Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística

T
ecnol
ogi
aApl
i
cada
Vol
ume6Númer
o5 Abr
ilde2017
Revista Iniciação
Edição temática em Tecnologia Aplicada
Tecnologia Digital e Aplicações
Editorial
Esta edição da revista Iniciação, com o tema Tecnologia Digital e Aplicações, encerra minha participação
como editor. Renovação é muito importante. Neste caso, tanto para a revista quanto para mim mesmo,
que já me encontro mergulhado em novos desafios. Agora o novo editor, ou editora, terá oportunidade
de aprimorar, ou até reformular totalmente, este periódico que procura contribuir para o
preenchimento de uma grande lacuna nas publicações científicas, ao abrir espaço para os jovens
cientistas, desenvolvedores e artistas. Quando assumi a editoria promovi uma mudança radical, na
forma, estilo, abordagem, periodicidade, divulgação e publicação da revista, mas mantive e procurei
aprimorar sua linha editorial. Estou bastante satisfeito com a visibilidade e penetração que ganhou nos
últimos anos, sempre mantendo o padrão de qualidade já herdado da editoria anterior. Ao sair sou
brindado com uma boa parte de artigos discutindo tecnologia na educação, justamente a “menina dos
olhos” de meus interesses científicos. Mas essa edição trata também de aplicações em outras áreas,
como cultura, astronomia, logística e design de interfaces. Formamos assim um mosaico amplo de
possibilidades das tecnologias digitais, alicerçado em educação e cultura, por meio de artigos científicos
e tecnológicos que relatam trabalhos inovadores, que merecem ser conhecidos, citados e
compartilhados.
Boa leitura!
Romero Tori
Editor
Abril de 2017
Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística

Edição Temática em Tecnologia Digital e Aplicações
Vol. 6 no 4 – Abril de 2017, São Paulo: Centro Universitário Senac
ISSN 2179-474X
Portal da revista: http://www1.sp.senac.br/hotsites/blogs/revistainiciacao/

E-mail: revistaic@sp.senac.br
Esta obra está licenciada com uma Licença Creative Commons Atribuição-Não Comercial-SemDerivações 4.0
Internacional
Inovações tecnológicas que influenciarão o mundo acadêmico nos
próximos anos
Tecnological inovations that will influence the academic word in the next years
Teresa Avalos Pereira

Universidade Federal de São Paulo - Unifesp
Biblioteca do Campus São Paulo - Mestrado em Ciências
te_avalos@hotmail.com
Resumo. As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e as chamadas

Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) estão cada vez mais
presentes no ensino superior, causando grande impacto no contexto educacional. O
New Media Consortium (NMC) é uma comunidade de universidades que publica
anualmente o reconhecido NMC Horizon Report, pesquisas voltadas para a adoção das
novas tecnologias na educação. O objeto deste estudo, portanto, é divulgar as
inovações tecnológicas que influenciarão o mundo acadêmico do Brasil a curto, médio
e longo prazos. Como pesquisa bibliográfica, consultaram-se dois relatórios publicados
pelo NMC: o “Panorama Tecnológico NMC 2015 Universidades Brasileiras: uma análise
regional do Horizon Project” e o do ano de 2014. Para compará-los, utilizou-se o
“Horizon Report 2015 Higher Education Edition”, que é global. Os resultados fornecem
rica fonte de informação no intuito de ajudar gestores educacionais, administradores e
responsáveis políticos a conhecerem as tecnologias emergentes com relação ao seu
potencial efeito e uso no ensino e na aprendizagem nos próximos cinco anos.
Palavras-chave: Tecnologia educacional, Tecnologia da informação, Ensino superior.
Abstract. The Information and Communication Technologies (ICT) and the so-called
Digital Information and Communication Technologies (DTIC) are increasingly present
in higher education, causing great impact in the educational context. The New Media
Consortium (NMC) is a community of universities that annually publishes the
renowned NMC Horizon Report, research aimed at adopting new technologies in
education. The object of this study, therefore, is to disclose the technological
innovations that will influence the academic world of Brazil in the short, medium and
long term. As a bibliographical research, two reports published by the NMC were
consulted: the "2015 NMC Technology Outlook for Brazilian Universities: the Horizon
Project Regional Report" and that of the year 2014. To compare them, was used the
"Horizon Report 2015 Higher Education Edition”, which is global. The results provide a
rich source of information to help educational managers, administrators and
policymakers know about emerging technologies in terms of their potential effect and
use in teaching and learning over the next five years.
Key words: Educational technology, Information technology, Higher education.

Edição Temática em Tecnologia Aplicada
ISSN 2179-474X

Internacional
2
1. Introdução
Histórico do New Media Consortium
O New Media Consortium (NMC) é uma comunidade internacional de especialistas em

tecnologia educacional - os que trabalham com as novas tecnologias todos os dias; os
visionários que moldam o futuro da aprendizagem em grupos de reflexão, laboratórios
e centros de investigação; o seu pessoal, conselho de administração, conselhos
consultivos e outros, ajudando o NMC conduzir uma verdadeira pesquisa de ponta.
O NMC foi fundado em 17 de outubro de 1993 por fabricantes de hardware,

desenvolvedores de software e editores que perceberam que o sucesso de seus
produtos multimídia dependia de sua ampla aceitação pela comunidade de ensino
superior, de uma forma que nunca tinha sido alcançado antes (NMC History, 1993).
As empresas Apple Computer, Adobe Systems, Macromedia e Sony entenderam que

uma comunidade de inovadores incorporados nas principais faculdades e universidades
poderia ampliar o impacto de suas ferramentas em uma ampla gama de disciplinas e
que tal comunidade poderia ser autossustentável e adaptável. Assim, os sócios
fundadores lançaram a primeira busca de excelência, identificando escolas em que um
investimento na capacidade multimídia poderia dar frutos.
Foram escolhidas 22 instituições acadêmicas pela competência demonstrada no uso de

novas tecnologias, bem como na distribuição geográfica e amplitude de especialidades
acadêmicas. Iniciaram uma explosão de atividades de colaboração e seu grupo de
trabalho, então chamado New Media Centers, rapidamente evoluiu para uma corporação
independente sem fins lucrativos no início de 1994, com a sede em San Francisco.
Em 1995 e 1998, a organização ampliou a participação em duas pesquisas

internacionais. Hoje o NMC inclui mais de 200 faculdades extraordinárias, universidades
e museus que trabalham em conjunto, expandindo desenvolvimentos importantes em
tecnologia educacional.
Em 2002, o NMC mudou sua sede nacional para Austin. Em se tratando de analisar a
absorção de tecnologia emergente na educação, o NMC Horizont Project é
verdadeiramente global em escopo e alcance, um empreendimento de pesquisa
abrangente, que descreve as tecnologias emergentes que possam ter um impacto na
educação – ensino, aprendizagem e criatividade.
Conhecendo as edições do NMC Horizon Report na Web
O NMC Horizon Project estimula e promove a exploração e uso de novas mídias e

tecnologias para a aprendizagem e expressão criativa. Em 2003, o NMC lançou o
primeiro ciclo de pesquisa Horizon Report. Mais de 50 edições foram publicadas,
juntamente com 50 traduções de línguas estrangeiras.
A primeira edição do Horizon Report Higher Education foi em 2004. Foram publicados
novos relatórios e a série de publicações gerou mais de 2.6 milhões de downloads, 1.3
milhão a mais, comparado com 2013.
O NMC e seus parceiros de pesquisa realizam contínuo diálogo com seus conselhos
consultivos - com cerca de 750 profissionais de tecnologia, líderes do corpo docente de
faculdades e universidades, tecnólogos, profissionais de museus, professores e
representantes de empresas líderes. O grupo se envolve em profundas discussões em
torno de questões de investigação destinadas a destacar potenciais tendências
tecnológicas e desafios significativos.
Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística - Vol. 6 no 4 – Abril de 2017

3
Recentemente, foi lançado um interessante relatório, o NMC Horizon Report 2015
Library Edition, quebrando um recorde com esse relatório inaugural sobre Biblioteca,
ganhando um milhão de downloads na primeira semana de seu lançamento, em 2014.
Já existem 2.000 downloads para a série NMC Horizon Report (2016), com um número
de leitores em mais de 190 países (Figura 1).
Figura 1. O NMC Horizon Project atinge 195 países.
Fonte: Disponível em: http://www.nmc.org/horizon-map.png
A cada ano, publicam o Higher Education, K-12, museu, biblioteca e edições regionais,
identificando importantes desenvolvimentos, tecnologias, desafios e tendências (Figura
2).
Figura 2. Publicações NMC Horizon Report K12, Library and Museum Editions
Fonte: Disponível em: https://www.nmc.org/publication-type/horizon-report/
Em termos gerais, o sistema educativo dos Estados Unidos compreende 12 anos antes
do aluno ingressar na Faculdade. De acordo com Schütz (2014), K-12 (Kindergarten-
12th grade) seria o equivalente ao ensino primário e secundário.
No Brasil, dizemos G-12 em português, que significa do jardim de infância (educação
infantil) até a última série do ensino médio. A equivalência de níveis dos sistemas de
ensino brasileiro e norte-americano está ilustramos com a Figura 3.

4
Figura 3. Os sistemas brasileiro e norte-americano de educação: equivalência de níveis
Fonte: Disponível em: http://www.sk.com.br/sk-edsys.html
O NMC Horizon Project publica análises regionais: o Technology Outlooks (Perspectivas

Tecnológicas). Em 2010, lançaram o NMC Technology Outlook for Latin American Higher
Education, em espanhol. Essas séries de regionalização focam em Ciência, Tecnologia,
Engenharia e Matemática (STEM), educação em faculdades comunitárias, na educação
superior brasileira, latino-americana, europeia, em escolas internacionais na Ásia etc.
De acordo com o NMC Highlights (2014), houve mais de 384.000 visitas a NMC.org e a
todos os sites relacionados, no ano de 2014 - um aumento de 22% a partir de 2013.
Ao todo, os visitantes do NMC acessaram quase um milhão de páginas. Cada edição
apresenta as principais e inovadoras tecnologias (Figura 4).
Figura 4. Publicações NMC Horizon Latin American, STEM and Highlights

5
2. Objetivos
Objetivo geral
 O objetivo principal deste estudo é divulgar três pesquisas elaboradas
pelo NMC Horizon (duas análises regionais das Universidades Brasileiras
e uma Edição Ensino Superior global) aos líderes do Ensino Superior
brasileiro e aos tomadores de decisão sobre desenvolvimentos em
tecnologias de apoio ao ensino, orientando as escolhas que as instituições
farão sobre as tecnologias emergentes, para melhorar ou ampliar o
ensino, a aprendizagem e a investigação criativa nas universidades do
país.
Objetivos específicos
 Divulgar as principais tendências na aceleração da adoção de tecnologias
apontadas nos três projetos de pesquisa do NMC Horizon;
 Conhecer os principais desafios que impedem a adoção de inovações
tecnológicas nos referidos projetos de pesquisa;
 Comparar as 12 tópicos principais nos três projetos de pesquisa do NMC
Horizon, explorando as tecnologias emergentes que influenciarão o
mundo acadêmico do Brasil a curto, médio e longo prazos, ou seja,
prevendo o período para adoção em um ano ou menos, de 2 a 3 anos, e
de 4 a 5 anos.
3. Comitê de Especialistas Horizon Project Brasil

Um Comitê de Especialistas Horizon Project Brasil 2015, composto por 45 especialistas
de diversas áreas e líderes de pensamento, analisaram centenas de artigos, notícias
relevantes, publicações em blogs, pesquisas e projetos como preparação para identificar
e detalhar os mais notáveis avanços em tecnologia, tendências e desafios para a
educação nas universidades brasileiras. Apontaram, inclusive, quais as tecnologias que
poderão impactar no contexto acadêmico, desde o curto prazo até intervalos de tempo
dos próximos cinco anos.
As escolhas dos nossos especialistas se sobrepõem de forma interessante com as
daqueles que contribuíram para o “NMC Horizon Report: Edição Ensino Superior 2014”,
que olharam para a adoção de tecnologia em universidades e faculdades a partir de
uma perspectiva global; e “2013 NMC – Panorama Tecnológico para as Universidades
da América Latina”, que fornece uma perspectiva das tecnologias que impactam a
região da América Latina.
Os três comitês de especialistas destes projetos, um grupo de 131 especialistas
reconhecidos, concordam que a aprendizagem online, de alguma forma, irá acontecer
dentro do próximo ano (o que já está acontecendo), uma tendência que abrange a
educação em grande parte do mundo.
4. Faculdades brasileiras adotam tecnologias

As 12 "tecnologias emergentes", apresentadas no corpo do referido relatório refletem a
opinião dos nossos especialistas sobre quais, das cerca de 60 tecnologias apresentadas,
serão mais importantes para as universidades brasileiras ao longo dos cinco anos, após
a publicação do relatório.
O diretor da Universidade Metodista de São Paulo requereu novas iniciativas para
orientar docentes sobre como tornar suas salas de aula invertidas.

6
Universidades brasileiras ilustram essa tendência, pois são parceiras de organizações
como o Veduca e Coursera, que fornecem mais oportunidades abertas de aprendizagem
online. Com o objetivo de democratizar o ensino, aumentando o acesso e melhorando
a educação de alta qualidade do formato convencional da sala de aula, adotam o modelo
de ensino invertido.
Além disso, os comitês de especialistas brasileiros e latino-americanos demonstraram
consenso em torno da análise da aprendizagem, tendo a penetração generalizada em
uma distância de dois a três anos. Muitas universidades no Brasil, como a Universidade
Positivo, estão começando a pilotar ferramentas internas de análise da aprendizagem
para monitorar o progresso do aprendizado do estudante e seus padrões de
comportamento, tornando mais fácil de identificar onde eles precisam de ajuda extra.
A próxima geração de análise da aprendizagem é a aprendizagem adaptativa, onde o
ambiente responde ao comportamento dos indivíduos com a recomendação de artigos
ou atividades – para um aluno que tem demonstrado a necessidade de mais tempo para
compreender o material, por exemplo. A Editora Saraiva, inclusive, está desenvolvendo
uma plataforma como essa para preparar os estudantes brasileiros para concursos
públicos.
5. Procedimentos metodológicos
Do ponto de vista da sua natureza, o presente estudo é uma pesquisa aplicada, que
objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática.
Sob o ponto de vista de seus objetivos, é uma pesquisa descritiva, com vistas a
registrar, analisar, ordena os dados, sem interferência do pesquisador. Procurou-se,
com os dados coletados no levantamento bibliográfico, proporcionar maior familiaridade
com o tema da pesquisa (GIL, 2006).
Quanto aos procedimentos técnicos adotados, o delineamento do estudo foi a pesquisa
bibliográfica, elaborada a partir de material já publicado e confiável.
Como a pesquisa tem o objetivo de analisar, de acordo com Gil (2006), foi utilizado o
método comparativo, pois foram realizadas comparações (semelhanças e divergências),
entre os três relatórios. O resultado é uma teoria com nível conceitual mais aprofundado
(MARCONI; LAKATOS, 2010).
Sob o ponto de vista da abordagem do problema, a pesquisa é qualitativa, retratando
o maior número possível de elementos existentes na estudo Gil (2006).
Para a coleta dos dados, foram utilizadas três publicações disponíveis na internet: o
“2015 NMC Technology Outlook for Brazilian Universities: a Horizon Project Regional
Report”, o “2014 NMC Technology Outlook for Brazilian Universities: a Horizon Project
Regional Report” e o “NMC Horizon Report 2015: Higher Education Edition” (Figura 5).
Figura 5. Publicações consultadas no estudo

7
Para o tratamento e análise dos dados, foram mostradas as tecnologias apontadas como
tendência global a serem utilizadas na educação nos próximos cinco anos em
universidades brasileiras do ano de 2015, os principais desafios e a comparação das 12
principais tendências tecnológicas nos 3 projetos de pesquisa do NMC Horizon.
6. Resultados
Após a publicação dos relatórios e as tecnologias apresentadas, nossos especialistas e

líderes da educação superior concordam que integrar tecnologias e estratégias
emergentes no ensino e aprendizagem será um desafio, no entanto, muito importante
para as universidades brasileiras e fundamental para promover essa missão ao longo
dos cinco anos.
Das Principais Tendências que Aceleram a Adoção de Tecnologia
As escolhas dos especialistas coincidiram com as contribuições para o NMC Horizon

Report 2015 Higher Education, que analisou tecnologias sob uma perspectiva global e
com os NMC Panoramas Tecnológicos para Universidades Brasileiras de 2015 e 2014,
que forneceram perspectivas em tecnologias, tendências e desafios pelo Brasil a partir
do último ano. (Quadro 1)
Quadro 1 – Principais tendências nos três projetos de pesquisa do NMC Horizon
NMC Horizon Report 2015 Panorama Tecnológico NMC Panorama Tecnológico NMC
Higher Education Edition 2015 Universidades 2014 Universidades
Brasileiras Brasileiras
Repensar os espaços de Avanço em culturas de mudança Integração de projetos de

aprendizagem e inovação aprendizagem híbrida
Uso crescente de aprendizagem Uso crescente de projetos de Entrega digital cada vez mais
híbrida / combinada aprendizagem híbrida como padrão
Foco crescente na medição da Aumento das novas formas de Reinvenção maciça do

aprendizagem estudos interdisciplinares computador pessoal
Fonte: Disponível em: http://ppgtic.ufsc.br/files/2015/11/2015-nmc-technology-outlook-

brazilian-universities-PT.pdf
O comitê brasileiro de 2015 declarou que o avanço em culturas de mudança e inovação

é a principal tendência, visto que o progresso nessa área requer uma educação superior
brasileira que garanta flexibilidade, criatividade e pensamento empreendedor. Exemplo
disso é a Universidade Federal da Bahia, que conta com três centros em seus campi
funcionando como incubadores de inovação.
Os três relatórios observaram o uso de modelos de aprendizagem híbrida (on-line e
presencial). No entanto, segundo a professora, membro do conselho consultivo,
Cristiana Mattos Assumpção (2014), existe, por parte dos pesquisadores, uma
observação do que já está acontecendo, do que vai acontecer nos próximos anos e o
que vai impactar no ensino (HORIZON REPORT, 2014).
Novas formas de estudos interdisciplinares foram discussões de grande importância
para comitê brasileiro de 2015. A exploração da pesquisa em diferentes campos, como
a aplicação de métodos quantitativos em disciplinas qualitativas, tem levado a
categorias de pesquisa totalmente novas. A Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP) é um exemplo; oferece graduações avançadas em projeto, combinando
áreas de estudos diversas, como ciências, humanas e educação.

8
As comissões de especialistas também concordaram que a adoção de tecnologia é
frequentemente impossibilitada por desafios, baseados em suas realidades, tornam
difícil aprender, muito menos adotar, novas ferramentas e abordagens. (Quadro 2)
Quadro 2 – Principais desafios na adoção das tecnologias nos três projetos do NMC Horizon
NMC Horizon Report 2015 Panorama Tecnológico NMC Panorama Tecnológico NMC
Higher Education Edition 2015 Universidades 2014 Universidades
Brasileiras Brasileiras
Integração da tecnologia na Personalização da aprendizagem Aumento do acesso à educação

educação dos professores
Melhoria da alfabetização digital Integração da tecnologia na Redução da lacuna de tecnologia

educação em ensino superior entre faculdade e alunos
Criação de oportunidades de Expansão do acesso Conservação da educação

aprendizagem autêntica relevante

Nota-se que o principal desafio a ser enfrentado pelas Universidades Brasileiras é a

personalização de experiências de aprendizagem. As instituições precisam trabalhar
firme para incorporar mais ambientes e redes de aprendizagem personalizados, assim
como destacar o poder de ferramentas de aprendizagem adaptativa para dar suporte a
experiências de autoinstrução e aprendizagem em grupo, que ajudam os estudantes a
alcançarem seus objetivos acadêmicos.
As comissões brasileiras reconheceram que expandir o acesso a oportunidades
educacionais de alta qualidade é um desafio contínuo. A relação entre potencial de
ganhos e realização educacional e o impacto positivo de uma população instruída,
encoraja o governo brasileiro a encontrar meios de oferecer maior acesso à educação.
Ambas as comissões (brasileira e global) concordaram que integrar tecnologias no
treinamento de professores, exigindo mais integração das TIC com iniciativas de
desenvolvimento profissional acadêmico, é um enorme desafio.
A criação do curso “Ensino Integrado de Gerenciamento de Informação e Tecnologias
da Comunicação”, na Universidade Federal do Ceará, por exemplo, é vista como uma
solução a esse obstáculo, pois a instituição fornece não só uma compreensão das
ferramentas digitais, como as coloca em prática pedagógica com estudantes
universitários.
Outro desafio é a expansão do espaço. Um estudante pode ser preparado para os
estudos universitários, mas pode não poder se matricular por causa das atuais
limitações de espaço. Candidatos à aprendizagem on-line acreditam que essa
ferramenta pode facilitar o acesso aos materiais de aprendizagem.
Dos 12 desenvolvimentos importantes na tecnologia educacional
As três comissões demonstraram consenso quanto à aprendizagem analítica estar em
amplo vigor entre 2 a 3 anos. Muitas universidades no Brasil começam a utilizar
ferramentas-piloto, incorporando análises para acompanhamento do progresso dos
alunos, ajudando-os nos pontos em que eles precisam.

9
Os 12 desenvolvimentos tecnológicos importantes a serem visualizados desde 1 ano até
5 anos são mostradas no Quadro 3.
Quadro 3: Comparação das 12 Tendências tecnológicas principais nos 3 projetos do NMC Horizon
NMC Horizon Report 2015: NMC 2015 – Panorama NMC 2014 – Panorama
Edição Ensino Superior Tecnológico para as Tecnológico para as
Universidades Brasileiras Universidades Brasileiras
Período de tempo para adoção: 1 Ano ou menos
BYOD (traga seu próprio Computação na nuvem Sala de Aula Invertida

dispositivo)
Jogos e Gamificação Jogos e gamificação
Sala de Aula Invertida
Aprendizagem online Aplicativos móveis
Análise da Aprendizagem
Redes sociais Aprendizagem online
Aplicativos móveis
Período de tempo para adoção: 2 a 3 Anos
Ambientes colaborativos BYOD (traga seu próprio Análise da Aprendizagem

dispositivo)
Jogos e gamificação Aprendizagem Móvel
Sala de Aula Invertida
Makerspaces Conteúdo aberto
Análise da Aprendizagem
Tecnologia utilizável Laboratórios Remotos e Virtuais
Aprendizado Móvel
Período de tempo para adoção: 4 a 5 Anos
Aprendizagem adaptativa Realidade Aumentada Realidade Aumentada
Exposições flexíveis Internet das Coisas Internet das Coisas
A Internet das Coisas Tradução instantânea Localização inteligente
Energia sem fio Laboratórios Remotos e Virtuais Assistentes virtuais

7. Discussões
Ao longo dos últimos anos, verifica-se que tem havido uma importante mudança na
percepção de uma nova modalidade de aprendizagem: a Educação a Distância (EaD).
O valor que é dado agora a essa modalidade de educação se deve à flexibilidade,
facilidade de acesso e, fundamentalmente, à integração das tecnologias digitais de
informação e comunicação. É justamente a EaD que aparece com grande destaque para
a educação superior. Segundo os especialistas, a integração desse método no ambiente
universitário está sendo cada vez maior a cada ano que passa. Um quesito que está
ajudando nessa disseminação é o uso de plataformas, em parceria com as
universidades.
A USP (Universidade de São Paulo) e o portal de videoaulas, Veduca, lançaram a

primeira plataforma de cursos online de nível superior gratuitos da América Latina.
Como avalia Tori (2013), professor da USP em tecnologias interativas, em uma
10
entrevista para Net Educação, onde declara que não tem a preocupação que a educação
a distância será concorrência para cursos formais, a plataforma vai complementar.
“Tende a melhorar a educação como um todo”. Completa dizendo que seria interessante
as escolas incentivarem o uso de dispositivos móveis em aula, pois a tecnologia tem
que ser trabalhada em todas as instâncias.
Os três comitês de especialistas destes projetos concordam que a aprendizagem online,

de alguma forma, é uma tendência forte que abrange a educação em grande parte do
mundo. Universidades brasileiras ilustram bem essa tendência, para fornecer mais
oportunidades abertas de aprendizagem online para aumentar o acesso à educação de
alta qualidade. Conceitos como conteúdo, dados e recursos abertos, assim como noções
de transparência e acesso fácil à informação estão se tornando um valor importante.
Os cursos Moocs (Massive Open Online Courses), por exemplo, se tornaram
populares pela possibilidade de aprendizado continuado, de nível superior e gratuito.
Os comitês brasileiros demonstraram consenso em torno da análise da aprendizagem,

é um ramo da análise estatística, originalmente desenvolvido como um modo para
empresas analisarem as atividades comerciais. Surgem, assim, plataformas que usam
dados dos alunos para tomar ações mais adequadas, ou seja, levantar novas formas de
aplicação para melhorar o envolvimento dos alunos, para monitorar o progresso do
aprendizado do estudante e seus padrões de comportamento, tornando mais fácil de
identificar onde eles precisam de ajuda extra. A aprendizagem adaptativa será o futuro,
onde o ambiente responde ao comportamento dos estudantes com a recomendação de
artigos ou atividades.
Os jogos e gamificação têm por objetivo promover o engajamento dos alunos, pois além
de incluir as ferramentas necessárias para apoiar o aprendizado, essa tendência
também está envolta a em cultura e design específicos. A chamada wearable
technology (tecnologia vestível) integra equipamentos eletrônicos a roupas e
acessórios. Essas tecnologias já têm aparecido no mercado e na saúde e já mostram
potencial para serem usadas no ensino e no aprendizado. Realidade aumentada e telas
finas que podem ser acopladas a superfícies são outros exemplos que já estão se
desenvolvendo.
A sala de aula invertida é um modelo que reorganiza quanto tempo é gasto dentro e
fora da classe, mudando o foco da aprendizagem dos educadores para os alunos.
Projetos dos alunos e trabalhos em conjunto, resolvendo desafios, ao invés de o
professor fazendo exposições e dando lição para casa. Os alunos têm a possibilidade de
acessar recursos a qualquer momento e onde estiverem.
Os assistentes virtuais, conhecido como inteligência artificial, baseia-se em

desenvolvimentos de interfaces utilizando engenharia, ciência da computação, e
biometria. Em outras palavras, permitem aos usuários controlar todas as funções do
telefone e participar de conversas realistas com o assistente virtual, por exemplo.
O crescimento das redes sociais continua com toda força, inclusive no contexto
educacional, com interação entre os alunos e professores. Facebook, Twitter, Pinterest,
Flickr, YouTube, Tumblr, Instagram etc. são algumas delas.
O acrônimo BYOD (Bring Your Own Device), também referida como BYOT (Bring Your
Own Technology), refere-se à prática de pessoas trazerem seus próprios laptops,
tablets, smartphones ou outros dispositivos móveis, para o ambiente de aprendizagem
ou de trabalho. Nas escolas, muitos estudantes estão entrando na sala de aula com os
seus próprios dispositivos, para se conectar à rede da escola.

11
8. Conclusão
De acordo com os relatórios do NMC, os argumentos apresentados, hipóteses colocadas,

diretrizes a serem seguidas e propostas futuras a serem implantadas, o presente estudo
teve por finalidade informar e descrever as tecnologias emergentes que podem mudar
o ensino e aprendizagem, projetando importantes mudanças para o futuro na educação
superior.
Tanto as tecnologias emergentes quanto as grandes tendências esperadas no campo da

educação superior enfrentam desafios e dificuldades para serem implantadas nas
universidades. Muito frequentemente é o próprio processo educacional que limita a
adoção de novas tecnologias. De acordo com Kenski (2007), as TIC precisam ser
compreendidas e incorporadas pedagogicamente pelos docentes, pois os educadores
ainda não estão sendo capacitados para agirem na era digital.
É preciso levar as TIC ao currículo e ao design pedagógico. Enfim, projetos de

capacitação tecnológica e didático-pedagógica, de acordo com Azevedo (2012),
precisam ser implantados e desenvolvidos nas Instituições de Ensino Superior para o
desenvolvimento profissional e acadêmico dos professores, principalmente no que diz
respeito à didática para a docência, trabalhando conteúdos voltados ao uso das novas
tecnologias educacionais.
Referências
ASSUMPÇÃO, C. M. [Entrevista disponibilizada em 21/02/2014, na Internet].

2014. Disponível em: <http://neteducacao.com.br/noticias/home/sala-de-aula-
invertida-analise-da-aprendizagem-e-games-sao-tendencias-no-ensino-superior>.
Acesso em: 25 abr. 2016.
AZEVEDO, Adriana Barroso; JOSGRILBERG, Fábio Botelho; LIMA, Francisco José Sousa.
Educação e tecnologia na universidade: concepções e práticas São Bernardo do Campo:
Universidade Metodista de São Paulo, 2012.
FREEMAN, A.; ADAMS BECKER, S.; HALL, C. 2015 NMC Technology Outlook for
Brazilian Universities: A Horizon Project Regional Report. Austin, Texas: The New
Media Consortium, 2015. Disponível em: <http://cdn.nmc.org/media/2015-nmc-
technology-outlook-brazilian-universities-PT.pdf>. Acesso em: 3 fev. 2016.
GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4ª edição. São Paulo,
Editora Atlas, 2006.
JOHNSON, L. et al. 2014 NMC Technology Outlook for Brazilian Universities: A

Horizon Project Regional Report. Austin, Texas: New Media Consortium. 2014.
Disponível em: <http://cdn.nmc.org/media/2014-nmc-technology-outlook-brazilian-
universities-PT.pdf>. Acesso em: 15 abr. 2016.
______. 2015 NMC Technology Outlook for Brazilian Universities: A Horizon

Project Regional Report. Austin, Texas: New Media Consortium. 2015. Disponível
em: <http://cdn.nmc.org/media/2015-nmc-technology-outlook-brazilian-universities-
PT.pdf>. Acesso em: 18 mar. 2016.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação.

Campinas: Papirus, 2007.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia

Científica. São Paulo: Atlas, 2010.

12
NMC HORIZON. NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin, Texas:
New Media Consortium, 2014. Disponível em: <http://cdn.nmc.org/media/2014-nmc-
horizon-report-he-EN-SC.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2016.
______. 2014 NMC Highlights: a report from the New Media Consortium. Austin,
Texas: New Media Consortium. 2014. Disponível em:
<http://cdn.nmc.org/www/20150731062341/2014-nmc-highlights.pdf>. Acesso em:
20 abr. 2016.
______. The NMC Horizon Project Reaches 195 Countries! Austin, Texas: New
Media Consortium. [2016?]. Disponível em: <http://www.nmc.org/nmc-horizon/>.
Acesso em: 12 mar. 2016.
SCHÜTZ, R. Escolas Internacionais no Brasil: list of international K-12 schools in

Brazil. 2014. Disponível em http://www.sk.com.br/sk-intsch.html. Acesso em: 29 fev.
2016.
______. Os sistemas brasileiro, norte-americano e britânico de educação:

equivalência de níveis. 2011. Disponível em <http://www.sk.com.br/sk-edsys.html<.
Acesso em: 29.fev. 2016
THE NEW Media Centers initiative. A strategy for fostering interactive media in
higher education. Austin, Texas: New Media Consortium. 1993. Disponível em:
<http://media.nmc.org/iTunesU/NMC-History/documents/1993-new-media-centers-
initiative.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2016.
TORI, R. [Entrevista disponibilizada em 18/06/2013, na Internet]. 2013.
Disponível em: < http://www.neteducacao.com.br/noticias/home/os-cursos-online-
realmente-vieram-para-ficar-aponta-especialista>. Acesso em: 25 mar. 2016.

13
Brincando com Matemática: uma alternativa educacional tangível
e acessível ao ensino básico
Playing with Mathematics: A tangible and accessible educational alternative to primary

education
Stéfanni Brasil da Silva1, Ricardo Dalke Meucci2

Centro Universitário SENAC
Bacharelado em Ciência da Computação
stefannibrasil@gmail.com, ricardo.dmeucci@sp.senac.br
Resumo. As escolas ainda enfrentam desafios para serem realmente inclusivas e uma
das disciplinas que os professores mais enfrentam dificuldades é a Matemática, devido à
complexidade e a abstração necessárias para a compreensão dos conteúdos, mesmo os
mais fundamentais. No contexto de uma educação inclusiva, sabe-se da importância de
se trabalhar os outros sentidos das crianças, mesmo portadoras de deficiência,
principalmente o tato (Argyropoulos, 2002; Costa, 2016; Fernandes, 2011). Diante deste
cenário, este projeto de pesquisa, ainda em desenvolvimento, utiliza linguagem de
programação Python e o microprocessador Arduino como suporte para desenvolver um
jogo educativo tangível acessível voltado ao público dos primeiros anos escolares. Os
conceitos matemáticos desenvolvidos no jogo são as operações básicas e conceitos
importantes relacionados, através de uma interface tangível que se comunica via RFID
com o hardware, estimulando os sentidos dos estudantes. Esperamos dessa forma
contribuir para uma educação igualitária, aumentando a autonomia das crianças e
apresentar a Matemática como algo divertido e útil.
Palavras-chave: Ensino Básico de Matemática, Educação Inclusiva, Interfaces
Tangíveis, Hardware e Software Livres, Tecnologia aplicada à Educação.
Abstract. Brazilian school still faces challenges to make it truly inclusive. One of the
disciplines that teachers most face difficulties is Mathematics, due to the complexity and
abstraction necessary for the understanding of the contents. In the context of inclusive
education, we know the importance of working the other senses of children, also with
disabilities, especially tact (Argyropoulos, 2002; Costa, 2016; Fernandes, 2011). Given
this scenario, this research project, still in development, use Python programming
language and the microprocessor Arduino as support to develop an accessible tangible
educational game to be applied to the first school years. The mathematical concepts
developed in the game are the basic operations and related important concepts, through
a graphical interface that communicates via RFID, stimulating the child's senses. We
hope to contribute to an egalitarian basic education, increasing the autonomy of children
and presenting Mathematics as something fun and useful for reality.
Key words: Basic Mathematics Education, Inclusive Education, Tangible Interfaces. Free
Hardware and Software. Technology applied to Education.

