PRACTICAS PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DEL COMPONENTE

GEOMÉTRICO Y ESPACIAL A TRAVÉS DEL USO DEL SOFTWARE GEOGEBRA EN

ESTUDIANTES DE SEPTIMO GRADO

RAUL PARRA CARRILLO

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER

FACULTAD DE EDUCACIÓN, ARTE Y HUMANIDADES

PLAN DE ESTUDIO DE MAESTRIA EN PRÁCTICA PEDAGÓGICA

SAN JOSÉ DECÚCUTA, COLOMBIA

2015
 PRACTICAS PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DEL COMPONENTE

GEOMÉTRICO Y ESPACIAL A TRAVÉS DEL USO DEL SOFTWARE GEOGEBRA EN

ESTUDIANTES DE SEPTIMO GRADO

RAÚL PARRA CARRILLO

Proyecto de grado presentado como requisito para optar el título de

Magíster en Práctica Pedagógica

Director

ROSA VIRGINIA HERNÁNDEZ

Magister en Matemática: Mención Educación Matemática

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER

FACULTAD DE EDUCACIÓN, ARTES Y HUMANIDADES

PLAN DE ESTUDIOS DE MAESTRÍA EN PRÁCTICA PEDAGÓGICA

SAN JOSÉ DE CÚCUTA

2015
 Agradecimientos

Primero a Dios, por todas las oportunidades que a diario pone a mi disposición y la fortaleza

que me da para levantarme y seguir adelante para de esta manera alcanzar todos los objetivos que

me propongo, también por poner en mi camino personas tan importantes por su apoyo como son:

A mi madre Leonilde Carrillo, porque siempre me animo a seguir adelante, a mis hijos

Tatiana, Jefferson, Camilo y Luis porque son mi razón de ser y motivo para superarme.

A mi directora de tesis, la Mg Rosa Virginia Hernández por todos los aportes en

conocimiento y orientaciones en el desarrollo de la presente investigación.

A la Universidad Francisco de Paula Santander y a los docentes de la Maestría en Práctica

Pedagógica por compartir sus conocimientos y por permitirme crecer como persona y como

maestro.

A mis compañeros José Orlando Cañas y Sandra milena Ortiz Mejía porque siempre fuimos

un equipo, por ese gran sentido de amistad y solidaridad; especialmente al compañero Ramiro

Alejandro Veloza, porque siempre estuvo acompañándonos y orientándonos en los instrumentos

de la investigación.

De manera muy especial, a los rectores del Instituto Técnico Municipal los Patios, Dr. Mario

y Pedro Pezzotti Lemus, a los Coordinadores Armando Parada y Víctor Hilario Carrillo, a los

compañeros docentes que participaron en la investigación y a los niños y niñas de los grados

séptimo, quienes me colaboraron en el desarrollo de esta investigación.

 Contenido

pág.

Introducción 14

1. El problema 18

1.1 Planteamiento del Problema 18

1.2 Preguntas de Investigación 24

1.3 Objetivos 25

1.3.1 Objetivo general. 25

1.3.2 Objetivos específicos. 25

2. Marco Teórico 26

2.1 Antecedentes 26

2.1.1 Antecedentes relacionados con la resolución de problemas 26

2.1.2 Antecedentes relacionados con la práctica pedagógica hacia la Matemática 27

2.1.3 Antecedentes Relacionados con la Enseñanza de la Geometría. 30

2.1.4 Antecedentes relacionados con la Enseñanza de la Geogemtría a través de las TIC 33

2.2 Referentes Teóricos 38

2.2.1 Práctica Pedagógica 38

2.2.2 Definición de Competencia 40

2.2.3 Historia de la Geometría 41

2.2.4 Sobre la Noción de Competencia Matemática 43

2.2.5 Estándares Básicos de Competencias Matemática 43

2.2.6 Didáctica y Dinámica de la Geometría. 45

2.2.7 El uso de las Tic para la enseñanza de la Geometría 47

 2.3 Marco Legal 50

2.3.1 Modelo Pedagógico del Instituto Técnico Municipal de los Patios 51

2.3.2 Modelo Pedagógico Constructivista 52

2.3.3 Modelo Pedagógico Dialogante 53

3. Metodología 55

3.1 Enfoque Metodológico 55

3.2 Diseño de la Investigación 55

3.3 El soporte Teórico Objeto de Estudio 58

3.4 Competencia para el Diseño de Situaciones Educativas 59

3.5 Competencia para la Articulación de Contextos del Estudiante a la Práctica Educativa 60

3.5.1 Encuesta a estudiantes 61

3.5.2 El tercer instrumento 62

3.6 Cuestionario Diagnóstico Componente Geométrico y Espacial en los temas de

Triángulo y Cuadrilátero a estudiantes de Séptimo Grado 62

3.7 Contexto de Estudio 64

3.8 Población y Muestra 65

3.9 Instrumento de recolección de Información 65

3.10 Fases del Estudio 66

3.11 Software para el Análisis de los Datos 67

3.12 Técnicas de Análisis 68

3.12.1 Procedimiento de análisis de las Entrevistas 68

3.12.2 Procedimiento de análisis del cuestionario 70

 3.12.3 Análisis de la información obtenida de las prueba en el Cuestionario

Diagnóstico Componente Geométrico y Espacial en los temas de Triángulo y

Cuadrilátero a estudiantes de Séptimo Grado 71

4. Análisis e Interpretación de los Resultados 72

4.1 Entrevista Aplicada a los Docentes 73

4.2 Análisis de las dimensiones de estudio 76

4.2.1 Modelo de la Institución 76

4.2.2 Características del estudiante 79

4.2.3 Actitud Docente 82

4.2.4 Padres de Familia 86

4.2.5 Planeación curricular 88

4.3 Estrategias de Aprendizaje 90

4.3.1 Uso de recursos 92

4.3.2 Estrategias didácticas 94

4.3.3 Concepción de Ciencia 96

4.3.4 Evaluación. 98

4.4 Tipos de Competencia 101

4.5 Subcategorías y Categorías 103

4.6 Análisis de las sub-categorías 103

4.6.1 Subcategoría (Sc) Entorno educativo 103

4.6.2 Subcategoría (Sc) Características de los Actores 105

4.6.3 Subcategoría (Sc) Elementos Curriculares 109

4.6.4 Sub Categoría (Sc) Enseñanza 110

 4.6.5 Subcategoría (SC) Concepción de Ciencia del Componente Geométrico y

Espacial 113

4.7 Análisis de las Categorías 114

4.7.1 Categoría Comunidad Educativa 114

4.7.2 Categoría practicas Pedagógicas 116

4.7.3 Categoría Competencia pedagógica 118

4.8 Encuesta Aplicada los Estudiantes 119

4.8.1 Análisis descriptivo 119

4.8.2 Análisis factorial 123

4.8.3 Formulación del Problema 124

4.8.4 Verificación de Supuestos en el AF 125

4.8.5 Estructura Factorial. 127

4.8.6 Denominación de los Factores. 129

4.9 Análisis Comparativo de los Resultados Prueba a Estudiantes Grupo Control y

Experimental 132

4.10 Análisis de Varianza de un Factor para las Puntuaciones Totales en Función de los

Grupos Experimental y Control 136

4.10.1 Hipótesis objeto de estudio correspondiente al tercer objetivo 136

4.11 Triangulación de Resultados 140

6. Discusión 144

7. Conclusiones 147

8. Referencias 160

Anexos 170
 Lista de Figuras

pág.

Figura 1. Estándares Básicos De Competencias en Matemáticas – MEN, 2006 44

Figura 2. Competencias pedagógicas 58

Figura 3. Procesos de la Práctica Educativa en Profesores – MEN (2012) 59

Figura 4. Proceso de la Práctica Educativa Contexto del Estudiante – MEN (2012). 60

Figura 5. Pensamiento Espacial y Geométrico (6° y 7°) – MEN (2006). 64

Figura 6. Proceso de Codificación Abierta de las entrevistas analizadas 69

Figura 7. Enfoque institucional 78

Figura 8. Características del estudiante 81

Figura 9. Actitud docente 85

Figura 10. Padres de familia 87

Figura 11. Planeación curricular 89

Figura 12. Estrategias de aprendizaje 91

Figura 13. Uso de recursos 93

Figura 14. Estrategia didáctica 95

Figura 15. Concepción de ciencia 97

Figura 16. Evaluación 100

Figura 17. Tipos de competencias 102

Figura 18. Sc. Entorno educativo 104

Figura 19. Sc. Características de los actores 108

Figura 20. (Sc) Elementos Curriculares 110

Figura 21. Sc. enseñanza 112

Figura 22. Sc. Concepción de ciencia 114

Figura 23. C. comunidad educativa 116

Figura 24. C. practicas pedagógicas 117

Figura 25. C. Competencia pedagógica 119

Figura 26. Gráfico de Barras entre Grupos para la Prueba de Triángulos 135

Figura 27. Gráfico de Barras entre Grupos para la Prueba de Cuadriláteros 136
 Lista de Tablas

pág.

Tabla 1. Tabla 1 Sistema de categorías emergentes 74

Tabla 2. Competencias Pedagógicas: Ítems correspondientes al Desarrollo de la práctica

Educativa escolar 120

Tabla 3. Competencias Pedagógicas: Ítems correspondiente al Desarrollo de la Práctica

Educativa Escolar 121

Tabla 4 Competencias Pedagógicas: Ítems correspondiente al Seguimiento y Mejora de la

Práctica Educativa Escolar 122

Tabla 5. Ítems de la encuesta a los estudiantes 124

Tabla 6. Valor del KMO y Prueba de Bartllet 126

Tabla 7. Varianza Total Explicada 126

Tabla 8. Matriz Estructurada 128

Tabla 9. Denominación de los Factores 130

Tabla 10. Distribución de la muestra analizada por sede 132

Tabla 11. Estadísticos descriptivos por grupo 133

Tabla 12. Desempeño por grupos 134

Tabla 13. Total Grupo Experimental y Control - Prueba de Triángulo 137

Tabla 14. Total Grupo Experimental y Grupo Control – Prueba Cuadrilátero 138

Tabla 15. Total de la Prueba entre los Grupos Experimental y Control 139

Tabla 16. Matriz de integración de Resultado 141

 Lista de Anexos

pág.

Anexo 1. Entrevistas semi estructurada aplicada a docentes 171

Anexo 2. Encuesta a Estudiantes de Séptimo Grado 173

Anexo 3.Guía de Triángulos con el uso del Software GeoGebra 175

Anexo 4. Evaluación de geometría séptimo grado para el grupo control 180

Anexo 5. Evaluacion de geometría séptimo grado con software geogebra 182

Anexo 6. Evidencias de la Aplicación para el Tercer Objetivo 183

 Resumen

La investigación hace parte del macro proyecto: La Practica Pedagógica para el desarrollo de

Competencias de la Enseñanza de las Ciencias, la presente propuesta tuvo como propósito

determinar las prácticas pedagógicas que desarrollan el Pensamiento Geométrico y Espacial,

debido a que actualmente son pocas las instituciones que se preocupan por profundizar en la

enseñanza de las matemáticas a través de la Geometría. El Ministerio de Educación Nacional

(MEN) está apoyando de forma permanente el uso de las Tic en todas las áreas, especialmente

hacia las matemáticas. |El presente estudio, se enmarca dentro de los denominados diseños

mixtos junto con los instrumentos de recolección de información; la población objeto de estudio

son tres docentes participantes del área Matemáticas y 143 estudiantes de séptimo grado de

Educación Básica Secundaria del Instituto Técnico Municipal los Patios. Los resultados se

evidenciaron en torno las Prácticas Pedagógicas con un buen dominio conceptual en torno a la

parte Curricular del área de Matemáticas; sin embargo, en el quehacer enseñanza aprendizaje en

el aula no se presentó coherencia entre los temas enseñados y la formación competitiva a través

de los estándares establecidos por el MEN; por lo tanto el modelo de aprendizaje reflejado es el

tradicional, esto quiere decir que los profesores no tienen en cuenta el modelo constructivista

dialogante establecido por la Institución; este comportamiento de aprendizaje tradicional refleja

dificultades de aplicación didácticas especialmente hacia el uso de herramientas tecnológicas.

Palabras Claves: Práctica Pedagógica, Componente Geométrico y Espacial, Uso de Software.

 Summary

The investigation had like purpose to determine the pedagogic practices that the Geometric

Thought and Espacial in the students of seventh grade, because at present the institutions that

worry about going into the teaching of the mathematics through Geometry are not enough

develop . XXI encounters as from the century the great problems to arouse the interest of learning

in the students through the use of the Tic, the fact that the National Ministry Of Education ( MEN

) is backing up the use of these tools of permanent form is for this reason, specially the

mathematical software like the GeoGébra is it. I go into the present, it is delimited within the

named mixed designs in which quantitative and qualitative methods to try to give answer to the

objectives presented, along with the collecting instruments of information are embraced; The

population I object of study music three participating Mathematical teachers of the area and the

Technical Municipal Institute's 143 students of seventh grade of Secondary Basic Education

Patios; The results evidenced in lathe The Pedagogic practices with a good conceptual command

about part The Curricular of Matemáticas's area themselves, however in the task teaching

learning at the classroom did not present coherence between the taught themes and the

competitive formation through the standards established by the National Ministry Of Education

itself; Therefore the model of reflected learning is the traditional, this means that professors do

not take the model into account constructivista dialogante established by the Institution

established in the Educational Institutional Project; This behavior of traditional learning reflects

didactic difficulties of application specially toward the use of technological tools.

Key words: You practice Pedagogic, Component Geometric and Space, Use of Software.
 Introducción

Al Ministerio de Educación Nacional (MEN), se le asigna la responsabilidad de ejecutar,

gestionar y proponer estándares cada vez más exigentes para cada grado con el propósito de

superar los problemas existentes para alcanzar la calidad y eficiencia de los sistemas educativos

dirigidos hacia un desarrollo de aprendizaje a nivel superior; la propuesta de construir estándares

en nuestro país fue a través de las políticas derivadas de la Ley General de Educación sin

desconocer los avances del pensamiento educativo, la elaboración de proyectos institucionales, y

los desarrollos curriculares logrados por la comunidad educativa, que se reflejan en buena medida

en los lineamientos Curriculares (Castro, 2002).

Igualmente Castro (2002) afirma, que la construcción de estándares para el desarrollo del

conocimiento de los sistemas geométricos y del pensamiento espacial en la matemática escolar

tendría que partir de una descripción por lo menos en forma sucinta de dicho conocimiento, tanto

en su caracterización como una herramienta necesaria para describir, comprender e interactuar

con el espacio circundante, como en su identificación como disciplina científica, que descansa

sobre importantes procesos de formalización que son ejemplo de rigor, abstracción y generalidad.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos del Ministerio de Educación Nacional para mejorar la

enseñanza en torno a las competencias; actualmente el estudio de la Geometría presenta algunas

dificultades en su desarrollo formal. Básicamente estas se dan a partir de las concepciones y

creencias del profesorado, aplicando los mismos métodos de enseñanza que recibió durante su

formación escolar y profesional, careciendo de un punto de referencia o comparación que le

permita explorar nuevas formas de enseñanza de la Geometría a partir de lo ya conocido. De

acuerdo con Barrantes & Blanco (2004), los profesores en las clases de Matemáticas se inclinan
hacia aquellos temas considerados más asequibles y también más importantes para la enseñanza y

el aprendizaje de las Matemáticas, por lo que temas de Geometría se ven relegados al ser

considerados poco importantes (Vargas, & Gamboa, 2013).

Teniendo en cuenta los anteriores argumentos, el presente estudio, intentará indagar sobre el

desarrollo de las Prácticas Pedagógicas de los docentes del área de Matemáticas hacia la

enseñanza de la Geometría partiendo de situaciones problemas debidamente referenciadas en el

capítulo I a partir de un contenido curricular, las dificultades de aprendizaje en las matemáticas,

los bajos resultados académicos reflejados en la prueba PISA, en El Estudio Internacional de

Tendencias en Matemática y Ciencias TIMSS y la necesidad de establecer un cambio de

enseñanza hacia la Geometría entorno a las herramientas tecnológicas.

El segundo capítulo de la investigación es el Estado del Arte, plasmado mediante el recorrido

que se realiza a través de una investigación de carácter bibliográfico, con el objeto de conocer y

sistematizar la producción científica en determinada área del conocimiento. Los referentes

teóricos son: Práctica Pedagógica en el área de Matemáticas y el componente geométrico y

espacial, del cual se hace referencia diversas teorías planteadas por sus autores, tales como

Concepción de Geometría, definición de Competencia, componente geométrico y espacial

Estándares del componente geométrico y espacial y Práctica Pedagógica; esto permitió la

formulación de las preguntas de investigación junto con los objetivos y el planteamiento de las

hipótesis.

El tercer capítulo contiene el plan metodológico, diseñado con el propósito de responder las

preguntas de investigación y los objetivos propuestos. En este apartado se describen la naturaleza

de la investigación, su diseño metodológico, población y muestra, técnicas e instrumentos de

recolección de información, técnicas de procesamiento y análisis de datos de una Investigación

de tipo Mixto; la recogida de información en la parte cualitativa, fue a través de un cuestionario

del cual participaron tres docentes del área de Matemáticas con el objeto de intentar identificar

los conocimientos en torno a la Práctica Pedagógica aplicada en su quehacer docente. En la parte

cuantitativa se elaboraron dos instrumentos, uno tipo escala Likert y el otro instrumento se

desarrolló un cuestionario cuyo análisis fue entorno a una estudio cuasi experimental

representados por dos grupos uno control del cuál el docente investigador impartió una enseñanza

tradicional y el otro grupo experimental fue orientado con el apoyo del software GeoGebra con el

objeto de identificar las estrategias teórico prácticas que promueven el desarrollo del componente

Geométrico y espacial por estudiantes de séptimo grado matriculados en el Instituto Técnico

Municipal de los Patios – Sede Llanitos en el año 2014.

Los instrumentos correspondientes a la presente investigación (Anexo 1, 2 y 3) están

soportados através de la guía 2014 “Evaluación de competencias para el ascenso o reubicación de

nivel salarial en el escalafón docente de los docentes y directivos docentes regidos por el decreto

ley 1278 de 2002” actualización de la guía 31 de evaluación de desempeño para docentes

nombrados bajo el decreto 1278 del MEN y el componente Geométrico y espacial con sus

respectivos Estánderes establecidos por el Miniesterio de Eduación Nacional – MEN.

El análisis e interpretación de los resultados de la investigación están planteados en el

capítulo cuatro, comprende un análisis cualitativo soportado por el software Atlas Ti, el cual

permitió según el soporte teórico que amerita este estudio un cuadro de constructos a nivel de

códigos, dimensiones, subcategorías y categorías (Ver Tabla 1 Sistema de categorías emergentes)

intentando dar respuesta al primer objetivo que es describir las Prácticas Pedagógicas

Desarrolladas por los docentes del área de Matemáticas. Para el segundo y tercer objetivo la
interpretación es a través de un análisis cuantitativo, para ello se utilizó el Software Spss Versión

21. El segundo objetivo es identificar estrategias teórico-prácticas que promueven el desarrollo

del componente geométrico y espacial y las Prácticas Pedagógicas aplicada por los docentes

hacia la enseñanza de la Geometría y el tercer objetivo es establecer el dominio conceptual de los

estudiantes de séptimo grado hacia el aprendizaje de la Geometría basada en procesos de

enseñanza Curricular y de Estándares establecidos por el MEN, a través de un estudio cuasi

experimental.

El capítulo 4 hace referencia a los resultados partiendo de un soporte metodológico de

investigación mixta; para el primer objetivo se aplicó la entrevista semiestruturada a tres docentes

participantes, para el análisis se utilizó el software Atlas Ti, cada entrevista fue sometida al

proceso de codificación, subcategoría y categoría; para el análisis del segundo instrumento, se

utilizó el software Spss para obtener resultados de tipo descriptivo junto con un análisis factorial;

igualmente se utilizó el Software Spss para el estudio del tercer objetivo se aplicó un análisis

cuasi experimental y finalmente se plantea la triangulación de la información según Arias (2000),

la triangulación de método puede hacerse en el diseño o en la recolección de datos, siendo la

combinación de dos o más recolecciones de datos.

Las conclusiones están relacionadas con las preguntas, los objetivos y las hipótesis planteadas

a través de los soportes teóricos y la metodología de la presente investigación; asimismo, se

realiza una discusión de los resultados contrastando los mismos con los principales referentes

teóricos.
 1. El problema

1.1 Planteamiento del Problema

Actualmente las instituciones educativas de la educación básica en Colombia, poco se

preocupan por cumplir realmente el contenido en la enseñanza aprendizaje del área de

Matemáticas, especialmente hacia la Estadística y la Geometría. Esto lo corrobora Báez &

Iglesias (2007); Paredes, Iglesias & Ortiz (2007), afirman que la mayoría de las instituciones

educativas desarrollan la enseñanza de la geometría de una manera tradicional caracterizada,

principalmente, por la clase magistral, por el trabajo en grupos y, sobre todo, por el uso del

discurso del profesor como principal medio didáctico. Sea cual sea la modalidad educativa que se

aplica, en la mayoría de los casos se tiene un factor en común: se brinda una enseñanza basada en

el lápiz y papel, o de pizarra y marcador, que no ofrece, al estudiante, mayores posibilidades de

desarrollo (Vargas & Gamboa, 2012).

El Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias TIMSS (por sus siglas en

inglés), tiene como propósito principal proveer información para mejorar los procesos de

enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y las ciencias, fundamentales para desarrollar

competencias relacionadas con la solución de problemas y el razonamiento riguroso y crítico.

Nuestro país participó en TIMSS 2007 por decisión del Ministerio de Educación Nacional, como

respuesta a la convicción de que la evaluación es el punto de partida de cualquier proceso de

mejoramiento de la calidad educativa. Saber cómo están nuestros estudiantes, cuáles han sido sus

avances con respecto a 1995 y a dónde deben llegar es una información crucial para que

docentes, directivos y autoridades sepan hacia dónde orientar sus esfuerzos de mejoramiento para

conocer su nivel de educación (ICFES, 2007).

 En cuarto grado, el 69% de los estudiantes colombianos mostró logros inferiores a los

descritos en la respectiva prueba. El 22% se ubicó en el nivel bajo; tan solo un 7% en el medio,

2% en el alto y ninguno en el avanzado (figura 1). En octavo la situación es similar, puesto que el

61% tuvo logros inferiores a los descritos en la prueba para este grado, el 28% se ubicó en el

nivel bajo, en tanto que el 9% en el medio, el 2% en el alto y ninguno en el avanzado (figura 2).

Estas cifras son preocupantes, puesto que casi las dos terceras partes de los estudiantes

colombianos presentan dificultades con el manejo de los conocimientos básicos de las

matemáticas que fueron evaluados por TIMSS 2007 (ICFES, 2007).

En el documento infográfico elaborado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) a

partir de los resultados del último informe del Programa Internacional para la Evaluación de

Alumnos (PISA), muestra en la competición mundialista que Argentina fue la última en lectura,

mientras que Colombia obtiene los peores resultados en matemáticas y ciencias. Las siguen en la

cola Brasil, México, Costa Rica, Uruguay, y Chile, el país que sale mejor parado de todos los

latinoamericanos; mientras que Corea del sur fue la ganadora. (BID, 2012).

El estudio PISA 2003 entiende por competencias el conjunto de capacidades puestas en juego

por los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando resuelven o formulan

problemas matemáticos en una variedad de dominios y situaciones. En este sentido, Rico y

Lupiáñez (2008) afirman que las competencias marcan una perspectiva más amplia y

comprensiva en relación con las expectativas sobre el aprendizaje de los estudiantes, que

expresan determinados usos reconocibles y deseados del conocimiento matemático, que se

pueden observar o inferir a partir de las actuaciones de los escolares ante tareas (García, 2011).
 Según la UNESCO (1969), durante medio siglo se enseñó la misma clase de geometría hasta

los 50 - 60 a nivel primario y secundario. La estabilidad de la población estudiantil y la

formación de los docentes del nivel secundario mediante el uso de textos como, el Wentworth y

Smith editd. 1915 fueron utilizadas en áreas de América Latina. El estudio de transformaciones

geométricas se ubicó en los dos primeros años de la educación secundaria, y en el tercer año los

alumnos estudiaban geometría sólida y geometría vectorial en tres dimensiones. En el cuarto año

no se estudiaba geometría quedó excluida del currículo, se limitó al estudio de triángulos y del

círculo. En los 70 Túnez utilizo el método axiomático para enseñar geometría en forma

estructurada. Al hacerse abstracta, la geometría quedó completamente separada del mundo físico.

Se reconoció que el alumno necesita un punto de identificar un concepto, e igual se argumentó

que no tenía importancia como punto de referencia. (Túnez, 1970, p. 5).

Vargas y Gamboa (2013), en su investigación hacen referencia:

El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2003) menciona la geometría

como la materia mediante la cual el estudiante estudia las formas y estructuras

geométricas, y aprende a analizar sus características y relaciones. A la vez señala la

visualización espacial como un aspecto importante del pensamiento geométrico, sin

dejar de mencionar la construcción de modelos geométricos y el razonamiento espacial

como una manera de describir el entorno; todo lo cual la constituye en una herramienta

importante en la resolución de problemas, ya sea geométricos o de otras áreas de las

Matemáticas o del conocimiento en general. (p. 76)

 El Ministerio de Educación Nacional de Colombia MEN (2004), afirma que la geometría

tiene una larga historia ligada a las actividades humanas, sociales, culturales, científicas y

tecnológicas. Un diagrama de geometría presentado visualmente acrecienta eficazmente la

memoria de trabajo mediante el uso de más de una modalidad en el aprendizaje, una serie de

experiencias utilizando el trabajo con la geometría activa puede complementarse con distintos

programas de computación que permiten representaciones y manipulaciones que eran imposibles

con el dibujo tradicional.

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 2008), sugiere un amplio campo

referencial de aproximaciones empíricas en la implementación de estas tecnologías. Algunos

resultados importantes de estas investigaciones, referidos a las implicaciones didácticas, pueden

resumirse de la siguiente manera: los procesos de modelación matemática se facilitan

considerablemente con las nuevas tecnologías, Según la teoría de carga cognitiva, al inicio la

información se procesa separadamente por los canales auditivo y visual, ambos con capacidad

limitada.

