Educación Basada en Competencias PDF

Educación basada en competencias: posibilidades y desilusiones
Educación basada en competencias: posibilidades

y desilusiones
Federico Roncal Martínez
Codirector de PRODESSA
Orientar la educación hacia el desarrollo de competencias se

convierte en una estrategia para formar personas capaces de ejercer
los derechos civiles y democráticos del ciudadano y ciudadana
contemporáneos, así como para participar en un mundo laboral que
requiere, cada vez más, amplios conocimientos.
En el modelo de currículum que nos ocupa, se define la competencia

como la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona
para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a
generar nuevos conocimientos. Se fundamenta en la interacción de
tres elementos contribuyentes: el individuo, el área de conocimiento y
el contexto. Ser competente, más que poseer un conocimiento, es saber
utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones.
Currículo Nacional Base, MINEDUC, 2006
La decisión del Ministerio de Educación guatemalteco

de asumir el enfoque basado en competencias para realizar
la transformación curricular —como parte de la Reforma
Educativa pactada en los Acuerdos de Paz— nos exige a todas
las personas interesadas en la educación conocer y analizar
qué implica la educación basada en competencias, ¿en qué
consiste?, ¿es una buena opción para nuestro país?, ¿qué
posibilidades nos ofrece este enfoque?
Además de responder estas interrogantes, se hace

necesario preguntarnos: ¿cómo se ha aplicado el enfoque por
competencias en la experiencia guatemalteca? Está claro que
35
el modelo puede ser excelente, pero su aplicación es tema

aparte.
El presente artículo desarrolla brevemente una

perspectiva de la educación basada en competencias
–el modelo teórico de las competencias integrales– y
posteriormente comenta algunas de las contingencias de su
aplicación en la elaboración del Currículo Nacional vigente
en Guatemala.
1. Antecedentes de la educación basada en competencias

La educación basada en competencias es una forma
de planificar y organizar el proceso educativo, por ello se le
conoce también como un enfoque o procedimiento curricular.
Tiene sus orígenes en los años de la década de 1970 en los
países desarrollados, como plantea Salcedo (2004):
El enfoque educativo sobre las competencias proviene del

sector productivo, y se relaciona con la preocupación de los
empresarios y gobiernos por asegurar que los profesionales,
técnicos y tecnólogos formados en las universidades e institutos
técnicos y tecnológicos puedan realizar sus tareas con un alto
grado de eficiencia y eficacia. Los países han desarrollado
procesos con miras a la normalización, formación y certificación
de competencias. Esta preocupación ha llevado a replantear la
formación profesional, en atención a los cambios en el sector
productivo y en el desarrollo tecnológico.
La necesidad de relacionar de una manera más

efectiva la educación con el mundo del trabajo condujo a
diferentes gobiernos —Alemania, Australia, Canadá, EE.UU.,
Gran Bretaña y México, por mencionar sólo algunos— a
implementar alguna de las corrientes del modelo por
competencias.
Este enfoque educativo plantea que poseer

competencias para la solución de problemas específicos es
más importante que tener una preparación en abstracto,
36
que no asegura la capacidad de enfrentar situaciones reales.

Surge de la comprobación de que poseer conocimientos de
distintas áreas científicas no significa necesariamente saber
utilizarlos en la práctica.
Las competencias aparecen primero relacionadas con

los procesos productivos en las empresas, particularmente en
el campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento
ha sido muy acelerado. Éste es el contexto en el que nacen
las denominadas competencias laborales, concepto que
presenta varias definiciones, una de ellas plantea: “capacidad
efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada” (IBERFOP-OEI, 1998).
Como plantean Huerta, Pérez y Castellanos, la

idea que da origen al modelo basado en competencias
es que las cualidades de las personas para desempeñarse
productivamente en una situación de trabajo, no sólo
dependen de las situaciones de aprendizaje formal, sino
especialmente del aprendizaje derivado de la experiencia
en situaciones concretas de trabajo. En su esencia, el
origen de este planteamiento precisa orientar la educación
y/o capacitación de las personas hacia la utilización del
conocimiento en situaciones reales y relevantes.
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Conforme se fue expandiendo el modelo por

competencias, se desarrollaron distintos enfoques y
tendencias. Algunos completamente dedicados a satisfacer
las necesidades de las empresas, enfocados en la capacitación
efectiva de los empleados. Pero otros se inclinaron por el
desarrollo de competencias integrales, preocupándose
por el “saber hacer” en todos los ámbitos de la vida: social,
ciudadana, laboral, familiar, espiritual, etc.
El enfoque de competencias integrales aprovecha la

preocupación generada en el mundo laboral respecto a lo que
las personas pueden hacer con el conocimiento y la extienden
a la totalidad de ámbitos de la persona y el entorno.
El modelo de educación por competencias está

fuertemente vinculado a la corriente pedagógica que se
conoce como aprendizaje situado. Al respecto Díaz Barriga
comenta:
Los teóricos de la cognición situada parten de una fuerte crítica

a la manera cómo la institución escolar intenta promover el
aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en que se enseñan
38
los aprendizajes declarativos abstractos y descontextualizados,

