Yhon Jairo Paez Tesis Completa

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Características de una Herramienta Didáctica para el Desarrollo de las
Competencias Argumentativas de los Estudiantes de Quinto Grado en
una Institución Pública en Colombia
Tesis que para obtener el grado de
Maestría en Educación
Presenta:
Yhon Jairo Páez
Asesor tutor:
Dr. Emmanuel Arturo González Martínez
Asesor titular:
Dra. Yolanda I. Contreras Gastélum
Granada, Meta, Colombia Agosto de 2014
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Competencias Argumentativas de los Estudiantes de Quinto Grado en una
Institución Pública en Colombia
Pública en Colombia
Tesis presentada
Por: Yhon Jairo Páez
ante
el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRO EN EDUCACIÓN
2014
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Dedicatorias y Agradecimientos:
Ante todo, dedico este trabajo a Dios que me llenó de voluntad y fortaleza para
culminar esta ardua labor y en cuya sabiduría soporté siempre mis fatigas. También a mi
familia por su apoyo constante e incondicional, en especial, a mis hijos que son mi
motivo de vida y me inspiran permanentemente para no desfallecer, y, a esa maravillosa
mujer que transforma mi vida y me acompaña todos los días.
Mis agradecimientos a la Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey y en su representación, a mis maestros que compartieron conmigo su
conocimiento y experiencia; a mis asesores, Doctora Yolanda I. Contreras Gastélumque.
A mis tutores, Doctora Cecilia y Dr. Emmanuel Arturo González Martínez, que, con su
guía constante, iluminaron un sendero que no siempre estuvo despejado y favorecieron
que de un capullo brotara una mariposa.
También a mis estudiantes que son la razón de ser de este trabajo y constituyen
el reto principal de mi desarrollo personal y a los colaboradores docentes y
administrativos que generosamente me brindaron la oportunidad de aprender con ellos y
para ellos.
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Competencias Argumentativas de los Estudiantes de Quinto Grado en
una Institución Pública en Colombia
Resumen
Esta investigación, con un enfoque etnográfico, se orienta a determinar las

características que debe tener una herramienta didáctica, que ayude a desarrollar la
competencia argumentativa en estudiantes de quinto primaria. Para ello plantea como
problema, la deficiencia del ejercicio de tal competencia en el entorno educativo de un
colegio rural, ubicado en los Llanos Orientales de Colombia. Una vez descrito el
contexto en sus aspectos socioeconómicos, espaciales y académicos, aporta una base
teórica orientada a las teorías del aprendizaje en general, a los postulados del aprendizaje
activo y, en particular, al proceso de argumentación.
A partir de la metodología diseñada y la información recabada mediante el uso de

encuestas y pruebas, se relatan los datos de la investigación y el análisis e interpretación
de los mismos. Con base en los hallazgos, se procede a la propuesta final de diseñar
talleres que respondan a la necesidad para que sean trabajados durante las clases y ofrece
algunas indicaciones de cómo diseñarlos para que cumplan tal fin.
Palabras clave
Investigación, aprendizaje activo, competencias educativas, argumentación, herramienta

didáctica, taller.
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Índice de contenidos
Página
Introducción
Capítulo 1 Planteamiento del problema 12

1.1. Contexto 12
1.1.1. Ubicación geográfica y generalidades 12
1.1.2. Breve reseña histórica 14
1.1.3. Planta física 15
1.1.4. Aspectos socioculturales 16
1.1.5. Aspectos académicos 18
1.1.6. Aspectos conceptuales e ideológicos 20
1.2. Definición del problema 23
1.3. Preguntas de investigación 23
1.4. Objetivo general 25
1.4.1. Objetivos específicos 25
1.5. Algunas tareas derivadas 26
1.6. Justificación 27
1.7. Beneficios esperados 28
1.8. Delimitación y limitaciones de la investigación 28
1.9. Glosario de términos 30
Capítulo 2 Fundamentación teórica 32

2.1. Antecedentes 32
2.2. Marco teórico 34
2.2.1. Concepto de aprendizaje 36
2.2.2. Aprendizaje activo 39
2.2.2.1. Objetivos del aprendizaje activo 43
2.2.2.2. Algunas pautas para procurar el aprendizaje activo 44
2.2.3. El lenguaje 47
2.2.4. Las competencias 54
2.2.4.1. Clasificación de las competencias 57
2.2.4.2. La competencia comunicativa 59
2.2.5. La argumentación 60
2.2.5.1. Concepto 60
2.2.5.2. Breve reseña de la argumentación 63
2.2.5.3. La argumentación como técnica 65
2.2.5.4. Algunas investigaciones relacionadas con el problema 73
vi
vii
Capítulo 3 Metodología 79
3.1. Enfoque metodológico 79
3.2. Participantes 81
3.3. Marco contextual 81
3.3.1. El proyecto pedagógico 81
3.3.2. Caracterización del grupo poblacional 83
3.4. Procedimiento 84
3.4.1. Diseño de la investigación 84
3.4.1.1. Etapa exploratoria 84
3.4.1.2. Etapa concluyente 85
3.4.2. Diseño de la muestra 85
3.4.2.1. Tipo de muestreo 86
3.4.3. Determinación de las fuentes 86
3.4.4. Diseño del método 87
3.4.5. Diseño de los instrumentos 87
3.4.5.1. Las variables 89
3.4.5.1.1.Variables en relación con el nivel de medición 89
3.4.5.1.2. Variables en relación con la unidad de análisis 90
3.4.5.2. Método de análisis de variables 91
3.4.6. Procesamiento de la información 91
3.4.6.1. Edición 91
3.4.6.2. Codificación 92
3.4.6.3. Tabulación 92
3.4.6.4. Verificación 92
3.5. Análisis de datos 93
3.6. Aspectos éticos 94
3.7. Cuadro de triple entrada 95
Capítulo 4 análisis y discución de resultados 107

4.1. Datos más relevantes de la etapa exploratoria 108
4.2. Etapa concluyente 111
4.2.1. Encuesta sobre hábitos de estudio 111
4.2.2. Prueba de competencias 122
4.2.3. Entrevista sobre entorno familiar y académico 125
4.3. Discución de resultados 130
4.4. Análisis de datos 133
4.4.1. Análisis univariado 133
4.4.2. Análisis bivariado 134
4.4.3. Análisis mutivariado 135
4.5. Validez y confiabilidad 136
Capítulo 5 conclusiones y recomendaciones 138

5.1. Conclusiones generales 138
5.2. Coclusiones sobre los hallazgos 139
vii
viii
5.3. Observaciones y limitaciones referentes a la investigación 141

5.4. Recomendaciones 142
5.5. Trabajos futuros 146
5.6. Apuntes finales 147
REFERENCIAS 148
Apéndice 1 Carta de autorización de la institución 155

Apéndice 2 Artículo para conducción de grupos focales 173
Apéndice 3 Taller oral para aplicar a los estudiantes de quinto primaria 179
Apéndice 4 Encuesta sobre hábitos de estudio 181
Apéndice 5 Prueba de competencias argumentativas 184
Apéndice 6 Entrevista sobre contexto escolar y familiar 185
Anexo 1 Normatividad para colegios públicos rurales en Colombia 187

Anexo 2 Ley presupuestal para la educación en Colombia 195
Anexo 3 Decreto Nacional 1860 de 1996 199
Anexo 4 Calificación de competencias comunicativas según el ICFES 203
Curriculum Vitae 205
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ix
Índice de figuras
Página
Figura 1: Porcentaje de respuestas a la pregunta 1 113

Figura 11: Prueba de competencia argumentativa 124
Figura 12: Entorno escolar y familiar 129
Índice de tablas
Página
Tabla 1. Cuadro de triple entrada 97

Tabla 2. Elaborada por el investigador con los datos aportados por el 110
análisis FODA
Tabla 2. Diagrama de relación de elementos de FODA con planes de 112
acción
ix
Introducción
El propósito de esta investigación, mediante el diseño de una herramienta
didáctica, es una invitación a que el debate relacionado con los modelos educativos
continúe y a que los docentes como mediadores y facilitadores de los procesos de
aprendizaje, además de los estudiantes de todas las áreas, se involucren en tal debate de
forma activa y propositiva. Se intenta mediante su desarrollo, crear además de un
espacio de reflexión y un aporte a uno de los problemas de la educación, contribuir a
ampliar las perspectivas y a enfocar las diversas problemáticas desde la construcción
creativa, el aprendizaje activo y la ética profesional.
Esta investigación toma un aspecto de la pedagogía conceptual moderna
denominado competencia (ver Apéndice 1) y se centra en el desarrollo de la competencia
argumentativa (Arango, 2010) que no es ajena a ningún modelo educativo y cuya
importancia, implicaciones y aplicaciones permanecen vigentes desde Aristóteles hasta
nuestros días. Competencia, además que puede ser interpretada por los cuatro modelos
educativos que han tenido historia en Colombia: tradicional, conductista, desarrollista o
constructivista y social (González, 2008). De hecho, en los cuatro modelos podemos
encontrar elementos de análisis que ayuden a definirla: del modelo tradicional podemos
extraer el proceso de la transferencia del saber, del modelo conductista recoger los
procesos de condicionamiento a través del estímulo, del modelo constructivista, el valor
innegable de su metodología de “aprender haciendo” y del modelo social su paradigma
central de que la escuela es un instrumento de acción social. Lo anterior por nombrar
algunos.
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En tal sentido la investigación consta de una serie de etapas que comienzan con
el planteamiento del problema, las deficiencias competitivas para la argumentación en
el espacio de investigación, una escuela rural en los llanos orientales. Sigue con un
capítulo dedicado a la exposición del marco teórico general que sustenta la investigación
y a continuación, en el siguiente capítulo, explica la metodología utilizada y describe los
instrumentos de medición. En un cuarto capítulo se procede al análisis de resultados y en
un capítulo final se propone una solución, se dan los lineamientos para tal solución y se
elabora una serie de conclusiones.
Se trata de una investigación de naturaleza mixta (cualitativa y cuantitativa),
cuyo eje de investigación es el análisis de cómo es, en el escenario de investigación y la
muestra elegida, la adquisición de la competencia argumentativa y, frente a las
debilidades y fortalezas encontradas, cómo hacer un aporte que permita mejorar la
calidad de la educación en el centro educativo.
Se utilizaron, por tanto, variables cualitativas que describieron el entorno familiar
y académico de los estudiantes participantes y variables cuantitativas que midieron la
capacidad argumentativa del grupo en cuestión. Los resultados mostraron deficiencias en
en el desarrollo de la competencia argumentativa, y como conclusión general se destacó
la relevancia de implementar talleres que ayudaran a su desarrollo.
xi
xii
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13
Capítulo 1
Planteamiento del Problema
El planteamiento de un problema de investigación no es una tarea fácil ya que
requiere gran atención hacia los componentes metodológicos que permitan una
formulación adecuada del mismo, de cuyo cuidado depende el éxito de la investigación.
Comprende varias etapas que van desde la contextualización hasta la argumentación y
reivindicación de su valor académico, conceptual y vivencial, para lo que es necesario,
enunciar unos objetivos claros y delimitados, lo mismo que las preguntas fundamentales
que conducirán a buen puerto el proceso total.
1.1. Contexto
1.1.1. Ubicación geográfica y generalidades.
A 145 kilómetros de la ciudad de Villavicencio, capital del departamento del
Meta, y a orillas del río Puerto Dulce, se encuentra el municipio de Vistahermosa, en los
llanos orientales de Colombia. Fundado el 13 de abril de 1964 como Inspección de
Policía de San Juan de Arama, en noviembre de 1969, adquiere la categoría de
municipio para sus más de cuatro mil kilómetros cuadrados de zona preminentemente
rural.
En dicho municipio se encuentra una institución educativa, que cuenta con una
sede principal y ocho sedes rurales anexas, pero de jurisdicción independiente. En la
actualidad, la institución alberga a 352 estudiantes rurales, de los cuales 54 son internos.
13
14
Es una de esas sedes rurales ─situada a 14 kilómetros del casco urbano y con una
sola vía de acceso en deficiente estado, que tampoco cuenta con línea de servicio público
de transporte─, el escenario particular de esta investigación, si bien, los resultados y
posibles alcances de los mismos podrían aplicarse a un sinnúmero (aún sin establecer,
pues no constituye, por ahora, un objetivo del investigador y se trata tan solo de una
hipótesis sin confirmar y más que nada, de un ambicioso interés de trascendencia) de
instituciones, dadas las condiciones socioculturales, económicas y normativas que
comparte con muchas otras en la región, e incluso, con otras zonas del país.
Se trata de una institución educativa de carácter público y, como tal, está sujeta a
la normatividad general que ampara a dichas instituciones en el país, es decir que
depende del gobierno central tanto en su ordenamiento como en su presupuesto, pero a
la vez, está cobijada por la prerrogativa que tal ordenamiento prevé de desarrollar su
propio Proyecto Educativo Institucional – PEI (Ley General de Educación, 1994), que
es, por decirlo de alguna manera, la “ruta de navegación” de cada institución educativa,
y en tal sentido, ha de ser coherente con la realidad individual, y, eficiente frente al
conjunto de fortalezas y debilidades particulares de cada institución.
Del mismo modo, la institución educativa participa de la misma orientación
pedagógica propuesta al nivel global por la sede central y funciona en torno a la misión
conjunta que se determina bajo el siguiente enunciado:
El Centro Educativo ofrece el servicio educativo público en los niveles de Pre-escolar,
Básica Primaria, Básica Secundaria, Media y Media Técnica, desarrollando prácticas
educativas, que fomenten el sentido empresarial, contribuyendo a la formación de
14
15
estudiantes líderes, capaces de plantear alternativas de solución a sus necesidades
básicas, tendientes al mejoramiento de su calidad de vida (Texto en la definición de la
misión, 2012).
Su visión está definida como: “El Centro Educativo será en 2014 una institución
educativa reconocida por la implementación de procesos pedagógicos orientados a la
formación empresarial”.
La filosofía institucional se resume así: “El centro Educativo fundamenta su
labor educativa, en los estudiantes, padres, y educadores; en la construcción de una
convivencia social para formar hombres con sentido empresarial y responsables frente a
la vida”. Para ello los principales valores institucionales son: el respeto, la tolerancia y la
crítica constructiva.
1.1.2. Breve reseña histórica.
Aunque no se conoce con exactitud la fecha de su fundación, algunos testigos, de
manera informal, dan cuenta de la existencia del centro educativo desde 1980. Sin
embargo como institución fue reconocida en el año 2002 mediante Acto Administrativo
2806 y aprobada legalmente ante el Ministerio de Educación en el año 2012 mediante la
resolución 2316 para prestar el servicio educativo desde el grado pre-escolar hasta el
grado undécimo.
A partir de su aprobación se gestionó que el proyecto educativo del centro se
articulara con el proyecto de educación técnica del Servicio Nacional de Aprendizaje
(SENA), bajo la modalidad “producción agropecuaria”. El SENA es un instituto estatal
15
16
Adscrito al Ministerio de Protección Social cuyos proyectos de aprendizaje van
encaminados a la capacitación y desarrollo de áreas tecnológicas para fomentar el
empleo.
Desde entonces se han implementado, además de los programas académicos
vigentes para cada grado y ordenados por el Ministerio de Educación, dos proyectos
tendientes a cumplir con los propósitos misionales: el primero y de mayor énfasis se
orienta hacia la productividad del agro y consiste en el procesamiento de frutas
tropicales de manera artesanal y con miras a la industrialización; el segundo, de carácter
ecológico, está enfocado a actividades de conservación y reforestación de la cuenca
hidrográfica de la que es vecino el colegio.
1.1.3.Planta física.
Las instalaciones de la institución educativa se emplazan en el epicentro de más
de 12 veredas aledañas y conforman un caserío construido sobre un terreno de algo más
de diez hectáreas de tierra propia, como ya se dijo, en plena zona rural. Comprenden: un
edificio principal con rectoría y zona sanitaria independiente, sala de sistemas, ocho
aulas y una batería de baños completa (16 en total divididos en 8 para hombres y 8 para
mujeres); un complejo de aposentos para internado, con capacidad para 53 estudiantes
que beneficia a aquellos que provienen de las zonas más apartadas; el comedor para la
totalidad de los estudiantes; un polideportivo y las instalaciones para el funcionamiento
de los proyectos agrarios.
16
17
Pese a que la planta física del colegio y su adecuación a la atención de los
estudiantes no es todavía óptima, en general, constituye un espacio deseable y apropiado
para cubrir sus principales objetivos. No obstante el desplazamiento de los estudiantes es
difícil y les obliga a caminar varios kilómetros para llegar al colegio. Durante la época
de invierno, que es la mayor parte del tiempo, las condiciones son más complicadas por
causa de la crecida de los caudales de los diferentes caños que surcan la zona. Además
hay veredas adonde no llega el sistema de transporte lo que agrava la situación
produciendo ausentismo reiterado y en otros casos obliga a algunos estudiantes a tomar
dos rutas.
1.1.4. Aspectos socioculturales.
El 90% de los estudiantes de la institución educativa es de origen rural y su modo
de vida, así como su sustento, se deriva de las condiciones propias del campo. Es decir,
que aproximadamente el 80% de los padres se dedica al cultivo y la crianza de animales
y un 10 % a la comercialización de sus productos. Los primeros tienen escasos niveles
de formación escolar, entre cero y algunos grados de básica primaria, según consta en las
hojas de matrícula. Los segundos han accedido a algunos niveles de la básica secundaria
y un 20% han conseguido su grado de bachilleres. El 10% restante se halla ejerciendo
labores de casa, pero en estado de desocupación laboral (datos obtenidos de la
información que registran los padres en la hoja de matrícula).
A partir del hecho de que el nivel de educación de los padres, en general, es bajo,
y de que en consecuencia, ellos mismos no desarrollaron en sus hogares y durante su
17
18
infancia y juventud hábitos de estudio y no construyeron ambientes adecuados para
estudiar, sería válido afirmar que el trabajo conjunto con la institución, en aras a
instaurar normas y espacios de disciplina es bastante escaso.
No obstante, muchos de los padres, (se calcula en un porcentaje entre 30 y 40% a
partir de la observación y mediante encuestas y foros durante la investigación), se
muestran cooperativos, convencidos de la necesidad de introducir cambios en su estilo
de vida y dispuestos a la construcción colectiva el desarrollo integral de sus hijos.
Derivadas tanto del componente sociocultural como del componente espacial se
dan dos circunstancias: la primera relacionada con la higiene y la salud de los
estudiantes que tampoco tienen hábitos de prevención adecuados y no disponen de
centros cercanos de atención inmediata y oportuna (Hay un hospital de primer nivel en
el casco urbano de Vistahermosa y se llevan a cabo brigadas móviles de salud, de tres a
cuatro durante el año lectivo, pero no hay centros asistenciales cercanos.), lo que
conduce al padecimiento de enfermedades y a situaciones de endemia, y, por lo tanto, al
consecuente ausentismo.
La atención psicológica que se ofrece en el hospital y la que realizan de forma
ambulante las brigadas de salud resulta difícil de impartir, ya que es muy generalizada la
opinión de que consultar al psicólogo es “señal de enfermedad mental”. Este comentario
se oye con frecuencia entre padres y alumnos de la institución y representa un obstáculo
a la hora de remitir a un estudiante que presenta problemas de aprendizaje relacionados
con la autoestima o algunos problemas de atención o hiperactividad.
18
19
La segunda es el tema de la movilización que afecta su puntualidad y genera
también altos niveles de ausentismo. Ambas, a mediano y largo plazo, constituyen un
factor de deserción escolar. No obstante, se trata de una comunidad que está retornando
a sus tierras, después del desplazamiento forzado al que fue sometida por cuenta del
conflicto armado y el narcotráfico, y, en ese sentido, aunque el mismo hecho sea un
factor de riesgo relacionado con su desarraigo, es más predecible que sus necesidades de
arraigo y pertenencia, se conviertan en un elemento a favor de su asentamiento, parte del
cual, es el vínculo activo y constructivo con la institución.
1.1.5. Aspectos académicos.
Cada año en el país se efectúan las pruebas SABER ─ ICFES que se aplican a lo
largo del territorio nacional a los estudiantes de tercero, quinto y noveno grado, por
medio de cuestionarios que examinan un núcleo común de los conocimientos y las
competencias de acuerdo con estándares definidos por el Ministerio de Educación con
fines de evaluación. Los ejes de evaluación son las áreas de lenguaje y matemáticas. En
el 2012 se sumaron a la prueba de quinto y noveno, competencias en ciencias naturales y
competencias ciudadanas.
Mediante la observación de resultados de los últimos años en la institución
educativa, y también a propósito de estudios realizados en el país y resultados
publicados que serán aportados como datos de fuentes secundarias en el capítulo cuarto
de esta investigación, se ha podido establecer que la competencia argumentativa
19
20
constituye una de las grandes debilidades, ya que los ítems que la examinan suelen
obtener puntuaciones comparativamente más bajas (ICFES, 2009).
Del mismo modo la estructura de las preguntas que buscan evaluar la
competencia argumentativa ─propuestas en las distintas pruebas que el Estado
colombiano realiza cada año para medir resultados de competitividad y conocimiento a
lo largo del territorio, denominadas Pruebas SABER PRO ─que constan de afirmación y
razón, y que serán examinadas con detenimiento en el capítulo dos, representa, por sí
sola, un elemento de confusión y ofrece una complejidad para la que los estudiantes, en
general, no están preparados.
El caso de la población objeto de esta investigación, tanto frente a los resultados
de las pruebas SABER ─ ICFES (ICFES, 2009), como frente a lo que ocurre en las aulas
y en la cotidianidad del desenvolvimiento de la vida escolar, no es más consolador y
refleja una aguda deficiencia en la adquisición, apropiación y ejercicio de la
competencia argumentativa y señala la necesidad y la importancia de una intervención
en dicho sentido.
Por otra parte, las competencias lingüísticas, el lenguaje de los estudiantes de
quinto grado de la institución educativa es bastante precario en cuanto al léxico, el
manejo de estructuras sintácticas y semánticas y en cuanto a la construcción fluida de
textos, si bien el nivel comprensivo de lectura ofrece mejores resultados. Asimismo, las
competencias matemáticas operativas muestran un mejor desarrollo, mientras que a la
hora de dar cuenta de un resultado y explicar el proceso para obtenerlo o dar cuenta en el
análisis para la resolución de un problema, se acusa una notoria deficiencia. Esto es lo
20
21
que se ha podido observar en el desenvolvimiento de las clases de matemáticas y en los
resultados de las evaluaciones escritas.
La capacidad para aplicar lo aprendido al nivel conceptual a problemas similares
y para relacionar los contenidos con la vida práctica, también es pobre en tanto que, al
parecer, dichos contenidos se asimilan como islas y no como partes de un todo (según lo
observado en las clases y el concepto cualitativo de los maestros en los boletines de
calificaciones). Para explicarlo mediante un ejemplo: comprenden el concepto del
movimiento y la idea consecuente de ciclo en el área de sociales; entienden y memorizan
las ideas de migración, sedentarismo y asentamiento, pero no asocian esas ideas al
movimiento en el ámbito del lenguaje como en el caso de los tropos, o, el cambio
semántico, o, los tiempos, las personas y las voces del verbo. No reconocen esos mismos
patrones del movimiento cuando estudian en ciencias naturales el sistema motor y
muscular del cuerpo humano o el ciclo del agua. Desde el punto de vista de la física no
relacionan el contenido con la fórmula velocidad-distancia-tiempo, ni en matemáticas
entienden que se trata de la misma noción cuando se remplaza una variable en una
ecuación; en fin, no hacen la relación con la idea subyacente en el término movimiento
que se traduce como cambio.
A la vez, e insistiendo en el ejemplo, no se muestran dispuestos a descubrir y
comparar las pautas del movimiento y el cambio, o a comprender el término en su
cotidianidad y en sus procesos personales integrales. Dicho de otra manera, les cuesta
reconocer la “relación inseparable e ideal que debe haber entre lo teórico y lo práctico”
(Chomsky, 2004).
21
22
1.1.6. Aspectos conceptuales e ideológicos.
Según el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –
ICFES, en documento del Centro de Información de la Universidad Pedagógica
Nacional (ICFES, 2001 a 2009) y publicaciones periódicas oficiales, las competencias
básicas, es decir las que interactúan para lograr a cabalidad el proceso de aprendizaje, se
enuncian como: interpretativas, argumentativas y propositivas. Las competencias
interpretativas hacen referencia a la lectura y posterior comprensión que se hace de un
hecho, de un texto, del mundo. Incluyen reconocimiento y confrontación de diversos
significados, y en esa medida, involucran procesos simples de diferenciación, asociación
y relación de contenidos, así como de síntesis.
Las competencias argumentativas, que naturalmente implican un proceso de
interpretación anterior se refieren a la capacidad de tomar posición frente a lo
interpretado y de explicar los significados y sus relaciones en diferentes contextos.
Permiten realizar procesos complejos de asociación y causalidad e implican
procedimientos de análisis, inducción, deducción y pensamiento progresivo. Las
competencias propositivas tienen que ver con la creación y la solución de problemas;
constituyen la etapa final de un aprendizaje pues posibilitan la formulación de hipótesis
y los procesos predictivos; en ellas, la interpretación y la argumentación se dan en torno
a diversas soluciones e innovaciones. Estas competencias no se desarrollan de forma
separada, sino que son interdependientes y operan de modo dialéctico (ICFES, 2002:
p.p. 19 y 20).
22
23
Naturalmente hay otras teorías y otras clasificaciones de las competencias cuya
fuente será citada, que se verán con más detalle y que se discutirán en el capítulo dos de
esta investigación, correspondiente al marco teórico que la soporta, y, entre ellas, el
enfoque de la psicología social y del constructivismo ─Términos que también serán
sustentados en el capítulo siguiente─ que las clasifica como cognitivas, comunicativas,
afectivas y procedimentales.
Dentro de esta visión, la competencia argumentativa refleja directamente la
apropiación del conocimiento a que hace referencia lo cognitivo; es, por excelencia un
indicador claro de la comunicabilidad; en cuanto implica una toma de posición frente al
mundo, se emplaza en el ámbito de lo afectivo, y, ciertamente, comprende un
procedimiento lógico y manejo de estructuras para dar cuenta del mundo.
Pero más allá de las distintas perspectivas ideológicas y teóricas, esta
investigación considera con base en la experiencia docente que la competencia
argumentativa, se sitúa en un punto intermedio de la interacción de competencias y que,
tanto en el ámbito nacional, como en el local, específicamente en el contexto singular
del que se ocupa, ha sido un factor de baja calificación (A su debido tiempo se aportarán
los datos) no solamente en las áreas de conocimiento propiamente dichas (las
asignaturas) sino en cuanto a su propósito esencial de explicar el mundo y reconocer las
relaciones que se dan en el entorno.
El sondeo exploratorio y preliminar, y que tiene que ver con la iniciativa de
desarrollar la presente investigación, que además, sirvió de base para formular el
problema de investigación, mostró que esa baja calificación obedece tanto a las
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24
condiciones del contexto cultural, social y económico, como, y tal vez con mayor
incidencia, a la precariedad o ausencia de herramientas de aprendizaje activo que
propendan a su desarrollo. La argumentación de los estudiantes debe darse en torno a la
ciencia, pero sobre todo, en torno a su realidad espacio temporal y en torno a sí mismos.
1.2. Definición del problema
Las circunstancias descritas anteriormente evidencian una realidad problemática
que puede resumirse en los siguientes términos: La competencia argumentativa
constituye un eje central del desarrollo del pensamiento y del proceso cognoscitivo,
encaminados ambos a la construcción de entornos sociales, intelectuales y económicos
cada vez más coherentes y amigables. Tanto uno como otro, forman parte del conjunto
diverso y complejo de condiciones para la realización integral de los seres humanos y
son los estudiantes, precisamente aquellos que están en las etapas tempranas de su
formación, el terreno y la semilla de esa construcción esperada. En el caso de la
institución educativa ubicada en el municipio de Vistahermosa, es manifiesta la enorme
debilidad de los estudiantes para desarrollar y ejercer la competencia comunicativa.
1.3. Preguntas de Investigación
La pregunta central en la que se enfoca esta investigación pretende indagar
acerca de una estrategia para diseñar una ayuda didáctica o una herramienta que permita
desarrollar la competencia argumentativa para aplicar a todos los estudiantes en general,
y en particular a aquellos que presentan problemas académicos más frecuentes y más
24
25
profundos, que pueda convertirse en una táctica dentro del proceso del aprendizaje
activo. Se enuncia de la siguiente manera:
¿Qué herramienta didáctica construir para desarrollar la competencia
argumentativa en la población objeto del estudio dentro del marco del aprendizaje
activo?
Derivadas de la pregunta central se formularon algunas preguntas subordinadas
de cuya respuesta se extrajeron los elementos necesarios para contestar la pregunta
central y, a la vez, se plantearon para cada pregunta, algunos indicadores que permiten
medir, y/o analizar y/o evaluar: 1) el estado del arte, 2) el conjunto teórico y práctico en
que se soporta la investigación, y 3) las condiciones que deben buscarse para lograr el
diseño de la herramienta. Esas preguntas subordinadas son las que se mencionan a
continuación
1) ¿Con base en el estado del arte, cuáles son algunas directrices que es posible
tomar en cuenta para el desarrollo de una herramienta didáctica que mejore la
competencia argumentativa en los estudiantes?
2) ¿Qué proyectos pedagógicos encaminados al desarrollo de competencias
pueden servir de complemento a los fines prácticos de la investigación?
3) ¿Qué elementos deben tomarse en cuenta para el diseño de una herramienta
didáctica que ayude mejorar la competencia argumentativa?
Desde luego la respuesta a todas esas preguntas tuvo una naturaleza limitada,
tanto por el factor tiempo, como por la precariedad y situación social y económica del
25
26
entorno donde se realizó la investigación, sin mencionar la abundante literatura al
respecto que un sondeo preliminar señaló, como por las dificultades mismas de la
metodología de la investigación, es decir: el tamaño de la muestra que puede no ser
representativa con relación al universo, el sesgo o la visión del investigador a la hora de
diseñar la investigación y determinar la muestra, el parámetro o características de la
población elegida y el estimador o función de la muestra que se usa para medir.
Se partió de un supuesto: la deficiencia en la competencia argumentativa de los
estudiantes podría ser mejorada mediante herramientas didácticas diseñadas dentro del
aula y susceptibles a ser evaluadas tanto por el maestro como por los mismos
estudiantes. De allí se procedió a cubrir un proceso de prueba y error, que señaló como
posible solución el diseño de dicha herramienta con características tipo taller.
1.4. Objetivo General
Determinar las características que debe tener una herramienta didáctica que
permita el desarrollo de la competencia argumentativa en los estudiantes del grado
quinto de una institución educativa.
1.4.1. Objetivos específicos
- Definir la competencia argumentativa con base en la teoría existente e identificar los
elementos que la componen.
- Diseñar instrumentos que permitan indagar sobre las dificultades de argumentación que
muestran los estudiantes.
26
27
- Realizar actividades de medición periódicas como encuestas, evaluaciones,
conversatorios, etc., que evidencien avances o no, a partir de las implementaciones.
- Elaborar tablas comparativas que permitan visualizar y cuantificar los datos obtenidos
durante el proceso investigativo.
- Mediante operaciones de triangulación y con el uso de cuadros de triple entrada,
confrontar datos para eliminar en lo posible los factores de incertidumbre.
- Realizar actividades de prueba de metodologías y ejercicios que evidencien progreso
en el desarrollo de la competencia argumentativa.
1.5. Algunas tareas derivadas
Para dar cumplimiento a los objetivos, fue necesario, así mismo, trazar una serie
de tareas que se mencionan a continuación:
- Indagar acerca de investigaciones análogas que arrojen luz sobre el problema de
investigación.
- Reconocer los componentes y la estructura de la argumentación.
- Determinar los conceptos fundamentales que pueden servir de base para
comprender, motivar y guiar el proceso argumentativo de los estudiantes.
- Elaborar tablas comparativas que permitan visualizar y cuantificar los datos
obtenidos durante el proceso investigativo.
- Seleccionar distintas fuentes para obtener datos y realizar cotejo frecuente de
fuentes.
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- Determinar los ejes de acción (lectura, redacción, elaboración de mapas
conceptuales o mentefactos, ejercicios de análisis, debates, etc.) en torno a los cuales
debe operar la herramienta didáctica.
- Definir los conceptos fundamentales en torno a los cuales construir la
herramienta didáctica.
- Establecer algunas directrices específicas en torno a las cuales construir la
herramienta didáctica.
- Señalar de forma concreta las principales características de la herramienta
didáctica.
- Sugerir modelo de la herramienta didáctica a través de unos pasos o etapas de
construcción.
1.6. Justificación
Ya que la competencia argumentativa presenta tantas dificultades, pero también
tantas proyecciones, no solo en su valor intrínseco en cuanto a que da cuenta del mundo,
sino en su valor extrínseco en cuanto a su estructura y metodología, es de gran utilidad
diseñar una herramienta que procure su desarrollo y genere muchos tipos de sinergia en
los procesos del pensamiento y en la adquisición del saber.
Tal herramienta puede contribuir a la mejora de las condiciones que generan el
problema, no solamente por su valor individual, sino también como pieza inicial de una
serie de iniciativas dirigidas en el mismo sentido.
28
29
Además de que la conveniencia de una investigación así en el ámbito académico
es evidente, también es factible, en tanto el investigador tiene jurisdicción para llevarla a
cabo; y tiene aplicación práctica a corto y a mediano plazo, de modo que los resultados
futuros podrán observarse de modo directo.
La investigación es relevante desde un enfoque académico, porque pretende
atender una debilidad específica, puede ser articulada sin problema al proyecto
pedagógico de la institución y se ajusta a sus valores misionales. Es relevante desde lo
social, porque además de contribuir a corregir un problema concreto en el proceso de
aprendizaje, involucra un trabajo con la comunidad que puede redundar en otra clase de
beneficios en como lo es afianzar sentimientos de arraigo, identidad y pertenencia.
Por otra parte como metodología encaminada a investigar, pero también a
construir, intenta constituirse en un prototipo o modelo que sirva de punto de partida
para futuras investigaciones y en cuanto a su valor teórico, se puede afirmar que
pretende reunir perspectivas y enfoques diversos, clásicos y actuales en un solo texto
cuyo radio de acción es pequeño, pero puede ampliarse a otros contextos.
1.7. Beneficios esperados
Se espera que una vez identificado el problema, se haga uso de dicha herramienta
didáctica y se puedan evidenciar mejoras en el desempeño de los estudiantes. Además de
la acción directa que operará sobre el estudiantado, un beneficio adicional, que pretende
esta investigación es lograr que los maestros de la institución encuentren en ella un
aporte para el ejercicio de su labor docente; Se intenta que se vinculen de forma
29
30
comprometida al proceso de construcción de didácticas que apoyen la iniciativa de
solucionar, aun parcialmente, uno de los problemas más evidentes de su entorno
académico. Que, además, descubran de la mano de sus estudiantes, dificultades propias
y que de manera activa, trabajen en la superación de esas dificultades.
1.8. Delimitación y limitaciones de la investigación
Para la delimitación del problema se intentó primero, reducir al mínimo la
población objeto de estudio, sin sacrificar por ello la representatividad de la muestra,
pero buscando que el tiempo que pudo dedicarse a la investigación, fuera suficiente y
provechoso, es decir, que las encuestas se aplicaran en condiciones adecuadas y que los
ejercicios de prueba se realizaran con cierta holgura.
Segundo, se planteó un problema muy concreto y referido a un solo aspecto
perfectamente delimitado como es la competencia argumentativa. No obstante se trató de
un proceso complejo y cuya medición no es precisamente cuantitativa, es decir, que por
más que se generaron cifras y gráficas que reflejan los resultados, toda evaluación de los
mismos está sujeta a apreciaciones, a juicios de valor, que necesariamente son
subjetivos, y al criterio inevitablemente sesgado del evaluador.
Naturalmente la investigación aportó unos indicadores que facilitaron la
elaboración de los juicios de valor y ajustaron los criterios en torno a unas pautas que
pretenden ser generales y objetivas.
30
31
La limitante principal, como se anotó anteriormente en el apartado de la
formulación de las preguntas, tuvo que ver con la precariedad del entorno derivada de
sus mismas condiciones socioculturales y la ausencia de presupuesto, ya que un estudio
de este carácter no cuenta con apoyo gubernamental y tanto los costos como el tiempo,
corrieron por cuenta del investigador.
Por otra parte subsiste una cierta apatía frente a las actividades extracurriculares
y la mayoría de las intervenciones sociales o académicas se observan como peso en la
carga de responsabilidades. Ello por parte del alumnado, del profesorado y de los padres
de familia. Sin embargo, el reto fue promisorio en cuanto a las expectativas de alcanzar
el objetivo, dado que los obstáculos mismos, en determinado momento pueden
convertirse en oportunidad.
31
32
1.9. Glosario de términos
Aprendizaje Activo: Es el proceso de adquisición de conocimientos a través de la acción.
Se trata de un proceso educativo en el que el estudiante es un socio activo del proceso
del aprendizaje más que un receptor pasivo de conocimientos.
Competencias: las competencias son un conjunto relacionado y activo de saberes,
habilidades, actitudes y valores que toman parte actuante en el ejercicio responsable y
eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado. (Vázquez F. J.,
1999).
Competencia Comunicativa: hace referencia fundamentalmente a la interacción que
establece el ser humano con contextos disciplinares y socio culturales específicos.
Competencia Argumentativa: Capacidad que tiene el ser humano de fundamentar su
discurso de manare coherente y lógica, yendo más allá de su percepción.
Constructivismo: el constructivismo es en primer lugar una epistemología, es decir una
teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano (Méndez,
2002). El enfoque constructivista con referencia al conocimiento sostiene que no hay
conocimiento nuevo que no provenga de uno anterior y que cada conocimiento puede
generar más conocimiento.
32
33
Aprendizaje: aprendizaje es un proceso del que se pasa de un estado de menor
conocimiento a uno de mayor conocimiento mediante mecanismos psico-neuronales
donde el lenguaje y el contexto sirven de agentes de intermediación (Piaget, 1973).
Ley 115: Ley general que regula la educación en Colombia desde 1994 y platea la
educación como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes.
33
34
Capítulo 2
Fundamentación teórica
2.1. Antecedentes
El soporte teórico de esta investigación se da en torno al constructivismo como
escuela sociológica y sicológica del pensamiento que plantea que todos los hechos
humanos se dan dentro de un entorno social, como producto de la construcción colectiva
e individual (Berger y Luckman, 1966). La realidad, entonces, o lo que entendemos por
realidad, es una construcción social y en esa medida está sujeta a interpretaciones que
varían según la percepción que de ella se tenga. Afirma que esa percepción, además,
tampoco es natural o está determinada por los mecanismos biológicos que la permiten,
sino que también es una construcción que hacen los sujetos de forma personal y grupal.
Así, los valores, los comportamientos, las creencias y el conocimiento, son productos o
constructos que de ninguna manera son fijos. Se opone al esencialismo que sostiene que
a las cosas les atañe una esencia o naturaleza (Berger y Luckman, 1966).
Al respecto dice Méndez, el constructivismo es en primer lugar una
epistemología, es decir una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del
conocimiento humano (Méndez, 2002). El enfoque constructivista con referencia al
conocimiento sostiene que no hay conocimiento nuevo que no provenga de uno anterior
y que cada conocimiento puede generar más conocimiento. En ese sentido, aprender es
adquirir construir conocimiento y por tanto todo aprendizaje es acción. Cuando se
aprende algo, ello se suma a un conjunto anterior de conocimientos y de estructuras
34
35
mentales que se han formado previamente. Estas estructuras, en consecuencia se
modifican de manera particular en cada persona, lo que significa que el aprendizaje es
subjetivo y que está en permanente transformación (Abbott, 1999).
Como escuela pedagógica, cuyo principal postulado consiste en que el que
aprende es a la vez agente y paciente del proceso, se destacan en ella las teorías de Jean
Piaget y de Lev Vigotsky. El constructivismo postula que deben darse al estudiante
herramientas que le permitan construir su proceso de aprendizaje y en ese sentido Piaget
(1971) señala que dicho proceso se construye a partir de la interacción con el medio,
mientras que Vigotsky (1934) habla de una reconstrucción interna
La visión constructivista en general habla del aprendizaje como un proceso
dinámico donde el que aprende es parte activa y decisiva del mismo.
La relación con el contexto para Piaget parte del individuo y para Vigotsky del
medio social; si para el primero el pensamiento es anterior al lenguaje y para el segundo
es el lenguaje el que antecede al pensamiento, ambos coinciden en que el lenguaje
constituye el medio por el cual. Idea inconclusa
Difieren también en la concepción de cómo se construye signo verbal, como se
verá mas adelante, pero para ambos el proceso de aprender se fundamenta en esa
construcción de signos y en la dimensión que tiene el significado de las palabras en la
adquisición de conocimientos.
Existe otra teoría constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert
Bandura y Walter Mischel, dos teóricos del aprendizaje cognoscitivo y social. Aunque
35
36
existen entre ellas muchas diferencias, incluso cierto antagonismos en muchos aspectos,
que no son tema de análisis para esta investigación, en ambas se observa acuerdo en
cuanto al reconocimiento de que el aprendizaje es producto de una interacción con el
medio.
En esa medida, y considerando que el objetivo de esta investigación está
enfocado hacia el nivel de desarrollo de la competencia argumentativa, y que el
propósito es identificar qué tipo de herramienta didáctica debería diseñarse,
considerando, también, que argumentar es un hecho comunicativo y que ocurre mediante
el lenguaje, este es un tema que compete tocar a la luz de la lingüística.
Por otra parte se pretende revisar la estructura formal de la argumentación y con
base en ella, tener elementos de juicio para esclarecer mejor la problemática que ha
servido como área de oportunidad y motivación para llevar a cabo este proyecto.
2.2. Marco teórico
La educación, como actividad humana, data de tiempos inmemoriales en cuanto
ha sido instrumento para transmitir conocimientos, costumbres y valores, y del mismo
modo, asimismo ha sido medio de socialización de los individuos, así como de
construcción colectiva, pero la educación con una función explícita y dirigida, cuyo
objetivo es la enseñanza nace con la noción de la escuela o de la academia, al igual que
con la figura del maestro.
Desde entonces y hasta nuestros días se ha mantenido un debate frente a dos
temas fundamentales que son el fondo o los contenidos y la forma o la metodología para
36
37
transmitir esos contenidos. Este es un tema con el que están familiarizados los docentes
y que se discute con frecuencia en los planteles educativos. Dicho de otra manera, qué
enseñar y cómo enseñarlo.
Una tercera pregunta, no menos importante tiene que ver con la finalidad de la
educación, es decir, ¿Para qué enseñar? Pues, en gran parte, determinar esa finalidad
equivale a aclarar el debate en torno a las otras. Al respecto plantea Vigotsky:
Afrontar de modo radical el problema de la escuela, significa afrontarlo desde dos

