-�-

Vicenta Ramfrez González

y Usted... ¿Por qué es Maestro?

Una Interrogación Abierta

V \Jaed ¡Por ... ti MMRn1

•••

u.. ialal'OpciM abiert.I

RuulnCn

e.da "",,,�ro tiene ... propi.. t'UOCIel eSe por '11K CI CSOC
... . A1rou­
IOn ori,illllct. OI.nl. con.,¡nu ton t. lMyOlÚ. SilI.mbe.rro. lliempn N" ua­
CUClIli6n que pod" o no Clmbiat oe,un ¡., edad. el momcnlO. ¡., ditcipliAt o
• ...Jiu, _• .ni ele
l. inJlitu<:i ón. LA IUton de elle repone de inveaipc:l6n
tu rupuc .... obviN. 11 compkjKt.ci del ter do«:ftle en re.1lc:i6n co.:

1) loutlUdianau,
2) el conunido CKcM.r. y
Jl .. inlWKión Clduc:lliv•.

. de KlIoItdo o In dcucuctdocon _COfIC.IuIinDu. por....

Podn=mot e...'
ru6n _pin: aicftdo UIIII inlcrTOJ"ión Ibien.,

Aad 11M1 ••• W1a)' did you betoIIIe a T�

.. """,�

�h Ieal:M,Iuo,bi,orlMro-'n I'UIIMN 10 be _n, Whik _01....

In: qui&co ori,aiAtl. _Cllbe nll'l "rylUUll. AII w........,., bowCIvcr. ....
1IoIbj«1 10 ,.....
... .. I'lIlÜl 01 1M .,.. o(!he Cltcllll'llWKU ud or 1M
inaitutioN.

The lulhOl'n(lhilo IqI90tIlnIlyzulM lMue, o(beina uacbcrln 1M liJbt

or!be. IIIMIcIltl. !he toufhlRlbjcclJ.nd Ihc .dlGo',.

Evclllhou¡b !be ruOer 1M)' or 1M)' � _,ree witb ÚÜlllUdy', concJu..

.ioN. !be ori¡inal intcrcllin¡: '1l1ftlltoa te""illS apen.

El V_... Powq-oi ta....

_ PToI...-.1

U_lM� o.... ertI

C'blquc pro(CMtU, I .1 I'I� d'flft u:. ._i¡-- Cen......

ori,inalcl. d',utrel, COt'l\lM II_�. banalu. Cependanl. ce Nn IOujoun
une que� qui c�n ou I'IOQ ICIon 1 " , •• le mame", la dilCipU.. 0\1
1·ltutitutiol'l. L'luuur de ce lnnileSe recberche, _1,-IlHkIldel rfpoua
fvidc.nlu. t. «MflI1e1Ú1I! d'au. c....i'tllln\ en rclllion Iv.c:
l) les &udiuu.
2) .. IMI�", lCoIIil'l. d
J) l'inIláutioa Iduc;"iv.,

Nov. poum:on. � 0\1 _ d'-.,:conll__ coo:lI.atIiou," pour cde

nilOo. l'ilUrro¡llion ruU OUVCI1c.