Cuando el estudiante desarrolla las pruebas Nacionales como Pruebas SABER o Pruebas

ICFES, los resultados no son acordes con los temas enseñados por los profesores en los niveles

de educación básica y educación media; debido al nivel alto de complejidad en el manejo de

fórmulas para el cálculo de longitudes, áreas o volúmenes, y aunque estos conceptos se

implementan desde la escuela, carecen de la comprensión de las características o atributos

importantes de los objetos, tales como el reconocimiento visual, el análisis o caracterización de

sus propiedades, la relación entre ellas y por último el desarrollo de secuencias lógicas que

impliquen el conocer la noción, el significado y la comprensión del objeto matemático en

cuestión y sus relaciones, evidenciadas desde luego en la medida de longitudes, perímetros, áreas
y volúmenes de figuras como también en sus transformaciones. Sin embargo la medida, la

modelación, el diseño y construcción en geometría también presenta un gran nivel de

profundidad para el estudiante como lo podemos observar en el análisis de diferentes pruebas

tanto nacionales como internacionales (Jiménez, 2010).

García (2001), señala en su proyecto doctoral, que actualmente para la enseñanza de la

Geometría a nivel educativo, los profesores de matemáticas están implementando como

herramienta didáctica el software educativo, cobrando relevancia el software Geogebra; su uso en

las aulas se está extendiendo, contando la web del programa, durante el año 2009, con más de tres

millones y medio de visitas de profesores europeos. En concreto, en España, una prueba de su

difusión es la reciente creación de tres asociaciones o institutos (la Asociación Catalana de

GeoGebra, el Instituto GeoGebra de Cantabria y el Instituto GeoGebra de Andalucía), estando en

vías de constitución otros varios. Estos Institutos forman parte de la red del “International

GeoGebra Institute” y tienen como misión la difusión y enseñanza de GeoGebra, la certificación

del nivel de conocimientos adquirido por el usuario, el desarrollo de materiales y, en general, el

apoyo al profesorado para su utilización en un contexto educativo.

En opinión de Coll (2006), no es la incorporación ni el uso de las TIC -ordenadores,

periféricos o internet-, sino determinados usos de estas tecnologías, los que generan dinámicas

de innovación, información y mejora de la enseñanza y el aprendizaje.” Mediante el uso de las

tecnología en aulas el nivel de la enseñanza y el aprendizaje geométrico, genera un impacto de

cambio al modelo matemático ya que los datos obtenidos y el impulso de las representaciones

gráficas de forma dinámica del software matemático con herramientas, y aplicaciones diseñadas

a incrementar el nivel cognitivo en los alumnos de una manera atractiva, utilizando la asistencia
de la computadora y manipulativos virtuales, instruyendo a los estudiantes en el espacio físico y

geométrico.

Afirma Mayer (2009), que estudiar las ventajas de trabajar con un software de geometría

dinámica, destaca la mejora de la visualización de los estudiantes. Presenta Lavicza (2006), Kreis

(2004) a los alumnos las tecnologías como factor propicio para que los alumnos alcancen un nivel

de razonamiento geométrico superior en comparación con el nivel mostrado previamente a la

secuencia dada; para Algara, Ganfornina, Campos & de Terán (2011) manifiestan que en el

sentido de facilitar una interacción por parte del alumnado, los avances llevados a cabo en los

últimos años en sistemas informáticos basados en geometría dinámica (DGS), como pueden ser

Cabri, Cinderella o GeoGebra, han permitido tanto la presentación de resultados como la

resolución de problemas matemáticos, haciendo uso de una metodología docente basada en la

manipulación de objetos.

Todo esto nos da una idea de la importancia de la geometría para el desarrollo del individuo,

tanto a nivel social como a nivel personal; por tanto, el docente debe tratar de llevar a cabo su

labor explotando al máximo las posibilidades que le ofrece la geometría, según lo indica

Andonegui (2006): como potenciadora de múltiples habilidades y formas de pensamiento;

permite utilizar, a la vez, las múltiples opciones que le ofrece la tecnología; todo lo cual

proporciona una mayor versatilidad y campo de acción. Con ello se pretende orientar la

enseñanza de la geometría en la generación de situaciones problema que le permitan al

estudiante, a través de la guía del docente, descubrir las bondades de esta disciplina y la

importancia para su desarrollo.

 La visión del Instituto Técnico Municipal Los Patios según el Proyecto Educativo

Institucional – PEI es ubicarse dentro de los mejores instituciones a nivel departamental teniendo

en cuenta la consolidación del proceso de articulación con el Servicio Nacional de Aprendizaje –

SENA, sustentada en una filosofía de educación inclusiva, formando personas integrales

caracterizadas por su sentido creativo, técnico, empresarial y promotores de desarrollo; además

su misión es establecer un quehacer pedagógico que permita un equipo interdisciplinario de

docentes de gran calidad, cuya tarea prioritaria está orientada a la formación integral de los

estudiantes, priorizando su formación en valores humanos, en la apropiación de los

conocimientos técnico científicos que le permitan un desempeño exitoso en el campo laboral,

académico y su compromiso para transformar positivamente el medio con el que interactúa.

Con base a la problemática, justificación y proyección institucional a continuación se

plantean las siguientes preguntas de investigación:

1.2 Preguntas de Investigación

Teniendo en cuenta las situaciones problemas anteriormente mencionados y las

justificaciones, a continuación se plantean las siguientes preguntas de investigación.

¿Cuáles prácticas pedagógicas desarrollan los docentes de Matemáticas que favorezcan el

desarrollo de la competencia geométrica en sus estudiantes?

¿Qué herramientas teórico-prácticas requieren los docentes para diseñar y aplicar el enfoque

de la formación del componente geométrico y espacial en su práctica pedagógica?

¿Qué opinión tienen los estudiantes acerca de las prácticas pedagógicas que son

implementadas por el docente?

 ¿Existe diferencias entre las prácticas pedagógicas que desarrollan el componente geométrico

y espacial a través del uso del software GeoGebra y la enseñanza tradicional en la institución

objeto de estudio?

Para intentar dar respuesta a las preguntas objeto de estudio, a continuación se plantean el

objetivo general y específico de la presente investigación.

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general. En la presente investigación es, determinar las prácticas pedagógicas

entorno al desarrollo del componente geométrico y espacial en los estudiantes de séptimo grado

de la institución objeto de estudio.

1.3.2 Objetivos específicos. En procura de responder este objetivo se plantearon:

Describir las prácticas pedagógicas realizadas por los docentes del área de matemáticas que

apuntan al desarrollo del componente geométrico y espacial en el grado séptimo del Instituto

Técnico Municipal los Patios.

Identificar estrategias teórico-prácticas que promueven el desarrollo del componente

geométrico y espacial en los jóvenes del grado séptimo del Instituto Técnico Municipal los Patios

sede Llanitos.

Determinar el nivel de desarrollo del componente geométrico y espacial a través de un

estudio cuasi experimental con uso del software GeoGebra y la enseñanza tradicional en los

estudiantes de séptimo grado.

 Establecer la relación entre las prácticas pedagógicas y el componente geométrico y espacial

en los estudiantes de séptimo grado.

 2. Marco Teórico

Para llevar a cabo el proceso de investigación es importante la preparación del enfoque

teórico disciplinar del cual implica el estado del arte considerando las diferentes temáticas

relacionadas con las practicas pedagógicas, componente geométrico y espacial y los trabajos de

investigación más significativos que se han relacionado en torno a la formación del estudiante de

la básica primaria hacia el aprendizaje de la Geometría. El investigador se familiariza con el

lenguaje teórico, desarrollar o abstraer una serie de contenidos en diferentes niveles de

complejidad y aprender a construir argumentos mediante la interpretación de los objetos de

estudio que enmarcan la teoría en torno hacia el aprendizaje – enseñanza del Componente

Geométrico y Espacial.

2.1 Antecedentes

2.1.1 Antecedentes relacionados con la resolución de problemas. Para elaborar un estado

del arte sobre la Práctica Pedagógica hacia el aprendizaje del Componente Geométrico y

Espacial, en estudiantes de séptimo grado teniendo en cuenta inicialmente los tópicos, temáticas o

problemas que han sido abordados en las investigaciones más recientes. La mayoría de los

estudios realizados examinan las dificultades que han encontrado en los docentes y estudiantes el

aprendizaje de la Geometría.

Los antecedentes reflejan los avances y el estado actual del conocimiento hacia las Prácticas

Pedagógicas de los docentes del área de Matemáticas y el aprendizaje de los estudiantes hacia la

Geometría. Según Arias (2004). Se refieren a todos los trabajos de investigación que anteceden

a la presente investigación, es decir, aquellos artículos e investigaciones a nivel doctoral donde se

hayan manejado las mismas variables o se hallan propuesto objetivos similares, sirviendo de guía

y permitiendo tener ideas sobre cómo se trató el problema de la presente investigación.

2.1.2 Antecedentes relacionados con la práctica pedagógica hacia la Matemática.

Castillo (2008), en su investigación cita a Wilson, 1996, del cual manifiesta su concepción de

Práctica Pedagógica como el conjunto de actividades que permiten planificar, desarrollar y

evaluar procesos intencionados de enseñanza mediante los cuales se favorece el aprendizaje de

contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) por parte de personas que tienen

necesidades de formación. La práctica pedagógica incluye a todos aquellos procesos en los cuales

se desarrolla la enseñanza con la intención de favorecer el aprendizaje. Está vinculada siempre y

necesariamente a una teoría pedagógica y comprende todas aquellas situaciones donde haya

personas que desean formarse. Dichas situaciones no son accidentales o casuales; están

planificadas y representan lo que se llaman ambientes de aprendizaje (Marcelo, 2001). Enseñar y

aprender, por tanto, son dos términos unidos por una sola intención: producir construcción y

apropiación de conocimiento y competencia por parte de las personas que deciden implicarse en

este juego.

Las TIC pueden apoyar a las investigaciones de los alumnos en varias áreas de las

matemáticas, como números, medida, geometría, estadística, álgebra, pues se espera que cuando

dispongan de ellas logren concentrarse en tomar decisiones, razonar y resolver problemas. La

existencia, versatilidad y poder de las TIC hacen posible y necesario reexaminar qué matemáticas

deben aprender los alumnos, así como examinar la mejor forma en que puedan aprenderlas. Al

conocer los beneficios del uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje de las

matemáticas, y tras revisar cómo usarla con un enfoque constructivista; surge otra interrogante:

¿Se puede construir conocimiento matemático usando las TIC? Si bien es cierto que los
individuos adquieren información desde los ámbitos de la familia, la escuela y los medios de

comunicación (Cebrián de la Serna, 1999), la función del educador será ayudar al individuo a que

encarne estas tres corrientes de influencias en un mismo caudal, lo cual hará que potencie y

desarrolle su personalidad (afectiva, social y cognitiva) en forma más equilibrada e integral con el

mundo que lo rodea (Castillo, 2008).

Para Rivera & Vélez (2005), en su investigación considera uno de los objetos de estudio de la

psicología educativa como contribución a la educación, es profundizar en la compresión de las

prácticas pedagógicas, entendidas como un proceso en el cual se desarrolla la enseñanza con una

interacción de favorecer el aprendizaje. Enseñar y aprender por tanto son dos términos unidos por

una intención de producir apropiación del conocimiento y competencia por parte de las personas

que deciden implicarse en este proceso educativo (De Arruda, 1998, citado por Rivera & Vélez,

2005). La práctica pedagógica también es definida, como los modos de acción cotidiana ya sean

intelectuales o materiales, prácticas en plural que responden a una lógica táctica mediante las

cuales el docente configura su existencia como individuo y como comunidad aportando para

desarrollar cultura en el contexto educativo (Restrepo y Campo, 2002, citado por Rivera & Vélez,

2005).

Las prácticas pedagógicas de los docentes las cuales están conformadas por los modelos,

estilos, creencias, nos acercan a la reflexión de que estas no pueden ser reducidas a las

explicaciones de los modelos pedagógicos. Poseen más dimensiones que deben ser tomadas en

cuenta en el momento de analizar el ejercicio docente. Existe una cierta unidad circular entre las

creencias y la acción docente. Schon (l998), habla de un proceso circular de las creencias,

entendiendo por ello que los profesores generan teoría a partir de la reflexión acumulativa de su

práctica, modificando o afirmando sus propias acciones educativas. Comprender que las
concepciones epistemológicas sobre la forma de hacer ciencia subyacen a la práctica pedagógica,

permite argumentar sobre el hecho de que las concepciones arraigadas al positivismo tradicional

inciden significativamente en las concepciones de enseñanza (Rivera & Vélez, 2005).

Para Rivera (2005), hace referencia a la intervención pedagógica de la Matemática en niños

en edad escolar inicial mediante el ejercicio de una práctica pedagógica históricamente inspirada

en el paradigma positivista, racionalista y cientificista cuya orientación académica convive y

coexiste con prácticas escolares artesanales, intuitivas, basadas en el sentido común y de

evocación, reproductoras del modelo tradicionalista de enseñanza libresca, memorística y

castigadora. Esta concepción, según Morin 1999, (citado por Rivera 2005), manifiesta:

“menosprecia otras formas de racionalidad o de experiencia humana distintas a la razón, esto es,

la literatura, el arte, la poesía, el canto los cuales no son siempre privilegiados y fomentados” En

esta dirección podemos afirmar categóricamente que la cultura pedagógica de la escuela se

manifiesta en: un docente cuya visión del fenómeno educativo se expresa en los hechos,

negándole al niño la posibilidad de que construya y reconstruya los saberes escolares, en virtud

de asumirse él, como fuente básica del conocimiento, propiciando una nefasta dependencia en el

niño y creando condiciones favorables para que el verbalismo, el formulismo y el aprendizaje

mecánico se instalen desde temprana edad escolar.

De allí la exigencia y el reclamo por una didáctica integral concebida como acercamiento de

miradas, de visiones plurales, de encuentro de saberes diversos con olor a ambiente y a realidad

inmediata que expresen en el estudiante querencias y afectos intelectuales y valorativos hacia la

Matemática. Esta particular situación se manifiesta en los resultados de la evaluación y sus

consecuencias más inmediatas: la repetición de un grado o año académico y en el retraso en la

prosecución a través de un elemental mecanismo de fugas con posibilidades de retorno o

reinserción al sistema escolar. En nuestra escuela básica, la evaluación se define académicamente

como un proceso integral y continuo en el que la estimación o calificación aprobatoria no

discrimina saberes académicos; solo a partir del séptimo grado el currículum se disciplinariza y

los rendimientos también (Rivera 2005).

2.1.3 Antecedentes Relacionados con la Enseñanza de la Geometría. Zerpa (2010),

realizó un artículo sobre la Geometría analítica plana con Geogebra; este artículo se describe una

experiencia desarrollada con alumnos de 1.º de Bachillerato de la modalidad de Ciencias y

Tecnología (16 y 17 años) durante el curso escolar 2009/10, con el objetivo de trabajar los

problemas métricos de geometría analítica plana, utilizando las nuevas tecnologías. En concreto

se utiliza el programa Geogébra, la plataforma digital de formación Moodle y la pizarra digital

interactiva (PDI). El programa Geogébra nos ayuda a estudiar gráficamente los problemas,

además de comprobar sus resultados analíticos; con la plataforma Moodle se consigue que el

alumnado dedique de forma efectiva más tiempo al estudio mientras está fuera del centro y la

PDI les permite visualizar la resolución gráfica e interactuar en su corrección.

En el artículo de Zerpa (2010), se describe el contexto en el que se desarrolla la experiencia,

el alumnado a quién va dirigida, los objetivos que se pretenden, un ejemplo de problema

desarrollado en el aula y otro por los alumnos en sus casas. La metodología se llevó a cabo con la

experiencia de la enseñanza tradicional (pizarra, tiza o tinta), una PDI y un ordenador con acceso

a internet (y por tanto a la plataforma Moodle), en el que se encontraba instalado Geogebra. Los

alumnos ya tenían conocimientos previos acerca de la plataforma Moodle, ya que a lo largo del

primer trimestre se les había iniciado en su utilización, y todos disponían de ordenador y

conexión a internet en sus casas. Al finalizar la experiencia la mayoría del alumnado, 24 de los 30

alumnos, eran capaces de plantear gráficamente los problemas y si cometían errores en su

resolución gráfica eran capaces de corregirlos. El resto del alumnado no consiguió los objetivos,

fundamentalmente por carencia de trabajo diario; aun así, uno de ellos fue capaz de plantear

gráficamente los problemas, es decir, realizar el dibujo inicial de acuerdo con el enunciado

utilizando Geogebra.

Lastra (2005), desarrolló la Propuesta metodológica de enseñanza y aprendizaje de la

Geometría, aplicada en Escuelas Críticas, esta investigación aborda desde esta perspectiva estos

procesos que se desarrollan en la enseñanza y el aprendizaje de la geometría en el tema

“Cuadriláteros” en seis cursos de 4º año de Enseñanza Básica de Escuelas Críticas del Área Sur.

Esta investigación fue aplicada en aula, durante dos meses, da cuenta de las transferencias que

realizan los docentes de la metodología propuesta (Modelo de Van Hiele y el uso del software

Cabri) y de los niveles de rendimientos que se obtienen por los alumnos en el logro del

aprendizaje geométrico. Para desarrollar este estudio fue necesario diseñar y pilotear una prueba

que se aplicó al inicio y al final de la enseñanza. Los indicadores levantados para este

instrumento, permiten el logro de los aprendizajes que se plantean en el tema geométrico y

coherente a los niveles de Van Hiele.

Siguiendo el mismo procedimiento Lastra 2005, en su investigación se diseñaron, las

planificaciones de cada modelo con sus respectivas actividades de aprendizajes y materiales

didácticos. Se definen las variables y el diseño, el rol del profesor, el rol del alumno, el uso de la

tecnología, en la enseñanza y el aprendizaje geométrico, se usa prueba t (Student) y prueba de

análisis de varianza (ANOVA). Se concluye que no basta que los alumnos solo participen real y

activamente durante todo el proceso también se requiere que se enfrenten a retos, desafíos que lo

enfrenten a resolver problemas. La resolución de problemas es el eje transversal y central de la

enseñanza de la matemática, por lo tanto, debe estar presente durante el proceso. Por lo general
los profesores no lo reconocen dentro de la enseñanza de la geometría. El software seleccionado

se consideró como un medio para desarrollar algunas actividades sobre cuadriláteros, para

profundizar el estudio de las propiedades de estas figuras, a través de la construcción, medición y

animación.

Barrantes & Balletbo (2012), tendencias actuales de la enseñanza-aprendizaje de la geometría

en educación secundaria. Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales. El

desarrollo de la investigación parte de una revisión bibliográfica y una reflexión de los últimos

trabajos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la geometría en la Enseñanza Secundaria que

pudiera servir como referencia de base teórica para tesis, proyectos y otros trabajos académicos,

en la que se brinda al investigador datos actualizados sobre temas relacionados con el área de

didáctica de la geometría según: diferentes materiales y medios como facilitadores de las

actividades de aprendizajes. También, el profesor de Secundaria, tiene un material a su alcance

que presenta propuestas nuevas y adecuadas, que le garantizan mejores resultados en su actividad

docente y de desempeño en el aula.

La investigación anteriormente mencionada, se realizó en base a las revistas de mayor

impacto indicadas en la página web de in-recs, independientemente de otras fuentes. In-Recs

permite saber cuál es el impacto científico de una revista, su evolución y su posición respecto al

resto de las revistas de la especialidad a través de distintos indicadores Bibliométricos. La idea de

garantizar que las revistas importantes las de mayor impacto estén dentro de nuestro estudio. La

continua creciente que tienen las investigaciones sobre la enseñanza-aprendizaje en formación

inicial de profesores de Secundaria. Con respecto a las temáticas se puede concluir la especial

importancia que tiene la Geometría Plana y la Geometría Espacial como áreas más tratadas en los

artículos de la última década. Dentro de ellas podemos observar que en todos los documentos
revisados se tiende hacia una metodología activa, en la que el alumno es el eje de su propio

aprendizaje (Barrantes & Balletbo, 2012).

2.1.4 Antecedentes relacionados con la Enseñanza de la Geogemtría a través de las TIC.

El proyecto de investigación realizado por Díaz, Barbosa & Fuentes (2013), hace referencia al

uso de software libre en el aprendizaje de las matemáticas en las instituciones educativas del

municipio de Ibagué, los beneficios que geogebra brindó con gran influencia fueron el desarrollo

de autoconfianza de los estudiantes en la construcción e interpretación de espacios proyectivos y

Euclidianos y la posibilidad de que el estudiante estuviera motivado, activo y participativo en

todo momento. El aporte de la representación computacional más importante del software, es que

permite integrar la parte geométrica con la algebraica, y a la vez ir verificando la variación.

Con el propósito de contribuir al mejoramiento de la enseñanza del teorema de Pitágoras, se

diseñó una estrategia metodológica que se apoyó en el uso del software GeoGebra. Esta está

formada en total por ocho actividades y sus respectivas guías de trabajo. Se implementó en

muestras de 5 estudiantes del grado séptimo de cada una de las tres instituciones educativas

públicas del ente territorial de Ibagué, las cuales son: El Liceo Nacional, San Francisco y

Leonidas Rubio; durante el segundo periodo del año lectivo 2013, y se comparó el nivel de

razonamiento mostrado por ellos. Luego del análisis realizado a todos los estudiantes se han

obtenido resultados que nos indica que el proceso de aprendizaje mediante el uso del software se

vio fortalecido. Son notables los aportes que geogebra hace al proceso de enseñanza de las

matemáticas, tanto para el docente como para los estudiantes; ya que permite un contacto directo

con la herramienta, mejorando la comunicación del lenguaje matemático, y la atención hacia el

conocimiento matemático (Díaz et al, 2013).

 Para mejorar la capacidad espacial y habilidades de comunicación matemático de los

estudiantes, Yuliardi (2013), realizó una investigación que se centró en a explicar el Aprendizaje

Basado en ayuda del ordenador con el uso del software Geogebra en modelos de enseñanza. El

estudio experimental se realizó con pretest-postest como la investigación del diseño, con todos

los estudiantes del grado 11 en SMK Negeri Kota Kuningan-Jawa Barat con tres muestras de

clases, la primera clase un modelo Tecnológico Alineados de Aula, segunda clase se basa

tecnológico guiada modelo inqury, y tercero clase fue enseñado Tecnológicamente desalineado

Modelo de Aula que toma a través de la técnica de muestreo intencional de dieciocho clase

paralelo. Los instrumentos utilizados en esta investigación fueron prueba de la capacidad

espacial, pruebas comunicación matemáticas y Matemáticas y Tecnología Escala de

Actitud. Análisis de los datos eran One Way Anova para la capacidad espacial y pruebas

comunicación matemáticos, y Matemáticas y Tecnología Actitud Escala modos utilizados y

porcentaje de frecuencia de distribución.

Para Yuliardi (2013), llega a la conclusión que la mejora de la capacidad espacial de los

alumnos que fueron enseñados por el uso de modelo Tecnológicamente Alineados Aula era mejor

que los de los estudiantes que fueron enseñadas utilizando otro modelo de enseñanza y habilidad

de comunicación matemática de los estudiantes que fueron enseñadas utilizando

Tecnológicamente desalineado Aula Modelo fue mejor que los de los estudiantes que fueron

enseñados utilizando otro modelo de enseñanza, análisis de datos también mostraron respuestas

positivas cuando se les enseñaba mediante el uso de la ayuda de aprendizaje basado en ordenador

con el software Geogebra.

 Pullaguari (2012), realizó una investigación titulada El uso de las tecnologías de la

información y la comunicación y los niveles de aprendizaje del bloque curricular de geometría,

en los estudiantes del octavo año de educación general básica, del Colegio Experimental

Universitario “Manuel Cabrera Lozano”, de la Parroquia San Sebastián, Cantón y Provincia de

Loja. El presente trabajo de investigación tiene como propósito analizar la problemática existente

en el Colegio objeto de estudio, que luego de algunas observaciones realizadas en el octavo año

de Educación General Básica, se deduce el escaso conocimiento que tienen los profesores sobre

las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la falta de integración de las nuevas

tecnologías en el proceso enseñanza aprendizaje del bloque curricular geométrico, la escasez de

aulas dotadas con ordenadores, dificultades de conexión, la limitación del tiempo para la

utilización de los ordenadores. Así mismo los estudiantes manifiestan que el uso de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso enseñanza-aprendizaje de la

geometría son mínimos.

La investigación de Pullaguari (2012), fue de tipo descriptivo y explicativo utilizando

métodos científicos y algunos similares porque se trató de describir si las Tecnologías de la

Información y la Comunicación inciden en los niveles de aprendizaje del bloque curricular

geométrico, en los estudiantes de octavo año de educación general básica; y, conocer si los

docentes utilizan las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso

metodológico para la enseñanza de la geometría. Según los resultados de la investigación, las

Tecnologías de la Información y la Comunicación constituyen una debilidad, toda vez que no

dispone de su implementación, según lo confirman el 50% de los docentes de matemática del

octavo año de Educación General Básica, y el 82,3 % de los estudiantes, especialmente para la

enseñanza del bloque curricular de geometría; además, el criterio del 25% de los docentes para la
enseñanza del bloque curricular geométrico se utiliza como recurso didáctico el texto, regla, y

marcadores, y el 12,5% utiliza el pizarrón y el compás, elementos tradicionales que es usado

como parte del proceso de enseñanza aprendizaje dejando de lado los beneficios que pudiera

brindar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

La investigación de Acosta (2010), trata de la enseñanza de transformaciones geométricas

con software de geometría dinámica; del cual consiste sobre el uso de la tecnología en la

enseñanza en general y en las matemáticas en particular se ha impuesto como un fenómeno de

moda o modernismo. Actualmente se ha construido un discurso que justifica el uso de la

tecnología como elemento de motivación para los estudiantes, quienes se sienten atraídos por las

máquinas digitales en general. Ante esta situación es necesario que la comunidad de educación

matemática realice un esfuerzo de reflexión crítica, evitando las decisiones fundamentadas

únicamente en la presión social o la moda. Con el fin de contribuir a esta reflexión, vamos a

examinar el uso de una tecnología (el software de geometría dinámica) desde una de las teorías

de educación matemática que más ha contribuido a construir un fundamento científico de esta

disciplina: la Teoría de las Situaciones Didácticas.

La metodología empleada en esta investigación es la siguiente: antes de la clase debe preparar

con cuidado el problema y el medio que conforman la situación a-didáctica, es decir prever las

acciones que pueden realizar los alumnos, las retroacciones del medio y las posibilidades de

validación que tendrán los alumnos. Durante el desarrollo de la situación a-didáctica debe limitar

sus intervenciones para garantizar el aprendizaje por adaptación. Debe evitar darle información

directa o indirecta al alumno que le permita resolver el problema, y sobre todo debe evitar juzgar

(positiva o negativamente) el trabajo del alumno. Sin embargo, esto no quiere decir que deba

retirarse completamente; en esta fase, sus intervenciones deben limitarse a ‘devolverle el

problema al alumno’, es decir evitar que renuncie a resolver el problema, asegurándose de que

comprende lo que se espera que logre, que identifica algunas acciones que puede realizar en el

medio, y que toma conciencia de las retroacciones del mismo.

