SIGMA

ALGUNAS RAZONES PARA INTRODUCIR LA HISTORIA DE 32

LAS MATEMÁTICAS EN LAS AULAS DE SECUNDARIA
Vicente Meavilla Seguí (*)

1. INTRODUCCIÓN
Cuando recuerdo mis años escolares y me vienen a la memoria aquellos viejos profesores,
algunos excelentes, y aquellas asignaturas que configuraban el plan de estudios vigente, no
puedo evitar establecer comparaciones, siempre odiosas, con la situación actual de la ense-
ñanza y el aprendizaje. Restringiéndonos al terreno de las Matemáticas, recuerdo que dicha
disciplina se me antojaba como una colección de conceptos, teoremas y procedimientos de
carácter inmutable (por aquel entonces los contenidos de tipo actitudinal no se contemplaban
en los currículos), surgidos por generación espontánea, carentes de aplicaciones prácticas,
poco motivadores, nada amenos y, en ningún caso bellos. Detrás de aquellas Matemáticas no
había hombres ni mujeres de carne y hueso. Eran otros tiempos (¿lo eran realmente?).
Esta percepción de las Matemáticas se mantuvo durante buena parte de mis estudios univer-
sitarios y sólo cambió cuando se cruzó en mi camino D. Rafael Rodríguez Vidal, Don Rafael,
Catedrático de la Universidad de Zaragoza del que, sin duda alguna, somos deudores genera-
ciones de licenciados en Matemáticas. Buen pedagogo y mejor persona, Don Rafael, con sus
lecciones en las que siempre había alguna pincelada de historia, nos mostró el rostro humano
de las Matemáticas (los esfuerzos, los fracasos y los éxitos de los hombres y mujeres que, a
lo largo de los tiempos, habían contribuido a su construcción y desarrollo), nos hizo ver su
constante evolución, nos inició en la lectura de textos matemáticos clásicos y, en suma, nos
sugirió que para una comprensión global de las Matemáticas es fundamental el conocimiento
de su historia.
Pero, volvamos al presente.
¿Cuál es la percepción que tienen nuestros alumnos y alumnas de las Matemáticas?
En las líneas que siguen, para evitar que esta percepción coincida con la que tuve durante
mis estudios no universitarios, intentaré ofrecer una imagen agradable, dinámica, motivadora
y humana de las Matemáticas. Para ello me apoyaré en ejemplos históricos concretos que me
permitirán elaborar una lista de razones que justifican la introducción de la historia de las
Matemáticas en las aulas de Secundaria

2. LA CARA AMENA DE LAS MATEMÁTICAS

Al estudioso de la historia de las Matemáticas, en su trabajo de búsqueda, análisis y valoración
de textos, no le resulta extraño encontrar abundante material que cualquier espíritu clasifica-
dor incluiría, sin dudar, en la sección de Matemática Recreativa. Sirvan como ejemplo, las
siguientes recreaciones numéricas extraídas del Liber abaci (1202) de Leonardo de Pisa(1) y de
la Arithmetica practica, y specvlauiva (1562) del bachiller Juan Pérez de Moya(2), respectiva-
mente. Junto al procedimiento adivinatorio ofrecemos la justificación matemática del mismo.
Advirtamos que dicha justificación no aparece en los textos originales.

(*) Profesor del Departamento de Matemáticas. Universidad de Zaragoza.

Diciembre 2008 • 2008ko Abendua 221

 Vicente Meavilla Seguí

Adivinar los puntos de tres dados

"Si alguien lanza tres dados al aire y tú quieres saber y decirle cuántos puntos tiene cada
dado, dile que multiplique por 2 los puntos de un dado y que a este doble le añada 5.
Que multiplique el total por 5 y que añada 10, así como el número de puntos del segundo
dado, a este producto. Que multiplique el resultado por 10 y que al producto le añada los
puntos del tercer dado y que te diga el resultado. Para que puedas adivinar los puntos de
cada dado, debes restar 350. Entonces, las centenas de esta diferencia son los puntos del
primer dado, las decenas son los puntos del segundo dado y las unidades son los puntos
del tercer dado".
Liber abaci. Duodécimo capítulo, octava parte.

Justificación
Sean a, b y c los puntos obtenidos por el primer, segundo y tercer dado, respectivamente
(1 ≤ a ≤ 6 , 1 ≤ b ≤ 6 , 1 ≤ c ≤ 6).
Entonces, las operaciones efectuadas por el ayudante desembocan en el resultado siguiente:
[(2a + 5)5 + 10 + b]10 + c = (10a + 25 + 10 + b)10 + c = 100a + 10b + c + 350]
Por tanto:
(100a + 10b + c + 350) – 350 = 100a + 10b + c, expresión polinómica (en base 10) del número abc.

