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RESUMEN
Con los resultados obtenidos se hacen una serie inferencias de acuerdo al alcance
que se obtuvo con habilidades del pensamiento crítico y la comprensión lectora,
finalmente se hacen algunas propuestas para superar las deficiencias del sistema
educativo vigente.
2
ABSTRACT
This research is divided into four chapters. The first chapter reviews the theoretical
aspects of the principal authors who have studied the cognitive processes
comprising the elements: sensation, perception , attention and concentration ,
memory, thinking , language and intelligence. Later reading comprehension as a
complex cognitive task to reach the final interpretation of the text and its relation to
thinking skills in students MEIF in Veracruz region Faculty of Medicine of the
Universidad Veracruzana . The aim of this chapter is to investigate the different
cognitive and constructivist currents theoretical support to this research .
In the second chapter provides an overview of the history of the Faculty of Medicine
as an urgent need to focus on later as education community has been influenced by
the phenomenon of globalization , assuming development and modernization of
Mexico on role of public universities in the technological , computer and academic
knowledge production , the teaching-learning process and facilitate the work of
students and academics . Just as the educational model Basic Training Area
General Terminal Area , Axes educational experience Formative Research
Methodology .
The third chapter describes the methodology used for the elaboration of research.
The qualitative design is established and the correlation analysis of thinking skills
and understanding of critical reading.
The aim of this chapter is to analyze and correlate the data obtained for critical
thinking skills and reading comprehension with cloze test , then correlation analysis
was performed between variables thinking skills and reading comprehension.
With the results obtained are a number according to the scope inferences was
obtained with critical thinking skills and reading comprehension, finally make some
proposals to overcome the shortcomings of the current educational system.
3
INDICE
4
CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO.
Introducción 8
1.1 Procesos cognitivos y pensamiento 26
1.2 Conceptos básicos de los procesos cognitivos 26
Antecedentes del enfoque cognitivo 28
Teorías de construcción del pensamiento
Teoría cognitiva de J. Piaget 32
Teoría de Vygotski 34
Teoría de Ausubel 35
1.3 Los procesos de construcción del conocimiento 37
Principios y procesos de aprendizaje significativo 38
Teoría de procesamiento de la información
Aprendizaje y cognición 39
1.4 El pensamiento
Modelos acerca del pensar 42
Operaciones del pensar 43
Procesamiento de la información 45
Tipos de pensamiento 49
Pensamiento convergente y divergente 51
Pensamiento crítico 55
1.5 Perspectiva Teórica y conceptual
Habilidades del pensamiento 56
Importancia del estudio de habilidades del pensamiento 60
El papel de las habilidades de pensamiento en el 63
aprendizaje
La capacidad de pensar 64
Habilidades del pensamiento como competencias 67
Clasificación de las habilidades del pensamiento 72
De acuerdo al nivel de complejidad del pensamiento 72
Habilidades para el manejo y organización de la 73
información
Propuestas del desarrollo de habilidades del 74
pensamiento
.Habilidades del pensamiento: M Priestley 74
Desarrollo de habilidades del pensamiento M Amestoy 78
1.6 .El conocimiento metacognitivo 89
Conceptualización de la estrategia 92
El constructivismo en el diseño de estrategias de 93
enseñanza
La actitud 95
El componente actitudinal en la docencia 96
Definición y contextualización de las estrategias docentes
desde el enfoque constructivista 97
Función de las estrategias de enseñanza 97
Conocimiento estratégico 98
5
1.7 Lectura y comunicación
La comunicación 99
Componentes de la lectura 101
Procesamiento léxico y semántico 101
Procesamiento sintáctico 103
La semántica y sintaxis 103
Panorama de la comprensión lectora 104
El proceso de la lectura 104
Comprensión lectora 105
Factores que favorecen la comprensión lectora 107
Habilidades de la comprensión lectora 108
Estrategias de lectura 110
Estrategias de lectura de textos científicos 111
Estrategia para el Aprendizaje Significativo 112
Evaluación de la comprensión lectora 113
Procedimiento test Cloze 115
Conclusión… 118
INTRODUCCION 119
2.1 Historia de la institución y descripción de los planteles
Facultad de Medicina
2.2 Nuevo Modelo Educativo (MEIF) 122
¿Como surge el MEIF? Antecedentes 124
Contexto Internacional 125
2.3 CONTEXTO NACIONAL 129
Formación integral 134
Ejes integradores de la formación 136
Transversalidad 142
Conclusiones 146
6
Introducción… 147
3.1 Diseño Metodológico 148
3.2 Tipo de Estudio 148
3.3 Universo de trabajo 149
3.4 Técnica de Recolección de datos 150
3.5 Presentación de resultados 157
Descripción de la población 157
Nivel de lectura 159
Habilidades del pensamiento 161
Comprensión lectora 162
Correlación de Habilidades del pensamiento y 170
comprensión Lectora
CONCLUSIONES GENERALES Y PROPUESTAS 186
Recomendaciones 188
GLOSARIO DE TÉRMINOS 191
ANEXOS 199
BIBLIOGRAFÍA 213
INTRODUCCION
7
requiere del desarrollo de sus potencialidades cognoscitivas y habilidades del
pensamiento donde el estudiante no solo se adapte y supere los lineamientos y
exigencias de la carrera elegida, sino que también logre las metas personales y
profesionales propuestas. La competencia adquirida durante su estancia en la
Universidad le debe proporcionar herramientas para elegir, comprender, analizar
e interpretar la información necesaria para la fundamentación de la investigación
científica. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que
se suministre una ayuda específica e involucre al alumno en actividades
planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental
constructiva (Coll, 1988). En la educación universitaria es importante la formación
del pensamiento crítico para crear cambios en actitudes y valores. Existen una serie
de factores asociados al desarrollo del pensamiento entre ello el conocimiento
previo y algunas características de los estudiantes.
La lectura como forma de aprendizaje tiene un papel preponderante en la
adquisición, reproducción y creación del conocimiento; para que esto sea así se
requiere contar con un cuerpo teórico coherente que sirva de fundamento para
comprenderla. La corriente cognoscitivista aporta elementos importantes en esta
tarea, puesto que concibe el aprendizaje como un proceso activo, donde el sujeto
es un procesador que organiza, elabora y transforma la información que el texto
escrito le provee. Asimismo, da por hecho que el conocimiento implica la
construcción permanente de una estructura, entendida ésta como la base
organizadora de experiencias que permite la integración de nuevos conocimientos.
Para el aprendizaje es esencial la estructuración del conocimiento, la organización
del conjunto de experiencias, ya que funcionan como guías para la asimilación y
comprensión de otras ideas y conceptos que se van adquiriendo. De esta manera,
el alumno aprende gracias al desarrollo de estructuras cognoscitivas que le permiten
interpretar y evaluar la información1.
"Se acepta ampliamente que la capacidad de leer, y de aprender de la lectura, es
una habilidad académica fundamental de gran importancia para él éxito escolar en
1Partido Calva,Marisela. La lectura como experiencia didáctica, última visita 24 de julio de 2012,
www.uv.mx/cpue/coleccion/N_2728/pagina_n8.htm
8
cualquier área de estudio y en todos los niveles educativos" (Cox, Friesner y
Khayum, 2003: 170). Se ha encontrado que cierta deficiencia en la lectura es el
principal obstáculo para el éxito académico de los estudiantes2
Desarrollar la habilidad implica la superación de una secuencia de etapas del
proceso para adquirir un conocimiento y comprensión a través de los pasos que
conforman el proceso de aplicación, transferencia en diferentes y variedad
situaciones y contextos hasta la evaluación, para obtener la mejora continua del
procedimiento. Para lograr la habilidad crítica de aplicar el proceso de manera
efectiva es necesario practicarlo constantemente, en forma natural y espontánea,
en variedad de situaciones y contextos, adaptándolo de acuerdo a los
requerimientos de la tarea3
Las habilidades críticas son aquellas que permiten un procesamiento aún más fino,
surge el lenguaje con matices personales ligados a cierta originalidad; son útiles
para pulir, refinar y perfeccionar una tarea. Ejemplos de estas habilidades son:
comparación de modelos, formulación de modelos alternativos, proposición de
modelos originales, evaluación de teorías y síntesis holográfica: observación,
comparación, inferencia, etc. Es importante decir que las habilidades críticas
trascienden la vida universitaria.
2 Alessi Molina Ma. Teresa. La tutoria y las habilidades de lectoescritura. Universidad de Sonora. En
148.213.1.36/Documentos/Encuentro/PDF/114.pdf
3 De Sánchez Margarita Amestoy. (2002) “La investigación sobre el desarrollo de la enseñanza de las
habilidades de pensamiento Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol. 4, No. 1, 2002
9
Uno de los grandes retos que enfrenta la educación actual es lograr la eficiencia y
competitividad de los estudiantes en su formación académica y desarrollo como
profesionales, para ello es necesario que estén preparados con las herramientas
necesarias para hacer frente a las demandas de un mundo cambiante y globalizado.