Una vez terminada la situación a-didáctica interviene directamente para hacer tomar

conciencia a los alumnos del conocimiento que han adquirido, para verbalizar dicho

conocimiento y explicitar sus conexiones con el saber oficial. El Software de Geometría

Dinámica como medio Según el modelo que acabamos de exponer, uno de los elementos

fundamentales del aprendizaje por adaptación, y por lo tanto de las situaciones a-didácticas es el

medio. Ese medio debe ser seleccionado o diseñado de manera cuidadosa para que los

conocimientos producto del aprendizaje por adaptación sean lo más parecidos posible al saber

que se quiere enseñar. Nosotros consideramos el software de geometría dinámica como un medio

adecuado para el aprendizaje por adaptación de la geometría, pues su programación garantiza que

todos los fenómenos asociados con la construcción y la manipulación de figuras geométricas

correspondan a la teoría de la geometría euclidiana. El propósito de la investigación era ilustrar

de manera clara cómo la Teoría de las Situaciones Didácticas nos provee de un modelo de

aprendizaje en el que el software de geometría dinámica puede considerarse como un medio

adecuado para que la interacción de los alumnos produzca efectivamente un aprendizaje,

posibilitando al profesor el utilizar las experiencias personales de los alumnos para darle sentido

al saber que desea enseñar.

En el artículo de Rojas & Esteban (s.f.), Geogebra y applets aplicados a la enseñanza y

aprendizaje del cálculo, se describen y analizan los alcances de una investigación de carácter

pedagógica y tecnológica, llevada a cabo en dos Instituciones de educación superior de la ciudad

de Medellín (Colombia), donde se analizó el proceso de integración entre pedagogía y

herramientas tecnológicas, Asociadas con la información y la comunicación (TIC). Aprendizaje

del Cálculo. Como elemento Pedagógico se trabajó con la visualización. Las tecnologías

utilizadas fueron Applets, seleccionados de páginas de internet, especializados en Cálculo y el

software Geogebra. Estas herramientas se Utilizaron en el aula de clase y fuera de ella por los

docentes y estudiantes, con el objetivo de fortalecer las temáticas tratadas durante el proceso

académico. En las prácticas de enseñanza El software Geogebra y los Applet, como herramienta

pedagógica y didáctica resultó ventajosa, proporcionó mecanismos para salir del tipo de

aprendizaje memorístico y repetitivo. Estimuló la experiencia de aprendizaje, y el interés del

alumnado hacia el estudio del cálculo.

2.2 Referentes Teóricos

Los referentes teóricos representan un elemento fundamental para el inicio, el desarrollo y la

culminación de cualquier proyecto de investigación social, debido a su función en lo que respecta

a los modelos explicativos, explícitos o no, que guían la investigación.

2.2.1 Práctica Pedagógica. Respecto a la práctica pedagógica hay numerosos conceptos

dependiendo del enfoque espistemológico, pedagógico y de maestro que se asuma. Incluso se

encuentran diferentes calificativos para la práctica tales como pedagógica, docente, educativa, de

enseñanza y aplicadas a situaciones de labor profesional o de etapa en la formación de los futuros

maestros (De Moreno, 2002).

La Práctica Pedagógica, según Covey (citado por Díaz, 2006), desde una perspectiva

ontológica, es compleja y cuando reflexionamos entre el ser y el deber ser de la actuación del

docente encontramos que nos corresponde orientar a nuestros alumnos, contribuir a resolver sus

problemas, pero muchas veces se nos hace difícil resolver el problema de nuestros hijos y no
logramos que progresen en sus estudios y en su vida personal. Pareciera que la Luz hacia afuera

y oscuridad hacia adentro y esta es una primera evidencia de nuestra realidad como formadores;

esto significa, que necesitamos primero una victoria privada con nosotros para tener una victoria

pública con los demás.

La práctica pedagógica es definida según Restrepo y Campo (2002), como los modos de

acción cotidiana ya sean intelectuales o materiales, prácticas en plural que responden a una lógica

táctica mediante las cuales el docente configura su existencia como individuo y como comunidad

aportando para desarrollar cultura en el contexto educativo. Para Wilson (1996), se concibe a la

práctica pedagógica como el conjunto de actividades que permiten planificar, desarrollar y

evaluar procesos intencionados de enseñanza mediante los cuales se favorece el aprendizaje de

contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) por parte de personas que tienen

necesidades de formación.

La práctica pedagógica incluye a todos aquellos procesos en los cuales se desarrolla la

enseñanza con la intención de favorecer el aprendizaje. Está vinculada siempre y necesariamente

a una teoría pedagógica y comprende todas aquellas situaciones donde haya personas que desean

formarse. Dichas situaciones no son accidentales o casuales; están planificadas y representan lo

que se llaman ambientes de aprendizaje (Marcelo, 2001).

Dentro de este marco ha de considerarse que la investigación se basa en la legalización que

presenta la educación frente a la evaluación de desempeño de los docentes regidos bajo el

Decreto Ley 1278 de 2002, el cual define el Escalafón Docente como un sistema de clasificación

de los educadores estatales, teniendo en cuenta como criterios su formación académica,

experiencia, responsabilidad, desempeño y competencias. Señala que la idoneidad de los

profesionales de la educación comprende conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes,

rendimiento y valores imprescindibles para el desempeño de la función docente, los cuales se

contemplan en la guía 31 actualizaciones 2014.

Teniendo como base la tabla 7 de descripción de las competencias con cada uno de los

indicadores de los lineamientos establecidos en la guía 31 del MEN, se tiene en cuenta para la

competencia pedagógica tres componentes (planeación de la práctica educativa escolar,

desarrollo de la práctica educativa escolar y seguimiento y mejora de la práctica educativa

escolar) en coherencia con los indicadores: currículo, didáctica y metodología, y evaluación,

tendiendo a dar respuesta a los Proyectos Educativos Institucionales.

2.2.2 Definición de Competencia. Para Aguirre (2005), la palabra competencia proviene del

griego agón, que da origen a agonistes, persona que competía en los juegos olímpicos con el fin

de ganar. Antes de la década de los 60, la palabra se asociaba a la concepción conductista

desarrollada por la Psicología behaviorista, pero a partir de la crítica que Noam Chomsk hace a

Skinner evoluciona el concepto. Skinner explicaba el aprendizaje de la lengua basado en la

relación emisor-receptor (estímulo-respuesta) sin considerar la naturaleza creativa del

hombre, Chomsky se propuso entonces construir una nueva teoría sobre la adquisición de la

lengua. En 1957 acuñó el término competencia que definió como "capacidades y disposiciones

para la interpretación y la actuación." Pero la teoría propuesta por este destacado lingüista, no ha

logrado resolver el problema de la relación entre la lengua y la actuación. Su concepto de

competencia comprende solo la competencia lingüística, con la cual, por sí sola, no se garantiza

una comunicación eficiente. Por otra parte, el paradigma chomskyano ha sido refutado por

considerar la lengua como un sistema axiomático, que niega su carácter de producto de la

actividad práctica y cognoscitiva y contradice su carácter social, lo que lo lleva a admitir que la

influencia de los factores externos sólo afecta la actuación, pero no la competencia.

Tejada (citado por Correa, 2009), evoca el término competencia desde el punto de vista

etimológico el origen del término competencia se encuentra posiblemente en el verbo latino

competeré. Uno de los problemas que se presenta al indagar por los orígenes de las competencias

en castellano, es la falta de un referente único semántico, por lo que en el lenguaje

contemporáneo, La Real Academia Española de la Lengua (1992) identifica seis acepciones del

término (autoridad, capacitación, competición, cualificación, incumbencia y suficiencia), que

sustentan en su conjunto, la anfibología de este término.

2.2.3 Historia de la Geometría. La lógica encontró vagos conceptos de numeración y

medidas en sus inicios. Los babilonios mostraran métodos y conocimientos de medidas en la

Agrimensura. Los Egipcios, la estudiaron y la emplearon junto al cálculo, la trasmitieron atreves

de pergaminos. Álgebra elemental "Instrucciones para el conocimiento de todas las cosas

obscuras" manuscrito 1700 A. C del sacerdote Ahmes con una variada colección. Tales griego

Mileno (640 A.C) – (730 A.C), de paso a Egipto se interesó por la Geometría como arte práctica,

reconocido como geómetra. Los filósofos griegos la estudiaron, perfeccionaron y aplicaron como

una rama del saber. La enseñaron en sus escuelas privadas, Anaximandro discípulo de Tales

enseño la Geometría, Filosofía, y Religión sobre principios matemáticos escribió un libro sobre

ella.

Pitágoras (569-500 A.C), investigó los principios base de la Geometría, demostró con el

Teorema de Pitágoras. Hipócrates de Chíos (año 470 A.C) escribió el primer texto de Geometría

pura. Arquitas (año 400 A.C) determino geométricamente la "duplicación del cubo". Aplicó los
principios de la Geometría a la Mecánica. Hipias de Elis, resolvió la "trisección del ángulo" y la

"cuadratura del círculo", Platón (429-328 A.C) especializado en Filosofía pura y en Geometría, y

su discípulo Aristóteles (384-322 A.C ) abarcó todas las ramas del saber y escribió sobre

Geometría y Física, Alejandro el Grande al tomar Egipto construye la capital del saber humano,

la Universidad de Alejandría poseedora de obras del saber y literatura de la antigüedad, allí se

reunían los más afamados matemáticos, destruida por los árabes.

En edad de oro se formaron Euclides (330-275 A.C), Alejandrino-griego su obra “Elementos

de Matemáticas". Y el libro completo “Geometría Elemental “ libro de texto conocido por todo

el mundo, traducido a muchos idiomas. Promovió el uso de la regla y el compás, la

circunferencia y la línea recta. Arquímedes (287 -212 A.C) siciliano de ciencia e inventor, estudió

las artes, y se enfocó en la Mecánica, la Física y cuerpos sólidos, escribió libros I y II, sobre la

esfera y el cilindro, Medida del círculo, sobre conoides y esferoides, sobre espirales, sobre el

equilibrio de los planos, el “Método”. Apolonio (260-200 A.C). Las figuras llamadas secciones

cónicas, la base de la moderna Geometría Analítica.

Erastóstenes (276 -194 A.C) de Cirene matemático y astrónomo determinó la forma de la

tierra bibliotecario de Alejandría. Hiparco (190-120 a.C.), de Nicea, también conocido como “

Hiparco de Rodas”, fue un matemático y astrónomo se le atribuye la invención de la

Trigonometría. Herón ingeniero notable, inventor de la primera máquina de vapor (año 120 A.C).

Perfecciono la Agrimensura antigua de los egipcios, basada en la Geometría pura y en la

Trigonometría. Ptolomeo II siglo (D.C) . Descendiente de reyes de Egipto, murió (168 D.C)

escribió libros sobre fundamentos de la moderna Geometría Descriptiva. “Almagesto” obra de

trece libros libro de texto de Astronomía y de Geometría aplicada durante mil años. Pappus,

perfeccionó la Geometría Superior, revivió el interés por la Geometría, en el año 641(D.C).

Proclus (412-485 D.C) él escribió historias de la Geometría con comentarios de los grandes

geómetras alejandrinos y Euclides.

2.2.4 Sobre la Noción de Competencia Matemática. Según el Ministerio de Educación

Nacional - MEN (1998):

La noción general de competencia ha venido siendo objeto de interés en muchas de las

investigaciones y reflexiones que adelanta la comunidad de investigadores en
educación matemática. Una síntesis apretada de los resultados de éstas permite precisar
que además de los aspectos que se acaban de mencionar el sentido de la expresión ser
matemáticamente competente está íntimamente relacionado con los fines de la
educación matemática de todos los niveles educativos (lo cual ha sido tratado en el
apartado anterior) y con la adopción de un modelo epistemológico sobre las propias
matemáticas. (p. 49)

Se puede hablar del aprendizaje por competencias como un aprendizaje significativo y

comprensivo. En la enseñanza enfocada a lograr este tipo de aprendizaje no se puede
valorar apropiadamente el progreso en los niveles de una competencia si se piensa en
ella en un sentido dicotómico (se tiene o no se tiene), sino que tal valoración debe
entenderse como la posibilidad de determinar el nivel de desarrollo de cada
competencia, en progresivo crecimiento y en forma relativa a los contextos
institucionales en donde se desarrolla. Las competencias matemáticas no se alcanzan
por generación espontánea, sino que requieren de ambientes de aprendizaje
enriquecidos por situaciones problema significativo y comprensivo, que posibiliten
avanzar a niveles de competencia más y más complejos. (MEN, 1998, p.49)

2.2.5 Estándares Básicos de Competencias Matemática. Como se muestra a continuación.

Los estándares básicos de competencias constituyen uno de los parámetros de lo que

todo niño, niña y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad
esperado a su paso por el sistema educativo y la evaluación externa e interna es el
instrumento por excelencia para saber qué tan lejos o tan cerca se está de alcanzar la
calidad establecida con los estándares. Con base en esta información, los planes de
mejoramiento establecen nuevas o más fortalecidas metas y hacen explícitos los
procesos que conducen a acercarse más a los estándares e inclusive a superarlos en un
contexto de construcción y ejercicio de autonomía escolar. (MEN, 2006, p. 11)

Los estándares son unos referentes que permiten evaluar los niveles de desarrollo de
las competencias que van alcanzando los y las estudiantes en el transcurrir de su vida
escolar. Una competencia ha sido definida como un saber hacer flexible que puede
actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los
conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la
 comprensión del sentido de cada actividad y sus implicaciones éticas, sociales,
económicas y políticas. (MEN, 2006, p. 12)

Los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas seleccionan algunos de los

niveles de avance en el desarrollo de las competencias asociadas con los cinco tipos de
pensamiento matemático: numérico, espacial, métrico, aleatorio y variacional. Los
estándares se distribuyen en cinco conjuntos de grados (primero a tercero, cuarto a
quinto, sexto a séptimo, octavo a noveno y décimo a undécimo) para dar mayor
flexibilidad a la distribución de las actividades dentro del tiempo escolar y para apoyar
al docente en la organización de ambientes y situaciones de aprendizaje significativo y
comprensivo que estimulen a los estudiantes a superar a lo largo de dichos grados los
niveles de competencia respectivos y, ojalá, a ir mucho más allá de lo especificado en
los estándares de ese conjunto de grados. (MEN, 2006, p. 33)

Figura 1. Estándares Básicos De Competencias en Matemáticas – MEN, 2006

 2.2.6 Didáctica y Dinámica de la Geometría. Un Modelo Didáctico, según Joyce & Weil

(1985), es un plan estructurado que puede usarse para configurar un currículo, para diseñar

materiales de enseñanza y para orientar esa enseñanza en las aulas. Muchas de las limitaciones

que los estudiantes manifiestan sobre so comprensión acerca de temas de Geometría se deben al

tipo de enseñanza que han tenido, teniendo en cuenta los métodos de enseñanza que utiliza el

profesor depende, en gran medida, de las concepciones que él tiene sobre lo que es Geometría,

cómo se aprende, qué significa saber esta rama de las Matemáticas y para que se enseña (García

& López, 2008).

En algunos estudios en el área de didáctica de la Geometría se ha asumido la tarea de

correlacionar los niveles de van Hiele con la tipología de niveles de pensamiento de Piaget

contribuyendo de ese modo a caracterizar el pensamiento de los aprendices en diferentes niveles

educativos y alertando sobre lo que ellos están en posibilidad de aprender. Las teorías de Piaget y

de los van Hiele han servido de punto de partida para la identificación y caracterización de

procesos matemáticos propios de la actividad geométrica, estrechamente relacionados unos con

otros, tales como la visualización, la representación, la conceptualización y la demostración

(Camargo, 2011).

Los principios didácticos son la base o fundamento que orientan las actividades del profesor y

facilitan el carácter de la actividad cognoscitiva del alumno. Ellos expresan los aspectos internos

del proceso pedagógico e influyen en la efectividad de dicho proceso. Su estudio más detallado

permite extraer las leyes que dirigen dicho proceso. Ellos, además, conforman el cuerpo teórico

de la Didáctica del aula digital. Toda enseñanza tiene un carácter educativo. Ello supone que para

cumplir con la necesidad de que el ser humano se desarrolle integralmente y de forma plena la

enseñanza debe brindar las condiciones requeridas, no sólo para la formación de la actividad
cognoscitiva del estudiante, para el desarrollo de su pensamiento, de sus capacidades y

habilidades, sino también para los distintos aspectos de su personalidad. En el aula digital el

estudiante se apropia de un contenido previamente seleccionado que responde a un sistema de

objetivos lógicamente diseñados. Pero el carácter educativo de la enseñanza no sólo se queda en

este plano sino que va más allá al considerar también las influencias educativas que ejercen

métodos, medios y las formas de evaluación empleadas en el aula digital. Forma también parte de

este carácter educativo la interacción generada entre los estudiantes, ya sea por medio de un chat,

un foro o el correo electrónico, por sólo citar algunas formas de interacción. El estudiante eleva

su autonomía y responsabilidad ante su propio aprendizaje y contribuye, con su participación en

el aula digital, al aprendizaje de los otros compañeros de estudio (MEN, 2004).

Los programas de Geometría dinámica han abierto nuevas oportunidades y ventajas donde las

figuras ya no solo están dibujadas en el papel, si no que ahora se nos presentan en forma de

animación en la pantalla de un ordenador permitiéndonos observarlas desde distintos puntos de

vista e interactuar con ellas al hacerle modificaciones con ciertas condiciones en el diseño y

analizarlas en el proceso (Mora, 2007).

Señala Polya que la investigación matemática y el aprendizaje de las matemáticas pueden

entenderse como un juego de imaginación” el esfuerzo y dedicación del estudiante en temas

matemáticos, que solo quedan sorprendidos cuando descubren, que ellas están presentes en sus

juegos de videos, que las reglas que imparte tanto en lo que se prohíbe como también en lo que

no se restringe, confirman la existencia del conocimiento matemático. El juego es una ocupación

voluntaria, que se desarrolla alrededor de reglas aceptadas por los jugadores y es practicada por la

satisfacción y el placer que siente quien lo juega encuentra una alternativa de asumir, pensar y

sentir una situación diferente a su vivir cotidiano (Corbalán, 1998).

 Alemán de Sánchez (citado en Macias, 2007), señala como ventajas del uso de la

computadora” El ordenador, ayuda al usuario a adquirir destrezas en uno de los campos más

creativos de las matemáticas. Sin sustituir las demostraciones formales, accesibles a los alumnos

de educación secundaria mostrando la generalidad de las propiedades geométricas con sólo

arrastrar el puntero del ratón. Acortando la distancia y el tiempo. Analizando distintas

herramientas de las TIC, Ozel, Yetkiner y Capraro (2008) y los efectos de su uso” para

incrementar la formación y la interacción de los alumnos en las practica pedagógica del aulas de

clase aplicando las Tics.

2.2.7 El uso de las Tic para la enseñanza de la Geometría. Con la aparición de los

computadores y de las redes teleinformáticas, se ha puesto al servicio de la educación lo mejor de

las características del computador, en opinión de (Galvis, 1997, p 90), ante esta posibilidad nos

encontramos con una tecnología sin precedentes, sobre la cual se pueden construir sistemas

educacionales que contribuyan a la transmisión de la herencia cultural, la promoción de nuevos

entendimientos, la creación de modelos propios de pensamientos. Aprender sobre las Tecnologías

y a utilizarlas efectivamente para aumentar la capacidad del alumno de ejecutar proyectos

complejos y constructivos en conocimientos y habilidades. Con metas explicitas que se

desarrollan las TIC,

El docente debe evolucionar con las nuevas tecnologías y su formación. Diseñar una lección

que se convierta en un proyecto, para lograr que los alumnos hagan el uso apropiado de las TIC

asistido por las TIC (Moursund, 1999). Ser el guía y disponer la tecnología al servicio de la

educación, convertirlo en un diseño formal de vida para el estudiante y ellos lo compartirán entre

sí. En el aprendizaje por proyectos (APP) “la conexión de las ideas matemáticas y sus
aplicaciones y la tecnología como elemento esencial en la enseñanza para estimular el

aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes” (Godino, Batanero y Font, 2004).

Sostienen Arias, Maza y Saenz (2005), que la integración de las TIC en el aula de clases, en

el área de matemáticas no sólo mejoraría, la relación del método tradicional de enseñanza-

aprendizaje de matemáticas de los alumnos, sino también se evaluaría por los alumnos y

profesores como una método eficaz y satisfactorio, y constituiría una mejora sistemática

independientemente del nivel educativo del alumno.

Alemán de Sánchez (citado en Macias, 2007), muestra la libre disposición un entorno

sencillo, amigable y potente con el que podemos realizar fácilmente construcciones geométricas y

analíticas y que se encuentra disponible en GeoGebra. Ha sido desarrollado planteando la

posibilidad de análisis y la viabilidad desde el punto de vista elemental del dibujo, el docente

debe ser el guía para una mejor calidad del área. “una imagen vale más que mil palabras, una

imagen animada e interactiva debe valer más que un millón” (Larrosa, 2008).

En la actualidad establecer los fines y metas de la educación en términos de competencias

que desarrollan durante su formación, el trabajo con Geogebra puede contribuir a dicho

desarrollo Brown (1992) Correspondiente al aprendizaje de los alumnos considerar que los

avances teóricos pueden emerger tanto de investigaciones externas (estudios de laboratorio) como

de situaciones de aula. El manejo del correo electrónico, la página Web, redes sociales y

diferentes aplicaciones hoy día. “El mundo está en constante cambio” (Jonhson, 1998).
 2.2.8 Software GeoGebra. GeoGebra es un software matemático interactivo libre para la

educación en colegios y universidades. Su creador Markus Hohenwarter, comenzó el proyecto en

el año 2001 en la Universidad de Salzburgo y lo continúa en la Universidad de Atlantic, Florida.

GeoGebra está escrito en Java y por tanto está disponible en múltiples plataformas. Es

básicamente un procesador geométrico y un procesador algebraico, es decir, un compendio de

matemática con software interactivo que reúne geometría, álgebra y cálculo, por lo que puede ser

usado también en física, proyecciones comerciales, estimaciones de decisión estratégica y otras

disciplinas.

Con GeoGebra pueden realizarse construcciones a partir de puntos, rectas, semirrectas,

segmentos, vectores, cónicas, etc., mediante el empleo directo de herramientas operadas con el

ratón o la anotación de comandos en la Barra de Entrada, con el teclado o seleccionándolos del

listado disponible. Todo lo trazado es modificable en forma dinámica: es decir que si algún

objeto B depende de otro A, al modificar A, B pasa a ajustarse y actualizarse para mantener las

relaciones correspondientes con A. GeoGebra permite el trazado dinámico de construcciones

geométricas de todo tipo así como la representación gráfica, el tratamiento algebraico y el cálculo

de funciones reales de variable real, sus derivadas.

Para Hohenwarter y Preiner (2007), el GeoGebra es un software de geometría dinámica que

es utilizado como herramienta de enseñanza que puede ayudar a fomentar el aprendizaje, siendo

interesante su estudio a nivel de razonamiento geométrico permitiendo que los alumnos alcancen

una secuencia didáctica donde se utiliza este software, que igualmente invita a los maestros a

incorporarlo en su planificación y aplicarlo con sus alumnos.

 Este software se utiliza en Colombia desde abril del 2011, a través de los Institutos GeoGebra

para Medellín, a cargo de Juan Guillermo Arango Arango, profesor tiempo completo del Instituto

Metropolitano de Medellín. En el Anexo 1 se encuentra un mapa de Google mapas en donde

muestra la ubicación y el enlace con la dirección web de los Institutos GeoGebra registrados (13-

11-2011) y el Instituto GeoGebra Tolima, presidente, Faber Moreno.

2.3 Marco Legal

En desarrollo del espíritu constitucional, el congreso de la República expidió la Ley General

de Educación (ley 115 del 8 de febrero de 1.994) donde señalan las normas generales para que la

educación cumpla una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la

familia y de la sociedad, fundamentada en el derecho a la educación, la libertad de enseñanza,

aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público. Igualmente esta misma

ley plantea los fines de la educación, para la formación de un ciudadano participativo, justo,

solidario; equitativo y tolerante, con capacidad crítica, reflexiva y analítica que pueda apropiarse

de los bienes y valores de la cultura y adquirir los conocimientos de la ciencia y de la técnica.

El Proyecto Educativo Institucional – PEI, (Sampier E, 1997) es la estrategia fundamental,

ordenada por la Ley 115 de 1994, para propiciar la transformación de las instituciones como ejes

de desarrollo y mejoramiento de la calidad educativa; el proyecto educativo como proyecto de

desarrollo humano e institucional es un proceso permanente de construcción colectiva, que

conlleva al crecimiento y desarrollo escolar y social de las comunidades educativas.

 Se decreta, según el artículo primero, el artículo 16 del Decreto 1860 de 1994, definido así:

Todas las instituciones educativas oficiales y privadas, que prestan el servicio público de

educación, deben registrar durante el primer semestre de 1997, en las Secretarías de Educación

Departamental o Distrital, los avances logrados en la construcción participativa del proyecto

educativo institucional. Una vez registrados las instituciones presentarán informes periódicos

sobre los ajustes y avances obtenidos, según fechas establecidas por la secretaría de educación

correspondiente.

Las instituciones educativas que no procedieren así, se harán acreedoras a las sanciones

establecidas en las normas vigentes. Las instituciones educativas deben presentar a la Secretaría

Departamental o Distrital, una propuesta de proyecto educativo institucional (PEI) de acuerdo a

los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional

El Instituto Técnico Municipal de los Patios, objeto de estudio desarrolla las áreas

obligatorias del currículo, proyectos pedagógicos constructivista, con docentes a fines a las

asignaturas, y afinidades con el SENA.

2.3.1 Modelo Pedagógico del Instituto Técnico Municipal de los Patios. El Instituto

Técnico Municipal de Los Patios de cada uno de los estamentos de la Comunidad Educativa se

plantea cómo enfoque metodológico el modelo constructivista pedagógico y una pedagogía

Dialogante, que para el Instituto se denominará “Modelo Pedagógico Constructivista con el

Enfoque Dialogante”.
 Cuando se habla de Modelos Pedagógicos es necesario precisar sus dos conceptos: Modelo y

pedagogía.

El modelo pedagógico es un sistema formal que busca interrelacionar los agentes básicos de

la comunidad educativa con el conocimiento científico para conservarlo, innovarlo, producirlo o

recrearlo dentro de un contexto social, histórico, geográfico y culturalmente determinado.