Adivinar el número que alguien ha pensado

"La segunda regla es, que todo numero que se quadrare, y a su quadrado se añadiere el
doblo del mismo numero, y vno mas, digo que la raiz quadrada de todo esto, menos vno,
serâ el numero que al principio se quadrô. Poned por exemplo, que vno toma cinco, qua-
drandolo serán 25. añadan el doblo de los cinco, y vno más con los mismos 25. y serán
36. Hecho esto, pregunta quanto monta, y responderàn que 36.
Pues saca la raiz quadrada 36. que es 6. y destos 6. quita vno, y quedaràn cinco, y tanto
será el numero que al principio se tomo: y assi se harà de otro qualquier numero".
Arithmetica practica, y specvlatiua. Libro nono, fol. 207b.

Justificación
Si x es el número pensado, el procedimiento anterior consta de las siguientes fases:
• Elevar x al cuadrado. Se obtiene x2.
• Sumar 2x + 1 al resultado anterior. Se obtiene x2 + 2x + 1 = (x + 1)2.
• Extraer la raíz cuadrada del resultado anterior. Se obtiene x + 1.
• Restar 1 del resultado anterior. Resulta x [= número pensado].
A lo largo de nuestra ya dilatada vida profesional hemos podido constatar que si proponemos
a nuestros alumnos y alumnas recreaciones similares a las anteriores (adaptadas al lenguaje
actual, claro está), éstos se sienten vivamente interesados hacia ellas y, en algunos casos, hasta
quieren saber por qué funcionan. Una vez demostrada la infalibilidad del procedimiento (salvo
errores en los cálculos), se dan cuenta de que las Matemáticas se pueden utilizar para inventar
juegos de adivinación. Las Matemáticas son mágicas y los estudiantes pueden ejercer de magos
al crear sus propios juegos.

222 SIGMA Nº 32 • SIGMA 32 zk.

 Algunas razones para introducir la Historia de las Matemáticas
en las aulas de Secundaria

En definitiva, podemos decir que:

• La historia de las Matemáticas facilita al profesor materiales y recursos didácticos que
pueden favorecer el aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
• La historia de las Matemáticas permite descubrir el lado ameno de las Matemáticas y
puede influir favorablemente en la motivación de los estudiantes.

3. MATEMÁTICOS Y MATEMÁTICAS
Aunque algunos de mis colegas no son partidarios de utilizar los aspectos anecdóticos de la
historia de la Matemáticas en el aula, considero que una selección adecuada de ciertos deta-
lles biográficos presentes en las vidas de muchos matemáticos y matemáticas puede favorecer
la adquisición de algunos valores que hoy en día brillan por su ausencia en la mayoría del
alumnado de Secundaria.
Además, el conocimiento de las biografías de algunas matemáticas famosas puede contribuir
a valorar la aportación de las mujeres en el desarrollo de las Matemáticas.
Veamos algunos ejemplos:
• Nicolò FONTANA (ca. 1499-1557), científico italiano, recibió una gran cuchillada que le
afectó la mandíbula y el paladar durante la toma de Brescia por el ejército francés en 1512.
Esta herida le ocasionó un defecto crónico en el habla, una especie de tartamudez, que
le valió el apodo de “Tartaglia” [= tartamudo]. Nicolás aprendió a leer y a escribir por sí
mismo y también fue autodidacta en su aprendizaje de las ciencias físicas y matemáticas.
• Stevin STEVIN (1548-1620), matemático, físico, inventor, ingeniero y musicólogo, nacido
en Brujas, introdujo el uso sistemático de los números decimales en las Matemáticas
europeas y planteó la unificación del sistema de pesas y medidas mediante un método
basado en la división decimal de la unidad. En las portadas de muchos de sus libros
aparece el lema LABORE ET CONSTANTIA [= trabajo y constancia]. Sabio consejo para
los alumnos y alumnas de Secundaria.
• Isaac NEWTON (1642-1727) dijo en una ocasión:
"No sé lo que le parezco al mundo. Yo me comparo a un niño jugando a la orilla del mar,
recogiendo aquí y allá una piedra más o menos lisa, o una concha de rara belleza, mien-
tras que el gran océano de la verdad permanece completamente invisible a sus ojos".
¡Qué lección de humildad en boca de un genio!.
• Leonhard EULER (1707-1783), matemático suizo que introdujo el símbolo e para la base
de los logaritmos naturales; π para la razón de la circunferencia al diámetro; i para la
unidad imaginaria; a, b, c para los lados de un triángulo; A, B, C para los ángulos de un
triángulo; S para la suma y f(x) para una función de x, perdió la vista de su ojo derecho a
los veintiocho años y a los setenta y seis se quedó ciego. Ello no le impidió seguir publi-
cando e investigando. A lo largo de su vida escribió más de quinientos libros y artículos
y fue padre de trece hijos.
• María Gaetana AGNESI (1718-1799) nació en Milán, el 16 de mayo de 1718, en el seno
de una familia acomodada.
Fue la mayor de veintiún hermanos y dedicó gran parte de su tiempo a la educación e
instrucción de sus hermanos. Se distinguió como lingüista, filósofa y matemática.
A los nueve años, edad en la que ya hablaba cinco idiomas, publicó un libro a favor de
la educación de la mujer; a los diecinueve escribió un comentario sobre las Secciones
Cónicas de L’ Hôpital, que no fue publicado, y a los veintiuno ya había editado ciento
noventa ensayos.

