la reoroducción de valores
dominantes.
Por ejemplo, nos podemos preguntar por qué dominan tanto en la eta­
pa de educación infantil los proyectos sobre los dinosaurios, sobre anima-
que no viven en el contexto del alumnado, sobre princesas o piratas ...
Sin duda, responden a la curiosidad generada a partir de los medios y, en
general, del entorno. Estos contextos de aprendizaje comportan el plantea­
miento de muchas preguntas relacionadas con la obtención de información,
pero muy poco relevantes si se las analiza desde el punto de vista de la
construcción de conocimiento y desde la actuación responsable.
Lo que define el interés de un proyecto no es tanto el tema (el objeto),
sino el impulso que genera para actuar. Y toda actuación tiene valores aso­
ciados, que pueden ser los dominantes u otros. La escuela no puede resol­
ver los problemas de la sociedad, pero puede optar por estimular que se
hable de ellos desde otras formas de pensar y de actuar distintas de las
mayoritarias.

Relevancia social
Un proyecto tiene sentido si favorece la construcción de un conoci­
miento que promueva la comprensión del mundo y la capacidad para actuar
en él de una manera responsable y solidaria. El :inismo proyecto Pisa da una
definición de competencia (en concreto de competencia cientCfica) como
«la capacidad de emplear el conocimiento con el
dar a tomar decisiones acerca
actividad humana produce en él».
pasa por hablar y experimentar vivencias nuevas con relación a
actuación de la vida de los niños y las niñas; de sus familias y
SOCIedad en la que viven, por plantearnos pocas preguntas, pero rele­
vantes con relación al conocimiento que construir; un conocimiento que ha
ser útil a los niños y las niñas para fundamentar su actuación no sólo con
relación a los hechos objeto de estudio en el marco del proyecto, sino tam­
bién en otros.
todas las familias están de acuerdo con que la escuela se compro­
meta. Recientemente una maestra comentaba cómo un padre insistía en que

15 I
quería que a su hijo le enseñaran a leer, a escribir ya contar, pero que deja­
ran las temáticas «transversales» -educación para la paz, consumo respon­
sable, sostenibilidad ...-, que eso era perder el tiempo y ocupar un campo
educativo que sólo corresponde a las familias.
Pero conviene recordar que nqeducar en estos temas es, de hecho, edu­
car en los opuestos, ya que son los que se estimulan a partir del entorno
mediático y sociocultural. Y también que educar no es lo mismo que adoc­
trinar. Respetar todas las opiniones no implica no hablar de las que
recogen valores distintos a los dominantes, ni promover que se fundamen­
ten las actuaciones, ni que un centro educativo privilegie determinadas
acciones frente a otras.
En esta línea de argumentación trabajamos en el planteamiento de
proyectos que promueven construir conocimiento con relación a acciones
para vivir en un mundo más sostenible, ya sea en cuanto a usos del agua,
del papel o de otros materiales, ya sea en cuanto a la preservación de la
diversidad, ya sea en cuanto a usos de la energía o disminución del ruido.

¿Cuál es el reto?
Las aulas son un contexto donde los niños y las niñas se encuentran
inmersos y pueden aprender determinadas prácticas culturales, es decir,
maneras de relacionarse, de emocionarse y de disfrutar, de pensar sobre el
mundo, de hacerse preguntas, de tomar decisiones, de comunicar sus
argumentos, de verificar las informaciones, de validar las respuestas, de
tener en cuenta e intentar comprender lo que dicen, hacen y piensan los
otros ...
El reto es que estas prácticas culturales que aprenden los ayuden a
identificar maneras distintas de hacer y de pensar, y a ser críticos con
muchas de las ideas y prácticas consideradas «normales». A veces pasa­
mos mucho tiempo dando normas de conducta y poco tiempo construyendo
la cultura que nos ha de permitir encontrar sentido a dichos comportamientos.
La escuela puede ser reproductora y amplificadora de las culturas
dominantes o puede ser un lugar para abrirnos a otros mundos posibles. Es
una decisión que podemos tomar los que enseñamos.

116
 2

Hablamos de proyectos
AA.VV.

Recursos para la práctical

CP Antzuola
Antzuola (Guipúzcoa)

Agrupación delalunmado
Lo habitual. A veces, con todo el grupo; otras veces, en grupos peque­
ños, y otras veces, de forma individual. Todo depende del objetivo que se
persiga.

Papel del educador

Éste tiene mucho trabajo. Al inicio del tema:
• Calibra el que suscita
• Prevé la duraci6n y la forma que tomará el tema.
tema.
sus propios conocimientos.

En el desarrollo del tema:

1. Elabora el anteproyecto: posibles actividades, ámbitos o áreas y
contenidos. SecuencÍaci6n de los contenidos, atendiendo a la 16gi­
ca interna y condicionantes de la organizaci6n ajena a la escuela.
Recursos: organizaci6n espacio-temporal y fuentes de informaci6n.
2. A lo largo del proyecto:
Interviene de un modo general:
Estructurando el espacio y el tiempo en funci6n del tema.

17
 Organizando el grupo en función de la actividad.
Interviene más concretamente:
Haciendo intervenciones dirigidas a explorar los conocimien­
tos e ideas previas.
Haciendo intervenciones dirigidas a estructurar las aportacio­
nes y la información que se genera.
Haciendo intervenciones dirigidas a que tomen conciencia de
explicaciones o ideas erróneas o para hacer evolucionar o cam­
biar esos errores: contrastando puntos de vista diferentes, crean ­
dudas y promoviendo discusiones.
Haciendo intervenciones dirigidas a crear relaciones.
Haciendo intervenciones dirigidas a dar continuidad al tema,
ampliarlo, enriquecerlo o hacer matizaciones.
Haciendo intervenciones dirigidas a ampliar la información,
proporcionando recursos y adecuando la información.
Haciendo intervenciones que tienen que ver con las normas de
comunicación (respetar los turnos, escuchar, utilización correc­
ta del lenguaje).
Haciendo intervenciones de orden ético, proporcionando un
modelo concreto de comportamiento ante ciertas ideas o actua­
ciones.

Organización
Ha de existir un centro de comunicación, donde se reúna el grupo­
clase, para exponer, relatar, debatir, discutir, pensar y reflexionar,
consultar, resolver, producir, escuchar, expresar y disfrutar.
Han de existir tiempos diferenciados para llevar adelante las acti­
vidades que genera el proyecto. Algunas veces será necesario crear
espacios nuevos. Otras veces nos apañamos con los espacios exis­
tentes. Uno y otro se realimentan.

Materiales y recursos
Los que existen en cualquier centro más aquellos que pensamos que no
son adecuados para estas edades, porque los niños y las niñas de educación
infantil son demasiado pequeños. Si los dejamos en sus manos, nos llevare­
mos más de una sorpresa. Si existe un peligro real al manipularlos, podemos
manipularlos nosotras siguiendo sus instrucciones al pie de la letra.
 Temporización
Según la edad, según el trimestre y según el tema. A cada proyecto se
le concede el tiempo que necesita. No existen cánones establecidos.

Pistas para la evaluación2

Maite Mases, Montserrat Ventura
ICE de la Universidad de Barcelona

Recorrido evaluativo del alumnado en un proyecto

de trabajo
Planteamos la evaluación como una necesidad de tomar conciencia
sobre lo que se comprende. ¿Cómo podemos saber lo que han comprendi­
do'? ¿Han aprendido aquello que pretendíamos enseñar?
Presentamos en el cuadro 1 algunos criterios que considerar, de menor
a mayor complejidad, planteados como un marco de interpretación de la
comprensión de los niños y las niñas sobre lo que aprenden. Las formas eva­
luativas (imágenes, textos, filmaciones, conversaciones, pruebas ... ) se han
de vincular a los diferentes momentos evaluativos.

Cuadro 1. Evaluación de la exposición oral

Identificación, localización, reconocI­ Ordenación cronológica del itinerario

miento.
o Si se recuerda. si se puede asociar a
otras informaciones.
o Si se puede resumir. si se pueden dedu­
cir más ideas.
o Si se puede relacionar con informacio­
nes similares, que ya sabemos o bien
que se han trabajado.
o Contrastación de diferentes fuentes de
información.
recOlTido.
o Argumentación de los cliterios de selec­
ción de los recursos. de los materiales y
de las actividades.
o Reconstrucción individual y grupal de
la trayectoria y grado de implicación.
o Recuerdo con comparación de otros
aspectos trabajados.
o Compartir los saberes personales con
los del grupo.

19 I
 • Reproduccjón del punto de partida, de
las ideas clave. de las hipótesis indivi­
duales, grupales, de las conclusiones r
de las formas de concluir el proyecto de
trabajo.
• Observación, experimentación y expli­
cación de los fenómenos trabajados.
• Aplicación de las estrategias empleadas.
• Creaóón de nuevas propuestas organi­
zativas.
• Presentación de pruebas.
• Elaboración de puntos de vista personales
y grupales sobre 105 aspectos trabaja­
dos.
• Posibles transferencias de otros contex­
tos.

En función de los objetivos grupales. del centro, de tutoDa. del contexto. etc.

Ideas para implicar a las familias

en los proyectos 3

M. n Carmen Díez
Escuela infantil Aire Libre. Alicante

Que nosotros «nos lo creamos»

Si estamos convencidos de que trabajando por proyectos se aprende,
podremos explicárselo a los padres y las madres con la pasión suficiente
para entusiasmarlos con la idea y que ayuden a sus hijos e hijas en la inves­
tigación.

No enfadarse si los niños no traen «cosas»

Hay otras maneras de aportar y, además, hay que dar tiempo, esperar
a que sean ellos mismos los que empujen a los padres a buscar materia­
les, a contestar sus dudas, a escuchar sus comentarios e hipótesis. Los
niños han de ir siendo sujetos de su aprendizaje, pero poquito a poco. Ellos
implicarán a sus familias ... , pero a su ritmo, no al nuestro.
 Avisar a los padres formalmente de lo que

se pretende hacer

Para que cuando los niños vayan a casa con una carta que demanda
algo, no se extrañen ni se queden en las resistencias
que hemos tenido nosotros mismos, en lo que nos ha costado ver que así se
en los miedos que despierta este abrir el currfculo, este
tuentes, este «ponerse a un lado». ¿Cómo no se van a extra­
ñar los padres, cómo no van a desconfiar, cómo no van a pensar que «esto
no son modos»?
Hará falta toda una reunión con explicaciones, ejemplos, experiencias,
seguridades sobre el aprendizaje y los objetivos que cumplir. Y también
sobre el placer que generará en los niños la búsqueda en grupo. Les aclaro
que lo que se pretende no es complicado. Poner actitud de «entender lo que
pasa», dar alguna explicación, algún material, algún comentario, valorar ...
Aportar su ayuda directa como expertos, o como ignorantes que se suman al
rastreo colectivo. Pero, sobre todo, mostrar su alegría ante el deseo de
aprender de sus hijos.
Por nuestra parte, será necesario, además, no descuidar el proceso.
Informarles de cómo va yendo el proyecto, exponer lo que se averigüe o lo
que se produzca; resumir las conclusiones alcanzadas, que comprueben que
sus hijos, además de estar contentos, han aprendido muchas cosas. Y des­
de luego, hacer una valoración detallada en la siguiente asamblea de
padres, o bien en un escrito que llegue a todas las familias.
Aunque cuando ya se ha vivido a fondo y con gusto un nmv~~tn
los padres lo entienden en seguida, y el efecto es
que lo cuentan, lo valoran y lo comentan en H1111Hl<1,
en

Notas

1. Artículo publicado en Aula de Infantil, 1, p. 15, mayo-junio 2001.

2. Artículo publicado en Aula de Infantil, 1, p. 16, mayo-junio 2001.
3. Artículo publicado en Aula de Infantil, 1, p. 34, mayo-junio 2001.

211
 3

Los proyectos de trabajo:

una herramienta al alcance
Leonor Carbonell, Miquel Ángel Essomba, Jordi Valero
Coordinadores de mesa de los proyectos de trabajo

Punto de partida
Nuestra mesa 4 partía de algunos que,
te estos dos días, estuvimos trabajando:
¿Qué y cómo aprende nuestro alumnado?
En nuestras escuelas, ¿trabajamos por proyectos?
Todos decimos lo mismo, pero ¿a qué nos referimos exactamente
cuando hablamos de proyectos?
¿Qué significa organizar el currículo por proyectos?
¿Cómo se reflejan los proyectos dentro del horario escolar?
¿Se trabaja también por materias?
¿Qué relación se establece entre los temas trabajados de esta
manera y el currículo oficial?
¿Qué papel tienen las alumnas y los alumnos a la hora de proponer
temas?

¿Definimos unos pasos dentro de los proyectos?

A partir de estos análisis hemos desarrollado un viaje intenso, un reco­

que nos ha llevado de la experiencia propia y los conocimientos pre-

Artículo publicado en Guix. Elements d'Acció Educativa, 325, pp. 29-33, junio 2006.

231
vios a la construcci6n compartida de conocimientos y nuevas preguntas
sobre los proyectos.

Primera etapa: compartimos experiencias

Sabíamos que no estábamos hablando de una propuesta nueva, des­
conocida, más bien al contrario. Muchos hemos tenido o tenemos expe­
riencias propias o cercanas a este tema. La intenci6n de los más de
cuarenta maestros que formaban la mesa era aprovechar esta experiencia
para hablar, compartir, reflexionar, comentar dudas y dar posibles res­
puestas. Para iniciar el debate y centrar el tema, nos propusimos discutir
a partir de casos prácticos: los dos primeros recogidos por los coordinado­
res de la mesa y los otros tres presentados por varias escuelas que hace
años que trabajan.
Los casos prácticos de escuelas fueron muy enriquecedores. La pri­
mera experiencia nos la coment6 una representaci6n de maestras, alumnas
y madres del CEIP Joan Maragall de Rubí. La segunda experiencia com­
partía un proyecto de trabajo en educaci6n infantil, concretamente en el
aula de P5 del CEIPM Patronat Domenech de Barcelona.
La última nos comentaba las características de los proyectos de traba­
del CEIP Pompeu Fabra de Barcelona.

Segunda etapa: análisis del trabajo por proyectos

Todas estas vivencias nos sirvieron para compartir un lenguaje común.
A partir de ellas y de nuestra experiencia, nos planteamos algunas dudas y
dejamos entrever algunas reticencias sobre aquello que creemos que impli­
ca el hecho de trabajar por proyectos. Es decir, elaboramos más preguntas
que respuestas. Del trabajo realizado, podemos obtener una herramienta de
análisis y de evaluaci6n que creemos que puede ser útil para cualquier cen­
tro que trabaje con esta metodología.

Respecto a la metodología y al currículo

¿Trabajar por proyectos es una metodología o una filosofía?

Si las niñas y los niños eligen el proyecto, ¿c6mo se concreta el

currículo? ¿Hay unos temas obligatorios? ¿Hay condiciones que

dirigen la elecci6n? ¿C6mo garantizamos unos conocimientos míni­

mos para todo el mundo? ¿Es necesario cambiar el currículo? ¿Hay

que cambiar la mentalidad de la sociedad?

124
 globalizaci6n en el trabajo por proyec­
, materias están relacionadas con el tema?
• ¿Cuáles son los temas que pueden trabajarse por proyectos?
¿Hay temas que se van repitiendo cada curso? ¿Cuáles? ¿A qué
edades?

Respecto a la organización del tiempo

¿Cuánto tiempo duran los proyectos? ¿Cuántos proyectos hacemos
durante un curso? ¿Tiene una explicaci6n o justificaci6n?

,Respecto al papel de los diferentes protagonistas

¿Cuál es el papel del alumnado en el desarrollo de los temas?

¿C6mo se agrupan los alumnos y las alumnas?

¿Cuál es el papel de los adultos en el desarrollo del tema?

¿Qué tipo de actividades se plantean en un proyecto de trabajo

para transformar la informaci6n en conocimiento?

¿C6mo se puede convencer y animar a todo un claustro? ¿Se com­

parte con los demás miembros de la comunidad educativa? ¿C6mo?

¿Qué papel tienen los especialistas?

¿Es necesario modificar la formaci6n inicial del profesorado?

Respecto al tratamiento de la información

• ¿Qué fuentes de informaci6n utilizamos

aporta?

• ¿ C6mo se delimitan los temas? ¿Qué desarrolla el índice

en esta delimitaci6n? Las hip6tesis y los puntos de partida, ¿también
ayudan a centrar el

Respecto al papel de la evaluación dentro de los proyectos

¿C6mo se evalúan los proyectos? ¿Cuál es el papel de la evaluaci6n
¿De los conocimientos previos? ¿Se plantea una evaluaci6n conti­
la entendemos? ¿Hay una evaluaci6n final? ¿C6mo sabemos
t<:UUlt:HU:: lo que aprende el alumnado?

Respecto al resultado fmal del trabajo

¿Cuál es el producto final? ¿Hacemos un dossier colectivo? ¿Indivi­
dual? ¿Un mural? ¿Una exposici6n? ¿Una instalaci6n?

251
 Tercera etapa: el sentido de trabajar por proyectos
en la sociedad actual
Cuando ya hemos establecido un lenguaje común y detlmdO un marco
de preguntas clave para avanzar en la reflexi6n, abordamos una perspecti­
va un poco más amplia que tiene que ver con el sentido de trabajar por pro­
en la escuela hoy. Para ello, señalamos cuáles son las características
esenciales de una sociedad compleja, plural y diversa como la nuestra:
Una sociedad de la informaci6n.
Una sociedad conocImIento múltiple y descentrado.
Una sociedad continuo.

Una sociedad de la información

La escuela no es la principal fuente de información para los niños,
adolescentes y jóvenes. Son muy pocos los datos innovadores que les ofre­
cerá, porque el alumnado ya ha sido bombardeado, e incluso saturado, por
una información que ni siquiera busca, en un formato mucho más atractivo,
y fuera de las aulas. Es necesario, entonces, que la educación que imparti­
mos en la escuela incida sobre la capacidad de organizar, interpretar y dar
sentido a esta información.
La escuela debe ofrecer las estrategias necesarias para desarrollar
unas capacidades que permitan una asimilación crítica.

Una sociedad de conocimiento múltiple y descentrado

Quedan muy pocos saberes absolutos, la ciencia actual pierde su cer­
teza, incluso en las hasta ahora denominadas ciencias exactas. Por lo tanto,
la educaci6n no tiene que proporcionar conocimientos como verdades aca­
badas, sino que debe ayudar a construir el punto de vista propio, una ver­
dad particular a partir de otras verdades parciales. Debemos aprender a
convivir con la relatividad de las teorías, las múltiples interpretaciones de
una misma información y, a partir de aquí, construir el juicio personaL

Una sociedad del aprendizaje continuo

Los conocimientos a los que nuestro alumnado no s610 son
relativos, sino que, además, tienen fecha de caducidad. El ritmo de los
cambios tecnol6gicos y científicos no nos permite prever qué necesitare­
mos los ciudadanos por lo que respecta a conocimientos dentro de quin­
ce años.

26
 Aparecen perfiles profesionales nuevos e imprevisibles, y se abre una
movilidad profesional. El sistema educativo no puede atender a todas estas
necesidades que ni siquiera sabemos cuáles serán, lo que debe hacer es for­
mar a los futuros ciudadanos y ciudadanas para que se conviertan en apren­
dices más flexibles, eficaces y autónomos, dotándolos de capacidad de
aprendizaje, y no sólo de conocimientos y saberes.
Los proyectos, pues, son una herramienta útil en esta sociedad del
riesgo y la provisionalidad, porque nos ayudan a:
Aprender a tomar decisiones: proponer, argumentar, elegir. ..
Tratar la información: buscarla, organizarla, interpretarla, asimi­
larla, juzgarla...
Transmitir la información: comunicarla, hacerla comprensible,
compartirla, elaborarla ...
Evaluar: ser conscientes de lo que sabemos, de lo que ignoramos,
cómo lo hemos abordado ...

Etapa fmal: conclusiones del trabajo realizado

Fruto de todo el trabajo y la discusión realizados, apareció una serie
de ideas que creemos que es interesante tener en cuenta para profundizar.
En primer lugar, valoramos que, cuando queremos dinamizar el desarrollo
de un trabajo por proyectos que realiza un centro, debemos tener presentes
tres elementos que se entrelazan: los maestros, los alumnos y el currículo.
Estos tres elementos, además, están entrelazados por una metodología de
trabajo, y todo esto está inmerso dentro de un contexto social determinado.
En el cuadro 1 detallamos algunas de las ideas principales:

Cuadro 1

COntenid08

lIaestr08 AlmnnOj

Contexto

27 I
 Sobre los maestros, éramos conscientes de que, a menudo, cuesta
encontrar el equilibrio entre dos ritmos de trabajo y de desarrollo profesio-
Por un lado, debemos tener en cuenta el ritmo de cada docente, y, por
otro, el ritmo del claustro en conjunto. No sirve de nada que algunos maes­
tros se lancen a trabajar por proyectos si la mayoría del claustro no se pone
manos a la obra, o si el equipo directivo impulsa estos proyectos pero no
hay maestros dispuestos a ponerlos en práctica.
Respecto al papel de los alumnos y las alumnas, hemos hablado de
proyectos con diferentes niveles de participaci6n por parte de ellas y ellos:
de informaci6n, de consulta, de delegaci6n, de cogesti6n o de autogesti6n.
Si nos imaginamos estos diferentes grados de participaci6n como una
secuencia, tendríamos que planteamos a qué edad nos centramos en cada
una de las partes de esta secuencia.
En relaci6n con el currículo, veíamos la importancia de definir el tipo
producto final, puesto que, en gran medida, esta definici6n marcará el
proceso de trabajo. En este sentido, hemos hablado de «proyectos objeto»,
basados en la acci6n y la reflexi6n, y de «proyectos dosien), basados en el
conocimiento y la actividad. Otra idea alrededor del currículo ha girado
entorno al espacio que ocupan los proyectos de trabajo dentro del proyecto
curricular. Si nos imaginamos un espacio en tres dimensiones: el currículo,
el tiempo y el desarrollo de los niños y las niñas, ¿qué lugar ocupan los pro­
yectos?
Hablando del contexto social ajeno a los centros, nos cuestionamos si
la escuela debe tener las ventanas abiertas al entorno o si somos entorno.
También nos preguntamos si los proyectos van más allá de la escuela, si nos
convertimos en comunidad de aprendizaje. Por otro lado, cuando trabaja­
mos por proyectos, debemos tener en cuenta que los grupos clase como con­
texto social inmediato van elaborando por sí mismos un currículo que
debemos conocer. En este sentido, y tal como define Joaquim Franch,
vemos que en las clases coexisten dos proyectos: el proyecto de vida del
grupo y el proyecto de influencia que aporta el maestro. Es necesario bus­
car la convivencia entre los dos.
Ésta sería, pues, nuestra aportaci6n a la reflexi6n general de las jor­
nadas sobre c6mo hay que hacer y construir una nueva educaci6n pública.
 4

Niños y niñas investigadores:

¿de qué hablamos?
Equipo de educación infantil y primer ciclo de primaria del
CP Antzuola
Antzuola (Guipúzcoa)

Estructura de 2 años. El grupo está reunido y se disponen a repartir el material del

recreo, para lo que utilizan una lista con todos los nombres de los niños y las niñas de
clase. Nerea, observando los nombres, dice: "Este nombre tiene una A, como el mío.
Aina y Ainara casi son
Estructura de 3 y 4 años. Aritz (4 años) y Maite (3 años) están construyendo una·
torre, para lo que utilizan piezas Llega un momento en el que se les acaban.
Mediante tanteos, terminan descubriendo que eligiendo dos más pequeñas pueden
completar la pieza original.
Amaia y Aitor (de 4 años) alman cooperativamente un puzle.
Estructura de 5, 6 Y 7 años. Xabier (de 6 años) y Andoni (de 5 años) están pintan­
do con témperas. Andoni ha mezclado colores y ha obtenido un color muy sorpren­
dente. Xabier, pincel en observa todo el procedimiento.