ISSN 2179-474X

Internacional
14
1. Introdução
Dados coletados na última avaliação do Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes mostram que o Brasil foi um dos países que mais evoluíram seu desempenho
desde 2003, mas que ainda se encontra distante do que seria considerada uma boa
pontuação em Matemática, quando comparado a outros países de melhores resultados
(PISA, 2012, p.1).
Essa deficiência se inicia já nos primeiros anos de ensino, produzindo carências em
aspectos fundamentais, que dificultam o avanço durante todo o percurso escolar,
produzindo deficiências em muitas áreas do conhecimento que envolvem Matemática,
desmotivando os estudantes a se empenharem no aprendizado das disciplinas das áreas
de Ciências Exatas e Tecnologia.
A este medo de Matemática, que muitas vezes tem a mesma intensidade de uma fobia,
dá-se o nome de Matofobia (PAPERT,1993, p.4), levando à crença generalizada de que
há estudantes privilegiados quanto à capacidade de compreender assuntos relacionados
às exatas e há o resto, estudantes que não tem e nem nunca terão habilidades
matemáticas desenvolvidas. Desnecessário dizer que esta crença é falsa.
As áreas de Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática demandam uma grande
quantidade de profissionais qualificados e muitos jovens se sentem cada vez menos
motivados a seguir essas carreiras, dadas as dificuldades que encontram ao trabalhar
conteúdos que requerem raciocínios quantitativos. É necessário, portanto, oferecer uma
Educação Matemática sólida para que venhamos a formar os profissionais capazes de
resolver os problemas da sociedade, melhorando a qualidade do desenvolvimento
científico e tecnológico do país.
Tal realidade é ainda mais problemática quando verificamos a situação da Educação em
Matemática para portadores de deficiência, pois os professores, em sua grande maioria,
não são formados de modo adequado para lidar com este público, expressando até
mesmo medo em ter alunos deficientes na classe (Monteiro e Manzini, 2008). Os
estudantes com deficiência visual apresentam dificuldades durante todo seu percurso
escolar, principalmente com a Matemática (COSTA, 2016), devido à complexidade e
abstração dos conceitos matemáticos, mesmo os mais básicos.
Neste contexto, recursos tecnológicos podem ser utilizados como uma ferramenta para
facilitar a compreensão desses conceitos, devido às suas possibilidades de trabalhar os
diversos sentidos como o tato e/ou a audição, além da visão. Tais habilidades são
importantes de serem trabalhadas desde os primeiros anos escolares, já mostrando
desde cedo às crianças que a Matemática está presente no nosso dia a dia.
Ciente dessa necessidade, nosso projeto de pesquisa pretende utilizar o micro
controlador Arduino e a linguagem de programação Python, como ferramentas para
desenvolver o jogo educativo Brincando com Matemática, que tem como público-alvo
crianças no início do processo de alfabetização, podendo ser ou não portadoras de
deficiência visual. Utilizando essas ferramentas, conceitos matemáticos básicos como
adição, subtração, multiplicação, associatividade e comutatividade serão abordados. Para
isso, faremos uso de conhecimentos da área da Computação denominada Interação
Homem-Computador, que oferece a possibilidade de trabalhar os outros sentidos, além
do visual, como o tátil e o sonoro.
2. O Estado da Arte
São várias as pesquisas realizadas no Brasil que comprovam o acúmulo de deficiências
na formação em matemática na maior parte das escolas e que propõem metodologias

15
que usam ferramentas tecnológicas para melhorar tal cenário. Perez (PEREZ, 2015), por
exemplo, desenvolveu um jogo para melhorar o nível de compreensão de alunos que
tinham notas baixas na disciplina de Geometria Analítica:
“[...] após o jogo digital, parece que os estudantes do
grupo experimental mudaram um pouco suas
concepções sobre a aprendizagem em Matemática,
deixando de concebê-la como simples memorização de
conteúdos e passando a compreender que ela
envolve uma construção do conhecimento, com
evolução a partir dos erros cometidos na busca
de uma aprendizagem significativa. O resultado foi
uma maior motivação para aprender que ficou explícita
na evolução de toda a turma após este trabalho”
(PEREZ, 2015, p. 151, grifo nosso).
Já Falcão (2007) desenvolveu uma interface tangível adequada à realidade das salas de
aula e das crianças brasileiras, que trabalha Frações, identificando as principais
dificuldades que os alunos enfrentam ao estudar esse conteúdo.
Os resultados obtidos pelos dois pesquisadores são um exemplo do que Papert afirmara
nos anos 80, que “jogos trabalham aspectos cognitivos que mostram às crianças que o
aprendizado é algo rápido, atraente e recompensador” (PAPERT, 1993, p. 5). Nos relatos
de Falcão, comprova-se que “associação com o lúdico e a possibilidade de manipulação
de objetos concretos costumam gerar grande interesse e engajamento por parte das
crianças” (FALCÃO & GOMES, 2007, p.8).
Essa dificuldade na compreensão de conceitos matemáticos também é um desafio ainda
maior no ensino das crianças portadoras de deficiência visual, “devido à crescente
complexidade e abstração dos conteúdos” (COSTA, 2016). O ensino às crianças
portadoras de deficiência visual exige uma melhor formação por parte dos docentes, pois
é preciso explorar os outros sentidos, além do visual. O trabalho de Argyropoulos (2002)
foi pioneiro nessa questão, mostrando a partir de experiências com alunos seus que “a
razão pela qual insistimos em detalhes sobre o desempenho tátil é que a percepção
háptica (relativo ao tato) é a fonte inicial e mais importante de obter informações para
crianças com deficiência visual” (ARGYROPOULOS, 2002, p. 5).
No Brasil, o trabalho de Fernandes (2011) comprova que a importância de se trabalhar
esses estímulos, pois:
“Só faz parte do campo perceptivo do cego o que é tangível ao seu
corpo [...] fazendo emergir um novo paradigma no que se refere à
relação ação, experiência e cognição. Esse novo paradigma propõe
que a ação estimulada pela percepção é desencadeadora do
processo cognitivo” (FERNANDES, 2011, p. 5).
Uma das grandes vantagens em se utilizar Tecnologia nas salas de aulas é a

flexibilidade para inserir/modificar novos conteúdos, em comparação com os métodos
tradicionais. As Interfaces Tangíveis, que consistem basicamente em objetos físicos com
computação embarcadas tornam-se, neste contexto, grandes aliadas para tornar o
ensino mais inclusivo. Falcão e Gomes (2007) apontam que essas Interfaces Tangíveis
constituem:
“uma abordagem inovadora que propõe a utilização da
computação em benefício da Educação de outras formas além dos
computadores pessoais. A ideia é embutir elementos
computacionais em materiais concretos, criando um novo grupo

16
de recurso didático que une as vantagens da manipulação física à
interação e multimídia providas pela tecnologia. Enriquecendo os
materiais concretos, os recursos computacionais podem ajudar a
estimular e trabalhar diversos sentidos (visão, audição, tato) e
promover uma maior inclusão de portadores de deficiências.”
(FALCÃO & GOMES, 2007, p.1).
Essas tecnologias oferecem muitas possibilidades interessantes e de baixo custo, que

consistem vantagens para a realidade das escolas brasileiras, além de ser viável
economicamente e fácil de transportar, proporcionando melhores condições para suprir
as necessidades do ensino em um país tão diverso de condições como o Brasil,
principalmente em relação ao Ensino de Matemática inclusivo.
3. Objetivo da pesquisa
Os objetivos deste trabalho são os seguintes:
 Desenvolver um jogo educativo, em Python, com objetivo lúdico e educativo,
promovendo o gosto pela resolução de problemas matemáticos;
 Desenvolver uma plataforma flexível e escalável para desenvolver jogos utilizando
ferramentas de programação Open Source, visando estudantes do Ensino Básico;
 Desenvolver um jogo educacional inclusivo utilizando ícones físicos, para ser
utilizado também por portadores de deficiência visual;
4. Metodologia
Na fase inicial, realizamos uma pesquisa bibliográfica sobre Tecnologia e Educação
Inclusiva, onde encontramos alguns dos principais trabalhos e projetos realizados com
Interfaces Tangíveis voltados à Educação. Após essa primeira etapa, começamos o
desenvolvimento de um protótipo para fazer uma prova de conceito, utilizando um
computador e o micro controlador Arduino.
De modo bastante simplificado, podemos tratar o Arduino como um um tipo de pequeno
computador que permite manipular dados de entrada e saída entre os dispositivos e
diversos componentes externos, como sensores, leds, botões. É uma plataforma de
“computação física ou embarcada, ou seja, um sistema que pode interagir com seu
ambiente por meio de hardware e software. ” (MCROBERTS, 2011, p.5). O programa
desenvolvido em Python é executado em um computador, que se comunica com o
Arduino por meio de comunicação serial.
Para o desenvolvimento do jogo utilizamos, além dos recursos padrão do Python, a
biblioteca PyGame que possibilita a criação de jogos de forma mais fácil em linguagem
de alto nível. Ambos são softwares Open Source.
Ceder e Yergler (2003) relatam boas experiências utilizando Python no ensino de
Programação, principalmente com pessoas com puco ou nenhum conhecimento prévio
em programação (CEDER & YERGLER, 2003, p. 8).
O desenvolvimento do jogo Brincando com Matemática foi iniciado, construindo um
protótipo funcional, com o objetivo de fazer uma prova do conceito.
A comunicação entre o software e o hardware é feita através de etiquetas RFID, ícones
físicos em de acrílico em alto relevo, com tags RFID embutidas, que representam os
números e as operações, além de botões e informações sonoras e visuais.
O esquema de ligação dos fios entre o Arduino e o RFID pode ser visto na figura
1.

17
Figura 1.: Ligação dos fios no Arduino Uno com o leitor de etiquetas
5. Resultados e discussão
O jogo é composto de atividades em três níveis. Uma das telas da interface do jogo pode
ser vista na figura 2. A tela inicial aguarda o estudante apertar o botão avançar para que
o jogo inicie, que também gera um sinal de áudio.
Figura 2.: Interface do jogo BRINCANDO COM MATEMÁTICA
Quando isso é feito, é carregado o nível um (Figura 3), que consiste em formar uma
operação com as peças e dispor cada uma delas no leitor para que o computador leia os
números e retorne se o resultado da operação sugerida estiver correto.
As etiquetas são lidas uma por vez pelo software, que também indica qual peça foi lida
através de áudio e isso é feito até que uma expressão matemática seja formada. O jogo
só avança de nível houverem cinco acertos em cada nível.
Já o nível dois consiste em sortear um número e pedir ao estudante que forme uma
operação, que pode ser uma soma, uma multiplicação, entre outros, cujo resultado seja
o número sorteado. Nessa fase, já exigimos uma maior criatividade e conhecimento do
estudante, pois ela deverá concluir que há várias formas de se chegar no resultado,
utilizando diferentes operações. Acreditamos que esta é uma boa forma de estudar
conceitos como fatoração e valor posicional de um algarismo.

18
Figura 3.: Ícones físicos em alto relevo produzidos em chapas de acrílico, contendo em seu interior
a etiqueta RFID.
O nível três já envolve equações lineares do tipo ax = b, em que o jogo solicita que o
estudante ache o valor de x. Essa fase trabalhará conceitos que até mesmo estudantes
de níveis mais avançados têm dificuldade em compreender, que é o método da balança,
uma técnica muito útil para solucionar problemas deste tipo.
Figura 4.: Esquema básico do jogo BRINCANDO COM A MATEMÁTICA

19
A qualquer momento o estudante pode voltar ou fechar o jogo, utilizando os botões. A
figura 4 ilustra o fluxograma e a dinâmica do jogo.
Os conceitos computacionais utilizados foram comunicação serial, threads, tratamento de
expressões regulares matemáticas e listas. Já os conceitos matemáticos foram as
operações básicas, comutatividade, associatividade, regra da balança e resolução de
equações lineares. O código é livre e está disponível no link
https://github.com/stefannibrasil/PyGame
6. Conclusão
Brincando com Matemática é uma proposta de se utilizar Hardware e Software livres para
a criação de jogos e conteúdos educacionais, com potencial exploração por deficientes
visuais, pois faz uso de uma interface física, concreta e manipulável, que permite a
interação por outros sentidos, em especial o tato e a audição.
O hardware desenvolvido, com o uso de Ícones Físicos, em conjunto com as facilidades
advindas do emprego de uma linguagem de alto nível e Open Source, como o Python,
formam uma plataforma que pode ser desenvolvida em muitas possibilidades diferentes,
permitindo desenvolver novas aplicações com relativa facilidade, personalizando soluções
adequadas às necessidades encontradas em sala de aula. Também é uma solução de
custo relativamente baixo e bastante robusta.
Esperamos que tal proposta sirva de suporte para futuras pesquisas e também dê
motivação para aqueles que queiram aprender a programar e oferecer novas soluções.
As próximas fases incluem testar o protótipo em instituições que atendem o público-alvo
da pesquisa para validarmos a ideia e verificar se atende às necessidades deste público.
Após essa fase, pretendemos aumentar o nível de dificuldade do jogo e diversificar os
conteúdos. Pretendemos também disponibilizar o código aberto e desenvolver um kit de
fácil aquisição e manipulação.
Sabemos que somente inserir tecnologia nas escolas não significa avanço. Os ganhos
com a aplicação de tecnologia em sala de aula se darão apenas quando aplicarmos estas
ferramentas com os procedimentos metodológicos adequados, elaborados a partir de
uma percepção bastante sensível das necessidades dos estudantes e das condições
encontradas em sala de aula.
Agradecemos ao Professor Adriano Camargo de Luca pela preciosa colaboração na
concepção e construção dos Ícones Físicos.
Referências
FALCÃO, Taciana Pontual da Rocha. Design de interfaces tangíveis para
aprendizagem de conceitos matemáticos no Ensino Fundamental.
Dissertação de Mestrado (UFPE), Fevereiro de 2007. 110f. Disponível em
<http://repositorio.ufpe.br/bitstream/handle/123456789/2697/arquivo6436_1.pd
f?sequence=1&isAllowed=y> Acesso em Dezembro de 2016.
ARGYROPOULOS, Vassilios S. Tactual shape perception in relation to the
understanding of geometrical concepts by blind students. British Journal of
Visual Impairment, v. 20, n. 1, p. 7-16, 2002.
COSTA, Carla João da Silva. Veicular conceitos matemáticos em estudantes
cegos no ensino superior politécnico: pertinência da utilização do
multiplano. Tese de Doutorado (Instituo Politécnico de Leiria), Março de 2016.
161f. Disponivel em
<https://iconline.ipleiria.pt/bitstream/10400.8/1900/1/Tese_Carla%20Costa.pdf
> Acesso em Dezembro de 2016.

20
FERNANDES, Solange Hassan Ahmad Ali. Relações entre o “visto” e o “sabido”: as
representações de formas tridimensionales feitas por alunos cegos. Revista
Iberoamericana de Educación Matemática, n. 26, p. 137-151, 2011.
PAPERT, Seymour. The children's machine: Rethinking school in the age of the
computer. Basic books, 1993.
PAPERT, Seymour. Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. Basic
Books, Inc., 1980.
PEREZ, Leonardo Anselmo. Um estudo sobre o uso de avaliações apoiadas
pelas tecnologias. Disssertação de Mestrado (USP), Dezembro de 2015. 199f.
Disponível em
<file:///home/stefanni/Downloads/LeonardoAnselmoPerez_revisada.pdf> Acesso
em Dezembro de 2016.
PISA - Programme for International Student Assessment, 2012. Disponível em:
https://www.oecd.org/brazil/PISA-2012-results-brazil.pdf Acesso em 22 de Julho
de 2016.
MONTEIRO, Ana Paula Húngaro; MANZINI, Eduardo José. Mudanças nas
concepções do professor do ensino fundamental em relação à inclusão após a
entrada de alunos com deficiência em sua classe. Revista Brasileira de
Educação Especial, p. 35-52, 2008.
MCROBERTS, Michael. Arduino Básico. Editora Novatec, v. 344755160, 2011.
CEDER, Vern; YERGLER, Nathan. Teaching Programming with Python and
PyGame. Apresentado na PyCon, 2003.

21
A efetividade de objetos de aprendizagem gamificados associados
à mediação docente interativa on-line em rede social na
construção de conhecimentos de alunos de pós-graduação
Effectiveness of gamified learning objects in association with online interactive teaching

mediation on the social network in post-graduated students’ knowledge construction
Cláudia Catão Alves Siqueira1, Marcelo Nascimento Russo2

1 Doutorado em Psicologia pelo Depto. de Psicologia Clínica do Instituto de Psicologia da Universidade de São
Paulo – USP. Especialista em Inovação e Gestão em EAD – INEPAD-USP.
2 Professor do Curso de Práticas Clínicas Mediadas por Tecnologias – Casa dos Insights
{1 claudiacatao@usp.br, 2 mrusso@casadosinsights.com.br}
Resumo. Em uma sociedade hiperconectada, a escola tem a desafiadora tarefa de

preparar indivíduos para viverem no século XXI. Urge que a educação incorpore em
seus processos de ensino-aprendizagem, os fenômenos trazidos pelas tecnologias
digitais, dentre elas os games e o uso de redes sociais com intencionalidade
pedagógica. Nesta pesquisa, com o objetivo de reduzir a sensação de distanciamento
vincular entre os alunos do curso de pós-graduação com frequência quinzenal e
facilitar a aprendizagem de novos conteúdos, foram utilizados três caça palavras
gamificados disponibilizados em um grupo fechado de uma rede social. A professora
realizou a mediação docente interativa on-line nesse ambiente. Comparou-se o grupo
que recebeu a medição interativa com o grupo controle, que recebeu apenas
postagens semanais sem a mediação interativa da professora. Concluiu-se que o
processo de ensino-aprendizagem do grupo intervenção que utilizou objetos de
aprendizagem gamificados em associação à mediação interativa on-line em uma rede
social apresentou-se superior quando comparado ao processo de ensino-aprendizagem
do grupo controle. A mediação docente interativa realizada pelo professor amoroso e
motivado foi o diferencial que propiciou o envolvimento ativo dos alunos no processo
de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Mediação docente. Objeto de aprendizagem. Gamificação.
Facebook. Smartphone.
Abstract. In the hyper connected society, school has a challenger task to prepare
subjects for 21th century. Urgently, education must embed the learning process came
from digital technologies, such games and social network for educational purpose. This
study aimed to reduce the feeling of distance between the students due to bi-weekly
frequency of post-graduated course. Three crossword puzzles were posted in a secret
Facebook group. Teacher did online interactive mediation. Intervention group was
compared with the control group that received weekly posts unmediated. This study
concluded that learning process of intervention group which received gamified learning
objects together online interactive mediation was superior when compared to control
group. The interactive teaching mediation did by the lovely and motivated teacher was
the key point to maintain the engagement of students in the learning process.
Key words: Teaching mediation. Learning object. Gamification. Facebook.
Smartphone.

Vol. 6 nº 4 – Abril de 2017, São Paulo: Centro Universitário Senac
ISSN 2179-474X

Internacional
22
1. Introdução
O desenvolvimento das novas tecnologias de informação e comunicação nas últimas
décadas tem afetado a forma como o ser humano se comunica, constrói o seu
conhecimento e se relaciona com os seus pares (CATÃO-SIQUEIRA, 2016). É provável
que nenhuma outra revolução tecnológica tenha provocado tantas mudanças no
comportamento e na educação da sociedade atual. Essas mudanças têm impacto
direto no exercício da psicologia clínica (JEROME et al., 2000).
O acesso da população brasileira a essas novas tecnologias de informação e
comunicação foi medido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) no
período compreendido entre 2014 e 2015. Como resultado dessa pesquisa, estimou-se
que 31,4 milhões ou 48,5% dos domicílios brasileiros possuía microcomputador. Ao
considerar pessoas com 10 anos de idade ou mais, 136,6 milhões ou 77,9% dos
brasileiros possuíam telefone móvel celular para uso pessoal e a internet estava
presente para 93,8 milhões de habitantes ou 54,4% da população brasileira (IBGE,
2015)
Cada um dos indivíduos de uma população que possui um computador ou um aparelho
celular com acesso à internet habita a cibercultura, compreendida como sendo o
conjunto de comportamentos, formas de interação, leitura, escrita, comunicação e
vinculação afetiva que ocorreu a partir da nova percepção de mundo que se
estabeleceu a partir da inserção da internet e das tecnologias (CATÃO-SIQUEIRA,
SIMON, & RUSSO, 2014).
Um grande benefício advindo da tecnologia associada à educação continuada em
psicologia é a democratização do acesso aos cursos de formação para psicólogos e
profissionais da saúde interessados em ampliar os seus conhecimentos. Essa
democratização que a educação on-line permite é decorrente da redução das
distâncias geográficas entre as universidades e os psicoterapeutas que precisam se
capacitar, principalmente em países como o Brasil, que possui dimensões continentais.
Outro benefício a ser destacado é a possibilidade de escolha entre as diversas
universidades e as diferentes modalidades terapêuticas.
Hipótese de pesquisa
A utilização de objetos de aprendizagem gamificados em associação à mediação
interativa on-line em uma rede social apresenta efetividade superior no processo de
ensino-aprendizagem dos alunos de pós-graduação em psicoterapia breve
operacionalizada quando comparada ao grupo controle que não recebeu mediação
docente interativa on-line.
Objetivos principais e secundários

Devido ao desafio de construir e auxiliar a ressignificação de um novo conjunto de
saberes que envolve a teoria e a técnica da psicoterapia breve operacionalizada
objetivou-se o desenvolvimento de objetos de aprendizagem com a incorporação de
elementos presentes nos games (atividades de aprendizagem gamificadas)
(BUNCHBALL, 2010; GROH, 2012; O'DONOVAN, 2012). E com o objetivo de reduzir a
sensação de distanciamento vincular entre os alunos devido à frequência quinzenal do
curso de especialização, optou-se pela utilização concomitante de um grupo fechado
na rede social Facebook ("FACEBOOK”, 2017), mediado pela professora, onde essas
atividades deveriam ser postadas e comentadas pelos alunos.
Como objetivos secundários, objetivou-se a construção de uma capacidade de escuta
e/ou leitura de postagens respeitosa, acolhedora e amorosa entre os alunos; o
desenvolvimento da capacidade de aceitar respeitosamente as opiniões divergentes
dos colegas e a construção de pontes de aprendizagem a partir dessas divergências; o
23
aprimoramento de capacidades para lidar com as diferenças entre a velocidade de
aprendizagem e ressignificação do saber de cada um nos vários momentos do curso; a
capacitação dos alunos para a pesquisa de informações em bancos de dados; a
lapidação da capacidade de discernir uma informação científica válida de uma sem
fundamentação e a construção de uma vinculação afetiva entre os alunos que pudesse
permear a aprendizagem durante todo esse processo.
2. Referencial teórico
Psicoterapia breve operacionalizada

A Psicoterapia Breve Operacionalizada (SIMON, 2005) é uma técnica de psicoterapia
breve psicodinâmica, cujo processo apresenta a duração terapêutica de quatro meses.
A psicoterapia breve operacionalizada tem por objetivo trabalhar as situações-
problema (dificuldades) que o indivíduo apresenta no momento em que busca o
atendimento psicoterápico. Esse manejo das situações problema é realizado por meio
de interpretações teorizadas construídas pelo psicoterapeuta. Essa construção é
realizada após quatro entrevistas, onde o terapeuta aborda todas as fases da vida do
paciente, buscando correlacionar os fatos principais em busca de significados
inconscientes. As interpretações são fundamentadas nas teorias de Sigmund Freud e
Melanie Klein (SIMON, 2005).
Características do curso e desafios enfrentados pela pesquisadora ao

atuar como professora de pós-graduação em psicoterapia breve
operacionalizada
O curso de especialização em psicoterapia breve operacionalizada é um curso de pós-
graduação na área da psicologia. É um curso que aceita candidatos graduados em
psicologia e profissionais graduados em outras áreas da saúde com experiência em
atendimento clínico. O curso tem a duração de um ano.
Pela manhã, as aulas teóricas, com duração de quatro horas são ministradas para
todos os alunos da turma por uma única professora durante todo o ano. Após o
almoço, a turma é dividida em grupos de quatro a seis alunos que farão a supervisão
clínica dos atendimentos. A frequência das aulas é quinzenal, aos sábados.
Devido à coordenação do curso aceitar candidatos graduados em psicologia e
profissionais graduados em outras áreas da saúde com experiência em atendimento
clínico, tem sido um desafio construir bases teóricas que sustentem a construção de
um alicerce suficientemente forte para o atendimento clínico destes alunos. O
preconceito dos psicólogos em relação aos “outros” profissionais também é um fator
que dificulta a construção de um grupo de trabalho coeso, acolhedor e amoroso.
O afastamento entre os aprendentes decorrente dos quinze dias de intervalo entre as
aulas é um fator que gera o enfraquecimento da vinculação afetiva entre mesmos.
Essa perda de coesão do grupo empobrece o aprendizado, pois parafraseando Paulo
Freire (FREIRE, 1992), a construção do aprendizado só acontece “numa relação de
profundo respeito e afetuosa até, quase amorosa” entre o professor e entre os alunos.
Esse distanciamento físico quinzenal também causa a queda na motivação dos alunos
em relação à construção do conhecimento, gerando, por consequência, um
desinteresse progressivo pelo curso. É perceptível para a pesquisadora que há uma
correlação entre o distanciamento afetivo dos alunos e a perda da motivação pelos
conteúdos.
Mediação Docente Interativa On-line

Em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), a mediação docente on-line é
fundamental para que o professor e os alunos possam, de forma interativa, construir
24
redes de aprendizagem colaborativas centradas na figura do professor (SANTOS, E.
O., CARVALHO, & PIMENTEL, 2016). Na aprendizagem colaborativa, a mediação
desempenhada pelo docente exerce a função de coordenação do grupo, sendo
entendida por Bruno (2011, p. 116) “como uma ação coletiva fundada por meio da
partilha e da colaboração interativa entre os sujeitos imbuídos nas constituições de
redes de aprendizagem”. A mediação docente é uma ação de coordenar as práticas
dos estudantes na construção do conhecimento em grupo, de articular conversas com
e entre os estudantes, cruzar ideias, mobilizar e partilhar reflexões e debates densos
(SANTOS, E. O., CARVALHO, & PIMENTEL, 2016).
Os autores desse trabalho nomearam a medição realizada pela
professora/pesquisadora de forma interativa na rede social, durante o processo de
ensino-aprendizagem de Mediação Docente Interativa On-line.
Gamificação
Quase todos os sistemas educacionais utilizam o método da exposição e avaliação, e
dessa forma ficam centrados no conteúdo e no professor (PRENSKY, 2001). Porém,
Prensky acredita que existem novas formas de ensinar com abordagens centradas no
aluno. Um exemplo dessa aprendizagem é o uso da tecnologia e de games.
Os games são considerados uma mídia de entretenimento ativa, diferente do cinema,
pintura e fotografia que são formas passivas de entretenimento. Os games promovem
o enriquecimento didático pela capacidade de ilustrar qualquer conceito e pela
possibilidade da aprendizagem que o jogo permite. Portanto, todos os games possuem
algum conteúdo a ser aprendido e são capazes de situar o conhecimento em um
contexto completo. Sendo assim, eles apresentam um motivo para o aprendizado, pois
a prática ou desafio facilitará a memorização e a compreensão (GEE, 2008).
A gamificação é um fenômeno emergente, que deriva diretamente da popularização e
popularidade dos games e de suas capacidades intrínsecas de motivar a ação, resolver
problemas e potencializar aprendizagens nas mais diversas áreas do conhecimento e
da vida dos indivíduos (FARDO, 2013).
Ressalta-se, portanto, que o processo de gamificação compartilha os elementos e o
design dos jogos para atingir propósitos em comum como, por exemplo, lançar
desafios, usar estratégias, obter pontos para atingir determinados objetivos e liberar
acesso a itens bloqueados, conquistar espaço, ganhar visibilidade e recompensas,
medalhas, prêmios (BUNCHBALL, 2010; GROH, 2012; O'DONOVAN, 2012).
Neste sentido, o uso de sistemas gamificados tem a principal preocupação de “manter
os indivíduos envolvidos com as suas atividades”. O indivíduo estimulado estará
envolvido, participando dos desafios, superando seus resultados e buscando uma
performance ainda melhor. As estruturas de um jogo aplicado a um contexto
educacional ajudam a incentivar o indivíduo na realização de uma determinada
atividade, fazendo com que toda a experiência de execução seja sentida de forma
mais rica e mais gratificante (QUADROS, 2013).
Nesse contexto, com o auxílio de Mattar (2010), foi possível elencar as principais
habilidades que os games desenvolvem nos jogadores: facilidade para trabalhar em
grupo; capacidade de aprender de forma rápida; iniciativa, atitude e criatividade;
capacidade de solucionar problemas e tomar decisões mesmo com pouca informação
disponível; o raciocínio e o processamento de informações são mais velozes;
preferência do visual ao textual; facilidade de aprender jogando; não diferenciar as
fronteiras de jogo, trabalho e estudos; sentimento positivo em relação à tecnologia e à
conectividade (interação com outros jogadores) e capacidade de realizar diversas
atividades ao mesmo tempo.
Percebe-se que os games geram, por meio de suas estratégias narrativas de seus
personagens, construção de imagens e efeitos, processos de identificação com valores
25
e atitudes que mobilizam desejos de certas posturas “para o bem e para mal”. Ao
pensar estritamente na definição de jogo, talvez não seja o conteúdo em si o principal
desencadeador de aprendizagem, mas, sobretudo, a estrutura de ações, que
relacionadas, compões o jogo. Gee (2009, p.15) afirma que “isto pode explicar as
diferentes formas de apropriação e o fato de que, intuitivamente, os jogadores podem
até conseguir extrair aprendizados significativos de jogos que aparentemente não
seriam considerados educativos”.
Os games oferecem possibilidades de construção de competências e aprendizagens
culturais, de modo que os jogadores processem suas narrativas de maneira
diferenciada. As mediações dependerão de quem, quando, onde, como e o que os
aprendentes joguem (LEE & HAMMER, 2011).
McGonigal (2011) defende que os games podem ser usados para solucionar problemas
complexos do mundo real. Ao desenvolver habilidades como pensamento crítico,
resolução criativa de problemas e trabalho em grupo, poderiam gerar soluções para
dilemas sociais.
A aplicação da atividade gamificada e da interação dos alunos em rede social é uma
alternativa para o processo de ensino-aprendizagem, pois segundo o que propõe
(RUGHINIS, 2013), a gamificação é uma alternativa para as situações de
aprendizagem, privilegiando a interação em relação à motivação.
A utilização pedagógica de redes sociais

Ao colocar as redes sociais a serviço da educação, Santos, R. D. S., Oliveira, & Silva
(2014) perceberam uma melhora, de maneira significativa, na atenção e na
participação dos estudantes dentro e fora da sala. Com a utilização da ferramenta
tecnológica como artifício pedagógico, foi possível tirar os alunos da inércia que o
modelo tradicional de ensino proporciona e transformá-los em produtores e
compartilhadores de conhecimento, garantindo assim uma aprendizagem diferenciada.
3. Metodologia
Tipo de estudo
Este é um estudo caso-controle. A pesquisa foi realizada durante o ano de 2014, no
Curso de Psicoterapia Breve Operacionalizada na Universidade Paulista - UNIP.
A aplicação dos objetos de aprendizagem, a postagem das atividades realizadas e as
avaliações foram realizadas no grupo fechado da rede social Facebook (FACEBOOK,
2017).
Criaram-se dois grupos fechados no Facebook (FACEBOOK, 2017). O grupo que
continha os alunos do grupo intervenção foi nomeado como “PBO 2014-Supervisão
Cláudia Catão” e o outro que continha todos os alunos do curso foi nomeado “Pós-
graduandos em PBO-Universidade Paulista-2014”.
Universo amostral
As 18 alunas do sexo feminino, agora participantes da pesquisa, foram distribuídos
aleatoriamente em dois grupos: Grupo I e Grupo II, por sorteio.
O grupo I ou intervenção era composto por cinco alunas: três graduadas em psicologia
e duas graduadas em outras áreas da saúde. Todas eram imigrantes digitais
(PRENSKY, 2001), pois nasceram na era analógica e migraram posteriormente para o
mundo digital.
O grupo II ou controle era composto por 13 alunas graduadas em psicologia. Todas
eram imigrantes digitais (PRENSKY, 2001).
26
Pesquisadores
O trabalho de pesquisa foi elaborado e aplicado por dois pesquisadores. A
pesquisadora e avaliadora de resultados é supervisora clínica do curso e foi a
responsável pela elaboração e aplicação dos objetos de aprendizagem. A pesquisadora
foi a mediadora interativa on-line nos grupos fechados da rede social.
O pesquisador auxiliar foi o responsável pela construção dos objetos de aprendizagem,
do grupo fechado na rede social e inclusão dos alunos nos grupos.
Requisitos técnicos para a realização da pesquisa

Os requisitos técnicos para a participação das alunas foram possuir um smartphone
com sistema operacional atualizado, software de navegação na internet atualizado,
acesso à internet e uma conta ativa no Facebook.
Objetos de aprendizagem
Construíram-se três objetos de aprendizagem na modalidade caça palavras. Nomeou-
se como “Caça palavras Colaborativo” (Figura 1). Utilizou-se o software Instant Online
Puzzle-Maker (“INSTANT ONLINE PUZZLE-MAKER”, 2010-2013) para a confecção dos
mesmos pelo pesquisador auxiliar.
Figura 1. Exemplo do caça-palavra entregue aos alunos.
Os termos escolhidos foram selecionados na literatura recomendada pelo projeto

pedagógico do curso.
 Formato da atividade: game interativo;
27
 Níveis de dificuldades diferentes e crescentes para que se mantivesse o
aluno engajado a concluir a tarefa. Dessa forma, a atividade foi dividida
em três atividades com níveis crescentes de dificuldade;
 Estabelecimento de metas e desafios;
 Feedback ao término de cada fase;
 Erros e/ou dificuldades em atingir o resultado foram encarados como parte
do processo. Os alunos tiveram a oportunidade de compartilhar seus
acertos e/ou encontrar as respostas para suas dificuldades em um
ambiente colaborativo;
 Promoveu-se um ambiente de competição e colaboração entre os alunos;
 Foi uma atividade divertida.
Os caça palavras colaborativos foram desenvolvidos segundo o conteúdo e objetivos
de aprendizagem do curso de PBO, mas, enfatizou-se a jogabilidade, para que não se
tornassem chatos como alertam Klopfer, Osterweil, & Salen (2009).
4. Descrição do procedimento
Aplicaram-se três objetos de aprendizagem no formato de caça palavras com níveis de
dificuldade crescentes: básico, intermediário e avançado. Os alunos tiveram como
objetivo localizar vinte palavras e/ou termos relacionados à PBO (Psicoterapia Breve
Operacionalizada). O nível do vocabulário e a dificuldade na localização das palavras
foram acrescidos de forma crescente.
A cada cinco palavras localizadas, com objetivo de estimular a troca de experiências e
ainda de promover melhor interação, cada aluno postava as palavras encontradas em
um grupo fechado do Facebook (Figura 2) que foi utilizado como ambiente virtual de
aprendizagem colaborativo.
Figura 2. Exemplo do ambiente colaborativo.
Os alunos, trabalhando de forma colaborativa com os colegas, auxiliavam os demais

na localização das palavras e na construção de significados para cada termo.
Comentavam e construíam as melhores definições para cada uma e entregavam o

28
trabalho coletivo após cada fase. Esse trabalho foi redigido conjuntamente para que
todos se sentissem coautores.
Durante todo o processo, a pesquisadora facilitava o desenvolvimento da atividade
(Figura 3), auxiliando a localização das palavras e parabenizando os alunos que
estavam participando (Figura 4).
Figura 3. Instruções da pesquisadora para o desenvolvimento da atividade
Figura 4. Incentivo às alunas participantes
A pesquisadora continuava convidando os ausentes a participar, mediando a

construção do significado dos termos, incentivando-os a construir significados
adequados e de senso comum para todos (Figura 5). Ao final da conclusão do
29
significado de cada termo, o aluno que iniciava a construção do termo, o publicava no
ambiente colaborativo (Figura 6) e a pesquisadora publicava o feedback final. A
atividade foi encerrada quando todos os participantes concluíram as postagens.
Figura 5. Mediação na construção dos significados dos termos.

30
Figura 6. Divisão das tarefas entre as alunas e construção do significado dos termos
Após a conclusão total da atividade, a pesquisadora atribuiu uma avaliação e um

feedback individual para cada aluno, considerando a frequência de participação e a
qualidade das contribuições.
Os três alunos que obtiveram melhor desempenho receberam como prêmio um
volume de periódico da área.
A experiência de gamificar a atividade de caça palavras surpreendeu positivamente as
expectativas dos autores.
A participação dos alunos foi intensa, não tendo sido necessário grande papel
motivador da pesquisadora no início do segundo caça palavras. Os próprios alunos
marcavam os seus colegas no Facebook (FACEBOOK, 2017), chamando-os para postar
os termos, uma vez que estavam ansiosos para fotografar e postar a fotografia do
caça palavras.
A postagem da fotografia e das palavras localizadas (Figura 7) só ocorria após a
autorização dos colegas.

31
Figura 7. Postagem das palavras localizadas após a autorização das outras alunas
Os alunos descreveram a entrada no estado de fluxo (flow), descrevendo-o como um

estado de excitação máxima semelhante à fase em que eram pequenos e ganhavam
um brinquedo novo. Sentiram-se empolgados e desafiados e não desgrudaram da
atividade até a concluírem.
Os autores receavam que houvesse uma desmotivação na fase da atividade referente
à construção do significado do conceito localizado no caça palavras, mas esse fato não
ocorreu como pode ser observado na Figura 8.

32
Figura 8. Feedback dos alunos no ambiente colaborativo.
A parte final escrita da atividade 1 foi entregue pelos alunos uma semana antes do
prazo final, com o pedido de receberem adiantado o segundo caça palavras. Os
autores perceberam que a fase seguinte da atividade adquiriu o papel de gratificação
pela conclusão das fases anteriores.