45
 Presentaci6n
Qu6 sentidos adquiere l. ICtividad docente?
• siguientes:
¿ Una m.anera de dar respueslIa esta pregunta. es buscar
1000signiticados particul.res que para los docentes tiene
el hacer doceocia. EI.borar esta .firmación. sin embar¡:o.
aiee un. IClaraciÓn. En un primer momento. podrí.mos
delimitar l. actividad docente como lUUl actividad en la que un
sujeto (maestro) en un lugar determinado (escuela) es mediador
en la transmisiÓll de un conocimiento (contenido) con fines de
formación de otro sujeto (alumno). En un se�undo momento
podrfamos ampliar esta oociÓtl si ahondamos en cada una de las
c.raclerlsticu de estos elementos: maestro. instituci6n.
contenido, alumno. Si su mamos las caracteristicas de todos
ellos tendríamos entonces un mosaico con características m +
i + c + a. Podríamos incluso moviliurlas y establecer
diferentes relaciones, ledaríamos la! veznombreaesta resultante:
1I.�mosla por el momento Cultura Escolu.
LA intención de este tlllbajo es rescatar Ilnicamente una
relación entre todas las posibles de este conjunto d� elementos:
la relación del maestro con la institución. el contenido y los
alumnos. En las representaciones de esta relación panicular se
pretende acceder a los procesos de identificación que sostient:n
..1 docente como tal en un lugar determinado.
Estas consideraciones abren. sin embargo. una serie de
problemas. Hablar de las caract�risticas de la institución. el
contenido. los mae8tros y los alumnos. implica referimos a cada
uno de ellos como productos ruseÓrico-sociales. es deleir en la
conformación en el tiempo y en el espacio en los cuales se
estructuran los sentidos de los seres. las cosas y la realidad:
sentidos que de alguna manera recuperan el pasado. pero que
despliegan el futuro hacia una dirección llO cenera. Como lo
señala Castoriadis "La aiSlencia efectiva de lo social ese'
siempre interiormente disloe&da o. si se prefiere. conseituida en
s( por una instancia exterior. sI misma. Es eficacia prcsenle del
"pasado" en la tradición y lo adquirido(...), asl comoes efic.cia
presente del "porvenir" en la anticipación, la incertidumbre. la
empresa" (l).
lnlroducirse, por lo tanto. en los sentidos paniculares que
los docenles construyen en su actividad como tales. implica por
un lado deconstruir los s(mbolos existentes en un lugar
determinado y que operan como organi�n:s y estructurantes
de las pricticas que ahí se realizan. /&SI como las prácticas
concretas que los sujetos llevan a cabo.
" Antecedentes de la Investigación
En lUUl primera etapa se realizaroo entrevistas a diferentes
maestros de la Universidad Nacional Autónoma de Mhico con
una pregunta original: ¿por qué es Maestro? Las respuestas,
como era de esperarse. variaron de un maestro a otro según d
<1, C.MoÑdi•• C. 1919. ÚllturiUICIÓII/_8ÍNJrlll th la S«/tdud.
TUJq\U;u. BoI�eklal. p. 9J.
46
caso. asl como la extensión de las mismas tanto en argumentos
como en tiempo (2).
Las respuestas. sin cmbar¡¡:o. las podemos a¡nlpar �n las
-Porque me gusta ser docente";
i
"Porque no había trabajado en m profesión y entonces la
opción fue la docencia";
·Porque de algo hay que vivir";
"Porque se puede seauir aprendiendo"; ctc.
El tiempo de doceocia de los eotrevistados variaba enlre los
10 y los 2 años aproximadamente. Al obtener respuestLo¡ como
6stas, sin dejar de recooocer que las mismas estaban sesgadas
de aJ¡1UUl manera por la presencia del entrevistador. llamó ¡a
ateación el que a pesar de señalar condiciones objetivas (como
el desempleo en la profesión de origen) quedaban cuenta del por
qué se es docente. hubiera sin embargo una necesidad "per­
sonal" de expresar las satisfacciones e insatisfacciones de ser
docente... El trabajo que realizó el equipo en ese momento fue
un anilisis de esos discufSOS (3).
Las narraciones de los maestros daban cuenta sobre todo de
sus creencias, .fectos, visiones y apreciaciones de la docencia
como una actividad rnisqoe particular. singular; es decir, como
una expresión de cada uno. y en este sentido una expresión
original sin equivalencia a la de otro maestro.
Esto dio lugar a otra etapa de la investigación que consistió
en la realiz.aci6n de observaciones en el aula de algunos de 105
maestros entrevistados. En esta etapa me inserto en el equipo
de trabajo al que hago referencia.
(2) El pruente trabajo pn:••
uu �onc:tu.lono:J p.�¡'k. de un ptoyec.IO de
¡nvuli,.�i6n eoordil1ldo por Edu.rdo Rrmedi Alioae. tuy'
problc"wic.l ecntnJ u 1. jdcnlidad Ikx:cnte.
(3) vtue: Anlli. PIIIri<:iI-LlndcHMn, Moniq\U;.cutlflcü. Adelina­
Remedi. Edull'do. 1917. Alault'fU. ENrn'isllIS , l#Utllidad.
Dcp.namcnlo de lovc"i,.ttonu Educ'liv.-I.P.N (IÚI publiutsC
.•
.dn). Mt�o.
 Las observaciones se realilJl;ron durante un semestre en el
CCH Sur, las facultades de Filosofía y Letras, Derecho,
Medicina y la ENEP-luacala. Cabe señalar que los contenidos
de las materias observadas devenían, en todos los casos, de los
campos del conocimiento social.
¿Qué es lo que se concluye de estas observaciones? Puesto
que DO se ha llegado aún a conclusiones finales, me limiLa� en
este momento a destacar algunos de los elementos que
identificamos como propios de la actividad docente.
_ Prim�ra.� RtSpul!'Stas