Hablamos de gente abierta al mundo y deseosa de aprender, de

hacer descubrimientos. Gente con iniciativa y dispuesta a cooperar. Que
explora, manipula y transforma. Que formula hipótesis, las pone a prue­
ba y extrae conclusiones. De gente observadora, curiosa y crítica, que

Artículo publicado en Aula de Infantil, 1, pp. 7-14, mayo-junio 2001.

291
busca y construye significados. Niños y niñas que se asombran ante un
descubrimiento. Que aportan ideas, conocimientos y explicaciones pro~
pias. Niños y niñas que se emocionan con lo que hacen. Que exponen
problemas, plantean interrogantes y dan pasos encaminados a resolver­
los. Que hacen comparaciones y establecen relaciones. Gente flexible y
respetuosa.

Investigadores sí, ¿pero cómo y dónde?

A nuestro entender, habrá que diseñar un proyecto educativo que ten­
ga en cuenta a los niños y a las niñas: cómo son, cómo funcionan, cómo se
mueven, cómo piensan, cómo sienten, cómo están, cómo se relacionan ...
Hemos podido observar que algunos toman iniciativas y otros las
siguen, mientras que otros están pendientes de las pautas del adulto. Hemos
visto a niños que se relacionan con otros, otros que tienden a funcionar en
solitario y otros que tienden a relacionarse específicamente con el adulto.
Ante las situaciones conflictivas algunos tienden a resolverlas, mientras
que otros las eluden o buscan la ayuda del adulto. Unas muestran gran inte­
rés ante los hechos que ocurren a su alrededor, y otras parecen no tenerlo.
Hay quien explora activamente y quien no. Están los dispuestos a cooperar
y los que no. Hay niños y niñas con confianza en sí mismos y otros atena­
zados por miedos. Otros muy impulsivos o inhibidos. Y hay quien actúa
agresivamente.
Sabemos que los niños y las niñas de estas edades encuentran la esta­
bilidad en un ambiente de seguridad física y emocional. Habrá que crear­
lo, puesto que desde la seguridad va a surgir el deseo de abrirse al mundo.
Este ambiente necesita de un adulto con gran capacidad de escucha, por­
que al sentirse escuchados y escuchadas, van a tener en cuenta al otro,
lo que supone apertura.
Sabemos también que la familia es el primer marco de referencia de
sus experiencias. Habrá que crear estrechos lazos con las familias.
Sabemos, además, que se expresan, relacionan y aprenden de una
manera global y que se conocen a sí mismos y conocen la realidad a tra­
vés de la manipulación, el juego y la experimentación. Habrá que poner
el juego como eje central, ofreciendo amplias oportunidades para
acción.
 Asimismo habrá que posibilitar la elección de materiales, actividades
y objetivos, para que los niños y las niñas se sientan como personas que
pueden generar ideas y estructurar su propio tiempo, para que sientan
que son capaces de solucionar problemas.
Se habrá de respetar la globalidad haciendo propuestas globalizado­
ras, que tengan en cuenta sus experiencias y conocimientos.
Un diseño adecuado a estos principios, puede ser el crear distintos
espacios diversificados dentro del aula, que contemplen las siguientes con­
diciones:
Posibilitar la toma de iniciativas (elección del espacio, el tiempo,
la actividad, los compañeros).
Posibilitar las aportaciones.
Posibilitar la exploración activa, mediante una amplia y variada
oferta de materiales al alcance y un diseño 'de espacios que la
impulsen.
Posibilitar la cooperación, impulsando la interacción entre niños y
niñas, y si son de diferentes edades, mucho mejor.

Este marco educativo exige un perfil de adulto específico.

Un adulto receptivo que esté dispuesto a ayudar a cada niño y cada
niña en su proceso de crecimiento personal. Que sepa esperar, estimular y
dedicar tiempo para que los niños hagan cosas por sí mismos.
Un adulto que, reduciendo su poder, no imponga sus ideas, sino que
proporcione los medios necesarios para ampliar las destrezas y los conoci­
mientos.
Un adulto que tomando como punto de partida las acciones que reali­
zan los niños y respetándolas, devuelva una propuesta significativa que
suponga un desafío.
Un adulto que tome iniciativas, se muestre interesado en su labor,
explore y trabaje en equipo con los demás profesores. En definitiva, que sea
también un investigador:
Para que pueda descubrir y conocer las necesidades de los niños y
niñas.
Para que pueda crear el marco social y material adecuado que
impulse el pensamiento.
Para que pueda ayudar a cada niño y niña a pensar a su manera.
Para que pueda conocer modos de pensar y hacer diferentes.

31 I
 Para que pueda impulsar el intercambio de ideas.

Para que pueda incidir en los procesos de razonamiento.

Para .que pueda animar a los niños a tomar decisiones por sí

mismos.

Para que pueda impulsar la construcción de valores y normas de

comportamiento tomando en cuenta diferentes puntos de vista.

este proyecto educativo, pretendemos que los niños y las niñas

investiguen, porque en un medio adecuado pueden hacer infinidad de des­
cubrimientos:

La canica corre más, si la sueltas de más alto.

El lobo feroz no l~ es tanto cuando lo atrapamos.
Para hacer palomitas primero ponemos la cazuela con aceite al fuego, luego echa­
mos el maíz especial, después ponemos la tapadera, esperamos a que revienten, las
sacamos y luego, cuando se enfríen un poco, nos las comemos.
Me gusta jugar con mis amigos.
EE.UU. le declaró la guerra a Iraq, porque quería dinero.
Para recoger la arena que se ha caído al suelo, es mejor la escoba y el recogedor
que la pala y el cubo
y pintar son dos cosas diferentes.
La maestra me dice que espere, pero luego me atiende.
La ballena azul come focas.
Los conflictos se resuelven mejor hablando que pegando un tortazo.

... y muchas cosas más que escapan a nuestra limitada imaginación de

adultos.
Nuestro entorno educativo se rige por el principio de libre circula­
ción del pensamiento (que en estas edades es la acción). Para impulsarlo
existe una estructura espacial que organiza los grupos de niños y niñas
posibilitando la interacción entre diferentes edades y unos esp8;cios diver­
sificados con una amplia oferta de material que posibilitan diferentes
acciones.
En cada una de las estructuras cada grupo de niños de una misma
edad cuenta con un espacio de comunicación donde se van a generar los
proyectos, proyectos de los que nos vamos a ocupar a continuación.

32
 Qué es un proyecto., qué no lo es

y demás hierbas

Un pr9yecto es una o varias actividades planteadas alrededor de un

tema, cuyo objetivo último es la construcción social de significados. Los
proyectos fomentan la actividad reflexiva y permiten el desarrollo de una
conciencia crítica y la exploración de valores significativos.
A través de los proyectos se pretende crear estrategias de organización
conocimientos, respetando los ritmos de aprendizaje de los alumnos
y las alumnas. El proyecto surge y se desarrolla en un contexto en el que se
pueden exponer muchas preguntas e hipótesis, aportar conocimientos, ideas
y explicaciones, plantear dudas, objeciones y problemas. Dicho contexto
es muy apropiado para la descentración pues, para construir significados,
participantes están obligados a tener en cuenta los puntos de vista de los
demás y coordinarlos. Cada uno de los niños tiene la oportunidad de expre~
sar lo que piensa. Todas las ideas y exposiciones tienen cabida y son valo­
radas. El adulto tiene la oportunidad de apoyar, fomentar, desafiar y
entusiasmar a cada alumno.
Los temas y las actividades surgen por iniciativa de los niños y las
niñas (expresados implícita o explícitamente) y son consensuados por
integrantes del grupo.
El adulto es el encargado de crear, iniciar y mantener las actividades
significativas, en un entorno social y físico que permita la construcción de
ideas y donde pueda estructurar y canalizar las propuestas.

De cómo organizar los contenidos

Los contenidos se organizan tomando como base los intereses, conoci­
mientos e ideas previas de los alumnos. El adulto, respetando el punto de
partida, devuelve una propuesta global y, como tal, significativa, que supon­
ga un desafío para el pensamiento de los niños y las niñas.
Globalizar es el proceso de búsqueda de las relaciones. Esas relacio­
nes suponen establecer uniones entre diferentes aspectos. La clave de lo
que es y no es globalizar, cuando hablamos de un proyecto, está en quién
esas rel.acionles.
Las relaciones las puede establecer el adulto, presentando un proyec­
to realizado del aula, muy estructurado y con poca o ninguna posibi~
lidad de salirse lo establecido, que toma en cuenta principalmente los

33
contenidos que hay que trabajar. Los nifios van a ser ejecutores de las acti­
vidades que se les planteen desde fuera.
Pensamos que globalizamos, porque tomando como excusa un tema
relacionamos diferentes contenidos de diferentes ámbitos de experiencia.
Llega el otofio. Ahí está el tema. Contenidos: el entorno natural (árboles).
Lenguaje oral: cuentos y poesía. Expresión musical: canciones. Expresi6n y
comunicación corporal: teatro. Expresión plástica: mural de hojas. Lenguaje
matemático: colecciones, medida del tiempo (las estaciones) ...
Pero a este planteamiento le encontramos bastantes pegas.

Primera: quién elige el tema y en función de qué

El tema lo ha elegido el profesor. ¿Por qué? Porque toca, porque siem­
pre se ha hecho, porque les gusta... Pero lo ha elegido el profesor en fun­
ción de unos contenidos, sin tener en cuenta qué intereses hay en el aula.
y no decimos que a estas edades no les interesen las hojas, pero es muy
diferente que salga de ellos o que hagamos una propuesta unilateral y arbi­
traria. En cuanto a significatividad y a motivaci6n llevamos las de perder.

Segunda: qué tema se elige y en qué momento

¿Interesa a los nifios y las nifias recoger hojas secas para pegarlas en
un mural? Diríamos que sí. Pero hace en el momento adecuado? Porque
sea otofio, pasando por encima de lo que puede interesar al grupo, de lo
que están viviendo, de sus preocupaciones, deseos, inquietudes ... ¿es de
recibo hacer la propuesta?
¿Es imprescindible trabajar los temas de toda la vida para completar
el currículo? ¿Es imprescindible trabajar el otoño para tocar los contenidos
antes señalados?
Si al comienzo del otofio, Xabier nos cuenta que le han cambiado la
habitación y luego hablamos de las casas de todos, de c6mo son, en qué piso
viven, con quién ... , ¿qué sentido tiene pedirles que hojas secas para
pegarlas en el mural? Ya vendrá otro día Ana con una hoja seca que ha
encontrado al venir a la escuela y después de observarla y hablar de ello, el
adulto podrá lanzar la propuesta. Y si no hay ninguna Ana que traiga una
hoja, tampoco pasa nada. En ningún lugar dice que haya que hacer un
mural con hojas secas.
que nos interesará son los procedimientos: hacer colecciones, orde­
naciones, clasificaciones, utilizar técnicas plásticas diferentes, hablar y
escuchar, utilizar el lenguaje escrito y matemático ... y nos da lo mismo que
sean hojas o que sean familias, habitaciones o números de teléfono.

Tercera: ¿entenderán las conexiones qne hemos establecido

entre las diferentes áreas, con eso de qne estamos glohalizando?
de hojas está acabado. En otro momento les pasamos una
para que señalen el conjunto de hojas y coloreen siguiendo una con­
signa establecida. ¿En la mente de los niños y las niñas tiene algo que ver
esta actividad con la anterior?
En un proyecto es el propio contexto el que crea la necesidad de uti­
lizar uno u otro procedimiento y tocar uno u otro concepto. Ese contexto es
el que va a dar sentido a las disciplinas.

Cnarta: ¿vivirán como suya una propuesta de este tipo y se

involucrarán como si lo fuera? ¿O lo harán para dejarnos
contentas, y funcionando de una manera heterónoma?
Con una propuesta de este tipo estamos uniformizando el saber, esta­
mos desdibujando al individuo, porque no hay cabida para las particulari­
dades de cada cual, porque son propuestas homogéneas con una única
respuesta posible. Estamos castrando la originalidad
cada cual, la autonomía intelectual y
Si dejamos que las relaciones las establezcan los niños y las niñas, la
propuesta que les devolvamos será vivida como propia, se involucrarán en
las actividades porque serán significativas, y aprenderán más. El proyecto
será más vital y fresco, porque lo iremos construyendo entre todos según se
vaya desarrollando. Esto exige flexibilidad, escucha y un grado de improvi­
saci6n.
Flexibilidad, porque puede ocurrir que tengamos que cambiar el plan­
teamiento general o aparcar alguna actividad, porque el proyecto ha tomado
otro derrotero. O puede que hagamos una propuesta que caiga ensaco roto y
que retirarla. O puede también que no sea el día, pues a Ainhoa le
preocupa más su visita al dentista y capta la atenci6n del grupo.
Improvisaci6n, porque nunca sabemos exactamente qué es lo que va
a ocurrir, de qué vamos a hablar. Pero eso sí, improvisaci6n dentro de un
orden, porque como profesionales que somos tenemos claros cuáles son
objetivos de nuestro proyecto educativo y cuáles son los procedimientos que
interesa que construyan y los conceptos básicos a los que han enfrentar­

35 I
se. Tenemos claro también qué temas les interesan a los niños y las niñas
de estas edades, porque para algo hemos investigado.
y escucha, porque si no, no nos enteramos de si hay que cambiar algo,
si hay que aparcar el proyecto momentáneamente, si hay que tirar de él por­
que lo ha propuesto alguien que apenas participa, si hay que intervenir de
una manera o de otra.
proyecto no puede ser algo cerrado y acabado, sino algo (;tillJJJltill­
te que se va construyendo, alimentando y enriqueciendo con
intervenciones de todos.

De cómo se comunican los niños y las niñas

Para que el contexto sea el mas apropiado, es interesante conocer las
características de la comunicación, porque en cada edad son diferentes
las capacidades para centrar la atención en torno a un tema durante un perí­
odo más o menos largo y cada interlocutor juega un papel diferente.
Hemos observado que, en las primeras edades, la comunicaci6n es
desde el niño hacia el adulto. La conversación se mantiene gracias
que es quien da cohesión al grupo, estructura y guía. En las inter­
venciones, los niños y las van saltando de un tema a otro, aparente­
mente sin relación.
Un poco más adelante se establece una comunicación a caballo entre
la vertical y la horizontal. Se dan interacciones entre el niño y el
pero comienzan a surgir interacciones entre niños. El papel del adulto para
mantener el tema todavía es fundamental, pero empiezan a verse avances.
Sigue habiendo dificultad para mantener la conversación en torno a un úni­
co tema, pero el número se reduce considerablemente.
Más adelante la comunicación que se establece es horizontal y el adul­
to, principalmente, hace de moderador y organizador, pudiendo tomar más
distancia. La conversaci6n gira en torno a un tema y se mantiene sin di­
ficultad habiendo incluso intervenciones por parte de los niños y las niñas
saca otro tema que nada tiene que ver con lo que hablaban.

De cómo se puede materializar W1 proyecto

En las edades menores la duración del proyecto es menor, lo mismo el
tiempo que se le ofrece en un día, que a lo largo de todo Según vayamos
subiendo en edad, el proyecto irá ocupando más espacio en sus cabezas y
será posible dedicarle más tiempo.
 Un proyecto se puede llevar a cabo en el tiempo que dura la reunión
del grupo.
niño de 3 años un pelUcne. nombre del animal
se lI]an en las características del objeto (cuántas patas tiene, de
qué color es, la suavidad al tacto, los cuernos que tiene ...), hablan de las cabras
(dónde viven, qué comen ...), de sus experiencias (si alguno ha visto una cabra,
dónde, cómo es, si tiene nombre ...), y para terminar aprenden un trabalenguas.
Un proyecto puede partir del lugar de reunión y permanecer durante
unos días en un espacio o espacios ya existentes o en un contexto creado
para la ocasión que se integra en la libre circulación.
El grupo de 4 años ha estado hablando de las ferias, porque en el pu'e­
blo de alIado son fiestas y todos han dado una vuelta por allí. Durante unos
días en los distintos de las aulas la actividad, por iniciativa propia,
se centra en torno a este tema: en el espacio de modelado construyen un tio­
en el de construcción hacen una plaza de toros; en el de dibujo y
representación gráfica podemos ver norias, escenas de la feria en collage
y listas de los nombres de las atracciones; en la biblioteca consultan libros.
En el grupo de 5 años, una niña trae una marioneta. Después de con­
versar en torno a ella, deciden poner un espacio de marionetas que se incor­
pora a los espacios ya existentes en el aula.
Un proyecto puede partir del lugar de reunión y articularse en torno a
varias actividades, para cuyo desarrollo se crean contextos diferenciados de
la libre circulación y se le dedica más tiempo. Algunas veces contextos
se traducen en espacios creados para desarrollar el tema. Otras veces, no se
'ganización espacial específica y se utiliza el aula diferen­

niña del grupo de 4 años cuenta que se ha quemado la casa de su

tía. Trae una revista local donde se recoge la noticia. Partiendo de esa con­
versación, el proyecto se va a articular en torno a los siguientes contenidos:
situaciones de emergencia, guía telefónica y comunicación. A lo largo de
una semana, cada día se le dedica un rato al tema, con flexibilidad y sin
dejar de lado otras actividades (sesión de psicomotricidad, vídeo, circula­
ción por los espacios, juegos cooperativos, conversaciones sobre otros
temas, recreo). El tiempo dedicado a las actividades del proyecto será más
o menos largo, dependiendo de la actividad (media hora para estructurar
casa y establecer relaciones con números de teléfono,
una tarde y media mañana para hacer llamadas telefónicas ... ).

37 I
 De qué Y de cómo hablan los niños y las niñas
Los conocimientos de los niños y las niñas están basados, principal­
mente, en el establecimiento de todo tipo de relaciones y en el tratamiento
de la información que les proporciona el entorno.
Las relaciones las van a establecer a partir de sus interacciones en el
medio material, natural, físico y social y con otras personas. Basándose en
sus conocimientos van a ir estructurando la realidad.
El entorno les va a proporcionar información variada: conflictos socia­
les, fenómenos físicos, diferentes modos sociales de comunicación y repre­
sentación, comportamientos sociales, fenómenos naturales, modos de vida ...
Con la experiencia que poseen, con sus conocimientos, van a inter­
pretar esas informaciones y formular hipótesis, correctas e incorrectas (des­
de el punto de vista de un adulto), interrelacionando diferentes aspectos.
Los niños y las niñas hablan de esas relaciones que van estableciendo, crea­
das interactuando directa o indirectamente (conocimientos de otro niño, de
un adulto e información recogida de material escrito, informático, gráfico,
audiovisuaL).
Los niños y las niñas pueden comunicarse verbalmente o no. Por
debemos estar muy atentas a lo que nos dicen, a lo que traen y a lo que
hacen.
A estas edades, hablan de uno mismo (el yo). De sus gustos, miedos,
enfados, alegrías ... de su cuerpo, de sus juegos, de sus ropas ...
Hablan de sus relaciones con el entorno físico, natural y social. De los
animales, las plantas, el universo, los fenómenos naturales, la familia,
los amigos, el pueblo ...
Se comunican con el entorno y conocen algunas maneras de comuni­
carse que existen en él.
Si se les deja, traen y comparten objetos variados (juguetes, instru­
mentos musicales ... ), producciones hechas en casa (cajas adornadas,
maquetas de una casa, un cuento, una tarta ...), diferentes tipos de textos
(cuentos, anuncios, noticias, películas, mapas, catálogos, recetas, avisos,
canciones, poesías ... ), cosas para comer (dulces, frutas ... ), plantas (partes de
árboles, plantas medicinales, flores ... ), animales (insectos, moluscos, algún
mamífero y alguna ave ...).
En el momento de libre circulación hacen aviones, dibujos, construc­
ciones, cuentos, y cartas, consultan un libro de serpientes, construyen un
puente, tienen conflictos de todo orden con los compañeros y compañeras.

138
 En el transcurso de los días pueden ocurrir cosas sorprendentes (que
se hielen las plantas, que alguien venga de visita ... ) o más normales (el
material está revuelto, no hay suficiente sitio para las carpetas ...).
de este tipo son las que van a dar inicio a un tema, porque son
interesan, las que les crean problemas, suponen retos.
Habrá que estar ojo avizor y con oídos bien

tomamos como l",lUUa.UUa.U, no tene­

mos duda que nuestra propuesta va a tener mayor l51\5lHl1l,.;l:t11

391
 5

Los proyectos de trabajo

M. Jesús Martín, Pilar Gimeno, Pilar Algás
R

CEI? Mariano Castillo. Villamayor (Zaragoza)

Trabajar por proyectos significa acción, conjugar variedad de verbos

para construir una historia colectiva a cerca de un tema en la que los pro­
tagonistas son los niños y niñas, sus familias y las maestras.

Pensar., elegir., decidir., aceptar., discutir

Cuando en el mes de septiembre recibimos a nuestros 28 alumnos y
alumnas como los mayores de educación infantil, les recordamos algunos
temas que hemos trabajado en cursos anteriores y preguntamos: «¿Qué
os gustaría investigar este curso?». Queríamos compartir con ellos las
inquietudes y curiosidades que aportaban al aula. Después de varias inter­
venciones y propuestas deciden que quieren investigar sobre espacio
exterior».
Cuando intentamos que argumentaran por qué querían estudiar «El
espacio exterior», parecía que lo tenían claro:

- Es lo más importante y lo quiero estudiar.

Cuando vaya al instituto sabré mucho.
Porque vivimos en un planeta y queremos saber cosas de los demás que hay en el
mundo.
-Para queremos saber cosas de mesas y lapiceros... , el es más interesante.

Artículo publicado en Aula de 14, pp. 14-18, julio-agosto 2003.

431
 y éste iba a ser el principio de esta historia que juntos los niños y las
niñas, sus familias y las maestras íbamos a construir.

Preguntar, escuchar, buscar, contar ...

Pero teníamos que concretar sus curiosidades, por lo que les plantea­
mos: «¿Qué queréis saber del espacio exterior?". Éstas son algunas de sus
preguntas:

-¿Cómo se hizo la luna y el sol?

-¿Cómo se hacen las estrellas?
-¿Tiene el sol ojos como en los cuentos?
-¿De dónde salieron los planetas?
-¿La Luna está más lejos que el sol de nosotros? ¿Y de noche el sol está más lejos?
-¿Cómo se ha hecho la Tierra? ¿De dónde ha salido?
-¿Cómo se pone la luna llena?
-¿Por qué las estrellas salen por la noche y por el día no?
-¿Cómo es el espacio de profundo allá arriba?
-¿Por qué las estrellas se van por el día?
-¿Se mueve la Tierra?
-¿Por qué flota la luna en el cielo?
-¿Qué es el agujero negro?

Las maestras también teníamos una pregunta que plantearles: «¿Para

qué queríamos saber tantas cosas del espacio? ¿Para qué nos iba a servir
todo lo que aprendiéramos?».

