Curso Explora

CLASE: Pedagogía de la memoria

Introducción

En esta clase del curso virtual Educación, memoria y derecho a la identidad,

vamos a trabajar en torno a uno de los conceptos claves que estructuran el
recorrido propuesto: la memoria. ¿Qué condiciones históricas y culturales
condicionaron su aparición? ¿Qué decimos cuando decimos “memoria”? ¿Es
un concepto de fácil definición? ¿Por qué su ejercicio puede ser clave para la
tarea educativa, para la transmisión generacional? En este módulo, auxiliados
de algunos textos teóricos y de materiales audiovisuales, buscaremos
responder estas preguntas.

Esta breve introducción abre paso a plantear los tres ejes que desarrollaremos
en esta clase:
1) ¿En qué condiciones históricas y culturales se despliega el concepto
memoria?
2) ¿Qué decimos cuando decimos memoria?
3) ¿Cómo puede tematizarse la relación entre memoria y educación? ¿Qué
entendemos por pedagogía de la memoria?

1) ¿En qué condiciones históricas y culturales se despliega el concepto

memoria?
Para avanzar con la primera de las preguntas, nos vamos a recostar en
dos de los materiales propuestos: un capítulo del libro Los trabajos de la
memoria de Elizabeth Jelin y el cuadernillo Educación, Memoria y Derechos
Humanos. Orientaciones pedagógicas y recomendaciones para su enseñanza.
El libro de Elizabeth Jelin, ya desde el título, nos da una indicación
acerca de cómo funciona la memoria: está lejos de la espontaneidad, está lejos
de la naturalidad, es un trabajo y en ese sentido exige una labor de
construcción.
 En el comienzo de este libro, que fue escrito en el año 2002, la autora
afirma que la memoria es obstinada, no nos abandona, “hay pasados que no
pasan”, escribe. Para visualizar esta afirmación, sugiere leer los diarios de la
actualidad y contar la cantidad de noticias que aparecen publicadas sobre el
pasado reciente, en el caso argentino sobre el terrorismo de Estado. Esta
permanencia, como nos enseña la lucha de los organismos de Derechos
Humanos, está asociada a que ese pasado sigue vivo en el presente porque es
una herida que no está saldada, porque sigue siendo objeto de procesos de
justicia y porque, además, hay personas e instituciones que en la actualidad
siguen teniendo responsabilidades vinculadas a su accionar durante la última
dictadura.
Tal como se señala en el cuadernillo Educación, memoria y derechos
humanos, la expansión de la memoria está asociada a algunas características
del siglo XX. El historiador Eric Hobsbawn observa que ese siglo está
caracterizado por la grandeza y la miseria, es un período donde se cifraron las
máximas esperanzas y también las mayores desilusiones. Hobsbawm agrega
que hay que asumir que las grandes encrucijadas que surcan el presente son
producto de aquellos acontecimientos y tendencias. Desde esa perspectiva, se
pregunta por nuestra capacidad o incapacidad para aprender de ese pasado.
Al mismo tiempo, debemos reconocer que vivimos en un tiempo signado
por la proliferación de recordatorios, museos, conmemoraciones y variadas
manifestaciones culturales sobre el pasado, lo que algunos autores llaman la
“inflación de la memoria”. Sin embargo, esta expansión se inscribe en uno de
los problemas cruciales de la cultura contemporánea: el enmudecimiento del
pasado en tanto reservorio donde encontrar sentidos para alcanzar una vida
más plena. Es decir que, aún cuando abunden los recordatorios, los sitios de
memoria, los lanzamientos de fascículos históricos y los documentales, entre
otros objetos, pocas veces éstos logran otorgar vitalidad a un pasado que
aparece, sobre todo, como un lastre.
En este punto, conviene recordar que la expansión de la memoria se
despliega en un contexto caracterizado por una “temporalidad compleja”, como
la llama Jelin, donde la ruptura del ideal moderno teleológico –aquella idea que
indicaba que lo mejor quedaba adelante, que el futuro era luminoso, que el
progreso era lineal-, dota a la temporalidad de una trama bien intrincada. Por
un lado, las lógicas massmediáticas nos instalan en un presente permanente
que dificulta la construcción de la conciencia histórica. Pero, por otro lado, dice
Jelin, surge en la temporalidad un “espacio de la experiencia”. Si hay un trabajo
de la memoria éste puede deparar que el pasado se haga presente y que haya
expectativas de futuro contenidas en el presente. La complejidad, entonces,
radica en cómo las dimensiones temporales se recombinan en función de las
acciones humanas.