Diciembre 2008 • 2008ko Abendua 223

 Vicente Meavilla Seguí

En 1748 publicó Instituzioni Analitiche ad uso della gioventu italiana, obra en dos volú-
menes que contenía temas de álgebra, trigonometría, geometría analítica, cálculo y
ecuaciones diferenciales.
Dedicó el último tercio de su vida a la dirección de una residencia de ancianos en
Milán. Murió el 9 de enero de 1799 en dicha institución y fue enterrada en una fosa
común. Triste final para una de las mujeres más piadosas e inteligentes que hayan exis-
tido jamás.
• Marie-Sophie GERMAIN (1776-1831) nació en París, el 1 de abril de 1776, en el seno de
una familia adinerada.
Su padre era un rico comerciante que llegó a ser director del Banco de Francia.
El interés de Sofía por las Matemáticas empezó a los trece años, cuando, en plena
Revolución Francesa, tuvo que permanecer mucho tiempo en su casa debido al peligro
que suponía salir a la calle. Durante largas horas se dedicó a leer muchos libros de la
biblioteca de su padre. En uno de ellos se relataba la muerte de Arquímedes, a manos
de un soldado romano, mientras estaba resolviendo un problema de geometría. Ante
tal narración, Sofía debió pensar que si alguien se podía enfrascar en un problema y no
darse cuenta de que lo iban a matar, el tema en cuestión debía ser muy interesante. A
partir de entonces, M. S. Germain empezó a estudiar Matemáticas, sirviéndose única-
mente de los libros de la biblioteca de su padre.
Dado que en aquella época no se consideraba apropiado que las mujeres se dedicaran
al estudio y menos al de las Matemáticas, los padres de Sofía le impidieron que estudiase
por las noches, escondiéndole las velas. Sin embargo, la obstinación de Marie Sophie era
tan grande que, al final, sus padres cedieron y le costearon los estudios.
A pesar de ello, Sofía no pudo ingresar en la Escuela Politécnica de París, fundada en
1794, dado que sólo se admitía alumnado masculino. Esta absurda normativa no des-
animó a María, que adoptó la identidad de un varón, Monsieur Antoine-August LeBlanc, y
pudo seguir los cursos por correo. Por este mismo conducto pudo remitir sus trabajos a la
Escuela causando la admiración de Joseph Louis Lagrange, que quiso entrevistarse con su
autor. Entonces, Sofía tuvo que descubrir su identidad y Lagrange se convirtió en su maes-
tro, mentor y amigo. A partir de entonces, Sophie pudo entrar en el círculo de científicos
y matemáticos franceses, se dedicó preferentemente a investigaciones sobre Teoría de
Números y mantuvo correspondencia con Gauss, bajo el pseudónimo de M. LeBlanc.
Marie-Sophie Germain murió el 27 de Junio de 1831, a causa de un cáncer de mama.
A la vista de los ejemplos anteriores, resulta lógico afirmar que:
• La historia de las Matemáticas ayuda a inculcar en los alumnos y alumnas valores como
el esfuerzo, la constancia, el trabajo, la humildad, la disponibilidad, …
• La historia de las Matemáticas contribuye a valorar la aportación de las mujeres en la
construcción y el desarrollo de dicha disciplina.

