1) “La tecnología educativa en el debate didáctico contemporáneo” (Edith Litwin)

A partir de 1950 se incorporan tecnologías a las aulas como una herramienta que
viene a solucionar mágicamente todos los problemas de la enseñanza. Su uso era
restringido a resolver problemas de difícil comprensión. Actualmente las nuevas
tecnologías son incorporadas a la educación con los mismos fines y modos de utilización.
Litwin plantea que hace falta un debate sobre la “didáctica tecnológica” como
conocimientos acerca de las prácticas de enseñanza configuradas en relación con los fines
que dan sentido al acto de enseñar.
Las tecnologías son herramientas, pero también algo más, pasan de ser soporte a
dar cuenta de diversas posibilidades de utilización dependiendo del uso que le den los
docentes. Así, tienen un doble carácter de herramienta y entorno con múltiples funciones
como motivar, mostrar, ilustrar, reorganizar la información, etc. Y pueden ayudar o
enriquecer los conocimientos.
La autora de este artículo sostiene que no están explotadas todas las maneras de
operar que proveen las tecnologías, pero que todas esas maneras se inscriben en el “ser
usuario” o en la práctica de ellas.
Nombra tres usos de las tecnologías por parte de los docentes:
1) como “sistema clásico de información”: el docente es proveedor, el alumno es un
consumidor y las tecnologías brindan la información actualizada.
2) como herramientas con contenidos como parte de la clase: la tecnología amplía el
alcance de la clase; el docente prepara los usos, los ofrece al estudiante y los incorpora al
aula.
3) piensa a los estudiantes como sujetos de conocimiento: las tecnologías ponen en
sus manos múltiples opciones, alientan el trabajo en grupo y en colaboración.
Básicamente, depende del uso que se quiera hacer de ellas van a tener diferentes
grados de importancia y depende con qué sentidos se incorporan a las aulas.
Según Litwin es importante distinguir entre el uso de productos creados para
consumo y aquellos creados especialmente para el aula. Se pueden dar diversos usos de
productos de consumo en el aula, como por ejemplo films o videos para fomentar
debates. Los usos inadecuados o indiscriminados de nuevas tecnologías pueden limitar o
potenciar las propuestas docentes. Los usos de tecnologías dependen de la calidad
pedagógica de la propuesta, de la calidad científica de los materiales y su información y de
la ética profesional.
Finalmente, en cuanto al debate acerca de la influencia del empleo de tecnologías
en las maneras de pensar, conocer o aprender, dice que diferentes estudios muestran que
los efectos en los modos de conocer están más vinculados a la cultura en la que a estos
medios se les asigna valor que a la exposición.
2) “Los portales educativos: entradas y salidas a la educación del futuro” (Mariana
Maggio)

Los portales educativos son puertas, entornos virtuales que abren accesos a sitios y
páginas educativas en soporte electrónico.
Maggio analiza el portal educativo “SchoolNet” de Canadá, impulsado desde el
estado para fomentar la educación en línea. El acceso o conectividad es una condición
básica para esta iniciativa. Esta cuenta con intermediarios de calidad porque en internet la
información es producida con criterios distintos a los de la educación. Así un portal
educativo llevará las marcas de las decisiones pedagógicas que se tomen. Según esta
autora se está dando un mal uso de internet porque mayormente es usado como los
esquemas clásicos de transmisión de la información.
También sostiene que los proyectos de portales educativos pueden ser interesantes
para pensar entre docentes, estudiantes y la comunidad a la que pertenece la escuela, así
como enriquecedores al adquirir carácter público en la red las producciones que éstos
hacen. Los proyectos de portales también fomentan el trabajo en colaboración de
docentes, alumnos, la comunidad y otros especialistas, profesionales, etc.
Maggio define una “comunidad de aprendizaje en internet” como un lugar de
producción de conocimiento por parte de los participantes a través de la integración de un
discurso común. En éstas se da una construcción colectiva del conocimiento, enriquecida
por la participación de expertos en los diversos temas y de grupos culturalmente diversos.
Aquí la red no es simplemente el lugar donde acceder a la información, sino que es el
ámbito en el que un conocimiento de nuevo tipo es construido colectivamente.
En sus investigaciones descubrió que había maestros que incluían el uso de nuevas
tecnologías para la enseñanza, que lo hacían convencidos de incluirlas en la educación ya
que abarcan todos los campos de la vida cotidiana. Esto lo denomina “inclusión genuina”,
en esta la tecnología pasa a ser parte de la enseñanza.
En Argentina la “inclusión genuina” se da en el sistema educativo con un sentido
social: - porque los sectores marginales demandan el acceso a nuevas tecnologías en la
escuela como único lugar posible donde obtenerlo;
- porque los proyectos que incorporan nuevas tecnologías requieren colaboración de
actores institucionales para llevarse a cabo;
- porque pedagógicamente son más potentes en el más allá del aula, en la
construcción social del conocimiento.
Finalmente, Maggio sostiene que el acceso a la tecnología en la Sociedad de la
Información es condición de inclusión social; en este sentido, requiere decisiones desde el
estado en torno de la conectividad, especialmente dirigidas a las instituciones escolares
que atienden a los sectores marginales de la población.
3) Televisión para el futuro: hacia la interactividad (Hebe Roig)