Como re...ultante de las entnwistas SIe destacó que, en la
rt\iyorlade lo� dlscur�, los IlUh:strQ:.en educación supenor �
lamenan de la valonlJl;clón SOCial de la dOCencia como un..
actividad nk!no:.pn:o.:laJII en mu!,;hos so::nudol!: d pnmo::ro 0::' el
de unll actlVulad reconocida como Jo:: segundo orden, a.:tl"'ldad
a l. que llegan los dmun..dos, los que no han temdo ocupación
en el campo ue trabajO de :.u profesión, la docenCia so:: vc !oI.Sf
como un lugar de relcg,clón, el destino de los dc:....lw.uos; de
esto se desprende un segundo so::nlu.lo, la docencia como una
profesión amhlgua, no se "busc.ba" ser docente, se prelendía
ser pSicólogo, abogado, médiCO, etc.: !,;omo profesión ambigua,
la docencia pan:cen". so::r el lug.rc..le la Idenlid.d desquehraJada,
en donde -no so:: es· y so:: espera 51empre ser algo t1ÚS; un tercer
sentiJo es d de la condición proVISIonal de: l. prof�lón: haCer
docenCia en filosofía,en pedagogía, en psicología por mientr»...
Ser filósofo, pedagogo. médico, etc., puede remitirse
indefinidamente para mis t.rde. Ante estas condiciones, 1,
c..Iocencia Se: ve también como una profesión con Ilnutes,
somellda a es!ructurasjerárquicas de las Ins!Ituciones educat Iva.o;,
a las que el docente �s subordin.do con titulos tales como
ensetlant¿ de: t.:oria, de: práCticas, de "ciencias", de "socialcs·,
JI! "t&OIca5", etc., titulos "IUe contnhuyen t'mblén 11 Olra.<;
forl'T\Xs de chmmación, exclUSión o aceptación dentro dc los
'mhltos laborales, y que se concretan en criterios matenales o
Simbólicos como las recompen:.as. reconOClmlcntos,
prnmocinne<; o aumentos ulanal�...
47
No es casual encontrar estas apreciaciones en el di5C\l.nlOde
los maestros entrevistados si tomamos en cuenta el fenómeno de
la masificación de la educación en los años 70's. Dicbo
fenómeno consisitióen la apertura de la Universidad. un mayor
número de estudiantes, provenientes sobre todo de grupos
culturales y socioeconómicamenle bajos, Dicho fenómeno dio
lugar,. su vez., a una expansión del mercado .cadémico en la
Universidad. que consistió en la incorporación desuse:,resados
a la docencia, de tal manera que: las características de la planta
docente se modificaron fundamentalmc:nteen tres aspectos: los
eg� se incorporaron ala docencia sin ptictica profesional
previa; se consolidó una planta juvenil de docentes COQ UD
promedio de edad entre los 24 y los 30 años; se genero un
proceso de feminización ck l. docencia, es decir, se iocremeotó
l. cantidad de mujeres docentes en la UDiversidld (4).
Este fenómeno originó una serie de debates con respecto al
papel de la Universidad y la calidad de la educación ante l.
maslficación. No es l. Intención de estre trabajo abordar este
punlo. Respecto a IILS Cl&racten"scicas de los docentes que se
Incorporaron como tales a partir de los anos 70'5 a la fecha: en
su mayorla h.IJOS de empleados. obreros y al¡unos pocos
campesu\os, provenlenles de clases medias o bajas, con un
.;apllal cultural CSCllSO, en el sentido de que la mayoría de los
SUJclos ..610 cuenta con: el capital cuhural propio de su clase
de ongen y lo que incorporó a éste durante sus estudios, pero
Sin c1lldqulnllo por una expcnencia profesion.1 propia: -hablan
d� ordas de su profesión -.
Siendo 1, UNAM una de las InstitUCiones por la que
transitaban hast.a hace: poco la mayoría de los intelectuales
reconOCidos de M�X1CO, C5 señtlada ahora como el refu&lo de
Jóv�nt:.!> aspirantes a Intelectuales. "empleados de (lempo
.::ompleto... , pueden encontrar un.seguridad rmanciera relativa,
�tablhúau en el empleo, y protección para sus preferc:ncllS
IdeológiCas d�ntro de �,ta comumdad acad�nuca- (S).
Una nUC:\iI lógica se establece 1$( entre el sistema escolar y
el sistema ClConónuco, no hay balance posible, se agudizan las
dlscontlnuid.aucs y rupturas entre uno y el otro, el ajuste entre
las oponumdades obJclI ... as que ofrece: el sistema ecooómico y
las aspiraciones cducatl\'as es cada vez más inet;table: el balance
termlOll finalmente por adquinr l. forma de un -problema
personal- .
A l. luz.de estas condicIOnes podríamos encontru una serie
de �nlidos 11 los discursos y a los actos de los maestros
entrevistados y observados. en un primer nivel de anilisis.
Olra p,eocupaclón cenlral después de las entrevistas fue M:efa,
de las formas en que c.da maestro vi...e particularmente: esw
condiciones, es decir, si 1000 este contexto. al quebemos becbo
referencia antenonnenle, se plantea como coodiciooes de
(4) Kc:nl, Rnlhn 1988 úu Pro¡f'Sorts Jt ItI UnlO'f'mJaJ NM1tJM1
Alll�tJ Jt Mis/m trI/m DIIN ro',· MoJtmJ:¡Jddrr Aworitllrftl y
CnriI An.J/",lctl o.r-CtNVESTAV. Mil;':o.
('> Campo ROOr,;c A 19H1 LnslnulttluaJtIYf'/!s,tJdonldMtJt/((I
Jt/ Si,Ib XX FCE, Mhico, flP. lJ2·23J.
alumnos quees(j p resentando un t rabaj o) ... bueno, ser mae.�tro
es una posición muy femenina y sin embar�o. ¿no? prefieren
que sus hijos tengan un maestro y no una maesera, entonces,
como sucede que l a mayor parte del ma gis h:rio son mujo::res.
trabljan ea la mañana y ea l a larde. y en ¡a noche hac�n ¡a
comid.. entonces despu6a de ésto todav¡'a quieren qu� prepare
la clase... jJlo? ¿Cómo 5e l e puede pedir un buen nivd a la
calidad de la educación cuando se dan esw cond ici onc..�? ¿no?