Sobre el segundo concepto, pedagogía, existen muchas propuestas que van desde considerarlo

un espacio de reflexión acerca de la visión que se tiene sobre la educación y sobre la noción de

hombre; pasando por el saber teórico – práctico generado por los pedagogos a través de la

reflexión personal y el diálogo de su práctica pedagógica; y llegando al concepto de disciplina

científica que busca la transformación intelectual del hombre y de su estructura de conciencia.

2.3.2 Modelo Pedagógico Constructivista. El modelo pretende la formación de personas

como sujetos activos, capaces de tomar decisiones y emitir juicios de valor, lo que implica la

participación activa de profesores y alumnos que interactúan en el desarrollo de la clase para

construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar sobre la comprensión de las

estructuras profundas del conocimiento.

El eje del modelo es el aprender haciendo. El maestro es un facilitador que contribuye al

desarrollo de capacidades de los estudiantes para pensar, idear, crear y reflexionar. El objetivo de

la escuela es desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos de modo que ellos

puedan progresar, evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para acceder a

conocimientos cada vez más elaborados

 En este modelo, la evaluación se orienta a conceptualizar sobre la comprensión del proceso

de adquisición de conocimientos antes que los resultados La evaluación es cualitativa y se

enfatiza en la evaluación de procesos.

Metas : Estructuras mentales cognitivas

Método : Creación de ambientes aprendizaje

Desarrollo: Progresivo y secuencial.

Contenidos: Experiencias. Apoyo creativo

Relación Maestro – Alumno: Facilitador. Motivador

2.3.3 Modelo Pedagógico Dialogante. Una pedagogía dialogante es a la vez crítica y

alternativa, exige la comunicación que posibilita el encuentro entre las personas y no puede

reducirse a un mero intercambio de ideas preestablecidas, ni exclusivizarse en detrimento de la

reflexión, para ello es necesario el diálogo esperanzado que es una exigencia existencial. No se

puede hablar de diálogo tampoco si no hay esperanza; si existe un diálogo desesperanzado, el

encuentro entre alumno-maestro estaría vacío de contenido. Pero dialogar con esperanza no

quiere decir inactividad, sino profunda búsqueda, analizando la realidad, criticándola e intentando

transformarla.

Además, con la palabra se consigue que los niños empiecen a comprender la realidad y

sientan el deseo de cambiarla, el diálogo se impone como camino mediante el cual los educandos

ganan significación como personas. Pero la palabra no ha de servir como instrumento de

manipulación por parte del educador. Se tendrá presente que la capacidad de hacer, de crear, de
transformar de los alumnos no puede ser enajenada ni poco valorada, porque dicha capacidad se

verá discriminada e, incluso, podría llegar a desaparecer.

 3. Metodología

El presente capítulo se estructuró a través de un plan metodológico diseñado con el propósito

de responderlas preguntas de investigación y los objetivos propuestos. En este apartado se

describen la naturaleza de la investigación, su diseño metodológico, población y muestra,

técnicas e instrumentos de recolección de información y las técnicas de procesamiento y análisis

de datos.

3.1 Enfoque Metodológico

La estructura del estudio obedece a una metodología cualitativa y cuantitativa. Los elementos

de la investigación referidos a población, muestra, instrumentos y plan de análisis de datos están

enmarcados dentro de los parámetros propios de los diseños mixtos, con fuerte apoyo en los

lineamientos metodológicos y estadísticos que sustentan este tipo de estudios. Se resguardó el

rigor científico en cada una de las fases de la investigación. Los instrumentos se realizaron con

base en una revisión exhaustiva de la literatura científica sobre el tema y cuidando los protocolos

para garantizar la validez y confiabilidad de los instrumentos y sus resultados. El trabajo de

campo que permitió la recolección de los datos analizados se realizó controlando las distintas

fuentes de sesgo, bien sea originadas por los informantes, por el investigador o durante la

aplicación de los instrumentos. Los resultados fueron interpretados y contrastados con los

hallazgos presentes en la literatura en la que se fundamentó el estudio.

3.2 Diseño de la Investigación

Se desarrolla una investigación de tipo mixto, según Creswell (citado por Castro y Godino

2010), describe de la siguiente manera los métodos mixtos de investigación: El investigador basa
la indagación sobre el supuesto de que la recogida de diversos tipos de datos proporciona una

mejor comprensión del problema de investigación. El estudio comienza con una amplia encuesta

con el fin de generalizar los resultados a una población y después, en una segunda fase, se centra

en entrevistas abiertas y cualitativas para conocer los puntos de vista detallados de los

participantes. Se da prioridad a la recogida y análisis de datos tanto cualitativos como

cuantitativos en un único estudio en el que los datos son recogidos concurrentemente o

secuencialmente, se implica la integración de los datos en una o más etapas en el proceso de

investigación. En este sentido Bryman (2007), afirma que existen dos discursos en relación con el

uso de la metodología mixta: el particularista, que considera pertinente el uso de los métodos

mixtos en función de las preguntas de investigación, y el universalista que considera que los

métodos mixtos se deben usar en todo caso, con independencia de los objetivos de la

investigación.

En este trabajo de investigación se visualizan métodos cualitativo y cuantitativo, se hace

necesario integrarlos ya que ambos posibilitan la generación de resultados óptimos, de esta

manera se integran en un nuevo método conocido como método mixto, los métodos mixtos

representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e

implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración

y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada (meta

inferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio (Hernández y Mendoza,

2008, citado por Hernández et al, 2010).

Para el tercer objetivo se plantea un estudio de tipo cuasi-experimental, según Sampieri y

otros (2010), los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos
grupos ya están formados antes del experimento: son grupos intactos. La hipótesis objeto de

estudio es:

Ho: El grupo de estudiantes donde se fomenta el desarrollo del componente geométrico y

espacial asistido por el software matemático Geogébra para la enseñanza de la Geometría en los

temas de Triángulo y Cuadrilátero, tienen mejor rendimiento que el grupo que lo hace de manera

tradicional.

Ha: El grupo de estudiantes donde se fomenta el desarrollo del componente geométrico y

espacial asistido por el software matemático Geogébra para la enseñanza de la Geometría en los

temas de Triángulo y Cuadrilátero, tienen mejor rendimiento que el grupo que lo hace de manera

tradicional.

Después de realizar un investigación exhaustiva por los métodos cualitativo y cuantitativo se

visualiza que en este trabajo de investigación se hace necesario integrarlos ya que ambos

posibilitan la generación de resultados óptimos, de esta manera se integran en un nuevo método

conocido como método mixto, los métodos mixtos representan un conjunto de procesos

sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos

cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar

inferencias producto de toda la información recabada (Meta inferencias) y lograr un mayor

entendimiento del fenómeno bajo estudio (Hernández y Mendoza, 2008, citado por Hernández et

al, 2010).
3.3 El soporte Teórico Objeto de Estudio

Para la elaboración del instrumento correspondiente al método Cualitativo, se tuvo en cuenta

el protocolo de entrevista semiestructurada (Ver Anexo 1); teóricamente de la Competencia

Pedagógica del cual se delimitaron haca la Competencia para el Diseño de Situaciones

Educativas y la Competencia para la Articulación de Contextos del Estudiante a la Práctica

Educativa, tomadas del MEN (2012), “Evaluación de Competencias para el Ascenso o

Reubicación del Nivel Salarial en el Escalafón Docente de los Docentes y Directivos Docentes

regidos por el Decreto 1278 de 2002.

Figura 2. Competencias pedagógicas

Para la evaluación de competencias para ascenso y reubicación salarial, según el MEN

(2012), las competencias pedagógicas se definen como un conjunto de conocimientos y

habilidades del docente o directivo docente, para formular, desarrollar y evaluar procesos de

enseñanza y aprendizaje en las instituciones educativas. La delimitación de las competencias

pedagógicas se orienta desde dos grandes ejes: los campos del saber objeto de la reflexión

pedagógica (currículo, didáctica y evaluación) y la reflexión en su dimensión temporal como

procesos (planeación, implementación, seguimiento).

3.4 Competencia para el Diseño de Situaciones Educativas

Competencia para el diseño de situaciones educativas El docente propicia aprendizajes

deseables (o experiencias educativas) tanto por medio de formas de educación directa (las

prácticas de enseñar por medio del discurso del maestro), como de formas de educación indirecta

(forma de organizar las interacciones de los estudiantes entre ellos, formas de organizar los

espacios en el aula, uso de TICs, presentación de problemas a resolver, observaciones del

entorno, etc.). Los indicadores asociados a esta competencia son:

Figura 3. Procesos de la Práctica Educativa en Profesores – MEN (2012)

3.5 Competencia para la Articulación de Contextos del Estudiante a la Práctica Educativa

El docente incorpora las experiencias y los saberes de los estudiantes y de sus escenarios

cotidianos y comunidades de origen a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escuela, con

el fin de lograr un diálogo con sentido entre ellos. Crea las condiciones pedagógicas (curriculares,

didácticas y evaluativas) para lograr aprendizaje situado, integrando los contextos escolar

(institucional) y extraescolar (sociocultural) de los estudiantes. Los indicadores asociados a esta

competencia son:

Figura 4. Proceso de la Práctica Educativa Contexto del Estudiante – MEN (2012).

 De igual manera, se aplicó el enfoque cuantitativo para intentar dar respuesta al segundo y

tercer objetivos planteados en la presente investigación; basado en el uso de técnicas estadísticas

para conocer ciertos aspectos de interés sobre la población que se estudia, Rodríguez (2010,

p.32), señala que el método cuantitativo se centra en los hechos o causas del fenómeno social,

con escaso interés por los estados subjetivos del individuo. Este método utiliza el cuestionario,

inventarios y análisis demográficos que producen números, los cuales pueden ser analizados

estadísticamente para verificar, aprobar o rechazar las relaciones entre las variables definidas

operacionalmente, además regularmente la presentación de resultados de estudios cuantitativos

viene sustentada con tablas estadísticas, gráficas y un análisis numérico.

Para intentar dar respuesta al segundo objetivo objeto de estudio y hacerle un análisis de tipo

cuantitativo, se elaboró un instrumento de tipo escala Likert con 26 ítems (Ver Anexo 2) aplicado

a 80 estudiantes de tercer grado, cuyo soporte teórico fue el mismo de la entrevista

semiestructurada:

3.5.1 Encuesta a estudiantes: El diseño de la encuesta siguió una metodología deductiva. Se

partió de la Competencia Pedagógicas junto con los indicadores de Competencia para el Diseño

de Situaciones Educativas y la Competencia para la Articulación de Contextos del Estudiante a la

Práctica Educativa, tomadas del MEN (2012), “Evaluación de Competencias para el Ascenso o

Reubicación del Nivel Salarial en el Escalafón Docente de los Docentes y Directivos Docentes

regidos por el Decreto 1278 de 2002.

Las competencias pedagógicas que van a ser evaluadas en este proceso tienen como contexto

la práctica educativa escolar y corresponden al desempeño del docente cuando elabora una

planeación, lleva a cabo lo que proyecta y realiza un seguimiento de su propia práctica. Para
definir los indicadores de estas competencias se consideraron los campos teóricos de reflexión

pedagógica: currículo, didáctica y evaluación (ver anexo 2 – Encuesta a estudiante escala

Likert). La encuesta fue sometida a un proceso de Validación por Juicio de Expertos,

considerando la opinión y sugerencia de expertos profesores universitarios en el área. Además se

diseñó una prueba piloto para analizar el comportamiento de cada ítem y calcular la confiabilidad

de la escala. Una vez aplicada la escala a la muestra piloto de 30 sujetos, y eliminados las

preguntas sugeridas por el análisis de ítems y el juicio de expertos, se calculó nuevamente el

estadístico Alpha de Cronbach, y arrojó un valor de 0,82, lo cual lo ubica en el rango de muy alta

confiabilidad (Pardo & Ruiz, 2002; Bolívar, 1995). En consecuencia podemos decir que la escala

diseñada goza de credibilidad y consistencia interna y se puede tomar como referente para

futuras aplicaciones.

3.5.2 El tercer instrumento. Intentará dar respuesta al tercer objetivo planteado en la

presente investigación, se elaboración un cuestionario diagnóstico para determinar el nivel de

desarrollo del componente geométrico y Espacial definidos por el MEN (1986) en torno a los

temas de Triángulo y Cuadrilátero a través de un estudio cuasi experimental con uso del software

GeoGebra y la enseñanza tradicional en los estudiantes de séptimo grado:

3.6 Cuestionario Diagnóstico Componente Geométrico y Espacial en los temas de Triángulo

y Cuadrilátero a estudiantes de Séptimo Grado:

Según el MEN (1986):

El pensamiento espacial, entendido como “… el conjunto de los procesos cognitivos

mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los
objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas
traducciones o representaciones materiales”. Contempla las actuaciones del sujeto en
todas sus dimensiones y relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras con
los objetos situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones y, a través de
 la coordinación entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan la
creación y manipulación de nuevas representaciones mentales. Esto requiere del
estudio de conceptos y propiedades de los objetos en el espacio físico y de los
conceptos y propiedades del espacio geométrico en relación con los movimientos del
propio cuerpo y las coordinaciones entre ellos y con los distintos órganos de los
sentidos. (MEN, 1986, p. 61)

La apropiación por parte de los estudiantes del espacio físico y geométrico requiere del
estudio de distintas relaciones espaciales de los cuerpos sólidos y huecos entre sí y con
respecto a los mismos estudiantes; de cada cuerpo sólido o hueco con sus formas y con
sus caras, bordes y vértices; de las superficies, regiones y figuras planas con sus
fronteras, lados y vértices, en donde se destacan los procesos de localización en
relación con sistemas de referencia, y del estudio de lo que cambia o se mantiene en las
formas geométricas bajo distintas transformaciones. (MEN, 1986, p. 61)

El trabajo con objetos bidimensionales y tridimensionales y sus movimientos y

transformaciones permite integrar nociones sobre volumen, área y perímetro, lo cual a
su vez posibilita conexiones con los sistemas métricos o de medida y con las nociones
de simetría, semejanza y congruencia, entre otras. (MEN, 1986, p. 62)

Así, la geometría activa se presenta como una alternativa para refinar el pensamiento
espacial, en tanto se constituye en herramienta privilegiada de exploración y de
representación del espacio15. El trabajo con la geometría activa puede complementarse
con distintos programas de computación que permiten representaciones y
manipulaciones que eran imposibles con el dibujo tradicional. (MEN, 1986, p. 62)

La figura 2, muestra los distintos conocimientos hacia el Pensamiento Espacial y Geométrico

según el MEN (2006), que el docente debe tener presente hacia la enseñanza – aprendizaje de la

Geometría en estudiantes de sexto y séptimo grado:

Figura 5. Pensamiento Espacial y Geométrico (6° y 7°) – MEN (2006)

3.7 Contexto de Estudio

El proyecto de investigación se desarrollara en el sector urbano ubicado en Colombia

departamento Norte de Santander en el municipio de los patios, Instituto técnico Municipal los

Patios, una institución conformada por cuatro sedes de primaria, una sede de básica primaria y

básica secundaría, y la sede principal de básica secundaria y media técnica.

Instituto Técnico Municipal Los Patios, nació como institución educativa bajo los parámetros

de la administración municipal en al año 1995 por acuerdo del consejo municipal 0045 en la

administración del señor alcalde Dr. Ignacio Duarte Gómez, dando vida a la idea del anterior
alcalde Dr. Alberto Camilo Galvis, en cuya administración se aprobaron los planos y

construcción de lo que hoy es el Instituto Técnico Municipal.

Uno de los retos más importantes que enfrenta el Instituto Técnico Municipal de los Patios,

que se piensa superar y lograr con la reformulación del Proyecto Educativo Institucional (PEI), es

el de construir y afianzar en toda la comunidad nuestra propia identidad institucional, proceso que

implica el establecimiento de una visión compartida, de una propuesta pedagógica común, la

promoción de ambientes para la convivencia y la socialización y en general la articulación de los

diversos elementos de su funcionamiento, desde la administración, hasta el trabajo en equipo de

los miembros de las diferentes sedes, niveles y jornadas, áreas y organizaciones de la comunidad

educativa.

3.8 Población y Muestra

La población objeto de estudio corresponde a la del Instituto Técnico Municipal Los Patios.

La selección de los participantes fue realizada mediante el muestreo intencional, y durante el

desarrollo de este proceso se eligieron tres (3) docentes del área de matemáticas de los grados

séptimo y ochenta y tres (83) estudiantes del grado séptimo de la sede principal y sesenta y nueve

(69) de la sede llanitos de séptimo grado, es importante manifestar que el muestreo intencional se

fue generando de acuerdo al requerimiento para el trabajo en la encueta escala Likert.

3.9 Instrumento de recolección de Información

Para el desarrollo del proyecto se utilizarán los siguientes instrumentos:

Entrevista semiestructurada a docentes. (ver anexo 1 – Protocolo de entrevista)

Encuesta a estudiantes de Séptimo grado. (ver anexo 2 – Encuesta a estudiante escala Likert)
Cuestionario Componente Geométrico y Espacial hacia los temas de Triángulo y Cuadrilátero a

estudiantes de Séptimo grado. (ver anexo 3 – Cartilla comprensión lectora)

3.10 Fases del Estudio

A continuación se describen una serie de etapas o fases que se llevaron a cabo para intentar

dar respuesta a los objetivos planteados:

Fase 1. Fase de elaboración de instrumentos para intentar dar respuesta a los objetivos

planteados: en esta fase se diseñaron 3 instrumentos los cuales fueron convalidados; protocolo de

entrevista semiestructurada, encuesta escala Likert y prueba diagnóstica de competencias

lectoras, basados teóricamente de la guía 2014 actualización de la guía 31 de evaluación de

desempeño para docentes nombrados bajo el decreto 1278, en este mismo sentido, se tiene en

cuenta diferentes cuadernillos de pruebas saber con respuestas sustentadas para el diseño de la

prueba de conocimiento según las competencias básicas en Lengua Castellana que evalúa el

ministerio de educación nacional.

Fase 2. Inicialmente se realizan entrevistas semiestructurada a tres (3) docentes participantes

del área de Lengua Castellana de la institución educativa objeto de estudio, la entrevista

semiestructurada permitió recoger una gran cantidad de información de una manera más cercana

y directa entre investigador y sujeto de investigación. Lo que se ha pretendido con esta

investigación era conocer la realidad desde la perspectiva de los propios sujetos en su práctica

pedagógica junto con el proceso de enseñanza aprendizaje de la comprensión lectora,

concediéndoles a ellos mismos el protagonismo de la investigación.

 Fase 3. Se le aplicó la encuesta escala Likert a ochenta (80) estudiantes de Séptimo grado en

el Instituto Técnico Municipal de Los Patios Sede Llanitos, con la finalidad de conocer la aptitud

de aprendizaje que perciben los estudiantes entorno a la práctica pedagógica aplicada por los

docentes del área de Matemáticas y aprendizaje de la Geometría a través del Componente

Geométrico y Espacial establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN).

Fase 4. Se desarrolló el cuestionario diagnóstico sobre el Pensamiento Espacial y los

Sistemas Geométricos en torno a los temas de Triángulos y Cuadriláteros a estudiantes de

Séptimo grado.

Fase 5. La información se procede a analizar utilizando dos herramientas tecnológicas

esenciales en todo estudio de investigación, el software Atlas Ti. 6 para la estructuración e

interpretación de la entrevista semiestructurada y el Software IBM SPSS Statistics 21 para los

instrumentos cuantitativos como la encuesta a estudiantes tipo escala Likert y el cuestionario.

3.11 Software para el Análisis de los Datos

ATLAS.ti.6 es un software que sirve de soporte en la identificación de categorías para este

caso de categorías emergentes, citas de texto, organizándolo en una unidad hermenéutica que

permite no solo el ahorro de tiempo y esfuerzo del investigador sino el resumen de una manera

más codificada y organizada en dimensiones, subcategorías y categorías emergentes.

IBM SPSS Statistics 21: a través de éste software se pueden identificar variables subyacentes

o factores que explican la configuración de las correlaciones dentro de un conjunto de variables

observadas. Este análisis factorial es una técnica utilizada para la reducción de información,

identificando un pequeño número de factores.

3.12 Técnicas de Análisis

3.12.1 Procedimiento de análisis de las Entrevistas. Para analizar las entrevistas se les

considero como un dato de naturaleza textual, en consecuencia su análisis siguió un proceso de

indagación inductiva aplicando una metodología de análisis de naturaleza cualitativa.

La técnica de análisis empleada se denomina codificación teórica según Flick (2004), que

permite el tratamiento de modo sistemático del desarrollo y refinamiento de las interpretaciones

de los datos cualitativos (textos, imágenes), comúnmente está técnica es empleada dentro del

contexto de la Teoría fundamentada por Strauss & Corbin (2002), con el fin de “hacer emerger”

teoría y relaciones desde los datos.

El proceso de codificación teórico abarca tres tipos de codificación: abierta, axial y selectiva.

La codificación abierta permite identificar los fenómenos y se inicia con la conceptualización que

admite: a) reunir acontecimientos, sucesos u objetos similares bajo un encabezamiento que los

clasifique basándose en una característica común; b) hacer una abstracción de los datos con el fin

de descomponerlos en ideas, acontecimientos, incidentes y actos para luego darles una

denominación que los represente o los substituya.

En segundo lugar, la codificación axial cuyo propósito es reagrupar los datos que conforman

la categoría y relacionarlos con sus subcategorías con el fin de conseguir explicaciones más

precisas y completas sobre los fenómenos; en tercer lugar, la codificación selectiva que se refiere

al proceso de integrar y refinar las categorías elegidas; en cuarto lugar, la codificación para el

proceso que ocurre al mismo tiempo con la codificación abierta, axial y selectiva.
 El proceso de codificación se llevó a cabo a través del software ATLAS/TI, en el cual cada

una de las entrevistas fue sometida al proceso de codificación abierta que se muestra en la Figura

6, se observa que cada segmento representa una parte de la entrevista en la que se descubre la

presencia de un código con un significado de interés para la investigación. El resultado del

proceso de codificación teórica es el Sistema de Categorías Emergentes, que representa un

listado de códigos con su respectiva categoría a la que pertenece y que constituyen la base del

análisis (Ver anexo 1).

La Figura 6 muestra cómo se llevó a cabo el proceso de codificación a través del programa

ATLAS/TI, en ella se observa que de acuerdo a los datos presentados en la entrevista aplicada se

selecciona el segmento o cita y se le asignan el respectivo código, la intención de esta operación

es registrar todos los códigos y guardar una relación de su presencia en el conjunto.

Figura 6. Proceso de Codificación Abierta de las entrevistas analizadas

 Posterior al proceso de codificación abierta, se realiza la codificación axial que consiste en

agrupar los códigos en categorías conceptuales con mayor novel de abstracción, esto da origen al

Sistema de Categorías Emergentes que representa la estructura principal del análisis (Tabla 1)

3.12.2 Procedimiento de análisis del cuestionario. El análisis de la información obtenida

del cuestionario se hizo con el apoyo de un software estadístico especializado, el SPSS versión

21.0. El registro se hizo respetando la naturaleza de la medición de cada una de las variables, así

como también se seleccionaron las técnicas de análisis descriptivos adecuadas para cada una de

ella.

En primer lugar se procedió a realizar el respectivo análisis estadístico descriptivo

utilizando principalmente como técnicas de análisis las tablas de distribución de frecuencias

simples y conjuntas considerando las diferentes variables del perfil sociodemográfico de los

estudiantes (Pardo y Ruiz, 2002).

Para el análisis de la información obtenida a partir de los aspectos actitudinales (escala tipo

Likert) se empleó la técnica del Análisis factorial Exploratorio con la finalidad de lograr una

reducción de la dimensionalidad de los datos analizados y obtener un conjunto de factores que

facilitará la interpretación teórica de los hallazgos. El análisis factorial exploratorio se aplicaron

los siguientes pasos: a) verificación de supuestos b) Análisis de la Matriz de correlaciones c)

Análisis de la varianza explicada d) Obtención de la solución Factorial y finalmente e)

Interpretación de los factores (Pardo & Ruiz, 2002).

 3.12.3 Análisis de la información obtenida de las prueba en el Cuestionario Diagnóstico

Componente Geométrico y Espacial en los temas de Triángulo y Cuadrilátero a estudiantes

de Séptimo Grado. Se diseñó una guía (Ver anexo 3) para el aprendizaje del Software

GeoGebra para el aprendizaje de Triángulo y Cuadrilátero a los estudiantes de séptimo grado

correspondiente al grupo experimental orientado por el investigador; mientras que al grupo

control se le aplicó la metodología de enseñanza tradicional a través de la explicación magistral

de otro docente del área a través de: guías, trabajos grupales, individuales, talleres y actividades

de refuerzo para realizar en casa; con el objetivo de que ambos grupos se fortalecieran

conceptualmente en el área de Geometría, específicamente en los temas de Triángulo y

Cuadrilátero.

Posteriormente se le aplicó al grupo Control una evaluación con cinco (5) temas de Triángulo

y Cuadrilátero tipo pruebas SABER (Ver Anexo 4), de tal manera que estuviera acorde con la

metodología tradicional del profesor y la estructura de evaluación que aplica el MEN; mientras

que al grupo experimental se le diseño una evaluación (Ver Anexo 5) basada en las Tics a través

del Software GeoGebra en el laboratorio de informática del cual tuvo la ventaja cada estudiante

de realizarla en un como herramienta de apoyo conceptual que le permitiera resolver la misma

evaluación presentada por el grupo control.

