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Curriculum, instituciones y contextos

Campo del currículo: el problema de las distintas teorías que lo constituyen

Al recorrer la bibliografía sobre el currículo los trabajos teóricos que desde distintas posiciones definen la existencia, en
el campo de la Pedagogía, de otro más particular denominado "teoría del currículo", salen a la luz algunos problemas
que todo docente debería atender.

Por un lado, cabría preguntarse si se puede definir un objeto de estudio llamado currículo entendido tan sólo como una
lista de conocimientos (aquellos que llamamos contenidos) que "naturalmente" están destinados a ser enseñados.
También, habría que preguntarse si se puede postular que una teoría del currículo estaría desligada de otras, es decir,
que no se nutriría de postulados psicológicos, sociales, históricos y culturales tendientes a proponer cómo deben ser
entendidos los docentes, los alumnos y el conocimiento. En relación con lo anterior, podríamos indagarnos acerca de si
se puede afirmar la existencia de una entidad llamada currículo desvinculada de políticas educativas, de regulaciones del
estado Nación. Dicho de otro modo, si se podría postular al currículo como un cuerpo de saberes tan sólo fundado en
"buenas intenciones".

TOMAZ TADEUS DA SILVA (2001) aborda la complejidad de los problemas antes enunciados partiendo de la pregunta
acerca de "qué eso que llamamos teoría del currículo". Realizar esta pregunta supone desnaturalizar la creencia de que
habría tan sólo una única manera de entender al currículo. Para nosotros los docentes, sería la manera en que lo
conocemos por medio de nuestra tarea cotidiana, es decir, a través de la proliferación de documentos que el Estado
produce para establecer los lineamientos a seguir en materia educativa nacional, provincial. Para da Silva, en tanto que
se maneja una concepción de "teoría" como reflejo de lo real, se suele interpretar que hay un currículo antes que una
teoría. Es decir que ese currículo existe previamente a una manera de explicarlo y fundamentarlo. Por ende, será
"espejado", descubierto, descrito por algún especialista en educación que lo expondrá de manera "neutral", "objetiva".
Pero si se recupera el sentido de teoría como de "invención", se reconocerá que es la teoría la que idea, forja, sus
objetos de estudio. Por lo tanto, habrá tantos currículos como teorías al respecto.

Según este autor los estudios sobre educación deben considerarse dentro del análisis social y cultural, y desde esa
perspectiva, se debe reconocer al posetructuralismo como un modo de entender la producción teórica de fuerte
impacto en las últimas décadas. Por ello da Silva señala que es imposible seguir sosteniendo el carácter representacional
de una teoría del currículo, puesto que es imposible separar cómo el lenguaje media entre las descripciones y las
explicaciones de aquello que intenta iluminar. Hay que aceptar que nos enfrentamos al problema de los efectos de
realidad o ilusión de objetividad de las teorías. Y este problema puede comenzar a desentrañarse si también aceptamos
de la mano del posestructuralismo que las teorías son discursos. Esto es que no existe nada afuera de una teoría del
currículo, nada afuera de este discurso, "una cosa" llamada "currículo", como si fuera un objeto de la naturaleza. El
currículo no es un rayo o una rana disecada sino que es lo que cada teoría quiere que sea.

Para demostrar la tesis anterior, da Silva historiza las teorías del currículo y desarrolla las condiciones políticas y
socioeconómicas que permitieron la irrupción de la que se considera una primera versión fundante de estos discursos.
Es el caso del trabajo de Bobbit, The currículo, elaborado en Estados Unidos hacia la década del 20.

