UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICE-RECTORADO ACADÉMICO
ÁREA EDUCACIÓN
CENTRO LOCAL LARA

EFECTIVIDAD DE LA APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS NO GRÁFICAS

EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES MOTRICES FINAS EN LOS
NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN. (CASO ALASID)

Trabajo de Grado presentado para optar al titulo de Licenciada en Educación,

Mención Dificultades de Aprendizaje.

AUTOR: MARLENE POLANCO

TUTOR: Dr. JOSÉ F. NAVARRO

BARQUISIMETO, ENERO 2004.

 Aprobación del tutor

En mi carácter de tutor del trabajo (de tesis) presentado por la

ciudadana , para optar por el titulo de la
licenciada en educación mención , considero
que dicho(a) trabajo (tesis) reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometido(a) a la presentación pública y evaluación por parte del jurado
examinador que se designe.

En la ciudad de , a los del mes

de de ___

______________________

Dr. José Francisco Navarro

C.I.:2.538.399
 INDICE

Pág.

DEDICATORIA………………………………………………………… ii
AGRADECIMIENTO…………………………………………………… iii
LISTA DE CUADROS………………………………………………….. vi
LISTA DE GRÁFICOS…………………………………………………. vii
RESUMEN……………………………………………………………… ix
INTRODUCCION……………………………………………………… 1
CAPITULO I: El Problema...................................................................... 3

Planteamiento del Problema……………………………………… 3

Objetivos del Estudio…………………………………………….. 7
Justificación………………………………………………………. 8
Alcances y Limitaciones………………………………………….. 9

CAPITULO II: Marco Teórico Referencial…………………………….. 10

Antecedentes de la Investigación………………………………… 10
Bases Teóricas…………………………………………………… 12
La Teoría Constructivista del Aprendizaje………………………. 12
El constructivismo de Vygotsky…………………………………. 14
El Desarrollo Psicomotriz del Niño……………………………… 16
Motricidad Fina…………………………………………………. 23
Técnicas para el Desarrollo de la motricidad Fina……………… 27
Características del niño con síndrome de Down…………………. 31
Bases Legales…………………………………………………….. 33
Definición de Términos Básicos…………………………………. 35
CAPITULO III: Marco Metodológico………………………………….. 36
 Tipo de Investigación…………………………………………….. 36
Diseño del Estudio………………………………………………... 36
Población………………………………………………………….. 37
Técnica e instrumento para la Recolección de la información…… 38
Procedimiento para el Desarrollo de la Investigación…………….. 39
Validez y Confiabilidad del Instrumento………………………….. 39
Técnicas para el Análisis y Presentación de los Resultados………. 40

CAPITULO IV: Análisis de los Resultados……………………………… 41

Logros Alcanzados………………………………………………… 67
Programación de Actividades……………………………………… 69
Plan de Actividades……………………………………………….. 70

CAPITULO V: ……………………………………………………………. 71
Conclusiones………………………………………………………. 76
Recomendaciones…………………………………………………. 77

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA……………………………………… 82

ANEXOS………………………………………………………….............. 82
ANEXO A…………………………………………………………… 83
ANEXO B…………………………………………………………… 84
ANEXO C…………………………………………………………… 85
ANEXO D…………………………………………………………… 86
 LISTA DE CUADROS

Cuadro Nº Pág.

1- Población y edades.----------------------------------------------------------------- 37

2- Categorías de Observación------------------------------------------------------- 38

3 - Instrumento para evaluar la efectividad de las técnicas ----------------- 42

4 - Plan de Actividades ---------------------------------------------------------------- 70

5- Rasgado y pegado------------------------------------------------------------------- 72

6- Perforado ----------------------------------------------------------------------------- 73

7 - Moldeado----------------------------------------------------------------------------- 74

8 - Recortado----------------------------------------------------------------------------- 75
 LISTA DE GRÀFICOS

Gráfico Nº Pag.

1 Capta instrucciones relacionadas al

rasgado……………………………………………..… 43

2 Rasga papel libremente……………………………... 44

3 Rasga una figura dada……………………………... 45

4 Sigue un modelo para el rasgado…………………. 46

5 Tuvo iniciativa para tomar la tijera…………….…… 47

6 Recorta siguiendo instrucciones………………....... 48

7 Recorta libremente…………………….................... 49

8 Recorta siguiendo línea recta…………………….… 50

9 Ejecutó el perforado luego de la explicación….….. 51

10 Perforó siguiendo un patrón………………………… 52

11 Utiliza la pega adecuadamente…………………….. 53

12 Rellena una superficie pegando trozos de papel..…54

13 Le da forma determinada a la plastilina……………. 55

14 Encaja figuras simples…………………………..….…56

15 Encaja figuras complejas como animales……..……57

16 Ensarta cuentas de madera……………………..…...58

17 Abotona su camisa después de la explicación.…....59

18 Desabotona su camisa……………………….…….....60

19 Abre y cierra frasco…………………………………….61

20 Abre y cierra puerta…………………………….….….62

21 Abre y cierra grifos………………………………..…..63

22 Realiza libremente el trenzado…………………..…..64

23 Trenza siguiendo un patrón……………………..……65

24 Doblar una hoja por la mitad, luego de la

explicación………………………………………………66
 UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
CENTRO LOCAL LARA
EFECTIVIIDAD DE LA APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS NO GRÁFICAS
EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES MOTRICES FINAS EN
LOS NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN
(CASO ALASID)

Autor: Marlene Polanco

Tutor: Dr. José Francisco
Navarro
Fecha: Diciembre, 2003

RESUMEN

El presente trabajo está dirigido a determinar la efectividad de la

aplicación de las técnicas no gráficas para el desarrollo de las
habilidades motrices no finas en los niños que asisten a la Asociación
Larense para el Síndrome de Down (ALASID). Se desarrollo una
investigación de campo de tipo exploratorio con un diseño pre
experimental con pre y post prueba. La población objeto de estudio
estuvo representada por 10 niños con edades entre 5 y 7 años. Dado el
carácter finito y pequeña de la población hubo muestra. Se utilizó la
observación estructurada como técnica para recolectar la información,
como instrumento se elaboró una hoja de registro que incluye las
diferentes habilidades motrices finas que se desarrollan al aplicar las
técnicas no gráficas seleccionadas. El instrumento estuvo conformado
por 24 ítems y fue validado a nivel de juicio de experto. Las
observaciones se registraron en términos de si el niño realiza la
actividad (si), no la realiza (no), o si la realiza con ayuda (con ayuda).
Hubo dos registros: antes (evaluación inicial), y después del
cumplimiento de la programación secuencial elaborada para las
técnicas no gráficas datos mencionados (evaluación final). Los
resultados que en 19 de las 24 actividades al tomar en cuenta la
disminución del número de niños ubicados en la categoría de
evaluación inicial “no” con respecto a las de la evaluación final “no”, el
seguir un modelo para el rasgado, recortado siguiendo líneas rectas, el
utilizar la pega, encajar figuras y el trenzado constituyeron habilidades
difíciles de lograr. Por eso se recomienda continuar con un buen
programa de estimulación y de intervención educativa bien planificada
(Ver Cuadro Nº 4).

ix
 INTRODUCCIÓN

En los últimos años se ha incrementado la calidad de la educación en

Venezuela y en particular en la modalidad de educación especial.

Uno de los factores que incide en el logro y finalidad de la educación

especial, son las adecuadas condiciones motrices puesto que de ellas
dependen otros procesos, cómo la escritura, la ejecución de actividades
operativas. Para estimular el desarrollo de la motricidad fina y gruesa se
requiere que el docente de educación especial posea información sobres las
técnicas y métodos a utilizar en el aula, y permitan que el niño pueda
consolidar el logro de estas habilidades, buscando las oportunidades de
desarrollar sus destrezas y además reafirmar las que trae del hogar.

Por ello las estrategias que se utilizan para el progreso de la

motricidad, están dirigidas para que el niño deba experimentar parte de su
esquema mental. En este sentido en la motricidad fina participan los
músculos cortos de la mano, el docente debe hacer uso de las estrategias
que estimulen la coordinación motora en el niño, para alcanzar mejores
niveles de funcionalidad, haciendo énfasis, en una mejor posición en sus
movimientos, ya qué la ejercitación óculo manual lleva hacia el
perfeccionamiento de las tareas a realizar.

La presente investigación pretende indagar sobre la efectividad que

tiene la aplicación de las técnicas no gráficas para favorecer el desarrollo de
las habilidades motrices finas en los niños con síndrome de Down, las cuales
son uno de los elementos de mayor importancia en su proceso de
aprendizaje.

El estudio se ha estructurado de la siguiente manera:

1
 El capitulo l expone el planteamiento del problema, los objetivos de la
investigación, justificación e importancia, alcances y limitaciones.

El capitulo II, referente al Marco Teórico Referencial, se inicia con los

antecedentes de la investigación, bases teóricas, que sustenta el estudio las
bases legales y la definición de términos básicos.

El capitulo III, denominado Marco Metodológico presenta el tipo de

investigación, sistema de variables, población, instrumento de recolección de
datos, validez, confiabilidad y las técnicas de análisis estadístico.

El capitulo IV, presenta el análisis e interpretación de los resultados

obtenidos.

En el capitulo V, conclusiones y recomendaciones derivada del

proceso de investigación. Finalmente las referencias bibliografícas y los
anexos.

2
 CAPITULO I

EL PROBLEMA.

Planteamiento del problema

La educación formal en todos los ámbitos y sociedades, tiene como

objetivo primordial el desarrollo pleno e integral del individuo. El cual es
atendido, a medida que el individuo se desenvuelve en los diferentes niveles
educativos.

Tal es el caso de la educación especial que es el de atender en forma

diferenciada por métodos y recursos especializados a aquellas personas
cuyas características físicas, intelectuales y emocionales sean de naturaleza
y grado que les limite adaptarse y progresar a través de programas
diseñados para los diferentes niveles del sistema educativo.

La psicomotricidad en este nivel es primordial entre otras, para el

desarrollo de habilidades y destrezas manuales requeridas para la
adquisición de nuevos aprendizajes, como es el caso de la escritura.

Para Coll (1999), la psicomotricidad es la ciencia cuyo objetivo de

estudio es la relación entre los movimientos y las funciones mentales; en ella
se analiza la importancia del movimiento en la formación de la personalidad y
en el aprendizaje además de estudiar las dificultades que se pueden
presentar en el desarrollo psicomotor del niño para establecer medidas
educativas o reeducativas, en caso de ser necesario, puesto que el cuerpo
es la presencia del niño en el mundo y el agente que establece la primera
relación entre ambos, para luego integrar progresivamente la realidad o
presencia de otras personas, los objetos, el espacio y el tiempo.

3
 Por otra parte, Sánchez, (1999), afirma que para favorecer el
desarrollo óptimo del aprendizaje por parte del niño, se debe partir de una
adecuada educación motora, a través de actividades que permitan
desarrollar tanto la motricidad gruesa (involucra movimientos de todo el
cuerpo para caminar, correr, saltar, trepar, etc.), como la motricidad fina
(involucra únicamente movimientos de manos y dedos para rasgar, recortar,
modelar, ensartar, perforar, amasar, dibujar, y por último escribir).

Sin embargo, la observación y desarrollo de todos estos procesos

revisten mayor dificultad, cuando se trata de niños que por situaciones
biopsicosociales específicas, requieren de atención especial, como es el
caso de los niños con síndrome de Down. Los niños con síndrome de Down,
tienen como característica principal contar con un cromosoma más de lo
normal. Presentan ciertos rasgos en sus sistemas físicos que repercuten en
el desarrollo de la competencia motora y por lo tanto, afectan la conformación
y consolidación de su motricidad gruesa y fina.

Los niños con síndrome de Down, típicamente son más pequeños que
los otros y su desarrollo físico e intelectual es más lento. Según el National
Information Center For Children And Youth Disabilitie (NICHCY), (1998), los
estudios que se han realizado sobre estos niños, demuestran que mientras
mas temprana sea la estimulación que reciban durante las primeras etapas
de su desarrollo, mas alta es la probabilidad de que lleguen a alcanzar
mayores niveles de progreso en el mismo.

Asimismo, la institución antes citada, señala que así como existe gran
variedad en cuanto al nivel de desarrollo de las habilidades mentales,
comportamiento y evolución de los individuos en lo que se denomina
población regular, de la misma forma esta situación de variabilidad también
se hace presente en la población de niños con síndrome de Down.

El grado de retraso puede variar entre leve, moderado, grave y

profundo. Los individuos con síndrome de Down atendidos en instituciones

4
educativas se ubican en la categoría de leve a moderado Y los
pertenecientes a las condición grave y profundo son atendidos en otro tipo de
instituciones destinados a la atención de estos niños.