El pensamiento crítico se ocupa de los mecanismos de razonamiento y solución
de problemas, son procedimientos para la adquisición de conocimientos esenciales
para el ser humano. Cuando se enseña o se aprende a pensar de forma eficaz, se
espera que se haga tanto en el ámbito académico o profesional como en el personal
en la vida diaria.
4 Universidad Veracruzana Nuevo Modelo Educativo para la Universidad Veracruzana. Lineamientos para el nivel
licenciatura, Propuesta 1999, Universidad Veracruzana, Xalapa, Veracruz.
10
planeación basada en una estrategia cuidadosamente diseñada para un propósito
específico. Los alumnos que aplicar los procesos mentales en la comprensión de
la lectura aplica las habilidades para hacer crítica en diferentes textos científicos,
formular hipótesis, generar soluciones, comparar y analizar información, tendrán
mejor rendimiento académico que los que se acostumbran a memorizar y reproducir
detalles. En parte, la adquisición de estas habilidades depende de la calidad de su
preparación escolar.
Además, el alumno está formado por sus creencias epistemológicas. Si cree que el
conocimiento surge solamente de fuentes externas, confía en que los textos y los
maestros representan la verdad absoluta. El alumno será menos autónomo en su
aprendizaje, y por consiguiente, más predispuesto a rechazar actividades que
involucran procesos de pensamiento más profundos. Aunque la madurez del
individuo es un factor importante, el problema en parte resulta del sistema de
enseñanza, pues si sus maestros anteriores no han facilitado el proceso de
desarrollo en las creencias epistemológicas, es difícil que los alumnos solos lo
logren. Así vemos el papel de la preparación académica en la formación del
pensamiento de los alumnos.
De lo anterior se desprende la existencia de una problemática que se encuentra en
la falta y uso de herramientas de nivel intelectual, tales como las habilidades del
pensamiento y la comprensión lectora para el éxito de cualquier persona en su vida
educativa. Muchas de los conflictos que representan la problemática anterior tienen
relación con la carencia de habilidades para procesar información y repercuten en
el desarrollo de esquemas que facilitan el almacenamiento, la recuperación y el uso
apropiado de los conocimientos (Amestoy Margarita, 1995).
Por lo que la presente investigación se dio a la tarea de además de conocer el nivel
en que se encuentran las mencionadas habilidades y comprensión, verificar si existe
una correlación positiva entre las habilidades del pensamiento y la comprensión
lectora.
Preguntas de Investigación.
11
Pregunta central.
1.- ¿Existe relación entre las habilidades del pensamiento crítico y la comprensión
lectora de textos de metodología de la investigación científica en los estudiantes de
la Facultad de Medicina?
Preguntas secundarias.
OBJETIVOS:
Objetivo General.
12
textos de Metodología de la Investigación Científica en los estudiantes de la
Facultad de Medicina de la Universidad Veracruzana.
Objetivos Específicos.
HIPÓTESIS:
13
• A mayores habilidades de pensamiento, mayor nivel de comprensión lectora
de textos de metodología de la investigación científica en los estudiantes de la
Facultad de Medicina.
1.5.- Justificación.
Con las distintas reformas educativas que se han llevado a cabo en los últimos años
a nivel nacional y mundial, surge la inquietud por qué existe la falta de preparación
académica de los alumnos universitarios. Los maestros comentan sobre el gran
número de alumnos carentes de los hábitos de estudio tan necesarios para que se
desempeñen bien en sus clases. Sin embargo, pareciera que no les falta la
capacidad intelectual para el estudio, sino que no pueden enfrentar las demandas
del discurso académico ni del ritmo del trabajo, que se traduce en falta de motivación
y el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos es deficiente
Los aspectos teóricos y metodológicos que tienen los estudiantes para la
comprensión lectora se fundamenta teóricamente desde la perspectiva
constructivista, la cual es vigente en el análisis de las prácticas educativas actuales.
En los programas educativos de los sexenios anteriores asi como los contenidos
transversales en toda la currícula de educación básica y en nivel educativo superior
con un eje rector en la mejora de la calidad de la enseñanza y son herramientas
cognitivas fundamentales para el aprendizaje
Desde el punto de vista de la concepción constructivista del aprendizaje escolar las
estrategias didácticas se sustentan en la idea de que la finalidad de la educación
que se imparte en las instituciones educativas, es promover los procesos de
crecimiento personal del alumno en el marco de cultura propia a la que pertenece.
Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se
suministre una ayuda específica, mediante la participación del alumno en
14
actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste
una actividad mental constructiva (Coll, 1988)
De lo anterior es posible decir que la comprensión es resultado de un análisis, para
lo cual es necesario adquirir una serie de habilidades de pensamiento para
desarrollar el propio juicio posibilite al alumno elegir, identificar criterios, conocer
desde dónde hacerlo y logre así su autonomía.
Por lo que los beneficios de tener un buen nivel en cada una de ellas son
innumerables ya que es casi seguro decir que un joven con procesos mentales altos,
esto es, desarrolladas habilidades y comprensión lectora no solo lograría éxito en lo
educativo sino que sería capaz de cambiar su propia realidad, en base a sus
intereses.
Como se ve los factores que intervienen en la problemática de la lectura son
diversos, y pueden ser agrupados en internos y externos. Los primeros se refieren
a los conocimientos que posee el lector, puntos de vista, procesos y recursos
cognoscitivos del sujeto, formación y motivación; es decir, hacen alusión a los
aspectos cognoscitivos, afectivos y motivacionales del lector. Por su parte, los
factores externos tienen relación con los aspectos físicos y ambientales, así como
también hacen referencia a la estructura sintáctica del texto y su contenido, tipo de
texto, etc.
15
lingüístico que se mantendrán a lo largo de la historia del mundo occidental. En
primer lugar los filósofos se ocupaban de las relaciones entre lenguaje y el
pensamiento, de la concepción del mundo como Platón y los estoicos. En segundo
lugar, la gramática servía de clave para la comprensión de textos de autores
antiguos, que más adelante serían propuestos como modelos del buen escribir y
la retórica, el arte de la persuasión a través del discurso, proponían modelos del
buen decir en ámbitos de la vida pública
16
En las aproximaciones históricas del estudio de la lectura a lo largo del siglo XIX,
la Psicología de la lectura empieza a surgir con trabajos provenientes de la
Psicología Cognitiva de Wundt en Leipzig (1879) sobre memoria y procesamiento
del lenguaje, no será hasta 30 años más tarde (1908) con la publicación de la obra
de Huey The Psychology and Pedagogy Of Reading, cuando se encuentra el primer
estudio sobre los procesos de lectura. Huey aportó importantes datos acerca del
papel de los movimientos oculares durante la lectura, sobre la naturaleza de la
capacidad perceptiva (qué cantidad de información se percibe durante la fijación
ocular), sobre los procesos implicados en el reconocimiento de las palabras y sobre
la comprensión lectora, a la par los hallazgos de Emile Javal observó que durante
la lectura los ojos no se mueven en forma lineal, se mueven a saltos tanto hacia
delante (movimientos sacádicos) como hacia atrás (regresiones oculares), y que
entre sacádico y sacádico, el lector realiza una fijación ocular de cara a extraer
información textual
Los teóricos de la corriente cognoscitivista que ofrece una corriente
multidisciplinaria Piaget que explica los procesos psicológicos. Su paradigma para
estudiar la conducta humana se basa en estructuras cognoscitivas, por medio de
los procesos de asimilación y acomodación que determinan las percepciones,
representaciones y acciones del individuo. Plantea que el conocimiento no es un
reflejo del objeto del sujeto, ni se produce en el sujeto pasivo, implica la
construcción permanente y sirve como sustento para desarrollar nuevas
estructuras. La comprensión es proceso de construir el significado a través de
relacionar las ideas relevantes del texto con las ideas que ya se tienen es decir el
lector interactúa con el texto. Comprender es construir puentes entre lo nuevo y lo
conocido. La comprensión es un proceso activo, pues el lector no puede evitar
interpretar con base en sus conocimientos.
En el proceso de la percepción, según Piaget, el niño evoluciona a partir del
entendimiento de su experiencia. La lectura es útil pues ahí descubre cosas en
común. Los niveles de percepción son infinitos, es necesario dejar que los niños se
desarrollen como se les van presentando sus habilidades. Cada vez que hagan
preguntas, hay que poner a su alcance los libros de consulta
17
La obra de James F. Baumann , “La Compresión lectora (cómo trabajar la idea
principal en el aula)”, en donde el autor junto con Cunningham y David Moore
deciden crear un volumen que recogiera los últimos estudios realizados sobre
aspectos teóricos y educativos de la idea principal del texto, explican la
construcción de la idea principal a partir de una serie de pasos: El primer paso
consiste en plantear la hipótesis antes de leer el texto resulta una estrategia
fructífera se crean en base las estructuras del conocimiento y se contrastan con la
lectura subsiguiente. El segundo paso tiene lugar durante la lectura el lector reduce
la información dl texto a núcleos de información más manejable utilizando la
estrategia de enumeración. El lector emplea estrategias para reducir la carga de
trabajo tema/comentario y borrador y revisión, pueden ser usados antes, durante
y después de la lectura En los años setenta se establece las bases de un nuevo
enfoque de la idea principal en el estudio de la comprensión. Estos modelos
describen los textos como un conjunto de proposiciones ordenadas en una jerarquía
que refleja su importancia relativa dentro del texto (van Dijk,1978) la investigación
de la idea principal en base la teoría de la macroestructura son las proposiciones
que representan la información que resumiría el texto adecuadamente.