conocimientos inertes, poco útiles y escasamente motivantes, de
relevancia social limitada (Díaz Barriga y Hernández, 2002).
Es decir, en las escuelas se privilegian las prácticas

educativas sucedáneas o artificiales, en las cuales se
manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el
saber cómo (know how), y donde el conocimiento se trata
como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente
de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales
de la cultura a la que se pertenece. Esta forma de enseñar se
traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes
de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de
los alumnos por transferir y generalizar lo que aprenden.
El modelo de educación basada en competencias

integrales pretende, entre otras cosas, vincular la educación
—en todos sus niveles— con el entorno, con el contexto, y
con la realidad, en todas sus dimensiones.
El propósito de estas líneas es presentar las nociones

básicas, características y ventajas del enfoque educativo
basado en competencias integrales.
2. ¿Qué son las competencias?

Para construir el concepto, resulta interesante partir
de la revisión de algunos objetivos de aprendizaje tomados
literalmente de distintos textos escolares centroamericanos:
• Analizar la importancia de la clasificación de los seres

vivos.
• Definir qué es materia y sus propiedades.
• Identificar los diferentes grupos de alimentos y los
nutrientes que contienen.
• Integrar la discriminación de sustantivo y adjetivo.
• Escribir párrafos y cuentos cortos.
• Determinar si la lectura es informativa o narrativa.
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• Definir qué es una droga y diferenciar las clases de

drogas y sus efectos.
• Conocer los derechos humanos.
• Enumerar los aportes más importantes de las diferentes
culturas antiguas.
• Relacionar el marco social mundial con el nacional.
• Comprender cómo está conformada Centroamérica.
• Distinguir figuras geométricas tomando en cuenta sus
formas.
• Medir longitudes, áreas, tiempo y masa.
• Enumerar los múltiplos y factores de un número.
¿Qué problemas tienen estos objetivos? Posiblemente

le parezcan familiares pues han sido utilizados, con algunas
variaciones, por muchos años en la escuela. Sin embargo, si
los revisamos a la luz de los pilares de la educación propuestos
por la UNESCO:
• Aprender a conocer: aprender a aprender.

• Aprender a convivir: saber relacionarnos
armónicamente.
• Aprender a hacer: desarrollar capacidades para utilizar
los conocimientos.
• Aprender a ser: encontrarle sentido a nuestra
existencia.
Podemos preguntarnos: ¿Cómo responden los

objetivos escolares a estos pilares? Sin pretender descalificar
la importancia de los objetivos revisados, y de muchos otros
parecidos, es importante hacer notar que en su gran mayoría
están centrados en la adquisición de conocimientos.
Distintas investigaciones —algunas de ellas realizadas

por PRODESSA— han demostrado que la mayor parte de
la población escolar no es capaz de hacer uso en situaciones
reales de los conocimientos que adquiere en el contexto
escolar. Dicho en otras palabras, no es lo mismo poseer
40
un conjunto de conocimientos y habilidades, que saber

usar de forma efectiva esos conocimientos y habilidades en
situaciones concretas de la vida real.
En una evaluación realizada por PRODESSA (2009)

con 620 niños y niñas de quinto grado de primaria, de
distintas escuelas del país, se comprobó que el 56% pudo
realizar de forma correcta una resta de números con tres
cifras. Sin embargo, solamente el 28% fue capaz de resolver
un problema que requería aplicar una resta. Está claro que
“saber restar” no es lo mismo que saber usar la resta para
resolver problemas de la vida cotidiana.
Otro de los problemas relacionados al uso de objetivos

en la educación radica en que éstos sólo tienen sentido
dentro de la estructura curricular; es decir, responden a la
parcelación del conocimiento acumulado por las ciencias.
Son “pedacitos” de un conjunto de conocimientos coherentes,
pero que al estudiarse muchas veces resultan con poco
sentido y casi sin significado. La mejor manera de reconocer
este problema es hacernos la pregunta: ¿Para qué sirve este
conocimiento? Revise de nuevo el listado de objetivos y
hágase esta pregunta respecto a cada uno… ¿Para qué he de
aprender esto?
¿Logró obtener respuestas satisfactorias? La mayoría

de los objetivos tiene una razón de ser, pero no está expresada
y esto provoca que nos centremos en la adquisición del
conocimiento y no en aprender a utilizarlos.
Revisemos un objetivo concreto: “Conocer los

derechos humanos”. Nadie puede negar la importancia
y trascendencia de conocer los derechos humanos en un
mundo tan injusto como el que tenemos. El problema
entonces no es el conocimiento, sino la meta educativa
que nos planteamos con él. A ésta le hace falta “el para
qué”. Conocer por conocer los derechos humanos no es
41
importante, lo relevante es lo que podamos hacer con ese

conocimiento. Por ejemplo: Reclamar nuestros derechos
cuando alguien los está violando, denunciar situaciones en
que se atropellan los derechos de otras personas, proponer
acciones para respetar los derechos de un grupo social en
situación de exclusión, revisar mis actitudes para respetar los
derechos de mis colegas, etc. A esto es a lo que nos referimos
cuando mencionamos el “saber hacer”.
De igual forma a como hemos revisado este objetivo,