Es importante que las familias y sobre todo la escuela o institutos de

atención, no imponga limitaciones en cuanto a las capacidades de cada
individuo. En Venezuela, las instituciones gubernamentales y asociaciones
que atienden a niños que requieren atención especializada, se han
incrementado, en la medida en que ha aumentado el número de casos. Entre
éstas se pueden mencionar: Asociación venezolana para el síndrome de
Down (AVESID) la Asociación de Padres y Amigos de Niños Especiales en
Acción (PANEAC), las cuales a través de políticas de gestión privada y
oficial, constituyen una alternativa de formación y educación para niños
discapacitados, entre los cuales están los que presentan Síndrome de Down.

En el Estado Lara, existen varios centros de atención para este tipo de

niños, entre los cuales están: Los Institutos de Educación Especial del
ministerio de Educación, cultura y Deporte (IIE), como el Instituto Centro
Occidental de niños excepcionales (ICORNE), Instituto Divino Niño, Unidad
Educativa Los Cisnes Blancos, Instituto de Educación Especial Barquisimeto,
Instituto de Educación Especial Lara y la Asociación Larense para el
Síndrome de Down (ALASID).

En la Asociación Larense Para el Síndrome de Down se atiende a

niños, a partir de cinco años, hasta adultos maduros. La finalidad de la
institución es ofrecer al individuo con síndrome de Down y a su familia, la
oportunidad de recibir una educación personalizada que le permita al niño,
joven o adulto con síndrome de Down, insertarse efectivamente en su núcleo
familiar y social.

En este sentido, son muchas las actividades y programas que se han

implementado en la Asociación Larense para el Síndrome de Down (ALASID)
para lograr el objetivo antes señalado. Sin embargo, una de las dificultades

5
de mayor relevancia que influye en el desarrollo de estos programas, es la
carencia de las habilidades motrices finas en los niños cuando ingresan a la
Asociación ya que estas son básicas para iniciar los aspectos de la
educación formal que se trabajan en atención a su nivel intelectual.

Según la información que hasta ahora se ha podido recabar con

representantes, personal directivo y docente (entre las cuales está la autora
de la presente investigación), cuando los niños ingresan al instituto, la gran
mayoría, tiene dificultad para ejecutar actividades tan sencillas como tomar
un lápiz, colores, tijeras, rasgar papel, amasar moldear figuras con plastilina,
abotonar, pegar figuras sobre papel, colocar, la tapa a un frasco, cerrar una
puerta entre otras. Esto pone en evidencia que no están presentes las
habilidades motrices finas que posteriormente les permitirán desarrollar
procesos mas complejos como el dibujo y la escritura.

Para el desarrollo de este tipo de habilidades, los docentes que

laboran en el nivel de Educación Inicial, utilizan generalmente técnicas no
graficas. Entre las cuales están las siguientes: perforar, recortar, ensatar,
pegar, modelar, plegar, abotonar entre otras. Dada la experiencia de la
autora de este trabajo en la aplicación de las técnicas no graficas en niños
regulares ubicados en el nivel de educación inicial y su actual experiencia
laboral en ALASID, surgió la inquietud de realizar una investigación para
determinar si estas técnicas son efectivas en niños con Síndrome de Down.
Por tal efecto se plantearon las siguientes interrogantes:

¿Cómo eran las habilidades motrices finas de los niños en el momento

de la aplicación de la evaluación diagnóstica al ingresar a la Asociación
Larense para el síndrome de Down?

¿Cómo son las habilidades motrices motrices finas de los niños con
síndrome de Down luego de la aplicación de las técnicas no gráficas?

6
 ¿Son efectivas las técnicas no gráficas para el desarrollo de las
habilidades motrices finas en niños con síndrome de Down?

La búsqueda de respuesta a estas interrogantes, constituyen el punto

de partida del presente trabajo, el cual tiene como propósito indagar sobre la
efectividad que tienen la aplicación de técnicas no gráficas en el desarrollo
de las habilidades motrices finas de los niños que presentan síndrome de
Down.

OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Objetivo General:

Determinar la efectividad de la aplicación de técnicas no gráficas

para el desarrollo de habilidades motrices finas de los niños que asisten a la
Asociación Larense para el Síndrome de Down (ALASID).

Objetivos Específicos

- Identificar las características de las habilidades motrices finas en los

niños con síndrome de Down que ingresan al aula de preescolar de
ALASID.

- Aplicar las técnicas no gráficas para el desarrollo de habilidades

motrices finas de los niños con síndrome de Down del aula de
preescolar de ALASID

7
 - Analizar el desarrollo de las habilidades motrices finas de los niños
con síndrome de Down que asisten al aula de preescolar de ALASID,
antes y después de la aplicación de técnicas no gráficas.

- Establecer los logros alcanzados en el desarrollo de las habilidades

motrices finas en los niños del aula de preescolar de ALASID.

Justificación

El niño desde su nacimiento es movimiento y acción. El desarrollo

correcto y adecuado de sus habilidades y destrezas motrices, son un factor
de gran valor e importancia en su desarrollo integral como individuo activo y
dinámico. Autores como Piaget (1987) y Coll (1998) en trabajos diferentes,
afirman que el desarrollo motor del niño consiste en el perfeccionamiento de
sus destrezas, de movilidad y coordinación motora fina, tales como las
destrezas de los dedos, la es necesaria para manipular juguetes, objetos,
instrumentos, entre los cuales están los utilizados en la educación formal
inicial (lápiz, tijeras, colores, plastilina, etc.). Para los niños con síndrome de
Down, el logro en su desarrollo motor requiere un mayor esfuerzo por las
propias limitaciones físicas que se hacen presentes debido al síndrome.

Para el desarrollo de la rapidez y precisión en la motricidad fina

existen una serie de técnicas destinadas al logro y alcance de dicha
eficiencia motriz, entre ellas están las no gráficas. Para Zapata .O, (1983), la
efectividad de estas técnicas ha sido puesta de manifiesto en niños que no
presentan ningún tipo de dificultad. Sin embargo, resulta pertinente analizar y
9establecer los logros que se obtienen con su aplicación, en niños que
presentan cierto tipo de dificultades, como son los niños con síndrome de
Down.

8
 En este sentido la importancia en lo pedagógico de la presente
investigación estriba en que la misma permite recopilar información sobre
como responden los niños con síndrome de Down ante la aplicación de
técnicas que les ayudan a desarrollar sus habilidades motrices finas, aspecto
fundamental para la adquisición de otras competencias en el proceso de
aprendizaje. De igual manera, el estudio es relevante en lo social, al
considerar a cada individuo con discapacidad como persona con derecho a
tener y seguir su proyecto de vida integrándolos a la sociedad.

Por otra parte, la investigación es importante desde un punto de vista

psicológico, porque contribuye al enriquecimiento de la ciencia psicomotriz,
al demostrar la aptitud de los supuestos teóricos que proponen la misma,
con referencia al papel primordial que juega el desarrollo motriz en el
proceso de aprendizaje. Finalmente, el estudio es importante, porque sirve
de marco de referencia para el desarrollo de otras investigaciones que
guarden relación con el tema en estudio, así como también para los planes
de acción que siguen otras instituciones que atienden a niños con síndrome
de Down.

Alcances y Limitaciones

La presente investigación tiene como contexto a la Asociación Larense

para el Niño con Síndrome de Down, (ALASID), específicamente en lo que
respecta al nivel de Educación Inicial, que comprende a niños que oscilan en
edades que van desde 5 a 9 años de edad. En este sentido, los resultados
que se deriven del presente estudio sólo serán aplicables a la población que
integran este nivel en ALASID, con características similares. Con referencia
a las limitaciones, hasta el presente solo se ha observado que las
inasistencias por parte de algunos niños que ingresan a el aula de preescolar
de ALASID ha obstaculizado el seguimiento que se ha venido desarrollando
a lo largo de este estudio.

9
 CAPITULO II

MARCO TEORICO REFERENCIAL

Antecedentes de la investigación

La influencia del desarrollo de la motricidad fina en el proceso de

aprendizaje del niño, ha sido objeto de innumerables investigaciones. En el
presente trabajo, se han tomado como referencia diferentes estudios
nacionales e internacionales, que aportan información de interés
relacionadas al tema en estudio con el presente en el objetivo de
investigación.

Con referencia a los estudios internacionales, se puede mencionar el

elaborado por Bereiter, j. (1998), sobre la Enseñanza en el Niño Preescolar
con Discapacidad, El estudio fue abordado bajo la modalidad de una
investigación descriptiva, en una muestra de 125 docentes de educación
preescolar para niños discapacitados en el Estado Oregon, entre las
conclusiones a la que llega el autor está que según los docentes, una de los
aspectos que mayormente influyen en el aprendizaje de niños con
discapacidad es la dificultad que presentan para desarrollar la motricidad
fina, aspecto que para los maestros vinculados al estudio, es determinante
para la adquisición de las habilidades fundamentales que permiten el
desarrollo de los procesos de la lectura y escritura.

Otra investigación internacional relevante al estudio que se desarrolla,

es la que realizó Smith (1999), con el objetivo de diseñar un método de
instrucción para niños retardados en New York. En este sentido desarrolló
una propuesta que se fundamentó en un proceso de diagnóstico que tuvo
como población a una muestra de 125 niños con retardo leve, a los cuales se

10
les aplico una serie de actividades secuénciales y programadas para el
desarrollo de la lectura y escritura. Los resultados de la fase de diagnóstico
evidenciaron que las estrategias para el desarrollo de la motricidad fina son
fundamentales para el proceso de adquisición de la lectura y escritura, por lo
que en su propuesta se plantea como objetivo el promover la aplicación de
estrategias y técnicas adecuadas al logro de mayores niveles de madurez en
este aspecto.

Con referencia a las investigaciones nacionales relevantes al presente

estudio, está la que realizó Guzmán (2000) para su tesis de postgrado en la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. En el Estado Lara la cual
consistió en la Propuesta de un Programa de Estrategias Psicomotoras
finas Para La iniciación de la Lecto-Escritura de Niños con Retardo Mental.
La investigación de tipo proyectiva, en su fase de diagnostico determino que
las estrategias que favorecer el desarrollo psicomotor fino son
fundamentales para la lecto-escritura, por lo que en la propuesta sugieren la
aplicación de técnicas no gráficas para favorecer un mayor logro de las
habilidades motrices fina.

De igual manera, otra investigación nacional que sirve de antecedente

a este trabajo, es la realizada por Rodríguez. A, (2001), la cual consistió en
un estudio descriptivo desarrollado con la finalidad de caracterizar las
estrategias metodología utilizada por un grupo de 52 Docente, para el
desarrollo de la motricidad fina .Universidad Nacional Abierta Estado Lara El
autor establece en sus conclusiones, que una de las estrategias que
mayoritariamente utilizan los docentes, es la aplicación de las técnicas no
gráficas, puesto que en su opinión este tipo de técnicas favorece el
desarrollo de la motricidad fina en el niño. Por otra parte, el estudio
desarrollado por Valdivia. C, (2001) sobre Psicomotricidad Fina en los niños
de primer Grado de la Escuela Básica Domingo A. Goutinho de santa cruz de
Bucaral , Estado Falcón bajo la modalidad de investigación descriptiva, con

11
diseño de campo, en una muestra de 30 estudiantes, le permitió llegar a la
conclusión de que los niños con eficiente motricidad fina obtienen un mejor
rendimiento académico que los niños que presentan deficiencias en este
aspecto, lo que le permite sustentar que este factor es una variable que se
debe considerar en la ejecución académica.

Estos antecedentes constituyen un importante soporte para la

investigación, puesto que guardan relación con las variables del estudio.

Bases Teóricas

El presente trabajo se sustenta en los aportes de la Teoría

constructivista del aprendizaje, los estudios realizados por varios autores
sobre el desarrollo psicomotriz, las técnicas para el desarrollo de la
motricidad fina y el niño con síndrome de Down.

La Teoría Constructivista del Aprendizaje

La teoría constructivista plantea que: el niño aprende a través de sus

propias acciones sobre los objetos del mundo que lo rodea y que construye
sus propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza su
mundo (Ferreiro y Teberosky, 1979). Esta teoría tiene su basamento en la
psicolinguistica y la psicogenética de Jean Piaget 1987. La psicolinguistica
trata de establecer las interrelaciones entre lenguaje y pensamiento, el
desarrollo del lenguaje, el conocimiento que el niño tiene de su lengua.

La psicogenética trata sobre la obtención de conocimiento como

resultado de la propia actividad del sujeto cognoscente de su interacción con
el objeto que le permite construirlo y reconstruirlo. La mera elección de un

12
método de aprendizaje no garantiza el éxito en el aprendizaje y tampoco
existe un método infalible para cualquier situación educativa. Es necesario
que el docente establezca previamente con base en el conocimiento de los
educandos, cual es el más efectivo para un grupo específico, cuyas
características son definitivamente particulares.

