EVALUACION DEL APRENDIZAJE

Evaluación en el contexto escolar: finalidades y funciones

La evaluación es un aspecto fundamental de la práctica docente, ya que permite realizar un

seguimiento de los aprendizajes que los alumnos y alumnas van obteniendo. En este
documento podrás encontrar información acerca de la distinción entre las formas
tradicionales de comprender la evaluación y el enfoque actual de este tema, con los
diferentes puntos que considera.
De acuerdo con la RAE, evaluar es estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de
los alumnos. Su origen conecta el vocablo con el étimo latino valere, esto es, valorar, dar
valor, asignar valor.
Con relación a lo anterior, lo primero que habría que tener claro respecto a la evaluación es
que ésta forma parte de un contexto. Por lo tanto, forma parte de un proceso y mantiene
vínculos con los demás elementos que componen un sistema, en este caso, el sistema
escolar.
Esta consideración, tan elemental y básica, implica que la evaluación mantiene un
equilibrio entre el ser y el deber ser. El ser entendido como el producto, proceso o evento
físico real generado en la interacción estudiantes – docentes, y el deber ser entendido como
el objetivo o el norte hacia el cual se encamina el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto
significa que debe haber una concordancia valórica y ética entre lo que el docente se
propone como objetivos y las formas que adquiere lo pedagógico en la consecución de esos
objetivos.
Sin duda, el problema de la evaluación es central en la educación, ya que, por una parte, es
su cara visible, a la hora de exhibir logros o resultados y, por otra, ha llegado a constituirse
acaso en el único instrumento del que creen disponer muchos profesores(as) para controlar
o corregir no sólo los resultados de pruebas o trabajos específicos, sino como elemento de
persuasión o control disciplinario.
Históricamente, la evaluación ha sido una práctica que privilegia aspectos memorísticos,
aislados, literales, tópicos (topos) y medibles estadísticamente. En suma, este tipo de
evaluación pretende verificar el aprendizaje de respuestas-tipo que todos los alumnos y
alumnas deben conocer para aprobar una materia determinada. El ejemplo más frecuente de
esto lo constituyen las pruebas de verdadero y falso, selección múltiple y de alternativas,
etc. La mayoría de los profesores(as), cuando optan por este tipo de evaluación, se
fundamentan en lo que llaman criterio de objetividad, impidiendo el desarrollo, por
ejemplo, del punto de vista personal del estudiante, dado que éste no tiene ningún
parámetro que lo valide, en tanto las aproximaciones que debe hacer el docente para
calificar están fundadas en criterios estables, que implican una discriminación positiva o
negativa en términos estadísticos (curva de Gauss, por ejemplo). Sin embargo, estos
criterios objetivos sí nos parecen adecuados cuando se trata de la medición de habilidades
que consideran el manejo puntual y restringido de ciertas categorías de información que
sólo pueden ser registradas en esos términos, como por ejemplo, fechas, nombres de
personajes históricos, fórmulas, reglas de procedimientos, lugares geográficos, etc. Por otra
parte, no debemos olvidar que la estructura actual de la batería de Pruebas de Selección
Universitaria obedece a este sistema de evaluación, por lo que se hace necesario
familiarizar a los estudiantes con esta metodología de resolución de problemas.
La observación de la práctica pedagógica que han hecho algunas instituciones arroja ciertas
particularidades casi ajenas al valor propiamente académico de la evaluación. Existe una
extrema burocratización de la cuestión evaluativa que se inicia en el aparato administrativo
que exige una cierta cantidad de notas que se corresponde con la cantidad de horas del
subsector que tenga el curso o nivel. Esta exigencia inamovible hace que en los hechos los
docentes, en su mayoría, recurran a cualquier expediente para alcanzar la cantidad de
calificaciones exigidas; sin embargo, hay calificaciones que siendo menores pueden
libremente adoptarse como complementarias: corrección de cuadernos, notas por dictado,
trabajos optativos, interrogaciones de última hora, etc.