Frente al proceso de industrialización que vivía ese país y a sus constantes movimientos inmigratorios, el Estado impulsó
la generalización de la educación. No obstante, esta política tenía un fin preciso: la racionalización del proceso de
construcción, desarrollo y evaluación de los conocimientos a impartir a través de la educación gestionada por el Estado.
Así, en el trabajo de Bobbit, pero cobrando mucha más claridad en el de Taylor, según da Silva, se instituyó un currículo
elaborado a semejanza de un modelo de fábrica basado en la teoría de la organización científica del trabajo. Es decir que
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el recorrido por la escolarización suponía un proceso de racionalización de los conocimientos cuyos resultados
educativos deberían ser especificados y medidos. Así los alumnos serían un producto procesado, a modo de un producto
fabril.

Para da Silva, en estos trabajos se inaugura la construcción del currículo entendido como la especificación de objetivos,
procedimientos y métodos para la obtención de resultados que pudieran ser medidos. Pensemos en las pruebas de
evaluación de la calidad educativa, por ejemplo. O pensemos en nuestras discusiones acerca de "lo que todo alumnos
debería saber" a la hora de egresar de alguno de los niveles educativos. Inevitablemente, en esas discusiones parece que
los alumnos son explicados como productos que han salido "más o menos fallados" de la escuela-fábrica.

Tadeus da Silva se pregunta si Bobbit descubrió un objeto de estudio al que denominó "currículo" y tan sólo describió y
explicó o si inventó a ese objeto que todos nosotros hoy denominamos currículo. Y también se pregunta si no fue él
quien instituyó una concepción del currículo que persiste hasta nuestros días. Para da Silva, Bobbit instauró un discurso
que logró con suma eficacia hacer que la sociedad y la comunidad educativa perciba como real su invento. Reconocer
que las teorías son discursos que forjan aquello que creemos que es real, la realidad, nos permite complejizar al
currículo en su dimensión prescriptiva. Así, tanto las afirmaciones de especialistas sobre lo que el currículo es o debería
ser tienen efectos de realidad, y la que predomine logrará hacer que se conviertan en realidades efectivas. Pensemos lo
que ocurrió con los CBC, y seguramente luego nos deberemos un nuevo debate sobre los NAP, cuando las provincias
que decidieron "subirse" a la Reforma de los 90 replicaron en gran medida aquella prescripción elaborada a nivel
nacional. Aunque estos documentos señalaran que la prescripción era abierta y debía estar sujeta a "adaptaciones" en
cada provincia, su condición reguladora preponderó sobre posibles variantes o cambios.

En definitiva, da Silva no propone que abandonemos el concepto de teoría sino que revelemos el papel activo que tiene
en la constitución de los objetos que estudia, por ejemplo el currículo. De esta manera, se puede desnaturalizar, y esto
es muy importante para que un profesor tenga en cuenta que toda teoría sobre el currículo y el uso que el Estado haga
de ella supondrán una "verdad revelada" que impactaría siempre de manera positiva en la escuela. Abordaremos las
caracterizaciones que el autor realiza sobre las distintas teorías del currículo más adelante.

Sujetos y currículo: los debates sobre la legitimidad del conocimiento

De manera contraria a la mayoría de los trabajos sobre currículo, da Silva propone que no hay que recurrir al hecho de
encontrar la definición que sería más "ajustada", "verdadera" sobre lo que debería ser el currículo. Sino que postula que
lo que debe ser atendido, puesto de relieve en el análisis, es cómo diferentes teorías y autores han construido lo que es
el currículo en el devenir histórico y cómo y por qué ciertas posiciones y no otras al respecto han ganado el terreno de
las decisiones de los Estados para sus elaboraciones.

Por ello, para un docente -podríamos decir parafraseando a da Silva- lo más importante a la hora de atender al currículo
no es manejar la última y más actualizada definición. Sino saber qué preguntas y qué respuestas busca una teoría del
currículo, un discurso curricular que puede llegar a nosotros tanto de la mano de los documentos oficiales, como un
libro de texto, o de un directivo. También, habría que interrogarse acerca de qué rasgos particulares distinguen a lo que
la comunidad educativa llama teorías del currículo.