Por lo tanto, para que la enseñanza sea efectiva, el docente

debe adaptar la estrategia de enseñanza a las características del niño.
Básicamente el constructivismo postula que toda persona construye su
propio conocimiento, tomando de su ambiente los elementos que su
estructura cognoscitiva sea capaz de asimilar. Ante una misma situación de
experiencias vividas por diversos sujetos, los mismos van a construir
conocimientos diferentes. Esto explica por qué su experiencia y
conocimientos previos son también diferentes.

Así mismo el constructivismo plantea la existencia y prevalecía de

procesos activos en la construcción del conocimiento: habla de un sujeto
cognitivo, que claramente rebasa a través de su labor constructivista lo que
ofrece su entorno. Al respecto Coll.C, (1998) plantea que en la concepción
constructivista se aprende cuando el individuo es capaz de elaborar una
representación personal sobre un sujeto de la realidad o contenido que
pretendemos aprender. Cabe destacar que el aprendizaje construye al
desarrollo personal en la medida que aprender no es copiar o reproducir la
realidad. En tal sentido esa elaboración implica aproximarse a dicho objeto o
contenido con la finalidad de aprenderlo desde las experiencias, intereses y
conocimientos previos que presumiblemente pueden dar cuenta de la
novedad. Cuando se da este proceso, se dice que se esta aprendiendo
significativamente, construyendo un significado propio y personal para un
objeto de conocimiento que obviamente existe.

Por lo antes descrito, queda claro que no es un proceso que conduzca

a la acumulación de nuevos conocimientos, sino a la integración,

13
modificación establecimientos de relaciones y coordinación entre esquemas
de conocimientos que ya poseen, dotados de ciertas estructuras y
organización. Asimismo el alumno podrá ampliar compaginar dichos
conocimientos reestructurándolos según su interés y necesidad como
resultado de su participación en el proceso de aprendizaje.

En este sentido se asume, entonces que el sujeto es un activo

constructor de su conocimiento; es decir que el saber no le viene desde
afuera, sino que se adquiere a través de la interacción física y mental con el
objeto o contenido.

El constructivismo de Vigotsky

Por su parte, Vygotsky citado por Ríos (1997), plantea que el

constructivismo aparece como una teoría histórico-social del desarrollo, que
propone por primera vez una visión de la información de las funciones
psíquicas superiores como” internalización” mediada de la cultura y, por lo
tanto, postula un sujeto social que no solo activo sino, ante todo interactivo.
En este sentido, la relación entre los procesos de aprendizaje y el desarrollo,
están estrechamente relacionadas dentro de un contexto cultural, el
individuo cumple su proceso de desarrollo movido por mecanismo de
aprendizaje accionados externamente, en forma constante, cuando en este
existe la intervención deliberada de otro social, Partir entre ambos.
Enseñanza y aprendizaje comienza a formar parte de un todo único, que
incluye al que enseña al que aprende y la relación entre ambos. A partir de
sus concepciones sobre desarrollo y aprendizaje se pueden señalar tres
ideas básicas de Vygotsky que tiene relevancia en la educación.

1. El de la zona de desarrollo próximo (ZDP) o potencial.

14
2. El de la Internalización, entendido como el proceso de construcción
interna de la conciencia a través de mediaciones externas, es decir, la
construcción individual en la interacción social.

3. El proceso de formación de conceptos como la concreción de la

autoconstrucción de la persona. Igualmente, Vygotsky (citado por Ríos 1997)
señala que:” Generalmente aquellas actividades que los pequeños pueden
realizar por si solos son indicativos de capacidades mentales” (P. 36)

Por otro, lado el nivel de desarrollo de las funciones mentales de una

persona solo podrá determinase en el curso que se lleve a cabo
una clasificación de sus niveles primero, el nivel evolutivo real, es decir,
aquello que el niño es capaz de hacer solo y segundo, el nivel evolutivo
potencial que vendría limitado por todas aquellas actividades que, sin
poderlas realizar por si mismo, es capaz de llevarlas a buen término si es
ayudado.

Por lo tanto, Vygotsky citado por Ríos. (1997) define la zona de

desarrollo próximo como:

La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado

por la capacidad para resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero màs capaz.
(P.34).
Es decir, la zona de desarrollo próximo es el dominio Psicol.

Es decir, la zona de desarrollo próximo es el dominio psicológico en

constante transformación, de manera que el educador debe intervenir en esta
zona con el objeto de provocar en los estudiantes los avances que no
sucederían espontáneamente.

En tal sentido, Vygotsky sostiene que el buen aprendizaje es aquel

que precede al desarrollo, de ahí que uno de los conceptos claves de la
teoría de Vygotsky sea el concepto de internalizaciòn que no es màs que la

15
transformación de fenómenos psicológicos a través de signos Por
consiguiente, en el concepto de internalizaciòn en la teoría de Vygotsky se
considera lo que denominó la doble función, es decir, el proceso único que
lleva a cabo la persona en la formación de sus funciones psicológicas
superiores a través de la mediación externa, la cual va construyendo la
estructura cognitiva. De allí pues que la escuela desempeña un papel
esencial en la construcción del desarrollo integral de los miembros de esas
sociedades.

En este orden de ideas, desde una posición filosófica constructivista;

el conocimiento humano no se recibe pasivamente, sino que es procesado y
construido activamente con el sujeto que conoce la función cognoscitiva esta
al servicio de la vida, es una función adaptativa, y en consecuencia lo que
permite el conocimiento al conocer es organizar su mundo, experiencias y
vivencias. En este sentido, el indagar sobre la aplicación de técnicas no
gráficas para el desarrollo de habilidades motrices finas en los niños que
asisten a la aula de preescolar de la Asociación Larense Para el Síndrome
de Down, pueden comprenderse y explicarse a través de los supuestos y
principios del enfoque constructivista , aun cuando se trata de niños con
síndrome de Down. Al respecto esta mediación externa el niño interactúa,
organiza experiencias e internalizandolos y trasformándolos en
conocimientos y habilidades motoras finas, las cuales son requisitos previos
para la adquisición de otros aprendizajes.

El Desarrollo Psicomotriz del Niño

A comienzos del siglo XX, aparecen numerosos intentos y modelos

de cambio en la concepción educativa en cuanto a la educación tradicional
surgiendo así movimientos como la educación nueva, formulaciones como
las que subyacen en los métodos activos entre otros, en un intento de

16
convertir la educación en un campo de experiencias reales vinculadas
estrechamente al medio en que se desarrolla la vida del niño.

En apoyo a lo antes expuesto, Ramírez. Y, (1998), señala que gracias

a la Psicología genética de Piaget y Wallon, se ha llegado a establecer una
semiológica clínica adaptada a la infancia, las cuales toman en cuenta las
diferentes etapas evolutivas del desarrollo psicomotor de allí que la
Psicología Genética de Piaget y Wallon (1977), ha sido sin duda unas de las
teorías más valiosa en el desarrollo de la motricidad, motivo por el cual se
considera que son los padres de ésta, presentando los elementos
constitutivos del desarrollo psicomotor, tales como: el componente biológico,
la efectividad, el tono muscular, la postura, el movimiento, las funciones
mentales, y por supuesto lo social.

No obstante, los autores, Piaget y Wallon proponen la necesidad de

conectar lo orgánico, lo psíquico y el entorno, considerando que influyen de
manera notable en el niño. Debido a ello se seleccionó lo expuesto por estos
autores, como fundamento psicológico para este estudio, porque su trabajo
refleja la importancia de desarrollar la motricidad del niño presentado os
estadios evolutivos que ayudarán al docente a conocer las actividades que
puede instrumentar en el infante en cada una de las etapas de su desarrollo.

De esta manera, Piaget y Wallon distinguen varios estadios evolutivos

en el desarrollo infantil. Para ellos, la maduración del sujeto, se da a través
de estadios o etapas, en una interacción del organismo con el medio que lo
rodea; por lo que estos estadios no son herméticos, por lo que pueden
presentarse alteraciones en el esquema madurativo. Los periodos evolutivos
propuestos por Piaget y Wallón (1977) que coinciden con la edad preescolar
son;

• Estadio de impulsividad motriz: que se caracteriza por gestos sin

intencionalidad, agitación corporal, descontrol, imprecisión ante
cualquier estimulo sensorial.

17
• Estadio emocional: donde predominan gestos expresivos y afectivos.
La afectividad juega un rol importante ya que a través de las
emociones se establece todo un mundo de relaciones, se trata de un
momento crítico en que puede situarse el origen de carácter social.

• Estadio sensorio-motriz: en el que se da apertura al mundo exterior, la

marcha como descubrimiento esencial y la palabra como punto de
referencia temporal; el niño busca investigar, experimentar en doble
descubrimiento desarrollan aptitudes innatas.

Por ello, en los últimos años ha aumentado en creciente interés por el

aprendizaje motor demostrando la alta correlación existente entre éstos y los
aprendizajes escolares. El respecto Piaget.J, (1987), en sus estudios,
afirmaba que: “El niño contribuye y conoce su mundo a través de sus
acciones, y que gracias a los movimientos de su cuerpo es que es que el
niño, logra salir de su confusión inicial primitiva.”(P.40).

Wallón (1977), logra demostrar la importancia del movimiento en el

desarrollo evolutivo del niño y mediante su enfoque de unidad funcional de la
persona encontró el íntimo entrelazamiento existente entre las funciones
motrices y psíquicas; también demostró en sus investigaciones que el
desarrollo motor que surge de la sensibilidad se conforma durante el
desarrollo de toda persona. Para el autor antes citado, la Psicomotricidad se
refiere al conjunto de funciones nerviosas y musculares que permite la
movilidad y la coordinación de los miembros, el movimiento y la locomoción.

Los movimientos se efectúan gracias a la contracción y relajación

de diversos grupos de músculos. Entre el nacimiento y los 2 años tienen
lugar los cambios más drásticos en este terreno. El niño pasa de los
movimientos descoordinados del recién nacido, en el que predomina la
actividad refleja a la coordinación motora del adulto, a través de una serie de
pautas de desarrollo complejas. Después de adquirir las capacidades
motoras básicas, el niño aprende a integrar sus movimientos con otras

18
capacidades perceptivas, especialmente la espacial. Ello es crucial para
lograr la coordinación oculo - manual así como para lograr el alto nivel de
destreza que muchas actividades deportivas requieren.

El desarrollo psicomotor es el primer sistema que madura en el niño

durante la primera etapa de la vida, cimentando las bases para posteriores
aprendizajes. Al respecto, se han realizado diferentes estudios e
investigaciones acerca del desarrollo Psicomotriz, basándose en
observaciones directas sobre el comportamiento del niño frente a las
actividades que le han permitido alcanzar su madurez integral en cada nivel o
etapa de su desarrollo motor.

Para Gesell, (1996), la maduración siempre va prevalecer sobre

cualquier aprendizaje, siendo el organismo un sistema complejo de acciones,
para examinarlo debe distribuirse las observaciones en cuatro esferas o
campo conductuales básicos:: El motriz, movimiento grande y coordinación
fina; el adaptativo, con ajustes sensorio – motrices ante el objeto o
situaciones; el lingüístico que incluye toda forma de comunicación y persona
social, es decir la respuesta dada por el niño ante el contexto socio – cultural.

Las aportaciones de Gesell han sido inmensas, pues consiguió

despejar los rasgos analizables de la conducta y crear una verdadera
Semiologia del desarrollo psicomotor.

Gesell (1996), en su teoría menciona las características motrices del

niño de tres (3) a cinco (5) años, en las cuales define al niño de la siguiente
forma:

• Características motrices del niño de tres años: le gusta la actividad

motriz gruesa, se entretiene con juegos sedentarios con periodos más
largos, le atraen los lápices y le da una manipulación mas fina al
material de los juegos. Esto refleja un cambio en los intereses
motores. Tanto en el dibujo espontáneo como el dibujo imitativo

19
 muestra una mayor capacidad y delimitación de movimiento. Sus
trazos esta mejor definidos y son menos difusos y repetitivos, puede
hacer trazos controlados lo cual revela un creciente discernimiento
motor; también en la construcción de torres muestra mayor control,
este mayor dominio de la coordinación en la dirección vertical se debe
aparentemente a la maduración de un nuevo equipo neuromotor,
antes que a un ensanche de los alcances de la atención. Aunque
dotado de mayor control en los planos vertical y horizontal, tiene una
curiosa ineptitud en los planos oblicuos. Puede doblar un pedazo de
papel a lo largo y a lo ancho, pero no diagonal aún con la ayuda de
un modelo.

• Características motrices del niño de cuatro (4) años: le gusta realizar

pruebas motrices siempre que no sean muy difíciles. Puede levantar
los brazos hacia tras con mayor independencia y ejecutar un potente
tiro de voleo. También le proporciona placer las pruebas que exigen
coordinación fina, se abotona la ropa y hace lazo con los zapatos con
facilidad, al dibujar es capaz de dedicar concentración a la
representación de un solo detalle, manipula objetos pequeños como
pelotitas de papel, sin embargo la preferencia unilateral no esta
dominante.