33
5. Análise de dados
Contabilizaram-se todas as postagens individuais de cada um dos alunos e da
pesquisadora nos grupos intervenção e controle durante os nove meses da pesquisa.
Contabilizaram-se todos os comentários inseridos no contexto de cada postagem nos
dois grupos.
Efetuaram-se correlações entre a mediação empregada e o impacto na participação
dos alunos (número de postagens).
Avaliou-se qualitativamente a presença dos resultados da gamificação dos objetos de
aprendizagem nas postagens e participação dos alunos.
Efetuou-se a correlação entre as postagens individuais derivadas da construção
coletiva dos alunos.
6. Resultados
Verificou-se que o grupo controle, que apenas recebia postagens de conteúdo
semanais, mas sem a interação com o professor, não foi sensibilizado, não se uniu,
não gerou vinculação entre os seus membros e não se mobilizou para a construção
colaborativa de conhecimento (Figura 9). Eles continuaram sendo um grupo de
colegas inseridos em um ambiente comum.
Figura 9. Gráfico demonstrativo do total de postagens (professora + alunos).
No grupo intervenção, durante a aplicação do 1º objeto de aprendizagem, percebeu-se

que quando houve a mediação com alta interatividade da professora, todos os
elementos da gamificação se fizeram presentes e ativos: a descrição do estado de
“flow”, a competição prazerosa, a antecipação de mais atividades, a aprendizagem
colaborativa e a construção de vínculo (Figura 10). A assimilação do conteúdo foi
percebida como sendo uma brincadeira entre crianças.

34
Figura 10. Gráfico demonstrativo dos efeitos da construção coletiva em relação às postagens
individuais
No momento da aplicação do 2º objeto de aprendizagem, o grupo se apresentou

extremamente motivado, apesar do grau de dificuldade, tanto do conteúdo específico
quanto do caça palavras ter sido mais complexo em relação à 1ª atividade. A
pesquisadora reduziu a intensidade da mediação devido ao período de férias e os
alunos também reduziram a participação.
Na aplicação do 3º objeto de aprendizagem, a pesquisadora retomou a mediação com
alta interatividade. O grupo intervenção cresceu em produtividade acompanhando a
pesquisadora. A pesquisadora optou por reduzir de forma decrescente o nível de
interação, atingindo uma mediação reativa com os alunos. Ela respondeu somente
quando foi solicitada (marcada no Facebook). Uma vez por semana, orientava os
trabalhos tecnicamente, demonstrando um empobrecimento afetivo na forma de
comunicação. Ela utilizou poucas palavras de encorajamento e poucos emoticons e
não realizou a tessitura coletiva, ou seja, não construiu coletivamente com os alunos a
partir das postagens dos mesmos. Após esse período de “desassistência”, os alunos
não mais solicitaram a presença da professora, interagiram entre si por um curto
período de tempo. Em seguida, abandonaram o ambiente e se descomprometeram da
entrega do trabalho final. Ao serem cobrados da entrega, devido ao cumprimento do
prazo, ignoraram o chamado da pesquisadora.
Na última etapa, em dezembro, a pesquisadora reuniu o grupo no ambiente, postou as
explicações sobre as fases da pesquisa, justificou o “abandono” no Facebook e
reconstruiu os vínculos. O grupo intervenção respondeu bem ao acolhimento, se
integrou novamente e produziu intensivamente até a entrega do trabalho final.
O feedback dos alunos foi excelente. Eles terminaram o curso muito satisfeitos com as
experiências pessoal e intelectual.
7. Conclusões
Concluiu-se que o uso de objetos de aprendizagem gamificados associados à rede
social potencializou o aproveitamento dos alunos em relação ao processo de aquisição
35
e ressignificação do conhecimento. O processo de ensino-aprendizagem do grupo
intervenção que utilizou objetos de aprendizagem gamificados em associação à
mediação interativa on-line em uma rede social apresentou-se superior quando
comparado ao grupo controle.
A aplicação da atividade gamificada de caça palavras foi muito estimulante tanto para
os alunos quanto para os autores. A qualidade da interação do grupo mostrou-se
acima das expectativas. O grupo tornou-se mais coeso, colaborativo e amistoso dentro
e fora da sala de aula. A atividade humanizou as relações, na medida em que a alta
interatividade intensificou a formação de vínculos afetivos entre os alunos.
A utilização da rede social como ferramenta isolada sem a presença do professor como
agente ativo desse processo não favoreceu a aprendizagem dos alunos. Já a
construção coletiva do conhecimento foi uma ferramenta muito poderosa para o
incremento da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. O professor não pode
prescindir dela em sua prática em AVA’s;
A mediação docente ativa foi determinante para a manutenção do envolvimento dos
alunos no processo de ensino-aprendizagem. A ausência do professor atuando
ativamente, promovendo as discussões, parabenizando-os e construindo
conhecimentos junto com os alunos foi percebido pelos mesmos, como abandono e
solidão, fazendo com que perdessem a motivação e o interesse pela aprendizagem.
A mediação docente interativa foi a peça-chave da aprendizagem dos alunos, ou seja,
o professor motivado e bem preparado é o ator principal dessa cena.
O acolhimento, o incentivo e a construção de vínculos foram totalmente dependentes
da presença interessada e amorosa do professor. E foram essas características que
fizeram a diferença na qualidade do processo de construção do conhecimento.
Referências
BRUNO, A. R. Mediação partilhada em redes sociais rizomáticas:
(des)territorialização de possibilidades para a discussão sobre o ser tutor-
pesquisador e a tutor-pesquisadoria em cursos online. In: FONTOURA, Helena;
SILVA, Marco (Org.) Práticas pedagógicas, linguagem e mídias: desafios
à pós-graduação em Educação em suas múltiplas dimensões. Rio de
Janeiro: ANPEd, 2011. p.116-131.
BUNCHBALL. Gamification101: an introduction to the use of game
dynamics to influence behavior. 2010. Disponível em:
http://www.bunchball.com/sites/default/files/downloads/gamification101.pdf
Acesso em: 10 de janeiro de 2015.
CATÃO-SIQUEIRA, C. A., SIMON, R., & RUSSO, M. N. Telepsicologia no Brasil -
desafios e perspectivas. In: VIII Congreso Argentino de Salud Mental, 2015,
Ciudad Autónomas de Buenos Aires. Cuerpo y subjetividade, Argentina:
Asociación Argentina de Salud Mental, 2015. pp. 94-95.
CATÃO-SIQUEIRA, C. A. Eficácia das psicoterapias breves psicodinâmicas pela
internet, por meio de videoconferência, no tratamento de adultos com
Transtorno Depressivo Maior: revisão sistemática segundo modelo da
Colaboração Cochrane. Tese de Doutorado, Instituto de Psicologia,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016.
FACEBOOK. 2017. Disponível em: http://www.facebook.com.br. Acesso em:
31 de março de 2017.
FARDO, M. L. A gamificação aplicada em ambientes de aprendizagem. Novas
Tecnologias na Educação, v. 11, n. 1, 2013. ISSN 1679-1916. Disponível

36
em: < http://www.seer.ufrgs.br/renote/article/view/41629/0 >. Acesso em: 10
de janeiro de 2015.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do
oprimido [antologia]. Revista de Educação, Lisboa, Portugal, v. 7, n. 1, p.
147-149, 1992. Disponível em: <
http://acervo.paulofreire.org:8080/xmlui/handle/7891/1210 >. Acesso em: 11
de janeiro de 2015.
GEE, J. P. Learning and games. In: The Ecology of Games: connecting
youth, games and learning. Org. por Katie Salen. The John D. and Catherine
T. MacArthur Foundation Series on Digital Media and Learning. Cambridge, MA:
The MIT Press, 2008. doi:10.1162/dmal.9780262693646.021.
GEE, J. P. Bons videogames e boa aprendizagem. Perspectiva, Florianópolis,
v. 27, n.1, jan/jun. 2009, p. 167-178, 2009. Disponível:
< http://www.perspectiva.ufsc.br/perspectiva_2009_01/James.pdf >. Acesso
em: 31 de março de 2017.
GROH, F. Gamiﬁcation: state of the art definition and utilization. In:
ASAJ, N.;KONINGS, B., et al, 4th Seminar on Research Trends in Media
Informatics, 2012, Ulm, Germany. Institute of Media Informatics Ulm
University p.39-46.
______. INSTANT ONLINE PUZZLE-MAKER. (2010-2013). Produced by Variety
Games, Inc. Disponível em: http://www.puzzle-maker.com/
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA [IBGE]. Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios. Síntese de Indicadores. Rio de Janeiro,
Brasil: Coordenação de Trabalho e Rendimento: 102 p. 2015.
JEROME, L. W. et al. The coming of age of telecommunications in psycholocal
research and practice. American Psychologist, v. 55, n. 4, p. 407-421, 2000.
Disponível em: < http://dx.doi.org/10.1037//0003-066X.55.4.407 >. Acesso
em: 05 de janeiro de 2015.
KLOPFER, E.; OSTERWEIL, S.; SALEN, K. Moving learning games forward:
obstacle, opportunities & openness. Education Arcade, 2009. Disponível em:
< http://education.mit.edu/wp-
content/uploads/2015/01/MovingLearningGamesForward_EdArcade.pdf >.
Acesso em: 10 de janeiro de 2015.
LEE, J. J.; HAMMER, J. Gamification in education: What, Who, Why Bother?.
Academic Exchange Quartely, v. 15, n. 2, 2011. Disponível em:
<https://www.uwstout.edu/soe/profdev/resources/upload/Lee-Hammer-AEQ-
2011.pdf>. Acesso em: 31 de março de 2017.
MATTAR, J. Games em educação: como os nativos digitais aprendem.
São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010, p. 181-184.
MCGONIGAL, J. Reality is broken: why games make us better and how
they can change the world. New York: The penguin press, 2011.
O'DONOVAN, S. Gamification of the Games Course. In: Summer Undergraduate
Research Experience, Department of Computer Science: University of Cape
Town, 2012, T. R. CS12-04-00.
PRENSKY, M. Digital game-based learning: practical ideas for the
application of digital game-based learning: McGraw-Hill, 2001.

37
QUADROS, G. B. F. D. Gamificando os processos de ensino na rede. Anais do
Congresso Nacional Universidade, EAD e Software Livre, 2012, Belo Horizonte,
Brasil. Universidade Federal de Minas Gerais.
RUGHINIS, R. Gamification for productive interaction: Reading and working
with the gamification debate in education. In: 8th Iberian Conference on
Information Systems and Technologies (CISTI), 2013.
SANTOS, E. O., CARVALHO, F. S. P., & PIMENTEL, M. Mediação docente online
para colaboração: notas de uma pesquisa-formação na cibercultura. Educação
Temática Digital, v. 18, n. 1, 2016. Disponível em: <
http://dx.doi.org/10.20396/etd.v18i1.8640749 >. Acesso em: 31 de março de
2017.
SANTOS, R. D. S., OLIVEIRA, R. V., & SILVA, E. G. D. Utilização de grupos de
rede social como ferramenta didática no curso de engenharia de produção.
Educação, Cultura e Comunicação, v. 5, n. 10, 2014. Disponível em: <
http://publicacoes.fatea.br/index.php/eccom/article/view/1116 >. Acesso em:
31 de março de 2017.
SIMON, R. Psicoterapia breve operacionalizada: teoria e técnica. São
Paulo, São Paulo, Brasil: Casa do Psicólogo, 2005.

38
UMA ABORDAGEM PARA DESENVOLVIMENTO DE INTERFACES
WEB ADAPTATIVAS EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
AN APPROACH FOR THE DEVELOPMENT OF ADAPTATIVE WEB INTERFACES IN

HIGHTER EDUCATION INSTITUTIONS
Nome do Autor(a)1: Liliane Silva Oliveira

Nome do Coautor(a)2: Sofia Mara de Souza
Resumo: O presente trabalho apresenta uma metodologia com a proposta de

estratégias que visam a inclusão e a acessibilidade no processo de design, na qual
também haja espaço para as diferenças físicas, sensoriais e cognitivas, cujo
objetivo é atender às necessidades de uma sociedade inclusiva e igualitária. Com o
objetivo de fundamentar este estudo, foi realizado o desenvolvimento de um guia
para auxiliar na construção de Interfaces Web Adaptativas em Instituições de
Ensino Superior (IES). Com isso, averiguou-se as melhores Universidades do Brasil
segundo o ranking do MEC e as técnicas propostas por Koch na utilização da
Interação Humano-Computador (IHC).
Palavras-chave: Acessibilidade, Design, Interface Web Adaptativa e Interação

Humano-Computador.
Abstract: The presente work shows a methodology with a proposition of strategies

that aim at inclusion and the accessibility in the design process, in which there is
also space for the physical, sensorial and cognitive differences, whose objective is
attend the necessities of an inclusive and egalitarian society. With the objective of
substantiate this study, was realized the development of a guide for help in the
construction of the Adaptative Web Interfaces in Highter Education Institutions.
Therewith, was verified the best Universities of Brazil, according ranking of the MEC
(Ministry of Education) and the techniques proposed by Koch in the utilization of
Human-Computer Interaction (HCI).
Keywords: Accessibility, Design, Adaptive Web Interfaces and Human-Computer

Interaction.
1Graduada em Ciência da Computação, Centro Universitário UnirG e sbc.liliane@gmail.com.

2Mestre em Ciência da Computação, docente no Centro Universitário UnirG e
sofia_mara@yahoo.com.br.

ISSN 2179-474X

Esta obra está licenciada com uma Licença Creative Commons Atribuição-Não Comercial-SemDerivações
4.0
Internacional
39
INTRODUÇÃO
A comunicação surgiu para uma interação mais ágil e prática entre as pessoas. Há
vários tipos de comunicação como menciona Melo (2007): jornais, revistas, televisão,
rádio, telefone, cartas e entre tantas outras opções nasceu o maior meio de
comunicação que revolucionou o mundo: o computador e consequentemente a
internet. Ao longo do tempo, a internet ganhou proporções consideráveis para o
acesso à informação, devido à acessibilidade digital ser considerada um dos requisitos
atuais na composição de sistemas interativos que permitam utilizar qualquer
tecnologia para navegar, como navegadores gráficos, textuais entre vários outros o
móvel (GIROTO, 2012).
A internet oferece infinitas possibilidades de comunicação e conforme Radfahrer

(2000, p.32):
“A Web é nova e muitas de suas regras ainda medidas e/ou soluções

vêm sendo apresentadas visando minimizar os problemas de
usabilidade na Web. Os desenvolvedores de material para Web têm
à disposição princípios, normas, padrões, diretrizes,
recomendações, regras, métodos, técnicas e ferramentas que os
apoiam durante as fases do projeto.” (BASTIEN & SCAPIN, 1993;
MANDEL, 1997; SHNEIDERMAN, 1998; NIELSEN, 2000; ROSENFELD
e MORVILLE, 2002; GARRETT, 2003; SHNEIDERMAN e PLAISANT,
2004; NIEDERST, 2006; NIELSEN e LORANGER, 2006).
Com a crescente demanda da interação homem e computador, como retrata Silva

(2007), surgiram diversos problemas em relação a acessibilidade das interfaces, que
acarreta na dificuldade de os usuários utilizarem um sistema de forma satisfatória.
Diante disso, busca-se meios para suprir esta problemática em questão pois existem
várias particularidades para cada perfil de usuário como diferenças físicas, sensoriais
e cognitivas (MELO, 2007).
Há um debate intenso sobre o design da interface web, que induz a uma análise do
porquê de um site não suprir as necessidades do usuário. Com base nestes estudos,
foram abordadas estratégias que melhorem principalmente a acessibilidade das
Instituições de Ensino Superior (IES), de forma a tratar o design com praticidade por
meio da web adaptativa.
A meta deste trabalho é apresentar um estudo que trata a questão através de

técnicas e metodologias; apresentar requisitos, diretivas e métodos que contribuam

40
para uma cultura digital aberta; possibilitar a interação sem restrições; evitar o
desgaste dos usuários; aprimorar a Interação Humano-Computador (IHC); e assim,
alcançar uma melhor usabilidade na web centrado no design de interface web
adaptativa. Para isso aborda a análise dos modelos e diretrizes aplicadas ao Processo
de Design de Interface Web Adaptativa (PDIWA), e ao final aponta um guia de
referência como subsídio aos projetistas.
Neste contexto, surge a precariedade da demanda de um design para atender a todos

os usuários que visa melhorar este cenário e abrir as portas da inclusão e da
acessibilidade. Para Koch (2000), os sistemas web adaptativos potencializam a
abordagem centrada no usuário: o sistema adapta os aspectos visíveis de acordo
com o ‘modelo do usuário’ (construído a partir de dados do usuário), na qual gera
uma interface que disponibiliza a “informação apropriada, com layout adequado para
cada usuário”.
DESENVOLVIMENTO
Adaptar é necessário, pois existem usuários com diferentes objetivos, preferências,

conhecimentos, necessidades, habilidades, interesses, faixa etária e o principal: há
pessoas especiais que desejam compartilhar dessa interação sem sofrer algum
bullying ou discriminação.
Para desenvolver um PDIWA (Processo de Design de Interface Web Adaptativa) o

primeiro passo é definir se o sistema/site será adaptativo ou adaptável. É de extrema
importância saber diferenciar os termos. De acordo Patterno e Mancini (1999), o
conteúdo adaptativo refere-se à filtração do fluxo de informações, como imagens,
vídeos, animações e outros. Já navegação adaptativa consiste na mudança do layout,
como a ordem de tabelas, links, menus, e o autor ainda inclui um terceiro termo que
é a apresentação adaptativa que consiste no modo em que o meio usado pode
diferenciar a visualização do conteúdo, como smartphone, ipad, tablet e afins.
É necessário escolher a classe que o design utilizará para construção das IA (Interface
Adaptativa): estáticas ou dinâmicas. O design web estático, conforme Niederst
(2006), é instruído de forma manual pelo desenvolvedor. Já
o design web dinâmico aciona de forma imediata os elementos contidos em sua base
de dados (CARVALHO, 2007). A Figura 1 ilustra um quadro que reflete algumas
características segundo a visão dos autores:

41
Figura 1- Vantagens e desvantagens das interfaces web estáticas e dinâmicas.
Para criar uma interface adaptativa de qualidade que supra as reais necessidades das
IES é indispensável - conforme Gardner (1995, p.35) defende em seu livro
“Inteligências Múltiplas - A teoria na prática” - escolher a forma mais apta de mostrar
o conteúdo através da interface e assim propagar um design na metodologia de
aprendizagem:
“Na teoria das inteligências múltiplas, uma inteligência serve tanto
como o conteúdo da instrução quanto como meio para comunicar
aquele conteúdo. Este estado de coisas tem importantes ramificações
para a instrução. Por exemplo, suponham que uma criança está
aprendendo algum princípio matemático, mas não é muito dotada na
inteligência lógico-matemática. Essa criança provavelmente terá certa
dificuldade durante o processo de aprendizagem. A razão para a
dificuldade é simples: o princípio matemático a ser aprendido
(conteúdo) existe apenas no mundo lógico-matemático e deve ser
comunicado através de matemática (o meio). Isto é, o princípio
matemático não pode ser traduzido inteiramente em palavras (um
meio linguístico) ou em modelos espaciais (um meio espacial). Em
determinado ponto do processo de aprendizagem, a matemática do
princípio deve ‘falar por si mesma’ [...] é exatamente nesse nível que
o aluno apresenta dificuldade – o aprendiz (que não é especialmente
matemático) e o problema (que é muito matemático) não estão de
acordo. A matemática como um meio, teria falhado.”
Brusilovsky (1996-2001) assegura que para uma HA (Hipermídia Adaptativa) de

qualidade deve-se seguir as suas orientações de metas e processos, que trata da
apresentação e o conteúdo a ser utilizado para facilitar a construção do PDIWA.
Defende que a apresentação e a didática usada para

42
tratar o conteúdo, fazem parte do mesmo espaço de adaptação, conforme ilustra a
Figura 2:
Figura 2 - Espaços de Adaptação. Fonte: BRUSILOVSKY, 2001
Conforme o autor, a adaptação em sistemas é limitada de restrições e o processo de

Espaços de Adaptação foi desenvolvido como uma técnica eficaz para criação de uma
IA (Interface Adaptativa). No segundo nível destaca-se a apresentação adaptativa
que tem por objetivo a personalização de acordo o perfil com o usuário e suas
precisões. Para os métodos de apresentação adaptativa, isto é, adaptação ao
conteúdo Brusilovsky (1996) defende as seguintes teses:
 Usa a inibição de parte do conteúdo (imagens, frações de textos, informativos),

considerados desnecessários para a compreensão, que por outro lado podem
surgir usuários que necessitem de mais informações é a técnica de explicação
adicional;
 Fornece maior conhecimento com a intenção de explicar algum conceito para facilitar
a interação do usuário com o sistema, é a técnica de explicação requerida;
 Para fazer referência ao uso de termos parecidos e destacar as divergências, é a
técnica de explicação comparativa;
 Tem a precaução que usuários possam ter divergentes necessidades a informações
distintas, é a técnica de explicação variante;

43
 Entende-se que o conhecimento e a prática são de extrema importância para
estabelecer fragmentos de informação, é a técnica de classificação de fragmentos;
 Inserir condições de fragmentos que ajude na contextualização de um termo, esta é
a técnica de texto condicional;
 De acordo com a experiência do usuário permite mostrar ou ocultar porções de textos
ou fragmentos diversos, é a técnica de stretchtext;
 Construção de páginas alternativas para auxiliar na compreensão de termos,
conforme o modelo do usuário é adaptado, é a técnica de página variante;
 Aplica-se quando não há relação entre a página o conceito empregado, é a técnica
de fragmento variante;
 Mostrar a informação de um conceito através de um frame, é a técnica de frames;
 O sistema viabiliza meios para adaptar informações que podem ocupar um espaço
maior através da técnica de stretchtext por meio de frames.
O nível da navegação adaptativa tem o intuito de indicar a mais adequada direção a

ser seguida e assim a maneira de interagir com os links na hipermídia. Brusilovsky
(1996) divide em quatro classificações: links locais, não contextuais, links contextuais
ou hipertexto verdadeiro, links para índices e tabelas de conteúdos e links para mapas
locais e globais. Ainda conforme BRUSILOVSKY (1996):
 Técnica de condução global - sistema que indicará o caminho a ser seguido para o
alcance do objetivo final;
 Técnica de condução local - indica o passo a passo a ser seguido, uma espécie de
guia;
 Técnica de orientação local - objetiva-se dar a compreensão necessária ao usuário
para que possa entender a posição no hipertexto em termos locais;
 Técnica de orientação global - dar o discernimento para que o usuário entenda a
estrutura qual está interage e sua posição.
Conforme estudos realizados pelo autor, as mais importantes e utilizadas

metodologias de navegação adaptativa referem-se a algumas características de alta
relevância como a classificação de links nas ordens crescentes ou decrescentes de
acordo com o modelo do usuário. Já a anotação de links é uma informação adicional
que auxilia na interação. Também pode-se citar o processo de remoção, que é
utilizado geralmente em listas, e a ocultação de links, que avalia e retira os que não
tem relevância.
Além disso, é preciso fazer os testes de acessibilidade para averiguar se a
interface está de fato adaptativa e atenderá as demandas determinadas. O W3C
(2005) propõe dois métodos para avaliar a acessibilidade de uma IA:
44
 Avaliação Preliminar de Acessibilidade - Analisa de forma geral e verifica os
problemas de acessibilidade de um site;
 Avaliação de Conformidade para Acessibilidade - Determina o nível de
conformidade de um site com um conjunto de recomendações de acessibilidade.
O conceituado autor Koch (2000) define: “adaptação é o processo que quando

aplicado ao software consiste em uma mudança no comportamento do sistema
baseado no conhecimento que o mesmo tem do usuário”. Ele desenvolveu próprios
métodos e defende ser a metodologia mais indicada por ser prática, rápida e mais
organizada de acordo com a Tabela 1:

45
Tabela 1- Métodos e Técnicas de Adaptação. Fonte: Adaptado de Koch (2000)

46
Uma área que também é essencial para contribuição aos procedimentos que
resultarão em uma IA de qualidade é a Engenharia da Web. Conforme Plessers et al
(2005), a engenharia visa automatizar elementos estruturais que dão acesso à
interface de site web, como por exemplo, leitores de tela, cabeçalhos, menus e
rodapés. O autor propõe abordar a integração da semântica junto ao processo de
design de sites, denominado por Web Site Design Method (WSDM).
Savidis e Stephanidis (2004) abordam que na engenharia a acessibilidade deve ser

tratada de forma universal. Defendem ainda, que a tese usada para a construção das
IAs deve visar como objetivo primordial a auto adaptação do sistema /site ou a
informação que é requisitada na base de dados. Essas técnicas auxiliam os
desenvolvedores a analisarem se a adaptação está de acordo com os resultados
esperados ou se devem reavaliar a metodologia aplicada no projeto das IAs. Desta
forma, verão as falhas cometidas e quais são as possíveis melhorias que devem ser
inseridas no contexto da acessibilidade.
Aplicação das técnicas adaptativas em sites educacionais
Conforme as técnicas incrementadas por Koch (2000) foram analisados alguns sites
das mais conceituadas IES do Brasil, segundo o MEC (2016), e os principais
procedimentos que foram adotados para desenvolver a interface gráfica das
instituições.
No âmbito das prestigiadas a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) oferece

um design gráfico atrativo aos usuários e faz uso da técnica de “multi-idioma” que
possibilita transformar de acordo com a preferência: espanhol, inglês e português.
Utiliza a técnica “variante de layout”, que manipula o tamanho da fonte para
visualização da página web, serve de auxílio para usuários com dificuldade visual,
conforme pode ser observado na indicação número “1” da Figura 3, a qual ilustra a
interface da instituição com as técnicas citadas sinalizadas por números.
Além de fazer uso de técnica de stretchtext, que visa trabalhar o conteúdo do site
com fragmentos expandidos e expelidos simultaneamente conforme a informação
desejada, demonstrada na indicação número “2” da Figura 3, o site ainda permite
que o usuário busque de forma direta, rápida e prática a área de navegação, indicação
número “3”. Também possui uma área específica para multimídia separadamente

47
para vídeos e áudios, técnica variante de página, sinalizada pelo número “4” na Figura
3:
Figura 3 - Universidade de Campinas. Fonte: http://www.unicamp.br
Além da técnica que ordena links de acordo a ordem alfabética, indicação número
“3”, mapeia todo o site da IES para facilitar a interação com o usuário, possui uma
aba de menus que traz o acesso conforme a permissão de login dos usuários
cadastrados, indicação número “5”. Promove a técnica de condução local indicada
pelo número “1”, possui em seu design a parte de multimídia e o endereço da
instituição abordadas como técnica variante de página de acordo com as indicações
números “6” e “8”.
O site aborda de forma sutil a anotação de links, através de cores distintas e também
faz a ordenação para proporcionar a relevância de acordo com a informação
almejada, indicação número “7”. A representação das técnicas descritas e contidas
no site da instituição UFRGS pode ser observada na Figura 4.

48
Figura 4 - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Fonte: http://www.ufrgs.br
O site da Universidade de Brasília (UNB), conforme ilustra a Figura 5, utiliza na sua

interface visual métodos de visões personalizadas, indicações números “3” e “5”, uma
técnica pouco difundida nas IES, consiste na interação com um agente que visa
propagar a acessibilidade e dar pleno acesso a deficientes auditivos e visuais.
Aborda-se no design a técnica multi-idiomas em português, inglês e espanhol, indicação

número “1”. Possui variante de página totalmente em libras com informativos e manuais
para orientar os usuários, indicação número “2”. Disponibiliza a condução global e
anotação de link em sua estrutura para um melhor percurso na navegação, indicações
números “4” e “6”.

49
Figura 5 - Universidade de Brasília. Fonte: http://www.unb.br/
O site da Universidade de São Paulo (USP), ilustrado na Figura 6, possui a técnica de

multi-idiomas, tanto na parte inferior como na superior, indicações números “2” e “5”,
em português e também disponível em inglês com um layout transformado em seu
design, indicação número “7”. Faz uso da técnica de conteúdo adicional, principalmente
no menu, para uma informação extra antes de “clicar”, indicação número “4”, e o mapa
adaptativo que mostra todos os campos por ordem de categoria na parte superior do
site, indicação número “1”.
Observa-se na navegação o uso de técnicas de ordenação na parte inferior e anotação

de links na superior para dar maior praticidade ao acesso, indicações números “3” e “6”.
Além disso, o conteúdo possui variante para informar eventos logo no início do design
e inúmeros variantes de layout em toda a estrutura de apresentação, como cor, fonte,
ícones, imagens, entre outros.
Oferece acesso às redes sociais com maior praticidade aos usuários, indicação número
“2”, e faz uso da técnica styleguidin, conhecida popularmente por “guias de estilos”,

ISSN 2179-474X

Internacional
39
indicação número “6”, usadas simultaneamente em fragmentos de conteúdo, ou
qualquer outro que seja solicitado na apresentação da interface, como ilustra a Figura
6:
Figura 6 - Universidade de São Paulo. Fonte: http://www5.usp.br/
Com esta análise averiguou-se os sites educacionais que utilizam técnicas adaptáveis
ou adaptativas que seguem um padrão estrutural em seu design. Com isso, foi
elaborada a Tabela 2 com destaque para as melhores Instituições de Ensino no Brasil,
segundo o MEC (2016), nas escalas federal, estadual e privada, que tem por finalidade
classificar as IES com as técnicas citadas anteriormente:
51
Tabela 2- IES conceituadas que utilizam técnicas adaptativas ou adaptadas
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

ADAPTATIVAS ADAPTÁVEIS
FEDERAL ESTADUAL PRIVADA FEDERAL ESTADUAL PRIVADA
Escola
Escola de Universidade
Universidade Universidade Brasileira de
Universidade Economia Federal do
Estadual de Estadual de Administração
de Brasilia de São Rio Grande
Campinas Londrina Pública e de
(UNB) Paulo do Norte
(UNICAMP) (UEL) Empresas
(EESP) (UFRN)
(EBAPE)
Escola de
Universidade Universidade Direito do Universidade Universidade
Faculdade
Federal de Estadual Júlio Rio de Federal de Estadual de
FUCAPE
Lavras de Mesquita Janeiro São Carlos Maringá
(FUCAPE)
(UFLA) Filho (UNESP) (Direito (UFSCAR) (UEM)
Rio)
Universidade Insper
Universidade Universidade Faculdade de
Estadual do Instituto
Federal do Estadual do Odontologia
Norte de Ensino
Rio de - Oeste do São Leopoldo
Fluminense e
Janeiro Paraná Mandic
Darcy Ribeiro Pesquisa
(UFRJ) (UNIOESTE) (SLMANDIC)
(UENF) (Insper)
Universidade Escola de
Universidade Universidade
Estadual de Administração
Federal Estadual do
- Ponta de Empresas
Fluminense Centro Oeste -
Grossa de São Paulo
(UFF) (UNICENTRO)
(UEPG) (FGV-EAESP)
Universidade Universidade Faculdade de
Federal de Estadual do Goiânia -
- -
Viçosa Rio Grande do - Unidade 1
(UFV) Sul (UERGS) (FAG)
Universidade
Faculdade de
Federal do Universidade
Tecnologia
Rio Grande Estadual do
- - Termomecânica
do Sul Ceará (UECE)
(FTT)
(UFRGS)
Universidade
Centro
Federal de
Universitário
Minas - - - -
Ritter dos Reis
Gerais
(UniRitter)
(UFMG)
Universidade
Federal de
São João - - - - -
Del Rei
(UFSJ)

52
O critério na elaboração da Tabela 2 foi a utilização do ranking do MEC (2016) para
analisar a abordagem das metodologias defendidas por Koch (2002) dentre as IES.
Foram aceitas instituições com no mínimo três características de fato adaptativas, vale
ressaltar que a IES que se destaca por maior número de técnicas adaptativas
empregadas é a UNB.
A técnica Braindraw que também foi utilizada para auxiliar neste

trabalho é popularmente conhecida como desenho mental, foi adaptada para a
produção das primeiras interfaces em papel, seu objetivo consiste em brainstorming
cíclico e gráfico para criação de opções de design de interfaces (BIAVA, 2001). Para
um modelo de objeto são utilizados materiais em estações de desenho arranjado em
círculo, com o resultado da técnica pretende-se obter a geração de um design à
interface do sistema/site conforme a fusão ideias envolvidas no projeto.
As intuições educacionais estão em constante busca para aprimorar suas interfaces

gráficas e atender melhor o público alvo, porém ainda tem muito a ser estudado,
explorado, desenvolvido e implantado para assim sanar todas as demandas e
promover de fato a inclusão digital.
RESULTADOS
Conforme o estudo dos procedimentos e técnicas para uma IA (Interface Adaptativa),

foram utilizadas para elaboração deste trabalho, cujo o intuito é a abordagem de IWA
(Interface Web Adaptativa) com foco em IES , as técnicas segundo o conceito de Koch,
citados na Tabela 1 – Métodos e Técnicas de Adaptação e as principais IES de acordo
o ranking do MEC em 2016 de melhores universidades no âmbito privado, estadual e
federal, segundo a Tabela 2 – IES conceituadas que utilizam técnicas adaptativas.
Para a construção dessa abordagem foi analisado cada site das instituições
correlacionadas na Tabela 2 em seus mínimos detalhes, foi explorado cada técnica,
cada método empregado pela instituição educacional e averiguado os pós e contras

ISSN 2179-474X

Internacional
39
em relação ao processo de PDIWA. Com isso aplicou-se a técnica Braindraw, desenho
mental, que tem por objetivo a dinâmica de prototipação em papel, ou seja, as
primeiras demonstrações da construção da interface do sistema em forma de
protótipo. A metodologia segundo Biava (2001), consiste em brainstorming - geração
de ideias cíclico e gráfico, com o intuito de preencher espaço de várias opções de
design para interface.
Figura 7 - Resultado da técnica BrainDraw
A Figura 7 ilustra o produto obtido da análise de estudos de pesquisas de metodologias

e técnicas, que demonstram as estratégias e os procedimentos para a implementação
de um site de uma IES, ou seja, um guia para auxiliar os desenvolvedores e
programadores de SIW (Sistemas de Informação baseados na Tecnologia Web).
Aponta a ordem de melhor localização das técnicas abordadas no espaço da interface
gráfica, isto é a melhor posição para aplicar uma técnica em específico, cujo o intuito
é propagar a melhor interatividade com os usuários.
De acordo com a Figura 7, a técnica indicada pelo número “1”, corresponde a um

método referente ao conteúdo da interface, é o local mais indicado na parte superior

54
à esquerda, para ser o cabeçalho do site. Este deve conter o nome, símbolo ou fotos
da instituição, o que para a usabilidade é fundamental. A tática corresponde ao
“conteúdo adicional”, estratégia que visa mostrar as informações que são
indispensáveis e oculta também quando necessárias informações de pouca
relevância.
A técnica indicada pelo número “2” corresponde a um método abordado na

apresentação da IA, trata-se da tática de “multi-idiomas”, estratégia que visa a
transformação para adaptação de acordo as preferências de idioma do usuário, é de
extrema importância para usabilidade pois permite a mudança do layout do site, é
interessante que a instituição libere essa técnica para vários idiomas, para que
qualquer pessoa do mundo tenha acesso aquela IES.
A técnica indicada pelo número “3”, na parte superior direita, visa a tática de
“condução global”, que tem por intuito buscar uma informação de forma rápida. Para
a usabilidade é essencial ter esse espaço para os usuários que não desejam “perder
tempo” procurando no site e sim necessitam de praticidade e rapidez.
A técnica indicada pelo número “4”, visa a tática de “stretchtext”, que objetiva
organizar as informações em conjunto de fragmentos visíveis, que ao clicar podem
ser expandidos, para a adaptação do conteúdo na interface e assim gerar um melhor
acesso.
A técnica indicada pelo número “5”, mostra a possibilidade da tática de “variante de

layout”, que tem intuito de incluir vários aspectos na apresentação do conteúdo,
como por exemplo: imagens, fontes e cores diferentes, ordenação, orientação,
fragmentos de conteúdo e outros. Já a técnica de “styleguiding”, tem como finalidade
diferentes guias de estilos como exemplo: animações, citações, botões, ícones,
publicidade e outros. Para a acessibilidade da instituição é importante um espaço de
notícias e eventos, de forma a divulgar para a sociedade acadêmica e a população
em geral.
A técnica indicada pelo número “6”, caracteriza a tática de “anotação de links” que
tem por propósito indicar a relevância através de cores ou sinais gráficos, por
exemplo: acesso à informação ou acesso rápido que as universidades disponibilizam
no site. É necessário para acessibilidade devido a significância que os links
possibilitam ao usuário.

