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Universidad Abierta Para Adultos

(UAPA)

Escuela de educación

Participante:

Estefani Medina Drullard.


Matricula:

16-3517.
Asignatura

Seminario de educación inicial.

Facilitadora:

Ydelfonsa Guillen M A

Tema:

Principales retos que enfrenta la educación de la infancia


en república dominicana.

Fecha:

10-8-2019
Distinguido (a) participante

Revisa y lee en detalle los materiales de esta Unidad y consulte otros


sitios confiables de la Internet.

1. Realiza un Análisis crítico sobre el contenido de la Unidad y suba en el


sitio respectivo. Sigue las instrucciones dadas en el programa y las que
presente el facilitador.

6.1 Implicaciones de la tanda extendida y sus talleres.

-Las escuelas de jornada completa o extendida son aquellas en que


sus estudiantes, principalmente de nivel primario, están cerca de ocho horas en
clases. Este modelo se contrapone usualmente al de media jornada, en que
algunos grupos de alumnos asisten a la escuela en la mañana y otros en la
tarde. a El origen de las escuelas con jornadas extendidas proviene del interés
de las clases altas para lograr que la socialización de sus hijos se diera en
espacios cerrados, sin presencia de otros grupos sociales.1 Posteriormente,
esta idea cambió y fue adoptada por otras clases sociales, especialmente a
medida que la mujer fue incorporándose al mundo laboral y necesitaba de un
lugar que pudiera cuidar a sus hijos.

En la actualidad, estas escuelas han sido desarrolladas con otros fines,


incluyendo la extensión de las actividades de sus estudiantes. Así, no sólo
desarrollan la curricular oficial sino también una serie de actividades
alternativas como talleres artísticos, actividades deportivas, programas
solidarios y comunitarios
-Funcionamientos.

La jornada completa suele abarcar ocho horas, desde las 8 hasta las 16,
aproximadamente. En muchos casos, el desayuno es lo primero que reciben
los niños cuando llegan a la escuela y luego comienza el desarrollo de las
áreas curriculares tradicionales. Posteriormente, van al comedor a compartir
el almuerzo y, a continuación, se plantean módulos de actividades
extracurriculares. Muchas de estas actividades se refieren al aprendizaje de
danzas, música, literatura, lenguas extranjeras, etc. Incluso, en estos espacios
de formación los niños irán incorporando herramientas que el día de mañana
les facilitará su inserción en futuros estudios o en el mercado laboral.2

Las Escuelas “Nina” de Doble Jornada en la Provincia de Entre Ríos forman


parte de un ambicioso proyecto político, cultural, histórico y social. Esta
experiencia pedagógica empezó a gestarse en el trayecto final del Ciclo Lectivo
2011. “Escuelas Nina”, es la denominación con la cual el Consejo General de
Educación dio a conocer su proyecto de mejora e inclusión educativa, creando
así la modalidad de extensión de jornada en escuelas primarias.

Los marcos normativos que impulsaron esta propuesta educativa son los
siguientes:

-Ley de Financiamiento Educativo N° 26.075/05, artículo 2°

-Ley de Educación Nacional N° 26.206/06, artículo 28°

-Ley de Educación Provincial N° 9.890/08, artículos 31° y 33°

Desde los primeros meses del año 2012, la Dirección de Educación Primaria,
conjuntamente con otras Direcciones iniciaron un trabajo sostenido desde
distintas dimensiones curriculares, que implicó interiorizarse sobre las
condiciones escolares que cada escuela albergaba, primando siempre la
vulnerabilidad social como criterio esencial a tener en cuenta en la selección de
las mismas. Con el propósito de establecer acuerdos colectivos acerca del
inicio de la Doble Jornada, se fueron observando minuciosamente las
condiciones óptimas de los espacios físicos en los cuales desarrollarían la
ampliación horaria. En el mes de marzo, según Res. Nº 0300/12 y Res. Nº
0360/12 se materializó dicho proyecto con la apertura de la Doble Jornada en
11 instituciones escolares de distintos puntos de la provincia, entre ellas 9
Estatales y 2 escuelas de Gestión Privada, más tarde se sumaron 2 escuelas y
luego del receso escolar invernal otras 2, sumando un total de 15 instituciones
escolares para el período 2012. Esta propuesta en la mayoría de las escuelas
entrerrianas se ha desarrollado con los alumnos del 2º Ciclo, con una carga
horaria de 8 Hs. reloj. La dinámica de trabajo en las aulas consiste en el
desarrollo de actividades cotidianas por la mañana, a cargo de los docentes de
ciclo y por la tarde después del almuerzo se reinician las actividades
pedagógicas en los Espacios de Acompañamiento al Estudio, Lengua
Extranjera y múltiples Talleres de Arte, Deporte, Teatro, Radio, Danzas, Vida
en la Naturaleza, entre otros. Los propósitos de esta experiencia incitan a re
significar la vida escolar, atendiendo las condiciones de fragilidad y los modos
de construcción del saber; para ello ha sido esencial habilitar nuevos espacios
para la transmisión cultural, sostenidos en la participación y la comprensión de
los procesos de apropiación del conocimiento. La Res. Nº 355/12 es el
dispositivo que legitima el acto pedagógico en estos espacios, incitando a la
enseñanza de competencias lingüísticas, lógico-matemáticas, sociales,
ambientales, musicales, artísticas, deportivas, etc. a través del desarrollo de
determinadas habilidades. Los Espacios de Acompañamiento al Estudio tienen
como condición ineludible ser desarrollados por docentes; muchos de ellos en
la mayoría de las instituciones están a cargo de los docentes de ciclo. Los
Talleres admiten ser socializados por Docentes preferentemente o por Personal
con idoneidad en el tema, ya se trate de Educación Musical, Teatro, Ajedrez,
Vida en la Naturaleza, etc. En Lengua Extranjera su acceso es por proyectos,
al igual que los demás espacios, a excepción de los cargos de conducción. Las
actividades se abordan a partir de metodologías, que particularmente parten de
estrategias lúdicas, resolución de problemas e investigación, generando en la
infancia la reflexión e interpelación acerca de las transformaciones sociales,
históricas, filosóficas, políticas, culturales, entre otras.
Talleres.