En las investigaciones para comprender el proceso de lectura Kennet Goodman de
un lector en particular se debe tomar en cuenta de que manera el lector, el escritor
y el texto contribuyen en él, ya que la lectura implica una transacción entre el lector
y el texto. La relativa capacidad de un lector en particular es importante pero
también el propósito del lector, la cultura social, el conocimiento previo, el control
lingüístico, las actitudes y los esquemas conceptuales. Toda lectura es
interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a través de
la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura.
Diferentes personas leyendo el mismo texto varían en lo que comprenden de él,
según sean sus contribuciones personales al significado. Pueden interpretar
solamente sobre la base de lo que conocen. Durante los años sesenta y setenta
Goodman y Smith establecieron que la lectura supone la interacción de procesos
que se fundamentan en los conocimientos previos y de otros basados en los textos.
Los lectores eficientes – señalaban- utilizan sus conocimientos previos para
18
interactuar con el texto, lo que permite construir el significado. Se deben tomar en
cuenta algunas áreas clave: el rol del lector, el conocimiento del mismo la categoría
del texto, la influencia de componentes basados en el texto (datos grafofónicos,
vocabulario, etc.) el lugar que ocupa el significado en el proceso, el impacto del
contexto y la influencia de los objetivos del lector sobre el significado.
En la escuela de Moscú destacaron los trabajos de Vygotsky, Luria y Leontiev
acerca del desarrollo de la función simbólica y construcción de significados, así
como los mecanismos neurofisiológicos que subyacen y posibilitan el uso del
lenguaje como elemento importante para el aprendizaje, la lectura como recurso de
interacción. Aquí existe otro tipo de recurso que considera como la conversación
didáctica interna la cual consiste en que de manera paralela a la lectura los alumnos
se hablen así mismo a cerca de estas nuevas ideas Las investigaciones de
Alexander Luria le corresponde el mérito de haber identificado y promovido un
dominio en la neurolingüística o neuropsicología del lenguaje es una pieza
indispensable en la actividad lingüística en el marco de ciencia cognitiva actual
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el
desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): “El desarrollo intelectual del niño
se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje”.
Distingue tres etapas en el uso del lenguaje; la etapa social, la egocéntrica y la del
habla interna. En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje
fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen
funciones independientes. El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica,
cuando comienza usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla
en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta
comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada y
no un habla social.
Paulo Freire, mediante las observaciones y reflexiones críticas que formuló acerca
del contexto social y de la pedagogía normativa y prescriptiva, señaló que en su
opinión uno y otra impedían a los individuos, en especial a los oprimidos, percibirse
como seres en proceso de ser y, por consiguiente, gozar de una oportunidad para
transformarse y emanciparse de las fuerzas opresoras y optar por la libertad. Los
19
revolucionarios fundamentos teórico–metodológicos de Freire sobre la lectura se
basan en la idea de que todo individuo transita de la posición de oprimido a la de
ser libre, siempre que la intervención pedagógica de que sea objeto apunte hacia el
proceso de liberación. Sus propuestas las anuda a dos procesos que corresponden
al ámbito del sujeto: el primero es la naturaleza siempre inacabada del ser humano
y, por lo tanto, su permanente búsqueda de ser más. El segundo es la
concientización indispensable en todo proceso de liberación y en las relaciones
entre lo que se hereda y lo que se adquiere, la alfabetización, concebida como acto
cognoscitivo, creador y político, es un esfuerzo por leer el mundo y la palabra, por
consecuencia un texto no es posible sin contexto. Leer es reescribir este último, y
Freire se opone a tal idea a la concepción nutricionista del acto de leer —que
equivaldría a comer— y del conocimiento, según la cual los sujetos son como
vasijas vacías que el libro o el profesor mediante simples transferencias llenan con
su saber, hasta atiborrar aquéllas con las palabras. La alfabetización, al constituir
un proceso concientizador de la relación sujeto–objeto, torna al sujeto capaz de
percibir, en términos críticos, la unidad dialéctica entre él y el objeto
En todo el mundo existe la conciencia de que el analfabetismo, real o funcional, es
un lastre para el desarrollo de los pueblos. Quienes no saben leer, o quienes lo han
olvidado, difícilmente podrán sumarse con eficiencia a un mercado de trabajo cada
vez mas complejo y cambiante, quienes pueden leer sólo en niveles elementales o
sólo en terrenos excesivamente especializados, difícilmente tendrán acceso a los
placeres o al conocimiento de la naturaleza humana que ofrece la literatura
Para Larrosa la lectura es una experiencia múltiple, dispersa y nómada, y por ello
resulta imposible reducir su incertidumbre. En cuanto a la cuestión sobre "¿Qué es
leer?", el mismo autor afirma que tal actividad debe producir pensamiento no sobre
el texto, sino sobre nosotros mismos, pues de otra manera no podría considerarse
lectura, y habría erudición, filología y un texto esclarecido, pero sin que el sujeto
experimente algún cambio y sin que hubiera adquirido información o conocimiento,
como lo establece la pedagogía. La lectura es producción de sentido, mediante una
"escucha", y más que una apropiación, en tanto que el lenguaje, al igual que la
20
imaginación, produce realidad, la incrementa y la transforma. Es decir que la lectura
implica desprenderse de la relación que se establece entre el ojo y el texto,
suspender el aprendizaje, hacer que el mundo interrumpa por un instante su sentido
y se abra a una posibilidad de resignificación para abrirse a lo que el texto tiene que
decir cuando la lectura es construcción de sentido y no una mera sujeción al sentido
del texto.
Jorge Ruffinelli es el libro “Comprensión de la lectura establece los procedimientos
básicos mediante los cuales el lector pueda llegar a la comprensión mas profunda
del texto y se logre así el máximo aprovechamiento de la lectura, La lectura alcanza
diferentes niveles de comprensión en cada uno de los lectores y precisa que todo
el texto es comprendido. Pero esa comprensión puede ser pobre o rica, mediocre o
insuficiente, superficial o profunda, de acuerdo con las posibilidades críticas e
instrumentales de cada lector. Ruffineli habla de la influencia de la lectura en el
lector es de tres tipos en la sociedad modificando estructuras profundas
(económicas y políticas), en un grupo de lectores determinados en un momento de
la historia y en lugares determinados del mundo y en un lector en particular, la
lectura ayuda a conformar la estructura ética de cada hombre, ayuda a encontrar
la respuesta a muchos problemas cotidianos y existenciales que se le plantean, así
como establecer una escala de valores desde el cual ver y vivir el mundo
La reflexión sobre la lectura es escrita por Felipe Garrido el su libro “El buen lector
se hace, no nace“, escribe sobre la importancia de la educación como el más
poderoso instrumento de superación personal y colectiva. El lenguaje nos permite
nombrar al mundo, tomar conciencia, ordenar la experiencia, relacionarnos con
nosotros mismos y con los demás. La lectura y la escritura son acciones
complementarias e inseparables; decir una es decir la otra. Decir lectura, por su
parte, no puede limitarse a los libros de texto, además de los que se estudian y con
los que se trabaja, los libros de imaginación, los que se leen por gusto
Una de las maneras más comunes a partir de la cual divulgar el conocimiento
científico continúa siendo en formato texto: los libros de textos, los de divulgación,
los periódicos y revistas, etc., pero también el internet, de manera que saber leer
significativamente estos textos es útil para poder participar del conocimiento
21
científico que la sociedad actual está produciendo. Desarrollar estrategias para
enseñar a leer significativamente toma más importancia cuando informes como el
PISA (OCDE, 2003) demuestran la baja comprensión lectora que tienen muchos
alumnos de distintos países. Así, formar a nuestros alumnos para que sean capaces
de leer y comprender textos científicos se convierte en un objetivo que la escuela
debe asumir (De Silva y Almeida, 1998). Es evidente que la lectura comprensiva de
textos científicos no es fácil para los estudiantes, ya que muy a menudo el texto no
es suficientemente explícito y el lector debe hacer muchas inferencias para
comprenderlo.
Calderon Ibañez, (2010) plantea el acto de leer se convierte en una capacidad
compleja, superior y exclusiva del ser humano, en la que se comprometen todas sus
facultades simultáneamente y que comporta una serie de procesos biológicos,
psicológicos, afectivos y sociales que lo llevan a establecer una relación de
significado particular con lo leído; de este modo, esta interacción lo lleva a una
nueva adquisición cognoscitiva.
