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ACTITUDES Y MOTIVACIÓN
EN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR
Dra. María José Castro Girona Dr. Miguel Ángel González Valeiro
Facultad de Ciencias del Deporte y Educación Física Facultad de Ciencias del Deporte y Educación Física
Universidad A Coruña Universidad A Coruña
Resumen
El artículo que a continuación se presenta forma parte de un trabajo de investigación más amplio
en el cual se analizan diferencias de pensamiento y comportamiento en/hacia la Educación Física
escolar utilizando como marco teórico el paradigma de los procesos mediadores.
Así, mostraremos ahora la parte del estudio que hace referencia a la motivación y a las actitudes
de los niños/as en virtud del bloque de contenidos que se trabajeen las clases de Educación Física,
prestando especial atención a las diferencias que encontramos entre ambos sexos.
Se utilizó para la recogida de datos la observación sistemática y los cuestionarios, explicándose
minuciosamente el uso que se hizo de ambas técnicas para nuestro objeto de estudio.
Palabras clave: paradigma de los procesos mediadores, implicación, motivación, actitudes.
mayor progreso (Piéron y Piron, 1981; Phillips y Car- La interrogación sobre los procesos de re-
lisle, 1983; Graham, Soares y Harrington, 1983). flexión del alumno durante la participación no se
En estos estudios los autores observaron que la di- abordaba en la investigación de las actividades
ferencia más evidente entre las clases más y me- físicas y deportivas hasta hace muy poco.
nos eficaces residía en el tiempo invertido en la
Locke y Jensen (1974) así como Carreiro da
práctica de la actividad y en su contrapartida, en
Costa y otros (1996) han desarrollado una investi-
el tiempo de espera.
gación con el objetivo de apreciar el proceso de
Pero, parece que aún más importante que el sim- pensamiento durante la acción motriz.
ple tiempo de compromiso motor, es el tiempo de
Por último, nos centramos en el elemento que
práctica de la tarea con un nivel de éxito elevado
ahora recaba nuestra atención que no es otro que
(Piéron, 1983). Este elemento también constituye
la motivación del alumnado hacia la educación fí-
una de las variables que diferencia a los profeso-
sica en general y cada uno de sus contenidos en
res que enseñan en las clases y obtienen el máximo
particular.Se trata de uno de los procesos de pen-
progreso, del resto de profesores (Phillips y Car-
samiento más estudiados, ya que son muchos los
lisle, 1983).
libros, artículos, etc. que abarcan esta temática.Los
Hay otros comportamientos que también deter- aspectos motivacionales juegan un papel particu-
minan la eficacia de la enseñanza. En el estudio de larmente importante en la enseñanza, pues podrían
Carreiro da Costa y Piéron (1990b) los alumnos del explicar muchas cuestiones que nos encontramos
profesor más eficaz pasaron más tiempo prestan- día a día en el proceso de enseñanza aprendizaje
do atención a las explicaciones que los del menos y que tienen consecuencias en los comportamien-
eficaz (33,3% frente al 13,4%). Además el tiempo tos de los alumnos.Para Piéron et. al (2000) estos
de espera en los alumnos del profesor más eficaz aspectos motivacionales constituyen uno de los me-
es la mitad que en los alumnos del menos eficaz. diadores probablemente más potentes entre la ac-
ción de un profesor y los efectos de la enseñanza.
Las características del comportamiento de los
Bloom (1979) valora la intervención de las varia-
alumnos del profesor más eficaz se asemejaron a
bles afectivas en la adquisición de los alumnos en
las de las clases dirigidas por expertos (Piéron,
un 25%.
1982a) y las clases donde los alumnos efectúan los
progresos más destacados (Phillips y Carlisle, 1983). Al hablar de motivación nos referimos a sus tres
En ambas clases los alumnos encuentran poco tiem- dimensiones:
po en comportamientos conflictivos y ajenos a al
- La dirección: las razones que llevan a un indi-
tarea, a pesar de períodos de espera relativamen-
viduo a escoger o a evitar una determinada ac-
te largos.
tividad.