Actividad:

1. Caracterice las concepciones sobre currículo de ALICIA DE ALBA (1995) y GRACIELA FRIGERIO (1992).

Desde el trabajo que usted ha desarrollado en la actividad anterior, podríamos recuperar esas preguntas que da Silva
cree necesario efectuarse a la hora de enfrentar una teoría del currículo y así focalizar aún más el análisis. De esta
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manera las diferencias en las concepciones sobre currículo que usted ha encontrado en el cotejo de ambos trabajos se
hacen todavía más evidentes.

De esta manera, siguiendo al autor podríamos preguntarnos acerca de los trabajos de de Alba y Frigerio:

¿Cuál es el conocimiento que debe ser enseñado?, ¿el que proviene de la naturaleza humana?, ¿el que proviene de la
naturaleza del aprendizaje?, ¿el que proviene de la naturaleza del conocimiento?, ¿el que proviene de la cultura y la
sociedad? Y en relación con estas preguntas, ¿qué es lo que los alumnos deben saber?

Todas estas preguntas se basan en el "qué", es decir, que demuestran que toda teoría del currículo está comprometida,
explícita o implícitamente, con el desarrollo de criterios de selección y justificación de parámetros no neutrales para la
respuesta que darán. En otras palabras, las respuestas que cada teoría del currículo dé a esas preguntas fundamentará
por qué se eligen ciertos conocimientos y no otros. Y estos conocimientos se justificarán en teorías del aprendizaje,
filosóficas, disciplinares o socioculturales. Es decir que, por poner un caso, se privilegiará en cada una de ellas enseñar
técnicas de aprendizaje, formas de moldear el espíritu, categorías de una disciplina o los significados que la sociedad
comparte sobre los conocimientos que cree pertinentes para explicar los objetos de estudio. Así, nos vamos acercando
al carácter ideológico de todo currículum, entendiendo por ideología una manera de concebir, entender al mundo. Una
manera de entender y concebir al conocimiento, sus maneras de ser enseñado y aprendido y cómo este hecho debería
inscribirse en el currículo. Pues una cosa es plantear al currículo como espacio de lucha y tensiones entre distintos
intereses de grupos sociales y otra como una prescripción bien intencionada que tan sólo adolecerá de algunos
conocimientos que los docentes deberán reponer. Cabe aquí pensar a qué autora correspondería cada una de estas
afirmaciones.

Otra pregunta que interesa a da Silva es la referida a cómo cada teoría sobre el currículo piensa a los alumnos. Para el
autor, esta pregunta siempre supone un futuro, pues está basada en lo que los alumnos deberán llegar a ser luego de
transitar por la escuela. Dice da Silva que en realidad la pregunta acerca de en qué deben transformarse los alumnos
mediante el cumplimiento de un currículo ideado por una teoría en particular antecede las otras interrogaciones que
hemos hecho. Pues ese "qué" se justifica en el tipo de persona que cada teoría del currículo considere ideal para el
desarrollo de la sociedad. Se justifica en lo que cada teoría del currículo crea que se deba saber y, en ese sentido, deba
ser una persona que aporte a los intereses de permanencia y avance de un país.

Ahora bien, esos intereses pueden ser de distinto orden. Por ejemplo, ¿cuál es el tipo de persona deseable para una
sociedad?:

 ¿Una persona racional e ilustrada representativa del ideal humanista, como en el caso de la Argentina, la que
pensaba la escuela media anterior a la Reforma de los 90?
 ¿Una persona competitiva necesaria para el desarrollo y permanencia de los modelos neoliberales?
 ¿Una persona que se ajuste a los ideales de ciudadanía del moderno Estado-Nación y los defienda y transmita de
generación en generación?
 ¿Una persona desconfiada y crítica de las dinámicas sociales?