-El Nivel Inicial abarca la atención que reciben los niños y niñas desde el
nacimiento hasta los 6 años desde distintas estrategias. El Nivel Inicial propicia
la formación integral de los niños y las niñas desde el nacimiento a los 6 años,
al promover el desarrollo de las competencias fundamentales y el despliegue
de sus capacidades cognoscitivas, de lenguaje, físico-motriz y socio-
emocionales. Las siete competencias fundamentales planteadas en el Diseño
Curricular del Nivel Inicial revisado son: Competencia Ética-ciudadana,
Competencia Comunicativa, Competencia Pensamiento lógico crítico y
creativo, Competencia Resolución de problemas, Competencia Científica y
tecnológica, ambiental y de la salud y la Competencia de desarrollo personal y
espiritual. Estas competencias se desarrollan de forma gradual en un proceso
que se mantiene a lo largo de toda la vida y ti en el como finalidad la realización
personal, el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo de la sociedad
en equilibrio con el medio ambiente. Es importante señalar que la práctica
educativa en el Nivel Inicial ti ene como referentes diversos enfoques y teorías
psicopedagógicas que sustentan el accionar de todo el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Estás investigaciones plantean varios puntos vista de cómo
aprenden los niños y las niñas, los cuales convergen entre sí y ponen de
manifiesto, entre otros aspectos, que el aprendizaje es una construcción
individual que se logra más fácilmente al socializar y compartir r con otros y
otras siendo necesario tomar en cuenta el contexto socio-cultural de los niños y
las niñas así como sus fortalezas, limitaciones, emociones, ritmos y estilos de
aprendizaje. De igual manera se plantea la organización del espacio y la
actividad lúdica para estimular los distintos sentidos y las habilidades del
pensamiento.

-Asimismo el Nivel Inicial se sustenta en fundamentos que guían la educación


integral en la primera infancia, propiciando aprendizajes significativos en todos
los niños y niñas, los cuales posibilitan la construcción de conceptos,
procedimientos o modos de hacer, valores y actitudes mediante la participación
en una experiencia rica en estímulos y procesos que intervienen en el
conocimiento, como son la percepción, la memoria, la imaginación, la expresión
y comunicación, la creatividad, la curiosidad, la actitud científica, entre otros.
Esto se logra mediante una labor educativa que promueva la interacción de la
niña y del niño con el mundo físico o natural, en el contexto sociocultural, así
como con sus pares y personas adultas, priorizando el juego como estrategia
por excelencia en este Nivel. Esto implica que las experiencias educativas
estén orientadas bajo principios de atención a la diversidad desde un enfoque
de inclusión; logrando a su vez la plena participación y aprendizaje de todos los
niños y niñas, sea cual sea su condición social, cultural e individual. En cuanto
al desarrollo de valores y actitudes, éste se da en las experiencias de
socialización que se promueven. La capacidad de comunicación y las
relaciones abiertas con las personas son las que caracterizan este tipo de
experiencias.

-Los principios provienen de las construcciones teóricas de las últimas


investigaciones sobre desarrollo humano, y los fundamentos que sustentan la
educación integral en la primera infancia. Expresan las características
esenciales que guían y orientan el accionar de la Educación Inicial. Estos
principios que se señalan, se complementan unos con otros; siendo
fundamental que en las prácticas pedagógicas su aplicación tenga un carácter
integral y continuo. A continuación se describen los principios que se
consideran prioritarios para el Nivel Inicial. Principio de actividad. Los niños y
las niñas son protagonistas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Para la construcción de los conocimientos necesitan explorar, experimentar,
descubrir, indagar e interactuar con los seres vivos y objetos en situaciones
diversas. La actividad es fundamental para el logro de aprendizajes partiendo
de la experiencia personal, considerando que el conocimiento implica movilidad
física y mental del sujeto que aprende. Esta debe promover la participación en
perspectiva gratificante, lúdica, significativa e integradora. Principio del juego.
El juego es la manifestación más importante de los niños y de las niñas. Es su
manera natural de aprender, es una actividad placentera y creadora. Por esta
razón la dimensión lúdica debe estar presente en las experiencias y situaciones
de aprendizaje que se organicen de manera que posibilite en el niño y la niña el
desarrollo de destrezas, habilidades, valores y actitudes, así como la expresión
de sus deseos, sentimientos y fantasías que irán dando fuerza al yo para la
consolidación de la personalidad. 14 Talleres Curriculares en el Nivel Inicial Por
otra parte, induce a la exploración, el autodescubrimiento y la experimentación,
es por esto que se convierte en la estrategia ideal para promover el desarrollo
integral en el niño y la niña. Principio de aprendizaje significativo: EI
aprendizaje significativo ocurre cuando el niño y la niña otorga sentido a los
objetos, hechos y conceptos que se presentan en la experiencia educativa. Es
decir, el mundo lo conoce porque le da un significado a las cosas,
interpretándolas desde lo que sabe de ellas y en interacción con ellas como se
presentan. Supone una interrelación entre los conocimientos previos y los
nuevos aprendizajes, esto depende de la motivación, experiencia y
funcionalidad que le asigne cada niño y niña; según sus intereses y
necesidades. Principio de bienestar: Los niños y las niñas desde su nacimiento
son sujetos de derecho, por tanto toda situación de aprendizaje debe realizarse
tomando en cuenta sus intereses, capacidades y sus necesidades, donde ellos
y ellas sientan seguridad, protección y aceptación. Esto ha de contribuir a que
el niño y la niña sean capaces de identificar situaciones, espacios y personas
con las se sientan bien en los diferentes ámbitos de su vida. El adulto debe
crear situaciones y ambientes cálidos, seguros y acogedores que posibiliten el
adecuado desarrollo de las niñas y de los niños. Principio de inclusión: Significa
lograr la plena participación y aprendizaje de todos los niños y niñas, sea cual
sea su condición social, cultural e individual, a través de una educación que dé
respuesta a la diversidad de necesidades educativas, intereses y estilos de
aprendizaje. Las experiencias educativas que se promuevan deben crear las
condiciones requeridas, brindar los apoyos y ayudas que se consideren
pertinentes, a los fines de asegurar una educación de calidad con equidad.
Esto implica que la práctica de aula debe estar orientada bajo principios de
atención a la diversidad desde un enfoque de inclusión, propiciando la
participación, la innovación y el trabajo cooperativo, a través del uso de
estrategias y metodologías variadas, realizando las adaptaciones curriculares
que sean necesarias. Programa de Jornada Extendida 15 Principio de
integración: Enfatiza la importancia de promover el aprendizaje de los niños y
las niñas con un sentido de integralidad y con un carácter de globalidad. Esto
así siendo coherentes, con la forma de ser y desarrollo espontáneo de los
niños y niñas del Nivel; es decir cómo entienden el mundo (natural y social),
cómo lo sienten, cómo se mueven y cómo se relacionan con él, al participar en
cada experiencia o situación de aprendizaje que se presente. La integralidad se
entiende como los diferentes saberes dialogan e interactúan, de modo que la
acción de unos es indisociable de la acción de otros en la experiencia
educativa que promueven. Principio de interacción: El niño y la niña construyen
conocimientos haciendo, jugando, descubriendo y experimentando. Esta
participación implica actuar sobre su entorno, apropiarse de él, conquistándolo
en un proceso de interacción con los y las demás. De ahí, que las diferentes
actividades y las experiencias educativas se nutran de la realidad inmediata y
global de los niños y niñas, posibilitando la interacción permanente de los
componentes de su mundo físico o natural, los recursos de aprendizaje, así
como con otros niños, niñas; y adultos. Principio de autonomía: Se refiere al
progresivo dominio de sí mismo y de sí misma, que se desarrolla a medida que
van ejercitando su voluntad y capacidades. Esto conlleva cierta libertad e
identificación como personas. Al tiempo que van adquiriendo ese dominio, debe
irse generando conciencia de consecuencias y asumir responsabilidades
consigo mismo y consigo misma y con las demás personas. Principio de
realidad: El niño y la niña se desarrollan en un ambiente humano natural,
social, cultural y afectivo, por tanto la experiencia educativa debe tomar en
cuenta el contexto real en el que se desenvuelven. Las experiencias deben
partir de la cotidianidad del niño y la niña, evitando la artificialidad y la
formalidad extrema, para no perder la naturalidad y riqueza que tienen las
actividades cotidianas de su entorno, las cuales deben ser utilizadas por el