Parece clara la importancia que la actividad
- La intensidad: el mayor o menor esfuerzo que
motriz tiene en el aprendizaje y por tanto la efi-
el individuo emplea en la actividad.
ciencia de la enseñanza. Del mismo modo la aten-
ción prestada por los alumnos está en relación po- - La duración: el tiempo que puede mantener el
sitiva con la eficiencia de la enseñanza vista a tra- interés y el esfuerzo.
vés del progreso de los alumnos. Sin embargo, otras
Partiendo de estas tres dimensiones, tal y como
variables como los periodos de espera y organiza-
González Valeiro (1995) hace mención, llegaríamos
ción así como los comportamientos fuera de tarea
a definición más sencilla pero a la vez más utiliza-
están en relación negativa con la eficiencia de la
da de este término: la motivación es aquello que
enseñanza.
inicia, mantiene y convierte en más o menos intensa
Analizar los procesos cognitivos del alumno la actividad de los individuos para alcanzar una
puede contribuir a comprender mejor las razones meta.
de éxito o fracaso de sus aprendizajes. Está claro
Para Piéron (1999) en la práctica deportiva hay
que para poder entrar en el proceso de reflexión
varias teorías que se han obtenido de la psicología
de cualquier persona, alumno, profesor, etc no hay
del deporte y que se orientan normalmente a expli-
otro medio que preguntarle acerca de ello. Sin
car la motivación hacia la práctica de actividades
embargo, durante tiempo se puso en duda este me-
deportivas de ocio o de competición:
dio de recopilación de datos pues se cuestionaba
su fiabilidad. Eliminados estos problemas de fia- - La teoría de la necesidad de éxito cree que la
bilidad y de contaminación externa, el proceso fue búsqueda del éxito o la evitación del fracaso
dado por válido en varias ocasiones sobre todo para forman las estructuras centrales del comporta-
determinar el nivel de actividad física que un indi- miento. Las investigaciones en este tema apoyan
viduo desarrolla en su vida cotidiana (Baranowski, que aquellas personas cuya motivación es la per-
1988; Baranowski y col., 1984; Washburn y Mon- secución del éxito, escoge tareas que le plan-
toye, 1986). tean un desafío, mientras que las que intentan
evitar el fracaso sólo se arriesgan a realizar cación física. Una actitud favorable respecto a un
ejercicios fáciles. ámbito particular no garantiza necesariamente la
práctica, pero una actitud desfavorable represen-
- Otra escuela se basa en el concepto de apren-
ta un riesgo elevado de la ausencia de un compor-
dizaje social según la cual la principal variable
tamiento asociado. Como no existe una relación di-
de la motivación sería la espera de un refuer-
recta entre la actitud y la participación en activi-
zo, en una autoaprobación pero, sobretodo, en
dades físicas y deportivas, tampoco es condición
la aprobación de otras personas (Roberts, 1992).
indispensable para que exista una motivación fa-
Este procedimiento cognitivo social se utiliza
vorable hacia la práctica regular de estas activi-
para analizar y comprender las relaciones exis-
dades. Sin embargo, los resultados del estudio de
tentes entre la motivación y el comportamiento.
Piéron, Cloes y Delfosse (1994) realizado con ni-
Así, Nicholls y Duda (1992) sugieren que tanto
ños de primaria, han evidenciado la influencia de
en situaciones escolares como deportivas, se
la educación física escolar en el desarrollo de una
constata como un determinante esencial de la
actitud más favorable hacia la escuela. Esta es una
motivación el hecho de que una persona intente
de las razones principales por las que las actitu-
mostrar su competencia. A partir de este con-
des que desarrollan los niños tanto en relación a la
cepto se han creado diversas teorías que cada
escuela como en relación a la asignatura de educa-
vez dan más importancia a los acontecimientos
ción física han sido consideradas particularmente
que se producen en clase y su percepción, así
importantes y de interés para este estudio.