Como se habrá observado hemos reseñado las preguntas sobre los tipos de personas que distintas teorías sobre el
currículo pueden suponer y proponer según da Silva. En este sentido podríamos preguntarnos nosotros como docentes
en qué estamos pensando cuando decimos que formamos sujetos críticos o le reclamamos al Estado que proponga un
currículo en ese sentido. Para algunos docentes, un sujeto crítico puede ser aquel que conserve y apoye un estado de las
cosas, se sume a la ratificación de lo que la sociedad cree que debe ser el conocimiento y los modos de actuar en
consecuencia con ese saber que se ha adquirido. Para otros, ese sujeto crítico puede ser alguien que mediante el
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conocimiento pueda pensar formas de cambio social. En cualquiera de los dos casos, y retomando las preguntas de da
Silva al respecto, el tipo de persona que ideará cada teoría del currículo supondrá un modo de imaginar la formación de
las personas en tanto sus futuras participaciones políticas en la sociedad desde el rol que decidan o les "toque en
suerte" cumplir. Ya sea como funcionarios, desde su lugar de trabajo o como personas excluidas del sistema económico
y social, ya sea como votantes autónomos o como clientes políticos. Pues, convengamos, que cada "ideal" supone su
contracara. Por ello en cada teoría del currículo subyace un modelo de persona y su viceversa.

"Currículo" significa "pista de carrera". Su meta final determinará que nos hemos convertido en lo que somos porque el
conocimiento está involucrado vitalmente en nuestras transformaciones a lo largo de nuestras vidas. Por ello para da
Silva, en definitiva, el currículo es una cuestión de identidad. Optar por un modelo de identidad para las personas que se
moldearán en el sistema educativo de un país y postularlo como el ideal es una operación de poder. Y esta operación de
poder se visualiza en las búsquedas de consenso y hegemonía que hacen evidente cómo las teorías del currículo están
en el centro de un territorio por la disputa sobre sus grados de validez para la sociedad.

El problema del poder, dice da Silva, hace a las diferencias entre las teorías tradicionales y las críticas del currículo. Las
teorías tradicionales pretenden ser neutras, desinteresadas. Aceptan fácilmente los conocimientos dominantes y se
centran en aspectos técnicos, de organización de esos conocimientos. También buscan vincular ese "qué" incuestionable
con el "cómo" y de allí que privilegien la prescripción de conocimientos sobre otros problemas que hacen a la educación.
En cambio, las teorías críticas del currículo se centran en los "por qués": se preguntan por qué se elige determinado
conocimiento y no otro, por qué se apunta a la formación de determinada identidad en los alumnos y no a otra. Las
teorías críticas del currículo develan las relaciones entre poder, conocimientos e identidad.

"Como hemos visto, una teoría se define por los conceptos que utiliza para concebir la 'realidad'. Los conceptos de una
teoría dirigen nuestra atención hacia ciertas zonas que sin ellos no 'veríamos'. Los conceptos de una teoría organizan y
estructuran nuestra forma de ver la 'realidad'. De este modo, una forma útil de distinguir las diferentes teorías del
currículo es examinando los diferentes conceptos que emplean." (DA SILVA, 2001, p. 18)

Tensiones entre currículo y escuela: el problema de los conocimientos prescriptos

Uno de los autores que se ha preocupado por los problemas que hacen al currículo, en un sentido más amplio que
subsumirlo a una lista de conocimientos prescriptos "desinteresados", es Henry Giroux. Como ya hemos visto en la
Unidad 2, Giroux es uno de los referentes más importantes de la Pedagogía crítica y, por ende, a la hora de centrarse en
el currículo atenderá a las tensiones y conflictos que se manifiestan en su implementación en el sistema educativo.

Así, para el autor uno de los problemas que aún persisten en los debates en torno al currículo es que las teorías
tradicionales han logrado instituir un modelo para su configuración propio de las ciencias naturales, de las comúnmente
llamadas ciencias "duras". Esta continuidad histórica en las formas de concebir lo que debe ser un currículo ha llevado a
su campo de estudio a una especie de estancamiento, pues se han ensimismado sobre la elaboración de sus
documentos dejando de lado una reflexión que lo ponga en vínculo con la escuela. Es decir que la escuela forma parte
de procesos sociales más amplios y que deben juzgarse dentro de contextos socioeconómicos y culturales específicos.