 4. Análisis e Interpretación de los Resultados

El presente capítulo presenta detalladamente los resultados obtenidos a través de la entrevista

semiestructurada con el que se busca dar respuesta al primer objetivo de la investigación,

describir las prácticas pedagógicas del docente en el área de Matemáticas hacia el desempeño del

Componente Geométrico y Espacial hacia el aprendizaje de los temas de Triángulo y

Cuadrilátero. Luego de aplicar las técnicas de análisis respectivas y siguiendo un enfoque

inductivo se presentan los resultados de las entrevistas aplicadas a tres docentes del área de

Matemáticas, quienes laboran en el Instituto Técnico Municipal Los Patios sede Llanito. Este

capítulo se basa en el Sistema de Categorías Emergentes desde los procesos de codificación y

categorización diseñados. A continuación se muestran en el siguiente orden: dimensiones, sub

categorías y categorías. (Tabla 1)

Posteriormente se presenta el punto de vista de los estudiantes a través de un análisis factorial

de tipo exploratorio, cuyos resultados expresan los principales factores que inciden en la

enseñanza de la Geometría en los estudiantes de Séptimo Grado a través del desarrollo de la

práctica docente y la motivación en el aula. Además se estructuró un cuestionario diagnóstico

como herramientas teóricas-prácticas para identificar el conocimiento de los estudiantes en los

conceptos de Triángulo y Equilátero perteneciente al Contenido Curricular del área Geometría

soportado por los Componentes Geométricos y Espaciales establecidos por el MEN a estudiantes

de Séptimo utilizando el método de estudio cuasi-experimental con un grupo control del cual

recibió la enseñanza tradicional y el grupo experimental con una didáctica enmarcada a través del

uso del software Geogebra. Teniendo en cuenta estos resultados, se integraron utilizando el

soporte teórico metodológico mixto con el uso de la triangulación y tomando como base una

matriz de doble entrada que resume los principales hallazgos del estudio.
4.1 Entrevista Aplicada a los Docentes

Como resultado de la codificación de las entrevistas a docentes, se diseñó el Sistema de

Categorías Emergentes (SCE) que se presentan en la Tabla 1. Los resultados se muestran en

orden inductivo que precedió el análisis. Se presentan tres niveles de análisis: dimensiones,

subcategorías y categorías. Cada dimensión está representada con un diagrama conceptual que

involucra un conjunto de códigos y su vinculación directa con los datos obtenidos de las

entrevistas. Posteriormente se representa cada sub categoría como un conjunto de dimensiones

con relación teórica. Finalmente, el método inductivo analítico permite presentar las categorías

principales del objeto de estudio: descripción de prácticas pedagógicas que desarrollan el

Componente Geométrico y Espacial.

Tabla 1. Tabla 1 Sistema de categorías emergentes

CODIGOS DIMENSIONES SUBCATEGORÌAS CATEGORIAS

1 Lineamentos curriculares
2 Aprendizaje Constructivista Institución Entorno Educativo
3 Constructivismo
4 Construcción de conocimiento
Características del
5 Trabajo en equipo Estudiante
6 Trabajo individual
7 Participación del estudiante
8 Modelo pedagógico
9 Aprendizaje crítico Comunidad
10 Resolución de problemas Educativa
Característica de los Actores
11 Enseñanza Tradicional
12 Obsrvación directa
Actitud Docente
13 Razonamiento matemático
14 Estrategias de evaluación
15 Desarrollo cognitivo
16 Matemática como Ciencia
17 Motivación de Aprendizaje
18 Vinculación de Padres de Familia Padres
19 Planificación de los contenidos
Práctica
20 Plan de mejoramiento Planeación Curricular Elementos Curriculares
Pedagógica
21 Estrategia de nivelación
 CODIGOS DIMENSIONES SUBCATEGORÌAS CATEGORIAS
22 Aplicación de las matemáticas
Estrategias de
23 Actividades lúdicas Aprendizaje
24 Estrategias de Enseñanza
25 Uso de la pregunta
Uso de recursos
26 Uso de las TIC
27 Uso de software
28 Herramientas básicas de geometría Estrategias Didácticas
29 Didáctica
30 Ciencia como Conocimiento Enseñanza
31 Pensamiento geométrico
32 Transversalidad Concepción de Ciencia
33 Ciencia en el Entorno
34 Concepto de Ciencia
35 Método de Evaluación
36 Retroalimentación
Evaluación
37 Evaluación formativa
38 Evaluación permanente
39 Competencia matemática Competencia
Tipos de Competencia Concepción de Competencia
40 Competencia geométrica Pedagógica
4.2 Análisis de las dimensiones de estudio

4.2.1 Modelo de la Institución. La Figura 7, Muestra que los docentes participantes enfocan

un Modelo institucional a través de un enfoque de aprendizaje constructivista y de los

Lineamientos Curriculares de la Institución, Instituto Técnico Municipal de los Patios, del cual

afirman.

Para el aprendizaje constructivista que: adoptan diferentes modelos dependiendo de la

situación o tema a tratar, dicen ser flexibles. Sin embargo el aprendizaje de la institución es

constructivista dialogante.

Los Lineamientos curriculares según los docentes participantes afirman que se guían de

acuerdo a unos lineamentos ofrecidos por el Ministerio de Educación a nivel general pero que el

personal docente los ajusta de acuerdo al contexto de la institución.

P1. “Los estándares que el mismo ministerio nos ha dado para trabajar con
ellos dependiendo de los niveles de grado que se estén trabajando por
ejemplo: si se trabaja en sexto, séptimo, octavo y noveno todos los estándares
están dados de acuerdo con los niveles de grado de los estudiantes.”

De igual forma el segundo docente participante, coinciden en que son los adecuados.

P2. Creo que son los más importantes, hay algunos casos en los que harán
falta algunas cosas, pero lo más importante ya está planteado desde el mismo
ministerio con los estándares.”

Para Niño (1998), del Ministerio de Educación (MEN); afirma que el Los Lineamientos

Curriculares para el área de Matemáticas aquí propuestos toman como punto de partida los

avances logrados en la Renovación Curricular, uno de los cuales es la socialización de un diálogo

acerca del Enfoque de Sistemas y el papel que juega su conocimiento en la didáctica. El enfoque

de estos lineamientos está orientado a la conceptualización por parte de los estudiantes, a la

comprensión de sus posibilidades y al desarrollo de competencias que les permitan afrontar los

retos actuales como son la complejidad de la vida y del trabajo, el tratamiento de conflictos, el

manejo de la incertidumbre y el tratamiento de la cultura para conseguir una vida sana.

El conocimiento matemático en la escuela Niño (1998), “es considerado hoy como una

actividad social que debe tener en cuenta los intereses y la afectividad del niño y del joven”.

Como toda tarea social debe ofrecer respuestas a una multiplicidad de opciones e intereses que

permanentemente surgen y se entrecruzan en el mundo actual. Su valor principal está en que

organiza y da sentido a una serie de prácticas, a cuyo dominio hay que dedicar esfuerzo

individual y colectivo. La tarea del educador matemático conlleva entonces una gran

responsabilidad, puesto que las matemáticas son una herramienta intelectual potente, cuyo

dominio proporciona privilegios y ventajas intelectuales.

Figura 7. Enfoque institucional
 4.2.2 Características del estudiante. La Figura 8, explica el comportamiento de los

estudiantes en las clases de geometría según los docentes entrevistados. En términos generales, la

institución busca un aprendizaje significativo el cual se logra a través del constructivismo.

Los entrevistados dicen que con algunas tecnicas se ven los resultados.

P1. Aprender a utilizar elementos para que aprendan primero a tener conjeturas, a
tener medidas, a operar esos numeros, a comprobar, como dice el método científico:
es mejor que ellos practiquen, que se den cuenta, que observen y saquen
conclusiones.

P2: Tomar la regla y medir, usar un transportador y producir una respuesta,

compararla con el compañero, buscar una solución.

En la participación del estudiante se resalta la importancia de que un estudiante participe en

clase, los entrevistados opinan sobre la dificultad que puede traer que un estudiante no participe.

P3: Entonces él no puede interactuar mucho, a veces él no tiene la información , y el

estudiante que no hace la tarea, se brega muchísimo. El noventa porciento de
nuestras dificultades radican en eso, en que el estudiante no tiene conciencia de la
importancia de realizar los ejercicios que se le dejan de tarea porque ese es el
verdadero aprendizaje, antes no hay aprendizaje.

Tambien nos dan soluciones al problema.

P1: A veces tenemos discusiones sobre un rectángulo también es un cuadrado,

o un cuadrado es un rectángulo.

P2: Luego ellos mismos tratan de corregir el ejercicio en el tablero y en su cuaderno,

luego saco a un muchacho para que exponga el ejercicio.

P3: El estudiante no está acostumbrado a hacer tareas.

En cuanto al Trabajo individual los entrevistados coinciden que es necesario el trabajo

individual para inducir al estudiante a que saque sus propias concluciones.

 P1: Un ejercicio diferente para cada uno, pues cada uno va a sacar conclusiones
acerca del dibujo que ha realizado.

Además de proponer soluciones a las dudas de los estudiante.

P2: La puedo hacer en forma personal con el muchacho, Les dejo un ejercicio para
que ellos trabajen en clase de forma individual.

En construcción de conocimiento los entrevistados deducen que el estudiante construye su

conocimiento a medida que va realizando sus tareas y las puede asociar con el entorno, se

cuestiona y hace conjeturas.

El participante 1 concidera que la geometria es basica para el aprendizaje de las matematicas.

P1: El pensmiento geométrico es uno de los pensamientos básicos que hay

para trabajar la matemática, porque la mátematica se basa más en conceptos
geométricos.

Tambien nos proponen herramientas claves para llegar a él aprendizaje significativo.

P2: He venido trabajando también la parte del hacer, que el muchacho realice
gráficos que mida con su regla, que haga operaciones sencillas… con los elementos
básicos que son: la regla, el transportador, el compás… El muchacho aprende por lo
que esta haciendo: geometría.

P3: Eso debe reconocerlo el estudiante, a usted le quedo mal el ejercicio, pero tiene
cinco porque trabajo y aunque no le dio el resultado, midió, comparo, le pregunto al
compañero y me pregunto a mí, buscó en un libro o en internet; y eso vale mucho
más que una evaluación copiada en la que saco tres con cinco.

El Trabajo en equipo es fundamental para el aprendizaje siginificativo.

P2: La retroalimentación la puedo hacer trabajando en grupos, asignando en cada

grupo un joven que lleve el liderazgo. Además de proponerla como un metodo de
ayuda para el estudiante. P2: Básicamente uso el trabajo en grupo, es importante ya
que se ayudan ellos mismos, también interactúa uno con el muchacho porque
preguntan constantemente.
Figura 8. Características del estudiante
 4.2.3 Actitud Docente. La Figura 9, muestra la postura que tiene el docente del área de

matemáticas frente a su actitud como docente en su quehacer pedagógico. Se resaltan diez

códigos: resolución de problemas, modelos pedagógicos, observación directa, matemáticas como

ciencia, motivación de aprendizaje, estrategia de evaluación, desarrollo cognitivo, razonamiento

matemático, aprendizaje crítico y enseñanza tradicional.

El entrevistado tres expresa la preocupación por seguir enfrascados en una enseñanza

tradicional.

P3: los profesores de matemáticas nos enfrascamos mucho en un método, en

un desarrollo, en una respuesta, cuando esa es la herramienta y no es el
objetivo.

Mientras que el entrevistado p2 dice no tener un modelo pedagógico definido.

P2: Uno no tiene un modelo pedagógico definido, hay que ir de acuerdo al

tema que se vea, hoy en día como hay muchos modelos pedagógicos uno
toma a veces parte en estos modelos y los aplica.

En cuanto a la resolución de problemas los entrevistados afirman adaptar el quehacer

pedagógico a la cotidianidad.

P2: Llevamos esa teoría en la práctica con ejercicios y problemas que el

muchacho pueda resolver en la vida real y en la práctica.

En cuanto a la observación directa los entrevistados nos hablan de las herramientas básicas

para la observación directa, en la que se propone la práctica como paso clave.

P3: Utilizo tal teorema del coseno, como puedo hacer una factorización,
etcétera, etcétera…, mucho la parte práctica y sobre todo la observación. Más
que cualquier otro sistema, la observación directa.
 En cuanto a la matemáticas como ciencia nos señala la importancia de considerar a la

matemáticas como una ciencia clave en el aprendizaje.

P1: Tener en cuentas los conocimientos matemáticos porque esta es una

ciencia base para otras.

Mientras que el entrevistado tres justifica porque debe ser considerada de esta manera.

P3: Es importante que los estudiantes y nosotros los profesores entendamos

las matemáticas como ciencia, como un método y como un sistema para el
cual ser humano pueda acceder al método al proceso de razonamiento.

En cuanto a la motivación de aprendizaje se refleja la preocupación que se genera en los

entrevistados en volver a la matemática un área atractiva para los estudiantes.

P1: Hacer de la matemática un área y una ciencia que guste, porque

actualmente los muchachos no quieren saber de números por su parte
abstracta.

El entrevistado dos también plantea una solución.

P2: Ya que al colegio han llegado muchas herramientas tecnológicas,

debemos aprovecharlas para motivar el aprendizaje de la geometría y la
matemática.

En cuanto a la estrategia de evaluación nos da a conocer estrategias de calificación que usan

los entrevistados como métodos de evaluación.

P2: El cuaderno es una herramienta de trabajo que estoy siempre observando,

califico y corrijo. Con cada estudiante trato de corregir las dificultades que
tiene en su cuaderno haciendo algunas observaciones, y lo otro son las
evaluaciones que hago en clase, pero terminada la misma hora de clase o las
dos horas de clase.
 En el desarrollo cognitivo nuestros entrevistados manifiestan la necesidad del uso de las Tic

pero sin dejar de lado la parte humana, es decir la parte afectiva el contacto físico.

P3: Esa parte humana que hemos perdido la tenemos completamente diluida
porque la formación del ser humano no pasa completamente por el
computador, pasa es a través de la formación y eso hay que recuperarlo.
P1: Cuando se trabaja la geometría y problemas geométricos, se están
trabajando sistemas numéricos, y los sistemas numéricos son los que nos
ayudan para relacionar, para solucionar, para tratar de mejorar la parte
cognitiva de los estudiantes.

En cuanto al razonamiento matemático nos explica la manera en la que los estudiantes

desarrollan mejor su razonamiento.

P3: Se entiende que la inteligencia o el razonamiento en el ser humano, es el

producto de la asociación de ideas. Entonces cuando nosotros llevamos un
estudiante y nosotros mismos nos vamos colocando en ese punto, empezamos
a asociar.

En cuanto al aprendiz crítico los entrevistados plantean lo esencial que es que los estudiantes

pregunten las razones del porqué.

P1: Cuando entramos a trabajar con rectángulos, les doy el significado de

rectángulo y a veces tenemos discusiones sobre si un rectángulo también es
un cuadrado, o un cuadrado es un rectángulo.
Figura 9. Actitud docente
 4.2.4 Padres de Familia. La Figura 10, muestra la postura que tienen los padres de familia

actualmente en el aprendizaje de sus hijos. Se resalta un código: vinculación de padres de familia.

Los entrevistados coinciden en que la vinculación de padres de familia en la educación de sus

hijos es muy escasa e insuficiente.

P3: En nuestro colegio es muy difícil que el padre interactúe directamente con
el estudiante: “¿papito hizo las tareas?” “si, si” o “no, no tengo tareas” y ni las
ha hecho y el padre de familia no tiene tiempo, porque ha estado todo el
tiempo fuera de casa. Entonces él no puede interactuar mucho, a veces él no
tiene la información, y el estudiante aquí no hace la tarea, se brega muchísimo
el noventa por ciento de nuestras dificultades radican en eso.

A pesar de ser tan importante la vinculación de los padres de familia, los entrevistados no

conocen aún una solución a este problema.

P2: Nos hace falta trabajar más para que el padre se vincule más al trabajo en
la escuela con los niños, debemos vincularlo, no sé cómo, pero debe tratarse
de incluirlo al que hacer educativo.
Figura 10. Padres de familia
 4.2.5 Planeación curricular. La Figura 11, muestra la importancia que toma la planeación

anticipada de las clases al momento de enseñar. Se resaltan tres códigos: plan de mejoramiento,

planeación de contenidos y herramientas básicas de geometría.

El plan de mejoramiento nos muestra la aprobación en general de los entrevistados al usar

herramientas actuales, como la práctica, para el mejoramiento.

P2: Hay que implementar estrategias que tiendan a implementar herramientas

tecnológicas, primero. En clase colocar ejercicios tipo prueba saber, por ejemplo: un
problema sencillo o dos que el muchacho pueda corregir en el tablero, pero que sean
ejercicios de aplicación y tipo prueba saber, con un grado de dificultad.

Además de apoyar la aplicación de la geometría como parte clave.

P1: Uno de los cambios que yo introduciría es eso, que cada tema matemático sea el
que sea, aplicara problemas geométricos que tengan que ver con ese tema.

En cuanto a la planeación de contenidos nos explica la base que usan para sus clases.

P1: Están basados en los lineamientos y en los pensamientos lógicos matemáticos, en

los estándares que el mismo ministerio nos ha dado para trabajar con ellos.

Además de explicarnos la manera en que los aplican.

P2: Nosotros tenemos por parte del ministerio unos estándares, a partir de ahí
nosotros empezamos a hacer un desglose de los contenidos que tenemos que tratar
en clase y obviamente a veces hay necesidad de ir agrupando temas para no hacer tan
extenso el temario, sino que uno puede agrupar y de acuerdo con la temática.

Las herramientas básicas de geometría nos explica las herramientas claves necesarias para

el desarrollo del aprendizaje geométrico.

P2: La regla, el compás, el transportado, medición… estas son las más elementales
que el estudiante debe saber manejar.
Figura 11. Planeación curricular
4.3 Estrategias de Aprendizaje

La Figura 12, muestra la importancia que toma la planeación anticipada de las clases al

momento de enseñar. Se resaltan tres códigos: estratega de nivelación, aplicación de las

matemáticas y actividades Lúdicas.

La estrategia de nivelación nos explica el método que los entrevistados usan para reevaluar.

P2: Cuando uno observa que el porcentaje ha sido alto en la mortalidad académica,
es necesario devolverse y rehacer la retroalimentación y volver a hacer una
evaluación, hasta que la mayor parte alcancen los conceptos elementales del tema.

En cuanto a la aplicación de las matemáticas menciona la importancia que poseen las

matemáticas en el ser humano como persona pensante.

P3: El objetivo fundamental de las matemáticas es: el desarrollo de esa capacidad

pensante, que en algunos momentos se llaman el método de razonamientos
matemáticos que no necesariamente es para las matemáticas, sino es un proceso de
razonamiento lógico.

En las actividades Lúdicas muestra la aprobación de los entrevistados en cuanto a estas

actividades, pues estas logran un mejor desarrollo del aprendizaje.

P3: A veces el estudiante no sabe medir seis centímetros, no sabe medir los
seis punto tres; donde está el área, como le forma el ángulo recto, midan los
ángulos, súmelos, debe darle ciento ochenta; y luego entonces hacemos un
cuadrilátero, busque los puntos, jueguen con eso. Eso es una práctica que me
ha parecido muy bonito, muy interesante.
Figura 12. Estrategias de aprendizaje
 4.3.1 Uso de recursos. La Figura 13, nos habla sobre la importancia de usar los diversos

recursos que se nos presentan en la actualidad. Se resaltan tres códigos: estrategia de enseñanza,

uso de las TIC y uso de la pregunta.

En la estrategia de enseñanza los entrevistados dan su aprobación, no solo a los recursos

básicos, sino también a las herramientas tecnológicas.

P2: Estoy trabajando con el geogebra que es un programa muy sencillo que se puede
descargar. También hay otros elementos, unas calculadoras gráficas y pueden
trabajar con ellas en los mismos dispositivos celulares, se pueden también descargar
algunos programas de geometría como el geometric con el que se puede trabajar
incluso en clase.

En cuanto al uso de las TIC nos dan razones para usarlos como ayuda al aprendizaje.

P2: Los muchachos que se desenvuelven en un medio virtual, supongo que los
motiva a trabajar con herramientas tecnológicas sobre todo.

El uso de la pregunta se vuelve algo fundamental para el aprendizaje significativo del

estudiante.

P3: A estudiar ¿por qué tengo que subirlo? ¿Por qué tengo que bajarlo? ¿Cómo
funciona esto? ¿Por qué me salió un cuatro? ¿Por qué no un dos?... ese proceso hace
que empiece a trabajar en esa capacidad pensante que tiene el ser humano y entonces
se desarrolla.
Figura 13. Uso de recursos
 4.3.2 Estrategias didácticas. La Figura 14, nos habla sobre la importancia que poseen las

estrategias didácticas para el interés del estudiante en el aprendizaje. Se resaltan tres códigos: uso

de software, herramientas básicas de geometría y didáctica.

En cuanto el uso de software el entrevistado p1, cree que es una herramienta innovadora y

que conoce muchos software pero no los tiene en cuenta, porque considera que la geometría es

más de practica física.

P1: Cuando se les hace un cuadrado o un cuadrilátero, un móvil, con todos sus
lados iguales ellos se van dando cuenta, de que al hacer móviles los laditos,
eso se puede hacer en geogebra también, mover sus vértices para que se vayan
achatando o ampliando los ángulos interiores, se van dando cuenta de que el
área cambia.

P1: Uno tiene muchos conocimientos de muchos software. Pero que yo no lo

aplico porque la geometría es más de práctica, como se dice: es más
moldeable en el quehacer diario entonces no sé, no manejo mucho el
software.

Las herramientas básicas de geometría, según los entrevistados, siguen siendo las más

básicas.

P2: La regla, el compás, el transportador, la medición… estas son las más

elementales que el estudiante debe saber manejar.

Las estrategias didácticas se vuelven algo fundamental para el aprendizaje de los estudiantes.

P1: En la vida practica todo lo que nos rodea tiene forma geométrica, esto hay
que llevarlo al plano de la aplicación y a la vida real, esto es para que pueda
aplicar los contenidos en su medio social donde el muchacho se desenvuelve.
Figura 14. Estrategia didáctica
 4.3.3 Concepción de Ciencia. La Figura 15, nos menciona la ciencia como conocimiento

fundamental. Se resaltan cuatro códigos: ciencia como conocimiento, transversalidad, ciencia del

entorno y pensamiento geométrico.

En cuanto a la ciencia como conocimiento los entrevistados nos dan a conocer su concepto.

P2: Es una herramienta poderosa para entender y fomentar el conocimiento de

la ciencia.

La transversalidad, según los entrevistados, la presentan como algo clave no solo en el área

de matemáticas, sino en todas.

P1: Tener en cuentas los conocimientos matemáticos porque esta es una

ciencia base para otras, como son las ciencias puras. Entre éstas esta por
ejemplo: la física, la química, la biología… todas tienen algo en común con la
matemática y por eso es importante tener en cuentas las matemáticas como
ciencia.

En cuanto a la ciencia del entorno, los entrevistados la toman como un ejemplo para la

representación de la matemática.

P3: Por ejemplo, mire la naturaleza, Dios geometriza en todo momento: las
hojas, flores, ángulos, construcciones. Todo es geometría, entonces, es de ahí
que tomamos los elementos.

Hablan sobre el pensamiento geométrico como parte del desarrollo del estudiante.

P1: EL pensamiento geométrico que está dentro de los cinco pensamientos

matemáticos está adquiriendo mayor importancia actualmente para el
desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes.
Figura 15. Concepción de ciencia
 4.3.4 Evaluación. La Figura 16, nos muestra como los entrevistados llevan a cabo la

evaluación, se tienen en cuenta cuatro códigos: la evaluación permanente, evaluación formativa,

retroalimentación y el método de evaluación.

La evaluación permanente se vuelve una discusión entre los entrevistados, pues algunos creen

que no es eficaz.

P3: Uso mucho la observación. Casi no les hago evaluaciones escritas,

califico mucho la actitud el trabajo en clase: como se desenvuelven y como
se enfrentan ante una situación o un problema, como hago para medir aquella
altura si no alcanzo a llegar y tengo una escalera, entonces uso triangulo y
hago semejanzas de ángulos, utilizo tal teorema del coseno, como puedo
hacer una factorización, etcétera, etcétera…

Sin embargo, también se plantea una estrategia de evaluación.

P2: Trabajo en clase una media hora y después me pongo a evaluar el tema
que se está viendo. Evito dejar acumular temas porque cuando se acumulan, el
muchacho pierde el ritmo de trabajo y la continuidad.

En cuanto a la evaluación formativa los entrevistados optan por las preguntas que logran la

retroalimentación de los estudiantes hacia lo que hacen.

P1: Lanzo preguntas e interrogantes sobre el significado de esos temas, para

que ellos con sus conceptos básicos que tienen vayamos formando la idea del
concepto o del significado

El entrevistado dos dice:

P2: Uso el trabajo en grupo, es importante ya que se ayudan ellos mismos,
también interactúa uno con el muchacho porque preguntan constantemente, se
está en asesoría con el muchacho. Es como una retroalimentación.

La retroalimentación se vuelve algo fundamental para adquirir mejor un conocimiento.

P1: Por eso hay que hacer retroalimentación y más tomando como base la
geometría, porque la geometría es aplicada, es práctica, es tratar con los
 numerosos tal y como están. Por esto es importante, en la geometría la
retroalimentación, tanto como en los estudiantes como en el profesional.

El método de evaluación para predilecto para los entrevistados es la observación continua

de lo que los estudiantes desarrollan.

P3: Eso que acabo de decir, loes dejo un ejercicio o les doy un problema y
una ecuación, la ayuda es esta: “a+b=2” listo, esa es, resuelva. Haga un paso y
me lo muestra, no haga dos pasos. Ahora haga este. Yo uso ese sistema. Uso
mucho la observación.
Figura 16. Evaluación
4.4 Tipos de Competencia

La Figura 17, nos habla sobre las diferentes competencias que son adquiridas a lo largo del

aprendizaje del estudiante en cuanta a la matemática. Se resaltan dos códigos: competencia

geométrica y competencia matemática.

En cuanto a la competencia geométrica, los entrevistados la consideran importante para la

formación del estudiante.

P3: Esa competencia geométrica es fundamental los antiguos griegos decían:

“si no sabe usted geometría no entre al estudio”, porque ese es un desarrollo
de la razón, entonces hay unas gráficas, hay unas medidas, hay unos
conceptos con los cuales el estudiante juega.

Además, los entrevistados concuerdan en que debe ser en su mayoría práctica.

P2: La geometría debe ser sobre todo práctica, utilizando las herramientas que
son las más elementales, por ejemplo: la regla, el compás, el transportador, la
medición…

Por otro lado, la competencia matemática se vuelve elemental, tanto en la

práctica pedagógica como en la vida real.
P3: Matemáticas como ciencia, como un método y como un sistema para el
cual el ser humano pueda acceder al método al proceso de razonamiento, el
entrar a desarrollar esa capacidad que tiene el de razonamiento.
Figura 17. Tipos de competencias
4.5 Subcategorías y Categorías

Como es el investigador quien le otorga significado a los resultados de su investigación, uno

de los elementos básicos a tener en cuenta es la elaboración y distinción de tópicos a partir de los

que se recoge y organiza la información. Para ello distinguiremos entre categorías, que denotan

un tópico en sí mismo, y las subcategorías, que detallan dicho tópico en micro aspectos. Estas

categorías y subcategorías pueden ser apriorísticas, es decir, construidas antes del proceso

recopilatorio de la información, o emergentes, que surgen desde el levantamiento de referenciales

significativos a partir de la propia indagación, lo que se relaciona con la distinción que establece

Elliot cuando diferencia entre “conceptos objetivadores” y “conceptos sensibilizadores”, en

donde las categorías apriorísticas corresponderían a los primeros y las categorías emergentes a los

segundos (Elliot, 1990).