como a la participación en actividades deporti-
vas fuera de la escuela. Son teorías que hablan Los estudios sobre este aspecto han utilizado
de la autoeficiencia (Bandura, 1977, 1986), de varios métodos de investigación. Uno establece una
la percepción de competencia (Harter, 1978) o clasificación de la educación física en relación con
de la orientación de los objetivos de realiza- las demás materias (Musgrove, 1982), el otro se
ción (Duda, 1988; Dweck y Elliot, 1983; Maehr dirige a las actitudes desarrolladas hacia la mate-
y Nicholls, 1980; Nicholls, 1984, 1989). ria, generalmente a través de la pregunta directa
cuya respuesta se muestra en una escala de Lic-
- La teoría de la atribución cree que la motiva-
kert (1932). Este es el procedimiento que hemos
ción va a depender de los procedimientos que
utilizado en esta investigación y también fue el
la persona utiliza cuando intenta descubrir las
empleado en la investigación internacional desa-
causas de una conducta o de un acontecimien-
rrollada por Piéron et al. (1996) para analizar la
to. El término motivación es complejo ya que in-
actitud de los alumnos frente a la escuela y a la
cluye muchos aspectos que interactúan estre-
educación física. En ella las posibles respuestas
chamente. Entre estos aspectos cabe destacar:
se exponen en una escala de cinco puntos que van
1.1 Las actitudes del alumno. desde la actitud «muy favorable» a la «muy des-
favorable», con un punto intermedio que se corres-
1.2 Percepción de su propia competencia.
ponde con la «indiferencia».
1.3 Orientación de los objetivos de realización.
En cuanto a los resultados sobre las actitudes
1.4 Las atribuciones. frente a la asignatura de educación física, más de
siete alumnos sobre diez aprecian la educación fí-
sica escolar. Por comparación con los resultados
1.1. Las actitudes del alumno sobre las actividades respecto a la escuela se cons-
tata que la educación física está mejor considera-
«La actitud del alumno es un determinante de da que las demás asignaturas escolares. Hay que
las motivaciones, aunque del mismo modo que no tener en cuenta su carácter específico pues se trata
tiene una relación directa con la participación en de una disciplina «práctica» que permite al alumno
actividades físicas y deportivas, tampoco es con- el movimiento, en oposición con las enseñanzas lla-
dición indispensable para que exista una motiva- madas académicas «más teóricas». Además suele
ción favorable hacia la práctica regular de estas ir acompañada del aspecto lúdico, poco frecuente
actividades» (Piéron et. al, 2000). en la escuela (Piéron, 1998). La degradación de
las actitudes durante la escolaridad también afecta
Este es uno de los aspectos que están muy rela- a la educación física pero es más lenta y menos
cionados con la motivación de los alumnos y que amplia. Normalmente se manifiesta con un despla-
por tanto es de gran importancia por las conse- zamiento de actitudes favorables hacia la indife-
cuencias que tiene sobre el comportamiento de los rencia. Las actitudes más desfavorables se regis-
alumnos, no sólo en el medio escolar, sino también tran en el grupo de niñas de quince años.
en el extraescolar.
También se han observado variaciones en fun-
La actitud se refiere a los sentimientos perso- ción de la habilidad de los alumnos, en las que no
nales frente a un determinado objetivo, que en profundizaremos pues no nos hemos propuesto este
nuestro caso concreto serían la escuela y la edu- objetivo en nuestra investigación, pero es impor-
tante el dato que los más hábiles se decantan por Estos resultados pueden interpretarse basán-
una actitud más favorable, mientras que los menos dose en el paradigma de los procesos mediadores.
hábiles se decantan por el ítem simplemente favo- En efecto, la acción del profesor no ejerce un efec-
rable, es decir, que no son hostiles a la asignatura to directo sobre el aprendizaje de los alumnos, sino
a pesar de que se encuentran a menudo en lucha que se ejerce a través de su compromiso motor, del
con las calificaciones, evaluaciones o con sus pro- tratamiento que hacen de la información y de los
pias debilidades. aspectos afectivos o motivacionales. Ocurre que,
los alumnos con una fuerte motivación presentan
una percepción de competencia superior a la me-
1.2. La percepción de su dia y los alumnos con una elevada percepción de
competencia tienen un compromiso motor superior
propia competencia al resto de modo que parece que el efecto de la
motivación se realiza por la interpretación de la
El concepto que los alumnos tienen de sí mismos percepción de competencia.
influye ampliamente en la posibilidad de triunfo o En los alumnos con una fuerte motivación o de
fracaso de los mismos (Harter, 1985; Feltz y Petli- alta percepción de competencia se ven bien repre-
chkoft, 1983; Marsh, 1985; Roberts y col., 1981). sentados los elementos afectivos bien en aspectos
Además, algunas investigaciones ponen de relieve como el gusto por las actividades propuestas o bien
la importancia que tiene la percepción de compe- por el deseo de dedicar más tiempo a la educación
tencia en la consecución de una participación re- física en el marco escolar.