-Si los papás no lo saben, se lo explicamos; si no, no lo sabrán.

-Se lo podemos contar a los demás niños de infantiL

-Es una buena idea.

Estaba claro: teníamos un tema interesante para investigar y una fina­

lidad; contárselo a nuestros papás y mamás. La nota que en seguida quisie­
ron llevar a casa para buscar material, nos facilitó que aportaran al aula:
libros de información, revistas, atlas, folletos, cuentos, juguetes, vídeos
documentales ...

Compartir., or,.ganiz!lr., huscar., seleccionar.,

argumentar, discutIr, respetar...
Las maestras recogimos todas las ideas previas acerca del tema ano­
tando en pequeños grupos, todo lo que sabíamos sobre la Luna, el Sol y las
estrellas y la Tierra y los planetas en tres cartulinas de diferentes colores.
Posteriormente, conforme íbamos avanzando en el recorrido del proyecto
confirmamos cosas que sabíamos y asumimos que teníamos errores y de eso
también se aprende.
En la siguiente sesión empezamos a presentar y organizar la gran can­
tidad de materiales que aportaron al aula. Es en este momento donde
de acompañar al grupo, de interpretar sus inquietudes, de com­
en torno a sus preocupaciones, nos supone un gran
esfuerzo con el fin de buscar un hilo conductor que eleve el problema ini­
cial a tema de investigación.
Decidimos empezar por la pregunta que más se repite y, por tanto,
que más preocupa. ¿De dónde nacieron las estrellas, la Luna, el Sol, los
planetas? Y pensamos que solicitar la ayuda familiar nos ayudaría a
tener diferentes versiones y teorías. Y así fue. Cada familia nos devol­
vió al aula una hoja con su respuesta. Y agrupamos respuestas seme­
jantes. En otra sesión decidimos visionar trocitos de un documental
donde diferentes científicos explicaban sus argumentos sobre esta difi­
un abanico de posibles respuestas y todas
tenían su
Con el fin de organizarnos mejor, decidimos formar tres grupos de
niños y cada grupo con su maestra se dedicó a buscar información que lue­
go pasarían a comentar a sus compañeros. La puesta en común de lo encon­
trado, despierta la curiosidad y asombro de sus compañeros ya que
escuchan de sus palabras respuestas a muchas de sus inquietudes. Y si
ello han hecho una producción escrita, le demandan que la explique.
protagonismo en algunos niños y niñas supone un reconocimiento muy posi­
ante los Y comprobamos una vez más, que emocionarse con lo
que se hace favorece su aprendizaje.

45 I
 Invitar, descubrir, disfrutar...
Para ayudarnos a comprender por qué flotan en el espacio, cómo se
sujetan, si es verdad que se mueve la Tierra, etcétera, desarrollar otras acti­
vidades «auténticas» creímos oportuno a invitar a familiares que pasaron a
ser también protagonistas de peso en nuestra historia.
Recibimos dos visitas. Una de ellas fue la mamá de una nifia con su
caja de experimentos. Extrajo una pequefia pelota de la que había prendi­
do tantos hilos como niños de clase. Repartió a cada uno su hilo diciéndo­
le si quería ser planeta, estrella o satélite y cuando ella dijera tenían que
estirar todos a la vez de su hilo. Asombroso, «la pelota que podía ser la
Luna, flotaba y no se caía al suelo». Después experimentamos a través
otras actividades con la fuerza de gravedad y de magnetismo. Sus rostros
reflejaban que la experiencia para ellos sena inolvidable, y así fue puesto
de manifiesto posteriormente.
La segunda visita fue del tío de una nifia, aficionado a la astronomía, que
llega a nuestra aula con los nueve planetas y el Sol realizados a escala en arci­
y globos, con algunos de sus satélites a la distancia proporcional, y suje­
tos con sus alambres, lo que nos facilitó el comprobar los diferentes tamaf1os.
También con diferentes experimentos comprobamos cómo el Sol no tiene
rayos, y su luz es siempre blanca; que la Luna es siempre igual de redonda y
por qué la vemos de diferentes formas en el cielo, por qué los astros tienen
forma redonda, etcétera. Nos ensefió unas interesantes diapositivas con nebu­
losas, galaxias, estrellas, soles, planetas. Y por último, nos montó su telesco­
pio, explicándonos cada elemento: el trípode, las lentes, el tubo, los filtros.
Pero al final las nubes no nos dejaron ver las manchas del Sol.

Comprender, resumir, comunicar

Pensamos que si retomábamos la finalidad del proyecto, la mejor
manera sena contárselo a las familias. Pero ¿cómo lo vamos a explicar a
papás y las mamás? ¿Qué podemos utilizar? Ellos comentan: nuestro mural,
dibujos, libros, nuestro sol grande y los planetas que nos regaló José Luis ...
Las maestras les propusimos mandar una invitación; colectiva para los
nifios de primero y segundo de infantil que se esmeraron en realizar y otra
invitación individual que hicimos a ordenador para las familias.

46
 Nuestra puesta en escena era inminente. Y para ello contábamos con:
Unos niños y niñas ilusionados y con ganas de contar las cosas que
habíamos trabajado durante las últimas siete semanas.
Muchos materiales que ellos habían aportado al aula.
Las cartulinas con las ideas previas.
El mural colectivo sobre el origen del universo.
El sistema solar realizado a escala por el tío de Alba.
Guión del recorrido del proyecto.
Su dosier individual con algunas de las diferentes actividades.
Fotografías realizadas a lo largo del proyecto, con algunas se hicie­
ron transparencias con un texto explicativo.
Un dosier colectivo elaborado por las maestras que recoge desde el
punto de partida todo el recorrido del proyecto a través de copias
de actividades, fotos, listado de materiales aportados ...

Una vez más nos sorprendieron. Y nos demostraron que son muy capaces
de contar con emoción lo que aprenden y como lo aprenden. Tenían muchas
cosas que contar y materiales donde apoyarse para argumentar lo que contaban.
Se sentían protagonistas de su aprendizaje y así lo transmitieron. Incluso al final
de la exposición, los niños y las niñas de segundo de infantil hicieron pregun­
tas que todos ellos se afanaban por contestar. Al final les enseñaban a los
pequeños materiales y ellos se acercaban para seguir mirando lo que hacía sie­
te semanas estaba en nuestro rincón de proyecto. El resultado emocionante.
Vinieron 24 de las 28 familias; en algunas, ambos: papá y mamá.
Pasados los primeros momentos, la exposición de los diferentes grupos
transcurrió con fluidez, coherencia, emoción, participación hasta de los más
tímidos. Todos ellos supieron utilizar los diferentes materiales con los que
contaban como instrumentos a su servicio, con ellos pudieron leer, argumen­
tar, explicar ... todo lo que habían aprendido y como lo habían aprendido.

Evaluar, reflexionar, valorar

La valoración que las familias hacen de actividades del aula nos ayu­
da en la reflexión de nuestra práctica docente es por eso que solicitamos
que rellenaran una encuesta anónima no sólo de la exposición, sino de todo
el proceso. Una vez leídas las encuestas, observamos que las familias son

47 I
conscientes de lo que estamos trabajando en el aula porque los niños y las
niñas lo comentan en casa yeso es muy importante. familias valoran
este proceso de investigación.
Las maestras al finalizar el proyecto evaluamos desde el punto de par­
tida el recorrido del proyecto. Éstas son algunas de nuestras reflexiones:
Propiciar experiencias motivadoras que partan de sus intereses nos
garantiza de entrada una gran implicación de los alumnos, aunque
en diferente grado.
Mirar con ellos a su alrededor y a partir de sus intereses, a veces
tan simples y tan complejos, nos anima a seguir en continua refle­
xión y cambio.
Realizar todo tipo de interacciones, en parejas, en gran grupo, con
las maestras, con las familias ... nos obliga a pensar, argumentar,
conversar, convencer, enseñar, discutir y comunicarme con el otro
y que me entienda. Ponemos en juego emociones y sentimientos y
los compartimos con los demás.
• El dar respuestas a preguntas es importante, pero también lo es el
asumir que a veces no existe una sola respuesta a su pregunta. Y
percibir la complejidad del mundo donde vivimos, nos hará ser más
comprensivos y respetuosos con las diferentes opiniones. En un
mundo complejo y difícil que a veces es incomprensible también
para los adultos.

Los principales protagonistas y sujetos de aprendizaje han sido nues­

tros niños y niñas en cuanto que proponen, piensan, dialogan, argumentan,
participan, respetan, buscan ...
Las maestras en cuanto que asumimos la responsabilidad de escuchar
activamente interpretando, acompañando, organizando, seleccionando ...
Las familias han sido también una pieza clave ya que al implicarse en
algunas actividades (buscando y aportando materiales, respondiendo a las
inquietudes de sus hijos, acudiendo al centro si se les requiere) les ha per­
mitido aprender a valorar el trabajo realizado en la clase contribuyendo al
desarrollo de esta historia.
y todos juntos conjugamos los verbos más importantes: compartir,
intercambiar, disfrutar, aprender, siendo conscientes de lo que aprendemos,
y como con quien lo aprendemos, teniendo en cuenta que sólo así nos
podremos acercar a interpretar de forma crítica el mundo que nos rodea.

48
 6

«La Tierra en el universo»:

¿es eso un proyecto?
Merce de Febrer
CEIP Seat. Barcelona

La explosión de ideas, deseos, discusiones y reflexiones compartidas

en este proyecto fue tal que había momentos que me olvidaba de dónde
estaba y con quién. Es por eso que cambié de manera de intervenir: aban­
donando el diálogo y volviendo al «monólogo», o sea, conversando sin tener
en cuenta el interlocutor, planteando un camino «más sencillo», tranquili­
zador, fácil, agradable, bonito ... , pero les aburría, no les interesaba, no res­
pondía a sus expectativas. Viví la experiencia como ellos y ellas: con
emoción, con dolor de barriga, con un estado de estímulo permanente,
aprendiendo a convivir con el montón de dudas que me generaban cada una
de las respuestas que íbamos encontrando conjuntamente.
El relato comienza por el «final» porque en todo momento nos acom­
pañó más el placer de plantearnos nuevas preguntas que el de encontrar res­
puesta a aquello que nos habíamos preguntado ... ¡el final fue como sigue!

Cuantas más cosas sabemos, más queremos

aprender
Los niños y las niñas de la clase de las Jirafas se han dado cuenta de
que tenían más preguntas por responder ahora que se ha terminado el tra-

Artículo publicado en Aula de Infantil, 1, pp. 27-33, mayo-junio 2001.

491
bajo que cuando empezamos, y es que han constatado una vez más que,
cuantas más cosas sabemos de cualquier tema, más interés tienen en apren­
der otras nuevas. En el Museo de la Ciencia había una frase importante:
historia de la ciencia es más la historia de las preguntas que la historia de
las respuestas».
Si realmente es así, quizá estos niños y niñas de 5 años hayan hecho
su pequeña aportación a la «historia de la ciencia». Y éstas son las pre­
(con algunas respuestas dadas entre ellos) con las que cerramos el
sobre la Tierra en el universo. Son preguntas en las que, como en
todas, lo importante es haberlas planteado.

LAURA: ¿ÚlS planetas mueren?

SARA: ¿Todos los países están en el planeta Tierra?

OMAR: Cuando nos morimos, ¿qué pasará?, ¿volverá a haber otro big-bang?

ARANCHA: Cuando se muera la Tierra, ¿nos moriremos nosotros? Si se muere la

¿también se mueren los otros planetas del sistema solar?

DAVID: ¿Cómo es que se sostienen los planetas?
Respuestas:

ANA: Porque desde el big-bang todavía corren.

FERNANDO: Porque está la fuerza de gravedad y si no estuviera la fuerza de la gravedad

se bajarían para

DIANA: Con el telescopio de mi padre vi la mitad de

LAURA: Si Mercurio está cerca del Sol, la vuelta que da es más pequeu!!,
Respuesta:
ANDRÉS: Más que la vuelta de Plutón, sí.

CLARA: ¿Es verdad que cuando la Luna se acerca al planeta Tierra el mar sube?
OMAR: ¡Cómo es que la tierra tiene agua, cómo se ha hecho el agua? Antes era todo seco,
se ha hecho el agua?
SARA: Si hay una estrella muy grande en el cielo, ¿podría ser que fueran dos juntas,
o no?
DAVID: ¿Cómo se han hecho los planetas?
Respuesta:
ADRIÁN: Pues con polvo galáctico y meteoritos, como todo.
DIANA: Un vídeo traeré yo del planeta Tierra y lo explica.

50
 CLARA: ¿Cómo se pusieron los planetas en su sitio después de la explosión del big-bang?

Respuesta:

SERGIO: Mi padre dice que Dios hizo la explosión del big-bang.

DAMARIS: Si la luna y las estrellas se apagaran, ¿por la noche no verfamos nada?

CLARA: La Luna no es una estrella; tiene la luz del Sol. Si se apagaran las estrellas, como
el Sol es una estrella. también se apagaría y no iluminaría a la Luna.

Son preguntas que han fonnulado niños y niñas de 5 años y que refle­
jan sus dudas y sus inquietudes cuando se da por cerrado (en el espacio y
en el tiempo, que no en su cabeza) el trabajo que comenzó siendo sobre «La
Tierra, no la del patio, ¿eh? .. nuestro planeta Tierra» (dice Sergio el
que plantea al grupo aquello que él querría
Son preguntas que han quedado abiertas, sin respuesta, generadas por
conversaciones, las «consultas a la naturaleza»,
reflexiones, las discusiones, las apropiaciones ... Las respuestas pueden
irlas encontrando en las personas que los rodean, en los libros, en los ví­
deos, en algún programa de televisión, en una revista, en un museo ... en
cualquier lugar, en cualquier momento ... El solo hecho de habérselas plan­
teado les posibilita, les facilita que transfonnen en conocimiento todas las
ínfonnacíones que les rodean.

¿Por qué se han planteado estas preguntas?

He «La Tierra, nuestro planeta» a ... (Buscando título
para el dosier)
Comenzamos queriendo estudiar la Tierra, el planeta Tierra. Después
de la primera conversación ya se veía que lo que se estudiaría sería el pla­
neta Tierra en el Universo.
Pero cuando se decide cerrar el trabajo, se ve que lo que han estudiado, lo
que han aprendido, es más. Que hay cosas muy importantes que
abordar este tema de una manera especial. propone que todo el
se el título que considere más adecuado para el dosier de trabajo. Hubo casi tan­
tas propuestas como personas que las hacían. problema era elegir una

51 I

 CLARA: En el universo todo cambia.

SERGIO MASSAGUÉ: Ideas de científicos e ideas nuestras.
CELIA: Del big-bang y la materia hasta la vida.
ANA: Del big-bang hasta el planeta vivo.
OMAR: La historia de la materia.
NURIA: El planeta Tierra cambia.
DIANA: Todo el universo.
DAVID: El planeta Tierra es muy bonito.
FERNANDO: El planeta Tierra por dentro y por fuera.
DAMARIS: El universo cambia y la galaxia también.
ESTHER: La materia.
ENRIQUE: En el universo todo cambia.
SARA: El universo y el planeta Tierra.
YOLANDA: Todo va cambiando.
ÁLEx: Cómo se está haciendo el Universo.
DANIEL: El planeta Tierra.
SERGIO RODR1GUEZ: Del big-bang hasta el hombre.
IRIA: Los cambios de la materia.
MARC: Desde el big-bang hasta la vida.

Todas las propuestas eran especiales, todas eran importantes, todas

eran representativas, todas eran «comprimidas» y, además, nadie quería
renunciar a la suya. Eso pasa a menudo en el aula, pero, normalmente,
hablando, conversando, analizando ... se llega, después de más o menos
tiempo, a un consenso.
Esta vez, todas eran especialmente propias, personales, diferentes ...
iY es que respondían a diferentes niveles de conocimiento, respondían a sus
propios procesos de conceptualización sobre el tema: eran su propia con­
ciencia de lo que habían aprendido, la conciencia compartida de allá don­
de habían llegado.

¿Por qué se había llegado hasta aguí?

¿Cómo se había llegado? ¿Qué haliía pasado?
Habían pasado muchas cosas:

152
 A cada uno con él mismo.

A cada uno con los otros.

A cada uno con las informaciones diversas.

A cada uno con su entorno.

A todos juntos como grupo.

A cada uno con él mismo

Habían pasado cosas emocionantes, mteresantes, UUlvW::;¡" tirar
adelante, cansadas ... cosas que

ADRIÁN: Hemos estudiado mucho; al principio me costó, pero me he sentido contento por­
que me ha gustado estudiarlo.
FERNANDO: Hemos pensado mucho.
ESTHER: Es muy divertido porque podemos aprender muchas cosas trabajando así y,
cuando vayamos al instituto, sabremos ya muchas cosas del planeta Tierra y del Uni­
verso.
DAVID: Era muy diveltido, pero muy difícil el universo porque has de pensar
muchas cosas... , pero me gustaría estudiar más.
DAMARlS: A mí me ha gustado mucho porque si Saturno está en peligro o si un meteorito
está a punto de chocar con la Tierra lo miro en el periódico... iY ahora ya lo sé mirar!
CELIA: Era muy difícil, no entendía casi nada, bueno un poco sí, porque no me lo podía
imaginar, pero me lo he pasado muy bien.
DIANA: Me ha gustado mucho y también me ha gustado tanto que lo he pensado mucho.
SARA: Para mí, un poco ha sido pesado.
ADRIÁN: Para mí no ha sido pesado, ha sido difícil.
SARA: Pero todo el rato teníamos que trabajar y trabajar y los trabajOS eran bomtos, pero
eran muchos.
SARA: Era interesante, muy interesante porque yo antes de estudiarlo yo no sabía todo eso
que hemos aprendido ahora y cuando lo estudiábamos a mí me gustaba mucho.
iRIQUE: Ha sido muy bonito... que los planetas y todo cambia desde el pasado y ahora
es más bonito; en el pasado había volcanes, todo volcanes ... todavía no era como
ahora.
CLARA: Había momentos que no entendía mucho. Había cosas muy difíciles de pensar,
pero me ha parecido muy interesante; yo, antes de estudiarlo, me pensaba que el pla­
neta Tierra era el único planeta. Me ha gustado estudiarlo, pero eran demasiados tra­
bajos.

531
 OMAR: Es muy interesante porque hemos aprendido mucho y cuando seamos mayores
podremos ir al espacio y ya sabremos lo que es todo y hacia dónde hemos de ir... , ¡pero
hay muchas cosas que no sabemos todavía!
SERGIO: A mí me ha gustado mucho aprender eso porque ahora sé más cosas, porque
cuantas más cosas aprendes más cosas sabes. Algunas cosas eran difíciles, pero me ha
gustado aprenderlas.
LAURA: He aprendido muchas cosas y significa que he hablado mucho del planeta Tierra y de
Mercurio porque si sueño que estoy en Mercurio... ¡pues tengo las manos muy calientes!
ANA: Yo he pensado mucho en estas conversaciones y he aprendido muchas cosas, pero
era difícil. Me gustaba mucho ver los vídeos y leer los libros, pero costaba mucho
aprenderlo... , pero me falta aprender un poco más, ¿eh?
NURIA: Ha sido muy bonito, me ha gustado muchísimo, era muy «guai» porque me gus­
taba mucho estudiar el universo porque el universo es una cosa muy muy muy grande.
ÁLEx: A mí me ha parecido muy bien estudiar cómo se ha hecho el universo y me gusta
mucho el planeta Júpiter, porque es muy grande, pero el más grande es el Sol, pero el
Sol es una estrella ... Yo me he sentido bien estudiando las cosas del niverso porque
los trabajos han sido divertidos.

y es que pensar, reflexionar, dialogar con uno mismo, y expresar todo

aquello que piensas, reflexionas y sientes para compartirlo con los otros es
importante, interesante, «gustoso» ..., pero difícil.

Con los otros ...

Fragmentos de una de las primeras conversaciones:

(Conversaciones que generan dudas, y dudas que encuentran respuesta en los propios
compañeros.)
DAVID: Yo quiero estudiar cómo se hace de día, que yo no lo sé.
SERGIO: Yo os puedo explicar cómo se hace de día y cómo se hace de noche. ¡Traed la
bola del Mundo! (Cuando ya la tiene comienza a girarla.) ¿Dónde está Barcelona?
(Sitúa Barcelona correctamente y con el dedo puesto encima para que no se le escape, va
hacia la ventana por donde entra el sol, pone la bola del mundo en el suelo y enseña a
todos la mitad iluminada.) Toda esta parte que le da el sol, pues ahora es de día; y toda
ésta, que no le da, pues es de noche. (Ha hecho una explicaci6n tan clara y con tanta
seguridad que todos lo escuchan y parece que lo han entendido muy

54
 (Conversaciones que generan preguntas encadenadas, que generan discusiones ... que
generan problemas... )
SARA: Yo quiero saber cómo se hacen las montañas.
SERGIO: Yo también.
CELIA: Cómo se hacen los volcanes.
ADRIÁN: Los volcanes y la lava...
IRIA: Y cómo se hace el arco iris.
MARC: Cómo se hace todo el planeta.
NÚRIA: ¡Dios! Lo hace Dios.
SERGIO: ¡Dios, no!
NURIA: ¿Ah, no? ¿Y entonces, quién?
ADRIÁN: ¡Si Dios ya está muerto desde hace dos mil años!
CLARA: Si Dios ha hecho todo el planeta ... ¿cómo nació Dios?

y es que hablar, conversar, discutir, dialogar con los otros, para expre­
sar tus ideas intentando mantenerlas, intentando defenderlas, intentando
convencer al otro escuchándolo, intentando .entender sus ideas, intentando po ­
nerte en su lugar, intentando incorporar otros puntos de vista que permiten
resituar el tuyo, es apasionante ... , pero muy difícil.

Con las informaciones diversas ...

Hemos ido a ver un vídeo titulado El nacimiento de una montaña. Lo
habíamos visto la semana pasada, pero era una copia y no se veía muy bien.
Yo pensaba que quizá por eso no les había interesado mucho, pero
hoy, cuando hemos acabado de verlo, con una gran atención y un gran inte­
rés, he tenido una sorpresa. He preguntado por qué este cambio y las res­
puestas pueden agruparse en dos:
«Porque la semana pasada no se veía muy bien.»
«Porque ahora sabemos más cosas de cómo es la Tierra por dentro
y lo entendemos mejor.»

Estaban muy animados comentando las imágenes impactantes del

nacimiento de una montaña por una explosión volcánica, y he preguntado:
«Todo el vídeo es interesantísimo y está muy bien hecho y explicado, pero
hay una información que creo que es la más interesante de todas: ¿cuál dirí­
ais que es?»

55 I
 YOLANDA: Que el planeta Tierra siempre está cambiando.

ARANCHA: Es verdad porque también han cambiado las ideas porque los antiguos...

FERNANDO: Y antes todas las tierras estaban juntas y se separaron...

ANA: Todo cambia, hasta los duros, porque ahora serán euros.

ENRIQUE: Y las basuras [los contenedoresJ. Ahora son diferentes. Son más grandes.