4. UNA CLASE CON AL-KHOWARIZMI

Del matemático árabe Mohamed ibn Musa al-Khowarizmi sólo se sabe que vivió durante el rei-
nado del califa al-Mamun (813-833). Aunque los datos biográficos sean escasos, sus contribu-
ciones científicas, contenidas en una media docena de libros, son de un interés considerable.
La palabra “álgebra” con la que hoy en día se designa una de las ramas de las Matemáticas,
proviene del término "al-jabr" que aparece en el título de su obra más importante
Hisab al-jabr wa al-muqabala. En dicho texto, sirviéndose del álgebra retórica, al-Khowarizmi

224 SIGMA Nº 32 • SIGMA 32 zk.

 Algunas razones para introducir la Historia de las Matemáticas
en las aulas de Secundaria

resuelve diversos tipos de ecuaciones de segundo grado con una incógnita. Entre ellos, los más
interesantes (escritos con el simbolismo algebraico moderno, desconocido por los matemáti-
cos árabes) son los siguientes:
x2 + 10x = 39 ; 2x2 + 10x = 48 ; (x2/2) + 5x = 28 ; x2 + 21 = 10x ; 3x + 4 = x2
En algún caso se añaden las justificaciones geométricas de los resultados obtenidos.
En el siguiente “comic” ofrecemos la adaptación de uno de los dos métodos geométricos uti-
lizados por al-Khowarizmi para justificar la resolución retórica de la ecuación x2 + 10x = 39.
Dicho material se puede utilizar con estudiantes del segundo ciclo de la ESO (quizás también
con los del primer ciclo) y en él se presenta a Mohamed en el papel de profesor.

Diciembre 2008 • 2008ko Abendua 225

Vicente Meavilla Seguí

226 SIGMA Nº 32 • SIGMA 32 zk.

 Algunas razones para introducir la Historia de las Matemáticas
en las aulas de Secundaria

Diciembre 2008 • 2008ko Abendua 227

 Vicente Meavilla Seguí

Teniendo en cuenta el procedimiento de resolución anterior, resulta claro que a partir de textos
originales o adaptaciones de los mismos (esto es lo más adecuado en niveles elementales de
la enseñanza) el alumnado puede aprender de la mano de los sabios de otros tiempos. Dicho
en otros términos:
• La historia de las Matemáticas facilita al profesor materiales y recursos didácticos que
pueden favorecer el aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
• La historia de las Matemáticas permite aprender con la ayuda de unos profesores muy
especiales: los grandes sabios de otros tiempos.

5. ¿CÓMO MULTIPLICABAN NUESTROS ANTEPASADOS?

En esta sección presentamos tres algoritmos para la multiplicación que fueron utilizados por
distintas culturas en tiempos pretéritos. Con ello queremos mostrar un ejemplo de la evolución
de las Matemáticas a lo largo de su historia.

5.1 Método de duplicación egipcio

1 154
2 308

4 616

8 1.232
16 2.464

32 4.928
64 9.856
12.782

En la tabla anterior, aparecen los cálculos parciales y el resultado de la multiplicación

83 x 154, tal como lo hacían los antiguos escribas egipcios.
El método utilizado se puede describir en tres pasos:
1. En la columna de la izquierda se escriben las sucesivas potencias de 2, empezando
por el 1 [= 20], hasta que el resultado de la suma de algunas de ellas es justamente 83
[= 1 + 2 + 16 + 64].
2. En la columna de la derecha se escribe, en primer lugar, el factor 154 [= 1 x 154],
después 308 [= 2 x 154], 616 [= 4 x 154], . . ., 9.856 [= 64 x 154].
3. Para acabar, en la columna de la derecha se suman los números emparejados con los de
la columna izquierda cuya suma es 83. El resultado de dicha suma:
[154 + 308 + 2.464 + 9.856 = 12.784] lo es también de la multiplicación 83 x 154.

Justificación
83 x 154 = (1 + 2 + 16 + 64) x 154 = 154 · 1 + 154 · 2 + 154 · 16 + 154 · 64 =
= 154 + 308 + 2.464 + 9.856 = 12.782

228 SIGMA Nº 32 • SIGMA 32 zk.

 Algunas razones para introducir la Historia de las Matemáticas
en las aulas de Secundaria

5.2 Método del multiplicador móvil

En el siglo IX, los matemáticos árabes usaron este procedimiento desarrollando los cálculos
sobre tableros de arena (esto les permitía ir borrando los resultados parciales que surgían a lo
largo del proceso).
A modo de ejemplo, calcularemos el resultado de 243 x 56 y explicaremos las sucesivas fases
del algoritmo

Disposición inicial Interpretación

243
243 x 56
56
Cálculos intermedios Interpretación

10.243
50 x 200 = 10.000
56
1
10.243 (50 x 200) + (6 x 200) = 56 x 200
56

11.243
56 x 200 = 11.200
56

11.243
Se desplaza el multiplicador un lugar a la derecha.
56
20
11.243 (56 x 200) + (50 x 40)
56

13.243
(56 x 200) + (50 x 40) = 1.320
56
2 (56 x 200) + (50 x 40) + 6 x 40) =
13.243 = (56 x 200) + (56 x 40) =
56 = 56 x 240