La maestra babia aquí de sus propiascondiciones. El obj�to

esU mediado por el reoonoc:i: mienlo que tiene de sr misma. de
su poAiciÓD femenina. de sus coodic iones de vid.. Este
1lIC0000ocimiento, media la relación COD el contenido y por esto
no se puede u¡umeolar la existencia del mismo en 51'. Si esto
es así, i,ocupa efectivameote el lugar de modelo? Por el
momento sólo podemos plantear una posible respuesta dc.."<l� la
posición moral con la que el maestro trasmite el contenido.

e) Decíamos anteriol'TnCnte que lo qu� el maClilro ha¡;e en e l

aula es producir un discurso que ti((\e que ver con el contenido
curncular pero no es su renejo. Aqul p«!o::mus ver al IT'LkStro
comoproductor de aJao. lo que llamaremos d iseu rso aClu.J¿mico.
Se entiende al discurso académico como el contenido que:
produce e l maestro en el momento de: la transmisión y qUe
adquiere diferetllts forma.� y expresiones (ll e l morTKfllO do:: la
comunicación. Es en este discurso académico donde pocJe:mos
reconocer eJlpresiones concretas de 11. individualidad del maes­
tro.
Por e jemp l o. en una de las observaciones que realizamos.
tenemos lo si¡uiente:
Aproximadamente cuarenta minutos después de la hora
señalada como inicio l Ieaa el maestro. joven. de saco oscuro.
llICiill afeitado y con L�pectO de muy ordenado. cruza el frente
del salón con pasos firmes. Sube a su pequeña tarima. deja su
portafolio encima de la mesa que funciona como su escritorio.
M ira desde esta posic ió n por encima d� las cabezas � los
aJumoos y c on voz suave y pausada dice: ·est� curso no
continÚA a Legi slación. Lacoincid�nciad� horario es fortuita...
No hay ruanes en el p l an de e:sludios para que � lIu"lc! así; es
mú. no,s¿ por qué se llama así quiero aclarvles qUe no hay
•...
un contenido especifico ... desde hace años para acá se intenla
darle un contenido que responda ala materia, pero ya ven. no
hay... De todas maneras el contenido qu� veremosdic.: mis d�
lo que dice el nombre de la materia... es qu� hay Elica pero no
específica del magiscerio. por lo tanto el curso será introduclorio
pues hay muchas Eticas. casi una por autor ... ; quiero que vean
que 00 hay nada que tenaa que ver con la l....cgislación. ni con
El mae.�tro cami'lia la entonación d� su voz. la vudve
enf:litica y dice: "el objellvo es el siKuie:nl� (elo::",a la voz): este
curso � interl!S8 por vaJorar los principios que rigen el juego
socia I (hace una pausa comprendiendo que los alu mnos cop;an)...
e:n el aspc:cto te6rico·prictico. en lo individual como en lo
coltIClivo".
Para nosotros es inte:resante obsc:rvar cómo el espacio de
Iotgitimación para la lransmisión de un discurso � soslio::ne
nocc:sariamente en lo que � llama dc!SContextualiz.ación. y
seña l a r lodas las rupturas necesarias que pennitan gestar una
nueva ilramitica de construcción recontextualizando el discurso
y olor¡Úldole nuevas caracterislicas que permitan un nuevo
tipo de rdacionc:s con los alumnos y con d contenido.
"E1 l1la!:Stro produce asi d inicio do:: un discur so qu.: busca o::n
primer lugar su propio .:spal."io de: legitimación y se \ludva
particular, espcc(fico. ini<':lit ico p llfa d grupodclllumnosalc.{ue
\'1 rJClitinado.
Señllla el docente después de haber conclufdo d dic tado d�
los objO:: lÍvos: "el p rog rama es ge nera l y no re:fi�r� a l título dé
la materia . . . •

el contenido. ni COD la organización; sí Ijene que ver con la

Pedagogía, pero mucho mis con Humanidades. es que el curso Dicta los pri�ros cinco lemas que refieren a eleméntos
es de cultura. . no haremos un recorrido histórico como o::n
. Msicos de la Etica y que deben habc:r sido tomados de un to::xlo