GIROUX (1990) comparte con da Silva el hecho de señalar que las teorías del currículo son discursos, modos de hablar
sobre él. De esta manera, Giroux analiza presupuestos propios de los modelos de las ciencias de la naturaleza que han
establecido verdades "inobjetables" a la hora de caracterizar al currículo. Esos presupuestos consisten en la creencia de
que todo currículo debería ser un conjunto de proposiciones que, al igual que las leyes físicas, deberían ser
comprobables de manera experimental, porque esos modelos proveen de los conceptos, técnicas, diseños y
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evaluaciones "adecuados" para el currículo. A su vez, el conocimiento debe ser entendido y propuesto como una
entidad "objetiva" capaz de ser investigada y descrita de manera "neutral" y, en este sentido, los juicios de valor nunca
pueden ser relacionados con ese conocimiento con pretensiones de verdad. De este modo, Giroux caracteriza al modelo
tecnocrático o tradicional vigente en el campo del currículo heredero de la historia de las teorías tradicionales.

"Como muy bien han señalado críticos como Paulo Freire, las escuelas no viven espléndidamente aisladas del resto de
la sociedad, sino que incorporan actitudes colectivas que penetran en cada uno de los aspectos de su organización. En
el fondo las escuelas no son cosas, sino manifestaciones concretas de reglas y relaciones sociales específicas. De
manera parecida, el diseño, la aplicación y la evaluación del currículo representan siempre patrones valorativos acerca
de la naturaleza del conocimiento, las relaciones sociales en el aula y la distribución del poder. Ignorar esto sería perder
de vista los orígenes y las consecuencias del sistema de creencias que guía la conducta de cada persona en la escuela.
El currículo tradicional representa un compromiso firme con una visión que interpreta la racionalidad como una
dimensión ahistórica, orientada hacia el consenso y políticamente conservadora. Su visión de los estudiantes es pasiva y
se muestra incapaz de analizar los presupuestos ideológicos que lo ligan a un estrecho modo operativo de razonar. Su
concepto de la ciencia ignora los elementos rivales y los marcos de referencia dentro de la misma comunidad científica.
Por otra parte, termina situando una forma limitada de metodología científica basada en la predicción y el control en el
lugar que le correspondería a la investigación científica crítica."
(GIROUX, 1990, pp. 55-56)

Si pensáramos en el diseño curricular implementado por la Reforma educativa de los años 90 como ejemplo de lo
señalado por Giroux, podríamos reconocer las caracterizaciones que el autor efectúa de los modelos tecnocráticos sobre
el currículo. Esta Reforma se presentó como una actualización de los contenidos a enseñar que superaría los
conocimientos "desactualizados" de la escuela anterior a esos años. Pero, y más allá de los avales o las críticas que
podamos haberle brindado a esos nuevos contenidos, lo que sí es cierto es que se presentaron como los nuevos
conocimientos "verdaderos" que vendrían a resolver las "deficiencias" de los anteriores. Así para el área de lengua y
literatura ingresaron nuevas categorías que traían el "rigor científico" que la escuela estaba demandando para una
formación más vinculada con la nueva Argentina moderna de esa década. No solamente estos nuevos contenidos debían
estar acorde con un país que apuntaba al trabajo empresarial, sino que también, debían estarlo con las nuevas
tecnologías y los medios masivos de comunicación en tanto formas de socialización que había que conocer y manejar.

Además, este currículo para lengua y literatura privilegió la escritura y la lectura como "herramientas" para la
"comunicación", ocultando sus dimensiones creativas. Colocó a la literatura en un lugar de inespecífico al considerarla
"un discurso social más" y la sometió a los contenidos provenientes de las teorías de la comunicación y textualistas que
ingresó. Como veremos en la Unidad 5, estas concepciones de la escritura y la lectura suponen una concepción
científica, en términos de "objetiva y técnica" de la lengua, por lo tanto, también una enseñanza consecuente con esos
criterios.