Desde esta concepción constructivista, la lectura se convierte no solo en una
actividad eminentemente social y fundamental para conocer, comprender,
consolidar, analizar, sintetizar, aplicar, criticar, construir y reconstruir los nuevos
saberes de la humanidad, sino además en una forma de aprendizaje importante
para que el ser humano se forme una visión del mundo, se apropie de él y del
enriquecimiento que le provee, dándole su propio significado.
Por otra parte, investigaciones más actuales sobre comprensión lectora se
encuentran las efectuadas por los teóricos Juan A. García Madruga, Ma. Rosa
Elosúa, Francisco Gutiérrez, Luis Luque y Milagros Gárate : “Compresión lectora y
memoria operativa”, hacen una contribución desde el punto de vista teórico como
aplicado y, concretamente relacionado con las habilidades de comprensión, Desde
el punto de vista teórico el análisis de la comprensión lectora y la memoria operativa
como recurso cognitivo básico, en los procesos de comprensión del discurso, como
la realización de inferencias y la construcción de la representación semántica del
significado global del texto (modelo situacional y macroestructura). En el plano
aplicado, la investigación llevada al desarrollo y aplicación de un programa de
22
intervención en el aula con el objetivo de mejorar sus estrategias de comprensión
y recuerdo a través del procesamiento activo del texto. Por lo que consideran que
la comprensión lectora posee cuatro características principales: la primera refiere a
que la representación es un resultado de la integración entre el texto y los
conocimientos previos del sujeto lector; la segunda es que el lector consigue una
interpretación de un texto basándose en una estrategia, la tercera implica que la
comprensión de textos genera la interacción de diferentes procesos que con la
práctica llegan a ser autónomos, y por último, la memoria operativa juega un papel
crucial en la comprensión como sistema para el almacenamiento temporal y la
manipulación de la información.
El investigador Jorge Vaca apoyó a la elaboración del texto “El campo de la Lectura”,
en la Psicología cognitiva de la lecto-escritura de Jacques Fijalkow. Se examinan
tres concepciones: Concepción funcionalista que está centrada en el proceso de
lectura o sea en el objeto. La Concepción genético-constructivista se interesa en la
adquisición por parte del sujeto. Hace depender de la actividad, introduce al sujeto
no como precedente no interesan las condiciones externas del aprendizaje y la
concepción Socio-constructivista, considera que toda la actividad cognitiva
proviene del contexto social. Toma en cuenta tanto al sujeto como a la escuela.
Los investigadores Mercedes Alarcón Pérez y Jorge A. Fernández Pérez, en su
trabajo “Lectura crítica como herramienta básica en la educación superior”,
visualizan la problemática económica y política de México de los años ochenta, y
sus repercusiones en la educación actual, hacen énfasis en las deficiencias sobre
la enseñanza de la lectura, Su principal preocupación es la implementación de
estrategias de lectura crítica que implique siempre una percepción , la interpretación
y la “reescritura” de lo leído, la explicación de la lectura comprometida, no sólo con
un hecho estrictamente textual, sino además con un mundo de vida individual y con
la historia de una comunidad universal, que, para su hermenéutica, requiere de una
serie de condiciones cognitivas, históricas, axiológicas y culturales que se
constituyen en un plexo de informaciones necesarias para acceder al sentido o a
los sentidos metatextuales
23
Es justamente en este proceso de elaboración, donde el lector crítico se encuentra
a sí mismo y encuentra su propio camino para concebir, generar, deducir o inferir
nuevos conocimientos u otras ensoñaciones, según la naturaleza del texto y la
subjetividad de quien lo interpreta
Norberto Elizaldi y Cobos Aguilar en su estudio “Lectura crítica de investigación
clínica” por médicos internos de pregrado proponen estrategias le lectura crítica
para mejorar el nivel de conocimientos ya que se ha evidenciado que los alumnos
de medicina de pregrado en temas de investigación clínica tienen un nivel bajo
por las calificaciones globales iniciales, que pudiera ser explicado por el escaso
interés de dichas universidades en fomentar la investigación y mantener el tabú de
que sólo es accesible para una elite. Además, cuando se realizan algunos intentos
por enseñar investigación, las estrategias educativas han seguido la tendencia
tradicional ya definida. La lectura crítica de los artículos de investigación clínica
fueron analizados desde el enfoque de la educación para la participación, el papel
del docente es encauzar al alumno en la elaboración del conocimiento mediante la
crítica. En esta propuesta, por lectura crítica se entiende la capacidad del lector para
hacer consciente una postura propia sobre lo expresado en el texto, descubriendo
los supuestos implícitos, la idea directriz, los puntos fuertes y débiles de los
argumentos y proponer otros planteamientos que superen los del autor, para así
reafirmar o modificar su propia postura
24
CAPITULO I. MARCO TEÓRICO
INTRODUCCIÓN.
25
Priestley, y desarrollo de habilidades del pensamiento de Margarita Amestoy de
Sánchez
26
supuestos, principios o proposiciones generales. Un proceso consiste en una serie
de operaciones mediante las que una cosa se transforma en otra.5
5Rivas NM. 2008. Procesos cognitivos y aprendizaje significativo. Ed. Suma de Todos. Consejería
de Educación Madrid España
27
Conceptos básicos de los procesos cognitivos.
28
Entre los procesos cognitivos que frecuentemente se estudian en la
neuropsicología se encuentran el lenguaje, la lectura, la escritura, las praxias o
movimientos voluntarios, los diferentes tipos de memoria, las habilidades de
aritmética y cálculo mental, el juicio, la capacidad de planeación, de toma de
decisiones, de inhibición de conductas inapropiadas y la capacidad de atención.
6 Barale Martha. 2011 Psicología Educacional. Ministerio de Educación, Buenos Aires Argentina
29
En virtud del proceso de percepción, a través de los sentidos, las personas
se informan de modo inmediato y permanente de las cosas del entorno, adquiriendo
conocimiento acerca de los hechos, objetos, propiedades y estructura de los
mismos. La memoria fue considerada durante mucho tiempo como un proceso
independiente, consistente en el almacenamiento o retención de sílabas, trigramas,
palabras, etc. Los estímulos sensoriales (visuales o icónicos, auditivos o ecoicos,
etc.) provenientes del entorno, que inciden en los sentidos son registrados (registros
sensoriales) y retenidos en la memoria sensorial durante una fracción de segundo.
La memoria sensorial retiene esa información con notable precisión y amplitud;
pero, con una muy-breve-duración, perdiéndose inmediatamente toda aquella que
no sigue siendo procesada. Lo retenido en la memoria sensorial fluye
inmediatamente a la memoria a corto plazo.7
En la memoria a corto plazo, la pura retención tiene una duración de unos
30”, perdiéndose seguidamente, a menos que se realice algún tipo de repetición o
repaso. Mas, como memoria de trabajo o memoria operativa, es retenida la limitada
cantidad de información que el sujeto está activamente procesando o utilizando
cognitivo mayor es el grado de conocimiento previo requerido y más complejas las
operaciones mentales implicadas. Por ejemplo, el procesamiento de palabras a
nivel sensorial, superficial, con su análisis visual o acústico, sólo requiere un
conocimiento previo de letras y sonidos, mediante operaciones de índole asociativa
Los niveles de procesamiento no han de concebirse, sin embargo, como una
dicotomía superficial/profundo; sino como un continuum con sucesivos grados de
elaboración.
Un estímulo o configuración estimular cualquiera, como un enunciado verbal,
imagen, cara humana, objeto, cuadro o escena del mundo real pueden procesarse
de modo sucesivamente más profundo y cognitivamente más exigente, de lo que
depende la respectiva representación mental, puesto que “lo resultante en la
7 AUSBEL, D., Novak, J, y Hanesian, H., Psicología Educativa, México, Trillas, 1981.
30
memoria depende de cómo el elemento es procesado.” (Medin, Markman y Ross,
2001, 167).
De lo precedentemente expuesto el lector habrá retenido al menos algunos
principios para procesar la información; la decisiva influencia de los conocimientos
previos, experiencias personales y expectativas del aprendiz en la elaboración del
conocimiento y consecuentemente la índole central de la memoria en el aprendizaje,
particularmente la memoria semántica, así como la primacía del significado en la
adquisición, retención, transferencia o generalización y utilización del
conocimiento.
Muchos psicólogos han incorporado el concepto de esquema en sus puntos
de vista de cómo funciona la mente humana. Por ejemplo, Jean Piaget (1869-1980),
un biólogo suizo que trabajó con Binet en la medición de la inteligencia, propuso
que los esquemas experimentan cambios importantes de la infancia a la
adolescencia. En la mente de los niños el objeto deja de existir desde el mismo
momento que el niño no lo puede ver. A partir de la experiencia, el niño se va dando
cuenta de la permanencia del objeto. De esta manera, según Piaget, la experiencia
juega un papel crucial en el crecimiento y maduración de los esquemas. Otros
muchos conceptos, además de los esquemas, han ayudado a la formación del
enfoque cognitivo. Uno de ellos es el de estrategias mentales, propuesto
inicialmente por Jerome Bruner.