55
A técnica indicada pelo número “7” pode ter em seu conteúdo como métodos o
“conteúdo condicional” e mostrar apenas informações indispensáveis (um projeto da
instituição, um curso extracurricular, uma palestra, entre outros) ou aplicar a
“variante de conteúdo” (links rápidos, serviços e outros) que mostra apenas uma
parte da informação e oculta o restante.
Ambas as metodologias citadas são empregadas de acordo a informação que a

instituição deseja adaptar. E para a usabilidade na estrutura do site é significativo
além dos métodos, definir as estruturas de técnicas que serão utilizadas. A tática
“stretchtext”, pode organizar-se através de fragmentos visíveis que podem ser
expandidos e expelidos no site, já o “fragmento condicional” verifica a preferência do
modelo usuário ou domínio, através de histórico de buscas ou preenchimento de
formulários. E a “variante de página” mantém a uma classe de usuários diferentes,
adaptando de acordo o perfil do usuário: aluno, professor, visitante ou
administrativo.
A técnica indicada pelo número “8” visa um espaço reservado apenas pessoas
“especiais”, conhecida por “variantes de página”, pois consiste em páginas
alternativas que adaptadas atendam a uma classe específica de usuário. Criada para
a usabilidade dos que necessitam de uma prioridade maior como por exemplo: uma
interface com a tecnologia desenvolvida em libras que proporciona acesso aos
deficientes visuais; uma interface desenvolvida para os deficientes visuais que ao
selecionar o campo um agente inteligente faz a leitura do mesmo; além da tecnologia
que proporciona o aumento e diminuição da interface entre outros.
A técnica indicada pelo número “9” deve ser implantada na navegação da página. É
denominada de “visões personalizadas”, que objetiva um agente que irá auxiliar o
usuário na localização de links. Esse método é um ponto eficaz na usabilidade, pois
evita que usuários “apressados” achem de forma rápida o que buscam naquela
interação com o site e evite, assim, sair do mesmo de forma “frustrada”.
A técnica indicada pelo número “10” é um meio usado na navegação da web que
pode ser trabalhado de acordo com a universidade pois pode explorar táticas
diferentes: “condução global” que visa auxiliar o usuário no melhor e mais curto
percurso, oferecer link ou links em ordem de importância; e a “condução local” que
busca um único passo em vez do global e faz com que a navegação siga passo a
passo e encontre links de acordo a preferência. Ambas podem ser utilizadas como

56
campo de pesquisa da instituição, campo institucional, campo para a comunidade e
outros.
Na questão da usabilidade, a técnica representada pelo número “10” possui como

táticas a “orientação direta”, que através do conteúdo acessado pelo usuário, o site
induz o próximo ideal a ser visitado ou a tática de “ordenação de links”, que equivale
a ordenar links em ordem decrescente por importância de tema, como por exemplo:
biblioteca central, a extensão da universidade ou portal do aluno.
A técnica indicada pelo número “11” trabalha na navegação da página dois métodos
que também fica a critério dos padrões que a instituição deseja adotar que são:
“orientação global” que tem por finalidade construir o domínio da navegação, de
modo que o usuário compreenda a estrutura do site; já a “orientação local” faz com
que o usuário compreenda diferentes possibilidades de navegação e o auxilia.
No contexto da usabilidade, a técnica indicada pelo número “11” possibilita as táticas:

“anotação de link” que objetiva através de cores e links indicar a relevância de
conteúdo do site, como por exemplo: o relatório de auto avaliação institucional é
indicado por vermelho a comissão de ética é indicada por azul, já a “ordenação de
links” ordena de forma decrescente de acordo com o que a instituição julgar
“relevante”, como indicar em forma de âncoras no site as graduações disponíveis
naquela instituição.
A técnica indicada pelo número “12” visa um espaço para ícones com a tática
“orientação local” para complementar a usabilidade, através de diversas
possibilidades, mostrar o caminho mais ágil ao usuário. É muito comum utilizar ícones
e nome do mesmo em TV, editora e espaço EAD, porém é interessante adotar esses
ícones em ordem de grupos crescentes ou decrescente, pois facilita a navegação.
A técnica indicada pelo número “13” ilustra o método de “orientação local” que
auxiliará a compreender a melhor alternativa de navegação através das táticas
“ocultação/remoção de links” que através de uma filtração no SIW, vai ocultar ou
remover a informação que não condiz com o perfil do usuário.
A técnica indicada pelo número “14” objetiva o método “visões personalizadas”, que
é abordado por um agente que auxilia o usuário a encontrar a informação desejada
de forma eficaz. Pode criar uma sessão com agente de dúvidas e sugestão nesta
parte a fim de propagar a usabilidade.
57
A técnica indicada pelo número “15” reserva um espaço para a galeria de imagens
da instituição, que pode ser utilizada como forma de divulgação do ambiente, dos
esportes, dos congressos, autoridades, entre outros. O método que deve ser aplicado
são as “variantes de layout”, que recebe qualquer variante na apresentação desde
que contribua para acessibilidade, pode ser incluindo vídeos.
A técnica indicada pelo número “16” engloba a tática de “mapas adaptativos” que é
considerado uma mistura de técnicas, pois dá acesso a toda estrutura gráfica de
navegação do site. O ponto positivo para a usabilidade da IA é que a estratégia se
aplica tanto local quanto global.
A técnica indicada pelo número “17” é um espaço específico para informações sobre
contatos da instituição como endereço, os ramais de cada departamento, e-mails,
dentre outros. Pode ser aplicada também a tática de “variantes de layout”, devido a
opção de variados meios na apresentação como exemplo: fontes, cor e ordenação de
conteúdo.
A técnica indicada pelo número “18” é destinada à parte de acesso a redes sociais
em geral para divulgação da própria instituição, através da “orientação local”, que
disponibiliza possibilidades diferentes de navegação e auxilia com a acessibilidade ao
usuário a escolher o link pertinente.
Conforme os estudos abordados, foi traçado a partir do protótipo ilustrado na Figura

7, que foi criada através das pesquisas realizadas ao longo deste trabalho, das técnicas
da Tabela 1 utilizadas por Koch e a tática BrainDraw e a partir do resultado alcançado,
foi gerado através da ferramenta de prototipagem Pencil, versão 2.0.5, o guia ilustrado
na Figura 8:

58
Figura 8 - Protótipo de uma IWA na IES
A ilustração da Figura 8 apresenta a forma aconselhada de implementar uma IWA na

IES, visa um perfil de usuários específicos e uma interface prática, amigável aos
usuários por ser considerada dinâmica, pois oferece uma variedade de recursos e
personalização.
CONCLUSÃO
Como resultado para a abordagem proposta foi elaborado um guia como demonstra
a figura 8, com todas as técnicas e formas de utilização para o desenvolvimento de
uma IA. Para elaboração deste trabalho, utilizou-se da análise realizada nos sites das
instituições melhores conceituadas pelo MEC e das técnicas de Koch.
Durante o desenvolvimento, percebe-se que não há forma de fazer um “modelo fixo”

que todas as instituições educacionais devam seguir. Portanto, foi traçado a partir de
um guia que aponta “o quê”, “quais” as técnicas podem ser utilizadas e “qual” o
melhor posicionamento na interface deste “objeto adaptativo”.

59
Traçar um “modelo fixo” para sites de IES não é viável devido as particularidades de
cada uma. Também deverá ser observado os padrões de cada país. Assim, é
apresentado como resultado o guia com o padrão e o posicionamento ideal de acordo
com os estudos realizados.
Logo, cabe a cada instituição analisar o que é proposto e executar em seu site de
forma a torná-lo adaptativo, se caso optar por seguir todas as indicações é mais
aconselhável, porém pode ser seguido apenas algumas técnicas e manter o
posicionamento do guia.
APONTAMENTOS FUTUROS
Ao término deste, conclui-se que o objetivo foi alcançado, pois foi desenvolvida e
apresentada a abordagem para o desenvolvimento de IA, através do guia, resultante
do estudo aqui apresentado, que poderá ser utilizado como referência na construção
de sites de ensino adaptativos.
Como apontamentos futuros, sugere-se o re-design das instituições educacionais no

âmbito superior, baseado no guia aqui apresentado, pois promover a acessibilidade
é parte da missão institucional.

60
REFERÊNCIAS
BASTIEN, C; SCAPIN, D. Human factors criteria, principles, and

recommendations for HCI: methodological and standardization issues.
Internal Report. INRIA, 1993.
BIAVA, Lurdete Cadorin. Oficina de relatório: Concepção e desenvolvimento

de um software com a participação do usuário. 2001. Tese de Doutorado.
Universidade Federal de Santa Catarina. Disponível em: <
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/81855/185292.pdf?sequen
ce=1>. Acesso em: 10 set. 2016.
BRUNETTO, Maria Angélica C. et al. AdaptWeb: Um Ambiente para Ensino-

aprendizagem Adaptativo na Web. Educar em Revista, ISSN 0104-4060, n.
107, p. 175-198, Curitiba, 2003.
BRUSILOVSKY,P. Adaptive and Intelligent Technologies for Web-based

Education.Special Issue on Intelligent Systems and Teleteaching, Kunstliche
Intelligenz,p.19-25,1999.
BRUSILOVSKY,P. Adaptive Hypermedia. User Modeling and User-Adapted

Interaction, v. 11, 87-110, Netherlands, Kluwer Academic Publishers, 2001.
BRUSILOVSKY, P; SCHWARZ, E; WEBER, G. ELM-ART: An intelligent tutoring

system on World Wide Web. In: Frasson, C., Gauthier, G., & Lesgold, A. (Ed.),
Intelligent Tutoring Systems (Lecture Notes in Computer Science, Vol. 1086).
Berlin: Springer Verlag. 261-269, 1996.
CARVALHO NETO, Silvio; VIDAL, Antonio Geraldo da Rocha; TAKAOKA, Hiroo.

Modelagem de Web-Based Systems (WBS): Exemplos dos Principais
Diagramas UML para um Modelo do Fluxo de Informações em uma Revista
Eletrônica. Anais X SEMEAD – Seminários em Administração FEA-USP. São Paulo,
9 e 10 agosto, 2007. Disponível em:
<http://www.ead.fea.usp.br/Semead/10semead/Sistema/resultado/an_indicearea.a
sp?letra=J&pagina=3>. Acesso em: 09 mai. 2016.
DOUGIAMAS, Martin; Peter. Moodle: Usando comunidades de aprendizagem

para criar um sistema de gerenciamento de cursos de código aberto. 2003.
Disponível em:< https://moodle.org/>. Acesso em: 06 mai. 2016.
FLEISCHMANN, Ana Marilza Pernas. Sensibilidade à situação em sistemas

educacionais na web. 2012.
GARDNER, H. Inteligências Múltiplas – A teoria na prática. Tradução de

Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, 257 p.
GARRETT, Jesse James. The elements of user experience: user centered design for
the web. New York: New Riders, 2003.
GIROTO, Claudia Regina Mosca; POKER, Rosimar Bortolini; OMOTE, Sadão. As

tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas. Marília: Oficina Universitária,
2012.

61
KOCH, Nora Parcus de. Software Engineering for Adaptive Hypermedia
Systems: Reference Model, Modeling Techniques and Development
Process. Munich, 2000. Thesis (doctor of the Natural Sciences at the Faculty for
Mathematics and Computer Science), Ludwig Maximilians University Munich.
Disponível em:<http://www.pst.informatik.uni-
muenchen.de/personen/kochn/thesis.html>. Acesso em10 ago. 2016.
MANDEL, Theo. The elements of user interface design. New York: John Wiley &
Sons, Inc., 1997.
MEC. Disponível em:< http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em: 21 mai. 2016.
MELO, Amanda M. Design inclusivo de sistemas de informação na web. 2007.

xxiv, 339 p. Tese (Doutorado em Ciência da Computação) – Instituto de
Computação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007. Acesso em: 03
mar. 2016.
NIEDERST, Jennifer. Web Design in a Nutshell: A Desktop Quick Reference.

3rd edition. Sebastopol, CA: O'Reilly Media: 2006.
NIELSEN, Jakob; LORANGER, Hoa. Prioritizing Web Usability. Berkeley CA:

New Riders Press, 2006.
NIELSEN, Jakob. Designing web usability: The practice of simplicity.

Indianopolis: New Riders Publishing, 2000.
PATERNO, F.; MANCINI, C. Designing Web Interfaces Adaptable to Different

Types of Use. Proceedings of the Workshop Museums and the Web. 1999.
Disponível em: <http://www.acrhimuse.com/mw99/>. Acesso em: 24 abr. 2016.
PLESSERS, P., CASTELEYN, S., YESILADA, Y., DE TROYER, O., STEVENS, R.,
HARPER, S., GOBLE, C. Accessibility: a web engineering approach. In: THE
INTERNATIONAL WORLD WIDE WEB CONFERENCE,14,2005; Chiba. Proceedings.
New York: ACM Press, 2005. p. 353-362.
RADFAHRER, Luli. Design web design: 2. São Paulo: Market Press, 2000.
ROCHA, HV da; MORAES, M. C. O ambiente Teleduc para Educação à Distância

baseada na Web: Princípios, Funcionalidades e Perspectivas de
desenvolvimento. Educação a distância: Fundamentos e práticas. Campinas, SP:
UNICAMP/NIED, p. 197-212, 2002.
ROSENFELD, Louis; MORVILLE, Peter. Information Architecture for the world

wide web. 2nd Edition. Sebastopol, USA: O’Reilly, 2002.
SAKAI. Disponível em:< http://sakaiproject.org/>. Acesso em: 06 mai. 2016.
SAVIDIS, A.; STEPHANIDIS, C. Unified user interfaces development: the

software engineering of universally accessible interactions. Universal
Access in the Information Society, Heidelberg, v. 3, n. 3-4, Springer, p. 165-
193, out. 2004.
SHNEIDERMAN, Ben. Designing the user interface: Strategies for effective

Human-Computer Interaction. 3rd edition. Berkeley, California: Addison Wesley.
Longman, Inc., 1998.
62
SHNEIDERMAN, Ben; PLAISANT, Catherine. Designing the user interface 4 th
edition. ed: Pearson Addison Wesley, USA, 2005.
SHNEIDERMAN, Ben; PLAISANT, Catherine. Designing the user interface:

Strategies for effective Human-Computer Interaction. 4th edition. Berkeley,
California: Addison Wesley Longman, Inc., 2004.
SILVA, Ana Paula Ramos Mousinho. Desenvolvimento de Sistemas Baseado na

Tecnologia Web, 2007. Monografia (Bacharelado em Ciência da Computação) -
Curso de Ciência da Computação da Faculdade de Jaguariúna. Disponível:<
http://bibdig.poliseducacional.com.br/document/?view=49>. Acesso em: 15 ago.
2016.
UFRGS. Disponível em: < http://www.ufrgs.br/ufrgs/inicial>. Acesso: 30 mai.

2016.
UNB. Disponível em:<www.unb.br/>. Acesso em: 21 mai. 2016.
UNICAMP. Disponível em: < http://www.unicamp.br/unicamp/>. Acesso em: 25

mai. 2016.
USP. Disponível em:< http://www5.usp.br/>. Acesso em: 21 mai. 2016.
W3C – WORLD WIDE WEB CONSORTIUM. Evaluating Web Sites for

Accessibility. 2005. Disponível em: <http://www.w3.org/WAI/eval/>. Acesso em:
09 mai. 2016.
WU, H A Reference Architecture for Adaptative Hypermidia Systems. In: 3

Workshop on Apatative Hypertext and Hipermidia, Twelfth ACM Conference on
Hypertext and Hipermidia (Hipertext’01), 2001, Arhus, Denmark. Process. p. 221-
223.

63
Avaliação da qualidade nos espaços de popularização da ciência e
tecnologia com ênfase na astronomia e nos ambientes imersivos
de tecnologias da informação e comunicação.
Quality evaluation in areas of popularization of science and technology with emphasis on

astronomy and in immersive environments of information and communication
technology.
Marcelo Calderari Miguel1, Marilaine Margarida de Sousa2, Vitorino Fontenele Freire3.

1 Universidade Federal do Espirito Santo – UFES, 2 Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF, 3Universidade
Federal do Espirito Santo – UFES.
CONTATO: Marcelo Calderari Miguel | calderari100@gmail.com| Fone: (27) 3215100 | Av. Princesa
Isabel, 86| Bairro Centro | CEP 29010361| Vitória| ES
Resumo. Este trabalho avalia a qualidade dos serviços prestados no Planetário de

Vitória/ES utilizando o método de Parasuraman, Zeithaml e Berry, o Servqual.
Examina a Matriz Importância X Desempenho como ferramenta para análise dos dados
em relação às dimensões da qualidade: Confiabilidade, Empatia, Garantia,
Receptividade e Tangibilidade. A metodologia deste estudo possui caráter descritivo de
natureza quantitativa. Seu delineamento é do tipo levantamento com a utilização de
questionário e da técnica do incidente crítico. Os resultados obtidos nessa pesquisa
evidência que os clientes consideram a dimensão Tangibilidade importante, no
entanto, há insatisfação. Outro diagnóstico demonstra o que os usuários consideram
importante e estão satisfeitos com a dimensão Garantia. Recomenda o método
Servqual para avaliação da qualidade nos espaços não formais de educação e,
reconhece como ferramenta útil para a gestão e a tomada de decisões, o qual destaca
pontos fortes e fracos das instituições, gerando informações sob a ótica da clientela.
Palavras-chave: garantia da qualidade, direitos humanos, cidade educativa, espaços
de aprendizagem.
Abstract. This study evaluates the quality of services provided at the Planetarium of
Vitória/ES using the method Parasuraman, Zeithaml and Berry, the Servqual.
Examines the Importance X Performance Matrix as a useful tool for data analysis in
relation to the dimensions of quality: Reliability, Empathy, Assurance, Responsiveness
and Tangibility. The methodology of this study has descriptive quantitative. Its
execution is the type survey using a questionnaire and of technique critical incident.
The results obtained in this research evidence that customers consider the important
tangibles factors, however, there is dissatisfaction. Another diagnosis shows what
users consider important and are satisfied with the assurance dimension. It is
Recommends the Servqual method for evaluating the quality of non-formal spaces of
education and recognizes as a useful tool for management and decision-making, which
highlights point strong and weak of institutions from the perspective of customers.
Key words: quality assurance, human rights, educational city, learning spaces

ISSN 2179-474X

Internacional
64
1 Introdução
O presente artigo aborda o seguinte problema: quais percepções e expectativas têm
os usuários, da etapa final da educação básica, sobre a qualidade dos serviços
ofertados pelo Planetário de Vitória? O objetivo principal da pesquisa é avaliar a
qualidade do serviço ofertado em um espaço não formal de educação e, apresentar a
abordagem teórico-metodológica Servqual como instrumento capaz de aferir a
relevância das dimensões da qualidade, assinalando até que ponto o nível de serviço
prestado vai ao encontro das expectativas dos clientes. Cabe aqui ressaltar o público
alvo abordado na pesquisa: alunos da etapa final da educação básica (ensino médio)
com idades variando entre 15 (quinze) aos 25 (vinte cinco) anos de idade, ou seja,
inclui também os/as discentes que não os concluíram os estudos na idade própria.
Todavia, a educação é um direito humano fundamental e é essencial para o exercício e
habilitação de todos os direitos e, o desafio posto pela contemporaneidade aprecia-se
no seu poder para potencializar o ser humano como cidadão pleno (BRASIL, 2013a;
BRASIL, 2013b).
Somente um ser educado terá condição efetiva de participação social, ciente e consciente
de seus direitos e deveres civis, sociais, políticos, econômicos e éticos. Nessa
perspectiva, é oportuno e necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em
sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social da Educação Básica, a
sua centralidade, que é o estudante (BRASIL, 2013a, p. 21).
Pode-se observar, pouco a pouco que o antigo modelo formal de educação abre-se
diante um processo de socialização da cultura da vida, transcende tempo e espaços
escolares e, no qual se constroem, se conservam e se transformam saberes,
conhecimentos e valores (BRASIL, 2013a, p. 16). Da mesma forma, abre-se espaço
para vislumbrar reflexões acerca da cultura da paz e, as responsabilidades sociais em
obter uma educação de qualidade ao longo da vida - independentemente da definição
(formal, não formal ou informal) e, como condição sine qua non, a obtenção de
melhorias significativas na qualidade do ensino segue percursos bem variados, ornado
num processo democrático e compartilhado (BRASIL, 2013a, p. 119; 2013b, p. 37).
Vale registrar que no Brasil os vivencia uma época de fechamento dos espaços não
formais de educação (museus e bibliotecas em destaque), há uma política enquanto o
modus operandi que demostra profundos sinais de descuido como área cultural e
educativa. Grosso modo, pode-se dizer que a educação não formal propõe se a abrir
janelas de conhecimento que circunda os indivíduos e suas relações sociais e,
proporciona a aprendizagem de conteúdos da escolarização formal em espaços não
formais, passível de conglomerar todos os grupos etários, todas as classes sociais e
em contextos socioculturais diversos (Gohn, 2006). Tal espaço é interativo, pois os
usuários têm a oportunidade de manipular os materiais e de participar das
experiências, contando com monitores, mediadores e planetaristas que esclarecem
todas as dúvidas e curiosidades.
Em linhas gerais, pode-se dizer que a educação não formal é aquela que possibilita
aquisição e acúmulo de conhecimentos, por meio de experiências fora do modelo
convencional fechado de passividade e subordinação e, compreende a toda atividade
educativa organizada que promova a educação científica, artística, ambiental,
tecnológica e cidadã. É preciso pensar a reinserção, de modo amplo, universal e
includente, e também olhar a gestão dos espaços não formais de educação ou para
qualquer espaço, geral ou particular, da cidade que se converta em um espaço
educativo em termos culturais, científicos, políticos, econômicos (Chisté; Sgarbi,
2015).
Claro está, não obstante, que os espaços não formais de educação são muito
diversificados e possuem ampla representação multidisciplinar e lúdica. Parece que, no

65
estrito debate da Secretaria de Educação Básica e da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão o modelo desses espaços
institucionais não formais são pifiamente abordados e, criam-se pacotes de medidas
paliativas, portanto, diante o protótipo das políticas de cortes vão de encontro como a
precarização dos serviços e, lançam para terceirização ou através da iniciativa privada.
Pela leitura de vários autores depreendemos que o Planetário é um espaço não formal
de educação, um local em que a ciência aliada a história, filosofia, geográfica e arte
privilegiando a interdisciplinaridade de todas as áreas do conhecimento. E faz isso, a
partir de um foco, em geral, que é a astronomia. Como nos lembra Steffani e Vieira
(2013), o Planetário cumpre uma função social muito grande: ele faz como que as
pessoas reflitam na sua condição como seres humanos não como habitantes de uma
cidade, mas seres como um todo e assim, auxiliam no processo de aprendizagem de
conceitos científicos, constituindo uma esfera de ensino formal, que dão ao sujeito a
oportunidade de explorar e/ou vivenciar situações que a escola não consegue
proporcionar.
Cabe destacar que o resultado aponta um panorama geral da qualidade do serviço
percebida pela clientela, de forma a dimensionar uma prática social que contribua
para compreensão da ciência como parte da cultura da sociedade, tornando-a útil e
aplicável ao dia a dia de cada um. No que tange a relevância visa-se mostrar a
importância da avaliação nos espaços não formais de educação, fornecendo subsídios
para promoção de futuros paramentos, diálogos e políticas públicas.
Nas considerações finais apresentamos uma análise de toda a pesquisa realizada e
responde-se pontos pertinentes das percepções e expectativas dos usuários sobre o
serviço ofertado, aferindo a relevância das dimensões (tangibilidade, confiabilidade,
receptividade, garantia e empatia). Cabe destacar que o fio condutor dessa analise é a
interpretação da qualidade do serviço percebida pelos usuários, de forma que, essa
ótica aponta os resultados de um panorama geral do processo de desenvolvimento
qualidade em serviços sobre foco da clientela.
2 Revisão de literatura
Hodiernamente as mudanças são cada vez mais rápidas e, identifica-se que a
preocupação com a qualidade de bens e serviços não é recente. A questão da
qualidade sempre esteve presente na vida do homem e vale destacar que o enfoque
na qualidade evolui à medida que as relações sociais e econômicas do homem se
tornam mais complexas. Mais do que uma simples evolução do conceito de Qualidade
em Serviços, implica num processo contínuo e recorrente com um aumento
progressivo da sua importância na economia mundial, tornando-se um fator
preponderante.
Em linhas gerais, os autores Davis, Aquilano e Chase (2001) afirmam que qualidade é
a filosofia de gestão que se preocupa em conseguir o pleno atendimento das
necessidades e a máxima satisfação das expectativas dos clientes em relação à
organização. A qualidade de um produto tangível ou intangível é que vai proporcionar
a satisfação do cliente e, por consequência, o sucesso de uma instituição. Por isso,
Costa Filho (2012, p. 18) afirma que: “[...] conhecer a qualidade de serviços pelo
ponto de vista dos clientes é essencial para tomada de decisões sobre as ações da
gestão das organizações”.
A evolução dos métodos de medição tem acompanhado o desenvolvimento do conceito

da qualidade de produtos e serviços, adequando-se às novas exigências e ao aumento
da abrangência. Encetada em meados da década de 1920 a abordagem da qualidade

66
com a concepção do Controle Estatístico de Processo (CEP), do Ciclo PDCA (Ciclo Plan;
Do; Check; Act to correct) e, da Gestão da Qualidade Total (GQT ou TQM) na década
de 1950.
Nota-se também que a avaliação da qualidade também passa a ser importante
indicativo do ensino no Brasil: as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (Sinaes) e o Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) assinalam
a importância da avaliação e, também, a possibilidade de contribuir para a melhoria
da qualidade do ensino formal.
Conceitualmente, a “qualidade” pode ser definida de distintas formas. Neste estudo
escolheu-se o conceito de Parasuraman, Berry e Zeithaml (1985). Para esses autores,
qualidade é a diferença entre as expectativas (esperado) dos clientes sobre o serviço a
receber e suas percepções (percebido) sobre os serviços efetivamente entregues. No
entanto, quando se trata de serviços é necessário atender a critérios desejáveis por
aqueles que recebem o serviço, sendo assim, a qualidade dos serviços prestados pelos
Planetários depende de conhecimento das expectativas e necessidades dos seus
usuários isso porque:
Educar exige cuidado; cuidar é educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no
sentido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola,
da natureza, da água, do Planeta. Educar é, enfim, enfrentar o desafio de lidar com gente,
isto é, com criaturas tão imprevisíveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma
existência inscrita na teia das relações humanas, neste mundo complexo. Educar com
cuidado significa aprender a amar sem dependência, desenvolver a sensibilidade humana
na relação de cada um consigo, com o outro e com tudo o que existe, com zelo, ante uma
situação que requer cautela em busca da formação humana plena (BRASIL, 2013b, p. 20).
Chisté e Sgarbi (2015) reportam que o cidadão, habitante da cidade, ao apropriar-se

dos conceitos científicos e culturais, com a mediação do educador, atinge o estágio de
cidadão mais completo, integrado à cidade e à sociedade. Desta forma, a acepção de
melhoria da qualidade dos serviços, Steffani e Vieira (2013) afirmam que é importante
que os espaços de educação não formal avaliem e reavaliem permanentemente seus
objetivos e sua relação com o público. Vale destacar para o público mais amplo, a
visibilidade da ciência dá-se por meio de seus produtos, e não de seus métodos de
investigação, teorias, conceitos e modelos (FALCÃO; VALENTE; REIS NETO, 2013).
A qualidade percebida do serviço é resultado entre a comparação das percepções com
as expectativas dos clientes, e apresenta-se desta forma como sumária comparação
da diferença entre expectativas versus percepções proeminentes. Assim esse é, quiçá,
o mais importante elemento para identificar os atributos dos serviços que são mais
valorizados pelos usuários. Essa abordagem Servqual (Service Quality Gap Analysis)
considera as expectativas dos clientes em relação a um determinado serviço frente à
percepção de qualidade do serviço recebido. Os critérios de avaliação aplicados levam
em consideração as brechas, as lacunas, os hiatos (Gaps) que são as diferenças entre
as expectativas dos clientes e o que é realmente oferecido (PARASURAMAN;
ZEITHAML; BERRY, 1985) – a diferença entre o serviço desejado e o encontrado.
(...) servqual é uma escala concisa de múltiplos itens com boa confiabilidade e validade
que as organizações podem usar para compreender melhor as expectativas e percepções
dos seus clientes para com o serviço. O instrumento foi desenvolvido para ser aplicável
em um vasto espectro de serviços. Assim, ele fornece um roteiro básico, através das
suas declarações de expectativas/percepções, para cada uma das cinco dimensões da
qualidade do serviço (tangibilidade, confiabilidade, responsividade, garantia e empatia). O
roteiro, quando necessário, pode ser adaptado ou completado para se ajustar às
características ou necessidades especificas da pesquisa para a organização (MELLO et
al., 2010, p.116, grifo nossos).
Estes gaps são grandes obstáculos na tentativa de se atingir um nível de excelência,

na prestação de serviços (PARASURAMAN; ZEITHAML; BERRY, 1985). E para se chegar

67
a julgamento avaliativo sobre a qualidade do serviço prestado Parasuraman, Zeithaml
e Berry (1985) constataram que os clientes utilizam os mesmos critérios,
independentemente do tipo de serviço considerado, e assim dentre os dez fatores
determinantes da qualidade esses autores estruturam cincos dimensões: tangibilidade
(tangibles), confiabilidade (reliability), sensibilidade/receptividade (responsiveness),
segurança/garantia (assurance) e empatia (empathy).
Confiabilidade: A capacidade de prestar o serviço prometido de modo confiável e com

precisão. Tangíveis: A aparência física de instalações, equipamentos, pessoal e materiais
de comunicação. Sensibilidade: a disposição para ajudar o cliente e proporcionar com
presteza um serviço. Segurança: O conhecimento e a cortesia de empregados e sua
habilidade em transmitir confiança e confiabilidade. Empatia: A atenção e o carinho
individualizados proporcionados aos clientes. (BERRY; PARASURAMAN, 1992, p. 30).
Aproximando esse conceito com infraestrutura física, equipamentos e recursos

humanos do Planetário de Vitória, verifica se que a apreensão com a qualidade
ressalta de forma evidente os objetivos e princípios a serem observados: tornar-se
uma instituição de excelência; aprimorar a qualidade; ampliar a quantidade de suas
ações educacionais; promover, apoiar e fomentar a elaboração, adaptação e
aperfeiçoamento de produtos, metodologias e atividades destinados ao ensino e
difusão científica de Astronomia e Ciências.
Em um espaço não formal da educação o método Servqual se infiltrou paulatinamente
como instrumento avaliativo em museus, jardins botânicos e bibliotecas (MIGUEL;
FREIRE, 2016; SOARES; SOUSA, 2015; COSTA, 2013; FREITAS; BOLSANELLO;
VIANA, 2008; MIGUEL; SALOMI, 2004), porém não se tem notícia de sua aplicação em
observatório astronômico e planetário. Portanto, é possível imaginar que estudos
propendendo na percepção da qualidade por sua clientela são realizados pelas
instituições, no entanto como não há registros dessas pesquisas, não se sabe com
certeza que métodos vêm sendo adotados. É fascinante poder discutir a avaliação da
qualidade em ambientes não formais de ensino, principalmente após a inclusão dos
planetários no Plano Nacional de Educação e, em meio aos cortes financeiros que tem
subjugado a educação em um modelo de gestão indubitavelmente precarizado.
Visando atingir seus objetivos, o Planetário vem atuando em difusão e
aperfeiçoamento do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na
Educação em Ciência e Tecnologia. O escopo deste trabalho se justifica pela relevância
das discussões em torno da “qualidade de serviços” e as possibilidades de contribuir,
especificamente, para a melhoria e popularização do espaço não formal de educação.
Evidentemente observa se planetários em fase de instalação e novos projetos que
estão sendo desenvolvidos em diversas cidades brasileiras, sinalizando uma crescente
expansão e consolidação dessa instituição: em 2012 foi inaugurado o Planetário
Johannes Kepler em Santo André (SP); em 2010 o Espaço do Conhecimento da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) em Belo Horizonte (MG) angariou um
planetário; atualmente o Planetário de Juiz de Fora, na Universidade Federal de Juiz
de Fora (UFJF) encontra-se em fase de finalização. Grosso modo, pode-se estimar que
o público anual total nos planetários brasileiros facilmente supera a cifra de um milhão
de pessoas e, ainda, de acordo com as informações da Associação Brasileira de
Planetários (ABL) o país conta com mais de 40 planetários fixos e outros três estão em
andamento em Rio Branco (AC), Cuiabá (MT) e Campo Grande (MS).
O gestor do espaço não formal de educação pode colaborar no processo de
autoavaliação institucional, identificando e testando metodologias para avaliar seus
serviços e melhor compreender as expectativas dos usuários em relação aos serviços
ofertados. A partir desse conhecimento, a visão do cliente passa a fazer parte da
tomada de decisões, garantindo dessa maneira, vantagem e qualidade para a
organização como um todo. Cabe assinalar que o ambiente não formal de educação,

68
em destaque o Planetário, também necessitam avaliar seus serviços e, a satisfação do
usuário representa sua finalidade última.
3 Métodos
3.1 Ambiência e contextualização

O ambiente analisado compreende o Planetário de Vitória, inaugurado em 1995 e, que
funciona no campus universitário de Goiabeiras, caracteriza-se como instituição de
caráter educativo, científico e cultural dedicada ao ensino, difusão e popularização da
Ciência e Tecnologia, com ênfase em Astronomia, sendo vinculada ao Centro de
Ciências Exatas da Universidade Federal do ES (CCE/UFES) e a Prefeitura Municipal de
Vitória (PMV). A Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) adquiriu o projetor
planetário, modelo Zeiss ZKP-2P, e a PMV construiu o prédio (uma cúpula de projeção
de 10 metros de diâmetro para instalação do projector).
Buscando promover o seu desenvolvimento e cumprir da melhor maneira possível sua
missão de ensinar, divulgar e popularizar a Astronomia e ciências correlatas, o
Planetário vem se caracterizando por ser uma instituição que funciona como um
laboratório de ensino e difusão científica incisória na Região Metropolitana da Grande
Vitória (RMGV) - municípios de Cariacica, Fundão, Guarapari, Serra, Viana, Vila Velha
e Vitória.
3.2 Procedimento metodológico

A pesquisa tem caráter quantitativo-descritivo com a utilização de um questionário
semiestruturado não disfarçado, elaborado a partir de um pré-teste, utilizando a
abordagem teórico-metodológica Servqual (Service Quality Gap Analysis) com
adaptações, sugerido por Parasuraman, Zeithaml e Berry (1985). Tal abordagem torna
viável avaliar a qualidade num cenário em que os serviços prestados podem variar.
Cada indivíduo que constitui uma equipe de trabalho possui jeitos e características de
acolher e recepcionar, modos de se colocar à disposição, de compreender, ser e fazer
singulares.
Mas, por que denominamos o Servqual como uma abordagem teórico-metodológica?
Porque fornece um corpus teórico sobre inúmeros conceitos, tais como: qualidade,
satisfação, percepção, expectativa, serviços, entre outros conceitos e, ao mesmo
tempo, apresenta uma metodologia científica capaz de levar à concretização de
estudos que tenham como objeto de estudo a satisfação da clientela quanto os
serviços prestados.
Diante a esquematização das questões os foliões deveriam assinalar uma opção entre
1 e 5 da escala Likert para o item “importância” (sendo que na escala 1=menos
importante e 5=muito importante) e também para o item “satisfação” (sendo que na
escala 1=insatisfeito e 5=muito satisfeito) acerca das 22 sentenças: 1, 2, 3 e 4
questões refere-se a dimensão tangibilidade; 5, 6, 7, 8 e 9 referem-se à
confiabilidade; 10, 11, 12 e 13 à receptividade; 14, 15, 16 e 17 à segurança e por fim,
as sentenças 18 a 22 referem-se à empatia. Em suma, a interpretação dos resultados
da pesquisa considera as técnicas estatísticas (análise descritiva). Os dados coletados
foram entre os dias 04 a 24 de junho de 2015, entre 14 h e 20 h, sendo o instrumento
de coleta de dados aplicado após a sessão programada para usuários (os/as discentes)
que estão cursando a etapa final da educação básica (ensino médio); e inseridos e
tabulados no programa Excel da Microsoft para organização descritiva.
Em convergência com Crossno e colaboradores (2001), preferimos utilizar o termo
importância ao invés de expectativas, proposto pelo método Servqual, porque essa