Un antecedente crucial para conocer las condiciones históricas y culturales que

permitieron que aflorara el concepto de memoria es la experiencia del
Holocausto/Shoá. El genocidio perpetrado durante la 2º Guerra Mundial por el
régimen nazi es reconocido hoy como referente universal de un pasado
traumático. La Shoá funcionó como un campo de referencia para pensar las
cuestiones de memoria desde el campo de las reflexiones teóricas, filosóficas y
pedagógicas.
Pensar la modernidad, implica interrogarnos acerca del significado del
Holocausto como su punto de inflexión, como una clara muestra del horror,
como la expresión extrema de la intolerancia, de la acción de ciertos seres
humanos capaces de asesinar a otros, sostenidos en un aparato ideológico y
burocrático que hizo posible el exterminio de millones de personas.
El historiador Enzo Traverso sostiene que la memoria del Holocausto,
después de décadas de estar reprimida y ocultada, se convirtió en el centro de
las representaciones del siglo XX. El estudio, la reflexión y el debate en torno al
Holocausto permitió ejercer la memoria sobre un hecho histórico clave, con
profundas consecuencias para la humanidad. Como ya dijimos, resultó un
fenómeno central para comprender una serie de tópicos que caracterizaron el
siglo XX: el exterminio masivo de personas, el involucramiento de los Estados
nacionales en la planificación de estas matanzas, las narrativas negatorias de
la particularidad y la legitimidad de los “otros”, las formas de construcción de
las memorias de las víctimas, el desarrollo de un fuero judicial internacional.
Como dice el teórico alemán Andreas Hyussen frente a un proceso que aniquiló
la imaginación social y provocó la desestructuración del lazo social, la memoria
puede volver a unir aquello que quedó desagregado.
 El recuerdo del Holocausto permitió poner en debate los alcances, las
tensiones y las formas de la “construcción de la memoria”. Porque ese mismo
recuerdo se transformó en una “política de la memoria”, enmarcada en la
creación de memoriales, museos, fechas conmemorativas, literatura y películas
alusivas. Estos elementos, además de permitir el desarrollo de la memoria,
abrieron una serie de interrogantes acerca de la comprensión de la otredad en
las propias sociedades, es decir: la defensa y el respeto de la diversidad,
elementos esenciales para la construcción de una ciudadanía plena.
Permitieron, a su vez, adentrarse en una serie de debates que resultaron
centrales en el campo de la filosofía, la historia, las ciencias políticas y la
pedagogía.
En la segunda mitad del siglo XX la lucha por la justicia social y
económica estimuló y fortaleció el desarrollo de las leyes internacionales
vinculadas al respecto de los Derechos Humanos, al tiempo que los Estados
asumían compromisos internacionales a fin de respetar y hacer respetar los
derechos de todos los seres humanos.

2) ¿Qué decimos cuando decimos memoria?

Para aproximarnos a una definición de lo que entendemos por “memoria”
vamos a basarnos, nuevamente, en el texto mencionado de Elizabeth Jelin.

En un primer momento ella señala tres características centrales de la memoria:

a) Es un proceso subjetivo que está anclado en experiencias y marcas
simbólicas y materiales. La memoria, a diferencia de la historia, no
recupera procesos totales ni instituye héroes, sino que constituye
relatos -muchas veces fragmentarios y marcados por matices- que
dejan en evidencia los sentidos en pugna que rodean al pasado
reciente.

b) Es un objeto de disputa, de luchas, donde juegan un rol activo los

que participan en esas luchas y lo juegan desde sus relaciones de
poder. Los sentidos del pasado son distintos, no hay un único relato.
Es más, según nos advierte Jelin no podemos hablar de “memoria
contra olvido” sino de “memorias contra memorias”.
 c) Es un objeto que debe ser historizado porque el sentido del pasado
va cambiando con las transformaciones del presente, así como
también cambia el lugar de la memoria en función de los vaivenes de
los climas políticos y culturales. Por ejemplo: en los primeros años de
la democracia, durante los años ochenta, la memoria sobre los
desaparecidos se sostenía en representarlos como “víctimas” y
resultaba imposible hacer mención a que, además, tenían una
identidad política. A partir de la década del noventa, y con el avance
de las discusiones sobre el pasado reciente, se pudo empezar a
construir una memoria que incorporara también las identidades
políticas de los desaparecidos. Además de víctimas del terrorismo de
Estado habían sido militantes políticos, gremialistas, peronistas,
socialistas, guevaristas y tantas otras cosas.