31
Teorías construcción del conocimiento.
32
sin discontinuidad con el estado precedente; es decir, sin ser extinguidas y
acomodándose simplemente a la nueva situación” (Piaget, 1967, p. 13). La
asimilación implica la incorporación e integración de la experiencia informativa en
un esquema mental ya existente. La acomodación implica la modificación y
recombinación de los esquemas cognitivos y la formación de otros nuevos, que
supone desarrollo intelectual.8
Con respecto a la cognición se puede conceptualizar como el proceso
exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje, las capacidades cognitivas
solo se aprecian en la acción, es decir, primero se procesa información y después
se analiza, se argumenta, se comprende y se produce nuevos enfoques. El
desarrollo de lo cognitivo en el alumno debe ser el centro del proceso de enseñanza
por parte del docente. Este término se utiliza por la psicología moderna,
concediendo mayor importancia a los aspectos intelectuales que a los afectivos y
emocionales, en este sentido se tiene un doble significado; primero, se refiere a una
representación conceptual de los objetos. La segunda, es la comprensión o
explicación de los objetos. (Piaget, Jean, 1998).
Teoría de l. s. Vygotski.
La teoría de Vygotsky es una “teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las
funciones mentales superiores”, aunque esta teoría suele más bien ser conocida
con el nombre de “teoría histórico-cultural”, integrada por sociabilidad del hombre,
la interacción social, el signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales
superiores. 9
33
tal, moldea los procesos cognitivos. Por contexto social entendemos el entorno
social integro es decir todo lo que allá sido afectado directa o indirectamente por la
cultura en el medio ambiente del joven. El contexto social debe ser considerado en
diversos niveles (García González, 2006):
Las estructuras sociales también influyen en los procesos cognitivos del niño.
Investigadores rusos han descubierto que los niños criados en orfanatos no tienen
el nivel de habilidades de planeación y autorregulación que los niños criados en
una familia según Sloutsky. Investigadores estadounidenses han descubierto a su
vez que la escuela una de las muchas estructuras sociales al margen de la familia,
influye directamente en los procesos cognitivos, considerados indicadores del
coeficiente intelectual.
David Ausubel.
34
David Ausubel (1918-2008) es conocido como el referente clave de la teoría del
aprendizaje significativo, y sus colaboradores (Novak, Gowin y Hanesian) fueron
quienes lo profundizaron y ampliaron. Querían aportar una teoría de la enseñanza
basada en una teoría del aprendizaje sólida que se encuentre contrastada con
trabajos de investigación. Para estos autores, hay que tener presente: 1) la
especificidad que posee el aprendizaje que se da en un contexto formal, sistemático,
intencional y planificado y 2) la complejidad de la educación y la dificultad de
mejorarla en sentido constructivo.
En el primer caso, no debería extrapolarse lo investigado en una realidad diferente
a lo que sucede en las aulas, abogando de este modo por la construcción de teorías
específicas sobre el aprendizaje escolar. Además, afirman que la teoría de la
educación debería orientar la práctica docente, diferenciando las teorías de la
enseñanza de las del aprendizaje, si bien las segundas se basan en las primeras
deberían tener un carácter más aplicado.
Ausubel analiza estructuras y procesos concernientes al aprendizaje significativo de
amplios corpus de información organizada o áreas de conocimiento que durante
dilatados periodos temporales tiene lugar en el marco de instituciones escolares. Se
trata de aprendizaje complejo en el que predomina la vía verbal de
exposición/recepción, de índole oral y también escrita.
El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por
David Ausubel, como el proceso a través del cual una nueva información o un nuevo
conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura
cognitiva de la persona que aprende. La no arbitrariedad quiere decir que la relación
no es con cualquier área de información de la estructura cognitiva sino con lo
específicamente relevante o conocimientos preexistentes en la estructura cognitiva.
Lo que significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones específicamente
relevantes estén claros y adecuadamente disponibles en la estructura cognitiva del
sujeto y funcionen como anclaje a los primeros. Un aprendizaje significativo no
puede depender del uso exclusivo de determinados signos. La diferencia entre
aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico está en la capacidad de relación
del nuevo conocimiento con la estructura cognitiva, si esta es arbitraria y lineal,
35
entonces el aprendizaje es mecánico y si no es arbitraria y sustantiva, entonces el
aprendizaje es significativo.
11Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo(1998) “Estrategias Docentes para un
aprendizaje significativo” Una aproximación constructivista. México.Mc. Graw Hill
37
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera
congruente y el sujeto decide aprenderlas, tal aprendizaje puede lograrse cuando el
lector obtiene el significado del texto y lo relaciona con sus ideas y conocimientos
previos de manera útil y comprensible. En este sentido, se sostiene con Smith, que
la lectura es comprensión en tanto la información impresa tiene significado cuando
el lector puede relacionarla con la información que ya posee.
38
educativa, surgida durante la década de los años cincuenta, principalmente en los
Estados Unidos, y que marca un cambio en la esfera de los intereses y en las
aproximaciones teóricas de la psicología experimental tradicional, hasta ese
momento, dominada por tendencias neoconductistas, y que centra su interés por
los estudios psicológicos acerca de la cognición.12
Aprendizaje y cognición.
12
Sin autor. El Procesamiento La Información. www.google.com.
www.waece.org/diccionario/diccio.php
39
No es por tanto una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser
humano. Es por tanto en el estudiante, en su papel de aprendiz, donde recae la
máxima responsabilidad al momento de aprender.
Es así como se asume que el objetivo de la educación es propiciar los
procesos de crecimiento personal del estudiante en el tálamo de la cultura del grupo
al que pertenece. Dicho de otra manera; es "educar al estudiante para que pueda
pensar, sentir y actuar sobre materiales y contenidos significativos, bajo contextos
multivariados".
Para lograr alcanzar dichos aprendizajes significativos se precisa que el
estudiante: a) Tenga la disposición de aprender, es decir, la actitud y la motivación;
b) Sea capaz de seleccionar y relacionar, de manera no arbitraria y sustancial, la
nueva información, asociándola con los conocimientos y experiencias previas (de
todo tipo) que posee en su estructura cognitiva; y c) Que los contenidos y las
estrategias tengan significado potencial y lógico a fin de ser codificados y
transformados (corresponde a las tres primeras fases del proceso de aprender
propuesto por Gagné: Motivación, Aprehensión y Adquisición ó Almacenamiento. Si
no se logran afianzar estos requisitos será improbable que el conocimiento pueda
almacenarse, haciendo imposible su recuperación y generalización (transferencia a
situaciones variadas) y, como es obvio su empleo (desempeño) y futura
retroalimentación. De aquí la importancia de que el maestro los promueva13
David P. Ausubel acuña la expresión Aprendizaje Significativo para
contrastarla con el Aprendizaje Memorístico.
Así, afirma que las características del Aprendizaje Significativo son:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura
cognitiva del alumno.
Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los
nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.
40
Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el
alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.
1.4 El pensamiento
Modelos acerca del pensar
41
que resulta como producto de dicho acto, se designa también con la palabra
pensamiento, en dos palabras pensamos pensamientos.
42
El pensar ofrece sustantivamente tres operaciones en el funcionamiento del
intelecto que favorecen el desarrollo de diversas funciones, tanto para la
comprensión como para la resolución de diversos problemas.
Procesamiento de la información:
El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, que se
hallan relacionados con áreas muy diversas de actividad y funcionan de modo muy
diferente, aunque complementario. Podría decirse que cada hemisferio, en cierto
sentido, percibe su propia realidad; o quizás se debería decir que percibe la realidad
a su manera. Ambos utilizan modos de cognición de alto nivel.
Ningún hemisferio es más importante que el otro. Para poder realizar cualquier tarea
se necesita usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Lo
que se busca siempre es el equilibrio. El equilibrio se da como resultado de conciliar
polaridades, y no mediante tratar de eliminar una de ellas. Cada hemisferio cerebral
tiene un estilo de procesamiento de la información que recibe.
44
1,2,3,4 etc.). Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente,
obteniendo nueva información al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas
o datos convencionalmente aceptables. Aprende de la parte al todo y absorbe
rápidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la información paso a paso.
Quiere entender los componentes uno por uno.
Las funciones las realizaba el derecho y otras el izquierdo, se descubrió que existe
una especialización, que estamos dotados de dos cerebros que atienden dos
grandes áreas de nuestra actividad. A partir de entonces se han analizado más y
más los procesos desarrollados por los hemisferios.
Ahora sabemos con claridad que el cerebro procesa en dos formas: una lineal,
secuencial y otra global, lo cual nos da la clave para explicar las corazonadas, los
fenómenos místicos, las curas espirituales, los fenómenos parapsicológicos.
Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este método de procesar tiene plena
eficiencia para la mayoría de las tareas visuales y espaciales y para reconocer
melodías musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente construya una
sensación del todo al percibir una pauta en estímulos visuales y auditivos.
