Planteamiento de problemas en

investigación educativa
Jaime Ricardo Valenzuela González
Tecnológico de Monterrey
jrvg@itesm.mx
 Primera lección:

La mejor forma de definir un problema de

investigación es planteando una pregunta.
Primera lección:
 Un problema de investigación no se plantea simplemente
mencionando el tema:
– Yo quiero estudiar el problema de deserción de los
estudiantes de licenciatura.

 Un problema de investigación no se plantea mediante un

objetivo:
– El objetivo de mi estudio es explorar las principales
causas de deserción de los estudiantes de licenciatura.
Primera lección:
 Un problema de investigación sí se plantea mediante
preguntas:
– ¿Cuáles son aquellos factores que afectan la motivación
de los estudiantes de licenciatura y que los llevan a
continuar inscritos en un programa o a suspender su
participación en él?
– ¿A qué le atribuyen los alumnos las causas de sus
decisiones de "baja"? ¿A factores propios de su persona
o a factores externos? ¿A factores asociados con la
institución educativa o a factores ajenos a ésta?
 Segunda lección:

No toda pregunta
es una pregunta de investigación.
Segunda lección:
 Hay preguntas cuya respuesta es relativamente simple si
se busca su respuesta en la fuente adecuada:
– Por ejemplo: ¿cuántos estudiantes hay en las escuelas
secundarias públicas del país, según el censo del año
2010?
– ¿Por qué? Porque esta pregunta se responde
simplemente buscando información en el INEGI.
Segunda lección:
 Hay preguntas que no pueden ser respondidas usando
métodos científicos:
– Por ejemplo: ¿qué pensaría Cristo acerca de la forma en
que se educa actualmente a los niños?, ¿es moralmente
bueno enseñarles a los jóvenes métodos
anticonceptivos?
– ¿Por qué? Porque estas preguntas no pueden ser
respondidas colectando datos empíricos bajo
condiciones que puedan ser reproducidas por otros
investigadores.
Segunda lección:
 Hay preguntas cuya respuesta es obvia:
– Por ejemplo: ¿el aprendizaje de los alumnos en la
escuela depende de los años de escolaridad de los
padres?
– ¿Por qué? Porque la respuesta es un tanto obvia: sí, el
aprendizaje depende de un sinnúmero de variables y los
años de escolaridad de los padres es una de ellas. Más
importante, en este ejemplo, es determinar el grado en el
que una variable afecta a la otra.
 Tercera lección:

Un problema de investigación debe

permitir, al resolverlo, aportar un nuevo
conocimiento.
Tercera lección:
 Nuevo conocimiento . . . ¿para quién?
– p/una persona
– p/un grupo pequeño
– p/una comunidad académico-científica

 Nuevo conocimiento . . . ¿para qué?

– p/resolver un problema cotidiano
– p/tomar una decisión
– p/comprender un fenómeno
Tercera lección:
Elaboración de materiales educativos
Usos Desarrollo de recursos tecnológicos
de los
Diseño de programas de intervención
hallazgos de
investigación

Técnicas de colec- Problemas dentro de la ciencia

ción y análisis de datos
Método de investigación
(positivista, fenomenológico)
Postura epistemológica
(fundamento filosófico)
(competencia de hipótesis,
áreas no exploradas)
Postura descriptiva (de
fenómenos) más que
prescriptiva
Tercera lección:
¿Consideraciones sobre su uso?
NO SÍ
comprensión fundamental?

Investigación Investigación
¿Búsqueda de una

pura pura-aplicada
SÍ

(Bohr) (Pasteur)

Investigación
aplicada
NO

(Edison)

(Stokes, 1997)
 Cuarta lección:

Un problema de investigación se plantea

sólo después de haber leído, no antes.
Cuarta lección:
 No hay que confundir el proceso de investigación con la
organización, por capítulos, del informe.

