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GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
LIBRAS
SEJA BEM-VINDO(A)!
Olá caro(a) aluno(a)! Você certamente deve estar se perguntando por que estudar a Lín-
gua Brasileira de Sinais, a Libras. Afinal, essa é a língua dos surdos brasileiros e provavel-
mente você nem conhece ninguém surdo!
Algo que você provavelmente não sabe é que atualmente existem no Brasil cerca de 5.7
milhões de pessoas surdas e que, segundo dados do MEC - Ministério da Educação, em
2001, existiam 50 mil estudantes surdos matriculados no Ensino Fundamental, a maioria
deles em classes comuns, em escolas inclusivas, vivenciando uma situação de fracasso
escolar, principalmente porque a metodologia mais utilizada ainda é a explicação oral.
Este dado de 2001 é importante porque deu origem a diversas ações do Ministério da
Educação do Brasil, mudando, radicalmente e para melhor, a educação do surdo brasi-
leiro. Dentre elas, destacamos o Decreto Federal 5626 de 22 de dezembro de 2005, que
tornou obrigatório o ensino de Libras - Língua Brasileira de Sinais - em todos os cursos
de formação de professores e também de fonoaudiologia do Brasil, além de se constituir
como disciplina optativa dos demais cursos. É por isso que você está tendo esta disci-
plina!
A surdez pode ser caracterizada de duas maneiras distintas: seguindo o modelo médico,
em que ela é vista como uma deficiência, uma limitação de natureza patológica, com
o surdo sendo rotulado por aquilo que não é capaz de fazer, ou seguindo a concepção
sócio-antropológica da surdez, como uma diferença linguística, encarando o surdo a
partir de suas possibilidades, que poderão ser mais ou menos aproveitadas em função
da educação que lhe for ofertada.
Ao elaborar este livro texto, procuramos atender prioritariamente a três grandes ob-
jetivos: proporcionar a constituição de uma imagem positiva da surdez e dos surdos;
favorecer a inclusão educacional e social do surdo e promover a difusão da Libras.
Pelo nosso sobrenome, você já deve ter percebido que nós três somos parentes! É verda-
de. Somos mãe (Clélia) e filhas. A mãe é ouvinte e as filhas são surdas e nós vivenciamos
um período muito difícil na educação do surdo brasileiro, no qual os professores não
aprendiam a se comunicar com seus alunos e mais, os próprios surdos eram proibidos
de usar a Libras!
Esse período foi muito difícil e isso acontecia porque as pessoas, incluídas aí os profes-
sores e a família, acreditavam que aprender falar oralmente era a única forma do surdo
- que naquela época era designado por deficiente auditivo - se integrar à sociedade.
Atualmente, muita coisa mudou. Até a maneira de se referir aos surdos, e na Introdução
da Unidade I, nós vamos discutir isso melhor. Vamos mostrar porque hoje os surdos não
querem mais ser chamados de deficientes auditivos e mais, vamos mostrar porque a
maneira como nós utilizamos as palavras é importante! Sem uma boa discussão parece
implicância querer que se utilizem algumas palavras. A tal da história do “politicamente
correto”, afinal, o que isso importa, se as pessoas entendem do que estamos falando,
independente da palavra usada? Esta resposta está lá, na Introdução da Unidade I.
APRESENTAÇÃO
UNIDADE I
15 Introdução
41 Considerações Finais
47 Referências
49 Gabarito
UNIDADE II
53 Introdução
85 Considerações Finais
92 Referências
93 Gabarito
10
SUMÁRIO
UNIDADE III
97 Introdução
153 Referências
154 Gabarito
UNIDADE IV
157 Introdução
175 Classificadores
266 Referências
267 Gabarito
11
SUMÁRIO
UNIDADE V
271 Introdução
422 Referências
423 Gabarito
425 Conclusão
Professora Dra. Clélia Maria Ignatius Nogueira
Professora Me. Marília Ignatius Nogueira Carneiro
I
Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Soares
O SURDO, A SURDEZ, A
UNIDADE
EDUCAÇÃO, A CULTURA E
IDENTIDADES SURDAS
Objetivos de Aprendizagem
■■ Refletir sobre o percurso histórico da Educação de Surdos.
■■ Cotejar as principais abordagens pedagógicas na Educação de
Surdos.
■■ Refletir sobre cultura e processo de construção de identidades
surdas.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ História da educação de surdos
■■ Abordagens educacionais para surdos: oralismo, comunicação total e
bilinguismo
■■ Cultura e identidades surdas
15
INTRODUÇÃO
maioria das vezes, a pessoa surda não fala porque não consegue aprender, pois
não possui o feedback auditivo. Há casos de pessoas que ouvem (portanto, não
são surdas), mas têm um distúrbio da fala e, em decorrência disso, não falam,
são mudas.
A expressão deficiente auditivo está ligada ao período que refletia a concepção
do Modelo Médico, que entendia o surdo como deficiente e, para torná-lo efi-
ciente, a ênfase no trabalho era a de reabilitação (trabalho de reabilitar a audição
e a fala, na tentativa de minimizar os efeitos provocados pela alteração auditiva).
Atualmente, dentro da concepção defendida por diversos autores como
Carlos Skliar (1998), Ronice Quadros (1997), Lucinda Brito (1995), Paula Botelho
(2002), Gladys Perlin (2004) entre outros, a surdez é entendida muito mais como
uma “diferença” do que como deficiência.
Segundo esses estudiosos, a surdez é uma experiência visual “e isso significa
que todos os mecanismos de processamento da informação e todas as formas
de compreender o universo em seu entorno, se constroem como experiência
visual” (SKLIAR, 1998, p. 28).
Nesta primeira unidade, vamos estudar a história da educação de surdos,
para compreendermos melhor a evolução dessa educação e das diferentes aborda-
gens ou filosofias educacionais; o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo,
bem como suas consequências para a formação da identidade da pessoa surda.
Introdução
16 UNIDADE I
A principal questão da educação dos surdos, desde seu início, sempre foi se os
surdos deveriam desenvolver a aprendizagem utilizando a língua de sinais ou a
língua oral. E essa decisão, durante muito tempo, foi tomada pelos ouvintes. Só
recentemente, os surdos podem dizer como preferem ser educados, e a maioria
decidiu que o melhor para eles é a língua de sinais.
Como não é possível viver no mundo dos ouvintes sem o conhecimento
da língua pátria, os surdos defendem que a língua de sinais (no caso do Brasil,
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a Libras) deve ser considerada sua primeira língua e depois devem aprender o
português, de preferência na modalidade escrita.
Mas, para os surdos poderem conquistar o direito de se expressarem em
Libras, que hoje é língua oficial brasileira desde 2002, eles lutaram muito e por
séculos!
Os poucos relatos encontrados
sobre a educação dos surdos durante a
Antiguidade e por quase toda a Idade
Média falavam de curas milagrosas
dizendo que qualquer sucesso dos sur-
dos era devido à “interferência divina”.
Durante muito tempo, os surdos
eram considerados incapazes de ser ensi-
nados, por isso, eles não frequentavam
escolas. As pessoas surdas, principal-
©shutterstock
língua era essencial para que os surdos pudessem herdar os títulos e as proprie-
dades de suas famílias.
É apenas no início do século XVI que se começa a acreditar que os surdos
podiam aprender mediante a educação e aparecem relatos de educadores que
apresentam resultados obtidos com seus trabalhos utilizando diferentes métodos.
Uma pessoa importante para a educação dos surdos no século XVI é o médico,
matemático e astrólogo italiano Gerolamo Cardano (1501-1576), que tinha um
filho surdo. Ele é considerado um educador de surdos, mas seus estudos eram
mais relacionados à medicina. Cardano afirmou que a escrita poderia represen-
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tar os sons da fala e as ideias do pensamento e, por isso, o fato de não falar não
era impedimento para que o surdo adquirisse conhecimento. Assim, Cardano
já recomendava o uso de sinais e o ensino da linguagem escrita.
O espanhol Pedro Ponce de Leon (1520-1584) é considerado o primeiro pro-
fessor de surdos por ter ensinado crianças surdas da nobreza espanhola. Frei Ponce
de Léon usava na educação dos surdos, sinais, treinamento de voz e leitura labial.
Quarenta anos após a morte de Frei Ponce de Leon, já no século XVII,
Juan Pablo Bonet publicou o que seria o primeiro livro do mundo para ensi-
nar língua de sinais a surdos, contendo o alfabeto manual. Bonet dava grande
importância à expressão e ao treino oral nos primeiros anos de vida da pessoa
e sempre utilizava a comunicação gestual. A primeira intervenção pedagógica
de Bonet com seus alunos era ensinar o alfabeto gestual e as letras correspon-
dentes na forma escrita.
Posteriormente, Bonet ensinava a articulação das letras para, finalmente,
apresentar as estruturas gramaticais. Os gestos eram considerados importantes
para os surdos entenderem o significado das palavras e como ele adotava os ges-
tos para ajudar os surdos a falarem, o método de Bonet pode ser considerado a
base para a Comunicação Total, que é utilizada até os dias de hoje e que estuda-
remos no próximo tópico.
No século XVIII, a educação dos surdos avança bastante, principalmente
com os trabalhos do Abade Charles Michel De L’Epée, na França; de Thomas
Braidwood, na Inglaterra e de Samuel Heinicke, na Alemanha. Apesar de uti-
lizarem metodologias diferentes, o que os aproxima é o fato de terem criado as
primeiras escolas coletivas para surdos em seus países.
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no ensino da criança surda seria a linguagem
falada e que a linguagem por meio de ges-
tos poderia prejudicar esta aprendizagem.
Heinicke é considerado o fundador do ora-
lismo (que vamos estudar melhor na seção
Fonte: Bonet (1680, on-line)
1
Em 1775, De L’Epée fundou uma escola para surdos, a primeira em seu gênero,
com aulas coletivas, na qual professores e alunos usavam os chamados sinais metó-
dicos. A proposta educativa da escola era que os professores deveriam aprender
tais sinais para se comunicar com os surdos. Os professores aprendiam com os
surdos e, utilizando os “sinais metódicos”, ensinavam o francês falado e escrito.
Diferente de Heinecke, que escondia seu método, De L’Epée divulgava seus
trabalhos em reuniões periódicas e propunha-se a discutir seus resultados. Em
1776, publicou um livro no qual divulgava suas técnicas. Seus alunos usavam
bem a escrita, e muitos deles ocuparam mais tarde o lugar de professores de
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outros surdos.
Nesse período, alguns surdos se destacaram e ocuparam posições impor-
tantes na sociedade de seu tempo. Alguns deles, como por exemplo, Ferdinand
Berthier, escreveram vários livros falando de suas dificuldades de comunicação
e dos problemas causados pela surdez. Ainda no século XVIII, o abade Roch
Sicard (1742-1822), que havia estudado com De L’Epée, objetivando ser pro-
fessor de surdos, criou uma escola em 1782, na cidade de Bordéus, na França.
Escreveu o livro A Teoria dos Signos, acerca dos sinais metódicos e também
publicou um dicionário.
A partir do século XVIII, dois grupos foram criados na educação de sur-
dos: um grupo que defendia o oralismo puro, não permitindo o recurso gestual
e outro que buscava a aquisição da língua oral, tendo como suporte a linguagem
gestual (metodologia combinada).
No início do século XIX, Thomas Hopkins Gallaudet criou a primeira escola
para surdos dos Estados Unidos da América usando sinais. Em 1835, a língua
americana de sinais (ASL) foi reconhecida como língua dos surdos dos Estados
Unidos e oficializada como língua americana, feito que os surdos brasileiros só
conseguiram em 2002, com a oficialização da Libras.
As duas abordagens metodológicas avançaram, surgindo, então, encontros
mundiais de educadores de surdos, para divulgação das práticas pedagógicas.
O primeiro desses encontros foi o I Congresso Internacional sobre a Instrução
de Surdos, realizado em 1878, em Paris. Nesse congresso, apesar de todos os
participantes entenderem que era melhor usar sinais, vários grupos defendiam
que o oralismo era muito importante para a criança poder se comunicar com
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Para conseguirem seus objetivos, os oralistas apresentaram diversos sur-
dos que falavam bem e, na assembleia de encerramento, realizada no dia 11 de
setembro de 1880, com exceção dos cinco membros americanos e de um pro-
fessor britânico, todos os participantes, em sua maioria europeus e ouvintes,
votaram por aclamação a aprovação do uso exclusivo e absoluto da metodolo-
gia oralista, proibindo, a partir de então, a utilização da linguagem de sinais na
educação de surdos.
Assim, a partir do Congresso de Milão, no mundo todo, com exceção do
Instituto Gallaudet nos Estados Unidos, o oralismo foi o referencial assumido e
suas práticas educacionais foram amplamente desenvolvidas e divulgadas, não
sendo questionadas por quase um século.
Todavia, o trabalho educacional realizado na abordagem oralista não mostrou
bons resultados, pois a maioria dos surdos profundos não conseguiu desenvolver
uma linguagem oral que lhe permitisse conviver em sociedade, além de apresen-
tarem muitas dificuldades para aprender ler e escrever.
Apesar desse fracasso evidente, o oralismo ganhou nova força na década de
50 do século XX quando, com o avanço da tecnologia, surgem os primeiros apa-
relhos de audição para crianças surdas muito pequenas, os AASI - Aparelhos
de Amplificação Sonora Individual. Os oralistas acreditavam que, com a pro-
tetização (uso dos aparelhos) desde muito cedo, os surdos poderiam “ouvir” e,
então, aprender a falar. Todavia, isso também não se concretizou, na prática,
para todas as crianças.
Com o passar do tempo, a garantia do direito de todos à educação e o avanço
da tecnologia dos aparelhos auditivos fizeram com que as crianças surdas de
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LIBRAS/Português em CD-ROM, trabalho realizado pelo INES/MEC, com
apoio da FENEIS.
Nacionalmente, a Libras foi recentemente oficializada através da Lei
10.436/2002, enquanto língua dos surdos brasileiros, marcando o início de uma
nova e promissora era no que diz respeito à pessoa surda, sua capacidade, iden-
tidade e formação. Essa lei reconhece não somente a Libras como uma Língua
e que como tal deve ser respeitada, mas que a comunidade surda, sua cultura e
sua identidade devem ser respeitadas.
Com tantos avanços, a discussão da educação dos surdos agora se prende a
Inclusão ou Escolas Especiais. Mas essa é outra história.
De maneira geral, costuma ser indicado para as crianças que possuem resíduos
auditivos, isto é, as que conseguem ouvir alguma coisa, uma educação que favoreça
a aquisição da fala, ou seja, uma abordagem oral e; para aquelas que não possuem
um resíduo auditivo suficiente ou que possuem muita dificuldade para desenvol-
ver a oralidade, o indicado é uma abordagem que privilegia a Língua de Sinais.
Atualmente, são três as principais abordagens que fundamentam diferentes
metodologias na educação de surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo.
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ORALISMO
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que precisam ser inicialmente identificados para que em seguida ela selecione
aqueles aos quais vai direcionar sua atenção auditiva. Portanto, nem sempre o
uso do aparelho auditivo permite que a criança escute a voz humana, e mesmo
que a escute que faça o uso correto desta informação, pois
[...] os aparelhos não atuam na decodificação instantânea da lin-
guagem apenas ao serem agregados ao ouvido, do mesmo modo
que uma pessoa completamente cega, por exemplo, não passa a en-
xergar utilizando óculos ou lentes de grau (GESSER, 2009, p. 75).
muito cedo, os surdos poderiam “ouvir” e, então, aprender a falar. Contudo, isso
também não se concretizou na prática, para todas as crianças.
Essa crença de que o aparelho de amplificação “resolve” o problema dos sur-
dos persiste até hoje, porém, não basta a colocação do aparelho para que o surdo
escute. O som que “entra” pelo aparelho é o som total do ambiente, como o som
da gravação que fazemos de uma aula, que, juntamente com a voz do profes-
sor, traz ruídos de folhas de caderno sendo viradas, cadeiras arrastadas, veículos
passando pela rua, sussurros dos alunos, risadas e passos no corredor etc.; difi-
cultando a compreensão do que foi dito pelo mestre. Para poder se beneficiar
da prótese auditiva, o surdo precisa passar por um longo processo de “treina-
mento auditivo”, para desenvolver sua atenção auditiva e poder identificar os
diferentes sons.
O predomínio do oralismo começou a diminuir na década de 60 do século
passado, a partir de fortes críticas a esta abordagem, principalmente pelos edu-
cadores e pesquisadores dos Estados Unidos e pela realização de diversos estudos
sobre as línguas de sinais que as comunidades de surdos desenvolviam apesar da
proibição de sua utilização no espaço escolar. Desses estudos surgiram as abor-
dagens gestualistas para a educação de surdos.
GESTUALISMO
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adiantamos aqui, a distinção entre sinais e gestos.
Em função de suas características, os sinais podem parecer movimentos
aleatórios de mãos e corpo, acompanhados por expressões faciais variadas, ou
seja, seriam apenas “gestos”. De acordo com Pereira et al. (2011, p. 18), esta des-
crição para sinais seria equivalente a descrever uma língua oral como “ruídos”
feitos com a boca. Além disso, os gestos são traços das línguas orais, isto é, acom-
panham as línguas orais e favorecem a comunicação. Os sinais são produzidos
combinando-se, simultaneamente, configuração de mãos, ponto de articulação
ou localização, movimento, orientação das palmas das mãos e componentes não
manuais, que são os parâmetros constituintes da língua de sinais, conforme você
verá na Unidade III.
Assim, daqui em diante, não utilizaremos mais a palavra gestualismo. Duas
são as principais abordagens sustentadas na utilização de sinais a Comunicação
Total, que ganhou impulso nos anos 1970, e o Bilinguismo, que é a mais ado-
tada atualmente no mundo todo.
COMUNICAÇÃO TOTAL
Na Comunicação Total, como o próprio nome indica, todos os esforços são empre-
gados no sentido de uma comunicação mais efetiva entre surdos e entre surdos
e ouvintes, utilizando, portanto, modelos auditivos, manuais e orais. Apesar da
oralização não ser o principal objetivo da educação de surdos nessa abordagem,
seus defensores entendem que tudo o que é falado pode ser expresso por gestos
e mímica, ou seja, pode ser visualizado e, dessa forma, os sinais são utilizados
como apoio para a aquisição da língua oral e da escrita.