puntos de vista: el de los valores ─y por ende de los contenidos─ y el de la técnica de la
instrucción. Está claro que no tiene sentido separar los dos puntos de vista; la motivación
para aprender viene determinada siempre en gran parte por los valores que sostienen y
justifican este aprendizaje. Aprender ¿para qué? ¿Para ser el primero, mejor que los
demás, para hacerse después más rico, para se más “humano”, etc.? (Vigotsky, L. S.,
1986: p.7).
Alrededor del sinnúmero de respuestas que han aportado las distintas ideologías,
se han construido escuelas de pensamiento y se han diseñado pedagogías y didácticas
que, a la vez que constituyen un mundo vasto, no terminan de responder esas preguntas
centrales, o por lo menos, no dan cuenta de todos los problemas a los que se enfrenta el
maestro en el día a día, en un mundo cada vez más complejo, donde se han reducido las
distancias por causa de la globalización y de los medios de comunicación, pero se han
ahondado los conflictos y los vacíos, por causa de una creciente paradoja que consiste en
que a mayores posibilidades tecnológicas de difundir y obtener información, mayor
dificultad para procesarla y convertirla en verdadero aprendizaje.
Sin embargo, para el objetivo de esta investigación, y sin pretender abarcar todo
lo que se ha dicho del aprendizaje, representa una invaluable tarea, hacer un breve
37
38
recorrido por ese legado, con el fin de establecer un marco teórico que sirva como pilar
para su realización. De modo muy general en cuanto a las teorías y principios del
aprendizaje y de modo más específico en cuanto al desarrollo de la competencia
argumentativa, en este capítulo se lleva a cabo una revisión de literatura que dará lugar a
los conceptos básicos que permitan diseñar una herramienta didáctica para el desarrollo
de la competencia argumentativa.
2.2.1. Concepto de aprendizaje.
En su obra más destacada, Seis estudios de psicología, el biólogo y epistemólogo suizo
Jean Piaget, establece que el aprendizaje es un proceso del que se pasa de un estado de
menor conocimiento a uno de mayor conocimiento mediante mecanismos psico-
neuronales donde el lenguaje y el contexto sirven de agentes de intermediación (Piaget,
1973). Es decir “pasar de una etapa de ‘no poder hacer’ a una de ‘poder hacer’ desde el
punto de vista del sujeto” (García y Ferreiro, 1974: p.14). También se puede definir el
aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el
comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, R., 2005).
ParaVigotsky (1982), el aprendizaje “es una forma de apropiación de la herencia
cultural disponible, no solo es un proceso individual de asimilación. La interacción
social es el origen y el motor del aprendizaje" ( p. 7). En ese sentido, el autor centra su
teoría en el hecho de que el ser humano, ante todo, es un ser cultural que a diferencia de
los animales, se desarrolla gracias a la función que ejerce la cultura como mediadora
entre el individuo y su contexto. Diferencia en el desarrollo humano entre funciones
38
39
inferiores, que son las que se tienen por cuenta de la herencia y la naturaleza, y,
funciones superiores, siendo estas últimas las que intervienen en el proceso cognitivo.
En cuanto a cómo ocurre el aprendizaje, Vigotsky (1982) distingue entre el que
se da por el simple desenvolverse en un entorno, que es natural y el que se da como
resultado de la educación:
Se puede definir la educación como el desarrollo artificial del niño (...). La educación no
se limita únicamente al hecho de ejercer una influencia en los procesos del desarrollo, ya
que re-estructura de modo fundamental todas las funciones del comportamiento (p.107).
El aprendizaje como resultado de la acción de enseñar con un propósito y dentro
de la institucionalidad ,es decir cuando se da como consecuencia previsible dentro de un
proceso premeditado, manifiesto y deliberado (Oliveira, 1996), implica que ocurra en la
escuela que es por definición el lugar creado para generar el proceso. Al respecto agrega
Oliveira:
Una institución creada por la sociedad letrada para transmitir determinados

conocimientos y formas de actuar en el mundo. Su propósito involucra procesos de
intervención que conducen al aprendizaje. A diferencia de las situaciones informales en
las que el niño aprende por estar inmerso en un ambiente cultural formador, en la
escuela, el profesor ─así como otros agentes pedagógicos─ es una persona real,
físicamente presente, ante el que aprende con una función explícita de intervenir en el
proceso de aprendizaje─ y por lo tanto de desarrollo─ provocando avances que no
ocurrirían de otra manera (p. 49).
Guerrero (2006) señala que el aprendizaje está constituido por estructuras mentales
materializadas en un conjunto de posibilidades, de acciones y disposiciones para actuar
en determinada forma. Estas estructuras son producidas por la identificación y
apropiación de procesos, hechos y simulaciones análogos.
39
40
Es decir, que una estructura mental requiere que se haya dado un proceso en el
que interviene primero, el reconocimiento o identificación de un concepto con relación a
un objeto (los que en lingüística se conocen como significado y referente) y segundo, la
apropiación o asimilación de tal en la propia realidad (equivalente al contexto, según la
teoría lingüística). Al respecto agrega Guerrero (2006) que estas posibilidades de
aprendizaje consisten en relacionar lo conocido con lo desconocido, o en aprehender,
combinar, construir y utilizar (simbólicamente) objetos o imágenes de objetos.
Con base en las distintas definiciones de aprendizaje acotadas, desde diversos

ángulos y por infinidad de autores, puede concluirse que todas ellas lo enuncian como un
proceso, es decir como un conjunto de acciones que ocurren en forma sucesiva y
organizada generando una transformación. Es necesario, entonces, definir con claridad
qué es una acción en aras de entender lo mismo por el mismo término.
Montealegre (2005), con base en los estudios sobre sicología histórico- cultural,
llama acción al proceso subordinado a la representación que debe lograrse, es decir, que
toda acción tiene un componente intencional o consciente y que está “mediada” por
instrumentos que son materiales y sicológicos; a estos últimos los denomina signos Esta
autora agrega además, que la acción es la unidad de análisis de la sicología y en tal
sentido, la mínima parte en la que puede descomponerse un todo sin perder su
naturaleza, distinguiéndola de elemento o componente.
En otras palabras, el aprendizaje es un proceso y dentro del proceso, o como
parte de él, se suceden acciones, que tienen la condición de ser unidades psicológicas.
Ellas están mediadas por instrumentos materiales o culturales. Los instrumentos
culturales son medios artificiales que estimulan la acción y uno de ellos es el lenguaje.
40
41
De hecho, afirma Vigotsky (1982) que el mecanismo mediador por excelencia es el
lenguaje.
2.2.2. El aprendizaje activo.
A partir de la definición de aprendizaje que maneja esta investigación, es decir,
que lo entiende como un proceso formado por acciones, parecería inoficioso hablar de
aprendizaje activo, en la medida en que la sola noción implica actividad. Sin embargo,
es importante resaltar que el concepto hace referencia al hecho de que ─contrariamente a
la idea que por mucho tiempo imperó en nuestra cultura y que consideró que si bien
enseñar era un acto, aprender era una actitud y que se llevaba a cabo de forma pasiva─ el
que aprende es agente de su proceso.
Aunque no puede hablarse de un “creador” de la teoría del aprendizaje activo, es
oportuno mencionar a Revans (1980) quien desarrolló una serie de experiencias a las que
denominó “aprender en la marcha”. A partir de ellas originó una metodología basada en
la fórmula L= P+Q+R. en donde la suma se da entre L que es el proceso de aprender. P,
el programa que se busca sea aprendido. Q, el proceso de cuestionamientos o preguntas
y R, la reflexión.
En cuanto a las preguntas, el autor las organizó en categorías:
Preguntas cerradas: quién y qué
Preguntas objetivas: cuánto o cuántos
Preguntas relativas: dónde y cuándo
41
42
Preguntas abiertas: Cómo y por qué
Dicha fórmula, ha sido clave en el desarrollo de la presente investigación, ya que
con base en ella se hace posible el diseño de una herramienta didáctica que involucre a
todos los actores del proceso de aprendizaje.
También es importante resaltar el trabajo de la doctora Lilli Nielsen (1995),
quien en los años 90 desarrolló una metodología para educar a niños con problemas de
discapacidad visual, consistente en apoyar el proceso en las habilidades y
potencialidades particulares de cada uno y convertirlos en facilitadores de su propio
aprendizaje, desarrollando principalmente su autonomía.
Pues, lo que se busca en la presente investigación es diseñar una herramienta de
aprendizaje en la que el propio estudiante sea parte activa de su propio proceso, por lo
que es importante mencionar algunos aspectos de esa metodología.
El modelo propuesto de dicha metodología va encaminado a que el estudiante
tenga el papel central en la construcción de su conocimiento dentro de unas pautas
diseñadas por el maestro, que se convierte así, en facilitador e intermediario, pero pasa a
un segundo plano, ya que deja de ser el protagonista del proceso. Ello no significa, que
pueda considerarse superfluo o que no cobre sentido su gestión; por el contrario, el
maestro tiene la enorme responsabilidad de diseñar didácticas e instrumentos que
promuevan la creación de situaciones de aprendizaje y motiven al estudiante. Dice
Ramírez, en su compilación de Estrategias para el aprendizaje activo:
42
43
El aprendizaje activo es aquel aprendizaje basado en el alumno, es decir, es un
aprendizaje que solo puede adquirirse a través de la implicación, motivación, atención y
trabajo constante del alumno: el estudiante no constituye un agente pasivo, puesto que
no se limita a escucharen clase, tomar notas y, muy ocasionalmente, plantear preguntas
al profesor a lo largo de la clase, sino que participa y se implica en la tarea,
necesariamente, para poder obtener los conocimientos o informaciones que se plantean
como objetivos de la asignatura” (Ramírez V., 2007: p. 16).
De manera resumida, a partir de la antología propuesta por Ramírez, el papel del
estudiante consiste en:
1. Hacerse responsable de su propio aprendizaje y en ese sentido, buscar el conocimiento
y crear las situaciones de aprendizaje.
2. Interactuar con el entorno de manera decidida, compartir sus experiencias y opiniones
y estar abierto a escuchar experiencias y opiniones de los demás.
3. Comprometerse en procesos reflexivos acerca de lo qué hace, cómo lo hace y qué
resultados obtiene.
4. Formular permanentemente acciones que mejoren el proceso.
5. Proponer proyectos que logren mayor apropiación de su entorno, orientados a la mejor
comprensión o la transformación del mismo.
6. Trabaje en el ejercicio de su autonomía.
43
44
7. Desarrolle constantemente la capacidad de pensar y actuar de manera crítica, y del
mismo modo ejercite la autocrítica.
9. Colabore en procesos de evaluación1. Como la inserción de notas es automática esta
nota quedará con su secuencia en el grueso del documento.
Para que esta metodología ofrezca resultados, señala la compilación hecha por
Ramírez2, es importante que se den algunas condiciones:
1. Que se hayan fijado objetivos claros y viables. Ellos deben definirse en torno a
las competencias que buscan desarrollarse. Una clasificación de esas competencias,
según el Ministerio de Educación de Colombia las divide en transversales que son las
que abarcan las diferentes esferas del desarrollo de los estudiantes y específicas que se
refieren al conocimiento y metodologías de una disciplina particular.
2. Que el papel del estudiante sea de participación en cada una de las etapas del
proceso y que ese papel participativo, incluso, pueda cuestionar y modificar, aun la
definición de objetivos, y por ende, todos los mecanismos para lograrlos, así como la
pertinencia de los contenidos. Desde luego, el éxito de esta condición es gradual y
depende de la madurez de los estudiantes y de cuánto hayan avanzado en su proceso de
aprendizaje. No obstante es una condición que se debe inculcar.

1
La evaluación según lineamientos del Ministerio de Educación en Colombia, está formada por tres
momentos: Evaluación inicial o de prerrequisitos, evaluación formativa o de construcción y evaluación
sumativa que equivale a la calificación final del proceso. Se realiza en lo posible de tres formas: Hétero-
evaluación desarrollada por el docente, Auto-evaluación desarrollada por el estudiante y co-evaluación
desarrollada por los grupos.
2
Además de los postulados del autor mismo y de los autores incluidos en la compilación, estas
condiciones pueden inferirse de la literatura existente en relación con el aprendizaje activo.
44
45
3. Que el maestro asuma posiciones que motiven y cultiven la actitud
participativa de los estudiantes. Que se identifique con términos como tutor, facilitador,
guía y tanto alimentador como retroalimentador de los procesos.
4. Que el aprendizaje se dé alrededor de problemas y soluciones que permitan el
ejercicio de las competencias para comprender la realidad.
5. Que haya permanentes y activos procesos de evaluación en torno al
cumplimiento de los objetivos y a los mecanismos para lograrlos.
2.2.2.1. Objetivos del aprendizaje activo.
Verónica Rodríguez, docente de ICESI, universidad ubicada en Colombia,
propone los siguientes objetivos del aprendizaje activo, en el Desarrollo del Proyecto
Educativo ICESI, investigación que sirvió de fundamento tanto teórico como práctico
para el presente trabajo.
1. Aprender en colaboración.
2. Organizarse.
3. Trabajar en forma grupal.
4. Fomentar el debate y la crítica.
5. Responsabilizarse de tareas.
6. Aprender a partir del juego.
7. Desarrollar la confianza, la autonomía, y la experiencia directa.
8. Utilizar la potencialidad de representación activa del conocimiento.
9. Atender a la diversidad.
45
46
2.2.2.2. Algunas pautas para procurar el aprendizaje activo.
Según Shafer (1995) y con base en los estudios de la doctora Nielsen existen
unas pautas que pueden promover el aprendizaje activo:
1. Observe al niño. Es imperativo que sepamos lo que el niño puede hacer, qué
actividades disfruta, qué tipo de objetos le agradan, etc. Evaluar las habilidades y
preferencias existentes en el niño es la primera etapa en la programación. La observación
lo ayudará a notar las habilidades del desarrollo que actualmente tiene el niño. Las
preferencias del niño indican las fortalezas fundamentales de este sistema. Estas
preferencias pueden guiarlo en la selección de objetos y actividades. Es necesario que
conozca el repertorio del niño, para que pueda notar los cambios y avances.
2. Presente al niño más actividades y objetos similares a los que le agradan. Esto
incentivará al niño a explorar y experimentar nuevas cosas y a ampliar su conocimiento
base. Los niños pequeños con impedimentos visuales necesitan ser estimulados a
explorar no solo juguetes en la juguetería, sino también objetos cotidianos de la casa.
46
47
3. Dé al niño oportunidades de practicar y/o comparar. Como adultos, a menudo nos
vemos tentados a retirar los materiales apenas el niño muestra que puede usarlos. Todos
relacionamos la información nueva con cosas que ya conocemos. Por ejemplo: la
primera vez que usted condujo con éxito un automóvil alrededor de la manzana, todavía
necesitaba tener más experiencias al conducir en diferentes ambientes, en diferentes
tipos de caminos y carreteras, diferentes vehículos, a diferentes horas del día y de la
noche, con diferentes tipos de tráfico, con la radio encendida y apagada y con amigos en
el automóvil, antes de que realmente dominara todas las habilidades y conceptos
relacionados con la conducción.
4. Entréguele algunos materiales y actividades que estén en un nivel del desarrollo
levemente más alto para presentarle un desafío, de modo que el niño no se aburra.
Cuando presenta información al niño, usted solo modela la forma de usar los objetos o
completar las actividades. No espere que él imite lo que usted hace hasta que él imite por
iniciativa propia.
5. No interrumpa al niño hablándole cuando él está activamente involucrado en un
juego. La mayoría de nosotros ha tenido la experiencia de conversarle a un niño cuando
él está ocupado pateando sus piernas y hacer que deje de patear para que escuche su voz.
Cuando un niño esté explorando o jugando con un objeto o practicando un nuevo
movimiento, no lo interrumpa con un comentario. Es necesario que esperemos para
conversar con el niño sobre lo que está haciendo hasta que se vuelva hacia nosotros para
compartir la experiencia, o por lo menos hasta que tome un breve descanso en la
actividad. Esto no significa que debemos dejar de hablarles a nuestros hijos con
impedimentos visuales, solo que debemos elegir el momento adecuado.
47
48
6. Vaya más lento al interactuar con un niño. Debemos estar dispuestos a esperar y dar al
niño tiempo para que asuma su turno en la interacción. Al jugar con un niño, la Dra.
Nielsen dice que debemos darle tiempo para que explore un objeto solo, en lugar de
saltar y mostrarle el objeto para que lo use (Shafer, S., 1995) en
http://www.tsbvi.edu/seehear/fall03/lilli-span.htm.
Por su parte Dewey (1967) señala que la mejor estrategia de enseñanza-
aprendizaje consiste en practicar el “aprender haciendo”. En contra de actitudes como la
sumisión y la obediencia ciega, de las que opinaba que eran, antes que favorecedores,
obstáculos para el aprendizaje, proponía romper con los viejos preceptos de la educación
tradicional e instaurar unos principios nuevos. Esos principios eran iniciativa,
originalidad y cooperación (Dewey, J., 1953).
A partir de las bases de la pedagogía activa se busca que los estudiantes se inicien
en un modo nuevo de aprenderlas distintas áreas del conocimiento (Forero, 2006),
capaces de alcanzar un nivel de pensamiento integral o interdisciplinario, donde cada
disciplina no sea una isla, sino que pueda comprender las conexiones y establecer
nuevas asociaciones, de ser posible, y que además, encuentre útil lo que aprende en la
escuela, que descubra modos de aplicar a la vida cotidiana el conocimiento, y éste deje
de parecerle ajeno. Que, tal vez lo más importante, empiece a proponer soluciones a los
problemas de su entorno, tanto a los académicos como a los de su vida diaria con base
en lo aprendido, y, finalmente, que pueda también proponer nuevos problemas. Para ello,
se necesita de manera muy especial que su desarrollo del lenguaje esté a tono con las
posibilidades de ese pensamiento integral, que como es sabido ─más allá de la posición
48
49
que se haya asumido en el debate lenguaje-pensamiento y cuál de ellos es el motor del
otro─ son componentes que trabajan de forma dinámica y operan en estrecha dialéctica.
Esta nueva modalidad de enseñanza constituye un reto para los y las docentes, ya
que forzosamente exige diferentes formas de planear, evaluar y sobre todo de entender
que la escuela tiene una función social y que para que la asuma con verdadero impacto
es necesario cambiar el “énfasis enciclopédico” y orientar al estudiante hacia “la
capacidad de construir, de encontrar, analizar, asimilar y apropiarse de la información
cuando la necesite ya que el hacerlo genera el nuevo hábito de aprender a lo largo de la
vida (Colbert, Castro y Ramírez, 2003).
2.2.3. El lenguaje.
Son muchas las definiciones de lenguaje y no solo están sujetas a los autores y a
las épocas, sino a su extensa funcionalidad, a su papel en todas las disciplinas y a que su
estado del arte varía día por día, en razón de la tecnología y los nuevos derroteros de la
comunicación.
Por nombrar algunas que a juicio de esta investigación tienen gran relevancia,
están la de Luria “un sistema de códigos con cuya ayuda se designan los objetos del
mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos” (Luria, A. R.,
1977); la que ofrece Watson “un hábito manipulatorio” (Watson, J. B., 1924);
definiciones, incluso jocosas como la de Bornchart “El lenguaje es una instancia o
facultad que se invoca para explicar que todos los hombres hablan entre sí (Bornchart,
J.P., 1957) y la de Noam Chomsky, revolucionario de la lingüística teórica y creador de
la Gramática generativa “es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de las
49
50
cuales posee una extensión finita y construida a partir de un conjunto finito de
elementos” (Chomsky, 1957).
El lenguaje para Ferdinand de Saussure es el medio por excelencia para
transmitir ideas, las ideas son los constituyentes del pensamiento. El lenguaje está en
continua transformación. Las palabras, principales componentes del lenguaje, tienen
dinamismo, es decir que participan de un intercambio de estados o morfología, de
funciones o sintaxis, de significados o semántica. La lengua es un producto social de la
facultad humana del lenguaje, “existe independientemente de los individuos que la
hablan y, aunque no es ninguna realidad fuera de la suma de esos individuos, sin
embargo, a causa de su generalidad, es exterior a cada uno de ellos. Se demuestra por el
hecho de que ninguno de ellos puede cambiarla” (Saussure, 1916).Aunque Saussure
señala lo anterior, también afirma que mediante el habla, es decir, el uso que de la lengua
hace cada hablante, la lengua se transforma en dos sentidos: uno sincrónico que
corresponde a cómo en una misma época la usan los distintos hablantes y otro
diacrónico, o cómo las épocas marcan usos distintos de la lengua. En ese orden de ideas
agrega: “La lengua es una forma, es decir, un conjunto de relaciones entre sus
componentes, no una sustancia” (Saussure, 1916).
Además el lingüista estableció en torno al lenguaje lo que llamó relaciones
paradigmáticas y sintagmáticas. Las primeras tienen que ver con el contexto donde se da
toda unidad lingüística y las segundas con las otras unidades lingüísticas con las que se
relaciona esa unidad en particular. Si bien, el término “paradigmático” no fue utilizado
por Sauusure sino por Hjelmslev (1971), los elementos de relación con el contexto en
cuanto a la práctica del lenguaje, permiten hacer el paralelo.
50
51
Chomsky en su obra temprana (no cumplía aún los 30 años para la fecha de su
terminación) Estructuras sintácticas, basada en su tesis doctoral —Estructura lógica de
la teoría lingüística—, causó un efecto verdaderamente coyuntural y polémico al atacar
los postulados básicos, tanto del estructuralismo como de la psicología conductista.
Representó una ruptura sobre todo en lo que a la adquisición del lenguaje se refiere, pues
tal proceso se concebía como producto del aprendizaje y de la asociación, y Chomsky le
atribuyó características innatas hasta el punto de hablar de un "órgano del lenguaje", que
permite que se dé de manera casi instintiva. Más allá de la polémica, lo que sí es claro, y
fue demostrado por el autor fue la existencia de una gramática universal. Es decir, que si
bien hay distintas lenguas, el conjunto de principios y reglas que las rigen y que
determinan la producción del lenguaje, tienen validez para todas y son de carácter
universal. Chomsky denominó gramática generativa al “conjunto de reglas innatas que
permite traducir combinaciones de ideas a combinaciones de un código” (Chomsky, N.,
1975). Fundamentó la hipótesis, ya existente, de que la gramática “es un sistema
combinatorio discreto que permite construir infinitas frases a partir de un número finito
de elementos mediante reglas diversas que pueden formalizarse”(Chomsky, N., 1975).
Dentro de esa nueva teoría definió la sintaxis (secuencia ordenada de palabras) en torno
a una gramática interior de los individuos, o por lo menos a la existencia interior de los
principios y las leyes que rigen el proceso del lenguaje. Una gramática formal en el
sentido de que con un reducido grupo de reglas gramaticales comunes a todos los seres
humanos se puede producir un número infinito de frases, todas las que ya se han dicho y
las que nadie haya llegado a decir, lo que explica la enorme productividad del lenguaje.
51
52
Tal vez el mayor aporte de Chomsky, en cuanto al lenguaje fue el carácter
científico que le dio a la lingüística como ciencia y el rigor, científico naturalmente, que
le imprimió al estudio del lenguaje. Se alejó de toda especulación y de las
consideraciones subjetivas que atañen a algo tan complejo y tan sujeto a interpretación
como el lenguaje. En ese sentido elaboró una teoría de naturaleza más explicativa que
descriptiva, donde obvió fenómenos como la literatura y la ambigüedad implícita que
tiene el lenguaje y solamente lo estudió desde su sentido unívoco .El problema del
significado, el aspecto interno de la palabra, que Chomsky vislumbró de manera tan
clara y hasta cierto punto tan elemental, sigue siendo, sin embargo, uno de los temas más
complejos del lenguaje. Al respecto dice Vigotsky:
Muy pocas investigaciones sobre el aspecto interno del habla han sido llevadas tan
lejos, y la psicología suministra escasos aportes acerca del significado de las
palabras, que, por otra parte, no pueden aplicarse en igual sentido a todas las otras
imágenes y actos del pensamiento. La naturaleza del significado como tal no está
clara, aunque es en él que el pensamiento y el habla se unen para constituir el
pensamiento verbal. Es, entonces, en el significado donde pueden hallarse las
respuestas a nuestras preguntas sobre la relación entre inteligencia y palabra
(Vigotsky, L. S., 1934, p. 91).
Y más adelante afirma en el mismo sentido, que el significado de una palabra de
por sí complejo, se torna más amplio y más profundo puesto que no se refiere a un solo
objeto, sino a un conjunto de objetos. Esto es, que hablar equivale a generalizar:
52
53
Nuestra investigación experimental, así como el análisis teórico, sugieren que
tanto la
Gestalt como la psicología asociacionista han estado buscando la naturaleza
intrínseca del significado de las palabras por caminos equivocados. Una palabra
no se refiere a un solo objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos, y cada
una de ellas es, por lo tanto, también, una generalización. Esta última constituye
un acto verbal del pensamiento y refleja la realidad en un sentido bastante
distinto del que la reflejan la sensación y la percepción; tal diferencia cualitativa
está implicada en la proposición de que existe un salto dialéctico no solo entre la
ausencia total de conciencia (en la materia inanimada) y la sensación, sino
también entre sensación y pensamiento (Vigotsky, L. S., 1934: p. 91).
Esto equivale a decir que la naturaleza del significado no es material y solo
puede entenderse como fenómeno que relaciona la palabra y el pensamiento, pero cuya
sustancia es difusa. El significado se refiere, entonces a una interpretación de los objetos
de la realidad, pero no directamente a esos objetos, y en esa interpretación, el objeto no
aparece solo, sino relacionado con otros.
Por otra parte Vigotsky señala que el lenguaje dirigido es social, es decir que se
nutre y se transforma de acuerdo con la experiencia de vida y con las situaciones que
designa, describe y explica.
Afirma asimismo, que el significado, no solo está en las palabras, o que está en
ellas de manera accidental y provisional, pero que subyace en el pensamiento, y en esa
medida es todavía más complejo:
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54
Aunque la teoría de la asociación fue abandonada tiempo atrás, la interpretación