Filosofía de la Educación. AlIi sí. pero aci no. Ad veremos de Etica: "el tema 5 son los valores·, dicta: a) ¡.qué son los
ejemplos de Elica· (10). valores? b) dif�re:ntes tipos de valor y su si¡nificado teó rico:
prictico. e) lransimisión de valores". Aclara. "este es un inciso
(10) I«medi. Edlillrdo-Ramittl.. Ylcel'\l.l. t911. ExprtsiDMS4e1 DisclUl6
AuJhfUCD �tt el A""' Ponenc;' pttICnI.da �n el C61oquio IObtt
•.
pedagógico. (.no? porque l o pedagóg ico transmite valor�'i...•
DiKUrwo Educ'livo en la Univcnidad VenCl\lZlnI. lO de junio. Ningún alumno responde o realiza ningún comentario ...
la.lIp
•.
50
continúa. wLa Etica que verán aquf, no es la que verán en otros
lados. Esta no será prescriptiva. Esta servini para que cada uno
laapliqueen su vida ... ¿no? Bien, el tema 6 La Etica yel aborto,
el 7 La Etica '1 la violencia, el 8 La Etica y la �Iogfa, el , La
Etica y la eutanasia, ellO La E tica y la igualdad .sexual." ¿sn,
entonces ... ehh ... los fundamentos de los primeros temasserán
para aplicarlos a estos elementos culturales a reserva de que
ustedes lo liguen a lo pedagógico· (J 1).
Ante este lipo de situaciones, lo que surge como pregunta es
¿qué es aqu( lo constiluyt:.nte1 Aparentemente asistimos a la
presentación de un conjunto de enunciados que intentan 10g1'1f.
vCa un programa, una coherencia mInima que fije su estatus
vAlido para ser comunicable, el valor se logra uf en primera
instancia por un r«:orte. Es dtX:ir, por la selecciÓD que realiza
el docente y que al integrarlo a unaeslructura lo vuelva legftimo
para su transmisibilidad.
En segunda instancia el valor también o'tá en la posibilidad
transferencial que presentan los conceptos. Su grado de
amplitud y aplicahilidad en la vida. refuerza su valor como
concepto ht:urisilico. El valor heuristico se asienta aquí en e!
nive! de r«"ontexlualización que contic.ne el discurso.
Observamos asf un doble movimiento señaladu ya por
Bcrnslt:1n en 1" producción del discurso p«!agógico; un primer
paso donde el discurso sc desconlex.tualiza a fin de volverlo
novedoso y �rmllir la entrada n«esana de nuevos agentes,
es dccir,Iallusióndeque los alumnosseconviereenen legCtimos
de adquirir un conocimiento que se produce am en tanto no se
r�noce como derivado específicamente de nada: -lo que se
veni aquf. no se ve en ningún OIro lado·, asf lo indica el
docente. Es él un produclor espedfico para un grupo d�
alumnos o'J'M!C(ficos. por vía de la dcscontc:Jttualizaci6n en el
uso dd nuevo discurso.
alumnos?
Ciertamente encontramos que la sensación de la mayoría de
los maestros es que son autónomos al imprimir un -toque O
estilo· particular al contenido de transmisión, tanto en sus
ruortes (q� tanto en.9I:'iiar) como en sus rormas (cómo enseñarlo).
Sin embargo, un. de las conclusiones a las que se han lIe¡.oo.
esqueno existetal autonomfadel maestro,lo cual.sedemostrarli
en el análisis del siguiente eje.
_ 1lI Relación con la institucicSn
El argumento central de aquellos teóricos (como Jack500 y
Delamont) e incluso de algunos docentes que defienden una
idea de autonomía, es el de marcar una Ifnea divisoria entre el
maestro y la institución. Esta no-relación se presenta, por un
lado, como si el maestro se �iera a ta institución (en las
criticasasu funcionamiento o a lasconcepciones en luqueb;t.a
se sostiene). Por otro, en un supuesto engaño del maestro bacia
la institución que COD5iste en convertir el sa160 de clases en un
mundo aparte, como un espacio propio en doode61 -decide· lo
que se hani. Se percibe asf, la existencia de un mUlldo interno.
d aula, y otro externo, la institución, que aparentemente
funciona como un mundo amen.uante, agresor y de aJ¡una.
mant:ra. vigilanle de las acciones del maestro.