46
Fig. 1. Procesamiento de la información: Hemisferios cerebrales1516
15
http://www.mailxmail.com/curso-estimulacion-desarrollo-atencion-memoria/hemisferio-derecho
16 http://www.alzheimermonterrey.com/sitiosespeciales/ninos/cerebro-05-hemisferios.html
47
Tipos de pensamiento.
48
El pensamiento unificado tiene el significado que cada tipo de pensamiento en la
vida de un individuo, ya que desde la unificación se comprende que todos son útiles,
que ninguno suple al otro y que de algún modo se complementan, aun cuando
dependiendo del contexto pueda prevalecer alguno. Los procesos del pensamiento
unificado maduro surgen cuando existe una zona electromagnética coherente en la
región de la hipófisis que hace posible una relación ínter hemisférica armónica.
imaginación, es aquel que libera de la estructura de cada tipo de pensamiento y
permite el libre paso a otro tipo de pensamiento, pues luego de desarrollar los
anteriores, el creativo hace posible romper con las estructuras que dan forma a cada
tipo de pensamiento para liberar a cada uno de ellos de formas de expresión
estereotipadas, lineales (es decir, que sólo aceptan una forma de abordar los
problemas y con ello, de construir la realidad, impidiendo y paralizando a cada tipo
de pensamiento). Aunque está presente en los demás tipos de pensamiento, hace
posible la libre expresión mediante la liberación de todos ellos.
Puesto que los hemisferios están trabajando siempre simultáneamente, el
pensamiento creativo puede darse en los cuatro tipos de pensamiento a través de
la liberación de las estructuras en la que se enmarcan cada uno de ellos, dando
como resultado nuevas ideas en el caso del pensamiento lógico, nuevos símbolos
y emociones en el caso del pensamiento lateral, nuevas formas de reaccionar en el
caso del pensamiento reactivo animal y lateral.
Cabe aclarar que los cinco tipos de pensamiento dependen del grado de
consciencia y desarrollo del observador que a través de la metacognición podrá
ubicar y manejar a voluntad, dependiendo de lo que un cierto contexto le demande,
dicho en otras palabras, siempre se tienen los cinco tipos de pensamiento, sólo que
dependiendo de lo que un cierto contexto demande, predomina uno u otro.
49
Se debe tener en cuenta distintos tipos de pensamiento. Guilford,20 en 1951,
clasificó el pensamiento productivo en dos clases: convergente y divergente.
El pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta determinada o
convencional y encuentra una única solución a los problemas que, por lo general
suelen ser conocidos. Otros autores lo llaman lógico, convencional, racional o
vertical.
El pensamiento divergente, en cambio, se mueve en varias direcciones en busca de
la mejor solución para resolver problemas a los que siempre enfrenta como nuevos
y para los que no tiene patrones de solución, pudiéndose así dar una vasta cantidad
de respuestas o soluciones apropiadas, más que una única respuesta correcta. Ese
tipo de pensamiento tiende más al concepto de creatividad y ha sido llamado por
De Bono pensamiento lateral.
50
PENSAMIENTO CONVERGENTE PENSAMIENTO DIVERGENTE
Juzga. Explora.
Contradice. Armoniza.
Busca la verdad. Busca un diseño posible.
Estático. El movimiento.
Lo ya dado. El cambio.
La afirmación. La exploración.
Lo que es. Lo que sigue o puede seguir.
La definición. La posibilidad.
Lo absoluto. Lo relativo.
Fig. 2 Pensamiento convergente y pensamiento divergente
51
1. El pensar es una habilidad que puede desarrollarse. Para ello se requiere
diseñar aplicar procedimientos digeridos a ampliar y estimular el uso de la
mente, desarrollar estructuras que faciliten el procesamiento de la
información y propiciar la práctica sistemática, deliberada, consciente y
controlada de los procesos hasta lograr una actuación natural, autorregulada
y espontánea
2. Mediante el desarrollo del pensamiento es posible ampliar, clarificar,
organizar o reorganizar la percepción y la experiencia , lograr visiones más
claras de los problemas y situaciones, dirigir deliberadamente la atención,
regular el uso de la razón y emoción, desarrollar sistemas y esquemas para
procesar información, desarrollar modelos y estilos propios de procesamiento
de aprender en forma autónoma, tratar la novedad, supervisar y mejorar la
calidad del pensamiento e interactuar satisfactoriamente con el ambiente
3. El pensamiento es un proceso propio de cada persona, está determinado
por los ambientes interno y externo que lo rodea
4. El desarrollo del pensamiento y aprendizaje son integrales. Contemplan la
adquisición de los conocimientos y el logro de las facultades, las
disposiciones, las actitudes y los valores requeridos por las personas para
realizar exitosamente gran variedad de actividades y actuar en diversidad de
ambientes y circunstancias ( aplicar el pensamiento lógico crítico, la
creatividad, la inventiva para aprender, generar conocimientos.)
5. La mente se concibe como un sistema abierto, activo, modificable;
susceptible de ser guiado y estimulado para lograr cambios estructurales y
funcionales, capaces de producir efectos sobre el desempeño humano.
6. El método de los procesos es el más apropiado para desarrollar las
habilidades del pensamiento, para aprender y para crear. Los procesos de
pensamiento son los componentes activos de la mente y por lo tanto son
elementos básicos para construir, organizar y usar los conocimientos Los
eventos de aprendizaje ocurren en dos etapas :
En un primer momento los procesos de pensamiento se transforman en
procedimientos, y éstos, mediante ejercitación deliberada, sistemática,
52
voluntaria, gradual, y controlada, dan lugar al desarrollo de las habilidades
de pensamiento de la persona
En un segundo momento la persona aplica estas habilidades para adquirir
conocimientos en diferentes disciplinas o ambientes, para transferir los
conocimientos adquiridos a nuevos ámbitos, para crear conocimientos y
generar productos, para establecer generalizaciones y para desarrollar
actitudes y valores que correspondan.
El método de procesos comprende;
La formación de imágenes o representaciones mentales.
El desarrollo y aplicación, en forma natural y espontanea de esquemas
de pensamiento altamente productivos
La transferencia de los esquemas de pensamiento para estimular la
adquisición de conocimientos, el razonamiento lógico-crítico y verbal, la
inventiva, la solución de problemas, la toma de decisiones y la interacción
con el medio
El desarrollo de un sistemas de actitudes, valores y disposiciones que
guíen el pensamiento y las acciones.
7. El desarrollo de habilidades para procesar información y aprender implica:
a. Activar la mente en forma consciente, intencional, sistemática, gradual y
deliberada.
b. Prestar atención específica a la manera cómo se procesa la información
c. Seguir un proceso riguroso de control y seguimiento de los logros
alcanzados y e las limitaciones detectadas
d. Aplicar las etapas del aprendizaje conceptual y procedimental hasta
lograr la formación de imágenes y de los hábitos deseados, incluyendo
todo los niveles de comprensión, abstracción y generalización.
e. Estar informado acerca de los conocimientos, métodos, técnicas y
estrategias que permiten estimular la mente y promover el desarrollo y la
53
transferencia de los conocimientos y las habilidades del pensamiento a la
adquisición de nuevos conocimientos17
Pensamiento crítico
Es el procedimiento que nos capacita para para procesar información. El
pensamiento crítico tiene lugar dentro de una secuencia de etapas, se inicia con la
percepción de un objeto o estímulo, para luego elevarse al nivel en que el individuo
s capaz de discernir si existe un problema, cuando se prsenta éste se proyecta una
solución. La información o estimulo que recibimos ahora se incorpora en nuestra
vida cotidiana. El pensamiento crítico se interesa por el procesamiento de la
información que se recibe dentro del salón de clases y en situaciones de la vida
diaria. Se cifra en que los alumnos sean capaces de procesar, pensar y aplicar la
información que reciben18
En los modelos de funcionamiento intelectual elaborados por Bloom, Piaget
y Costa, loa alumnos deben aplicar una serie de habilidades para ejercer el
pensamiento crítico. Deben rebasar la asimilación, deben recordar el nivel anterior
y abordar niveles de pensamiento más elevados y obtener algún significado, de toda
la información recibida.
Priestley describe los factores que deben ser incluidos en el desarrollo del
Pensamiento Crítico como: completar el análisis de tareas, definir metas intermedias
las cuales acompañan el proceso y lo guían hasta completar el proceso. Las
operaciones del pensamiento se dividen en tres etapas; la primera es la
conceptualización; aquí el individuo abstrae, comprende y generaliza un solo acto
del pensamiento, extrayendo las características esenciales, con el fin de dar el
concepto de una sola palabra o hecho. La segunda etapa es la de juzgar, consiste
en construir juicios, permitiéndole a la persona expresar su punto de vista ante un
objeto en forma positiva o negativa, finalmente la etapa de raciocinio la cual cubre
la relación esencial y general entre las cosas por medio de juicios hasta llegar a la
conclusión de un problema.