Roig sostiene que la televisión educativa no es un género ni un formato particular de

programa televisivo, sino que se le asigna carácter de “educativa” en la producción y en la
recepción según el contenido por afinidad curricular al sistema educativo. Depende de una
intencionalidad pedagógica en correspondencia con contenidos curriculares de la
educación sistemática.
Uno de los problemas de la televisión educativa es que se desarrolló en la televisión
masiva para seducir al público y asegurar el rating, así nace afirmando otros valores, se
guía con la lógica del mercado y se mezcla con diversión o entretenimiento a la vez que
enseña. Entonces se presenta a la televisión positivamente como divertida frente a la
escuela aburrida o negativa.
Otro problema en cuanto a los contenidos es que no sólo lo conforma el proyecto
educativo nacional, sino que también aparece la globalización. Aparecen canales de
televisión educativa global por antena satelital o cable, como TV5 de Francia que tiene un
proyecto global destinado a la enseñanza de la lengua y la cultura francesa, este ha
asociado por internet a más de 36.000 docentes de francés en todo el mundo. Ya no es
sólo la televisión, sino que se ha dado una convergencia con los demás medios para captar
audiencias.
En el 2000 en Argentina hubo un proyecto llamado “TV Educativa”, que se transmitió
por el canal 7 del estado. Otro proyecto es el de UBA XXI de la Universidad de Buenos
Aires, que difundió ofertas complementarias para enriquecer el estudio, pero no para
reemplazar el texto escrito. La idea era mejorar la comprensión de los contenidos de
estudio.
Roig habla también del uso del video en clase. Dice que debe haber mediación del
docente para encaminar la reflexión y el aprendizaje. Nombra tres posiciones de los
docentes en el uso del video en clase:
- desresponsabilización: el docente deja que el video dé la clase;
- identificación: el docente interviene, pero desarrolla los mismos contenidos y
puntos de vista que el video;
- apropiación: el docente propone nuevas pautas para la interpretación, como
puntos de vista diversos o contextualizar para que los alumnos puedan construir modos de
lectura diversos. El video funciona como “otro discurso” que requiere un trabajo de
articulación por parte del docente.
Finalmente, la autora sostiene que la “interacción” marcará los futuros desarrollos
de la televisión y la televisión educativa. En la actualidad la televisión digital permite al
usuario seleccionar programación, comprar, acceder a juegos, recibir información,
interactuar con presentadores, participar en foros con otros espectadores, etc. La
interactividad incidirá sobre el formato de los programas, probablemente tomando como
modelo los juegos donde se permite al usuario construir su propio relato. Ante la pregunta
acerca de qué sucederá con la televisión educativa dice que es fundamental realizar
estudios sobre interactividad para entender los futuros desarrollos educativos con las
tecnologías digitales.
 4) “Memoria de elefante: interrogantes sobre la incorporación de los videojuegos
en la enseñanza” (Isabel Molinas)

Los videojuegos son el primer medio masivo interactivo digital que modifica el
espacio de juego de niños y jóvenes. Generan nuevos estilos de pensamiento. Molinas dice
que se podría utilizar el tiempo usado por los alumnos en los videojuegos para
relacionarlos con temáticas de aprendizaje, es decir, considerarlos “vehículos de
pensamiento” que sedimenten en “estilos de trabajo” y que la escuela los incluya en
términos de habilidades cognitivas de los estudiantes que pueden mejorar la comprensión
de los contenidos. A su vez, proveerían al alumno de un instrumental de auto-aprendizaje
que estaría disponible para otras situaciones de aprendizaje (las decisiones y acciones
ayudan a la auto-evaluación y reflexión sobre el contenido del juego).
Plantea pensar la relación entre videojuegos y educación en términos de “residuo
cognitivo” que pueda recuperarse en el ámbito escolar para estructurar el pensamiento de
los alumnos sin necesidad de jugar en el aula.
En general la matriz de cada juego prevé ordenar las acciones en función de un
criterio de eficiencia, hay que elegir opciones en vistas a un propósito. En estas elecciones
cobran importancia las relaciones sociales porque es necesario compartir información con
otros, en revistas, así como en el club Nintendo, Playstation, ciberclubes o en una casa. Así
los videojuegos son “vehículos de pensamiento” que incluyen a otras personas, se apoyan
en medios simbólicos y aprovechan el entorno y sus artefactos.
Entonces Molinas plantea un doble desafío para los docentes:

- ayudar a los alumnos a otorgar sentido a los conocimientos aprendidos por fuera
de la escuela;
- contar con un repertorio de formas para el diseño de estas actividades.

Lo interesante es la comprensión del estatuto ficcional de los videojuegos en tanto

artefactos de la cultura, y del simulacro como práctica social en la cual la representación se
constituye en la posibilidad de acción, actualizable una y otra vez.
Los videojuegos plantean una representación en términos de conocimiento del
mundo, entonces aquí deben aparecer los docentes para interpretar lo que sucede más
allá del aula.
5) “Los nuevos entornos comunicacionales y el salón de clase” (Anahí Mansur)

Habla de internet como fuente de información y comunicación, entorno cooperativo

y territorio potencial de colaboración. En el artículo se refiere a tres desarrollos
tecnológicos en particular: el correo electrónico, el foro de discusión y el chat y cómo estos
han transformado el tiempo y el espacio dedicado a la educación. Los tres son
interacciones comunicacionales en tiempo real o diferido y en ellos los participantes se
“encuentran” a intercambiar opiniones, a “conversar”. Esto es lo interesante para la
enseñanza ya que emula una conversación, un diálogo, un “dialogar por escrito” en tiempo
real de un estudiante con un profesor sobre contenidos, donde no se desdibuja el lugar del
docente.
Así, Mansur habla de “clase virtual”, que funciona como espacio de interacción
humana en los cuales el espacio y el tiempo, como coordenadas reales, pueden
relacionarse de forma asíncrona (sin coincidir en el espacio y en el tiempo) con las
relaciones entre sus miembros y constituir un auténtico (real) entorno virtual. Aquí se
puede ver la dinámica de muchas situaciones cotidianas del aula.
También se refiere a la intervención del docente en estos tres casos:
- intervención del docente en el chat: el docente guía las conversaciones de diversas
maneras, por ejemplo, puede usar una “fragmentación virtuosa del discurso”, que es
cuando desarrolla un tema fraccionando sus intervenciones para que los alumnos no
intervengan hasta el fin de la secuencia.
- intervención del docente en el foro: al no desarrollarse en tiempo real permite a
cada participante adquirir el conocimiento necesario para realizar el análisis o la resolución
que crea más conveniente, ponerla a discusión, discutir propuestas, etc. También permite
ordenar y estructurar los temas que se han desarrollado en clase y brinda una segunda
oportunidad para la reconstrucción y la resignificación de los contenidos tratados.
- intervención del docente en el correo electrónico: permite intercambios de
archivos para revisión y corrección de los documentos adjuntados.
Mansur dice que una de las nuevas tareas del docente es la enseñanza de criterios
que permitan buscar y seleccionar la información válida y a su vez formar una capacidad
crítica de los estudiantes. El texto electrónico en continuo movimiento hace necesaria
mayor atención, hace necesario recordar porque en el fluir también se diluyen
significados.
Finalmente dice que se dan nuevos entornos:
- tiempo para reflexionar, se dan negociaciones; el docente debe percibir los
“tiempos” de reflexión necesarios y resistir la demanda de inmediatez en las
comunicaciones que generan estos entornos;
- espacio que genera el docente para generan un proceso reflexivo.
Así el aula sigue sosteniéndose como entorno.
6) “Tecnología, globalización e identidad cultural: los usos de la web en el diseño de
proyectos educativos” (Angeles Soletic)
Este artículo trata sobre la reflexión pedagógica acerca de la integración de la pluralidad