Todos encuentran cosas que han ido cambiando. Les digo que eso que
están haciendo es, quizá, lo más importante de nuestro trabajo, porque en
definitiva -les comento- «es tan importante aprender cosas como ... », pero
Clara me interrumpe: «Relacionarlas».
y es que abordar las informaciones presentadas en todo tipo de sopor­
te (libros, enciclopedias, revistas, diapositivas, películas, charlas de perso­
nas especializadas: físicos, geólogos, visitas al museo de la ciencia,
periódicos, visitas al laboratorio o a la misma clase para «consultar la natu­
raleza», para experimentar...) y de todo tipo de procedencia (intentando
que reflejen diferentes visiones tanto en el tiempo -«La historia de las
ideas»- como procedentes de diferentes concepciones y posturas), miran­
do, observando, buscando, encontrando, escuchando, hablando, tocando,
leyendo, escribiendo, sintiendo, pensando, disfrutando, sufriendo, divir­
tiéndose, compartiendo, reflexionando, relacionándolas entre ellas o con las
propias experiencia para ir rehaciendo las propias ideas, o sea: dialogar con
el saber entusiasma a cualquiera, a los más pequeños también ... , pero es
difíciL

Con su entorno
Sergio, Clara y Adrián acaban de llegar a la escuela y, mientras cuel­
gan las chaquetas y bolsas, hablan ...

SERGIO: Yo creo que el Sol se mueve, porque si el Sol está aquí y entro en la escuela y
cuando salgo ya está en otro lado...
CLARA: Es la Tierra la que gira.
ADRIÁN: Pues yo, todo el día miro por la ventana, y a la calle y no veo que se mueva.

y es que levantarse cada mañana mirando el mundo de otra manera,

observándolo, para intentar analizarlo e interpretarlo, para entenderlo más
allá de verlo, mirándolo con nuevas, aquellas que te pones cuan-
vas sabiendo más y más cosas sobre aquello que te preocupa,., y es que
dialogar con el entorno es vivir de otra manera más rica, más intensa, más
estimulante.", pero más difícil.

A todos j\U1tos como grupo

Reflexiones después de ver la película El origen del Universo: las teo­
r(as de Albert Einstein y las opiniones de Stephen Hawking. Parece que ha
gustado a todos y que, antes de tomar la decisión de verla, se cuestiona la
adecuación a la edad de los espectadores. Se habla
ciones que nos ha proporcionado:

OMAR: Es de cuando explotó el universo.

YOLANDA: De que el universo se hace muy grande y no para de hacerse grande.
ANA: Hasta el infinito.
CLARA y ADRIÁN: Que no se acaba nunca, nunca, nunca...
FERNANDO: Con aquel telescopio tan grande veíamos muchas estrellas.
ÁLEX: Y hemos aprendido que las galaxias estaban más juntas y se separaron.
OMAR: Y que una piedra que cogíamos de la playa está hecha igual que las galaxias, de
las mismas cosas.

Se l;UlIllJdl las nuevas a cuales aboca esta información:

SERGIO: Si al principio de todo hubo una explosión y después se formaron los planetas, yo
me pregunto: ¿qué había antes para que explote?
OMAR: Eso ya lo dije yo cuando estábamos mirando el vídeo.

Y, sobre surgen temas de debate sobre el otro, sobre la alteridad, la

que nos ayudan a crecer en la relación entre las personas.

ANA: A mí me gustó mucho aquel señor que era un "pensado!>' del

iba en silla de ruedas, pero tenía un cerebro que pensaba mucho.
Hawking.)
SERGIO: Era un pesado... porque no podía hablar.

571
 OMAR: ¿A ti te gustaría tener su enfermedad?
ANA: Tenía la enfermedad, ¡pero pensaba mucho y sabía muchas cosas!
MERCEDES Oa maestra): Yo creo que eso ha sido importante porque nos ha hecho ver que
muchas veces nos fijamos en las personas y nos equivocamos cuando las valoramos.
SERGIO: ¡Pero hablaba tan despacio!
MERCEDES Oa maestra): Sí, pero fíjate, todo eso que él ha estudiado, que ha investigado,
ha aprendido y nos ha explicado hoya nosotros y a todo el mundo, ha ayudado a apren­
der y a entender muchísimas cosas que nadie antes entendía.

y es que poder explicar, compartir, generar ideas, dar opiniones, crear ­

se concepciones propias y aportarlas, ser críticos y abiertos y conscientes
de la importancia de las propias aportaciones a los otros y de los otros a uno
mismo, dialogar con la sociedad, es tomar conciencia de las propias posibi­
lidades, es comprometerse, es saber que eres un miembro activo en el mun­
do en el que vives, que formas parte de la historia, individual y colectiva,
es saber que puedes influir, que puedes cambiar algunas cosas, es creer en
uno mismo, es hacerse personas, es maravilloso ... ¡es dificilísimo!

¿Es eso un proyecto?

Ésta es la pregunta que me acompaña permanentemente cuando cerra­
mos (en el tiempo, que no en nuestras cabezas), todo el trabajo hecho alre­
dedor de un problema. Quizá me gustaría algún día encontrar la respuesta.
O no.

58
 7

La Alhambra de Miró
Manuel Ángel Puentes
El Municipal Arlequín. Granada

enfoque que damos en nuestra escuela a la educación artística

tiene dos vertientes: por un lado, conocer las obras maestras de los
grandes pintores (Picasso, Goya, Velázquez, Miró, Monet, Van Gogh,
Matisse, Mondrian, Kandinsky ... ), siempre a través de reproducciones
en láminas, imágenes de ordenador y la cada vez más variada oferta de
libros de arte para la infancia; y, por otro lado, disfrutar de la expe­
riencia emocional que supone estar frente a obras de arte reales, para
lo cual solemos utilizar el Centro José Guerrero, donde encontramos
obras de este artista granadino, ya viejo conocido nuestro (Puentes,
2004), a menudo acompañado de otros artistas contemporáneos. Por
eso, cuando este museo trajo una exposición de Joan Miró (Traspasan­
do los límites: obras fechadas entre 1967 y 1977, procedentes de las
fundaciones de Mallorca, Barcelona y del Reina Sofía), no podíamos
desaprovechar la ocasión de ver directamente algunas obras de uno de
los pintores de referencia.
El grupo de 5-6 años (clase de las Palomas) ya había tratado un par
de cuadros de Miró (Homenaje a Picasso, también titulado Mujer, pájaro y
estrella, y Tierra labrada. Mont-Roig, Tarragona, 1923-1924, éste con
motivo del proyecto de trabajo que habíamos tenido en torno a los caraco­
les el curso anterior), por eso cuando situamos en el calendario de la clase
la visita que íbamos a hacer, las respuestas a la pregunta «¿Qué sé de
Miró?» fueron en la misma dirección:

Artículo publicado en Aula de 26, pp. 25-29, julio-agosto 2005.

59
 FRANCISCO: Que pinta muy bien.

PATRICIA: Que pintaba muchos cuadros.

MIGUEL: Que era muy famoso porque pintaba muchos cuadros.

ÁGUEDA: Ya no pinta porque se ha muerto.

Aunque, con la salvedad de Isabel (<<Pintaba con colores distintos:

azul, blanco, negro y amarillo»), no hay referencias en esta encuesta de
conocimientos previos al estilo de pintura de Miró o en qué se diferenciaba
de otros pintores. Es posible que la intervención de Isabel estuviera influen­
ciada por lo que hubiera contado en casa su hermana Ana, de la clase de
Árboles (3-4 años), que ya había estado con su grupo viendo la exposi­
ción, lo mismo que la clase de los Globos (4-5 años). Por una vez no fuimos
los mayores de la escuela quienes informamos a los demás, sino que acudi­
mos a sus respectivas asambleas a que nos contaran qué es lo que íbamos
a ver de Miró.

MAESTRO: nos han contado de Mir6 los niños de la clase de los Árboles y los
Globos?
Los Árboles nos contaron que en una feria robaron un cuadro de Miró.
ISABEL: Que había cuadros con estrellas, pájaros, lunas y mujeres.
LOLA M.: Nos han enseñado un cuadro de tetas.
MERCEDES: Que hay cuadros grandes.
ZOE: Que hay cuadros que llegaban por aquí (señala una altura de 1,60 cm).
PABLO: Y también cuadros que eran desde el techo hasta el suelo.
ÁGUEDA: Y también que Alicia, de los Árboles, toc6 un cuadro.
FRANCISCO: Que tenían otros cuadros de Mir6 en la clase.
MIGUEL: Los cuadros tenían mucho negro.
INÉS: Y también verde.

Como en todo proyecto, empezamos a recoger documentación,

recurriendo a la biblioteca, a nuestros fondos de láminas de arte, a lo
que nos dejaron las clases que ya habían trabajado a Miró y, como siem­
pre, a las aportaciones de las familias, que cada vez traen más elemen­
tos bajados de Internet, aunque no falta quien tiene libros de arte en su
casa y nos los deja.

60
 ¿Cómo hacía las lunas? (Julián)
Antes de que la informaci6n que iba llegando nos sobrepasara
mos centrar la atenci6n de los niños en alguna pregunta que les permitiera
abordarla con una intenci6n de búsaueda. Hubo preguntas de todo tipo:

ANA: Si
MARíA:

LOLA F.: ¿Pintaba niños?

TABATA: Si pintaba bien. Las manchas estaban mal pintadas. Si sabía pintar un jardín.

ÁGUEDA: ¿Cómo eran las esculturas de Miró?

MIGUEL: ¿Cómo pintaba?, ¿con qué pintaba?

Paralelamente en la clase trabajamos sobre varios cuadros de Mir6.

S610 encontramos reproducciones de dos de los cuadros que íbamos a ver
y en ellos nos centramos. De Mujer en la noche y Pájaro en la noche
(1969-1974) nos habían enseñado una lámina que les habían dado en la
visita y teníamos un fragmento de 15 x 21 cm, correspondiente a la esqui­
na inferior derecha, que ilustraba el folleto de la exposición. Hicimos
fotocopias de este fragmento para toda la clase y sacamos un rollo de
papel continuo. Cada uno decidi6 el tamaño al que
pel para reproducir el cuadro entero y debía pegar su lragmento
creyera que correspondía. Para
plásticos de la clase, fijándose en una reproducci
para hacer la extensi6n (De Bartolomeis, 1994). Para este trabajo retira­
mos los muebles de la clase, asemejando el espacio al taller de Mir6 que,
como decía Zoe, «pintaba en el suelo». Esos cielos nocturnos pasaron a
ocupar el techo de la clase.
De Mujer en la noche, 1973, obtuvimos unas reproducciones de 3,5 x
cm en el ordenador y las imprimimos en la esquina superior izquierda
de un folio; luego los repartimos. La consigna fue dividir el papel en dos
partes, en el extremo contrario tenían que copiar el cuadro y completar el
espacio haciendo en una parte el cielo de noche y en la otra de día. Aquí ya
empezamos a ver c6mo se iban mezclando los cielos que habitualmente pi n­

611
tan con los «mironianos», influencia que después hemos seguido detectan­
do en los dibujos libres que hacen en la clase.
Como aún nos quedaban ganas de seguir trabajando con cuadros
Mir6 y ya no teníamos ninguna reproducci6n más de los que íbamos a
ver, recurrimos a una lámina de nuestro fondo de documentaci6n, Pája­
ro en la noche, aprovechando, además, unas hojas de papel que había­
mos reciclado en la clase a partir de peri6dicos; elaboramos en la
asamblea el tono de azul preciso para el fondo, con mezclas de témpera
y blanca hasta lograr el consenso. Una vez secos los fondos, dibu­
jaron el resto con rotuladores gruesos y escribieron el título por detrás.
Algunos todavía quisieron volver a pintarlo en el caballete, ya en papel
normal.

A mí me gustaba poder ver los cuadros sentados

en el suelo (Mercedes)
Por fin lleg6 el día que íbamos a visitar los cuadros de Mir6; como en
cualquier salida fuimos disfrutando del recorrido por las calles del Albay­
zín hasta «llegar a Granada» -como decimos los «albayzineros» cuando
bajamos al centro- y no s610 vimos la exposici6n, sino que aprovechamos
para descansar en alguna plaza y ver d6nde estaban las casas de algunos de
los niños o las niñas o los trabajos de sus familiares, algunos de los cuales
nos acompañaron.
En el centro nos esperaba el responsable del departamento didáctico,
Carlos Bruz6n, que cada vez disfruta más descubriendo la limpia mirada de
la infancia hacia el arte. Se estableci6 una buena sintonía con el grupo en
el acercamiento a una selecci6n de los cuadros expuestos (<<¡Cuadros, cua­
dros!», decía entusiasmado Pedro; «A mí me gustaba mucho lo que decía
Carlos», resumía Tábata la visita). La satisfacci6n de encontrar cuadros que
ya conocíamos se aumentaba al comprobar que, al verlos al natural, eran
mayores de lo que pensábamos y aparecían detalles que se perdían en la
reproducci6n fotográfica. La sorpresa ante cuadros nuevos se aument6 al
comprobar que en muchos casos venían a responder directamente a cues­
tiones que se habían planteado: «Sí pintaba niños. 10 vimos en la exposi­
ci6n» (Lola F.).
En la clase llevamos tiempo poniéndole palabras a las emociones y no
íbamos a desaprovechar la ocasi6n de registrar lo que sentían ante los cua­
dros de Mir6:

62
 PATRICIA: Yo estaba muy a gustito en el museo porque me gustaban los cuadros.

LOLA F.: A mí un cuadro me daba paz: el de Mujer en la noche.

ZOE: A mí me daba paz el cuadro del pájaro.

ÁGUEDA: El cuadro del ogro daba miedo.

MERCEDES: Porque tenía dientes.

ÁGUEDA. Afiladísímos.

MERCEDES: Y con puntitos.

MIGUEL: A mí me daba tristeza el que tenía la boca abierta y los colmillos.

Alegr(a, pena, entusiasmo e ilusi6n fueron otras expresiones que salie­

ron en la conversaci6n sin atribuirlas a ningún cuadro en concreto.
«El cuadro del aire del pájaro me gustaba tanto que me gustaría hacer­
.L~""VVI;:"U.o. la propuesta por el grupo, lo hicimos sobre la
HlillfVHét en versiones individuales.

Entonces t~dremos que pintar la Alhambra

de noche (Agueda)

Poco antes de hacer la visita, y cuando ya valorábamos que habíamos

hecho suficientes versiones de sus cuadros, introducimos una nueva pers­
pectiva: ¿éramos capaces de definir el estilo de Mir6 a partir de los cuadros
que conocíamos? La pregunta era demasiado abstracta para plantearla
al grupo, así que recurrimos a la experiencia inmediatamente anterior
al trabajo sobre Mir6: habíamos trabajado sobre la Alhambra usando tantos
recursos que en su autoevaluaci6n todos coincidíamos en que éramos capa­
ces de pintarla bien. El silogismo fue: si sabemos pintar la Alhambra y
sabemos pintar como Miró, ¿seremos capaces de pintar la Alhambra como
Mir6? Para ello había que buscar características comunes a los cuadros l :

LOLA M.: Un cuadro se llamaba en la noche.

ANA: Otro, Pájaros en la noche.

LOLA M.: Con colores negro y verde.

ZOE: Y blanco y amarillo.

LOLA M.: Con formas redondeadas.

63
 LOLA F.: Y triangulares y recto dentro de lo redondead o.

MERCEDES: Estrellas.

TASArA: Lunas y círculos.

LOLA M.: Sólo con cosas, con partes del cuerpo.

ÁCUEDA: No pinta las cosas enteras.

Con todas las propuestas fuimos definiendo un estilo Miró (véase cua­
dro 1).
Buscamos en nuestros archivos de documentación habituales si Miró
había pintado algún cuadro de la Alhambra, para ver si coincidía con lo que
creíamos que debía de haber hecho. Como no lo encontramos, cada cual
hizo un boceto de cómo creía que habría pintado Miró la Alhambra.
A la vuelta de la exposición confrontamos los bocetos con lo que había­
mos visto:

LOLA M. : Se parecen las estrellas.

LOLAF.: Y la luna.

ÁCUEDA: Para hacer la Alhambra como Miró haría un redondel y encima otros redonde­
les fuera y el redondel con árboles y ventanas.
MARIA: Ponerle redondeles por fuera.
ANA: Y hacer mejor las fOlmas de los redondeles. Y debería haber más negro.
LOLA M.: Grande como el cuadro del monstruo (162 x 131 cm).

.. . .. . ...
,.,'. .... L''''''- .. .-L' • """L"' f;(nlO PIYf\RÍ.\ L\ .\LlLnmR\?

• De noche.
• No pinta C9sa~ enteras. sólo detalles.
• U~ colores rojo. negro. azul. verde y
anlarillo.
• Hace formas redondeadas.
• De noche.
• Nll pintaría las t9rre5, sólo las ventanas
y los árboles.
• Fondo rojo, ventalJ<l.S negras y verdes,
árboles azules, luna negra y amarilla,
estrellas negras.
• Fondo ovalado, ventanas redondas. ár­
boles triangulares redondeados.
 Decidimos en votaci6n cambiar lo rojo por negro y viceversa y
haciendo en el ordenador un boceto consensuado de c6mo _
Mir6 la Alhambra con ochenta años. Entre todos los equipos (con los que
tualmente organizamos el trabajo) fuimos plasmando en el tamaño indi­
cado, con temperas, la Alhambra de Mir6, de la que cada uno sac6 después
una copia individual en tamaño folio con el material de plástica que prefe­
ría.

Pintaba muchos cuadros, era muy famoso. Pintaba

salpicando y a veces pintaba bien (Miguel)
Era tiempo de volver a las preguntas iniciales; uno por uno fuimos
recordando lo que queríamos saber de Mir6 y viendo si teníamos ya las res­
puestas:

ANA: Le salía algo más. En la exposición vi figuras como garabatos, como por eiemplo el
monstruo. En el oroenador vi cuadros con el dibujo mejor hecho.
MARfA: Le ayudaban en las cerámicas, que lo he visto en un libro.
FRANCISCO: Primero le ponía el redondel con una línea y lo llenaba con pinceL Me di
exposición, y que cuando se salia era porque quería.
UUSES: No trenes, porque no había cuadros de trenes ni en la exposición ni en
los libros.
INÉS: Dibujaba estrellas, lunas, redondeles, pájaros y mamás. Lo vi en el José Guerrero.
TABATA: En la exposición vi que no sabía pintar de otra manera y no había jardines. En
un libro sí había jardines y sí sabía pintar y cuando se hizo viejo pintaba con manchas.
ÁGUEDA: Primero cogía unas construcciones y luego las hacía. Le servía cualquier cosa.
Lo vi en una foto que trajo Ana.
MIGUEL: Pintaba con pincel, con las manos, con los dedos y salpicando. Me lo explicó Carlos.
JUUAN: Las lunas las hacía a medias, les faltaba un cacho, lo dijo Carlos.

llegancto nue­
en la clase, como
que la volVIeran a llevar a ver la exposici6n y se
Ca.l(:UU~U para tenerlo entre sus libros; aunque la sensa­
ci6n mayor fue cuando Ana nos cont6 que lo más importante que había
en las vacaciones de Semana Santa: «He pisado un cuadro de Mir6»
adoquinado de las Ramblas de Barcelona).

651
 de evaluación de este proceso repetimos la pregunta ini­
cial, «¿Qué sé de Miró?», y ahora sí que las respuestas entraban en mate­
ria:

OLIVIA: Pinta cuadros muy bonitos con dibujos con pájaros, con flechas, con lunares y con
rayas, y con lunas y con estrellas.
PABW: Hace esculturas y hace muchísimos cuadros. Hace muy bien las estrellas y tam­
bién las lunas. Salpica pintando. Pinta elefantes.
Pintaba unas veces muy bien los cuadros ya veces maL Pintaba mujeres, pája­
ros, lunas, estrellas, pájaros, nifios y elefantes. Y salpicaba.
TABATA: Pintaba muy bien con los dedos, con pincel. Pintaba nifl.os, elefantes, árboles,
gigantes, estrellas y lunas.
MERCEDES: Hacía un cuadro de un pájaro y de un monstruo. Hacía una flecha que era un
pájaro. El cuadro del pájaro tenía dos puntitos. Se hizo muy viejito y ya se ha muerto.
LOLA M.: Que pinta cuadros muy bien. Ya se ha muerto. Dibuja muchas lunas, muchas
estrellas, las ventanas redondeadas y los árboles triangulares. Pinta salDicando. Pinta­
ba con

Recogemos en folios individuales las cuatro fases: primera

(26/2/2004), «¿Qué sé de Miró?»; segunda (113/2004), «¿Qué quiero saber
de Miró?»; tercera (12/3/2004), «Respuestas a los interrogantes»; cuarta
(16/3/2004), «¿Qué sé de Miró?». Esta recopilación se hace para que pue­
dan leerla con sus familias, a la vez que disfrutan de la clase convertida
en una sala de exposiciones con todo lo que han trabajado sobre este pin­
tor, que ya forma parte de nuestra memoria colectiva de grupo. Cuando
nuevos trabajos los van reemplazando en paredes y techos, las versiones
de los cuadros de Miró las vamos incorporando a las carpetas individua­
les de pintores, donde hemos ido recogiendo las aproximaciones al arte en
los dos últimos cursos, para llevarse al final de su paso por la escuela
infantil un completo dosier artístico.

Nota
1. La idea la sacamos de un trabajo inédito de María del Mar Hens, ase­
sora del CEP de Córdoba.
Referencias bibliográficas

BARTOLOMEIS, F. DE (1994): El color de los pensamientos y los senti­

Octaedro. Barcelona.
1I/,/,';fbW'.'.

(2004): «Vamos al Museo». Infancia, 86, julio-agosto

2004.

67 I

Yo soy los otros. El proyecto

«Viajes y países», una
oportunidad de interrelación
entre personas y contenidos
AA. VV.
GElP Riera de Ribes. Sant Pere de Ribes (Barcelona)

Referentes teóricos
Lo cierto es que hay una coincidencia, entre otras, a la hora de consi­
derar el trabajo por proyectos como un enfoque globalizador y una oportu­
nidad de interrelación de contenidos de cualquier campo del saber que nos
ayude a comprender y a intervenir en la realidad (Zabala, 1999). En segun­
do lugar, debemos destacar la relevancia de las interrelaciones entre las
personas por lo que se refiere al aprendizaje, con la idea de que todo el
mundo, en un momento u otro, puede enseñar y aprender.
Cuando hablamos de interrelaciones entre el alumnado de
edad y edades diferentes, nos estamos refiriendo a fomentar
en las que sea necesario intercambiar puntos vista y llegar a acuerdos;
actividades de pequeño grupo que a veces se transformen en actividades
.
cooperativas (Duran, 2003) .

Artículo publicado en Guix. Elements d'Acci6 Educativa, pp. 53-61, mayo 2006.

691
 Cuando hablamos de interrelaciones con las familias y con el resto de
la comunidad educativa, nos referimos a aportaciones en la vida cotidiana
del aula, que profesorado, alumnado y familias compartan presencia física,
tal como se refleja en uno de los objetivos principales del CEIP Riera de
Ribes, a fin de que todos los colectivos puedan satisfacer sus intereses, sus
proyectos y sus ilusiones (Parellada, 2(02).
Cuando hablamos de interrelaci6n entre el profesorado, nos referimos
a compartir la vivencia del mismo proyecto en las dos aulas de educaci6n
infantil tres años y a incorporar la figura del educador de apoyo a las aulas,
en lugar de desincorporar a un alumno o a más de uno (Duran y Oller,
2000).
Todo este conjunto de interrelaciones nos permite aprender muchos
contenidos sobre los diversos países de donde provienen nuestros niños y
sus familias o sobre los lugares donde han ido de vacaciones. De hecho, los
viajes (en este caso la explicaci6n) aportan la posibilidad de conocer nue­
vos aspectos que contradicen lo que sabemos y que nos fuerzan a realizar
saltos cualitativos a través del diálogo, la relaci6n, el contraste, el compro­
miso, es decir, a enriquecemos con la diversidad que los demás siempre
representan para nosotros (Carbonell, 1997).
Pero es incuestionable que el aprendizaje de contenidos está estre­
chamente asociado al desarrollo de aspectos afectivo-emocionales.
De hecho, las vivencias que nos han ofrecido el alumnado y sus fami­
lias se han convertido en aprendizajes, aspecto relevante a la hora de educar
emocionalmente (Darder, 2002). A la vez, se ha recogido la aportaci6n de
diversas culturas y puntos de vista; por este motivo, todos y todas nos hemos
podido sentir, afectivamente hablando, más cerca (Palou, 2004).