gular en el deporte (Feltz y Petlichkoft, 1983; Ro-
Resumiendo, podemos decir que Carreiro da
berts y col., 1981). La percepción de competencias,
Costa y Piéron (1997) han constatado que los alum-
se considera esencial para la motivación (Duda,
nos con una percepción de competencia elevada
1986; Harter, 1978; White, 1959). Según Harter
además de presentar una fuerte motivación para la
(1980) el desarrollo de la competencia viene de-
habilidad deportiva practicada, se caracterizan por
terminado a su vez por la calidad de las vivencias y
una motivación por la educación física y la prácti-
así, el triunfo lleva al orgullo y a la alegría, mien-
ca deportiva más elevada, un compromiso motor
tras que el fracaso da lugar a una cierta vergüen-
superior y una atención más sostenida que los alum-
za y a un aumento del nivel de ansiedad.
nos de baja percepción de competencia.
Como consecuencia de lo que hemos expuesto,
Existen indicios claros de que lo que piensa el
es fácil darse cuenta de la importancia que juega
alumno sobre sus habilidades y concepciones y la
la percepción de competencia en el mantenimiento
competencia, son precursores de las motivaciones
del interés elevado para las clases de educación
que tengan ellos (Nicholls, 1984). Este autor hace
física, así como en el interés por la implicación en
referencia a varias investigaciones que, en la en-
la práctica de deporte de competición, es decir,
señanza general, pretenden establecer la relación
que para promover la participación deportiva ex-
entre las percepciones que tiene el alumno de su
traescolar, es fundamental que el alumno en la es-
realización, de sus motivaciones, de sus relaciones
cuela tenga el sentimiento de que es competente en
afectivas y de sus resultados escolares.
las actividades físicas.
El hecho de constatar la relación positiva entre
Carreiro da Costa y Piéron (1997) encontraron
la percepción de competencia y la motivación in-
una fuerte relación entre varios aspectos de la
trínseca (Duda, 1986; Harter, 1978) comporta gran-
motivación y la previsión de la percepción de com-
des consecuencias pedagógicas.
petencia. En este estudio se distinguieron dos gru-
pos de alumnos y alumnas basándose en la clasifi- Del mismo modo que varios autores atribuyen a
cación automática según el nivel de su percepción la percepción de competencia un papel claro en la
de competencia en educación física: un grupo de motivación (Duda, 1986, 1989; Harter, 1978), se
baja percepción de competencia (25% de la mues- ha deducido que el placer y la satisfacción encon-
tra) y un segundo grupo que incluye alumnos de tradas al participar en actividades físicas, podrían
percepción de competencia elevada (75%). Cons- reforzar la valoración de sí mismo y contribuir a
tataron que el grupo de alumnos caracterizado por desarrollar una participación continua en activi-
una percepción de competencia elevada, presenta- dades deportivas más allá de la escolaridad. Como
ba una fuerte motivación hacia el desarrollo de las expresábamos anteriormente, la calidad de las ex-
habilidades de la especialidad deportiva practica- periencias motrices vividas, los éxitos o fracasos
da. Estos mismos alumnos se caracterizaban ade- experimentados en ellos, son elementos determi-
más por una motivación hacia la educación física y nantes en el desarrollo de la percepción que el alum-
la práctica deportiva más elevada, un compromiso no tenga en relación a la actividad deportiva.
motor superior y una atención más sostenida que
Como consecuencia de todo lo manifestado, hay
los alumnos de baja percepción de competencia.
que pensar que la heterogeneidad existente en las
- La que es visible directamente como la impli- educativo, en el que se haya el alumnado. La prime-
cación del alumnado en la actividad. Esta in- ra razón que justifica la elección de este curso es
formación la podemos recoger mediante la ob- que en él se entra en un nuevo ciclo de enseñanza
servación. La observación nos permite obtener (primer ciclo de Educación Secundaria Obligato-
datos directamente visibles que nos aportan una ria). Además en estas edades comprendidas entre
imagen de lo que ocurre en las clases de educa- los doce y los quince años es cuando se produce el
ción física pero, no conlleva elementos para una abandono de la práctica deportiva. Las alumnas y
interpretación razonablemente precisa de los los alumnos se corresponden con edades de doce y
mismos. La observación no nos permite conocer trece años. En este colegio este nivel se divide en
el significado que los sujetos dan a los aconte- dos grupos: primero de ESO A y primero de ESO B.