A filosofia da Comunicação Total tem como principal preocupação os
processos comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvin-
tes. Essa filosofia também se preocupa com a aprendizagem da língua
oral pela criança surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emo-
cionais e sociais, não devem ser deixados de lado em prol do aprendi-
zado exclusivo da língua oral. Por esse motivo, esta filosofia defende a
utilização de recursos espaço-visuais como facilitadores da comunica-
ção (GOLDFELD, 1997, p. 35).
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[...]o que a comunicação total favoreceu de maneira efetiva foi o conta-
to com sinais, que era proibido pelo oralismo, e esse contato propiciou
que os surdos se dispusessem à aprendizagem das línguas de sinais,
externamente ao trabalho escolar. Essas línguas são frequentemente
usadas entre os alunos, enquanto na relação com o professor é usado
um misto de língua oral com sinais (LACERDA, 1998, p. 76).
BILINGUISMO
De acordo com essa filosofia, a criança surda deve adquirir, o mais cedo pos-
sível, primeiro a língua de sinais, considerada a sua língua natural. Essa aquisição
deve ser feita com a comunidade surda. Somente como segunda língua deve-
ria ser ensinada, na escola, a língua oficial do país, mas de preferência, na sua
forma escrita. Apenas quando as condições forem favoráveis deve ser ensinada
a Língua Portuguesa na modalidade oral.
Para alguns estudiosos do bilinguismo, a criança surda deve adquirir a língua
de sinais e aprender a língua falada de maneira separada (com pessoas e locais
diferentes), o mais cedo possível e, só depois, deve aprender a língua escrita.
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CULTURA E IDENTIDADES SURDAS
Já vimos que a partir do Congresso de Milão e durante quase todo o século XX,
a Educação dos Surdos teve o oralismo como ideologia dominante, pensando no
surdo como deficiente, não considerando sua diferença linguística.
A educação oferecida aos surdos dava muita importância à oralização, e os
educadores ficavam tão ocupados ensinando os surdos a falar, que não perce-
biam a importância da formação da Identidade e Cultura Surda para o Surdo.
Assim, a educação não formava os surdos como cidadãos críticos e muito
pouco se discutia a importância de se buscar a igualdade sem, entretanto, eli-
minar a diferença.
Os surdos educados no oralismo não se reconheciam como surdos, mas sim
como não ouvintes, não normais. Ele era visto e obrigado a se ver a partir da pers-
pectiva do que ele não podia fazer, e toda tentativa de formação de identidade
cultural era considerada como uma tentativa de formação de guetos e segrega-
ção e, portanto, desprezada e mesmo proibida.
Isso acontecia porque para o ouvinte a surdez significa a perda de comunica-
ção, e assim, o surdo seria alguém que não pode fazer parte do mundo ouvinte.
É alguém que é menos do que aquele que ouve e precisa ser sempre ajudado.
Dessa forma, as escolas e entidades de ouvintes para os surdos sempre basea-
ram suas ações na filantropia e no assistencialismo.
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Na educação oralista, as crianças surdas eram proibidas de ter contato com
surdos adultos que sinalizavam e, como a maioria das crianças surdas são filhas
de pais ouvintes, por vontade da família ou mesmo por vontade própria, os sur-
dos tentavam oralizar e mesmo surdos profundos falavam que ouviam. Não
existia uma identidade definida.
Com o bilinguismo e com o reconhecimento da Libras como uma língua
oficial do Brasil, há contato com os surdos adultos sinalizadores e todos come-
çam a se identificar como surdos. Ao sinalizarem e conviverem em um grupo no
qual todos sinalizam, ou seja, na comunidade surda, os surdos não mais querem
se parecer com os ouvintes, agora querem a interpretação das falas dos ouvin-
tes em Libras.
No oralismo é desenvolvido no surdo o desejo de ouvir. Tanto o processo
de aquisição da fala, quanto o de treinamento auditivo são complexos, o surdo
sofre muito e fica sempre se sentindo deficiente e incapaz. Na educação oralista,
também se praticava a integração escolar, com os surdos estudando em salas
comuns, sem apoio algum, gerando uma situação de não aprendizagem. O surdo
então, não apenas se sentia um fracassado, mas também tinha a construção da
sua identidade prejudicada, pois o modelo ideal a ser seguido era o do ouvinte.
Assim, o surdo construía sua identidade em um mundo no qual se via como
diferente das outras pessoas, com o estigma de incapacidade e de deficiência. O
surdo ficava transitando em dois mundos e não se sentia parte de nenhum. Não
fazia parte do mundo ouvinte, porque não sabia se comunicar bem, e também não
participava de um mundo surdo, porque era proibido de usar a língua de sinais,
processo denominado pelo estudioso Carlos Skliar (1998) de identidade flutuante.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
De acordo com Strobel (2008, p.17):
[...]a humanidade, ao longo do tempo, adquire conhecimento através
da língua, crenças, hábitos, costumes, normas de comportamento den-
tre outras manifestações. Partindo do suposto que cultura é a herança
que o grupo cultural transmite a seus membros através de aprendiza-
gem e de convivência, percebe-se que cada geração e sujeito também
contribuem para ampliá-la e modificá-la.
Outro uso da palavra cultura está relacionado à agricultura, ao cultivo da terra. Falamos
em “cultura da cana-de-açúcar”; “cultura de milho” etc. O termo cultura está tão rela-
cionado à lavoura, que compõe literalmente o termo agriCULTURA. Considerando
este outro uso para a palavra cultura, Strobel (2008, p. 18) afirma que “o cultivo da
linguagem e da identidade são, então, elementos fundamentais de uma cultura”.
Mas não é fácil definir o que é cultura surda. Para entender a cultura surda
é necessário enxergar o surdo como diferente e não deficiente.
Segundo Perlin (2004), ser surdo é pertencer a um mundo de experiência
visual e não auditiva. E viver uma experiência visual é ter como primeira língua
a Língua de Sinais, uma língua visual, pertencente à outra cultura, que é tam-
bém visual. A identidade surda se constrói dentro de uma cultura visual. Essa
é também a visão de Quadros e Karnopp (2004, p. 10), para quem a cultura do
povo surdo “é visual, ela traduz-se de forma visual”.
Na história, constata-se que os surdos sofreram perseguições pelas pessoas
ouvintes, que não aceitavam as diferenças e exigiam uma cultura única por meio
do modelo ouvintista ou ouvintismo. São muitas as lutas e histórias nas comu-
nidades surdas, em que o povo surdo se une contra as práticas dos ouvintes que
não respeitam a cultura surda (STROBEL, 2008).
Ainda hoje, muitos ouvintes tentam diminuir os surdos para que vivam iso-
lados e assumam a cultura ouvinte, como se esta fosse uma cultura única; ser
“normal” para a sociedade significa ouvir e falar oralmente. Os ouvintes não pres-
tam atenção aos surdos que se comunicam por meio da Libras. Consequentemente,
não acreditam que os surdos sejam capazes de estudar em faculdade ou realizar
mestrado e doutorado, por exemplo. “Os sujeitos ouvintes veem os sujeitos sur-
dos com curiosidade e, às vezes, zombam por eles serem diferentes” (STROBEL,
2008, p. 22).
Ainda de acordo com Strobel (2008), os surdos constituem uma comuni-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
dade que se caracteriza particularmente pela sua diferença linguística, que gosta
de interagir entre si, e “criam” espaços para desenvolverem, em conjunto, dife-
rentes atividades de educação, trabalho, esporte e lazer. Os espaços “dos surdos”
são associações e clubes de surdos, além de ambientes escolares e religiosos onde
podem manifestar-se livremente em sua língua, constituindo, ao mesmo tempo,
refúgio e trincheira da língua de sinais, da identidade e da cultura surda.
Se não é fácil definir o que é a cultura surda, podemos mostrar que ela existe
e a sua presença pode ser confirmada pelas transformações culturais e cotidianas
dos surdos. Percebe-se que o sujeito surdo está descentrado da cultura domi-
nante e possui outra cultura.
Diante da comunidade majoritariamente ouvinte, as comunidades
surdas apresentam suas próprias condutas linguísticas e seus valores
culturais. A comunidade surda tem uma atitude diferente diante do
déficit auditivo, já que não leva em conta o grau de perda auditiva de
seus membros. Pertencer à comunidade surda pode ser definido pelo
domínio da língua de sinais e pelos sentimentos de identidade grupal,
fatores que consideram a surdez como uma diferença, e não como uma
deficiência (PEREIRA et al., 2011, p. 34).
como, por exemplo, o jeito de usar sinais, o jeito de ensinar e de transmitir cul-
tura, a nostalgia por algo que é dos surdos, o carinho para com os achados surdos
do passado, o jeito de discutir a política, a pedagogia etc.
Para Strobel (2008, p. 24), “Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo enten-
der o mundo e de modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável, ajustando-o
com suas percepções visuais”, que contribuem para a definição das identidades
surdas e das ‘almas’ das comunidades surdas.
Apesar da luta constante da comunidade surda pelo respeito e aceitação
como grupo cultural distinto, ainda há uma dificuldade muito grande de desen-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
volvimento, da inclusão dos surdos com base no respeito a suas diferenças. Há
que se considerar, por exemplo, que a maioria das crianças surdas (mais de 90%)
possui pais ouvintes, o que causa maiores dificuldades na construção das iden-
tidades, pois os modelos não estão dentro de casa. Além disso, a dificuldade de
comunicação entre pais e filhos surdos causa, às vezes, problemas de ordem social
e cognitiva.
Esses problemas poderiam ser minimizados se houvesse, por parte dos familia-
res ouvintes, disposição em assumir formas de comunicação e intervenção que
considerem mais as particularidades da surdez do que as dificuldades inerentes à
ausência de audição. Partindo disso, é fundamental que instituições escolares, os
pais, enfim, todos que estão perto da criança surda, preocupem-se em entender
o modo pelo qual ela se comunica, para que as trocas possam existir de forma
satisfatória para ambas as partes.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
comparado com uma situação de pobreza e, reclama da falta de acesso a uma
educação de qualidade, condições dignas de vida, informações adequadas e ao
respeito a sua língua, cultura e identidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Começamos esta primeira unidade pela história da educação dos surdos, des-
tacando que a decisão sobre qual deveria ser a melhor maneira de educar esses
sujeitos, ou seja, se a educação de surdos deveria ser sustentada na oralização ou
no uso de sinais foi, durante séculos, tomada pelos ouvintes.
Como, para o ouvinte, ouvir e falar são fundamentais na interação social, os
profissionais (ouvintes) envolvidos com a Educação de Surdos, durante séculos
estabeleceram que o melhor para os surdos seria a oralização e o oralismo, como
abordagem educacional, chegando ao abuso ocorrido no Congresso de Milão,
com a proibição da utilização de sinais nas escolas.
Só recentemente os surdos puderam opinar sobre sua própria educação e
optaram pelo ensino em língua de sinais. No caso do Brasil, pela educação bilín-
gue: Libras e Língua Portuguesa, essa última, preferencialmente na modalidade
Considerações Finais
42 UNIDADE I
escrita. Conquistaram este direito, razão pela qual os futuros professores agora
precisam aprender Libras.
É certo que a Libras é um conhecimento necessário que visa uma melhor
qualificação para o exercício profissional na Educação Básica, uma vez que, com
a implementação das propostas inclusivistas, a escola já vem recebendo muitos
surdos, os quais muitas vezes não conseguem prosseguir na sua escolarização
porque o contexto escolar não atende às suas especificidades linguísticas. Porém,
apenas ter uma comunicação funcional em Libras no contexto escolar não é sufi-
ciente para a atuação pedagógica com os surdos.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
É importante também ter conhecimento sobre a história da educação de sur-
dos e sobre as diferentes abordagens educacionais criadas para os alunos com
surdez, pois estes conhecimentos permitem a compreensão da forte relação
existente entre a especificidade linguística dos surdos, suas interações sociais e
a formação de sua identidade.
Conhecer os aspectos legais e as políticas públicas da educação de surdos tam-
bém é fundamental, razão pela qual são abordados em nossa próxima unidade.
O texto a seguir foi publicado na revista ETD – Educação Temática Digital. Escolhemos
alguns fragmentos, pois este é um relato importantíssimo para o futuro professor.
A PRESENÇA DE UMA ALUNA SURDA EM UMA TURMA DE OUVINTES: POSSIBILIDADE
DE (RE)PENSAR A MESMIDADE E A DIFERENÇA NO COTIDIANO ESCOLAR
Carmen Sanches Sampaio
Referências on-line:
1
Em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Juan_Pablo_Bonet#/media/File:Lengua_de_
Signos_(Juan_Pablo_Bonet,_1620)_A.jpg>. Acesso em: 20 jun. 2016.
49
GABARITO
1. A principal conquista dos surdos no que se refere à sua educação foi o direito de
ser educado em sua própria língua, a Libras.
2. Para os adeptos do oralismo, a surdez é uma deficiência, uma patologia que pre-
cisa ser minimizada. Para os defensores da comunicação total, a surdez é um
estigma, uma marca com consequências sociais, e para os que assumem o bilin-
guismo, a surdez é uma diferença linguística, uma experiência visual.
3. A convivência com surdos adultos estabelece modelos para as crianças, adoles-
centes e jovens surdos, colaborando para o desenvolvimento das identidades
surdas. A cultura surda, aqui entendida como a maneira do surdo ver o mundo,
também estabelece vínculos entre os iguais, favorecendo o desenvolvimento
das identidades surdas.
4. Porque, em primeiro lugar, demonstra o respeito do professor pela identidade
do aluno surdo e, em segundo lugar, permite não apenas uma ação pedagógica
mais efetiva, mas também o estabelecimento de laços afetivos essenciais para o
sucesso da ação docente.
5. Foram os educadores: Samuel Heinecke, alemão e oralista; Charles Michell de
L’Epée, francês e precursor da adoção da Língua de Sinais; Thomas Braidwood,
inglês, adotava um método combinado, próximo à comunicação total. Em co-
mum, tinham o fato de que os três criaram, em seus países de origem, escolas
coletivas para surdos.
Professora Dra. Clélia Maria Ignatius Nogueira
Professora Me. Marília Ignatius Nogueira Carneiro
II
Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Soares
LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS
PÚBLICAS E RECURSOS
UNIDADE
TECNOLÓGICOS PARA A
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Objetivos de Aprendizagem
■■ Compreender a inclusão como princípio da Educação Especial.
■■ Conhecer e refletir sobre a Legislação Educacional brasileira referente
aos surdos.
■■ Conhecer as Políticas Públicas para a educação dos surdos brasileiros.
■■ Conhecer as novas tecnologias disponíveis para a comunicação e
educação dos surdos.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Inclusão como princípio da Educação Especial
■■ A Legislação brasileira referente à educação de surdos
■■ A Educação de Surdos e as Políticas Públicas do Brasil
■■ Tecnologias de acessibilidade para a comunicação do surdo
53
INTRODUÇÃO
para isso é que nessas crianças, as diferenças são mais específicas e exigem ações
pedagógicas igualmente específicas, para as quais os professores, em geral, jul-
gam estar despreparados.
Em uma escola inclusiva, todos são considerados iguais e têm o mesmo valor.
Assim, a escola que é inclusiva está em contínuo processo de mudança para se
adaptar aos diferentes alunos que recebe, pois incluir significa muito mais do
que a simples presença física da criança na sala de aula. Infelizmente, ainda não
saímos do discurso para a prática, uma vez que nossa escola pública continua
excluindo os pobres, os culturalmente diferentes e, principalmente, os que pos-
suem necessidades educativas especiais.
Dentre os alunos com necessidades educativas especiais que encontram
maiores dificuldades nesse processo de inclusão estão os surdos, pois o processo
de ensinar e aprender ainda se sustenta quase que exclusivamente na comuni-
cação oral.
Como a comunicação oral é sensivelmente prejudicada, a educação de surdos
apresenta dificuldades e limitações, exigindo práticas pedagógicas diferenciadas,
que mudaram radicalmente ao longo dos anos.
Apresentamos nesta unidade a legislação e as Políticas Públicas brasileiras
para a Educação de Surdos, discutindo desde os princípios da educação especial
que sustentam a proposta inclusiva até os principais recursos tecnológicos que
constituem parte da tecnologia assistiva para a educação de surdos.
Introdução
54 UNIDADE II
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
tadas as propostas de inclusão,
temos a impressão de que elas
são resultados apenas dos estu-
dos científicos ou são “bondade”
dos governantes. Isso não é ver-
dade. A proposta de inclusão que
hoje ocupa o centro das discus-
sões da Educação Especial é resultado de longas e difíceis batalhas das pessoas
com deficiência ao longo da história.
A Educação Especial é uma modalidade de educação escolar integrante da
educação geral direcionada a indivíduos com necessidades especiais.
Educação Especial, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – lei 9394/96, é a modalidade de educação escolar, ofereci-
da preferencialmente na rede regular de ensino para educandos que
por possuírem necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no
domínio das aprendizagens curriculares correspondentes a sua idade,
requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas e
adaptadas para que possam apropriar-se dos conhecimentos oferecidos
pela escola. As diferenças ocorrem em função de altas habilidades, con-
dutas típicas, deficiência física motora, visual, auditiva, mental, bem
como condições de vida material precária (SHIMAZAKI; MORI, 2012,
p. 31, GRIFO NOSSO).
Observe que a LDB estabelece que a Educação Especial deva ser ofertada, pre-
ferencialmente, na rede regular de ensino, ou seja, a Educação Especial não se
opõe à escola regular. Existe um equívoco muito grande neste sentido, pois as
pessoas consideram que a escola que não é especial, seria a escola regular. Uma
escola é regular quando oferece o ensino seriado, isto é, todos (ou alguns) anos
referentes à Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio). Temos escolas
especiais que são regulares, como o Instituto Nacional de Educação de Surdos
(INES), especializado na educação de surdos oferecendo ensino regular desde a
Educação Infantil até o Ensino Superior. A modalidade de educação que se opõe
ao ensino regular é o ensino supletivo, que se caracteriza por não ser seriado e
sim concretizado por meio de componentes curriculares ou disciplinas isoladas.
Assim, a educação de pessoas com deficiência pode ser realizada no Brasil em
escolas regulares especiais, escolas comuns, escolas supletivas comuns, escolas
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Para se determinar o nível de escolaridade do aluno surdo, era preciso sub-
metê-lo a um exame classificatório realizado pelas Secretarias Estaduais, o que
nem sempre acontecia.
Quando isto acontecia, o surdo educado segundo o oralismo e sem acesso
a tratamentos fonoaudiológicos e a uma prótese adequada, dificilmente conse-
guia certificação além dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A situação era
tão desanimadora que se dizia que uma criança surda entrava na educação pela
porta da classe especial e nunca mais saía.