• Características motrices del niño de cinco (5) años: muestra mayor

precisión y dominio en el manejo de herramientas, utiliza bien el
cepillo dental y el peine, y sabe lavarse la cara, manipula el lápiz con
más seguridad y precisión, es capaz de dibujar una figura reconocida
de un hombre. Sus trazos rectos muestran un progreso en el dominio
neuromotor de los siguientes ejes: vertical hacia abajo, horizontal de
izquierda a derecha, y oblicuo hacia abajo. El vertical es el mas fácil
y el oblicuo el mas difícil. Todavía tiene dificultad con líneas oblicuas

20
 requeridas para la copia de un rombo, pero le resulta igual copiar un
cuadrado o un triángulo.

Con el transcurrir de los años, el niño se ha convertido en el centro de

innumerables estudios y búsqueda del completo e integral desarrollo, a ellos
se han dedicado grandes especialistas, aun cuando el desarrollo infantil es
un proceso global e integral, no se produce en una forma homogénea y
automática, cada área de desarrollo requiere de intervenciones que vayan
sentando las bases de un proceso equilibrado del conjunto.

Es decir el niño desde que nace interactúa consigo mismo y con el

mundo que lo rodea. A través de acciones motrices, permitiéndole explorar,
describir, internalizar, sentir de una manera más progresiva, cada vez mas
diferenciada, para adquirir mayor dominio de su cuerpo, aumentar sus
posibilidades de manipulación y desplazamiento.

La educación inicial se presenta como la posibilidad de actuación

preventiva porque posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje
y desarrollo de cada niño, y su finalidad es contribuir a la formación integral
del niño desde su concepción hasta el ingreso a la escuela básica, en las
áreas: físicas, afectiva, social, emocional, moral, cognoscitiva, del lenguaje y
psicomotora, atendiendo a sus necesidades y en función del contexto en el
cual se desenvuelve.

De igual manera, Bolívar, citado por Araujo (1997), revela que si

desde los primeros años el niño comienza a descubrir sus posibilidades
motrices, a tomar conciencia de su cuerpo, de las funciones de cada una de
sus partes y del uso adecuada de cada segmento corporal, los beneficios
redundaran en un desarrollo armónico e integral.

De igual modo, Durivage.J, (1992), afirma que el niño conoce el

mundo a través de su cuerpo y que el movimiento en su medio de
comunicación con el mundo externo. Con base en las afirmaciones anteriores

21
es posible resaltar la importancia y relevancia del aspecto motor en la
formación y desarrollo del ser humano.

Kephart.N, (1994), estableció que no es suficiente la capacidad del

niño para hacer funcionar cada músculo por si; además considera que
cuando el niño ha desarrollado un cuerpo de información motora, empieza a
igualar información perceptual recibida con su información motora anterior
concediéndole de esta forma un papel principal a la actividad motora en el
desarrollo infantil.

Según lo señalado por el Ministerio de Educación (1997), en la Guía

Práctica de Actividades Para Niños Preescolares, la psicomotricidad es la
interacción de las diversas funciones Motrices y Psíquicas. Comprende los
procesos asociados a la postura, equilibrio y movimiento del cuerpo.

Dupré citado por Saldivia, (1999), en sus estudios asegura que la

expresión Psicomotricidad es nacida de la unión de dos términos: Motricidad
y psiquismo, y con ello se afirman en síntesis, los conceptos de unidad de la
persona y de la globalidad de su desarrollo.

Por su parte Barrera Moncada (1993), aplico la metodología de Gesell

en investigaciones sobre las características del desarrollo del niño
venezolano, adoptando la elaboración de tablas sobre el crecimiento físico
esquemas evolutivos para la evolución física y el desarrollo psicológico de
nuestros niños. Por otro lado, es necesario señalar que en el nivel
preescolar, el área de desarrollo psicomotor esta orientada a facilitar el
desarrollo de los siguientes aspectos:

• Esquema Corporal: es las representaciones mentales del conjunto de

percepciones que tiene el equilibrio con su cuerpo.

• Equilibrio: refleja la integración de las sensaciones interoceptivas y

exteroceptivas.

22
• Coordinación Motora Gruesa: comprende los grandes
desplazamientos y gestos que implican la utilización coordinada de
grandes grupos musculares y abarca el cuerpo total.

• Coordinación Motora Fina: abarca una variedad de movimientos y

destrezas, caracterizada por el uso coordinado de segmentos
corporales y pequeños grupos musculares, con una compleja
interrelación con los órganos sensoriales. Se trata de gestos y
movimientos con objetos pequeños y sectores limitados del espacio

Motricidad Fina

Con respecto a la motricidad fina García, (1995), acotó que los

movimientos finos son los que corresponden a los músculos cortos de la
mano, dedos, muñeca, además, corresponde todos los actos de precisión
manual.

Así también, el desarrollo integral de la motricidad fina y la percepción

visual de lugar a la coordinación óculo-manual o visomotora. Saldivia, (1990),
en su investigación centra la atención en el desarrollo de los aspectos en la
Psicomotricidad fina.

La Motricidad fina o los movimientos finos son los que corresponden a

los músculos cortos de la mano, dedos y muñeca; corresponden todos los
actos de prensión manual. El desarrollo integrado de la Motricidad fina y la
prensión manual. El desarrollo integrado de la Motricidad fina y la percepción
visual da lugar a las coordinaciones finas entre las manos y el ojo, que es lo
que se conoce como coordinación óculo -manual o visomotora.

La psicomotricidad fina, comprende aquella coordinación del niño

que necesita de una precisión y un elevado nivel de coordinación. Se refiere

23
a los movimientos realizados por una o varias partes del cuerpo, pero son
movimientos de mas precisión. Al realizar un análisis de los estudios
realizados por Kephart.N,(1994) sobre la adquisición más relevante del niño
en el área psicomotora, especialmente sobre la psicomotricidad fina,
aspecto presente en el objetivo de este estudio; puede señalarse que la
precisión y manipulación se va perfeccionando, en cuanto al dominio de la
mano y movimientos digitales, lo que constituye el mayor grado de
diferenciación del movimiento al cual puede llegar el ser humano.

El niño convierte la mano en una herramienta ejecutora de

movimientos finos y coordinados, especialmente con la visión coordinación
oculo-manual, Las adquisiciones de los (3) primeros años de la vida preparan
al niño para la realización de actividades mucho más complejas y
perfeccionadas. A los tres (03) años el niño promedio ha desarrollado un
mejor control y una coordinación óculo- manual que le permite construir una
torre de nueve a diez (10) tacos, más estable y complicada. Al dibujar sus
trazos se hacen más definidos, menos difusos y repetitivos.

A los (4) años, el niño promedio ha precisado sus movimientos

manuales y su coordinación. Puede dibujar sobre un papel las formas
básicas (círculo, cuadrado, triangulo etc.); así mismo no se le hace difícil
manejar la tijera, rasgar papel siguiendo una línea, enhebrar cuentas para
hacer collares, etc.

A los cinco (5) años, generalmente ya puede manejar con precisión

una serie de instrumentos, como son: el lápiz, los pinceles, la tijera, etc. Los
materiales de construcción también los maneja con precisión y equilibrio y
esta es la edad de las grandes construcciones con tacos de pequeñas
dimensiones. Ha aumentado su posibilidad de acción con los objetos más
pequeños (clavos cuentas, etc.)

El niño promedio de seis (6) años, que ha recibido una adecuada

estimulación del medio y que no ha presentado retrazo madurativo, debe

24
haber adquirido una serie de habilidades motrices finas como movimientos
independientes, del brazo, antebrazo, manos y dedos, presión interdigital
fina, conducta grafo motriz simples y complejas, conducta visomotora. Entre
los aspectos de la motricidad fina que se pueden trabajar más, tanto a nivel
escolar como educativo en general está la coordinación viso-manual, la cual
considera al niño al dominio de la mano, y donde los elementos más
afectados son: las manos, la muñeca, el antebrazo y el brazo.

Es muy importante tener este aspecto en cuenta, por cuanto antes

exigir al niño una agilidad y flexibilidad de la muñeca y la mano en un espacio
tan reducido como una hoja de papel, será necesario que pueda trabajar y
dominar éste gesto más ampliamente en el suelo, la pizarra y con elementos
de poca precisión como la pintura dedos. Más adelante podrá sujetar el
pincel, la tiza, que le permitirán unos trabajos más finos, y realizar ejercicios
de precisión.

Para realizar adecuadamente las tareas, además del dominio

muscular y la coordinación de los movimientos, es necesario que el niño
adquiera una coordinación viso motriz, es decir, una capacidad mediante la
cual la mano es capaz de realizar unos ejercicios de acuerdo con lo que ha
visto. Cuando el niño haya adquirido el dominio de todos los elementos,
podrá iniciar el aprendizaje escolar.

Igualmente la Universidad Nacional Abierta (U.N.A) (1992), en el

módulo de Psicología I, comenta que a diario se ejecutan acciones que
necesariamente requieren del desarrollo de la motricidad fina, tales como el
vestirse, atarse los cordones de los zapatos, escribir, tocar algunos
instrumentos musicales, recortar, pintar un cuadro, habilidades con un gran
contenido Motor – Perceptivo, y realizar de manera automática, pese a esto,
son guiadas y reguladas por un patrón receptivo.

Todos los actos de prensión manual, los músculos cortos de la mano,

dedos y muñecas se relacionan con la motricidad fina. El desarrollo conjunto

25
de la motricidad fina y de la percepción visual abre espacio a la coordinación
óculo – manual, es decir a la coordinación entre la mano y el ojo. En los
estudios realizados por Rey.A, (1998), éste indicó que al niño hay que
entrenarlo para que adquiera habilidades, destrezas, precisión y rapidez para
el desarrollo de su motricidad fina y pueda ejecutar sus trabajos.

Rojas y otros, (1992), hacer referencia sobre los estudios que realizó
Pestalozzi, el cual fue seguidor de las ideas de Rousseau, quien hizo
especial énfasis en el desarrollo del niño, considerando la ejercitación en el
dibujo, como un medio para perfeccionar progresivamente la mano, lo cual le
serviría de base para la escritura; igualmente, valoró las actividades
espontáneas del niño haciendo énfasis en la ejercitación de las actividades
manuales.

Decroly citado por Rojas y otros, (1992), en sus trabajos ejercitó las
actividades manuales a través del dibujo, pintura, trabajo con arcilla,
plastilina, juego con cartones, objetos clasificados, etc. Todos ellos de una u
otra manera centraron su atención en desarrollar integralmente al niño
destacaron la promoción de actividades motrices. Sin embargo, para los fines
de esta investigación se considera particularmente, la consolidación de las
habilidades motrices, ya que facilita la interacción del niño con variedad de
objetos concretos, para lo cual el docente dispondrá de diversas técnicas
donde se promueva la utilización de objetos: Agujas, botones, tijeras, papel
bond. En este sentido, Camus (1988), agrega que”: En una relación con los
niños ellos aprenden, Escuchando y se enseña Actuando, no para ellos sino
con ellos.”(p.141). El docente juega un papel muy importante en la
conducción de las habilidades y destrezas que los niños requieren para
generar los conocimientos a través del adiestramiento.

26
Técnicas para el Desarrollo de la Motricidad Fina

Ajuriaguerra (1997) expresa que los ejercicios para desarrollar la

motricidad fina se deben utilizar técnicas las cuales el las clasifica en
graficas y no graficas. Las técnicas gráficas el las define como ejercicios para
desarrollar la motricidad fina necesaria para el aprendizaje de la escritura y
las no graficas las caracteriza como aquellas son ejercicios destinados a
desarrollar o mejorar la precisión, coordinación, la rapidez y el control del
movimiento de la mano. Para efecto del estudio que se realiza se hace
necesario describir cuáles son estas técnicas llamadas por Ajuriaguerra
(opcit) como no graficas:

Ensatar, encajar, abotonar, trenzar, recortar, pegar, rasgar, armar,

cerrar y moldear, etc.

Ensartado

Esta técnica consiste en que el niño debe utilizar los dedos para tomar
y agarra los objetos que se le muestran, los cuales deberá pasar por un hilo,
cuerda, alambre, o de un eje que se disponga par tal fin. Para estas
actividades pueden usarse: aros, cuentas, arandelas, figuras geométricas,
pasta corta, carretes de hilo etc.

Encajar

Para realizar esta ejercitación se debe disponer de tableros de

diferentes modelos; formas geométricas, objetos diversos. La técnica
consiste en demostrar al niño el tablero que va a utilizar; luego sacar las
figuras que están insertas en el mismo; colocarlas al lado y pedirle que

27
disponga cada una de esas figuras en el espacio del tablero al que se
ajustan.