13.443
56 x 240 = 13.440
56

13.443
Se desplaza el multiplicador un lugar hacia la derecha.
56
15
13.443 (56 x 240) + (50 x 3)
56

13.593
(56 x 240) + (50 x 3) = 13.590
56
1 (56 x 240) + (50 x 3) + (6 x 3) =
13.598 = (56 x 240) + (56 x 3) =
56 = 56 x 243
13.608 56 x 243 = 13.608

Diciembre 2008 • 2008ko Abendua 229

 Vicente Meavilla Seguí

5.3 Método de la red

La multiplicación anterior se encuentra en la Aritmética de Treviso (1478), primer libro impreso

dedicado íntegramente a las Matemáticas, y es un caso concreto del algoritmo indio conocido
como “método de la red”. En él se efectúa la multiplicación 934 x 314.
5.3.1 ¿Cómo se desarrolla dicho algoritmo?
En primer lugar se construye un rectángulo 3 x 3, en el que cada una de las nueve celdas se
divide diagonalmente en dos partes. Acto seguido, el multiplicando se escribe horizontalmente
en la parte superior del rectángulo (de modo que cada dígito ocupe una de las tres divisiones)
y el multiplicador se escribe verticalmente a la derecha del rectángulo (de modo que cada uno
de sus dígitos ocupe una de las tres divisiones).
Después, se multiplica cada dígito del multiplicando por cada dígito del multiplicador. Cada
uno de los productos parciales se escribe en la celda que ocupa la columna del dígito del
multiplicando y la fila del dígito del multiplicador, de modo que las unidades queden en la
parte derecha de la celda y las decenas en la parte izquierda.
A partir de aquí, para obtener el resultado de la multiplicación, sólo se deben sumar (de dere-
cha a izquierda) los dígitos que figuran en la misma diagonal. Acabamos de mostrar tres ejem-
plos en los que se pone de manifiesto la evolución histórica del algoritmo de la multiplica-
ción. También podríamos encontrar otros para ejemplificar la transformación de determinados
signos y símbolos matemáticos (adición, igualdad, paréntesis, signo radical, etc.), para ilustrar
los cambios de determinados procedimientos (resolución de ecuaciones lineales, cuadráticas
y cúbicas), para conocer la evolución de los sistemas de numeración, para …
En resumen, se puede decir que:
• La historia de las Matemáticas muestra que dicha disciplina es una ciencia viva y que sus
conceptos y procedimientos suelen cambiar con el tiempo.

230 SIGMA Nº 32 • SIGMA 32 zk.

 Algunas razones para introducir la Historia de las Matemáticas
en las aulas de Secundaria

6. ¿LOS MATEMÁTICOS SE EQUIVOCAN?

• En el Libro Primero, de Arithmetica Algebratica (1552), primer libro de álgebra escrito en
castellano, Marco Aurel(3), refiriéndose a ecuaciones del tipo axn = axn, afirmaba que la
única solución es x = 1.
¿Cómo es posible que no se diese cuenta de que, en esta situación, la igualdad es una
identidad y, por tanto, se verifica para cualquier valor asignado a la letra x?
• En la Aritmética practica, y specvlatiua (1562), el Bachiller Pérez de Moya, refiriéndose
a ecuaciones del tipo axn = axm (n ≠m), decía:
"Otras vezes son semejantes en número, y disímiles en caracteres. Como si 8. co.
[= 8x] se igualasen a 8. ce. [= 8x2] o 10. co.[= 10x] a 10. n. [= 10] esto es señal que
la tal demanda tiene infinitas respuestas, y no tiene vna sola".
Sin comentarios.
A la vista de los dos ejemplos anteriores, no debería extrañarnos que nuestros alumnos, en su
primer contacto con el álgebra, cometan errores similares a los que cometieron Aurel, Pérez
de Moya y muchos autores contemporáneos. Por tanto, si el alumno fuese conocedor de estas
equivocaciones no debería sentirse frustrado al cometerlas y, como hicieron los antiguos mate-
máticos, debería aprender de ellas.
En consecuencia, podemos afirmar que:
• La historia de las Matemáticas permite dar una visión más humana de dicha ciencia (la
Matemática no es obra de los dioses, es el resultado del trabajo de hombres y mujeres
que suelen equivocarse). Este hecho puede contribuir a que el alumno no se sienta frus-
trado ante sus errores y pueda aprender de ellos.