Entretanto, a prática da Integração, com todas as suas dificuldades e pro-
blemas, foi importante para fazer surgir novos estudos e pesquisas no campo da
Educação Especial, tanto nos aspectos administrativos, quanto nos que se refe-
rem aos processos de ensino e de aprendizagem.
Foi desses estudos e pesquisas que originou o princípio da Inclusão, ou a
proposta da escola inclusiva que estamos vivenciando atualmente.
De maneira bastante ampla, podemos dizer que quando se trata de inclusão,
o que se preconiza é que a sociedade, de maneira geral, e a escola, de maneira
particular, necessitam se modificar para receber a criança especial em seu meio.
No que se refere à surdez: garantia de currículo adaptado; critério diferen-
ciado para a correção de provas discursivas e de Língua Portuguesa; conhecimento
de Libras para uma comunicação funcional por parte dos professores e a pre-
sença do intérprete de Libras.
aos quais a família tem acesso que, além de possuírem o conhecimento teóri-
co-prático, estão de posse da serenidade emocional que as famílias demoram
a conseguir, quando se deparam com o imprevisto da chegada de uma criança
com necessidades especiais na família.
Só recentemente passamos a ter legislação destinada especificamente aos
surdos. A maioria da legislação brasileira referente às garantias de direitos à
educação, saúde, trabalho, acessibilidade etc. não contemplam diretamente os
surdos, mas sim a totalidade das pessoas com deficiência, independentemente
de suas particularidades, muitas vezes gerando tensão entre os diferentes seg-
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mentos que constituem esse conjunto de pessoas.
Apresentamos, a seguir, trechos ou comentários acerca da legislação educa-
cional brasileira que contempla os direitos dos surdos, particularmente aquelas
referentes à Educação. Começamos pela Constituição Federal de 1988, conside-
rada um marco no que se refere aos direitos humanos no Brasil, e terminamos
com a apresentação da Lei 13.146/2015, a Lei Brasileira de Inclusão da pessoa
com Deficiência ou Estatuto da Pessoa com Deficiência, passando pela discus-
são do Decreto 5.626, de 2005, responsável pela inclusão da disciplina de Libras
nos currículos dos cursos de licenciatura.
Esta lei define as diretrizes para educação nacional brasileira e, no que se refere aos
educandos com necessidades especiais, estabelece que o estado brasileiro garanta:
Art. 4º - III – atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. [...]
Art. 58: Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a mo-
dalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede re-
gular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
[...]
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ciamento de instituições de ensino superior. A partir dessa portaria, para que
uma Instituição de Ensino Superior tenha autorização de funcionamento para
qualquer curso de graduação e mesmo o reconhecimento de cursos já autoriza-
dos, uma das exigências a ser cumprida são as condições de acesso (concurso
vestibular) e de permanência de pessoas com deficiência nos cursos superiores.
Esta lei oficializou a Língua Brasileira de Sinais – Libras. A partir dessa lei, não
mais se escreve a palavra Libras com todas as letras maiúsculas como se fazia
anteriormente, quando ela representava uma sigla: LÍngua BRAsileira de Sinais
– LIBRAS. Nessa lei, também estão estabelecidas as condições que caracterizam
uma escola inclusiva para surdos.
A essência das disposições federais contidas nessa lei está distribuída em
quatro artigos:
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A Lei nº. 10.436/2002 marca o início de uma nova e promissora era no que
diz respeito à pessoa surda, sua capacidade, identidade e formação. Essa lei
reconhece não somente que a Libras é uma Língua e que como tal deve ser
respeitada, mas que a comunidade surda, sua cultura e sua identidade tam-
bém devem ser respeitadas.
As leis da acessibilidade, de 2000, e a da Libras, de 2002 foram regulamen-
tadas pelos Decretos 5296 de 2004 e pelo Decreto nº 5.626 de 2005.
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que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibili-
dade não se referir especificamente à educação, destacamos os artigos 5º e 6 º. No
primeiro está estabelecido quem são as pessoas com surdez, que neste Decreto
voltam a ser denominadas de deficientes auditivas e a ter sua caracterização esta-
belecida pelo modelo médico, em contraposição aos avanços conquistados com
a Lei da Libras, de 2002, que caracteriza a surdez como experiência visual. No
artigo 6º determina-se como deve ser o atendimento prioritário para pessoas com
deficiência (conforme estabelecido na Lei 10.048, de 8 de novembro de 2000):
Art. 5o Os órgãos da administração pública direta, indireta e funda-
cional, as empresas prestadoras de serviços públicos e as instituições
financeiras deverão dispensar atendimento prioritário às pessoas por-
tadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.
Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visu-
ais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de
Sinais - Libras.
O Decreto 5.626 estabelece o que é preciso fazer que a abordagem bilíngue
seja adotada nas escolas públicas e particulares do país. Define ainda que escola
ou classe bilíngue são aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua
Portuguesa sejam as línguas utilizadas no ensino. Também é este Decreto que
torna obrigatório o ensino de Libras para os futuros professores e para os fono-
audiólogos. Destacamos, a seguir, de forma resumida, a essência das disposições
contidas no Decreto 5.626.
• A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória
nos cursos de formação de professores para o exercício do magis-
tério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia,
de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de
ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios.
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a educação infantil até à superior.
A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencial-
mente os de formação de professores, na modalidade de educação a distância,
deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e
intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de
legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas.
Esta Lei, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto das Pessoas com Deficiência), deixa claro quais são os direitos das pes-
soas com deficiência e quais os deveres que o Estado (aqui entendidos como os
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poderes públicos Federal, Estadual e Municipal) tem para com esta parcela da
população.
Para se constituir em Lei, o projeto do Estatuto das Pessoas com Deficiência
tramitou por muitos anos, uma vez que não havia unanimidade nem mesmo
entre as pessoas com deficiência sobre a pertinência deste documento. Para os
defensores do Estatuto, um documento específico que daria mais visibilidade às
pessoas com deficiência, além de facilitar ações reivindicatórias de seus direitos,
pois estariam todos condensados em um único documento, sem necessidade de
se recorrer ao conjunto de leis estabelecidas.
Para outros, o Estatuto deixaria explícito a exclusão desse segmento do con-
junto das demais pessoas da sociedade. Isto porque, enquanto o ECA – Estatuto
da Criança e do Adolescente e o Estatuto do Idoso se remetem a cidadãos em
fases específicas de sua vida, ou seja, os que ainda exercerão plenamente seus
direitos em sua fase adulta e os que buscam a extensão de seus direitos para a
velhice, as pessoas com deficiência, enquanto crianças, adolescentes, adultos e
idosos gostariam de ter seus direitos garantidos da mesma forma que os demais
indivíduos. Assim, por exemplo, no ECA deveriam estar estabelecidos os direi-
tos da criança e do adolescente com deficiência, assim como em toda legislação
e políticas públicas brasileiras.
[...] Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e permanência nos
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cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior e de educação
profissional e tecnológica, públicas e privadas, devem ser adotadas as
seguintes medidas:
III - audiodescrição.
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pesquisa devem contemplar temas voltados à tecnologia assistiva.
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educação das pessoas com necessidades educativas especiais. Sinteticamente,
essas metas tratam:
■■ Das ações preventivas na área visual e auditiva, até a generalização do
atendimento aos alunos na educação infantil e no ensino fundamental.
■■ Do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais ao atendi-
mento preferencial na rede regular de ensino.
■■ Da educação continuada dos professores que estão em exercício à forma-
ção em instituições de ensino superior.
O Plano Nacional de Educação de 2001 indica como meta, ainda, capacitar pes-
soas para dar atendimento aos educandos especiais e como meta nº 11: implantar,
em cinco anos, e generalizar, em dez, o ensino da Língua Brasileira de Sinais
para alunos surdos e, sempre que possível, para seus familiares e para o pessoal
da unidade escola, mediante um programa de formação de monitores, em par-
cerias com organizações não governamentais.
Como resultado material deste Programa, foi produzido pelo MEC, em conjunto
com pesquisadores e com a FENEIS – Federação Nacional de Escolas e Instituições
de Surdos, o material didático “Libras em Contexto”, composto de livro do aluno,
livro do professor e fitas de vídeo. Foi o primeiro material de características ofi-
ciais para o ensino de Libras do Brasil, que em 2009, teve publicada sua 9ª edição.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclu-
sivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada,
implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alu-
nos tenham suas especificidades atendidas.
O documento é claro na orientação de que não sejam mais criadas escolas
especiais e orienta que as já existentes transformem-se em centros educacionais
especializados para ofertar AEE. As principais justificativas para a “extinção” das
escolas especializadas apresentadas na PNEE são:
A Educação Especial se organizou tradicionalmente como atendimento
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidencian-
do diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram
a criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes es-
peciais.
Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anor-
malidade, determina formas de atendimento clínico terapêuticos for-
temente ancorados nos testes psicométricos que definem, por meio
de diagnósticos, as práticas escolares para os alunos com deficiência
(BRASIL, 2008, p. 06).
De acordo com a PNEE – 2008 deve ser garantido “[...] direito de todos os alu-
nos pertencerem a uma mesma escola, de estarem todos juntos aprendendo e
participando sem nenhum tipo de discriminação” e suas particularidades seriam
atendidas mediante a oferta do AEE.
Assim, o trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns
deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que
se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de
ção didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e
de todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado
O Atendimento Educacional Especializado em Libras oferece ao aluno
com surdez segurança e motivação para aprender, sendo, portanto, de extrema
importância para a inclusão do aluno na classe comum.
Já no Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na
escola comum, os alunos com surdez têm aulas de Libras, favorecendo o conhe-
cimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Esse trabalho é
realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de
acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se
encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhe-
cimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.
O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do Atendimento
Educacional Especializado, respeitando as especificidades dessa língua, princi-
palmente o estudo dos termos científicos a serem introduzidos pelo conteúdo
curricular. Eles procuram os sinais em Libras, investigando em livros e dicioná-
rios especializados, internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas com surdez.
O professor surdo no ensino de Libras oferece aos alunos com surdez melho-
res possibilidades do que o professor ouvinte porque o contato de crianças e
jovens surdos com adultos com surdez favorece não apenas a aquisição dessa
língua como também a construção de identidades surdas.
No Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua
Portuguesa são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com
surdez. O ensino é desenvolvido por um professor, preferencialmente, formado
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
leiros, resta comentar a presença de Intérprete de Libras na sala de aula, que é
fundamental para a inserção das pessoas com surdez, que são usuárias da Língua
de Sinais.
O intérprete deve conhecer com profundidade, cientificidade e criticidade
sua profissão, a área em que atua, as implicações da surdez, as pessoas com sur-
dez, a Libras, os diversos ambientes de sua atuação a fim de que, de posse desses
conhecimentos, seja capaz de atuar de maneira adequada em cada uma das situ-
ações que envolvem a tradução, a interpretação e a ética profissional.
O ideal é que o professor conheça Libras, mesmo com a presença de intér-
pretes. Não é viável que a aula seja ministrada em Libras, mas deve existir
comunicação, mesmo que funcional, entre o professor e o aluno. Além disso,
o intérprete geralmente não domina todo conteúdo de todas as disciplinas e é
preciso ter certeza de que o que está sendo repassado aos alunos é o que está de
fato sendo explicado pelo professor.
Considerando a importância dos recursos tecnológicos para a inclusão
social e educacional dos surdos e que o acesso a tais recursos é garantido pela
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - Lei 13.146 de 2015, que
inclusive estabelece dispositivos para fomentar pesquisas nesta área. Por isso,
destinamos, a seguir, um texto específico para analisar os avanços nesta área,
no que se refere aos surdos.
Para conhecer mais alguns decretos vinculados à questão dos direitos das
pessoas com deficiência, pesquise por:
Decreto Nº 186/2008 - Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência.
Decreto Nº 6.215/07 - Institui o Comitê Gestor de Políticas de Inclusão das
Pessoas com Deficiência.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Fonte: as autoras.
1 Texto resumido do Capítulo 2, de mesmo título, da dissertação de mestrado: O uso social das
tecnologias de comunicação pelo surdo: limites e possibilidades para o desenvolvimento da linguagem,
de autoria de Marília Ignatius Nogueira Carneiro, constante das referências.
O precursor do celular foi o PAGER ou BIP. Este equipamento não foi criado
pensando nos surdos, mas, por utilizar a escrita e possibilitar que o surdo tivesse
acesso à mensagem pela via visual, foi adotado por muitos integrantes da comu-
nidade surda, gerando muita esperança. Todavia, além de ser cara, sua utilização
não era prática. Como as mensagens escritas apenas podiam ser emitidas pelas
telefonistas, não havia possibilidade de troca efetiva de comunicação. Os ouvin-
tes ligavam para uma central de comunicações do BIP, os telefonistas recebiam os
recados e enviavam as mensagens para os aparelhos dos surdos, que não tinham
como responder. Infelizmente, esses equipamentos tecnológicos foram falhos para
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
a comunicação dos surdos, embora servissem para que esses recebessem recados.
Beatriz e Marília tiveram um deste, porque a mãe, Clélia, desejava man-
dar recados, por exemplo, quando saiam à noite. Às vezes, a mãe queria saber
se estava tudo bem, então mandava mensagens no Pager e elas telefonavam de
um orelhão para casa. Não era possível conversar, mas apenas por a ligação, a
mãe sabia que estava tudo bem. Era um código combinado entre a família. Este
exemplo ilustra bem as dificuldades de comunicação que os surdos vivenciaram
ao longo dos tempos, de maneira que consideramos que é muito mais fácil ser
surdo no momento atual, repleto de ferramentas tecnológicas!
Em 1998, surgiu o TDD (Telecommunications Devices for the Deaf), que foi
anunciado como um grande avanço na comunicação dos surdos. Entretanto, esta
tecnologia não foi muito utilizada por eles. Primeiro, porque era de difícil aquisi-
ção, de maneira que apenas associações, entidades governamentais e algumas não
governamentais possuíam os aparelhos. Além disso, sua utilização não apresentava
praticidade. Para usufruir os serviços do TDD, o surdo, quando queria ligar para
um ouvinte, digitava o número e a mensagem, que era recebida por um atendente
e transmitida oralmente na ligação de telefone comum para o ouvinte. O ouvinte
respondia e esta mensagem era escrita pelo atendente e encaminhada para o surdo
via TDD e assim, o procedimento continuava. O processo demorado de troca de
mensagens e seu custo alto inviabilizou a utilização deste recurso em larga escala.
A partir do TDD, outros recursos tecnológicos sustentados no Português
escrito foram disponibilizados para a comunidade surda. Muitos, inclusive, não
necessitaram de nenhum tipo de adaptação e foram utilizados indistintamente
por surdos e ouvintes.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Português, o que inviabiliza a comunicação com ouvin-
tes, desacostumados com a redação dos surdos. Assim,
além das ferramentas tecnológicas que permitem a
exploração de vídeos em geral, permitindo, portanto,
a comunicação em língua de sinais, algumas ferramen-
tas tecnológicas foram adaptadas ou mesmo criadas
para os surdos. São as que utilizam ou a Libras ou o
SignWriting. As que permitem a utilização da Libras
são as preferidas pelos surdos, pois, por meio delas,
podem se valer de um poderoso recurso de comuni-
cação muito valorizado pela comunidade surda, que
são as expressões visuais.
A importância de poder se comunicar mediante
©shutterstock imagens, ou seja, por meio de vídeos, além de per-
mitir ao surdo se expressar em sua língua natural, se
adapta melhor ao desenvolvimento cognitivo e afetivo dos surdos, pois, como
já abordamos na Unidade I, atualmente, surdez é entendida como uma experi-
ência visual. Dessa forma, a Libras é concebida pelas experiências visuais dos
surdos, os quais se sentem confortáveis ao utilizar ferramentas tecnológicas em
que podem se expressar na sua língua. Por exemplo, os ouvintes leem e escrevem,
2 O grupo de Lexicologia e terminologia em Libras desenvolve seus trabalhos por meio do Telegram.
Muitos surdos, de diferentes estados brasileiros, reúnem-se e discutem, para produzir um novo sinal.
Aproximadamente 38 pessoas surdas da área de linguística e fluentes em Libras. O Telegram permite que
os usuários se comuniquem sem sair de casa, com a vantagem de que este aplicativo permite o envio de
vídeos de mais ou menos 6 minutos de gravação, que podem ser compartilhados com o grupo.
mas eles falam ao telefone e se sentem bem em ouvir as vozes de seus interlo-
cutores, da mesma forma, os surdos, para se sentirem próximos da pessoa com
quem se comunicam, precisam vê-la e observar suas expressões faciais. Seria o
equivalente para os ouvintes, a ouvir a voz, e, pela entonação, perceber as varia-
ções de humor de seus interlocutores.
As novas tecnologias em Libras são importantes para o uso social dos cida-
dãos surdos, pois a facilidade de acesso às informações pode incentivar a busca
pelo conhecimento científico e social pelos surdos.
Vários recursos tecnológicos, com uso da Libras, estão disponíveis para os
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Wi-Fi. Também permite mensagens escritas, bate papo em grupo e figuras para
enriquecer as comunicações escritas. O aplicativo permite ainda a formação de
grupos para bate-papo e compartilhamento de fotos e vídeos.
Entretanto, é a possibilidade de se expressar em Libras, pois a imagem é trans-
mitida simultaneamente, que torna o IMO o aplicativo preferido dos surdos. É
a telefonia móvel para a comunicação entre usuários da Libras.
Dentre as ferramentas tecnológicas específicas para utilização pelos surdos,
destacamos o Viável Brasil. O Viável é o nome comercial de uma tecnologia adap-
tada para os surdos, semelhante ao aplicativo Skype. Esta ferramenta necessita de
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um equipamento próprio, que precisa estar ligado à internet. Além do custo do
aparelho e da internet, há a necessidade de pagamento de uma taxa de serviços,
que se destina ao pagamento de intérpretes que permanecem em uma central. É
um telefone específico para clientes surdos. Tem dois tipos: um oferece tecnolo-
gia para videoconferência para dois ou três surdos conversarem, com webcam.
O outro disponibiliza intérprete em língua de sinais. Para a utilização do sistema
Viável, o surdo que deseja ligar para um ouvinte, pode digitar normalmente o
número de telefone, e o intérprete atua como mediador, interpretando em voz
para o ouvinte e sinalizando no vídeo para o surdo ver. Também tem bate papo
em linguagem escrita.
Outro recurso tecnológico atualmente disponível são os softwares de tradu-
ção simultânea de texto e voz da Língua Portuguesa para Libras, disponíveis sob
a denominação PRODEAF e HandTalk. Ambos são aplicativos muito inovadores.