4.6 Análisis de las sub-categorías

4.6.1 Subcategoría (Sc) Entorno educativo. El entorno educativo se hace referencia a la

Institución en la que se plantea la investigación. En esta se resaltan los lineamientos curriculares

que se aplican junto con su objetivo clave.

Figura 18. Sc. Entorno educativo

Las instituciones educativas han venido trabajando en el proceso de unificación y creación de

su propia identidad, fue así como en el año 2003, se hizo la primera propuesta unificada del

Proyecto Educativo Institucional en el Instituto Técnico Nacional de los Patios, dirigida

fundamentalmente a satisfacer la necesidad muy sentida del municipio de los Patios, de atender

la totalidad de su cobertura y de brindar educación y capacitación técnica a las clases menos

favorecidas del municipio. Es así como empieza a gestarse la nueva institución con el ideal de un

centro formador de personas con conocimientos técnicos y valores y especialmente formando

ciudadanos con la impronta del respeto a las leyes, de la libertad, la honestidad, el respeto, el

sentido de la responsabilidad y de pertenencia, la amistad, la tolerancia, la solidaridad y la

convivencia pacífica como la esencia de la vida.

 Uno de los retos más importantes que enfrenta el Instituto Técnico Municipal de los Patios,

que se piensa superar y lograr con la reformulación del Proyecto Educativo Institucional (PEI), es

el de construir y afianzar en toda la comunidad nuestra propia identidad institucional, proceso que

implica el establecimiento de una visión compartida, de una propuesta pedagógica común, la

promoción de ambientes para la convivencia y la socialización y en general la articulación de los

diversos elementos de su funcionamiento, desde la administración, hasta el trabajo en equipo de

los miembros de las diferentes sedes, niveles y jornadas, áreas y organizaciones de la comunidad

educativa.

El diseño curricular del Instituto Técnico Municipal se los Patios, básicamente se refieren a los

elementos necesarios, para dar soporte, pertinencia y coherencia al trabajo del aula: el plan de estudios,

enfoque metodológico, recursos para el aprendizaje, uso de las nuevas tecnologías de la información y

comunicación, jornada escolar, evaluación. En segundo lugar las prácticas pedagógicas que involucra

opciones didácticas para las áreas y proyectos transversales, estrategias para la tareas escolares, el uso de

los recursos para el aprendizaje, uso de los tiempos para el aprendizaje. En tercer lugar la gestión de aula

con la relación pedagógica, planeación de clases, estilo pedagógico y evaluación en el aula. En cuarto

lugar el seguimiento académico relacionado con el seguimiento de los resultados académicos, uso

pedagógico de las evaluaciones externas, seguimiento a la asistencia, actividades de recuperación, apoyo

pedagógico para estudiantes con dificultades de aprendizaje y seguimiento a los egresados.

4.6.2 Subcategoría (Sc) Características de los Actores. Esto hace referencia a los tres

actores principales de la investigación: docentes, estudiantes y padres de familia. Los docentes

son los responsables de la planificación de contenidos que enseñaran a sus estudiantes a través

del modelo básico de enseñanza. Los estudiantes son los responsables de apropiarse del

conocimiento, y los padres de vincularse en este proceso para lograr el aprendizaje significativo.
 La participación de todos los actores del proceso educativos nos conduce a formar

comunidades de aprendizaje. Cuando las escuelas abren sus puertas a los miembros de la

comunidad se transforman en Comunidades de Aprendizaje, dando así una respuesta educativa

igualitaria a la actual transformación de la sociedad industrial en sociedad informacional. En este

proceso, el aprendizaje cada vez depende menos de lo que ocurre en el aula y cada vez más de la

correlación entre lo que acontece en el domicilio, calle (Castells, 1994).

Las Instituciones Educativas son las líderes en la integración permanente y participativa entre

las familias, aumentado la motivación y responsabilidad de ser partícipes en la educación de sus

hijos. Un centro educativo que se transforma en comunidad de aprendizaje vive una

transformación social porque el proyecto implica un cambio de los hábitos de comportamiento

habituales para familiares, para el profesorado, para el alumnado y para las comunidades; y

cultural porque intenta cambiar la mentalidad de la recepción de un servicio público por la

mentalidad de protagonismo de la gestión pública.

Los docentes participantes conciben como prioridad en sus prácticas pedagógicas la

enseñanza de las matemáticas a través de la resolución de problemas para fortalecer el

pensamiento crítico como uno de los más básicos, trabajando la parte a través de actividades

grupales que les permita un diálogo crítico interactuando entre profesores y estudiantes en el

salón de clase realizando gráficos que requiera medir con la regla, el transportador y el compás

con el objeto de que el estudiante adquiera una retroalimentación conceptual bajo un entorno

grupal de liderazgo.
 Las diversas actividades que realiza el profesor de matemáticas en el salón de clase requiere

de una integración permanente de toda la comunidad educativa, el entorno social, económico y

familiar en el que convive el estudiante; para lograrlo hay que transformar las instituciones

educativas en comunidades de aprendizaje, que exigen un modelo igualitario de sociedad de la

información. Estas situaciones requieren de un pensamiento creativo, que permita conjeturar y

aplicar información, descubrir, inventar y comunicar ideas, así como probar esas ideas a través de

la reflexión crítica y la argumentación; la idea de la enseñanza de la matemática que surge de esta

concepción es que los estudiantes deben comprometerse en actividades con sentido, originadas a

partir de situaciones problemáticas a través de una visión alternativa acerca del significado y la

naturaleza de la matemática como una construcción social que incluye conjeturas, pruebas y

refutaciones, cuyos resultados deben ser juzgados en relación al ambiente social y cultural.
Figura 19. Sc. Características de los actores
 4.6.3 Subcategoría (Sc) Elementos Curriculares. Los elementos curriculares hacen

referencia a la planeación de contenidos y estrategias de aprendizaje que el docente apropia para

el total desarrollo de las clases. Los docentes participantes manifiestan que el sistema educativo

se debe reevaluar teniendo en cuenta la parte humana; igualmente manifiestan que los contenidos

curriculares de la institución están sujetos a los lineamientos educativos enmarcados por el

Ministerio de Educación Nacional (MEN); estos lineamientos según el MEN, constituyen puntos

de apoyo y de orientación general frente al postulado de la Ley que nos invita a entender el

currículo como "...un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y

procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural

nacional, regional y local..." (MEN, 1998).

Acorde con lo estructurado por el MEN, manifiesta que la renovación curricular propuso

acercarse a las distintas regiones de las matemáticas, los números, la geometría, las medidas, los

datos estadísticos, la misma lógica y los conjuntos desde una perspectiva sistémica que los

comprendiera como totalidades estructuradas, con sus elementos, sus operaciones y sus

relaciones. Un análisis crítico de la Renovación Curricular de Matemáticas debe detenerse, entre

otros aspectos, en los aportes al incremento de la capacidad de conceptualizar. Los programas

extensos con actividades y sugerencias metodológicas tienen el propósito de satisfacer

necesidades de actualización sentidas por los docentes. (MEN, 1998).

-
Figura 20. (Sc) Elementos Curriculares

4.6.4 Sub Categoría (Sc) Enseñanza. Teniendo en cuenta la ciencia como base en las

matemáticas, los docentes hacen usos de estrategias de enseñanzas didácticas como herramienta

principal para un mejor aprendizaje significativo, aplicando también los parámetros establecidos

de la institución. Los docentes manifiestan que una de las preocupaciones en torno a sus práctica

pedagógicas es hacer de las matemáticas un área y una ciencia que guste, porque actualmente los

estudiantes no quieren saber de números debido al enfoque abstracto, y para ello se requiere

cambiar las metodologías de enseñanza hacia un enfoque tecnológico para motivar el aprendizaje

de la geometría y las matemática.

 Los docentes dedican gran parte del tiempo hacia la enseñanza tradicional con herramientas

como guías, talleres, actividades desarrolladas en el cuaderno, la retroalimentación, trabajos

grupales e individuales en el aula de clase haciendo énfasis en los puntos álgidos del contenido y

constantemente refuerzan aquellos aspectos donde tradicionalmente el estudiante incurre en

errores debido a procesos de enseñanza mecánicos y rutinarios. Muchos de los errores que

cometen los estudiantes de geometría involucran a su vez errores derivados del mal uso del

álgebra de bachillerato, del desconocimiento de las nociones geométricas básicas, y algunos otros

se derivan de la resistencia a utilizar el razonamiento lógico básico para demostrar proposiciones

en geometría.
Figura 21. Sc. enseñanza
 4.6.5 Subcategoría (SC) Concepción de Ciencia del Componente Geométrico y Espacial.

La ciencia se ve estrechamente ligada a los tipos de competencias que los estudiantes desarrollan,

pues estos se vuelven elementales en el pensamiento crítico. Estos son aplicables a la vida real y

por lo tanto a lo cotidiano de la vida. Los docentes participantes argumentan que los

conocimientos matemáticos son parte de la concepción de ciencia junto con el pensamiento

geométrico como parte de los cinco pensamientos matemáticos; además, la ciencia es todo aquel

estudio que realiza el ser humano en busca de explicaciones de los fenómenos que rigen o que

gobiernan el universo.

Para de Guzman (2007), la matemática misma es una ciencia intensamente dinámica y

cambiante: de manera rápida y hasta turbulenta en sus propios contenidos y aun en su propia

concepción profunda, aunque de modo más lento. Todo ello sugiere que, efectivamente, la

actividad matemática no puede ser una realidad de abordaje sencillo. Para Santos (1997), la

Ciencia se ha ligado al estado de las matemáticas en diversos momentos históricos; por otro lado

el matemático también necesita de otras ciencias para no solamente aplicar algunos resultados

sino también para entender las actividades relacionadas con el quehacer matemático.

Las Matemáticas es muy conocida como las Ciencias exactas porque su estudio y aprendizaje

exigen una perfecta conexión con los contenidos anteriores a los que se apoya; es decir un buen

dominio de los preconceptos para reflejar un proceso de pensamiento cognitivo preciso, de orden,

rigor, claridad y un buen dominio de métodos que permita adquirir la capacidad de resolver

cualquier situación problema.

Figura 22. Sc. Concepción de ciencia

4.7 Análisis de las Categorías

4.7.1 Categoría Comunidad Educativa. En la comunidad educativa, los actores mantienen

relación con la institución establecida para la investigación. Esto se debe a la estrecha relación

que mantienen los tres: la institución se encarga de proponer el contenido, el docente de desglosar

el conocimiento y enseñarlo, y el estudiante de apropiarse de él. Una de las características de los

actores que llama la atención es cuando hace referencia sobre el objetivo fundamental que tiene la

enseñanza de las matemáticas es el desarrollo mental de una capacidad pensante, que en algunos

momentos se llaman el método de razonamiento matemático que no necesariamente está en las

matemáticas sino en un proceso de razonamiento puro.

Otro aporte importante que manifestaron los docentes participantes es la aplicación de la

retroalimentación en la enseñanza de las matemáticas dentro de su quehacer pedagógico, debido a

que cuando se identifica una gran mayoría de dificultades conceptuales en un tema específico y

los estudiantes reflejan un bajo rendimiento académico, manifiestan, que este método refleja un

buen impacto en los estudiantes a nivel de motivación en el aprendizaje; acorde con el

pensamiento de Amaranti (2010), la retroalimentación es reconocida por loso nuevos enfoques de

evaluación como una acción crucial para transformar la evaluación en una oportunidad para

aprender.

Los docentes participantes argumentan que el entorno educativo está soportado por un

aprendizaje constructivista, los lineamientos curriculares basados en los estándares curriculares y

los conocimientos didácticos aplicados en el aula de la mano de las herramientas tecnológicas;

especialmente cuando se trata de la enseñanza de la Geometría, los profesores de matemáticas

manifiestan la importancia del aprendizaje a través del software GeoGebra, sin embargo es

necesario realizar capacitaciones permanentes para implementar nuevas estrategias de

aprendizaje entorno a las Tic, ya que esto permitiría mejorar la capacidad competitiva de

pensamiento en el estudiante permitiéndole adquirir la capacidad de reconocer y conocer

características de los diversos objetos matemáticos, a través del estudio de los diferentes sistemas

de representación asociados al aprendizaje de la Geometría.

Figura 23. C. comunidad educativa

4.7.2 Categoría practicas Pedagógicas. En esta se encuentran los elementos claves que el

docente tiene en cuenta para el desarrollo de las clases: estrategias de enseñanzas y elementos ya

establecidos por el contenido. Como se puede observar en la figura 24, los docentes participantes

del área de Matemáticas presentan una gran diversidad conceptual hacia las Características

Pedagógicas donde el profesor se esfuerza según sus estudios y convicciones para desarrollar

diversas actividades didácticas y pedagógicas en el aula de clase enlazadas entorno a un

currículo, estándares y competencias del área.

Desde este punto de vista, toda Práctica Pedagógica, responde a ideas y concepciones que

tienen los docentes cuando intentan promover el aprendizaje entre sus estudiantes; estos procesos

pedagógicos que ocurren al interior de dichas práctica, pueden ser definidos como actos situados

en un sistema abierto y complejo donde el docente es, a la ve, un actor y gestionador de las
situaciones que se conducen al interior del aula. Esta diversidad se presenta por la variedad de

pensamiento, vivencias, sentires, gustos, entre otros, manifestados por la naturaleza humana.

Acorde con el artículo publicado por los investigadores Goméz, Guerrero & Buesaquillo

(2012), del cual manifiestan que si nos limitamos a defender la diversidad del proceso educativo,

esto se vuelve caótico, puesto que cada profesor manejará una concepción distinta de lo que es

educar y de quién educa produciéndose de esta forma un caos en la educación.

Figura 24. C. practicas pedagógicas

 4.7.3 Categoría Competencia pedagógica. Al hacer un análisis estructural de los docentes

participantes según la figura 25, estas se basa en la concepción de Ciencia y en los Tipos de

Competencia; del cual afirman que el conocimiento matemático es una ciencia que sirve como

soporte conceptual para otras ciencias, especialmente las ciencias puras como la física, la química

y la biología; además se concibe la Ciencia como el conocimiento que se puede comprobar

mediante el método científico; para otro docente participante, el concepto de Ciencia es todo

aquel estudio que realiza el ser humano en busca de explicaciones de los fenómenos que rigen o

que gobiernan el universo a partir de la interacción de todo lo que nos rodea, y es aquí en donde

juega un papel importante la Geometría como una Ciencia Formal con una gran variedad de

aplicaciones de los cuales surgen a través de la observación de las características de la Tierra y

del mundo que nos rodea.

Los docentes participantes, manifestaron que para el aprendizaje de la Geometría se debe

partir de la concepción de Competencia Matemática a través de la Práctica Pedagógica,

desarrollando en el estudiante una capacidad pensante que le permita adquirir habilidades en los

procesos de razonamiento y posteriormente relacionar estas capacidades con los contenidos de la

Geometría de tal manera que el estudiante pueda resolver situaciones problema a través de un

desarrollo de pensamiento geométrico y espacial teniendo en cuenta las bases conceptuales del

área de Matemáticas.
Figura 25. C. Competencia pedagógica

4.8 Encuesta Aplicada los Estudiantes

4.8.1 Análisis descriptivo. Tabla 2 Competencias Pedagógicas: muestra la distribución de

frecuencias de los ítems 1 al 9, correspondientes a la Planeación de la Práctica Educativa escolar,

se muestra una distribución heterogéneas de los porcentajes y frecuencias en las diferentes

categorías de respuesta. Se observa entonces que destaca claramente en la categoría “siempre” el

rasgo referido a la prueba diagnóstica (ítem 1), con un 50,6%. Tipos de materiales (ítems 2) con

un 55,4%. Socialización de fallas (ítem 8), con un 55,4%. Aclarar dudas (ítem 9), con un 59,0%.

Asimismo, el 60,2% de los estudiantes consideran que algunas veces emplean recursos

tecnológicos y el 34,9% algunas veces relacionan el entorno con sus prácticas pedagógicas. En la

categoría, casi nunca, puntúa el ítem actividad individual con un 47,0%. Mientras que en la

categoría nunca se destacan, proyectos con otras materias (ítem 4), con un 66,3%. Investigaciones

(ítem 6), con un 49,4%.

Tabla 2. Competencias Pedagógicas: Ítems correspondientes al Desarrollo de la práctica

Educativa escolar

Nunca Casi Nunca Algunas Veces Casi Siempre Siempre

f 2 2 22 15 42
1. Prueba diagnostica
% 2,4% 2,4% 26,5% 18,1% 50,6%
f 0 1 1 35 46
2. Tipos de materiales
% 0,0% 1,2% 1,2% 42,2% 55,4%
f 15 19 29 10 10
3. Relación con el entorno
% 18,1% 22,9% 34,9% 12,0% 12,0%
f 55 12 10 6 0
4. Proyectos con otras materias
% 66,3% 14,5% 12,0% 7,2% 0,0%
f 2 2 50 23 6
5. Recursos tecnológicos
% 2,4% 2,4% 60,2% 27,7% 7,2%
f 41 23 9 6 4
6. Investigaciones
% 49,4% 27,7% 10,8% 7,2% 4,8%
f 22 39 22 0 0
7. Actividad individual
% 26,5% 47,0% 26,5% 0,0% 0,0%
f 2 5 11 19 46
8. Socialización de fallas
% 2,4% 6,0% 13,3% 22,9% 55,4%
f 0 0 11 23 49
9. Aclarar dudas
% 0,0% 0,0% 13,3% 27,7% 59,0%

Siguiendo con el análisis, la Tabla 3 muestra las distribuciones de frecuencias de los ítems

correspondientes al desarrollo de la práctica educativa escolar. Se da una distribución

heterogénea en las diferentes categorías de respuesta. Se observa entonces que destaca claramente

en la categoría “siempre” el rasgo referido al acompañamiento de los trabajos en grupo (ítem 14),

con un 78,3%. En las categorías algunas veces se encuentran los ítems: temas desvinculados de la

vida real, con 38,6%.relación tema-realidad, con 43,4%. Promueve participación, 32,5%.

Evaluación continua, con un 37,3%, retraso en la entrega de notas, con un 48,2%. Y dificultad

para explicar, con un 42,2%. Mientras que en la categoría nunca puntúan los ítems: clase

monótona y aburrida, con un 49,4%. Invita a la auto-evaluación, con un 68,7%.

Tabla 3. Competencias Pedagógicas: Ítems correspondiente al Desarrollo de la Práctica

Educativa Escolar
 Nunca Casi Nunca Algunas Veces Casi Siempre Siempre
f 5 13 32 15 18
10 Temas desvinculados de la vida real
% 6,0% 15,7% 38,6% 18,1% 21,7%
f 14 15 36 12 6
11. Relación Tema-Actualidad
% 16,9% 18,1% 43,4% 14,5% 7,2%
f 41 16 18 7 1
12. Clase monótona y aburrida
% 49,4% 19,3% 21,7% 8,4% 1,2%
f 12 6 20 16 29
13. Invita a la reflexión y aportes
% 14,5% 7,2% 24,1% 19,3% 34,9%
f 0 0 3 15 65
14. Acompaña a los trabajos en grupo
% 0,0% 0,0% 3,6% 18,1% 78,3%
f 9 12 27 26 9
15. Promueve participación
% 10,8% 14,5% 32,5% 31,3% 10,8%
f 2 5 31 25 20
16. Evaluación continua y corrige
% 2,4% 6,0% 37,3% 30,1% 24,1%
f 57 9 12 3 2
17. Invita a la auto-evaluación
% 68,7% 10,8% 14,5% 3,6% 2,4%
f 57 10 6 9 1
18. Invita a la co-evaluacion
% 68,7% 12,0% 7,2% 10,8% 1,2%
f 9 19 40 12 3
19. Retraso en la entrega de notas
% 10,8% 22,9% 48,2% 14,5% 3,6%
f 4 4 11 32 32
23. Resultados/Estrategias
% 4,8% 4,8% 13,3% 38,6% 38,6%
f 0 7 35 18 23
24. Dificultad para explicar
% 0,0% 8,4% 42,2% 21,7% 27,7%
Tabla 4 Competencias Pedagógicas: los ítems correspondientes al Seguimiento y Mejora de

la práctica Educativa escolar puntúan en su mayoría en la categoría siempre, de la siguiente

manera: desarrollo del contenido (ítem 20), con un 72,3%. Solamente su criterio, (ítem 21), con

un 62,7%. Relación evaluación clase, (ítem 25), con un 45,8%. Y resolución de problemas reales

(ítem 26) empato con un 31,3% en la categoría siempre y casi siempre. Mientras que el ítem 22,

diferentes medios e instrumentos, puntúo más alto en la categoría siempre y casi siempre, con un

45,8%.

Tabla 4 Competencias Pedagógicas: Ítems correspondiente al Seguimiento y Mejora de la

Práctica Educativa Escolar

Nunca Casi Nunca Algunas Veces Casi Siempre Siempre

 F 1 0 7 15 60
20. Desarrollo del contenido
% 1,2% 0,0% 8,4% 18,1% 72,3%

F 5 4 15 7 52
21. Solamente su criterio
% 6,0% 4,8% 18,1% 8,4% 62,7%

F 10 5 30 13 25
22. Diferentes medios e instrumentos
% 12,0% 6,0% 36,1% 15,7% 30,1%

F 19 7 6 13 38
25. Relación Evaluación/Clase
% 22,9% 8,4% 7,2% 15,7% 45,8%

F 5 7 19 26 26
26. Resolución de problemas reales
% 6,0% 8,4% 22,9% 31,3% 31,3%

En la tabla 5 se muestran los resultados correspondientes al Seguimiento y Mejora de la

Práctica Educativa Escolar. El 72,3% de los estudiantes encuestados manifiestan que siempre el

profesor del área de Matemáticas cumple con el desarrollo del contenido curricular de la

asignatura, el 62,7% de los estudiantes encuestados argumentan que siempre el profesor pone las

pautas según su criterio en relación a la forma de enseñar los temas del área de Matemáticas,

algunas veces representado por un 36,1% de estudiantes, los docentes utilizan diferentes medios e

instrumentos como soporte didáctico en la enseñanza de las matemáticas, casi la mitad del grupo

de estudiantes encuestado (45,8%), afirma que siempre se presenta una relación entre los temas

enseñados en clase con lo que evalúa el docente y 31,3% es un porcentaje equitativo entre el

argumento de Casi Siempre y Siempre del cual los estudiantes perciben la enseñanza de las

Matemáticas a través de la resolución de problemas reales.

 4.8.2 Análisis factorial. EL Análisis Factorial (AF) es una técnica multivalente que tiene

como objetivo principal reducir la dimensionalidad de un conjunto de variables, es decir, a partir

de un conjunto de variables observadas se obtiene un número menor de variables latentes que

explican en gran parte la variabilidad de los datos observados. Los pasos para realizar el análisis

factorial van desde el planteamiento y formulación del problema hasta llegar a una solución

factorial interpretable desde el punto de vista sustantivo y vinculado a la teoría sobre la cual se

sustenta el estudio.

El AF puede ejecutarse en cuatro etapas, (Pardo & Ruiz, 2002): 1) El Cálculo de la matriz de

correlaciones; 2) La extracción del número óptimo de factores; 3) La rotación de la solución para

facilitar su interpretación y 4) la estimación de las puntuaciones de los sujetos en las nuevas

dimensiones. A continuación se especifican y definen cada uno de los pasos siguiendo el

procedimiento presentado por Hair y otros (2002).

4.8.3 Formulación del Problema. Se diseñó y validó un cuestionario para describir la

incidencia de enseñar polígonos en estudiantes de séptimo grado, que permitan el desarrollo de la

competencia geométrica. Para ello se manejó un conjunto de 26 indicadores en los que se

evidencian: Currículo, Didáctica y metodología, Evaluación.

Con el fin de evitar el sesgo del participante y evidenciar fenómenos como la aquiescencia y

la deseabilidad social (Morales y Blanco, 2003), se buscó balancear la escala con la redacción de

algunos ítems en forma negativa, estos ítems son los 7, 10, 12, 19, 21, 24. Luego de re-codificar

estos ítems, invirtiéndolos para su adecuado análisis. (Tabla 4)

Tabla 5. Ítems de la encuesta a los estudiantes

4.8.4 Verificación de Supuestos en el AF. Los supuestos básicos subyacentes del AF son más

de tipo conceptual que estadístico, la normalidad sólo es necesaria cuando se aplica una prueba

estadística a la significación de los factores (Hair et al., 2001). Por otra parte es deseable, que

exista correlación entre las variables, sin embargo, que esta no sea muy alta, pues se puede caer

en la multicolinealidad que imposibilita la extracción de factores y en consecuencia la ejecución

del AF.

La matriz de correlaciones debe presentar suficientes correlaciones entre las variables para

justificar la aplicación del AF, “si la inspección visual revela que no hay un número sustancial de

correlaciones mayores que 0.30, entonces el análisis factorial es probablemente inadecuado”.

(Hair et al., 2001, p.88)

 Otra manera de determinar la conveniencia de aplicar el AF, es la Prueba de Esferecidad de

Barllett que prueba la hipótesis nula de que la matriz de correlaciones de las variables es la matriz

identidad, el rechazo de esta prueba con un valor de p<0.05, sería deseable en la aplicación del

AF. Una prueba complementaria es la Medida de Adecuación Muestral Kaiser–Meyer-Olkin

(KMO) que representa la correlación parcial de dos variables eliminando el efecto de las

restantes, esta medida oscila entre 0 y 1, valores menores de 0,50 se consideran inaceptables y no

deben aplicarse el AF, un valor menor a 0,60 se mantiene con cautela y valores

Próximos a superiores a 0,70 aconsejan la aplicación del AF, los valores mayores a 0,80 son

deseables. Una última prueba que condiciona la aplicación del AF es el valor del determinante de

la matriz de correlaciones, “cuando las variables de una matriz están linealmente relacionadas, el

valor del determinante se aproxima a cero, lo cual es un buen dato desde el punto de vista de la

idoneidad del análisis”. (Pardo & Ruiz, 2002, p.412)

Tabla 6. Valor del KMO y Prueba de Bartllet

KMO y prueba de Bartlett

Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,560

Chi-cuadrado aproximado 665,703

Prueba de esfericidad de
Gl 325
Bartlett
Sig. ,000

Los resultados de la verificación de supuestos muestran un valor del determinante de

0,00002551, el KMO alcanza el valor de 0,56 y la prueba de esfericidad de Barlett arroja un chi

cuadrado de χ2 = 665,703 y p=0,001 (al ser el valor de p<0,05 se rechaza la hipótesis de

igualdad), estos niveles de las pruebas garantizan la adecuación de los datos analizados para la

aplicación de la técnica del AF.