Estas tres características de la memoria nos abren un problema de primer

orden que vamos a ir discutiendo a lo largo del curso: el problema del
relativismo cultural. Es decir, si las memorias son subjetivas, si son objeto de
disputa y si cambian con el tiempo, entonces ¿no hay una verdad histórica?
¿cualquier memoria es válida?
Vamos a decir que, la potencialidad de esas condiciones de la memoria
para acercarnos al pasado reciente, nos obligan, sin embargo, a señalar los
límites de las mismas, que podemos nombrar como el problema del
negacionismo y el relativismo.
Es decir, más allá de que las memorias sean “subjetivas”, estén en
disputa y deban ser historizadas se construyen sobre un piso de verdad que no
puede poner en duda ni la existencia del terrorismo de Estado -en tanto fue
probada por diversas resoluciones de la justicia- ni el respeto por los Derechos
Humanos elementales en todo Estado de derecho.
Una anécdota nos sirve para ilustrar estas tensiones. En una
oportunidad el juez argentino Daniel Rafecas tuvo que juzgar a unos jóvenes
que habían sido acusados de apología del nazismo. La resolución del caso
indicaba que estos jóvenes debían visitar el Museo del Holocausto en la ciudad
de Buenos Aires como parte de la probation. El juez los acompañó a recorrer el
Museo y durante la visita les dijo dos cosas: “si son nazis, no sean
negacionistas, acepten que están a favor del exterminio de otros grupos
sociales. Es decir, tengan pelotas para aceptar eso” y “si viven en la Argentina,
acepten que en tanto ciudadanos hay cosas que se pueden hacer y cosas que
no”.
En síntesis: decimos que la memoria es subjetiva, es objeto de disputa y
debe ser historizada teniendo como límite lo señalado por el juez Daniel
Rafecas.

Para completar el acercamiento al concepto de memoria, nos interesa

recuperar, también del texto de Jelin, tres preguntas centrales:
a) ¿Quién recuerda? ¿El individuo o la sociedad?
b) ¿Qué se recuerda y qué se olvida?
c) ¿Cómo se recuerda?

La primera de las preguntas implica discutir acerca de si la memoria es

individual o colectiva. O si tal vez debamos afirmar que la memoria opera en el
espacio donde se cruzan ambas dimensiones. Es una pregunta que invita a
pensar desde dónde se recuerda: ¿desde la pertenencia familiar, religiosa, de
clase, nacional? Estas pertenencias condicionan nuestros recuerdos,
construyen lo que el teórico Maurice Hallbawcks llama los “marcos sociales de
la memoria”. Nadie recuerda desde el vacío ni desde la soledad sino que
recordamos con otros desde determinados marcos.
La segunda de las preguntas advierte acerca de la necesidad de
instalarse en la dialéctica memoria-olvido para poder realizar el trabajo de la
memoria. Porque si recordáramos todo nos pasaría lo mismo que a Funes, el
memorioso, aquel personaje del cuento de Jorge Luis Borges que tiene una
accidente y a partir del golpe que recibe empieza a sufrir un extraño mal:
recordarlo todo. La dolencia que lo aqueja, justamente, es la imposibilidad de
olvidar. Si Funes quiere recordar lo que le sucedió durante un día, necesita otro
día entero para hacerlo porque, al no poder olvidar nada de nada, precisa para
recordar un tiempo similar al vivido. Está condenado a recordarlo todo: cada
momento, cada detalle, cada proceso. En ese relato, Borges señala que el
problema de Funes es que al recordar todo no logra establecer jerarquías –
recordar algunas cosas, olvidar otras- y entonces no puede pensar. Porque
pensar es establecer esas jerarquías, diferenciar, ordenar, adquirir la dinámica
de olvidar y recordar. A diferencia de lo que a Ireneo Funes le sucede, en
Argentina el terrorismo de Estado no fue un accidente, sino un acontecimiento
con responsables que lo planearon y lo llevaron adelante; por eso el trabajo de
la justicia es tan necesario para poder realizar la labor de la memoria en su
dialéctica con el olvido.
La tercera de las preguntas ayuda a desarrollar otra de las claves del
trabajo de la memoria, atender a los modos en que se recuerda, al cómo se
recuerda. Es decir, atender al problema de la representación: cómo volvemos
visible aquello que ya no está, cómo hacemos presente el pasado que siempre
es una ausencia. Si bien este tema lo desarrollaremos en el próximo punto,
señalamos aquí que, al como se detalla en el cuadernillo Educación, Memoria
y Derechos Humanos, la narración y el testimonio son dos herramientas
centrales a la hora de hacer trabajar la memoria.

