Il ruolo della motivazione nell’apprendimento musicale Le prospettive teoretiche e didattiche delle teorie attribuzionali relative alla motivazione, analizzate dall’autrice in riferimento allapprendimento musicale, ne mettono in luce la triplice relazione con il contesto di formazione strumentale: prerequisito per Vapprendimento, mediatore det risultati, ma anche risultato del percorso di studio. Usato comunemente pr spicgar a petinacia di pe sone diverse rapetto sl medesimo compito i concet- toidi motivszione venechiamato a renere conto dei ‘lfrens isla individual in contest formate as simiabi ‘Uno sguado complesivo alle nueroseindagini scientific sllanlevanza di tale fattore ne ha com fermato la significative importanza,evidensiando co- sme an 10-25% della vara det ita sclasti Sia a esso imputabile (Bloom 1976, Cate, Bacton, Disinan 1973; Ugurogls, Wallecg 1979) Paragonabie aun eatlzzatore del proceso 'ap- rendimento a otanone masse un dupe ed Essenile rool: non solo cottuisce un presequisito Der acquisiione di nuove conorcenze, strategie € fps pooe ashe some sol pe Nall'ambito musiale i fttoci motivazional asso- smono un rola anor pid silevante,in vr ela spe- Sia complessita dellter formative. Come & not, ‘so rchiede una costanteeaccurataapplicarione uotdiana ch, initando nel infania st protae per Atmeros atin Uno srumentista di ao ell aca mula cost nella sua giovinssa una quanti di oe di studio estemameneslevant; nel tentativo di quan’ tteal,speifiche riceche spotazano che possano arvivare 10.000 pial di ventano ann (Ericson, Krampe, Tesch Romer 1990). Couvolgendo conten porancament la slera peccttva,cognina, emozi- alee motora, ale appicsnione ichiede la costante ‘eer, asimilazione¢ accomodamento di stateie Sempre pit comprensive. Pr simi dificot il giova- ‘ne musista 8 eova ad alfrontare, pia frequente mente espero al alt stidentiesperienzepaecot ¢ tnloleacocenti di inscceso Presentandosi frequentemente come definiive Musca Doran 133—Dicenbre 2008, sconfite imputabili a una scarsa attitudine, intesa come qualitdinnata ¢ immodifcabil,siffatti eventi assumono un euolo seardinante per la motivazione a proseguire lo studio. In tale complesso scenario diventa essenziale per Vinsegnante di strumento, operante a qualunque li velo della formazione, conoseere i meccanismi cogni tiv, affettvi e sociologici sogsiaeenti ai processi mo- tivazionali, al fine di riconoscerk,sollecicali¢ ott sizzarli.Infati la strutturazione di un fondato per: corso d’apprendimento non pub prescindere dalla ‘considerazione di talivariabili che ~ logicamente a priori rspetto a studio, concentrazione, talento o al- {ro ~ determinano la prosecuzione ela ruseita dell’ urtroppo fino agli anni '80 i contibuti della psi- cologia della musica su tale tema sono stati di relati- va consistenza.Inficate dallinadeguato modello di comportamento behavioristico, numerose ricerche avevano sottolineato il ruolo della motivazione, iden- tificandone i comportamenti antecedenti ¢ conse {guenti, senza pero rispondere agli interrogativ pit Importanti per il miglioramento delle strategie didat tiche. Che cos’ la motivazione? Come e pecché inte ragisce nei contesti di apprendimento musicale? Ri ‘manevano questioni senza una soddisfacente prospet: tiva di risoluzione. Nellarco degli ultimi venti anni si sono invece re gistratiinteressantirsultati grazie all'adozione di una ‘nuova cornice teoretica. Elaborata a parire dagli an- 170 sulla traccia della teoriaattibuionale, essa si fonda su una concezione complessa del comporta ‘mento motivato; la condotta non risulta pid determi- nata da oggettivi stimoliesterni ~ premi, ponizioni mete, obiettivi - ma dalla loro soggettiva tielabora zione cognitiva, Tale interpretazione é la risultante 2 Ricerche e problemiRicerche e problemi delle credenze, delle conoscenze, dei valoi, della per- sonalitae della reata sociale del