7. ESTRATEGIAS VISUALES PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

MATEMÁTICOS

7.1 Expresiones algebraicas notables a orillas del Ganges

En el Kriyakramakari, texto matemático indio escrito por algún discípulo de Nilakantha (s.XV-s.
XVI), se describe un procedimiento visual que permite demostrar la identidad:
(a + b)(a – b) = a2 – b2.
Esencialmente, la estrategia utilizada puede esquematizarse en los diagramas siguientes:

Diciembre 2008 • 2008ko Abendua 231

 Vicente Meavilla Seguí

Comparando las áreas de la primera y última figura resulta que:

a2 = (a + b)(a – b) + b2
Por tanto:
(a + b)(a – b) = a2 – b2

7.2 El teorema de Pitágoras en el país de las pirámides

El historiador George Johnston Allman, en su Greek Geometry from Thales to Euclid, sugiere
que los antiguos egipcios estuvieron en condiciones de demostrar el teorema de Pitágoras para
el caso particular de un triángulo rectángulo isósceles. Esta hipótesis no resulta inadmisible
dado que la simple contemplación de un suelo cubierto con baldosas cuadradas conduce,
de forma clara y rápida, a la conclusión de que el cuadrado construido sobre la hipotenusa de
un triángulo rectángulo isósceles es equivalente a los cuadrados construidos sobre los catetos
[véase la figura adjunta].

En los dos párrafos anteriores se ilustra una forma especial de razonamiento, el razonamiento
visual, en el que el investigador utiliza las representaciones gráficas (diagramas, modelos
geométricos, etc.) como ayuda para pensar, hacer y entender las Matemáticas.
La historia de las Matemáticas está llena de ejemplos en los que se ponen de manifiesto distin-
tas estrategias (razonamiento visual, regla de una falsa posición, regla de falsa posición doble,
método de inversión…) para la resolución de problemas que, hoy en día, no son habituales.
Sin embargo, dichos enfoques pueden tener un notable interés didáctico.
En consecuencia, podemos concluir que:

232 SIGMA Nº 32 • SIGMA 32 zk.

 Algunas razones para introducir la Historia de las Matemáticas
en las aulas de Secundaria

• Los profesores (alumnos) pueden aprovecharse especialmente de la perspectiva histórica

de las Matemáticas, descubriendo métodos alternativos para la resolución de problemas,
distintos de los que generalmente enseñan (aprenden) en clase y que pueden ser bene-
ficiosos para la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas.

8. CÓMO MEDIR SIN ESFUERZO

La resolución de problemas ha sido una constante a lo largo de toda las historia de las
Matemáticas. En particular, el problema de la medición indirecta de longitudes ocupó a un
buen número de estudiosos desde la antigüedad y tuvo una sección fija en la mayoría de los
libros de Geometría escritos en la Edad Media, tanto en latín como en lengua vulgar, que se
conservó en los capítulos de Geometría Práctica durante los siglos XVI y XVII.
En dichos textos, junto a la descripción de los instrumentos de medida se presentaban los
métodos para el cálculo de alturas, distancias y profundidades.
Cualquiera que fuese el instrumento utilizado, el principio en que se apoyaba la medición
consistía en construir dos triángulos semejantes a partir de los cuales se pudiera calcular la
longitud desconocida.

8.1 Cómo medir la anchura de un río sin mojarse

Al matemático chino Chen Luan (s. VI) se debe la autoría de un método para determinar la
anchura de un río sin necesidad de cruzarlo.
En esencia, la estrategia utilizada para llevar a cabo la medición fue la siguiente:
Sobre una perpendicular a las orillas del río clavó verticalmente tres estacas de la misma altura,
de modo que la distancia entre la primera y la segunda fuese la misma que la existente entre
la segunda y la tercera (véase el diagrama adjunto).

Después, desde la estaca central, lanzó dos visuales a cada una de las orillas del río. Dichas
visuales cortaban a la estaca más cercana al río en los puntos A y B (véase la figura anterior).
Acto seguido, transportó dichas marcas a la estaca más alejada del río y, desde la estaca cen-
tral, miró a través de ellas a dos puntos del suelo. La distancia entre ellos coincidía, obvia-
mente, con la anchura del río (véase el diagrama siguiente).