y la diversidad cultural en las escuelas, es decir, enseñar y aprender la identidad local para que
los alumnos conozcan lo propio y acepten y respeten las diferencias con otros de otras
comunidades. Hay escuelas que trabajan en colaboración en torno a la problemática cultural,
aquí se destaca la utilización de las nuevas tecnologías como herramientas que favorecen
modos eficaces de comunicación e intercambio para el diseño de proyectos en red.
Las nuevas tecnologías ofrecen posibilidades para el desarrollo de proyectos conjuntos
que permiten el diálogo de comunidades diversas. Pueden encontrarse a través de la
herramienta informática, pueden integrarse más a la escuela y la comunidad y otras escuelas
a partir de proyectos de trabajo conjunto.
Analiza tres proyectos:
- “Aulas unidas argentinas”: la idea es dar a conocer y reflexionar acerca de la cultura
local. Participan escuelas de distintas provincias del país que trabajan conjuntamente en la
implementación de un proyecto de enseñanza común; en un espacio virtual en el cual cada
grupo de docentes y alumnos hace visibles la diversidad de contextos en los que se
desarrollan las comunidades educativas de nuestro país y sus complejas problemáticas. La
temática se centra en la cuestión de la identidad comunitaria y el lugar que ocupa la
institución escolar en su construcción. Hay una confrontación de lo local y lo nacional para
entender la diversidad y respetar las diferencias.
- “Atlas de la diversidad”: propone a docentes y alumnos de distintos países
Iberoamericanos realizar conjuntamente un retrato de la diversidad cultural de Europa y de
América Latina a partir de vivencias y descripción de los estudiantes. Está formado por una
comunidad virtual de aprendizaje de docentes y alumnos de distintas procedencias.
- “Argentina artesanal”: toma el tema de la identidad local reuniendo establecimientos
educativos de nivel medio privados y públicos de Las Flores (Provincia de Buenos Aires) para
contribuir al conocimiento y valoración de costumbres autóctonas por internet.
Estos proyectos permiten la integración de las nuevas tecnologías en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y con un sentido pedagógico ya que a la vez posibilita a los alumnos
interactuar con la arquitectura de la información que los nuevos medios presentan. Aquí las
tecnologías se toman como herramientas en los procesos de enseñanza, sin reemplazar al
docente ni a sus prácticas.
Soletic sostiene que se ha producido un aumento de la demanda de participación en
proyectos virtuales de escuelas que atienden las necesidades educativas de alumnos
pertenecientes a sectores marginales de la población. Esto lo explica diciendo que muchos
sólo en la escuela acceden a la herramienta informática y que usarla supone cierta promoción
social y cultural y así pueden superar su condición de exclusión. Dice que el acceso a ésta
permitirá resolver, en contextos poco favorecidos, los problemas del aprendizaje y de la
enseñanza.
Finalmente concluye que las tecnologías permiten enriquecer las prácticas educativas al
amplificar los intercambios que de otra manera quedarían reducidos al espacio del aula. Se
revelan como herramientas imprescindibles para la formación de fuertes vínculos sociales y
comunitarios más allá de las paredes de las escuelas, sirven para el diálogo, el intercambio y la
construcción social del conocimiento entre grupos culturalmente diversos que tratan de
integrar perspectivas locales y globales en su interpretación de la cultura.
 7) “Nuevas maneras de pensar tiempos, espacios y sujetos” (Carina Lion)