educador y la educadora para favorecer aprendizajes.

6.2 Desventaja y ventajas de aplicación del currículo actual.

Ventajas.

1- Mayor significatividad y funcionalidad en los aprendizajes.

2-Mayor creatividad e innovación en el proceso educativo.

3-Mayor adecuación a las situaciones y a las necesidades de los alumnos y de


la sociedad.

4- Mayor integración de las diversas capacidades, las destrezas y las


habilidades así como de las áreas disciplinares.

5- Mayor equidad en la elevación de la calidad de los aprendizajes de los


alumnos.

-Desventajas.
1-Mayor complejidad en la conceptualización y en la ejecución del modelo
educativo.

2-Más y mejores actitudes de todos los participantes en el proceso educativo.


3- Mayores condiciones a satisfacer en término de capacidades y recursos.

4-Mayor integración y articulación de todas las instancias.

5-Más eficacia en el seguimiento y la evaluación de cada uno de los actores y


en las diferentes etapas del proceso para garantizar el resultado final esperado.

6.3 Estrategias para la articulación del Nivel Inicial con preprimaria.

-La articulación entre distintas instituciones y entre los diferentes niveles y


ciclos permite dar coherencia y unidad al sistema educativo. La construcción de
la articulación implica pensar simultáneamente en la unidad y la diversidad del
sistema educativo. Los docentes debemos saber que el alumno, es el mismo
en los diversos niveles de escolaridad, que transita y va modificándose interna,
gradual y progresivamente en la medida de sus propias construcciones
cognitivas y de su desarrollo personal y social.

-Estrategias para favorecer el proceso de articulación entre el nivel de


Educación Inicial y Educación Básica.

-Estrategias dirigidas por el personal directivo de la institución.


-Institucionalizar y ampliar los espacios de encuentro de reflexión pedagógica
entre todos los docentes de preescolar junto con los de los primeros grados.
-Utilizar las actividades recreativas con carácter festivo para influir en el
desarrollo afectivo-motivacional de los niños en relación con la escuela y el
estudio, vinculando a la familia en su organización y ejecución como una vía
para establecer con ella las primeras relaciones de colaboración y
conocimiento mutuo.
-Promover los proyectos lúdicos pedagógicos que se realizan en el preescolar,
haciéndolos extensivos a los primeros grados.
-No hacer cierre de fin de año en los niveles de preescolar (graduación) porque
esto invita a pensar que se termina un proceso que hasta ahora se está
iniciando.

-Promover ciclo de charlas con docentes de ambos niveles, para tratar de


desmontar esa matriz de opinión que se genera entre las docentes del nivel de
1er grado de básica, sobre el “producto acabado” que esperan recibir de inicial,
es decir, sus expectativas de recibir un niño que sepa leer y escribir; apelando
al conocimiento teórico que deben poseer sobre el proceso madurativo del
niño, para así poder abordar en acto pedagógico con respeto por los principios
del desarrollo.

-El directivo de este nivel debe ser garante, de que las actividades
desarrolladas en el aula de clases por la docente, permitan al niño garantizar
las competencias suficientes que le ofrezcan la oportunidad de enfrentar con
éxito los nuevos retos del nivel subsiguiente; a través de la supervisión,
evaluación y seguimiento del desempeño del docente en aula, en cuanto a
registros, diagnósticos, pertinencia y contextualización de las actividades.

-Estrategias dirigidas por los docentes (Inicial-Básica) en el aula

-Establecer un intercambio sistemático con el maestro de preescolar, estudiar


los programas de la educación preescolar y las características del desarrollo
del niño de 0 a 6 años, para comprender el desarrollo del niño durante este
período y propiciar la adaptación a las nuevas condiciones.
-Para enfrentar una atención diferenciada con el nuevo grupo, las actividades
iníciales que realice el maestro de primer grado deben ser comprendidas y
concebidas por él, con enfoque diagnóstico, que constituyan elementos para
enriquecer o modificar la caracterización de los niños y poder enfrentar la
nueva etapa con un carácter desarrollador.

-Trabajar el aspecto afectivo de los niños a través de la conversación y dialogo


abierto, sobre las expectativas que los niños traen de su casa respecto al paso
al primer grado; preguntarles cómo se sienten en el aula y qué cosas les
gustaría conservar de preescolar en el aula de 1er grado de básica y qué cosas
les gustaría que cambiaran, para diagnosticar su parte afectiva y en función
desarrollar los proyectos de aprendizaje.

-Los proyectos educativos que se trabajan en aula deben estar ajustados a las
necesidades e intereses que traen los niños de inicial.
-Garantizar la correcta organización del acto educativo, asegurando la
satisfacción de las necesidades, intereses y motivos propios de la edad, la
alegría, el deseo de asistir a la escuela, y el equilibrio emocional de los niños,
imprescindible para esta etapa. Recordemos que el desarrollo intelectual se
concibe en estrecha relación con la esfera afectiva.
-El ambiente escolar debe propiciar la colaboración entre los pequeños; sin
perder su individualidad, ingenuidad y su espontaneidad, para reforzar la
simpatía hacia otras personas. La subordinación de motivos, el cumplimiento
de sencillos deberes y normas morales para asimilar el estudio como actividad
fundamental.
-Seguir usando la modalidad de trabajo colectivo o en pequeños grupos, de
manera de seguir mantener un ambiente de actividad cooperativa y colectiva
como en el nivel de inicial.
-La ambientación del aula debe ser llamativa, manteniendo algunos elementos
del aula de inicial, sin olvidar que siempre debe predominar la función didáctica
y pedagógica.