cimientos pero sí, hacer una reflexión a partir Al igual que en el resto de cursos y niveles del
de datos objetivos. centro, se trata de grupos mixtos, en los que niños
y niñas comparten aulas. No son muy numerosos, en
- La información que se puede clasificar como
este sentido siguen la tendencia generalizada de
invisible y que se refiere a los intereses, valo-
los centros escolares gallegos del medio rural. El
res, actitudes, percepciones, motivaciones y
grupo de primero de ESO B, en el que se realiza-
hábitos deportivos del alumnado. Para conocer
ron las observaciones, tiene un total de dieciocho
este tipo de información se hace necesario pre-
alumnas y alumnos distribuidos por sexos en seis
guntar directamente a los sujetos. Ésta refleja
niñas y doce niños.
lo que el sujeto piensa, sus emociones, sus sen-
timientos, etc. que son la clave para interpretar
los acontecimientos observados. Esta informa-
ción la recogemos por medio de cuestionarios. 6. Variables de estudio
Pero, por sí sola, esta modalidad no resulta ob-
jetiva pues, al preguntar a los sujetos sobre sí
mismos puede que no respondan con total since-
ridad.
- La percepción de las sesiones de educación
física por el alumnado en relación a : la satis-
facción experimentada en clase, la intensidad
4. Hipótesis y el sentimiento de competencia.
- La motivación
- Los Intereses del alumnado.
Hipótesis 1: La implicación en actividades físi-
- La actitud frente a la educación física
co deportivas desarrollada en las sesiones de edu-
cación física, es menor en el grupo de niñas que en - Participación en la dimensión relativa a la im-
el de los niños. plicación o compromiso motor del alumnado en
Hipótesis 2: La participación varía en función las sesiones de educación física
del contenido que se trabaja.
Hipótesis 3: La percepción que tienen las niñas
sobre sí mismas, en relación a la educación física 7. Instrumentos de
escolar, es negativa, al contrario que en los niños,
que es positiva. recogida de datos
Hipótesis 4: La percepción que tiene el alumna-
do sobre sí mismo depende del contenido que se
trabaje.
Hemos combinado instrumentos para obtener
datos relativos a la implicación del alumnado en
educación física y también datos relativos a la per-
5. La muestra cepción de las sesiones y de su competencia motriz
.De este modo, además de la observación sistemá-
tica de las sesiones de educación física hemos re-
cogido datos a través de un cuestionario sobre la
Para la realización de esta investigación se se- percepción, que nuestro alumnado tiene de las se-
leccionó un centro público rural de la provincia de siones estudiadas en lo que se refiere a la satis-
Lugo. La elección de realizar el estudio con alum- facción obtenida durante la sesión, la intensidad
nos y alumnas de primer curso del primer ciclo de de las mismas, la percepción de competencia, la
Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O) está mo- diversión y el placer obtenido, así como la implica-
tivada por la situación, según la edad y el momento ción en las sesiones.
Tabla I Relación de los instrumentos utilizados y datos aportados por cada uno de ellos
INSTRUMENTO DATO
* Velocidad.
* Fuerza.
7.1. La observación
- Habilidades y destrezas básicas.
* Coordinación segmentaria.
La observación se plantea con el fin de obtener * Agilidad.
datos relativos al grado de implicación del alumna-
* Coordinación general.
do en las tareas. Estudiaremos si existen diferen-
cias significativas entre sexos en alguno de los - Juegos y deportes.
aspectos.
* Juegos populares.
Queremos comparar la implicación de los alum-
* Deporte individual: badminton.
nos con los de las alumnas en cada bloque de con-
tenido que compone el currículo del área de la edu- * Deporte colectivo: baloncesto.
cación física en la Educación Secundaria Obliga- - Expresión corporal.
toria.
* Ritmo.