Esta actividad tiene la ventaja de permitir, mediante tanteos, la

selección de la pieza correspondiente, en el supuesto caso de que la
búsqueda por formas no funcionara. La graduación de dificultades esta dada
por el empleo de planchas de encajes de diferentes formas y por el número
de elementos a encajar.

Abotonado

Para realizar la acción de abotonar deben seguirse los siguientes

pasos que se consideran básicos; mantener el ojal abierto, colocar el botón
en el ojal, tomar el botón para hacerlo pasar por el ojal, halar del borde del
ojal la pieza de vestir, para que termine de pasar el botón. La práctica de esta
actividad, se puede realizar a través de la utilización de la propia vestimenta
del niño; ropa de muñeca, o por la elaboración de tableros.

Trenzar

Esta técnica consiste en utilizar tres o más cintas, cuerdas, tiras de

papel, etc. Que se entretejen cruzándolas alternativamente para formar un
mismo cuerpo alargado. El niño podrá tejer los cordones de su zapato, hacer
lazo, trenzar figura en un tablero, etc.

Recortado

Para realizar esta actividad se debe disponer de una tijera punta

roma, hoja de papel, retazo de tela, etc. Al comenzar a ejecutar este
ejercicio, se debe incitar al niño para que recorte libremente a fin de observar

28
como realiza, si manifiesta cierta habilidad, se le pide que recorte siguiendo
patrones.

Al principio puede estar referido a líneas rectas, quebradas, curvas,

mixtas. Los trazos de las líneas deben ser gruesos, los cuales se irán
haciendo cada vez más delgados. Luego deberá recortar figuras dibujadas,
hasta llegar a la lámina de periódico, revista, libros, etc. Se deben observar la
forma como el niño toma el papel, la tijera; guiar la ejercitación y darse
cuenta si recorta siguiendo una secuencia en el movimiento de la tijera y el
papel; si lo hace en forma muy lenta; si lo hace a piquetazos, etc.

Pegar

Esta técnica consiste en adherir, unir o juntar una cosa con otra,
utilizando para ello algún pegamento. Se debe utilizar para realizar esta
actividad, láminas de cartulina para adherir a ella recortes de figuras tomadas
de revistas, periódicos, libros, papel picado (de diferentes tipos, formas, y
tamaños y colores), aserrín, arroz, caraótas, lentejas, pasta, palillos, fósforos,
etc. La forma más elemental para realizar estas actividades es la de ejecutar
exclusivamente la acción de pegar, es decir unir un papel con otro.

Rasgar

Esta actividad consiste en hacer pedazos sin auxilio de ningún

instrumento, cosas de poca consistencia como papel de diferentes calidades,
telas, tejidos, etc.

Armar

Esta actividad consiste en concentrar y juntar entre sí las varía piezas

de que se compone un objeto y se desarrollen a través de armar:

29
rompecabezas, tacos, legos, mecanos. La complejidad de los rompecabezas
viene por el número de cortes y por la mayor o menor proximidad de los
objetos presentados en ellos. La facilidad o dificultad en armar figuras como
mecanos y legos dependerá del tamaño de las piezas y número de las
mismas. Esta actividad permite al niño integrar o desintegrarlos todos,
descubriendo cómo un objeto se puede dividir en partes y como partiendo de
las partes se puede llegar a integrar nuevamente el objeto.

Cerrar

La práctica de esta actividad, se puede realizar ejecutando tareas

como: cerrar frascos, cerrar cierres, cerrar cerraduras de puertas, cerrar
cajas, etc.

Moldear

Esta técnica consiste en dar forma a material como: barro, arcilla,

arena, masa para moldear con finalidad de que el niño pueda amasarla con
ambas manos, para darle la consistencia necesaria que le permita modelar al
ir amasándola. El niño debe imprimir, realizar un movimiento flexible y
rítmico. Se debe insistir al niño a elaborar formas libremente, aunque también
puede orientarse a las ejecuciones que realiza, respetando siempre su
creatividad.

Plegado

Consiste en doblar papel en partes, siguiendo determinadas líneas y

secuencias para obtener formas. Para los niños de preescolar el plegado
debe ser sencillo, comenzar con formas muy simples y aumentar su
complejidad a medida de que el niño asimile la primera forma. Las técnicas

30
antes descritas, desarrollan en el niño sus habilidades motoras, coordinación
oculo-manual, desarrollo muscular, destrezas para el manejo y utilización de
diversos instrumentos, ya que las mismas proporcionan el movimiento motriz
el cual en los niños con síndrome de Down se caracteriza por ser hipotónico
(poco tono muscular).

Al aplicar cada una de estas técnicas el docente debe observar

cuidadosamente al niño pues de esta manera podrá notar o descubrir la
forma como ejecuta la acción (sus movimientos de pinza, la forma de tomar
el crayón o pincel, su coordinación oculo-manual, su habilidad o torpeza en
una acción, etc.)Es a así como podrá reforzar, corregir o estimular el
desarrollo y la adquisición y destrezas del niño.

Síndrome de Down

Según Flores J, Troncoso M. (1999). Es un trastorno cromosómico del

par 21 que da origen a un fenotipo característico que se acompaña de
discapacidad intelectual sin que hasta el presente se haya descubierto la
causa de este suceso siendo el medico ingles Jhon Landogdon Down quien
hizo la primera descripción clínica

Dicha alteración ocasiona que las personas presenten diversas

desviaciones en el neuro desarrollo, respecto al patrón
normal.Caracterizandose por presentar.Ojos oblicuos con un pliegue en le
Angulo interno,boca pequeña ,cuello corto ,dientes mal implantados ,cabeza
pequeña, las manos pequeñas con dedo meñique poco mas corto ,a menudo
presenta un solo pliegue palmario en lugar de dos. Presentan en la infancia
flacidez e hipotonía muscular, es decir disminución del tono muscular. Cowie
(1997), citado por Burns.Y, Jun Pat. En su trabajo titulado”. Los niños con
síndrome de Down presentan en su etapa preescolar un desarrollo evolutivo
que sigue patrones muy similares en líneas generales al de los niños no

31
deficiente; sin embargo los niños con síndrome Down muestran una serie de
características muy peculiares que conviene conocer para intervenir con
mayor eficacia en el aumento de las habilidades motoras puede verse igual
en actividades que supongan rasgar papel, recortar y abotonar,

El congreso Nacional de Síndrome Down, (1999), recomienda que

todo programa educativo dirigido a estos niños debe basarse en un análisis
previo funcional de sus comportamientos. Debe enfocarse en el desarrollo de
hábitos y no en la formulación de reglas debe ser consistente con los
objetivos a largo plazo.

Flores.J,Troncoso.M,(1999) miembro de la Fundación Síndrome Down

de Cantabria, sostiene que debe buscarse logra al máximo grado de
autonomía en estos niños, lo que requiere la existencia de una educación
integral y con un alto grado de coherencia que considera la capacidad
síquica, la reducción de problemas la motricidad y el cuidado de si mismo

Amayo.j, (1998), ofrece algunas consideraciones básicas para la

comprensión del desarrollo evolutivo de los niños con síndrome de Down.
Los cuales se resumen en los siguientes puntos:

• Su desarrollo esta influido como los demás niños por la calidad de las
experiencias y sus relaciones sociales junto a las oportunidades que se
les ofrecen.

• Su desarrollo motor retrazado, en muchos de ellos restringe sus primeras

experiencias limitando su desarrollo cognitivo.

• Los niños logran el conocimiento del mundo en parte por la exploración y

el juego, tanto solitario como otros niños.

• De hecho estos autores sostienen que el desarrollo de estos niños

depende más de la calidad del ambiente en que se desenvuelvan.

32
 Bases Legales

Dentro de la normativa legal vigente y aplicable a la educación

venezolana, especialmente en el nivel de educación especial para esta
investigación se tomaron varios documentos con sus respectivos artículos a
los que se hacen referencia a continuación. Constitución de la Republica
Bolivariana de Venezuela (1999), están algunos artículos que amparan a la
población infantil estos son:

Articulo 78. Consagra que los niños, niñas y adolescentes tienen

plenos derechos los cuales serán respetado garantizando el desarrollo de
los mismos, así como también el estado, la familia y la sociedad aseguraran
su protección integral igualmente el Art. 81, expresa que toda persona con
discapacidad o necesidades especiales goza del derecho pleno y autónomo
de sus capacidades así como a su integración familiar y a la continuidad al
respecto, a su dignidad humana, y a las oportunidades con condiciones
laborales satisfactoria y se promoverá su formación capacitación y acceso
al empleo acorde con sus condiciones .

El artículo 103: Manifiesta el derecho de toda persona a una

educación integral con igualdad de condiciones y oportunidades, siendo la
educación obligatoria para todo los sub. Niveles, desde el maternal hasta el
nivel medio diversificado y a nivel universitario de pregrado en aquellas
instituciones publicas siendo esto una inversión prioritaria por
recomendaciones de las Naciones Unidas.

Asimismo, el estado creará y sostendrá instituciones y servicios

suficientemente dotados hasta la culminación en el sistema educativo. La ley
garantizara igual atención a las personas con necesidades educativas
especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de
libertades o carezcan de condiciones básicas.

33
 A partir del 2 de octubre de 1998, fue promulgada y puesta en
vigencia el 1 de abril del 2000, la ley orgánica de protección del niño y
adolescente en el cual uno de sus principios fundamentales es la igualdad y
no discriminación todo los derechos para todo los niños (Art.3).

La ley Orgánica de Educación (1999) presenta disposiciones

generales a seguir las cuales están dirigidas a la atención y los derechos
del niño con necesidades educativas especiales. El articulo 32. Plantea la
forma de atención educativa individualizada con métodos y recursos
especiales para su atención, a todas aquellas personas cuyas características
físicas le impidan su progreso a través de los programas diseñados para
los diferentes niveles del sistema educativo.

Así el articulo 33: Se encuentra referido a la educación especial

dirigido hacia la orientación del logro máximo del individuo apoyándose mas
en sus potenciales que en sus limitaciones igualmente el Art. 34: plantea la
atención educativa hacia una acción especial, con visión, preventiva de
diagnostico y tratamiento de las personas con necesidades educativas
especiales. Viendo al niño de una forma integral, como miembro de una
familia, a la escuela, y la comunidad para lo cual será orientada y atendida
favoreciendo así a las personas con necesidades educativas especiales

A nivel internacional la Declaración Mundial (1999) sobre Educación

para todos, en el articulo 111, parágrafo 5, señala “Las necesidades básicas
de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atención especial”

De igual manera, este documento expresa que es preciso tomar

medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la
educación como parte integrante del sistema educativo (UNESCO 1990 Pág.
(11) En síntesis, puede concluirse que tanto a niveles regionales como
nacionales e internacionales se han venido realizando esfuerzos para la
atención integral de las personas con necesidades especiales, donde se
ubica a los niños con retardo mental. En este orden de ideas, se inserta el

34
presente trabajo cuyo propósito fundamental es la determinación de la
efectividad de las técnicas no gráficas para el desarrollo de la motricidad fina
en los niños con síndrome de Down.

DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

• Psicomotricidad: Relación mutua entre la actividad psíquica y la función

motriz comprende procesos asociados a la postura, equilibrio y
movimiento del cuerpo.

• Motricidad: Acción del sistema nervioso central, que determina la

contracción muscular.

• Desarrollo Psicomotriz: es la totalidad de los cambios cuantitativos y

cualitativos que participan en la evolución del crecimiento.

• Motricidad Fina: Capacidad de movimiento, ubicación de los músculos

finos o que implican mayor elaboración, definición agarre pinza y presión
como los necesario para la ejecución y desarrollo de la dinámica de la
mano.

• Motricidad Gruesa: Se refiere al manejo del cuerpo y al control del

espacio en el que se desplaza.

• Técnicas no Gráficas: Son ejercicios destinados a mejorar la finura,

precisión, rapidez y el control de los movimientos de la mano y dedos.

• Síndrome de Down: Anomalía causada por una falla en los cromosomas

y que a menudo, da como resultado retraso mental de leve a severo.

• Efectividad: Capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera.

• Aplicación: Acción y efecto de aplicar o aplicarse, esmero con que se

hace una cosa.

35
 CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

Tipo de Investigación

El estudio corresponde a una investigación de campo de tipo

exploratorio. Es de campo debido a que parte de la realidad para identificar,
describir y analizar los resultados obtenidos al aplicar las técnicas no gráficas
para el desarrollo de las habilidades motrices finas en niños con Síndrome de
Down que ingresan al aula de preescolar de la Asociación Larense Para el
Síndrome de Down.

Sus resultados por lo tanto son originales, es decir primarios. Es de

carácter exploratorio debido a que es la primera vez que se aplican las
técnicas no gráficas en el aula de preescolar en Alasid de allí que la intención
es obtener información sobre la posibilidad de realizar una investigación màs
profunda en la que se apliquen las técnicas no gráficas considerando otras
variables.