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No obstante, existe un aspecto de mayor relevancia en las prácticas pedagógicas de gran
parte de nuestros colegios y que podría señalarse como la evaluación y la idea de control y
disciplinamiento.
Es frecuente encontrarse con las siguientes frases: Ponga atención a la materia, porque
esto entra en la prueba; Si no pone atención lo voy a sacar a la pizarra y, si no sabe lo que
le pregunte, le voy a poner un dos; El que no esté atento va a ser interrogado. También es
frecuente el que un(a) profesor(a) dé por pasada la materia ante la poca atención de sus
alumnos y alumnas, lo que sin duda afectará a aquellos en un momento de evaluación. Lo
que aquí podemos observar es que la práctica evaluativa se transforma en un instrumento de
disuasión para que los estudiantes mantengan el orden y la compostura, casi siempre
entendidos como situaciones de una pasividad anulatoria de las inquietudes juveniles.
Mirada desde otra perspectiva esta errónea concepción de la evaluación y su práctica han
posibilitado que los alumnos y alumnas estudien o trabajen académicamente por una buena
nota, es decir, sólo en función de las pruebas o controles a los que serán sometidos,
restándole valor e importancia a la adquisición del saber y el conocimiento. En este mismo
sentido, las acomodaciones de los alumnos y alumnas, provocan que éstos recurran a
cualquier medio para obtener buenas calificaciones, por lo que podríamos asegurar que en
un alto porcentaje las calificaciones no revelan los verdaderos aprendizajes hechos por los
estudiantes.
Como hemos podido apreciar, la cuestión evaluativa es de una complejidad que merece una
atención especial en el tratamiento pedagógico. A continuación señalaremos algunos de los
principios fundamentales que hacen coherente la propuesta pedagógica que estamos
exponiendo, así como su correspondiente instancia evaluativa.
1.- La evaluación como proceso constante y permanente
En este apartado, podemos señalar que hemos observado una dicotomía entre la teoría y la
práctica evaluativas. Por una parte, las concepciones teóricas explicitan que la evaluación
es un proceso de continua ocurrencia, inherente incluso a toda actividad humana. Por otro
lado, la práctica indica que en los hechos, la evaluación se ha convertido en situaciones de
ocurrencia aislada, con un alto grado de solemnidad ritualista, y que se llevan a cabo al
final del proceso que se pretende evaluar.
Es de suma importancia, entonces, entender que la evaluación es un proceso constante y
permanente, dado que si uno pretende medir el desarrollo de un proceso, debe considerar
las etapas en las cuales verificar el avance de los estudiantes. La evaluación, entendida de
esta manera, permite la retroalimentación necesaria para la continuación y elaboración de
futuras actividades y la promoción de nuevos aprendizajes.
2.- La evaluación como proceso coherente
Suele suceder que los docentes tendamos a proponerle a los alumnos y alumnas ciertas
actividades que desarrollen sus capacidades analíticas y reflexivas, pero que en un
momento de evaluación formal, sólo les pidamos nombres, acontecimientos, lugares,
fechas, nombres de personajes, o en el mejor de los casos, que repitan casi textualmente lo
que nosotros hemos aseverado respecto de un contenido determinado. Es por eso que
afirmamos lo siguiente: los(as) profesores(as) no deben adoptar una forma metodológica en
sus clases y adoptar otra en el momento de una evaluación formal (entendida ésta como una
instancia donde el docente requiere información para observar avances o retrocesos en los
procesos pedagógicos y que es diferente a la evaluación permanente que ya
mencionáramos), para no provocar en el estudiante un quiebre total de sus modelos y sus
estructuras categoriales. La coherencia aludida debe atender también, entonces, a las
expectativas de los alumnos y alumnas.
3.- Evaluación prospectiva
Entendemos esta característica como provocadora de esfuerzo y reflexión, un ejercicio de
pensamiento. Se trata de concebir el ejercicio evaluativo como un ámbito en donde los
alumnos y alumnas puedan desarrollar, con una visión de futuro, los elementos que se han
entregado en la relación pedagógica permitiendo a los docentes visualizar el grado de
anclaje de los conceptos en los esquemas cognitivos de los estudiantes. Se trata entonces de
que pongan en juego los conocimientos adquiridos en una perspectiva que se proyecta hacia
áreas de desarrollo que sólo el estudiante puede alcanzar en tanto dirija su pensamiento a
situaciones de mayor complejidad y que no están precisamente en lo que ya han aprendido,
sino que por el contrario, se encuentran en situaciones de futura dificultad intelectual,
valórica o ética. En este mismo ámbito, consideramos que un conocimiento o un esquema