Tabla 7. Varianza Total Explicada

Varianza total explicada

Componente Auto valores iniciales Sumas de las saturaciones al Suma de las
cuadrado de la extracción saturaciones al
cuadrado de la rotacióna
Total % de la % Total % de la % Total
varianza acumulado varianza acumulado
1 3,690 14,193 14,193 3,690 14,193 14,193 3,179
2 2,989 11,497 25,690 2,989 11,497 25,690 2,849
3 2,806 10,792 36,482 2,806 10,792 36,482 2,953
4 1,918 7,376 43,858 1,918 7,376 43,858 2,265
5 1,372 5,279 49,136 1,372 5,279 49,136 2,278
6 1,305 5,018 54,154
7 1,246 4,793 58,947
8 1,103 4,244 63,190
9 1,053 4,051 67,242
10 ,993 3,820 71,062
11 ,875 3,365 74,426
12 ,794 3,055 77,481
13 ,758 2,915 80,396
14 ,717 2,756 83,152
 Varianza total explicada
Componente Auto valores iniciales Sumas de las saturaciones al Suma de las
cuadrado de la extracción saturaciones al
cuadrado de la rotacióna
Total % de la % Total % de la % Total
varianza acumulado varianza acumulado
15 ,604 2,324 85,476
16 ,544 2,093 87,569
17 ,541 2,083 89,652
18 ,478 1,837 91,490
19 ,435 1,675 93,164
20 ,351 1,350 94,514
21 ,311 1,197 95,711
22 ,293 1,129 96,840
23 ,272 1,047 97,887
24 ,251 ,966 98,853
25 ,166 ,637 99,490
26 ,133 ,510 100,000

La Tabla 7 muestra 5 factores que explican aproximadamente el 49,13% de la variabilidad del

conjunto de datos lo cual se considera muy óptimo (Hair et al, 2002). El factor 1, el más

explicativo, representa el 14,19% de la solución. El segundo y el tercer factor explican

aproximadamente el 11,49% y el 10,79% respectivamente. Los restantes dos factores explican

entre el 7,37% y el 5,27% de la solución. Con esta solución de 5 factores se logra reducir

significativamente el número de variables originales (26).

4.8.5 Estructura Factorial. Con la finalidad de encontrar una solución factorial, se revisa el

peso de cada variable en cada uno de los factores (ver Tabla 8), partiendo de que lo factores

obtenidos pueden estar correlacionados entre ellos, se optó por un método de rotación oblicua

para así obtener una solución rotada que facilite la configuración y posterior interpretación de los

factores (Pardo & Ruíz, 2002).

Tabla 8. Matriz Estructurada

Matriz de estructura

Componente

1 2 3 4 5

18. Invita a la co-evaluación ,831 ,047 ,289 ,038 ,157

17. Invita a la auto-evaluación ,781 -,090 ,211 ,061 ,147

6. Investigaciones ,607 ,199 -,060 ,291 ,069

20. Desarrollo del contenido -,572 ,170 -,143 -,035 ,100

9. Aclarar dudas -,532 ,039 -,300 ,514 ,156

14. Acompaña a los trabajos en grupo -,169 ,727 -,174 -,029 ,066

22. Diferentes medios e instrumentos ,199 ,601 ,411 -,091 -,224

23. Resultados/Estrategias ,099 ,588 -,192 ,039 ,230

16. Evaluacion continua y corrige -,316 ,519 ,096 ,195 -,114

5. Recursos tecnológicos ,115 ,499 -,120 ,436 ,160

21. Solamente su criterio -,358 ,454 -,179 -,359 -,352

11. Relacion Tema-Actualidad ,251 ,445 ,250 -,274 -,112

26. Resolucion de problemas reales -,122 ,398 ,259 ,048 -,072

25. Relacion Evaluacion/Clase ,375 ,035 ,762 ,025 -,015

19. Retraso en la entrega de notas ,213 -,002 ,681 -,082 ,066

7. Actividad individual -,022 ,041 -,613 ,066 ,296

1. Prueba diagnostica ,186 ,412 ,513 -,023 ,224

12. Clase monótona y aburrida ,015 -,411 ,471 ,310 ,195

4. Proyectos con otras materias ,358 -,089 -,033 ,681 ,133

10Temas desvinculados de la vida real ,060 -,047 -,071 -,598 -,195

15. Promueve participación ,327 ,029 ,179 ,468 ,209

2. Tipos de materiales ,024 ,244 ,190 -,354 -,227

3. Relacion con el entorno -,044 ,046 -,105 ,195 ,771

8. Socializacion de fallas ,169 -,005 -,026 ,309 ,611

13. Invita a la reflexion y aportes ,102 -,192 -,542 -,122 ,587

24. Dificultad para explicar ,004 ,036 ,055 ,205 ,511

 Las cargas factoriales representan el peso de cada una de las variables en los factores

obtenidos en la solución factorial. Se considera que la variable observada satura mejor en el

factor cuya carga factorial es más alta. La Tabla 8 muestra, las cargas factoriales de cada variable

observada en que cada uno de los factores obtenidos, se resalta el mayor peso factorial en el

factor donde satura la variable. Está tabla nos facilita la obtención de la estructura factorial en

función de las variables observadas.

Se obtiene así una configuración penta-factorial, organizada según la Tabla 7. En ella se

observa que los pesos factoriales oscilan entre 0,354 y 0,831. El primer factor que explica un

14,19% de la varianza está compuesto por las variables (6, 9, 17, 18 20). El segundo factor,

explica aproximadamente el 11,49% de la varianza y está formado por las variables (5, 11, 14, 16

,21, 22, 23, 26). El tercer factor explica el 10,79% de la varianza está compuesto por las variable

(1, 7, 12, 19, 25). El cuarto factor que explica un 7,37% de la varianza total, lo componen las

variables (2, 4, 10, 15). El quinto factor y último factor que explica un 5,27% de la varianza total,

lo componen las variables (3, 8, 13, 24). El peso de cada variable y su identificación en función

del factor del cual forma parte se expresa en la Tabla 7.

4.8.6 Denominación de los Factores. Una vez obtenida la solución factorial que satisface

los supuestos y exigencias de la técnica, el investigador debe atribuir el significado a los

hallazgos encontrados. “El proceso implica la interpretación sustantiva del patrón de cargas

factoriales para las variables, incluidos sus signos, en un esfuerzo por denominar cada uno de los

factores” (Hair et al, 2002). Para la concepción de la etiqueta del factor se consideran todas las

variables, especialmente las que tienen un mayor peso o ponderación en la estructura del factor.
Tabla 9. Denominación de los Factores

Factor Denominación Variables

18. Invita a la Co-evaluación

17. Invita a la Auto-evaluación

1 Evaluación continua 6. Investigaciones

20. Desarrollo del Contenido

9. Aclarar Dudas
14. Acompaña los trabajos en grupo

22. Diferentes medios e instrumentos

23. Resultados/Estrategias

16. Evaluación continua y corrige

Estrategias de
2
enseñanza. 5. Recursos tecnológicos

21. Solamente su criterio

11. Relación Tema-Actualidad

26. Resolución de problemas reales

25. Relación Evaluación/Clase

19. Retraso en la entrega de notas

3 Practica Pedagógica 7. Actividad individual

1. Prueba diagnostica

12. Clase monótona y aburrida

4. Proyectos con otras materias

10 Temas desvinculados de la vida real

4 Transversalidad
15. Promueve participación

2. Tipos de materiales

3. Relación con el entorno

8. Socialización de fallas
5 Retroalimentación
13. Invita a la reflexión y aportes

24. Dificultad para explicar

 El primer factor denominado Evaluación continua, incluye la actuación del docente frente a

los hechos cotidianos en el aula de clase frente a este evento. Se debe tener en cuenta las

investigaciones contemporáneas y generar espacios para la co-evaluación y la auto-evaluación.

Evaluar de forma continua para poder aclarar dudas y de esta manera desarrollar los contenidos

del área satisfactoriamente.

El segundo factor, denominado estrategias de enseñanza. Comprende la selección cuidadosa

de contenidos actuales vinculados con la realidad del entorno y el conjunto de medios e

instrumentos tecnológicos y de evaluación resolviendo problemas reales para lograr un

aprendizaje significativo.

El tercer factor, denominado práctica pedagógica, involucra los actos concretos del quehacer

del docente en el aula y la preparación de los contenidos, un aspecto importante es que

regularmente hace un diagnostico a los estudiantes al iniciar el año escolar, continuamente

presenta actividades para trabajar en el aula en forma individual, las actividades prácticas

normalmente están relacionadas con los temas vistos en clase, haciendo la clase dinámica y poco

aburrida, informa y soporta los resultados de las evaluaciones oportunamente.

El cuarto factor, denominado transversalidad, hace referencia a como el docente involucra las

demás áreas y el contexto a la hora de explicar los temas propios del área y si lleva los temas a la

realidad actual.

El quinto factor, denominado retroalimentación, tiene que ver como se tienen en cuenta las

fallas cometidas por los estudiantes para para reflexionar sobre sobre el error y las posibles

soluciones, explicando los temas con claridad.

4.9 Análisis Comparativo de los Resultados Prueba a Estudiantes Grupo Control y

Experimental

La prueba de conocimientos sobre el Desarrollo del Componente Geométrico y Espacial fue

aplicada a un grupo de 143 estudiantes de séptimo grado de Educación Básica Secundaria del

Instituto Técnico Municipal los Patios, de la sede principal jornada mañana y la sede llanitos

jornada mañana. Una distribución de la muestra puede verse en la Tabla 10 Aproximadamente el

51,04% del grupo Control corresponde a estudiantes de la sede principal y cerca del 48,96% al

Grupo Experimental de la sede llanitos.

Tabla 10. Distribución de la muestra analizada por sede

f %

Control 73 51,04%

Grupo Experimental 70 49,96%

Total 143 100,0%

La Tabla 11, muestra los promedios y estadísticos descriptivos del rendimiento en la prueba

por grupo y por ejercicios. En cuanto a los ejercicios de triángulos. El promedio del porcentaje de

aciertos del grupo control es ligeramente inferior al del grupo experimental (48,49% Vs 58,86%).

La variabilidad (Desviación Típica) es ligeramente inferior en el grupo control (0,8 Vs 1,1). Los

puntajes más bajos en ambos grupos se encuentran en 1,0 y el máximo es básico 4.3 en el grupo

control en comparación con el 5,0. La media en el grupo control es 2.4 comparado con el grupo

experimental 2,9. Y la mediana en los dos grupos es idéntico 3,0. En cuanto los ejercicios de

cuadriláteros. El promedio del porcentaje de aciertos del grupo control es ligeramente inferior al

del grupo experimental (58,9% Vs 65,14%). La variabilidad (Desviación Típica) es similar en

ambos grupos (1,1 Vs 1,1). Los puntajes más bajos en ambos grupos se encuentran en 1,0 y el

máximo en superior 5,0. La media en el grupo control es 2,9 comparado con el grupo

experimental 3,2. Y la mediana varía 3,0 para el grupo control comparado con el grupo

experimental con 3,7.

Tabla 11. Estadísticos descriptivos por grupo

grupo: 1 control, 2 experimental

Control experimental

Media 2,4 2,9

Máximo 4,3 5,0

Mediana 3,0 3,0

Total aciertos ejercicios de
Mínimo 1,0 1,0
triángulos
Percentil 25 1,7 2,3

Percentil 75 3,0 3,7

Desviación típica ,8 1,1

Media 2,9 3,2

Máximo 5,0 5,0

Mediana 3,0 3,7

Total de aciertos
Mínimo 1,0 1,0
Cuadriláteros
Percentil 25 1,7 2,3

Percentil 75 4,3 4,3

Desviación típica 1,1 1,1

La tabla 12 Desempeño por Grupos, nos explica el desempeño del rendimiento de la prueba

por grupos y por temas, en cuanto al tema de triángulos: el desempeño superior para el grupo

control es cero (0) comparado con el experimental que es uno (1) en el grupo control en
desempeño alto se ubicaron dos (2) estudiantes mientras que en el grupo experimental se

ubicaron once (11) estudiantes, en el grupo control en desempeño básico se ubicaron un (1)

estudiante frente a diez y siete (17) estudiantes del grupo experimental, en el grupo control se

ubicaron en el desempeño bajo setenta (70) estudiantes y el grupo experimental cuarenta y uno

(41) estudiantes. En cuanto el tema de cuadriláteros el desempeño superior en los dos grupos es

de un (1) estudiante en el grupo control en desempeño alto se ubicaron veinte (20) estudiantes

mientras que en el grupo experimental se ubicaron veinte y seis (26) estudiantes, en el grupo

control en desempeño básico se ubicaron tres (3) estudiante frente a diez (10) estudiantes del

grupo experimental, en el grupo control se ubicaron en el desempeño bajo cuarenta y nueve (49)

estudiantes y el grupo experimental treinta y tres (33) estudiantes.

Tabla 12. Desempeño por grupos

grupo: 1 control, 2 experimental

control Experimental

Recuento Recuento

BAJO 70 41

nivel de desempeño BASICO 1 17

TALLER TRIÁNGULOS ALTO 2 11

SUPERIOR 0 1

BAJO 49 33

nivel de desempeño BASICO 3 10

TALLER CUADRILÁTEROS ALTO 20 26

SUPERIOR 1 1
Figura 26. Gráfico de Barras entre Grupos para la Prueba de Triángulos

El grafico de barras muestra el desempeño de los estudiantes en cuanto a la prueba referente a

triángulos, el color azul representa al grupo control y el color rojo representa el grupo

experimental.

Como se puede observar el grupo control ubica 70 estudiantes 95,89% en el desempeño bajo

comparado con 41 estudiantes, 58,57% del grupo experimental, superando de esta forma en un

37% aproximadamente la cantidad en desempeño básico

Figura 27. Gráfico de Barras entre Grupos para la Prueba de Cuadriláteros

El grafico de barras muestra el desempeño de los estudiantes en cuanto a la prueba referente a

cuadriláteros, el color azul representa al grupo control y el color rojo representa el grupo

experimental.

Como se puede observar el grupo control ubica 49 estudiantes 67,12% en el desempeño bajo

comparado con 33 estudiantes, 47,14% del grupo experimental, superando de esta forma en un

20% aproximadamente la cantidad en desempeño básico.

4.10 Análisis de Varianza de un Factor para las Puntuaciones Totales en Función de los

Grupos Experimental y Control

4.10.1 Hipótesis objeto de estudio correspondiente al tercer objetivo. Como se muestra a

continuación.

Ho: El grupo de estudiantes donde se fomenta el desarrollo del componente geométrico y

espacial asistido por el software matemático Geogébra para la enseñanza de la Geometría en los
temas de Triángulo y Cuadrilátero, tienen mejor rendimiento que el grupo que lo hace de manera

tradicional.

Ha: El grupo de estudiantes donde se fomenta el desarrollo del componente geométrico y

espacial asistido por el software matemático Geogébra para la enseñanza de la Geometría en los

temas de Triángulo y Cuadrilátero, tienen mejor rendimiento que el grupo que lo hace de manera

tradicional.

La respuesta a dichos planteamientos se encuentra aplicando un Análisis de Variancia de un

Factor, (ANOVA), que permite evaluar la presencia de diferencias significativas en las

puntuaciones medias de ambos grupos.

Tabla 13. Total Grupo Experimental y Control - Prueba de Triángulo

ANOVA de un factor

Suma de gl Media F Sig.

cuadrados cuadrática

Inter-grupos 7,717 9 ,857 1,440 ,0190

Intra-grupos 37,504 63 ,595

Total 45,221 72

La prueba ANOVA de un Factor permiten afirmar que no existen diferencias significativas,

alrededor del 5%, en los valores medios entre las prueba conceptual de Triángulos para los

grupos experimental y Control, en los distintos momentos de medición; así lo demuestran los

valores de p=0,0190<0,05 este resultado rechaza la hipótesis de igualdad de medias y permiten

concluir que existen diferencias en los valores medios de los grupos; es decir, difiere el

rendimiento académico entre el grupo experimental superando conceptualmente el aprendizaje de

Triángulos utilizando el software Geogebra en comparación al grupo control, cuya enseñanza fue

tradicional.

Tabla 14. Total Grupo Experimental y Grupo Control – Prueba Cuadrilátero

ANOVA de un factor Inter-Grupos

Suma de gl Media cuadrática F Sig.

cuadrados

Inter-grupos 19,366 8 2,421 2,430 ,023

Intra-grupos 63,768 64 ,996

Total 83,134 72

La prueba ANOVA de un Factor permiten afirmar que no existen diferencias significativas,

alrededor del 5%, en los valores medios entre las prueba conceptual de Cuadriláteros para los

grupos experimental y Control, en los distintos momentos de medición; así lo demuestran los

valores de p=0,0230<0,05 este resultado rechaza la hipótesis de igualdad de medias y permiten

concluir que existen diferencias en los valores medios de los grupos; es decir, difiere el

rendimiento académico entre el grupo experimental con mejores resultados hacia el aprendizaje

de Equiláteros utilizando el software Geogebra en comparación al grupo control, cuya enseñanza

fue tradicional.
Tabla 15. Total de la Prueba entre los Grupos Experimental y Control

ANOVA de un factor Inter-Grupos

Suma de gl Media cuadrática F Sig.

cuadrados

Inter-grupos 19,366 8 2,421 2,430 ,023

Intra-grupos 63,768 64 ,996

Total 83,134 72

Para dar respuesta a la prueba de hipótesis planteada en el tercer objetivo se aplicó un

promedio académico entre las dos pruebas conceptuales de Triángulo y Cuadrilátero para cada

grupo Experimental y Control para ambas pruebas; se aplicó la prueba ANOVA de un Factor del

cuál permite afirmar que no existen diferencias significativas, alrededor del 5%, en los valores

medios entre las prueba conceptuales objeto de estudio, en los distintos momentos de medición;

así lo demuestran los valores de p=0,023<0,05 este resultado rechaza la hipótesis de igualdad de

medias y permiten concluir que existen diferencias en los valores medios entre los grupos; es

dec5tir, El grupo de estudiantes donde se fomenta el desarrollo del componente geométrico y

espacial asistido por el software matemático Geogébra para la enseñanza de la Geometría en los

temas de Triángulo y Cuadrilátero, tienen mejor rendimiento que el grupo que lo hace de manera

tradicional.
4.11 Triangulación de Resultados

La triangulación de la información es un acto que se realiza una vez que ha concluido el

trabajo de recopilación de la información. El procedimiento práctico para efectuarla pasa por los

siguientes pasos: seleccionar la información obtenida en el trabajo de campo; triangular la

información por cada estamento; triangular la información entre todos los estamentos

investigados; triangular la información con los datos obtenidos mediante los otros instrumentos y;

triangular la información con el marco teórico (Cisterna, 2005).

Con la finalidad de consolidar los distintos puntos de vista que se obtuvieron en el trabajo de

campo se aplica la técnica de triangulación de resultados, revisando los hallazgos según cada

instrumento aplicado (Entrevista semiestructurada a docentes, Encuesta escala likert a estudiantes

y prueba diágnostica de competencias geometricas a estudiantes) y obteniendo una visión global

de los distintos elementos prácticos y su vinculación con los temas teóricos tratados.

Estos resultados se condensan en la matriz de integración de resultados que se dispone a

continuación (Tabla 12). Es precisamente a partir de la integración de estos resultados que se

delinean los principales aportes teóricos derivados de este estudio y que se exponen en detalle en

la sección de conclusiones.
Tabla 16. Matriz de integración de Resultado

Prueba Pretest y Postest para

Sub identificar el Conocimiento de
Categoría Entrevista (Docentes) Encueta (Estudiantes)
Categoría Triángulos y Equiláteros en
Geometría
DESARROLLO DE LCOMPONENTE GEOMÉTRICO Y ESPACIAL

Los docentes participantes manifetaron en la La gran mayoría de los estudiantes encuestados

Comunidad Educativa

entrevista que su metodología esta regida pur
Entorno Educativo
un Aprendizaje Constructiviasta enmarcado
dentro los Lineamientos Curriculares
establecidos por el Proyecto Educativo
Institucional de la Institucióny que los temas
a enseñar están bien planteados a través de las
Competencias y Estándares establecidos por
el Ministerio de Educacion Nacional.
manifestaron que los profesores cumplen la totalidad
del contenido a enseñar, pero muy pocas veces utilizan
diferentess medios e intrumentos en la enseñanza de
los contenidos; sin embargo no se está aplicando la
elaboracion de proyectos de aprendizaje relacionados
con otras asignaturas.

En la Característica de los Actores se analiza Los estudiantes en la encuesta manifestaron bastante

el trabajo colaborativo entre docentes,
estudiantes y padres. Una de las mayores
preocupaciones que manifestaron los
docentes participantes es que el padre de
familia se vincula muy poco dándole mayor
Característica de los Actores
inconformismo hacia el aprendizaje de las matemáticas
relacionado con los temas de la vida real, falta de
realización de proyectos que vinculen las otras áreas
del saber y especialmente que no se presenta un uso
permanente de las Tics reflejando una enseñanza

prioridad a los compromisos laborales para el
sustento de la familia, esto hace que se
dificulte el aprendizaje en el área de
Matemáticas ya que esta es una de las
asignaturas que requiere de un mayor
acompañamiento hacia el estudiantado para
una mejor formación no solo académica sino
disciplinaria.
tradicional del cual se entorna monótona y aburrida en
donde sólo el profesor es que marca la pauta en el
proceso de enseñanza – aprendizaje sin permitir
espacios para reflexiones y mejora en las actividades
que desarrolla el docente dentro del aula de clase.

Además, la actitud del docente refleja un

proceso de pensamiento hacia una enseñanza
tradicional con procesos de aprendizaje hacia
un pensamiento crítico y un razonamiento
matemático. Reconocen que la Institución
tiene buenos recursos tecnológicos y una
buena sala de Informática
 Prueba Pretest y Postest para
LCOMP

ESPACI
ONENT
ROLLO
DESAR

GEOM
ÉTRIC
Sub identificar el Conocimiento de

OY
DE

AL
Categoría Entrevista (Docentes)
E
Categoría
Uno de los docentes participantes manifiesta
la necesidad de que la enseñanza del a
Geometría sea a partir de la resolución de
problemas y que se requiere de un dominio de
herramientas básicas como la regla, el
compás y transportador; se reconoce la
necesidad de implementar estrategias con el
uso de herramientas tecnológicas; sin
Elementos Curriculares
Encueta (Estudiantes)
Triángulos y Equiláteros en
Geometría
Los estudiantes argumentan a través de la encuesta que
el docente se preocupa al inicio del año en realizar una
prueba diagnóstica, pero que durante su proceso de
enseñanza son muy pocas las actividades individuales
que se desarrollan dentro del aula presentándose en la
gran mayoría de los casos actividades grupales; los
profesores presentan buena disponibilidad para aclarar
las dudas que se van presentando en los temas

Planeación Curricular
embargo otro docente manifiesta que la
planeación de los contenidos debe ser a partir
de los estándares definidos por el MEN;
además para que los temas no sean tan
extenso se requiere que se agrupen unos
contenidos con otros.
Dentro del Plan de Mejoramiento los
docentes manifestaron que es necesario
aplicar la retroalimentación ya que esto le
permite al estudiante mejorar las dificultades
obtenidas en su proceso de aprendizaje y así
poder intentar nivelar el grupo para que no se
presente altos índices de bajo rendimiento
académico en el área de Matemáticas.
enseñados dentro del aula; sin embargo se deben
mejorar los sistemas de evaluación que presentan los
docentes especialmente la realización de la auto
evaluación y la co-evaluación, además se retrasan
bastante en la entrega de notas.
Dentro de los ítemes del Desarrollo de la Práctica
Educativa Escolar los estudiantes manifestaron que
muy pocas veces los profesores de Matemáticas
motivan hacia la enseñanza a través de la
investigación.

A pesar de que los docentes participantes
reconocen que la Institución tiene sus propios
modelos pedagógicos no se acordaron de
ellos a profundidad y tan solo mencionaron
una que otra actividad de tipo constructivista;
esto refleja que la mayor cantidad de tiempo
Enseñanza
En la enseñanza de las matemáticas los estudiantes
manifiestan que la clases son aburridas y monótonas,
los recursos en la gran mayoría del año escolar son los
tradicionales como el cuaderno, talleres, guías y
actividades grupales y la clase de tablero y marcador;
se presenta muy poca participación entre los

en la enseñanza de las matemáticas es a estudiantes y docentes, muy pocas veces se dan

través de un método tradicionalista. espacios para corregir las evaluaciones y la enseñanza
no se enfoca hacia la resolución de problemas de tal
Un docente participante manifestó que en sus manera que se despierte el interés y se reconozca la
estrategias de enseñanza de la Geometría importancia que tiene el aprendizaje de esta área.
utiliza el Software GeoGebra como
herramienta tecnológica que le permite al
estudiante profundizar y reflexionar sobre los
temas aprendidos.