soggeto, su cui sfo- calizza la nuova linea d’indagine. ‘Atteaverso la comparazione dei rsultai ottenuti in contesti di apprendimento generali e musica paradigma socio-cognitivo offre un modello dei pro- essi motivazionali denso di implicazioni pedagogi- chee didattiche. Da esso gli insegnanti di stramento ppossono attingere significativi spunti di riflessione per la comprensione ela ceinterpretazione del loro agit, alinterno del complesso processo di insegna- ‘mentolapprendimento, a forza oscura a processo decisionale~ ‘A canm della molisplicits doi paradign’ execaduish dalla nasct dla paicologia scenic og, model- itdiergett one fa chinmat a rendere conto del omportamento diet verso un fin; ci ha generto a couttto dl motvesions dal proto alge, dal destino impervioe dala fortuna altlenante=Cons- derata da acon come resaionesuperflos, destinats ‘parce dal dionaio della psicologiasperimentale, la ‘otvssione tents da altri tema pint della flog la chine dl volta per ln eoprentionn dl- Fe condortae (Nuttin 1980, pp. 1-19). ‘Mutvanda Pappecao Concetale da scene con- solidae quali I scala biologia le prime teorie branno itereetato la morivazione come in fore in Ges Dnt satis depa ootcos Gon une pel sione o un bisogno, ce ata un comportarnenoin- {eso-come un movimento ofl ristabliimento dun qulbrio omeostaic Socessivament, nel entat- ‘di ciminare ogni niermeno a fatton mental geen’ allindspine sperimentale quantiativ, teat foctuneaton la oforea in poreionl opal esters metaforicamente assimilabii a “bastoni «ex rote”, che spingonoVindivido a evitare o sper Comportaments loro asecat oni dele ricerche compute a partie ani "30 sora Finflsso della Gestaltheorie, portano con lata peogzesione ad abbandonare tli model sdvsionit nserendo la condota orenta- {vero uno scopo nel piv compesso ambit del e- Iason ndiduolambiene 'Natin (1980) propone un modelo del comport mento motivato dipendente sia dal sollstarion: de ambiente, sia dal soggetto the, mediante un processo di ‘nterpretazione, seleziona ¢ rielabora le informazioni in cdzoeontenute‘La moivacione presenta csi come un omplesso problems di tatameno del'informazione In smile posperivaPinivdo non agice pi sot a ‘pins di fore our, nin comeguena del aeocic- edi simel riopont pid complesamenteattrbuce Sigicat al mondo rele inci progeta urazone volta 4 odio (la motvarione propramente deta, 5 ‘ingendo o meno il fine poposts. avtensione investgativa s pone quindi su ee elements interes, costuent il comportamento + 1a stuazioneinisiale come peccepita conosciuts dal soggett; i + Ia situaione-meta da raggiungere tramite una condotta, aaa + Tatione da eseguite per procedere dalla situasione inziale a quella progewata Jn questa prospetva la motivazione & concepita come proceso deisionae fondatosullntegpretanio= de di sitaaiont present e pasate, atuato da cascun individuo mediante le propre cogninonie ataco- fniaioni. Essa viene igluenzata da dae fattor: la de- Sdecabilitaattbuita a ana stuazione finale (alore) #Pattitudine per raggiungeaa (aspettaty pub essere ricecato sia perché ha un'importanca Strumentale (ad esempio promuove un’accetazione Sociale, procura gratiicazon’e premi, 2a sua volta tnmerzo pe ulterior fin, sllectando cos una mo- svazione esrinsca; ia percé costuisce di pe sun intecese (ad esempio consent i vivere postive espe: ene emozionali, determina un piacere senso-moto- fio), consolidando invece una motivasioneintinse- ca Compleat, ile consesione dla mo vatione costtuisce il pa cerca denoms to agpetavacralor€fexpectacy-vau). Eso reve deche an individio Valor alla meta ¢ se non ritene, a pir, cap Faggiungerl, Le teorie atribuzionali della motivazione Generatsinllsmbito dela psicologia sociale, et ‘tie delarrbuaione concorrono, camplementarmen- Te al precedente modello, a chiarificare le complesse dinamiche motivational in contest scolasic (Go tard 1997), La risultante