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de conocimiento se hace irreversible en tanto haya sido adquirido significativamente por el
sujeto, es decir, cuando el nuevo conocimiento ha engarzado en los conocimientos ya
existentes. Por lo tanto, si consideramos lo anterior, la única posibilidad que aparece como
relevante a la hora de evaluar es la dimensión prospectiva.
4.- La evaluación contextualizada
Entendemos la evaluación como una posibilidad de vinculación con la realidad del
estudiante y su entorno socio-cultural y, desde ese contexto, promover el desarrollo de
horizontes culturales más ricos y plenos en significatividad para los estudiantes.
La evaluación, por tanto, no sólo se funda en instrumentos, sino que también considera el
contexto del alumno y debería permitir, a su vez, advertir el grado de apropiación y
valoración de su entorno como soporte y parámetro, en relación a ámbitos culturales
distintos. Más claro aún: un alumno o alumna que proviene de un sector socio-cultural
determinado, debe tener como referente este mismo contexto para, desde él, dirigirse a
nuevas dimensiones de la realidad que le ofrece el conocimiento especializado y los
posibles aportes de sus pares y de su profesor(a).
5.- Flexibilidad en la evaluación
Cada momento de evaluación, ya sea formal o no-formal, es distinto, en tanto las
situaciones y circunstancias lo ameriten. Es importante, por tanto, tener en cuenta el
contexto inmediato en el cual se inserta la evaluación para, a partir de éste, elaborar
criterios coherentes entre el proceso y la evaluación. Podemos mencionar aquí que resulta
muy importante en la relación pedagógica, que el docente explicite los objetivos de la
evaluación, para incorporar activamente al alumno o alumna en el proceso, es decir, un
estudiante que sabe lo que se le pide, evidentemente podrá tener referentes claros y
responderá mejor a las exigencias evaluativas.
6.- La evaluación debe ser asistida
La evaluación debe considerar la posibilidad del error por parte del estudiante, o de una
desmesurada exigencia por parte del docente, por lo que una de nuestras propuestas
principales en este ámbito es la asistencialidad como factor evaluativo, es decir, cada vez
que sea necesario, en una evaluación formal, proponemos que el (la) profesor(a) pida a sus
alumnos y alumnas que corrijan detalles, que vuelvan a intentar. En otras palabras, apoyo
constante y permanente, que es coherente con los principios de la teoría vigotzkiana (zona
de desarrollo próximo), en tanto se evalúa lo que el estudiante puede hacer por sí solo y lo
que puede hacer con la ayuda de un adulto, considerando además en este ámbito, el nivel de
dificultad que el carácter prospectivo incluye en la evaluación formal. Todos los aspectos
que hasta aquí hemos mencionado intentan fundamentar que la evaluación, además de ser
un momento de medición, puede transformarse en un espacio o instancia de aprendizajes,
siendo por tanto, un instrumento valioso en la relación pedagógica al interior del aula.
7.- La evaluación debe considerar los planos afectivos, creativos y cognoscitivos
Uno de los problemas evaluativos fundamentales dice relación con la consideración del
plano afectivo a la hora de calificar, en tanto en este ámbito influye la percepción que el
docente tenga del alumno o alumna. Este aspecto mal manejado o dirigido desde la
intuición, puede resultar antojadizo y altamente subjetivo (en el mal sentido de la palabra).
Por lo tanto, la propuesta también considera explicitar si se evaluarán estos planos de
acuerdo a algún tipo de parámetro elaborado por el profesor y que estén en conocimiento de
los alumnos y alumnas. Así, por ejemplo, si se ha informado a los estudiantes, no será una
sorpresa para ellos que el docente considere como elemento evaluativo, la responsabilidad
o la puntualidad en la entrega de un trabajo. Del mismo modo, llevando un registro de estas
situaciones especiales el (la) profesor (a) salvaguarda un posible cuestionamiento por parte
de los estudiantes, cuestión que por lo demás, es bastante frecuente.
La evaluación formal podría también considerar un espacio para el desarrollo creativo de
los alumnos y alumnas, en el cual pudieran encontrarse los ámbitos cognitivos, afectivos y
psicomotrices.
Entendemos por espacio creativo un momento determinado de la evaluación destinado a la
opinión personal del alumno o alumna frente a temáticas determinadas, creación estética (si
ese es el tema) o cualquier otra posibilidad que la situación pedagógica propicie.