El CEIP Riera de Ribes

La escuela tiene dos líneas, unos cuatrocientos alumnos y sus familias
y unos veinticinco maestros. Existe una gran diversidad cultural, puesto que
hay niños procedentes de diferentes lugares: del Magreb, de países latinoa­
mericanos, europeos y orientales. Esta diversidad cada vez es más creciente
y proviene de traslados del extranjero y de adopciones internacionales.
En las dos aulas de educaci6n infantil tres años se refleja esta reali­
dad, hecho que ha contribuido a dar sentido al tema elegido para trabajar.

170
El proyecto educativo del centro se fundamenta en cuatro grandes objetivos,
que son:
Ir hacia una atención inclusiva de la diversidad, haciendo que
nuestra institución tenga la flexibilidad necesaria para dar cabida
a todo el mundo y sin esperar que sean los demás los que se ade­
cuen a la escuela y a sus demandas.
Favorecer que todos los agentes de la comunidad educativa puedan
aprender y enseñar: alumnado, familias y profesorado.
Abrir la escuela al entorno próximo y lejano ya las familias.
Potenciar un enfoque globalizador, sin partir directamente de las
materias, sino de estrategias organizativas, como por ejemplo los
rincones, los proyectos o los talleres.

escuela Riera de Ribes, cuando realizamos un proyecto, nos

al hecho de que los niños y las niñas de un grupo-clase elijan un
tema para trabajar a partir de sus intereses e inquietudes; que éste se abor­
de a partir de lo que saben con la organización conjunta de alumnado, pro­
fesorado y familia. Que se utilice el número máximo de recursos materiales
y humanos para responder a las demandas del grupo, no sólo con el objeti­
vo de acumular conceptos, sino también de aprender procedimientos y
estrategias que nos permitan conocer la realidad e intervenir.

El proyecto «Viajes y países», de la elección a la

exposición final
Este proyecto lo han realizado los veinticinco alumnos del aula de los
Elefantes y los veinticuatro del aula de la Luna y el Sol, con sus tutoras y
la persona de apoyo de cada grupo-clase, con toda la complicidad y cola­
boración de las familias del aula y de la escuela en general. empezar,
debemos decir que los pasos habituales de un proyecto han tenido matiza­
ciones relevantes en el desarrollo del que ahora estamos describiendo, de
que podido concretar el hecho de que trabajar por proyectos
no es seguir un conjunto de pasos, sino que la flexibilidad para adecuarnos
a las inquietudes del grupo son el gran reto que no nos permitirá caer en
la rutina o el aburrimiento. Desde el principio, en la elección del tema,
hasta el final, en el tipo de compilación realizada, ha habido característi­
cas específicas. La elección del tema surgió de una forma muy espontánea.
En una de las aulas, un alumno trajo unas fotografías de su

711
Todo el mundo se mostró muy interesado por conocer el lugar donde su
compañero había ido de vacaciones. A partir de aquí, las maestras de
dos grupos-clase animaron a las niñas y los niños a traer materiales de via­
jes hechos, de países de origen o de países que consideraran interesantes
por algo. Más adelante, escribimos una nota a las familias para explicar
qué hacíamos y pedirles su colaboración. Poco a poco, fueron apareciendo
objetos, fotografías, revistas y catálogos de diferentes lugares, de forma que
fue creciendo la motivación por el tema entre el alumnado. Como se ve, en
este caso no se hizo una elección habitual a partir de diferentes temas que
se podían trabajar ni se argumentaron los pros y contras de uno u otro para
acabar escogiendo uno. Esta vez, la motivación fue creciendo gracias a la
intervención docente y a la colaboración de las familias en la aportación
de objetos y de vivencias, de forma que el alumnado, poco a poco, fue
argumentando los pros de este tema hasta llegar a decidir que querían
profundizar en él.
Cuando decidimos sobre qué tema trabajaríamos, y mientras iba lle­
gando material dé las casas, fuimos viendo que los niños y las niñas tenían
muy claro que una cosa era ir de viaje de vacaciones y explicarlo y otra era
haber nacido en otro país y ahora vivir en Cataluña. A partir de aquí, no
confeccionamos un guión de preguntas para responder, porque el tema
no era tan conocido por el alumnado como para hacerle preguntas directas.
Esto nos pareció interesante, porque, en este caso, el deseo de aprender no
era provocado por la intención de resolver dudas, sino para conocer aspec­
tos de nuestro proyecto.
Propusimos que las familias vinieran a explicar sus experiencias y que
ésta sería la base del trabajo. Aprenderíamos características importantes de
diferentes países, teniendo siempre en cuenta el respeto hacia todos los
existentes; éste sería nuestro hilo conductor del proyecto. Además, los niños
y las niñas querían saber cómo se prepara un viaje y hacer uno, lo cual se
recogió y acabó de completar el guión de trabajo.
Tenemos que decir que en las dos clases se han trabajado países
diferentes y que mientras una se inclinaba más por conocer aspectos
como, por ejemplo, la forma de vestir, de comer o la vivienda, la otra se
decantaba más por las cuestiones geográficas. De todas maneras, la com­
pilación y el artículo sobre el tema refleja la tarea realizada en las dos
aulas. Los momentos de mayor relación entre las dos aulas fueron funda­
mentalmente tres:

72
 objetos y materiales entre las dos aulas.
• Preparación y montaje de la exposición.

salidas.

Con todo este trabajo por adelante, nos pusimos a planificar el pro­
yecto con la evidencia profesional de que el desarrollo y el final no serían
muy corrientes o habituales y que nuestras actividades responderían a las
vivencias sobre viajes y países, y no a unos trabajos escritos para crear un
dosier al final del tema. En este momento también nos planteamos la nece­
sidad de que todo el mundo aportase algo al proyecto (visita, objeto,
grafía...), dada la importancia del trabajo emocional y

Las actividades
equipo de profesionales marcó una serie de criterios a la hora de
diseñar las actividades:
• Que los aspectos que se trabajaran fueran de descripción, pero
también de reflexión y valoración.
• Que se trabajara individualmente, en equipo cooperativo yen gran
grupo.
• Que las aportaciones de las familias fueran la base de la tarea que
se realizaría, tanto en las conferencias o charlas como en los mate­
riales facilitados.
Que quedaran claramente definidos los roles de las tutoras y de las
auxiliares, para aprovechar al máximo la intervención y pudiéra­
mos atender a la diversidad inclusivamente.
Que hubiera salidas.
Que se organizara una exposición como compilación final.

De todas las actividades derivadas de las inquietudes del alumnado,

en el cuadro 1, en la página siguiente, se pueden ver con más detalle los
trabajos realizados y la correlación con el currículo.

Conferencias de las familias

Ésta ha sido la parte más relevante de todo el proceso de elaboración
del proyecto. Los padres y las madres de los niños nos han explicado
muchos aspectos sobre países que han visitado o sobre algunos lugares de
algún caso, el componente afectivo-emocional de las familias en

73 I

 Cuadro 1

• Observación y comparación de cómo viven los nitios y las niñas de otros países: ropa,
color de piel. recursos de los que disponen, etc.
• Satisfacción personal de los n11\OS 111 ver la participación de sus padres y madres en las
8ctividadel; del aula.
• Wentific8ci6n personal rsatisfactoria en el mapa del aula del país de origen de algu­
nos nifiOs.
• Actitud motivadora y de re!\peto por parte de los niños durante las exposiciones.
• Actitutl de satisfacción cuando muestran la exposición a padres, rnadre~, hermanos.

• Localización. en el planisferio y en el mapa de Europa. de los siguientes países: Kenia.

la lndia, Rusia, Letonia, Estados Unidos, Brasil. Sri Lanka. Francia. Inglaterra. China,
irlanda. Italia.
• Ver cómo viven. se visten y comen las personas de diferentes países a través de dia­
po!>itivas. fotografías y ropa trards al aula.
• Conoci miento de animales originarios de Kenia y de la India mediante diapositi­
\'as y fotografías. y localización de animales de diferen tes países con el alumnado
de primero.
• Descubrimiento tlel tiempo y' de la temperatura que hace en otros países: Rusia. Bra­
$il. ele.
• Conocimiento y uso de diferentes medios de transporte para viajar o para hacer una
excursión: avi6n. tren, barco. coche, autocar. etc.
• Localil.ación en el mapa de las monedas originarias de diferentes países.
• Diferenciación entre mapa y plano.
• Localizaeión. en el plano de Barcelona. de diferentes lugares para visitar y elaboración
del recorrido que se seguirá.
• Respeto por la diferencia y enriquecimiento mutuo partiendo de la diversidad cultural
existente.
• Actitud de respeto por el entorno en las salidas.
• Disfrute del contacto COIl el enlomo próximo en las salidas.
• Colaboración por parte de las familias en la realización del proyecto.

174
• Ctilización de las nue\'as tecnologías (curreo electrónico) para tomunicarse cun otros
pafse~.

• Rotulación de los objetos de la exposición.

• Conocimiento y comparación de las grafías utilizadas en la India y en Rusia.
• Adquisición)' utilización de vocabulario referido a nombres de monedas. nombres de
países. saludos y despedidas en diferentes lenguas, canciones. números. <.:Olores. comi­
das. etc.
• Recogida de infOlnlación verbal )' escrita para poder hacer un \·iaje.
• Invitación y explicación del contenido de la exposición a los niños de cada aula.
• Escritura del texto de la invitación. del prugrama de la exposición y del nombre de las
clases.

Lenguaje matemático

• Comparación de las distancias a las que se encuentran algunos países mediante Ia.~
horas que se tarda en llegar en avión. visualizando en el mapa la proximidad respecto
al lugar de origen. comparando lo que hemos tardado yendo a Barcelona y lo que se
puede tardar en llegar a otros países.
• Conocimiento y comparación de alturas de monumentos (utilizando como referencia la
altura de los niños y las niñas o comparando la altura de diversos monumentos).
• Estudio de la distribución del espacio para hacer la exposición: dónde lo pondremos,
qué lugar destinaremos para cada cosa, etc.

Lenguaje musical

Aprendizaje de canciones en inglés y francés.

Lenguaje plástico

Confección del programa de mano (tipo de letra. dibujos ...) y preparación de la exposi­
ción (rotulación, aspectos estéticos ...).

7S I
relaci6n con sus países de nacimiento ha impedido que pudieran hacer sus
aportaciones en forma de charla; no han tenido suficiente ánimo para expli­
car vivencias que para ellos son dolorosas.
Esto se ha respetado y no se ha insistido, s610 se les ha propuesto que
nos trajeran algún objeto o alguna fotografía y así se ha hecho. Es evidente
que las migraciones de las personas no siempre se producen por los mismos
motivos: para unas puede significar una muy buena oportunidad, mientras
que para otras puede ser una obligaci6n. Esto provoca sentimientos dife­
rentes (alegría, tristeza) que se reflejan en su vida cotidiana y, por lo tanto,
en la escuela.
En general, ha sido una actividad con mucho contenido emocional; las
niñas y los niños han colaborado con sus familias para preparar las expli­
caciones o para elaborar productos y exponerlo todo ante sus compañeros y
compañeras. Las actitudes, tanto de los que explicaban como de los que
escuchaban, eran muy respetuosas, tranquilas y motivadas. Pensamos que ha
sido así porque las actividades, tanto para los niños como para las familias,
respondían a los intereses, eran comprensibles y las diversas personas se
sentían implicadas.

Las salidas: Vüanova i la Geltrú y Barcelona

La salida de Vilanova tenía como objetivo recoger informaci6n en las
agencias de viajes para, posteriormente, organizar una en las aulas. Previa­
mente, en clase, comentamos qué era lo que teníamos que preguntar y c6mo
lo haríamos cuando fuéramos a las agencias. Recogimos mucha informaci6n
y después hicimos una actividad en el aula.
Esta actividad la llevamos a cabo mediante el método de aprendi­
zaje cooperativo del rompecabezas. El alumnado se dividi6 en cuatro
grupos, cada uno de los cuales se especializ6 en un tipo de viaje: a la nie­
ve, en un crucero, a Egipto y a Eurodisney. Cada uno busc6 imágenes y
se inform6 sobre el medio de transporte necesario para llegar, las distancias,
el coste y el alojamiento. Cada escolar hacía la tarea según su capacidad;
había niños y niñas que ya podían escribir, mientras que otros cortaban
y pegaban.
Las profesionales también estuvieron muy alerta para garantizar
que todos los miembros del grupo fueran verdaderos expertos, puesto que,
en el momento final de la actividad, cada niño del primer grupo iba a
formar parte de un grupo nuevo diferente en que se encontraba con un
único representante de los primeros grupos y, por lo tanto, era el único
que sabía y que explicaría a los demás el viaje que había trabajado.
otra salida se realizó en Barcelona, para turismo. Al ver que
los viajes que habíamos preparado eran a lugares que estaban un poco lejos,
propusimos ir a hacer turismo por Barcelona, puesto que muchas veces
aquello que tenemos más cerca es lo que más desconocemos. Organizamos
una excursión con el alumnado, el profesorado y gran parte de las familias,
que mostraron mucho interés por hacerla. Cabe decir que fue una salida
muy divertida y que todos pudimos conocernos mucho mejor. Antes de la
excursión, nos pusimos de acuerdo sobre los lugares de la ciudad que visi­
taríamos, que al final fueron: la plaza de Cataluña, las Ramblas, el monu­
mento a Col6n y la Sagrada Familia, y también fuimos en golondrina (barcos
que hacen una visita por el puerto de Barcelona).
Posteriormente, en el aula, hicimos una actividad parecida a la des­
crita anteriormente, pero teníamos como aspectos para trabaiar las diferen­
tes partes del recorrido seguido en Barcelona.

La exposición fmal
La evidencia de objetos y materiales de varios países en las dos aulas
nos mostró cada vez más que debíamos ordenarlo todo, clasificarlo, y que
era una lástima que todo eso no lo pudieran ver los compañeros y compa­
ñeras de clase o las familias. Por lo tanto, los objetos se iban recogiendo en
aulas, pero donde hicimos un esfuerzo para distribuirlos y presentarlos
al montar la exposición final. Clasificamos los trabajos y los materiales
en tres bloques:
• Conocemos los países.
• Preparamos un viaje.

Hacemos un viaje.

También confeccionamos un programa de mano para informar a todo

el mundo sobre los días que se podía visitar la exposición y sobre el conte­
nido que encontrarían. Fuimos clase por clase de la escuela a repartirlo y
también lo dimos a las familias de nuestras aulas. En algunas de las visitas,
niños y las niñas hacían de guía y explicaban los trabajos a otros com­
pañeros o a los padres y madres. Éste fue un momento muy bueno para ser
conscientes de lo que habíamos aprendido, aspecto que fue muy valorado
por los visitantes.

77
 Valoración
La impresión global que tenemos de este proyecto es que todo el mun­
do ha quedado muy satisfecho. Los niños y las niñas se han dado cuenta de
que han aprendido muchas cosas y han móstrado su satisfacción por el
hecho de que sus madres y sus padres vinieran al colegio a explicar sus
vivencias. Las familias también han constatado que sus hijos e hijas han
aprendido mucho y han valorado muy positivamente que los pequeños pue­
dan hacer aportaciones a los mayores, así como el gran volumen de trabajo
que se ha realizado.
Las profesionales hemos valorado el desarrollo del trabajo y hemos
constatado que se han cumplido la mayoría de los objetivos que nos había­
mos marcado.
Con respecto al enfoque globaliiador de los proyectos, debemos
decir que pensamos que se ha cumplido. Hemos partido de lo que nos gus­
taba saber y, al organizar las actividades, hemos necesitado las materias
de tres áreas de conocimiento de educación infantil. Pensamos que esta
manera de aprender será más válida p¡Ha que las niñas y los niños pue­
dan utilizar lo que han aprendido en otras situaciones. Con respecto a
las interrelaciones entre las personas, creemos que se han puesto en
práctica en todos los ámbitos que nos proponíamos. En todos los casos,
todo el mundo ha podido enseñar algo y ha podido aprender de los
demás.
Entre el alumnado, ha sido muy gratificante ver cómo los pequeños
hacían de expertos con los mayores; también cómo se organizaban
entre ellos, distribuían las tareas y las cumplían.
• Por lo que se refiere a las familias, no hay que decir que el amplio
abanico de aportaciones ha sido lo más destacable de todo el pro­
yecto. Se han visto muy motivadas y han preparado muy bien las
intervenciones.
Entre los profesionales, hemos podido compartir los diversos
aspectos del proyecto realizado, lo cual no suele ser lo habitual,
porque cada aula hace el suyo con su tutor, pero trabajarlo así nos
ha enriquecido. También consideramos necesario que, cuando
existe la figura de apoyo, esté bien diseñada la intervención de
cada cual para sacar el máximo provecho posible, aspecto que
hemos tenido muy en cuenta.

178
 Pensamos que hemos vivenciado muchos aspectos de la diversidad
cultural y que, además, están muy interrelacionados con las emociones que
nos han ido despertando. Pero, hacia el final del tema, nos hemos dado
cuenta de que no hemos tenido tantas aportaciones de países latinoameri­
canos o del Magreb como de países europeos o de Norteamérica. Este hecho
nos preocupa y, a pesar de que el proyecto ya se haya acabado, hemos pen­
sado cómo lo podemos resolver. lo referente a las familias, pensamos que
se sentido reconocidas por el hecho de que se les pidiera su colabora-
a pesar de que ésta, al final, haya sido más o menos cuantitativa. Con
el alumnado, se tendrá que tener en cuenta que debemos seguir traba­
jando el hecho de que la migración viene motivada por varias causas, lo
cual propicia que los sentimientos de las personas sean diferentes y tam­
bién las aportaciones que pueden realizar.
Además, una pequeña aportación, según quién la haga, puede ser tan
válida y mucho más relevante que cualquier otra más cuantitativa. son
los aspeCtos que el alumnado tendrá que ir comprendiendo y
Seguiremos escuchando a
la altura y comunidad) para buscar respuestas a sus inquietudes
e ir aprendiendo a partir de sus vivencias. Éste es un buen reto que nos
hace mantener, día tras día, el entusiasmo en la escuela.

Referencias bibliográficas
BACH, E.; DARDER, P. (2002): Sedueix-te per seduir. Barcelona. DUlvlV1l0
62.
CARBONELL, F. (1997): Immil4rants estrangers a l'escoZa. Barcelona.

CEIP RIERA DE RIBES (2002): «Dos contextos educativos, un objetivo

común». Aula de Innovación Educativa, 108.
AA.VV. (2004): Cuadernos de Pedagogía, 332, febrero.
DURAN, D. (coord.) (2003): Tutoria entre iguals. Barcelona. ICE de la
UAB.
DURAN, D.; OLLER, M. (2000): «Promoció de canvis a l'aula». Guix. Ele­
ments d'Acció Educativa, 264.
PALOU, S. (2004): Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia.
Barcelona. Graó.

791
PARELLA DA, C. (2002): «Un espacio de comunicaci6n y crecimiento
tiple: familias y centros educativos». Aula de Innovaci6n Educativa,
108.
ZABALA, A. (1999): Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Barce­
lona. Gra6.

80
 9

Valoramos el trabajo
por proyectos
Carolina Ferrer
Centro de profesores (Zaragoza)
Pilar Algás, Juan M. Mario!!
CEIP Tomás Alvira (Zaragoza)

Cuando Pilar y Juan Manuel me dan el texto que recoge las opiniones
de sus alumnos sobre el trabajo por proyectos realizado durante el tercer
ciclo de primaria y me piden que les ayude a «completarlo~~ con alguna
aportación teórica, me plantean un cierto compromiso y reto a la vez. No
pienso que sea una persona teórica y considero que estas ideas que me
muestran son, por sí mismas, suficientemente para ser leídas y
compartidas por otros maestros. Aun así, intentaré una pequeña apor­
tación. Y digo pequeña, pero podría decir «desde la humildad
porque para mí los mejores avales de este texto son la emoción, la reflexión
sincera y la fuerza y la franqueza de cada una de las de estos chicos
y chicas.
Analizo el escrito desde dos puntos de vista: su con las com­
petencias clave y con los pilares que fundamentan la pedagogía sistémica,
concepto, éste, bastante reciente y que se está abriendo camino en el pano­
rama educativo. Sólo serán unas pinceladas que nos permitan considerar

respecto a las primeras, Bruselas nos las muestra en la propuesta

recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las compe-

Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 166, pp. 71· 75, noviembre 2007.