Diseño del Estudio

En atención a la finalidad de la investigación y a su contexto, se utilizó

un diseño pre -experimental con pre- prueba y post prueba con un solo grupo
para recopilar la información necesaria. Su diagramación es pre-prueba. X
post-prueba. En este caso la pre-prueba se corresponde con la evaluación
inicial, la post-prueba con la evaluación final y“X” al tratamiento o aplicación
de las técnicas no gráficas. Según Altuve (1992), este tipo de diseño busca

36
obtener los datos directamente de la realidad empírica, y tiene como
importancia fundamental el hecho de que permite al investigador conocer las
condiciones de logro de la información, pudiendo revisar o modificar su
estrategia, según las experiencias del estudio.

Población

Según lo señalado por Ballestrine, (1998), quien refiere que la

población o universo de estudio se puede referir a “cualquier conjunto de
elementos de los cuales se pretende indagar y conocer sus características, o
una de ellas, y para el cual serán validas las conclusiones obtenidas en la
investigación.” (Pág. 122), se establece como población objeto de estudio de
la presente investigación , a los niños con edades entre 5 y 7 años de la
Asociación Larense para el Síndrome de Down (ALASID), que en total son
10. Debido al carácter finito de la población y a su número no se hizo
necesario extraer muestra alguna. Sino que esta quedo igual a la población.

Cuadro No 1

Sujetos de estudio Cantidad

Niñas de 5 años 1
Niños de 5 años 2
Niñas de 6 años 2
Niños de 6 años 1
Niñas de 7 años 1
Niños de 7 años 3
TOTAL 10

37
 Técnica e instrumento para la Recolección de la información

Para recolectar la información necesaria al estudio, se utilizó como

técnica la observación estructurada o sistemática, definida por Atuve (1992),
como aquella en la que el investigador establece previamente los aspectos
mas relevantes a observar y elaborar los instrumentos que permitió registrar
el desarrollo de los eventos. En este sentido, y en atención al objetivo de la
investigación se estructuraron las siguientes categorías de observación.

Cuadro No. 2

Categorías de observación.

Rasgado
Recortado
Perforado
TÉCNICAS Ensartado
NO Pegado
GRÁFICAS Encaje
Abotonado
Abre y cierra
Trenzado
Plegado

Con referencia al instrumento, se elaboró una hoja de registro de

observación de los diferentes procesos que se realizan en la aplicación de
técnicas no gráficas. En las cuales se discrimina si el niño realiza la actividad,
no la realiza o la realiza con ayuda.

38
 Procedimiento para el Desarrollo de la Investigación

• Observación de las habilidades desarrolladas con la aplicación en la Guía

de Evaluación de Desarrollo Psicomotriz. Por cada niño al momento de
ingresar al aula de preescolar de ALASID Registros de los mismos

• Programación secuencial de la aplicación de las Técnicas No Gráficas

seleccionadas para el desarrollo de la investigación.

• Aplicación de la Guía de Evaluación del Desarrollo Psicomotriz para

observar los adelantos.

• Análisis de resultados.

• Elaboración de conclusiones.

Validez y Confiabilidad del Instrumento

La validez de los instrumentos fue determinada por medio del juicio de

expertos, que según Ramírez, (1999) es aquella que consiste en la
verificación de la pertinencia de los ítems formulados en atención a los
indicadores de las dimensiones de las variables objeto de estudio, a través
de la evaluación que hacen los especialistas en el tema o en metodología de
la investigación, de los instrumentos diseñados.

Con relación a la confiabilidad, la misma se obtuvo como producto de

la aplicación de una prueba piloto, a otro grupo de niños con características
similares.

39
 Técnicas para el Análisis y Presentación de los Resultados

Para el análisis de los resultados se utilizó las técnicas de la

estadística descriptiva, específicamente frecuencias. En cuanto a la
presentación de los resultados, se hizo uso de gráficos de barra los cuales
permiten observar cuáles son las mayores frecuencias en cada uno de los
aspectos estudiados.

40
 CAPITULO IV

Análisis de los resultados

En este capitulo se presentan los resultados obtenidos luego de la

aplicación del instrumento para determinar la efectividad de las técnicas no
graficas en el desarrollo de las habilidades motrices finas de los niños que
asisten al aula de preescolar de la Asociación Larense Para el Síndrome de
Down.(ALASID)Barquisimeto Estado Lara y en Base a las características
metodológicas de la investigación que fue ubicada como descriptivo de
campo de tipo exploratorio, y a los fines de realizar el adecuado
procesamiento de la información los datos fueron procesados a través de un
análisis y distribución de frecuencia. Así mismo las respuestas
correspondientes a cada ítem fueron vaciados en cuadros matriciales y
posteriormente a gráficos, donde se procedió a la interpretación del ítem
que servirán para fundamentar las conclusiones y recomendaciones.
Partiendo de lo antes expuesto a continuación los resultados obtenidos.

41
 INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA EFECTIVIDAD DE LA APLICACIÓN
DE TÉCNICAS NO GRÀFICAS EN EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES MOTRICES FINAS, EN 10 NIÑOS CON SÍNDROME DE
DOWN (CASO: ALASID)

Cuadro Nº 3

ALTERNATIVA
Nª SÌ NO CON
ITEMS AYUDA
Ev. I Ev. F Ev. I Ev. F Ev. I Ev. F
1 ¿Capta instrucciones relacionadas al 2 8 8 0 0 2
rasgado?
2 ¿Rasga papel libremente? 2 8 8 2 0 0
3 ¿Rasga una figura dada? 2 5 6 2 2 3
4 ¿Sigue un modelo para el rasgado? 2 2 8 8 0 0
5 ¿Tuvo iniciativa al tomar la tijera? 6 9 4 1 0 0
6 ¿Recorta siguiendo instrucciones? 2 7 8 1 0 2
7 ¿Recorta libremente? 2 8 8 1 0 1
8 ¿Recorta siguiendo líneas rectas? 2 2 8 6 0 2
9 ¿Ejecutó el perforado luego de la 5 8 2 1 3 1
explicación?
10 ¿Perforó siguiendo un patrón? 6 8 2 1 2 1
11 ¿Utiliza la pega adecuadamente? 2 2 8 8 0 0
12 ¿Rellena una superficie pegando trozos de 4 8 3 1 3 1
papel?
13 ¿Le da forma determinada a la plastilina? 2 2 8 5 0 3
14 ¿Encaja figuras simples? 2 4 5 4 3 2
15 ¿Encaja figuras complejas como 2 4 3 4 5 2
animales?
16 ¿Ensarta cuentas de madera? 5 8 3 1 2 1
17 ¿Abotona su camisa después de la 3 8 5 1 2 1
explicación?
18 ¿Desabotona su camisa? 3 6 6 0 1 4
19 ¿Abre y cierra Frascos? 3 6 5 2 2 2
20 ¿Abre y cierra puertas? 5 8 3 1 2 1
21 ¿Abre y cierra la llave del agua? 4 8 4 2 2 0
22 ¿Realiza libremente el trenzado? 1 3 7 6 2 1
23 ¿Trenza siguiendo un patrón? 1 3 7 6 2 1
24 ¿Dobla una hoja por la mitad luego de la 1 6 6 1 3 3
explicación?
Este cuadro es el resumen de los de los gráficos que se describen a continuación

42
 1. ¿Capta instrucciones relacionadas al rasgado?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
2 8 8 0 0 2

8
7
6
5
4 Ev. I
3
Ev. F
2
1
0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 1 Captación de instrucciones relacionadas al rasgado. Elaborado con

datos tomados del instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

En relación con el gráfico 1 se observa que en la evaluación inicial 2 alumnos si

captan instrucciones relacionadas al rasgado mientras que 8 no las captan.
Posterior a la ejercitación siguiendo la técnica del rasgado aún así luego de la
aplicación de la evaluación final, solo en la evaluación final 2 alumnos necesitaron
ayuda con respecto a la actividad, mientras que 8 alumnos si captaron las
instrucciones correctamente. Se observa dominio en la ejecución de la técnica.

43
 2. ¿Rasga papel libremente?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
2 8 8 2 0 0

8
7
6
5
4 Ev. I
3 Ev. F
2
1
0
SI NO C AYUDA

Gráfico 2. Rasgado de papel libremente. Elaborado con datos tomados del

instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

En la gráfica correspondiente al ítem 2, se refleja que solo 2 alumnos en la

evaluación inicial rasgan papel libremente, mientras que 8 no lo hacen. A su vez,
en la evaluación final se observó que 8 alumnos rasgaron papel libremente, 2 no lo
hicieron y ninguno lo realizó con ayuda. Hubo resultados positivos en la ejecución
de la técnica.

44
 3. ¿Rasga una figura dada?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
2 5 6 2 2 3

6
5
4
3 Ev. Inicial
2 Ev. Final
1
0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 3. Rasgado de una figura dada. Elaborado con datos tomados del
instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

Con respecto al ítem 3 del instrumento aplicado, en la evaluación inicial 2

alumnos sí rasgaron una figura dada, mientras que 6 no lo hicieron y solo 2 lo
realizaron con ayuda. Sin embargo, en la evaluación final se constató que 5
alumnos rasgaron una figura, 2 no lo hicieron y 3 lo realizaron con ayuda. Se
observan logros positivos al realizar la actividad.

45
 4. ¿Sigue un modelo para el rasgado?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
2 2 8 8 0 0

4 Ev. Inicial
Ev. Final
2

0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 4. Seguimiento de un modelo para el rasgado. Elaborado con datos

tomados del instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

Según los datos obtenidos del instrumento aplicado, para el ítem 4 solo 2 alumnos
siguieron un modelo para el rasgado en la evaluación inicial, mientras que 8 no lo
hicieron, manteniéndose los mismos resultados en la evaluación final. En este ítem
no hubo logros en cuanto a la ejecución de la técnica.

46
 5. ¿Tuvo iniciativa para tomar la tijera?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
6 9 4 1 0 0

10
8
6
Ev. Inicial
4
Ev. Final
2
0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 5. Iniciativa para tomar la tijera. Elaborado con datos tomados del
instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

La gráfica 5 muestra los resultados obtenidos de este ítem, donde 6 alumnos

tuvieron iniciativa en tomar la tijera en la evaluación inicial contra 40 por ciento
que no la tuvo. Luego, en de la evaluación final solo 1 no tuvo iniciativa en tomar
la tijera. Se observan resultados positivos en la ejecución de la actividad.

47
 6. ¿Recorta siguiendo instrucciones?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
2 7 8 1 0 2

4 Ev. Inicial
2 Ev. Final

0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 6. Recorta siguiendo instrucciones. Elaborado con datos tomados del

instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

El gráfico 6 muestra los resultados obtenidos acerca de si los alumnos recortan

siguiendo instrucciones. En la evaluación inicial 2 de ellos si lo hacen mientras
que 8 no lo hacen y ninguno de ellos lo realizan con ayuda. Luego en la
evaluación final 7 de los alumnos logran recortar siguiendo instrucciones 1 no lo
realiza y dos de ellos lo consiguen con ayuda. Se observan logros positivos al
realizar la actividad.

48
 7. ¿Recorta libremente?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
2 8 8 1 0 1

4 Ev. Inicial
2 Ev. Final

0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráficos 7. Recortan libremente. Elaborado con datos tomados del instrumento

aplicado al sector unidad de estudio.

El comportamiento de la muestra de 10 alumnos en este ítem fue el siguiente:

en la evaluación inicial 2 de los evaluados recortaron libremente, mientras que
8 no lo hicieron. En la evaluación final 8 de los alumnos recortaron
libremente, 1 no lo realizó y uno lo efectuó con ayuda. Efectividad en la
ejecución de la técnica.

49
 8. ¿Recorta siguiendo líneas rectas?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
2 2 8 6 0 2

4 Ev. Inicial
Ev. Final
2

0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 8. Recortan siguiendo líneas rectas. Elaborado con datos tomados del
instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

El gráfico 8 refleja el comportamiento de los alumnos con respecto al ítem número

8 del instrumento aplicado, donde en la evaluación inicial solo 2 de los alumnos
recortaron siguiendo líneas rectas mientras que 8 de ellos no lo hicieron. En la
evaluación final 6 de ellos no recortaron siguiendo líneas rectas, dos realizaron la
actividad con ayuda y dos si la realizaron. Presentaron cierta dificultad al ejecutar
la técnica.

50
 9. ¿Ejecutó el perforado luego de la explicación?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
5 8 2 1 3 1

4 Ev. Inicial
2 Ev. Final

0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 9. Ejecución del perforado luego de la explicación. Elaborado con datos

tomados del instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

Los resultados obtenidos en relación a éste ítem fueron los siguientes, en la

evaluación inicial 5 de los alumnos ejecutaron el perforado luego de la
explicación, 2 no lo hicieron y 3 lo realizaron con ayuda. En la a evaluación final
se observó que, 8 alumnos realizaron la actividad, 1 de ellos no la realizó y otro
ejecutó el perforado luego de la explicación con ayuda. Se observan logros
positivos en esta actividad.