prospetiva socio-eognitiva ‘vidensia come il comportamento motivato dipenda anche dala comprensione soggetiva della steattua ‘ausele degli eventi. Come abbiamo riportato, 'a- spettativa di un individu per le proprieprestazion & assimilabile al livello di atutadine percepito. Esso perd non si identifica ridutivamente con quello og fetvo;&condizionato invece dalle specifche eelario- Bi causal (attribuaioni causal) ravvsate da ciascun foggetto fra le proprie azion ei risulta devivanti (Heider 1958; Kelley 1971). In generale gl essext tumani sono protesi naturalmente ad analizeare le Cate del sucess o fallimento delle proprie condot- te, identificandole fe i fator:imteeni, peculiasi del Singolo individuo, o fra quell impatabil all ambien- teestemo. NNello specifco contesto scolastco, le ragioni usualmente explcative dei isultatiottenuti fon gquattro: abilta,impegno, dfficolta del compito fortuna (Weiner 1972, 1974, 1979). Quest elements sono a loro volta caraterizzti da te diverse dimen- sioni concettuali:inteionta interality), stabila, ccontrollabilit. Pe ~Agendo sulla percezione dell’attitudine, i privile- sare una dimensione, pistosto che ua’altr,iflsce Maca Daan 13 -iambre 2004signficaivamente sulla motivazione dello studente © ondiziona i risultati dei succesiviapprendiment Fare iferimentonelaspieganione dei risa otent ta fattors intern (abuts impegno) accentua Pe ‘mergenza di risposteaffertive. Limpatazione del su ‘eso ad at lvl i capacia oa un costante studio, Pinttosto che alla buona sorte o alle carateristiche Ge compito assegnato, determina un orgogio perso nalee incrementa autostima;invece in caso di fal mento pub solecitae sentiment di umiiazion eve: gogna.Le attbuzion: stabil (abilita,dificolta del ompito) portano generslmente ad ‘aumentare le aspettatve fatue, fine il ifr a fatto cootcola- bil (studio) sollecia una maggiore determinazione © risposteaffenive pid positive eapeto a quel incon eolabil. “Ancora pi favorevole sua sotoneae la com- ponente qualitativa dello studio, invece che imitarst ula Qantas Clon (986 ToBcs, 13860) fileva che ascrivere insuccesso al'uso di tcategie inappropriate o aun impegno non strategico,piutto- so che a un generico poco stuio por gl student a immpegnarsi con i comportamenti pid produttiv. Tali spiegazioni soleitano le pit alte aspetative per le successive. prestazioni (Clifford 19868, 1986; Giifford, Kim, MeDonald 1988), il maggiore suppor: to deg insegnanti (Clifford 19860) ele risposte a fewive al falimento meno intense (Clifford 19863; 19860) Corispondenticicerchenellambito musicale han no confermato adeguatezza generale del modell so cognitive, pur indviduande la necesita di deter — mninazioaie dlstinzion’ specfiche. In primo luogo & mers Pinsoficienza dele quattro categorie atibu tional comuni; Asmus (1985, 1986; Asmus, Marci Son, 1990) individua cingue casi ci fattor! causal impicati usualmente nella spiegazione det rsuleats musical (mpegno, ables musica, sentiment pe ln musica, background, ambiente scolastic), ulterior: mente amplatee dettagliate (ad esempio metacogni- 2ioni, interesse, influenza dela famiglia, del?inse- sgnante, dei coetanc ec.) dal lavoro di Austin Vie Spoe (1998). Nello specifica 'atsibusione det rsul- tat aati della personalie o# livell d'atctudine (faror inten, stabil enon-coatrolabi) isla pis dlifasa che in altei ambit dt studio (Asmas, Hacrison 1990 eriferiment inclusi.Tnoltre sueceso e fal mento non vengono atibuitispeculaemente ai mede- simi fatto. id suggerise Vestrema precauzione nellinferire le motivazion atribuibl a sucesso da quelle ifr te allinsueesso, evicevesa,Infine le gistfcaziont causali sono strttamente dipendenti dat livello dt ompetenza degli alievie dalla loro autora (Au Stin, Vispoe! 