Diciembre 2008 • 2008ko Abendua 233

 Vicente Meavilla Seguí

8.2 Cómo medir distancias con cuatro estacas

Diego González de Medina Barba, natural de Burgos, en su Examen de Fortificacion (1599),
describe el siguiente método en el que, con la ayuda de cuatro estacas, calcula la distancia
entre dos puntos:
"Hazerse ha esta medida tambien de otra manera, que es sabiendo arismetica, con la propor-
cion de los angulos, con la regla de tres, haziendo en el suelo con vnas cañas, o varas hincadas
vn quadrado perfeto, que serà de angulos rectos, como se vera en el quadro .A. de diez varas,
veynte, o treynta, las que se quisieren, o passos, pertigas, o mayor medida, conforme al largo
del sitio que se quisiere medir: y hecho, echarase la linea visual del punto .B. por el punto .D.
al arbol que se ha de medir, como muestra la linea muerta de las rayuelas: y luego por el punto
.E. yrse apartando la linea recta hasta que descubra (por el punto del angulo .G. que serà en el
punto .F.) el arbol a que se ha de medir, y ver, quantas medidas ay en lo que se apartò desde
el punto .E. hasta el punto .F. y hallarense ocho de las con que se hizieren el quadrado de 30.
y armar vna cuenta, diciendo, si la basis ocho del menor triangulo, me dan la perpendicular
de 30. la basis del mayor triangulo que tiene 38. que me dará, saldran ciento y quarenta y dos
medidas y media, pues que son proporcionados con vnos mesmos angulos" (...)

8.2.1 Comentario
El procedimiento antedicho se puede entender mejor si traducimos el diagrama del texto al
espacio de tres dimensiones

Los triángulos rectángulos HBF y GEF son semejantes.

En consecuencia, se tiene que:

234 SIGMA Nº 32 • SIGMA 32 zk.

 Algunas razones para introducir la Historia de las Matemáticas
en las aulas de Secundaria

Los dos procedimientos anteriores son un botón de muestra del material relacionado con la
medición indirecta de longitudes que puede encontrarse en los antiguos manuales y dan fe de
la utilidad de las Matemáticas.
Por ello, acabamos esta sección diciendo que:
• La historia de las Matemáticas puede contribuir a apreciar la utilidad de esta disciplina en
la resolución de problemas prácticos.

9. MATEMÁTICAS Y CULTURA
Las Matemáticas, como la Filosofía, la Literatura o el Arte son el resultado del esfuerzo inte-
lectual de multitud de hombres y mujeres que, integrados en determinados pueblos y viviendo
en épocas concretas, han contribuido a la construcción de uno de los grandes patrimonios de
la humanidad: LA CULTURA.
Dicho esto, resulta claro que la introducción en nuestras aulas de algunos contenidos mate-
máticos “culturalmente interesantes” (por ejemplo: la evolución histórica de los sistemas de
numeración) puede ayudar a nuestros alumnos y alumnas a valorar la contribución de las
Matemáticas a la cultura humana.
En consecuencia, afirmamos que:
• La historia de las Matemáticas permite mostrar a los estudiantes el papel capital de las
Matemáticas en la construcción de la cultura humana.

10. DECÁLOGO, A MODO DE EPÍLOGO

En las líneas anteriores, con el apoyo de ejemplos históricos concretos, hemos pretendido
ofrecer una imagen de las Matemáticas, distinta de la que, en general, han tenido generacio-
nes y generaciones de estudiantes. Al mismo tiempo, con la ayuda de dichos ejemplos, hemos
ido construyendo un listado de razones, diez en total, que legitiman el uso de la historia de
las Matemáticas como herramienta beneficiosa para la enseñanza y el aprendizaje de las
Matemáticas en la Educación Secundaria.
Para acabar, a modo de resumen, presentamos dicho decálogo:
• La historia de las Matemáticas facilita al profesor materiales y recursos didácticos que
pueden favorecer el aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
• La historia de las Matemáticas permite descubrir el lado ameno de las Matemáticas y
puede influir favorablemente en la motivación de los estudiantes.
• La historia de las Matemáticas ayuda a inculcar en los alumnos y alumnas valores como
el esfuerzo, la constancia, el trabajo, la humildad, la disponibilidad, …
• La historia de las Matemáticas contribuye a valorar la aportación de las mujeres en la
construcción y el desarrollo de dicha disciplina.
• La historia de las Matemáticas permite aprender con la ayuda de unos profesores muy
especiales: los grandes sabios de otros tiempos.