Retomando a Giroux, los modelos tecnocráticos o tradicionales del currículo no se interesan -y por ello instalan como
poco significativos- aspectos que son centrales para las teorías críticas. Si las escuelas forman parte de un proceso social
más amplio, para el autor se deben examinar las relaciones entre currículo, escuela y sociedad. Y éste examen debe
incorporar relaciones más amplias con las características de las culturas dominantes, los grupos dominantes, que
estarán mirando las decisiones del Estado en materia educativa. Es decir, que hay que estudiar cómo los profesores
perciben sus prácticas de enseñanza y a sus alumnos y cómo éstos perciben a los primeros y generan significados en el
aula. A su vez, se debe incorporar al análisis del currículo cómo los materiales de trabajo en el aula trasmiten significados
para docentes y alumnos, para la escuela y la sociedad en general. Según Giroux, si no se desmontan estas imposiciones
de significados los alumnos quedarán relegados a esa práctica y no podrán desarrollar un pensamiento crítico
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propiamente dicho. Y los profesores, quedarán relegados a un rol técnico limitándose a la hora de enseñar otros
conocimientos fuera de los prescriptos que consideren necesarios y valiosos para sus clases.

"Este es un punto crucial. Si los profesores no reúnen sus propios supuestos básicos acerca del currículo y la pedagogía,
harán algo más que transmitir actitudes, normas y creencias incuestionadas. Inconscientemente pueden acabar
confirmando determinadas formas de desarrollo cognitivo y disposicional que, más que poner en entredicho, afiancen
formas existentes de opresión institucional. Definiciones comúnmente aceptadas, por ejemplo, de trabajo, juego, logro,
inteligencia, dominio, fracaso, aprendizaje, son categorías socialmente construidas que arrastran consigo el peso de
intereses y normas específicos. Ignorar este aspecto decisivo equivale a renunciar a la posibilidad que tienen, tanto los
estudiantes como los profesores, de configurar la realidad según una imagen diferente de las que les viene socialmente
prescrita e institucionalmente legitimada. El hecho de que quienes trabajan en el currículo no valoren que, además de
la predicción, el control y la eficacia, hay otros intereses fundamentales de conocimiento, no constituye sólo un error
intelectual, sino también un grave fallo ético y político." (GIROUX, 1990, p. 58)

Por lo expuesto, Giroux señala que urge la necesidad de replantear al currículo avanzando sobre la parálisis tecnicista de
los modelos tecnocráticos y sus complicados riesgos éticos. Para el autor, debemos luchar por un currículo que fomente
el discurso teórico crítico acerca de la enseñanza y de la vida en general. Se deben ampliar las perspectivas de forma tal
que sirvan para enriquecer la enseñanza y no para someterla a nuevas maneras de dominación social. Las coyunturas
sociales y culturales deben ser un parámetro de ampliación de los conocimientos de los profesores y alumnos,
reconociendo el carácter único y las necesidades personales de cada individuo como parte de una realidad social
específica. Por ello, los especialistas en currículo deben ser capaces y aceptar el desafío de incorporar múltiples
lenguajes y significados culturales, como los distintos gustos, visiones del mundo, sistemas de creencias, para ir
encontrando el camino hacia una educación más justa, inclusiva y democrática.