Os novos softwares ajudam bastante a comunicação entre ouvintes e surdos,
pois a pessoa fala ao celular e o programa traduz automaticamente em Libras,
mediante uma animação, para os surdos. Apesar do grande avanço, estes aplica-
tivos ainda precisam ser refinados e enriquecidos, pois não permitem a tradução
da Libras nem para o Português oral, nem para escrito, mas permitem ao surdo
responder por escrito. Assim, de um lado, representa um grande avanço, pois
facilita a comunicação quando o surdo é o receptor, ao traduzir o que o ouvinte
diz ao surdo, mas, por outro lado, ainda necessita que o surdo possua conheci-
mento do Português escrito para poder ser o emissor da mensagem.
O PRODEAF foi desenvolvido na Universidade Federal de Pernambuco por
alunos do curso de ciência da computação. O grupo envolvido fundou a empresa
Proativa Soluções e negócios, que conta com o apoio e parceria da Wayra Brasil
- Telefônica, Microsoft, Sebrae e CNPq.
O Hand talk foi apresentado em 2012. O aplicativo é parecido com o PRO-
DEAF. Nele, o Hugo, personagem 3D torna a comunicação interativa e de fácil
compreensão.
No que se refere à educação de surdos, as ferramentas tecnológicas facilitam
sua comunicação e aprendizagem. Um exemplo, são os livros didáticos traduzidos
para a Libras, que permitem aos surdos entenderem “rapidamente” os textos em
Português, com o auxílio da tradução para a Libras em um DVD que acompanha
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o livro. Um problema dessas traduções é que, para serem fiéis aos textos escritos,
os intérpretes acabam realizando mais o Português Sinalizado3 do que a Libras.
3 O português sinalizado corresponde a uma tentativa de tradução termo a termo, de Libras para
Português, obedecendo à estrutura da língua portuguesa, mas que não corresponde à sintaxe da Libras.
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Figura 1 – TLIBRAS - Interprete de Libras na TV
Fonte: adaptada de Alcântara (2015, on-line)3.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerações Finais
86 UNIDADE II
Qual o papel da escola nesse sentido? Dar cada vez mais qualidade a essa
interação, sem impor à criança ideias prontas ou soluções baseadas na autori-
dade. O professor deve ser, antes de tudo, aquele que coloca as perguntas certas,
organiza situações adequadas, e não aquele que oferece as respostas certas.
Apesar de ser imprescindível que os surdos aprendam, o mais cedo possí-
vel, a língua de sinais, a sua educação necessita ainda de um cuidado especial.
A escola não deve se limitar apenas a “traduzir”, para a língua de sinais, meto-
dologias, estratégias e procedimentos da escola comum, mas deve continuar a
se preocupar em organizar atividades que proporcionem o salto qualitativo no
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pensamento dos surdos. O que não se pode deixar de considerar é que o surdo
não ficará livre das restrições impostas pela surdez apenas com a aceitação da
sua peculiaridade linguística e cultural.
O texto a seguir foi extraído da Revista Arqueiro n. 13, publicada em novembro de 2006,
pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos.
ENTREVISTA
Professor Surdo e Alunos Universitários (um surdo e um ouvinte)
João Lázaro (professor)
Marcus Vinicius Freitas Pinheiro (aluno surdo)
Rafael Lebra (aluno ouvinte)
Vanessa Bartolo (intérprete)
Com o Decreto nº 5.626, de 22/12/2005, a disciplina de Libras será obrigatória nos cur-
sos de licenciatura, pedagogia, fonoaudiologia, e opcional nos demais. Após um ano de
vigência, as instituições deverão ter em seus quadros um tradutor e intérprete de Libras,
para atuarem nos processos seletivos e nas salas de aula. Do mesmo modo, o Sistema
Único de Saúde – SUS e os órgãos públicos federais terão que reservar 5% de suas vagas
para servidores e funcionários tradutores ou intérpretes de Libras.
Neste número da revista Arqueiro, convidamos um professor surdo, um aluno surdo
universitário e um aluno ouvinte, colega de classe do segundo, para se manifestarem a
respeito desse acontecimento que, a partir dessa data, reescreve a história da educação
de surdos no país.
1) Queremos, primeiramente, parabenizá-los por esta grande conquista e saber
que mudanças poderão vir a ocorrer com este Decreto?
Professor surdo: São muitas as mudanças, a começar pelas vantagens e benefícios que
os indivíduos surdos receberão, tendo uma aceitação maior, por parte da sociedade,
da Língua de Sinais, uma vez que a maioria dos surdos de nosso país se comunica por
meio da Libras. Além do mais, creio que haverá maior acessibilidade para todos nós nos
diversos serviços públicos oferecidos em nosso país.
2) Pelo que rege o Decreto, escolas e universidades terão que contratar intérpretes
e/ou monitores para os alunos surdos. A difusão da Libras é agora uma realidade
a ser respeitada e mantida. Como você vê a preparação e capacitação de pessoal
para este fim?
Professor surdo: Vejo que ainda não estamos preparados devidamente para colocar-
mos intérpretes nas instituições, pois há controvérsias nas interpretações de alguns.
Acredito que, com as universidades criando cursos de graduação e pós-graduação para
esta área, talvez futuramente tenhamos intérpretes fiéis ao que os surdos dizem.
88
3) Sabemos que muitos universitários surdos contratam intérpretes para que te-
nham um maior entendimento do que lhes é transmitido nas universidades, vis-
to que algumas delas ainda não contrataram esse tipo de profissional. Agora isso
deverá mudar. O que mais será necessário para que se efetive uma mudança sig-
nificativa no que diz respeito ao acesso pleno das pessoas surdas à educação uni-
versitária?
Professor surdo: Esta questão é constantemente discutida nos corredores universitá-
rios. Como professor da Universidade Salgado de Oliveira – UNIVERSO, que contratava
intérpretes, houve problemas devido a alguns desses profissionais quererem escolher
para quem interpretar e uns surdos brigarem com outros pelo intérprete que queriam.
Por causa desta discussão, a instituição resolveu parar de contratar intérpretes, deixan-
do a cargo de cada aluno a sua contratação por conta própria. Também há outro proble-
ma: muitos tentam ganhar um salário maior ou igual ao de um professor universitário,
o que grande parte das instituições de ensino não aceita. Além do mais, eles têm que
compreender que não são contratados apenas para interpretar, mas para ajudar no que
for necessário e muitos não aceitam. Aí surge o problema: se o aluno falta, o intérprete
não faz nada; se o aluno mata a aula, o intérprete não faz nada; se o aluno não tiver aula
naquele dia, o intérprete não vai ou comparece apenas para ficar sentado sem fazer
nada. Prefiro parar por aí, já que os questionamentos são muitos.
Aluno surdo: O professor, em sala de aula precisa conhecer o universo do surdo, pre-
parar aulas que integrem surdos e ouvintes. Professores e alunos precisam entender e
respeitar a cultura dos surdos.
4) Como você encara a proposta de provimento das escolas com professores e/ ou
instrutores de Libras, tradutor e intérprete – Libras / Língua Portuguesa e profes-
sor regente de classe com conhecimento das singularidades linguísticas dos sur-
dos neste imenso território nacional?
Professor surdo: É uma boa proposta, desde que seja posta em prática, respeitando
as identidades de cada indivíduo e suas reais necessidades. No entanto, é preciso que
os professores saibam que eles também precisam saber utilizar a Libras como forma de
comunicação e expressão, senão aquela relação professor-aluno nunca existirá na sala
de aula.
5) Qual é a sua expectativa quanto ao cumprimento do Decreto?
Aluno surdo: Infelizmente, acho que vai demorar para que as pessoas cumpram o de-
creto, mas tenho esperança de que isso possa acontecer logo.
89
Depois de uma primeira leitura, retome os textos e faça uma nova leitura, para res-
ponder as seguintes questões:
1. No que se refere à educação de surdos, as ferramentas tecnológicas facilitam
sua comunicação e aprendizagem. Neste contexto, analise as afirmações a se-
guir e assinale a alternativa correta:
I - Um recurso educacional decorrente das ferramentas tecnológicas
são os dicionários virtuais em Libras, muito importantes para alunos
surdos e para aprendizes ouvintes.
Para saber mais sobre os surdos, sua educação, a proposta inclusiva e sobre educação e
diversidade acesse <www.editora-arara-azul.com.br>. Acesso em 20 jun. 2016.
Material Complementar
REFERÊNCIAS
Referências on-line:
1
Em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf>. Acesso em: 20
jun. 2016.
2
Em: <http://www.gazetadopovo.com.br/saude/alunos-da-utfpr-criam-pulseira-pa-
ra-surdos-ac1f3w4qb5ffti2psrz9bpw0j>. Acesso em: 20 jun. 2016.
3
Em: <http://tecnologiasnaeducacaoinclusiva.blogspot.com.br/>. Acesso em: 20
jun. 2016.
Em: <http://epeem.cp.utfpr.edu.br/site/>. Acesso em: 20 jun. 2016.
4
5
Em: <http://www.ines.gov.br/uploads/publicacoes/revista-arqueiro/arqueiro_13.
pdf>. Acesso em: 20 jun. 2016.
GABARITO
III
Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Soares
ASPECTOS GERAIS E
UNIDADE
FONOLÓGICOS DA LIBRAS
Objetivos de Aprendizagem
■■ Compreender a Libras em seus aspectos gerais.
■■ Compreender a Libras em seus aspectos fonológicos.
■■ Instrumentalizar os licenciandos para o estabelecimento de uma
comunicação funcional com pessoas surdas.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Paralelos entre Libras e a Língua Portuguesa
■■ Aspectos fonológicos da Libras
■■ Léxico de categorias semânticas I – Tempo e Elementos da Natureza
97
INTRODUÇÃO
Introdução
98 UNIDADE III
Não ouvir faz o surdo criar uma maneira própria de se comunicar, mas não o
impede de adquirir uma língua e nem de desenvolver sua capacidade de repre-
sentação. Isso provavelmente envolve mecanismos mentais, diferentes dos da
pessoa ouvinte. Todavia, a comunicação com as mãos não teve início com os
surdos e nem é exclusividade deles.
De fato, a língua de sinais não começou com os surdos, pois, de acordo
com Vygotsky os homens pré-históricos se comunicavam por meio de gestos
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e apenas quando começaram a utilizar ferramentas, ocupando as mãos é que
começaram a utilizar a comunicação oral. Assim, antes de utilizarem a palavra,
os seres humanos usavam as mãos para interagir, demonstrando a naturalidade
da comunicação por sinais. Podemos então dizer que o processo inverso, isto é,
a passagem da língua oral para a manual foi reinventado pelo homem, sempre
que necessário e não apenas no caso dos surdos.
©shutterstock
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completo. Porém, talvez, principalmente devido às suas características icônicas
(uma representação da realidade, por ícones) e, pela forte influência da língua
oral - tanto na estrutura gramatical, quanto lexical - são muitas as interpretações
equivocadas sobre as línguas de sinais em geral e sobre a Libras em particular.
“LIBRAS É LÍNGUA”. Foi este o título escolhido para a palestra apre-
sentada por uma linguista em um evento cujo público alvo era o es-
tudante do curso de letras. Uma professora que trabalha na área da
surdez, mencionando o título, fez o seguinte comentário: “De novo?
Achei que essa questão já estivesse resolvida!” (GESSER, 2009, p. 9).
Embora mais de cinquenta anos tenham passado desde que a língua de sinais é
mundialmente reconhecida, do ponto de vista linguístico, como uma verdadeira
língua, no Brasil, mesmo após a promulgação da Lei Federal 10.436, de 24 de
abril de 2002, ainda é necessário afirmar e reafirmar esta legitimidade.
Mas, por que insistir tanto nesta questão de que a Libras é uma língua?
Afinal, o que isso significa? Língua e linguagem é a mesma coisa? O surdo “fala”
em Libras?
Por linguagem, designamos o sistema abstrato, articulado, fenômeno univer-
sal, independente da situação cultural, que diferencia o ser humano das demais
espécies. Chamamos de língua, o sistema abstrato, articulado utilizado por um
grupo ou uma comunidade específica, por exemplo, a Língua Portuguesa. O
modo particular e individualizado de exercitar a língua é o que denominamos
de fala. “A fala é o exercício material da língua levado a cabo por este ou aquele
indivíduo pertencente a uma comunidade linguística específica” (BASTOS;
CANDIOTTO, 2007, p. 15).
“LIBRAS É LÍNGUA”. Reafirmamos isso muitas vezes nessa unidade. Para mui-
tas pessoas que trabalham na área, esta questão já deveria estar resolvida.
Para você, existe consenso acerca desta afirmação?
(adaptado de Audrei Gesser).
A parte da linguística que faz a comparação entre duas ou mais línguas cha-
ma-se linguística contrastiva. A linguística contrastiva é uma parte da linguística
geral, que estuda as similaridades (coisas parecidas) e diferenças estruturais
entre a língua materna (de um grupo de alunos) e uma língua estrangeira. Essa
comparação é feita nos níveis de articulação da linguagem a saber: fonológico,
semântico, morfológico e sintático.
Fonológico: estuda os fonemas, que são a menor unidade distintiva da pala-
vra – por exemplo, na palavra fala a letra f representa o fonema fê -, se refere aos
sons numa língua oral.
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Semântico: estuda o significado ou sentido das palavras e da sentença. A
semântica, além de estudar as ironias e metáforas,
[...] é a parte da linguística que estuda a natureza do significado in-
dividual das palavras e do agrupamento das palavras nas senten-
ças, que pode apresentar variações regionais e sociais nos diferen-
tes dialetos de uma língua (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 163).
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ambiguidades como na Língua Portuguesa.
■■ A escrita da língua de sinais, denominada Signwriting, não é alfabética.
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do conhecimento e esfera de atividade.
■■ As línguas de sinais são línguas de modalidade viso-motora ou espaço-
-visual ou, ainda, visuoespacial, pois a informação linguística é produzida
pelas mãos e recebida pelos olhos.
■■ A comunicação manual é algo inerente ao ser humano e já existia entre os
hominídeos pré-históricos, sendo, portanto, natural. Dizemos que uma
língua é artificial, quando é construída por um grupo de indivíduos com
um objetivo específico, como o caso do Esperanto, língua criada pelo russo
Ludwik Zamenhof em 1887, com o objetivo de estabelecer uma comuni-
cação internacional fácil. De maneira semelhante, foi criado o Gestuno,
com a intenção de ser uma língua de sinais universal e que foi apresentado,
pela primeira vez em 1951, no Congresso Mundial da Federação Mundial
dos Surdos, mas que não conseguiu aceitação plena entre os surdos, por
ser inventada. Portanto, a língua de sinais não é artificial!
■■ A língua de sinais não é icônica, apesar de grande parte dos sinais serem
icônicos, isto é, são parecidos com o que estão representando (o que
poderia significar que a língua de sinais não seria arbitrária e resultante
de convenção, como as línguas orais, em que não existe uma relação de
semelhança entre a palavra e o conceito que representa), não podemos
afirmar que a língua de sinais seja icônica, pois apesar da relação direta,
quase transparente entre um sinal e o conceito que este representa, as
modificações por eles sofridas ao longo do tempo e na combinação com
outros sinais resultam em perda de iconicidade, se tornando, portanto,
arbitrários.
■■ A Libras é uma língua, com gramática própria e com condições de
Dito de outra forma, língua de sinais é universal, mas, existe uma dife-
rença importante entre as línguas de sinais e as orais. Quando surdos de
diferentes nacionalidades se encontram, mesmo um não conhecendo a
língua de sinais do outro, acabam se comunicando com mais facilidade
que os ouvintes.
■■ As línguas de sinais, por comprovação científica, cumprem todas as fun-
ções de uma língua natural, mesmo assim ainda sofrem preconceito e são
desvalorizadas diante das línguas orais, sendo consideradas como uma
derivação da gestualidade espontânea, como uma mescla de pantomima
e sinais icônicos.
■■ A língua de sinais não é subordinada à língua oral majoritária do país.
As línguas de sinais são completamente independentes das línguas orais
dos países onde são produzidas. Como exemplo, as línguas de sinais do
Brasil e dos Estados Unidos possuem uma raiz comum a língua de sinais
francesa, embora o Português e o Inglês não possuam as mesmas raízes,
sendo o primeiro um idioma de origem latina e o segundo, anglo-saxão.
■■ A Libras é uma língua adaptada à capacidade de expressão dos surdos
brasileiros, devendo, portanto ser conhecida, pelo menos em seus aspec-
tos fundamentais pelos professores.
■■ A Libras é falada de boca fechada! As pessoas ouvintes, que não são fluen-
tes em Libras, costumam misturar as duas línguas na comunicação com
surdos e acabam por utilizar os sinais da língua de sinais, mas com a estru-
tura da Língua Portuguesa. Normalmente, o surdo não compreende essa
mistura de línguas, pois a construção de sentido depende da estrutura e,
portanto, da fidelidade à gramática da língua de sinais.
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servir de base para as primeiras ideias sobre o significado das formas em
língua estrangeira; como, por exemplo, o Português e o Espanhol. Se você
conhece bem o Português, possui um vasto vocabulário, certamente você
terá facilidades para compreender o Espanhol.
c) Quanto às diferenças, se elas acontecem sempre nas mesmas coisas – por
exemplo, Inglês quase não tem masculino e feminino e Português quase
sempre tem. Saber no que as línguas são diferentes ajuda a entender me-
lhor a língua estrangeira.
Fonte: as autoras
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mãos se movem. Parâmetro é um componente de um sinal, uma unidade mínima
que, se for alterado, altera o significado da palavra ou sinal. Os parâmetros, nas
línguas de sinais, correspondem aos fonemas nas línguas orais, e, em analogia,
Stokoe propôs inicialmente o termo quirema para tais parâmetros.
A partir da década de 1970 foram aprofundados os estudos fonológicos sobre
a ASL dos quais resultou a descrição de um quarto parâmetro: a orientação (O)
e, posteriormente, mais um parâmetro foi acrescentado: os componentes não
manuais ou expressões não manuais (ENM).
Esse contraste de dois itens lexicais com base em um único componen-
te recebe, em linguística, o nome de “par mínimo”. Nas línguas orais,
por exemplo, pata e rata se diferenciam significativamente pela altera-
ção de um único fonema: a substituição do /p/ por /r/. No nível lexical,
temos em LIBRAS pares mínimos como os sinais grátis e amarelo (que
se opõem quanto à CM), churrascaria e provocar (diferenciados pelo
M), ter e Alemanha (quanto à L) (GESSER, 2009, p. 15).
constituído por mais de uma unidade mínima, por exemplo, o sinal de “tele-
visão” envolve, simultaneamente, configuração de mão, ponto de articulação,
movimento e a orientação de mão.