51
 10. ¿Perforó siguiendo un patrón?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
6 8 2 1 2 1

4 Ev. Inicial
2 Ev. Final

0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 10. Perforación siguiendo un patrón. Elaborado con datos tomados del
instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

El gráfico 10 muestra claramente que en la evaluación inicial correspondiente al

perforado siguiendo un patrón, seis de los alumnos realizaron la actividad 2 de
ellos no la ejecutaron y dos la realizaron con ayuda. Así luego de la evaluación
final los resultados obtenidos fueron los siguientes: 8 perforaron siguiendo un
patrón, 1 no lo hizo y 1 lo realizó con ayuda. Hubo efectividad en esta técnica.

52
 11. ¿Utiliza la pega adecuadamente?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
2 2 8 8 0 0

4 Ev. Inicial
2 Ev. Final

0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 11. Utilización de la pega adecuadamente. Elaborado con datos tomados

del instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

De acuerdo a los resultados obtenidos, para éste ítem los resultados obtenidos
fueron los siguientes: en la evaluación inicial 2 alumnos utilizaron adecuadamente
la pega y 8 no lo hicieron. En la evaluación final los resultados fueron iguales a
los obtenidos en la evaluación inicial. Se les presento dificultad a la mayoría de los
niños para realizar la actividad.

53
 12. ¿Rellena una superficie pegando trozos de papel?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
4 8 3 1 3 1

4 Ev. Inicial
2 Ev. Final

0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 12. Relleno de una superficie pegando trozos de papel. Elaborado con
datos tomados del instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

El gráfico. 12 refleja los resultados obtenidos para el ítem 12. En la evaluación

inicial 4 de los alumnos realizaron la actividad 3 no la realizaron y 3 la efectuaron
con ayuda. Sin embargo, la evaluación final dio como resultados que 8 alumnos
desarrollaron la actividad, 1 no la realizó y uno rellenó la superficie con ayuda. Se
observan logros positivos en esta actividad.

54
 13. ¿Le da forma determinada a la plastilina?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
2 2 8 5 0 3

4 Ev. Inicial
Ev. Final
2

0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 13. Forma de determinada a la plastilina. Elaborado con datos tomados

del instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

En la gráfica correspondiente al ítem 13, se refleja que solo 2 alumnos en la

evaluación inicial le dan forma determinada a la plastilina, mientras que 8 no lo
hacen. En la evaluación final 2 alumnos le dan forma determinada a la plastilina, 5
no lo hicieron y 3 lo realizan con ayuda .No se observan logros positivos en esta
actividad.

55
 14. ¿Encaja figuras simples?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
2 4 5 4 3 2

5
4
3
Ev. Inicial
2
Ev. Final
1
0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 14. Encaja figuras simples. Elaborado con datos tomados del instrumento
aplicado al sector unidad de estudio.

El gráfico 14 refleja el comportamiento de los alumnos con respecto al ítem

número 14 del instrumento aplicado. Se observa que en la evaluación inicial solo
2 de los alumnos encajaron figuras simples mientras que 5 de ellos no lo hicieron y
3 lo realizaron con ayuda. En la evaluación final 4 de ellos no encajaron figuras
simples, dos realizaron la actividad con ayuda y cuatro si la realizaron. Se observa
cierta dificultad en esta actividad.

56
 15. ¿Encaja figuras complejas como animales?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
2 4 3 4 5 2

5
4
3
2 Ev. Inicial
Ev. Final
1
0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 15. Encaja figuras complejas como animales. Elaborado con datos
tomados del instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

En relación con el gráfico 15. Se observa que en la evaluación inicial 2 alumnos si

encajan figuras complejas como animales mientras que 3 no la realizan y 5 lo
realizaron con ayuda. En la evaluación final, se observó que solo 2 alumnos
necesitaron ayuda con respecto a la actividad, mientras que 4 alumnos si encajaron
correctamente las figuras y 4 de ellos no la realizaron. Hubo cierta dificultad para
realizar la actividad.

57
 16. ¿Ensarta cuentas de madera?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
5 8 3 1 2 1

4 Ev. Inicial
Ev. Final
2

0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 16. Ensarta cunetas de madera. Elaborado con datos tomados del
instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

Con respecto al ítem 16 del instrumento aplicado, en la evaluación inicial 5

alumnos ensartaron cuentas de madera, mientras que 3 no lo hicieron y solo 2 lo
realizaron con ayuda. Sin embargo, en la evaluación final 8 alumnos desarrollaron
la actividad, 1 no lo hizo y 1 lo realizó con ayuda. Se obtuvo resultados positivos
en esta actividad.

58
 17. ¿Abotona su camisa después de la explicación?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
3 8 5 1 2 1

4 Ev. Inicial
2 Ev. Final

0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 17. Abotona su camisa después de la explicación. Elaborado con datos

tomados del instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

Los resultados obtenidos en relación a éste ítem fueron los siguientes, en la

evaluación inicial 3 de los alumnos abotonaron su camisa después de la
explicación, 5 no lo hicieron y 2 lo realizaron con ayuda. La evaluación final dio
como resultado que 8 alumnos realizaron la actividad, 1 de ellos no la realizó y 1
abotonó su camisa después de la explicación con ayuda. Hubo efectividad en la
técnica aplicada.

59
 18. ¿ Desabotona su camisa?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
3 6 6 0 1 4

6
5
4
3 Ev. Inicial
2 Ev. Final
1
0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 18. Desabotona su camisa. Elaborado con datos tomados del instrumento
aplicado al sector unidad de estudio.

El gráfico 18. Muestra claramente que en la evaluación inicial correspondiente a la

actividad, donde tres de los alumnos realizaron la actividad, 6 de ellos no la
ejecutaron y uno la realizó con ayuda. Luego, en la evaluación final los resultados
obtenidos fueron los siguientes: 6 desabotonaron su camisa y 4 lo realizaron con
ayuda. Se observa que presentaron dominio en la actividad.

60
 19. ¿Abre y cierra frascos?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
3 6 5 2 2 2

6
5
4
3 Ev. Inicial
2 Ev. Final
1
0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 19. Abre y cierra frascos. Elaborado con datos tomados del instrumento
aplicado al sector unidad de estudio.

La gráfica 19. Muestra los resultados obtenidos para el ítem, 19 donde 3 alumnos
abren y cierran frascos en la evaluación inicial 5 no realizan la actividad y 2 la
ejecutan con ayuda. Luego de la evaluación final solo 2 no realizaron la actividad
6 la hicieron solos y 2 la realizaron con ayuda. Se observan logros positivos en
esta actividad.

61
 20. ¿Abre y cierra puertas?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
5 8 3 1 2 1

4 Ev. Inicial
2 Ev. Final

0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 20 Abre y cierra puertas. Elaborado con datos tomados del instrumento
aplicado al sector unidad de estudio.

El gráfico 20 relacionado con el ítem 20 revela que en la evaluación inicial 5 de

los alumnos realizaron la actividad correctamente, 3 de ellos no la ejecutaron y 2
la realizaron con ayuda. En la evaluación final los resultados obtenidos fueron los
siguientes: 8 abren y cierra puertas, 1 no lo hizo y 1 lo realizó con ayuda. Se logro
efectividad en la actividad.

62
 21. ¿Abre y cierra la llave del agua?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
4 8 4 2 2 0

4 Ev. Inicial
Ev. Final
2

0
SÍ NO CON
AYUDA

Gráfico 21. Abre y cierra la llave del agua. Elaborado con datos tomados del
instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

Los resultados obtenidos en relación al ítem 21 fueron los siguientes: en la

evaluación inicial 4 de los alumnos ejecutaron la actividad, 4 no lo hicieron y 2 lo
realizaron con ayuda. La evaluación final dio como resultado: 8 alumnos
realizaron la actividad y 2 de ellos no la realizaron y ninguno de ellos la ejecuto
con ayuda. Demostraron dominio al ejecutar la técnica.

63
 22. ¿Realiza libremente el trenzado?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
1 3 7 6 2 1

7
6
5
4
3 Ev. Inicial
Ev. Final
2
1
0
SI NO CON
AYUDA

Gráfico 22. Realiza Libremente el trenzado. Elaborado con datos tomados del
instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

Para éste ítem, se obtuvieron los siguientes resultados: en la evaluación inicial

1 de los evaluados realizó el trenzado libremente, mientras que 7 no lo
hicieron y 2 lo realizaron con ayuda. Así mismo, en la evaluación final 3 de
los alumnos trenzaron libremente, 6 no lo realizaron y uno lo efectuó con
ayuda. Presentaron cierta dificultad para ejecutar la técnica.

64
 23. ¿Trenza siguiendo un patrón?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
1 3 7 6 2 1

7
6
5
4
Ev. Inicial
3
Ev. Final
2
1
0
SI NO C AYUDA

Gráfico 23.Trenzado siguiendo un patrón. Elaborado con datos tomados del

instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

El gráfico 23 muestra claramente que en la evaluación inicial correspondiente al

trenzado siguiendo un patrón, uno de los alumnos realizó la actividad
correctamente, 7 de ellos no la ejecutaron y dos la realizaron con ayuda. Lugo en
la evaluación final los resultados obtenidos fueron los siguientes: 3 trenzaron
siguiendo un patrón, 6 no lo hicieron y 1 lo realizó con ayuda .Fue una de las
actividades donde presentaron mayor dificultad.

65
 24. ¿Dobla una hoja por la mitad luego de la explicación?

SÍ NO CON AYUDA
Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final Ev. Inicial Ev. Final
1 6 6 1 3 3

6
5
4
3 Ev. Inicial
Ev. Final
2
1
0
SI NO C AYUDA

Gráfico 24. Dobla una hoja por la mitad luego de la explicación. Elaborado con
datos tomados del instrumento aplicado al sector unidad de estudio.

Para el ítem 24 se refleja en la gráfica los siguientes resultados: para la evaluación

inicial uno de los alumnos dobla una hoja por la mitad luego de la explicación, 6
no lo hicieron y tres lo efectuaron con ayuda. Sin embargo, en la evaluación final 6
efectuaron la actividad 1 no la efectuó y tres doblan una hoja por la mitad luego
de la explicación con ayuda. Se observan resultados positivos al ejecutar esta
técnica.

66
 ANALISIS DE LOS RESULTADOS

(Logros Alcanzados)

En relación con la técnica del rasgado (ítems 1-4).Hubo resultados

positivos en los alumnos para captar instrucciones relacionado al rasgado,
rasgar libremente y rasgar una figura dada. El seguir un modelo para el
rasgado .fue una de las habilidades psicomotora fina mas difícil dado que no
se evidencia logro alguno en este aspecto. Los 8 alumnos que al inicio no
realizaron la actividad al final no lograron ejecutarla.
En relación con la técnica del recortado. (Ítems 5 al 8). Hubo
efectividad en las actividades referidas a la iniciativa por parte del alumno al
tomar la tijera, recortar siguiendo instrucciones, recortar libremente pero no
cuando se trata de recortar siguiendo líneas rectas. Resulto ser una tarea
difícil, dado que los 8 alumnos que al inicio no la realizaron solo dos la
pudieron ejecutar pero con ayuda.
En relación con la técnica de perforar (ítems 9-10) La ejecución de un
perforado luego de la explicación y el perforado siguiendo un patrón fueron
destrezas en las cuales los alumnos demostraron cierto dominio tanto en la
evaluación inicial como en la final. Sin embargo, en esta última un alumno
requirió ayuda en cada actividad y uno no logró realizarla.
En relación a la técnica de pegar (ítems 11-12): El utilizar la pega
adecuadamente resultó una destreza difícil para los 8 alumnos que
inicialmente no la realizaron pues permanecieron en la misma categoría. En
cambio el rellenar superficies pegando trozos de papel fue realizado al inicio
por 7, de ellos 3 con ayuda y al final por 9 y de estos solo 1 con ayuda.
En relación con la técnica de modelar (ítems 13): El moldear utilizando
plastilina resultó una actividad difícil. Al inicio 8 no lo realizaron y al final de
estos solo 3 lo pudieron hacer, pero con ayuda.