podemos analizar los demás y reorientarlos hacia el saber
hacer.
En resumen, las metas del aprendizaje –conocimientos,
valores y destrezas– deben estar orientadas hacia lo que las
personas puedan hacer con lo que aprenden.
Este planteamiento se ha trabajado en distintos países

como educación basada en competencias. Entendiendo éstas
como planteamientos de capacidad (“ser competente”) y no
en función de competir con los demás.
La competencia es un conocimiento actuado y situado

en un contexto determinado. Se concibe como capacidad de
realización.
La educación basada en competencias pretende

que el proceso educativo aterrice en la actuación o el
desempeño –lo que las personas son capaces de hacer– y
no se quede únicamente con la preocupación de la cantidad
de información que las personas pueden acumular. Es un
conocimiento específico y aplicado en la práctica.
Se trata de “saber hacer algo de una determinada

manera y con cierta actitud”, lo que supone el dominio de
conceptos, la habilidad en el manejo de procedimientos y el
desarrollo de actitudes.
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Los siguientes ejemplos pueden ilustrar el concepto:
Del saber
al saber
Objetivos clásicos aplicado Competencias
a
Distinguir los tipos y Proponer formas para
transformaciones de la optimizar los tipos y
energía (CCNN, 6to. transformaciones de la
grado). energía en su hogar.
Identificar las Realizar gestiones
a
dependencias ante las dependencias
principales en un principales del
municipio (EESS, 3er. municipio en beneficio
grado). de su comunidad o
barrio.
En esencia, las competencias son metas de aprendizaje:
• Orientadas hacia lo que los educandos sabrán hacer en

un contexto determinado, tomando en cuenta que se
busca más que poseer conocimientos, saber utilizarlos
en distintas situaciones.
• Con sentido explícito: que quede claro para qué vamos
a aprender.
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Revisemos otro ejemplo concreto:
Aprendizajes
Conocimientos Capacidades Actitudes

(saber qué) (saber hacer) (ser)
Concepto y Describir y analizar un Respetar y

funcionamiento de ecosistema o microclima. cuidar todas las
un ecosistema. formas de vida.
Utilidad de las Clasificar plantas. Interesarse en

plantas. Elaborar almácigos. la problemática
ecológica de su
comunidad.
Tanto los conocimientos como las capacidades y las actitudes deben

orientarse a su aprendizaje, aplicado en situaciones concretas.
Algunas competencias podrían ser, por ejemplo:
• Implementar un proyecto para reestablecer el equilibrio de

un ecosistema en su región.
• Proponer formas para promover nuevas formas de utilización
de las plantas de su entorno y su aprovechamiento
sostenible.
Debe tenerse cuidado con las tendencias que

entienden la educación por competencias, no en el sentido
original de ser competentes (capaces para algo), sino en ser
competitivos (mejor que otros, con ventajas sobre los demás).
La competitividad, en muchas reformas educativas, está
siendo la exaltación del individualismo sobre la colectividad;
de lo privado y empresarial sobre lo público y social.
44
3. Características de las competencias

Malpica Jiménez (1996) destaca dos elementos
comunes en toda definición de competencia: el desempeño,
como la expresión de los recursos puestos en juego para el
desarrollo de una actividad en la que se usa lo que se sabe,
y las situaciones en las que dicho desempeño es relevante,
pertinente y oportuno.
Podemos identificar, entonces, los siguientes elementos

característicos de la competencia:
• Desempeño (hacer algo).

• Que requiere utilizar diversos recursos (conocimientos,
habilidades y actitudes).
• De forma integral (no aislada).
• Situaciones o problemas relevantes (establece el
sentido en relación al contexto).
Estos componentes permiten hacer una primera

diferenciación entre las competencias y los objetivos
educativos tradicionales. Generalmente, los segundos
incluyen únicamente algún tipo de desempeño (identificar
un concepto, explicar un término, realizar un procedimiento,
analizar un problema…) relacionado con algún tipo de
contenido: conocimiento, habilidad o actitud.
Lo novedoso de las competencias es que plantean

la utilización integral de las capacidades, conocimientos
y actitudes en situaciones relevantes y auténticas. Por ello
podemos afirmar que una de las características principales
de las competencias es su sentido de aplicabilidad.
Por ejemplo, ¿qué tiene de relevante identificar

adverbios en una lista de palabras o enumerar los tipos de
predicados? Las competencias, en la medida de lo posible,
deben establecer el para qué del desempeño. Lo que le
45
da mayor sentido y significado al proceso educativo para

alcanzarlas. Un educando puede afirmar, por ejemplo: “Voy
a aprender a escribir mensajes cortos para comunicarme
mejor con mis amigos…”.
Otra de las características de las competencias está

relacionada con su sentido contextualizador. Cuando se
asume el enfoque de las competencias integrales se busca
reconocer las necesidades de la población para ayudarles a
enfrentar los problemas de la realidad. Estas necesidades y
problemas se deben definir de forma participativa, intentado
comprender lo que ocurre en la sociedad y perfilando el
tipo de sociedad que se desea establecer. Esta combinación
de elementos permite identificar las situaciones concretas
que se espera puedan enfrentar los educandos, lo que
algunos autores, como Roegiers (2001), llaman familias de
situaciones-problemas de donde se partirá para diseñar las
competencias.
Roegiers define la competencia como “la posibilidad