-Incluir dentro de las planificaciones el trabajo de motricidad fina, coordinación


óculo-manual, pues estas destrezas aún están desarrollándose.
-Concebir un tiempo de juego en el horario docente, por ser esta aún su
actividad fundamental. Nunca se debe privar de este tiempo al niño en función
de un castigo o para continuar realizando tareas docentes.

-Concebir las actividades docentes con enfoque lúdico, explotando las


posibilidades de los juegos didácticos. No podemos olvidar que el niño
comienza en el 1er. grado, después de un periodo de receso docente o
vacacional en que se refuerza la satisfacción de la necesidad de juego.

-Explotar la posibilidad que brinda el entorno escolar para la realización de


actividades fuera del salón de clases (paseos, visitas dirigidas, juegos al aire
libre), de forma tal que se estimule el desarrollo de la percepción y el
pensamiento representativo propios de este período del desarrollo.

-Combinar las actividades de tipo pasivo con otras de carácter más activo,
fundamentalmente al aire libre, de forma tal que responda a la satisfacción de
necesidades de movimiento y de espacio, se propicie el cambio de actividad,
evitando con ello, el exceso de actividades pasivas que conducen a la fatiga y a
la rápida desmotivación dada las características propias de la edad del niño.

-A través de actividades o juegos sencillos, donde puedan establecer


comparaciones entre lo que hacíamos antes y todo lo que podemos hacer
ahora, cómo nos veíamos antes y cómo nos vemos ahora; por ejemplo, a
través de videos o fotos cuando eran más pequeños; hacer comparaciones
entre el crecimiento del cuerpo y el crecimiento de un árbol, el tronco se hace
más grande las ramas más frondosas. La idea es que se puedan trabajar
procesos naturales a través de demostraciones, actividades físicas, entre otros
a través de la lúdica y el juego imaginativo.

-Ser flexible en la duración de las actividades. Es necesario tomar en


consideración la limitada capacidad para soportar una actividad de determinada
fuerza por un tiempo prolongado, que puede provocar un rápido agotamiento
de las neuronas y alteraciones en el comportamiento, por tanto, las
posibilidades de concentración en esta edad son limitadas.
-No forzar la instauración de hábitos escolares. La flexibilidad en la
incorporación de nuevos hábitos y el respeto a los anteriores, permitirán ir
introduciendo los cambios necesarios para su aceptación paulatina por los
niños.

-Debe considerar que el desarrollo del niño es desigual; sus esferas de


actividad intelectual, práctica, moral, emocional, no se conforman
sincrónicamente, por lo que un niño puede aventajar a sus compañeros en uno
u otro aspecto determinado e ir a la zaga de ellos en otros, por lo que se hace
indispensable utilizar, en la organización del proceso educativo, estrategias que
respondan a las características del grupo de niños y a las posibilidades
individuales de cada uno de ellos, para así potenciar el máximo desarrollo.

-Estimular el respeto mutuo y la reciprocidad en la relación adulto-niño, como


fuente de riqueza y como recurso educativo, evitando dudar de las
posibilidades reales de los educandos.

-Asumir la modelación, como una forma de mediatización en la solución de


tareas cognoscitivas que se corresponde con el tipo de pensamiento
representativo característico de los niños en las edades preescolares
superiores. Las acciones modeladoras de sustitución, construcción y utilización
de modelos, facilitan la asimilación de los contenidos y la solución de diferentes
tipos de tareas de carácter más complejo.

-Aprovechar las experiencias cotidianas, la curiosidad infantil, el deseo de


saber más y de saber hacer, su creatividad y la necesidad de reflejar sus
vivencias, para reafirmar y consolidar hábitos y habilidades mediante la
literatura, las actividades musicales y las productivas (dibujo, modelado,
recorte, coloreado y otras) que le permiten representar la realidad con infinita
libertad.
-Es indispensable lograr que los niños verbalicen sus experiencias, que a
través del lenguaje expresen lo que hacen, el por qué lo hacen, lo que sienten y
lo que deben lograr en el curso de la solución de las tareas, ejercicios y
problemas que se le plantean.

-Precisar qué se espera lograr con los niños de preescolar y de los primeros
grados para que la continuidad sea posible, es decir, establecer objetivos
claros al inicio del año escolar y luego de haber realizado un diagnóstico de las
competencias desarrolladas por los niños para trabajar en función de sus
necesidades educativas en forma holística.

-Crear espacios de encuentro entre los niños de ambos niveles (conversatorios,


socialización de los proyectos, visitas a las aulas, actividades lúdicas
compartidas).
No escolarizar el preescolar ni infantilizar la primaria.

-Trabajar con los padres y madres el proceso de articulación, en primer término


trabajando la aceptación de que sus niños ya están creciendo y deben ir a un
nivel educativo más complejo donde recibirán el apoyo necesario para transitar
por esta nueva fase; y en segundo término haciéndoles parte de importante de
la construcción de nuevos aprendizajes, es decir, hacerlos a ellos también
constructores significativos en este proceso
6.4 Los niños apátridas (niños haitianos sin nacionalidad) .