de palabra y significado no sufrió variaciones. La escuela de Würsburgo, cuyo
objetivo principal era demostrar la imposibilidad de reducir el pensamiento a un
mero juego de asociaciones, y probar la existencia de leyes específicas que
gobiernan el fluir del pensamiento, no revisó la teoría de la asociación de palabra
y significado ni expresó tampoco la necesidad de hacerlo. Liberó al pensamiento
de trabas de la sensación y la fantasía y de las leyes de la asociación y lo
convirtió en un acto puramente espiritual, retornando así a los conceptos pre-
científicos de San Agustín y Descartes, aproximándose por último a un idealismo
extremadamente subjetivo. La psicología del pensamiento se movía en dirección
a las ideas de Platón. Al mismo tiempo, el lenguaje fue dejado a merced de la
asociación. Aún después de los trabajos de la escuela de Würsburgo, la relación
entre la palabra y su significado se consideraba como un vínculo de simple
asociación. El vocablo resultaba ser solo un concomitante externo del
pensamiento, una investidura que no influía en su vida interior. Pensamiento y
palabra nunca estuvieron tan separados como durante el período de la escuela de
Würsburgo. Se suprimió la teoría de la asociación en el campo del pensamiento,
pero aumentó su influencia en el del lenguaje (Vigotsky, L. S., 1934: p. 91).
También habla de significados funcionales, es decir significados que responden a
la necesidad de ofrecer y obtener respuesta, de conseguir algo, pero que como tales no
son más que herramientas creadas mediante asociaciones simples, cuando el significar es
un asunto mucho más problemático:
A la luz de la psicología de la Gestalt, la relación entre pensamiento y lenguaje

aparece como una simple analogía, una reducción de ambos a un común
denominador estructural. De acuerdo a las experiencias de Koehler, la formación
de las primeras palabras significativas en un niño se consideraba similar a la de
las operaciones intelectuales de un chimpancé. Las palabras ingresan en la
estructura de las cosas y adquieren un cierto significado funcional, de modo
semejante al que un palo se convierte para el chimpancé en parte de la estructura
que le permitirá la obtención de la fruta y adquiere así el significado funcional de
herramienta. La conexión entre palabra y significado ya no se considera un
planteo de simple asociación, sino una cuestión de estructura. Parecería que aquí
se da un paso adelante, pero si consideramos más atentamente el nuevo enfoque,
es fácil advertir que el adelanto es solo una ilusión y que aún permanecemos en
el mismo lugar. El principio estructural se aplica a todas las relaciones entre las
cosas en el mismo plano indiferenciado en que anteriormente se había aplicado el
principio del asociacionismo, y por lo tanto continúa siendo imposible el
tratamiento de las relaciones específicas entre palabra y significado. Desde el
54
55
comienzo se consideran como idénticos en principio a todas las relaciones entre

las cosas (Vigotsky, L. S., 1884: p. 92).
En esa medida, el significado según Vigotsky sufre transformaciones y
evoluciona. Según el contexto adquiere distintas dimensiones y también está sujeto,
como toda construcción a ser permanentemente relaborado. Al respecto anota:
El descubrimiento de que los significados de las palabras sufren un proceso de

desarrollo, permitió al estudio del pensamiento y el lenguaje evadirse de un
callejón sin salida. Se estableció que eran dinámicos y no formaciones estáticas.
Cambian al mismo tiempo que el niño se desarrolla y de acuerdo a las diferentes
formas en que funciona el pensamiento.
Si el significado de las palabras varía en su estructura interna, también lo hace la
relación entre pensamiento y palabra. Para comprender la dinámica de esa
relación debemos completar el enfoque genético de nuestro estudio principal con
el análisis de las funciones y examinar el papel del significado de la palabra en el
curso del pensamiento (Vigotsky, L. S., 1884: p. 93).
Con relación a su interacción con el pensamiento, Vigotsky señala que no se trata
de un nexo estático e invariable, que más bien ─y la palabra interacción así lo indica─
constituye un proceso dinámico donde tanto uno como otro se modelan, moderan y
amplían según las condiciones contextuales:
La idea fundamental de la discusión que nos ocupa se puede resumir así: la

relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un
continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y
en él la relación entre pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser
considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se
expresa simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas. Todo
pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se
mueve, crece y se desarrolla, realiza una función, resuelve un problema. Este
fluir transcurre como un movimiento interior a través de una serie de planos. Un
análisis de la interacción del pensamiento y la palabra debe comenzar con la
investigación de las diferentes fases y planos que atraviesa un pensamiento antes
de ser formulado en palabras (Vigotsky, L. S., 1884: p. 93).
2.2.4. Las competencias.
55
56
El concepto de competencia admite diversas interpretaciones, desde la más
simple que se refiere a “poder hacer” hasta algunas mucho más complejas y con mayor
número de implicaciones. No obstante, sin intención de ahondar en el debate, sí es
necesario para los fines de esta investigación hacer una precisión en cuanto a la
distinción entre competencia y desempeño ya que éste hace referencia a un acto, en tanto
que la otra se refiere a una posibilidad.
Para hacer claridad se menciona la definición de Francisco Javier Vásquez que
afirma: que las competencias son un conjunto relacionado y activo de saberes,
habilidades, actitudes y valores que toman parte actuante en el ejercicio responsable y
eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado. (Vázquez F. J.,
1999).
En ese sentido, pero tal vez de forma más concreta dice Sergio Tobón “Las
competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado
contexto, con responsabilidad” (Tobón S., 2006: p. 6).
Sergio Tobón, doctorado por la Universidad Complutense de Madrid señala,
asimismo, la necesariedad de implantar un modelo de enseñanza basado en las
competencias:
Son múltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar
el enfoque de la formación basada en competencias. En primer lugar, porque es el
enfoque educativo que está en el centro de la política educativa colombiana en sus
diversos niveles, y esto hace que sea necesario que todo docente aprenda a
desempeñarse con idoneidad en este enfoque. En segundo lugar, porque las
competencias son la orientación fundamental de diversos proyectos internacionales de
educación, como el Proyecto Tuning de la Unión Europea o el proyecto Alfa Tuning
Latinoamérica. Y tercero, porque las competencias constituyen la base fundamental para
56
57
orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de

calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, más que
cualquier otro enfoque educativo (Tobón, S., 2006: p. 6).
En la serie Guías No. 21del Ministerio de Educación Nacional se dice que
“Incluir la formación por competencias en los estudiantes, constituye uno de los
elementos básicos para mejorar la calidad de la educación; por tanto, es un esfuerzo que
debe quedar consignado en el plan de mejoramiento institucional” (Ministerio de
Educación de Colombia, 2002).
El estudiante competente, afirma la serie, posee el conocimiento y sabe utilizarlo,
de tal forma que tener una competencia es poder usar el conocimiento para aplicarlo a la
solución de situaciones nuevas o imprevistas, fuera del aula en contextos diferentes y
para desempeñarse en manera eficiente en la vida personal, intelectual, social, ciudadana
y laboral (Ministerio de Educación de Colombia, 2002).
Según el Departamento de Investigación e Innovación Pedagógica- MEN-
CAFAM, el tema de las competencias es abordado en la actualidad en todos los niveles
del sistema educativo colombiano, pues este enfoque “implica la articulación entre la
teoría y la práctica, así como la transferencia de aprendizajes a situaciones extra-
escolares” (MEN-CAFAM, 2002). Así mismo, tal enfoque, introduce importantes
modificaciones en la planeación, mediación y evaluación del aprendizaje e implica la
referencia constante a las realidades del mundo productivo.
En los fines de la educación colombiana que se encuentran en la Ley General de
Educación, se contempla la necesidad de “formar para la convivencia, la participación
social, el fomento de la cultura, a partir de la adquisición de conocimientos científicos,
57
58
técnicos, humanísticos, entre otros” (Ley General de Educación, ley 115, 1994). En éste
contexto la formación y evaluación de competencias busca establecer en los estudiantes
las posibilidades de interacción y transformación de los contextos sociales y culturales
teniendo en cuenta la apropiación y creación de saberes disciplinares, es decir sus
principales desarrollos teóricos y la experiencia de sus prácticas de investigación. Tanto
la competencia como el “saber hacer en contexto” parten del reconocimiento del entorno
y las relaciones del mismo con el complejo social (Ley General de Educación, ley 115,
1994).Según el MEN-CAFAM, la formación por competencias es definida como el
desarrollo continuo y articulado de competencias a lo largo de toda la vida y en todos los
niveles de formación.
2.2.4.1. Clasificación de las competencias.
Las competencias se han clasificado de diferentes maneras de acuerdo con
distintos criterios. En general se habla de tres grupos: básicas, ciudadanas y laborales.
Luz Piedad Hurtado, investigadora de la Gobernación de Antioquia y funcionaria de la
Secretaría de Educación para la Cultura explica quelas competencias básicas son las que
les permiten a los estudiantes comunicarse, pensar en forma lógica, utilizar las ciencias
para conocer e interpretar el mundo. Se desarrollan en todos los niveles de educación
básica primaria, básica secundaria, media académica y media técnica. Las competencias
ciudadanas habilitan a los jóvenes para la convivencia, la participación democrática y la
solidaridad. Se desarrollan en todos los niveles de educación básica primaria, básica
secundaria media académica y media técnica. Las competencias laborales comprenden
todos aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que son necesarias para que los
58
59
jóvenes se desempeñen con eficiencia como seres productivos. Ellas pueden ser
generales y específicas, las generales se pueden desarrollar en la educación básica hasta
la media y las específicas se desarrollan en la educación media técnica, en la formación
para el trabajo y en la educación superior (Hurtado, L. P., 2004).
También de un modo general tenemos una de las clasificaciones que hace Sergio
Tobón que dice al respecto:
Hay dos clases generales de competencias: competencias específicas y competencias

genéricas. Las competencias genéricas se refieren a las competencias que son comunes a
una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniería, educación) o a todas las
profesiones. Finalmente, las competencias específicas, a diferencia de las competencias
genéricas, son propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación (en este
sentido, hablamos de las competencias específicas del profesional en educación física,
del profesional en ingeniería de sistemas o del profesional en psicología). En
cada clase de competencias, hay a su vez dos subclases, de acuerdo con el grado de
amplitud dela competencia: competencias y unidades de competencia. Las competencias
tienen un carácter global, son muy amplias y se relacionan con toda un área de
desempeño. En cambio, las unidades de competencia son concretas y se
refieren a actividades generales mediante las cuales se pone en acción toda competencia.
(Tobón, S, 2006: p. 12).
Las competencias básicas en educación, según el ICFES se clasifican en
Interpretativas, argumentativas y propositivas.
Las competencias interpretativas hacen referencia a la capacidad para identificar
y comprender los significados desde el punto de vista de otros y en diferentes contextos.
Las competencias argumentativas implican que se toma una posición personal
frente a esos significados y que, además se puede razonar y explicar en torno a ellos.
Las competencias propositivas aluden al planteamiento de soluciones de los
problemas y a la capacidad para generar conocimientos nuevos.
59
60
Desde otro punto de vista, el funcionalismo lingüístico, habla de la competencia
comunicativa que reúne los tres procesos de interpretar, argumentar y proponer,
refiriéndose a la capacidad para comunicarse, al conjunto de habilidades, actitudes y
conocimientos para utilizar de forma adecuada los sistemas lingüísticos y
translingüísticos (Girón y Vallejo, 1992), ya que, de hecho, la habilidad comunicativa no
solo tiene que ver con el dominio de una lengua, sino con el dominio de los contextos
donde se da la comunicación. Afirma Daniel Beltrán, profesor de la Universidad Santo
Tomás de Bogotá y docente de la UNAD, donde se ejerce la educación a distancia:
El fenómeno de la comunicación no se agota, sino que es una experiencia más amplia
caracterizada por interpretarla diversidad de sentidos que articulan el contexto. Es así
como se habla de tres momentos circulares implicados entre sí, que definen la
competencia comunicativa: la interpretación, la argumentación y la proposición.
(Beltrán, D., 2002: p. 6).
2.2.4.2. La competencia comunicativa.
Carmen Amalia Camacho, en el módulo Parámetros Fundamentales para la
Construcción de un Modelo, capítulo III, menciona que la competencia comunicativa
hace referencia fundamentalmente a la interacción que establece el ser humano con
contextos disciplinares y socio culturales específicos. El fenómeno de la comunicación
no se reduce a los aportes de Chomsky, quien la concibe como la capacidad que tiene
todo hablante de usar y transformarlas estructuras gramaticales y sintácticas de la
lengua, Lo cierto es que en este proceso se involucran la totalidad del saber y la
experiencia. Al respecto, Basil Bernstein afirma que “Cada vez que un niño habla o
60
61
escucha, se refuerza la estructura social de la cual forma parte y se constriñe su identidad
social” (Bernstein, B., 1971).
En relación con los tres momentos de la competencia comunicativa mencionados
arriba dice Beltrán que la interpretación se refiere a la acción de comprender la situación
específica, luego la interpretación participa en la construcción de sentido por ser una
acción contextualizada. La competencia argumentativa consiste en hacer explícitas las
razones y los motivos que dan cuenta del sentido de una situación o de un texto o
contexto específico. Es entonces un ejercicio de razonamiento que puede explicar,
justificar, negar y afirmar con respecto a un significado dentro de un contexto. La
competencia propositiva expresa el planteamiento de opciones o alternativas ante
problemáticas suscitadas por una situación en particular. Comenta Beltrán:
Se considera que la competencia comunicativa está en la base de la construcción de todo
saber ya sea científico o cotidiano. Todas las ciencias se han constituido a través de
preguntas fundamentales, de planteamiento de hipótesis, de explicaciones y refutaciones
en donde se ha ido constantemente de la argumentación a la proposición(Beltrán, D.,
2002: p. 16).
Para los intereses de esta investigación, contar con un marco teórico que permita
entender mejor la competencia argumentativa, y con base en ella poder diseñar una
herramienta didáctica que permita su desarrollo, es fundamental analizar detenidamente
algunos de sus aspectos más pertinentes.
2.2.5. La argumentación.
2.2.5.1. Concepto.
61
62
En términos generales, y antes de pasar a las definiciones aportadas por distintos
autores, puede afirmarse que la argumentación es una forma en la que el discurso
adquiere una naturaleza expositiva, es decir que muestra una idea o una realidad. Tal
discurso tiene un propósito que puede ser validar una tesis mediante los argumentos que
la sustentan o probar una hipótesis o demostrar que es cierta una presunción. Como
finalidad última, la argumentación busca persuadir o disuadir, es decir provocar la
acción o evitarla. Ello se logra a partir de juicios o enunciados que afirman o niegan un
componente de verdad y que se dan de forma lógica y organizada.
Lo cierto es que argumentar constituye una actividad frecuente en la vida diaria,
más allá de que no se practique una técnica, o se fundamente el ejercicio en teoría
alguna. Cada vez que justificamos un hecho, una opinión, un sentimiento, estamos
argumentando. Asimismo cuando explicamos el qué, el cómo y el por qué, de cualquier
contenido o comportamiento, cuando contradecimos o criticamos o cuando llevamos a
cabo deducciones a partir de información previa incompleta.
Según Wittgenstein, “es un juego del lenguaje y del pensamiento, es decir, una
práctica lingüística sometida a reglas, que se produce en un contexto comunicativo
mediante el cual pretendemos dar razones ante los demás o ante nosotros” (Wittgenstein,
L., 1929).
Argumentar es también, según la teoría de Searle, un “acto de habla”, que en
realidad son al menos dos, ya que se compone de la formulación de una tesis y la
formulación de, por lo menos, una premisa cuya relación con la tesis conduce a una
conclusión. Si se suma la conclusión, se estaría hablando, entonces de mínimo tres actos.
Cada argumento o premisa es un acto menor del habla con el fin de sustentar, justificar,
62
63
aclarar, explicar. Cuando un argumento es falso o sus razones son “insuficientes,
irrelevantes, apresuradas o dudosas” se habla de una falacia y en esto el autor diferencia
falacia de error, ya que una falacia puede resultar en un argumento útil para denotar la
falsedad (Searle, J., 1986).
Para Habermas, La argumentación no es solo un acto de habla, sino un “macro
acto de habla”, ya que constituye un modo para lograr entendimiento lingüístico, que es
el pilar de una comunidad en el sentido de que propicia el consenso y permite lo que él
llama “saber compartido”, que en últimas, es prueba de la confianza de unos en otros y
en su sinceridad (Habermas, J., 1990).
Las condiciones de la buena argumentación tienen que ver, directamente, con la
claridad, coherencia, precisión y pertinencia de las ideas, pues gracias a ellas se dan la
comprensión y la aceptación de una tesis. Y mientras se explica esta tesis deducida de la
revisión de literatura y de la experiencia, tanto en las aulas como en la vida cotidiana del
realizador de esta investigación, se muestra un ejemplo de argumentación:
Claridad porque un argumento puede ser cierto, pero si no es claro, pierde su
poder desde el punto de vista de quien escucha. Esto, desde la óptica del lenguaje, se da
a partir del léxico.
Coherencia porque para que un argumento sea fuerte requiere que sus términos
se correspondan y se relacionen de manera ordenada y que las conexiones que se
establezcan sean válidas. Esto se da a partir de la sintaxis.
Precisión porque todo argumento debe evitar la ambigüedad y procurar la
exactitud, en cuanto a que dice lo que dice y no otra cosa. Esto se da a partir de la
semántica.
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64
Pertinencia porque todo argumento debe estar inmerso en el contexto, ser
consecuente y necesario. Esto se da a partir de la pragmática.
La argumentación es una práctica de la lógica informal ya que utiliza los recursos
del debate y el diálogo abierto y en ella se pueden apreciar tres momentos: la
introducción de la idea que se pretende defender, el desarrollo o argumentación global y
la conclusión, en la que se confirma la tesis (Searle, J., 1986).
2.2.5.2. Breve reseña histórica de la argumentación.
Surge en la antigua Grecia y se la conoce con el nombre de Retórica. Aunque con
el tiempo este término ha entrado en un cierto desgaste y ha perdido su respetabilidad,
ya que ha empezado a usarse como sinónimo de rebuscamiento y palabrería, según el
diccionario actual de sinónimos y antónimos de La Real Academia, en sus orígenes, era
ejercida por profesionales de la palabra llamados sofistas, cuya función era la de
defender las causas y los reclamos de la comunidad ante los jueces. La Retórica como
profesión, fue instaurada por Pericles (490-429 A.C.). El mismo ejercicio de la profesión
y la búsqueda de fines distintos a la justicia, hizo que los sofistas abandonaran poco a
poco el objetivo de llegar a la verdad, en aras de ganar sus causas y obtener fama. De
allí, probablemente viene el paulatino detrimento de su significado.
Es sabido que Sócrates se enfrentó a los sofistas y criticó duramente sus prácticas
que pretendían vencer, no por la fuerza de los argumentos, sino por el ornamento de su
expresión.
Aristóteles es considerado el padre de la argumentación propiamente dicha, pues
fue el filósofo quien sentó los principios lógicos que aún en la actualidad se consideran
64
65
fundamentales. La “Nueva retórica”, justamente, es una teoría creada por el filósofo y
jurista Chaïm Perelman, con base en sus estudios sobre Aristóteles y su obra Organon.
Además Perelman funda su teoría en el contraste entre los pensamientos de los
considerados “clásicos” de la lógica: Agustín, Thomas de Aquino, Descartes, Locke,
Hume, Kant y Bertrán Russell
Durante la Edad Media , e incluso, durante el Renacimiento, el uso de la retórica
como disciplina y el discurso argumentativo, como recurso de la disciplina, se extendió a
todas las áreas del saber y se aplicó en las ciencias jurídicas, las matemáticas, y hasta en
la poética. Perelman (1958) consideró muy elemental esa concepción de la retórica y
presentó una nueva concepción en el Tratado de la argumentación o nueva retórica. Esta
nueva retórica consistió en el reconocimiento de que no todos los discursos son
argumentativos. Distinguió básicamente entre discurso argumentativo y discurso
científico en el que se impone la lógica.
El autor polaco definió su Teoría de la argumentación en torno a las estructuras
formales que soportan el ejercicio argumentativo como parte del proceso comunicativo.
Es así como explica que la argumentación se hace dentro de una lógica distinta a la
formal a la que denomina lógica proposicional
Junto con la de Perelman, la obra de Wittgenstein surge como reacción a la
tendencia de los filósofos a estrechar los límites de la argumentación dentro de una
tendencia en exceso logicista.
Perelman explica en El imperio retórico, que su propósito es rescatar la “antigua
retórica” la de los griegos para diferenciarla de la “retórica clásica” que redujo la
retórica aristotélica al formalismo del estudio de las figuras literarias, a aspectos
65
66
preceptivos para adornar el discurso utilizando giros que convierten la retórica en simple
teoría de la composición. Su objetivo por lo tanto es volver al sentido primigenio que
tuvo en la antigüedad: arte de disuadir y / o persuadir con razones. En otras palabras
pensar en voz alta con la fuerza de los argumentos en procura de llegar a los acuerdos
con el otro o con los otros.
En su teoría diferencia tres campos de la teoría de la lógica del discurso: a) teoría
de la argumentación, b) teoría de la elocuencia y c) teoría de la composición. También
distingue, dos tipos de razonamientos: los analíticos, utilizados en la lógica formal y los
dialécticos, que tratan de establecer acuerdos sobre los valores que son objeto de
controversia (http://html.rincondelvago.com/teoria-de-la-argumentacion.html).
Esos razonamientos, dice, se expresan como juicios que se dividen en dos clases:
juicios de valor y juicios de realidad.
Los juicios de valor, en la medida en que son controvertidos, han sido considerados por
los filósofos positivistas como desprovistos de toda objetividad, contrariamente a los
juicios de realidad, sobre los cuales, gracias a la experiencia y a la verificación, el
acuerdo de todos sería posible (Perelman, C., 1977: p.49).
Los juicios de realidad son juicios analíticos que se aplican a la ciencia y parten
de premisas indiscutiblemente verdaderas por lo que conducen a su validez. Los juicios
de valor no buscan la demostración científica sino alimentar y enriquecer la
controversia. No obstante, más adelante, Perelman se pregunta si realmente existen
juicios analíticos universales: “Pero, ¿existen valores universales admitidos por todos,
tales como lo verdadero, el bien, lo bello, lo justo?” (Perelman, C., 1977: 50).
2.2.5.3. La argumentación como técnica.
66
67
Enseñar a pensar, reflexionar y argumentar de manera crítica es una de las tareas
primordiales de la educación. Hoy más que nunca es necesaria la alfabetización crítica
de la sociedad, en aras de que ella ayude a los sujetos de la educación a empoderarse y
posibilitar su crecimiento. Para Kant (1781) el desarrollo del pensamiento crítico en los
educandos garantiza la producción de un pensamiento de calidad, que facilita actuar con
eficiencia y eficacia frente a los problemas que deban enfrentar.
Según Vigotsky sin el apoyo teórico, es más complicado dar cuenta de los problemas, así
como explicar sus causas;
Al niño le puede resultar difícil resolver problemas que involucran situaciones de la