1998). In particolare gli studenti con tunfataconsiderazione di se sts econ ali risulat sono pi inclin deh alte a imputate i loco sucesso labile llinluenza della famiglia mente sono pil porat ad attrbuiei loro falmead all mancan- 14 di strategie, di metacogaizioni, di perseveranea (far intecni modificail asia Doran 133 iembe 2008 NW ruolodeivinsuccesso Un ulterioreapporto conoscitivo sui procesi motva onal deriva dling aeibuztonal foc sulle espesienze-di-insuccesso-aella isola sompiti Emerge conic sim episod di dilficolt, pit che quelli di successo,ricoprano un ruolo cardinale nella strutturazione dei comportamentistabilmente rmotivat. Ricerche efferuate in contest scolastici ge- nerali (Diener, Dweck 1978; 1980) mostrano come circa la meta dei soggetti manifest, dopo tli event, tana eiduzion del profito in ulterio est. Areibuen” do il fallimento a sarseabilitapersonali, questi indi ‘dui ridimensionano la propria stim, divenendo i Capaci di uilizzare condott proficue nelle prestario- ni successive (maladaptive motivational behaviour). Invece la resida parte det eamapione, anche dopo ana prova negativa, continua a utlizare effcac strategie 4i soluzione, mantenendo stabil o inerementando successin risultai (adaptive motivational behaviour). fondamentale ilevace come le ifferenze comporta- smentali fa due gruppi emergano esclusivamente do- poll sperimentazionedell'insuccesso; nessun elemen- {0 prestazioni, competenze, quoziene @intelligenza = rilevato precedentement allevento critico segnala diversi significative fa le due classi, Un adeguato quadro teoretico consented rendere conto dei dati raccoltisullemergenza dei diversi comportamenti motivazionali, evidensiandone una Stretta elazione con le credenze_attribuzional (Dweck 1986; Cain, Dwek 1989). In tale cornice un rool cenale ee sun dla concious pont ifexche gl individu hanno delia propria intl ist promuove 'emergenca di duc ders profi pa cologiet-Wetpss(rassegnato), connesso alla condor ta al morvazionale negativa (maladaptive moti ial Behaviour) © mactery-orented (ocientato verso il successo|, cortelato al comportamento positivo (adaptive motivational bekaviowr).T pitso caratte rizza git individu interpretanti le propre abilita come un tatto predeterminato della personalities iia teressano esclusivamente alla valutazione connessa al raggiungimento degh obietivi¢, in easo di falimen- {0, producono risposte afetive negative I secondo individua invece i sogget raffigurantesi le abilta co: gnitive come un'enita malleabile¢ inerementabile: et focalizzano Vattenzione sul suo sviluppo e reai Sono al fallimento senza demotivars.Intecpeetable ome un mediatore cognitivo che agisce sulla mociva zione, la concezione implicita dell intelligenza per ‘ett di gustficare edi predice i comportamenti mo- tivazionali ei conseguent isultat. Dopo vn evento ai dificolta,sidelinea cos il seguente seenario com: plessvo: soggetti con alt lvelt di confidenza nelle propre possibilta “pastiche”, rafforzati dal ricorso ad attnbuzioi causal interne e modifcabil, tendo no a mantenere o a migliorare le loro prestazioni {profilo mastery-orented; al contrario soggetti con scarsaconsiderazione nelle peoprie abit fise, sote ruta da riferimento a fattri attribuzionali stabil, sono inclini al deterioramento delle prstazion (peo Ricerche e problemiRicerche e problet filo helpless). Se messi nella condizione di scegliere gli obiettvi del percorso d'apprendimento, ess privile- iano quelli in grado di evitare loro le conseguenze sressanti di nuovi risultati negativ. Preferiscono me- te di facile raggiungimento, garantendosi quella con- siderazione sociale attribuita a chi produce perfor- ‘mances postive; oppure compiti palesementeelevati dove le responsabilits personali sono evidentemente limitate (Dweek, Elliott 1983). Inoltre sono incini a limitare il proprio impegno nello studio (Convington, Omelich 1985); infatti peril senso comune abilité ¢ slorzo si trovano in rapporto inversamente propor zionale: chi ha maggior attitudine necessia