69
abordagem teórico-metodológica permite ajustes e, tal simplifica a compreensão: é
mais fácil para o participante entender: “o quanto atendimento é importante para
você” do que “qual a sua expectativa em relação ao atendimento”. Pela mesma razão,
percepção foi substituída por “satisfação” na esquematização das questões.
4 Resultados
Um total de 61 respostas foi coletado, superando a amostra estatisticamente
estabelecida para o estudo, que deveria ser de no mínimo 30 entrevistados. Foram
considerados apenas os questionários que tinham a resposta “Sim” à questão: “Você
já participou de alguma sessão do Planetário de Vitória?” uma vez que o modelo
Servqual exige certo conhecimento e/ou experiência prévia do serviço a ser avaliado.
Quanto ao sexo, 37 (60,66%) eram mulheres e o restante, 24 (39,34%), homens. Em
termos de faixa etária, 49 participantes (80,33%) como idade entre 16 – 18 anos, e
12 (19,67%) participantes como idade entre superior a 18 anos (os/as discentes que
não os concluíram os estudos na idade própria/regular).
Quanto ao município de residência: 30 (48,18%) são de Vitória/ES, 16 (26,23%) de
Vila Velha/ES, 13 (21,31%) de Cariacica/ES e outros 2 (3,28%) residem no município
de Serra/ES.
Quanto à frequência de utilização, 25 (40,98%) dos participantes comparecem ao
Planetário regulamente, todo mês. Destaca-se também que 20 (32,79%) frequentam
esporadicamente - em sessões especiais e férias. Outros 16 (26,23%) participantes
não souberam ou não quiseram responder.
Uma análise dos resultados permite identificar os itens mais importantes (expectativa)
para a maioria dos participantes: “Atualização da programação” obteve 80,85% das
respostas e “Funcionários gentis e acessíveis”, 75,56%. Ainda em relação à
importância, os itens da pesquisa receberam dos participantes uma pontuação que
variava entre 4,27 e 4,60 de uma escala de cinco pontos. Isso sugere que os fatores
selecionados para a pesquisa são de fato relevantes para os clientes do Planetário.
Entre os itens indicados como de “maior satisfação”, o primeiro deles, com 82,30%
das respostas foi “Funcionários que se comunicam bem”. Ainda em relação à
satisfação (percepção), os participantes atribuíram às questões, uma pontuação que
variava entre 3,62 e 4,50 de uma escala de cinco pontos, apontando uma pequena
diferença entre a importância e a satisfação dos serviços. Entretanto, os itens que
obtiveram uma pontuação menor podem representar aspectos a serem melhorados
nos serviços ofertados pelo Planetário. Entre eles estão a “Disponibilidade do
equipamentos” e “Atualização e variedade da programação”, com respectivamente
11,80% e 10,20% das respostas marcadas entre “insatisfeito” e “pouco satisfeito”.
A tabela 1 apresenta a média da pontuação (em uma escala de 1 a 5) recebida pelos
indicadores da qualidade de serviço a respeito da importância e satisfação, agrupados
por dimensão:
Tabela 2 - Importância e Satisfação por Dimensão
Dimensão Importância Satisfação
Empatia 4,27 3,77
Garantia 4,60 4,50
Receptividade 4,40 3,90
Confiabilidade 4,54 4,20

70
Tangibilidade 4,27 3,62
Fonte: Dados da pesquisa
As dimensões determinantes da qualidade do serviço apontadas nesse presente

estudo assinalaram a dimensão Garantia como sendo a preferida pelos participantes
da pesquisa. Garantia, para o método SERVQUAL, pode ser interpretada como sendo
capacitação, ou seja, conhecimento e cortesia dos colaboradores e a habilidade que
têm para transmitir confiança e responsabilidade “Assurance”.
4.1 Análises de Gaps e quadrantes

Brito e Vergueiro (2011) apontam os “Gaps por dimensões” como ferramenta útil para
representação dos resultados empregando a seguinte fórmula: Gap = Satisfação –
Importância. Para calcular as médias, as pontuações (de 1 a 5) de cada questão foram
somadas e divididas pelo número total de respondentes tanto para a satisfação quanto
para a importância. A figura 1 apresenta os Gaps por dimensão:
Figura 1 - Gráfico dos Gaps por dimensões

Já Matriz de Análise de Importância X Desempenho assinala outra forma didática de

apresentar os resultados dessa abordagem teórica metodológica. Nitecki e Hernon
(2000) recomendam-na porque propicia uma correlação gráfica que facilita a
visualização dos dados, obtendo importante diagnóstico. Nessa pesquisa, a Figura 2
posiciona o serviço prestado no quadrante 1 (manter); isso indica um serviço bem
desempenhados pelas empreenderas.
Figura 2 - Análise de Quadrantes


71
5 Discussão
Utilizado para avaliar o grau de satisfação dos clientes do Planetário pode-se também
indicar como ponto positivo o fato que esse método “aproxima” essas organizações de
seus clientes. Por isso, a avaliação deve ser constante, tendo como metas a captação
de nuances das necessidades dos clientes-usuários, da instituição e dos parceiros,
visando a implementar as melhorias percebidas pelo estudo realizado. Portanto, não
basta a intenção de fornecer serviços com excelente qualidade. É necessário que as
instituições estruturem processos contínuos para monitorar as percepções dos clientes
sobre a sua qualidade de serviços. Porém, deve-se ter em conta que o usuário sempre
pode mudar a direção, forma e característica de qualquer serviço, dependendo de suas
necessidades.
A partir do gráfico 1 pode-se deduzir que o item com o maior Gap, maior é a lacuna
entre o serviço esperado e o serviço percebido (resultado direto da efetiva prestação
do serviço). A comunicação é crucial para a qualidade do serviço, pois influencia não
somente a percepção do serviço prestado, mas também as expectativas quanto ao
mesmo. Nesse cenário vemos que o Gap pode ser definido como a diferença entre o
serviço desejado e o encontrado, e a dimensão Garantia apresenta menor divergência,
isso indica não houve decepção significativa, ou seja, o usuário do Planetário ter a
expectativa ratificada na percepção efetiva do serviço, sentido tranquilidade na
capacidade da instituição assegurar um serviço com competência, cortesia,
credibilidade e segurança. Estes Gaps são grandes obstáculos na tentativa de se
atingir um nível de excelência, na prestação de serviços (PARASURAMAN; ZEITHAML;
BERRY, 1985).
Já a Matriz de Análise de Importância X Desempenho1 (quadrante) constitui-se uma
ferramenta teórico-metodológica para que a instituição tenha uma visão estratégica
sobre quais os atributos deveria melhorar para tornar-se mais competitiva no
mercado, sendo assim, podemos dizer que a análise de quadrantes é uma boa forma
de se apresentar os resultados do método Servqual. Nitecki e Hernon (2000)
recomendam-na porque propicia uma correlação gráfica que facilita a visualização dos
dados.
Ao aplicar a análise de quadrante verificam-se informações bastante interessantes
sobre o serviço prestado pelo Planetário de Vitória e, nessa pesquisa ocorreu uma
concentração no quadrante 1 (manter) de todos os vinte atributos da qualidade. Isso
sugere que os/as discentes do ensino médio veem todos os atributos da pesquisa
como importantes e bem desempenhados pela instituição, como pode ser vislumbrado
na Figura 2.
Por meio dessa pesquisa foi possível constatar que os usuários percebem
positivamente a qualidade dos serviços prestados pelo Planetário de Vitória. A
diferença entre importância e satisfação foi mínima, indicando que a Planetário está
muito perto de atingir as expectativas de seus clientes. Parte dessa alternativa,
extremamente viável segundo dos entrevistados comporta a extensão do horário de
funcionamento, para poderem retornar e indicando, in totum, que grande melhoria
condiz com flexibilidade horária (expediente em dias de sábado/domingo).
Um dos pontos fracos refere-se aos Gaps 5, que demostraram a necessidade de se
investir na melhoria da infraestrutura física e tecnológica (Tangibilidade), bem como
no processo de humanização do acolhimento aos usuários por parte dos colaboradores
(Empatia). Esses resultados permitem sugerir que algumas ações específicas sejam
1 A análise de Quadrantes utiliza os dados originários da pesquisa sobre satisfação ne, constrói uma matriz
bidimensional, em que a importância é mostrada pelo eixo x e, se atribui ao eixo y a satisfação. A matriz é
dividida em quatro quadrantes.

72
consideradas, tais como: melhores telescópios antes e após a sessão, investir na
melhoria da ambientação física, especialmente na ampliação do espaço expositivos, na
promoção de uma maior acessibilidade e diversificação da programação.
6 Conclusões
Este estudo foi realizado tendo-se como objetivo principal avaliar a qualidade dos
serviços prestados pelo Planetário no que tange a expectativa e a percepção dos
usuários (os/as discentes do ciclo final da educação básica) em relação a um espaço
não formal de educação.
Reiteramos que os clientes atendidos por monitores estão satisfeitos com o
atendimento prestado pelo Planetário de Vitória, citando a “Garantia” como uma das
mais importantes. Essa dimensão remete a capacitação, sendo assim, se traduz nas
seguintes ações: conhecimento e cortesia do funcionário e sua habilidade em inspirar
confiança e prestar esclarecimentos.
Esta pesquisa realizada para avaliar a qualidade do serviço do Planetário de Vitória na
visão dos/as discentes do ensino médio, a exemplo de outros estudos realizados em
espaços não formais de educação, comprovou que realmente o método Servqual é
apropriado para avaliar a qualidade a partir das percepções e expectativas dos
usuários. Além disso, essa abordagem teórico-metodológica pode ser tornar uma
ferramenta útil para a gestão e a tomada de decisões, pois permite evidenciar os
pontos fracos e fortes das organizações, uma vez que gera informações sob a ótica
dos seus clientes.
Em meio às vantagens do método em questão há uma desvantagem, qual seja: o
questionário padrão do Servqual é constituído apenas por questões fechadas o que o
caracteriza como um método quantitativo. Entretanto, nesse trabalho, buscamos
suprir essa lacuna inserindo uma questão aberta. Nessa direção, ao dar voz a clientela
também por essa via, além de agregarmos valor qualitativo ao estudo de usuários,
reunimos informações explícitas que propiciam o monitoramento organizacional, hoje,
tão significativo para o desenvolvimento das instituições.
Para clarificar melhor Freire (1987, p. 39) reporta que: “Ninguém educa ninguém.
Ninguém educa a si mesmo. Os homens se educam entre si mediatizados pelo
mundo”. Assim, podemos afirmar que ficou evidente, nas falas dos/as discentes que,
que não se pode pensar em qualidade da educação sem pensar na melhoria de
funcionamento dos espaços de educação não formal, as quais incluem medidas a
serem adotadas em nível das políticas institucionais como: a) valorização profissional
que permitam uma formação humanizada; b) maior investimento em recursos de
infraestrutura e suporte; c) horários flexíveis de funcionamento para maior inclusão
participativa de outros membros do núcleo familiar/social.
Numa perspectiva ampla e basilar, a manutenção e valorização desses espaços não
formais de educação remete a questão de qualidade de vida na sociedade e no planeta
Terra segundo os entrevistados. Pressupõe que a sociedade que ações nesses espaços
sejam compartilhadas e acessíveis a todos os sujeitos do processo educativo, porque
se inscrevem numa teia de relações humanas mais escancaradas e complexas,
histórica e socialmente tecidas em função da cultura da paz. Nesse esforço,
sistematicamente vemos que os campos da Educação e da Ciência, Tecnologia e
Inovação têm desempenhado um papel importante de reconhecimento e investimento
em espaços não formais de educação, como uma prática educativa integrada, contínua
e permanente sendo importante instituição (componente essencial e articulado) de
intervenção no meio educacional para potencializar o ser humano como cidadão pleno,
em sua dimensão planetária (BRASIL, 2013b, p. 39).

73
O tema não foi esgotado, e outras reflexões podem ser propostas e; que de fato eleja
a educação (formal, não formal ou informal) como prioritária, ocorre, ipso facto, no
plano das afecções da cultura da paz. Sugerimos explorar mais a parte qualitativa da
abordagem teórico-metodológica Servqual promovendo um diagnóstico minucioso da
ambiência e também a utilização de outros métodos como o SERVPERF (o qual
apresenta um questionário mais reduzido baseado somente na percepção de
desempenho dos serviços). Por isso, possíveis desdobramentos podem fundamentar
uma continuidade nessa linha de pesquisa. Os interessados em replicar este tipo de
pesquisa devem-se atentar que a avaliação não é um fim em si mesmo e que somente
deve ser realizada com objetivos bem definidos, visando responder questões
específicas e reunir dados que permitam melhorando contínuo.
Finalmente, cabe ressaltar que todo esse elenco de preocupações deve ser levado em
consideração, sem se perder de vista que a os modelos de avaliação da qualidade de
serviço são instrumentos essenciais de aferição de diagnósticos dos pontos fortes e
fracos que se podem exprimir em oportunidades de aplicabilidade de Boas Práticas
(best practices) e inovação. Quando corretamente implementados e empregados,
identificam causas e encontram soluções criativas no processo de tomada de decisão,
com vistas a melhorar o desempenho na prestação de serviços nos diversos espaços
não formais de educação.

74
Referências
BERRY, Leonard L.; PARASURAMAN, A. Serviços de marketing: competindo
através da qualidade. São Paulo: Maltese: Norma, c1992. 238 p.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Básica. Brasília, DF: MEC, SEB, DICEI, 2013a. 542p. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-
educacao-basica-2013-pdf/file>. Acesso em: 27 maio. 2015.
______.Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica: diversidade e inclusão. Brasília, DF: 2013b. 480 p.
Disponível em: <http://www.iparadigma.com.br/biblioteca
virtual/items/show/154> Acesso em: 27 Dez. 2015.
CHISTÉ, Priscila de Souza; SGARBI, Antonio Donizetti. Cidade educativa:
reflexões sobre educação, cidadania, escola e formação humana. Revista
Eletrônica Debates em Educação Científica e Tecnológica, Vitória, v. 05,
n. 04, p. 84-114, Dezembro, 2015. Disponível em:
<http://ppgeh.vi.ifes.edu.br/wp-content/uploads/2016/06/Artigo-Cidade-
Educativa.pdf>. Acesso em: 27 Dez. 2015.
COSTA, Jhonathan Cavalcante da. Avaliação da qualidade dos serviços
prestados pela Biblioteca Central da UFES utilizando o método
Servqual. 2013. 102 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão Pública)
- Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Ciências Jurídicas e
Econômicas
COSTA FILHO, Costa. Estudo comparativo da qualidade de serviços de
instituições de ensino superior de paranavaí. 2012. 102 p. Dissertação
(Mestrado). Pedro Leopoldo, 2012.
CROSSNO, J. E. et al. Assessment of customer service in Academic Health Care
Libraries (ACSAHL): an instrument for measuring customer service. Bulletin of
the Medical Library Association v. 89, n. 2, pp. 170-176, Abr. 2001.
Disponível em: <http://www.ncbi.nlm.nih. gov/pmc/articles/PMC31724/>.
Acesso em: 17 jan. 2016.
DAVIS, Mark M.; AQUILANO, Nicholas J.; CHASE, Richard B. Fundamentos da
administração da produção. 3 ed. Porto Alegre: Bookman, 2001. xii, 598 p.
FALCÃO, Douglas; VALENTE, Maria Esther; REIS NETO, Eugenio. A astronomia
e o público leigo. In: Oscar T. Matsuura. (Org.). História da Astronomia no
Brasil (2013). 1. ed. Rio de Janeiro e Recife: MAST/MCTI, Cepe Editora, 2014,
v. 2, p. 376-399.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. 23 reimpressão. Rio de
Janeiro: Paz e Terra,1987
FREITAS, André Luís Policani; BOLSANELLO, Franz Marx Carvalho; VIANA,
Nathália Ribeiro Nunes Gomes. Avaliação da qualidade de serviços de uma
biblioteca universitária: um estudo de caso utilizando o modelo Servqual. Ci.
Inf., Brasília, v. 37, n. 3,p. 88-102, dez. 2008. Disponível em:
<www.scielo.br/pdf/ci/v37n3/v37n3a07.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2016.
GOHN, Maria da Glória Marcondes. Educação não-formal e cultura política:
impactos sobre o associativismo do terceiro setor. 2. ed. São Paulo: Cortez,
2001. 120 p.
MELLO, Carlos Henrique Pereira et al. Gestão do processo de
desenvolvimento de serviços. São Paulo: Atlas, 2010. VIII, 194 p. ISBN
9788522459568

75
MIGUEL, M. C; FREIRE, V. F. Avaliação da Qualidade Orientada ao Usuário do
Museu Capixaba do Negro: Aplicação da Abordagem Teórico-Metodológica
Servqual em um Espaço Museológico de Vitória-ES. Guará, Vitória, n. 05, p.
103-116, Jul, 2015. Disponível em:
<http://periodicos.ufes.br/guara/article/view/14350/10092>. Acesso em: 19
jul. 2016.
MIGUEL, Paulo Augusto Cauchick; SALOMI, Gilberto Eid. Uma revisão dos
modelos para medição da qualidade em serviços. Prod., São Paulo, v. 14, n. 1,
p. 12-30, 2004. <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
65132004000100003>. Acesso em: 19 jul. 2016.
NITECKI, D. A.; HERNON, P. Measuring service quality at Yale’s University’s
libraries. The Journal of Academic Librarianship, Ann Arbor, v. 26, n. 4, p.
259-273, Jul. 2000.
PARASURAMAN, A; ZEITHAML, V. A; BERRY, L. L. A conceptual model of
service quality and its implications for future research. Journal of Marketing,
Chicago, v. 49, n. 4, p. 41-50, Fall 1985.
PLANETARIO DE VITORIA. Disponível em:
<http://www.planetariodevitoria.org/>. Acesso em: 27 maio. 2015.
SOARES, Luciana Matias Felício; SOUSA, Caissa Veloso e. Percepção da
qualidade de serviços nas bibliotecas da Universidade Federal de Ouro Preto na
perspectiva do usuário. Perspect. ciênc. inf., Belo Horizonte, v. 20, n. 2, p.
79-99, June 2015 Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-
99362015000200079&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: 29 jul. 2016.
STEFFANI, Maria Helena; VIEIRA, Fernando. Planetários. In: Oscar T. Matsuura.
(Org.). História da Astronomia no Brasil (2013). 1. ed. Rio de Janeiro e
Recife: MAST/MCTI, Cepe, 2014, v. 2, p. 400-418.

76
Camadas informacionais e novas dinâmicas interativas em grandes
eventos culturais
Informational layers and new interactive dynamics in major cultural events
Gabriel Cardoso Gomes da Silva, Sandro Otávio Luz da Silva

Centro Universitário Senac - Bacharelado em Design Digital
{gacarsil.estudo@gmail.com, sandroluzsp@hotmail.com}
Resumo. Projeto dedicado a estudar a maneira pela qual novas propostas de dinâmicas
de interação podem ser utilizadas como diferencial de comunicação em grandes eventos
realizados em ambientes urbanos caracterizados por múltiplas localidades e atividades
simultâneas, a exemplo da Virada Cultural (evento escolhido como microambiente da
cidade), realizada na cidade de São Paulo anualmente. Tais eventos surgiram a partir da
necessidade de ocupação pública da cidade, como consequência de modificações nas
características de comunicação de seus cidadãos. A Realidade Aumentada (RA),
enquanto nova mídia, pode configurar um meio de suporte a tais necessidades e
particularidades de um evento dessa proporção. Por ser pouco explorada -
principalmente no contexto proposto - a RA possui um grande potencial de inovação a
explorar. Neste estudo estabeleceremos as bases para o design de uma aplicação que
utilize a RA como potencializadora da experiência do usuário nesse tipo de evento
promovendo a comunicação e a interação com a cidade em todos os momentos (antes,
durante e depois) de grandes eventos culturais, a exemplo da Virada Cultural.
Palavras-chave: Cidade. Realidade Aumentada. Comunicação. Mídias Locativas.
Eventos Culturais.
Abstract. Project dedicated to studying the way in which new proposals interaction
dynamics can be used as differential communication in big events in urban environments
characterized by multiple locations and simultaneous activities, such as the Virada
Cultural (chosen event as the city's microenvironment) held in São Paulo every year.
Such events have emerged from the need for public occupation of the city as a result of
changes in the communication features of its citizens. The Augmented Reality (AR),
while new media, can configure a way to support these needs and particularities of an
event of this proportion. For being little explored - especially in the proposed context -
the AR has a great potential for innovation to explore. This study will establish the basis
for the design of an application that uses AR as user experience potentiating this type of
event promoting communication and interaction with the city at all times (before, during
and after) of major cultural events, as the example of the Virada Cultural.
Keywords: City. Augmented Reality. Comunication. Locative Media. Cultural Events.

ISSN 2179-474X

Internacional
77
1. Introdução
A sociedade contemporânea atravessa, desde o final do século passado, inúmeras
mudanças em diversas áreas do conhecimento humano. Tais impactos são sobretudo
decorrentes e também motivadores de avanços tecnológicos que provocaram uma
profunda modificação de costumes, hábitos e interesses.
O acelerado desenvolvimento das tecnologias interativas é o grande responsável por
impulsionar, de maneira permanente, as transformações sociais. Sistemas de
comunicação informatizados oferecem novas possibilidades que transformam o cotidiano
das pessoas e estas passam a se envolver com o novo panorama oferecido por tais
avanços. Assim, todas as mudanças impostas pelas novas tecnologias contribuem para o
andamento de uma sociedade cada vez mais mutável e plural.
Com os dispositivos móveis - e o acesso à Internet - a comunicação deixa de ser um
movimento de comunicação massiva, no qual existe um emissor para diversos receptores,
e se transforma em um sistema pluralizado de emissores e receptores, onde cada pessoa
que circula no espaço físico da cidade se torna um nó na camada de informação sobre este
ambiente, a partir do momento em que ela passa de espectador de uma informação fixa
a produtor/consumidor de informação em constante movimento e atualização. Essa nova
construção do meio comunicacional acaba por interferir na relação entre os moradores e
a cidade, proporcionando um ambiente não limitado geograficamente pelas suas
fronteiras, mas acessado por qualquer pessoa em qualquer lugar do mundo e a qualquer
momento.
Este novo contexto tecnológico contemporâneo faz com que seja repensada a forma pela
qual a cidade se apresenta enquanto suporte de interação e comunicação. Grandes
eventos culturais urbanos, nos modelos propostos pela Nuit Blanche e a Virada Cultural,
maximizam essa percepção e refletem um movimento emergente de apropriação de
espaços urbanos, principalmente após a virada do século XXI com a mudança na
configuração das cidades proposta por uma ubiquidade tecnológica que é acelerada pelo
advento dos dispositivos móveis e da Internet móvel.
Os grandes eventos culturais urbanos tornam-se assim movimentos em que a cidade é
capturada por diversos emissores de informação e reconstruída digitalmente em uma nova
camada de informação. Em um movimento inverso também é possível observar que o
acesso à informação emitida de diversos lugares impulsiona transformações nas camadas
físicas da cidade.
A partir do entendimento de que a cidade não é mais limitada por fronteiras geográficas,
podemos pensar na construção de um meio urbano no qual a virtualidade dos espaços
digitais e a materialidade dos espaços físicos se tornam indissociáveis e indistinguíveis.
Neste contexto de apropriação da cidade e indistinção de camadas digitais e físicas,
algumas das novas mídias destacam-se enquanto propulsores desta nova ordem de
comunicação. Entre as de maior destaque desponta a realidade aumentada, enquanto
tecnologia e conceito, com uma proposta comunicacional de sobreposição de camadas
digitais de informação à realidade física, proporcionando a integração de informações
virtuais a um ambiente físico. Essa forma de apresentação de informações destaca-se
principalmente por se assemelhar, enquanto conceito, à própria construção da cidade.
Para tanto, faz-se necessária a atuação de um interator que se apropria de seu ambiente
ao capturá-lo e, ao compartilhá-lo em uma rede, passa à categoria de construtor de uma
nova informação.
Visto que os grandes eventos culturais que acontecem no meio urbano atuam como

78
maximizadores dos movimentos de apropriação da cidade, faz-se relevante o
questionamento das formas de melhoria experiência nestes tipos de eventos, assim como
qual seria efetiva importância das novas mídias e das camadas de informação nestes
eventos. Neste caso, analisando todo o contexto em que estas atrações estão inseridas é
possível formular a seguinte questão de projeto: como ampliar e melhorar a experiência
de participantes de grandes eventos culturais, em seus múltiplos momentos (antes,
durante e depois), por meio de camadas informacionais e novas dinâmicas interativas
baseadas em realidade aumentada?
2. Cenário
Os grandes movimentos de apropriação do espaço urbano em benefício da capilarização
cultural têm apresentado constante crescimento e aceitação. Desde a criação da Nuit
Blanche, diversos outros eventos foram criados ao redor do planeta com os mesmos
objetivos: disseminar atividades culturais pela cidade. A Nuit Blanche foi criada para suprir
uma necessidade emergente de apropriação artística e cultural na cidade de Paris e em
poucos anos o mesmo modelo fora aplicado em diversas cidades do mundo.
Em Paris, a Nuit Blanche é separada entre os eventos IN, que são os eventos que foram
organizados pela curadoria artística da Nuit Blanche e os eventos OFF que representam os
eventos organizados pela prefeitura, museus, teatros e outros agentes que não fazem
parte diretamente do evento principal.
Com essa mesma proposta de apropriação dos espaços públicos da cidade, a prefeitura da
cidade de São Paulo criou, em 2005, a Virada Cultural, um evento que conta com 24 horas
de exposições, shows e apresentações em diversos espaços desse meio urbano. Em sua
origem, o evento tinha como foco uma ocupação das regiões centrais da cidade, contudo,
com a grande adesão popular as atrações atingiram as regiões periféricas da cidade
(Prefeitura da cidade de São Paulo, 2016).
Neste cenário - que será utilizado neste estudo dada sua relevância - é possível observar
um fenômeno em que um evento criado para uma cidade específica surge em diversos
locais do mundo adaptando-se às necessidades e às realidades desses lugares.
3. Comunicação e cidade
Em meio às novas tecnologias da informação e comunicação, atualmente pode-se
constatar um cenário conhecido como “Terceira Ordem” (Weinberger, 2007), que
compreende as relações firmadas pelos indivíduos e o meio digital, meio este que minimiza
as relações de espaço e tempo e permite, quase que instantaneamente, a troca de
conhecimentos e o fluxo de informações entre os seus usuários.
Os dispositivos que comportam os conteúdos de terceira ordem (como dispositivos móveis
e computadores) são ferramentas capazes de proporcionar interatividade entre o usuário
e o conteúdo difundido. Trata-se de uma nova forma de comunicação que tem a
necessidade de “um novo trabalho de observação, de concepção e de avaliação dos modos
de comunicação do que uma característica simples e unívoca atribuída a um sistema
específico” (Lévy, 1999). Já para Lemos (2000), a interatividade é um caso específico de
interação, a interatividade digital, compreendida como um tipo de relação “tecno-social”,
ou seja, como um diálogo entre homem e máquina, através de interfaces gráficas, em
tempo real.
Pode-se afirmar, então, que essas tecnologias representam mídias de funções pós-
massivas (Lemos, 2007). É importante analisar primeiramente o que se entende por

79
“função massiva”. As mídias têm função massiva quando há controle editorial em seus
polos de emissão; elas compreendem, basicamente, as mídias “clássicas”, como o rádio,
o impresso e a TV. Tais mídias eram responsáveis pela formação da opinião pública, e têm
como característica fundamental dirigir-se à massa. Esse público tem pouca possibilidade
de interagir entre si, visto que os indivíduos não se encontram juntos numa dimensão
espacial e não desenvolvem relações sociais uns com os outros, pelo fato de não se
conhecerem.
Nas mídias de função pós-massiva, todos possuem a possibilidade de produzir informação,
visto que o polo de emissão é livre. Essas mídias não possuem um território específico:
elas centram-se virtualmente pelo planeta e compreendem a Internet e suas diversas
ferramentas (como blogs, wikis e redes sociais). Os produtos advindos de tais mídias são
personalizáveis, com fluxos comunicacionais geralmente de cunho bidirecional. Diferente
das mídias de função massiva, os nichos, denominação criada por Anderson (2006) na
obra A cauda longa, ganham vez: há a possibilidade de uma oferta que, a princípio, era
destinada a poucos, mas se mantém ainda disponível devido à estrutura da rede. Com as
ferramentas das funções pós-massivas, o autor domina, em tese, todo o processo criativo,
corroborando a definição de Lemos (2004) dos três princípios fundamentais da
cibercultura: liberação da emissão, conexão generalizada e reconfiguração das instituições
e da indústria cultural de massa.
A paisagem comunicacional contemporânea é, portanto, formada por processos massivos
(de fluxo informacional centralizado) e pós-massivos (customizados - qualquer um pode
produzir, armazenar e circular informações). O que é denominado por Castells (2006)
como “mass self communication”.
De acordo com Lemos (2004) é sob esse contexto que as cidades se desenvolvem como
sociedades em rede (política, econômica, imaginária, física, simbólica e cultural). As redes
telemáticas, que englobam as mídias de função pós-massiva, constituem uma hegemonia
que integra e comanda outras várias redes que compõem o espaço urbano, assim como
outras inúmeras formas de vínculo social que dali emergem.
Da mesma forma em que os conceitos de comunicação massivas e pós-massivas convivem
em um mesmo ambiente, a camadas digitais de informação construídas pelas mídias pós-
massivas convivem, principalmente a partir de 1992, com uma associação entre os
conceitos de ciberespaço e Internet. Esse sincronismo dos termos levou diversos autores
a estudar os espaços digitais separadamente dos espaços físicos (Silva, 2006).
Desta forma a Internet móvel surge como uma possibilidade de integração entre os
espaços físicos e digitais e impulsiona uma desterritorialização dos espaços locais. A
popularização das tecnologias de comunicação móvel acaba por propiciar duas
características contraditórias aos espaços, uma que impulsiona a desterritorialização e
desconstrução de identidades locais; e outra que promove a construção de uma identidade
local por meio de novas práticas adquiridas ou retomadas de outros meios urbanos
(Vassão, 2015).
As mídias locativas possibilitam a troca de informação móvel, o que dinamiza os dados de
determinado ambiente, criando novas possibilidades dentro do espaço urbano e
ressignificando lugares. Este termo, mídia locativa, refere-se a um conjunto de tecnologias
e processos info-comunicacionais, cujo conteúdo informacional associa-se diretamente a
uma localidade.
Portanto, são constituídas, de processos de emissão e recepção de informação digital, a
partir de um determinado local ou de lugares/objetos. A comunicação, neste caso, é

80
ubíqua, pervasiva e sensível. O sistema funciona da seguinte forma: o usuário é
identificado, e a emissão de informações é dada através de redes wireless, sendo depois
captada em dispositivos móveis, podendo até serem modificadas em tempo real.
Dentre os artefatos utilizados para agregar conteúdo digital a uma localidade, estão os
marcadores Global Positioning System (GPS), redes Wi-Fi e Bluetooth. Mídias locativas
compreendem, portanto, dispositivos, sensores e redes digitais sem fio, juntamente com
seus respectivos bancos de dados “atentos” a lugares e contextos. Neste contexto, pode-
se concluir que a troca informacional não é mais originada de meios massivos, tampouco
do ciberespaço acessado em locais fechados (Lemos, 2007). Os conteúdos agora emergem
de objetos que emitem informações localmente, por meio de dispositivos móveis.
Historicamente passamos por quatro modelos de urbanização pós Revolução Industrial:
Cidade Industrial, Cidade de Subúrbio, Cidade Compacta e a Cidade Distribuída. Essa
última propondo uma descentralização da organização urbana impulsionada pela interação
social a distância e a iterritoriedade do meio (Vassão, 2015). A exemplo disso é citado por
Vassão o diagrama de Baran (figura 1) que nos mostra claramente essa transição de
sistemas centralizados para sistemas distribuídos.
Figura 1. Diagrama de Baran.
Fonte: Franco, 2009
Baran propôs esse diagrama no em 1964 onde é possível ver uma cidade
desterritorializada e descentralizada pelas mídias de massa estáticas, com a informação
partindo de um único emissor para diversos receptores e a interação social controlada pela
exposição a essa informação.

81
Complementarmente a mídia estática de massa, Virilio apresenta uma atrofia da
movimentação do homem, em que no primeiro momento existia apenas a janela de sua
casa, fixa e estática. Com a criação do automóvel ele passou a ter uma janela móvel que
o acompanhava e, por fim, chegou ao regresso da janela fixa com a televisão e a Internet
(Virilio, 1988 apud Lopes, 2007). Podemos acompanhar hoje uma nova inversão aos
modelos proposto por Bahan e Virilio onde os dispositivos móveis de comunicação e a
Internet móvel assumem papel central na construção de uma cidade descentralizada
móvel onde os nós que criam redes não estão afixados fisicamente a um lugar, mas em
constante movimento e a interação social parte de uma comunicação de diversos
emissores e receptores que se misturam em suas “funções”. Essa modificação de interface
estáticas para interfaces móveis modificam a definição de espaço digital e da configuração
social das cidades (Silva, 2006).
A ubiquidade e a conectividade generalizada por meio de textos, fotos, sons e vídeos feitos
e disseminados pelos DHMCM1, aliada a facilidade de produção e a portabilidade, fazem
desses produtos (textos, fotos, vídeos, sons) vetores de contato, de testemunho
jornalístico e político sobre diversas situações cotidianas (Lemos, 2007).
Essa nova construção da cidade e as mudanças nos paradigmas de comunicação,
principalmente a partir da utilização das novas mídias de comunicação, geram uma
inquietação quanto a influência dessas novas camadas informacionais sobre a cidade e
como os seus residentes estão construindo a rede digital que à forma.
Influência das novas camadas informacionais
É notável a transformação das cidades pós era industrial, em especial na virada do século
XXI, quando os dispositivos com acesso à Internet móvel começaram a despontar para o
grande público. Essa capacidade de “estar em todos os lugares”, e mais ainda de transmitir
o seu ambiente para qualquer pessoa em qualquer lugar do mundo, provoca uma nova
relação de apropriação dos espaços públicos.
Vários projetos com DHMCM têm colocado em jogo a relação de apropriação do espaço
público. Trata-se, de formas de apropriação dos espaços das cidades em que os usuários
podem reconhecer outros usuários, anotar eletronicamente um espaço (deixando sua
marca com um texto, uma foto, um som ou um vídeo), localizar e mapear lugares ou
objetos urbanos, ou mesmo jogar, tendo como pano de fundo ruas, praças e monumentos
(Lemos, 2007).
No que diz respeito ao processamento e customização das informações, existem inúmeras
alternativas em abordar conteúdos nas mídias locativas. Diversas tecnologias
desenvolvidas na atualidade exemplificam a relevância da sobreposição de camadas de
informação, contudo a realidade aumentada se mostra uma das mais promissoras na
tentativa de tornar tangível a um público massivo de forma evidente. A realidade
aumentada (RA) desponta enquanto tecnologia potencial de propagação das
características fundamentais de uma sociedade conectada em rede, que não apresenta
fronteiras entre os seus “cidadãos” e que tem na construção de sua imagem a indefinição
entre os ambientes físicos e digitais.
Neste contexto em que a apropriação do espaço urbanos as novas mídias (em especial as
locativas) acabam despontando-se ao utilizarem a mobilidade pelo espaço e a constante
comunicação proporcionada pelos dispositivos móveis para criar novas camadas de
informação sobre a cidade e por atuarem como sensores do mundo a sua volta. As mídias
1
Segundo Lemos são Dispositivos Híbridos Móveis de Comunicação Multirrede (2007).