vida, puesto que carece de conciencia de sus conceptos y por lo tanto no puede operar
con ellos como lo requiere la tarea. Un chico de 8 ó 9 años utiliza correctamente el
término porque en la conversación espontánea; no dirá nunca que un muchacho se cayó
y se rompió el brazo porque lo llevaron al hospital Sin embargo, éste es el tipo de
respuesta que se da en las experiencias hasta que el concepto "porque" se hace
enteramente consciente. Por otra parte, termina correctamente las oraciones sobre
materias de ciencias sociales: "La economía planificada es posible en la Unión Soviética
porque no existe la propiedad privada; todas las tierras, las fábricas, las industrias
pertenecen a los trabajadores y a los campesinos." ¿Por qué es capaz de llevar a cabo la
operación en este caso? Porque el maestro, trabajando con el alumno, le ha explicado, le
ha suministrado información, le ha hecho preguntas, lo ha corregido, y ha hecho que él
mismo explicara los temas. Los conceptos del niño han sido formados en el proceso de
la instrucción en colaboración con un adulto. En la tarea de completar las oraciones ha
utilizado los frutos de esa colaboración, pero esta vez independientemente. La ayuda del
adulto, invisiblemente presente permite al niño solucionar tales problemas antes que los
cotidianos (Vigotsky, L. S., 1934: p. 81).
Desde cualquier punto de vista, toda generalidad propuesta por cualquier teoría,
debe estar mediada por los elementos que se ponen en juego cuando se trata de “enseñar
a pensar” o de desarrollar posiciones críticas. Uno de ellos es la condición particular de
cada estudiante y las diferencias de necesidades, afectos, actitudes y aptitudes, todos
ellos mediados por contextos diversos y variables como edad, nivel educativo previo,
condición social, hábitos de estudio, grado de exigencia, colaboración y compromiso de
67
68
los padres, en fin, multitud de circunstancias que se combinan para establecer esa
particularidad.
Otro elemento es el maestro mismo, producto de un modelo educativo, muy
apegado todavía a los postulados de la educación tradicional, a los procesos
memorísticos y a la “recitación” de conceptos y fórmulas. Acostumbrado, él mismo a no
ser crítico y a no explicar cómo y por qué sabe lo que cree que sabe. Condicionado, a la
vez, por sus propias particularidades contextuales y con frecuencia, más preocupado por
aplicar las recetas y llenar los requisitos.
Por otro lado está el contexto social donde se desarrolla el niño y que no siempre
es el entorno que idealmente concebiría una teoría del aprendizaje, si bien también
puede constituirse en un aliado dada su complejidad, ya que puede jugar un papel
importante y ayudar de manera indirecta pero sustancial a la construcción de la
personalidad mediante el pensamiento complejo, que en palabras de Morín consiste en
“un pensamiento que relaciona” y cuya expresión más cercana, complexus se refiere a
“lo que está tejido en conjunto” (Morín, E., 1999); quiere decir, que en contraposición al
modo de pensar tradicional, que divide el campo de los conocimientos en disciplinas
cerradas y clasificadas, el pensamiento complejo conduce a la asociación y al enlace.
El proceso de argumentación, que según Dewey, requiere de una rigurosa
disciplina y de experticia para que sus resultados sean los de la persuasión, ya que ella es
el fin último de una argumentación. Lo define como “el proceso intelectualmente
disciplinado que hace a una persona experta en ello, conceptualizando, aplicando,
analizando, sintetizando y/o evaluando información procedente de la observación,
experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, con una guía para opinar y actuar”
68
69
(Dewey, J., 1967).Por lo tanto no se trata de convertir al estudiante en una persona
meramente analizadora, sino de procurar que vaya más allá y construya nuevos
conocimientos partiendo de su misma experiencia. Ello le exige, por supuesto, que sea
más concreto, más exigente, más investigativo, más ordenado; que además maneje de
manera más clara los conceptos de lo que lee, su relación de palabras, entre otras; de ésta
manera se beneficia de lo leído, porque lo conoce, lo cuestiona, está en capacidad de
crear asociaciones y relaciones nuevas entre los conceptos y puede lanzar argumentos
críticos basados en conocimiento.
Desarrollar una buena argumentación según Plantin, es referirse a la posibilidad
de plantear pretensiones, someterlas al debate, producir razones para respaldarlas,
criticar sus razones y refutar sus críticas (Plantin, 2002). Pero no es solamente la
argumentación, sino la habilidad que ello implica, es decir, la competencia.
A partir de la teoría de las inteligencias múltiples, Gardner instaura el concepto
dentro de lo educativo y define competencias como la capacidad y disposición para el
desempeño y para la interpretación. Además las plantea como el conjunto de
conocimientos, habilidades y valores que convergen y permiten llevar a cabo un
desempeño de manera eficaz, es decir, que el alumno logre los objetivos de manera
eficiente y que obtenga el efecto deseado en el tiempo estipulado y utilizando los
mejores métodos y recursos para su realización (Goldman, 1978); las competencias, dice
son "saberes de ejecución". Puesto que todo conocer implica un saber, entonces, es
posible decir que son recíprocos, competencias y saber: saber pensar, saber interpretar,
saber desempeñarse y saber actuar en diferentes escenarios (Goldman, D., 1978).
69
70
Plantin propone algunas recomendaciones para el desarrollo de la habilidad
argumentativa que tienen gran valor como aporte a maestros y alumnos interesados en
desarrollar la capacidad crítica y la competencia argumentativa; se presentan aquí de
forma resumida:
1) Desplazar la pregunta “¿qué es un buen argumento?” a la pregunta “¿qué es
una buena argumentación?”.
2) Cuidar el lenguaje: precisar el sentido de las palabras, estabilizar el sentido de
la palabra en el campo disciplinar que se está argumentando, respetar lo que dice el otro,
ser fiel al citar.
3) Cuidar la realidad: ser claro en los encadenamientos causa-efecto.
4) Cuidar la lógica: categorización de Toulmin.
5) Cuidar la pertinencia del discurso: mejorar la calidad de los datos, considerar
los hechos con independencia de las personas, considerar el contra-discurso.
6) Identificar las contradicciones.
7) Identificar las intenciones discursivas.
8) Identificar las voces en el discurso.
9) Identificar las emociones/denunciar el llamamiento a las emociones como
falacia.
10) Conocer y practicar el metalenguaje de la argumentación.
11) Crear espacios para argumentar.
12) Triangular las discusiones y “dialectizar” las reglas: el maestro no debe ser
siempre el juez.
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71
13) Tener presente que la crítica puede ser contraproducente y mantener, al
mismo tiempo, viva la crítica.
14) No enseñar las reglas como un catecismo.
15) El ejercicio del debate requiere el cuidado de los aspectos éticos que pueden
estar involucrados. (http://www.quehacereducativo.edu.uy/docs/8abb0aba_qe
%2093%20004.pdf
Éstas son consideraciones que puede tener en cuenta el docente, pero a la vez es
necesario que conozca la estructura formal y algunas técnicas de argumentación. Al
respecto Perelman en su obra El imperio retórico establece: En primer lugar, la
importancia de que la parte de interpretación de la realidad sea lo más cercana posible a
un saber, pues a partir de ese dominio, es posible argumentar. Dice además, que para
argumentar sobre la realidad hay que tener en cuenta que ella presenta aspectos y que no
siempre, o casi nunca, es unívoca. Que, por otra parte puede mostrar aspectos contrarios
que conducen a la polémica y que en consecuencia la interpretación incluye tomar una
posición antes de argumentar; una forma de mostrar esa posición se refleja en el uso del
lenguaje.
Perelman (1977) habla también de que una realidad puede presentar varios
aspectos a la vez, y que el lenguaje los muestra como categorías gramaticales. Así, un
sustantivo, por ejemplo, representa un objeto y un adjetivo lo describe. Las
preposiciones y conjunciones lo relacionan con otros objetos, los verbos le atribuyen
acciones y los adverbios dan cuenta de las circunstancia de tales acciones.
En el sentido de la interpretación, Perelman señala que algunos términos son
“signos” de la realidad y otros son “índices”. Que lo primeros operan como señales de
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una realidad particular y subjetiva, y los segundos, como indicadores que remiten a una
idea objetiva. Así al caminar se dejan huellas y ello es un signo, pero si a la vez, el que
camina va haciendo marcas en los árboles indicando la ruta, se trata de índices.
Interpretar mal un índice equivale a un error, mientras interpretar mal un signo, es un
mal entendido, agrega (Perelman, C., 1977: p. 73).
En segundo lugar destaca la importancia del uso del lenguaje, para calificar, para
afirmar o negar. Recurre a los postulados de la lingüística para explicarlo: un sustantivo
da sustancia y define; un adjetivo, amplía o describe; un verbo niega o afirma y un
adverbio da cuenta de las circunstancias de lo que se niega o afirma. Del mismo modo
las conjunciones y las preposiciones establecen las conexiones.
En tercer lugar da cuenta de una serie de técnicas argumentativas que se
presentan a continuación:
Basadas en los argumentos cuasilógicos
Se habla de cuasilógico pues, como se explicó antes la argumentación no es
científica y las demostraciones argumentales se fundamentan en juicios de valor. No
obstante, corresponden en la forma al silogismo clásico formado por una premisa menor
que nombra un hecho particular, una premisa mayor que nombra un hecho universal y
una conclusión que se desprende de su relación. Sócrates es un hombre, Los hombres
son mortales, Sócrates es mortal.
Basadas en la estructura de lo real
Se fundamenta en las causas y las consecuencias de los hechos. Puede hacerse de
dos maneras: la primera corresponde a la forma Si p entonces q, de la que se desprenden
si no p entonces no q, si p entonces no q, sino p entonces q donde las realidades se
72
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complementan, se excluyen mutuamente o reflejan su causalidad. También pueden
hacerse mediante la forma más sencilla p porque q.
Basadas en el ejemplo
Usan la ilustración por medio de ejemplos que prueban que un argumento es
cierto o no. Describen una situación semejante y sus consecuencias y afirman que para la
situación en juicio las causas, presumiblemente serían las mismas. La forma es si p
entonces q, luego, si r entonces s.
Basadas en la analogía
Establecen un modo de relación entre dos cosas y propone que ese mismo tipo de
relación, ocurre entre cosas distintas: Un lápiz sirve a un escritor como un arado a un
labriego, la raíz es parte de la planta como el verbo es parte de la oración o la raíz es
origen de la planta como la madre es origen del hijo. Así, sin importar la lejanía
conceptual de las dos cosas modélicas, la relación que se da entre ellas con las dos cosas
analizadas, es análoga. Corresponde a la forma: a es a b, como c es a d. En esta forma
pueden aparecer las cuatro variables explícitas, o puede proponerse la búsqueda de una o
dos de ellas así: a es a b como c es a…y a es a b como…
Basadas en la disociación
Buscan el análisis a partir de la diferencia y de la separación conceptual o
funcional de las cosas. Encuentran los antagonismos para establecer que la causalidad
también es opuesta para fenómenos opuestos. De esta forma surgen las antonimias y las
paradojas. Así se establecen parejas de nociones conceptual o funcionalmente disociadas
y esa disociación puede aplicarse a otra pareja de términos.
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Todas estas técnicas pueden ser aplicadas en el aula, una vez enseñado el proceso de
aprendizaje de las formas con ejercicios que partan de los contenidos mismos de las
asignaturas y con hechos de la vida cotidiana, de modo que se conviertan en hábitos de
argumentación.
2.2.5.4. Algunas investigaciones relacionadas con el problema de
investigación.
Aunque, la argumentación remonta su historia a la antigüedad y ha sido tema de
la filosofía durante varios siglos, y aunque el estudio de sus formas y técnicas ha sido
constante en el estudio de algunas disciplinas específicas, su presencia, como método, en
la educación básica es relativamente nueva. No se afirma con lo anterior que en la
educación tradicional, los maestros no hubieran pedido a los estudiantes explicar o
argumentar el porqué de las cosas, sino que la explicación y el argumento, solían ser
dados para su memorización y exposición con base en los textos y las clases magistrales.
Desde hace dos o tres décadas y en la actualidad, el aprendizaje por competencias ha
desnudado la poca experiencia que tienen tanto profesores como alumnos en la práctica
de argumentar, elaborando y re-elaborando conocimientos y construyendo argumentos
nuevos. Del mismo modo se ha puesto en evidencia el hecho de que los estudiantes no
reconocen ni utilizan las técnicas argumentativas en la medida en que se requiere.
Lo anterior fue estudiado y demostrado en varias investigaciones, entre ellas, la
realizada por docentes de la Universidad Tecnológica de Pereira, cuya conclusión
fundamental fue la importancia de desarrollar la competencia argumentativa en los
estudiantes que solían asumir una posición de espectadores frente a la realidad (Arana,
74
75
Ballesteros y Cardona, 2007). En esta investigación se destaca la importancia de las
tutorías como medio para ayudar a desarrollar criterios de argumentación y apropiación
de los nuevos conocimientos.
Por otra parte la investigación titulada: “La investigación sobre el desarrollo y la
enseñanza de las habilidades de pensamiento”, de Margarita Amestoy de Sánchez,
publicada en el año 2009,fija una posición ante el desarrollo del pensamiento y luego se
establece el papel de la investigación en la construcción y validación de modelos
educativos para desarrollar facultades intelectuales y competencias. Ella propone y
justifica un modelo integrado de investigación y desarrollo, aplicable a la construcción,
implantación y evaluación de proyectos para la enseñanza y transferencia de habilidades
de pensamiento crítico y desarrollo de competencias (Amestoy, 2009).
También la investigación efectuada por Arango, Quintero y Tamayo, en 2010,
“Fortalecimiento de las competencias interpretativas, argumentativas y comprensivas
por medio de una didáctica apoyada en material escrito, hipermedial y audiovisual” cuyo
marco de aplicación fueron los niños de quinto grado del Centro Educativo Fermín
López, en Santa Rosa de Cabal concluye que el desarrollo de las competencias ha de
darse dentro del contexto social en el cual se desarrolla el niño y que debe conducir a un
aprendizaje activo, que perdure para toda la vida; además señala que en la medida en
que se vayan adquiriendo dichas competencias, el conocimiento se va volviendo más
profundo e interesante en los niños (Arango, Quintero y Tamayo, 2010). En el caso de
estos estudiantes que viven una zona rural, hay un grado de marginación de los avances
sociales y tecnológicos. Se observó también que van quedando rezagados, aun de la
75
76
información escrita y metodologías tradicionales, lo que hace acrecentar cada día la
desmotivación por parte de los estudiantes hacia los procesos y estrategias pedagógicas
que implementa los docentes. Ello por sí solo constituye un área de oportunidad.
Estudios como los realizados por Sierra y Otros en 2010 han demostrado que sí
se puede medir de manera directa e indirecta el desarrollo del pensamiento crítico y
argumentativo; también se pudo evidenciar que existen diferencias significativas en la
capacidad general para desarrollar habilidades argumentativas y de pensamiento
complejo, dentro de un umbral de inteligencia; El estudio señala:
No hemos encontrado diferencias significativas entre alumnos con un CI alto y los

alumnos con un CI medio, sin embrago sí existen diferencias significativas entre los
alumnos con CI alto y los alumnos con CI bajo así como entre los alumnos con CI medio
y los alumnos con CI bajo. Esto también ocurre en la habilidad de pensamiento crítico y
de acción. Además en la habilidad deducción se hallaron diferencias entre los alumnos
con Capacidad Intelectual media y baja. (Sierra y otros, 2010: p. 105).
Con respecto a resultados entre educandos de la educación tradicional, el estudio
muestra que la competencia argumentativa está menos desarrollada en ellos.
Dentro de la enseñanza de tipo tradicional estas habilidades se instruyen en menos

medida ya que al estar centrada en los contenidos no se trabaja en gran medida el
análisis y justificación de los datos para realizar razonamientos. Por otra parte,
consideramos que el hecho de que estas habilidades se midieran en último lugar ha
podido repercutir en los resultados de los alumnos, pese a que el test se dividió en dos
partes los alumnos pudieran haber estado más fatigados y menos motivados y pudieron
contestar al azar sin haber comprendido lo que leían y sin haber realizado una correcta
reflexión (Sierra y otros, 2010: p.108).
Con relación a diferencias entre los sexos la investigación afirma no haberlas
encontrado, pero menciona un estudio que sí las reveló:
También hemos encontrado que no existen diferencias significativas en función del sexo
en la capacidad general de pensamiento crítico, ni en las habilidades de pensamiento
crítico evaluadas. Muñoz (2003) también concluyó que no existían diferencias
estadísticamente significativas en función del sexo. Sin embargo, estos resultados son
contrarios a los reflejados en las conclusiones obtenidas en la investigación llevada a
76
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cabo por Betancourt (2009) en la que se encontró que al evaluar el pensamiento crítico
desde la controversia, sí existían diferencias significativas en función del sexo siendo la
capacidad general de pensamiento crítico mayor en las mujeres que en los hombres .
(Sierra y otros, 2010: p.108).
El trabajo de investigación de Chávez Blanco y Delgado Valdivia en 2010,
titulado: “Desarrollo de habilidades para la educación en línea: Curso Propedéutico y
diseño de Patrones de Objetos de Aprendizaje” presenta un acercamiento preliminar a
las exigencias que está planteando el nuevo entorno virtual para el ámbito educativo.
Dichas exigencias son puestas en perspectiva en este trabajo, principalmente desde las
necesidades de los estudiantes del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de
Guadalajara y desde la propuesta de dispositivos tecnológicos, concretamente patrones y
objetos de aprendizaje. Se presentan así, en un primer momento, las necesidades
manifiestas por estudiantes de reciente incorporación a la modalidad educativa en línea,
particularmente en dos cursos diseñados para apoyar su ingreso. Y en un segundo
momento, se presenta una breve descripción del proceso para la elaboración de
dispositivos tecnológicos – patrones y objetos de aprendizaje – en apoyo al desarrollo de
habilidades asociadas a la gestión de la información. Se concluye con el esbozo de las
exigencias que al parecer marcan el futuro de la educación en relación con las
condiciones marcadas por las propuestas tecnológicas desarrolladas recientemente
(Chávez y Delgado, 2010).
En fin, sin duda el problema de llevar tecnología y medios a esas zonas alejadas
y deprimidas, no está precisamente en manos de los docentes, al menos no como se
quisiera; lo que sí es posible es diseñar métodos y didácticas que ahonden en el
pensamiento y el lenguaje de los estudiantes y les permitan desarrollar competencias
77
78
comunicativas, de modo que su paso a las exigencias del mundo moderno se dé en
condiciones de competencia.
Lo que sí es posible, es motivar y cultivar desde la educación primaria, el hábito
de pensar, de tomar posición, de decidir y, lo más importante, de que cada estudiante se
haga responsable de construir y mejorar su proceso de aprendizaje.
El fundamento teórico presentado en este capítulo soportado en las teorías del
aprendizaje más pertinentes los estudios especializados acerca del tema de la
argumentación, junto con los resultados de la investigación empírica que se adelanta,
conforman los pilares para el diseño de una herramienta didáctica, concreta, útil e
innovadora, que permita un mejor desarrollo de la competencia argumentativa en los
estudiantes de la institución educativa.
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79
Capítulo 3
Metodología
3.1. Enfoque metodológico
Uno de las decisiones más difíciles para el investigador consistió en tomar una
decisión con respecto al enfoque metodológico que debería orientar la presente
investigación. En muchos aspectos ese enfoque debería plantearse como “empírico-
analítico”, dado que se ocupa de una población de sujetos que son muestra
representativa del universo, es decir, que permite la generalización de resultados de los
que se puede obtener la información buscada por las variables. Igualmente en relación
con el control que el investigador puede ejercer, este enfoque parecía ser el más
indicado. No obstante, no puede negarse que uno de los aspectos centrales de la
investigación involucra la observación directa y en el trabajo de campo, además de que
en ella, se requiere de profunda investigación documental, lo que implicaría un enfoque
“histórico-hermenéutico” (Hernández, I. 2002: p. 65).
Con respecto a esa toma de decisión ha pesado mucho la orientación tutorial del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, así como la literatura
correspondiente a la que se ha tenido acceso. No obstante, lo que afirma Ignacio
Hernández, con respecto a los enfoques metodológicos, ha sido clave para llegar a una
determinación:
79
80
Sobre este aspecto la literatura metodológica viene presentando muchas tendencias; y la
ventaja radica en que no hay consenso al respecto, pues se asumen diversas
interpretaciones, que en su mayoría tienen su origen epistemológico en escuelas de
pensamiento, llámense positivistas, estructuralistas, funcionalistas, estructural-
funcionalistas, teleológicas, dialécticas, etc. Pero precisamente esa diversidad de
posiciones y enfoques es la que enriquece la ciencia y el pensamiento científico.
(Hernández, I., 2002: p. 59).
Es así como esta investigación tiene ante todo un enfoque basado en la dialéctica
que atañe a los sujetos-objetos de estudio, es decir a su condición de intercambio con el
entorno que en tanto los transforma, transforma también su medio cultural, que los
convierte, según Hegel, en causa y efecto a la vez. También al hecho de que conforman
un grupo social definido, ubicado en un contexto particular determinado y comparten
características comunes de edad, clase social, situación familiar y problemática en el
campo del aprendizaje. Es decir, la población comparte características etnográficas más
o menos homogéneas y culturalmente, se trata de un grupo humano muy específico.
Se trata además de una población vulnerable tanto por su edad, ya que son
menores, como por su situación socioeconómica y otra serie de circunstancias
relacionadas con el marco de conflicto y marginación que vive la zona donde se
encuentra ubicada la institución educativa y que fueron explicadas en el capítulo 1.
Se utiliza un enfoque mixto, como propone Hernández en su Metodología de la
investigación ya que hace uso de un enfoque cualitativo en tanto recolecta “datos sin
medición numérica para descubrir o afinar” y un enfoque cuantitativo que “usa
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81
recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis
estadístico para establecer patrones de comportamiento” (Hernández, R., 1991). Dado
que según el autor:
(…) son enfoques complementarios; es decir, cada uno sirve a una función específica
para conocer un fenómeno, y para conducirnos a la solución de los diversos problemas y
cuestionamientos. El investigador debe ser metodológicamente plural, y guiarse por el
contexto, la situación, los recursos de que dispone, sus objetivos y el problema de
estudio. En efecto, se trata de una postura pragmática (Hernández, R., 1991: pp.10-12).
3.2. Participantes
La población objeto que se elige para el estudio, de modo intencional como se
explica más adelante en el diseño de la muestra, es un grupo de 12 estudiantes (7 niños y
5 niñas) del grado quinto de primaria, que está conformado por un total de 24.
Los criterios de esta elección se soportan en dos puntos clave: La necesidad de
reducir la población en aras de la concreción y en procura de la fiabilidad y la validez de
los datos recopilados. Además en el hecho de que los 12 estudiantes escogidos son los
que muestran mayores dificultades académicas y refieren más problemas a la hora de
aprender.
3.3. Marco contextual
3.3.1. El Proyecto pedagógico.
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Además de los antecedentes y características descritas en el capítulo 1 con
relación al contexto de investigación, hay que agregar que el modelo pedagógico en el
que se enmarca la institución educativa, es el que se conoce como “La nueva escuela”.
Esta denominación tiene sus equivalentes, entre ellos “pedagogía progresista”, “escuela
activa”, “nueva educación” y otros. En términos generales se trata de un movimiento que
se opone a la educación tradicional en la que rechazan sus formalismos, su
autoritarismo, la pasividad del estudiante y el hecho de que incentive la competitividad
por encima de la competencia.
El concepto tiene muchas “versiones” y ha sido aplicado en un sinnúmero de
instituciones sin que exista una ideología uniforme para su aplicación. Con referencia a
lo común, además de la actitud crítica frente a la educación tradicional, puede decirse
que uno de los postulados fundamental es la enseñanza por competencias, que según
estudios de Mayra Elena Salas, se sustenta en el constructivismo, en el aprendizaje
activo, que conduce a la “apropiación y aplicación del saber” (Salas, M. E., 2009).
En fin, la institución educativa donde se lleva a cabo esta investigación se
mantiene firme en cuanto al propósito de dar los pasos desde la práctica real, hasta los
ideales teóricos. Sin embargo, los profesores manifiestan dificultades a la hora de ser
plenamente coherentes en cuanto al pensamiento que profesan y su práctica docente.
Reconocen su tendencia a permanecer, en muchos aspectos, apegados a las metodologías
de la escuela tradicional y aceptan que uno de sus más frecuentes modelos para llevar la
clase es la magistratura. A la vez expresan y manifiestan dificultades para redactar
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logros, diferenciar indicadores, e incluso, formular objetivos que sean congruentes con
los postulados de la Nueva Escuela.
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3.3.2. Caracterización del grupo poblacional.
Los estudiantes seleccionados para el estudio comparten con el resto de la
población de su comunidad similares características sociales, culturales y económicas.
Presentan mayor número de dificultades de aprendizaje, pero, hay que decirlo, el
problema no es exclusivo de ellos, sino que se da en un nivel general, con menos
latencia.
Pertenecen a una comunidad rural, por excelencia y por lo tanto tienen poco
acceso a las ventajas de la tecnología y a los centros de consulta.
Viven lejos de la escuela y tienen problemas de desplazamiento hacia el lugar de
estudio y hacia los centros de servicios generales para consecución de materiales y útiles
de estudio y centros de consulta, como se explicó en el capítulo 1.
Pertenecen a familias que habían sufrido desplazamiento, por causa del asedio de
grupos armados (guerrilla y paramilitares) que los ahuyentaros de sus hogares y que
están volviendo a consolidar su arraigo y residencia.
Poseen una serie de habilidades para la supervivencia, verdaderamente notables,
en cuanto a que desde pequeños ayudan en las labores de la casa y del campo y en esa
medida, cuentan con un enorme saber acerca de su entorno, pero no se ha logrado que lo
cohesionen con el contenido de las asignaturas.
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En su mayoría pertenecen al Sistema Subsidiado de Salud (SISBEN) que en
Colombia y según políticas del Ministerio de Protección Social, cubre a los afiliados que
no pueden pagar su aporte por no devengar salarios que provengan de la economía
formal.
Aunque para ellos representa un verdadero esfuerzo desplazarse hasta la escuela
y ocuparse del estudio en lugar de constituirse en mano de obra en sus casas, han
desarrollado el hábito de la institucionalidad y conforman un grupo de asistencia regular.
3.4. Procedimiento
A continuación se enuncian y detallan cada uno de los pasos del procedimiento.
3.4.1. Diseño de investigación.
Esta investigación cumplió dos etapas claramente diferenciadas, una primera
instancia de carácter exploratorio y otra de carácter concluyente.
3.4.1.1. Etapa exploratoria.
Los datos de las pruebas SABER, aportados por el ICFES para 2009-2010 fueron
el antecedente para iniciar la exploración que constó, a su vez, de dos etapas.
La primera etapa consistió en una fase de sondeo informal que se dio como
resultado de la observación del historial académico de los estudiantes y las entrevistas
orales a padres, maestros y alumnos que ayudaron a identificar amenazas y
oportunidades del entorno. Lo que se detectó en esta fase, fue un problema de orden
general en la institución educativa, agudizado en el grado sexto, por lo que se pensó que
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86
el problema debería estudiarse en el grado inmediatamente anterior, ya que de forma
dramática, decaían los resultados académicos.
La fase dos de la primera etapa fue realizar una prueba piloto en la que se
analizaron las calificaciones de tres estudiantes y sus bajos rendimientos. Se procedió a
aplicarles la encuesta sobre hábitos de estudio, y se obtuvo como conclusión, que ellos
no eran adecuados o que simplemente, no los tenían.
A partir de la exploración se formularon dos hipótesis separadas: “Los
estudiantes tienen dificultades académicas porque carecen de hábitos de estudio
adecuados” y “Las dificultades de aprendizaje tienen que ver con la falta de competencia
argumentativa, ya que el proceso de interpretación de los estudiantes con bajo
rendimiento, no es muy inferior al del resto del grupo”. Se decidió enfocar la
investigación hacia la segunda hipótesis, sin perder de vista que el hecho de que no
hubiera hábitos de estudio, podría ser una causa de incidencia de la no competencia.
3.4.1.2. Etapa concluyente.
Una vez escogida la muestra poblacional se diseñó una investigación
cuantitativa, mediante tres tipos de instrumentos que serán explicados más adelante, y se
propuso que los resultados de esta investigación pudieran tener una siguiente etapa, en
cuanto a ofrecer una herramienta didáctica que pudiera ser probada y evidenciara
mejoras en las áreas de oportunidad.
3.4.2. Diseño de la muestra.
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Como se dijo con anterioridad se eligió un grupo de 12 estudiantes del grado
quinto de primaria como objeto de estudio de esta investigación; ellos pueden constituir
una muestra representativa del universo, dado que corresponden al 50% del curso y son
los que presentan de forma más manifiesta la problemática que se pretende analizar. Es
decir que en este caso, el sesgo del investigador, está sustentado en hechos como sus
calificaciones, su historial académico y el reporte de los profesores, lo que no quiere
decir, desde luego, que la interpretación del investigador de ese hecho no constituya un
sesgo. De hecho, ya es un sesgo, pretender que la evaluación de la institución constituya
el único modo de medir las dificultades o que los estudiantes que tienen mejores
calificaciones, no tengan también dificultades de aprendizaje.
Por otra parte el parámetro de diseño muestral “estudiantes de grado quinto” y el
estimador “estudiantes que tienen dificultades de aprendizaje” se ajustan objetivamente
al propósito de esta investigación.
3.4.2.1. Tipo de muestreo.
El tipo de muestreo es no probabilístico, pues no se están usando sistemas
aleatorios para la aplicación de los instrumentos de la investigación y se está dando
cuenta de las respuestas de todos los estudiantes determinados como población objeto de
acuerdo con el estimador. Es decir, que se trata de un muestreo intencional.
3.4.3. Determinación de las fuentes.
Las fuentes primarias directas son los estudiantes en la medida en que por una
parte, son ellos quienes responden las entrevistas y las pruebas aplicadas; por otra parte
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88
son ellos, y su desenvolvimiento en las clases, el punto de partida para el examen
continuo de la problemática. Del mismo modo, los informes académicos bimensuales
que muestran la evaluación de logros periódica y los constantes reportes del comité de
evaluación que analizan los casos generales y particulares, así como las apreciaciones de
los docentes en las reuniones de profesores. Finalmente, también son fuentes primarias,
las entrevistas con los padres de los alumnos.
Las investigaciones mencionadas en el capítulo dos, afines en cuanto a sus
objetivos y metodologías, y los resultados obtenidos de ellas son fuentes secundarias, al
igual que los informes descriptivos y estadísticos emitidos por el Ministerio de
Educación y el ICFES, institución encargada de realizar las pruebas de calidad en la
educación nacional.
3.4.4. Diseño del método.
Básicamente, esta investigación maneja un método cuantitativo, en tanto recurre
principalmente a este tipo de instrumentos, pero para el proceso de inferencia de
causalidad y propuesta de solución, el método es cualitativo, lo mismo que lo fue en la
fase exploratoria.
3.4.5. Diseño de los instrumentos.
Fundamentalmente se diseñaron tres instrumentos: encuesta, entrevista y pruebas
de competencia.
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La encuesta busca indagar por los hábitos de estudio y corresponde a la forma
siempre, algunas veces, nunca.
La entrevista que busca indagar por el entorno familiar y académico tiene
variables nominales y ordinales que corresponden a la forma marcar la casilla que
mejor describa la situación.
Las pruebas de argumentación se hicieron con base en las teorías y
recomendaciones de Perelman en El imperio retórico y (1997) y Toulminn en Los usos
de la argumentación (2007), y en dichas pruebas se utilizan distintas técnicas de
elaboración de argumentos, como la deducción, la analogía, la disociación, la
cuasilógica y la intersección.
Todas las herramientas fueron diseñadas por el investigador, pero en la prueba
argumentativa se usaron adaptaciones de problemas populares clásicos donde se
cambiaron algunos datos o situaciones.
Los resultados de la aplicación de instrumentos se contrastan con algunos de los
datos de las fuentes primarias como calificaciones bimensuales y evaluaciones en clase,
para establecer relación con el rendimiento académico.
La base del diseño de estos instrumentos fue la matriz de triple entrada y los
indicadores propuestos en ella para lograr que las variables pudieran constituirse en
datos cuya manera de codificación y validación, se verá en este mismo capítulo, más
adelante.
89
90
3.4.5.1. Las variables.
Dice Galtung en su teoría de investigación social que las variables son
propiedades de la realidad y que dado que la realidad está en continuo movimiento, las
variables no son estadísticas (Galtung, J., 1965). Las variables, más bien, son modos de
clasificación que logran ubicar hechos o individuos en distintas categorías y que en esa
medida pueden interpretarse como datos con lo que es factible su medición. Un dato,
agrega “es lo que es observado, manifiesto y fenotípico, no lo que es inferido, latente o
genotípico” (Galtung, J., 1965). Entonces de una realidad se obtiene una variable que al
ser respondida puede convertirse en un dato. “Una respuesta es cierto tipo manifiesto de
acción y un dato es el registro de esa respuesta” (Galtung, J., 1965).
La realidad que se observa es lo que determina cuál será la unidad de análisis,
categoría o conjunto de hechos y fenómenos por estudiar y a partir de ella se elaboran
unos indicadores que permiten medir objetivamente un concepto. En función de sus
características y su relación hay diversas clases de variables que pretenden medir el
indicador. Al final de este capítulo aparece la matriz de triple entrada que da cuenta de lo
anterior y en cuanto a las variables, esta investigación se orientó por la clasificación del
sociólogo Ignacio Hernández Molina y se determinó el uso de las siguientes clases:
3.4.5.1.1. Variables en relación con el nivel de medición
Variables nominales: el sexo. Aunque no es parte del plan de investigación
establecer diferencias por género, y tampoco el número de la muestra da para extraer
90
91
conclusiones definitivas al respecto, se pensó que era pertinente incluir este dato
adicional, por si más adelante pudiera tener relevancia para futuras implementaciones.
Variables ordinales: Número de hermanos y puesto que ocupa en la familia el
estudiante, pues no se descarta que la posición en el grupo familiar y la cantidad de
hermanos tengan que ver con la problemática. Es decir, no es un secreto que en las
familias numerosas la atención individual es más difícil y que los puestos de los mayores
o los menores gozan de ciertos privilegios en nuestra cultura.
3.4.5.1.2. Variables en relación con la unidad de análisis
Esta clasificación de variables es la ofrecida por el sociólogo de la Universidad
Piloto de Colombia, Ignacio Hernández en su Metodología de la investigación.
Variables independientes: En general todas las variables de la encuesta, la
entrevista y las pruebas son de carácter independiente para el investigados sin que ello
signifique que algunas no estén sujetas a tratarse como dependientes.
Variables dependientes: la posición en la familia, sujeta al número de
hermanos, la orientación profesional sujeta a la aspiración profesional y a las asignaturas
preferidas.
Variables de control: la prueba de competencia argumentativa busca recaudar
información para establecer problemas formales que tienen que ver con la estructura de
la pregunta. En ese sentido el contraste de unas y otras constituye un mecanismo de
91
92
control. Del mismo modo, cuando se indaga por la calidad de las relaciones del
estudiante con las personas que lo rodean se puede hacer control de su relación con el
entorno.
3.4.5.2. Método de análisis de variables.
Se utilizan los tres modos de análisis univariado, bivariado y multivariado, según
la propuesta de Galtung (1965).
Análisis univariado: se usa para cada una de las variables que aparecen en la
prueba de competencia argumentativa que serán analizadas de forma individual.
Análisis bivariado: se usa para algunas variables de la encuesta y para algunas
de la entrevista, por ejemplo, las que relacionan preferencias de asignaturas, intereses
profesionales y hábitos de estudio con manejo de didácticas.
Análisis multivariado: para establecer relación entre buenas relaciones con el
entorno y el rendimiento académico.
3.4.6. Procesamiento de la información.
3.4.6.1. Edición.
Se presentan, tanto las tablas elaboradas por las herramientas tecnológicas que
muestran de forma gráfica la estadística, como la literatura que las explica. Después se
procede a la interpretación de los resultados y se formulan hipótesis de causalidad y
propuestas de solución.
92
93
3.4.6.2. Codificación.
El sistema de codificación consistió en adjudicar 1 ó 0 a las variables
dicotómicas, es decir las que tienen dos respuestas posibles excluyentes entre sí, como
sexo, o sí-no; adjudicar valores sucesivos a las variables categóricas ordinales, como
número de hermanos y tener en cuenta la desviación típica para adjudicar valores
distantes a variables que se alejen del rango como, en este caso, la opción de respuesta
otros que afecta el promedio, pero no da cuenta de una realidad específica.
Las variables de la prueba de competencia son categóricas pero no ordinales, es
decir, hay una respuesta correcta para cada opción, enunciada de forma aleatoria. En ese
caso la codificación se hizo mediante el contraste con la tabla de respuestas.
3.4.6.3. Tabulación.
Para tabular se usaron dos herramientas tecnológicas: Excel y SPSS.
3.4.6.4. Verificación.
La verificación se llevó a cabo de varias maneras:
Con respecto a la veracidad en encuesta y entrevista, de forma aleatoria se
repitieron algunas preguntas y se comprobó que fueran las mismas que aparecían en el
cuestionario o se confrontó esa información mediante testigos (padres, profesores,
compañeros).
Para descartar que los estudiantes marcaran al azar las respuestas de la prueba de
competencias y no como resultado de su proceso mental, acertado o no, en el tablero se
93
94
pidió de forma aleatoria a los estudiantes resolver alguna de las preguntas. A la vez, se
aprovechó la oportunidad para detectar aspectos específicos de la problemática.
Por otra parte, se sometió a ejecución la prueba, a todos los estudiantes del curso
para contrastar diferencias, si las hubiera, y para elaborar nuevas hipótesis.
Una vez finalizadas y tabuladas la encuesta la entrevista y la prueba, se procedió
a realizar validación mediante dos sesiones de grupo focal, para corroborar datos,
resolver las pruebas de competencia en conjunto y hacer análisis de la problemática.
Los maestros que colaboraron en la conducción de grupos focales, lo hicieron
sobre la base teórica que proporciona el artículo del profesor Walter Salas Zapata de la
Universidad de Antioquia sobre formación por competencias (ver Apéndice 1).
Finalmente se llevó a cabo un ejercicio sobre texto (ver Apéndice 2) para analizar
e interpretar resultados y establecer tendencias que condujeran a elaborar conclusiones.
Se llevó a cabo en forma de taller y oralmente y se pidió a los maestros que calificaran
cualitativamente los resultados.
3.5. Análisis de datos
El análisis de los datos en primera instancia fue descriptivo en la medida en que
los resultados dan cuenta exacta de respuestas a las preguntas: qué, cuánto, donde, etc.
Esas respuestas obedecen a un conteo que puede mostrar estadísticamente la situación
problema. En segunda instancia, y como resultado del análisis bivariado y multivariado
94
95
o del contraste entre las variables dependientes, se pasó a un análisis inferencial, es decir
interpretativo de posibles causas o de incidencia.
Del mismo modo, el análisis de las posibilidades de mejorar áreas de
oportunidad, se hizo de manera inferencial.
3.6. Aspectos éticos
Esta investigación partió de dos presupuestos básicos: el primero, y de orden
universal, tiene que ver con la consideración de que el objeto de cualquier estudio
humano no puede, por ninguna consideración científica o metodológica, perder de vista
esa naturaleza ni dejar de lado, que detrás de cada estadística o de cada dato, hay seres
humanos y que en ese sentido, las afirmaciones, las mediciones, las categorizaciones y la
elaboración de tablas, tienen un fin didáctico y obedecen a la orientación funcional o
académica de la investigación, pero no pretenden definir ni limitar tal naturaleza o
reducir a una cifra la amplitud y complejidad de los individuos.
En segundo lugar, y en modo muy particular, se refiere al vínculo de confianza
que liga a los maestros con sus discípulos, y en este caso, al investigador mismo, que
como rector de una institución educativa, utiliza el escenario a su disposición como
marco contextual para el estudio, pero respeta profundamente lo sagrado de su
compromiso.
Finalmente, por razones de las encuestas y entrevistas, se tuvo acceso a
información confidencial que se manejó con discreción y sin que de ella se pudieran
derivar perjuicios o problemas para los encuestados. Por tal razón se mantienen ocultos
95
96
nombres propios o datos que puedan comprometer la identidad de los participantes en el
estudio. El proceso, por lo demás se dio con el consentimiento de los padres y alumnos
que depositaron su confianza en el investigador.
3.7. Cuadro de triple entrada
Población objeto del estudio: 12 estudiantes de quinto de primaria de una
institución educativa, en adelante identificada con la sigla PO. Del mismo modo se
usaron las siguientes abreviaciones: E = estudiantes, D = docentes, P = padres de
familia, ENC = encuesta, ENT = entrevista, GF = grupo focal y PC = prueba de
competencia.
Tema de investigación: El desarrollo de la competencia argumentativa
Pregunta de investigación: ¿Qué tipo de herramienta didáctica construir para
desarrollar la competencia argumentativa en la población objeto del estudio dentro del marco del
aprendizaje activo?
Objetivos de recolección de datos:
1. Acercarse a un diagnóstico descriptivo de la situación actual en cuanto a la
competitividad de la PO frente a la argumentación.