di minor applicazione e viceversa. Lapplicazione si trasforma ‘ost in un’arma a doppio taglio: imprescindbile per raggiungere risultati di prestigio ma, estendo indice i minor talento, determina wn minor riconoscimento sociale. Elaborato in contest scolasici generic, tale ps digma si rivela adeguato a rendere conto anche degli analoghi fenomeni derivanti da insuccessi nella sol ione di prove musical. In imilicircostanze Sloboda © O'Neill (1997) hanno rilevato come circa la met del campione analizzato mostri una scarsa confiden- 2a nelle proprie abilita © peggiori le prestazioni suc- cessive, manifestando un profilo integrabile al «rasse- ggnato>. Invece la restante parte, caratterizzata da fan'elevata autostima, incrementa i risultati succes vi, facendo emergere un compoctamento orientato al sutccesso, Significativamente le prestazioni musicali complessive dei due gruppi sono indistinguibili prima della sperimencazione della difficolta; ne consegue che sia gi alievi di pid alto livello sia quelli con mi ‘hori competenze sono analogamente condizionabili dal deterioramento dellautostima post-fallimento, Non & quindi lo standard musicale raggiunto a salva. _guardare la motivazione, ma le metacognizioni posse ddte circa le propre capacitae il loro siluppo, La struturazione degli obit In conclusione & utile portare Pattenzione su un ute- tore fattore condizionante i processi motivazionali: [a tipologia degli obiettivi del percorso formativo:Se- condo una ricerca sul campo (Ames, Ames 1981), i successo di un qualungue progetto finalizato ad au- ‘mentare la motivazione degli allevi attraverso la mo- dlificazione delle loro attibuzioni causali dipendereb- be dal tipo di articolazione degli obietiv presente al- interno della classe, Il modello degl obiettivi propo- Sti, co8 i parametei con cui gli student sono valuta © gratificat,sollecterebbe comportamenti motiva- ional qualitativamente divers Gli obietiv di ogni seudente possono essere fissa- in elaine alle prestazion del li (modell ‘campetitivo), in conseguenza del livello precedente competenza (modello basato sui progress! individua- fi)on base aan lvls preRasto di econo (io “ello con standard assolati ‘Nella prima Formulazione, dove pi studenticom- petono per il medesimo riconoscimento, il succesto di ‘uno é inevitabilmente connesso al fallimento deg ‘wi. Una simile strutra det fini Facilita nella classe la iustficazione del fallimento mediante il riferimento alPabilith individual. Tale atceggiamento si salda, come gia rilevato, con comportamenti caraterizza dalla scelta di obietivi improdutivie dalla minima applicazione nello studio. Nel modello basato sui progress individual, gli allievi lavorano attraverso obiettviindipendenti ela riuscta di uno non esclude quella delaltro. In simile contesto si verificano una serie di condizioni positive per la strutcurazione della ‘motivazione: il fallimento viene eifecito principal- mente alla mancanza di applicazione; si valuta l'im- pegno anche dal punto di vista qualitarivoe sianaliz- ano le strategie utilizzate; emerge nella risoluzione ei compiti un atteggiamento focalizaato sul miglio- amento delle competenze individuali piuttosto che sal rsuleato finale, In sinesi tli caratteristiche facl- tano nelPallievo il costituirsi di un profilo mastery- oriented. Infine se gli bier individual vengono at- ‘inti da modell esteri, piuttosto che in base alle pre- cedenti performances individuali,riemergono le con- seguenze negative presenti nellarticolazione competi tiva degli obittiv. In tal caso gi student si pongono autonomamente in una competizione intenzionale, anche in assenza di una competizione struttrale,ciot Jmposta dal contesto esterno (Kohn 1986) Dall'analisi della relazione fea l'organizzazione degli obiettivi e i risultatiottenibili, emerge inoltre che, contrariamente all'opinione comune, a compet- zione generalmente non