-En la República Dominicana, donde la migración proviene fundamentalmente


de Haití, según muestran claramente la ENI-2012 y la ENI-2017, se presentan
desafíos importantes para la integración de los inmigrantes haitianos y sus
descendientes. Las relaciones históricas entre ambos países han estado
marcadas por el legado de la ocupación haitiana a la República Dominicana
entre 1822 y 1844, y la masacre de Trujillo contra haitianos en territorio
dominicano en 1937. Estos eventos han sentado las bases para una relación
de temores y conflictos20. Mientras los jornaleros haitianos vivían en los
bateyes en la Era de Trujillo (1930-1961) y durante los 12 años de Balaguer
(1966- 1978), la migración haitiana no fue un asunto de alta preocupación
nacional21. Posteriormente, los trabajadores haitianos se insertaron en
diversos renglones agrícolas, en la construcción, el turismo y el comercio
informal22. Ahora, la mayoría vive en la zona urbana, y, en términos
numéricos, la población inmigrante haitiana ha aumentado; en con20 Desde
perspectivas opuestas, ver visiones sobre la isla en las obras de Joaquín
Balaguer, La isla al revés: Haití y el destino dominicano. Santo Domingo:
Editora Corripio, 1983; y Rafael Emilio Yunén, La isla como es: hipótesis para
su interpretación. Santiago: Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra:
Santiago, 1985. Ver también Lozano, Wilfredo (editor). La cuestión haitiana en
Santo Domingo: migración internacional, desarrollo y relaciones interestatales
entre Haití y la República Dominicana, Santo Domingo FLACSO-RD y Centro
Norte-Sur de la Universidad de Miami, 1992; y Wilfredo Lozano y Bridget
Wooding (editores), Los retos del desarrollo insular: Desarrollo sostenible,
migraciones y derechos humanos en las relaciones domínico-haitianas en el
siglo XXI. Santo Domingo: FLACSO RD y CIES-Universidad Iberoamericana,
2008. 21 Ver para estudios de los inmigrantes jornaleros en los bateyes, Frank
Moya Pons, El Batey. Estudio socioeconómico de los bateyes del Consejo
Estatal del Azúcar. Fondo para el Avance de las Ciencias Sociales. Santo
Domingo: Amigo del Hogar, 1986. Franc Báez Evertsz, El bracero haitiano en la
República Dominicana. Santo Domingo: Editora Taller, 1986. 22 Los cambios
en la migración haitiana a fines del siglo XX y principios del siglo XXI son
tratados en varios trabajos. Ver Rubén Silié, Carlos Segura y Carlos Dore
(editores), La nueva inmigración haitiana. Santo Domingo: FLACSO, 2002.
Franc Báez Evertsz y Wilfredo Lozano, “Los cambios de la inmigración y la
polémica de sus cifras”. Revista Dominicana de Política Exterior, Vol. I (1),
2005. secuencia, también sus descendientes, como muestra la ENI-2017. La
caída de la dictadura de Duvalier en 1986, la inestabilidad política en Haití, la
pobreza y el terremoto del 2010 han contribuido a aumentar el flujo migratorio
en los últimos 30 años. Por su parte, el Estado dominicano tuvo por norma,
durante décadas, no proveer de documentos adecuados a esos inmigrantes ni
a sus descendientes, lo que ha generado serios problemas en su vida
cotidiana. La migración haitiana a la República Dominicana ha sido un
constante desacuerdo en mutuo acuerdo. Los haitianos quieren salir de su país
por las precarias condiciones de vida, la República Dominicana es la opción
más fácil por compartir frontera, y el Gobierno y segmentos empresariales
dominicanos han buscado esa mano de obra barata para labores
fundamentales en distintos sectores de la economía. Esta recíproca necesidad
explica la constante migración irregular, a pesar de los discursos en contra de
ella y sus efectos.
6.5 La enseñanza de niños con necesidades específicas.

-Los primeros años de la vida de un niño son muy importantes para su salud y
desarrollo físico, intelectual, emocional y social. Los padres, los profesionales
de la salud y los educadores debemos trabajar juntos para asegurar que
crezcan y se desarrollen de forma saludable y alcancen su máximo potencial.
Desde el nacimiento hasta los 5 años de edad, el niño debe alcanzar
ciertos indicadores del desarrollo en relación con la forma en que juega,
aprende, habla y actúa. Aunque cada niño se desarrolla a su propio ritmo y hay
un margen amplio para ir cumpliendo con los indicadores de un desarrollo
“normo típico”, un retraso pronunciado en cualquiera de estas áreas podría
estar indicando que hay una dificultad en su desarrollo. ¿Cómo afecta esta
circunstancia a la escolarización del niño? ¿Cuándo se realiza el diagnóstico y
quién determina los recursos educativos necesarios para asegurar el progreso
del niño en el ámbito escolar? ¿Qué sucede cuando el desarrollo es
“normotípico” pero al iniciar la etapa escolar se identifican problemas de
aprendizaje?

-Se entiende por alumnado «con Necesidades Específicas de Apoyo


Educativo» (NEAE), aquel que presenta Necesidades Educativas Especiales u
otras necesidades educativas por Dificultades Específicas de Aprendizaje
(DEA), por Trastornos por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH),
por Especiales Condiciones Personales o de Historia Escolar (ECOPHE),
por Incorporación Tardía al Sistema Educativo (INTARSE) o por Altas
Capacidades Intelectuales (ALCAIN), Dificultades en el ámbito de la
comunicación y el lenguaje y que puedan requerir determinados apoyos en
parte o a lo largo de su escolarización.
6.7 El Bullying en el Nivel Inicial.

-La persona que ejerce el bullying lo hace para imponer su poder sobre el otro,
a través de constantes amenazas, insultos, agresiones o vejaciones, y así
tenerlo bajo su completo dominio a lo largo de meses e incluso años. La
víctima sufre callada en la mayoría de los casos. El maltrato intimidatorio le
hace sentir dolor, angustia y miedo, hasta tal punto que, en algunos casos,
puede llevarle a consecuencias devastadoras como el suicidio.

El hostigamiento y el maltrato verbal o físico entre escolares es bullying. Es un


acoso sistemático, que se produce reiteradamente en el tiempo, por parte de
uno o varios acosadores a una o varias víctimas. La definición de Dan Olweus
que dice que 'un estudiante se convierte en víctima de acoso escolar cuando
está expuesto, de forma reiterada y a lo largo del tiempo, a acciones negativas
llevadas a cabo por otro u otros estudiantes', es la más aceptada.

Los expertos señalan que el bullying o intimidación implica tres componentes


clave:

-Un desequilibrio de poder entre el acosador y la víctima. Este desequilibrio


puede ser real o sólo percibido por la víctima.
-La agresión se lleva a cabo por un acosador o un grupo que intentan dañar
a la víctima de un modo intencionado.

-Existe un comportamiento agresivo hacia una misma víctima, que se


produce de forma reiterada.

Tipos de acoso escolar

Con frecuencia aparecen varios tipos de forma simultánea:

- Físico
Consiste en la agresión directa a base de patadas, empujones, golpes con
objetos. También puede ser indirecto cuando se producen daños materiales en
los objetos personales de la víctima o robos.

- Verbal
Es el más habitual. Sólo deja huella en la víctima. Las palabras tienen mucho
poder y minan la autoestima de la víctima mediante humillaciones, insultos,
motes, menosprecios en público, propagación de rumores falsos, mensajes
telefónicos ofensivos o llamadas, lenguaje sexual indecente…

- Psicológico
Se realiza mediante amenazas para provocar miedo, para lograr algún objeto o
dinero, o simplemente para obligar a la víctima a hacer cosas que no quiere ni
debe hacer…

- Social
Consiste en la exclusión y en el aislamiento progresivo de la víctima. En la
práctica, los acosadores impiden a la víctima participar, bien ignorando su
presencia y no contando con él/ ella en las actividades normales
entre amigos o compañeros de clase.
-Bullying en los colegios.

En España, se estima que un 1,6 por ciento de los niños y jóvenes estudiantes
sufren por este fenómeno de manera constante y que un 5,7 por ciento lo vive
esporádicamente.

Los datos se repiten alrededor del mundo, el acoso escolar afecta a niños de
todas las condiciones sociales, está presente en colegios públicos y privados,
en ciudades grandes y en pueblos más pequeños.

-6.8 Los juegos diabólicos.