TELEVISÃO
A Libras tem sua estrutura gramatical organizada a partir de cinco parâmetros que
estruturam sua formação nos diferentes níveis linguísticos: a Configuração da(s)
mão(s)-(CM), o Movimento - (M), o Ponto de Articulação ou Locação - (PA) ou
(L) e a Orientação das mãos (O) e as Componentes não manuais ou Expressões
não manuais (CNM) ou (ENM) que são as expressões faciais e corporais.
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S
A
N
F
W
O
B
Y
P
C
K
H
V
Q
Z
L
D
X
R
I
E
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1 2 3 4 5
6 7 8 9 0
M A R I A
É aconselhável soletrar devagar, formando as palavras com nitidez. Entre as pala-
vras soletradas, é melhor fazer uma pausa curta ou mover a mão direita para o
lado esquerdo, como se estivesse empurrando a palavra já soletrada para o lado.
A datilologia difere da soletração porque não reproduz todas as letras da
palavra, mas, dito de maneira simplificada, soletra um resumo da palavra, para
agilizar a comunicação. Por exemplo, PAI, fica em datilologia P-I, sem o A.
observe os exemplos a seguir:
Soletração: PAI Datilologia: PI
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alfabeto digital não é uma língua e sim apenas um código para a representação
manual das letras alfabéticas. Detalhe importante: a soletração só é possível entre
interlocutores alfabetizados.
É nesse sentido que as crianças surdas, ainda em processo de alfabeti-
zação da escrita oral, poderão ter também dificuldade com essa habi-
lidade. Mais uma prova para desconstruir a crença de que a língua de
sinais pudesse ser o alfabeto manual/datilologia, afinal, para ser com-
preendido e realizado o abecedário precisa ser ensinado formalmente
(GESSER, 2009, p. 33).
FEI@
Ponto de Articulação (PA) ou Localização (L): O ponto de articulação é a segunda
principal unidade mínima. É o lugar do corpo ou do espaço em que é realizado o
sinal. Os sinais podem ser produzidos envolvendo quatro pontos de articulação:
tronco, cabeça, mão e espaço neutro. Muitos sinais envolvem um movimento,
indo de um ponto de articulação para outro. Mesmo assim, considera-se que
cada sinal tem apenas um ponto de articulação, mesmo que ocorra um movi-
mento de direção. Se dois sinais possuem a mesma configuração de mão e mesmo
movimento, mas pontos de articulação diferentes, eles são diferentes, como por
exemplo, os sinais para amar, ouvir, aprender e laranja, diferem entre si apenas
pelo ponto de articulação. Ex: LARANJA e APRENDER.
LARANJA
Mesmo movimento e Configuração da Mão, mas outro Ponto de Articulação.
Observe:
APRENDER
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Mesma CM, M com pouca diferença e PA é diferente; CACHORR@ e CULPA.
Observe:
CAHORR@ CULPA
MOVIMENTO (M)
Cabe destacar, então, que para que haja movimento, é preciso haver espaço.
Portanto, o movimento é indissociável do espaço, entretanto, um sinal tam-
bém pode ser realizado sem movimento, exemplos:
Ajoelhar Em pé Pensar
As variações do movimento servem para diferenciar itens lexicais, como, por
exemplo, nome e verbo, para indicar a direcionalidade do verbo, por exemplo,
o verbo “olhar” (e olhar para) e para indicar variação em relação ao tempo dos
verbos, como, por exemplo, olhe para, olhe fixo, observe, olhe por um longo
tempo, olhe várias vezes.
Os movimentos se diferenciam pela direcionalidade, tipo, maneira e frequ-
ência. Vamos abordar aqui, apenas a direcionalidade e o tipo.
Quanto à direcionalidade um movimento pode ser:
a. Unidirecional: movimento em uma única direção no espaço, durante a
realização de um sinal. Ex.: PROIBID@, MANDAR.
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PROIBIR
MANDAR
BRINCAR TRABALHAR
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INCOMODAR PESQUISAR
Você pode perceber esses movimentos com mais clareza, consultando os vídeos.
TIPOS DE MOVIMENTOS
a. movimento retilíneo:
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VER MANDAR DEVER
b. movimento helicoidal:
Alt@ Importante
c. movimento circular:
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d. movimento semicircular:
Saúde Surd@
Coragem
e. movimento sinuoso:
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NAVIO
f. movimento angular:
DIFÍCIL
MONTANHA BAIXA
Além desses parâmetros, a Libras conta com uma série de componentes não
manuais, como a expressão facial ou o movimento do corpo, que muitas vezes
podem definir ou diferenciar significados entre sinais. As expressões não-manu-
ais envolvem movimento da face, dos olhos, da cabeça e do tronco. A expressão
facial e a corporal podem traduzir alegria, tristeza, raiva, amor, encantamento
etc., dando mais sentido à Libras e, em alguns casos, determinando o significado
de um sinal. Essa unidade mínima é também muito importante linguisticamente,
pois marca as sentenças interrogativas.
Ex.: o dedo indicador com a configuração de mão da letra G do alfabeto
digital [G] sobre a boca, com a expressão facial calma e serena, significa silên-
cio; o mesmo sinal usado com um movimento mais rápido e com a expressão
de zanga, significa uma severa ordem: Cale a boca!
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duvidar, questionar etc.
Duas expressões podem ocorrer ao mesmo tempo, como, por exemplo, as
marcas de interrogação e negação, que podem envolver franzir de sobrancelhas
e projeção da cabeça, por exemplo.
As componentes não-manuais possuem duas funções nas línguas de sinais:
marcação de construções sintáticas (marcam sentenças interrogativas sim-não,
interrogativas QU: que, quem, qual, quando) e diferenciação de itens lexicais.
No caso de diferenciação de itens lexicais, o sinal convencional é modificado,
sendo realizado na face, disfarçadamente. Exemplos: ROUBO, ATO-SEXUAL.
ATO SEXUAL
LADRÃO
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dade e tamanho.
INTENSIDADE
DINHEIRO RICO
MILIONÁRIO MULTIMILIONÁRIO
TAMANHO
Até o momento você estudou as unidades mínimas de um sinal e viu que, apesar
de cada uma dessas unidades mínimas (ou parâmetros), a saber, configuração
de mãos, ponto de articulação, movimento, orientação das mãos e componen-
tes não manuais não possuírem significado isoladamente, quando se compõem,
passam a constituir sentido. Entretanto, essa composição não é livre. Ela deve
seguir regras, dentre as quais se encontram aquelas que restringem ou limitam
a formação de sinais, ou seja, a combinação das unidades mínimas. “Algumas
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dessas restrições são impostas pelo sistema perceptual (visual) e outras pelo sis-
tema articulatório (fisiologia das mãos)” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 78).
Considerando que os sinais que utilizam apenas uma das mãos podem ser
produzidos indistintamente pela mão direita ou esquerda, as condições de restri-
ção se referem aos sinais produzidos por ambas as mãos. Para sinais produzidos
com as duas mãos, temos duas possibilidades: (a) as duas mãos são ativas e (b)
uma mão é ativa (mão dominante) e a outra serve como locação. Assim, as con-
dições de restrição se referem a essas possibilidades de produção de sinais com
as duas mãos e são, de acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 79):
a. Condição de simetria: caso as duas mãos se movam na produção de
um sinal, então determinadas restrições aparecem, a saber: a CM deve
ser a mesma para as duas mãos, a locação de ser a mesma ou simétrica,
e o movimento deve ser simultâneo ou alternado.
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ELEMENTOS DA NATUREZA
CALENDARIO
QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA
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SÁBADO DOMINGO
DIA
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QUATRO SEMANAS
UM DIA
DOIS DIAS
TRÊS DIAS
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QUATRO DIAS
QUANTOS DIAS?
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JANEIRO FEVEREIRO FEVEREIRO
M Ç O
ABRIL
M I O
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JUNHO JULHO
AGOSTO SETEMBRO
OUTUBRO NOVEMBRO
DEZEMBRO
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(MÊS DIA ANO) DURAÇÃO
AMANHÃ HOJE
ONTEM
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MANHÃ TARDE
NOITE
ANTES / ANTECIPAR
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ATRASO / DEPOIS
DEMORA
TEMPO
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PRIMAVERA
VERÃO
OUTONO
Léxico De Categorias Semânticas I – Tempo e Elementos da Natureza
140 UNIDADE III
OU
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FENÔMENOS METEREOLÓGICOS – ASTROS – NATUREZA
RELÂMPAGO TROVÃO
NUVEM NUBLADO
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VENTO
FURACÃO
TERREMOTO
ESTRELA
LUA
SOL
ASTROS
142
143
ELEMENTOS DA NATUREZA
ÁRVORE FLOR
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FLORESTA
CACHOEIRA
JARDIM / GRAMA
TERRA (PLANETA)
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TERRA PEDRA
MONTANHA
LAGO
RIO
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa unidade talvez seja a que contém maior número de informações desconhe-
cidas por você, dentre as quais, destacamos:
■■ A língua de sinais é tão natural e tão complexa quanto as línguas orais,
dispondo de recursos expressivos suficientes para permitir aos seus usuá-
rios expressar-se sobre qualquer assunto, em qualquer situação, domínio
do conhecimento e esfera de atividade.
■■ A Libras é uma língua adaptada à capacidade de expressão dos surdos,
devendo, portanto ser conhecida, pelo menos em seus aspectos funda-
mentais pelos professores.
■■ A Libras é uma língua, com gramática própria e com condições de propor-
cionar, não apenas a comunicação efetiva entre os surdos, como, também,
a expressão de sentimentos; a composição de poesias; a discussão filosófica,
Considerações Finais
146 UNIDADE III
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■■ Na sua casa, com a ajuda de um espelho, treine a expressão facial e cor-
poral, isso ajuda muito em Libras.
Também abordamos, nesta Unidade III, a organização fonológica dos sinais, des-
tacando, as unidades mínimas e, também, as restrições na formação de sinais,
além de estabelecer uma comparação entre as línguas de sinais e as línguas orais.
Falamos muito aqui em língua natural, razão pela qual recomendamos o estudo
atento do texto que trouxemos como Leitura Complementar, que aborda essa
questão. Outra novidade dessa nossa terceira unidade é o início da construção
de seu vocabulário em Libras, com a apresentação da categoria semântica Tempo
e Elementos da Natureza.
ta ou sinalizada) não tem relação direta com seu significado. Se ouvirmos uma palavra
em língua estrangeira, o som dela não nos ajudará a saber seu significado. Da mesma
maneira, ver um sinal não ajudará a conhecer o que significa, a não ser que conheçamos
a língua.
3. Criatividade/produtividade: são possibilidades que as línguas possuem de produzir
infinitos enunciados a partir de um número finito de fonemas ou quiremas.
4. Dupla articulação: é a característica das línguas de possuir um número finito de unida-
des (fonema ou quirema) que isoladamente não têm significado. Apenas se forem com-
binadas a outros fonemas/quiremas adquirem significado. Por exemplo, os sons o, p, t,
a, isolados, não têm significado, mas ao serem combinados, como em pato ou topa ou
opta, ganham diferentes sentidos. Pode-se compreender, então, que há duas camadas
nas palavras, uma de unidades menores e outra de unidades maiores.
Fonte: Harrison (2013).
150
4- A comunicação pelas mãos teve início apenas com os surdos, ou seja, foram os
surdos os primeiros seres humanos a se comunicar usando gestos. Esta informação
pode ser considerada verdadeira? Justifique sua resposta baseando-se nos conheci-
mentos adquiridos ao longo desta unidade.
Você encontra muitas informações acerca da Libras, referências bibliográficas, links importantes,
pesquisas atuais, e entre outros diversos conteúdos disponíveis em: <www.dicionariolibras.com.
br> e <aprendolibras.blogspot.com>. Acesso em: 20 jun. 2016.
153
REFERÊNCIAS
Referências on-line
1
Em: < http://www.acessobrasil.org.br/>. Acesso em: 27 jun. 2017. (Verificar site –
estava fora do ar).
GABARITO
IV
Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira
ASPECTOS MORFOLÓGICOS
UNIDADE
DA LIBRAS
Objetivos de Aprendizagem
■■ Compreender a Libras em seus aspectos morfológicos.
■■ Apresentar os classificadores.
■■ Instrumentalizar os licenciandos para o estabelecimento de uma
comunicação funcional com pessoas surdas.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Aspectos Morfológicos da Libras
■■ Classificadores
■■ Léxico de categorias semânticas II
157
INTRODUÇÃO
Atualmente, são muitas as pesquisas sobre a Libras e sobre como os surdos adqui-
rem a língua de sinais como L1 (primeira língua - língua natural) e a Língua
Portuguesa como L2 (segunda língua – língua estrangeira). Existem estudos tam-
bém sobre o ensino de uma segunda língua de sinais (ASL – Língua Americana
de Sinais, por exemplo) como LE (Língua Estrangeira) para surdos, mas ainda
são poucos os estudos sobre como os ouvintes aprendem Libras como L2.
O que se faz, de maneira geral, é adaptar os métodos de ensino para línguas
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estrangeiras, mas isso não é suficiente porque no caso do ensino de LE, as duas
línguas são auditivo-orais, isto é, utilizam as mesmas informações sensoriais e
no caso da Libras como L2, que é viso-motora, isso não acontece, dificultando
o processo.
No ensino de Libras para futuros professores, outra dificuldade que podemos
observar, levando em conta os estudos sobre o ensino de LE, é que a aprendi-
zagem de outra língua acontece quando a pessoa quer aprender, quando a nova
língua faça sentido para ela, que ela sinta prazer em usar essa língua. Como a
Libras foi introduzida nos currículos pelo Decreto 5626/2005, nem sempre os
futuros professores entendem porque eles devem aprender uma língua estranha,
falada por um grupo de pessoas que talvez ele nunca conheça.
Na ausência de uma metodologia específica para o ensino da Libras como
L2 para ouvintes, procuramos adaptar metodologias utilizadas no ensino de uma
LE. Essa metodologia é mais eficiente na modalidade presencial, mas podemos
obter bons resultados a distância. Para isso, você precisa ficar atento e observar
se as suas configurações de mão estão corretas e não procure uma explicação
lógica para o sinal, porque nem sempre ela existe, em função da arbitrariedade
da língua.
Finalizamos a terceira unidade apresentando as restrições para a formação
de sinais e nesta nossa quarta unidade o foco está nas regras para a formação de
sinais. Tratamos ainda dos classificadores e da construção do seu vocabulário.
Introdução
158 UNIDADE IV
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(vocabulário), uma sintaxe (regras gramaticais) e uma capacidade de gerar uma
quantidade infinita de sinais e sentenças. As regras que determinam essa geração
de sinais é o que estudaremos nesta Unidade IV, enquanto que as regras grama-
ticais, para a formação de sentenças e discursos, serão estudadas na Unidade V.
Uma forma simples de criação de sinais, é o empréstimo lexical. Empréstimos
lexicais não são sinais nativos da Libras e sim “inspirados em outras línguas”.
Destacamos aqui três tipos de Empréstimos Lexicais:
Empréstimos Lexicais de soletração manual completa ou de parte das pala-
vras em Língua Portuguesa como os sinais para B-A-R; MÇO; JN (JUNHO); JL
(JULHO).
Empréstimos lexicais de inicialização: utilização de uma CM que corres-
ponde, no alfabeto manual, à primeira letra da palavra equivalente em Língua
Portuguesa.
Apesar da Libras ser indepen-
dente da Língua Portuguesa, alguns
sinais são originários das iniciais da
representação escrita de seus signifi-
cados, demonstrando que, da mesma
forma que nas línguas orais em que
uma língua influencia a criação de
novas palavras (exemplo: deletar)
a Libras é influenciada pela Língua
Portuguesa.
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Fonte: Adaptado de ASSOCIAÇÃO PORTUGUESA DE SURDOS([2017] on-line)1.
Da mesma forma que nas línguas orais, em que uma palavra é polissêmica, isto
é, admite diferentes significados, existem sinais em Libras que também admitem
diferentes significados. O contexto em que são usados que estabelece as diferen-
ças. Exemplos:
Pereira et al. (2011, p. 70) apresentam como exemplo para este fato os sinais
para sentar e cadeira, que são constituídos pela mesma CM, mesmo PA e mesma
orientação de mãos. “O movimento, no entanto é diferente: mais longo em sen-
tar e mais curto e repetido em cadeira”. Outros exemplos são: voar e aeroporto;
ouvir e ouvinte etc.
CADEIRA SENTAR
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AVIÃO VOAR AEROPORTO
Outra forma bastante usual para a criação de novos sinais em Libras é a compo-
sição, em que, como o próprio nome indica, dois ou mais sinais se combinam
para criar um novo sinal. Este é um processo comum na língua de sinais brasi-
leira. O sinal @, conforme já foi explicitado na Unidade III é utilizado porque
a marcação de gênero em Libras não acontece naturalmente e sim mediante a
Outros exemplos:
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Carteiro = Bicicleta^Carta^Entrega
Zebra = Cavalo^Listrado
AÇOUGUE = CASA^CARNE
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IGREJA = CASA^CRUZ
A criação de novos sinais em Libras também é possível pela incorporação na
raiz de um argumento, um numeral ou de uma negação.
Devido às características visuais e espaciais da Libras, é comum a incorpo-
ração de argumentos, como, por exemplo, o sinal de escovar se modifica e se
adapta de acordo com o objeto que está sendo escovado. Isto é o que significa
incorporação de argumento.
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SEMANA DUAS SEMANAS TRÊS SEMANAS
Ainda podemos ter, além da incorporação da negação nos sinais, a negação que
incorpora somente a expressão facial, sem alteração de nenhum dos demais
OU / E
São oito os processos de flexão descritos pelos linguistas que estudaram a Língua
de Sinais Americana, a ASL, entretanto, vamos considerar neste estudo, refe-
rente à Libras, apenas as flexões de pessoa (dêixis), de número, a de gênero e a
de aspecto temporal, descritas a seguir, considerando Quadros e Karnopp (2004)
e Pereira et al. (2011):
Flexão de pessoa (dêixis): flexão que muda as referências pessoais no verbo.
Flexão de número: flexão que indica o singular, o dual, o trial e o múltiplo.
Flexão de gênero: quando necessária, é marcada pelo sinal de masculino
ou feminino antecedendo o substantivo, conforme vimos quando estudamos a
composição de sinais.