promuove miglioririsuleati in situaziomtscolzetiche (Johnson, Marysama, Nel- son T9BI, citato in Austin 1991). Tata pid i conte- {ti concorrenziali possono inerementae la velocita di esecuzione di compiti meccanici, ma non hanno alcun effeto su compiti compless, cichiedenti creativita 0 pensiro crtico (Clifford 1972). “Attualmente le ridotericerche specifiche non con- sentono di evidenziare in modo peculiace se, e come, fa struttrazione degli obiettivi influsca sulla motivar sone in ambiti musical. Tuttavia,similmente a quan- to verificato contest: d'apprendimento general, evi- ddenze parzalisostengono V'ipotesi di una mancanza 4irelazione fra illivelo dele performances e la steut- tura competitiva degli obietivi (Austin 1991). Conoscere i meccanismi che regolano le condotte La strutturazione di una proficua motivazione si po- ‘ne come il punto cruciale, la chiave di volta, il fonda- mento ¢ a prior logico di ogni intervento finalizza 1to.a migliorare la qualiti della relazione e del conte- sto insegnamento/apprendimento. La conoseenza dei ‘meccanismi tegolanti le condorte diviene cost un c2- pitolo imprescindibileallinterno della preparazione pedagogica dellinsegnante di stramento. Non escli- dendo ulterior: approcei interpretativ, il paradigma socio-cognitivo offte a tal proposito una duplice op- masa Cran! 13 ienbve 2008portuniti: presenta una illuminante prospettiva d'a- nalisi sui processi motivazionali e individua le chiavi di accesso per interven pragmaticamente. Secondo questa prospettiva conoscitiva, un giova ne strumentista alimeata la propria motivazione a roseguice nel percorso di apprendimento, decodif cando un complesso insieme di informazioni, creden- ‘ze ed esperienze. Aleune forme dinterpretazione fac litano emergenza di una proficua condotta a breve ‘ermine edi una solida motivazione a lango termine; alte invece determinano il dererioramento dell'inte- esse per 'apprendimento e, frequentemente, inte ruzione degli studi. sul quindfondamentale pr Vinsegnante co- Chitarra, amore mio E possibile imparare a suonare uno strumento tramite Internet? Personaimente ne dubito assai. Tuttavia la ‘ete pud essere un valdo aiuto per gl autodidatti che ¥i possono trovare consig,esercil e vere e propre l- ini. In classe molto spesso questo o quel rag2zz0 ci hanno chiesto di poter approfondire lo studio dello strumento che gid praticano a scuola o di conoscerne un altro: fornre loro qualche sito ben fatto pub in mol ticasi essere un’otima rsorsa ‘Ai due strumenti pid impiegati neia scuola, vale a dire ta tastier (pianoforte) i flauto doice, su Jnternet viene dedicato uno spazio ben diverso, ma uguelmen: te poco praticabile can i nostri alunni. Per quanto c- _2uarda il pianoforte, la rete pulula di proposte (per lo pid'americane) di lezioni ante con fe qual isi cole {B2con un insegnante“remoto” che impartisce list Zion del caso. Senza entrare nel merito del efficacia di tale sistema, quest lezioni sono tutte a pagamento; ra le poche proposte free ci sentiamo di segnalare solo ‘My Sheet Music Lesson (www.mysheetmusic.com! rnewilessons/lessons.him), dove con poche e semplici Lunia ciattiche i ragazzi possone imparare glielemen- ti basilar per incominciare a muoversi con un po’ di ‘consapevoleza sulla tastera, Per quanto riguarda il flauto doles la situazione & ancor pit insoddisfacente, forse anche perché é una prerogativa del tutto italiana quela di questo strumento nella scuola, Qual colata su pi lve di citfialtae con esercia corredat dal relatno esempio sonora in formato midié possibile trovarla sul sito francese Flute a béc (www.ac-bor cdeaus {r/Pedagogie/Musique/pagflute.him) e sul'ta- 103 redente a callie onversazioni informal sui risultati~ postivi o nega tivi~ della lezione, 0 commentando le ragioni dele performances dun alteo strumentist. Sollectando ¢ allrmade i coocetnl cusl cicero digo alimpegno profuso