Un segundo movimiento. el de rccontextualización, es

donde d discu� adquie.re valor en tantosu producción aparece
ddenninada por la situación particular (pant. o por sujetos
espec(ficos). El discurso se m:nfoca en func:ión de lo
cspecfficoquc las condic.ionesdeticmpo y espacio, deCenrunan.
-Quiero aclant.r, dice el dOCtlnte. que no hay un contenido
e.,o;pecffico... de todas maneras el contenido que veremos dice
más de lo qu� su nombre indica·. Se pretende uf. en este
segundu movimiento. abstraer de sus condiciones de exislencla
y r�nfocvrd contenido, �enerando nUt:vss rormas de relación
y nuevas poSiciones en y frente al conocimiento (12).

La duda ljuc surge vquf es l.cuánto hay de imaginario en esta

rc"i,."(lflct:ptualllAClón del conoci miento'? o ¿c6mQ � esUiju�ando
el docentt:. JcsJe su posición, historia. identidad en este
fl:COrtc de los temas sobre el 1l00reO, la eutanasia, la violencia
a las relaciones sex.uales'? ¿es esta una (orma de significar el

conocimiento de ac�rdo a los intereses que el maestro calcula

cuma )?\!rtinentes o exislenciahncnte mú tsI!Clciales para los
(11) Ide,".

(Illldcm.
51
 -�-

En el trabajo acerca de "la identidad de una actividad", los contenidos están marcados por un sentido social de ese saber.
autores plante&ll que esta oo-relaciÓD entre lo individual de la La pregunta que cabe hacemos ahora es, ¿opera esto igualmente
doceocia y lo institucional, es inexistente (13). En primer lugar para los dOCMtes de otros campos de) saber'? ¿cómo sucede en
porque la instituciÓII proporciona loqueestos awo�deoom.inan los salones de nuestra universidad?
"
UD orden de lnscripciÓD de los sujetos" que �expresa por el
tipo de formación que se pretende proporcionar (contenidos
curriculares. poHlicas. formas de acción pedagógica,
tegla.rncntos, actividades. horarios). En este sentido. decíamos
en el apatUdo anterior. que la institución delega un lugar de ARlSTl. PATR.IClA: elll. t9111. ÚllIhntJJaddtlUlDDl:drillJJJ:nnrtllUII"D.
autoridad pedagógica al docente. (docUIDCnlOI). Die-CIf'lVESTAV. Ml�o,