Flexão de aspecto temporal: indica distinções de tempo, tais como, regu-
larmente, continuamente, incessantemente, repetidamente etc.
A flexão de pessoa, se refere a dêixis, que é uma palavra grega que significa
apontar ou indicar. Descreve uma “[...] forma particular de estabelecer nomi-
nais no espaço” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 112), que denominamos de
apontação e é utilizada, entre outras funções, para estabelecer os pronomes, ou
referentes conforme segue:
Pronomes pessoais:
VOCÊ EU ELE
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NÓS TODOS
VOCÊS ELES/ELAS
referência ao Norte do Brasil, enquanto que para o Rio Grande do Sul, o ponto
estaria abaixo. Além da apontação, a direção do olhar e a posição do corpo tam-
bém servem para estabelecer referentes, por exemplo, no sinal de “entregar para
alguém”, o olhar acompanha o movimento da mão ativa.
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De acordo com Pereira et al. (2011, p.87), a flexão de plural nos substantivos é
obtida, na maioria das vezes, pela repetição dos sinais, pela sinalização anterior
ou posterior ao sinal do substantivo, de sinais referentes às quantidades, ou pelo
“movimento semicircular que deve abranger as pessoas ou os objetos envolvidos”.
■■ Dual: a mão ficará com o formato de dois.
de mãos).
■■ Singular: EU - apontar para o peito do enunciador (a pessoa que fala).
■■ Dual: NÓS – 2.
■■ Trial: NÓS – 3.
■■ Quatrial: NÓS – 4.
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Segunda pessoa: A lógica aqui é a mesma do caso da primeira pessoa, para o
dual, trial etc.
■■ Singular: VOCÊ - apontar para o interlocutor (a pessoa com quem se fala).
■■ Dual: VOCÊ – 2 .
■■ Trial: VOCÊ - 3.
■■ Quatrial: VOCÊ - 4.
■■ Plural: VOCÊ - GRUPO VOCÊ - TOD@.
Quando se quer falar de uma terceira pessoa presente, mas deseja-se ser discreto,
por educação, não se aponta para essa pessoa diretamente. Ou se faz um sinal
com os olhos e um leve movimento de cabeça em direção à pessoa mencionada
ou aponta-se para a palma da mão (voltada para a direção onde se encontra a
pessoa referida).
A flexão de aspecto temporal nos verbos está relacionada com as formas e a
duração dos movimentos. A Libras, assim como outras línguas orais e de sinais,
modula o movimento dos sinais para distinguir entre os aspectos pontual, con-
tinuativo ou durativo e iterativo, que são diferenciados, segundo Ferreira-Brito
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anotações e estudar em casa.
Com relação às duas primeiras dessas dificuldades, entendemos que o fato
do professor de Libras ser surdo, de imediato o aluno vai ver uma realidade
que era desconhecida para ele. Com discussões sobre a cultura e a comuni-
dade surda, é possível despertar a curiosidade por uma língua exótica e a
conscientização em relação aos direitos e possibilidades de aprendizagem
dos surdos, criando a motivação e favorecendo a compreensão de que o
próprio corpo é um importante elemento para a comunicação, conscien-
tizando o educando da importância de suas expressões faciais e corporais
para a Libras e minimizando a autocensura quanto ao uso do corpo.
Fonte: as autoras
CLASSIFICADORES
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CLASSIFICADORES - C L
Classificadores
176 UNIDADE IV
sufixos inho, ão, que se referem ao tamanho etc. Para os pesquisadores surdos,
essa estrutura gramatical da Libras ainda está à procura de uma definição ade-
quada para nomeá-la de acordo com as perspectivas visuoespaciais.
Na Libras, os classificadores são formas representadas por configurações de
mão que podem vir junto de verbos de movimento e de localização para classi-
ficar o sujeito ou o objeto que está ligado à ação do verbo.
Os classificadores permitem tornar mais compreensível o significado do
que se quer enunciar e desempenham uma função descritiva podendo detalhar
som, tamanho, textura, paladar, tato, cheiro, formas em geral de objetos inani-
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mados e seres animados etc.
Os classificadores são icônicos em seu significado pela semelhança entre a
sua forma ou o tamanho do objeto a ser referido. Como os classificadores obe-
decem a regras de construção e são representados sempre por configurações de
mãos específicas associadas a expressões faciais, corporais e à localização, isto
é, aos parâmetros da Libras, apesar de serem icônicos, não podem ser conside-
rados como mímica.
Exemplos: árvore, forte, carro, telefone, borboleta, mesa, revolver, sorriso,
triste, pensar, beijo, vestir.
TELEFONE
PENSAR
VESTIR
REVÓLVER
BORBOLETA
BEIJO
MESA
Classificadores
177
178 UNIDADE IV
Esses sinais são muito parecidos com as coisas que estão representando, mas não
é mímica porque usa configuração de mãos, movimento, orientação, ponto de
articulação e expressões não-manuais.
O fato da Libras utilizar classificadores icônicos e mesmo de possuir um grau
elevado de sinais icônicos não significa dizer que a libras é mímica, pois “a ico-
nicidade é utilizada de forma convencional e sistemática” (FERREIRA- BRITO,
1995, p. 108).
Além disso, nas línguas orais também estão presentes palavras com carac-
terísticas icônicas. “Podemos verificá-la no clássico exemplo das onomatopeias
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como pingue-pongue, tique-taque, zumzum, cujas formas representam, de acordo
com cada língua, o significado” (GESSER, 2009, p. 24).
Em uma interpretação ou aula existem algumas palavras que não possuem
um sinal próprio e é aí que são usados sinais icônicos, ou que possuem seme-
lhança com o que estão descrevendo. No contexto escolar os classificadores são
importantes em todas as disciplinas, principalmente na Física ou na Matemática.
Sabemos que para essas matérias muito dos conteúdos não têm sinais corres-
pondentes aos termos utilizados, mas a explicação pode ser compreendida se
usarmos os classificadores corretamente. A expressão facial e a corporal são
muito importantes para os classificadores.
Dito de outra forma, classificador é uma representação da Libras que mos-
tra claramente detalhes específicos, permitindo a descrição de pessoas, animais
e objetos, bem como sua movimentação ou localização. Os classificadores são
muito importantes, pois ajudam construir a estrutura sintática da Libras.
No geral, ainda existem poucos estudos exclusivamente sobre os classificado-
res na Libras, especialmente no que se refere a explicá-los de um ponto de vista
funcional - tipológico. Para alguns estudiosos, que se baseiam principalmente
em estudos feitos na ASL - American Sign Langage, os classificadores podem ser:
■■ Classificador Descritivo: refere-se ao tamanho, forma e textura. É usado
para descrever aparência de um objeto.
■■ Classificador que especifica o tamanho e a forma de uma parte do corpo:
refere-se ao tamanho, forma e textura de uma parte do corpo de um ani-
mal ou pessoa.
Classificadores
180 UNIDADE IV
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PRATOS EMPILHADOS
COPO
JANELA
SAPATOS SALTOS
BOI
VASO
BANDEJA
MESA
AVIÃO
GROSSO
Classificadores
181
182 UNIDADE IV
JARRA
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GOTAS DE ÁGUA CANO FINO
BOTÕES MOEDA
OPEROU O CORAÇÃO
OPEROU OS OLHOS
Classificadores
184 UNIDADE IV
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próprio nome indica, especificam eventos, logomarcas e elementos, como por
exemplo, fumaça, telefone tocando, bomba atômica, Volkswagen, Chevrolet.
FUMAÇA
TELEFONE TOCANDO
BOMBA ATÔMICA
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VOLKSWAGEN CHEVROLET
Classificadores
186 UNIDADE IV
MUITAS CASAS
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etc., podem também indicar características como cabelão, leão bravo.
PESSOA ANDANDO
PESSOA
SOZINHA
2.5) Classificadores de semântica: quando quer especificar como uma ação foi
realizada, por exemplo: dormir mal.
Classificadores
188 UNIDADE IV
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ESCOVAR CABELO
COMER MACARRÃO
COMER MAÇÃ
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BEIJAR NA MÃO
Classificadores
190 UNIDADE IV
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LÉXICO DE CATEGORIAS SEMÂTICAS II
IDENTIFICAÇAO PESSOAL
Os principais sinais utilizados na identificação pessoal são: eu, você, nome (para
o nome da pessoa em Língua Portuguesa) e sinal, para o sinal correspondente à
pessoa em Libras. Esse sinal, não é a tradução do nome para a Libras, é um novo
nome, e, geralmente, se relaciona à alguma característica física ou profissional
da pessoa, ou ainda, à inicial do seu nome. Observe as frases a seguir, prestando
muita atenção na expressão interrogativa.
NOME (Expressão
VOCÊ QUAL É O SEU NOME?
interrogativa)
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IDADE (Expressão
VOCÊ QUAL É A SUA IDADE?
interrogativa)>
SINAL (Expressão
VOCÊ QUAL É O SEU SINAL?
interrogativa)>
SAUDAÇÕES COTIDIANAS
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OI SAUDADES TCHAU
TUDO BEM?
BOM DIA
ABRAÇOS
BOA TARDE
BEM VINDO
BOA NOITE
BEIJOS
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OBRIGADA DE NADA
FAMÍLIA
FAMÍILIA
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HOMEM / MASCULINO
MULHER / FEMININO
FAZER AMOR
GRÁVIDA
CASAR
NAMORO
BEBÊ
FILHA
FILHO
NASCER(BEBÊ)
CRIANÇA
MADRASTA
PADRASTO
MÃE
PAI
IRMÃ
IRMÃO
CUNHADO
MEIO-IRMÃO
SOGRO
TIA
TIO
SOGRA
SOBRINHA
NETO
NETA
PRIMA
PRIMO
BISAVÔ
BISAVÓ
VOVÔ
VOVÓ
FILHA ADOTIVA
FILHO ADOTIVO
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SEPARAÇÃO VIÚV@ SOLTEIR@ AMIG@
ESPAÇO FÍSICO
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SALA DE TELEVISÃO
QUARTO DE CASAL
CHURRASQUEIRA
ESCRITÓRIO
MÓVEIS
BERÇO
PRATELEIRA
PIA DO BANHEIRO
CAMA
ESTANTE/RACK
ARMÁRIO
SOFÁ
CADEIRA MESA
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ELETRODOMÉSTICOS
APARELHO DE SOM
IMPRESSORA
DVD
TELEVISÃO
FAX
TELEFONE
IV
UNIDADE
212
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ABAJUR
CHUVEIRO
ASPIRADOR
LÂMPADA / LUZ
BATEDEIRA LIQUIDIFICADOR
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MÁQUINA DE LAVAR ROUPA
FREEZER
GELADEIRA
FOGÃO
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ELETRODOMÉSTICO/ELETRICIDADE
OBJETOS
OBJETO COISAS
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PANELA BANDEJA
BANDEJA
ASSADEIRA JORNAL
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ESPELHO FLOR
FOTO PORTA-RETRATO
QUADRO
VESTIMENTAS
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VESTIDO
GRAVATA-BORBOLETA
GRAVATA
SAPATO SALTO
TÊNIS
TERNO
SAPATO
CHINELO
CALCINHA
BÍQUÍNI
SUNGA
SUTIÃ
SAIA
MAIÔ
CUECA
MACACÃO
BERMUDA
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CALÇA JEANS
CACHECOL
BONÉ CHAPÉU
LÃ
POLO
CASACO
JAQUETA
LUVA
COTTON
CAMISA CINTO
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CAMISETA
CORES
CINZA
AZUL
CORES
BEGE
MARROM
BRANCO
AMARELO
ROXO
VERDE OU VERDE
ALARANJADA
VERMELHO
PRETO
ALIMENTOS E BEBIDAS
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
COMIDA/COMER
LANCHES
HOT-DOG (CACHORRÃO)
MISTO QUENTE
AZEITONA ROXA
ALMÔNDEGA
X-FRANGO
X-SALADA
AZEITONA VERDE
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
OVO CARNE
CARNE DE FRANGO
CARNE DE PORCO
CARNE DE PEIXE
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
CHURRASCO
QUEIJO RALADO
MOLHO DE TOMATE
SOPA
PIZZA
PIPOCA
MACARRÃO
PASTEL
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
VINAGRE ÓLEO/AZEITE PRESUNTO
QUEIJO PÃO
MANTEIGA
FRITAR
SALGADO
COZINHAR
BISCOITOS/BOLACHAS
ASSAR
DOCES
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
DOCE/AÇUCAR PIRULITO PUDIM/GELATINA
CHICLETE
PICOLÉ
BALA
BOMBOM
CHOCOLATE
SORVETE
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
MEL
CEREAIS
FARINHA DE TRIGO
SOJA
MILHO
ERVILHA
AMENDOIM
FEIJOADA
PEPINO
PIMENTÃO VERDE
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
PIMENTÃO VERMELHO
PIMENTÃO AMARELO
PIMENTA
BATATA-DOCE
ABÓBORA
BATATA
CEBOLA
TOMATE
CENOURA
COUVE-FLOR
MANDIOCA
REPOLHO
ALFACE
COUVE
CAQUI
FRUTAS
JABUTICABA
CANA-DE-AÇUCAR
PÊRA
MAMÃO
GOIABA
MELÃO
LIMÃO
UVA
ABACATE
TANGERINA
CAJU
COCO
MORANGO
MELANCIA
MANGA
LARANJA
BANANA ABACAXI
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
PINHÃO
ÁLCOOL ÁGUA
CHAMPANHE
CERVEJA
BATIDA
GELO
IOGURTE COCA-COLA
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
GUARANÁ
LATA
GARRAFA (REFRIGERANTE)
CHÁ
SUCO
LEITE
BOI
VACA
BODE PORCO
CARNEIRO/OVELHA CARACOL
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
RATO
BURRO CAVALO
COBRA JACARÉ
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
CAMELO BÚFALO
VEADO
ZEBRA
URSO
GIRAFA
SAPO
TIGRE
PUMA
ONÇA-PINTADA
TARTARUGA
LEÃO
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
MOSQUITO FORMIGA ARANHA
PÁSSAROS
POMBA
PICA-PAU
AVESTRUZ
BEIJA-FLOR
GALINHA
CORUJA
TUCANO
PAVÃO
PERU
IV
UNIDADE
258
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
CARANGUEJO
SIRI
PATO
PINGUIM
CAMARÃO
OSTRA
PEIXE
TUBARÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
tivos. Estamos fazendo mais ou menos como quando uma criança adquire sua
língua natural: primeiro ela aprende palavras isoladas, particularmente os subs-
tantivos, para depois aprender as ações (verbos) e a construir frases. Dentre os
substantivos, as crianças aprendem primeiro a designar os elementos da famí-
lia, os móveis de sua casa, os alimentos e os animais. Todavia, precisa ficar claro
para você, que neste curso, estamos apenas fazendo uma introdução ao ensino
da Libras. Você está adquirindo conhecimento para uma comunicação funcional
em libras, que pode auxiliar em seu fazer pedagógico. Ninguém se torna fluente
em outra língua com apenas algumas horas de estudo. São necessários anos.
Só pra você ter uma ideia do que estamos falando, nos Estados Unidos existe
uma escola que atende surdos desde a Educação Infantil até pós-graduação em
nível de doutorado, chamada Gallaudet. Lá, todos os professores e funcionários
são obrigados a conhecer a ASL – Língua Americana de Sinais e, apesar de já
terem noções básicas dessa língua, quando iniciam seu trabalho na Gallaudet, os
servidores ainda têm seis anos para ser tornarem fluentes. Se, neste prazo, eles
não conseguirem, então, são demitidos.
Veja bem, são seis anos!
Portanto, se você pretende conhecer um pouco de Libras, pratique o máximo
que você puder o que estamos lhe apresentando e procure manter contato com
a comunidade surda da sua cidade.
Considerações Finais
262
Passando para as metodologias de ensino das línguas de sinais, os primeiros cursos para
ensino da língua de sinais americana consistiam na apresentação de um vocabulário
básico de sinais, sendo a orientação relativa aos traços não manuais a de usar muita
expressão facial, como relatam Wilcox e Wilcox (2005).
Com relação ao ensino da Libras, a ênfase no vocabulário ainda é bastante comum. Os
aprendizes são expostos à listas de sinais; esses sinais são, depois, combinados em ora-
ções propostas pelo professor, as quais seguem uma ordem de complexidade crescente,
das mais simples para as mais complexas. O objetivo é que os aprendizes memorizem as
estruturas trabalhadas e as usem. Como foi referido, essa forma de ensino predominou
até recentemente também nas aulas de línguas estrangeiras.
Mais recentemente, observam-se propostas de ensino da Libras que enfatizam o uso da
língua de sinais em diálogos. O objetivo é que os aprendizes aprendam a se comunicar.
Ao usar a Libras, os aprendizes terão a oportunidade não só de entender e produzir os
sinais, mas também de combiná-los em estruturas frasais e em pequenos relatos.
Wilcox e Wilcox lembram que, enquanto ambientes naturais aceleram a aquisição de
habilidades comunicativas, os ambientes formais permitem o aprendizado de regras
explícitas que o aluno pode aplicar adequadamente em situações específicas. Eles des-
tacam que a visibilidade é essencial nas aulas de língua de sinais — daí a necessidade de
atenção para o arranjo das cadeiras. As cadeiras em semicírculo possibilitam aos alunos
visualizar e interagir com os colegas, e todos com o professor.
Se, como sugere o Decreto n. 5.626, os professores forem Surdos, os alunos terão a opor-
tunidade de ter contato com pessoas Surdas, podendo, assim familiarizar-se com aspec-
tos culturais das comunidades de Surdos.
Wilcox e Wilcox referem que as aulas do curso básico da língua de sinais Americana não
oferecem espaço adequado para questões que os ouvintes frequentemente têm em
relação à comunidade Surda. Essas questões, segundo Wilcox e Wilcox, precisam ser le-
vantadas e respondidas provavelmente na língua nativa dos alunos. Assim, os autores
sugerem que sejam oferecidas aulas nas quais os alunos estejam livres para fazer per-
guntas em sua língua oral. Nesses cursos, os alunos poderão discutir suas dúvidas sobre
a surdez e as pessoas Surdas, assim como sobre a língua de sinais.
Cabe ressaltar que um curso básico da Libras deve possibilitar aos alunos não apenas o
aprendizado da Libras, mas também um panorama que contemple o percurso histórico
das línguas de sinais na educação de Surdos, aspectos culturais das comunidades Sur-
das e aspectos linguísticos da Libras. Outros aspectos poderiam ser incluídos, depen-
dendo da carga horária destinada à disciplina.