2. Preguntas que propone Henry Giroux:

a. ¿Qué conocimientos entran a formar parte del currículum?

b. ¿Cómo se producen esos conocimientos?
c. ¿Cómo se transmiten esos conocimientos en el aula?
d. ¿Qué tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un parangón y reproducir los valores y normas
incorporados en las relaciones sociales aceptadas de otros ámbitos sociales dominantes?
e. ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento?
f. ¿A qué intereses sirve este conocimiento?
g. ¿Cuáles son las contradicciones y tensiones sociales y políticas mediatizadas a través de formas aceptables de
conocimiento y relaciones sociales dentro del aula?
h. ¿Cómo intervienen de hecho los métodos corrientes de evaluación para legitimar form as existentes de
conocimiento

Actividad

3. Luego de tomar las preguntas que Henry Giroux propone hacerle a un currículo para complejizar su análisis en el
sentido que él lo propone y hemos expuesto anteriormente:

A Seleccione algún documento curricular.

B) Ponga en consideración también cómo se suelen dictar clases de lengua y literatura en su lugar de trabajo y cómo se
evalúa a los alumnos.
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C) Responda a esas preguntas justificándolas.

Hacia una redefinición de las relaciones entre currículo y las prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura

Como hemos desarrollado a lo largo de esta Unidad, se presenta de manera imperiosa repensar las relaciones entre
currículo, instituciones, contextos, aula, conocimientos, docentes y alumnos.

Este replanteo se debe efectuar prestando atención a la dimensión más microscópica del aula, pero también, a todos los
aspectos macrosociales, históricos y culturales que se actualizan día a día en ella. Aceptar que la enseñanza de la lengua
y la literatura no puede suponer que docentes y alumnos en nombre del cumplimiento de un currículo, plasmado tanto
en un proyecto institucional o en una planificación de una clase, suspendan sus maneras de significar la realidad, los
conocimientos que ya poseen y valoran, sus sistemas de creencias, indica que debemos abandonar las generalizaciones
para centrarnos en problemas más específicos y concretos de la cotidianeidad escolar. Nos referimos a que cuando
discutimos en las escuelas sobre la calidad educativa, los "déficit" de los alumnos, los currículos que fallan, el mejor o el
peor libro de texto, entre otras cosas, muchas veces nos situamos en generalizaciones que no aportan a un intercambio
productivo para imaginar cambios en nuestras prácticas de enseñanza que impacten de manera positiva en los alumnos.

Atados a un currículo suponemos que no cumplirlo significa un acto de insurrección para con la institución y la sociedad.
Así, cuesta pensar que no estaremos faltando a nuestro trabajo si de pronto resignificamos ese currículo atendiendo a
aquellos aspectos que nos comenta Giroux. O si de pronto, comenzamos a escuchar y a hacer valer lo que los alumnos
nos dicen o nuestros propios conocimientos que no aparecen en la prescripción curricular. No es un problema de
"intersticios" sino que nuestros conocimientos sobre la lengua y la literatura, más allá del currículo o del manual,
aportan a ese enriquecimiento y ampliación de perspectivas.

Por fuera del currículo, y sin atentar contra él, podemos responder a las inquietudes de los alumnos sobre los textos
literarios que leemos con ellos. "¿Por qué está escrito tan raro que no se entiende?", nos suelen preguntar nuestros
alumnos frente a algún cuento o novela que alteran el orden cronológico de los acontecimientos o están narrados de
manera fragmentaria con cambios de narradores no señalizados en los textos. Decimos, por fuera del currículo, por
ejemplo, porque no alcanza para conocer ese cuento o esa novela con haber enseñado que los mensajes tienen
emisores y receptores y que en el caso de la literatura son ficticios, pues los "reales" serían el autor y el lector efectivo.
Si el cuento es de Julio Cortázar enseñaremos que su narrativa presenta diversidad de narradores poco tradicionales, por
decirlo de algún modo. Y seguramente, citaremos algún otro cuento de este autor para contarlo y explicar las
características de otro de sus narradores.

Por fuera del currículo y sin atentar contra él, podremos enseñar por qué los alumnos nos dicen que en los medios de
comunicación, ya sea en la televisión o en la prensa gráfica, los enuncia dos, los textos, no siempre cumplen con la
corrección lingüística y con criterios de claridad y eficacia de los mensajes. Podremos "separar las aguas" y enseñar
cómo el uso de la lengua supone una diversidad que encuentra distintos criterios de aceptación social.