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Momentos de la evaluación

En términos globales es posible entender la evaluación como un conjunto de acciones

tripartitas y repartidas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, podemos
identificar una evaluación que ocurre antes del inicio del proceso, otra que ocurre durante o
en el transcurso del proceso, y, finalmente, otra evaluación que ocurre al final, al término o
después del proceso.
El siguiente cuadro ilustra estos momentos, el tipo de evaluación recomendado para cada
uno de ellos, su función y su centro o foco de atención:

Revisemos qué implica cada uno de estos momentos y cómo se inscriben en el proceso de
enseñanza-aprendizaje:
Pre-evaluación (antes): su función es orientar / adaptar / estimar algunas de las
características más relevantes del estudiante con relación a sus conocimientos y
habilidades. Su finalidad es adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las
características detectadas, de acuerdo a las especificidades que de allí emerjan. Los
instrumentos que la caracterizan se concentran en el evaluado, a fin de mostrar una
radiografía o mapa de los rasgos distintivos de un individuo o de un grupo curso.
Evaluación en proceso (durante): actúa como un mecanismo de interacción y diálogo
docente-estudiante, ya que – idealmente – debería consistir en la gestión /
administración de las acciones pedagógicas del docente y en la adaptación del
aprendizaje por parte de los estudiantes. Su función, por tanto, es que docentes y
estudiantes estén conscientes de sus logros y necesidades, aciertos y errores, pues
estamos concibiendo esta instancia como el espacio dialógico en el que el proceso
de enseñanza-aprendizaje recibe la retroalimentación necesaria para direccionar y/o
corregir la obtención de los objetivos fijados previamente. Este tipo de evaluación
(formativa) supone modificar la relación pasiva del alumno con el conocimiento y
sus competencias, otorgándole mayor espacio en la toma de decisiones acerca de su
proceso de aprendizaje y, por ello, convirtiendo el proceso en una situación de
mayor autonomía y compromiso. Los instrumentos que caracterizan este tipo de
evaluación medirán tanto los procesos (en curso), como las actividades que los
componen.
Post-evaluación (después): constituye el cierre del proceso, ya sea en las etapas
intermedias (trimestrales, semestrales, anuales) o de un ciclo (básica, media, etc.).
Su función es verificar / certificar que los conocimientos y competencias
correspondan a un modelo previamente acordado durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. También constituye una instancia de inserción social, laboral o
profesional, ya que certifica la adquisición de determinados objetivos que ya han
sido obtenidos.

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Indicadores de evaluación

Si no tienes claridad acerca de qué o cuáles son los indicadores que debes incluir en
cualquier evaluación, el siguiente artículo puede orientarte acerca del tema.
Básicamente, los indicadores son los rasgos o caracterizadores cualitativos de una
conducta, un producto, un proceso o de un instrumento de evaluación estandarizado, como
las pruebas SIMCE o PSU, por ejemplo.
Los indicadores pueden enfocarse en distintos niveles del objeto que intentan cualificar,
como por ejemplo, en sus rasgos formales, de contenido, de procedimientos, o en
habilidades o competencias verificables mediante observación directa, muchas veces
traducible en una cuantificación o conversión en una nota o en un puntaje, concepto o
porcentaje de logro.

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Los indicadores, en consecuencia, vinculan un fenómeno material (una prueba, una
disertación, una conducta – investigar -, un contenido, una habilidad, etc.), con un marco de
evaluación abstracto, previamente estipulado y sostenido en un marco teórico que integra
– al menos – un paradigma pedagógico (como por ejemplo, constructivismo) y un campo
disciplinario (como por ejemplo, ciencias sociales).
En el siguiente ejemplo, la columna de la derecha representa los indicadores referidos a un
conjunto de competencias:

(Programa de Estudio de Educación Básica, Segundo Grado, Programa de Ciencias

Sociales, Relación de Competencias e Indicadores de Evaluación, Ministerio de
Educación y Deportes, Venezuela. En: https://www.me.gov.ve).
Tal como observamos en el ejemplo anterior, los indicadores desagregan analíticamente el
núcleo de contenido de la competencia, que a su vez, representa el conjunto mayor del cual
los indicadores son referentes. Por lo tanto, se establece una relación de dependencia entre
dos objetos: por un lado, el plano material y por otro, el plano abstracto. Este último es una
interpretación del plano material, guiada por las bases teóricas y disciplinarias que

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permitieron elaborar los indicadores como las señales que diagnostican, comprueban o
acreditan el fenómeno que se está evaluando.
Como los indicadores desagregan analíticamente un fenómeno mayor, pueden, a su vez,
ser desagregados, según la necesidad del grado de precisión de la observación que se
registre. Así, por ejemplo, en el cuadro anterior vemos que para la última competencia se
enuncia en segundo lugar el siguiente indicador:
Disfruta del paisaje geográfico.
Si desplazamos los procedimientos analíticos desde la competencia al indicador, podemos
volver a desagregar elementos, esta vez referidos al indicador, como si éste fuera la
competencia o el conjunto mayor del cual depende. Podríamos obtener mediante este
procedimiento una relación como la siguiente:

Uno de los elementos que debemos tener presentes todo el tiempo en la producción de
indicadores es el contexto en el que éste se enuncia, ya que en el caso del ejemplo anterior,
estamos trabajando con un nivel básico: Segundo Grado (Venezuela). Por lo tanto, los
indicadores además, integran los elementos del contexto social, cognitivo, afectivo y
creativo en el que está inscrito el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ello exige que sean
pertinentes en relación al conjunto mayor del que dependen (una competencia, un
contenido, una habilidad, etc.), así como al contexto en el que se manifiestan (una escuela
pública, un grupo de estudiantes provenientes de una etnia nativa, un curso que integra
estudiantes con problemas de aprendizaje, un colegio de alta vulnerabilidad social, etc.).

Evaluación y calificación

Evaluar, al contrario de lo que muchos creen, no siempre equivale a poner una nota.
Calificar es una posibilidad de la evaluación, pero no la única. Te invitamos a profundizar
este tema en el presente artículo.
La evaluación, tal como hemos visto, forma parte de un proceso continuo, que sólo es
segregable desde una perspectiva metodológica. La evaluación, por lo tanto, es el conjunto
mayor del que puede emerger la calificación. Ésta es la transformación de los criterios
cualitativos en criterios cuantitativos. La cuantificación se puede expresar en notas (de 1 a
7, de 1 a 10, etc.), en conceptos (deficiente, regular, bueno, muy bueno, excelente, etc.), en
escalas de puntajes (285 puntos SIMCE, 512 puntos PSU, 480 puntos PISA, etc.), en
porcentajes (37%, ½, ¼, etc.), o en cualquier otra escala de medición que signifique
ordenación jerárquica de los resultados, que pueden ser interpretados de modo
ascendente o descendente, es decir, hacia arriba o hacia abajo en la escala de medición.
La tradición consigna el rango superior de la escala a la acreditación de la adquisición de un
contenido, habilidad, competencia, u otra conducta susceptible de ser medida y calculada
mediante este procedimiento. Por el contrario, aquellos individuos que se concentran en el
rango inferior no acreditan la adquisición del contenido, habilidad, competencia, etc.
Se trata, por lo tanto de dos espacios metodológicos firmemente interconectados: la
calificación depende del marco de evaluación en el que esté inserta. Como el marco de

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evaluación es, por su parte, una interpretación (epistemológica y didáctica) de la realidad,
la calificación es, por consiguiente, la traducción de esa interpretación a un código de
comunicación estandarizado, presuntamente objetivo, y convencionalizado
institucionalmente. Así por ejemplo, en Chile calificamos a nuestros estudiantes con una
escala de notas de 1 a 7; en Estados Unidos, en cambio, los docentes usan una secuencia de
letras: A, B, C, D, las cuales a su vez se pueden dividir en A + ó A-, o en A 1, A 2, etc.
La calificación, por lo tanto, puede ser vinculada con los distintos momentos de la
evaluación. Si atraemos el cuadro resumen sobre evaluación e insertamos la calificación en
él, obtendremos la siguiente tabla:

Diversidad de instrumentos de evaluación

Uno de los elementos centrales en la vinculación entre evaluación y calificación lo

representan los instrumentos de evaluación. Constituyen, por una parte, la traducción del
soporte teórico en el que se basa la evaluación, y, por otra, el soporte empírico mediante el
cual se verifica una observación susceptible de ser cuantificada según un modelo
conceptual, estadístico, psicológico, pedagógico, etc.
En términos globales, los instrumentos de evaluación se clasifican en instrumentos
referidos a criterios y en instrumentos referidos a norma.
Los instrumentos referidos a criterios suponen una intermediación mucho más directa y
subjetiva entre el evaluador y el evaluado, y corresponden, habitualmente, a situaciones
reales de aula, en las que el contexto de participación determina tanto los criterios (qué y
cómo se evaluará) como la transformación de dichos criterios a una escala (cuánto y para
qué se evaluará) de notas o puntajes, por ejemplo.
Los instrumentos referidos a norma, por su parte, obedecen a una estructura mucho más
rígida, en tanto se suponen capaces de establecer observaciones objetivas de los fenómenos
a evaluar. Dichas observaciones se expresan en escalas de puntajes o notas con validación
estadística, es decir, se interpretan como el correlato objetivamente cuantificable de un
contenido, conducta, habilidad, competencia o combinación de estos elementos.
En el trabajo habitual en sala de clases, se emplean mayoritariamente los instrumentos
referidos a criterios, pues son mucho más adaptables al contexto o situación pedagógica.
Como forman parte del proceso, corresponden al segundo momento de evaluación: en o
durante el proceso.

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Sin embargo, algunos instrumentos referidos a norma también se emplean en esta fase de la
evaluación, como por ejemplo, las pruebas SIMCE que se aplican en 4º y 8º básico, y en II
medio. De hecho sus resultados permiten reajustar contenidos, metodologías y estrategias,
puesto que actúan como indicadores o señales de lectura del quehacer pedagógico y del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, también existen instrumentos referidos a norma que se aplican al término de
un proceso y al comienzo de otro, como por ejemplo la PSU.
Es un error suponer que los instrumentos referidos a norma trabajan con un criterio
eminentemente cuantitativo, ya que muchos de los instrumentos referidos a criterios
también poseen esta cualidad, es decir, serán traducidos a notas, conceptos o puntajes. Pero,
además, los instrumentos referidos a norma están elaborados sobre un marco teórico, que
integra las variables del respectivo campo disciplinario con los indicadores didácticos o
pedagógicos, más los criterios provenientes del modelo de análisis matemático
correspondiente. Por consiguiente, estos instrumentos también proporcionan una
interpretación del fenómeno a evaluar, sólo que esta interpretación está convencionalizada
institucionalmente, ya sea desde un paradigma científico (teoría cognitiva, por ejemplo) o
desde un campo disciplinario específico (lenguaje, matemáticas, ciencias sociales, ciencias
exactas, etc.).
La variedad y calidad de los instrumentos es tan amplia que abarca los límites del ingenio
humano que intenta evaluarse objetiva o subjetivamente. Dentro de los instrumentos
encontramos controles de lectura, inventarios, encuestas, pruebas escritas de materia,
disertaciones, portafolios, experimentos, proyectos, pruebas de nivel, resolución de
problemas, tests de inteligencia, estimación de inteligencia espacial o emocional, etc.
A modo de ejemplo, pueden visitarse las siguientes direcciones:
Instrumentos referidos a criterios
Instrumentos generales:http://prometeo.us.es/recursos/instrumentos/
Inventarios:http://prometeo.us.es/recursos/instrumentos/inventarios.htm
Evaluación del aprendizaje matemático, mapas conceptuales, pautas de observación, pauta
de observación de exposiciones orales, pauta de evaluación de proyectos,
portafolio:http://www.comenius.usach.cl/webmat2/enfoque/evaluacion.htm

Instrumentos referidos a norma

Preguntas cerradas, abiertas, portafolio:http://aep.mineduc.cl/
Preguntas abiertas y cerradas:http://www.simce.cl/
Pregunta cerrada:http://www.demre.cl/

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