Las observaciones se realizaron en sesiones di-
señadas de antemano con la colaboración del pro- * El gesto.
fesor responsable de la asignatura ya que sería el * Baile.
encargado de dirigirlas en la práctica. El criterio
seguido en el diseño, no sólo fue proponer activi- El área de educación física tiene una periodi-
dades con las que trabajar el contenido, sino tam- cidad semanal de dos sesiones. Nosotros, por cues-
bién elegir actividades que no estuvieran marca- tiones organizativas del centro, aplicamos las se-
das con estereotipos sexistas y por tanto que pro- siones elaboradas una vez por semana con una du-
vocaran a priori el rechazo de alguno de los gru- ración de cincuenta minutos, distribuidos del si-
pos, o que uno de los sexos partieran de una situa- guiente modo:
ción de ventaja con respecto al otro. Por tanto nos - Traslado y equipamiento: 5'
decantamos por actividades nuevas, en las que to-
dos parten en igualdad de condiciones, y neutras - Fase de adaptación: 5'
en el sentido de que no se catalogan ni «como de - Fase principal o de desarrollo de los objeti-
niños» ni «como de niñas». vos de la sesión: 30'
El mismo criterio se siguió en la selección de - Relajación o vuelta a la calma: 5'
los materiales evitando, por ejemplo, el uso de cuer-
das para trabajar la coordinación. - Equipamiento y traslado: 5'
Las agrupaciones son de todo tipo y variadas, La observación que realizamos, junto con los
se alternan las libres con las impuestas por el pro- medios humanos con que contamos, requieren la
fesor o el material, el trabajo en parejas, peque- grabación en vídeo de las sesiones, por lo que hici-
ños grupos y gran grupo. mos pruebas en la instalación (polideportivo) para
asegurarnos de que la cámara recogía toda la in-
Se elaboraron tres sesiones por bloque de con- formación que necesitábamos. A raíz de estas prue-
tenido, en total doce sesiones distribuidas así: bas, decidimos delimitar el espacio para que los
- Condición física. educandos no se salieran de cuadro. En estas se-
siones grabaríamos con una cámara provista de gran
* Resistencia y flexibilidad. angular y, en aquellas en que las actividades re-
quirieran más espacio, decidimos grabar con dos * Medianamente atento: El alumnado no
cámaras. En la primera de las situaciones se grabó manifiesta signos exteriores de atención
en picado, esto es, desde una posición elevada y a lo largo del período de información. Los
en la segunda, las cámaras se situaron a pie de signos exteriores de atención no son
pista. siempre evidentes.
Estas pruebas además de indicarnos la posición * No atento: El alumnado no manifiesta nin-
y número de cámaras que necesitamos, nos brinda- gún signo exterior de atención ante una
ron la posibilidad de que los discentes se habitua- información. No está concentrado en
ran a la presencia de las cámaras. A continuación aquello que dice o enseña el profesor,
se grabaron las sesiones que, como ya comenta- está distraído.
mos, dirigió el profesor encargado de la asignatu-
ra del colegio. Tabla II Actividades y posibles grados de éxito
El curso de primero de ESO B en el que se rea-
lizaron las grabaciones, está compuesto por seis ACTIVIDAD GRADO DE ÉXITO
niñas y doce niños. Fueron registradas doce se-
siones. En cada sesión fueron observados cinco • Atento
alumnos y cinco alumnas ya que cabe la posibili- • Medianamente
Información
dad de que durante el curso falte a clase algún atento
día una niña y queremos asegurarnos de que ob- • Sin atención
servamos al mismo número de niños que de niñas.
Se observan cinco minutos de cada sesión. Los • Éxito
treinta minutos que componen la parte principal se Aprendizaje • Nivel medio
dividen en seis intervalos de cinco minutos de los • Fracaso
rías observadas y los sexos. Esto supone que no miento en estas actividades es más bajo que el de
podamos hablar de diferencias estadísticas entre los niños, por lo que es de esperar que su motiva-
los dos grupos, pero podemos afirmar que las niñas ción hacia las actividades sea menor. Si su motiva-
se implican más, cuanto más alto es el requerimien- ción responde al estereotipo femenino, al que se le
to motriz. atribuyen cualidades como la expresividad, el rit-
mo, la flexibilidad, etc. ellas preferirán este tipo
de actividades, porque también se sienten más a
8.1.1. Comparación entre gusto realizándolas y además se espera más de ellas
niños y niñas en cada bloque que en otras.