Este artículo trata sobre cómo las nuevas tecnologías han cambiado los modos en
que los estudiantes reflexionan acerca de su aprendizaje y en que construyen
conocimientos y las estrategias que los docentes diseñan cuando son usuarios críticos de
entornos tecnológicos. Se consolida el discurso de los docentes según el cuál las
tecnologías deberían formar parte del aula.
Lion señala que las nuevas tecnologías instalan un tiempo distinto, no lineal ni
medible, atravesado por la velocidad y la fugacidad de las transacciones comunicacionales.
Entonces hay que pensar en generar pensamientos complejos de nuevo tipo mediados
tecnológicamente en plazos atemporales y en espacios no delimitados por el marco
edilicio. Así el entorno virtual plantea el desafío de pensar en los aprendizajes más allá de
las paredes del aula. También plantea el desafío de pensar en la escritura en tiempos
informáticos.
Ante la facilidad del acceso a la información sostiene que el docente debe ayudar al
alumno a determinar qué información es válida y cuál no, porque hay como un “naufragio
cognitivo” por el que el alumno se pierde en relación con los propios procesos de
construcción del conocimiento. Los procesos de lectura y de asignación de sentido se
trivializan y obstaculizan la reconstrucción crítica de los propios procesos de búsqueda,
selección, clasificación y transferencia de la información, hay escasos criterios para la
clasificación de la información.
En cuanto al aprendizaje en colaboración dice que se recrean nuevos códigos
comunicacionales y nuevos sistemas de significado sostenidos desde la virtualidad. Se
trata de leer a otros y a uno mismo, aprender de los demás a través de procesos
comunicacionales que favorecen una reflexión crítica en relación con los contenidos y que
permiten una negociación de significados, acuerdos y debates en una comunidad virtual
de diálogo. Así el aprendizaje se torna un proceso.
Finalmente nombra los fundamentos de los docentes para incluir las tecnologías en
el aula:
- “innovación tecnológica”: este es parte del discurso tecnocéntrico, supone que la
tecnología por sí misma trae aparejado un cambio, no es el conocimiento sino la
computadora lo que se convierte en pieza central; esto se sustenta en la creencia del
poder mágico y modernizador de la tecnología.
- “eficiencia”: el argumento de éste es menos costo, menos tiempo, mayor
rendimiento; asocia el acceso a la información con un mayor aprendizaje, más información
equivale a más conocimiento; se cree que la tecnología mejora un trabajo o que internet
permite un mejor manejo de la información. Se deja de lado el esfuerzo de selección o la
coherencia discursiva de una monografía.
“producción de un sentido pedagógico con tecnologías”: parte de una preocupación
docente acerca del sentido de lo que se enseña y cómo se enseña, o sea, sobre los usos
pedagógicos de las tecnologías. Este plano permite la reflexión acerca de una didáctica que
incorpore el soporte como parte sustantiva de la clase y dote de sentido al contenido y al
modo en que este se introduce en la enseñanza.
8) “Los misterios de la evaluación en la era de internet” (Marilina Lipsman)
El último artículo trata sobre la evaluación, cómo mediante la influencia de las
nuevas tecnologías en los modos de aprender genera nuevos desafíos para la evaluación.
Primero menciona algunas situaciones que se dan en el uso de internet:
- “la copia”: ante la copia del texto que está en internet es difícil distinguir lo
auténtico de lo falso, si las fuentes son adecuadas y va a depender de qué actividad haya
solicitado el docente.
- “criterios distorsionados”: es necesario explicitar los criterios con los que se va a
evaluar tanto para alumnos como docentes, qué será valorado en el proceso y el producto
de las evaluaciones, qué fuentes son confiables, etc.
- “la evaluación condiciona la enseñanza”: se refiere a cuando es necesario más
tiempo del pensado para profundizar temas de interés y a veces hay que interrumpirlos
por evaluaciones nacionales que condicionan su enseñanza.
- “evaluar información legítima”: se refiere a cuando no está actualizada la
información o la utilización de datos de internet para hacer monografías o cualquier
trabajo, o cuando los datos no son pertinentes; entonces hay que chequear las fuentes de
los sitios a los que se accede porque en internet la información no aparece clasificada por
autor, tema, etc., tiene otros criterios de clasificación.
Lipsman señala que un grave problema es que la evaluación mantiene la expectativa
de respuesta correcta, así se pierde la riqueza de una enseñanza alternativa como la
educación virtual. Considera que una propuesta de evaluación virtual puede prescindir de
la presenciabilidad, pero no de una instancia pública. Así es importante incluir una
instancia de defensa pública que puede ser por chat u on-line con los profesores o tutore a
cargo; incluso podría participar conjuntamente un grupo de alumnos y establecer un
intercambio más fluido. Si se contara con video o teleconferencia se podría generar una
instancia de disertación pública de los trabajos entre alumnos y profesores, incluso
conformando un tribunal para evitar injusticias.
También sostiene que se están dando nuevas propuestas de evaluación. En general
los docentes intentan distender, aliviar, descomprimir el momento de la evaluación, ponen
el acento en evaluar en instancias que no parezcan evaluaciones, así funcionan como
prácticas que los ayudan a tomar conciencia de su proceso de construcción de
conocimiento y del nivel de aprendizaje alcanzado. Esto se complementa con procesos de
autoevaluación por parte de los docentes, como autocrítica para cambiar algunas cosas en
futuros cursos.
Sostiene que el valor pedagógico de las propuestas surge cuando la evaluación deja
de ser “misteriosa”, o sea, cuando se explicitan sus propósitos, así como los criterios con
que se juzga. La idea de disertación pública se acerca a la idea de evaluación como
transparencia, debate, intercambio y discusión de los actores involucrados. La idea de
“evaluación pública” es la misma que la de disertación pública en pos de lograr la validez
del conocimiento, en estos casos las nuevas tecnologías ofrecen múltiples posibilidades de
conseguirlo.