que tiene un individuo de movilizar, de manera interiorizada,
un conjunto integrado de recursos con el fin de resolver una
familia de situaciones-problemas”.
Otra de las características fundamentales de las

competencias es que implican integración, unidad. Enfrentar
situaciones problemáticas de la vida cotidiana o profesional
exige poner en acción lo que se sabe, las habilidades que
se poseen y los valores que se tienen; de forma integrada,
global y simultánea. Es lo que le da una naturaleza holística
a las competencias, porque en la vida real resulta imposible
separar o aislar los conocimientos, habilidades y actitudes
que requieren una situación concreta. Por ejemplo, no es
posible resolver un problema que atañe a una colectividad
cuando se “sabe lo que hay que hacer”, pero se es incapaz
de explicarlo adecuadamente al grupo o simplemente no se
desea hacerlo.
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Los distintos componentes del conocimiento que

se ponen en juego al enfrentar una situación solamente
tienen sentido cuando están juntos. Aunque en muchos
casos se necesita fragmentar el conocimiento para acceder
a él de forma progresiva –como ocurre especialmente con la
matemática–, sus componentes por separado no constituyen
la competencia. Ser competente implica el dominio de la
totalidad de elementos y no sólo de algunas de las partes.
Desde esta perspectiva, lo importante no es la

posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se
les puede dar. Y en consonancia con ello, el modelo basado
en competencias integrales debe llevarnos a preocuparnos
fuertemente por la ética de la personas. ¿Cuántos ejemplos
tenemos en la historia de la humanidad de profesionales
con conocimientos científicos muy avanzados que los usaron
para destruir a sus congéneres?
El enfoque basado en competencias obliga a las

instituciones educativas a replantear radicalmente lo que
comúnmente han considerado como educación o formación.
De alguna manera, el enfoque les exige preocuparse por las
posibilidades que ofrecen para que la persona logre integrar
todo lo que va aprendiendo y usarlo en situaciones reales en
consonancia con determinados valores éticos.
4. La educación por competencias

requiere otra pedagogía
Proponer competencias como nuevas metas del
proceso de aprendizaje no tiene sentido si no se modifica de
forma sustantiva lo que ocurre en las aulas y en general en
la vida de los centros educativos. El modelo de educación
basada en competencias implica una pedagogía radicalmente
distinta a la tradicional.
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En principio, el modelo de competencias integrales

exige un esfuerzo importante por:
• Identificar las familias de situaciones-problemas a

las que se enfrentarán los educandos en su contexto
sociocultural y para las cuales la educación espera
prepararles. Han de identificarse en cada uno de los
ámbitos de la vida: personal, familiar, social, laboral,
político, educativo, etc. y según la etapa de la vida.
• Seleccionar e integrar los aspectos de los programas

de estudio que mejor contribuyan al desarrollo de los
desempeños escogidos.
A partir de lo anterior, se hace necesario diseñar

experiencias de aprendizaje que aseguren a la personas la
adquisición de los recursos para enfrentar esas situaciones-
problemas de forma efectiva.
El primer punto crítico es abandonar la idea de la

fragmentación, de que la acumulación de saberes aislados
hará competente a la persona para resolver problemas reales.
Por el contrario, es a partir de los problemas reales que
hemos de saber identificar los conocimientos de las distintas
disciplinas que nos permitirán abordarlos.
La nueva pedagogía que requiere la formación

por competencias está muy cercana a las propuestas de
aprendizaje situado o aprendizaje auténtico. Al respecto
Díaz Barriga comenta:
Se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas

auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y
propositivas; en otras palabras: “simplemente definidas como
las prácticas ordinarias de la cultura” (Brown, Collins & Duguid,
1989).
Además, la autenticidad de una práctica educativa

puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las
48
actividades en que participa el estudiante, así como mediante

el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven (Derry,
Levin & Schauble, 1995).
Por su parte, Hendricks (2001) propone que desde

una visión situada, los educandos deberían aprender
involucrándose en el mismo tipo de actividades que enfrentan
los expertos en diferentes campos del conocimiento.
Otro punto crítico de la implementación de un modelo

basado en competencias, como mencionan Huerta, Pérez
y Castellanos, tiene que ver con las concepciones rígidas
del aprendizaje, en las cuales se cree que sólo se puede
aprender lo que estipulan los planes y programas de estudio
durante la etapa de formación como educando. El modelo
por competencias integrales intenta formar personas que
conciban el aprendizaje como un proceso abierto, flexible
y permanente, no limitado al período de formación escolar.
En consecuencia, esta perspectiva promueve la combinación
de momentos de aprendizaje académico con situaciones de
la realidad. Este proceso implica integrar la educación en
ámbitos reales; la vida misma con la formación en las aulas.