Fonte: Pereira et al. (2011).
264
1- Na sua casa, com a ajuda de um espelho, treine a expressão facial e corporal, isso
ajuda muito em Libras.
2- Estude cada conjunto de palavras apresentado: Família, Lar, Alimentos e Animais.
Reproduza cada sinal ou frase sempre em frente a um espelho. Lembre-se: o sinal
deve ser feito “virado” para o seu interlocutor e não para você. Assim, olhando no
espelho você deve enxergar o sinal ou a frase tal como se apresenta no texto.
3- Ensine os sinais para os membros de uma família e para seus familiares.
4- Ensine as cores para pelo menos duas pessoas da sua família, amigos ou colegas
de trabalho.
5- Em sua opinião, qual conjunto de sinais aprendidos nesta seção que são mais
icônicos? Por quê?
6- Descreva, usando sinais, algumas receitas de alimentos, por exemplo, para um
bolo, para uma feijoada etc.
7- Escreva com suas próprias palavras o que você entendeu acerca dos classificado-
res.
8- Reproduza para alguns amigos, os sinais de cinco animais e de cinco frutas que
você mais gosta.
9- Tente “criar” alguns classificadores. Imagine a situação como realmente acontece-
ria e faça sinais icônicos. Mostre para alguém e veja se a pessoa consegue entender
o que você está tentando comunicar. Compare suas “criações” com os classificadores
adequados.
- GATO MORDEU X CACHORRO MORDEU.
- COMI COXA DE FRANGO X COMI MACARRÃO.
- MATEI (REVÓLVER) X MATEI (FACA).
- OPEREI OLHO X OPEREI JOELHO.
- BEIJO NA MÃO X BEIJO NA BOCHECHA.
- O LEÃO CORRE X ELEFANTE CORRE.
- CARRO BATEU NO POSTE .
- OSSO (OMBRO) FRATUROU.
- EU VI O AVIÃO.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Material Complementar
266
REFERÊNCIAS
Referências on-line:
1
Em: <http://www.apsurdos.org.pt/>. Acesso em: 20 jun. 2016.
267
REFERÊNCIAS
GABARITO
V
Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Soares
ASPECTOS SINTÁTICOS DA
UNIDADE
LIBRAS
Objetivos de Aprendizagem
■■ Compreender a Libras em seus aspectos sintáticos.
■■ Estudar o comportamento dos verbos.
■■ Instrumentalizar os licenciandos para o estabelecimento de uma
comunicação funcional com pessoas surdas.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ O espaço gramatical
■■ Verbos em Libras
■■ Léxico de Categorias Semânticas III
271
INTRODUÇÃO
Na Unidade III você viu que a língua de sinais não é universal e ainda mais,
que a Libras não é a tradução da Língua Portuguesa em sinais, repetindo a estru-
tura gramatical. Isto seria como já foi anteriormente explicitado, Português
Sinalizado. De acordo com Góes e Campos (2013, p. 65), o Português Sinalizado
foi difundido na década de 1970 pela Comunicação Total (também conhecida por
bimodalismo), com o “[...] objetivo de utilizar os sinais como ferramentas para
o aprendizado da língua majoritária e recurso para o desenvolvimento da leitura
e da escrita”. Desta forma, não se considerava a estrutura gramatical própria da
Libras que, repetimos, não é uma adaptação da gramática da Língua Portuguesa.
A língua de sinais brasileira é organizada espacialmente de uma forma bem
complexa e apresenta possibilidades de estabelecimento de estruturas gramati-
cais no espaço de diferentes formas.
É importante lembrar que a Libras não pode ser estudada tendo como base
a Língua Portuguesa, porque sua sintaxe é diferenciada, independente da língua
oral. A ordem dos sinais na construção de um enunciado obedece regras pró-
prias que refletem a forma de o surdo processar suas ideias, com base em sua
percepção visual-espacial da realidade, ou seja, a sintaxe da Libras é espacial.
Nesta quinta unidade você vai conhecer, de maneira geral, a sintaxe espa-
cial da Libras. Também vai estudar sobre o comportamento dos verbos, além de
continuar construindo seu vocabulário.
Introdução
272 UNIDADE V
O ESPAÇO GRAMATICAL
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
uma sentença na Libras é indicado por uma pausa.
A Libras utiliza mecanismos espaciais que fazem com que a informação gra-
matical se apresente simultaneamente com o sinal. Esses mecanismos envolvem
dois aspectos: a incorporação, que você estudou na Unidade IV e é conside-
rada um mecanismo produtivo na Libras e usada, por exemplo, para expressar
localização, número, pessoa e o uso de sinais não–manuais, como movimen-
tos do corpo e expressões faciais.
As expressões faciais e corporais e outros mecanismos espaciais usados
junto com os sinais são fundamentais nas línguas de sinais, pois determinam
relações sintáticas e semânticas/pragmáticas.
Há várias maneiras de estabelecer os pontos no espaço, a mais comum é a
apontação explícita envolvendo referentes presentes (apontação feita à frente do
sinalizado direcionada para a posição real do referente) e não-presentes (apon-
tam-se pontos arbitrários no espaço). Todos os referentes estabelecidos no espaço
ficam à disposição do discurso para serem referidos novamente.
Além da apontação, a direção do olhar e a posição do corpo também servem
para estabelecer referentes, por exemplo, no sinal de “entregar para alguém”, o
olhar acompanha o movimento da mão ativa.
Qualquer referência usada em uma conversa ou discurso precisa de uma
localização no espaço de sinalização, que é o espaço na frente do sinalizador.
Este local pode ser, de acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 127-128), indi-
cado por vários mecanismos espaciais:
a) Fazer o sinal em um local particular (se a forma do sinal permitir; por
exemplo, o sinal casa pode acompanhar o local que o sinalizador quer indicar).
O Espaço Gramatical
274 UNIDADE V
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
DAR (EU D@ VOCÊ)
Com relação à sintaxe, o uso do espaço tem papel importante, pois dentro do
“espaço sinalizado” (a área em que os sinais são feitos), os sinais podem ser movi-
dos de uma localização para outra, indicando diferenças no sujeito e no objeto. Isto
significa que é possível estabelecer localizações no espaço para dois personagens.
Por exemplo, mover a mão relacionada a um destes personagens para o outro,
indicando algo, ou seja, uma relação de receptor e transmissor da mensagem.
O Espaço Gramatical
276 UNIDADE V
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
mundo sem passar pela tradução da língua falada. Cada língua de sinais vai
adaptá-lo a sua própria ortografia. Além disso, o SignWriting possui um alfa-
beto que pode ser comparado com o alfabeto usado para escrever qualquer
língua verbal que seja expressa no alfabeto romano. Existe um aplicativo
denominado EditSW gratuito para esta escrita. Exemplo:
SISTEMA PRONOMINAL
VOCÊ EU ELE/ELA
NÓS TODOS
O Espaço Gramatical
278 UNIDADE V
VOCÊS ELES/ELAS
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
orientação da mão. No plural, o formato do numeral – dois, três, qua-
tro, até nove – apontando para pessoas ou lugares a quem se fez refe-
rência é interpretado como nós, vocês ou eles, dois, três, quatro, até
nove (PEREIRA et al, 2011, p. 80).
Primeira pessoa
■■ Dual: NÓS – 2
■■ Trial: NÓS – 3
■■ Quatrial: NÓS – 4
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Segunda pessoa:
A lógica aqui é a mesma do caso da primeira pessoa, para o dual, trial etc.
■■ Singular: VOCÊ - apontar para o interlocutor (a pessoa com quem se fala).
■■ Dual: VOCÊS – 2
■■ Trial: VOCÊS - 3
■■ Quatrial: VOCÊS - 4
■■ Plural: VOCÊS - GRUPO VOCÊS - TOD@S
O Espaço Gramatical
280 UNIDADE V
Terceira pessoa:
Mesma forma das anteriores.
■■ Singular: EL@ - apontar para uma pessoa que não está na conversa ou
para um lugar convencional.
■■ Dual: EL@S - 2
■■ Trial: EL@S - 3
■■ Quatrial: EL@S - 4
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
■■ Plural: EL@S - GRUPO EL@S - TOD@S
Quando se quer falar de uma terceira pessoa presente, mas deseja-se ser discreto,
por educação, não se aponta para essa pessoa diretamente: ou se faz um sinal
com os olhos e um leve movimento de cabeça em direção à pessoa mencionada
ou aponta-se para a palma da mão (voltada para a direção onde se encontra a
pessoa referida).
a. Pronomes demonstrativos: na Libras os pronomes demonstrativos e os
advérbios de lugar tem o mesmo sinal, sendo diferenciados no contexto.
Configuração de mão [G].
■■ EST@/AQUI - olhar para o lugar apontado, perto da 1ª pessoa.
Tipos de referentes:
■■ Referentes presentes. Ex.: EU, VOCÊ, EL@ etc.
■■ Referentes ausentes com localizações reais. Ex.: MARINGÁ, PREFEITURA,
EUROPA etc.
Exemplos:
EU: ME@ (batendo no peito do emissor)
O Espaço Gramatical
282 UNIDADE V
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ELE / ELA : SE@ (movimento em direção à pessoa referida)
Observação: para os possessivos no dual, trial, quadrial e plural (grupo) são usa-
dos os pronomes pessoais correspondentes.
c. Pronomes indefinidos:
■■ NINGUÉM/NADA (1) (mãos abertas esfregando-se uma na outra): é
usado para pessoas e coisas.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
■■ ALGUM, ALGUÉM
■■ QUALQUER
O Espaço Gramatical
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
■■ COMO?
■■ O QUÊ?
V
■■ QUAL?
UNIDADE
284
285
QUANDO
O Espaço Gramatical
286 UNIDADE V
Exemplos:
CURSO COMEÇAR QUE-HORAS AQUI (interrogação)
Resposta: CURSO COMEÇAR HORAS DUAS.
Para se referir a tempo gasto na realização de uma atividade, sinaliza-se um
círculo ao redor do rosto, seguido da expressão facial adequada.
Ex.: VIAJAR RIO-DE-JANEIRO QUANTAS-HORAS (interrogação) POR
QUE / PORQUE
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Como não há diferença entre ambos, o contexto é que sugere, por meio das
expressões faciais e corporais, quando estão sendo usados em frases interroga-
tivas ou explicativas.
ONDE
MAS
TALVEZ
SE
OU
O Espaço Gramatical
287
288 UNIDADE V
Quadros e Karnopp (2004, p.1 333) estabelecem que a ordem das palavras
[...] é um conceito básico relacionado com a estrutura da frase
de uma língua. O fato de que as línguas podem variar suas orde-
nações das palavras apresenta um papel significante nas análises
linguísticas”
e acrescentam que existem seis combinações possíveis de sujeito (S), objeto (O)
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e verbo (V), sendo que algumas são mais frequentes do que outras.
Veja os exemplos:
1. Os alunos usam uniformes > SVO
2. Os alunos uniformes usam > SOV
3. Uniformes os alunos usam > OSV
4. Uniformes usam os alunos > OVS
5. Usam uniformes os alunos > VOS
6. Usam os alunos uniformes > VSO
Todas essas construções estão corretas, entretanto, a ordem SVO, da frase (1) é
a mais comum, seguida da ordem SOB (2) e VSO (6), embora esta última esteja
presente mais na forma culta da língua.
De acordo ainda com Quadros e Karnopp( 2004, p. 135) a Libras “[...] apre-
senta certa flexibilidade na ordem das palavras”, não sendo portanto trivial o
estabelecimento de uma ordem básica para as frases.
Com relação à ordem da frase na Língua Brasileira de Sinais, de acordo com
Quadros e Karnopp (2004), a construção SVO (sujeito – verbo – objeto) é a mais
comum, embora sejam encontradas também construções do tipo SOV e OSV.
Entretanto, nossa experiência pessoal nos permite afirmar que entre os sujei-
tos surdos não letrados, a ordem OSV, em frases como: CARRO VOCÊ TER é
muito utilizada.
TIPOS DE FRASES
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O Espaço Gramatical
290 UNIDADE V
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INTERROGATIVA: sobrancelhas franzidas e um ligeiro movimento da cabeça
inclinando-se para cima.
e/ou
NEGATIVA: ela pode ocorrer por meio de duas maneiras: alterando o parâme-
tro movimento (por exemplo: ter e não ter) e incorporando a expressão facial
ao sinal sem alterar nenhum parâmetro, mas em qualquer tipo de negativa, a
expressão facial é importante, como sobrancelhas levemente franzidas.
Negação sem alterar nenhum parâmetro: com o rosto balançando ou o dedo
(significando não), por exemplo: conhecer e não conhecer; pensar e não pen-
sar; casar e não casar
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e/ou
Alterando parâmetros: o sinal já tem a negação, como por exemplo: ter e não ter;
gostar e não gostar; querer e não querer. Não precisamos falar NÃO VER por-
que o sinal é diferente. Observe.
VER
O Espaço Gramatical
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
NÃO QUER
NÃO VER
NÃO SABER
SABER
VER
O Espaço Gramatical
294 UNIDADE V
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sões faciais na Libras.
A partir da análise desses parâmetros, podemos perceber que as lín-
guas orais e as línguas de sinais são similares em seu nível estrutural,
os seja, são formadas a partir de unidades simples que, combinadas,
formam unidades mais complexas. [...] Diferem quanto à forma como
as combinações das unidades são construídas. Enquanto as línguas de
sinais, de uma maneira geral (mas não exclusiva!), incorporam as uni-
dades simultaneamente: as línguas orais tendem a organizá-las sequen-
cialmente/linearmente (GESSER, 2009, p. 19).
VERBOS EM LIBRAS
CONHECER AMAR
Verbos em Libras
296 UNIDADE V
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DAR (EU D@ VOCÊ)
Os verbos espaciais são os que têm afixos locativos, por exemplo, colocar, ir e
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chegar e utilizam o espaço para isso. Isso significa que ao sinal do verbo é acres-
centado, por exemplo, o que foi colocado; ou para onde se vai. Exemplos; viajar,
ir e chegar.
IR
Verbos em Libras
298 UNIDADE V
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-se os sinais de ontem ou muito tempo atrás, seguido do sinal do verbo e, caso
seja futuro, sinaliza-se amanhã ou um futuro mais distante, seguido do sinal do
verbo. A ordem pode ser invertida em qualquer dos casos, sinalizando-se pri-
meiro o verbo e depois o advérbio de tempo.
FUTURO
AMANHÃ PRESENTE
ONTEM JÁ
PASSADO
Verbos em Libras
300 UNIDADE V
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mento lento e a expressão serena, significa calma; o mesmo sinal com movimento
brusco e com expressão séria significa para.