-los juegos diabólicos son un conjuntos de actividad de raíz satánica lo cual


perjudica emocional y espiritualmente nuestro cerebro y ambiente natural.

Si nos basamos en lo que dice el diccionario de la Real Academia Española del


2001, veremos que la brujería es definida como un conjunto de prácticas
mágicas o supersticiosas que ejercen los brujos o brujas. Estos últimos a su
vez se suelen definir como seres humanos que tienen poderes mágicos
obtenidos del diablo.

Si analizamos algunos de los numerosos libros que existen sobre el tema de


brujería veremos que sus puntos claves, actualmente, tratan sobre las ciencias
ocultas, los secretos o misterios de la Naturaleza. Los Amuletos o Talismanes,
filtros, hechizos, influencias demoníacas, son sometidos al juicio severo de la
razón.

La teoría del fluido radial, nueva en la ciencia, sirve de explicación a hechos


maravillosos y a sucesos sobrenaturales perfectamente compatibles con las
investigaciones científicas.

El magnetismo, la sugestión, el espiritismo, el secreto de las artes mágicas, el


horóscopo, los sueños, todo obedece a una misteriosa fuerza, a un
fundamental principio o a una conveniente coincidencia estadística de la cual
se fundamentan algunos charlatanes o payasos, por la forma en que se visten,
y que tratan de decirnos un horóscopo que tiene base científica y que debemos
seguir diariamente para ser felices y exitosos en nuestras vidas.

6.9 Los niños con preferencia a roles de adultos.

-El mundo y en el caso particular de nuestro país, estamos asistiendo a un

paulatino proceso de transformación demográfica, este aumento de la

población y en especial de los adultos mayores, plantea grandes retos en el

desarrollo social, político, educativo, económico y de cohesión de vida. “En un

siglo el país pasó de 4´355.470 habitantes a 42´090.502, de los cuales más del

6% (2´617.240) es mayor de 65 años, siendo en este grupo, el 54.6% mujeres

(3´190.262, cuando se toman los mayores de 60 años) Aunque las áreas

rurales se caracterizan por mayores tasas de fecundidad el 75% de la

población general, se concentra en las cabeceras municipales debido a las

altas tasas de migración (DANE, Censos 1905 y 2005). El 63.12% de la

población adulta mayor se concentra en Bogotá, Antioquia, Valle del Cauca,

Cundinamarca, Santander, Atlántico, Bolívar y Tolima. Concentrándose los

mayores porcentajes en las ciudades de Bogotá, Medellín, Cali y Barranquilla.

Lo anterior se corrobora con el estrechamiento progresivo de la pirámide

poblacional, con ampliación simultánea en la punta, debido a la disminución de

la población joven y al incremento de los adultos mayores: Se espera que para

el 2050 el total de la población sea cercano a los 72 millones y con más del
20% por encima de 60, lo cual se traducirá en una estructura poblacional de

forma rectangular”.(Rueda, 2004). En Colombia este proceso demográfico se

encuentra en etapa intermedia y al igual que para el resto de América Latina ha

sido rápido. Las características de las relaciones intergeneracionales en

relación con el espacio, socialización, cooperación, valores y conflictos entre

niños de los 5 grados cuarto, quinto y adultos mayores de los Colegios Gabriel

García Márquez (antes La Ronda de los Niños), en Tunja (Boyacá) y la

Institución técnica Santa Cruz de Motavita (Boyacá), como tal, se analizan en

las instituciones educativas citadas, donde la primera es de carácter privado y

ubicada en el sector urbano de Tunja, mientras que la segunda, se caracteriza

por ser pública y a la vez rural. En ese sentido para Virginia Gutiérrez de

Pineda (2012, pp, 107-154), cuando Colombia era un país rural “prevalecía la

familia patriarcal, en la que los viejos desempeñaban roles separados y

concretos que les permitía permanecer activos y útiles dentro de la estructura

familiar, status-rol que se mantiene aún en las áreas rurales del país, con

variaciones respecto a la mayor o menor autoridad femenina o masculina,

según regiones y estratos socioeconómicos”. La mayor autoridad del abuelo

era típica entre otras regiones de la Cundiboyacense “y en parte de los estratos

altos de las regiones del Valle del Cauca y Risaralda, Paisa, Tolima Grande y

Caribe, y mayor autoridad de la abuela en las 4 últimas regiones.(Gutiérrez,

2012,p.108) A la par que el mundo cambia en sus costumbres, la familia ha

sufrido de igual manera transformaciones, “especialmente en las áreas urbanas

(70%) del país han producido una tendencia hacia el aumento de la

desintegración de la familia tradicional que incide sobre las diferentes

realidades de vida, status y rol de la población vieja.(Gutiérrez, 2012, p.108)


Esas dinámicas demográfica y familiar, han conllevado a que surja una nueva

familia “la nuclear autónoma en las grandes ciudades cuya presencia ha

limitado por múltiples razones -entre ellas la vivienda- las responsabilidades de

las nuevas generaciones con los viejos de hoy, quienes en su mayoría carecen

de Seguridad Social, son de origen campesino y aspiraban estar atendidos por

sus hijos en la vejez”.(Gutiérrez, 2012, p.108) 6 Teniendo en cuenta lo

expuesto anteriormente acerca de las diferenciaciones de las familias urbana y

rural, se realizó un sondeo general, donde se observa que en las primeras, los

abuelos al igual que sus hijos, tienen un mayor nivel educativo, a la par de una

posición social y económica que el anterior les da, razón por la cual pagan una

pensión en un colegio privado y los demás gastos que de ella se derivan

(transporte escolar, alimentación, uniformes); el acompañamiento de estos es

mayor hacia sus nietos tanto física como en términos de comunicación

(telefónica, celular, email) quienes también gozan de una pensión, sus

costumbres están ligadas al ambiente citadino donde han residido, donde la

experiencia les ha permitido alcanzar un lenguaje y unas costumbres que

transmiten hacia sus nietos. En las segundas, especialmente en el entorno

rural de la institución educativa, las viviendas son dispersas y lejanas entre sí,

al igual que del colegio, a donde se desplazan a pie; respecto a las

ocupaciones, ambos padres y los abuelos de los niños trabajan, al igual que

estos cuando salen de estudiar y no hay lugar al compartir como el de la familia

urbana; en cuanto a los ingresos se refiere estos son precarios, que

escasamente alcanzan para la subsistencia. Es por esta razón que se requiere

determinar en ese ambiente ¿Cómo son las relaciones intergeneracionales

entre niños (grado sexto) y adultos mayores de los Colegios Gabriel García
Márquez y la Institución Técnica Santa Cruz de Motavita - Boyacá? 1.2