2. Establecen desde lo cuantitativo algunas cifras que soporten el diagnóstico
descriptivo.
3. Examinar las distintas metodologías y didácticas con relación al desarrollo de la
competencia argumentativa.
Tabla 1
96
97
Cuadro de triple entrada
E D P Revisión de literatura
Categorías Fuentes
Preguntas
Indicadores Instrum Enc Ent Enc
entos
Análisis de datos
Categoría A
Hábitos de estudio: E D P Batista, E. (2007). Lineamientos pedagógicos
aspecto sociocultural Enc Enc para la enseñanza y el aprendizaje. Bogotá,
Pregunta 1 Colombia. Universidad Cooperativa de
¿Existen condiciones para Colombia - Educc Editorial.
desarrollar hábitos de
estudio en la PO?
Indicadores
a. La PO cuenta con
condiciones físicas
adecuadas para estudiar.
b. La PO encuentra en su
entorno apoyo para
desarrollar hábitos de
estudio.
Categoría B
Hábitos de estudio: Colbert, V., Castro, E., y Ramírez, P. (2003).
aspecto técnico Hacia una nueva escuela para el siglo XXI.
Pregunta 1 Bogotá D.C, Colombia: Fundación Escuela
¿La formación del plantel E D Nueva Volvamos a la Gente.
conduce a los estudiantes Enc FODA
al conocimiento y De Zubiría, J. (1994). Tratado de Pedagogía
dominio de técnicas de Conceptual: Los modelos pedagógicos. Bogotá,
estudio? Colombia: Vega Impresores.
Indicadores
a. La PO conoce técnicas Dewey, J. (1967). Experiencia y Educación.
de estudio. Enc FODA Buenos Aires, Argentina: Losada.
b. Los docentes del GF GF
plantel conocen y enseñan Shafer, S. (1995) Estrategias para el aprendizaje
técnicas de estudio activo. TSBVI Visually Impaired Outreach,
Pregunta 2 impreso con autorización del boletín VISIONS,
¿La PO hace uso de 3 (2)
algunas técnicas de
estudio en su hogar? Enc D P
Indicadores
a. Las tareas extra-clase
son de buena calidad.
b. El cumplimiento con
tareas es el apropiado.
c. La PO asocia los
resultados del trabajo en
casa con su contexto.
Pregunta 3
97
98
Categorías Fuentes
Preguntas
entos
Análisis de datos
¿La PO hace uso de

algunas técnicas de
estudio en la clase?
Indicadores
a. La calidad del trabajo
en la clase es acorde con Enc D
un aprendizaje
constructivo.
b. El trabajo dirigido
conduce a un buen
proceso de aprendizaje.
c. La PO asocia los
resultados del trabajo en
clase con su contexto.
Categoría C
Competencia Centro de información de la Universidad
argumentativa pedagógica Nacional,
Pregunta 1 www.competenciasivanes.blogspot.com/2011/04
¿La PO da cuenta de su E D /proyectohtml Manual de competencias.
realidad a partir de lo que Ent FODA
aprende en clase? Eemeren, F. y otros. (2006). Argumentación.
a. La PO aplica a la vida Buenos Aires, Argentina: Biblos: ciencias del
práctica lo aprendido en lenguaje.
clase.
b. La PO asocia e Perelman, C. (1997). El imperio retórico:
interrelaciona los diversos retórica y argumentación. Bogotá, Colombia:
saberes. Norma.
c. La PO elabora
argumentos para dar Toulmin, S. (2007). Los usos de la
cuenta de su realidad. argumentación. Barcelona, España: Península.
d. La PO toma posiciones
frente a los hechos. Weston, A. (2005). Las claves de la
Pregunta 2 argumentación. Barcelona, España: Ariel.
¿La PO elabora El mismo comentario que en el caso anterior
argumentos?
Indicadores E
a. La PO diferencia entre PC
afirmaciones y GF
98
99
Categorías Fuentes
Preguntas
entos
Análisis de datos
explicaciones.
b. La PO propone
soluciones y problemas
nuevos.
c. La PO justifica los
hechos en torno a sus
causas.
La PO explica con
argumentos sus
posiciones y opiniones.
d. La PO identifica los
distintos componentes de
un problema.
Pregunta 3
¿La PO desarrolla
mediante la
argumentación
competencias
comunicativas?
Indicadores GF
a. La PO participa de
forma respetuosa en GF
debates.
b. La PO escucha y valora
las opiniones ajenas.
c. La PO diserta acerca de
los problemas.
d. La PO comunica de
forma ordenada y asertiva
su posición frente al
mundo
Pregunta 4
¿La institución fomenta la
actividad investigativa?
a. Los estudiantes saben
hacer uso de la
bibliografía.
b. El colegio propone la
investigación como parte
de su plan curricular para
la PO. GF
c. Las investigaciones
realizadas por La PO han GF
producido resultados
prácticos en la vida de la
comunidad educativa.
99
100
Categorías Fuentes
Preguntas
entos
Análisis de datos
Categoría D
Didácticas en uso en el
plantel
Pregunta 1 E D
¿Cómo está valorada la GF FODA
clase magistral?
Indicadores
a. La clase magistral
arroja buenos resultados.
b. Los docentes hacen de
la clase magistral su
principal metodología.
c. Es más fácil controlar
la disciplina dentro de las
clases magistrales
Pregunta 2
¿Se hace uso de
metodologías
complementarias a la
clase magistral?
Indicadores
a. Las actividades GF GF
personales y grupales
realizadas por los
alumnos arrojan buenos
resultados.
b. La PO se muestra
motivada para la
realización de actividades
distintas a la clase
magistral
c. Los resultados de
talleres, mesas redondas,
conversatorios,
performances,
representaciones, socio-
dramas, etc. se reflejan en
mejores resultados.
d. La PO escribe textos y
presenta informes de su
elaboración personal,
coherentes y pertinentes.
Categoría E Fuente: secundaria: Resultados pruebas Saber
Didácticas en uso en el 2009 - 2010.
país
100
101
Categorías Fuentes
Preguntas
entos
Análisis de datos
Pregunta 1 Secretaría de Educación de Bogotá e ICFES.

¿Cómo es la valoración (2002). Competencias. Bogotá, Colombia:
de la clase magistral en el Centro de información de la Universidad
entorno nacional? Pedagógica Nacional.
Indicadores
a. La clase magistral Shafer, S. (1995) Estrategias para el aprendizaje
sigue siendo la activo. TSBVI Visually Impaired Outreach,
metodología más usada. impreso con autorización del boletín VISIONS,
b. Los docentes muestran 3 (2).
poca iniciativa para
implementar Tutorial en Educación a Distancia (2002).
metodologías distintas a Calidad y Gestión Docente. Bogotá, Colombia:
la clase magistral. UNAD.
c. Los docentes tienen
escaso conocimiento para
el desarrollo de Salas, M. E. (2009). Del proceso de enseñanza
actividades distintas a la aprendizaje tradicional, al proceso de enseñanza
clase magistral aprendizaje para la formación de competencias,
Pregunta 2 en los estudiantes de la enseñanza básica, media
¿Cómo se perfila el uso superior y superior. Cuadernos de Educación y
de metodologías Desarrollo, 1 (7).
diferentes a la clase
magistral en el entorno Universidad de la Sabana (2009). Qué hacer con
nacional? la tecnología en el aula: inventario de uso de las
Indicadores TIC para aprender y enseñar, Revista Educación
a. Los resultados de y educadores. 12 (2).
actividades curriculares
distintas a la clase
magistral evidencian
buenos resultados.
b. Los estudiantes de los
centros docentes que
realizan talleres, debates,
performances y otros
desarrollan talleres.
Categoría F Tobón, S., Pimienta, J., y García F. (2010).

Didácticas útiles en el Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación
ámbito global de competencias. México D. F., México:
Pregunta 1 Pearson.
¿Cómo es la valoración
de la clase magistral en el Salas, M. E. (2009). Del proceso de enseñanza
entorno nacional? aprendizaje tradicional, al proceso de enseñanza
Indicadores aprendizaje para la formación de competencias,
a. La clase magistral en los estudiantes de la enseñanza básica, media
sigue siendo la superior y superior. Cuadernos de Educación y
101
102
Categorías Fuentes
Preguntas
entos
Análisis de datos
metodología más usada. Desarrollo, 1 (7).

b. Los docentes muestran
poca iniciativa para
implementar
metodologías distintas a
la clase magistral.
102
103
Capítulo 4
Análisis y discusión de resultados

Esta investigación, además de sus objetivos académicos, forma parte de la
gestión docente y del proyecto de vida del investigador, por lo que pese a buscar una
finalidad concreta en el corto plazo, también pretende constituirse en la base de un
trabajo programático que requerirá de esfuerzos y tiempo, de más investigaciones y
puesta a prueba de sus resultados. Así como el entorno humano está en permanente
construcción y en consecuencia es cambiante, del mismo modo la percepción que se
tiene de él y la forma de explicarlo y transformarlo son construcciones sujetas a una
constante dialéctica. Ello significa que el lenguaje y el pensamiento participan de ese
proceso y en ese orden de ideas, las metodologías y las didácticas que pretenden incidir
en su desarrollo, también han de ser revisadas y rediseñadas permanentemente. La
competencia argumentativa, como culminación de la comunicabilidad y cimiento de la
elaboración y justificación de la realidad, debe ser uno de los campos en donde centrar la
atención de la docencia. Es así como los resultados que se analizarán a continuación, que
buscan dar cuenta de una situación problemática y ofrecer una alternativa de solución,
constituyen apenas, el primer paso de un camino que nunca deberá darse por terminado.
La pregunta que dio origen a esta investigación y en torno a la que se diseñaron
los objetivos y metodologías “¿Qué tipo de herramienta didáctica construir para
desarrollar la competencia argumentativa en la población objeto del estudio dentro del
marco del aprendizaje activo? fijó el objetivo general de esta investigación-acción
realizada a través de las cinco fases del aprendizaje activo (ofrecer, imitar, interactuar,
103
104
compartir y asumir las consecuencias) para determinar una serie de características que
debería tener esa herramienta.
4.1. Datos más relevantes de la investigación en la etapa exploratoria
Como punto de partida, antes de comenzar la investigación se había tenido
conocimiento de los datos publicados por el ICFES, en cuanto a la competencia
comunicativa que calificaron el nivel general en el país como mínimo con rangos de 227
a 315 para lectura y entre 100 y 226 para escritura (ver Anexo 5).
Mediante el seguimiento de los casos más graves (12 estudiantes), tanto de su
historial de calificaciones año tras año, como de su grado de motivación y participación
en clase a través de la percepción de maestros y compañeros, se decidió hacer algunos
sondeos y en todas las asignaturas, cada profesor intentó un diagnóstico que luego fue
compartido y a partir del cual, se propuso la elaboración de una tabla FODA.
104
105
Tabla 2
Tabla elaborada por el investigador con los datos aportados por el análisis FODA
Estudiantes Profesores Padres Contexto
Fortalezas 1. Disciplina en 1. Buen nivel 1. Responsabilidad 1. Consolidación

cuanto al académico por y amor por sus en torno a la
compromiso de parte de los hijos. misión y visión
escolaridad docentes. 2. Gran sentido del institucionales.
(asistencia y 2. Valoración de deber económico y 2. Estructura
puntualidad). su opción social con el funcional para
2. Destrezas y profesional y entorno en general aplicaciones y
capacidades vocacional y con la diseños didácticos.
psicomotrices, elevada. institución en 3. Guía y
psicosociales y 3. Responsabilidad particular. asistencia
afectivas bien y organización 3. Enraizados académica hacia el
desarrolladas. mental. principios con investigador por
3. Saberes y 4. Condiciones de relación a sus parte de la
capacidades vida coherente con funciones universidad.
intelectuales el proyecto paternas. 4. Conciencia
valiosos con institucional. general sobre
relación al entorno la necesidad
particular y a los existente.
contenidos básicos
de las asignaturas.
4. Nivel
interpretativo
adecuado para su
edad.
5. Deseo
manifiesto y
perceptible de
mejorar.
6. Alto grado de
creatividad.
Oportunidades 1. Clima en 1. Alto sentido de 1. Deseo de 1. La comunidad
ambiente escolar compromiso con progreso y educativa se
que permite los estudiantes. creencia arraigada muestra interesada
comunicación. 2. Motivación y de que el estudio en el desarrollo de
2. Buen nivel de entusiasmo frente de sus hijos es un nuevas
relación con el a su profesión y a factor de herramientas que
grupo de maestros la oportunidad de crecimiento. mejoren el nivel
y compañeros. mejora. 2. Respeto por la educativo.
4. Existencia de 3. Fuertes institución y 2. el contexto
material didáctico sentimientos de disposición a actual particular y
para ser usado en arraigo con la aceptar sus el escenario global
la escuela. comunidad. llamados. exigen estudiantes
-Talleres dentro cada vez más
del colegio competentes.
-Capacitación
105
106
Estudiantes Profesores Padres Contexto
Debilidades 1. Poca capacidad 1. Escaso nivel de 1. Nivel cultural e 1. Entorno social y

para relacionar los implementación intelectual escaso. económico
contenidos de didácticas. 2. La falta de conflictivo.
académicos con la 2. Tendencia a la conocimiento de 2. Recursos
realidad personal. clase magistral y a técnicas para materiales
2. Escaso asumir papeles ayudar a los hijos limitados.
desarrollo de autoritarios que en su proceso. 3. Poca
habilidades para ponen a los 3. Falta de tiempo comunicación
comunicar sus estudiantes en para involucrarse entre los actores
saberes. roles pasivos. en el proceso. del proceso.
3. insuficiente 3. Tiempo 4. Escasa
capacidad para insuficiente para conciencia de su
explicar y diseñar mejoras. papel constructivo
justificar y participativo.
contenidos.
4. Pocos hábitos
de estudio.
Amenazas 1. Riesgo de 1. El bajo nivel 1. Riesgo de toma 1. Entorno
deserción por falta salarial hace que de decisiones para amenazado por la
de resultados se búsqueda otras retirar a los hijos situación de
inmediatos. oportunidades frente a los conflicto.
2. Presión por laborales en resultados 2. Pobreza y
parte de grupos mejores negativos. problemas
armados que les condiciones. 2. Desmotivación sociales.
hagan poner en 2. Críticas o para continuar, 3. Presión
duda su llamados de dado que el económica que
continuidad atención excesivos proceso no va a demanda rapidez
escolar. que afecten la ser veloz. en los resultados
3. Presión por la autoestima de los de los procesos.
urgencia de estudiantes.
resultados a corto 3. Presión por la
plazo. urgencia de
resultados a corto
plazo.
106
107
Tabla 3
Diagrama de relación de elementos de FODA con planes de acción
1. Plan de acción relacionado

con recursos humanos idóneos
1. Fortalezas y sensibilización frente a la
Análisis interno problemática.
2. Debilidades 2. Plan de acción relacionado

con recursos materiales y
tecnológicos limitados y nivel
académico deficiente por parte
de los estudiantes.
3. Oportunidades 3. Plan de acción relacionado

con implemento de didácticas
nuevas y mecanismos de
Análisis externo 4. Amenazas mejora.
4. Plan de acción relacionado

con entorno económico y
social conflictivo.
4.2. Etapa concluyente
Para esta etapa se aplicaron la encuesta sobre hábitos de estudio, la prueba de
competencia y la entrevista de entorno familiar y académico incluidos en el capítulo 3.
4.2.1. Encuesta sobre hábitos de estudio.
La encuesta fue aplicada y tabulada y luego se procedió a discutir su contenido
mediante la técnica de debate en un grupo focal conformado por los 12 estudiantes y dos
maestros conductores. El objetivo del debate fue, tanto en función de verificar la
información, como de establecer las razones por las que se dieron tales resultados, y
107
108
responder a las preguntas que en la matriz de triple entrada indagan por las categorías A
y B sobre hábitos de estudio. Estas indagan por el aspecto sociocultural y por el aspecto
técnico de las prácticas de estudio:
Categoría A
Hábitos de estudio: aspecto sociocultural
Pregunta 1
¿Existen condiciones para desarrollar hábitos de estudio en la población objeto (PO)?
Indicadores
a. La PO, identificada en la matriz de triple entrada, cuenta con condiciones físicas
adecuadas para estudiar.
b. La PO encuentra en su entorno apoyo para desarrollar hábitos de estudio.
Categoría B
Hábitos de estudio: aspecto técnico
Pregunta 1
¿La formación del plantel conduce al conocimiento y dominio de técnicas de estudio?
Indicadores
a. La PO conoce técnicas de estudio.
b. Los docentes del plantel conocen y enseñan técnicas de estudio
Pregunta 2
¿La PO hace uso de algunas técnicas de estudio en su hogar?
Indicadores
a. Las tareas extra-clase son de buena calidad.
b. El cumplimiento con tareas es el apropiado.
108
109
c. La PO asocia los resultados del trabajo en casa con su contexto.
Pregunta 3
¿La PO hace uso de algunas técnicas de estudio en la clase?
Indicadores
a. La calidad del trabajo en la clase es buena.
b. El trabajo dirigido conduce a un buen proceso de aprendizaje.
c. La PO asocia los resultados del trabajo en clase con su contexto.
El propósito de la encuesta (ver Apéndice 3) fue establecer si los estudiantes de
la población objeto tenían hábitos de estudio adecuados, o si no los tenían. Constó de 10
ítems y mostró los siguientes resultados:
Pregunta 1. Acostumbro hacer mapas conceptuales, esquemas o diagramas y
tomo apuntes durante las clases.
Figura 1. Porcentaje de respuestas a la pregunta 1 sobre toma de apuntes.
Se observa que el 92 % de los estudiantes nunca acostumbra a organizar la
información que recibe en las clases utilizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales u
109
110
otros ordenadores y solamente un 8% algunas veces lo hace, lo cual nos deja entrever
que el aprendizaje no está siendo fortalecido por ejercicios de análisis y reflexión sobre
lo aprendido ni contraste de los conocimientos adquiridos. Al parecer se conforman con
lo visto en el aula sin ningún tipo de relectura o de organización de la información
recibida.
Pregunta 2. Acostumbro leer el índice y los apartados más importantes antes de
comenzar la lectura de un libro.
Grafica 2. Porcentaje de respuesta a la pregunta 2sobre la inspección previa de los

libros.
Como resultado de la información se observa que el 69% de los estudiantes no
realiza una inspección preliminar al texto, con el fin de reconocer la organización de la
información, de tal forma que puedan determinar objetivos de su lectura o buscar
contenidos con algún método orientador de esa búsqueda. Un 23% algunas veces realiza
este proceso y solo el 8% lo tiene como práctica cotidiana.

Pregunta 3. Acostumbro planificar el tiempo que le voy a dedicar al estudio y lo
llevo a cabo.
110
111
Figura 3. Porcentaje de respuesta a la pregunta 3 sobre planificación de tiempo de

estudio.
El 73% de los estudiantes no planifica el tiempo de estudio, lo cual se evidencia
en el poco cumplimiento de las labores académicas y de diverso tipo, pues no planean en
qué periodo de tiempo van a realizar los trabajos asignados o actividades propuestas.
Solamente un 15%, en algunas de las áreas, planifica el trabajo para áreas del
conocimiento que les agradan y apenas el 2% lo hace como rutina.

Pregunta 4. Acostumbro tener un horario fijo para estudiar o hacer actividades
académicas.
111
112
Figura 4. Porcentaje de respuesta a la pregunta 4 sobre horario fijo para estudiar.

El 77% de los estudiantes no tiene un horario fijo para estudiar, lo que se refleja
en el cumplimiento de sus compromisos académicos. El 7% lo hace algunas veces y solo
el 4% lo tiene como práctica habitual.

Pregunta 5. Administro mi tiempo de estudio de acuerdo con lo que necesita el
material por aprender.
Figura 5. Porcentaje de respuesta a la pregunta 5 sobre administración del tiempo.
El 73% de los estudiantes no considera este aspecto dentro de sus hábitos de
estudio, solamente el 27% algunas veces lo hace, lo cual indica que no existen criterios
extendidos con respecto a la distribución del tiempo de estudio.

Pregunta 6. Al estudiar relaciono lo que estoy aprendiendo con los
conocimientos adquiridos anteriormente.
112
113
Figura 6. Porcentaje de respuesta a la pregunta 6: relación de conocimientos nuevos con

anteriores.
Según las respuestas dadas el 92 % de los estudiantes no relaciona nuevos
conocimientos con otros, lo cual dificulta la comprensión de temáticas nuevas. Los
conocimientos previos no son tenidos en cuenta. Solamente unos pocos correspondientes
al 8% algunas veces comprenden la secuencia.
Pregunta 7. Al estudiar un nuevo tema me doy cuenta que los fundamentos
aprendidos con anterioridad me sirven de mucho.
Figura 7. Porcentaje de respuestas a la pregunta 7 sobre importancia de conocimientos

previos.
Como en el ítem anterior un alto porcentaje (88%) tiene dificultad para reconocer
secuencialidad en los contenidos de las asignaturas. El 12% en ocasiones encuentra esa
secuencia y reconoce la conexión entre temas.
113
114
Pregunta 8. Al presentar un examen, comprendo lo que se me pide que haga
COMPRENSIÓN DURANTE LAS PRUEBAS
60%
40%
20%
0%
SIEMPRE A. VECES NUNCA
Serie1 16% 31% 53%
RESPUESTAS
Figura 8. Porcentaje de respuestas a la pregunta 8 sobre comprensión de los exámenes.

Se observa que el 53%de los encuestados expresa tener dificultades para entender
todo lo que se le pregunta en una previa o examen, lo que se ve reflejado en las notas al
final de los periodos. El 31% afirma que algunas veces comprende lo que se solicita y un
16% dice que siempre.
114
115
Vale aclarar que la comprensión de las preguntas mejora el desempeño, pero
ocurre que aunque las instrucciones se hayan entendido, a veces los estudiantes no las
llevan a cabo por razones de no competencia.

Pregunta 9. Amplío la información recibida en clase, buscando otras fuentes
sobre el mismo tema.
Figura 9. Porcentaje de respuesta a la pregunta 9 relacionada con profundización de

temáticas.
Como se puede observar el 88 % de los estudiantes nunca realiza trabajos de
profundización, lo cual genera un conocimiento vago y provisional que está sujeto a la
memoria de corto plazo. El 8% lo hace a veces y solamente el 4% lo hace de forma
sistemática.
Pregunta 10. Entiendo sin dificultad lo que el maestro me explica en el salón de

clase.
115
116
Figura 10. Porcentaje de respuesta a la pregunta 10 relacionada con la comprensión al

maestro.
Se observa en estas respuestas que el 62% de los estudiantes no siempre entiende
lo que los maestros le explican en clase, por lo que no se hace factible la apropiación de
contenidos, y menos la de contrastes y confrontaciones. Un 22 % afirma que algunas
veces entiende sin dificultad y solo el 16% manifiesta que siempre entiende.
El grupo focal correspondiente se llevó a cabo en dos sesiones con el objeto de
determinar algunas causas de los resultados y discutir la incidencia de la problemática.

Se estableció en el debate que:
1) En los hogares se carece de espacios adecuados para desarrollar
hábitos de estudio.
2) Los estudiantes hacen las tareas con la intención de cumplir un
requisito, pero no sienten que estudiar tenga objetivos próximos a su
realización personal en su vida cotidiana.
3) Los maestros no han sabido cómo llevar a los estudiantes a conectar
los contenidos con la vida práctica.
116
117
4) Los estudiantes no dominan el uso de herramientas conceptuales y
didácticas para organizar y robustecer su proceso de aprendizaje.
5) Los profesores dedican más tiempo a “transmitir” contenidos que a
desarrollar competencias.
6) Los estudiantes no interrelacionan de forma interdisciplinaria los
contenidos.
7) Los estudiantes que consultan índices de contenidos manifiestan que
este proceso agiliza el desarrollo de las tareas y reduce el tiempo de
ejecución así como mejora la calidad de las tareas
8) Los estudiantes manifiestan que practican algunos de los hábitos de
estudio, solo cuando la asignatura les agrada.
9) No hay disciplina clara en cuanto a horarios de estudio y
administración de los tiempos.
10) No se comprenden cómo deberían las instrucciones para realizar
evaluaciones y tareas.
11) No hay un interés suficiente en estudiar profundamente, pues no se
evidencia la pertinencia de los contenidos. Los muchachos afirman que
no le ven “uso” real a lo que aprenden y que las temáticas “no sirven”
para nada que no sea “pasar” la materia.
117
118
12) No se reconocen asociaciones y grados de relación entre las distintas
asignaturas, o los distintos temas de una asignatura. Los estudiantes
aprenden de forma transitoria un tema y luego lo desplazan por el tema
nuevo.
4.2.2. Prueba de competencias.

Se llevó a cabo una prueba de competencias (ver Apéndice 4) que constó de 10
preguntas y en donde se utilizaron técnicas argumentativas como la deducción, la
inducción, la síntesis, la intersección, la analogía, la asociación y disociación. Además
de la encuesta se tomaron algunos ítems como referencia para responder a las preguntas
de la categoría C formulada en la matriz de triple entrada, relacionadas con la
competencia argumentativa que tienen que ver con los hábitos de estudio que no se
practican y no hay lugar para el ejercicio de la competencia. Además en un grupo focal
con profesores, se corroboró información sobre la no cohesión de contenidos y la no
articulación de ellos con la realidad de los estudiantes.

Categoría C
Competencia argumentativa
Pregunta 1
¿La PO da cuenta de su realidad a partir de lo que aprende en clase?
a. La PO aplica a la vida práctica lo aprendido en clase.
b. La PO asocia e interrelaciona los diversos saberes.
c. La PO elabora argumentos para dar cuenta de su realidad.
d. La PO toma posiciones frente a los hechos.
Pregunta 2
¿La PO elabora argumentos?
Indicadores
a. La PO diferencia entre afirmaciones y explicaciones.
b. La PO propone soluciones y problemas nuevos.
c. La PO justifica los hechos en torno a sus causas.
La PO explica con argumentos sus posiciones y opiniones.
d. La PO identifica los distintos componentes de un problema.
Pregunta 3
¿La PO desarrolla mediante la argumentación competencias comunicativas?
118
119
Indicadores
a. La PO participa de forma respetuosa en debates.
b. La PO escucha y valora las opiniones ajenas.
c. La PO diserta acerca de los problemas.
d. La PO comunica de forma ordenada y asertiva su posición frente al mundo
Pregunta 4
¿La institución fomenta la actividad investigativa?
a. Los estudiantes saben hacer uso de la bibliografía.
b. El colegio propone la investigación como parte de su plan curricular para la PO.
c. Las investigaciones realizadas por La PO han producido resultados prácticos en la
vida de la comunidad educativa.
La siguiente es la gráfica que da cuenta de los resultados de la prueba de
competencia tanto por estudiante, lo que se observa de modo vertical como por pregunta,
que aparece de modo horizontal:
Figura 11. Prueba de competencia argumentativa.

En dicha prueba, cuyos porcentajes de acierto fueron realmente bajos las
preguntas fueron respondidas así:

Pregunta 1: que indaga por la competencia en cuanto a capacidad de explicar
fenómenos de la realidad en la forma p porque q: de 12, solo 4 (33.3%) la respondieron
correctamente.
Pregunta 2: que al igual que la anterior corresponde a la forma “p porque q”
tuvo 0 respuestas correctas, es decir que el 100% no la respondió acertadamente.
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120
Pregunta 3: que evalúa la capacidad deductiva con juicios afirmativos, tuvo 2
repuestas correctas (16.6%).

Pregunta 4: que evalúa la capacidad deductiva con juicios afirmativos y
negativos, tuvo 1 respuesta correcta, es decir el 8.3%.

Pregunta 5: que indaga también por la capacidad deductiva con juicios
afirmativos y negativos y con disociación, Tuvo 6 respuestas acertadas, es decir el 50%.

Pregunta 6: que averigua por la competencia argumentativa con base en la
interpretación y la asociación tuvo 1 respuesta acertada, es decir el 8.3%.

Pregunta 7: que evalúa la competencia en la técnica de la analogía tuvo 2
respuestas correctas (16.6%).

Pregunta 8: igual que la anterior con un resultado de 5 respuestas correctas,
equivalente al 41.6%.
Pregunta 9: que indaga por la capacidad de intersección y asociación en los
conjuntos tuvo 4 respuestas correctas equivalentes al 3.3%.

Pregunta 10: que evalúa la capacidad de inducción tuvo 0 respuestas correctas.
La pregunta que mejor desempeño tuvo fue la número 5 con el 50% de
incidencia y las más bajas, la 2 y las 10 con el 100% de falla. El promedio de acierto fue
del 25% y la calificación promedio de la prueba de 2.5 sobre 10.

Como puede observarse, la habilidad mejor calificada alcanzó apenas el 33, 3%
de acierto y se relaciona con explicar fenómenos de la realidad, mientras aquellas más
bajas tuvieron que ver con la deducción de juicios y de otras realidades relacionadas con
los fenómenos y la asociación de los mismos con los contextos.
4.2.3. Entrevista sobre entorno familiar y académico.