Este paso de una situación de aprendizaje formal a
contextos reales requiere del establecimiento de niveles
progresivamente superiores de formación para cada persona,
mediante la combinación estratégica de estos dos escenarios
de aprendizaje. Por ello podemos afirmar que la vinculación
de la educación con situaciones reales de la vida es la
condición pedagógica fundamental de la educación por
competencias.
No es que esta nueva pedagogía esté en contra del

aprendizaje de la teoría ni de las formas de enseñanza
tradicionales como la cátedra, la lectura de libros de texto o
la demostración, sino que todo ello se concibe como distintos
recursos, como herramientas que permiten a la persona ser
competente. Lo que no debemos olvidar es que la educación
49
debe asumir la responsabilidad de poner estos recursos al

servicio de lo más importante: lo que la persona es capaz de
hacer con sus conocimientos y capacidades.
A nivel metodológico, el modelo basado en

competencias implica promover condiciones y situaciones
de aprendizaje que permitan:
• El aprendizaje a través de situaciones problemáticas

cercanas a la realidad o de la misma realidad, de ahí la
reciente importancia que están cobrando los métodos
de aprendizaje basado en problemas o aprendizaje
situado.
• Identificar o establecer condiciones de aplicación
más reales de aquello que se aprende, por ejemplo:
ejercicios de simulación, trabajos de campo, prácticas de
laboratorio, experiencias vivenciales, investigaciones,
talleres.
• Diseñar experiencias de aprendizaje que posibiliten
arribar a diferentes soluciones o a varias vías de
solución.
• Crear entornos que sean cooperativos y
colaborativos.
• Identificar situaciones disfuncionales y nuevas, que
requieren actuar de forma creativa.
• Alternar momentos de confrontación entre situaciones
reales (práctica) con momentos de sistematización del
conocimiento (teoría). Para nada se plantea abandonar
el estudio de la teoría, sino se exige conectarla con la
vida.
• Priorizar estrategias en las que los educandos jueguen
un papel activo, que les permita descubrir y construir
conocimientos por sí mismos.
• Identificar con la mayor claridad posible, niveles de
desempeño como criterios para la evaluación. En
ese sentido la evaluación con rúbricas o matrices de
valoración resultan fundamentales.
50
Transformar la evaluación del aprendizaje

Dada la importancia de la evaluación en el cambio
pedagógico, como señala Linn (1987), “ningún cambio en el
currículo podrá darse por consolidado si no se ve acompañado
de un cambio similar en la evaluación”; es necesario hablar
de ella como un requisito particular de la implementación
pedagógica del modelo basado en competencias.
Hasta que los educandos comprueben en la manera

en que se les evalúa que lo que se espera de ellos no es
recordar información sino saber utilizarla y poner en
movimiento un conjunto de capacidades y actitudes; sólo
entonces, comenzarán a observarse transformaciones reales
en la manera de hacer la educación.
Como parte de esta transformación, Díaz Barriga &

Hernández (2002) enfatizan la evaluación del aprendizaje
contextualizado, explicando que una de las críticas más fuertes
que se presentan a la evaluación tradicional es que ha estado
centrada en evaluar conocimientos descontextualizados.
A partir de las investigaciones en la línea del aprendizaje
situado (Brown, Collins & Duguid, 1989), hemos llegado
a comprender la importante relación que existe entre los
saberes y los contextos donde éstos aparecen.
Obviamente, el problema de la descontextualización

no sólo atañe a la evaluación sino a todo el proceso educativo,
y desde ahí debe plantearse el problema para resolverlo, si se
desea luego derivar implicaciones que puedan ser utilizadas
en el momento de la evaluación.
La evaluación de competencias requiere identificar

una serie de habilidades complejas, estrategias, modos de
razonamiento y de discurso, etc. que intervienen en situaciones
concretas y acompañan los desempeños. Evidentemente
no pueden reducirse a ejercicios simplificados o preguntas
simples como las que se incluyen en los exámenes comunes.
51
Es necesario identificar una serie de tareas auténticas

donde estas actividades complejas se manifiesten. Herman,
Aschbacher & Winters (1992) señalan al respecto que la
evaluación que ellos llaman auténtica se caracteriza por:
“Demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas
complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos
previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes
para la solución de problemas reales.”
De esta manera, la identificación de dichas tareas

auténticas debe ser considerada tanto para la propuesta
de las experiencias de aprendizaje como para desarrollar
actividades relevantes de evaluación. En particular, en
este último caso, utilizando una amplia variedad de tareas
auténticas como situaciones evaluativas, los educandos,
pondrán al descubierto, mediante distintos desempeños, la
utilización funcional y flexible de sus competencias.
5. Ventajas y dificultades de la educación por

competencias
Como plantean Huerta, Pérez & Castellanos, uno de
los aspectos que define la relación entre las instituciones
educativas y la sociedad es la medida en que los conocimientos
obtenidos en las aulas –ya sean de primaria o universitarias–
son transferidos a los contextos concretos en los que
transcurre la vida. La educación basada en competencias
trata de atender el gravísimo problema de la educación
actual, problema de carácter global que Ander Egg resume
en una frase: “la vida se escapó de la escuela”.
El enfoque de la educación basada en competencias