fattribuzion interne e mo- Acasa otengono doe risultatesenvial per consolidamento della motivazione: si rafforea Pauto- stima deallievo e si acrescono le sue aspetatve fa ture. Ancor pit profieui sono i rferimenti alla com- pponente qualtativa dello studio, non sempre adegua- tamente sottolineata dagliinsegnanti, né intimamen- te compresa dagh alievi. Analizzare Pappropriatezza liano Musicamedia (www.musicameda.t), dove sono 2 disposizione arrengiamenti per la musica d'assieme dinote melodie. Con questa desolante pochezza di proposte contra- sta la vastaofferta riguardante i chitarra: aumerosi son i sti web a essa dedicat in cul @ agevole trovare ‘musiche da ascottare, parture eintavoature da sca: care, forum di discussione, consig, sondage e anche lezion teorco-patiche Cominciamo con il verificare la conascenza della tastiera della chitarra con Guitar Trainer (www.my sictheon.net/load.php?id=81), dove viene chiesto di Ficonoscere la nola prodotta premendo la corda nel unto indicato. Decisamente pits complete sono le la- Zioni di chtara che si trovano nel bel sito talano da. nominato Sound Me (www.soundme.com), vera & pro- rio portale dedicato a questo strumento, con un am- ia “area didttica". Per la loro chiarezza queste lezio ni possono rsutare ul a que’ regazz che voglane i- vedere qualche tecnica esecutiva o qualche applica 2ione pratica. Qualche esempia? Giiesercizi contenuti nella sezione dedicataall'ap- profondimento delle tecniche dela mano desta senza il pleto; oppure le incicazioni per leggereTintavolatu- '2.0 la comodsa tabelia contenente gli accord pl fre {quenti; 0 ancora gil esercziritrici volt proprio @ mi- ahorare i senso del tempo. Se ancora non vi basta, va lid suggerimenti possono venire anche da due sit ‘american! (guitar about comibrary/blguitarlessonar- Chive.htm e wa guitarlessonworid.com)e dal'taliano (digllander.ibero.ttaringuivitaianofindex_ita.htm), ‘Quest ultimo centratosulfuso della chitarra eletica, Ricerche e problemi Musica in InternetRicerche e problemi ola produrivita delle strategie impiegat, pi che la ‘mera quantita di studio, sollecita nei giovani stru- ‘mentisti omportament sensibilmente pid produtiv. Gli apprendimenti superiori e le metacognizioni deri vanti zendono Pallievo autonomamente capace di comprendere e modificare le strategie condizionant risultat, motivandolo stabilmente nella gestione del percorso di apprendimento. In simile ideale contesto di studio, fallimento viene vista come un evento #3- perabile artaverso una diversa strategia d'apprendi- ‘mento (mastery oriented behavior) e non come wna frustrante e defnitiva sconfitta (helpless behavior) E possibile individuare un'altrastrategia per inco- ragga le atibzin’fondat fattor| moifeab- ‘proporre una concezione delle capacita musicali poliedrica (Nicholls 1984). Spesso gli adolescenti -oncepiscono I'abilita in termini estremamente limi- tat; ad esempio la identificano con Valto grado di abilthtecniche emergent in una esecuzione pubblica ‘vere esperienza, fin dagliinizi dello stesso corso di strumento, di pid dimensioni delle ablita musicali improwvisazione, analisi, accompagnamento, movi ‘mento con la musica) porta invece a sperimentare ap- procci ¢ competenze diverse. Coinvolto in similiattiviea, lo studente verifies che, analogamente ai compagni, emerge in certune, ‘mentre in altre raggiunge risultati pid limita. Sard cura dellinsegnante sottolineare come i diversi cisul- ‘tat, positivi e negativi, non possano dipendere dal- Vinilienzs omogenea dei fattori stabili, ma siane in- vece il risulkato modificabile delle opportunta, delle esperienze e degli apprendimenti. {I problema dellansia da prestazione Nel percorso di studi strumentali, pid per un uso de- tivante dalla teadizione che per convincimento peds- ‘ogico, viene posta eccesiva enfasi sulla valutazione, Sul raggiungimento di adeguate performances, sul