En el proceso de En la estructuración de una

investigación: tesis, por ejemplo:
1° Revisión de 1° Capítulo 1:
literatura Introducción
2° Planteamiento del 2° Capítulo 2:
problema Revisión de literatura
 Quinta lección:

Un problema de investigación debe

ubicarse claramente dentro de un marco
teórico bien definido.
Quinta lección:
 Errores frecuentes:
– Pensar en macro-teorías (por ejemplo, "teorías
constructivistas") y no en teorías específicas del
fenómeno bajo estudio.
– Pensar que en métodos cualitativos, no hay necesidad
de plantear un marco teórico.
– Confundir delimitación (teórica) con contextualización.
 Quinta lección:
Grado de delimitación del tema
(–) (+)
(–) Problemas muy generales Problemas bien delimitados
que requieren mayor que pueden ser realistamente
delimitación abordados
Grado de contextualización

Problemas de III. Por ejemplo: ¿es mejor usar IV. Por ejemplo: ¿cómo se
interés general modelos de enseñanza compara la educación a distancia,
para una constructivistas, que modelos respecto a la presencial, en las
comunidad conductistas, para mejorar el causas de sesgo de la evaluación
del tema

científica aprendizaje de los alumnos? de profesores por parte de los

alumnos?

Problemas de I. Por ejemplo: ¿en qué medida II. Por ejemplo: ¿en qué forma el
interés particular la capacitación de los programa de desarrollo de
para una profesores en la escuela "x" ha habilidades del pensamiento de
comunidad ayudado a mejorar el la escuela "x" ayuda a que
académica aprendizaje de los alumnos? alumnos de 1° de preparatoria
aprendan mejor álgebra?
(+)
 Sexta lección:

Un problema de investigación
implica la colección y análisis de datos
empíricos.
Sexta lección:
 Un problema de investigación es el que debe guiar los
procesos de colección y análisis de datos, y no viceversa.

 Error frecuente: partir de datos colectados previamente y

tratar, a posteriori, de plantear el problema de investigación.

 Problema, objetivo de investigación y diseño metodológico

deben ir alineados.
 Sexta lección:
Objetivos cualitativos Objetivos cuantitativos
de investigación de investigación

Colección de Colección de Colección de Colección de

datos cualitativos datos cuantitativos datos cualitativos datos cuantitativos

Análisis Análisis Análisis Análisis Análisis Análisis Análisis Análisis

cualitativo de cuantitativo cualitativo de cuantitativo cualitativo de cuantitativo cualitativo de cuantitativo
datos de datos datos de datos datos de datos datos de datos

1 2 3 4 5 6 7 8
 Séptima lección:

Las preguntas de investigación deben ser

claramente enunciadas, ya que de ellas se
desprende la identificación de constructos
y el planteamiento de hipótesis.
Séptima lección:
 Preguntas de existencia: ¿Existe "x"?
 Preguntas de descripción: ¿Cuáles son las características
de "x"?
 Preguntas de componentes: ¿Cuáles son las componentes
de "x"?
 Preguntas de correlación: ¿Es posible predecir "y" a partir
de "x"?
 Preguntas de comparación: ¿Es el grupo "x" distinto del
grupo "y"?
Séptima lección:
 Preguntas de causalidad: ¿"x" causa "y"?
 Preguntas de comparación de causalidades: ¿"x" causa un
mayor cambio en "z" que el que causa "y"?
 Preguntas de interacción: ¿"x" causa un mayor cambio en
"z" que el que causa "y" bajo ciertas circunstancias?
Séptima lección:
C2 I1
La estructura de

Situación real
una ciencia
natural tiene la C1 I2
siguiente
apariencia: C3 I3

Relaciones empíricas
Relaciones formales
Séptima lección:
C3
I1

La estructura de C4
una ciencia C1 I2

Situación real
social tiene la C5
siguiente C2 C6 I3
apariencia:
C7 I4

Relaciones Relaciones
formales empíricas
 Octava lección:

El problema de investigación debe

proponer una relación plausible entre
constructos.
Octava lección:
 La investigación científica no se debe llevar a cabo por
"tanteos".
 "El efecto mariposa".
 Principio de parsimonia: Si dos proposiciones científicas o
dos teorías son igualmente defendibles, entonces la más
simple debe ser preferida.

y = f ( x1 , x2 , x3 , . . . , x n )