Lugar en el que lo legitima como transmisor de detenninados ARISTI. PATRtCIA·LANOESMAN, MONIQUE.CASTAÑEOA.

saberes y 00 de otros. Un maestro no puede llegar a un salón AOELlNA·RDfEDt. EDUARDO. 1990. N�JtmI. rrIImuuutúlouidlJJ.
de clases y hablar de cualquier cosa. habla en particular de un (documtlllm), Die-CINVESTAV, México.
campo del saber para el que ha sido contratado por la institución.
Los sentidos que particularmente imprime cada maestro a este
saber. son otra cosa. Lo cual DOS conduce a otro nivel de
an'lisis. Estos sentidos particulares son las construcclóncs 8OUROtEU. PIURE. 1981. ÚJ "producciÓtl. lIb, Bln:tlona.
subjetivas alas que ya hemos hecho referencia. ConstrucCiones
determinadas por la posición que ocupa el maestro en el campo CAMPo RODERJC A. 19111. LN In/dt"NWllhlyt"1 �/Dd(J ni t"1 NhlC"O dtl
social, su lugar en el mundo y desde el cual ve. Sin embargo. Si,lt> XX. FCE, México.
esta lectura sólo es posible hacerla si reconocemos al docente
como int�rprete de algo que ya no es la separación ent� lo CAS TORlAOts, CORNWUS. 1919. /JJ Inni/uclÓtI 1_�/NN111 ok ¡.,
intemo y lo externo. ¿� pasa entonces con el maestro freme SndnJlId. Tu..¡�IS. Bln:doN.
a la institución? Podemos leer reiteradamente dos tipos de
expresiones comunes donde se objetiva esta relación: una es la KENT. ROLUN. 1918. t.a.r PrvIUO"1 d� la UNAM �n 101 AIIos 70'1:

de que. finalmente, la institución tranquiliza al docente al Nod�ml:arl6tt AN/ori/arla y CrisiIAcadé,"/C"fI. Die-CtNVESTAV. Mhil:().
proporcionarle UD orden con los elementos para un mejor
desempeño de su rol: horarios. contenidos de referencia (con KOJEVE. A. Úl Dilllk/iC"fl dtt Amo y dtt �t"lavo ni H�,tl. (VIIUJ
los cuaJes el maestro podrá. debatir pero al hacerlo estj edieione.).
reconociendo la fuerza de su existencia, su "decisión" estj
predete.nninada por el contenido propuesto). �glamenlos dI;: REMEOI. EDUAROO·RMiIREZ. VICENT..... 1918. E.fpnllMu dtl
evaluación. etc. LA olra y quiú la mis importanle es aqudla ..in. rn ti Aidll.
DiK"nn Acadir Conrcreneu. dictada en d Coloquio IICIbre
en la que el O'IIleStro se asume como mediador entre d alumno o...:uno Educ:&livo en la Unive!$id.&d Venc nw • . JO de junio. JlIapII.
lII
y la institución al demandar del prime:ro, resultados evidentes
que demuestren su p resencia y la dd discurso del maestro
dentro de los edmenes o Imsayos de los al umnos como
condición de evaluabilidad. Lo que hemos visto es que estos
resultados sirven al maestro no sólo para dar cuenta a la
instituciÓD de los objetivos logrados, sino también. para
reconocerse ante se mismo como una fonna de ser particular.
Lo que nos queda claro. sin embargo. después de las
observaciones. es que esta forma de �r particular sirve al
maestro para legitimarse en una posición determinable y
determinada dentro de la institución. Es decir. en la búsqueda
de un reconocimiento hacia su modo de ser y operar entra en
juego, por un lado la demostración de que es capaz de sostener
y tal vez de merecer el lugar de autoridad que le es delegado y
al mismo tiempo de afirmarse como diferente a los otros
maestros.

Estas consideraciones, sin embargo. como hab(amos

menc ionado anteriormente, podemos decir que optl1Ul de esta
mane ra en los docentes inscritos en los campos del saber de las
Ciencias Sociales o bien, que So! hacen p rescmtes donde los

(13) Aritti. P ,,1 .1. 1988. ÚlldtnlidQd tk IUIIl 1l("lj�;dtJd: �rmn"lIro.

.•

Di,-ClNVESTAV (d�um,mIOl). Méxko.

S2