número de niñas y también en el de niños (27% del los niños también supera al general (47%). Esto se
perfil general frente al 53% de niños y 47% de debe seguramente al interés que las niñas tienen
niñas en habilidades y destrezas básicas) segura- por esta actividad y, en el caso de los niños, a que
mente provocado por la motivación que las activi- han de estar muy atentos para después ser capa-
dades jugadas proporcionan. ces de realizar la actividad además, no tienen tan-
ta prisa como en otros bloques por pasar a la ac-
No obstante, y a pesar de las diferencias des-
ción.
critas entre niños y niñas no hemos encontrado re-
laciones de asociación entre las variables de la En las categorías motricidad y condición física
implicación en las habilidades y destrezas básicas hemos encontrado relaciones de asociación con los
y los sexos. sexos. La asociación en ambas categorías y sexo
es media.
C. Juegos y deportes
En relación al perfil general, en la categoría
En la categoría motricidad mientras el nivel alto
motricidad hay un porcentaje más elevado en el
es menor que el alcanzado en el perfil general, el
nivel bajo (de 37% a 57%) consecuencia directa
nivel bajo es mayor, y esto es consecuencia de las
del porcentaje alcanzado por ellos (80%) pues en
grandes diferencias que hay entre las niñas y los
las niñas es algo inferior. Y, en la categoría condi-
niños pues, ninguna niña alcanza el nivel alto mien-
ción física, mientras las niñas se reparten en su
tras que más de la mitad de los niños sí lo hacen. En
mayoría entre el nivel alto y medio, los niños se
el nivel medio ocurre al contrario: el porcentaje
hallan en el bajo.
de niños (13%) es menor que el de las niñas (60%).
Esto puede deberse a que mientras que los niños 8.2. Resultados de la percepción
intentan dominar la actividad lo antes posible, las
niñas se centran en el aspecto lúdico de las tareas.
Es de reseñar que en esta categoría y en la si-
guiente que vamos a analizar hemos encontrado En este apartado estudiamos la percepción del
relaciones de asociación con los sexos. La asocia- alumnado primero una comparación entre niños y
ción entre la variable motricidad y sexo es media niñas. En segundo lugar el estudio se realiza por
con tendencia a ser alta y la asociación entre la bloques de contenidos. Dedicado a analizar la per-
variable condición física y sexo es media. En los cepción del alumnado en cada uno de los bloques
dos casos los niños se implican a más alto nivel que de contenidos que el Diseño Curricular de Base para
las niñas. Galicia fija para este nivel educativo y que recor-
daremos son:
En la categoría condición física el porcentaje
en el nivel medio de implicación es mayor en rela- - La condición física
ción con el del perfil general que viene definido al
- Habilidades y destrezas básicas
menor número de alumnado que se halla en el nivel
alto. Esto se debe a la inexistencia de niñas en el - Juegos y deportes
nivel alto, que se compensa con el aumento de és- - Expresión corporal
tas en los niveles medio y bajo.
En cada uno de estos bloques de contenidos se
En la categoría aprendizaje los porcentajes en hace un análisis comparativo entre las percepcio-
habilidades y destrezas básicas se asemejan a los nes de los niños y las de las niñas.
del perfil general y aunque no encontramos rela-
ciones de asociación entre la variable y los sexos, 8.2.1. Comparación entre
observamos como en el nivel alto el porcentaje de
niños es más del doble que el de las niñas (47%
niños y niñas
frente a 20%) mientras que en el nivel medio, hay
muchas más niñas (53% frente a 33%).
Por lo que hemos descrito, excepto en la cate- Para estudiar las diferencias entre sexos he-
goría información, en el resto de ellas, los porcen- mos empleado tablas de contingencia que, en el caso
tajes de niñas en el nivel alto de éxito, son más de las variables satisfacción, intensidad, compe-
bajos que los de los niños. tencia, progresos realizados, implicación, diver-
D. Expresión corporal sión, atención, ejercicios novedosos y progreso con
las correcciones, son de 2 x 4 ó de 2 x 3, y las
El porcentaje de discentes en el nivel alto de la medidas de asociación fueron os estadísticos V de
categoría información es bastante mayor que el del Cramer y Coeficiente de contingencia.
perfil general (60% frente al 41%) lo que es con-
secuencia del alto porcentaje de niñas que hay en A continuación, resaltamos los resultados más
este nivel (73%) aunque, hay que decir, que el de importantes obtenidos con la aplicación de las prue-
bas a las preguntas del cuestionario.