82
“pós-massivas” atuam na configuração de uma paisagem comunicacional customizada,
onde qualquer um pode produzir e veicular informações (Lemos, 2007). Esse mesmo
movimento é descrito por Manovich (2001): “Em uma sociedade pós-industrial, cada
cidadão pode construir seu próprio estilo de vida personalizado” 2. Contudo, o autor ainda
apresenta a ideia que não apenas quem produz o conteúdo nas novas camadas de
informação é responsável pela sua customização: “Cada visitante de um site web
automaticamente recebe sua própria versão do site criado” 3 (Manovich, 2001, tradução
nossa).
Dentro deste cenário podemos observar que essa nova construção das cidades apresenta
como características as leis fundamentais da cibercultura: (1) a libertação dos nós
emissores (propagação da informação "n para n"); (2) as cidades conectadas por redes;
(3) reconfiguração social e de mídia da comunicação, e essas mesmas leis também irão
fundamentar uma cultura de mixagem da informação (Lemos, 2005).
Outra consequência das mudanças na configuração da informação estática para a
informação em movimento está na sua velocidade de consumo. Não existe mais tempo de
contemplação ou espera pelo momento ideal (Beiguelman, 2006) quando a informação
deixa de passar por ponto fixo no espaço físico e assume o território informacional que
“não é o ciberespaço, mas o espaço movente, híbrido, formado pela relação entre o espaço
eletrônico e o espaço físico” (Lemos, 2007).
4. Realidade Aumentada
A Realidade Aumentada (RA) possui origens na Realidade Virtual (RV) e pode ser entendida
como uma evolução desta. Logo, cabe neste início de capítulo uma breve introdução a RV,
para então um maior aprofundamento teórico da RA.
Burdea e Coiffet (2003) definem a RV como uma interface de usuário que permite a
simulação e a interação utilizando várias modalidades sensoriais, portanto a RV
proporciona uma experiência imersiva e acontece através de dispositivos físicos
(computadores, capacetes, luvas e outros) e programas com modelos computacionais,
simulando espaços virtualizados (Cantoni, 2001).
Por possuir pontos de aproximação com a RV, a RA herda a vantagem da manipulação
direta dos objetos, desta forma são aproveitadas as habilidades, intuição e movimentos
naturais dos usuários para realizar ações (Tori; Kirner; Siscoutto, 2006). No entanto, a RA
se diferencia da RV, uma vez que ela não omite o ambiente real sendo que o real e o
virtual se mesclam como em camadas.
Na atual literatura, além do termo Realidade Aumentada, também se encontram os termos
Virtualidade Aumentada, Realidade Híbrida e Realidade Misturada, sendo estes dois
últimos menos comuns. Para os fins deste projeto trataremos todas as formas de
sobreposição entre ambientes digitais e ambientes físicos por realidade aumentada.
A primeira publicação científica sobre RA é datada de 1992. Nesse ano foi cunhado o termo
“Augmented Reality” por Thomas Caudell, época em que trabalhava em um projeto piloto,
2
Texto original: In a postindustrial society, every citizen can construct her own custom
lifestyle.
3
Texto original: Every visitor to a Web site automatically gets her own custom version of
the site created.

83
para a fabricante Boeing. Ele publicou o artigo de título “Augmented Reality: An Application
of Heads-Up Display Technology to Manual Manufacturing Processes” e teve como co autor
David W. Mizell (Braga, 2012).
Caudell e Mizell (1992 apud Braga, 2012) propuseram no primeiro artigo sobre RA: “Esta
tecnologia é utilizada para "aumentar" o campo visual do usuário com a informação
necessária ao desempenho de sua tarefa e, portanto, referimo-nos a essa tecnologia como
"realidade aumentada (RA)”.
Desde então, diversos autores buscaram conceituar o termo e a tecnologia vem se
tornando gradativamente mais utilizada, principalmente devido ao seu potencial inovador.
Com o crescente movimento de apropriação dos espaços pelas pessoas é criado um
terreno fértil para tecnologias de realidade aumentada que possuem como premissas a
intervenção digital sobre ambientes físicos.
A meta de um sistema de realidade misturada é criar um ambiente tão realista que faça
com que o usuário não perceba a diferença entre ambientes virtuais e os reais
participantes da cena, tratando-os como uma coisa só (Tori; Kirner; Siscouto, 2006).
Em uma tentativa de classificação destas novas realidades emergentes a realidade mista
surge a partir de uma categorização proposta por Milgram com o nome de Virtuality
Continuum (Milgram; Kishino, 1994) (figura 2). Nessa continuidade proposta por Milgram
a realidade mista aparece como o “guarda-chuva” que engloba todas as outras possíveis
realidades como a realidade aumentada e a virtualidade aumentada.
Figura 2. Continuum de Milgram.
Fonte: Kirner; Tori, 2006
De forma simplista e resumida podemos apresentar a diferença entre as classificações

propostas por Milgram como o nível de informação digital existente em cada uma das
camadas onde temos primeiro o ambiente físico sem nenhuma sobreposição de informação
digital, em um segundo nível de afastamento temos um ambiente físico povoado com
objetos provenientes de informações digitais, em um terceiro nível temos uma inversão
onde o ambiente digital se torna o principal e é povoado por informações capturadas do
mundo físico e no fim desta escala temos um ambiente construído completamente na
virtualidade. Assim como com as outras terminologias adotadas, vamos desconsiderar
para fins de estudo as diferenças propostas por Milgram entre realidade aumentada e
virtualidade aumentada. Com isso faremos um estudo mais aprofundado da realidade
aumentada, visto que ela permite um maior senso de presença do físico e possibilita uma
maior qualidade de imagem e capacidade interativa (Tori; Kirner; Siscouto, 2006).

84
O processo da Realidade Aumentada
Em uma definição mais precisa das características da realidade aumentada temos a
necessidade de sobreposição da informação digital sobre a física com alinhamento entre a
posição dos elementos virtuais e o espaço real, uma interação em tempo real e a
tridimensionalidade dos objetos criados ou capturados (Azuma apud Tori; Kirner; Siscouto,
2006). A diferença neste caso entre realidade aumentada e realidade virtual é a existência
de elementos do ambiente físicos na imagem ou não, como explicam Bimber e Ramesh
(2005) “o fato é que em contraste com a RV tradicional, na RA o ambiente real não é
completamente suprimido”4.
Tori, Kirner e Siscouto (2006) nos apresentam duas classificações básicas que podem ser
utilizadas quanto ao dispositivo de visualização: uma imersiva onde o usuário tem uma
visão direta da imagem real sobreposta a imagem digital, colocando os objetos físicos e
digitais em uma mesma direção; uma segunda visualização não imersiva (ou menos
imersiva) onde a visão dos objetos físicos é capturada por uma câmera e a sobreposição
é feita em uma tela separada mediada por uma interface que não está necessariamente
na mesma direção da visão do objeto (figura 3).
Figura 3. Modelos de RA classificados por direção de visão.
No modelo A uma visão direta entre objeto físico e digital, no modelo B uma visão indireta entre
objeto físico e digital. Fonte: Tori, Kirner e Siscouto (2006)
Nitidamente os dispositivos que possuem maior impacto imersivo e de interação são os

que possuem os objetos físicos e digitais exibidos de forma direta, possibilitando que o
usuário se oriente pelo objeto físico que está sendo capturado, contudo os dispositivos de
maior alcance massivo ainda são os smartphones que atuam com relativa qualidade
enquanto dispositivos não imersivos de realidade aumentada (Tori; Kirner; Siscouto,
2006). Entre os dispositivos que possibilitam uma maior imersão, destacam-se os
dispositivos Head-Mounted Display (HMD) que funcionam com o posicionamento de lentes
diretamente a frente do campo de visão do usuário, entre os dispositivos de destaque
nessa categoria podemos citar o Google Glass, o HoloLens e o MagicLeap.
Em contraponto aos dispositivos HMD que são mais inacessíveis a maioria do grande
4
Texto original: The fact is that in contrast to traditional VR, in AR the real environment
is not completely suppressed.

85
público, os smartphones são uma alternativa poderosa a aplicação dos conceitos de RA,
visto que estão disponíveis para grande parte da população. A imersão proposta por
dispositivos como os smartphones podem ser consideradas menor, visto que mesmo
existindo traços dos ambientes físicos nas sobreposições, a visualização é indireta, sendo
capturada pela câmera do celular e reprojetadas na tela para visualização do usuário com
uma aplicação de camada informacional.
No caso dos smartphones não é necessário nenhum dispositivo específico para a
visualização de realidade aumentada desde que ele possua uma câmera e o aplicativo
específico para o marcador que está sendo utilizado.
Pode-se observar que a realidade aumentada tem se desenvolvido muito enquanto
tecnologia e que, desde o seu primórdio em 1838 até cunhagem do termo, diversas formas
de visualização de informações inseridas em um ambiente físico foram desenvolvidas até
os dispositivos que possuímos hoje. Entretanto, o conceito básico de uma informação
digital aplicada a um ambiente físico permanece inalterado. Podemos relacionar este
conceito de sobreposição de camadas proposto pela realidade aumentada com a
construção das cidades onde apropriações dos espaços físicos se tornam uma nova camada
de informação sobre aquele espaço.
Essa capacidade de adaptação dos dispositivos se reflete nas diversas aplicações que
podemos encontrar no mercado, variando técnicas, tecnologias ou até mesmo o nicho de
mercado do produto que utiliza a realidade aumentada, mas deixando inalteradas as
características que a tornam um diferencial de linguagem para essas aplicações.
5. Desenvolvimento do projeto
Tendo em vista a mudança na configuração dos meios de comunicação das cidades,
principalmente depois do século XXI, cabe um questionamento relativo a como essa
comunicação acontece em grandes eventos culturais promovidos na cidade, que se
apropriam da mesma.
Essa nova construção das comunicações acaba por impulsionar a reconfiguração das
cidades, que agora não se limitam geograficamente por meio de uma rede de comunicação
de modo que cada emissor de informação é um nó formador desta rede e também um
consumidor de informação. Com a possibilidade de emissão de informação ao alcance da
grande maioria da população, tornando-se cada vez mais frequente a apropriação dos
espaços urbanos nesse compartilhamento de informação. Deste modo podemos
vislumbrar uma cidade constituída de camadas, sendo uma de informação física e
sobreposta por outra camada de informações digitais, criadas por diversos emissores que
se apropriam da cidade e criam a sua própria versão dela.
De forma semelhante, como recurso tecnológico, temos a realidade aumentada que
mostra um grande potencial de interação enquanto nova mídia. Aliado a isso, sua
característica de sobreposição de camadas físicas e digitais parece análoga a construção
desta cidade.
Desse modo, a construção de um serviço, mesmo que em caráter experimental, nos
permite tangibilizar a junção dos grandes eventos culturais com a tecnologia de realidade
aumentada. Para tal, deve ser levado em consideração os aspectos apontados neste texto
e as pesquisas realizadas com o público e durante a Virada Cultural 2016 para que seja
proporcionada uma melhor experiência aos usuários/participantes dos grandes eventos
culturais.
Para o desenvolvimento futuro deste projeto, se faz necessário um estudo mais

86
aprofundado acerca do design de serviço, afim de embasar o desenvolvimento da
ferramenta que atenderá as demandas dos usuários em grandes eventos culturais. Assim
como a fundamentação relativa ao design de serviço, também serão desenvolvidos
protótipos do serviço proposto aplicado em ambiente análogo para demonstração, assim
como testes de usabilidade que permitam a confirmação de uma melhora na experiência
nestes eventos.
Espera-se que, mesmo tendo como objetivo o desenvolvimento de um protótipo limitado
(mas fiel) do serviço proposto, possa-se demonstrar, de forma tangível, todo o potencial
do projeto, embasado pelos conceitos apresentados nesta pesquisa.
Referências
ANDERSON, C. A cauda longa: do mercado de massa para o mercado de
nicho. São Paulo: Campus, 2006.
BRAGA, Marta Cristina Goulart. Diretrizes para o design de mídias em
realidade aumentada. 2012. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-
graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento, UFSC, Florianópolis,
2012. Disponível em: <http://btd.egc.ufsc.br/wp-
content/uploads/2012/05/Marta-Cristina-Goulart-Braga.pdf>. Acesso em: 31
mar. 2016.
BEIGUELMAN, G. Entre hiatos e intervalos. IN: ARAUJO, D. C. (Org.).
Imagem e (ir)realidade. Porto Alegre: Sulina, 2006.
BIMBER, O. RASKAR, R. Spatial Augmented Reality Merging Real and
Virtual Worlds. Wellesley: A K Peters. 2005. Disponível em:
<http://web.media.mit.edu/~raskar/SAR.pdf>. Acesso em: 23 Abr. 2016
BURDEA, G.; COIFFET, P. Virtual reality technology, Volume 1, WileyIEEE,
2003. Disponível em:
<http://books.google.com/books?id=0xWgPZbcz4AC&pgis=1>. Acesso em: 17
Abr. 2016.
CASTELLS, Manuel. A era da intercomunicação. In: Le Monde Diplomatique.
2006. Disponível em: <http://www.diplomatique.org.br/acervo.php?id=1915>.
Acesso em: 10 Mai. 2016.
CANTONI, R. C. A. Realidade Virtual: uma história de imersão interativa,
2001. Tese (Doutorado), Programa de Pós-graduação em Comunicação e
Semiótica, PUC-SP, São Paulo, 2001.
FRANCO, A. In: Escola de redes. 16 dez. 2009. Breves considerações sobre
o diagrama B de Baran. Disponível em:
<http://escoladeredes.net/profiles/blogs/breves-consideracoes-sobre-o>. Acesso
em: 7 Mai. 2016.
LEMOS, A. Anjos interativos e retribalização do mundo. Sobre
interatividade e interfaces digitais. 2000. Disponível em:
<http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/lemos/interativo.pdf>. Acesso em: 5
Mar. 2016.
______. Cibercultura. Tecnologia e Vida Social na Cultura
Contemporânea. Sulina, Porto Alegre, 2004.
______. Ciber-cultura-remix. IN: ARAUJO, D. C. (Org.). Imagem e

87
(ir)realidade. Porto Alegre: Sulina, 2006.
______. Cidade e mobilidade. Telefones celulares, funções pós-massivas
e territórios informacionais. In: Matrizes - Revista do Programa de Pós-
Graduação em Ciências da Comunicação. São Paulo, USP, 2007.
______. Comunicação e práticas sociais no espaço urbano: as
características dos Dispositivos Híbridos Móveis de Conexão Multirredes
(DHMCM). Comunicação, mídia e consumo, São Paulo, v. 4, n. 10, Jul. 2007.
Disponível em:
<http://revistas.univerciencia.org/index.php/comunicacaomidiaeconsumo/article/
view/5016/4640>. Acesso em: 17 Abr. 2016.
______. Mídia Locativa e Territórios Informacionais. Estéticas
Tecnológicas. IN: Priscila Arantes e Lúcia Santaella. No Prelo. Disponível
em:
<http://geografias.net.br/pdf/Midia_Locativa_e_Territorios_Informacionais.pdf>.
Acesso em: 5 Mar. 2016.
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
LOPES. N. M. Técnica, tecnologia e comunicação em Paul Virilio. Vila Real:
universidade de trás - os - montes e alto douro, 2007. Disponível em:
<http://repositorio.utad.pt/bitstream/10348/2079/1/MsC_nmlopes.pdf>. Acesso
em: 16 Abr. 2016.
MANOVICH. L. The language of new media. Cambridge: Massachusetts
Institute Technology. 2001.
MILGRAM, P. KISHINO, F. A taxonomy of mixed reality visual displays.
IEICE Transactions on Information Systems, Vol E77-D, No.12 Dez. 1994.
Disponível em:
<http://etclab.mie.utoronto.ca/people/paul_dir/IEICE94/ieice.html>. Acesso em:
5 Mar. 2016.
PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO. Virada Cultural. São Paulo:
PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO. 2016. Disponível em:
<http://www.viradacultural.prefeitura.sp.gov.br/>. Acesso em: 8 Mai. 2016.
SILVA, A. S. Comunicação e Cibercultura. IN: ARAUJO, D. C. (Org.).
Imagem e (ir)realidade. Porto Alegre: Sulina, 2006.
TORI, R; KIRNER, C. Fundamentos da Realidade Aumentada. IN: TORI, R;
KIRNER, C.; SISCOUTO, R. (Ed.).Fundamentos e Tecnologias de realidade
virtual e realidade aumentada. Belém: VIII Symposium on Virtual Reality,
2006. P 22-38. Disponível em:
<http://www.ckirner.com/download/capitulos/Fundamentos_e_Tecnologia_de_Re
alidade_Virtual_e_Aumentada-v22-11-06.pdf>. Acesso em: 8 Fev. 2016.
VASSÃO, C. A. Cidade Distribuída: fundamentos para um novo modelo de
urbanidade. Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAUUSP). São Paulo, Jan, 2015.
Disponível em:< http://caiovassao.com.br/wp-content/uploads/2015/06/Cidade-
Distribuida_projeto_2015_VASSAO.pdf>. Acesso em: 13 Abr. 2016.
WEINBERGER, David. A nova desordem digital: os novos princípios que estão
reinventando os negócios, a educação, a política, a ciência e a cultura. Rio de
Janeiro: Elsevier; Campus, 2007.

88
Conscientização de crianças sobre o uso racional da água: uma
abordagem baseada em jogos sérios
Awareness of children about rational use of water: an approach basing on serious games
Renan M. Luz, Vinicius B. Martins, Giovani B. Vian, Diana F. Adamatti

Universidade Federal do Rio Grande
Centro de Ciências Computacionais
renanml@hotmail.com, {vimiciusbormar27, giovani.b.vian, dianaada}@gmail.com
Resumo. A expectativa de falta de água num futuro próximo prova que a população
mundial deve mobilizar-se, o quanto antes, para enfrentar o problema do desperdício
nas atividades diárias. Este artigo apresenta o desenvolvimento de um jogo sério na web
para conscientizar crianças deste problema que já vem afetando a vida de muitas
pessoas ao redor do mundo. Acredita-se que a educação seja a melhor ferramenta para
mudanças de hábitos, e assim maior conscientização e melhor uso dos recursos hídricos.
Palavras-chave: jogos sérios, web, água.
Abstract. The water shortage expectation in a near future proves that the world
population must be mobilized, as soon as possible, to face the problem of the water
waste in daily activities. This paper presents the development of a web serious game to
teach children about that problem which already affecting lives of many people around
the world. We believe that education could be the better tool to change cultural habits
and, in this way, the bigger awareness and a better use of hydric resources.
Key words: serious games, web, water.

ISSN 2179-474X

Internacional
89
1. Introdução
O planeta Terra é costumeiramente chamado de Planeta Azul. Este fato ocorre pelo motivo
de grande parte da sua superfície ser coberta de água. Porém, segundo a Agência Nacional
das Águas (ANA), 97,5% de todo aquoso presente no planeta é salgada, sobrando somente
2,5% de água doce. Subtraindo-se a água de rios e lagos, a confinada em cavernas e
congelada nos polos, sobram somente 0.034% da água total considerada potável e que
está ao alcance dos humanos (ANA, 2012). Além disso, a água doce disponível está longe
de ser bem distribuída, podendo fazer com que a população enfrente uma crise hídrica,
sendo necessária a conscientização da população para racionalizar a água potável que
temos a disposição (CARDOSO, 2012). Para que isso não se torne um problema constante,
é necessário ensinar as crianças na escola de como utilizar corretamente a água que
consumimos.
Segundo Piaget, as crianças estão em fase de formação de personalidade e
desenvolvimento, e, sendo assim, são mais receptivas às informações que adultos,
facilitando a mudança de hábitos e o aprendizado (PIAGET, 1976). Levando em
consideração a problemática discorrida e a data do levantamento desses dados, percebe-
se a urgência da conscientização das pessoas na preservação desse bem.
No contexto de ensino, jogos estão sendo desenvolvidos como ferramentas no auxílio de
aprendizagem, jogos sérios estão sendo desenvolvidos e utilizados no meio acadêmico
com o objetivo de alcançar resultados científicos, visando chegar às respostas de
problemas ainda não resolvidos em diversas áreas de pesquisa (BAKER, 2000)(HUIZINGA,
1971) e também em salas de aula sendo aplicados por professores em crianças, assim
auxiliando em seus aprendizados (DETERDING, 2015).
Este artigo descreve o desenvolvimento de um jogo sério (um jogo que tem como objetivo
principal ensinar/educar/aprender), que busca explicar de forma simples e descontraída,
as crianças sobre os problemas da falta de água. Para tal, foi utilizada como embasamento
a literatura já existente de jogos sérios aplicados sobre a biologia e a matemática.
O artigo está estruturado em 5 seções: a seção 2 apresenta o referencial teórico e aplicado
para o desenvolvimento desse projeto. Na seção 3 é apresentado o jogo proposto. A seção
4 discorre sobre os resultados dos testes já realizados e na seção 5 estão as conclusões e
futuros trabalhos a serem realizados.
2. Referencial Teórico e Aplicado

Jogos Sérios
Segundo Ruckenstein (1991), o jogo faz parte da natureza do ser humano sendo essencial
para o raciocínio, pois elementos lúdicos estão na base do surgimento e desenvolvimento
da civilização. Ele define o jogo como: "uma atividade voluntária exercida dentro de certos
e determinados limites de tempo e espaço, seguindo regras livremente consentidas, mas,
absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um
sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana".
Seguindo esta linha de pensamento, cada vez mais a indústria tecnológica cresce, devido
o grande sucesso de jogos de entretenimento e aplicativos que estão sendo utilizados por
todos em seus computadores e aparelhos móveis. Com isso, aparecem oportunidades
também para os jogos sérios despertarem o interesse dos jogadores (BAKER, 2000)
(ARANHA, 2006) (HUIZINGA, 1971).
Basicamente, os jogos costumam ser estudados por quatro áreas do conhecimento
humano: o antropológico, que estuda o significado e o contexto dos jogos; o sociológico,
que estuda os efeitos dos jogos sobre as pessoas (aprendizado, desenvolvimento
cognitivo, agressividade, etc.); o tecnológico, que estuda os elementos que compõem os
jogos e analisando sua utilização, como vetores de inovações tecnológicas; e o comercial,
90
que analisa a criação, evolução e a comercialização dos jogos (ALLE ,1999). Então, jogos
estão sendo desenvolvidos com diversos objetivos, como afirma Fialho (2007), que atua
na área da educação: “O jogo exerce uma fascinação sobre as pessoas, que lutam pela
vitória procurando entender os mecanismos dos mesmos, o que constitui de uma técnica
onde os alunos aprendem brincando”.
Portanto, em uma perspectiva geral, jogo sério (ou Serious Game) é um software
desenvolvido com o objetivo de transmitir um conteúdo de caráter educativo ao utilizador
ou fins científicos. O termo "Sério" refere-se, neste caso, a produtos e situações ligadas
em áreas como educação, exploração científica, serviços de saúde, gestão de emergência,
planejamento urbano, engenharia, religião ou política (PRENSKY, 2003) (SAVI, 2008)
(PERRY, 2007).
Mineração de Dados
Conforme passa o tempo, a tecnologia avança em um nível acelerado, exigindo dos
sistemas computacionais, um grau elevado de organização de dados, devido a grande
quantidade desses dados. Portanto, novas e mais complexas estruturas de
armazenamento foram e estão sendo desenvolvidas, tais como: banco de dados, data
warehouses e bibliotecas virtuais (CIOS, 2007) (HAN, 2006) (LAROSE, 2005).
Segundo Cabena et al. (1998), de uma perspectiva de banco de dados, a mineração de
dados é um campo interdisciplinar que une técnicas de máquinas de conhecimentos,
reconhecimento de padrões, estatística, banco de dados e visualização, para conseguir
extrair informações de grandes bases de dados. Os principais objetivos das práticas de
mineração de dados são a predição e a descrição. A predição envolve utilizar algumas
variáveis ou campos do banco de dados para prever valores futuros ou desconhecidos de
outras variáveis de interesse. A descrição foca em encontrar padrões que descrevem os
dados e que sejam passíveis de interpretação pelos humanos. Os objetivos da predição e
descrição podem ser alcançados usando uma variedade de métodos de mineração de
dados (FAYYAD, 1996). Desse trabalho, o método de mineração de dados utilizado foi
classificação por árvore de decisão, que funciona como um fluxograma em forma de
árvore, onde cada nó indica um teste sobre o valor. Esse método tem com o objetivo
reduzir, ao máximo, a impureza ou incerteza dos dados (HALL, 2009).
Este método foi escolhido por ser de fácil entendimento para análise de resultados, e por
apresentarem dados quantitativos, como a matriz de confusão e caminhos da árvore como
dados qualitativos. Fora isso, é considerada uma técnica com bom desempenho para
grandes quantidades de dados.
Uso Consciente da Água

Cerca de 70% da superfície Terrestre é coberta por mares e oceanos, o restante é ocupado
por continentes e ilhas. Estima-se que 96,54% da água que existe no mundo estejam no
mar. Há também muitos lagos salgados e presume-se que mais da metade da água
subterrânea também seja salgada. Portanto, podemos dizer que 97,5% da água que existe
é salgada. Entre os outros 2,5% que é considerado água doce, 2/3 ficam nas geleiras e
na cobertura permanente de neve sobre as montanhas e as regiões polares, sendo assim,
resta ainda quase 1/3 da água doce existente, sendo que 96% dessa água doce está
confinada nos poros ou entranhada nas fissuras das rochas subterrâneas, em formações
conhecidas como aquíferos (CARDOSO, 2012).
Em geral, pode parecer que temos água doce abundante para utilizarmos, mas a
distribuição dessas águas está longe de ser homogênea, tendo grande quantidade de água
nas selvas tropicais da Amazônia, do Congo e de Bornéu, e uma variedade enorme de

91
fauna e de flora, por outro lado, nos desertos de Atacama, de Gobi e Saara, a água é
quase inexistente, tendo poucas espécies de vegetais e animais (CARDOSO, 2012)
(MACHADO, 2002).
Ao se abordar a respeito de redução de consumo excessivo de água, é comum acharmos
conceitos e obras de preservação das bacias hidrográficas e do meio ambiente, assim
como a proteção da fauna e da flora. Entretanto, é necessário visar à redução do consumo
doméstico de água, ou seja, tomar medidas que diminuam o volume de água utilizada em
residências ou que diminuam possíveis perdas de água dentro de edificações.
A implantação de medidas para economizar em uma edificação proporciona uma redução
na demanda, criando assim uma cadeia de soluções hidros-sanitárias. Com o reuso e a
utilização da água com consciência, evita-se sobrecargas nos sistemas de abastecimento
de água nas cidades. Consequentemente, diminui a captação necessária nos mananciais
e, por fim, obtém-se uma redução dos esgotos a serem tratados, o que aumenta a
eficiência no tratamento e diminui a poluição dos corpos receptores, aliviando a
degradação dos recursos hídricos naturais e dos sistemas ambientais.
Além disso, existe ainda a vantagem econômica, devido à redução nos valores das faturas
calculadas sobre seus valores de consumo. Em aspectos econômicos, pode-se também
levar em consideração a redução dos custos em produtos químicos necessários para o
tratamento nas ETA (Estação de Tratamento de Água) utilizados pelas companhias e o
prolongamento de vida útil das elevatórias e estações de tratamento de água e esgotos,
prorrogando suas futuras expansões e evitando novas construções de infraestruturas
hidráulicas (HAFNER, 2007) (FARIA, 2004).
Tecnologias Utilizadas
As Aplicações Web são sistemas computacionais desenvolvidos para serem utilizados
através de qualquer browser, sendo disponibilizadas por intermédio de um servidor.
Estas aplicações são inseridas, na sua maioria, em servidores HTTP Apache, que
desempenham o papel de uma web host, ficando assim acessível para qualquer pessoa
que tenha internet. As tecnologias mais recentes utilizadas nas aplicações são HTML5,
CSS3, JavaScript e MYSQL. O usuário utiliza a aplicação com o mecanismo de requisição
e resposta (Figura 1) onde o browser envia a solicitação HTTP do usuário e o servidor o
responde com páginas HTML, imagens, documentos PDF e ou dados armazenados no
banco de dados (DANIEL, 2014).
De forma geral, são constituídas e desenvolvidas em duas etapas: front-end e back-end.
Front-end é a interface que é gerada na tela do usuário processada/compilada pelo back-
end, que por sua vez serve para se comunicar com o servidor através de processos
requisitados pelo usuário por intermédio do front-end, assim obtendo uma comunicação
(Figura 1).
Pode-se considerar que diferente dos programas/aplicações locais mais utilizados na
atualidade, as Aplicações Web desenvolvidas com uso das tecnologias mais recentes
mostram-se um facilitador para o acesso e a compatibilidade, pois podem ser utilizadas
independentemente do sistema operacional ou do navegador utilizados pelo usuário e sem
ter a necessidade de instalação de nenhum novo software no computador do usuário.
Também mantém a compatibilidade com aparelhos de celular e tablets, muito utilizados
nos dias de hoje (PILGRIM, 2010) (RICCA, 2001).

92
Figura 1: Fluxograma do mecanismo de requisição e Resposta Cliente-Servidor (DANIEL, 2014).
Trabalhos Relacionados
Jogo Sério no ensino na Biologia
Calangos (LOULA, 2009) é um jogo com enfoque na área da biologia para estimular a
aprendizagem de alunos do ensino médio. O jogo é baseado em uma modelagem ecológica
no estado da Bahia, com o objetivo de disponibilizar ao estudante um ambiente próximo
do real e permitindo uma compreensão de processos ecológicos e evolutivos, criando
situações aos alunos de forma que sejam solicitados a relacionar fatores e dinâmicas que
compõem o ecossistema ou até mesmo relacionar mecanismos de alteração no material
genético, seleção natural e adaptação nas explicações sobre o surgimento de novas
espécies de seres vivos.
Na Figura 2 pode-se observar uma das telas do jogo onde o jogador assume o papel de
um lagarto, e encontra-se em um ambiente contendo as características do habitat e do
lagarto, onde será constantemente submetido à prova, e vários outros eventos com os
quais terá de lidar, como ataques de predadores ou a busca de alimento. De acordo com
as decisões tomadas pelos jogadores, esses obstáculos poderão resultar em consequências
tanto positivas quanto negativas ao metabolismo do réptil (LOULA, 2009).
Portanto, Calangos é utilizado como ferramenta de apoio ao ensino e aprendizagem de
ecologia e evolução no nível médio de escolaridade. Sendo assim, não se trata apenas de
um jogo de entretenimento, mas também de aprendizagem decorrente da experiência na
tentativa de resolver problemas reais.

93
Figura 2. Interface do jogo Calangos em dois períodos simulados do dia, com a luz do sol e a noite
(LOULA, 2009).
Jogo Sério no ensino na Matemática

Neto e Fonseca (2012) desenvolveram um jogo sério que apresenta um estudo da
viabilidade da utilização de jogos educativos digitais desenvolvidos para dispositivos
móveis no auxílio do ensino da matemática.
Foi desenvolvido um jogo seguindo um processo dividido em quatro atividades: análise e
planejamento; modelagem do jogo; implementação e testes com especialistas. Possui
código aberto e foi desenvolvido para plataforma Android. Contém uma interface como na
Figura 3, onde mostra que o jogo foi dividido em seis estágios para se tornar atrativo e
motivador. Ao começar o jogo, apenas o primeiro estágio estará disponível, pois a
disponibilidade de um estágio depende da conclusão do seu antecessor. Logo após, foi
realizada uma avaliação onde se buscou adquirir alguns questionamentos referentes ao
aprendizado dos alunos.
Os resultados obtidos pela aplicação dos questionários apontaram que a maioria dos
participantes respondeu de forma positiva sobre a usabilidade do jogo e também
concordaram que conseguiram identificar os conteúdos trabalhados em sala de aula pelos
professores.
Um mês após a realização do experimento com os alunos, foi apresentado um questionário
para os professores de matemática dos alunos participantes. O resultado foi que 86% dos
participantes estavam mais motivados com o processo de ensino-aprendizagem e
participativos durante as aulas.

94
Figura 3. Interface da tela do Menu de estágios do jogo “O homem que calculava” (Neto e Fonseca,
2012).
3. Jogo Proposto
Metodologia
Para desenvolver o jogo educativo de conscientização do uso de agua potável, está sendo
seguida uma metodologia separada em etapas para que se possa desenvolver o jogo
próximo ao consumo real de água em residências. A Figura 4 mostra o fluxograma da
metodologia em etapas. Primeiramente, foi feito um estudo e a aquisição do fluxo de
consumo de água nas residências, para obter-se o volume de água que cada um dos
principais elementos residenciais consome. Com isso, foi possível começar a próxima
etapa: desenvolver o jogo.
O jogo está sendo desenvolvido para a web para que se tenha facilidade na aplicação, com
isso, será possível jogar em qualquer computador com acesso a internet,
independentemente do seu sistema operacional e navegador utilizado nas escolas.
Por se tratar de uma aplicação web, o jogo está sendo disponibilizado através de um
website com HTML, CSS3, Javascript e PHP e sua plataforma sendo desenvolvida em
HTML5, com o elemento gráfico canvas, com a ajuda da API Quintus, uma game engine
de Javascript muito utilizada atualmente, pois facilita o desenvolvimento de jogos 2D.
Com o jogo desenvolvido, serão realizados testes de jogabilidade. Primeiramente com os
envolvidos no projeto e consecutivamente com alguns alunos. Sendo assim, fica possível
testar e realizar os ajustes finais como as funcionalidades, interações e animações
desenvolvidas.
Por se tratar de um jogo sério, a última etapa consiste em extrair possíveis regras de
jogabilidade e analisar através de questionários, se as crianças entenderam o objetivo do
jogo, o assunto abordado e também se adquiriram algum conhecimento do uso consciente
da água potável disponível em suas casas.

95
Figura 4. Fluxograma da metodologia para desenvolvimento do jogo educativo de conscientização
do uso de água potável.
Jogabilidade
Através do estudo realizado, foram designadas as funcionalidades do jogo que podem ser
observadas através do esqueleto mostrado na Figura 5. Dentro do jogo, as crianças vão
se deparar com problemas reais de consumos não conscientes de água, como torneiras e
chuveiros mal fechados e pessoas lavando calçadas e veículos automotores com excesso
de água, em ambientes domiciliares como jardim, banheiro e cozinha.
No topo da tela, haverá uma barra, que simboliza a quantidade de água disponível para
consumo, essa barra se esvaziará gradativamente conforme o fluxo de consumo dos
elementos que estão sendo mal utilizados. Para conter o excesso de consumo, a criança
deverá entrar em contato com o elemento na interface e tomar a decisão de resolver ou
não o problema. Conforme o aluno vai resolvendo estes excessos de consumo, a barra de
água levará mais tempo para esvaziar completamente. Caso a água chegue ao fim, a
criança perde o jogo e começará tudo novamente; caso contrário passará para outro
ambiente domiciliar (nova fase).
Cada ambiente terá alguns itens colecionáveis como canos, baldes, reservatórios e calhas.
No final de todas as etapas as crianças terão a oportunidade de montar um equipamento
que reutilize a água das chuvas e assim obtendo pontuações extras.

96
Figura 5. Esqueleto da jogabilidade do jogo proposto.
Interface e Mascotes
Como foi abordado no referencial teórico, um jogo sério não tem apenas o objetivo de
entretenimento, mas é necessário visar maneiras de que se tornem agradáveis. Portanto,
foram criados dois mascotes, como mostra a Figura 6, para animar e representar as
crianças dentro do ambiente do jogo buscando também algumas semelhanças no assunto
abordado.
Figura 6. Mascotes criados para representar as crianças na interface do jogo.