67
 En relación a la técnica de encajar (items14-15): El encajar figuras
simples y complejas como animales resultaron actividades complejas para
los alumnos. En el primer caso de 5, solo un alumno logró realizarlo en la
evaluación final y en el segundo caso, aumentó de 3 a 4 el número de
alumnos que no pudo efectuarla. Es decir más bien se retrocedió
En relación con la técnica de ensartar (ítem 16): El ensartar cuentas
de madera resultó una actividad de cierto dominio para los alumnos pues en
la evaluación inicial, solamente 3 no lo pudieron realizar. En la evaluación
final de estos dos lo lograron.
En relación con la técnica de abotonar (ítems 17-18): De 5 alumnos
que al inicio no sabían abotonar su camisa después de la explicación, 4 lo
lograron realizar en la evaluación final y 6 que no sabían desabotonar su
camisa en la evaluación final lo ejecutaron. Se puede decir que hubo en esta
destreza un efecto positivo.
En relación con la técnica de abrir y cerrar (ítems 19-21): E n la
actividad relacionada con abrir y cerrar frascos, puertas y las llaves del agua
hubo diferencias positivas en cuanto al número que no lo realiza y los que lo
lograron hacer lo demostraron en la evaluación final.
En relación con la técnica de trenzar (ítems 22-23). El realizar
libremente un trenzado y el trenzar siguiendo un patrón resultaron ser
actividades difíciles de lograr para los 7 alumnos que en cada caso no
pudieron ejecutar dichas actividades de inicio. Solo uno de ellos logró
ejecutar ambas actividades en la evaluación final.
En relación con la técnica del plegado (ítem 24). Hubo un efecto
positivo en la actividad que requería doblar una hoja por la mitad luego de la
explicación de 6 alumnos que el inicio no lo hicieron, en la evaluación final 5
pudieron ejecutarlo.

68
PROGRAMACIÓN DE LA APLICACIÓN DE LAS TECNICAS NO
GRAFICAS SELECCIONADAS PARA EL DESARROLLO DE LA
MOTRICIDAD FINA EN LOS NIÑOS CON SINDROME DE DOWN QUE
ASISTEN AL AULA DE PREESCOLAR DE LA ASOCIACIÓN LARENSE
PARA EL SINDROME DE DOWN. (ALASID).

La aplicación de las Técnicas no gráficas se realizó en un periodo de

tiempo de 9 meses por medio de una programación secuencial concerniente
a tres veces por semanas con una duración de una hora cada sesión.
En este programa se utilizó como material didáctico el siguiente:
revistas, periódico, tijeras, cartulina, pega, ruedas de manera, figuras
geométricas, papel lustrillo, cartulina, hilo pabilo, estambre, rompecabezas,
granos, piedras, aguja punta roma, plastilina, etc.
A continuación el plan de actividades:

69
 Cuadro Nº 4

PLAN DE ACTIVIDADES

Técnica Estrategias Actividades Aspectos a Recursos

del docente del niño observar
Rasgado Inicio: -Exploran el -Atención Revistas
Recortado ofrecerles y material -Si captan Periódicos
Perforado facilitarles el las Hojas
Abotonado material a -Realizan la instrucciones Pega
Desabotonado los niños actividad -Si Agujas
Moldeado propuesta comparten Hilo pabilo
Encajado para el día con los Estambre
Pegado Desarrollo: compañeros Ruedas de
Trenzado Dar -Trabajan -¿Realizan cartón
Plegado instrucciones libremente los Cuentas de
Abrir y cerrar acerca de la movimientos madera
técnica a relacionados Granos
realizar. a cada Tijeras
- Iniciar el actividad? Plastilina
docente la -Tienen Rompecabezas
actividad iniciativa de figuras
para que los cuando se Cartulina
niños se les presenta Tela y botones
motiven a el material Frascos
realizar por Botellas
medio de la plásticas
observación Piedritas
y la
imitación.

Cierre:
Realizar
preguntas
como:
¿Te gusta la
actividad?
¿Muéstrame
lo que
haces?

70
 Es importante señalar que los niños utilizados en el estudio
vienen de sus hogares por tanto no poseen escolaridad y lenguaje
hablado.
La actividad se inicia con un periodo de adaptación y
creación de hábitos, como lo es permanecer un determinado
tiempo en el aula. Se les presenta el material a utilizar y ellos lo
exploran, luego se ejecuta la actividad frente a los niños para que
imiten la acción. Estos niños realizan sus trabajos apoyándose en
la imitación y la observación.
A continuación se describen algunas de las técnicas
aplicada para desarrollar habilidades y destrezas finas.

71
 Cuadro Nº 5

Estrategias del Actividades Aspectos a Recursos

Técnica
docente del niño observar
Rasgado Inicio: Facilitar a -Explorar el - Atención. Periódico
y pegado los niños el material. -Capta Revistas
material hojas, -Realizar el instrucciones. Pega y
revistas, papel rasgado luego -Movimientos hojas
lustrillo y pega. de la de manos y blancas.
Desarrollo: instrucción. dedos.
Motivar al niño a -Rasgar -Realiza el
realizar el libremente. movimiento de
rasgado -Pegar pinza.
libremente, de pedacitos de -Realiza el
figuras, trocitos papel en una rasgado.
de papel y que los hoja blanca.
pegue en una
hoja blanca.
Cierre:
Hacer preguntas:
¿Muéstrame lo
que hiciste?

Es una actividad de inicio, exige movimientos de pequeña amplitud, pero

estos son exclusivamente digitales donde intervienen los dedos pulgar e
índice. En este sentido es un ejercicio psicomotor complementario al
modelado.

72
 Cuadro Nº 6

Estrategias del Actividades Aspectos a Recursos

Técnica
docente del niño observar
Perforado Inicio: -Exploración -Captaron las Hojas
Presentarle al del material, instrucciones blancas.
niño agujas punta perforar dadas. Aguja
roma, hojas libremente, Movimiento de punta
blancas, perforar una los dedos. roma.
almohadilla de figura. Almohadilla
goma espuma. de goma
Desarrollo: espuma.
Dar instrucciones
- El docente inicia
la actividad para
que los niños se
motiven a
ejecutarla.
Cierre:
Hacer preguntas:
¿Muéstrame lo
que hiciste?

Esta técnica es una de las iniciales en el ejercicio de la coordinación

vasomotora son movimientos precisos de pequeña amplitud. Se perfecciona
con relativa facilidad. Lo que permite al niño lograr cierta madurez en el
control oculo-manual.

73
 Cuadro Nº 7

Estrategias del Actividades Aspectos a Recursos

Técnica
docente del niño observar
Moldeado Inicio: -Amasar la -El movimiento Plastilina
Ofrecer al niño plastilina. de manos y
plastilina. -Le da forma dedos, si
Desarrollo: y la tritura. amasa y tritura
Dar instrucciones la plastilina, y
acerca del uso de la si actúa con
plastilina. espontaneidad.
El docente le
tomara las manos al
niño y le coloca la
plastilina para que
realice los
movimientos
adecuados. Cierre:
Hacer preguntas:
¿Te gusta la
actividad?

Es una actividad de coordinación dinámica manual en la que se desarrolla la

coordinación oculo-manual. Es uno de los primeros ejercicios de las etapas
de maduración, ya que en este periodo inicial de educación motriz es de gran
valor para equilibrar la tonicidad manual.

74
 Cuadro Nº 8

Estrategias del Actividades del Aspectos a Recursos

Técnica
docente niño observar
Recortado Inicio: - Reconocimiento -Atención al Tijera
Ofrecer el material a del material. momento de Papel
los niños, tijeras, - Realizar el las lustrillo
revistas y papel recortado luego de instrucciones. Revista
lustrillo. la motivación del -Capto las
Desarrollo: docente. instrucciones.
Invitar a los niños a -Movimientos
que realice el de manos y
recortado colocándole dedos.
en las manos la tijera -Realiza
para que realice los libremente el
movimientos recortado.
respectivos
Cierre:
Hacer preguntas: ¿Te
gusta la actividad?

Esta actividad de compleja integración es de carácter esencialmente

dinámico, cono movimientos vimanuales de amplitud variable que ponen en
juego y desarrollan al máximo la coordinación visomotriz.

75
 Conclusiones

Hubo iniciativa por parte de los niños al realizar actividades

relacionadas al rasgado, recortado, perforado, ensartado, abotonado,
doblado, abrir y cerrar, no así cuando se trataba de seguir patrones.
Las técnicas donde los niños presentaron cierta dificultad para ejecutar
las actividades, fueron en el trenzado, uso de la pega, encajar y moldear.
Mediante la aplicación de las técnicas no graficas, se pudo evidenciar lo
importante que es el desarrollo de las habilidades motrices finas de los niños
con Síndrome de Down.
Después de una exploración realizada a los niños y aplicado el
tratamiento por un periodo de tiempo determinado, se pudo corroborar que si
son efectivas las técnicas no graficas

Recomendaciones

Crear un ambiente favorable para el niño, ofreciéndole diversas y

amenas actividades en las cuales se sienta agradado.
Con un buen programa estimulación para el desarrollo de la motricidad
fina a través de una buena programación educativa.
Brindarles suficiente información a los padres y maestros a cerca de la
importancia que tiene el desarrollo motriz fino en los niños con Síndrome
Down.
Orientar a padres y representantes para que tomen conciencia de la
Importancia de continuar en el hogar el reforzamiento de la motricidad fina.
Divulgar los resultados del presente estudio a instituciones educativas
interesada que atiendan a estos niños y que sea de guía para una futura
investigación.

76
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81
ANEXOS
 ANEXO A

VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

JUICIO DE EXPERTOS
 (Prueba para determinar la validez del instrumento)

Juicio de Expertos

Instrucciones luego de haber examinado el instrumento dirigido a

diagnosticar la efectividad de la aplicación de técnicas no graficas para el
desarrollo de la motricidad fina en los niños con síndrome de Down, que
asisten al aula de preescolar de la Asociación Larense para el Síndrome de
Down, se le agradece emitir su opinión en el presente cuadro en relación a
cada uno de los ítems ,según el criterio indicado y colocando la letra: A si es
correcto; la letra:R si hay reforma y la E si estima que el mismo debe
eliminarse.
Ítems Aceptar Reformar Eliminar Observaciones
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

82
 ANEXO B

INSTRUMENTO DE TÉCNICAS NO GRÁFICAS

PARA NIÑOS CON SÍNDROME DOWN

INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA EFECTIVIDAD DE LA APLICACIÓN
DE TÉCNICAS NO GRÁFICAS EN EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES MOTRICES FINAS, EN LOS NIÑOS CON SINDROME DE
DOWN (CASO: ALASID)

ITEMS ALTERNATIVA
SI NO CON
AYUDA
¿Capta Instrucciones relacionadas al rasgado?
¿Rasga papel libremente?
¿Rasga una figura dada?
¿Sigue un modelo para el rasgado?
¿Tuvo iniciativa al tomar la tijera?
¿Recorta siguiendo instrucciones?
¿Recorta libremente?
¿Recorta siguiendo líneas rectas?
¿Ejecutó el perforado luego de la explicación?
¿Perforó siguiendo un patrón?
¿Utiliza la pega adecuadamente?
¿Rellena una superficie pegando trozos de
papel?
¿Le da forma determinada a la plastilina?
¿Encaja figuras simples?
¿Encaja figuras complejas como animales?
¿Ensarta cuentas de madera?
¿Abotona su camisa después de la
explicación?
¿Desabotona su camisa?
¿Abre y cierra frascos?
¿Abre y cierra puertas?
¿Abre y cierra la llave del agua?
¿Realiza libremente el trenzado?
¿Trenza siguiendo un patrón?
¿Dobla una hoja por la mitad luego de la
explicación?

83
 ANEXO C

FICHA DE OBSERVACIÒN DE LA PSICO-MOTRICIDAD

 Ficha de observación de la psico-motricidad

Nombre: ______________________________

Edad: ___________

Lección-tino realizada el: __________________

Ejercicios Resultados

1. Motricidad global

Caminar
Saltar pies juntos
Saltar sobre un pie
Brincar de un pie a otro

2. Coordinación

Rebotar una pelota

Lanzar una pelota al aire y recogerla
Dar palmadas al ritmo de una música

3. Motricidad fina

Rasgar
Recortar
Perforar
Ensartar
Moldear:plastilina, arcilla
Abrir y Cerrar: frascos, puertas,
grifos
Armar
Plegar
Abotonar
Encajar

84
 4. Lateralidad

Reconoce derecha e izquierda

Actividad impuesta con el lado

dominante
Cambio
Actividad libre con un objeto
Misma actividad alternando los dos
lados

5. Organización espacio-temporal

a) Nociones de base:
Delante
Atrás
Alrededor de
Al lado de
Encima
Debajo

b) Orientación y estructuración
Del espacio:
6 - 8 años

8 - 10 años

7. Métrica y rítmica

Tempo impuesto
Cambiar tempo
Nociones corto-largo
Nociones fuerte-suave

85
 ANEXO D

TESTIMONIOS FOTOGRÀFICOS
FACHADA DE LA SEDE ALASID: Carr. 25 con calle 20

86
EN EL AULA DE PRE-ESCOLAR DE ALASID

87
EN EL AULA DE PRE-ESCOLAR DE ALASID

88
NIÑOS SÍNDROME DOWN, EJECUTANDO TÈCNICAS NO GRÀFICAS

89
NIÑOS SÍNDROME DOWN, EJECUTANDO TÈCNICAS NO GRÀFICAS

90
RAÚL

AMASANDO

91