3) ¿Cómo puede tematizarse la relación entre memoria y educación?

¿Qué entendemos por pedagogía de la memoria?

Acontecimientos como el Holocausto/Shoá o el terrorismo de Estado en

Argentina produjeron grietas de sentido difíciles de saldar. Cuando los
educadores afrontamos estos acontecimientos nos encontramos frente a
distintas preguntas de orden ético pedagógico: ¿cómo enseñar acerca del
horror?, ¿cómo volver sobre ese pasado sin quedar absortos frente a la imagen
del mal?, ¿cómo establecer sentidos sobre estos horrores en el aula sin que
estos temas y estos relatos se pulvericen en la dinámica diaria del aprendizaje
escolar?, ¿cómo representar aquello que en principio es irrepresentable: la
imagen borrosa de la muerte que el siglo XX nos lega?, ¿cómo hacer en un
contexto de creciente “inflación de memoria”, para establecer jerarquías y
matrices comprensivas?
La transmisión del pasado reciente en Argentina pareciera tener al día
de hoy saldado en gran medida el capítulo que implicaba establecer un juicio
moral sobre lo acontecido. La escuela fue durante los años de democracia un
espacio relativamente efectivo para este fin. La pedagogía de la memoria, que
supone ese capítulo, se propone un objetivo más complejo: la necesidad de
establecer juicios comprensivos. Avanzar no sólo en el rechazo de las prácticas
del terrorismo estatal sino en algún tipo de respuesta frente a la pregunta:
¿cómo fue posible?
Estos son los interrogantes que abren un nuevo campo en la enseñanza
del pasado, un espacio con problemas específicos al que llamamos pedagogía
de la memoria.
Como detallamos en el cuadernillo Educación, Memoria y Derechos
Humanos, este espacio tiene que pensar acerca de la transmisión
intergeneracional: el mundo contemporáneo abre brechas entre unas
generaciones y las otras, por el impacto de las nuevas tecnologías, por el
desdibujamiento en los años noventa de los Estados nacionales, por las
profundas transformaciones en el mundo del trabajo, por el peso del presente y
el borramiento del pasado y el futuro en tanto espacios de relativos valores. La
educación siendo un lugar privilegiado para el encuentro intergeneracional
puede optar por buscar qué objetos del pasado pueden ser significativos para
que los jóvenes se apropien adjudicándoles nuevos sentidos. ¿Qué hay en el
pasado que nos puede servir para pensar nuestro presente y futuro? ¿Qué
pueden escuchar en las voces de las generaciones que los preceden y que les
sirva para pensarse a sí mismos?
Por otro lado, la pedagogía de la memoria reflexiona sobre un problema
que comparte con otras formas de la cultura: ¿cómo representar, volver a hacer
presente, el horror? La estética se ha preguntado esto desde la crisis de
entreguerras en adelante, especialmente durante la segunda posguerra el arte
se enfrentó a la imposibilidad de dar cuenta de relatos inenarrables, de hacer
presente el carácter ininteligible de los horrores del siglo. ¿Qué tipo de
representaciones deberíamos mirar? ¿Cuáles sirven para comprender?,
¿cuáles en cambio sólo reproducen el horror?, ¿cuáles son los límites éticos y
estéticos de la representación?
Teniendo en cuenta que no existe “una memoria” del pasado reciente; la
pedagogía de la memoria asimismo invita a pensar la dimensión local de las
memorias. Para generar un aprendizaje significativo es necesario atender a
esta dimensión para poder construir memorias colectivas a nivel nacional que
asuman la experiencia de cada región. No es lo mismo lo que se recuerda del
terrorismo de Estado en los centros urbanos, en el norte y en el sur del país,
que aquello que se recuerda en las localidades al interior de las provincias.
La pedagogía de la memoria puede proponerse, por último, incluir el
problema de los Derechos Humanos en la actualidad, lo que implica
plenamente la tarea de abordar el pasado en tiempo presente. Estos derechos
nacen de los crímenes cometidos por los estados en el siglo XX, volver sobre
ellos en la actualidad nos permite ver mejor qué del pasado queremos rescatar
para encontrar un legado que nos permita vivir mejor el presente y proyectar el
futuro.