Justificación La importancia del estudio radica en que la longevidad es cada

vez mayor, ante esta inobjetable realidad se torna trascendente fomentar el

acoplamiento entre grupos heterogéneos (niños y abuelos) en una sociedad

como la nuestra en la que es frecuente el desamor, el desafecto, la indiferencia

y el egoísmo, los 7 cuales entorpecen la sana convivencia e impiden la sana

convivencia de la familia y comunidad ante una sociedad marcada cada vez

más por las transformaciones en la forma de vivir y de relación, dando lugar a

un creciente distanciamiento entre mayores y niños. Las Relaciones

Intergeneracionales se tornan como un factor preponderante, como una gran

alternativa que el anciano puede utilizar para ser feliz y los niños para

comprender que forman parte de un mismo mundo, lleno de historia y

generaciones precedentes. Es ese diálogo que promueve la persona con los

miembros de la familia, la que crea y recuerda que el hombre vive y se hace

(vivencia), pero nunca sólo, sino con los otros (convivencia). De modo que el

convivir pertenece a la esencia misma del ser humano porque en el centro de

la existencia humana somos seres de relación; todos los seres humanos son

importantes, lastimosamente tienden a valorar a las personas cuando las

pierden. El presente trabajo pretende aportar elementos teóricos y prácticos

que sirvan de insumo para futuros estudios dentro de este tema; busca conocer

las relaciones intergeneracionales que se dan entre los niños y sus abuelos de

los colegios Gabriel García Márquez de Tunja y niños (as) y sus abuelos de la

Institución Técnica Santa Cruz de Motavitá. En el contexto anterior, se formuló


la siguiente pregunta para ser contestada con la presente investigación.

6.10 Informe situación actual de la infancia UNICEF, Rep. Dom.

-La República Dominicana se ha caracterizado en las últimas cinco décadas

por tener niveles de crecimiento superiores al promedio de la región de

América Latina y El Caribe. Mientras el promedio regional ha rondado el 3.5%,

en el país ha sido de un 5%, como resultado de la estabilidad democrática y de

la relativa capacidad de transformación de la economía. Ésta ha pasado de

tener un carácter mono productivo, apoyado en el sector primario, a ser una

economía sustentada en el sector servicios, con alta vocación de atracción de

inversión extranjera e inserción en la economía global. En 1950, el país

ocupaba el último lugar en la región en materia de PIB per cápita. Cinco

décadas después, en 2002, la República Dominicana pasó a ocupar la

decimosegunda posición. Un informe del Fondo Monetario Internacional (FMI)2

asigna a la República Dominicana la novena posición entre los países de la


región según el PIB total, por encima de Uruguay, Costa Rica y Panamá. Hoy

el país tiene la condición de país de renta media. No obstante, si bien han

habido mejoras significativas en el nivel de vida de la población a lo largo de

estos años, existen importantes rezagos en materia de pobreza y desigualdad.

A pesar de los avances, en los últimos 10 años la República Dominicana ha

experimentado situaciones de fuerte estrés que han impactado negativamente

en la estabilidad de su economía, en su inserción competitiva en la economía

mundial y en su capacidad de mantener los niveles de crecimiento económico y

generación de los empleos necesarios para vivir con dignidad. En 2003-2004,

el país atravesó por una crisis bancaria que elevó considerablemente los

niveles de pobreza, anulando parte de los avances logrados en esta materia y

afectando el nivel de ingresos de la población durante los noventa. No bien

superados los efectos macroeconómicos de la crisis

-Los niños, niñas y adolescentes en la República Dominicana, en general, viven

hoy en mejores condiciones que hace diez años. Se han producido grandes

transformaciones institucionales y políticas que han fortalecido el Estado de

Derecho, pero todavía es necesario aprovechar de mejor manera las

oportunidades que ofrecen esas transformaciones para apuntalar un desarrollo

humano sostenible, en particular para la infancia y la adolescencia. Pese a los

reconocidos avances, las desigualdades subsisten y en algunos casos

aumentan. Existen grandes grupos de niños, niñas y adolescentes excluidos,


viviendo en zonas urbano marginales y rurales pobres, tanto en las principales

provincias como en la zona fronteriza. El “Análisis de la Situación de la Infancia

y la Adolescencia en la República Dominicana 2012” (conocido como SITAN

por sus siglas en inglés) ha sido desarrollado en estrecha colaboración por el

Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo (MEPyD), el Consejo

Nacional para la Niñez y Adolescencia (CONANI) y el Fondo de las Naciones

Unidas para la Infancia (UNICEF). Este análisis tiene el objetivo general de

proveer información sobre la situación de la niñez y la adolescencia en el país,

tanto a nivel general como de grupos específicos, en particular los que se

encuentran en situación de privaciones y vulnerabilidad. Este documento busca

llenar el vacío analítico sobre este grupo de población y suministrar información

y balances críticos para el diseño de estrategias y la formulación de políticas e

intervenciones a favor de la niñez, con miras a combatir la exclusión y

fortalecer el cumplimiento de los derechos.


6.11 El uso que le dan los niños a las redes sociales.

-Este es un tema de mucha importancia ya que en la rede sociales tienes sus


ventajas y desventajas de acuerdo al uso que le damos, y en este caso como
se refiere a los niños debemos de mantenernos en muy constante observación
acerca del uso que le dan a esta.

¿A qué edad se empiezan a usar las redes sociales?

¿Cuándo empiezan los niños a usar las redes sociales? ¿Cuáles utilizan
más? ¿Las usan a diario? ¿Cuánto tiempo? ¿Saben realmente lo que son y
qué precauciones deberían tomar? ¿Son conscientes de los riesgos? ¿Están
preparados para asumir un uso medianamente responsable? Ayer tuvimos la
oportunidad de dar una charla en un colegio de Alicante y hablar con un grupo
de niños de sexto de Primaria sobre el uso ( o mal uso) de las redes sociales y
queremos aprovechar para contarte lo que intentamos enseñarles y lo que a su
vez pudimos aprender de ellos.

Aunque, en teoría, para poder abrir un perfil y hacer uso de las redes sociales
se debe tener una edad mínima de 14 años, a estas alturas ya vamos teniendo
muy claro que la realidad es bien distinta y, bien por contar con la autorización
paterna o bien por qué se falsee la edad, lo cierto es que las redes sociales se
empiezan a usar cada vez a una edad más temprana. Es un tema que, al
final, trae de cabeza a muchos padres que no encuentran
referencias orientativas en su propia generación, ya que en su infancia, pre
adolescencia o adolescencia no había que lidiar ni con las redes sociales, ni
con Internet en general, ni con los teléfonos móviles, tablets, etc.

¿En qué redes sociales están los niños?