coloca en el centro de la discusión pedagógica lo que las
personas son capaces de hacer –y desean hacer– con sus
conocimientos y habilidades en situaciones de la vida real;
esta es la cualidad más valiosa del enfoque.
52
Por supuesto, resulta imposible que la educación

genere las condiciones para capacitar a las personas a aplicar
sus conocimientos en todas las situaciones posibles de
la vida, por ello, el enfoque basado en competencias hace
uso del principio de transferencia. Este principio plantea
que la persona que ha adquirido ciertas habilidades para
realizar tareas, resolver problemas o llevar a cabo acciones
intencionales en determinadas situaciones concretas, si
recibe determinados apoyos para desarrollar su creatividad,
tendrá la capacidad para solucionar problemas nuevos y para
enfrentarlos en contextos diferentes.
Entonces, quizá la ventaja más importante del enfoque

basado en competencias es que devuelve la responsabilidad
fundamental a la educación: formar para la vida, para actuar
en la realidad, para enfrentar los problemas y resolverlos,
para cambiar la realidad.
Generada a partir de la vinculación de la educación

con el contexto, surge otra de las cualidades más valiosas
del enfoque: la posibilidad de incorporar la cultura
al proceso educativo. Es muy conocida la crítica que
recibe constantemente la educación en América Latina,
particularmente en nuestro país, por su incapacidad de
responder a la cultura de cada pueblo y abandonar su
tendencia homogeneizante. La educación por competencias
requiere que se considere el contexto sociocultural, para
poder recoger de ahí las situaciones-problemas que las niñas
y los niños necesitan aprender a resolver; y retomar las formas
culturalmente adecuadas para hacerlo.
Los modelos orientados a competencias intentan

vincular escuela y vida. Como ya dijimos, es determinante
que al momento de diseñar las competencias se tomen en
cuenta los diversos contextos: sociales, culturales, laborales,
etc. Sin embargo, esta correspondencia con el contexto no
debe ser opresora. Las marcadas diferencias socioeconómicas
53
existentes en nuestro país pueden ser utilizadas de forma

malintencionada al momento de aplicar el modelo, ya que
pueden diseñarse competencias diferentes según sea el “tipo
de ciudadano” y perpetuar las desigualdades sociales. Educar
para enfrentar el contexto, debe entenderse como el contexto
inmediato –la comunidad, el barrio, el municipio– y también
como el contexto nacional y mundial.
Con una formación orientada a competencias

integrales se espera promover una preparación que retome las
necesidades de la sociedad, lo que es a todas luces una ventaja
importante. Sin embargo, la lectura de tales necesidades, así
como de los contextos que enfrentará el educando, están
fuertemente condicionados por la posición ideológica que
tengan curriculistas y educadores. Sólo por citar un ejemplo:
mientras algunos abogarán por hacer competente a la
persona para adaptarse a la sociedad de forma pasiva, otros
defenderemos las competencias que le permitan a la persona
ser crítica e involucrarse en la transformación activa de la
sociedad.
Acá se hace necesario mencionar uno de los dilemas

más complejos de la educación por competencias: ¿quién
debe definirlas y quién está en capacidad de hacerlo? Si bien,
se pueden definir algunas competencias generales de manera
centralizada para que posteriormente se especifiquen en los
contextos locales de los aprendientes, no podemos obviar
que esta tarea requiere una apropiación del enfoque por
parte de todo el personal del sistema educativo: curriculistas,
técnicos regionales, educadores y educadoras, supervisores,
etc. Proceso que ocurre con mucha lentitud y con grandes
dificultades.
Por otro lado, este enfoque abandona el paradigma

del conocimiento aislado y demuestra que saber mucho de
un tema no es lo mismo que saber usar ese conocimiento en
la realidad. El modelo exige, entonces, un replanteamiento
54
de la organización del conocimiento y obliga a abandonar

posiciones rígidas y parcelarias, para asumir actitudes más
flexibles e integradoras.
En conclusión, la educación por competencias significa

una oportunidad enorme para volver a vincular la educación
con la vida, conectar lo que se aprende en la escuela con
el mundo real, con lo que ocurre en la comunidad, en la
calle, en el barrio, en la ciudad, en los barrancos de nuestra
desigual sociedad…
El modelo es una gran oportunidad para nuestra

sociedad, siempre y cuando su puesta en práctica, su
implementación, se oriente a principios básicos, tales como:
• Transformar la sociedad.
• Respetar y valorar la diversidad cultural.
• Compensar la desigualdad.
• Orientar la educación al desarrollo personal, social y
colectivo.
• No supeditar la educación al sector económico.
6. La educación por competencias y la experiencia

guatemalteca
Debido a la generalización del modelo de educación
por competencias en los países más productivos del planeta
y a las ventajas que el modelo mismo presenta, en los últimos
años, muchas instituciones –especialmente ministerios de
educación– han optado por hacer cambios en sus currículos
para reorientarlos con este enfoque. La transformación
curricular impulsada en nuestro país, como parte de la
Reforma Educativa, asumió esta perspectiva.
55
A partir del análisis de los documentos curriculares