Estas escenas posibles y recurrentes que viven de manera diaria alumnos y profesores son las que ocurren
efectivamente en las aulas y en las que se producen las apropiaciones de conocimientos.

En este sentido nos parece pertinente el aporte de ELSIE ROCKWELL (1995), quien si bien en su artículo no se dedica de
manera central al problema del currículo como los que hemos revisado anteriormente, sí analiza en un sentido de cotejo
qué no puede ser investigado y explicado de manera cualitativa si tan sólo se considera a la enseñanza como una réplica
de los documentos oficiales. Para la autora, los estudios que se dedican a medir los tiempos de las clases y las
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"deficiencias" del rendimiento de los alumnos, o las "impericias" de los docentes, no pueden desentrañar la experiencia
escolar que en realidad es la que condiciona y determina el sentido de lo que se aprende en la escuela.

"Observar lo que sucede en las escuelas es enfrentarse a secuencias de interacción que a primera vista pueden parecer
incoherentes. En el proceso analítico de hacerlas inteligibles, se reconstruyen los múltiples contenidos que están en
juego en las actividades que se desenvuelven en la escuela. Así, al analizar una misma situación de clase se puede
destacar la presentación concreta de un contenido programático, las normas lingüísticas escolares implícitas en el
discurso del maestro, o bien las relaciones de poder y autoridad entre maestros y alumnos. En esas múltiples
direcciones del proceso escolar se presentan tanto el currículo académico como todas las relaciones y prácticas no
previstas que resultan significativas en la formación de los alumnos y los maestros. De ahí la importancia de reconstruir
lo que enseña la escuela no a partir de los documentos que explicitan su deber ser sino a partir del estudio de su
expresión concreta y cotidiana."
(ROCKWELL, 1995, pp. 15-16)

Por ello, Rockwell transita esa cotidianeidad escolar focalizando en su análisis el devenir de la experiencia escolar de
maestros y alumnos. Esa experiencia supone formas de percepción y distribución de los tiempos particulares, de
participación, de división del trabajo entre maestros y alumnos y diversas concepciones de la enseñanza y el aprendizaje
como usos de la lengua y efectos fuera del ámbito escolar.

Aunque el trabajo de Rockwell se base en la escuela primaria mexicana y en maestros, no en profesores, creemos que es
un aporte para esta Unidad y para nuestra especialización en tanto nos invita a pensar, no a replicar, cómo sus análisis
de la experiencia escolar hacen a nuestro trabajo en un sentido más que complejo. Esto es que no se reduce a pensarlo
como atrapado en políticas educativas y curriculums consecuentes con esas políticas, sino como permanentes prácticas
creativas centradas en la posibilidad de enseñar multiplicidad de conocimientos a nuestros alumnos.

Actividad

4. A partir del artículo de ROCKWELL (1995), recupere alguna clase en la que usted pueda explicar y fundamentar la
posición de la autora acerca de la "experiencia escolar". Realice este trabajo como participación en el foro.

BIBLIOGRAFÍA

Lectura Obligatoria

DA SILVA, TOMAZ TADEO (2001), "Teorías del currículum: ¿qué es eso?", en: Espacios de identidad. Nuevas visiones
sobre el currículum, Octaedro, Barcelona, pp. 11-42.

GIROUX, HENRY (1990), "Hacia una nueva sociología del currículum", en: Los profesores como intelectuales. Hacia una
pedagogía crítica del aprendizaje, Paidós, Barcelona, pp. 51-60.

ROCKWELL, ELSIE (1995), "De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela", en: Rockwell, E. (comp.), La
escuela cotidiana, Fondo de Cultura Económica, México, pp. 13-57.

Este módulo es una adaptación de la UNIDAD Nº 3, Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura – Autores:
Gustavo Bombini y Carolina Cuesta de la UNSAM