17 Kabalen, D.N. y Sánchez, M (1995). La lectura analítico crítica: Un enfoque cognitivo para el
procesamiento de la información. México. Trillas
18 PRESLEY MAUREEN.(2011) Tecnicas y estrategias de pensamiento crítico. Ed. Trillas. México
54
La base teórica planteada por John Dewey pone de manifiesto que el
desarrollo del Pensamiento Crítico se lleva a cabo por una secuencia de pasos, los
cuales permiten aprender a pensar en forma crítica y creativa frete a un mundo real.
El procesamiento de la información es caracterizado por tres niveles
fundamentales
1. Literal. Este nivel se caracteriza por la secuencia, es decir; Oedenar,
recordar, identificar detalles, emparejar, nombrar-ientificar, discriminar,
observar y percirir toda la información obtenida
2. Inferencial: En este nivel se llega a la solución de problemas por medio
de las siguientes capacidades: Generalizar, resumir, sintetizar, analizar,
predecir, estimar, indicar causa-efecto, describir, explicar, categorizar,
clasificar, comparar, contrastar e inferir. Determina claramente en que
consiste un problema a partir de ciertos datos, formular hipótesis,
reconocer las implicaciones lógicas, interpretar, analizar y evaluar los
datos y las hipótesis.
3. Crítico: Último nivel del procesamiento de la información, donde la
metacognición, es la base que sostiene el nivel y se ubica como la meta
del desarrollo del pensamiento crítico ya que le permite al educando
evaluar, juzgar y criticar
55
fundamentales para los procesos cognitivos complejos. Conviene señalar que estos
procesos se construyen a través de la práctica o utilización de los mismos.
Cuando atendemos a las conceptualizaciones de las habilidades de
pensamiento, generalmente encontramos que los diccionarios establecen que el
pensamiento consiste en ejercitar la habilidad de imaginar, concluir, examinar,
reflexionar, meditar, considerar, recordar y razonar. De estas habilidades, las del
razonamiento son las que más se nombra cuando se desean destacar las
capacidades del ser humano. Así se encuentran definiciones tales como: capacidad
o destreza para hacer algo bien o con facilidad. Desde el punto de vista pedagógico la
habilidad es:
19Maureen Priestley, 2004; las clasifica en literales, inferenciales y críticas, en cada una de ellas
establece las diferentes habilidades de pensamiento a trabajarse. Texto: Técnicas y estrategias del
pensamiento crítico.
56
“La actividad mental consiste básicamente en el uso de las
estructuras de pensamiento con las cuales reaccionamos ante un
estímulo para actuar sobre él, dependiendo del objetivo que se
tenga establecido. Se espera que las estructuras se activen de
manera adecuada, pero en ocasiones esto no ocurre por falta de
conciencia en su aplicación” (Cázares, 1999:25).
57
herramientas tecnológicas de determinado tipo, etcétera; en todos los casos, la
habilidad en cuestión puede describirse en términos de los desempeños que puede
tener el sujeto que la ha desarrollado.
59
Dentro de la primera se considera las prácticas educativas tradicionales que
privilegian la función del profesor y la actitud receptiva y acumulativa del alumno,
Hernández Rojas (1998) menciona que la educación tradicional, hace hincapié en
la enseñanza directa y rígida, predeterminada por un currículo inflexible y centrada
en el profesor. que es reflejo de un sistema dominante del cual es reproductor y
legitimador.
Para entender la situación prevaleciente en los diferentes niveles educativos,,
habría que distinguir las diversas tendencias en interacción que dan forma y
contenido a la educación; se agrupan en dos grandes corrientes: La tradicional de
corte pasivo receptivo o desmovilizadora y la que se ha dado en llamar educación
activa y participativa. Para la tendencia participativa, el alumno es un autentico
protagonista en el proceso del conocimiento que es la práctica de la medicina, la
información no viene de la exposición del profesor sino de una búsqueda activa
y orientada, para la integración de la teoría con la práctica que requiere de la
mediación imprescindible de la discusión crítica y es aquí donde encontramos la
principal función del maestro en la educación participativa. (Viniegra 1988).
Las prácticas educativas en el salón de clases se deben centrar en el aprendizaje
(no en la enseñanza) y dirigidas a respetar la dignidad de los niños y jóvenes para
encauzarlos a practicar ellos mismos un trato respetuosos y tolerante con los
demás. Por lo que, en la práctica cotidiana en el salón de clases, en maestro debe
estar atento a las desigualdades sociales y las diferencias culturales y brindar un
trato adecuado a cada uno de los niños y jóvenes bajo su cuidado para garantizar
que todos puedan alcanzar resultados educativos equivalentes. Además de la
atención a la diversidad social y cultural, el trabajo del maestro en el aula y en la
escuela, debe responder a las diferencias en los ritmos y necesidades de
aprendizaje de los educandos, de modo que todos reciban el apoyo que requieren
para lograr los objetivos de la educación. El ambiente en el aula favorecerá la
atención diferenciada y la variedad de formas de aprendizaje posibles.
Las prácticas educativas en el salón de clases se deben centrar en el aprendizaje
(no en la enseñanza) y dirigidas a respetar la dignidad de los niños y jóvenes para
encauzarlos a practicar ellos mismos un trato respetuosos y tolerante con los
60
demás. Las formas de relación que establecen el maestro y sus alumnos y las que
sostienen los educandos entre ellos mismos serán parte fundamental de la
formación que recibirán; facultarán o limitaran su autoestima y modelaran el
comportamiento que habrán de seguir en su vida adulta.
La educación requiere que el maestro asuma el reto de enseñar a pensar a los
estudiantes. Llevar a cabo acciones para conocer las dificultades que enfrenten a
los alumnos para pensar por si mismos , para pensar con orden y profundidad, para
o ser críticos y creativos y en general par conocer como se las arreglan para
asimilar los distintos contenidos que tiene que aprender así como darse cuenta si
los estudiantes se asumen como sujetos y no como objetos, de modo que sean
capaces de pensar por si mismos o estar cocientes de sus recursos y
potencialidades y de la necesidad de manejar con conciencia y voluntad propia
sus habilidades (Sanchez Doranres Ludivina 2002)
61
complejas (inteligencia operante, virtual, etc.) o a las manejo del espacio
(inteligencia propioceptiva) o a la emoción (inteligencia emocional)
Durante los últimos años, se considera el abordaje del desarrollo de las habilidades
como una estrategia que propicia el aprendizaje. Al mismo tiempo se puede
contemplar a la enseñanza de habilidades como una herramienta de enseñar a
pensar a los alumnos. Considerando además que las habilidades han sido
percibidas como procesos que nos permiten hacer una mejor aproximación al
conocimiento.
62
es un proceso de búsqueda, de descubrimiento, de investigación constante, que se
manifiesta a través de la elaboración de hipótesis, razonamientos y emisión de
juicios.
63
Desafortunadamente, hoy en día se crítica a las escuelas tradicionales, que
todos conocemos, por su inoperancia para enseñar a pensar a los alumnos. Hay
multitud de datos demostrativos, que describen como los estudiantes solo cargan a
lo largo de sus cursos con toda la información recabada durante el ciclo escolar,
pero salen siendo incapaces de reflexionar o relacionar significativamente la
información obtenida, lo cual les impide transferir lo aprendido a situaciones nuevas
o a la vida diaria pero sobretodo producir generalizaciones de los conceptos.
64
entrenamiento tanto de quien la enseña como quien aprenderá las habilidades, solo
así se podrá transferir a la práctica, la aplicación de las diferentes opresiones del
pensamiento.
Queda claro, que para enseñar a pensar primero hay que conocer tres
puntos: Porqué enseñar, para qué y cómo. Una vez teniendo en claro lo anterior
entonces se considera prudente continuar con el desarrollo y enseñanza de las
habilidades del pensamiento.
65
poner en práctica las habilidades a enseñar, también debe contar con los recursos
necesarios para llevar a cabo determinado programa. De acuerdo con Sánchez D.,
Aguilar C. (2003), los programas deben señalar la importancia de la participación,
exploración y el descubrimiento por parte de los alumnos, y a su vez el desafío
consiste en proporcionar el tipo de guía que maximice la posibilidad de que se
adquieran los conocimientos y habilidades deseados y que al mismo tiempo fomente
la curiosidad, la investigación, la inventiva y la individualidad.
66
Primeramente, es conveniente partir desde la clarificación de los conceptos
fundamentales en este ámbito. Los términos capacidad, aptitud, competencia,
destreza y habilidad son manejados como sinónimos; sin embargo, existe también
el planteamiento de que, entre estos conceptos, hay una vinculación estrecha, mas
no una equivalencia.
67
idóneamente su puesto de trabajo que son resultado y objeto de un proceso de
capacitación y cualificación20.
Se coincide con lo que podría designarse, de acuerdo con Elliot (1993), como un
punto de vista alternativo respecto del concepto de competencia, al considerar que
el conocimiento, la comprensión de la situación, el discernimiento, la discriminación
y la acción inteligente subyacen en la actuación y en la competencia; en otras
palabras, la competencia supone transferencia, respuesta a situaciones nuevas,
valores humanos puestos en práctica, conocimiento técnico inteligente y desarrollo
de las habilidades que sustentan su logro.