Se realizó la entrevista a la población objeto (ver Apéndice 5) y luego se utilizó
la técnica del grupo focal para su verificación y análisis de causalidad, en torno a la
pregunta de la categoría D de la matriz de triple entrada que indaga por las prácticas
didácticas y metodológicas en el plantel, cuyas respuestas habían sido ya obtenidas en la
etapa exploratoria con algún nivel de claridad.
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121
Categoría D
Didácticas en uso en el plantel
Pregunta 1
¿Cómo está valorada la clase magistral?
Indicadores
a. La clase magistral arroja buenos resultados.
b. Los docentes hacen de la clase magistral su principal metodología.
c. Es más fácil controlar la disciplina dentro de las clases magistrales
Pregunta 2
¿Se hace uso de metodologías complementarias a la clase magistral?
Indicadores
a. Las actividades personales y grupales realizadas por los alumnos arrojan buenos
resultados.
b. La PO se muestra motivada para la realización de actividades distintas a la clase
magistral
c. Los resultados de talleres, mesas redondas, conversatorios, performances,
representaciones, socio-dramas, etc. se reflejan en mejores resultados.

d. La PO escribe textos y presenta informes de su elaboración personal, coherentes y
pertinentes.
Categoría E
Didácticas en uso en el país
Pregunta 1
¿Cómo es la valoración de la clase magistral en el entorno nacional?
Indicadores
a. La clase magistral sigue siendo la metodología más usada.
b. Los docentes muestran poca iniciativa para implementar metodologías distintas a la
clase magistral.
c. Los docentes tienen escaso conocimiento para el desarrollo de actividades distintas a
la clase magistral
Pregunta 2
¿Cómo se perfila el uso de metodologías diferentes a la clase magistral en el entorno
nacional?
Indicadores
a. Los resultados de actividades curriculares distintas a la clase magistral evidencian
buenos resultados.
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122
b. Los estudiantes de los centros docentes que realizan talleres, debates, performances y
otros desarrollan mayor creatividad.

c. El trabajo personal o grupal de los estudiantes ha producido soluciones reales a
problemáticas nacionales.
Categoría F
Didácticas útiles en el ámbito global
Pregunta 1
¿Cómo es la valoración de la clase magistral en el entorno nacional?
Indicadores
a. La clase magistral sigue siendo la metodología más usada.
b. Los docentes muestran poca iniciativa para implementar metodologías distintas a la
clase magistral.
c. Los docentes tienen escaso conocimiento para el desarrollo de actividades distintas a
la clase magistral
Pregunta 2
¿Cómo se perfila el uso de metodologías diferentes a la clase magistral en el entorno
global?
Indicadores
a. Los resultados de actividades curriculares distintas a la clase magistral evidencian
buenos resultados.
b. Los estudiantes de los centros docentes que realizan talleres, debates, performances y
otros desarrollan mayor creatividad.

c. El trabajo personal o grupal de los estudiantes ha producido soluciones reales a
problemáticas nacionales.
La gráfica que muestra los resultados de la entrevista es la que se muestra a
continuación:
122
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Figura 12. Entorno escolar y familiar.

Los resultados de la entrevista sobre entorno familiar y académico arrojaron los
siguientes resultados:
Sexo: 8 entrevistados de sexo masculino y 4 de sexo femenino.
Cabeza de familia: sobre quien es cabeza de familia en su hogar dijo el 33.3 %,
(8 estudiantes) que la madre, 3 (25%) el padre, 1 (8,3%) otro familiar.

Número de hermanos: el número de hermanos es entre dos y tres y se
presentaron dos casos de desviación entre 0 y más de cinco, lo que da validez a un
promedio de 2.5.
Puesto que ocupa entre los hermanos: entre los entrevistados 40% son
mayores, 28% intermedios y 32% menores.

Relación con los padres: los entrevistados calificaron sus relaciones con los
padres así: excelente 7, buena 5. Es decir que el 58.3 por ciento tiene relaciones
privilegiadas con sus padres y en el 100% pueden considerase satisfactorias.

Relación con los hermanos: excelente 8, buena 1, regular 3. Esto es, el 75%
tiene relaciones muy buenas y el 80% satisfactorias.

Asignatura con mejores resultados: matemáticas 3, lenguaje 6, ciencias
naturales 1, ciencias sociales 1, artes 1

Asignatura con mayor dificultad: matemáticas 6 (50%), lenguaje 1 (8,3%),
sociales 4 (33.3%) y artes, 1 estudiante equivalente al 8.3%.
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Asignatura que prefieren: español 6 para el 50%, ciencias naturales 3 (25%),
ciencias sociales 2 (16.6%) y artes 1 (8.3%).

Asignatura que menos les agrada: matemáticas 7 (5.1%), sociales 1(8.3%), y
artes 4 (33.3%).
Relación con los maestros: excelente 6, buena 5, regular 1. Es decir, que casi el
92 % están satisfechos con sus relaciones con los maestros.

Relación con los compañeros: excelente 5, buena 5, regular 1, mala 1. Lo que
significa que el 90% tiene buenas relaciones con los compañeros, y que el 10% restante
está dividido entre regular y mala.

Aspiración profesional: 11 contestaron que desean ser profesionales y solo 1
dijo que no.

Interés profesional: ante la pregunta de en qué área profesional querrían
desempeñarse los entrevistados respondieron así: Ingeniería 2, Administración 1,
Docencia 1, Idiomas 2, Comunicación 4 y Otro 1.
4.3. Discusión de resultados
Tanto la información cuantitativa obtenida de la encuesta, la entrevista y la
prueba, como la información cualitativa obtenida de los grupos focales, muestra
claramente que la problemática es una realidad, y ofrece algunos elementos para el
análisis de sus causas: En primer lugar se establece que las condiciones de vida de los
estudiantes son complejas, lo que no se traduce necesariamente como un obstáculo, ya
que esa misma complejidad es terreno donde la argumentación tiene posibilidades de ser
rica y productiva. Es decir, el qué argumentar, acerca de una realidad tan diversa, tan
multifacética y tan problemática, tiene que ser así mismo amplio, profundo y diverso. En
otras palabras, el lenguaje que genera un hecho complejo tiene que ser mucho más
elaborado, sensible y claro, complejo. Si para explicar y describir una mesa pueden
124
125
utilizarse 200 palabras, por decir una cifra, para explicar y describir un satélite podrían
utilizarse dos mil. Además puede convertirse en herramienta de transformación.
En segundo lugar queda claro que la ausencia de hábitos de estudio es un factor
de incidencia, y que esa ausencia no tiene que ver con la falta de voluntad, tanto como
con la falta de destrezas y metodologías, que desde luego, no les han sido
suficientemente explicadas y para las que no han tenido la orientación necesaria ya que
cuando los estudiantes tienen acceso a nuevas formas de aprender muestran interés..
En tercer lugar, se evidencia la falta de cohesión entre los contenidos de las
materias y la realidad vivencial de los estudiantes. Además la concepción del saber no ha
logrado la integralidad suficiente, de modo que cada asignatura funciona de forma
separada de las otras y no se han creado nexos que las vinculen y hagan que el estudiante
las considere como partes de un todo. Un todo que además obedece a las leyes de la
sinergia, donde el valor separado de los componentes da una suma superior al de la
simple sumatoria. Esto significa que ahondar en una ciencia, no solo sirve para saber
mucho de ella, sino para entender mucho y mejor de las otras, si no se pierde de vista la
interdisciplinariedad que a todas atañe.
En cuarto lugar, la poca competencia para argumentar se refleja tanto en la
prueba como en desenvolvimiento durante las clases y en las actividades escolares. Así
es natural que los estudiantes tengan bajo rendimiento académico, y que además, no sean
competentes para argumentar sobre su espacio, sobre su tiempo y sobre sí mismos. En
otras palabras, los estudiantes pueden repetir lo aprendido, pero rara vez pueden
enunciarlo como propio.
125
126
Una de las grandes responsabilidades del plantel consiste en que, pese a los
postulados señalados en la visión institucional y a que en conjunto los docentes de la
institución los profesen ideológicamente, lo cierto es que en la práctica, la filosofía y las
técnicas del aprendizaje activo, no terminan aún por imponerse. Los docentes siguen
apegados a preceptos tradicionales y pasivos y, como ese camino parece más fácil para
los estudiantes, no hay suficiente exigencia para llevar a cabo innovaciones y para
permitir y favorecer que los estudiantes se conviertan en agentes de su propio proceso de
aprendizaje.
Dado que las ventajas de la tecnología moderna de las que gozan las grandes
ciudades son más bien esquivas en el escenario de investigación, sin que ello signifique
que no haya que hacer esfuerzos por implementarlas, es más productivo, enfocarse en el
desarrollo de competencias para las que la tecnología sea menos imperativa. Este es el
caso de la competencia argumentativa, para la que los insumos están dados. Ellos son los
maestros, los estudiantes y el espacio físico que comparten. A partir de ellos es posible
iniciar un proceso de innovación, y convocar a toda la comunidad para que participe. Es
decir, traer o inventar la maquinaria que ponga a esos insumos en su potencialidad de
producción y los transforme en saber.
El aprendizaje activo conduce al conocimiento activo, es decir, que es
provisional en el sentido de que evoluciona, y no provisional porque se olvide pronto. El
conocimiento activo puede producir nuevo conocimiento y revalidar o no el
conocimiento anterior.
4.4. Análisis de datos
126
127
Como se explicó en el capítulo anterior se utilizaron tres métodos para el análisis
de la información, con el fin de obtener información precisa referente a cada variable,
pero también, poder contrastar entre sí algunas variable y establecer conexiones que
permitan establecer conexiones.
4.4.1. Análisis univariado.
Se usa para cada una de las variables que aparecen en la prueba de competencia
argumentativa que serán analizadas de forma individual., así como las de la encuesta de
hábitos de estudio.
En general, puede afirmarse con base en los resultados, que los estudiantes de la
institución educativa no poseen hábitos adecuados de estudio, ya que todos los
porcentajes que indicarían lo contrario están por debajo del 20%.
Las competencias argumentativas son deficientes, en todas sus formas, no hay
coherencia al explicar o justificar los hechos, los procesos deductivos e inductivos no se
están dando de manera adecuada. La estructura formal de las preguntas confunde a los
estudiantes y no están familiarizados con métodos argumentativos.
El trabajo realizado sobre texto (ver Apéndice 2) de forma oral y participativa
permitió concluir que la capacidad argumentativa de los estudiantes funciona mejor
cuando se trabaja dentro de un taller y de viva voz. Ello refleja una deficiencia ─que no
es objeto específico de esta investigación─ a la hora de escribir o de tomar decisiones
individuales sin la retroalimentación del grupo.
127
128
4.4.2. Análisis bivariado.
Se usa para algunas variables de la encuesta y para algunas de la entrevista, por
ejemplo, las que relacionan preferencias de asignaturas, intereses profesionales y hábitos
de estudio con manejo de didácticas.
Con respecto a lo primero la materia que mayor dificultad presenta es
matemática y solo dos estudiantes quieren estudiar ciencias relacionadas o en las que el
uso de las matemáticas es esencial. El gusto por el español, asociado además con que es
la asignatura en la mejores resultados rinden, también justifica que 2 estudiantes estén
interesados en estudiar idiomas y 4 deseen una profesión relacionada con la
comunicación. Lo anterior, además, cobra gran significado para el propósito de esta
investigación, ya que su objetivo está dirigido al desarrollo de la competencia
argumentativa, que es un acto del habla, es decir, una producción lingüística.
Por otra parte, se pudo establecer que el bajo rendimiento en verdad está
relacionado con la carencia de hábitos de estudio y que él, a su vez, tiene que ver con el
desconocimiento de técnicas y didácticas que permitan su dominio.
4.4.3. Análisis multivariado.
Se utiliza para establecer relación entre buenas relaciones con el entorno y el
rendimiento académico. Además para analizar el uso de técnicas argumentativas.
128
129
Aparentemente, la calificación de las relaciones familiares y escolares no tiene
relación con el bajo rendimiento académico, en cambio sí, la no percepción de
pertinencia de los contenidos, es decir, el hecho de que los estudiantes no perciben como
útil y práctico lo que se les enseña.
La competencia argumentativa mostró niveles muy bajos en cada una de las
técnicas de argumentación, siendo la más alta la que tiene que ver con la elaboración de
analogías y las más bajas las que implican explicación e inducción. El proceso inductivo
calificado en tres variables es bajo en todas, pero no es concluyente para ninguna de sus
formas.
Con base en la información obtenida de la encuesta, y al cruzarla con la prueba
de competencia, puede afirmarse que la baja calidad de la prueba tiene que ver tanto con
el poco ejercicio y poco desarrollo de la competencia, como con el escaso entendimiento
del instructivo de la prueba, y el deficiente manejo de la estructura de las preguntas.
En el grupo focal, los estudiantes manifestaron que “no entendieron la pregunta”,
una vez que recibieron la explicación del porqué de las respuestas correctas.
4.5. Validez y confiabilidad
La validez de la presente investigación se sustenta en dos factores fundamentales:
el primero es la representatividad numérica de la muestra que equivale al 50% del grupo
y que además, corresponde a los casos de más bajo rendimiento. Ello significa que se
eligió de manera intencional a la población con mayores falencias alrededor del
problema, por lo que los resultados muestran la situación de la población afectada. El
129
130
segundo es la multitud de evidencias que señalaron el problema y los datos previos
obtenidos de la investigación exploratoria.
La confiabilidad se obtiene de la transparencia y orden con los que se llevó a
cabo el proceso y el hecho de que hubo colaboración de todos los docentes de la
institución, con el fin de que las pruebas fueran aplicadas en condiciones de “asepsia”, si
cabe el término, con tiempos y escenarios adecuados. Finalmente, la información se
verificó hasta donde fue posible, repitiendo de forma aleatoria preguntas y corroborando
información mediante otras fuentes. No obstante, no se descarta la participación de
factores externos que hayan tenido incidencia a la hora de convertir en dato una realidad,
ya que en toda investigación, y máxime si ella es de naturaleza social, hay un índice de
error que tiene que ver con el sesgo del investigador, con las condiciones ambientales
que pueden afectar las respuestas de los encuestados y que no es mensurable como cifra.
Pese a esto, la consideración honesta del investigador, es que tal índice de error no es
relevante a la hora de concluir: primero que es escasa la competencia argumentativa de
los estudiantes, segundo, que ello se debe en gran parte al modelo pedagógico que se
practica en la institución y a la no implementación de didácticas más adecuadas y
tercero, que es necesario diseñar una herramienta didáctica que responda a llenar en
parte esa necesidad.
Para finalizar este capítulo, es necesario advertir que los datos aquí registrados,
son los obtenidos en la aplicación de las pruebas, pero no son los únicos que pueden
tomarse en cuenta. Habrá muchas otras formas de recabar información pertinente y,
eventualmente, será necesario proceder en ámbitos diferentes. También se aclara que
estos mismos datos son susceptibles a muchos otros modos de análisis y a más formas de
130
131
cotejo, de modo que son infinitas las posibilidades que se obviaron aquí, en aras de la
concreción. Lo que queda, es no perder de vista que la información relatada, es capital
para llevar a cabo las mejoras que está demandando esta necesidad latente en el contexto
de investigación.
131
132
Capítulo 5
Conclusiones y recomendaciones
En este capítulo final se ofrecen algunas conclusiones de naturaleza general con
respecto al contexto educativo actual y otras particulares con respecto a los resultados
específicos de la investigación. Además en aras de la autoevaluación, se mencionan
fortalezas y debilidades detectadas en el proceso investigativo mismo. Finalmente se
recomienda, a manera de alternativa de solución, el implemento de una herramienta
didáctica con características del aprendizaje activo y se sugieren probables trabajos
futuros.
5.1. Conclusiones generales
En opinión de varios expertos, colegas docentes y estudiantes de ciencias de la
pedagogía, la educación tradicionalmente estuvo más orientada hacia el proceso de la
enseñanza que hacia el del aprendizaje; En tiempos recientes, este paradigma ha
cambiado y se ha llegado a establecer que cada vez debe cobrar más importancia el
papel del alumno como constructor de su conocimiento, artífice de su proceso de
adquisición de saberes y protagonista e intérprete de los resultados de tal conocimiento.
Es decir, que la clave del conocimiento transformador es el aprendizaje activo que en esa
medida es también significativo.
Del mismo modo que lo anterior aplica para los estudiantes, aplica para los
docentes, quienes en su propósito de ser parte coherente y representativa del proceso, no
pueden dar por finalizado el suyo y deben continuar aprendiendo, construyendo en
132
133
conjunto, innovando y revisando permanentemente su gestión frente a sus alumnos y
frente a sí mismos.
La formación por competencias, constituye sin duda, un hallazgo frente a las
demandas de la educación actual, pero ello no supone que se haya llegado a la meta, que
no esté abierto el debate en cuanto a muchos de sus componentes, o que cuyo eje
conceptual de evaluar los procesos y no los resultados, no tenga implicaciones que están
todavía por discutir. No obstante, es el mismo proceso constructivo el que ayudará a
trazar los derroteros.
5.2. Conclusiones sobre los hallazgos
Los resultados cuantitativos de la investigación mostraron que, en efecto, la
competencia argumentativa de los estudiantes de la institución educativa donde se llevó
a cabo la investigación es débil, lo que tiene que ver con varios factores que fueron
analizados de forma cualitativa en grupos focales, entre ellos: el desconocimiento de las
estructuras de la argumentación, el poco entrenamiento en procesos de justificación y
explicación de los hechos y los conceptos, y el hecho de que no hay suficiente
articulación entre la realidad y los contenidos de las asignaturas, de modo que no es fácil
para los estudiantes aplicar lo aprendido a los problemas nuevos.
Se evidenció que el problema está relacionado con las habilidades comunicativas
de los estudiantes en cuanto al uso que tienen del lenguaje, donde se acusan deficiencias,
tanto de léxico como de la manera de expresarse, lo que sugiere que muchos de sus
problemas académicos deben ser abordados desde la enseñanza de la lengua.
Se detectó en los grupos focales que no hay suficiente gestión por parte de los
docentes para subsanar esa dificultad y que, en la mayoría de los casos corrigen las
133
134
respuestas, pero no reconstruyen el proceso para llegar a ellas. Además refieren que su
actitud frente a la producción lingüística de baja calidad de los estudiantes, se limitan a
subrayar el error, pero no hay una práctica que lo corrija y las tareas de recuperación se
concentran en los contenidos de la asignatura, mas no, en las dificultades comunicativas.
Argumentar es una práctica que debe abarcar el total de las esferas de formación.
No debe entenderse como una técnica exclusiva de la retórica o las ciencias jurídicas,
sino como el ejercicio natural de individuos que pueden dar cuenta de su entorno y de sí
mismos.
Es importante escuchar la argumentación del maestro en clase y atender sus
explicaciones y justificaciones de contenidos, pero eso no basta. También es necesario
que los estudiantes realicen el ejercicio argumentativo de forma independiente y
adquieran la costumbre de dar cuenta de sus respuestas y puntos de vista.
Por otra parte se evidenció mediante la encuesta de hábitos de estudio que los
estudiantes que fueron sujetos del estudio, carecen de hábitos y metodologías para
aprender, y por lo tanto no han establecido un espacio mental verdaderamente adecuado
para desarrollar sus potencialidades.
Si bien las condiciones contextuales no son óptimas en cuanto a tecnología y
medios, el aula constituye el lugar privilegiado para llevar a cabo el ejercicio
argumentativo que se requiere, ya que los estudiantes mismos, el maestro y el entorno,
son los insumos básicos para el desarrollo de la competencia argumentativa.
Los resultados del taller aplicado sobre texto (ver Apéndice 2) en forma oral y
grupal, dejaron resultados más satisfactorios en cuanto a la capacidad argumentativa de
los estudiantes, según conclusiones del investigador y los maestros que condujeron la
134
135
actividad; lo que lleva a resaltar, que el efecto de retroalimentación del grupo y la
construcción colectiva y participativa constituye una propuesta de solución.
Se necesita diseñar herramientas didácticas que conduzcan al desarrollo de la
competencia argumentativa. Entre ellas, es la sugerencia de esta investigación, están los
talleres dado que son didácticas cuya metodología se basa en la construcción.
El eje de acción para el desarrollo de la competencia argumentativa es la lectura
guiada y compartida. De ahí en adelante, se debe insistir en la construcción de textos
oral y escrita.
Es importante tanto para profesores como estudiantes desarrollar competencias
comunicativas conjuntamente para que puedan adaptarse unos a otros.
5.3. Observaciones y limitaciones referentes a la investigación
Un obstáculo frecuente para todo investigador, suele ser el recelo que genera la
presencia de un extraño en la comunidad. En el caso de esta investigación, no hubo tal
barrera ya que la población está acostumbrada a la presencia del investigador, a su papel
de evaluador y orientador; De tal manera, dar respuestas a diferentes pruebas, forma
parte de la rutina académica de los estudiantes. No obstante, si bien ello constituyó una
fortaleza, desde otro ángulo, la investigación se mantuvo en un plano de verticalidad
(autoridad) que no suele ser recomendable, pues lo que se aconseja en el caso de la
investigación social, es justamente la horizontalidad que permite que el investigador se
integre a la población como uno más y pase lo más desapercibido posible.
Una fortaleza importante de esta investigación tuvo que ver con la posibilidad de
comparar datos cualitativos y cuantitativos con lo que se obvió, en parte, el debate: los
que privilegian el enfoque cuantitativo critican que los datos cualitativos son imprecisos
135
136
y en consecuencia poco mensurables, pero en su afán de rigurosidad descartan variables
y circunstancias que, incluso sujetas a interpretación, involucran información valiosa.
Por el contrario, quienes se muestran partidarios del enfoque cualitativo cuya naturaleza
puede ser más amplia y más integral, acusan a tal enfoque de laxitud que podría llevar a
un menor nivel de confiabilidad. El presente trabajo intentó articular las ventajas de
ambos enfoques en aras de la rigurosidad.
Esta investigación, a juicio del investigador, permitió un grado de validez
deseable; tanto el que tiene que ver con la validez interna, es decir, la que se refiere a los
datos de la investigación, como con la validez externa, es decir, su posibilidad de
aplicación en otros contextos. Para ello, fueron definitivos, el constante sondeo y la
contrastación puntual de los instrumentos. No obstante para futuras investigaciones se
sugiere dar continuidad al trabajo mediante una etapa de “replica de hallazgos” según
recomendaciones de Elssy Bonilla y Penélope Rodríguez en su libro Más allá del dilema
de los métodos (Bonilla, E. y Rodríguez, P., 1997: p. 207) que se ampliará en el apartado
de trabajos futuros.
Tanto el objetivo general como los específicos se alcanzaron, y adicionalmente,
se estableció que dichos objetivos deben ser una constante en la planeación de las clases
y el diseño de las guías de trabajo.
5.4. Recomendaciones
La recomendación principal de esta investigación consiste en señalar la
importancia que reviste para el desarrollo de competencias en general, y en particular,
para el desarrollo de la competencia argumentativa, diseñar una herramienta didáctica,
en el marco del aprendizaje activo y significativo. Dicha herramienta didáctica puede ser
136
137
una guía de trabajo para los estudiantes cuyo eje sea el taller, es decir donde se ponga en
práctica el sistema de aprender haciendo.
El taller es una estrategia educativa cuyo soporte teórico es el constructivismo y
cumple con una función integradora, es decir que facilita que la adquisición de
conocimientos nuevos se dé a partir de los conocimientos anteriores y que dicha
adquisición ocurra como resultado de la autogestión del proceso cognitivo y de la
construcción personal y colectiva de ese conocimiento integral.
Como herramienta didáctica, cada guía debe contener lecturas previas que
ofrezcan fundamento teórico o remisiones al texto de estudio. También puede ser que el
profesor haga algunos aportes teóricos y proceda al planteamiento de problemas nuevos
relacionados con la teoría, ya que se busca que haya problematización del conocimiento.
Una vez explicada la teoría y planteados los problemas, debe venir un taller de
construcción y aplicación de lo construido.
La institución educativa donde se realizó la investigación entrega a sus docentes
un marco conceptual para la realización de las guías que deben orientar el diseño de
talleres como sigue:
La construcción de los talleres o guías está determinada por tres momentos:
Precontextualización:
Pre-saberes: se parte del principio de que el estudiante llega con un aprendizaje basado
en su entorno familiar y social, además de ciertos conceptos desarrollados en su cultura
que marcan el proceso de enseñanza-aprendizaje y la manera como argumenta sus ideas.
(Evidencia su argumentación)
137
138
Conceptualización: se hace una fundamentación teórica, mediante la estructuración de
diversos textos escritos que posean un significado. En un sentido más amplio, es
cualquier procedimiento que sirve para que el estudiante adquiera una estructura
cognitiva de la realidad que lo rodea a partir de diversos conceptos de autores.
(Comienza a estructurar su argumentación)
Contextualización: Aquí se debe evidenciar la parte argumentativa del estudiante, donde
realiza no solamente la práctica sino, que va más allá, relaciona lo conceptuado con el
entorno que lo rodea bajo su argumentación. Fundamenta su discurso de manera
coherente y lógica, yendo más allá de su percepción. (Fundamenta su argumentación).
Algunos criterios para diseñar un taller que cumpla con el objetivo de desarrollar
la capacidad argumentativa son:
- Formular un objetivo claro y concreto que permita a los participantes saber tras
de qué van.
- Ofrecer un instructivo para que el estudiante tenga claros los pasos a seguir.
- Partir de preguntas que conduzcan a la reflexión y a manifestar la opinión
personal.
- Brindar un espacio de participación y puesta en común donde puedan discutirse
las opiniones personales, contrastarse con la teoría y despejar dudas o aportar nuevas
explicaciones en colectivo
- Utilizar estructuras formales para que los estudiantes se familiaricen con ellas,
proponiendo ejercicios de justificación y elaboración de analogías, cuadros
comparativos, mapas conceptuales y mentefactos.
138
139
- Proponer asociaciones y contradicciones e invitar a los participantes a hacer lo
mismo.
- Controvertir la teoría mediante ejemplos o casos de la vida real e invitar a los
participantes a hacer lo mismo.
- Siempre indagar por la utilidad que ven los participantes en la vida diaria y en
la realidad global. Estudiar el sistema solar, por ejemplo, pero preguntar si es posible la
vida extraterrestre, por qué sí o por qué no o relacionar astronomía y astrología; Estudiar
las líneas imaginarias terrestres para entender conceptos como latitud, longitud y husos
horarios, pero también indagar por la percepción del tiempo y espacio que tienen los
participantes, pedirles que expliquen la diferencia horaria en torno a la transmisión de un
partido de fútbol en Europa y en América; aprender en torno a proyectos específicos.
- Enfocar todas las disciplinas como parte de un todo. No olvidar que la teoría de
conjuntos atañe a las matemáticas, pero también a las ciencias sociales, a las ciencias
naturales, al lenguaje, a la música. Que el estudio de la anatomía y la pintura están
estrechamente relacionados, que la fórmula química del agua no la distancia de lo que se
observa en un humedal o en una cuenca hidrográfica, ni es ajena para explicar una
sequía o la formación de civilizaciones cerca de los ríos, en fin, no fraccionar el
conocimiento en las explicaciones y no inducir mediante las preguntas a respuestas
fraccionadoras.
- Proponer los talleres con sentido de la oportunidad, relacionarlos con las
actividades de la vida diaria y con los problemas de la actualidad. No perder de vista que
una clase de danzas o de educación física es un buen contexto para hablar del sistema
muscular o el sistema óseo y que en una comprensión de lectura se puede usar el
139
140
periódico del día o que un buen ejercicio de redacción puede ser un mensaje de Amor y
amistad o la introducción a un trabajo de otra asignatura distinta al español.
- Efectuar evaluaciones integrales (autoevaluación, coevaluación y
héteroevaluación) tanto del contenido del taller como del proceso de su realización.
- Por último, pero no menos importante, tener en cuenta que el aspecto lúdico de
la educación es fundamental, que como se dice, no hay aprendizaje sin diversión. Esto es
válido para todos los niveles de educación, pero mucho más cuando se trata de niños y
adolescentes.
5.5. Trabajos futuros
En primera instancia, como se dijo anteriormente, es importante cumplir una
etapa de réplicas a los resultados obtenidos. Esto es, someter a otra investigación el
objetivo de estudio de la presente, o bien partiendo de hipótesis diferentes, o bien
utilizando otros instrumentos, o aplicando los mismos a una población análoga. La
relevancia de tal investigación radica en la oportunidad de confrontar conclusiones y
hallar contradicciones o corroborar lo concluido aquí.
Por otra parte sería significativo, en función de medir el impacto, realizar una
investigación similar al cabo de un tiempo de aplicar las herramientas didácticas
diseñadas, para comprobar la efectividad de los cambios producidos, si los hubiere, y en
otra instancia, indagar acerca de otras competencias como la propositiva, que constituye
el tercer paso en la evolución del proceso de aprendizaje.
Sin embargo, es importante para el investigador, tanto continuar ahondando en
las técnicas y la estructura de la argumentación, como en la experimentación de las
herramientas didácticas que ayuden a su desarrollo. En ese sentido dirigir un estudio
140
141
orientado hacia la elaboración de talleres conducentes al aprendizaje significativo,
representa una oportunidad y un compromiso que harán que el presente trabajo cobre
mayor valor.
Algunas preguntas nuevas surgieron como resultado de la investigación,
relacionadas con cómo diseñar y aplicar una herramienta análoga a las competencias
interpretativa y propositiva. Igualmente queda una pregunta que se considera
fundamental en torno al qué y el cómo de la educación primaria: ¿Es más efectivo
limitar el aprendizaje al desarrollo de competencias en las áreas del lenguaje y las
matemáticas, en lugar de dividir en seis asignaturas el currículo?
5.6. Apuntes finales
Además de la satisfacción del objetivo de investigación, fueron importantes las
consecuencias que tuvo el trabajo afuera de sí mismo, en cuanto permitió construir un
conocimiento nuevo de la realidad integral en el contexto de estudio y valorar otros
aspectos que no tocan directamente al problema, pero componen nuevos retos y nuevas
tareas investigadoras. También fue muy valiosa la oportunidad de reconocer el enorme
potencial que hay en la población objeto, tanto en lo colectivo como en lo individual,
para construcciones y dinámicas de transformación proyectadas en el futuro.
Se espera que todo lo consignado aquí se revierta en utilidad y mejora para los
complejos problemas de la educación, y en especial, para los estudiantes, que son el
motivo y la razón de ser y el fin último de todo esfuerzo por parte de los educadores.
141
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146
Apéndice 1
Carta de autorización de la institución
146
147
Apéndice 2
Artículo aportado a los maestros que condujeron los grupos
focales para verificación de resultados
Señor maestro: en el siguiente artículo encontrará bases conceptuales importantes para
llevar a cabo las sesiones de grupo focal. Agradecemos su lectura atenta y crítica y los
aportes que pueda ofrecernos sobre el tema. Del mismo modo reiteramos nuestro
agradecimiento por su colaboración en la actividad.
Formación por competencias en educación superior una aproximación