FÍGADO
CÉREBRO
SANGUE
PULMÃO
BEXIGA
OSSO
CORAÇÃO RIM
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INTESTINO DELGADO ÂNUS
ESTÔMAGO
ESÔFAGO
LARINGE
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EREÇÃO PÊNIS
ESPERMATOZÓIDE
PELOS TESTÍCULOS
GRÁVIDA MENSTRUAÇÃO
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ÚTERO OVÁRIOS VAGINA
SEIO TROMPAS
MEMBROS SUPERIORES
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UNHA DEDO
COXA
NÁDEGAS
MEMBROS INFERIORES
QUADRIL
PÉ
HIGIENE
HIGIENE
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ESCOVA DE DENTES PASTA
DESODORANTE SABONETE
SHAMPOO
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
PERFUME OU PERFUME
BELEZA
SAÚDE
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SAÚDE DOENTE - DOENÇA
VACINA REMÉDIO
DOR DEPRESSÃO
RAIO-X ENJOO
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FRATURA
DOR DE CABEÇA
FEBRE
AIDS
VÔMITO
GRIPE
CÂNCER
CÓLICA
DEFICIENTE CEGUEIRA/CEG@
SURDEZ/SURD@
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SENTIMENTOS E EMOÇÕES
EMOÇÃO SENTIR/SENTIMENTO
MATURIDADE/MADUR@ TEIMOSIA/TEIMOS@
SORTE/SORTUD@ COITAD@
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
QUIET@ PREGUIÇA/PREGUIÇOS@
SEDENT@/SEDE
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MULHERENGO
CARINHO/CARINHOS@ LIMPEZA/LIMP@
INOCÊNCIA/INOCENTE LIBERDADE/INDEPENDENTE/LIVRE
HUMILDADE/HUMILDE JUSTO/HONESTIDADE/HONEST@
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FOFOCA EDUCAD@
METID@/ESNOBE CONFUSÃO/CONFUS@
EGOÍSTA CHORAR
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ENGRAÇAD@/PIADA BOB@
CRIANÇA
CORAGEM VERDADE
CALMA/ACALMAR BARULHO
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BRUTO CALM@
IDIOTA VINGANÇA/VINGATIV@
RESPONSABILIDADE/
FINGIR / FINGIMENTO/FINGID@
RESPONSÁVEL
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SURPRESA/SURPRES@ MELHOR
SUSTO/ASSUSTAD@ CONFIANÇA/CONFIAR
PREOCUPAÇÃO/PREO-
PROBLEMA ANSIEDADE
CUPAD@
PACIÊNCIA ARREPENDIMENTO
MEDO GUERRA
CURIOSIDADE INTERESSANTE
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CONFIAR / ACREDITAR CULPA
DÓ/PENA INVEJA
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MÁGOA TRISTE/TRISTEZA
GRATIDÃO MIMAD@
AMADO FELIZ
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DESEJO / VONTADE PRAZER / ORGULHO ALEGRE
RELIGIÃO
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RELIGIÃO DEUS
FÉ RESSURREIÇÃO
PECADO DIABO
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ALTAR
ALMA JESUS
MACUMBA ADVENTISTA
ATEU
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BISPO FREIRA ESPIRITO SANTO
CATÓLIC@ ÍDOLOS
ANJO SANT@
BUDA PAPA
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PADRE
COMUNGAR CRUZ
IGREJA
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ADJETIVOS E ADVÉRBIOS USADOS NO COTIDIANO
VAZI@
CHEI@ (SATISFEIT@)
POBRE RIC@
VELH@ NOV@
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NOV@ / JOVEM / ADOLESCENTE
POUCO MUITO
SEC@
MOLHAD@
SUJO LIMPO
PESAD@ LEVE
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PRIMEIR@ ULTIM@
SORTE AZAR
FORTE
MAGR@
OU
FRAC@
FORTE
GORD@
MOLE DUR@
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DEPRESSA / RAPID@ DEVAGAR
FÁCIL FÁCIL
DIFÍCIL INTELIGENTE
COMPRID@
ERRAD@
CLAR@
ESCUR@
CURT@
CERT@
BONIT@
BARAT@
BOM / BOA
INIMIG@
338
339
MACI@ ÁSPER@
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FACULDADE UNIVERSIDADE
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DOUTORADO MESTRADO PÓS-GRADUAÇÃO
OU
ANO/SÉRIE
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APROVAÇÃO
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REPROVAÇÃO
REUNIÃO CERTIFICADO
FORMATURA CURSO
NOTA
PROVA
REDAÇÃO
VESTIBULAR
ESPAÇO FÍSICO
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COMPUTAÇÃO LABORATÓRIO
SALA DE AULA
BIBLIOTECA
DISCIPLINAS
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FILOSOFIA
ESPANHOL
INGLÊS FRANCÊS
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QUÍMICA
EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
EDUCAÇÃO FÍSICA
HISTÓRIA OU HISTÓRIA
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SOCIOLOGIA
GEOGRAFIA OU GEOGRAFIA
BIOLOGIA
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MULTIPLICAÇÃO DIVISÃO SUBTRAÇÃO
ADIÇÃO DESCONTO
SOMA (CALCULAR)
MATERIAL ESCOLAR
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UNIFORME
MOCHILA APONTADOR
TESOURA
LIVRO / REVISTA
RÉGUA
COLA
CADERNO
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CANETA
BORRACHA
ESPORTE
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
CAMPO SALÃO CAMPO
PROFISSÕES
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
FARMACÊUTIC@ ENFERMEIR@
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INFORMÁTICA AEROMOÇA
MOTORISTA
JUIZ ADVOGAD@
CANTOR/CANTORA CHEFE
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CONTABILIDADE ADMINISTRAÇÃO
MÉDIC@ INTÉRPRETE
EMPREGAD@ DOMÉSTIC@
ENCANADOR
MECÂNIC@
VENDEDOR
COMPRADOR
AÇOUGUEIR@
PINTOR DE PAREDES
CARTEIR@
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PADEIRO
GARÇOM/GARÇONETE
PEDREIR@ FAXINEIR@
SECRETÁRI@ BOMBEIRO
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ASSISTENTE SOCIAL
MEIOS DE TRANSPORTES
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
FOGUETE
TRATOR
ÔNIBUS ARTICULADO
TÁXI
HELICÓPTERO
ÔNIBUS
CARROÇA
TREM
METRÔ
BARCO NAVIO
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CAMINHÃO BICICLETA AVIÃO
MOTO CARRO
CINEMA TEATRO
ASSOCIAÇÃO FENEIS
BAR
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ZOOLÓGICO
GOVERNO
PREFEITURA AEROPORTO
PADARIA
SORVETERIA LANCHONETE
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
BANCO RESTAURANTE
BIBLIOTECA
RODOVIÁRIA CORREIO
FÓRUM
IGREJA
HOSPITAL
ENFERMARIA
AÇOUGUE
FARMÁCIA
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BANCOS E ECONOMIA
ITAÚ
SANTANDER
BANCO DO BRASIL
SICREDI
BRADESCO
BANCO REAL
CAIXA
ALUGAR
COMPRAR
LUCRO
JUROS
PAGAR
V
UNIDADE
370
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PARCELA
PARCELAR
APOSENTAR
APOSENTADO
SALÁRIO
RECEBER
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CÉDULAS CARTÃO MAGNÉTICO
CHEQUE CENTAVOS
REAL DÓLAR
DINHEIRO ECONOMIA
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PONTOS CARDEAIS
OESTE LESTE
NORTE SUL
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BRASIL BRASÍLIA
REGIÃO NORTE
ACRE
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AMAPÁ PARÁ
REGIÃO NORDESTE
ALAGOAS
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PERNAMBUCO / RECIFE SALVADOR/BAHIA
REGIÃO SUL
FLORIANOPÓLIS /SC
CURITIBA PARANÁ
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REGIÃO SUDESTE
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MINAS GERAIS BELO HORIZONTE
ESPIRITO SANTO
VITÓRIA
REGIÃO CENTRO-OESTE
MATO GROSSO
GOIÂNIA / GOIÁS
CONTINENTES
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ÁSIA EUROPA AMÉRICA
PARAGUAI COLÔMBIA
CHILE BOLÍVIA
ARGENTINA
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AMÉRICA DO NORTE
CANADÁ
SUÉCIA INGLATERRA
RÚSSIA FRANÇA
NORUEGA
DINAMARCA
ESPANHA
ESCÓCIA
HOLANDA
ÁSIA
ÁFRICA
EGITO
CHINA
ALEMANHA
ISRAEL
ÍNDIA
ABRIR (JANELA)
FECHAR (JANELA)
APRENDER
ACHAR
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ANTECIPAR ATRASAR
AJOELHAR
APAGAR
ACENDER
ENCONTRAR
ACORDAR
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
FECHAR (PORTA) ACUSAR
ACONTECER OU ACONTECEU
ADMIRAR AFASTAR
AGUENTAR
ACREDITAR
APROVEITAR
ACOMPANHAR
ACONSELHAR
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ACEITAR
COMPRAR
CONVERSAR COMER
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
CHUTAR
CHEIRAR / RESPIRAR
CHEGAR CANTAR
CAIR
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BRINCAR BRIGAR (BATER)
BRIGAR (DISCUSSÃO)
BEBER (ÁGUA)
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ENTENDER COMEÇAR
CANSAR
COMBINAR (MARCAR)
CURAR / SUMIR
CUIDADO CUIDAR
CORRER
DAR
DAR
DANÇAR
IR
FALAR
FALAR
AGRUPAR
PRECISAR
FUNDAR / PLANTAR
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
INVENTAR (TER IDEIAS)
FICAR
COPIAR
DESCULPAR
DESCANSAR
ERRAR
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CONTINUAR
ENSINAR VIGIAR
DIMINUIR/DECRESCER
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DESENVOLVER/CRESCER
DUVIDAR
DORMIR
DORMIR
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DÍVIDA DEVER (DE TER DÍVIDA) DEVER (PRECISAR)
PULAR SENTAR
FICAR EM PÉ / LEVANTAR
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ESTAR FAZER
DESCONFIAR
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EXPLICAR
ESTUDAR
ESPIAR / TRAIR
ESPERAR
ESQUECER
ESCONDER
VIVER
ESCREVER MANDAR
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
RESPONDER
PESQUISAR PERGUNTAR
PRECISAR
PENSAR PENDURAR
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
PAQUERAR
PASSEAR
OU
PARAR PARAR
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
NÃO OUVIR OUVIR
OPINAR
NADAR
NASCER
BUSCAR
NAMORAR
TRAZER LEVAR
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
MORRER MORAR
INTERROMPER
INFLUENCIAR MENTIR
GRITAR SONHAR
FOTOGRAFAR
CONSEGUIR
GASTAR
FUGIR
RECEBER
INTEGRAR
Considerando tudo o que você estudou, nas cinco unidades de nosso livro
texto, quais são, em sua opinião, as principais justificativas para a inserção
da Libras como componente curricular obrigatória em seu curso?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Nesta quinta unidade você estudou a sintaxe dos verbos e a modulação de sinais
além do léxico relacionado à educação e outros temas que talvez não seja parte
integrante de sua conversação cotidiana, mas que são essenciais para uma comu-
nicação funcional eficiente em sala de aula.
A Língua Brasileira de Sinais é uma língua que tem ganhado espaço na socie-
dade em função da contínua luta dos movimentos surdos em prol de seus direitos.
Uma luta que vem desde muito tempo, mas que se concretiza, no Brasil, parti-
cularmente, depois da criação da Federação Nacional de Educação e Integração
dos Deficientes Auditivos - FENEIDA, em 1986, entidade que, já no ano seguinte,
em 1987, adotando o modelo das suas congêneres em outros países, muda seu
nome para Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS.
Esta instituição foi criada com o objetivo de preencher a lacuna no contexto
político, social, cultural e educacional que se apresentava (e se apresenta, ainda),
aqui no Brasil, no campo da política dos Surdos.
Capitaneada pela FENEIS, há muitos anos o povo surdo luta contra os padrões
de cidadão impostos pela sociedade majoritária. É uma luta de muitos anos pelo
reconhecimento de que o povo surdo é um povo com cultura e língua própria,
possuidor de especificidades linguísticas, sociais e culturais.
Atualmente, o povo surdo conquistou o direito de usar sua língua que possi-
bilita não só a comunicação, mas também sua efetiva participação na sociedade.
Mas, para que esta mudança se efetive, é necessário que cada vez mais pes-
soas conheçam e utilizem a Libras.
Faça a sua parte!
Neste livro texto, frisamos o tempo todo que a Libras é uma língua, capaz de cumprir to-
das as funções de uma língua oral, inclusive, a de produções literárias. Por isso, apresen-
tamos como leitura complementar, um fragmento adaptado de uma apostila destinada
aos alunos do Curso de Licenciatura Letras/Libras, sobre Literatura Surda, e autoria da
professora Lodenir Karnopp.
LITERATURA SURDA
Enquanto a Libras não era reconhecida ou enquanto era proibida de ser usada nas esco-
las, também não existiam publicações ou o reconhecimento de uma cultura surda ou de
uma literatura surda. O ensino priorizava o aprendizado da fala e da língua portuguesa.
Nas escolas, não havia espaço nem aceitação para as produções literárias em sinais. No
entanto, acreditamos que entre os surdos circulavam histórias sinalizadas, piadas, po-
emas, histórias de vida, mas em espaços que ficavam longe do controle daqueles que
desprestigiavam a língua de sinais. Em geral, naqueles contextos escolares ou clínicos
nos quais não se tolera a língua de sinais e/ou a cultura surda há um completo desco-
nhecimento dos processos e dos produtos que determinados grupos de surdos geram
em relação ao teatro, ao humor, à poesia visual, enfim, à literatura produzida em língua
de sinais.
A Língua de Sinais Brasileira é uma língua visual-gestual e recentemente seus usuários
têm utilizado a escrita dessa língua em seu cotidiano. A escrita dos sinais (SignWriting) é
a forma de registro das línguas de sinais, mas raras são as obras literárias produzidas que
utilizam essa escrita. Além disso, também são poucas as escolas que incluem a escrita
dos sinais em seus currículos.
As publicações na escrita dos sinais (Sign Writing) têm sido uma inovação na tradição de
contar e recontar histórias e, por outro lado, divulgam e imprimem materiais na Libras.
No entanto, um dos problemas é a abrangência do público leitor nessa língua (Libras), já
que poucos são usuários desse sistema, mesmo nas comunidades de surdos.
Além da importância dos registros na Libras, encontramos uma vasta e diversificada li-
teratura, presente em associações de surdos, em escolas, em pontos de encontro da co-
munidade surda. Algumas dessas histórias são contadas e resgatadas por surdos idosos
e/ou por surdos contadores de histórias. Uma pequena parcela dessas produções cultu-
rais tem sido registradas em fitas de vídeo, na Libras ou, então, traduzidas para a língua
portuguesa. As narrativas, os poemas, as piadas e os mitos que são produzidos servem
como evidências da identidade e da cultura surda.
As produções culturais de pessoas surdas envolvem, em geral, o uso de uma língua de si-
nais, o pertencimento a uma comunidade surda e o contato com pessoas ouvintes, sen-
do que esse contato linguístico e cultural pode proporcionar uma experiência bilíngue
a essa comunidade. Neste sentido, além da escrita da língua de sinais, a escrita da língua
portuguesa, também faz parte do mundo surdo, indispensável aos surdos brasileiros
418
para a escolarização, a defesa dos seus interesses e cidadania. Pode-se pensar que a es-
crita pode contribuir para a destruição da riqueza em sinais; mas a escrita, por si só, não
é necessariamente um fator contrário, já que se pode pensar na escrita como a busca
por tradução das raízes culturais, associada a outras formas de arte, como teatro e vídeo.
Além do registro das produções culturais de pessoas surdas através da escrita em língua
de sinais (sign writing) e de traduções para a escrita da língua portuguesa, outras formas
de documentação, como filmagens, são fundamentais para o registro de formas literá-
rias que vão se perdendo ou se transformando. Para uma comunidade de surdos manter
o leque de possibilidades artísticas e expressões da língua de sinais, os registros visuais
são indispensáveis a criação de bibliotecas visuais e podem contribuir para uma escri-
ta posterior, através da escrita dos sinais e/ou através de traduções apropriadas para o
português.
Contar histórias é um hábito tão antigo quanto a civilização. Contar histórias é um ato
que pertence a todas as comunidades: comunidades indígenas, comunidades de sur-
dos, entre outras. Contar histórias, piadas, episódios em línguas de sinais pelos próprios
surdos é um hábito que acompanha a história das comunidades surdas. Cabe, então,
coletar as narrativas que surgem nessas comunidades, para que não desapareçam com
o tempo.
Surdos reúnem-se frequentemente para contar histórias e, entre as preferidas, estão as
histórias de vida, as piadas e aquelas que incluem elementos da cultura surda, com per-
sonagens surdos, com tramas que, em geral, envolvem as diferenças entre o mundo
surdo e o ouvinte.
A comunidade surda é diferente de outras comunidades linguísticas em muitos aspec-
tos, já que eles não estão geograficamente em uma mesma localidade, mas estão espa-
lhados em várias partes do mundo. Pessoas surdas não trabalham em um mesmo local.
Em alguns centros urbanos, eles encontram seus pares surdos somente duas ou três
vezes por semana e passam a maior parte de seu tempo em um mundo ouvinte. Esse
fato produz um padrão de comunidade em que o tempo que os surdos permanecem
juntos é fragmentado; por outro lado, são extremamente próximos uns dos outros. Essa
característica social faz com que pessoas surdas mantenham suas vidas na comunidade
surda, participando da associação de surdos, realizando atividades conjuntas, estudan-
do em uma mesma escola, empreendendo lutas e reivindicações conjuntas.
Essas considerações são importantes para entendermos a produção literária em sinais.
Pessoas surdas, convivendo com ouvintes, em seu ambiente de trabalho ou com a famí-
lia, se apropriam de meios visuais para entender o mundo e se relacionar com as pessoas
ouvintes. Essa experiência visual, além do uso da língua de sinais, implica dividir a comu-
nicação e isto também caracteriza a cultura surda.
419
1- Repetiremos aqui, algumas das atividades anteriores: na sua casa, com a ajuda de
um espelho, treine a expressão facial e corporal, isso ajuda muito em Libras.
2- Estude cada conjunto de palavras apresentado: Pessoa, Adjetivos e Advérbios,
Educação, Atividades Humanas, Meios de Transportes, Atividades e Locais Públicos,
Localização: pontos cardeais - estados brasileiros e suas capitais. Mundo: continen-
tes, países e capitais; e Verbos. Reproduza cada sinal ou frase sempre em frente a um
espelho. Lembre-se: o sinal deve ser feito “virado” para o seu interlocutor e não para
você. Assim, olhando no espelho você deve enxergar o sinal ou a frase tal como se
apresenta no texto.
3- Ensine os sinais para os membros de sua família, para seus familiares.
4- Ensine as profissões para pelo menos duas pessoas da sua família, amigos ou co-
legas de trabalho.
5- Ensine os sinais dos estados e as capitais brasileiras a seus familiares, amigos e
colegas de trabalho.
6- Em sua opinião, qual conjunto de sinais aprendidos nesta seção que são mais
icônicos?
7- Escreva com suas próprias palavras o que você entendeu acerca dos verbos.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Se você quiser conhecer ainda mais sobre os surdos, sua educação, sua cultura e sua língua, além
de todos os endereços que já disponibilizamos, acesse o site disponível em: <www.libraselegal.
com.br>. Acesso em: 20 jun. 2016.
Material Complementar
REFERÊNCIAS
Referências on-line:
1- Em: <http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/
literatu raVisual/assets/369/Literatura_Surda_Texto-Base.pdf> Acesso em: 25 jun.
2016.
423
GABARITO
Questões: 1, 2, 3, 4, 5.
As questões 1, 2, 3, 4 e 5 foram pensadas com o intuito de fazer você praticar a Li-
bras. Por isso é importante que as faça. Lembre-se: Libras necessita de muita prática,
portanto, procure alguém para conversar! Desta forma, as cinco primeiras questões
são destinadas a favorecer a sua prática.
Questão 6: para essa questão, a resposta pode ser subjetiva, embora a resposta
esperada seja “o conjunto de sinais que se referem ao corpo humano”.
Questão 7: para essa questão, você deve tratar dos verbos simples, com concordân-
cia e os espaciais, além dos verbos “manuais”. É importante você abordar também, a
marcação dos tempos verbais.
425
CONCLUSÃO
Prezado(a) aluno(a)! Finalizamos a nossa disciplina. Muito haveria ainda para ser es-
tudado acerca da Libras, dos surdos e da sua educação, todavia, para isso, existem
cursos específicos, como a Licenciatura em Letras/Libras, com quatro anos de dura-
ção ou a Graduação em Educação Especial – área da surdez, também com quatro
anos de duração.
Nosso objetivo nas duas primeiras unidades deste livro foi introduzir você no mun-
do surdo, o que foi feito na primeira Unidade e apresentar a legislação e as políticas
públicas brasileiras para a educação de surdos, bem como a importância dos recur-
sos tecnológicos para a inclusão social e educacional dos surdos.
A partir da terceira unidade, o objetivo principal foi instrumentalizar o futuro pro-
fessor para uma comunicação funcional em Libras de maneira a facilitar sua atuação
profissional, bem como favorecer a aprendizagem dos educandos surdos inclusos.
Desta forma, as três últimas unidades de nosso texto abordam os aspectos gerais e
linguísticos da Libras, além da construção de vocabulário mediante categorias se-
mânticas.
Em função da complexidade da Libras, certamente, não será apenas com esta dis-
ciplina que você estará apto a ser um sinalizador. Afinal, este não é um curso de
Especialização em Libras, é apenas uma disciplina em um curso de graduação para
que você conheça, ao menos um pouco, sobre quão ela é importante.
Enfim, esperamos ter convencido você de como a língua de sinais é imprescindível
para o desenvolvimento cognitivo e social do surdo, sendo importantíssimo que a
criança aprenda a língua de sinais bem cedo, para que seu desempenho escolar seja
equivalente ao de crianças ouvintes.
Afinal, atualmente, o povo surdo conquistou o direito de usar sua língua, o que pos-
sibilita não só a comunicação, mas também sua efetiva participação na sociedade.
Entretanto, muito ainda necessita ser feito para que essa mudança se efetive. Faça
a sua parte!
As autoras.