¿A qué edad debería dejar a mi hijo abrirse un perfil social? ¿Qué pasa si no le
dejo pero todos sus amigos las usan? ¿Cómo debería supervisar su actuación
en las redes sociales sin que tampoco crea que constantemente le estoy
espiando? ¿Cuándo es “normal” que tenga un teléfono móvil? Son preguntas
que a día de hoy miles de padres se hacen y que no saben en qué basarse
para poder “acertar” con lo más adecuado. Todo un dilema que, eso sí,
seguramente ya no tendrán los niños de hoy cuando sean padres.

Las redes sociales están ahí, los niños están cada vez más familiarizados con
ellas, y eso es un hecho tan real como que han llegado para quedarse. Ahora
bien, ¿cómo las usan? ¿Están preparados y saben sus riesgos? De todo esto
es de lo que estuvimos hablando ayer con un grupo de 50 niños de 11 años de
edad y queremos contarte algunas de las conclusiones que pudimos sacar y
compartir contigo algunos datos. Por supuesto, no se trata de ningún estudio
oficial, pero sí es una muestra bastante representativa:

-El 85% admite que tiene al menos un perfil social y que sus padres son
conocedores.

-El 15% que aún no usan redes sociales sienten que, de alguna manera, se
están perdiendo “algo”; sus padres no les dejan e insisten a menudo para que
se lo permitan.

-El 90% de los niños que usan redes sociales se decanta por Facebook

-Un 15% tiene perfil en Tuenti

-Un 10% tiene cuenta en Twitter

-Un 10% utiliza Instagram (aquí la verdad es nos quedamos un poco”muertas”;


yo misma a día de hoy no tengo una cuenta en Instagram)

-Eso sí, no saben lo qué es Pinterest y lo de Google+ tampoco lo tienen claro

-Usan las redes sociales (Facebook por goleada) prácticamente a diario, pero
según dicen solo un “rato”, entre 15 y 30 minutos y supervisados (al menos, de
momento) por sus padres

-Utilizan Facebook sobre todo para curiosear fotos de los demás, para
compartir sus propias fotos e interactuar con sus amigos
-El 95% utiliza Whatsapp, la gran mayoría a través de sus propios teléfonos
propios y una minoría con los de sus padres

¿Saben qué es la privacidad y que hay riesgos?

Mayoritariamente, en la teoría, saben qué significa el concepto de privacidad y


que sus perfiles sociales deben estar protegidos, pero en la práctica hay
algunas cuestiones que no tienen tan claras y que fueron las que, sobre todo,
les intentamos aclarar:

-Ninguno pondría fotos suyas en la puerta de su casa, en la fachada del colegio


o en una valla publicitaria, pero no son del todo conscientes de que cuando
suben una foto a Internet están perdiendo el control de esa imagen, de que las
condiciones de privacidad no son tan sencillas y que, de ven en cuando,
cambian casi sin previo aviso.

-Tampoco ninguno entablaría una conversación con un adulto desconocido en


la calle, pero no se han parado demasiado a pensar que pueden llegar
a encontrarse con la misma situación en Internet, que hay personas que no
conocen que les pueden contactar a través de una red social y que no podrán
estar seguros de “quién hay al otro lado“, porque ese desconocido no se va a
identificar directamente como un adulto o como un pederasta (sí, todos saben
perfectamente qué es la pederastia). Tampoco tienen muy claro que ese
desconocido, que se puede hacer pasar por un niño de su edad, no les va a
plantear “nada raro” a las primeras de cambio sino que se los va a intentar
ganar poco a poco, hasta ganarse su confianza.

-La mayoría no tienen del todo claro que toda la información que facilitan en las
redes sociales se queda “ahí” y que nunca pueden estar seguros de quién la va
a ver, y de que hay datos que pueden ver inofensivos, como por ejemplo contar
“a sus amigos” que se van de vacaciones con sus familias y que se lo van a
pasar genial, que les pueden pasar una factura muy cara, como que puedan
llegar a robar en sus casas porque al decir que se van de vacaciones ya han
dicho que va a estar desocupada.
6.12 La violencia física en los niños

La violencia física – Maltrato infantil de niñas, niños y adolescentes es una


problemática que afecta a un gran porcentaje de niños, niñas y adolescentes a
nivel mundial. Según reporta el Observatorio Social del Ecuador, en el año
2010 el 44% de los niños y niñas de entre 5 y 17 años había sido objeto de
respuestas violentas por parte de sus padres en el hogar ante el cometimiento
de alguna falta o no obediencia. Esto implica un incremento de 9 puntos
porcentuales en el indicador, comparado con el 2000, y un estancamiento
respecto al 2004. Cuando se observa este indicador más allá del promedio
nacional, para el año 2010, vemos que para los niños y niñas entre 4 y 11 años
este indicador se ubica en el 58%, mientras que para aquellos entre 12 y 17
años disminuye al 22%.

Cabe recordar que es un deber y obligación por parte del Estado, la sociedad y
la familia promover de forma prioritaria el desarrollo integral de las niñas, niños
y adolescentes, asegurar el ejercicio pleno de sus derechos y atender al
principio del interés superior del mismo. En Ecuador, nuestra Constitución
vigente desde al año 2008 establece los derechos de las niñas, niños y
adolescentes como parte de los derechos de las personas y grupos de atención
prioritaria, garantizando la protección contra todo tipo de violencia. Pero a
pesar de aquello la violencia física contra niñas, niños y adolescentes es una
realidad que aún persiste.

La violencia física lamentablemente ocurre en aquellos lugares donde debe


brindarse mayor protección a las niñas, niños y adolescentes, esto es
principalmente en el hogar y en las unidades educativas.

El estudio “Niñez y Adolescencia desde la Intergeneracional dad Ecuador 2016″


revela que el 26 % de los niños y adolescentes reciben trato violento por parte
de profesores, que incluye golpes, insultos, burlas y restricciones en tiempo de
recreo. Además, el 74 % de la niñez y adolescencia afirma que recibe trato no
violento de parte de sus profesores, es decir que dialogan, bajan notas o
mandan a llamar al representante.

“En el ámbito del hogar, casi el 40% de los niños, niñas y adolescentes
afirmaron haber recibido un trato violento por parte de sus padres (…)”

La violencia física, el maltrato infantil origina una cadena de violencia, es aquí


donde es necesario mencionar una frase muy conocida “Violencia genera
violencia”, según la publicación Niñez y Adolescencia desde la
Intergeneracionalidad, antes mencionada, “casi el 40% de los niños, niñas y
adolescentes que fueron golpeados en sus hogares, provienen de hogares en
los cuales sus padres también fueron maltratados por sus cuidadores”. Motivo
por el cual como adultos responsables, como garantes y protectores de
derechos, se debe guiar a la niñez y adolescencia a proceder siempre con
respeto fomentando una convivencia con armonía y de paz
6.12 Otros.

¡Éxito en su aprendizaje