conceptual a propósito del caso colombiano
Por: Walter Alfredo Salas Zapata
Universidad de Antioquia, Colombia
1. Introducción
Ante la implementación de los exámenes de Estado en Colombia para evaluar la
calidad de la educación superior, el tema de las competencias toma una relevancia
particular. Naturalmente se podría pensar que una evaluación por competencias
necesariamente se deriva de un modelo de formación por competencias, pero ese no ha
sido el caso colombiano, lo que ha obligado a académicos y pedagogos a repensar la
educación de los estudiantes bajo un modelo de formación por competencias.
En esa reflexión alrededor de las competencias surgen preguntas como ¿Qué tipo
de sujeto estamos formando?, ¿Cómo trasciende un modelo de formación por
competencias el proceso de aprendizaje?, ¿Qué implicaciones conlleva la
implementación de un modelo de formación por competencias? y ¿Es éste un modelo
147
148
ideal y a la vez factual?, si el fin es lograr la formación de un mejor sujeto para la
sociedad ¿Cuál es el aporte de las competencias a dicha formación?
He aquí una aproximación conceptual al modelo de formación por competencias,
que si bien no da respuesta a todas las preguntas que se derivan de este tema, se
constituye en un insumo generador de inquietudes en torno al tema.
2. El contexto de la educación
En la era de la globalización las sociedades han experimentado grandes cambios
en los diferentes aspectos de la vida humana. Desde una perspectiva económica
podemos afirmar que en el marco de la “mundialización” del neoliberalismo, el
capitalismo ha atravesado las fronteras internacionales por medio dela eliminación de las
barreras arancelarias y la realización, cada vez con más frecuencia, de transacciones
transnacionales y la apertura de los mercados al libre comercio.
En una dimensión política hemos visto como los países cada vez más se fijan
objetivos comunes en defensa de la democracia, la seguridad y la protección del medio
ambiente mediante la firma de tratados y acuerdos internacionales logrados en las
cumbres y reuniones de jefes de estado o de sus delegados.
De otro lado, son claros los cambios sociales que ha traído la llegada de la
sociedad post-industrial, más conocida como sociedad de la información que, con el
avance tecnológico logrado en las telecomunicaciones, la informática, los medios de
transporte y en la industria en general, ha convertido las sociedades cerradas en
sociedades abiertas a la llamada aldea global.
148
149
La producción excesiva de información y el transporte de la misma mediante los
sistemas de información a través del mundo a velocidades sin precedentes, exige del ser
humano una mayor capacidad de adaptación al medio, reflejada en la autonomía
requerida para llevar a cabo los procesos que hacen parte de la cotidianidad. Exige
autonomía en el trabajo, autonomía para pensar y, en el marco de la educación,
autonomía para aprender.
3. Antecedentes de los paradigmas educativos en Colombia
Al dar una mirada a lo que ha sido la educación en Colombia se puede ver cómo
los procesos de formación se han caracterizados por estar centrados en la enseñanza más
que en el aprendizaje. No obstante, al igual que en otros países, existe una tendencia a
señalar el aprendizaje como objetivo fundamental de los procesos de formación.
En Europa, ello se ha logrado a través de grandes reformas en educación
realizadas, en promedio, cada 25 años, que es el período de duración de una generación
educativa (Iafrancesco, G.: 2004), en los que ha cambiado tanto la función de la
educación como los roles del estudiante y el profesor.
En Colombia solamente se han realizado dos reformas estructurales del sistema
educativo. La primera cuando por primera vez se organiza la educación bajo la
responsabilidad del Ministerio de Instrucción Pública, con la ley 39 de 1903 sobre la
Instrucción Pública, en la que no se define qué es la educación ni mucho menos sus
objetivos. La segunda gran reforma se realizó con la ley 115 de 1994 en la que se define
la educación como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social. De
149
150
esto se infiere que en Colombia se trasladó la visión de la educación como un proceso de
instrucción a uno de formación del sujeto en un contexto social y cultural.
Si se divide el siglo XX en períodos de 25 años (Iafrancesco, 2004) se vislumbra
entonces que entre 1903 y 1925 la función de la educación fue instruir, por consiguiente
la función del profesor era “decir” y la del alumno era “oír”. En el siguiente período el
profesor tomó el nombre de maestro en tanto que su función era “explicar”, mientras el
alumno tomó el nombre de estudiante y ya su función era “entender”. Cerca de 1950 los
llamados docentes, en el marco del proceso educativo deben “demostrar” a sus discentes
mediante la “experimentación”. No obstante, alrededor de 1975, con el surgimiento de
las corrientes constructivistas, la función de los educandos era ya la de “aprender” a
través de un proceso de construcción del conocimiento acompañado por el educador.
Finalmente, hacia el año 2000 surge un modelo en el que el educador cumple con
el rol de mediador en el proceso de formación que busca hacer del educando un líder
agente de transformación competitivo en la sociedad. No obstante, para competir es
necesario actuar y conocer el medio en el que se compite, por ello ese proceso de
formación de sujetos tiene como propósito la transformación de la sociedad a través de
la solución de problemas por parte de un individuo que la conoce, que se conoce a
símismo, que conoce el problema, su abordaje conceptual y factual y que aprende cuál
es la mejor manera de traducir los conceptos en hechos.
La tendencia que ha seguido la educación en el último siglo ha sido el otorgarle
cada vez mayor protagonismo al estudiante en su proceso de formación. Por ello el
150
151
hecho de pretender que el estudiante conozca el medio, se conozca a sí mismo, conozca
los conocimientos y la manera más adecuada para llegar a ellos; implica todo un proceso
de aprendizaje autónomo en el que él aprenda a aprender; siendo éste un requisito para la
formación por competencias.
4. El proceso de aprendizaje
El aprendizaje se concibe como la reconstrucción de los esquemas de
conocimiento del sujeto a partir de las experiencias que éste tiene con los objetos
─interactividad─ y con las personas ─intersubjetividad─ en situaciones de interacción
que sean significativas de acuerdo con su nivel de desarrollo y los contextos sociales que
le dan sentido (Segura, S. y Bejarano, E.: 2003).
El proceso de aprendizaje concebido desde la perspectiva constructivista de
Ausubel, es el “proceso por el cual el sujeto del aprendizaje procesa la información de
manera sistemática y organizada y no solo de manera memorística sino que construye
conocimiento” (Díaz, F. y Hernández, G.: 1998. p. 18). En este proceso se pueden
identificar claramente tres factores que son determinantes en el aprendizaje (Iafrancesco,
G.: 2004), como son las actitudes, las aptitudes y los contenidos. No obstante, a partir de
las investigaciones de Piaget dichas aptitudes toman dos orientaciones diferentes, las
aptitudes intelectivas y las aptitudes procedimentales.
El desarrollo de cada una de las actitudes, aptitudes intelectivas, aptitudes
procedimentales y los contenidos, tiene correspondencia con la formación en el ser, en el
pensar, el hacer y el saber, respectivamente, y el aprendizaje logrado por medio de la
151
152
convergencia de estas cuatro dimensiones da lugar a los llamados aprendizajes
significativos, que son los aprendizajes en los cuales el sujeto del proceso de formación
reconfigura la información nueva con la experiencia, permitiéndole así integrar grandes
cuerpos de conocimiento con sentido. De esa integración entre conocimiento con sentido
y experiencia resulta el desarrollo de la competencia.
5. Factores que intervienen en el proceso de aprendizaje
Es necesario dar una mirada inicial a los factores que intervienen en elproceso de
aprendizaje para luego discernir acerca de cómo ellos contribuyen al desarrollo de las
competencias. Se definen estos cuatro factores, así:
5.1. La actitud
Es una predisposición afectiva y motivacional requerida para el desarrollo de una
determinada acción, posee también un componente cognitivo y un componente
comportamental.
En la actitud lo fundamental es generar expectativa, porque así el estudiante se
interesa y se motiva en su proceso de aprendizaje. No obstante la actitud puede ser
inversamente proporcional a la aptitud por un mecanismo de compensación de
debilidades, como en el caso de quienes al reconocer sus debilidades en el área de
matemáticas, en medio de la necesidad de aprender, se interesan más por aprender que
aquellos que tienen más habilidades para dicha área.
5.2. Aptitudes intelectivas
152
153
Son habilidades mentales que determinan el potencial de aprendizaje, también
definidas como las capacidades para pensar y saber (Iafrancesco, g.: 2004). Dependen de
la estructura mental, las funciones cognitivas, los procesos de pensamiento y las
inteligencias múltiples.
5.3. Aptitudes procedimentales
Se definen como las capacidades para actuar y hacer. Están relacionadas con los
métodos, técnicas, procesos y estrategias empleadas en el desempeño.
5.4. Contenidos
Es toda la estructura conceptual susceptible de ser aprendida. Su organización es
vital para el proceso de aprendizaje. En la medida en que exista más coherencia entre
ellos, los estudiantes encontrarán las relaciones entre los mismos, lo que a su vez
aumentará su nivel de compresión. La comprensión de los conceptos determina el
aprendizaje, mas no el aprendizaje significativo. De ahí decimos que quién sabe actuar, y
lo hace bien porque además del dominio conceptual, comprende cómo funciona su
pensamiento y como se interrelacionan los conceptos en ese proceso de aprendizaje, ha
desarrollado la competencia. No obstante es importante ilustrar al lector con algunos
conceptos de competencias.
6. Competencias
En el momento de definir las competencias es difícil tomar como referente un
solo concepto, pues son tan variadas y acertadas las definiciones que referirse solo a una,
153
154
representaría un sesgo para un completo abordaje del concepto de competencias desde la
complejidad que él exige.
De ahí que la competencia puede definirse de manera sencilla como “el resultado
de un proceso de integración de habilidades y de conocimientos; saber, saber-hacer,
saber-ser, saber-emprender” (Chávez, 1998). No obstante esta definición no deja
entrever el papel fundamental que cumple el contexto cultural en el desarrollo de las
competencias.
Si nos remitimos al concepto original de competencias es inevitable retomar el
enfoque de Noam Chomsky quién, a partir de su fascinación por el proceso de
apropiación que hace el niño del sistema de la lengua y de esa capacidad extraordinaria y
misteriosa para interiorizar el mundo, en la búsqueda de la elaboración de una teoría
sobre el origen y dominio del lenguaje, introduce el concepto de competencia y de
actuación.
Desde la perspectiva lingüística de Chomsky se define la competencia como el
dominio de los principios que gobiernan el lenguaje; y la actuación como la
manifestación de las reglas que subyacen al uso del lenguaje (Trujillo, 2001). Por ello a
partir de Chomsky surge el concepto de competencias como el de dominio de los
principios: capacidad, y la manifestación de los mismos, actuación o puesta en escena.
Un enfoque similar es el de Piaget, quien a diferencia de Chomsky postula que esas
reglas y principios están subordinados a una lógica de funcionamiento particular, y no a
una lógica de funcionamiento común. No obstante, los dos coinciden en ver la
154
155
competencia como un conocimiento actuado de carácter abstracto, universal e idealizado
con una considerable independencia del contexto.
Desde esta lógica el conocimiento es de carácter independiente del contexto pero
la actuación se enmarca en un sistema de conocimientos y es ahí donde se empieza a
hablar de competencias cognitivas (Bogoya, D. y Torrado, M.: 2000).
Por su parte Hymes, desde la teoría sociolingüística considera que en el
desarrollo de la competencia es el conocimiento el que se adecua a todo un sistema
social y cultural que le exige utilizarlo apropiadamente. En esa misma línea Vigotsky
propone que el desarrollo cognitivo, más que derivarse del despliegue de mecanismos
internos, resulta del impacto que tiene la cultura sobre el individuo en la realización de
las funciones sicológicas, como en el caso del lenguaje. Por ello la competencia puede
entenderse como “capacidad de realización, situada y afectada por y en el contexto en
que se desenvuelve el sujeto” (Bogoya, D. y Torrado, M.: 2000).
La competencia también puede ser entendida como una “actuación idónea que
emerge de una tarea concreta, en un contexto con sentido” (Bogoya, D. y Torrado, M.:
2000), por lo tanto exige del individuo la suficiente apropiación de un conocimiento para
la resolución de problemas con diversas soluciones y de manera pertinente, por ello la
competencia se desarrolla en una situación o contexto determinado.
7. Saber hacer en contexto
Ante la implementación de los exámenes de calidad en educación superior en
Colombia, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES-
155
156
como institución encargada de emitir directrices en evaluación por competencias para la
educación superior, define las competencias como un conjunto de acciones que el sujeto
realiza cuando interactúa significativamente en un contexto determinado, definición que
se resume en: un saber hacer en contexto (ICFES: 1999).
Si bien las definiciones que hemos visto difieren en algunos aspectos, al tomar
sus puntos de convergencia se pueden definir las competencias como un saber hacer en
un contexto dinámico de un sujeto con capacidad de creatividad, adaptación y
asimilación de lo nuevo, en situaciones concretas, lo que en última instancia se reduce a
“sujeto que idóneamente resuelve algo preciso” (Marín, l.: 2002).
Pero si en estas definiciones de competencias los autores tienen puntos de
encuentro en dos elementos fundamentales como son el saber y el contexto, en lo que no
hay claridad es en la definición de contexto, pues desde la perspectiva piagetiana el
contexto tomado como un sistema de conocimientos no sería otra cosa que el saber
disciplinar, y de ahí el desarrollo de las competencias cognitivas. Pero desde la mirada
vigotskyana, en la que se concibe el contexto como el entorno cultural y la cotidianidad
que hay inmersa en él, se desarrollarían competencias de otro tipo, como las
comunicativas por ejemplo.
Éste es un aspecto que no queda muy claro con la definición “saber hacer en
contexto” que emite el ICFES, pero que en el momento de determinar el tipo de
competencias a evaluar sí, pues en el examen de estado las competencias se
156
157
circunscribirán a las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo…
propias de los contextos disciplinares (ICFES: 1999).
Es necesario aclarar entonces que el contexto demanda del individuo exigencias
de diverso orden como de lo cognitivo, comunicativo, axiológico, estético, etc.
Exigencias que son propias del entorno cultural en donde el sujeto para interactuar con
él requiere desarrollar dichas competencias.
8. Tipos de competencias
Aun cuando la clasificación de las competencias es muy diversa y también depende del
interés del autor, es necesario tomar el enfoque del ICFES, ya que es ésta la institución
encargada de la realización de los Exámenes de Calidad en Educación Superior (ECAES), prueba
de evaluación por competencias. Para tales efectos el ICFES establece tres tipos de
competencias que los estudiantes deben desarrollar y que por consiguiente son susceptibles de
ser evaluadas:
TIPOS DESCRIPCIÓN ACCIONES ESPECÍFICAS

Interpretativas Comprensión de información en cualquier Interpretar textos
sistema de símbolos o formas de Comprender proposiciones y párrafos.
representación Identificar argumentos, ejemplos,
contraejemplos y demostraciones.
Comprender problemas.
Interpretar tablas cuadros, gráficos,
diagramas dibujos y esquemas.
Interpretar mapas, planos y modelos
Argumentativas Explicación y justificación de enunciados Explicar el por qué, cómo y para qué.
y acciones Demostrar hipótesis.
Comprobar hechos.
Presentar ejemplos y contraejemplos.
Articular conceptos.
Sustentar conclusiones
Propositivas Producción y creación Plantear y resolver problemas.
Formular proyectos.
Generar hipótesis.
157
158
Descubrir regularidades.
Hacer generalizaciones.
Construir modelos.
Competencias evaluadas por el ICFES. (Tomado de Segura, 2003)
9. Formación por competencias y algunas implicaciones
Ante la implementación de una evaluación por competencias para la educación
superior en Colombia es necesario hacer una reflexión alrededor de un tipo de
evaluación de una educación derivada de un modelo de formación que aún no hemos
establecido en nuestras universidades, la formación por competencias. Ello se constituye
en una razón para repensar la educación superior en Colombia, y considerar las
implicaciones curriculares, didácticas y evaluativas (Gómez, J.: 2002) que ello acarrea, y
que por consiguiente obliga a replantearla desde el currículo, la didáctica y la
evaluación.
9.1. Implicaciones curriculares
Según Gómez (2002), la primera implicación curricular es la revisión de los
propósitos de formación del currículo; su respuesta lleva necesariamente a una
evaluación de la pertinencia del mismo, y se constituye en el insumo requerido para
replantear la organización de los contenidos del plan de estudios, dada tradicionalmente
en asignaturas o materias.
Diseñar un currículo por competencias implica construirlo sobre núcleos
problemáticos al que se integran varias disciplinas, currículo integrado, y se trabaja
sobre procesos y no sobre contenidos; por ejemplo, los educandos ya no tienen que
158
159
estudiar los cursos de biología y química para comprender la organización y el
funcionamiento celular, sino estudiar un curso de organización y funcionamiento celular
al que se integran las disciplinas apropiadas de la biología y la química, pues lo
importante es la comprensión del proceso biológico y no la acumulación de todos los
conocimientos de la biología.
9.2. Implicaciones didácticas
A nivel didáctico Gómez (2002), en sus Lineamientos pedagógicos propone a la
docencia el cambio de metodologías transmisionistas a metodologías centradas en el
estudiante y en el proceso de aprendizaje. Un buen ejemplo de ello lo constituyen las
metodologías activas como el Seminario Investigativo Alemán, el Aprendizaje Basado
en Problemas (ABP) y el Modelo Didáctico Operativo, entre otros. No obstante, también
advierte sobre el riesgo de que los estudiantes se dispersen en las diferentes actividades
y por ende no perciban la coherencia y unidad en un horizonte conceptual. De ahí la
importancia del dominio metodológico y de trabajar conceptos estructurales en función
de dominios cognitivos donde las estrategias docentes apunten hacia la interconexión de
los temas.
9.3. Implicaciones en la evaluación
La evaluación es uno de los puntos más complejos en la formación por
competencias, pues una evaluación por competencias implicaría una reforma radical del
sistema educativo, implica esencialmente el cambio de una evaluación por logros a una
evaluación por procesos, por lo tanto no se evalúa un resultado sino todo el proceso de
159
160
aprendizaje, en el que a su vez interfiere el contexto, la motivación, los sistemas
simbólicos y el desarrollo cognitivo. Ello implica hacer un seguimiento al proceso de
aprendizaje desde la motivación misma hasta la ejecución de la acción y su consecuente
resultado.
10. Metodologías de trabajo por competencias
Gómez (2002) propone básicamente tres metodologías para realizar trabajo por
competencias. Ellas son:
· Trabajo por proyectos: En el que a partir de una situación problema se
desarrollan procesos de aprendizaje y de construcción de conocimiento, vinculados al
mundo exterior, a la cotidianidad y al contexto.
· Resolución de problemas: Esta metodología permite hacer una activación,
promoción y valoración de los procesos cognitivos cuando los problemas y tareas se
diseñan creativamente. Los talleres y seminarios son un buen ejemplo de ello.
· Enseñanza para la comprensión: desde la perspectiva de David Perkins (1997)
en su teoría de la comprensión, enfocar el proceso de aprendizaje hacia la comprensión
implica organizar las imágenes y las representaciones en diferentes niveles para lograr la
comprensión por parte de los estudiantes, consecuentemente ellos aprenden a
comprender y por consiguiente logran conciencia sobre cómo ellos comprenden.
160
161
Comprender es el proceso por el cual se asimilan las representaciones y se les
otorga un significado. Existen diversas metodologías que propician los cinco niveles de
comprensión dados por Perkins (1997):
 Narrativo: cuando el estudiante presenta un relato o narración acerca del
concepto. Ejemplo: Un relato sobre el origen de la constitución.

 Lógico – cuantitativo: cuando el estudiante aborda el concepto mediante
procesos deductivos o numéricos. Ejemplo: Los análisis numéricos de contraste o
comparar modelos económicos.

 Fundacional: se aborda el concepto epistemológicamente desde sus diferentes
connotaciones. Ejemplo: El concepto de independencia, clima, socialización.

 Estético: se da un abordaje del concepto desde la vivencia. Ejemplo: El estudio
del Estado a partir del folklore y la cultura.

 Experimental: cuando la manipulación de datos y el control de variables generan
cambios conceptuales. Genera en el estudiante la capacidad propositiva y
trasformativa.
11. Apuntes finales
Lo anterior es solo una propuesta metodológica de cómo abordar una tema álgido
y de difícil abordaje como es el de las competencias, un tema que por su relativa
juventud se considera en construcción y aún con grandes vacíos en los que cada uno se
constituiría en el objeto de otros escritos. Esta mirada general al panorama ofrecido por
las competencias es solo un acercamiento a los diferentes puntos de debate como lo
pueden ser la evaluación, el currículo y la formación por competencias entre otros temas
¿Cuál sería entonces el gran aporte de las competencias a los procesos de formación?
161
162
Definitivamente podría considerarse éste un modelo de formación integral en el que la
respuesta al “¿para qué?” está siempre presente. Un modelo que obliga a cuestionarse
alrededor de la pertinencia de los procesos educativos, invita a la educación a repensar al
sujeto de aprendizaje como un agente transformador de la realidad, convoca al cuerpo
docente a una reflexión y los llama a adaptarse a sus estudiantes, a sus procesos
intelectivos, a sus preconceptos derivados de la experiencia y a sus aptitudes; y no
pretender, aun cuando pareciera más sencillo, que los estudiantes se adapten a sus
docentes, pues finalmente son ellos los facilitadores.
La implementación de la formación por competencias demanda una
transformación radical, mas no inmediata, de todo un paradigma educativo, implica
cambios en la manera de hacer docencia, en la organización del sistema educativo, en la
reflexión pedagógica y sobre todo de los esquemas de formación tan arraigados por la
tradición.
El desarrollo de las competencias, al requerir de aprendizajes significativos,
implica a los docentes abordar los procesos cognitivos e intelectivos de manera
individual dentro del proceso de formación del estudiante, sin ello no se podrían lograr
los niveles de comprensión que el estudiante necesita de los procesos que se dan dentro
del aprendizaje.
Ante las diferentes perspectivas, el abordaje del contexto se constituye en un
punto de discusión, pues si el contexto se aborda como saber disciplinar la evaluación se
realiza en el marco de las disciplinas, como lo hace el ICFES. Por otra parte el contexto
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163
asumido como el entorno cultural, donde se da la puesta en escena del sujeto, no ofrece
un panorama tan claro en el momento de determinar un esquema de evaluación debido a
la complejidad misma de los contextos. En ese sentido, si la formación por competencias
aborda la dimensión del ser en el proceso de aprendizaje, en una evaluación por
competencias cognitivas como la que realiza el ICFES ¿cómo se refleja la dimensión del
ser en dicha evaluación? Si la evaluación por competencias es una evaluación de
procesos y no únicamente de resultados ¿no se constituyen los ECAES en una
evaluación de resultados, tal como lo hace un modelo tradicional?
Todas ellas son preguntas que solo se resolverán cuando se llegue a consensos
conceptuales, pues mientras conceptos como el de competencias y contexto sigan siendo
tan divergentes, en la implementación de la formación por competencias, aun cuando se
mejoren algunos procesos educativos, seguirán reluciendo algunas incoherencias que
constituirán un obstáculo para aquellos que pretendan abordarlas, y serán objeto de un
extenso debate que apenas comienza.
Referencias bibliográficas del artículo
Bogoya, D., Torrado, M. y otros. (2000). Competencias y proyectos pedagógicos.

Bogotá, Colombia. Universidad Nacional de Colombia.
Chávez, U. (1998). Las Competencias en la educación para el trabajo: Seminario
sobre Formación profesional y empleo. México D.F., México.
Díaz, F. y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México D. F., México. Mc Graw Hill
Gómez, J. (2002). Lineamientos pedagógicos para una educación por
competencias. Bogotá. Sociedad Colombiana de Pedagogía
163
164
Iafrancesco, G. (2004). Evaluación integral de aprendizajes. Medellín,

Colombia. Universidad de Antioquia
ICFES. (1999). Nuevo examen de Estado, Propuesta General. Bogotá, Colombia.
ICFES
Marín, L. (2002). El concepto de competencia II: una mirada interdisciplinar.
Bogotá, Colombia. Sociedad Colombiana de Pedagogía
Segura, S. y Bejarano, A. (2003). Modelo Pedagógico de la Educación a
Distancia Apoyada en las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la
Corporación Universitaria Autónoma de Occidente – CUAO. Memorias: Encuentro
educación a distancia y entornos virtuales en la educación superior calidad, acreditación,
experiencias y retos. Santiago de Cali, Mayo 7, 8,9 de 2003.
164
165
Apéndice 3
Taller oral para aplicar a los estudiantes de quinto primaria
Texto descriptivo y argumentativo
Cuento por Gabel Daniel Sotil García Del libro “Escuela árbol – Una propuesta de
Educación para la Selva”. Apropiado para ejercicios de causa y efecto, analogía,
disociación, asociación y justificación de posiciones frente a la realidad.
Taller de lectura y argumentación
Realiza de forma atenta la lectura del cuento y a continuación, las actividades
propuestas.
El bosque y el hombre
Érase una vez un bosque inmenso. Grandioso. Grandioso y portentoso .Poblaban
sus entrañas hombres, plantas y animales que en las noches de luna llena, se contaban
sus cuitas y alegrías, y en las horas tempestuosas, se protegían mutuamente. El bosque
amó al hombre. A la sombra de sus árboles, en los cantos de sus cochas y el borde de sus
ríos, el bosque le dio abrigo, sustento y un lugar para amar, luchar y descansar. Y amó el
hombre al bosque. Su cuerpo se hizo pájaro, mariposa y pececillo y, también, puma,
lagarto y jaguar. Los trinos inspiraron sus cantos; el silbar del viento, sus melodías; las
noches rugientes, sus temores y los silencios misteriosos, una celeste fantasía. Las
tempestades se hicieron danzas; los truenos, dioses muy severos; las aguas profundas,
moradas tenebrosas y el boscaje espeso, un espíritu viviente. Los ríos y las cochas se
165
166
impregnaron en sus telas. Las aves montaraces se posaron en su cuerpo. Entonces, eran
uno solo. Se hicieron uno solo: El bosque-hombre, y el hombre-bosque. Los hombres
enseñaron a sus hijos. Los hijos lo hicieron con los suyos. Y así pasaron años; siglos,
mejor dicho. Pero… sucedió que otros hombres, nuevos hombres, llegaron sigilosos y
admiraron su belleza. La vieron deslumbrante; pero, más que su belleza, desearon su
riqueza. ¡Esto es una despensa! ¡Esto es inagotable! ¡Hay que llamar a otros hombres! Y
vinieron más hombres, que invadieron al bosque. Aquí hay caucho, dijo uno. Por acá,
hermosas pieles, dijo otro. También valiosas maderas, añadió alguien. Exóticos
animales. ¡Vendámoslos! ¡Oh!, ¡Petróleo! ¡Petróleo!, gritaron todos y el bosque
silencioso entregó su riqueza. Embriagados por la abundancia, los hombres nuevos se
olvidaron del hombre bosque; se olvidaron del bosque mismo.
La armonía se rompió. Un nuevo lenguaje, que los árboles no entendieron.
Cantos nuevos. Música nueva. Ritmo nuevo. Todo tan diferente...Y el bosque quedó
olvidado. La luna, brillante antaño, se hizo tenue, casi invisible; el sol fuente de vida, se
hizo fuente de calor; el rugir de las fieras, antes respetado y temido, se hizo denuncia.
Entonces vinieron las ciudades. Quitaron los árboles. Ahuyentaron a las aves. Y el
bosque se fue retirando. Lenta, imperceptiblemente, el bosque ordenó a sus árboles
recoger sus raíces, plegar su ramaje y emprender la retirada.- Veamos qué hacen sin
nosotros. Qué ignorantes estos hombres, no saben que somos la vida. Y los arroyos se
secaron. Las avecillas canoras fugaron con sus nidos y sus crías. No hubo más flores en
el campo, ni croares nocturnos, ni ruidos misteriosos. Todo se hizo silencio, calor
insoportable, sopor insufrible, monotonía asfixiante. ¡Que viva la primavera!, ¡La
primavera ha venido! ¡La primavera está aquí!- ¡Oh, primavera! ¡Estación de vida, de
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flores, de color! Los niños cantaban en coro, alegres, bulliciosos. Paseaban su alegría por
toda la ciudad. Vestían de mariposas, de avecillas, de pececitos, de flores. Y el bosque,
desde su lejanía, miraba absorto, escuchaba incrédulo.- Así no son mis flores, ni mis
mariposas, ni mis aves. Yo no tengo primavera. En primavera estamos siempre. ¿Qué
sucede con los hombres?, terminó preguntándose. Nos ignoran, dijo un árbol. Se han
olvidado de nosotros, dijo otro. Ya no saben cómo somos, añadió un tercero, déjenlos; ya
se darán cuenta. Tendrán que aprender del hombre-bosque. Detendremos nuestra brisa.
Nuestra sombra no será más fresca. La lluvia derruirá sus campos, sus riberas...
Callaremos todos y, entonces... meditó el bosque. Ojalá que no sea demasiado tarde,
agregó una guadua que se inclinaba, al borde del colapso, sobre el río. Y fue así. Un
amanecer mustio, cuando la lluvia se precipitaba a torrentes, horadando los campos y las
riberas indefensas, el trueno sonó horrendo, el relámpago iluminó al bosque y los árboles
se hicieron brillantes.
Fue entonces cuando... ¡El bosque!, dijo alguien. ¿El bosque?, le respondieron.
¡Sí, el bosque se está yendo! ¡Oh, sí, tienes razón! Se está yendo de nuestras casas, del
campo, de la ciudad. No solo de allí: de nosotros mismos. Ya no nos pertenece. Es un
extraño. Nos está abandonando lentamente. ¿Y de nuestros niños?, preguntó alguien. No,
no sabemos. Veamos qué dicen, qué saben, cuánto aman el bosque. Entonces fueron a un
jardín. Miraron, preguntaron. Nadie dijo nada del bosque. Ninguna referencia. Nadie
habló del bosque. En los muros, en las aulas, en los cuentos, nada del bosque. Ni una
canción referida al bosque. Vayamos a la Escuela. Y llegaron a la escuela. Libros grises,
sin el verde intenso de su flora ni el azul profundo de su cielo, sin colores. Libros sin
ríos caudalosos, ni cochas misteriosas. Libros sin trinos de la selva, sin el calor de su
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clima. Fríos, muertos. Sin nada de bosque. Sin vida. Preguntaron a un niño: ¿De qué
color es la sachavaca?, Este... ¿Para qué sirve el bosque?, Este… Preguntaron a otros
niños más grandes: ¿Qué es el bosque? ¿Para qué sirve? Allá viven los indios, dijo uno.
Allí llevan a los turistas, dijo otro. Llamaron a un joven: ¿Dónde queda el bosque?, le
preguntaron. Por allá, dijo señalando con su índice el lejano horizonte. A otro le
preguntaron: ¿Para qué sirve el bosque?
De allí sacamos madera, peces de colores, pieles de animales, petróleo, resinas...,
respondió. Y el hombre ciudad se dio cuenta. Se angustió. Llamó a gritos al hombre-
bosque. Enséñame a vivir en el bosque, a dialogar con él, le imploró. Necesitamos
tiempo, sentenció el hombre-bosque. No el tiempo tuyo, el tiempo del bosque. El tuyo
lo has perdido, el suyo está intacto. Vuelve sobre tus pasos, continuó el hombre bosque.
Aprende de él, conócelo. Que tus hijos lo amen, que le canten, que le hablen, que
descansen a su sombra, que corran por sus campos, que coman sus frutos. Los árboles te
aman hombre-ciudad. Sí, hombre-ciudad, todos te amamos. Nosotros los árboles te
damos frescor, vida, frutos, flores; los pajarillos que regalan sus trinos jugueteando en
las mañanas, confirmó un árbol. Sí, hombre-ciudad, te lo aseguramos. Los animales que
vivimos en el bosque, los arroyos, las tahuampas, todos te amamos. Las orquídeas te
adornan, te dan belleza, hombre-ciudad, agregó un venado tras un matorral. Anda, entra
al bosque. Lleva tu casa, lleva tu escuela, lleva tu iglesia y ponlas en el bosque. Abrázate
a él y dile que volverás a amarlo. Aquella tarde, después de mucho tiempo, el sol brilló
sobre el río y el crepúsculo incendió al bosque de mil colores. La luna esperó impaciente
para subir esplendorosa.
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169
Actividades
1. De forma individual reflexiona sobre el cuento y responde:
a. ¿Qué significan para ti las expresiones hombre-bosque y hombre-ciudad?
b. ¿Cuál es el problema que plantea el autor del texto?
c. ¿En que consiste el amor, según tu opinión? ¿Puede hablarse de amor entre el bosque
y las personas? ¿Por qué?
2. Comparte tus opiniones con el grupo
3. Conforma un grupo con 3 de tus compañeros y juntos realicen las siguientes
actividades:
a. Señala dos posiciones contrarias que tienen las personas frente a la forma de
relacionarse con el bosque.
b. Si tuvieras que defender una de las posiciones decide cuál elegirías y por qué.
c. Si tuvieras que defender la posición contraria a la que elegiste, piensa qué dirías para
justificar esa manera de actuar. Encuentra algunos puntos en que puedas darle la razón.
d. En una tabla escribe puntos a favor y puntos en contra de cada una de las posiciones
e. Señala en el texto tres palabras que consideres importantes y explica qué significan
para ti.
f. Cuéntales a tus compañeros en qué se parece el cuento a la vida real.
g. Determina y explica si el contenido del texto tiene valor para
- Las matemáticas
- El español
- La historia
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170
- La geografía
- Las ciencias naturales
h. Consulta qué es un ecosistema y relaciona el concepto con la lectura
i. Consulta qué es un cuento y relaciona el concepto con la lectura
j. Consulta qué es industrialización y relaciona el concepto con la lectura
170
171
Apéndice 4
Encuesta sobre hábitos de estudio aplicada a los estudiantes
(Esta información es de uso exclusivo para la investigación. Contó con la aceptación

de los estudiantes y padres de familia a quienes se agradece su colaboración)
ENCUESTA
Objetivo: Indagar sobre los procesos de estudio y su relación con los resultados en los
diversos procesos pedagógicos.
Nombre: _______________________ Grado: _________________________ Sexo:

Femenino _____ Masculino ______
Lea detenidamente las afirmaciones o preguntas y marca con una x la respuesta que
usted considere a bien. Sea muy honesto a la hora de contestar. Tómese el tiempo
necesario.
1. Acostumbro hacer mapas conceptuales, esquemas o diagramas como apuntes durante

las clases.
SIEMPRE _____ ALGUNAS VECES______
NUNCA______
2. Acostumbro leer el índice y los apartados más importantes antes de comenzar la
lectura de un libro.
NUNCA______
3. Acostumbro planificar el tiempo que le voy a dedicar al estudio y lo llevo a cabo.
NUNCA______
4. Acostumbro tener un horario fijo para estudiar o hacer actividades académicas.
NUNCA______
5. Administro mi tiempo de estudio de acuerdo con lo que necesita el material a aprender
NUNCA______
6. Al estudiar relaciono lo que estoy aprendiendo con los conocimientos adquiridos
anteriormente.
NUNCA______
171
172
7. Al estudiar un nuevo tema me doy cuenta que los fundamentos aprendidos con
anterioridad me sirven de mucho.
NUNCA______
8. Al presentar un examen, comprendo lo que se me pide que haga.
NUNCA______
9. Amplío la información recibida en clase, buscando otras fuentes sobre el mismo tema.
NUNCA______
10. Entiendo sin dificultad lo que el maestro me explica en el salón de clase.
NUNCA______
Muchas Gracias por su generosa colaboración
172
173
Apéndice 5
Prueba evaluativa de la competencia argumentativa
Objetivo: indagar acerca de la competencia argumentativa
I. Selecciona la opción que mejor complete la afirmación:

1. Las aves vuelan porque:
a. Evolucionaron de los dinosaurios.
b. Necesitan desplazarse en busca de alimento.
c. Desarrollaron alas como mecanismo de adaptación.
d. Solo tienen dos patas y los miembros superiores son las alas.
e. El vuelo facilita su reproducción.
2. Si n es primo y es mayor que 2, n es impar porque:

a. Todos los números primos son impares.
b. Todos los números impares son primos
c. Todos los números impares son mayores que dos.
d. El único número primo par es 2.
e. Todos los números se pueden dividir por sí mismos.
3. La mujer que no es mi tía, pero es hermana de mis tías es:

a. Hija de mi abuelo y cuñada de mi tía.
b. Cuñada de mi tía y esposa de mi padre.
c. tía de mi primo y madre de mi hermano.
d. Todas las anteriores.
e. Ninguna de las anterior.es
4. Un ladrón entró a la casa y el perro no ladró. El perro ladra siempre que ve un

desconocido, a menos que reciba una recompensa de carne fresca. El perro solo
come una vez al día y nunca recibe alimento si ya ha comido. ¿Cuál de las
siguientes afirmaciones no es posible?
a. El ladrón era desconocido y el perro no había comido.
b. el ladrón era desconocido y el perro no estaba con hambre.
c. el ladrón era conocido y el perro no había comido.
d. El perro no tenía hambre y el ladrón era conocido.
e. El perro tenía hambre y el ladrón era conocido.
II. Después de deducirla, marca la respuesta correcta:

5. En un interrogatorio por el robo de un examen, el profesor interroga a los tres
alumnos sospechosos, que le responden como sigue:
Pedro: Ni Héctor ni yo hemos sido.
Andrés: Pedro está mintiendo.
Héctor: Pedro no es el ladrón.
173
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Suponiendo que solo hay un culpable, y que los 2 inocentes dicen la verdad, ¿se
puede deducir cuál de los alumnos es el ladrón?
a. El ladrón es Pedro.
b. El ladrón es Andrés.
c. El ladrón es Héctor.
d. Faltan elementos para dar la respuesta.
e. Hay más de una respuesta posible.
6. Los cuentos infantiles clásicos tratan temas que, a la vez, asustan y entusiasman a
los niños. Hacen volar su imaginación y les permiten crear fantasías sobre brujas,
monstruos, hadas, dragones y fantasmas. Muchos creen que en realidad, esos
cuentos no son adecuados porque desarrollan temores y deforman su sentido de la
realidad. Además presentan malos ejemplos como la venganza, el engaño, el
crimen, la desobediencia y la traición. Sin embargo también es cierto que muestran
ejemplos muy hermosos de bondad, perdón, arrepentimiento, valor y fidelidad.
¿Cuál de estas afirmaciones resume mejor el punto de vista del autor de este
párrafo?
a. Los cuentos infantiles clásicos deberían ser prohibidos porque no ayudan a la moral de
los niños.
b. Los cuentos infantiles clásicos tienen la intención de enseñarle moral a los niños y
para ello presentan héroes bondadosos y valerosos.
c. Los cuentos infantiles clásicos no son ni buenos ni malos, solamente divertidos.
d. Caperucita roja es un ejemplo de cómo la desobediencia es castigada y Blanca Nieves
del premio que recibe la bondad.
e. No hay acuerdo en cuanto a si los infantiles clásicos son buenos o malos, pues hay
razones para afirmar tanto una cosa como la otra.
III. Resuelve las siguientes analogías:

7. Perro es a Pastor alemán como:
a. Angora es a gato
b. Libro es a maestro
c. Laguna es a pez
d. Mazda es a carro
e. niño es a hombre
8. Árbol es a bosque como:

a. Eucalipto es a árbol
b. Escritorio es a silla
c. Flor es a jardín
d. abeja es a panal
e. Naranja es a fruta
9. Diana va a organizar una fiesta y quiere que vengan todos sus amigos y que todos
queden complacidos. El problema es que tienen gustos y horarios muy diferentes:
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-A Samuel no le gusta la ensalada de frutas, adora el postre de natas y le gusta

vestir muy elegante. Sus padres le dan permiso de ir a una fiesta cualquier día.
-A Natalia le encantan todas las comidas, pero solo tiene permiso de ir a fiestas los
viernes y los domingos.
-Julián y Sara usan toda clase de ropa y se apasionan por la moda, pero prefieren
usar ropa deportiva y aunque tienen prohibido salir el sábado pues es el día de la
familia, adoran las fiestas donde hay postres, pues les encantan todos los sabores.
-A Luisa no le gusta la ropa deportiva, ni salir de su casa los viernes y los sábados,
pues se dedica a estudiar para ser la mejor del curso.
-Francisco come lo que le sirven en las fiestas, pues en su casa hay ensalada de
frutas todos los días, a él le encanta, pero valora la variedad. También es feliz
arreglándose muy elegante los domingos, en cambio el sábado prefiere la ropa
informal.
¿Que debe decidir Diana?

a. Fiesta elegante, postre de natas, el domingo
b. Fiesta informal, postre de natas, el sábado
c. Fiesta elegante, postre de natas, el sábado
d. Fiesta informal, ensalada de frutas, el sábado
e. Fiesta elegante, ensalada de frutas, el domingo
10. Si los colores favoritos del pollo son el rojo y el naranja, los colores favoritos del
petirrojo son:
a. el violeta y el rojo
b. el verde y el naranja
c. el azul y el amarillo
d. el rojo y el verde
e. el violeta y el azul.
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Apéndice 6
Encuesta de contexto familiar y escolar
(Esta información es de uso exclusivo para la investigación. Contó con la aceptación
de los estudiantes y padres de familia a quienes se agradece su colaboración)
1. Nombre ______________________________ (Escríbelo únicamente si lo deseas) 2.
Edad _____
3. Sexo:
Femenino ______ Masculino ______
Situación familiar
4. Cabeza de familia:
La madre ______ El padre ______ Otro ______
5. Número de hermanos:
0 _____ 1_____ 2_____ 3_____ 4 _____ 5 o más _____
6. Puesto que ocupas entre los hermanos:
1 _____ 2 ______ 3 ______ 4 ______ 5______ Otro _____
7. ¿Cómo calificas tu relación con tus padres? Excelente ______ Buena ______ Regular
______ Mala ______
8. ¿Cómo calificas tu relación con tus hermanos? Excelente ______ Buena ______
Regular ______ Mala ______
Situación escolar
9. Asignatura en la que obtiene mejores resultados:
Matemáticas _____ Lenguaje _____ Ciencias Naturales _____ Ciencias sociales _____
Formación y convivencia _____ Artes _____
10. Asignatura de mayor dificultad:
176
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11. Asignatura que más le gusta:
12. Asignatura que menos le gusta:
13. ¿Cómo calificas tu relación con tus profesores? Excelente ______ Buena ______
Regular ______ Mala ______
14. ¿Cómo calificas tu relación con tus compañeros de clase? Excelente ______ Buena
______ Regular ______ Mala ______
Interés profesional
15. ¿Deseas ser profesional? Sí ______ No ______
16. ¿En cuál área profesional te gustaría trabajar?
Ingeniería ____ Ciencias de la salud ____ Administración ____ Docencia ____ Idiomas
____
Arquitectura ____ Artes _____ Comunicación _____ Ciencias sociales ____ Otro ____
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178
Anexo 1
Normatividad que rige a los colegios públicos rurales
Decreto Nacional 1860 de 1994

Título I
Capítulo 2
Organización de la educación formal
Artículo 5º.- Niveles, ciclos y grados. La educación básica formal se organiza por
niveles, ciclos y grados según las Siguientes definiciones:
1. Los niveles son etapas del proceso de formación en la educación formal, con los fines
y objetivos definidos por la Ley.
2. El ciclo es el conjunto de grados que en la educación básica satisfacen los objetivos
específicos definidos en el artículo 2l de la Ley 115 de 1994 para el denominado Ciclo
de Primaria o en el artículo 22 de la misma Ley, para el denominado Ciclo de
Secundaria.
3. El grado corresponde a la ejecución ordenada del plan de estudios durante un año
lectivo, con el fin de lograr los objetivos propuestos en dicho plan.
Título VII
Capítulo 1
Definición y características
178
179
Artículo 138º.- Naturaleza y Condiciones del Establecimiento Educativo. Se entiende
por establecimiento educativo o institución educativa, toda institución de carácter
estatal, privado o de economía solidaria organizada con el fin de prestar el servicio
público educativo en los términos fijados por esta Ley. Ver Oficio No. 2-23759/19.08.98.
Unidad de Estudios y Conceptos. Establecimientos Públicos del Distrito Capital.
CJA08901998.
El establecimiento educativo debe reunir los siguientes requisitos:
a. Tener licencia de funcionamiento o reconocimiento de carácter oficial, b. Disponer de
una estructura administrativa, una planta física y medios educativos adecuados, y c.
Ofrecer un Proyecto Educativo Institucional.
Los establecimientos educativos por niveles y grados, deben contar con la
infraestructura administrativa y soportes de la actividad pedagógica para ofrecer al
menos un grado de prescolar y los nueve grados de educación básica. El Ministerio de
Educación Nacional definirá los requisitos mínimos de infraestructura, pedagogía,
administración, financiación y dirección que debe reunir el establecimiento educativo
para la prestación del servicio y la atención individual que favorezca el aprendizaje y la
formación integral del niño. Ver: Artículo 16 Decreto Nacional 1860 de 1994 Artículo 42
Decreto Nacional 1860 de 1994 Decreto Nacional 2253 de 1995 Decreto Nacional 907
de 1996
Ley 115 General de Educación

Título I
179
180
Disposiciones Preliminares
NOTA: La denominación de Educación no formal fue remplazada por: Educación para
el Trabajo y el Desarrollo Humano, por el art. 1 de la Ley 1064 de 2006.
Artículo 1º.- Objeto de la Ley. La educación es un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.
La presente Ley señala las normas generales para regular el Servicio Público de la
Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las
personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la
Constitución
Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de
enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público.
De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la
organización y la prestación de la educación formal en sus niveles prescolar, básica
(primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en
edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones
físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que
requieran rehabilitación social.
La Educación Superior es regulada por la ley especial, excepto lo dispuesto en la
presente Ley.
180
181
Artículo 2º.- Servicio Educativo. El servicio educativo comprende el conjunto de normas
jurídicas, los programas curriculares, la educación por niveles y grados, la educación no
formal, la educación informal, los establecimientos educativos, las instituciones sociales
(estatales o privadas) con funciones educativas, culturales y recreativas, los recursos
humanos, tecnológicos, metodológicos, materiales, administrativos y financieros,
articulados en procesos y estructuras para alcanzar los objetivos de la educación.
Artículo 3º.- Prestación del Servicio Educativo. El servicio educativo será prestado en
las instituciones educativas del Estado. Igualmente los particulares podrán fundar
establecimientos educativos en las condiciones que para su creación y gestión
establezcan las normas pertinentes y la reglamentación del Gobierno Nacional.
De la misma manera el servicio educativo podrá prestarse en instituciones educativas de
carácter comunitario, solidarios, cooperativo o sin ánimo de lucro. Ver Decreto Nacional
1203 de 1996 Decreto Nacional 2253 de 1995 Regulan tarifas, matrículas, pensiones y
cobros periódicos, Ver la Sentencia de la Corte Constitucional SU-624 de 1999, Ver el
Artículo 4º.- Calidad y cubrimiento del servicio. Corresponde al Estado, a la sociedad y
a la familia velar por la calidad de la educación y promover el acceso al servicio público
educativo, y es responsabilidad de la Nación y de las entidades territoriales, garantizar su
cubrimiento.
181
182
Título IV
Capítulo 4
Educación campesina y rural
Artículo 64º.- Fomento de la educación campesina. Con el fin de hacer efectivos los
propósitos de los artículos 64 y 65 de la Constitución Política, el Gobierno Nacional y
las entidades territoriales promoverán un servicio de educación campesina y rural,
formal, no formal, e informal, con sujeción a los planes de desarrollo respectivos.
Este servicio comprenderá especialmente la formación técnica en actividades agrícolas,
pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales que contribuyan a mejorar las
condiciones humanas, de trabajo y la calidad de vida de los campesinos y a incrementar
la producción de alimentos en el país.
Artículo 65º.- Proyectos institucionales de educación campesina. Las secretarías de
educación de las entidades territoriales, o los organismos que hagan sus veces, en
coordinación con las secretarías de Agricultura de las mismas, orientarán el
establecimiento de Proyectos Institucionales de Educación Campesina y Rural, ajustados
a las particularidades regionales y locales.
Los organismos oficiales que adelanten acciones en las zonas rurales del país estarán
obligados a prestar asesoría y apoyo a los proyectos institucionales.
Artículo 66º.- Servicio social en educación campesina. Los estudiantes de
establecimientos de educación formal en programas de carácter agropecuario,
182
183
agroindustrial o ecológico prestarán el servicio social obligatorio capacitando y
asesorando a la población campesina de la región.
Artículo 78º.- Regulación del currículo. El Ministerio de Educación Nacional diseñará
los lineamientos generales de los procesos curriculares y, en la educación formal
establecerá los indicadores de logros para cada grado de los niveles educativos, tal como
lo fija el artículo 148 de la presente Ley.
Los establecimientos educativos, de conformidad con las disposiciones vigentes y con su
Proyecto Educativo Institucional, atendiendo los lineamientos a que se refiere el inciso
primero de este artículo, establecerán su plan de estudios particular que determine los
objetivos los niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los
criterios de evaluación y administración.
Cuando haya cambios significativos en el currículo, el rector de la institución educativa
oficial o privada lo presentará a la Secretaría de Educación Departamental o Distrital o a
los organismos que hagan sus veces, para que ésta verifique el cumplimiento de los
requisitos establecidos en la presente Ley.
Artículo 79º.- Plan de estudios. El plan de estudios es el esquema estructurado de las
áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas,
que forman parte del currículo de los establecimientos educativos.
En la educación formal, dicho plan debe establecer los objetivos por niveles, grados y
áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y
183
184
administración, de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional y con las
disposiciones legales vigentes.
Organización administrativa del servicio
Artículo 85º.- Jornadas en los establecimientos educativos. El servicio público
educativo se prestará en las instituciones educativas en una sola jornada diurna.
Cuando las necesidades del servicio educativo lo requieran, podrán ofrecer dos jornadas
escolares, una diurna y otra nocturna, bajo la responsabilidad de una misma
administración.
La jornada escolar nocturna se destinará, preferentemente, a la educación de adultos de
que trata el título III de la presente Ley.
Título V
Capítulo 1
Formación y capacitación
Artículo 91º.- El alumno o educando. El alumno o educando es el centro del proceso
educativo y debe participar activamente en su propia formación integral. El Proyecto
Educativo Institucional reconocerá este carácter.
Artículo 92º.- Formación del educando. La educación debe favorecer el pleno desarrollo
de la personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento
científico y técnico y a la formación de valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos y
184
185
religiosos, que le faciliten la realización de una actividad útil para el desarrollo
socioeconómico del país.
Los establecimientos educativos incorporarán en el Proyecto Educativo Institucional
acciones pedagógicas para favorecer el desarrollo equilibrado y armónico de las
habilidades de los educandos, en especial las capacidades para la toma de decisiones, la
adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la administración eficiente del tiempo, la
asunción de responsabilidades, la solución de conflictos problemas y las habilidades
para la comunicación, la negociación y la participación. Ver: Artículo 40 Decreto
Nacional 1860 de 1994 Resolución 2343 de 1996. Ministerio de Educación Nacional.
185
186
Anexo 2
Ley presupuestal para la educación en Colombia
Ley 715 de 2001
Por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos ycompetencias de
conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357(Acto Legislativo 01 de 2001) de la
Constitución Política y se dictanotras disposiciones para organizar la prestación de los
servicios deeducación y salud, entre otros.
Principios generales
Artículo 1°. Naturaleza del Sistema General de Participaciones. El Sistema General de
Participaciones está constituido por los recursos que la Nación transfiere por mandato de
los artículos 356 y 357 de la Constitución Política a las entidades territoriales, para la
financiación delos servicios cuya competencia se les asigna en la presente ley.
Artículo 3°. Conformación del Sistema General de Participaciones. El Sistema General
de Participaciones estará conformado así: (…) Una participación con destinación
específica para el sector educativo, que se denominará participación para educación.
Título II
Sector Educación
Capítulo I
Competencias de la Nación
186
187
Artículo 5°. Competencias de la Nación en materia de educación. Sin perjuicio de las
establecidas en otras normas legales, corresponde a la Nación ejercer las siguientes
competencias relacionadas con la prestación del servicio público de la educación en sus
niveles prescolar, básico y medio, en el área urbana y rural:
5.1. Formular las políticas y objetivos de desarrollo para el sector educativo y dictar
normas para la organización y prestación del servicio.
5.2. Regular la prestación de los servicios educativos estatales y no estatales.
5.3. Impulsar, coordinar, financiar, cofinanciar y evaluar programas, planes y proyectos
de inversión de orden nacional en materia de educación, con recursos diferentes de los
del Sistema General de Participaciones. Con estos recursos no se podrá pagar personal
de administración, directivo, docente o administrativo.
5.4. Definir, diseñar, reglamentar y mantener un sistema de información del sector
educativo.
5.5. Establecer las normas técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de
educación prescolar, básica y media, sin perjuicio de la autonomía de las instituciones
educativas y de la especificidad de tipo regional.
(…) 5.9. Evaluar la gestión financiera, técnica y administrativa del sector educativo en
las entidades territoriales y el impacto de su actividad en la sociedad. Esta facultad se
podrá delegar en los departamentos, con respecto a los municipios no certificados.
187
188
(…) 5.12. Expedir la regulación sobre costos, tarifas de matrículas, pensiones, derechos
académicos y otros cobros en las instituciones educativas.
5.13. Distribuir los recursos para educación del Sistema General de Participaciones,
conforme a los criterios establecidos en la presente ley.
5.14. Fijar parámetros técnicos para la prestación del servicio educativo estatal,
estándares y tasas de asignación de personal, teniendo en cuenta las particularidades de
cada región.
5.15. Definir anualmente la asignación por alumno, tanto de funcionamiento como de
calidad, para la prestación del servicio educativo financiado con recursos del Sistema
General de Participaciones, de acuerdo con las tipologías educativas y la disponibilidad
de recursos del Sistema General de Participaciones.
5.16. Determinar los criterios a los cuales deben sujetarse las plantas docente y
administrativa de los planteles educativos y los parámetros de asignación de personal
correspondientes a: alumnos por docente; alumnos por directivo; y alumnos por
administrativo, entre otros, teniendo en cuenta las particularidades de cada región.
Capítulo II
Competencias de las entidades territoriales
Artículo 6°. Competencias de los departamentos. Sin perjuicio de lo establecido en otras
normas, corresponde a los departamentos en el sector de educación las siguientes
competencias:
6.1. Competencias Generales.
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189
6.1.1. Prestar asistencia técnica educativa, financiera y administrativa a los municipios,
cuando a ello haya lugar.
6.1.2. Administrar y responder por el funcionamiento, oportunidad y calidad de la
información educativa departamental y suministrar la información a la Nación en las
condiciones que se requiera.
6.1.3. Apoyar técnica y administrativamente a los municipios para que se certifiquen en
los términos previstos en la presente ley.
6.1.4. Certificar a los municipios que cumplen los requisitos para asumir la
administración autónoma de los recursos del Sistema General de Participaciones.
(…) 6.2.6. Evaluar el desempeño de rectores y directores, y de los docentes directivos,
de conformidad con las normas vigentes.
6.2.7. Ejercer la inspección, vigilancia y supervisión de la educación en su jurisdicción,
en ejercicio de la delegación que para tal fin realice el Presidente de la República.
6.2.8. Prestar asistencia técnica y administrativa a las instituciones educativas, cuando a
ello haya lugar.
(…) 6.2.11. Distribuir las plantas departamentales de personal docente, directivos y
empleados administrativos, atendiendo los criterios de población atendida y por atender
en condiciones de eficiencia, siguiendo la regulación nacional sobre la materia.
6.2.12. Organizar la prestación y administración del servicio educativo en su
jurisdicción.
189
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Anexo 3

Capítulo III
El proyecto educativo Institucional
Artículo 14º.- Contenido del proyecto educativo institucional. Todo establecimiento
educativo debe elaborar y poner en práctica, con la participación de la comunidad
educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido
alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las
condiciones sociales, económicas y culturales de su medio.
Para lograr la formación integral de los educandos, debe contener por lo menos los
siguientes aspectos:
1. Los principios y fundamentos que orientan la acción de la comunidad educativa en la
institución.
2. análisis de la situación institucional que permita la identificación de problemas y sus
orígenes.
3. Los objetivos generales del proyecto.
4, La estrategia pedagógica que guía las labores de formación de los educandos.
5. La organización de los planes de estudio y la definición de los criterios para la
evaluación del rendimiento del educando.
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191
6. Las acciones pedagógicas relacionadas con la educación para el ejercicio de la
democracia, para la educación sexual, para el uso del tiempo libre, para el
aprovechamiento y conservación del ambiente y, en general, para los valores humanos.
7. El reglamento o manual de convivencia y el reglamento para docentes.
8. Los órganos, funciones y forma de integración del Gobierno Escolar.
9. El sistema de matrícula y pensiones que incluya la definición de los pagos que
corresponda hacer a los usuarios del servicio y, en el caso de los establecimientos
privados, el contrato de renovación de matrícula. Ver Decreto Nacional 2253 de 1995
10. Los procedimientos para relacionarse con otras organizaciones sociales, tales como
los medios de comunicación masiva, las agremiaciones, los sindicatos y las instituciones
comunitarias.
11. La evaluación de los recursos humanos, físicos, económicos y tecnológicos
disponibles y previstos para el futuro con el fin de realizar el proyecto.
12. Las estrategias para articular la institución educativa con las expresiones culturales
locales y regionales.
13. Los criterios de organización administrativa y de evaluación de la gestión.
14. Los programas educativos de carácter no formal e informal que ofrezca el
establecimiento, en desarrollo de los objetivos generales de la Institución. Ver Decreto
Nacional 2253 de 1995. Tarifas de matrículas, pensiones y cobros periódicos. Ver la Ley
1404 de 2010
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Artículo 15º.- Adopción del proyecto educativo Institucional. Cada establecimiento
educativo goza de autonomía para formular, adoptar y poner en práctica su propio
proyecto educativo institucional sin más limitaciones que las definidas por la ley y este
reglamento.
Su adopción debe hacerse mediante un proceso de participación de los diferentes
estamentos integrantes de la comunidad educativa que comprende:
1. La formulación y deliberación. Su objetivo es elaborar una propuesta para satisfacer
uno o varios de los contenidos previstos para el proyecto educativo. Con tal fin el
Consejo Directivo convocará diferentes grupos donde participen en forma equitativa
miembros de los diversos estamentos de la comunidad educativa, para que deliberen
sobre las iniciativas que les sean presentadas.
2. La adopción. Concluido el proceso de deliberación, la propuesta será sometida a la
consideración del Consejo Directivo que en consulta con el Consejo Académico
procederá a revisarla y a integrar sus diferentes componentes en un todo coherente.
Cuando en esta etapa surja la necesidad de introducir modificaciones o adiciones
substanciales, estas deberán formularse por separado. Acto seguido, el Consejo Directivo
procederá a adoptarlo y divulgarlo entre la comunidad educativa.
3. Las modificaciones. Las modificaciones al proyecto educativo institucional podrán ser
solicitadas al rector por cualquier estamento de la comunidad educativa, liste procederá a
someterlas a discusión de los demás estamentos y concluida esta etapa, el Consejo
192
193
Directivo procederá a decidir sobre las propuestas, previa consulta con el Consejo
Académico.
Si se trata de materias relacionadas con los numerales 1, 3, 5, 7 y 8 del artículo 14 del
presente Decreto, las propuestas de modificación que no hayan sido aceptadas por el
Consejo Directivo, deberán ser sometidas a una segunda votación, dentro de un plazo
que permita la consulta a los estamentos representados en el Consejo y en caso de ser
respaldadas por la mayoría que fije su reglamento, se procederá a adoptarlas.
4. La agenda del proceso. El Consejo Directivo al convocar a la comunidad señalará las
fechas límites para cada evento del proceso, dejando suficiente tiempo para la
comunicación, la deliberación y la reflexión.
5. El plan operativo. El rector presentará al Consejo Directivo, dentro de los tres meses
siguientes a la adopción del proyecto educativo institucional, el plan operativo
correspondiente que contenga entre otros, las metas, estrategias, recursos y cronograma
de las actividades necesarias para alcanzar los objetivos del proyecto. Periódicamente y
por lo menos cada año, el plan operativo será revisado y constituirá un punto de
referencia para la evaluación institucional. Deberá incluir los mecanismos necesarios
para realizar ajustes al plan de estudios. Ver Decreto Nacional 2253 de 1995, Decreto
Nacional 408 de 1996; Decreto Nacional 1203 de 1996.
193
194
Anexo 4
Calificación de competencias comunicativas para rangos mínimo e

insuficiente según ICFES
NIVEL RANGO DE DESCRIPCIÓN (DE 0 A 500)
Avanzado 400 a 500

Satisfactorio 316 a 399
Mínimo 227 a 315
Insuficiente 0 a 226
Competencias comunicativas para el rango mínimo
El estudiante promedio de este nivel logra hacer una lectura no fragmentada de
textos cotidianos y habituales; reconoce su estructura superficial y logra una
comprensión específica de partes de los mismos (oraciones, párrafos). En situaciones
familiares de comunicación, prevé planes textuales atendiendo a las exigencias de
tópico, propósito, intención y tipo de texto; identifica el posible interlocutor, revisa y
corrige escritos cortos y sencillos, siguiendo reglas básicas de cohesión oracional.
Rasgos:
En lectura:
Sobre textos cotidianos, cortos y sencillos:
Localiza e identifica datos explícitos y puntuales y reconstruye la información
utilizando las mismas palabras o construyendo paráfrasis muy sencillas.
Identifica las referencias hechas a partir de marcadores como pronombres y
artículos.
194
195
Identifica la función de un párrafo en el desarrollo del contenido.
Identifica la función de temporalidad, orden y adición que cumplen algunos
marcadores en una oración.
Identifica el tema o la idea central y el propósito por sinonimia con el título o
porque su contenido es muy cercano a sus saberes del mundo.
Construye conclusiones y hace inferencias sencillas (incluyendo los casos de
sinonimia conceptual) sobre partes del contenido y sobre el posible comportamiento del
lector, siempre que el contenido haga alusión a valoraciones usuales y de reflexión
cotidiana.
Reconoce la estrategia textual que indica que una palabra o expresión tiene un
sentido particular en el texto.
En escritura – comprensión de la producción escrita:
En situaciones familiares y cotidianas de comunicación:
Identifica el propósito que debe cumplir un escrito.
Identifica el tipo de texto y el enunciado que permiten cumplir con un propósito
(como resumir un texto corto).
Competencias comunicativas para el rango insuficiente
El estudiante promedio ubicado en este nivel no supera las preguntas de menor
complejidad de la prueba.
195
196
Curriculum Vitae
Yhon Jairo Páez
Correo electrónico personal: paezjj@gmail.com
Originario de Granada, Meta, Colombia, Yhon Jairo Páez realizó estudios
profesionales en Licenciatura de Educación Básica con énfasis en lengua castellana en la
Universidad del Tolima, en Villavicencio, Meta, Colombia, la investigación titulada
Diseño de una Herramienta Didáctica para el Desarrollo de las Competencias
Argumentativas, es la que presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría
en Educación.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la
educación, específicamente en el área directiva desde hace 10 años. Asimismo ha
participado en iniciativas de experiencias significativas como “La educación y el entorno
ambiental”.
Actualmente Yhon Jairo Páez funge como director rural, que es la persona
encargada de orientar pedagógicamente y administrativamente seis sedes educativas,
además diseña procesos y procedimientos con miras a mejorar la calidad educativa de
éstas. Es una persona amable y respetuosa que se esmera por mejorar la calidad de vida
de los estudiantes y docentes que pasan por su institución educativa. Piensa que la
educación es la única posibilidad que tiene el ser humano para salir de la marginalidad y
196
197
de la pobreza tanto mental como espiritual y física, en un mundo cada día más
inequitativo.
197

Yhon Jairo Paez Tesis Completa

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ii

Características de una Herramienta Didáctica para el Desarrollo de las

Competencias Argumentativas de los Estudiantes de Quinto Grado en

una Institución Pública en Colombia

Tesis que para obtener el grado de

Yhon Jairo Páez

Dr. Emmanuel Arturo González Martínez

Dra. Yolanda I. Contreras Gastélum

Granada, Meta, Colombia Agosto de 2014

Competencias Argumentativas de los Estudiantes de Quinto Grado en una

Institución Pública en Colombia

Por: Yhon Jairo Páez

el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

como requisito parcial para optar

motivo de vida y me inspiran permanentemente para no desfallecer, y, a esa maravillosa

mujer que transforma mi vida y me acompaña todos los días.

Mis agradecimientos a la Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de

Monterrey y en su representación, a mis maestros que compartieron conmigo su

conocimiento y experiencia; a mis asesores, Doctora Yolanda I. Contreras Gastélumque.

guía constante, iluminaron un sendero que no siempre estuvo despejado y favorecieron

que de un capullo brotara una mariposa.

el reto principal de mi desarrollo personal y a los colaboradores docentes y

administrativos que generosamente me brindaron la oportunidad de aprender con ellos y

Características de una Herramienta Didáctica para el Desarrollo de las

Competencias Argumentativas de los Estudiantes de Quinto Grado en

una Institución Pública en Colombia

Esta investigación, con un enfoque etnográfico, se orienta a determinar las

A partir de la metodología diseñada y la información recabada mediante el uso de

Investigación, aprendizaje activo, competencias educativas, argumentación, herramienta

Capítulo 1 Planteamiento del problema 12

Capítulo 2 Fundamentación teórica 32

Capítulo 4 análisis y discución de resultados 107

Capítulo 5 conclusiones y recomendaciones 138

5.3. Observaciones y limitaciones referentes a la investigación 141

Apéndice 1 Carta de autorización de la institución 155

Anexo 1 Normatividad para colegios públicos rurales en Colombia 187

Curriculum Vitae 205

Figura 1: Porcentaje de respuestas a la pregunta 1 113

Tabla 1. Cuadro de triple entrada 97

El propósito de esta investigación, mediante el diseño de una herramienta

continúe y a que los docentes como mediadores y facilitadores de los procesos de

forma activa y propositiva. Se intenta mediante su desarrollo, crear además de un

espacio de reflexión y un aporte a uno de los problemas de la educación, contribuir a

ampliar las perspectivas y a enfocar las diversas problemáticas desde la construcción

creativa, el aprendizaje activo y la ética profesional.

Esta investigación toma un aspecto de la pedagogía conceptual moderna

denominado competencia (ver Apéndice 1) y se centra en el desarrollo de la competencia

argumentativa (Arango, 2010) que no es ajena a ningún modelo educativo y cuya

importancia, implicaciones y aplicaciones permanecen vigentes desde Aristóteles hasta

educativos que han tenido historia en Colombia: tradicional, conductista, desarrollista o

constructivista y social (González, 2008). De hecho, en los cuatro modelos podemos

procesos de condicionamiento a través del estímulo, del modelo constructivista, el valor

innegable de su metodología de “aprender haciendo” y del modelo social su paradigma

central de que la escuela es un instrumento de acción social. Lo anterior por nombrar

el planteamiento del problema, las deficiencias competitivas para la argumentación en

y a continuación, en el siguiente capítulo, explica la metodología utilizada y describe los

instrumentos de medición. En un cuarto capítulo se procede al análisis de resultados y en

elabora una serie de conclusiones.

Se trata de una investigación de naturaleza mixta (cualitativa y cuantitativa),

cuyo eje de investigación es el análisis de cómo es, en el escenario de investigación y la

muestra elegida, la adquisición de la competencia argumentativa y, frente a las

debilidades y fortalezas encontradas, cómo hacer un aporte que permita mejorar la

calidad de la educación en el centro educativo.

Se utilizaron, por tanto, variables cualitativas que describieron el entorno familiar