97
Para que o projeto esteja online e que possa ser acessado, está sendo elaborado um
website para que seja possível acessar e divulgar o jogo, assim como conter informações
a respeito do projeto como objetivos, publicações e resultados.
Até o momento foi feita uma página temporária para que seja possível realizar os testes
da plataforma e suas funcionalidades (Figura 7). Pode-se analisar que a lógica de
programação do esqueleto do jogo já está praticamente pronta, apenas faltando o
refinamento do design.
Observa-se na Figura 7 que a interface segue a lógica do esqueleto proposto na Figura 5,
contendo: o jogador simbolizado pelo mascote; no canto superior esquerdo a barra de
vida que simboliza a quantidade de água ainda restante; um jardineiro regando o jardim
com uma mangueira, sendo ele um problema de desperdício de água a ser solucionado
pelo jogador (uma das situações propostas nessa fase do jogo); e um regador
colecionável, que ao ser adquirido, o jogador poderá fornecê-lo ao jardineiro; ao longo da
fase, outros objetos também são colecionáveis para que o jogador solucione outros
problemas, assim como montar um equipamento para reutilização de água no final das
fases.
Figura 7. Interface gráfica 2D da fase 1, que se passa em um jardim.
Banco de Dados
Para que o jogo seja desenvolvido com qualidade e que se obtenham versões mais
robustas e resultados ainda melhores, está sendo implementado o banco de dados que
armazenará as características do jogador. Portanto, o banco de dados terá a estrutura ER
(Entidade Relacionamento), como mostra a Figura 8, onde se tem as tabelas:
 Jogos: para salvar todos os jogos realizados. Portanto, contém a dificuldade
selecionada pelo jogador, se o jogo foi finalizado, os pontos que o jogador obteve,
quantos problemas tinham no jogo, quantos problemas não foram resolvidos e
quando o jogo foi criado ou modificado;
 Jogadas: para salvar cada ação feita pelo jogador ao longo do jogo, como fechar
ou abrir uma torneira ou a coleta de um item. Portanto, é salvo o ID do jogo, a
fase que estava sendo jogada, os pontos até o presente momento, a quantidade
98
de vida do jogador, o ID do objeto que foi feita a ação, a classe do objeto, a ação
realizada no objeto, a intenção do jogador se foi boa ou ruim e quando esta jogada
foi realizada ou modificada.
Figura 8. Modelo ER do banco de dados integrado ao jogo.
4. Resultados
Nomes dos Mascotes
Duas semanas antes dos testes, foi deixado um banner (Figura 9) na escola onde seria
realizado o primeiro teste, com o intuito de se promover a escolha dos nomes dos
mascotes. Este banner ilustra os dois mascotes disponíveis no jogo e os identificam com
os números 1 e 2, pois cada criança teria que votar em um nome para cada mascote.
Junto ao banner, foi fornecida uma caixa para servir de urna (Figura 10) possibilitando a
realização da votação.
Entre todas as turmas, 62 crianças votaram e as escolhas foram MC Gotinha para o
número 1 e MC Gotão para o número 2. Portanto, estes nomes foram utilizados nas
referências aos mascotes, tanto no ambiente de jogo, quanto na documentação deste
projeto.

99
Figura 9. Modelo do pôster disponibilizado na escola para votação dos nomes dos mascotes. O
número 1, MC Gotinha; o número 2 MC Gotão.
Figura 10. Caixa utilizada como urna para votação dos nomes dos mascotes.
Questionário de Avaliação
Foi disponibilizado um formulário online através do Google Forms, com acesso na interface
do jogo para coletar informações das crianças que jogaram. Assim, possibilitando possíveis
melhorias na jogabilidade e para sabermos se o projeto está alcançando seu objetivo. As
questões apresentadas nos formulários são:
1. Nome, idade e ano.
2. Você gosta de jogos de computador?
3. Você gostou do jogo da água?

100
4. Você sentiu alguma dificuldade durante o jogo da água?
5. Se sentiu, qual foi?
6. Você mudaria alguma coisa no jogo? O que?
7. Você usaria o que aprendeu com o jogo em casa?
8. Se a resposta foi não, por quê?
As questões 1, 5, 6 e 8 são questões abertas (descritivas). As questões 4 e 7 são de

resposta Sim ou Não. As questões 2 e 3 utilizaram a escala Likert (Gosto Muito, Gosto,
Indiferente, Gosto Pouco e Não Gosto).
Teste Realizado
Os primeiros testes foram realizados pelos membros do projeto, visando a jogabilidade do
mesmo. Já os primeiros testes realizados junto a estudantes do 4º ano do ensino
fundamental do CAIC (Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente) localizado
junto a Universidade Federal do Rio Grande. Participaram 16 alunos, juntamente com o
professor da turma. As crianças jogaram por aproximadamente 20 minutos e responderam
o questionário ao final.
Respostas dos questionários

Esta seção mostra alguns dos resultados obtidos através dos formulários fornecidos aos
alunos após terem a experiência de jogarem.
Analisando a Figura 11, com uma escala de 1 a 5, onde: 1 = gostou muito e 5 = não
gostou, a maioria respondeu que gosta muito de jogos de computador e que gostou do
jogo da água.
Figura 11. Respostas adquiridas através do formulário para as questões 2 e 3.
Quando foi perguntado se mudariam alguma coisa no jogo, alguns responderam que sim
e deram as seguintes sugestões:
1. “Matar”;
101
2. “Não gostei de pular nas nuvens”;
3. “As roupas”;
4. “Umas tartarugas e uns bichinhos”.
Resultados da Mineração de Dados

Foram submetidas 1.110 instâncias adquiridas através dos jogos obtidos no algoritmo J48
Árvore de Decisão no software WEKA (WITTEN, 2005) com suas métricas padrão e o
atributo classificador escolhido foi à ação do jogador.
Com isso, se obteve uma estrutura de árvore classificatória, como apresenta a Figura 12.
É possível analisar que, quando o jogador conserta um vazamento, fecha uma torneira ou
uma mangueira e rega o jardim com um regador, a sua intenção é boa e, também, pode-
se analisar que o número de instâncias com intenção boa é relativamente maior que
intenção ruim, mostrando que o jogo está induzindo indiretamente o jogador a efetuar
jogadas de intenções boas.
A taxa de acerto da classificação foi 100%, mostrando que o banco de dados está com
dados sólidos e se obteve a matriz de confusão, conforme a Tabela 1 indicando que não
houve falsos verdadeiros.
Tabela 1: Matriz de confusão para os testes realizados
Classificação A B C D E F
A=iniciou 24 0 0 0 0 0
B=coletou 0 121 0 0 0 0
C=fechou 0 0 169 0 0 0
D=abriu 0 0 0 20 0 0
E=choveu 0 0 0 0 20 0
F=terminou 0 0 0 0 0 23
5. Conclusões e Trabalhos Futuros

É importante ressaltar que este é um projeto ainda em andamento e baseado nos
resultados obtidos já é possível visualizar que seu andamento apresenta etapas coerentes
e com resultados bastante promissores, seja no âmbito educacional (jogo sério), seja no
âmbito computacional (mineração ode dados).
Acredita-se que com os últimos ajustes, o jogo irá ajudar os professores em sala de aula
a darem maior ênfase no assunto abordado, que é de extrema relevância. O jogo se
mostrou capaz de mostrar indiretamente para as crianças de como utilizar a água potável
no seu dia-a-dia e incentivando a disseminar esta ideia para família e parentes.
Como trabalhos futuros, espera-se realizar mais testes junto às turmas do ensino
fundamental, bem como, com mais instâncias no banco de dados, poder realizar a
mineração de dados mais completa e consciente.

102
Figura 12: Árvore de decisão para os testes realizados.
103
6 Referências
ALLE, J.M. O Grande Livro dos Jogos. Leitura, 1999.

ARANHA, G. Jogos eletrônicos como um conceito chave para o desenvolvimento
de aplicações imersivas e interativas para o aprendizado. 2006. Vol. 7, No. 1, p.
105–110. (Ciências & Cognição).
BAKER, D. A surprising simplicity to protein folding. 2000. Vol. 405, No. 6782, p. 39–
42. (Nature).
CABENA, P. et al. Discovering Data Mining: From Concept to Implementation. [S.l.]:
Prentice Hall, 1998, p. 27.
CARDOSO, N.A. Água na medida certa: a hidrometria no Brasil. ANA. 2012.
CIOS, K. J., PEDRYCZ, W., SWINIARSKI, R. W.,KURGAN, L. A. Data Mining -
AKnowledge Discovery Approach. Springer, 2007.
DETERDING, S., CANOSSA, A., HARTEVELD, C., COOPER, S., NACKE, L.E. and WHITSON,
J.R., 2015. Gamifying research: Strategies, opportunities, challenges, ethics: In
Proceedings of the 33rd Annual ACM Conference Extended Abstracts on Human Factors in
Computing Systems. ACM, p. 2421–2424.
FARIA, S.A.d., FARIA, R.C.d. Cenários e perspectivas para o setor de saneamento e
sua interface com os recursos hídricos. Eng. sanit. Ambiente, 2004. Vol. 9, No. 3, p.
202–210.
FAYYAD, U., PIATETSKY-SHAPIRO, G., ANDSMYTH, P. From Data Mining to Knowledge
Discovery in Databases. American Association for Artificial Intelligence, 1996.
FIALHO, N.N. Jogos no ensino de Química e Biologia. IBPEX, 2007.
GARCIA R. Jogo on-line ajuda cientistas a fazer mapa do cérebro. Folha de S. Paulo,
2013. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/ciencia/2013/05/1274984-jogo-on-line-
ajuda-cientistas-a-fazer-mapa-do-cerebro.shtml> Acessado em: 11/10/2016
GONÇALVES, O.M., ILHA, M.S.O., DE AMORIM, S.V., PEDROSO, L.P. Indicadores de uso
racional da água para escolas de ensino fundamental e médio. Ambiente
Construído, 2005. Vol. 5, No. 3, p. 35–48.
HAFNER, A.V. Conservação e reuso de água em edificações–experiências nacionais
e internacionais. Ph.D. thesis, UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO, 2007.
HALL, M. et al. The weka data mining software: An update. [S.l.]: SIGKDD
Explorations, 2009, p. 46.
HAN, J., KAMBER, M. Data Mining: Concepts and Techniques. Elsevier, 2006.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: A Study of the Play-Element in Culture. Beacon Press,
1971.
LAROSE, D. T. Discovering Knowledge in Data: An Introduction to Data Mining.
(John Wiley and Sons. John Wiley and Sons, Inc), 2005.
LOULA, A.C., OLIVEIRA, E., MUÑOZ, Y.J., Vargens, M.M., Apolinário Jr, A., El-Hani, C.,
Silva, L. and Rocha, P. Modelagem ambiental em um jogo eletrônico educativo. In
VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment. Rio de Janeiro: SBGames.
2009, Vol. 1, p. 171–180.
MACHADO, P.A.L. Recursos hídricos: direito brasileiro e internacional. In Recursos
hídricos: direito brasileiro e internacional, Malheiros Editores, 2002.

104
NETO, J.F.B., DA FONSECA, F.d.S. Jogos educativos em dispositivos móveis como
auxílio ao ensino da matemática. RENOTE, 2013. Vol. 11, No. 1.
OLIVEIRA, L.H.d., GONÇALVES, O.M. Metodologia para a implantação de programa
de uso racional da água em edifícios. São Paulo, 1999.
PERRY, G.T., TIMM, M.I., SILVESTRIM, F.G., SCHNAID, F. Necessidades específicas do
design de jogos educacionais. Sociedade Brasileira de Computação-SBGames, Porto
Alegre, 2007.
PILGRIM, M. HTML5: up and running. O’Reilly Media, Inc, 2010.
PRENSKY, M. Digital game-based learning. Computers in Entertainment (CIE), 2003.
Vol. 1, No. 1, pp. 21–21.
RICCA ,F. , TONELLA, P. Analysis and Testing of Web Applications. IEEE Computer
Society, 2001. Disponível em: <http://dl.acm.org/citation.cfm?id=381473.381476>
Acesso em:10/10/2016
RUCKENSTEIN, M. “Homo ludens: A study of the play element in culture”. Leisure
and Ethics, 1991. p. 237.
SAUTCHUK, C., FARINA, H., HESPANHOL, I., OLIVEIRA, L., COSTI, L., ILHA, M.,
GONÇALVES, O., MAY, S., BONI, S., SCHMIDT, W. “Conservação e reúso da água em
edificações”. São Paulo. 2005.
SAVI, R., ULBRICHT, V.R “Jogos digitais educacionais: benefícios e desafios”.
RENOTE. 2008. Vol. 6, No. 1.
WITTEN, Ian H.; FRANK, Eibe. Data Mining: Practical machine learning tools and
techniques. Morgan Kaufmann, 2005.

105
IHC em Automóveis: Design de Interação como fator fundamental
para Interação Humano-Computador em Carros
HCI in Vehicles: Interaction Design as Key Factor for Human-Computer Interaction in

Cars
Luis Eduardo Dias Arratia, Profa. Mestre. Léia Claudia da Silva Andrade
Centro Universitário SENAC
Bacharelado em Design - Linha de formação específica em Design Digital
{luisedu.arratia@gmail.com, leiaclau@yahoo.com.br}
Resumo. A presente pesquisa busca entender quais fatores são necessários para
interação entre usuários e dispositivos digitais de informação (In-Vehicle Information
Systems - IVIS), tendo como contexto de uso um automóvel. O artigo tem como
objetivo levantar o que influencia essa interação. Para isso, considerou-se o quão
interativo e informacional tais sistemas podem se tornar e o quanto demandam de
atenção de seus usuários. Como objeto de pesquisa, utilizou-se o carro Onix (GM) com
o dispositivo Mylink, após levantamento de dispositivos IVIS no mercado brasileiro em
2014. Foi realizada uma pesquisa quantitativa sobre a utilização do Mylink e teste de
usabilidade em campo com esse dispositivo. Com isso, foi possível perceber que
maneiras de interação, características do motorista, aceitação do dispositivo e
contexto da direção interferem na Interação do usuário com o sistema IVIS.
Palavras-chave: Interação; interface; automóveis; motoristas; IVIS; Mylink.
Abstract. The present research seeks to understand what factors are necessary for
interaction between users and in-vehicle information systems (IVIS), in context of use
of a car. The article aims to map what influences this interaction. It was considered
how interactive and informational these systems can become and how much they
demand attention from their users. As a research object, the Onix car (GM) was used
with the Mylink device, after surveying IVIS devices in the Brazilian market in 2014. A
quantitative research was performed on the use of Mylink and field usability testing
with this device. Then, it was possible to perceive that ways of interaction, driver
characteristics, device acceptance and steering context interfere in the user interaction
with the IVIS system.
Key words: interaction; interface; vehicles; drivers; IVIS; Mylink.

ISSN 2179-474X

Internacional
106
1. Introdução
O avanço tecnológico da computação em sistemas veiculares tem se mostrado muito

intenso nos últimos anos (MORAES e QUARESMA, 2011), visto que muitos carros
disponíveis no mercado já trazem algum tipo de dispositivo digital, com objetivo de
entreter, conceder informações e auxiliar o motorista na direção.
Os Sistemas Digitais presentes em carros podem ser divididos em três categorias:
Sistemas de Informação (IVIS), Sistemas de Entretenimento e Sistemas Avançados de
Auxilio ao Motorista (HARVEY e STANTOS, 2013).
Os Sistemas de Entretenimento já estão consolidados no mercado. São exemplos
desse tipo de sistema: Mp3 Player, Rádio, DVD’s players etc. Sistemas Avançados de
Assistência ao Motorista são menos encontrados em carros no mercado brasileiro, em
comparação a Sistemas de Entretenimento. Sistemas Avançados de Assistência ao
Motorista (ADAS) podem ser definidos como sistemas que auxiliam o condutor do
carro a realizar alguma tarefa. Têm como meta fazer com que o usuário dirija com
mais facilidade e segurança. Algumas de suas funcionalidades são: Assistente de
Estacionamento, Sensor de Fadiga, Redução automática de Velocidade em momentos
que possam ocorrer acidentes, etc.
Segundo Chang et al (2014), pode-se dizer que as principais funcionalidades de IVIS
são sistemas de navegação, sistemas de entretenimento como players de música e
vídeos, sistemas de gerenciamento de carro, e são explorados principalmente por
controles virtuais em interfaces touch-screen ou através de controles físicos, tais como
botões e teclas, ou por sistemas de reconhecimento de voz. Além dessas
funcionalidades, também há as de telefone e de acesso à internet. Percebe-se,
portanto, que esses dispositivos têm por objetivo substituir a utilização de celulares no
contexto de uso de um automóvel, uma vez que isso pode trazer riscos durante a
direção.
Pode-se dizer que o acesso à Internet em IVIS é algo que está se tornando comum, e
essa funcionalidade permite com que os usuários tenham acesso a redes sociais e a
aplicativos pensados exclusivamente para motoristas.
Muitos desses sistemas estão presentes no mesmo dispositivo, que geralmente é

categorizado como In-Vehicle Infotainment (IVI).
Uma que vez que tais dispositivos se encontram cada vez mais presentes na vida dos
motoristas e com cada vez mais funcionalidades, o Design de Interação aparece como
fator fundamental para que as tecnologias citadas se consolidem e sejam úteis para os
motoristas. O principal fator a ser considerado na construção de um dispositivo digital
que será embarcado em um carro é que tal dispositivo não demande muita atenção de
seu usuário, para que o mesmo permaneça atento a direção.
De acordo com Harvey e Stanton (2012), a interação entre motoristas e IVIS é

considerada Tarefa Secundária, porque os usuários (motoristas) devem interagir com
estes dispositivos sem que a interação com o carro no sentido da condução deste seja
afetada, já que esta última é considerada a Tarefa Primária. Conduzir o veículo é visto
como Tarefa Primária, pois deve demandar mais atenção dos motoristas, como reforça
Blaschke et al (2009), a distração do motorista “é um dos maiores fatores de
acidentes no trânsito”.
Segundo Caven et al (2001), tais sistemas de informação em carros podem oferecer

uma melhor mobilidade e produtividade, mas também podem distrair os motoristas e
107
minar a segurança. Por este motivo, a usabilidade de sistemas desse tipo deve levar
em consideração fatores que não forneçam ao usuário desatenção ao dirigir. Para
Preece, Rogers e Sharp (2007) a atenção “consiste no processo de selecionar coisas
em que se concentrar, num certo momento, dentre a variedade de possibilidades
disponível”. Assim, este usuário deve estar concentrado no ato de dirigir, e não no ato
da interação com o dispositivo digital.
Como objeto de estudo da presente pesquisa, analisou-se o dispositivo Mylink e o

carro Onix, com dois usuários de perfis diferentes.
2. Uso de celulares no contexto de uso de um automóvel

O Smartphone é utilizado em carros por dois fatores: pela função de celular
(mensagens de texto, telefone, e-mail) e por aplicativos que auxiliam o motorista a
realizar uma determinada tarefa.
Alguns exemplos de aplicativos para motoristas são: Waze, Let’s Park, aplicativos GPS
em geral, AlagaSP e Drive Awake. O Waze é um aplicativo de trânsito e navegação,
que utiliza dados de usuários para informar qual rota é a melhor, no sentido de ter um
trânsito menor, em um determinado momento. O Let’s Park é um aplicativo que
auxilia o motorista a encontrar um lugar para estacionar. Os aplicativos de GPS
fornecem ao usuário um sistema de navegação, porém no smartphone e não em um
aparelho específico para isso. O AlagaSP informa ao usuário quais avenidas ou ruas da
cidade de São Paulo estão em boas condições para se dirigir em dias de chuvas fortes
que ocasionam enchentes. Por fim, o Drive Awake é um aplicativo que percebe quando
o usuário não está em condição de dirigir, por causa de um possível cansaço.
3. Dispositivos IVIS disponíveis

A pesquisa baseia-se na interação de motoristas com dispositivos digitais de
informação (IVIS), tendo como contexto de uso um automóvel. Para isso, se
considerou a facilidade de uso de tais dispositivos.
O cenário de IVIS presentes em carros disponíveis no Brasil é amplo. Em 2014,

encontravam-se nove diferentes tipos de dispositivos, sendo estes: Central Multimídia
BlueNav, da Hyundai; Ford Sync; Chrevolet Mylink; Peugeot Multimídia WIP Nav;
Sistema Multimídia Nissan Sentra; Discover Pro, presente em carros da Volskwagen;
Volvo Sensus Connect; Mini Connected, presente em automóveis da marca MINI; e
BMW Connected.
Abaixo, é apresentada uma tabela comparativa com os dispositivos levantados e as

funcionalidades disponíveis em cada.

108
Tabela 1. Dispositivos e funcionalidades.
Ford Sistema
Central Sync Peugeot de Audio Discover Volvo
Multimídia MyFord Chevrolet MULTIMÍDIA Nissan Pro Golf Sensus Mini BMW
blueNav Touch Mylink WIP NAV Sentra (VW) Connect Connected Connected
Telefone
com sistema
de voz não sim sim não não não sim não sim
Acesso à
internet não sim sim não não não sim sim sim
Sistema de
navegação sim sim sim sim sim sim sim sim sim
Touch
screen sim sim sim sim sim sim sim sim sim
Câmera
traseira não não não não sim sim não não não
bluetooth sim sim sim sim sim sim sim sim sim
Comando de
voz não sim não não não não não não não
Player de
vídeo sim sim sim não não sim não sim sim
Comandos
no volante sim sim sim sim sim sim sim sim sim
SMS não sim sim não não não sim sim sim
TV Digital sim não não não não não não não não
Sensor de
Fadiga não não não não não sim não não não
Redes
sociais não não não não não não não sim sim
4. Objeto de estudo: MyLink

Dentre os dispositivos demonstrados, o dispositivo Chevrolet Mylink foi escolhido como
objeto de estudo pelos critérios: Se encontra no mercado brasileiro e possui acesso à
internet com função de aplicativos.
O Chevrolet Mylink possui as seguintes funções: Telefone e SMS, Acesso à Internet,

Aplicativos e Player de Vídeo.

109
Figura 1. MyLink.
Fonte: tecnoblog.net/wp-content/uploads/2012/11/mylink.jpg
Para investigar o dispositivo, foram utilizados dois métodos: O primeiro foi uma
pesquisa quantitativa online com usuários que possuíam o carro Onix e o segundo foi
um teste com dois motoristas que utilizaram o dispositivo em determinado percurso.
A pesquisa quantitativa buscou entender quais funcionalidades são as mais utilizadas,
considerando a facilidade de uso do dispositivo. O questionário obteve 67 respostas,
com os participantes tendo idade média de 30 anos e experiência média como
motorista de 10 anos. O sexo masculino foi maior nas respostas, tendo 48, enquanto
19 do sexo feminino.
Figura 2. Questionário.
Fonte: Elaborado pelo autor

110
111
A função de telefone do dispositivo é bem aceita pela maioria dos participantes da

pesquisa, ou seja, a maioria considera fácil a utilização e utiliza com frequência
(Sessenta pessoas já utilizaram e destas, cinquenta e nove consideraram fácil a
utilização). Os principais problemas do dispositivo são os aplicativos, que não são
utilizados pela maioria.
Embora tais aplicativos não tenham a aceitação da maioria dos usuários, pode-se dizer
que a tecnologia em carros ainda estará presente, já que os participantes alegaram
utilizar aplicativos no celular específicos para motoristas (Waze, por exemplo) e
aplicativos gerais (Whatsapp, por exemplo). Esses dados demonstram que as pessoas
112
utilizam aplicativos em carros, e aceitam a tecnologia, porém rejeitam a IVI Mylink,
por possuir poucos aplicativos. Porém, há projetos como o Carplay da Apple e Android
Auto do Google que visam aumentar a quantidade de aplicações móveis para
automóveis.
Já o segundo método, teste realizado em campo, ocorreu com dois participantes:

Priscila, 46 anos, e Bruno, 20 anos.
Figura 9. Teste em campo.
Ambos os usuários desenvolveram as seguintes tarefas secundárias, além da direção:

1 - Atender telefone: O usuário atenderá ao telefone pelo dispositivo enquanto dirige;
2 - Ligar para alguém: O usuário tentará ligar para alguém pelo dispositivo:
2.1) O usuário ligará para alguém que já está em seus contatos;
2.2) O usuário discará para um novo número;
3 - Utilizar apps
3.1) O usuário utilizará o Apps e todas as funções destes;
5. Resultados e discussão
Segundo Harvey e Stantos (2013), a interação entre motoristas e dispositivos digitais
em carros depende da experiência dos motoristas e da idade destes. Essa relação se
dá da seguinte forma: Motoristas com muita experiência na direção conseguem dirigir
(Tarefa Primária) e interagir com dispositivos acoplados ou embarcados nos carros
(Tarefa Secundária). Porém, se a idade desse motorista for muita elevada, e este já
ser considerado um idoso, talvez o tempo de experiência não interfira na interação,
por este usuário não ter facilidade para interagir com dispositivos digitais em geral.
Além disso, também há o caso do motorista jovem, com pouca experiência na
condução de veículos, mas que tem facilidade em utilizar dispositivos digitais. Esse
perfil de motorista tem dificuldades na interação em carros (Tarefa Secundária),
devido a pouca experiência em direção.
113
Existem diversas maneiras de um determinado motorista interagir com IVIS, seja por
meio de uma tela Touch-Screen, por comando de voz, por botões analógicos etc. De
acordo com Chang et al (2014), a interação entre motoristas e IVIS por meio de
interfaces Touch-Screen é uma das maneiras mais naturais para inserir dados (input)
no dispositivo.
Para Reissner (2007), a interação de usuários com sistemas digitais de informação em

veículos por meio de Gestos e Voz, é uma boa maneira e interessante para substituir o
controle clássico, tátil, como eles são uma parte importante da comunicação inter-
humana. Assim, o reconhecimento automático de gestos e comandos de voz tendo um
contexto de uso sendo de um carro, pode melhorar tanto a usabilidade do dispositivo
digital inserido nesse ambiente, quanto a segurança da condução do veículo. Reissner
(2007) também diz que, dada a natureza complexa da interação dos usuários com
dispositivos de informação em veículos, a ciência cognitiva irá desempenhar um papel
essencial para definir as melhores maneiras de interação.
Como resultado da análise do dispositivo Mylink, concluiu-se que os usuários utilizam

mais dispositivos IVIS em um contexto que a tarefa primária (direção) demanda
pouca atenção.
Na análise do dispositivo, os usuários participantes desenvolveram as seguintes

tarefas secundárias: 1) O usuário atendeu ao telefone pelo dispositivo enquanto
dirigia; 2) Utilizou a interface touchscreen do dispositivo para controlar o player de
música; e, 3) Utilizou a interface touchscreen do dispositivo para explorar as
funcionalidades deste.
Ambos os usuários conseguiram realizar as tarefas com facilidade, porém percebeu-se
que estes tiveram pequenas distrações que influenciaram na tarefa primária (direção).
Percebeu-se que a direção foi influenciada porque ambos participantes reduziram a
velocidade para interagir com o dispositivo pelo Touch-Screen. Outro fator importante
notado nesse teste foi a preferência de contexto fora do automóvel para os usuários
utilizarem o dispositivo. Os usuários preferiram utilizar o dispositivo quando pararam
no semáforo e quando havia um tráfego maior de veículos, pois assim a Tarefa
Primária não estava demandando muita atenção.
A interação dos motoristas com o dispositivo levantado ainda não explora tecnologias
como Comando de Voz e Realidade Aumentada. De acordo com Chakraborty et al
(2014), a Realidade Aumentada oferece ao motorista uma redução de estresse diante
de uma grande quantidade de informação durante a direção. Já para Klein (2015,
p.18), inputs e outputs por voz, em contextos de interação "hands - or eyes - free
environments" (ambientes que não podem demandar o uso das mãos ou dos olhos
para interação), são mais seguros. Isso faria com que os motoristas não se
distraíssem durante a direção para realizar alguma tarefa no dispositivo de seu
automóvel.
6. Considerações Finais
Tecnologias digitais de informação estão cada vez mais presentes em carros, e esses
dispositivos estão com cada vez mais novas funcionalidades. Visto que é importante
que tais dispositivos não distraiam os motoristas, o Design de Interação possui um
papel fundamental para que a interação com novos dispositivos se dê da melhor
maneira, para que assim, a segurança dos motoristas na direção não seja afetada.
Fatores como idade do motorista e experiência, possibilidades de interação com
touchscreen e botões físicos, contexto fora do veículo e aceitação do dispositivo
influenciam a interação entre usuários e sistemas IVIS.
114
Nota-se também grande aumento do uso de aplicativos móveis no contexto de uso de
um automóvel. Os aplicativos podem auxiliar o motorista em sua tarefa primária ou
serem aplicativos diversos. Esses aplicativos podem ser usados através de dispositivos
embarcados em automóveis ou por smartphones.
Conforme o automóvel se torna um ambiente mais informacional, a interação dos
usuários com dispositivos de informação em veículos, IVIS, terá que acontecer de
maneira multimodal, levando em consideração novos paradigmas de interação, como
a voz por exemplo.
Referências
BLASCHKE et al. Driver distraction based lane-keeping assistance. 2009
Disponível em:
<http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1369847809000114>
CAVEN, B et al. Speech-based interaction with in-vehicle computers: the
effect of speech-based e-mail on drivers' attention to the roadway.
2001
Disponível em: <https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12002011>
CHAKRABORTY, Samarjit et al. Design Methods for Augmented Reality In-
Vehicle Infotainment Systems. 2014
Disponível em: <http://dl.acm.org/citation.cfm?id=2602973>
CHANG, Jackie et al. Usability Evaluation of a Volkswagen Group In-
Vehicle Speech System. 2009.
Disponível em < http://www.auto-ui.org/09/docs/p137-chang.pdf>
HARVEY, Catherine; STANTON, Neville. Usability Evaluation for In-Vehicle
Systems. CRC Press, 2013.
HARVEY, Catherine. Modelling and evaluating drivers’ interactions with
in-vehicle information systems (IVIS). 2011
Disponível em: < http://eprints.soton.ac.uk/348898/>
KLEIN, Laura. Design for Voice Interfaces. O’Reilly Media, 2015
MORAES, Anamaria; QUARESMA, Manuela. A Usabilidade em Sistemas de
Navegação GPS. 2008
Disponível em:
<www.manuelaquaresma.com/artigos/mquaresma_abergo_2008.pdf>
PREECE, Jennifer; ROGERS, Yvonne; SHARP, Helen; POSSAMAI, Viviane.
Design de interação: além da interação homem-computador. Porto
Alegre: Bookman, 2007.
REISSNER, Uli. Gestures and Speech in Cars. 2007
Disponível em:
<http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.332.536>

115
MODELO DE SISTEMA INTEGRADO DE INFORMAÇÕES NA CADEIA
LOGÍSTICA PORTUÁRIA DO PORTO DE SANTOS: MOVIMENTAÇÃO
DE CARGA
Integrated Model of Information at Port Logistics Chain from the Port of Santos: Cargo
Handling
Nycolas Gomes Da Cunha Carvalho¹, Cledson Akio Sakurai²
¹ Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP

Departamento de Ciências do Mar - Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia do Mar
nycolasgomesc@gmail.com,akiocs@gmail.com
Resumo. O porto de Santos, que é um dos principais portos do Brasil e da América

Latina, continua aumentando seus números no que diz respeito a movimentação de
cargas, o que traz consigo uma necessidade de evolução conjunta do porto para suprir a
demanda.
Com a crescente demanda e consequente intensificação na locomoção de cargas,
também crescem os riscos e as dificuldades de se manter uma cadeia logística eficiente
e segura, maximizando lucros, garantindo a confiabilidade e integridade da carga. Desta
forma a elaboração de métodos para o transporte seguro de carga é cada vez mais
exigida.
Utilizando conceitos que visam maximizar a eficiência e reduzir o estoque parado dentro
de uma operação de movimentação de carga como o Just In Time, aliados a conceitos
de segurança na cadeia logística portuária como Supply Chain Security, foi possível a
elaboração de um Modelo de Sistema Integrado de Informações que por meio do
monitoramento de todo o trajeto da carga tanto por radiofrequência com via
triangulação telefônica por satélite, atuará como interface de comunicação para toda a
cadeia de transporte de cargas do Porto de Santos, fornecendo informações atualizadas
em tempo real sobre o “status” da carga e da situação de tráfego do Porto, trazendo a
sincronização necessária para uma alta eficiência neste tipo de processo.
Palavras-chave: Supply Chain Security, monitoramento, movimentação de carga,

sistema integrado de informações, Porto de Santos.
Abstract. The Port of Santos, which is one of the main ports of Brazil and Latin
America, continues to increase their numbers with regard to cargo handling, which
brings with it a need for joint development of the port to supply the demand.
With the growing demand and consequent intensification in cargo locomotion, also grow
the risks and difficulties of keeping an efficient and safe logistics chain, maximizing
profits, ensuring realibility and cargo integrity. In this way the preparation methods for
safe cargo transportation its increasingly required.
Using concepts to maximize efficiency and reduce stopped inventory in a cargo handling
operation as Just In Time, allied with security concepts in port logistics chain as Supply
Chain Security, it was possible the development of an Integrated Model of Information
that by monitoring the entire load path both radio frequency and phone triangulation by
ISSN 2179-474X

Internacional
116
satellite, will act as a communication interface for the entire transport chain from the
Port of Santos loads, providing updated information in real time on the “status” of the
load and traffic situation at the Port, bringing the necessary synchronization for high
efficiency in this kind of process.
Key words: Supply Chain Security, monitoring, cargo handling, integrated system of
information, Port of Santos.
1. Introdução
A importância do porto de Santos se traduz por meio de alguns dados estatísticos que são
capazes de trazer a dimensão do tamanho e da importância das atividades portuárias,
assim como a demonstração de que seus processos continuam em evolução, configurando
a necessidade do monitoramento dos mesmos, principalmente a movimentação de
cargas.
Ao analisar os números de movimentação de cargas do Porto de Santos, tendo início no
período que corresponde janeiro e novembro (2013), bateu o recorde de toneladas
movimentadas, atingindo um total de 114,1 milhões de toneladas (recorde anual
histórico) e com um aumento de 10,01% em relação ao mesmo período em 2012,
destacando-se o relevante aumento em algumas das principais cargas, como o açúcar
(20,39%), milho (15,00%), soja em grãos (16,72%). Houve aumento nas importações,
que somaram 31.798.317 t até novembro, 6,41% acima do atingido em 2012, outra
vertente que merece destaque são as exportações, que obtiveram um aumento de
11,64%, de 66.088.007 t nos 11 meses de 2012 para 73.782.678 t entre janeiro e
novembro de 2013. (DC/SCM/GERÊNCIA DE MERCADOS, ESTUDOS E ESTATÍTICA (GCE)
- Mensário Estatístico do Porto de Santos/2013).
Indo para o ano de 2014, houveram importantes quebras de marcas históricas, com
destaque especial na operação de contêineres que aumentou 9,1% (em unidades) quando
comparado a 2013, o Porto de Santos apresentou desempenho superior a pelo menos
dois dos principais portos do mundo (Roterdã, na Holanda e Hamburgo, na Alemanha)
em relação aos números nos terminais de contêineres atingindo uma média por hora de
104 movimentos. O movimento geral de cargas do Porto de Santos em 2014 atingiu 111,2
milhões de toneladas mesmo com decréscimos comparados ao ano de 2013 nas
exportações das principais commodities agrícolas como milho (-19,3%), soja em grãos (-
4,8%) e o açúcar (-10,5%). (CODESP. Relatório Anual 2014 – Relatório de Administração
e Demonstrações Contábeis 2014).
Mesmo não tendo atingido os valores inicialmente estimados, os números apresentados
na movimentação de cargas do Porto de Santos, dimensionam seu tamanho e
importância, bem como o aumento das atividades de movimentação. Acompanhando o
crescimento do movimento de cargas conteinerizadas estão os problemas relacionados a
sua cadeia logística, roubos, inviolabilidade de carga e atrasos de entrega são alguns
pontos críticos para a manutenção do atendimento a demanda nacional e mundial.