83
tencias clave, en su anexo «Competencias clave para el aprendizaje perma­
nente; un marco de referencia europeo», y son: comunicaci6n en lengua
materna, comunicaci6n en lenguas extranjeras, competencia matemática y
competencias en ciencia y tecnología, competencia en el conoci­
miento y la interacci6n con el mundo físico, competencia digital, compe­
tencias sociales y cívicas, conocimiento y expresi6n cultural, competencia
para aprender a aprender y sentido de iniciativa y espíritu de empresa; y las
define como «la combinaci6n de conocimientos, capacidades y actitudes
adecuadas al contexto», «aquellas en las que se sustentan la realizaci6n
personal, la inclusi6n social, la ciudadanía activa y el empleo».
Parto de dos ideas: la primera es que estas competencias tienen,
desde mi punto de vista, mucho de sentido común y es gratificante ver­
lo descrito, después de debates, juntas, comisiones, etc. Estos marcos gene­
rales nos muestran ideales, metas a alcanzar, hacen filosofía de lo que
debería ser o hacia d6nde habría que caminar en educaci6n, pensando en
una escuela que, como dice Fernando Hernández, «reconozca a los niños
como sujetos y no s610 como alumnos o aprendices».
La segunda idea que defiendo es la de considerar los proyectos de tra­
como una f6rmula adecuada para llegar a estas competencias. Pero lo
diré mejor: no son una f6rmula, ni una metodología concreta, ni tienen un
protocolo de actuaci6n, son mucho más. Los proyectos de trabajo son un posi­
cionamiento personal y profesional del maestro ante la vida y la escuela que
favorece «el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de iniciativa,
la resoluci6n de problemas, la toma de decisiones, la soluci6n constructiva
de los sentimientos», temas todos ellos que se pueden dar en las ocho com­
petencias clave -esto según el anexo antes citado-. Y este cambio de mirada,
cuando se van impregnando las aulas de proyectos, ya no es teoría, puesto
que he podido comprobarlo a lo largo de bastantes años acompañando a
maestras de educaci6n infantil en estos procesos a través de mi trabajo en
un centro de profesores. En estos grupos hemos aprendido todos. Supone
asumir riesgos, perder seguridades consolidadas, pero frágiles en el
ir dejando con calma esas cosas que no nos creemos, pero hacemos y, poco
a poco, facilitar que aparezcan las preguntas, alentar a que ellos y ellas las
hagan y permitir que nos podamos preguntar todos. Entonces, van suce­
diéndose cambios que afianzan nuevas seguridades, a partir de los cuales
ya no se puede volver atrás. Sobre esto, quiero hacer un breve paréntesis
elacionado con el papel que juega la formaci6n del profesorado. A veces se
habla de la función del asesor en los equipos de los centros, de ir a las
escuelas con la bandera de la formación a animar y mediar, a «cam­
biar» ... Desde mi punto de vista, se puede ir con muchas cosas en la car­
peta, pero sobre todo cón humildad. Cuando se habla de centros,
entiendo que se habla de sistemas complejos, configurados por personas
y sus relaciones, donde, entre otros, están los maestros con sus propios
sistemas, con sus historias familiares y profesionales. Personalmente
considero que los cambios profundos los hace cada uno, lentamente.
Unas veces el motor de ese cambio es una compañera, un curso, un ase­
sor; otras, una charla, una lectura, una conferencia, una práctica apoya­
da en un seminario donde se van compartiendo' con otros los avances y
dificultades, etc., y evidentemente un equipo de centro con el que poder
llevar todo eso a cabo.
No se trata tampoco de defender únicamente un trabajo en esta línea
de proyectos; hay muchas cosas más que hacer en el aula, con otros modos
posibles que coexisten junto a éste, pero estoy convencida de 'que así resul­
ta más fácil caminar hacia esa escuela que imagina Carles Parellada como
«un espacio de comunicación altamente significativo», «donde el estilo
docente, suficientemente narrativo, permita la construcción de la biografía
de todos sus componentes ... y ayude a estructurar los aprendizajes desde la
experiencia vital de los niños y de sus familias».
Volviendo al texto que nos ocupa y teniendo en cuenta lo que conoz­
co de esta historia y algunas ideas sobre pedagogía sistémica, diré que estos
dos grupos que han terminado el ciclo han compartido muchas horas jun­
tos, creando un contexto de aprendizaje donde la socialización y la inclusión
de todos ha sido fundamental, algo que se busca desde el enfoque sistémi­
co. Han tenido la suerte de ser mirados con respeto por sus maestros, uno a
uno, junto con sus familias y su historia, lo que nos remite a otro gran obje­
tivo de un centro educativo: el lograr el bienestar individual y desarrollar la
autoestima. Y, por último, se han apropiado del currículo de este ciclo y han
sido finalmente evaluados como en cualquier otro centro. Eso sí, durante el
proceso se han dado algunos matices diferenciadores, ya que, sobre todo,
han trabajado con la palabra, con el diálogo compartido, con la escucha
de los otros, con las búsquedas, con la infinitud del conocimiento y, ¡por
supuesto!, con las TIC ... , es decir, desarrollando la capacidad de apren­
der a aprender, la funcionalidad de los aprendizajes, la competencia digi­
tal, etc.

85
 En este sentido, Pilar y Juan Manuel han estado en su lugar de maes­
tros, han confiado en sus alumnos y han sabido acompafiarlos en esta parte
de su camino.
En este capítulo podéis leer algunas de sus respuestas imaginándolos
reunidos, con el ambiente cálido de finales de mayo, los rostros acalorados
por «la adolescencia que llega» (como el título de uno de sus proyectos)
y poniendo doce afios cronol6gicos en la profundidad de sus ideas.

Han dado pie a WlOS proyectos de trabajo que para nosotros, los ahmmo8, han
snpuesto:
• «Conocemos, aprender a buscar infonnaci6n, compartir trabajos en grupo, esforzarte
más para que todo salga bien».
• "Poner un interés especial».
• "Ver lo poco que pone en los libros de texto».
• «Divertinne trabajando».
• «Abrirnos un abanico de posibilidades más interesantes y divertidas».
• «Pensar más, por eso ahora sé más».
• «Hay que hacer un gran esfuerzo, pero merece la pena».
• «Además de trabajo, he aprendido convivencia».
• «Un gran avance en mi educaci6n, en mis ideas, en mis ideales y en mis pensa­
mientos».
• «Ha supuesto un esfuerzo que he hecho con entusiasmo».
• «Es una nueva fonna de aprender que no habíamos hecho nunca».
• «Me ha ayudado mucho y es menos rollo que estudiar en el libro».
• «Es un esfuerzo diario que me implica más y me gusta porque puedo trabajar con mis
compañeros».
• «Es divertido y he aprendido de una forma diferente y mucho más porque yo me he
sentido mejo!».
• «Podía aprender del tema todo lo que quisiera, no tenía límites como en el libro de texto».
un proyecto nunca se acaba, que volvemos a él cuando hacemos otro> que lo deja­
mos entreabierto».
• «Estos dos años para mí han sido los mejores».
• «Aprender con gracia e ilusi6n».
• «Tener que organizamos mejor».
• «Buscar también respuestas en la calle, además de en los libros».
• «Poder preguntar».

186
En los proyectos de trabajo hemos trabajado en grupos diversos y nos hemos
dado cuenta de que:
• «Aprendemos de los otros».
• «Tenemos que llegar a acuerdos».
• «Puedo opinar, surgen más ideas».
• «Conozco mejor a mis compañeros».
• «Nos hemos podido ayudar».
• «Superamos mejor las dificultades».
• «Trabajar en grupo me enriquece».
• «Según con quién, tienes que ser más tolerante».
• «Podemos buscar la información más rápido».
• «Cada vez nos organizamos mejor».
• «Yo empecé mal, pero fui cogiendo el tranquillo, para conocer mejor al grupo o a la
pareja».
• «Desde el primer proyecto al último hemos mejorado bastante».
• «Yo creo que las dificultades han ido progresando, si pusiéramos un vídeo desde el
principio, se notarían las diferencias».
• «A mí me ha supuesto muchas dificultades porque era muy perfeccionista, pero creo
que me ha ayudado mucho y he progresado».

También hemos tenido la suerte de recibir la colaboración de familiares y pro­

fesionales de fuera de la escuela. Pensamos que su presencia:
• «Nos enriquece y nos ayudan a aprenden>.
• «Yo me siento orgulloso cuando viene mi padre a enseñarnos algo».
• «Los considero muy valientes para enfrentarse a cincuenta chicos».
• «Nos ayudan a buscar respuestas que no sabemos».
• «Nos hace ver la vida cotidiana de las diferentes personas».
• «Aprendemos que no sólo los maestros pueden enseñar, que otras personas saben más
de algunos temas».
• «Nos ayudan a darnos cuenta de nuestros errores».
• «Hay algunos aspectos que los profesores no nos pueden enseñar y así también ellos
aprenden».
• «Nos ayudan a comprender cosas de la vida».
• «Nos ha servido para compartir experiencias relacionadas con algunos proyectos».
• «Los padres nos pueden aportar muchas cosas».

87 I
Hemos expuesto nuestros trabajos ante compañeros y los hemos compartido
con otros cursos, con lo cual:
• «Me quito la vergüenza poco a poco»,
• «Aprendo mucho al escuchar a los otros»,
• «Aunque tengo que mejorar y no tener miedo, me ayuda a expresarme».
• «Me gusta que, al escucharme, valoren mi trabajo; es divertido».
• «Como cada trabajo es diferente, todos tienen interés».
• «Es una forma de compartir mis ideas'>,
• «Yo que no era muy tímida al hablar, me ha ayudado a escuchar mejor a los demás y
a valorarlos»,
• «Les das sabiduría a los otros y ellos a ti»,
o «Me gusta tener nervios antes de exponen>,

o «Aprendo a hablar en público y exponer mis ideas».

o «Intentas que te entiendan los demás»,

• «Ahora ya no leemos al exponer, al principio sí»,

• «Hace falta preparárselo muy bien antes».
o «A veces hablo demasiado deprisa».

• «La clave está en que te escuchen y tú escuches».

Hemos empleado diferentes medios y materiales para buscar respuestas, como

libros, revistas, DVD, vídeos, Internet, ordenadores, objetos personales ... Y la
utilización de las tecnologías de la información y la comunicación nos ha ser­
vido para:
• «Me han ayudado a avanzar y a que me gustaran más cada vez»,
• «Hemos aprendido muchas cosas que nos servirán en nuestro futuro».
• «He aprendido a escanear y grabar la voz».
• «Las hemos utilizado más estos dos afios que nunca».
• «Me han facilitado el trabajo y ha sido más divertido e interesante»,
o «Han sido fundamentales en algunos proyectos».

• «Ha sido chulo utilizar el escáner, la cámara de fotos... ».

• «Se avanza mucho».
• «Me ha gustado muchísimo, algunas cosas no las sabía».
• «Ya las había usado casi todas, pero he aprendido más de cada una de ellas».
• «Me ha gustado utilizarlas, el ordenador, el PowerPoint... Es una forma de trabajo fácil,
si lo intentas».
 • «Me confonno con el casi perfecto».
• "Nos ha venido bien para buscar información en Internet, aunque a veces cuesta».
• «Aprendí a buscar infonnación hasta en un DVD»,
• «Ahora las utilizo mejor y con más frecuencia»,
• «Nos han facilitado algunos trabajos».
• "Yo nunca las había utilizado así en clase y me han ayudado a aprender».
• «Es mucho más entretenido».

¿Para qué me ha servido personalmente todo este trabajo?

• «Para valorar a los demás».
• «Ser mejor persona».
• «Relacionarme con los demás compañeros, porque a mí me costaba mucho».
• «Reconocer cuándo me equivoco y aprender de ello».
• «Valorarme más a mí mismo»,
• «Responsabilidad y control».
• «Respetar las opiniones de los demás, que no son como la mía»,
• «Saber mejor las cosas».
• «Autonomía, valores, aceptar errores».
• «Además de conocimientos, en modales, en ser persona y en valorarme más».
• «Respetar a las personas diferentes»,
• «Valorar a cada persona como es»,

Sólo me queda una idea más que aportar: mi reconocimiento a maes­

tros como Pilar y Juan Manuel y la confianza en que este capítulo anime a
otros maestros a establecer diálogos verdaderos y profundos con sus
nos, sean de la edad que sean.

Valoración del alumnado l

A lo largo del tercer ciclo de primaria, hemos incorporado a nuestras
aulas las miradas de nuestros cincuenta chicos y chicas proporcionando
espacios y tiempos que permitiesen exponer sus intereses y establecer diá­
logos compartidos. Casi terminado el curso, se realiza una valoración indi­
vidual y colectiva de esta forma de trabajo, y observamos la gran riqueza de

891
matices que manifiestan los alumnos; consideramos oportuno «transcribir
sus palabras», para poder releerlas y sacar conclusiones, como personas y
como maestros.
Algunas de las preguntas sobre las que hemos trabajado han sido:
¿Qué nos pasa en la adolescencia?
¿Cómo se han defendido los hombres a través de la historia?
¿Qué intenta transmitirnos Coya con sus diferentes pinturas?
¿Cuidamos adecuadamente nuestro cuerpo?

y es así como el tema alrededor del cual gira un proyecto es la excu­

sa. Pensamos que lo importante es establecer un diálogo compartido que
nos sirva para construir narraciones e historias colectivas, que generen pro­
cesos para aprender de forma creativa y emocionante y que nos inciten a
entender de forma crítica el mundo que nos rodea.
Hemos tenido, entre todos, la oportunidad de valorar aspectos, infor­
maciones, vivencias, intenciones, formas, etc., que, de otra manera, es posible
que hubiesen pasado desapercibidas.
Los chicos y las chicas del siglo xxi necesitan escenarios para desa­
rrollar sus propias inquietudes y manifestar sus intereses, tan «diversos» a
veces, en este mundo en constante transformación. Y los docentes del siglo
XXI deberemos centrar la mirada en el ser humano que tenemos a nuestro
lado y ser capaces de escuchar y valorar otras miradas.

Nota
1. Chicas y chicos de tercer ciclo de primaria y sus tutores Pilar Algás y
Juan Manuel Martos. CEIP Tomás Alvira. Junio 2006.

Referencias bibliográficas
HERNÁNDEZ, F. (2002): «La importancia de ser reconocido como sujeto».
Cuadernos de Pedagogía, 319.
PARELLADA, C. (2007): «Mitos de la cultura educativa». Cuadernos de
Pedagogta, 368.

90
 10

Comercio justo. Un tipo

de consumo solidario

Joan Ballester
CP Arquitecto Santiago Calatrava. Valencia

El objetivo de nuestro proyecto

En los últimos años, nuestro centro ha recibido una gran cantidad de
alumnado inmigrante que pertenece a distintos países de América Latina,
África, Asia y de la Europa Central. A esta nueva realidad hay que afíadir
la presencia habitual, por el enclave geográfico de la escuela, de nifios de
etnia gitana, como también los que proceden de otras zonas del Estado
español. Con esta realidad social, que no s610 contempla una importante
diversidad cultural, sino también un amplio abanico de desigualdades eco­
n6micas y sociales, nuestro proyecto educativo de centro siempre tiene en
cuenta uno de los «cuatro pilares de la educaci6n del siglo XXI» a los que
se hace referencia en el informe Delors para la Unesco: el de aprender a
vivir juntos. Este pilar incide en la necesidad de comprender a los demás,
su historia, sus tradiciones y sus culturas; de desarrollar los valores de coo­
peraci6n y de solidaridad; de desarrollar maneras inteligentes y pacíficas de
resolver los inevitables conflictos de una sociedad como la nuestra.
Por otra parte, en el marco de este contexto, desde hace varios afios
también hemos puesto en práctica proyectos singulares que, partiendo de

Artículo publicado en Guix. Elements d'J!cci6 Educativa, 290, pp. 26-30, diciembre 2002.

91
distintos contenidos relacionados con la educación del consumidor, nos han
permitido trabajar en el ámbito de otro de estos cuatro pilares señalados,
aprender a ser, incidiendo en el desarrollo de la capacidad de razonamien­
to y juicio crítico, la aptitud para comunicarse y debatir, etc.
Partiendo de estas consideraciones, durante el curso escolar 2001­
2002 decidimos que el fenómeno del comercio justo nos podía brindar la
oportunidad de trabajar en un proyecto singular en el que se desarrollaran
objetivos y contenidos de los distintos temas transversales, conectando
todos estos temas con las áreas disciplinarias.

La construcción del proyecto

Los objetivos de nuestra tarea

Teniendo como finalidad la construcción de este pilar que es el de
«aprender a vivir juntos», fuimos esbozando algunos objetivos que agrupa­
mos en tres bloques:
Objetivos para conocer y comprender mejor lo que es y supone
nuestra diversidad racial y cultural:
Analizar y reflexionar sobre los motivos de la creciente pre­
sencia de emigrantes en nuestro país.
Acercarnos al conocimiento de la realidad de los países de
donde proceden nuestros alumnos y alumnas.
Aprender a respetar y valorar los elementos distintivos de cada
pueblo, su cultura, sus tradiciones.
Objetivos que nos acercan a conocer lo que hay más allá del esca­
parate de esta sociedad consumista:
relación entre lo que sucede en los países
ricos y en los países más pobres.

Investigar sobre los sistemas de producción y comercialización

de los distintos países. Analizar qué importancia tienen en la

riqueza de un país. Ver elementos positivos y negativos.

Analizar el papel de las personas consumidoras en una socie­

dad consumista como la nuestra, con el objeto de descubrir la

fuerza que pueden llegar a tener dentro del funcionamiento del

mercado.

Objetivos que nos permitan desarrollar valores de solHlandad y

cooperación:

192
 la necesidad de la cooperación y la solidaridad entre
puemuS para conseguir una sociedad más justa.
Desarrollar los valores de la cooperación y la solidaridad en la
"''''~;U'''.la y en el barrio como primer paso para llegar a alcanzar esta
sociedad más justa.
Introducir en la escuela el tema del comercio justo como un
nuevo tipo de intercambio comercial que permite la mejora de
las condiciones de vida de muchos pueblos.

Los ejes para desarrollar nuestro proyecto

El siguiente paso fue el de decidir algunos ejes o «actividades centra­
les» a partir de las cuales concretamos el desarrollo de contenidos, proce­
dimientos y actitudes para lograr los objetivos propuestos. A cada uno de
estos ejes o bloques le otorgamos un título.
«La rosa de los vientos» fue el primer bloque de actividades, y repre­
sentó una primera aproximación de manera global a la realidad de las fami­
lias inmigrantes de nuestro entorno, centrándose en los problemas de estos
pueblos y las diferencias de vida y cultura respecto a la Comunidad Valen­
ciana. Organizamos las actividades alrededor de tres ideas:
¿De dónde somos? Nos acercamos a conocer los pueblos y
países a los que pertenecemos:
Confeccionamos el «mapa de nuestra clase».
Escribimos, dibujamos, traemos fotos, etc., para conocer la
de nuestros países.
Relatamos «un día» de la
Comprobamos que todos los pueblos tienen «riquezas» de
diversos tipos, y observamos la necesidad que todos tenemos
de los demás.
lugar tlonde se pueda vivir. ¿Sabemos por qué a vivir a Valen­
cia?
Los familiares del alumnado explican por qué vinieron a esta
ciudad.
Buscamos en diarios, vídeos, Internet, etc. más información
sobre los problemas de nuestros pueblos y países.
Iguales, diferentes. Vemos las coincidencias y diferencias en las
condiciones de vida de nuestros pueblos y países:
Conocemos cómo son las escuelas en los distintos países.

93 I
 Averiguamos cómo son las viviendas, las dificultades para

comprar, los servicios que hay en los barrios.

Comparamos a qué nos dedicamos durante el tiempo libre, qué

compramos, dónde vamos.

Conocemos las posibilidades de trabajo para nuestros familia­

res, para nosotros en el futuro.

Reflexionamos sobre los conflictos de los países: guerras, terro­

rismo, inseguridad ciudadana, etc.

«Allí se produce, aquí se consume.» El origen de la mayoría de los

productos que consumimos en los países ricos, el lugar donde se fabrican y
las razones para elegir estos países para fabricarlos, nos sirvieron para refle­
xionar sobre el abaratamiento de los costes de algunos productos a expen­
sas de la vida y la dignidad de las personas de los países más pobres.
Realizamos dos actividades centrales para abordar estos temas:
1. «Seguir la pista a ... ». Analizamos el origen, la producción y la
fabricación del cacao y del algodón.
Traemos varios productos a clase, analizamos las etiquetas y
descubrimos dónde se producen y/o dónde se fabrican.
Investigamos sobre el país productor, buscamos información
sobre costes del producto, precio final, beneficios, etc.
2. «Las marcas». Vemos qué hay detrás de algunas de las marcas más
famosas: zapatillas y pantalones tejanos.
Realizamos una investigación de mercado sobre distintas mar­
cas de este producto: país de origen, precios, particularidades,
diferencias entre calidad y precio, publicidad, etc.
Estudiamos y creamos «contrapublicidad» para algunas mar­
cas famosas.

En el bloque de actividades «Pensar, elegir, ser responsable» nos cen­

tramos básicamente en el funcionamiento de la economía de mercado en los
países ricos, los mecanismos que incitan a tener un consumismo desmesu­
rado y el papel que podemos desarrollar si somos consumidores críticos y
responsables. Hubo tres propuestas que nos sirvieron para acercarnos a
estos temas:
1. «¿Elegimos o nos eligen?». Descubrimos el poder de la publicidad,
de los medios de comunicación:

194
 Elegimos dos o tres cosas que tiene casi todo el mundo y damos

cinco razones que justifiquen su compra.

Analizamos la publicidad que rodea a estos productos y cómo

influye en nuestras decisiones.

Revisamos «modas» que se venden en programas de televisión

y que están relacionadas con la compra de estos productos.

2. Otra forma de comprar. Nos acercamos a conocer qué es el comer­

cio justo:
Buscamos información, en diferentes lugares y con distintos
apoyos, sobre el comercio justo.
Personas que pertenecen a organizaciones relacionadas con el
comercio justo nos ofrecen charlas, nos muestran de cerca esta
nueva forma de comprar.
Reflexionamos sobre los de donde provienen los pro­
ductos que se venden en las tiendas de comercio justo, y com­
probamos que precisamente muchos de nuestros compañeros y
compañeras son de esos
Visitamos tiendas de comercio justo y elaboramos trabajos que
explican la realidad de este nuevo comercio.
3. «La fiesta de todos los pueblos». Con esta última propuesta de acti­
vidades pudimos comunicar nuestro trabajo a muchísimas de las
personas de nuestro entorno, hacerlas partícipes de nuestro pro­
yecto, integrar más las nuevas familias que han venido a vivir en
nuestro barrio provenientes de muchos pueblos y países, ofrecer la
escuela como un espacio abierto, multicultural e integrador. La
celebración de la semana cultural incluyó las siguientes activida­
des:
«Mi país en diez Con todo el trabajo y el material
recogido a lo largo del proyecto (escritos, fotografías,
jos, recortes de prensa, etc.), se elaboraron paneles que nos
maban de los aspectos más importantes de los distintos
o países de procedencia de nuestro alumnado.

«Juegos de aquí y de allí». La cultura y la tradición de

pueblo o país tiene muchísimos juegos populares. Realizamos

una selección de todos estos juegos y los practicamos en el cen­

tro. También queríamos elaborar una guía de juegos del mun­

do, pero esto nos quedó pendiente.

951
 «El mercado global». Creamos «pequeñas cooperativas» en
que podían participar familiares, profesorado y alumnado, para
elaborar productos (mermeladas, galletas, objetos de regalo,
etc.) que se vendieron en un mercado instalado en la escuela.
«Una merienda "intercultural"». Los padres y las madres de
nuestro alumnado elaboraron recetas típicas de cada pueblo o
país. En un mural se explicaban las recetas y el origen de cada
una de ellas. Música, poesía, danzas populares, etc. completa~
ron la merienda interculturaL

Nuestra valoración
A lo largo de nuestro proyecto hicimos diversas y diferentes evalua~
ciones sobre el desarrollo y el resultado del trabajo. En conjunto, podemos
decir que el proyecto ha contribuido a construir el modelo de escuela que
hace algunos años intentamos poner en marcha. Destacamos algunos indi~
cadores que nos permiten hacer esta valoración positiva:
nivel de participación de alumnado, profesorado y, sobre todo,
léU11ilias, en el conjunto del proyecto, ha sido muy bueno.
Hemos observado más cohesión grupal, de forma que se ha íncre~
mentado el nivel, la confianza y la amistad entre el alumnado.
La diversidad racial y cultural de nuestro .alunmado ha empezado
a verse como un valor positivo que nos enriquece a todos y a todas.
Se ha conseguido una cierta comprensión sobre la naturaleza inter~
dependiente de los países y pueblos de todo el mundo.
Se ha logrado que la comunidad escolar reflexione y se acerque a
temas que están íntimamente relacionados: consumismo, comercio
justo, desarrollo sostenible.
En el conjunto de nuestro centro, se ha contribuido a desarrollar
actitudes críticas y solidarias ante el consumismo.