Diciembre 2008 • 2008ko Abendua 235

Vicente Meavilla Seguí

• La historia de las Matemáticas muestra que dicha disciplina es una ciencia viva y que sus
conceptos y procedimientos suelen cambiar con el tiempo.
• La historia de las Matemáticas permite dar una visión más humana de dicha ciencia (la
Matemática no es obra de los dioses, es el resultado del trabajo de hombres y mujeres
que suelen equivocarse). Este hecho puede contribuir a que el alumno no se sienta frus-
trado ante sus errores y pueda aprender de ellos.
• Los profesores (alumnos) pueden aprovecharse especialmente de la perspectiva histórica
de las Matemáticas, descubriendo métodos alternativos para la resolución de problemas,
distintos de los que generalmente enseñan (aprenden) en clase y que pueden ser bene-
ficiosos para la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas.
• La historia de las Matemáticas puede contribuir a apreciar la utilidad de esta disciplina en
la resolución de problemas prácticos.
• La historia de las Matemáticas permite mostrar a los estudiantes el papel capital de las
Matemáticas en la construcción de la cultura humana.

Pentagrama de John Dee (1527-1609)

236 SIGMA Nº 32 • SIGMA 32 zk.

 Algunas razones para introducir la Historia de las Matemáticas
en las aulas de Secundaria

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Allman, G. J., 1976: Greek Geometry from Thales to Euclid. New York, Arno Press.
Aurel, M., 1552: Libro Primero de Arithmetica Algebratica. Valencia, J. Mey.
Berggren, J. L., (1986: Episodes in the Mathematics of Medieval Islam. New York, Springer-
Verlag.
Cajori, F., 1980: A History of Mathematics. New York, Chelsea Publishing Company.
Eves, H., 1983: An introduction to the History of Mathematics. New York, Saunders
College Publishing.
González de Medina Barba, D., 1599: Examen de Fortificacion. Madrid, Imprenta del
Licenciado Varez de Castro.
Meavilla, V., 2001: Aspectos históricos de las Matemáticas elementales. Zaragoza, Prensas
Universitarias de Zaragoza.
Mikami, Y., 1974: The development of Mathematics in China and Japan. New York,
Chelsea Publishing Company.
Pérez de Moya, J., 1562: Arihmetica practica, y specvlatiua. Salamanca, M. Gast.
Rey Pastor, J. y Babini, J., 1984: Historia de la Matemática (dos volúmenes). Barcelona,
Gedisa S. A.
Sarasvati Amma, T. A., 1979: Geometry in Ancient & Medieval India. Delhi, Motilal
Banarsidass.
Sigler, L. E., 2003: Fibonacci’s Liber Abaci. New York, Springer-Verlag.
Smith, D. E., 1958: History of Mathematics (dos volúmenes). New York, Dover Publications.

NOTAS
(1) El matemático más notable y productivo de toda la Edad Media fue, sin duda, Leonardo de Pisa, conocido también como
Leonardo Pisano y Fibonacci.
En 1192, el padre de Leonardo fue nombrado director de una compañía comercial de Bugia (Argelia) y en esta ciudad Fibonacci
recibió las enseñanzas de maestros árabes y aprendió a calcular con los numerales indo-arábigos, que se usan en la actualidad.
Leonardo viajó por Egipto, Siria, Grecia, Sicilia y por el sur de Francia, relacionándose con eruditos y estudiosos de las
Matemáticas.
En 1200 Fibonacci regresó a su Pisa natal y escribió diversas obras de contenido matemático, de las que sólo se han conservado
las siguientes: Liber abaci (1202), Practica geometriae (1220), Flos (1225), Epistola ad Magistrum Theodorum (1225) y Liber
quadratorum (1225).
En el Liber abaci, Leonardo de Pisa dio un tratamiento satisfactorio a la aritmética y al álgebra. A lo largo de los quince capítulos
del libro, se muestra como nombrar y escribir los números en el sistema indoarábigo; se desarrollan métodos de cálculo con
números naturales y fracciones; se extraen raíces cuadradas y cúbicas; se obtienen las soluciones de ecuaciones lineales y cuadrá-
ticas; se resuelven problemas de trueques, compañías, aligación, etc., y se estudian cuestiones prácticas de geometría.

(2) Los datos disponibles sobre la vida del bachiller Juan Pérez de Moya son escasos e inciertos.
Nació antes del 1513, probablemente en 1512, en Santisteban del Puerto (Jaén), tal como se indica en la portada de algunos
de sus libros.
Estudió en Salamanca y Alcalá de Henares, no fue profesor universitario pero posiblemente se dedicó a la enseñanza de las
Matemáticas.
En 1536 obtuvo una capellanía en su pueblo natal y, ya muy mayor, fue canónigo de la Catedral de Granada, ciudad en la que
murió en 1596.

(3) De la biografía de Marco Aurel sólo se sabe que era “natural Aleman” y que ejerció como maestro de escuela en Valencia.
También escribió un Tratado muy util y provechoso para toda manera de tratantes y personas aficionadas al contar: de reglas
breves de reducciones de monedas.

Diciembre 2008 • 2008ko Abendua 237