117
Gráfico 1: Acumulado de cargas roubadas no Estado de São Paulo e Região (JAN a MAR/ 2015) Fonte:
Núcleo Operacional – Roubo de cargas/ Estado de São Paulo – Estatística Nacional (SETCESP).
Se o número de cargas roubadas no primeiro trimestre de 2015 for comparado ao número

total no ano de 2014 (8,510), já é perceptível o aumento relevante de cargas roubadas
por mês e a tendência apresentada por esses valores é de que ao final de 2015 haverá
mais cargas roubadas do que no ano anterior. (SETCESP. NÚCLEO OPERACIONAL -
ROUBO DE CARGAS/ ESTADO DE SÃO PAULO – Estatística Nacional - Janeiro à Junho
2015).
Neste contexto, torna-se evidente a necessidade de maior eficácia na cadeia logística
portuária de transporte de carga, Supply Chain Security, de tal modo que possa ao longo
do tempo, minimizar custos operacionais, garantir a integridade da carga, obter um fluxo
contínuo de movimentação de carga mais eficiente bem como a sincronização das etapas
deste processo. (U.S. CUSTOMS AND BORDER PROTECTION. OFFICE OF FIELD
OPERATIONS/C-TPAT - Janeiro 2006) Com este propósito, a utilização de programas de
cadeia logística portuária inteligente vem mostrando-se eficaz. Este conceito se baseia
nos objetivos citados anteriormente e consiste em um sistema integrado de informações
que quando unidas são capazes de transmitir com segurança todas as etapas de um
processo de movimentação de carga.
Grandes portos do mundo utilizam-se deste tipo de programa e comprovam, por meio de
resultados as melhorias trazidas com sua implementação. O porto que melhor representa
uma cadeia logística portuária eficiente é o Porto de Rotterdam, Holanda. É o maior porto
de contêineres da Europa com cerca de 1000 linhas de conexão com portos espalhados
pelo mundo (PORT OF ROTTHERDAM - Website oficial. Setembro 2015), referência em
diversidade de prestação de serviços dentro do complexo portuário de forma eficiente e
sustentável, também atua com excelência na integração de informações por meio do
programa Portbase: Port Community System, que utilizando as informações que obtém,

118
disponibiliza para as empresas e órgãos intervenientes do porto, todo arcabouço
necessário para obtenção do controle total de todas as atividades sincronizando seus
processos.
No Brasil, analogamente as propostas trazidas pelo Portbase, o porto de Santos trabalha
para implementar com sucesso um programa que lhe permitirá ter controle total de seus
processos principalmente no quesito de movimentação de carga, o Portolog: Cadeia
Logística Portuária Inteligente, que como uma de suas premissas também apresenta a
optimização da atividade logística de movimentação de carga por intermédio da utilização
integrada de informações provenientes dos diferentes setores que formam este processo.
É com base nestes programas e em conceitos como o Just In Time (ERAIDA R.K.
MAURICIO B.S. MIRELE T. SILVIO D.J. & MARIA E.C. 2008) que resumidamente explanado
coloca a necessidade de ter a carga, apenas para saída da mesma, no momento em que
ela tiver de ser embarcada, evitando ocupar espaço útil dentro dos pátios de container e
aumentando a eficiência do fluxo de cargas, que a realização deste Trabalho de Conclusão
de Curso se justifica.
O objetivo deste trabalho se dá por meio da criação de um modelo integrado de sistema
de informações (teórico) para promover a optimização dos processos dentro da cadeia
logística portuária de movimentação de cargas, facilitando a comunicação entre as partes
envolvidas no processo, garantindo a confiabilidade e rapidez na troca de informações
relevantes na operação, possibilitando um controle absoluto de forma mais efetiva
(ARAÚJO U.P. SOUZA M.D. BRITO J.M. & MUNIZ M.M.J. 2008) desde o ponto de saída da
mercadoria, até seu ponto destino, no caso específico desta primeira etapa do trabalho,
o Porto de Santos.
2. Metodologia
Para a elaboração deste projeto, foi realizado principalmente o levantamento bibliográfico
de diversas fontes, em diferentes bases para pesquisa, como Scielo, Google Acadêmico
além dos sites oficiais do Porto de Santos e de órgãos governamentais.
Para a estruturação do método científico de elaboração do trabalho, utilizou-se a
metodologia FAST - Functional Analysis System Technique, essa metodologia é
proveniente de uma forma de pensar que torna possível realizar uma função objetivo por
meio da compreensão, de forma lógica, do “como” e do “por que” aquela função foi
proposta. (BARTOLOMEI J. F. & MILLER T. 2001).
O FAST consiste numa maneira criativa, de se criar uma operação elaborada mediante
pensamento lógico referente as diferentes etapas de um determinado processo, que
resulte na realização de forma eficaz do seu objetivo traçado, que neste caso é uma forma
mais eficiente de se monitorar uma operação de movimentação de carga. Com a
elaboração dessa operação, delinear-se-á um modelo de sistema de informação que
atuará como interface de comunicação entre o transportador da carga e seu destino.
(BARTOLOMEI J. F. & T. MILLER T. 2001).
A metodologia está representada em forma de diagrama, dividido em três partes
principais: na extremidade do lado esquerdo encontra-se a função principal (objetivo), na
porção central do diagrama encontram-se as funções que levam ao objetivo final, sua
função básica, bem como as demais funções ou etapas do processo, e na extremidade do
lado direito estão suas funções assumidas que podem ser entendidas como a etapa inicial
ou aquilo que deve ser feito para que tenha início a operação que conduz ao objetivo.
Outra maneira de interpretação do diagrama é se utilizando das perguntas: “como” e
“quando” indo no sentido leste e “porque” direcionado para o sentido oeste, entre as duas
encontra-se todo o processo de operação, trazendo a possibilidade de uma variedade de
maneiras para se alcançar um mesmo objetivo.

119
Baseado nessa metodologia, foi criado um diagrama FAST, que elucida quais foram os
processos utilizados para concretizar a criação de um Modelo de Sistema Integrado de
Informações para movimentação de carga, aplicado ao Porto de Santos.
Diagrama 1: Diagrama FAST do processo de desenvolvimento do modelo de sistema integrado de

informações.
3. Desenvolvimento e Simulação do Sistema

Com o dimensionamento do volume e importância das atividades de movimentação de
carga no Porto de Santos, levando também em consideração os números de cargas
roubadas, de atrasos e possíveis perdas financeiras devido a tais tipos de problemas na
cadeia logística, viu-se a oportunidade do desenvolvimento deste trabalho.
O Porto de Santos, até o mês de setembro de 2015, data de seu último Mensário
Estatístico disponível, contabiliza um total de 1.846.601 unidades conteinerizadas,
correspondendo a um aumento de 5,8% em relação ao mesmo período em 2014
(1.745.177 unidades). As importações tiveram um aumento de 6,9% em relação a 2014
e as exportações subiram 4,7% (CODESP. COMPANHIA DOCAS DO ESTADO DE SÃO
PAULO. Mensário Estatístico - Setembro/2015.), dados que demonstram o motivo do
Porto de Santos continuar a ser o maior da América Latina.

120
Gráfico 2: Comparativos do acumulado de unidades de carga conteinerizadas entre o total do ano
de 2014 e o total até o mês de Setembro/2015. Fonte: Mensário Estatístico do Porto de Santos -
Setembro/2015. Companhia Docas do Estado de São Paulo (CODESP).
Na medida em que se busca entender como funciona a cadeia logística de

movimentação de carga no Porto de Santos, deve-se ter em mente as principais vias de
acesso às dependências portuárias, é o maior sistema rodo-ferroviário e hidroviário do
país, além de contar em um raio de 150 km com os aeroportos de Cumbica em
Guarulhos, e Viracopos em Campinas.

121
Figura 2: Descrição das principais vias de acesso ao Porto de Santos. Fonte: Site oficial do Porto de
Santos.
De posse dessas informações, é possível dar início ao procedimento de criação do

modelo de operação assumido para este trabalho, no qual é proposto o monitoramento
de toda a trajetória da carga do seu ponto de saída até seu ponto final.
Descrição do Fluxo Operacional
O sistema que compõem o trajeto a ser adotado para os fins do projeto, consiste de
quatro elementos principais: o ponto de saída da carga, armazéns ou centros logísticos
que são os locais onde as cargas conteinerizadas são acopladas aos caminhões que
prosseguem em direção a destinação atribuída a carga; as vias e rotas de acesso pelas
quais os caminhões contendo as cargas transitam, no caso desse projeto são as
rodovias que se ligam ao Porto de Santos (Sistema Anchieta-Imigrantes, Rodovia
Cônego Domênico Rangoni, BR-101 - Rio/Santos e a SP55 - Rodovia Padre Manoel da
Nóbrega) e é por essas rodovias que por intermédio da interpretação dos sinais de
triangulações via rádio frequência, em pontos específicos que cubram a extensão de
todo trajeto, será realizado o controle da trajetória das cargas, fornecendo dados como
a localização, o tempo de viagem e o percurso realizado até sua chegada; a parte de
suma importância do projeto é a central de informações ou modelo de sistema

122
integrado de informações, que atuará como a interface entre motorista e Porto de
Santos, fazendo que com essa comunicação seja possível a optimização do processo de
sincronização entre vias terrestre e marítima; por fim o ponto de chegada da carga, o
Porto de Santos, local onde a carga terá sua destinação final.
Figura 3: Sistema de operação e seus elementos principais adotados para este projeto.
Monitoramento
A proposta de monitoramento das cargas passará pela utilização de um objeto que possui
cerca de 280,02 milhões de linhas ativas até agosto de 2015, apenas no Brasil, e
especificamente no Estado de São Paulo são mais de 68.500 milhões de acesso aos
serviços de telefonia móvel (celular) em agosto de 2015. (ANATEL. Agência Nacional de
Telecomunicações. 2015).
O monitoramento será realizado por meio de dois métodos complementares de
posicionamento: a triangulação via rádio frequência e o GPS - Global Position System, o
que difere esse modelo de monitoramento dos demais existentes, será a utilização de
uma interface de comunicação via telefonia móvel (central de informações) entre
motorista e local de destino. (PARTRIDGE A. R. 2011)
GPS: Global Position System
Em 1973 iniciou-se o desenvolvimento do Global Positioning System (GPS) Imagem 4,

projetado pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos da América (EUA) para
oferecer a posição instantânea, bem como a velocidade e o horário de um ponto qualquer
sobre a superfície terrestre (BERNARDI J.V.E. & LANDIM P.M.B. 2002).
Com o uso do monitoramento via GPS, um sistema eficiente de localização outdoor, a
central de informações terá disponível a posição do veículo com a carga em uma precisão
entre aproximadamente 10 e 15 metros, utilizando receptores com um custo baixo.
Porém, mesmo com a rede de satélites que orbitam a Terra que transmitem os sinais
captados pelo GPS por meio da triangulação dos mesmos, esse sistema de monitoramento
apresenta falha quando utilizado para localização em ambientes com muitos pontos de

123
interferência (e.g. passagem dos veículos com a carga por túneis ou mesmo embaixo de
viadutos). (MAGALHÃES C.T.A. BORDIN E.Q & BALASSIANO R. 2007)
Figura 4: Representação simplificada do funcionamento da triangulação por satélite para

localização via GPS.
Triangulação por Radiofrequência Celular
De forma a complementar as informações sobre a localização da carga, é proposto um

monitoramento utilizando triangulações de sinais via rádio frequência. A localização do
objeto alvo, será fornecida por meio da leitura do sinal enviado pelo celular ao passar
pelos checkpoints durante o percurso. (PEREIRA E. V. 2011).
Esses checkpoints (ou antenas de radiofrequência) estão instaladas ao longo das vias de
acesso ao Porto de Santos, desde as Rodovias e seus túneis até as ruas da região
metropolitana das cidades no Estado de São Paulo, dessa forma a cobertura e transmissão
de informações sobre a posição da carga estariam sendo fornecidas com uma margem de
erro relativamente baixa para a central de informações. (PEREIRA E. V. 2011).

124
Figura 5: Demonstração simplificada da triangulação dos sinais de radiofrequência, para
localização da carga via celular.
4. Central de Informação/Comunicação
O diferencial presente neste projeto é além de uma central de informação que capta
informações tanto da situação da carga, das vias de acesso e do próprio terminal
portuário, uma interface de comunicação/interação entre o motorista da carga com o
Porto de Santos.
Essa central de informações, será constituída por um software de arquitetura centralizada,
que atuará como um servidor de recebimento, armazenamento, cruzamento e
redirecionamento de informações pertinentes a cadeia logística portuária.
Descrição do Software
O software possuirá a função de recebimento de informações quanto a localização da

carga que serão analisadas conjuntamente com a data e hora previstas para chegada da
carga a sua destinação final (KWOK J.J.M. & LEE D. 2015), podendo haver alterações no
cronograma de entrega de acordo com a situação encontrada no trafego das vias de
acesso mais próximas bem como no próprio terminal portuário.
Para que haja uma interface de comunicação eficiente os motoristas devem se cadastrar
junto aos órgãos intervenientes do Porto ou as suas empresas contratantes, já que a
central de informação estará em acordo com as leis e regimentos de funcionamento
estabelecidos e interligada a todos esses estabelecimentos. No cadastro deverá constar:
 Nome completo do motorista;
 RG e CPF;

125
 Número da CNH;
 Placa dianteira e traseira do caminhão que dirige;
 Número de telefone celular;
 Email (opcional)
Aplicando o cruzamento das variadas informações recebidas, o software interpretará o
andamento da entrega, e a partir da determinação dos atores envolvidos no processo de
movimentação de carga, poderá:
 Entrar em contato com o motorista, pela internet de seu aparelho celular ou por
meio de mensagens de texto, atualizando-o com as informações necessárias;
 Com informações sobre as vias de acesso, atualizar o motorista quanto a situação
do tráfego e ocorrência de acidentes;
 Emissão de alertas e mensagens de verificação caso seja detectada a transgressão
dos limites delimitados para o trajeto a ser seguido, violação da “cerca virtual”;
 Verificar com outros motoristas a disponibilidade para transporte de determinada
carga que esteja pronta para ser despachada e não possui ainda meio de
locomoção;
 Armazenar dados e informações úteis relacionadas a situação das rodovias, a
presença de radares e aos locais de checkpoint mais precisos nas principais vias
de acesso;
Devido a essas funcionalidades, o software atuará como um sistema integrado de
informações trazendo o controle de toda a cadeia logística e seus processos, atribuindo a
possibilidade de mudança de planejamento com base em novos direcionamentos trazidos
via informação.
5. Estudo de Casos Teóricos
Para exemplificar a funcionalidade da central de informações em uma operação de

movimentação de carga com destinação ao Porto de Santos, foram simuladas duas
situações onde a atuação da central de informações é necessária e sua importância está
explícita:
 Simulação n°1: Um container pertencente a empresa XV2 é carregado em
seu centro logístico localizado na cidade de Campinas - SP, com destino ao
Porto de Santos. O horário de saída do caminhão carregado foi 5:00 horas
da manhã de sábado, com um horário de chegada previsto para as 7:30 da
manhã de sábado em condições normais. A carga deve estar embarcada
em seu navio de destino até as 8:40.
 No momento em que a carga saiu de seu ponto de origem, um aviso é
enviado para a central de informações pela empresa XV2, a partir daí a
central assume o controle da operação. Por meio dos sinais de localização
captados via GPS e radiofrequência por celular, o sistema sabe a posição

126
da carga com boa precisão, conseguindo assim estabelecer se o motorista
está ou não conforme o planejado e dentro dos limites da cerca virtual do
trajeto.
 O trajeto previsto para o cumprimento do prazo de entrega é saindo da
cidade de Campinas, a carga passar pela Rodovia dos Bandeirantes (SP-
348), seguindo pelo Rodoanel Mário Covas (SP-021) e a Rodovia Anchieta
(SP-150) até seu destino no Porto de Santos. Porém, ao sair da Rodovia
dos Bandeirantes, um alerta foi emitido para a central, onde constava
transgressão da delimitação da cerca virtual estabelecida, ao invés de estar
no Rodoanel Mário Covas, a carga encontrava-se na cidade de Jundiaí, SP.
 Imediatamente após o recebimento do alerta, o sistema enviou uma
mensagem de texto perguntando o que havia acontecido para ter uma
mudança na rota prevista, e nesse caso, o motorista visualizou a
mensagem, e respondeu afirmando ter se perdido ao virar em uma saída
errada da pista.
 A central então, recalculou a melhor rota para a retomada da viagem e
enviou ao motorista as coordenadas pertinentes, concomitantemente a
essa ação, emitiu um aviso ao terminal do Porto de Santos, reportando a
mudança de rota, o motivo, as novas coordenadas traçadas além do novo
horário previsto para chegada da carga, que será de 8:10 da manhã de
sábado. Segue a representação da Simulação n°1:
Figura 6: Representação do sistema utilizado na Simulação n° 1, no momento inicial pós saída da

carga do centro logístico na cidade de Campinas - SP e acesso à Rodovia dos Bandeirantes (SP-
348), com a troca de informações entre central e envolvidos.

127
Figura 7: Representação da atuação da Central de Informação quando detectada transgressão da
cerca virtual delimitada para o trajeto. Comunicação rápida com os envolvidos e novas
coordenadas para entrega da carga respeitando o prazo limite.
 Simulação n° 2: Um caminhão carregado, contendo uma carga

refrigerada, sai da cidade de Campinas - SP as 13:00 horas de uma terça-
feira, com destino ao Porto de Santos, tendo como previsão para chegada
15:50 do mesmo dia. O contêiner de carga necessita estar embarcado até
as 16:50, já que seu navio destino sairá do Porto até as 17:30.
 Durante o trajeto realizado pela carga até a entrada da cidade de Santos,
via Sistema Anchieta-Imigrantes, havia uma previsão de chegada da carga
até esse ponto dentro de 2:15, sobrando ainda tempo para se chegar até
o terminal portuário destino. Porém, ao chegar próximo na entrada da rota
número 1 da entrada de Santos, rota para Alemoa (acesso a terminais
portuários), o caminhão apresentou um problema no motor e parou de
funcionar no meio da pista.
 Caso existam atrasos, esta carga deverá ter seu embarque rearranjado em
alguma embarcação seguinte, o que implicará em prejuízos na cada de
valor da operação que envolve esta carga, bem como ocupará espaço útil
dentro do terminal portuário a qual se encontra.
 Ante a situação exposta, o motorista pode por intermédio da central de

128
comunicações, emitir um sinal de alerta, via SMS por exemplo, avisando-a
sobre a quebra do veículo. Ao receber o sinal de alerta, a central de
informações, poderá realizar automaticamente e rapidamente, ações que
visem mitigar as perdas trazidas por esse imprevisto:
- Entrar em contato com a empresa que é responsável pela carga
notificando-a do ocorrido e trazendo uma previsão do quanto irá demorar
para a carga retomar sua trajetória.
- Acionar o seguro da carga para que haja o encaminhamento até o local
de profissionais capazes de resolver o problema e caso seja necessário, a
central diante da não possibilidade de conserto do caminhão, irá
providenciar junto a empresa responsável um novo transporte para a carga
até seu local de destino.
- Manter o terminal portuário e todos os envolvidos na operação atualizados
quanto ao andamento da carga, e se haverá ou não a possibilidade da carga
chegar dentro do prazo para ser embarcada.
 Nessa simulação, por conta do não conserto do caminhão que já
transportava a carga, da formação de transito graças a sua ocupação de
espaço na via e da necessidade da chegada de outro caminhão para
continuar o transporte, a carga não conseguirá cumprir o prazo
determinado e dessa forma a central, de acordo com as informações obtidas
junto aos órgãos intervenientes portuários, o terminal destino e o cliente
refaz a programação para chegada da carga, sincronizando seu novo
horário a uma nova janela de embarque em um navio que esteja disponível
naquele momento. Segue a representação da Simulação n° 2

129
Figura 8: Representação da Simulação n° 2, com horários de saída e chegada prevista da carga, bem
como o monitoramento da posição da carga pela triangulação de sinais de radiofrequência.
Figura 9: Representação da atuação da Central de Informação, no recebimento da situação

problema, preparo da solução e envio de novas informações e coordenadas aos envolvidos.
6. Resultados e Conclusão
Resultados Obtidos
Devido à natureza do trabalho, que propunha, dentro da análise integrada de todo o
contexto que envolve a cadeia logística de uma carga com destinação ao Porto de Santos,
buscou-se por meio da interpretação de como esse contexto modifica o planejamento
estratégico para a entrega de uma carga, a criação de um projeto de monitoramento de
movimentação de carga que trouxesse o controle absoluto de toda a operação além de
um diferencial no modo de se realizar esse monitoramento.
Os resultados da elaboração desse projeto se dividem em duas etapas:
A primeira etapa traz como objetivo, a elaboração teórica de um modelo de sistema de
informações integradas, que realizaria o monitoramento da carga mediante leitura dos
sinais emitidos pelos celulares de cada motorista de caminhão (sinais de GPS e
radiofrequência) em conjunto das informações dos órgãos envolvidos na operação,
funcionando como interface de comunicação entre todas as esferas interessadas na cadeia
logística da carga.
Por meio do levantamento bibliográfico dos resultados de outras formas de
monitoramento, da análise dos dados de movimentação de cargas conteinerizadas em um
período que compreende 2013-2015 bem como do número de cargas roubadas dentro do

130
mesmo período, foram propostas e analisadas duas situações simuladas que
demonstrariam a atuação decisiva do sistema na melhor resolução de problemas
logísticos bem como a comunicação rápida entre os envolvidos é necessária para mitigar
os possíveis prejuízos.
Diante o exposto, pesquisador e orientador desse projeto entendem como atingido o
objetivo da primeira etapa.
O Modelo de Sistema Integrado de Informações na Cadeia Logística Portuária do Porto de
Santos possuirá a seguinte forma de atuação, validando o resultado buscado pelo projeto:
Diagrama 2: Representação teórica da funcionalidade do sistema e suas adições a cadeia logística
portuária.
A segunda etapa do resultado desse projeto depende da aprovação, ou não, do mesmo.

Com a aprovação do projeto, terá início a criação e aplicação de forma prática do Sistema
Integrado de Informações no monitoramento de cargas, por intermédio dos sinais
enviados pelo celular. Para garantir a melhor funcionalidade do sistema, bem como sua
maior aceitação no mercado, propõem-se a elaboração de um App (aplicativo) contendo
todas as particularidades do sistema de informação teórico desenvolvido por este projeto,
de forma aplicada e direcionada para quaisquer elementos do processo, sejam os
motoristas dos caminhões, sejam as autoridades portuárias.

131
Figura 10: Representação esquemática do funcionamento do aplicativo, suas principais atribuições
e atuação junto aos diferentes constituintes do processo de movimentação de carga.
Planeja-se o desenvolvimento do aplicativo utilizando ferramentas livres, mas que tragam

qualidade e produtividade permitindo a independência de fornecedor. Para realizar o
controle de versão do aplicativo planeja-se utilizar o Subversion (The apache Software
Foundation) e o Eclipse (Eclipse Foundation), como plataforma de desenvolvimento,
PostgreSQL como banco de dados e um servidor de aplicação J2EE (Java 2 Enterprise
Edition).
Devido à dimensão que o projeto se propõem a abranger, que envolve diversos fatores,
será possível a ocorrência de alterações que visem facilitar o desenvolvimento do sistema
e sua aplicabilidade.
De acordo com o objetivo que foi proposto no escopo desse projeto, o resultado obtido
de acordo com a elaboração do sistema está dentro do esperado, já que foi criada uma
base de conceitos coerente que fundamenta suas diretrizes e seu funcionamento, bem
como sua forma de atuação dentro da cadeia logística portuária.
Conclusão
Com a elaboração teórica do sistema estando dentro do previsto e da proposta do projeto,
existe a possibilidade concreta de um monitoramento eficiente por meio da utilização dos
sinais emitidos pelos aparelhos celular dos motoristas que transportam as cargas. Dessa
forma, como citado anteriormente, a aplicabilidade e construção do software que será a
base de funcionamento do sistema depende de fatores que serão viabilizados e possíveis
parcerias para financiamento de tal.
Contudo, deve haver atenção especial com alguns pontos que contextualizam a situação
atual desse projeto, como o fato de que, no levantamento bibliográfico realizado, não
foram encontrados projetos similares, que tivessem como base a utilização dos sinais de
GPS em conjunto com a triangulação de sinais de radiofrequência para fazer o

132
monitoramento de determinada veículo ou objeto, o que traz nessa primeira etapa do
projeto, dúvidas quanto a aceitação do mercado e a melhor maneira de se aplicar o
método desenvolvido.
Outro ponto que vale a pena frisar é a fragilidade relacionada a presença ou não do celular,
mesmo que no mundo de hoje a grande maioria das pessoas, esteja quase sempre com
o aparelho celular próximo, existe a possibilidade da mesma não o ter trazido em
determinado dia, devido à quebra ou esquecimento ao sair de sua residência. Convergindo
com a possibilidade da não presença do celular, estão os possíveis erros de funcionamento
dos aparelhos, visto que se tratando da tecnologia atual não existam máquinas perfeitas
que estejam livres de falhas, dessa forma devem ser levadas em consideração as chances
de falha na transmissão dos sinais de GPS ou de mensagens de texto que serão parte
essencial na comunicação entre motorista e demais atores envolvidos por exemplo.
Devem ser consideradas ainda as interferências externas trazidas pelas condições
climáticas, que ao serem muito extremas prejudicam a transmissão de sinais e seu
recebimento. Trechos como tuneis e locais que possuam materiais que eletromagnéticos,
trazem muitos problemas para a troca de sinais hora para o GPS, hora para
radiofrequência, fazendo com que existam “buracos” ou curtos espaços de tempo sem
sinais de monitoramento, o que justifica a utilização de dois meios de transmissão de
sinal, como tentativa de supressão desse tipo de erro. Outro possível entrave do sistema
seria em áreas rurais, onde em muitos casos, o número de antenas para radiofrequência
é bastante limitado, sendo difíceis pontos em que hajam antenas suficientes para ser
realizada a triangulação dos sinais de radiofrequência ao longo de todo o trajeto, a
interface de comunicação do sistema teria atuação fundamental nesse contexto, pois
possibilitaria troca de informação direta com o motorista utilizando SMS ou pelo uso da
internet.
Mesmo com algumas implicações trazidas pela dependência do celular e da falta de outros
exemplos de sua utilização para fins semelhantes aos propostos por esse projeto, é
importante ressaltar que é concreta a possibilidade de um funcionamento eficiente desse
sistema devido à alta urbanização que vem transformando e conectando todo o mundo
bem como a utilização do celular pelas pessoas, que ao longo dos anos se torna cada vez
mais o principal meio de comunicação devido sua portabilidade e praticidade, afirmando
sua presença na maior parte do tempo com seus proprietários.
Referências
AGÊNCIA NACIONAL DE TELECOMUNICAÇÕES - ANATEL. Disponível em:
<http://www.anatel.gov.br/dados/index.php?option=com_content&view=article&id=28
3>. Acessado: 04 out. 2015.
Araújo P.U. Souza M.D. Brito M.J. & Muniz M.M.J. A VIGILÂNCIA DO DESLOCAMENTO.
THE TRACKING SYSTEM - ISSN 1676 - 1901 / Vol. 8/ Num. 1/ março de 2008. Revista
Produção. Disponível em:
<http://repositorio.ufla.br/bitstream/1/274/1/ARTIGO_A%20vigil%C3%A2ncia%20do%
20deslocamento.pdf>. Acessado: 22 mar. 2017
Bernardi J.V.E. & Landim, P.M.B. APLICAÇÃO DO SISTEMA DE POSICIONAMENTO

GLOBAL (GPS) NA COLETA DE DADOS. DGA, IGCE, UNESP/Rio Claro, Lab.
Geomatemática, Texto Didático 10, 31 pp. 2002. Arquivo PDF.
Bartolomei J.F. & Miller T. FUNCTIONAL ANALYSIS SYSTEM TECHNIQUE (FAST) AS

A GROUP KNOWLEDGE ELICITATION METHOD FOR MODEL. Disponível em:

133
<http://www.systemdynamics.org/conferences/2001/papers/Bartolomei_2.pdf>.
Acessado: 24 ago. 2015
Caroline T.A. & Balassiano R. APLICAÇÕES DO USO DE TECNOLOGIAS DE

RASTREAMENTO POR SISTEMA DE POSICIONAMENTO GLOBAL E
IDENTIFICAÇÃO POR RÁDIO FREQÜÊNCIA. Programa de Engenharia de Transportes-
PET/COPPE/UFRJ. Disponível em:
<http://redpgv.coppe.ufrj.br/index.php/es/produccion/articulos-cientificos/2008-1/385-
rastreamento-gps-fisc-tr-pub-panam-2008/file>. Acessado: 14 out. 2015.
CETESB (Companhia Ambiental do Estado de São Paulo). Manual de orientação para a

elaboração de estudos de análise de riscos. (São Paulo, 2003)
CODESP (Companhia Docas do Estado de São Paulo). RELATÓRIO ANUAL 2014 –

RELATÓRIO DE ADMINISTRAÇÃO E DEMONSTRAÇÕES CONTÁBEIS DE 2014.
Eraida R.K. Mauricio B.S. Mirele T. Silvio D.J. & Maria E.C. SISTEMA JUST IN TIME:
CONCEITOS IMPRESCINDÍVEIS. - ISSN -1677 4280. Vol. 7, No 2 (2008). Revista
Qualit@s.
Kwok J.J.M. & Lee D. COOPETITIVE SUPPLY CHAIN RELATIONSHIP MODEL:

APPLICATION TO THE SMARTPHONE MANUFACTURING NETWORK. Journal Plos.
Disponível em:
<http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0132844>.
Acessado:22 mar. 2017
MENSÁRIO ESTATÍSTICO DO PORTO DE SANTOS - Setembro de 2015. CODESP

(Companhia Docas do Estado de São Paulo).
Disponível em: <http://201.33.127.41/DocPublico/estmen_CPT/2015/estmen-2015-
09.pdf>. Acessado: 28 set. 2015.
PANORAMA DO PORTO DE SANTOS. Arquivo PDF. Disponível em:

<http://www.portodesantos.com.br/down/imprensa/panorama_porto.pdf>. Acessado:
05 jul. 2015.
Partridge A. R. MOBILE COMMUNICATIONS: MANAGING SUPPLY CHAINS ON THE

GO. Inbound Logistics. Disponível em:
<http://www.inboundlogistics.com/cms/article/mobile-communications-managing-
supply-chains-on-the-go/>. Acessado: 22 mar. 2017
Pereira E.V. DESENVOLVIMENTO DE UM SISTEMA DE LOCALIZAÇÃO DE FONTES

RÁDIO FREQUÊNCIA PARA APLICAÇÕES INDOOR. Publicação válida para o Mestrado
Integrado em Engenharia Electrotecnica e de Computadores. Junho 2011. Faculdade de
Engenharia da Universidade de Porto. Disponível em:
<http://paginas.fe.up.pt/~ee01272/DIS/lib/exe/fetch.php?media=mieec.pdf>.
Acessado: 20 set. 2015.
PORTBASE: Port Community System.

Disponível em: <https://www.portbase.com/en/port-community-system>. Acessado: 10
set. 2015.

134
Ronald H.B. THE EVOLUTION AND FUTURE OF LOGISTICS AND SUPPLY CHAIN
MANAGEMENT. Prod. vol.16 no.3 São Paulo Sept./Dec. 2006. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010365132006000300002&script=sci_arttext&tl
ng=e!n>. Acessado: 07 out. 2015.
SETCESP. SINDICATO DAS EMPRESAS DE TRANSPORTE DE CARGA DE SÃO PAULO

E REGIÃO. Estatísticas de roubo de carga. Disponível em:
<http://www.setcesp.org.br/servicos-operacional/informacoes/estatisticas-roubo-de-
cargas/23>. Acessado: 25 set. 2015.
U.S. CUSTOMS AND BORDER PROTECTION. SUPPLY CHAIN SECURITY BEST

PRACTICES CATALOG. CUSTOMS-TRADE PARTNERSHIP AGAINST TERRORISM
(C-TPAT).
Website oficial. PORT OF ROTTHERDAM. Disponível em:

<https://www.portofrotterdam.com/en/connections-logistics/shipping-cargo-from-and-
to-europe>. Acessado: 15 out. 2015.

135

Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

T

Tecnologia Digital e Aplicações

Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística

Portal da revista: http://www1.sp.senac.br/hotsites/blogs/revistainiciacao/

Teresa Avalos Pereira

Resumo. As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e as chamadas

Key words: Educational technology, Information technology, Higher education.

Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística

Portal da revista: http://www1.sp.senac.br/hotsites/blogs/revistainiciacao/

Histórico do New Media Consortium

O New Media Consortium (NMC) é uma comunidade internacional de especialistas em

O NMC foi fundado em 17 de outubro de 1993 por fabricantes de hardware,

As empresas Apple Computer, Adobe Systems, Macromedia e Sony entenderam que

Foram escolhidas 22 instituições acadêmicas pela competência demonstrada no uso de

Em 1995 e 1998, a organização ampliou a participação em duas pesquisas

Conhecendo as edições do NMC Horizon Report na Web

O NMC Horizon Project estimula e promove a exploração e uso de novas mídias e

Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística - Vol. 6 no 4 – Abril de 2017

Figura 1. O NMC Horizon Project atinge 195 países.

Fonte: Disponível em: http://www.nmc.org/horizon-map.png

Fonte: Disponível em: https://www.nmc.org/publication-type/horizon-report/

Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística - Vol. 6 no 4 – Abril de 2017

Fonte: Disponível em: http://www.sk.com.br/sk-edsys.html

O NMC Horizon Project publica análises regionais: o Technology Outlooks (Perspectivas

Figura 4. Publicações NMC Horizon Latin American, STEM and Highlights

Fonte: Disponível em: https://www.nmc.org/publication-type/horizon-report/

Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística - Vol. 6 no 4 – Abril de 2017

3. Comitê de Especialistas Horizon Project Brasil

4. Faculdades brasileiras adotam tecnologias

Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística - Vol. 6 no 4 – Abril de 2017

Figura 5. Publicações consultadas no estudo

Fonte: Disponível em: https://www.nmc.org/publication-type/horizon-report/

Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística - Vol. 6 no 4 – Abril de 2017

Após a publicação dos relatórios e as tecnologias apresentadas, nossos especialistas e

Das Principais Tendências que Aceleram a Adoção de Tecnologia

As escolhas dos especialistas coincidiram com as contribuições para o NMC Horizon

Quadro 1 – Principais tendências nos três projetos de pesquisa do NMC Horizon

Repensar os espaços de Avanço em culturas de mudança Integração de projetos de

Foco crescente na medição da Aumento das novas formas de Reinvenção maciça do

Fonte: Disponível em: http://ppgtic.ufsc.br/files/2015/11/2015-nmc-technology-outlook-

O comitê brasileiro de 2015 declarou que o avanço em culturas de mudança e inovação

Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística - Vol. 6 no 4 – Abril de 2017

Integração da tecnologia na Personalização da aprendizagem Aumento do acesso à educação

Melhoria da alfabetização digital Integração da tecnologia na Redução da lacuna de tecnologia

Criação de oportunidades de Expansão do acesso Conservação da educação

Fonte: Disponível em: http://ppgtic.ufsc.br/files/2015/11/2015-nmc-technology-outlook-

Nota-se que o principal desafio a ser enfrentado pelas Universidades Brasileiras é a

Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística - Vol. 6 no 4 – Abril de 2017

Período de tempo para adoção: 1 Ano ou menos

BYOD (traga seu próprio Computação na nuvem Sala de Aula Invertida

Período de tempo para adoção: 2 a 3 Anos

Ambientes colaborativos BYOD (traga seu próprio Análise da Aprendizagem

Período de tempo para adoção: 4 a 5 Anos

Aprendizagem adaptativa Realidade Aumentada Realidade Aumentada

Exposições flexíveis Internet das Coisas Internet das Coisas

A Internet das Coisas Tradução instantânea Localização inteligente

Energia sem fio Laboratórios Remotos e Virtuais Assistentes virtuais

Fonte: Disponível em: http://ppgtic.ufsc.br/files/2015/11/2015-nmc-technology-outlook-

A USP (Universidade de São Paulo) e o portal de videoaulas, Veduca, lançaram a

Os três comitês de especialistas destes projetos concordam que a aprendizagem online,

Os comitês brasileiros demonstraram consenso em torno da análise da aprendizagem,

Os assistentes virtuais, conhecido como inteligência artificial, baseia-se em

Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística - Vol. 6 no 4 – Abril de 2017

De acordo com os relatórios do NMC, os argumentos apresentados, hipóteses colocadas,