producidos por el Ministerio de Educación en los últimos
años, así como del contacto permanente con docentes del
sector público y las visitas periódicas a escuelas en diferentes
regiones del país, se presentan a continuación algunas
opiniones críticas sobre la manera en que el autor considera
se ha aplicado el modelo de la educación por competencias
en la experiencia guatemalteca reciente.
La finalidad de estos comentarios es ayudar a poner

los pies en la tierra y buscar soluciones a las dramáticas
circunstancias en que se desenvuelve la educación en
Guatemala. Circunstancias que desquebrajan el sueño de
construir un país incluyente, pluricultural y equitativo a partir
de una nueva educación, como lo pretendían los Acuerdos
de Paz.
Bases coherentes con el espíritu de los Acuerdos de Paz

El nuevo currículo, y en general el proceso de
transformación curricular, presenta una declaración de
intenciones bastante progresista. En buena medida el
marco teórico y filosófico del currículo responde al espíritu
de la Reforma Educativa delineada en los Acuerdos de Paz.
La decisión de elaborarlo en el marco de la educación por
competencias y la estrategia de descentralización curricular
son medidas acertadas por las múltiples oportunidades que
ofrecen.
Enfoque multilingüe incompleto

Si bien el nuevo currículo introduce de forma decidida
el estudio de las lenguas al plantear el área de Comunicación
y Lenguaje en L1 y L2 haciendo referencia al español y a un
idioma nacional de origen indígena; presenta un vacío grave
al dejar de forma indeterminada el uso de las lenguas en la
escuela. ¿En qué idioma se debe trabajar cada una de las áreas
56
de aprendizaje a lo largo de la escuela primaria? Por supuesto

que no se puede establecer el mismo modelo lingüístico para
toda la población, precisamente por las distintas situaciones
sociolingüísticas que se presentan en el territorio; pero es
indispensable que el currículo defina alternativas concretas
de bilingüismo escolar según las condiciones de la población.
Ya es tiempo de superar el bilingüismo de transición y
sustractivo que abandona el idioma materno –cuando es
indígena– a partir de tercer grado (o mucho antes).
Lo pluricultural y la interculturalidad están débiles

Aunque en repetidas ocasiones el currículo hace
referencia a la naturaleza multicultural del país, el balance
general sobre la presencia de elementos de las distintas
tradiciones culturales de la población guatemalteca está
inclinado a favor de la cultura mestiza de zonas urbanas y
al conocimiento llamado “universal”. El etnocentrismo
que ha privado a lo largo de toda la historia de la
República guatemalteca no cede espacios a los ideales de la
multiculturalidad.
Muchas competencias que no lo son

Sin pretender ser dogmáticos o considerar que todas
las prácticas deban seguir un mismo enfoque teórico, vale
la pena revisar a fondo si las “competencias” que plantea
el nuevo currículo como tales, responden a los elementos
fundamentales del concepto mismo.
En este sentido, es necesario señalar que un porcentaje

alto de los enunciados que el nuevo currículo guatemalteco
presenta como competencias, está muy lejos de serlo. Algunos
ejemplos evidentes:
57
• Reconoce las estructuras básicas y los elementos

normativos del idioma materno en la comunicación
escrita. (Comunicación y Lenguaje en L1, 5º grado).
• Compara estructuras y funciones de órganos y sistemas
que diferencian a los seres vivos. (CCNN, 5º grado).
• Relaciona la distribución de la población con la
ubicación geográfica de los países de Centroamérica.
(CCSS, 4º grado).
• Relaciona los códigos de las disciplinas artísticas
con los saberes tradicionales. (Expresión Artística, 6º
grado).
• Diferencia entre los efectos beneficiosos y los
perjudiciales que la realización de actividades físicas
tiene sobre la salud. (Educación Física, 6º grado).
• Describe las funciones que realizan personas y
organizaciones a favor de la democracia y la ciudadanía.
(Formación Ciudadana, 4º grado).
De nada sirve proponer un enfoque por competencias,

si posteriormente lo que se presentan como tales son
contenidos a aprender u objetivos clásicos. Por supuesto
que los problemas que tiene el currículo nacional –como
experiencia concreta– nada tienen que ver con las ventajas
del modelo teórico.
Contenidos para no perder la tradición

Luego de presentar el listado de competencias de
cada área y grado, el CNB propone un listado abundante de
los contenidos a trabajar. Está claro que los contenidos son
importantes para desarrollar competencias, pero resulta un
tanto cuestionable que se pretenda promover un cambio en
el enfoque de la educación -tradicionalmente centrado en
contenidos-, si de nuevo se coloca el listado de conocimientos
y se le dedica poco o ningún espacio a plantear elementos que
requiere el desarrollo de competencias, como las familias de
situaciones-problemas que les dan sentido, las experiencias
58
de aprendizaje que pueden desarrollar competencias, los

criterios de calidad de la evaluación de los desempeños, etc.
Currículo Nacional “Base” que requiere vivir dos infancias