Al comparar los niños con las niñas encontra- Aunque, no hemos encontrado diferencias sig-
mos relaciones de asociación entre las variables nificativas entre niños y niñas, podemos observar
satisfacción, atención, competencia, implicación y como hay más niños que muestran indiferencia ha-
sexo. Esto quiere decir, que la percepción en estas cia la escuela y además, mientras que ninguna niña
variables muestra diferencias estadísticamente sig- presenta actitudes desfavorables hacia la escue-
nificativas entre sexos. la, el 8% de los niños sí lo hacen. En este mismo
sentido van los resultados obtenidos en el estudio
- Entre las variables satisfacción, atención y
de Piéron (1996) en el que, en todos los países la
sexo la asociación es baja con tendencia a ser
actitud negativa frente a la escuela, fue mayor en
media.
los niños que en las niñas.
- Entre las variables competencia y sexo, la aso-
No obstante, la actitud de nuestros alumnos
ciación es media con tendencia a ser alta.
podemos calificarla de positiva, pues el 67% de
- Entre las variables implicación y sexo la aso- niños y el 83% de niñas tienen una actitud favora-
ciación es media. ble hacia la escuela. En el estudio realizado en
varios países europeos ocurría que existían gran-
En las variables satisfacción y atención el nú-
des diferencias entre los países analizados. Los
mero de niñas es significativamente mayor en el
resultados que más se acercan a los nuestros son,
nivel más alto de percepción. Sin embargo, a medi-
en el caso de las niñas de doce años, los de Portu-
da que avanzamos hacia la percepción menos posi-
gal (73%) que es el país en el que se alcanzó el
tiva, el número de niñas en relación al de niños es
mayor porcentaje. En el caso de los niños de esa
significativamente menor.
edad, Portugal también es el país donde se alcanza
En las variables implicación y competencia el el porcentaje más alto con respecto al resto de los
número de niñas con la percepción más positiva es países y el que más se acerca al nuestro (61%).
mayor que el número de niños.
En este sentido, encontramos un número muy
elevado de niños que muestran simplemente satis-
facción por las clases de educación física y en
8.2.2. Comparación entre cambio, el número de ellos que se muestran muy
niños y niñas en los bloques satisfechos, es escaso. En las niñas se da justa-
de contenidos mente el caso contrario.
El 100% de los niños y el 83% de las niñas mues-
tran una actitud positiva hacia la educación física
La diferencia de percepción aludida en el apar- pero, mientras que en el 83% de las niñas la acti-
tado anterior también se refleja por bloques de tud es muy favorable, en los niños sólo lo es en el
contenidos encontramos estadísticamente signifi- 25%.
cativas y así:
En los bloques de Habilidades y destrezas bá-
sicas y Juegos y deportes ocurre que en el nivel
9. Conclusiones
más alto de percepción de la competencia, el por-
centaje de niñas es significativamente mayor que
el de los niños.
9.1. Implicación
En el bloque de la Expresión corporal ocurre
que las variables: satisfacción, competencia e im-
plicación, en el nivel más alto de percepción, el
Podemos confirmar que las niñas, no sólo están
porcentaje de niñas es significativamente mayor
más tiempo en información, sino que también la im-
que el de los niños. Además todos los niños perci-
plicación en esta categoría es mayor que la de los
ben que realizan ejercicios nuevos en este bloque
niños. Esta situación se verifica en todos y cada
de contenidos. Nos llama la atención el hecho de
uno de los bloques de contenido, aunque las dife-
que este es el único bloque en el que los niños al-
rencias más claras se hallan en los bloques de la
canzan el 100%, al contrario que las niñas, que al-
condición física y de la expresión corporal.
canzan ese porcentaje en todos los bloques excep-
to en este, que presentan el 72%.
9.2. Percepción
8.3. Resultados en relación a
la actitud frente a la escuela Conclusión 1:
y la Educación Física La percepción en las variables: satisfacción,
competencia, implicación y atención muestra dife-
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