196
 11

Vivir el pasado
Sergi Pich
CEIP Sant Vicenf. Sant Vicenf de Castellet (Barcelona)

La escuela Sant Vicenr;;, de Sant Vicenr;; de Castellet (Barcelona), es

un centro docente de dos líneas con aproximadamente unos cuatrocien­
tos niños y niñas.
El claustro está formado por unos treinta maestros y, como la mayoría
de las escuelas, dispone de pocos comunes. Esta introducción nos
servirá para situarnos y para ver que nuestro centro es como muchos de
los que hay en cualquier parte de los Países Catalanes, sin muchas
diferencias.
Una escuela grande y últimamente afectada por la sexta hora, pero
que, a pesar de eso, por voluntad y convicción, ha intentado e intenta
mantener el trabajo entre varios niveles e incluso con todos los miem­
bros que forman parte, haciendo incursiones dentro del mundo de los
proyectos.
La experiencia que os explicaremos a continuación se realizó a media­
dos del curso pasado con motivo de la semana cultural.
En la escuela, cada año se dedica una semana a un tema principal,
que será el eje dinamizador. El año pasado fueron las civilizaciones. El
segundo ciclo de primaria, aproximadamente unos cien niños, participaron
en esta iniciativa convirtiendo una actividad que podía
y anecdótica en una tarea sólida y reflexionada. Fue una
unió a niños y maestros, seis para todos, y que
go viaje en el tiempo.

Artículo en Guix. Elements d'Acció Eductiva, 49, pp. 51-55, noviembre 2008.

97 I
 Una idea
A principios de curso, se preparan las líneas generales, los objetivos
de trabajo y este año, como en los anteriores, se plante6 el tema de la sema­
na cultural. Hay que decir que este tema se determina por decisi6n del
claustro, por tradici6n, por costumbre, ya que esto facilita el funcionamien­
to y sirve para conseguir una unifonnidad, una línea de escuela. Una vez
escogido el tema, se deja que cada ciclo desarrolle la semana y decida su
intensidad. Así, unos quince días antes de la semana cultural, entramos en
clase con una palabra y con la voluntad de salir con unas decisiones toma­
das. Sabíamos que nos centraríamos en las civilizaciones, siguiendo el
esquema de un proyecto de búsqueda. A partir de la palabra civilizaci6n,
hicimos una lluvia de ideas, una lista de pueblos interesantes que desper­
taban nuestra curiosidad.
Cuando la lista ya estaba hecha y cada uno había explicado qué sabía
aquella civilizaci6n, lleg6 el momento de votar cuál sería el eje de tra­
bajo de los siguientes días. Todos sabíamos que la decisi6n que se tomara
nos acompañaría durante bastantes días, por lo tanto, se trataba de una
decisi6n importante. Esta fase del proyecto se hacía en una aula ordinaria
con los cincuenta niños y niñas de ese nivel, apretados pero contentos. Los
de tercero escogieron los romanos; los de cuarto, los griegos.
A partir de entonces, ya teníamos nuestro centro de atenci6n. Era
necesario que nos planteásemos qué queríamos saber y, más importante
aún, qué haríamos con todo lo que aprendiéramos. Confeccionamos unas
listas de preguntas que nos interesaban y a la vez respondíamos a otras gra­
cias a sus propios conocimientos.
Finalmente, nos salieron una veintena de preguntas. A partir de aquí,
hicimos grupos de dos o de tres y empezamos a buscar, seleccionar, des­
componer y descifrar la informaci6n necesaria para responder a estas pre­
guntas. Podían ir desde la flora y la fauna de Grecia hasta las costumbres
sociales de los griegos, pasando por el annamento que utilizaban, los
medios de transporte con los que se desplazaban o los dioses que adoraban.
Otro aspecto fue pensar qué haríamos, y decidimos organizar exposi­
ciones, explicar lo que aprendiéramos a nuestros compañeros y compañe­
ras. Fue una ardua tarea, ya que los niños no están acostumbrados a buscar
infonnaci6n y, menos todavía, a seleccionar. Por un lado, a la hora de bus­
car una pregunta, era necesario escoger palabras clave, buscar sin6nimos,
situarlo todo en el tiempo y el espacio, tareas que debían hacer para deli­
mitar la búsqueda y, por otro lado, trabajar la información encontrada. Fil­
trarlo todo, seleccionarlo, descomponerlo, todos trabajos fundamentales y a
la vez complejos, pero que su habilidad facilitará a la larga otras muchas
tareas. Muchísima información, más curiosidades, y las exposiciones,
hechas con alegría e implicación, ayudaron a desvelar muchas de las dudas
que teníamos sobre los griegos. No todas, puesto que, a veces, habíamos for­
mulado preguntas demasiado complejas, difíciles de responder con clari­
dad. Algunas se quedaron en el cajón de las dudas para mañana.

Se acerca la semana
Empezamos a buscar la información y a exponerla. Paralelamente, vamos
adornando la clase según lo que aprendemos sobre el tema trabajado. Por un
lado, nos damos cuenta de que el mundo griego está lleno de columnas y que
no son lisas, que en el fuste hay diferentes volúmenes, que el capitel tiene
grabados y que la base es firme. Así pues, construimos unas columnas, que
marcarán la entrada de la clase, parecidas a las que hemos visto.
Ahora bien, las columnas aguantan algo y decidimos construir la
cubierta con motivos griegos. La idea es disfrazamos con una sábana, tal
como iban vestidos los griegos, y hacer posturas helénicas, fotografiamos y
después colgarlo en forma de friso. El resultado es la entrada en unos tem­
plos en vez de la entrada a dos clases. Un resultado espectacular. Los roma­
nos dibujan y pegan una vía romana que va de clase a clase con papel de
embalar. Además, decoran las entradas como si fueran domus.
Para hacerlo más verosímil, por el pasillo se añaden ramas de olivo,
típico de las zonas grecorromanas.

Una semana intensa

Durante esta semana, preparamos, a partir de lo que han aportado los
niños y las niñas y de lo que creemos que puede ser interesante, un montón
de actividades destinadas a viajar a los mundos griego y romano. Cada día de
la semana será especial y todo lo que haremos estará relacionado con lo
que trabajamos en clase.

99 ,
 Días antes de la semana cultural, encontramos, entre toda la infonnación,
que en Grecia nacieron los juegos olímpicos y también descubrimos que ha­
cían un pan redondo y plano para comer. Esto nos servirá para organizar unas
olimpiadas durante la semana cultural y, a media competición, compartir este
pan. Lo hará el alumnado trabajando las medidas y las cantidades, la receta,
los productos, calculando y amasando, es decir, investigando y cocinando.
Los juegos olímpicos constarán de pruebas como, por ejemplo, la
carrera de cuadrigas, el lanzamiento de jabalina, el lanzamiento de peso, el
salto de longitud, el circuito de obstáculos y el aro, cada uno desde una
visión antigua. En la carrera de cuadrigas, los niños y las niñas hacen de
caballo y de jinete por turnos; en el salto de longitud, en el lanzamiento
de jabalina y de peso o en la carrera se computa por equipos y se valora el
resultado. Finalmente, se descubre que cada grupo ha destacado en alguna
prueba y se comparte el pan mientras se valora la jornada.
Al día siguiente, se monta una mañana de artes grecorromanas y se
pintan unas torretas con motivos antiguos. Además, por la tarde, se organi­
zan talleres: uno de mosaicos con el ordenador, otro de bisutería, otro del
juego de la escalera (que ya se hacía en esa época), uno de escritura con
caracteres griegos sobre barro, otro de juegos tradicionales romanos como el
de las nueces ... Es decir, diversas actividades que surgen de lo que se ha
encontrando y siempre con todos los niños mezclados.
día se visita un monumento romano que está en Sant Vicem; y se
aprovecha para dibujarlo: la torre del Breny. En la escuela, mientras se aca­
baba de hacer la búsqueda, se iba componiendo un gran mosaico de unos 3
x 1,5 metros, idéntico a uno de Empúries, ciudad griega y a continuación
romana que más adelante
Actividades, un montón, y todas mezclan el pasado y el presente, como
al ver una película de un héroe griego: Hércules.
La última Jornada Escolar (con mayúsculas), todos los niños y las
niñas del centro participaron en una gincana multicultural. Cada ciclo apor­
taba una actividad (nosotros, vestirnos con sábanas) que tenía que ver con
la civilización elegida y que la realizaban grupos de unos quince niños de
tres a doce años.
Aquella tarde, hubo cuatrocientos niños y niñas por grupos pasando
las pruebas y también participaban los maestros y maestras. Mezclados, los
mayores se ocupaban de los pequeños y los pequeños estaban contentos de
jugar. Fue una tarde muy especial.

100
 La guinda
Unos días más tarde, pasada la semana cultural, fuimos a Empúries,
donde hicimos una visita teatralizada. Unos representaban a un personaje
griego; los otros, a uno romano. Pero antes calculamos la distancia sobre el
mapa, el tiempo que tardaríamos en llegar con autocar, el precio de la sali­
da por niño y por grupo y muchas cosas más.
La visita a Empúries, después de haber hablado, de haber visto imá­
genes en el ordenador y de haber hecho una réplica de un mosaico, a pesar
de las dos horas por trayecto de autocar, fue fantástica. El premio al traba­
jo bien hecho. Todo el mundo se qued6 boquiabierto al llegar a Empúries y
valor6 positivamente el esfuerzo.

Valoración
Este trabajo fue interesante. Más por la implicaci6n y la voluntad de
ponerlo en práctica entre todos los maestros y maestras, que por la temáti­
ca escogida. A veces se cuestiona la posibilidad de hacer trabajos con gru­
pos tan grandes y, después de haber participado durante esta semana,
valoramos muy positivamente todo lo que se había hecho.
Problemas, los habituales, pero el hecho de mezclar niveles, maestros
y espacios provoc6 que todos nos sintiéramos protagonistas y especiales.
Parece que los proyectos s610 pueden ponerse en práctica en escuelas
pequeñas, con maestros convencidos o con niños pequeños, pero con esta
actividad nos demostramos que podíamos hacer aquello que creíamos, pero
con esfuerzo, implicaci6n y voluntad, sin ser expertos, con muchas dudas,
pero también con mucha ilusi6n.

101 I
 12

Experiencia pedagógica
de la enseñanza de geografía
e historia en inglés
en secundaria
Elena del Pozo
lES Manuel de Falla. Coslada (Madrid)

La curiosidad es el principio del conocimiento.

(Juanelo Turriano)

esta sencilla frase, Juanelo Turriano (inventor de traza leonardes­

ca en la corte Habsburgo) sintetizaba en la curiosidad el principal motor del
conocimiento. Es también la curiosidad, y no poca valentía, lo que impulsa
a los profesores de geografía e historia que deciden embarcarse en la ense­
fianza de su materia en lengua extranjera.

Tendiendo puentes, derribando muros

Son aproximadamente cuarenta los institutos de ensefíanza
en toda Espafía, adscritos al convenio entre el Ministerio de Educación y
Ciencia y el British Council, que iniciaron en el curso 2004-2005 la impar­
tición de materias en inglés. Los alumnos estudian dos materias propias

Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 168, pp. enero 2008.

105 I
de las ciencias sociales a lo largo de los cuatro cursos que dura la educa­
ción secundaria obligatoria, por lo que con éste iniciamos el cuarto curso en
la aventura de la enseñanza bilingüe y en junio del 2008 concluirá la pri­
mera promoción de este ambicioso proyecto.
La utilización de lenguas vehiculares para el estudio de distintas áreas
no es un aspecto novedoso en Europa. Se ha comprobado que el aprendiza­
je de una materia en lengua extranjera aumenta la capacidad cognitiva del
alumno1• Sea por la utilización de numerosos sinónimos por parte del profe­
sor, que convierten en significativo el aprendizaje, por la especial dedica­
ción que el proceso requiere o por el empleo de técnicas de enseñanza
diferentes y novedosas, la asimilación de conceptos, ideas y procesos en
geografía e historia funciona.
Existen las reticencias lógicas por parte del profesorado que inicia
esta nueva etapa en su carrera: ¿seremos capaces de impartir la asignatura
en otra lengua con la efectividad necesaria?, ¿sabremos mantener el nivel
de exigencia que la asignatura precisa?, ¿cubriremos los contenidos pro­
gramados?, ¿conseguiremos que los alumnos reproduzcan de forma habla­
da y escrita estos conocimientos? En las líneas que siguen, intentaremos dar
respuesta a estas cuestiones. En cuanto a la última, la realidad se impone
por encima de nuestras previsiones: cuando los alumnos quieren responder
y esperan ser recompensados por ello, buscan la vía de hacerlo sin reparar
en la dificultad de no dominar aún la lengua, utilizando todos los recursos
lingüísticos a su alcance. Si resistimos a la tentación de permitirles utilizar
su propia lengua para explicarse mejor, nos sorprenderemos de hasta
dónde pueden llegar. No se trata de desterrar la lengua materna del aula,
sino de aceptar el reto por parte de todos los implicados.
Un argumento repetido entre los profe~ionales de la enseñanza de geo­
grafía e historia más escépticos ante la utilización de lenguas extranjeras en
la transmisión de estas disciplinas en el aula se refiere a la utilización de
toponímicos y patronímicos. Si decimos que la capital de Inglaterra es Lon­
dres y no London, o citamos la capital de Baviera: Múnich en lugar de
chen, ¿por qué resistirnos a hablar de Charles 1 Habsbourgh en lugar de
Carlos 1 de España, cuando en el momento de su coronación el rey Carolvs
no hablaba la lengua de sus súbditos yeso parece no extrañar a nadie?
nos referimos al rey de Inglaterra como Enrique VIII en lugar del más apro­
piado Henry VIII, o a Ann Boleyn, su decapitada esposa? A pesar de que
hay conceptos, nomenclaturas y términos que se aprenden en el aula úni­

106
camente en inglés, los alumnos no muestran dificultad en reconocerlos
cuando los encuentran en fuentes castellanas o francesas (su segunda len­
Q
gua extranjera). Tal fue el caso cuando los alumnos de 3. de ESO hicieron
un interesante análisis comparativo de la cuestión de la Armada Invencible
utilizando dos fuentes originales inglesas y otras españolas
dores de diferente tendencia).

(,Chicos, hay un gran oso al que tenemos que

dar alcance»
Fue con estas palabras, que tomamos prestadas de Ignacio Martínez
(paleontólogo e investigador en los yacimientos de Atapuerca), como
comenzamos el primer curso de ESO en la asignatura de geografía e histo­
ria. Lo hicimos armados únicamente con mapas, globos terráqueos, fósiles,
hachas de mano, papiros egipcios y poemas épicos que hablan de guerreros
del pasado que, como nosotros, se adentraron en lo desconocido. Los alum­
nos de los grupos bilingües se embarcaron en la aventura de descifrar lo sig­
nificativo y relevante de cuanto haya su alrededor: el descubrimiento de su
entorno bajo un punto de vista diferente, en otra lengua y utilizando méto­
dos de estudio nuevos. Para el profesorado que imparte esta asignatura,
suponía poner a prueba el conocimiento y trabajo de muchos años unido a
la novedad de la transmisión en lengua inglesa.
Los alumnos disfrutan elaborando mapas de continentes de:sC(m(J~cHjos
para ellos, realizando exposiciones orales ante sus compañeros temas
geográficos de su interés, leyendo Around the World in Eighty Days,
Julio Verne, para aplicar los husos horarios, investigando acerca de las
maravillas del mundo antiguo, adentrándose en las cuevas prehistóricas
para conocer nuestros orígenes y a nuestros «vecinos» de AItamira.
'C"'''''''''' aventureros siguieron el curso del Nilo hasta sus fuentes, se deja­
ron conducir por Alejandro Magno en la conquista del Mediterráneo y cono­
tres culturas, cristiana, judía y musulmana,
~ en fU Andalus.
Gracias al hermanamiento con un centro de secundaria en Inglaterra
(dentro del programa Twinned Schools), los alumnos españoles realizan
intercambios con alumnos ingleses. Los alumnos de 2.° curso de ESO visi­
tan Yorvik (York), la capital vikinga, en el intercambio con nuestro centro

1071
 hennanado de Sheffield, y tienen la oportunidad de reconocer en ésta una
de las ciudades pioneras en la Revolución Industrial.
Al finalizar el curso, los alumnos manifiestan una satisfacción especial
por haber tenido la oportunidad de intervenir en público, desarrollar su
autonomía y experimentar que «enseñar no es saber: enseñar es saber dos
veces». Para su profesora, supone el orgullo de ver cómo, pasado el vértigo
inicial, y para satisfacción de los investigadores de Atapuerca que nos ins­
. piran con su trabajo, entre todos hemos «vencido a este oso».

Metodología específica
La metodología utilizada trata de conjugar la enseñanza de la teoría
necesaria para foméntar un aprendizaje sólido con la aplicación práctica
sobre el conocimiento del entorno y de su historia. La búsqueda y la crea­
ción de recursos adecuados al perfil del alumnado suponen una ardua tarea:
elaboración de mapas y gráficos, o textos que puedan estudiar con facilidad,
ante la práctica inexistencia de material impreso adaptado para ellos. Los
textos españoles directamente traducidos nos sirven sólo en los pasos ini­
ciales; los textos británicos no cubren los contenidos del currículo. Por este
motivo, pese al esfuerzo que algunas editoriales están haciendo para suplir
estas carencias, la elaboración propia de recursos se convierte en el principal
«caballo de batalla» del profesorado.
En este sentido, la labor coordinada parece ser la mejor forma de tra­
bajo no sólo intracentro (con el resto de los profesores bilingües de los gru­
pos de alumnos), sino la cooperación intercentros, entre los profesores
especialistas en las distintas materias. Varios profesores de geografía e his­
toria del proyecto MEC-British Council en la Comunidad de Madrid hemos
creado un grupo de trabajo para colaborar en la creación de materiales úti­
les en el aula, prácticos en su desarrollo y fáciles de evaluar. Este material
se encuentra disponible en la página <www.historiasigl020.orglProyec­
to_MEC/BC>. Igualmente, tenemos constancia de otras iniciativas de coo­
peración didáctica en las Juntas de Andalucía y Extremadura y entre
profesores de centros bilingües de la Junta de Castilla y León.
El sistema de enseñanza tradicional de las ciencias sociales en caste­
llano nos sirve relativamente a los grupos de alumnos bilingües y las técni­
cas propias de la didáctica del inglés como lengua extranjera se manifiestan

1108
insuficientes. A ello tenemos que unir la necesidad de variar el tipo de acti­
vidades en una misma sesión con el fin de que el alumnado asimile con faci­
lidad los contenidos en otra lengua. Pese a que nos encontramos en la línea
de búsqueda de un método específico, adecuado para este tipo de enseñan­
za, hemos observado la utilidad de determinadas actividades propias de la
enseñanza del inglés como introductorias de los temas de geografía e
ria: rellenar espacios con conceptos, poner textos en orden, explotación de
fuentes gráficas, lectura de testimonios de figuras de interés
embargo, para el desarrollo del tema siguen siendo
dimientos utilizados tradicionalmente en
los grupos no bilingües: la explicación de los temas geográficos e históricos
en el aula, la lectura reflexiva, la elaboración de esquemas y resúmenes, el
análisis de documentos y los pequeños trabajos de investigación.
Las actividades introductorias para el inicio de la sesión (warmers)
ser dinámicas y motivadoras. Podemos repartir fósiles entre los alum­
nos y pedirles que hagan una lista con la información que están recibiendo
de este contacto; de esta forma, estaremos trabajando las fuentes primarias,
la relación objeto-concepto, la localización geográfica y el vocabulario
específico de arqueología. Como puede haber términos que precisen y aún
no conozcan en inglés, en lugar de darles una lista al inicio de un tema (que
corre el riesgo de convertirse en una carga para el profesor y un tedio para
el alumno), resulta más útil pedirles que efectúen la actividad con el libro
de texto abierto por la unidad correspondiente (aún sin estudiar) o bien
mostrar en una pantalla imágenes de un yacimiento con fósiles parcialmen­
te enterrados con su denominación en inglés (puede tratarse de animales
prehistóricos, herramientas y objetos de uso cotidiano).
Para desarrollar el medio ambiente, podemos colocar repartidas por el
aula fotografías de distintos ecosistemas de continentes variados, rip,¡¡",<,tr~'Q
medioambientales (erupciones volcánicas, terremotos, inundaciones, tsuna­
mis) y tipos de asentamiento. Pediremos a los alumnos que, en pequeños gru­
pos, seleccionen una fotografía de cada bloque, señalando qué ecosistemas
son más proclives a sufrir los efectos de un desastre ecológico y cómo ello
afectará al tipo de asentamiento. Intentaremos que esta actividad no nos lle­
ve más de quince minutos de clase. El paso siguiente será pedirles que,
como trabajo para casa, escriban una noticia corta del suceso. De esta forma,
estaremos introduciendo el tema relativo a la interacción entre los desastres
naturales y la acción humana sobre el medio, trabajando orígenes, procesos

1091
y consecuencias ecogeográficos y la producción escrita en lengua inglesa. En
este último paso es aconsejable pedir la ayuda del profesor de inglés, que,
previamente, habrá introducido la técnica del trabajo periodístico.

Proyectos en el aula3
El proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado en lengua extran­
jera encuentra en la creación de proyectos una herramienta esencial. En el
sistema de enseñanza británico, los contenidos de geografía e historia se
articulan en torno a proyectos anuales, transversales a la explicación en el
aula, en los que se espera de los alumnos que lleven a cabo investigaciones
para cada unidad didáctica. Si bien este sistema tiene el inconveniente de
dejar de lado gran cantidad de contenidos de la programación de los currí­
culos, sus resultados son espectaculares. Quizá convendría empezar a plan­
tear la prevalencia de la calidad de los contenidos trabajados, frente a la
cantidad, siempre inabarcable en cada curso. En cualquier caso, entende­
mos que, sin una base conceptual sólida, los proyectos corren el riesgo de
no cumplir las expectativas.

Objetivos en la elaboración de proyectos

• Consolidar los aprendizajes, de forma que el análisis Oe los procesos
históricos acontecimientos, protagonistas y consecuencias)
sea completado.
• Estimular la autonomía en el trabajo de los alumnos, si bien en la ense­
ñanza bilingüe se aconseja la realización de estos proyectos en cola­
boración con el centro hermanado (por ejemplo, para el estudio del
feudalismo en las islas británicas con la invasión de los normandos).
• Desarrollar destrezas de diseño, artísticas, de investigación y pre­
sentación de resultados.
participación activa y el aprendizaje cooperativo (en
el caso de que los proyectos se realicen en grupo).

Plan de trabajo (el mismo para proyectos

individuales o en grupo)
• Sugerencia de temas transversales en el curso. Deben ser motiva­
dores, que supongan un reto para el alumnado.

110
 • Planificación de tareas, de forma que los alumnos se vean obliga­
dos a utilizada terminología específica del arte, la geografía y la
historia. La utilización de vocabulario en lengua inglesa alcanza,
así, su máximo exponente como herramienta de trabajo.
• Búsqueda de información, utilizando material de biblioteca e Inter­
net. preciso dirigirlos bien, ya que, si esta tarea es compleja en
el caso de la selección de material en su propia lengua, cuando lo
hacemos en una lengua extranjera es aún mayor. Los alumnos
deben abstenerse de utilizar términos con los que no están familia­
rizados en inglés; suelen tener menor capacidad de discriminación
del material que les resultará útil de la que tienen en su propia len­
gua.
• Elaboración de un póster y una presentación en PowerPoint (o
vídeo si procede, especialmente para proyectos en grupo).
Exposición oral del trabajo final, mostrando los recursos utilizados.