LCOMP
ESPACI
ONENT
ROLLO
DESAR
GEOM
ÉTRIC
Sub
OY
DE
AL
Categoría Entrevista (Docentes)
E
Categoría
Teniendo en cuenta el soporte teórico de la
entrevista semi estructurada, se refleja en los
docentes participantes un buen dominio
conceptual en la parte curricular basado en
las competencias y estándares establecidos
por el MEN, esto permite contextualizar las
Prácticas Pedagógicas del profesor del área
de Matemáticas.
En la planeación, implementación y
seguimiento hacia la Didáctica, el profesor
manifiesta debilidades hacia el diseño de
Concepción de Competencia
Estrategias de enseñanza aprendizaje
Tipos de Competencia
aplicadas en el aula ya que debe mejorar la
capacidad de usos de recursos tecnológicos
para lograr obtener aprendizajes
significativos.
El Campo de Saber Evaluativo en torno a la
planeación, implementación y seguimiento
presenta dificultades en identificar las
dificultades de aprendizaje entorno a la
coherencia de enseñanza implementada en el
aula; los ejercicios evaluativos están
diseñados en forma algebraica y algorítmica
dejando a un lado la formación competitiva
hacia la resolución de problemas.
Encueta (Estudiantes)
Los estudiantes manifestaron que muy pocas veces la
enseñanza de las Matemáticas y Geometría se entorna
hacia la resolución de problemas y esto hace que se
desvincule lo aprendido con los hechos de la vida real;
es por esta razón que no se refleja una formación hacia
el desarrollo de los cinco tipos de pensamiento:
numérico, espacial, métrico, aleatorio y variacional.
La actividad principal en su Práctica Pedagógica del
profesor es la de cumplir con el contenido Curricular
de la Asignatura; en este sentido no se presenta una
coherencia entre los contenidos que se enseñan en las
Matemáticas y Geometría con la construcción de los
Estándares Curriculares definidos por el MEN.
Prueba Pretest y Postest para
identificar el Conocimiento de
Triángulos y Equiláteros en
Geometría
Para el Desarrollo del Pensamiento
Espacial y Geométrico se observó en
los resultados de las pruebas pretest y
postest un mejor rendimiento a los
estudiantes que se le aplicó la
Enseñanza de Triángulos y
Equiláteros del grupo experimental a
través de la estrategia didáctica del
usos del software GeoGebra en
comparación a los estudiantes control
del cual recibieron la enseñanza
tradicional.
Por lo tanto el grupo experimental
obtuvo una mejor apropiación del
espacio físico y geométrico
destacándose la capacidad para
identificar las formas, caras, bordes,
lados y vértices; además el software
permitió profundizar acerca de los
temas enseñados gracias a la
facilidad de manipulación de la
información, permitiéndole al
estudiante experimentar a través de
diferentes contextos un mismo
concepto. Por todo lo anterior el
estudiante del grupo experimental
desarrollo un pensamiento de
aprendizaje hacia la Geometría
Activa ya que el software le permitió
refinar el pensamiento espacial a
través de representaciones y
manipulaciones que eran imposibles
con el dibujo tradicional.
 6. Discusión

A pesar de que los docentes participantes reconocen que la institución tiene sus propios

modelos pedagógicos no fueron mencionados dentro de su quehacer; esto refleja que la mayor

cantidad de tiempo en la enseñanza de las matemáticas es a través de un método tradicionalista.

Acorde con Díaz (2006), la formación del docente en la mayoría de los casos se preocupa por

cumplir los procesos curriculares sin tener en cuenta una planeación de formación permanente.

Además, se debe tener en cuenta la preparación del docente debido a que solamente se dedica a

proyectar en el quehacer pedagógico sus estudios universitarios, en parte, con carencia y vacíos

obtenidos durante su preparación profesional que en muchos casos son un conjunto de saberes

dispersos, difusos, superficiales que lo acompañan durante su desempeño; a los cuales se suman

la rutina, conformismo, condiciones adversas del medio, ausencia de programas de formación y

un abandono intelectual que se apodera del docente ayudado por la fragilidad de un compromiso

que no ha podido desarrollar, acorde con el pensamiento de Franco y Catalina (2013).

Partiendo del Modelo Pedagógico Constructivista – Dialogante del Instituto Técnico

Municipal los Patios establecido el en Proyecto Educativo Institucional (PEI), no es acorde con

lo manifestado por los docentes participantes y con lo que se percibe en los procesos de

aprendizaje de los estudiantes en el aula; además, los estudiantes manifestaron que muy pocas

veces la enseñanza de las Matemáticas y Geometría se entorna hacia la resolución de problemas

y esto hace que se desvincule lo aprendido con los hechos de la vida real; es por esta razón que

no se refleja una formación hacia el desarrollo de los cinco tipos de pensamiento: numérico,

espacial, métrico, aleatorio y variacional establecidos por el MEN; por lo tanto, la actividad

principal del profesor en su Práctica Pedagógica es la de cumplir con el contenido curricular de

la asignatura; en este sentido no se presenta una coherencia entre los contenidos que se enseñan
en las Matemáticas y Geometría con la construcción de los Estándares Curriculares definidos por

el MEN.

Esto refleja una gran preocupación por parte del MEN (2006), debido a que el mayor

compromiso que se espera a nivel institucional es que exista una organización curricular en cada

institución coherente con el PEI, buscando un desarrollo de trabajo integrado en los distintos

tipos de pensamiento y no un profesor que realice sus procesos de enseñanza aprendizaje a nivel

individual; es por esta razón que los profesores manifestaron un inconformismo especial con los

padres de familia debido a que se vinculan muy poco siendo su mayor prioridad los

compromisos laborales para el sustento de la familia, esto hace que se dificulte el aprendizaje en

el área de Matemáticas ya que esta es una de las asignaturas que requiere de un mayor

acompañamiento hacia el estudiantado para una mejor formación no solo académica sino

disciplinaria, acorde con el pensamiento de Tierno y Escaja (2011).

Así mismo, el MEN (2006) manifiesta que en cada institución se pueden coordinar docentes

de distintas áreas para proponer proyectos que integren dos o más de áreas a lo largo de

actividades programadas para resolver problemas de la institución o del entorno, o articuladas

alrededor de tópicos generadores, narraciones o proyectos productivos; lamentablemente se

percibió una apreciación muy baja por parte de los estudiantes hacia el aprendizaje de la

Geometría relacionada con otras áreas del saber e inclusive manifestaron que muy pocas veces se

realizan en la institución actividades de tipo investigativo que permita despertar el interés y

motivación hacia un aprendizaje significativo, considerando la Geometría acorde con Mammana

& Villani (1998), como una disciplina científica compuesta por herramientas necesarias para

describir el espacio circundante, comprenderlo e interactuar en él.

 Los resultados obtenidos a través del tercer instrumento hacia un mejoramiento de

aprendizaje del Componente Geométrico y Espacial se relaciona con el pensamiento de Villani

(2005), del cual manifiesta que hay una larga tradición de matemáticos que hacen uso de

herramientas tecnológicas y recíprocamente, el uso de estas herramientas ha hecho surgir nuevos

retos en problemas matemáticos (por ejemplo, la regla y el compás para las construcciones

geométricas, los logaritmos y los instrumentos mecánicos para los cómputos numéricos). En

años recientes la nueva tecnología, y en particular las computadoras han afectado

dramáticamente todos los aspectos de nuestra sociedad. Muchas actividades tradicionales se han

vuelto obsoletas mientras que nuevas profesiones y nuevos retos emergen. Por ejemplo, el dibujo

técnico ya no se hace a mano. En su lugar se utiliza el software comercial, plotters y otros

accesorios tecnológicos.
 7. Conclusiones

El propósito de la presente investigación de tipo mixto es intentar dar respuesta a los

objetivos planteados del cual está centrado en determinar las prácticas pedagógicas que

desarrollan en los estudiantes de séptimo grado de la institución Técnico Municipal Los Patios

objeto de estudio a través del aprendizaje de los temas de Triángulo y Cuadrilátero de la

asignatura Geometría utilizando el software GeoGegra. La metodología aplicada estuvo basada

en la Competencia para el Diseño de Situaciones Educativas, la Competencia para la

Articulación de Contextos del Estudiante (primer y segundo objetivo) y el Pensamiento Espacial

y Geométrico establecidos por el MEN; a continuación se presentan algunas consideraciones

relacionadas con cada objetivo y luego las conclusiones generales o finales.

Dentro del contexto conceptual de Competencia para el Diseño de Situaciones Educativas, se

espera que el docente propicie aprendizajes deseables basados en su experiencia a través de la

organización, las interacciones de los estudiantes, las formas de organizar los espacios en el aula,

uso de Tic, presentación de problemas a resolver, observaciones del entorno, entre otros. Los

resultados de la entrevista a los docentes participantes permite identificar el cumplimiento

curricular del área de la Geometría, pero este proceso, no está estrechamente relacionado con la

proyección de formación competitiva a través de los estándares definidos por el MEN hacia los

estudiantes.

Teniendo en cuenta la entrevista aplicada a los docentes participantes, del cual permitió un

diseño de categorías emergentes, se obtuvieron cuarenta (40) códigos, diez (10) dimensiones,

cinco (05) subcategorías y tres (03) categorías, según la Tabla 1 presentada en los resultados.

Del cuál manifiestan los docentes participantes que se rigen por los lineamientos curriculares
según el MEN pero que el personal docente los ajusta de cuerdo al contexto de la institución

partiendo de una renovación curricular siendo la socialización de un diálogo como uno de los

papeles más importantes hacia el proceso didáctico que utiliza el profesor. Se resalta la

importancia de que los estudiantes participen en clase para poder identificar sus fortalezas y

debilidades conceptuales a través de todo el proceso de aprendizaje, utilizando las herramientas

básicas como es la regla, el transportador y el compás.

En cuanto a la Planeación Curricular, los docentes participantes manifestaron que el proceso

de enseñanza aprendizaje hacia la Geometría necesita de un cambio enfocado hacia problemas y

especialmente que estén relacionados con su entorno; además, se requiere el uso permanente de

herramientas tecnológicas y ejercicios tipo pruebas saber para que se ajuste a las formas de

evaluación estructuradas por el MEN, partiendo de los estándares junto con los temas

correspondientes al contenido de la asignatura. En cuanto a las estrategias didácticas los

docentes participantes manifestaron que para obtener un aprendizaje significativo es importante

llevar los temas a la vida práctica ya que todo lo que nos rodea tiene forma geométrica debido a

que la Geometría es más moldeable en el quehacer diario.

Igualmente manifiesta los docentes participantes que para obtener un pensamiento

geométrico y espacial los estudiantes no solamente debe tener las herramientas básicas sino que

debe retroalimentarse acorde a lo enseñado a través de actividades grupales, ya que esto le

permite reforzar lo aprendido, interactuar entre los compañeros y formar una actitud de

liderazgo. Sin embargo se presenta una gran preocupación manifestada por los docentes

participantes en la relación del compromiso de los padres de familia en todo el proceso de

formación del estudiante del cual no hay un seguimiento permanente entre padres e hijos, ni
siquiera los padres se presentan a las reuniones citadas debido a que el compromiso laboral no se

lo permite.

Hacia la planeación, implementación y seguimiento didáctico, se encontró una discrepancia

debido a que los profesores manifestaron aplicar actividades de tipo constructivista entorno a una

formación de pensamiento hacia el razonamiento; sin embargo, los resultados obtenidos en la

encuesta de los estudiante manifestaron que la clases son aburridas y monótonas, los recursos en

la gran mayoría del año escolar son los tradicionales como el cuaderno, talleres, guías y

actividades grupales y la clase de tablero y marcador; se presenta muy poca participación de

interacción conceptual entre estudiantes docentes, no se dan espacios frecuentes para corregir las

evaluaciones y la enseñanza no se enfoca hacia la resolución de problemas de tal manera que se

despierte el interés y se reconozca la importancia que tiene el aprendizaje de esta área.

En cuanto a la evaluación, los docentes participantes manifestaron que en muchos casos no

es eficaz debido a los bajos resultados; es necesario utilizar la observación, la retroalimentación,

es importante evitar acumular los temas debido a que el estudiante pierde el ritmo y la

continuidad. Además en clase se debe ir preguntando temas para que los estudiantes sean

partícipes de la construcción del concepto.

La geometría tiene una larga historia siempre ligada a las actividades humanas, sociales

culturales, científicas y tecnológicas; es por esta razón que como docentes del área de

Matemáticas se presenta la necesidad de mejorar las prácticas pedagógicas teniendo en cuenta la

preparación tanto conceptual como hacia el uso de software matemático y la necesidad de

mejorar los procesos didácticos en la institución; por esta razón se planteó el tercer objetivo en
la presente investigación apoyado bajo el soporte teóricos sobre el Desarrollo del Pensamiento

Espacial y Geométrico a través de un estudio cuasi experimental.

Los resultados obtenidos en las pruebas pretest y postest mostraron un mejor rendimiento

hacia el aprendizaje de Triángulos y Cuadriláteros del grupo experimental a través de la

estrategia didáctica del usos del software GeoGebra en comparación a los estudiantes del grupo

Control del cual recibieron la enseñanza tradicional; por lo tanto el grupo experimental obtuvo

una mejor apropiación del espacio físico y geométrico destacándose la capacidad para identificar

las formas, caras, bordes, lados y vértices; además el software permitió profundizar acerca de los

temas enseñados gracias a la facilidad de manipulación de la información, permitiéndole al

estudiante experimentar diferentes contextos hacia un mismo concepto. Por todo lo anterior el

estudiante del grupo experimental desarrollo un pensamiento de aprendizaje hacia la Geometría

de forma activa ya que el software permitió mejorar el pensamiento espacial a través de

representaciones y manipulaciones que eran imposibles con el dibujo tradicional.

En todo el proceso de acción hacia las Prácticas Pedagógicas acorde con los estándares y el

desarrollo del pensamiento geométrico y espacial establecidos por el MEN, se requiere

establecer una permanente interacción entre maestros –estudiantes, estudiantes y sus

compañeros, de tal forma que se adquiera la capacidad exploración, abstracción, clasificación,

medición y estimación, con el propósito de llegar a resultados que nos faciliten la comunicación,

hacer interpretaciones y representaciones, es decir, descubrir que el aprendizaje de la Geometría

está relacionada con la vida y con las situaciones que nos rodean, más allá de las paredes que

conforman la institución.
 Se requiere que los profesores del área de Matemáticas desarrollen una permanente

formación entorno al uso de herramientas tecnológicas, tomando conciencia sobre la importancia

de propiciar ambientes donde sea posible la discusión de diferentes ideas para favorecer el

desarrollo individual contribuyendo a la formación de ciudadanos responsable y diligentes frente

a las situaciones de su vida cotidiana, asumiendo un compromiso en torno al quehacer

pedagógico basado en la necesidad de que la enseñanza de la Geometría debe ser enfocada hacia

la resolución de problemas plasmados en la propuestas curriculares desarrollando proyectos en

coherencia con las necesidades de formación del estudiante y su entorno, con el modelo

pedagógico de la institución, las competencias y estándares establecidos por el MEN.

 8. Referencias

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ANEXOS
 Anexo 1. Entrevistas semi estructurada aplicada a docentes

Entrevistas Semi estructurada aplicada a docentes del área de Matemáticas - EL

COMPONENTE GEOMÉTRICO Y ESPACIAL

Establecimiento Educativo: ____________________________________________________

Asignatura: Matemáticas Fecha: _____________

PROTOCOLO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

La siguiente entrevista recogerá información para el desarrollo en la Línea de Investigación Enseñanza de las
Ciencias, del Programa de Maestría en Práctica Pedagógica que ofrece la Universidad Francisco de Paula Santander,
Cúcuta.

Estimado(a) docente, tu opinión acerca de la forma como organiza, aplica y evalúa sus clases de Matemáticas, es
muy importante para el desarrollo del Componente Geométrico y Espacial a través de la enseñanza de la Geometría.
A continuación se presentan una serie de aspectos relevantes en este sentido, para identificar estrategias teórico
prácticas de las clases con la mayor objetividad posible, esperamos en cada pregunta la respuesta que mejor
represente su opinión.

La entrevista es confidencial.
Gracias por su colaboración.
ENTREVISTADO N°____

¿Qué es para usted Ciencia?, ¿por qué es importante para los estudiantes que comprendan la esencia de la
ciencia y su desarrollo?, cómo cree Ud. Fomenta el desarrollo de la ciencia a través de la Asignataria Geometría?

¿Cree Ud que el modelo de Practica pedagógica que asume el docente es importante para el aprendizaje de la
ciencia en los estudiantes? ¿Cómo Ud. a través de su prácticas pedagógicas desarrollar los Componentes
Geométricos y Espaciales?

¿Cómo planifica usted los contenidos en la asignatura de Geometría?, ¿Cree que los lineamientos y estándares
son los adecuados?, ¿cómo hace para vincular los contenidos de Geometría al contexto?,

¿Qué estrategias didácticas y metodológicas utiliza para la clase?, ¿cree Ud que son las más adecuadas? ¿Cómo
hace para vincular a los padres de familia al proceso de enseñanza – aprendizaje?

Al planificar las clases de Geometría, específicamente hacia los Temas de Triángulos y Cuadriláteros, ¿Cómo
hace para diferenciar en sus prácticas los componentes Geométricos y Espaciales: Describir lo objetos de tres
dimensiones y describirlos, reconocer las orientaciones verticales y horizontales, derecha, izquierda, arriba y abajo,
relacionar distancia, dirección y orientación, distinción entre girar y trasladar, reconocer objetos que estén a la misma
distancia e identificar cuando las dos figuras tienen la misma distancia?.
¿Qué estrategias de Evaluación utiliza?, ¿Qué actividades desarrolla como parte de la evaluación? ¿Cómo garantiza
la evaluación formativa?, ¿Realiza retroalimentación con los estudiantes?

Para finalizar, ¿qué considera que debe mejorarse para el aprendizaje de la Geometría que permita mejorar la
formación del pensamiento Espacial y Geométrico? Qué cambios introduciría Ud?

Género Años en la Institución Título Profesional

Masculino Femenino
Su edad está ubicada entre
20 a 30 años 30 a 40 años 40 a 50 años 50 años o mas
 Anexo 2. Encuesta a Estudiantes de Séptimo Grado

PROYECTO: PRACTICAS PEDAGOGICAS QUE FAVORECEN EL PENSAMIENTO

DE LOS COMPONENTES GEOMÉTRICOS Y ESPACIALES HACIA EL
APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA

Establecimiento Educativo:___________________________ ENCUESTA N°____

Asignatura: Geometría Fecha: _____________

Estimado(a) estudiante, la finalidad de esta encuesta es conocer tu opinión acerca de la forma como el docente del
Área de Matemáticas organiza, desarrolla y evalúa las clases y cómo fomenta el desarrollo del Componente
Geométrico y Espacial a través de la enseñanza de la Geometría. A continuación se presentan una serie de aspectos,
proposiciones o afirmaciones en este sentido, por favor, valore cada pregunta en función del desarrollo de las clases
con la mayor objetividad posible, marcando con una equis (X) frente a cada aspecto la respuesta que mejor
represente su opinión de acuerdo con la escala planteada.

La información recogida se utilizará estrictamente para el desarrollo en la Línea de Investigación Enseñanza de las
Ciencias, del Programa de Maestría en Práctica Pedagógica que ofrece la Universidad Francisco de Paula Santander,
Cúcuta. Cada respuesta será combinada con el grupo para sacar los totales y los promedios, así que ninguna
respuesta individual puede ser identificada. Las respuestas son confidenciales.
¡Gracias por su colaboración!

Pensando en las clases del Geometría, valore cada uno de los siguientes aspectos:

Frecuencia con que realiza la actividad

N° Siempre Casi Algunas Casi Nunca
Aspectos siempre Veces nunca
1 El docente aplica prueba diagnóstica al iniciar el año
escolar.
2 El docente utiliza diferentes tipos de materiales (textos
o guías) para el desarrollo de las clases
3 Los ejemplos usados en clase de Geometría están
relacionados con aspectos del entorno en donde vives.
4 El área de Matemáticas desarrolla proyectos
relacionado con otras asignaturas a través de la
Geometría
5 Para el desarrollo de la clase el profesor se apoya en
recursos tecnológicos
6 Para el desarrollo de la clase el profesor se apoya en
los distintos tipos de texto
7 El profesor presenta actividades para trabajar en el
aula en forma individual
8 El profesor señala cuales fueron las fallas en la
evaluación
9 El profesor se preocupa por aclarar las dudas surgidas
antes de las evaluaciones
10 El profesor presenta los contenidos de clase
 desvinculados de la realidad
11 El profesor relaciona los temas con los tipos de lectura
acorde a la edad de los estudiantes.
12 El profesor hace la clase muy monótona y aburrida
13 Las actividades realizadas en clase invitan a
reflexionar para hacer aportes sobre la temática
desarrollada
14 Durante el trabajo grupal el profesor acompaña
aclarando las dudas.
15 El profesor promueve la participación y la tiene en
cuenta a la hora de evaluar
16 El profesor evalúa de manera continua y realiza
retroalimentación
17 El profesor invita al estudiante oportunamente a
autoevaluarse
18 El profesor invita al grupo a practicar la coevaluación
en los momentos indicados
19 El profesor se retrasa en informar y aclarar los
resultados de las evaluaciones
20 Se desarrollan los contenidos programados para cada
periodo
21 El profesor solo tiene en cuenta su criterio y
experiencia para desarrollar sus clases
22 El profesor utiliza diferentes medios e instrumentos
para evaluar los contenidos
23 El profesor considera los resultados de las
evaluaciones para implementar nuevas estrategias de
recuperación
24 Al profesor se le dificulta explicar con detalle el tema
de clase en un tiempo planificado
25 Las actividades de la asignatura Geometría realizadas
en clase están relacionadas con el entorno social y
familiar
26 Los aprendizajes en Geometría le han permitido
comprender los fenómenos del entorno

Género Años en la Institución Grado

Masculino Femenino 3°
Su edad está ubicada entre
10 a 11 años 11 a 12 años 12 a 13 años Más de 13 años
 Anexo 3.Guía de Triángulos con el uso del Software GeoGebra

(1)Construye un triángulo cuyos lados midan: A= 5 cm, B = 3 cm, C = 4 cm.

Antes que nada construimos un deslizador para cada punto o extremo, en este caso son 3 (esto
nos ayudara a cambiar la longitud de los lados del triángulo antes o después de hacerlo)

A, B y C, esto lo hacemos con la opción [Deslizar], escogemos el lugar en donde

colocaremos el deslizador (puede ser donde sea, preferiblemente donde no estorbe) y
enseguida saldrá el menú en donde colocaremos el nombre del punto, el intervalo Mín
(recomendable colocar 0 si es posible), el intervalo Máx (un número mayor o igual a la
medida de la línea en este caso 5 para la A, es recomendable que sea mayor para poder
modificar si quieres hacer otro triangulo).

Quedará algo así:

 Luego de hacer los deslizadores, desplazaremos de cada deslizador el punto negro hasta el
extremo de tal manera que de la medida que queremos.. Ejemplo: A=5

1.1) Dibujamos primero uno de los lados (el de mayor longitud, ejemplo:

a) Utilizando la herramienta [segmento con longitud dada desde el punto]

Quedará algo así:

1.2) Por uno de los extremos del segmento anterior se dibuja una circunferencia de radio igual a
la longitud de otro lado (Por ejemplo = b), mediante la herramienta [círculo por centro y radio] ,
 Quedará algo así:

Y por el otro extremo, una circunferencia de radio igual al anterior proceso, con la misma
herramienta.

La intersección de las dos circunferencias nos proporciona el tercer vértice del triángulo

Buscado que dibujamos, con la herramienta [Polígono] .

Guarda el archivo en tu carpeta del servidor con el nombre “….”

(2) Intenta construir triángulos con las siguientes longitudes de los lados:

Triángulos
Lado1 6 6 8 8 6
Lado2 4 4 4 5 4
Lado3 3 2 3 3 5

Para realizar esta actividad no necesitas dibujar los cinco triángulos, puedes partir de un único
triángulo construido añadiendo tres deslizadores (con intervalo de valores de 0 a 10) que serán
sus lados.

Para hallar el perímetro de la figura seleccionamos la herramienta [Distancia o Longitud]

y Seleccionamos la figura.

Para hallar el ángulo, seleccionamos la herramienta [Ángulo]

Y enseguida seleccionamos los puntos en sucesión a el ángulo que queremos hallar en el
siguiente ejemplo se seleccionó el punto A, seguido del punto B y por último el punto B:

Para hallar el Área de una figura, seleccionamos la opción [Área]

Luego seleccionamos la figura y nos quedará, así:

 Anexo 4. Evaluación de geometría séptimo grado para el grupo control

INSTITUTO TÉCNICO MUNICIPAL LOS PATIOS

ÁREA MATEMÁTICAS
EVALUACION DE GEOMETRIA SEPTIMO GRADO PARA EL GRUPO CONTROL

1. De un tr iá ngul o r ec tá n gul o AB C, s e c onoc en a = 280 m y b = 4 15 m. el ár ea y el p erí metr o del p ol í gono

s eria

a) Área de ABC=32456.38m y Perímetro de ABC=876m

b) Área de ABC=57068.38m y Perímetro de ABC=1150m
c) Área de ABC=81064.38m y Perímetro de ABC=2158m
d) Área de ABC=47062.38m y Perímetro de ABC=1052m

2. De un triá ngul o r ectá ngul o AB C, s e c onoc en a = 4.9 m, b =1 .9, c = 4.5. hal lar el á r ea y l os á ngul os
i nt er nos del c ua dra do f or ma do p or el l a do del t riá ngul o AC.

a) 3.8m y 90°
b) 3.61m y 90°
c) 3.61m y 90.5°
d) 3.8m y 90.5°

3. Un á rb ol de 50 m de alt o pr oyec t a una s ombra de 60 m de lar ga . Enc ontrar el á ngul o de el evac ió n del
s ol en es e moment o. ( Angul o B )

a) 37.9°
b) 32.12°
c) 45.2°
d) 39.81°
4. Calc ular el ár ea de una parc ela tr ia ngular, sabi endo q ue dos de s us la dos mi den 8 0 m y 1 30 m, y
f or ma n ent r e ell os un á ngul o de 70 .06 °
a) 4888.16m
b) 1503.9m
c) 2540m
d) 5530m

5. Tr es p ueb l os A, B y C es tá n uni dos p or ca rr et eras. La dista ncia de A a C es 6 k m y la de B a C 9 k m.

El á ngul o q ue f or ma n
es tas carr et eras es
120 ,36 °. ¿ Cuá nt o
di sta n A y B?
a) 13.1m
b) 12-3m
c) 10.4m
d) 9.3m
 Anexo 5. Evaluación de geometría séptimo grado con software geogebra

INSTITUTO TÉCNICO MUNICIPAL LOS PATIOS

ÁREA MATEMÁTICAS
EVALUACION DE GEOMETRIA SEPTIMO GRADO CON SOFTWARE GEOGEBRA
ESTUDIANTES GRUPO EXPERIMENTAL

Con ayuda del GeoGebra: gráfico y resuelvo las siguientes situaciones.

1. De un triángulo rectángulo ABC, se conocen a = 415 m y b = 280 m.

Resolver.

El triángulo. (Hallar área y perímetro)

2. De un triángulo rectángulo ABC, se conocen a = 45 m y B = 22°. Re solver el

triángulo. (hallar área y perímetro)

3. Un árbol de 50 m de alto proyecta una sombra de 60 m de larga. Encontrar el

ángulo de elevación del sol en ese momento. (hallar área y perímetro)

4. Calcular el área de una parcela triangular, sabiendo que dos de sus lados
miden 80 m y 130 m, y forman entre ellos un ángulo de 70°(hallar área y
perímetro)

5. Tres pueblos A, B y C están unidos por carreteras. La distancia de A a C es 6

km y la de B a C 9 km. El ángulo que forman estas carreteras es 120°.
¿Cuánto distan A y B?
 Anexo 6. Evidencias de la Aplicación para el Tercer Objetivo

Figura 1. Grupo experimental aplicación del software.

Figura 2. Grupo experimental aplicación del software GeoGebra.

Figura 3. Prueba Pretest grupo control.

Figura 4. Prueba Postest grupo control.