para completarlo
El otro problema fundamental de nuestro nuevo
Currículo Nacional Base es la cantidad de competencias y
contenidos que propone para cada área y grado. Teóricamente,
el currículo que elaboraría el Ministerio sería “base”; es
decir, con lo fundamental, con los mínimos que deberíamos
aprender todas las guatemaltecas y todos los guatemaltecos,
para posteriormente dar lugar a la elaboración de currículos
regionales y posteriormente locales.
Aunque en teoría, el proceso de descentralización

curricular consiste en contextualizar los postulados del CNB
–es decir, estudiar lo mismo pero “adecuado a la realidad de
cada región”–; es completamente predecible que cada cultura
y localidad necesitará incluir nuevos elementos al currículo.
Si a lo anterior le sumamos el factor tiempo de

implementación que requiere el enfoque de educación por
competencias,comprenderemos que llevar a la práctica nuestro
currículo resulta imposible. El tiempo que se requiere para
desarrollar competencias en las personas es mucho mayor
del que se requiere para trasladarles información de forma
mecánica y memorística. Pareciera que las y los curriculistas
no consideraron esta situación y cayeron en la tentación de
incluir muchas más cosas de las que se pueden aprender en
un horario escolar normal, durante un año escolar normal.
El currículo actual plantea un exceso de contenidos

y competencias. Si además le agregamos las que definirán
algún día los distintos pueblos y calculamos el tiempo real
que se requiere para desarrollar esas competencias, llegamos
a la conclusión de que para “cubrir” el currículo las niñas y
59
los niños necesitan vivir dos veces la infancia, es decir, pasar

12 años en la escuela primaria.
La aplicación…
“Mire, el problema que hemos tenido es que han venido técnicos
del MINEDUC a explicarnos lo del CNB (Currículo Nacional
Base) y lo de las competencias, pero ni ellos mismos lo entienden”.
(Docente de escuela primara, entrevista efectuada en 2007).
Poco se puede agregar al comentario anterior. Los

funcionarios de las distintas administraciones del Ministerio
de Educación, desde que se inició la transformación
curricular, han tenido graves dificultades con el manejo del
enfoque por competencias. Si los guías no conocen el camino,
es muy probable que nos perdamos.
Igualmente compleja es la situación de los docentes.

Distintas evaluaciones han mostrado sus carencias en
competencias básicas como la lectura, la escritura y el
razonamiento lógico. La educación por competencias requiere
hacer un esfuerzo claro y decidido por elevar las cualidades
de los educadores. Esto exige que nos preguntemos si los
procesos de actualización que se están implementando en
la actualidad están orientados al desarrollo de competencias
o a continuar con la tradición de la transmisión de
conocimientos.
7. A manera de cierre
El enfoque de educación por competencias es una
alternativa que pretende mejorar la calidad de la formación,
atendiendo las necesidades de la población, las urgencias
sociales y las demandas de un mundo en permanente
cambio. Sin embargo, su aplicación requiere desaprender
muchas cosas, entre ellas las concepciones tradicionales que
llevaron a provocar un divorcio entre la escuela y la realidad,
60
los procedimientos tradicionales de la planeación educativa,

la manera en que hacemos la educación y evaluamos el
aprendizaje.
Como ya se dijo, el modelo representa una oportunidad

para transformar la educación y ponerla al servicio de las
personas. Sin embargo, su implementación no es nada fácil.
Definir las competencias concretas y luego educar para
adquirirlas es una tarea sumamente compleja que pone al
modelo en el límite de “lo muy bueno, pero irrealizable”.
Puede que el modelo resulte excelente en sí mismo, pero
muy difícil de implementarse de forma masiva.
Los retos que se nos presentan para aprovechar el

esfuerzo de llevar a la práctica una educación basada en
competencias son muchos y diversos, pero no cabe duda que
comenzar a identificarlos es un paso indispensable.
61
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Revista guatemalteca de educación. Universidad Rafael
Landívar. Instituto de Lingüística y Educación.
Guatemala, Año 1, No. 2.
336p.
Publicación semestral
ISSN xxxx-xxxx
1. Educación. 2. Competencias y estándares. 3. Interculturalidad.
Consejo editorial
Guillermina Herrera Peña
Ernesto Schifelbein
Lynn Mario Menezes de Souza
Luis Enrique López
Sergio Ramírez
Equipo editorial
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Anabella Giracca
Jorge Raymundo
Lucía Verdugo
Editora
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Cuidado de la edición
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Diagramación y diseño
Mayra Fong
Universidad Rafael Landívar
Rector
P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J.
Vicerrectora Académica
Dra. Lucrecia Méndez de Penedo
Vicerrector de Investigación y Proyección
Carlos Rafael Cabarrús Pellecer, S.J.
Vicerrector de Integración Universitaria
P. Eduardo Valdés Barría, S.J.
Vicerrector Administrativo
Ariel Rivera Irías
Secretaria General
Fabiola de la Luz Padilla de Lorenzana
Directora del Instituto de Lingüística y Educación
Lucía Verdugo
c 2009. Instituto de Lingüística y Educación, Universidad Rafael Landívar, Guatemala.

Revista
guatemalteca
de educación
Año 1 Número 2
Guatemala, julio-diciembre de 2009

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