Un proyecto acerca de la evolución de las ciudades en la historia des­

de sus orígenes en las primeras civilizaciones fluviales (Egipto y Mesopota­
hasta el siglo XI, conocido como el de renacimiento de las ciudades,
invitará al alumno a recorrer los distintos tipos de asentamientos urbanos,
las polis griegas, los nuevos núcleos romanos, su evolución en la península
ibérica y la estructura de las ciudades nuevas en el medievo. Ni que decir
tiene que este proyecto se puede alargar en el tiempo lo que el profesor esti­
me conveniente. Obviamente, para realizar este proyecto, los alumnos
deben haber cubierto los contenidos históricos básicos, por lo que se pro­
pone para el 2.° curso de ESO.
Un tema que se presta especialmente a los proyectos es el urbanismo.
Cuando los alumnos hacen trabajo de campo en su localidad, se sienten
realmente agentes capaces de cambiar el entorno. actividades que se
pueden proponer son infinitas. En Coslada, varios grupos de alumnos han
estudiado aspectos tan variados como los distintos usos del suelo (comer­
cial, industrial, residenciaL.), recorrieron los parques tomando fotografías
del estado deteriorado de algunos de ellos, hicieron un estudio del impac­
to del tráfico, e incluso hicieron propuestas para paliar algunas situaciones
críticas, analizaron los distintos centros comerciales, y los más atrevidos
diseñaron una línea de tranvía que recorría el centro de la ciudad; un espa­
cio recreativo para la práctica de deportes como el patinaje o crearon la

In
infraestructura necesaria para una oficina de información turística en una
ciudad sin gran encanto para los visitantes. El resultado de sus proyectos
fue publicado en la revista virtual Young Reporters for the Environment.
Pero es sin duda el proyecto Global Classroom el que ha conseguido
vertebrar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales al
conjugar aspectos como geografía, historia, diplomacia, lengua y relaciones
públicas. Para 3.° de ESO, los contenidos de la asignatura de geografía (el
50% de la materia) se programaron en torno al desarrollo del modelo de las
Naciones Unidas en el aula y en coordinación con el departamento de
inglés. Los alumnos, agrupados en delegaciones que representaban a dis­
tintos países, investigaron acerca de los aspectos geográficos, económicos e
históricos de éstos. Prepararon informes acerca de la posición de sus res­
pectivos países ante problemas como las migraciones internacionales, la
desigualdad de géneros, los objetivos prioritarios de Naciones Unidas para
el milenio y el tráfico ilícito de armas ligeras. Debatieron estos temas en la
Asamblea Ceneral, el Comité Económico y Social y el Consejo de Seguri­
dad, y redactaron resoluciones consensuadas. La práctica de este proyecto
en el aula se completó con la participación de todos ellos en la Conferencia
Modelo de las Naciones Unidas en Madrid el 14 de febrero del 2007
y de una representante en la Conferencia Internacional de Nueva York el
18 de mayo del 2007. Todo ello utilizando el medio diplomático actual:
el inglés como lingua franca. Este proyecto provocó una reacción inesperada
en los alumnos: aumentó espectacularmente su motivación hacia el estudio
de las ciencias sociales en general, un particular interés por los asuntos
internacionales y les hizo desarrollar una gran fluidez en el lenguaje escri­
to y hablado.
La forma de evaluar los proyectos es una cuestión aún delicada:
¿deben contar tanto o más que la prueba escrita?, ¿pueden llegar a susti­
tuirla? Aún queda mucho por trabajar en este contexto. Se ha manifestado
notablemente efectivo el sistema de evaluación del PEL (Portfolio Europeo
de las Lenguas) para los proyectos en primer ciclo de ESO, para el que con­
tamos con la profesora Carmen Carcía. Para el segundo ciclo de ESO, suge­
rimos utilizar los rubrics propuestos por la profesora Diana Foran; ambos
sistemas adaptados a la didáctica de geografía e historia.
Una vez iniciado un programa bilingüe en un centro, la proyección
internacional es imparable. Esta dimensión se pone de manifiesto no sólo
en el desarrollo de los programas Comenius, el trabajo con asistentes de

1112
conversación nativos, los intercambios entre alumnos y profesores reales y
virtuales (e-Twinning, e-Learning), la participación en foros mundiales
(Modelo del Parlamento Europeo, Modelo de las Naciones Unidas), etc.
Para finalizar, es justo señalar que el mérito del éxito de los programas
bilingües corresponde al extraordinario esfuerzo de los alumnos, sus fami­
lias, al apoyo de los equipos directivos y al titánico esfuerzo de los equipos
docentes que creen en el bilingüismo como estímulo al desarrollo de una
enseñanza pública de calidad. En el camino que nos queda por recorrer hay
otros osos, pero ya no les tenemos miedo.
En las ciencias naturales explicamos,
en las ciencias humanas comprendemos.
(Wilhelm Dilthey, filósofo e historiador, siglo XIX)

Notas
1. Hay una propuesta del Consejo Europeo de generalizar la introducción
de una segunda lengua extranjera ya en el tercer ciclo de educación
primaria como itinerario hacia el multilingtiismo.
2. Un alumno de 1.0 de ESO al que se había encargado la realización de
una exposición sobre los Jardines Colgantes de Babilonia acudió a
hablar con su profesora muy preocupado por su capacidad para desa­
el tema de forma oral. Pidió explicar sus inquietudes en caste­
llano y cuando se le permitió, se relajó y comenzó a hablar de todo
aquello que le preocupaba... ¡en inglés!
3. Todos los proyectos que se sugieren han sido ensayados en las aulas
bilingües de geografía e historia en el lES Manuel de Falla de Coslada
(Madrid).

Referencias bibliográficas
ARTHUR, J.; HAYDN, T;; HUNT, M. (2001): Learning to Teach History in
the Secondary School: A Companion to School Experience, Taylor and
FranGÍs Croup. Londres, Nueva York. Routledge/Falmer.
BUTI, G. (2003): The Continuum Cuide to Geography Education. Londres.
Contínuum.

1131
MARTIN, F. (2004): «Creativity through Geography», en FISHER, R.;
WILUAMS, M. (eds.): Unlocking Creativity. Londres. David
pp. 117-132.
OWEN, D.; RYAN, A. (2006): Teaching Geography. The Essential Cuide.
Londres. Continuum.
PENDRY, A. Y otros (1989): History Teachers in the Making. Buckingham.
Open University Press.

114
 13

Proyecto para la restauración

y mejora de la Font d'en Falcó
Marta Icart
lES Llanr;a (Giro na)

Una aproximación didáctica de la actuación

de un psicopedagogo en un grupo de aula l
abierta en secunilaria

El primer día que subimos a la Font d'en Falcó, vimos un montón de piedras, zarzas y una
lagartija. Nuestra reacción fue empezar a tirar piedras a ver quién hacía diana. Ahora,
después de todo un curso, la lagartija tiene nombre y las piedras están en su sitio.

El proyecto que aquí se presenta consiste en un convenio de colabo­

ración entre el lES Uanga (Alt Emporda), el Ayuntamiento del municipio y
el Parque Natural del Cap de Creus (PNCC). Las actuaciones se concretan
en el proyecto para la restauración y mejora de la Font d'en Falcó, realiza­
do por alumnos de cuarto de ESO.
El punto de partida de este proyecto es el descubrimiento de unas
necesidades en el equipo docente de tercero de ESO cuando acaba el cur­
so académico. Se descubre un grupo de chicos con unas características
comunes. A continuación, el Departamento de Orientación, mediante el psi-

Artículo publicado en Guix. Elements d'Acci6 Educativa, 342, pp. 49-55, febrero 2008.

115 I
>-'
>-'
~ Cuadro 1. Organigrama . Necesidades compartidas por la comunidad educativa

Centro Aylmtamiellto PNCC

Características de los destinatarios: • Cuidado del mobiliario urba­ • Difusión y recuperación de
• Desfavort'.cimiento sociocuhural. no. los espacios naturalell.
• Retraso de los aprendizajes básicos. • Reducción del vandalismo • Recuperación de la red de
• Nivel de autoestima bajo. juvenil: grafitis, destrozos... caminos y de los oficios anti­
• Rechazo académico. • Oferta de oportunidades labo­ guos.
• Desr.onsideración hacia los compaiit'.ros y profesores. rales para los jóvenes. • Oferta de oportunidades
• Absentismo intermitente. labomJes para la juventud.
1"0'\1-:'10 HE fOI.\I\OH\UÚ,: \I'Oln\no,,·: ~ IH·: HEct H~()~

• F.quipo docente. Concejalfa de Medio Ambiente Concejalfa de Bienestar Social • Monitores

• Grupo espccrfiC'o de alumnos. especializados.
Concejalía de Educación Concejalfa de Turismo
• Aulas: infonnática, tecnología • Aportación
y biblioteca. económica.
• Técnico en jardinería. • Aportación de material.
• Aportación material. • Brigada municipal. • Oferta laboral (prácticas). • Oferta laboral
• Aportación er.onómica. (prácticas).
• Transporte.
 t:01\TltWHEST.\ClO!\ES nEL C01\VE:\IO

• Pruyeelo de trabajo. • Arreglo. mantenimienlo yajardi­ • Difusión, recuperatióli. arre­

• Mt'jora del clima en el aula.
• Enlrcvistas!le lrahajo a Lodos los alumnos.
y las alumnas.
• CraduaciólI / no graduación:
- Inserción en el mundo lahoral.
- Módulos profl.'S ionab.
- Pl'o~mma de Garantía Social.
nnmif'nlo de las r.onas verdes. glo y muutenimienlO ,I(~ Jo,
• Ahorro C(.'O lIómi\'o. pacios naturales y de lá.~
Cuidado clC'llllohiliario urhano. redes de raminos,
• Htl(~upr'ració n de oficios anlí­
guus.

DETEc:t:tÚ' DE 'lEVAS 'ECESJI).\DES

.....
.....
-.J
copedagogo, recoge estas necesidades, las estudia y recaba información. A
partir de aquí, la Comisión de Atención a la Diversidad (CAD) elabora y
aprueba una propuesta en función de los recursos de los que dispone el cen­
tro, lo cual da lugar a un proyecto de trabajo en el que se concretan objeti­
vos, contenidos, metodología, evaluación y recursos.

El convenio de colaboración
Dado que la CAD debe responder a las necesidades detectadas, se
constata que la comunidad educativa tiene unas carencias compartidas.
Así, se quiere aprovechar la buena predisposición política del Ayunta­
miento y las buenas experiencias que ya se han realizado con el PNCC para
concretar un convenio de colaboración entre las tres instituciones.
El convenio de colaboración consiste en que las tres instituciones
exponen sus necesidades compartidas. A continuación, se aportan los
recursos por parte de cada uno para posibilitar el proyecto, y, finalmente,
se reflejan las contraprestaciones que obtiene cada estamento del proyecto
realizado. El proyecto está abierto a la incorporación de nuevas necesida­
des en vista a próximas actuaciones. La coordinación del proyecto corre a
cargo del psicopedagogo del centro desde dos niveles: por un lado, se cele-
un encuentro mensual entre el IES, el Ayuntamiento y el PNCC para
CiCWorar propuestas de actuación y valorar las tareas realizadas. Y, por otro,
se realiza la coordinación docente del proyecto, de una hora semanal, con
todas las partes implicadas (véase cuadro 1, en la página 116).

El proyecto
proyecto se concreta en tres objetivos generales:
Cumplir el contrato didáctico.
Escoger, ejecutar e implicarse en un proyecto y en sus ámbitos.
Generalizar los aprendizajes adquiridos.

Se trabajan los contenidos en sus tres aspectos: conceptuales, proce­

dimentales y actitudinales. Se realiza de manera transversal con las dife­
rentes áreas implicadas y también se incluye la tutoría. Aun así, por las
características del proyecto, se priorizan los aspectos procedimentales y
actitudinales. La metodología del proyecto se recoge en diferentes niveles.
 A nivel curricular
Las treinta horas semanales de clase se reparten de la siguiente manera:
Grupo específico (Aula Abierta, veinte horas semanales). Se traba­
ja una formación básica (competencias básicas) y práctica (activi­
dades manipulativas asociadas a un oficio). La básica incluye todas
las unidades didácticas. La práctica se realiza por las tardes en las
rentes actuaciones de la Font d'en Falcó. Las áreas trabajadas son:
lenguas, matemáticas, ciencias sociales, ciencias experimentales,
tecnología, visual y plástica, y tutoría.
Grupo ordinario, compartido con el resto de alumnos de la misma
edad (diez horas semanales). Las áreas que se trabajan son: tuto­
ría, educación física, crédito variable y música.

A nivel organizativo
La organización de aprendizajes básicos y fundamentales incluye
varias áreas (trabajo interdisciplinario), con un número reducido de pro­
fesores sensibilizados. El psicopedagogo es el tutor del grupo específico
que hace un trabajo de orientación personal y académico-profesional.
También interviene de cuatro a cinco horas semanales de docencia. Ade­
por las tardes se cuenta con la presencia del monitor técnico
de jardinería.

A nivel metodológico
Los aprendizajes son significativos, globales y funcionales, es decir, se
pone en práctica un método globalizador, puesto que se ha procurado que
el alumno sea el protagonista. La primera acción que se realiza a principio
de curso es la firma del contrato didáctico. La estrategia metodológica uti­
lizada es de proyectos de trabajo global y la búsqueda del medio.
Las actividades de enseñanza-aprendizaje de las unidades didácticas
tienen una estructura común:
• Facilitación de un dossier de trabajo al alumno.
• Presentación de la unidad: justificación, objetivos, material y eva­
luación.
• Trabajo por parejas, grupos reducidos y gran grupo.
• Trabajo individual de elaboración de fichas.

Elaboración y presentación de un dosier.

Evaluación de la unidad.

119
 La evaluaci6n del proyecto se concreta en la valoraci6n de su funcio­
namiento global mediante los equipos docentes semanales, las reuniones de
coordinaci6n y la respuesta de los alumnos en las diferentes unidades
didácticas, y también la evaluaci6n del estudiante, en el que se aprovechan
las unidades de enseñanza-aprendizaje establecidas para realizar los tres
momentos: la inicial, con las primeras sesiones; la formativa, con la consul­
ta de un cuadro de correcci6n en las últimas páginas del dossier del alum­
no, y la final, en la reflexi6n y la cumplimentaci6n del cuadro de correcci6n.
Los recursos de los que se dispone son:
• Funcionales del centro: aula ordinaria, específica, informática, tec­
nología, biblioteca, herramientas y material de jardinería.
• Municipales: ayuntamiento, PNCC, archivo municipal, oficina de
informaci6n y turismo, diario comarcal.
• Humanos: equipo docente, técnicos, monitores especializados
PNCC, brigada municipal.

La concreción del proyecto

El proyecto se concreta en nueve unidades didácticas (UD) que se
apuntan a continuaci6n.
La UD 1 constituye la elección del proyecto. Es decir, consiste en
seleccionar y actuar en una zona del municipio que elijan los alumnos.
Se dedican unas veinte horas de trabajo, suficiente para empezar.
La UD 2 trabaja los medios de comunicación. Se dispone de un grupo
de artículos de prensa referentes a las tareas realizadas por ex alumnos del
centro, con actividades parecidas a las que se proponen a este grupo espe­
cífico y que tratan sobre hechos relacionados con el centro. Las actividades
son un buen punto de partida motivacional para hacer un análisis crítico del
formato y el contenido. Con unas veinte horas de trabajo, se puede comple­
tar el trabajo que se debe realizar.
La UD 3 se centra en la búsqueda de información de las fuentes orales
y escritas. Empieza por las fuentes orales, concretamente con la encuesta,
seguida de las entrevistas, y acaba por las fuentes escritas con las imágenes
y la documentaci6n del archivo municipaL Dada la relevancia pedag6gica a
la hora de trabajar competencias básicas del alumnado, la duraci6n de esta
unidad se concreta en unas sesenta horas.
La UD 4 sitúa al alumnado en el descubrimiento de la Administración.
Con la intenci6n de seguir aportando herramientas básicas de desarrollo y

120
de inserción en el medio, se trabaja la Administración más próxima, el
Ayuntamiento, y la más lejana de ámbito autonómico, la Generalitat de
Catalunya. Se invierten unas cuarenta horas de manera proporcional.
La UD 5 comporta la concreci6n y las vías de financiaci6n. Es un trá­
mite en el disefio y la concreción de la recuperación de la fuente, por lo tanto,
será necesario preparar presupuestos de mobiliario, plantas, herramientas
y señalización, y presentarlos a la Administración oportuna. Por lo tanto,
basta con unas veinte horas de .
La UD 6 trata sobre el descubrimiento del entorno natural. La impor­
tancia de esta unidad recae en los elementos que caracterizan el espacio
donde nos encontramos: el agua y las plantas. Respecto al primer elemen­
to, es fundamental sensibilizar al alumnado sobre el uso, el ahorro y la
necesidad de preservar los recursos hídricos. Respecto al segundo elemen­
to, se destaca la importancia que tienen las plantas en el medio, ya que
garantizan el ciclo vital del entorno y, también, se potencia la necesidad de
preservarlas. Así pues, con unas cuarenta horas de dedicación repartidas
de forma equitativa, se pueden lograr los objetivos planteados.
La UD 7 continúa con el descubrimiento del entorno social como otra
vertiente importante que hay que considerar dentro del proyecto. Es pri­
mordial mostrar nuestras raíces a los jóvenes. Esta tarea se realiza median­
te un proceso de búsqueda de información (biblioteca comarcal) sobre
costumbres, las tradiciones y las leyendas a las que hacen referencia. Apro­
vechando que, dentro del recinto de la zona, hay una construcción de pie­
dra seca, hablamos de su proyección sociaL Con el mismo criterio que en la
unidad de intervención anterior, si invertimos unas cuarenta horas repartidas
en los dos aspectos, serán suficientes para lograr la meta planteada.
La UD 8 trabaja por la difusi6n del proyecto elaborado. muy impor­
tante dar a conocer el trabajo a la comunidad educativa. Respecto al for­
mato, se trabaja el diseño y la construcción de la exposición. En cuanto al
contenido, se refleja, en murales informativos, lo que se ha trabajado para
recuperar el patrimonio social y cultural. El punto culminante de difusión
es el día de la inauguración, donde es fundamental que haya una prepara­
ción previa para que pueda desarrollarse correctamente. La relevancia,de
los hechos expuestos requiere un trabajo de unas sesenta horas repartidas
de forma proporcionaL
Y, finalmente, la UD 9 se concreta en la orientaci6n. unidad
refleja la continuidad del trabajo realizado hasta entonces, junto con el

1211
compromiso de las instituciones externas. Aqui se proporciona al alumnado
información básica para iniciarse en el mundo laboral o bien para seguir
estudiando. Con una dedicación de unas veinte horas, se pueden ver y tra­
bajar los aspectos expuestos que tienen mayor relevancia.

Valoración del proyecto

La valoración del proyecto se realiza a dos niveles. Por un lado, los
alumnos están muy contentos de los resultados obtenidos, incluso ha habi­
do algunos que han obtenido su primer trabajo a partir de éste. Por otro, las
tres instituciones implicadas también valoran muy positivamente su reper­
cusión y manifiestan la voluntad de seguir avanzando con este proyecto.

Nota
1. Para ampliar el contenido de este capítulo, se dispone de un montaje
audiovisual, de una exposici6n itinerante y de la programaci6n didác­
tica secuenciada.

Referencias bibliográficas
ALDÁMIZ-ECHEVARRíA, M.M. y otros (2000): Com ens ho fem? Propos­
tes per educar en la diversitat. Barcelona. Gra6.
GIMENO, J. y otros (2004): Atenci6n a la diversidad. Barcelona. Gra6.
GUITART, R. (2002): Las actitudes en el centro escolar. Reflexiones y pro­
puestas. Barcelona. Graó.
MARTíN, G. (2004): L'Empordafantastic. Llegendes. Barcelona. Farell.
PUIGDELLíVOL, L (2001): La educaci6n especial en la escuela integrada:
una perspectiva desde la diversidad. Barcelona. Gra6.
XAMPENY, J. M. (1998): Llegendes de l'Emporda. Figueres. Editora
Empordanesa.
ZABALA, A. (1999): Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Barce­
lona. Gra6.

1122
Glosario

APA: Asociación de Padres de Alumnos

BUP: Bachillerato Unificado Polivalente
CAES: Centro de Acción Educativa Singular
CC.AA.: Comunidades Autónomas
CEIP: Centro de Educación Infantil y Primaria
CEP: Centro de Profesores
CI: Comisión Impulsora
COU: Curso de Orientación Univeristaria
CP: Colegio Público
CPR: Centro de Profesores y Recursos
CRA: Centro Rural Agrupado
CRP: Centro de Recursos Pedagógicos
DCB: Diseño Curricular Base
EAP: Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico
EE.MM.: Enseñanzas Medias
EGB: Educación General Básica
EPA: Educación Permanente de Adultos
ESO: Educación Secundaria Obligatoria
FP: Formación Profesional
ICE: Instituto de Ciencias de la Educación
LGE: Ley General de Educación
LODE: Ley Orgánica del Derecho de Educación
LOGSE: Ley Orgánica General del Sistema Educativo
MEC: Ministerio de Educación y Ciencia
NEE: Necesidades Educativas Especiales
OCDE: Organización de Cooperación y Desarrollo Económico
PAEP: Proyecto de Acción Educativa Preferente
PAFPZ: Plan de Actividades de Formación del Profesorado de la Zona
PC: Proyecto Curricular
PCC: Proyecto Curricular del Centro
PE: Proyecto Educativo
PEC: Proyecto Educativo del Centro
PFC: Proyecto de Formación en Centros
PGA: Programación General Anual
RRI: Reglamento de Régimen Interior
ZER: Zona Escolar Rural

123 I
Los títulos publicados desde ~l inicio de la colección se pueden encontrar en
www.grao.com

16 Las ciencias en la escuela

17 La geometría: de las ideas del espacio al espacio de las ideas
18 Las tecnologías de la información y de la comunicación
en la escuela
19 La participación de los padres y madres en la escuela
20 Figuras, formas, colores: propuestas para trabajar
la educación plástica y visual
21 Motivación, tratamiento de la diversidad y rendimiento académico.
El aprendizaje cooperativo
22 La música en la escuela: la audición
23 Emociones y educación. Qué son y cómo intervenir desde el aula
24 La educación ffsica desde una perspectiva interdisciplinar
25 Educación para la salud: la alimentación
26 La escuela inclusiva. Prácticas y reflexiones
27 La planificación didáctica
28 La composición escrita (de 3 a 16 años)
29 Matemáticas re-creativas
30 Eduación ambiental. Propuesas para trabajar en la escuela
31 Hablar en clase. Cómo trahajar la lengua oral en el centro escolar
32 La mediación escolar. Una estrategia para abordar el conflicto
33 Filosoffa en la escuela. La práctica de pensar en las aulas
34 Aprender autónomamente. Estrategias didácticas
35 Las lenguas extranjeras en el aula. Reflexiones y propuestas
36 Transformando la escuela: comunidades de aprendizaje
37 La sostenibilidad, un compromiso de la escuela
38 La secuencia formativa. Fases de desarrollo y de síntesis
39 La transición entre etapas. Reflexiones y prácticas
40 La creatividad en la clase de música: componer y tocar
41 Sexualidad, identidad y afectividad. Cómo tratarlas desde la escuela
42 La educación artística en la escuela
43 Educar desde la discapacidad. Experiencias de escuela
44 El juego como estrategia didáctica
45 Hacemos ciencia en la escuela. Experiencias y descubrimientos
46 Escuela/territorio. Experiencias desde los centros
y desde la comunidad
47 Recursos y estrategias para estudiar ciencias sociales