confronto ¢ la competizione. Simile abitadine ampli- fica cosi la possiblita per Vallievo di esperire situa- oni di fallimento che, anche se occasional elimita- te, possono avereeffeti particolarmente negativi sui soggetti assimilabili al modello di comportamento “rassegnato”. Tali esperienze, a differenza di quanto aceade negli ambiti di stadio comune, possono essere anche estremamente precoci, determinando an'ancor pid sensbile manifestazione di comportamenti moti vazionali negativi. Durante i primi anni di scuola, so prattutto un buon studente non incontra delle diff cole tli da essere esperte come fallimentari o demo- tivant; invece un giovane strumentista si trova a do- ver controllare una serie cosi complessa di elementi {posturs, posizione, note, ritmo, tempo, intonazione, espressiviti) che aumentano sensibilmente la probs bilita di esperienze frusteanti di insuccesso e di ansie da prestazione. Grande attenzione deve essere quindi posta nel control ci simili event che, se non corret {amente gestti, possono portare sia a un calo delle successive prestazioni sia allinteruzione degli stad. 8 ‘Atal propos fondamentaefcainae esl tamente Fatt didatia sol pereorso ch silappo deinetigensa moses ndvidane stand in patcolaree forme spontanee de fare musica. Fcando la dimension cogptiva, emosionae ¢rla~ tionle; sil experiensedivengono esses PEO inti io aprenden ctnsgendo levoin even emorionalmente inns attih sr arena assume csi un valve autonemo, slletan- dona deerminane motivssione ntsc, Cee. tando la convingone a proseuit i ngo pecorso dt foumazione srumentale, estas pone come post Contrappeso alle inevitabil forme motvezin tatinsece ee, pur motvanti sol breve perodo, de- terioano le condotte proietate nel futuro meno prosino In tale prospeiva cvoluiva la dificolea fon si preseta come un evento disonorvole da eve tare, atuando una serie i meccaniom ifs, ma stene percepits come elemento naturale depp tate percoto di erecta globalee musicale. Tale un comportamento mactary-oriented pub essere ealforeto dalPaccarata sents degt obit dl percorso i eeu. Se progromimat! in bate ag Speci progress delaliev, si presntano come Silicentemente dif ds costnite una sida perso. ale da superar, ma non tao da essere caus = Stnone nots indviduat nase anche lle a ‘elrion valor delalievo (interes, gst, ree ‘ena, sono in grado di simolare di ers Pti0 Gisteategi di apprendinento pis prone & ule abituali Renwick, McPherson 2002). Talvotainvece bl isegnant, pet rendere pis morbido approceio Sli seh stramental, forse per renders pi gradi, ‘eelgono peril piccolo allievo bie ant faci da toa determinate mai la sperimentazione dna con- Greta diffi Avvene col che gl insccessprocta= Stnabil, ma cero non evitabil, assumano un effet dicompenteancor pik grande, proprio ia vith della loro anormal. Nall prospettiva presents la moivazion aeo- axe quid! una tipi relasione con contest di for. taste srumentale: ess i presenta come preg Sito per apovendimenro, come mediator dei isa thins anche come sultato del pecoreo di studio feet. Ee infrs po exsere Interpret non so: la com variable intermedia delta didi del ono di snl ma come un uo speificoprodoto, da Drseguite i contest opportu, trait strategie ¢ Note "averessant prospetsive di anlis sulle diverse forme di com lest present nel percorea dupprendinent strumentle 0 fo presenta in Fesch 2002 "Per un ageele e completo excursus ell pscologia della mo: tivasione ef la taduaione taiana di Rhciberg 2002 "Per un approfondimento wl divers alo di quest de ape {dala moriazion nelPapprendimence mul cle Reswic, “Mefherson 2002, Sloboda 2005 «relat ferment, ‘Mus Dua’ 193 herve 2004Bibiogeatia AMES C., 1984, “Achievement atsbutions and slinstrac ‘dons under compesiive and individual goal error" Journal of Educational Pychology, 7p. 478-487, ‘AMES C. AMES J, 1981,

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