68
perspectivas perspicaces en situaciones prácticas y en la forma de responder en
ellas de manera inteligente, lo que él llama conocimiento técnico inteligente.
69
Ésta se traduce a otros idiomas como competencia, como en el caso del
español y francés. De acuerdo con Tobón (2006), las competencias son procesos
generales, referidos al desempeño de la persona dentro de una determinada área
del desarrollo humano.
71
Comprensión: entender la información; captar el significado; trasladar el
conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar,
contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas y predecir las
consecuencias.
Aplicación: hacer uso de la información; utilizar métodos, conceptos,
teorías, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades
o conocimientos.
Análisis: encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados
ocultos; identificar componentes.
Sintetizar: utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a
partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de áreas diversas;
predecir conclusiones derivadas.
Evaluar: comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentación
de teorías; escoger basándose en argumentos razonados; verificar el
valor de la evidencia; reconocer la subjetividad.
72
Propuestas del desarrollo de las habilidades de pensamiento.
73
es fundamental la presentación de información de forma interesante y
estimulante; así como la participación activa del alumnado en la misma. De tal
forma que describe a los alumnos como parte importante del proceso educativo,
al participar en él por medio de los actos de escuchar, hablar, leer, escribir,
pensar y aplicar la información que se les ofrece de manera multisensorial.
Además es fundamental que los alumnos conozcan la importancia de lo que
están aprendiendo, dado que esto último les permitirá aplicarlo en su vida
cotidiana.
74
Estrategias y técnicas para la enseñanza del pensamiento.
75
sobre esa base se descubre su pertenencia a la extensión de un
concepto o leyes conocidas.
Analizar: Esta habilidad es muy útil para la solución de problemas.
Reflexionar sobre un problema con miras a su solución requiere que
tomemos en cuenta todos los factores o elementos que concurren
en él, y los que han de considerarse para su solución.
Es separar o descomponer un todo en sus partes, con base en un
plan o de acuerdo con determinado criterio
Interpretar: descifrar el significado de un cuadro o gráfica, de ciertos
códigos o signos propios de determinada disciplina o materia
Enjuiciar: diferenciar lo fuerte, esclarecedor, válido o novedoso, de
lo débil, confuso, inválido o trillado de la información, partiendo de la
metodología, el enfoque teórico y la pertinencia de la investigación
Evaluación: : Requiere el análisis de los datos y la utilización de
diversas habilidades básicas del pensamiento para elaborar juicios
con base en un conjunto de criterios internos o externos
Proponer: Formular sugerencias al autor para mejorar
metodológicamente el estudio o su sustento teórico
. Los cuales valoran un total de 5 habilidades: Las preguntas de
contestan como falso, verdadero y no sé.
Inferir: Inferir requiere la intervención de las habilidades de
pensamiento más sofisticada. En este nivel los alumnos realmente a
procesar y a utilizar la información más allá del nivel meramente
mecánico.
Causa Efecto: Consiste en vincular la condición en virtud de la cual
algo sucede o existe con la consecuencia de algo. Permite anticipar
los resultados de ciertas conductas o actividades, entre otras cosas.
También les permite vincular los acontecimientos con sus
consecuencias
76
Resolución de problemas: Como su nombre lo indica consiste en
establecer o encontrar una respuesta a un problema específico.
Tiene seis etapas básicas:
Definición del problema
Análisis de la información
Proyección para la solución
Establecimiento de un criterio para el resultado.
Ejecución del proyecto
77
aplicación o la ejercitación repetida, hasta lograr las imágenes o los hábitos
deseados.
78
El conocimiento procedimental es el resultado de la operacionalización de los
procesos y se define como el conjunto ordenado de pasos o acciones que
acompañan a un acto mental o una actividad motora. Este conocimiento sirve para
generar cambios y/o transformaciones del conocimiento o de los estímulos del
medio ambiente. Los procedimientos son los instrumentos o componentes
dinámicos del conocimiento.
80
Aplicar las etapas del aprendizaje conceptual y procedimental hasta lograr la
formación de las imágenes y de los hábitos deseados, incluyendo todos los
niveles de comprensión, abstracción y generalización considerados en el
modelo que se propone.
Estar informado acerca de los conocimientos, métodos, técnicas y
estrategias que permiten estimular la mente y promover el desarrollo y la
transferencia de los conocimientos y las habilidades de pensamiento a la
adquisición de nuevos conocimientos.
El modelo que se propone Margarita de Amestoy de S., parte de la idea de que cada
sujeto puede ser dueño de su propio aprendizaje y puede desarrollar la facultad de
aprender y desaprender a partir de sus conocimientos, de sus experiencias y de su
interacción con el medio; esto significa que es capaz de alcanzar los conocimientos
y las habilidades para explorar, reflexionar, planificar, supervisar, evaluar, regular y
mejorar su manera de interactuar con el mundo, de resolver los problemas y de
tomar las decisiones más apropiadas de acuerdo al caso. Para lograr esto se
requiere aprovechar los recursos que cada persona posee y los conocimientos que
actualmente existen sobre estimulación cognitiva y aprendizaje, para desarrollar los
conocimientos, las facultades intelectuales, la experiencia y la disposición requerida
para el logro de un desempeño exitoso y autogenerador.
1). La observación.
Observar es un proceso que consiste en fijar la atención en un objeto o situación
para identificar sus características. La identificación ocurre en dos etapas: la
primera, concreta y la segunda, abstracta. Los datos o resultados de la observación
son las características del objeto o situación observada.
81
La observación de un estímulo (objeto, paisaje, evento) generalmente ocurre en dos
etapas:
a) identificación de características y
b) combinación de las características en un todo significativo.
En algunos casos, cuando las personas tienen experiencia con el objeto o situación
observados, el proceso puede invertirse y en lugar de iniciar la observación por la
identificación de las características, se obtiene primero la representación mental
global del objeto y luego la representación particular de sus características. El
camino por seguir también depende del estilo cognitivo de la persona.
Las diferencias.
La identificación de diferencias es:
Una extensión de la observación que consiste en identificar las
características en que difieren dos o más objetos o situaciones.
La base de la discriminación.
Una etapa esencial de la definición de la mayoría de los procesos
básicos de pensamiento que se estudian en este curso.
82
Una variable es un tipo de característica. La variable permite organizar las
observaciones e identificar las diferencias.
3. Semejanzas.
Características de las semejanzas
Las semejanzas se refieren a las características idénticas o similares de
objetos o situaciones.
Las variables permiten identificar pares de características semejantes.
Las semejanzas pueden ser absolutas y relativas.
Las semejanzas absolutas corresponden a la identidad de las características
y las relativas a la similitud entre dos características comparadas con una
tercera que presenta mayores diferencias con respecto a las dos primeras.
Las semejanzas pueden ser intrínsecas o propias de los objetos
comparados, y funcionales o inherentes a las funciones que realizan los
objetos.
Las semejanzas entre dos o más objetos o situaciones pueden estar
implícitas o sobreentendidas.
83
3. Observa los objetos o situaciones e identifica las características semejantes
(similares o idénticas) de estos, correspondientes a cada variable.
4. Elabora la lista de semejanzas o de objetos semejantes.
5. Verifica el proceso seguido y el producto obtenido.
4. Comparación y relación
A). La Comparación.
La comparación es un proceso básico que constituye el paso previo para establecer
relaciones entre pares de características de objetos o situaciones. Como se sabe,
las relaciones, por su naturaleza y estructura, representan enunciados abstractos
alejados de la realidad tangible, que contribuyen a facilitar la conexión entre ideas
y, por tanto, a lograr la representación mental de estos.
1. Identifica el propósito.
2. Identifica las variables que definen el propósito.
3. Separa las variables en otras más específicas (opcional).
4. Identifica las características semejantes y diferentes correspondientes a cada
variable.
5. Revisa el proceso y el producto.
B). La Relación
Procedimiento para relacionar
1. Define el propósito.
2. Identifica las variables que definen el propósito.
3. Separa las variables en otras mas especificas (opcional).
4. Identifica las características semejantes y diferentes correspondientes a cada
variable.
5. Establece nexos entre pares de características correspondientes a cada
variable.
84
6. Formula las relaciones.
7. Revisa el proceso y el producto.
5. Características esenciales
A). Características esenciales
85
2. Compare las características del grupo de palabras.
3. Identifique las características comunes o esenciales del grupo de palabras.
4. Identifique las variables correspondientes cada característica esencial.
5. Verifique el procedimiento.
6. Clasificación
A). Clase
Conjunto de elementos que tienen una o mas características en común o
características esenciales. Cada miembro de la clase debe tener las características
esenciales de la clase.
B). Clasificación
Es el proceso mediante el cual se organizan los objetos de un conjunto en clases
de acuerdo con un criterio previamente definido.
1. Cada elemento del conjunto que se clasifica debe pertenecer a una u otra
clase, o sea que las clases no se superponen, son mutuamente excluyentes.
2. Cada elemento del conjunto debe ubicarse en alguna de las clases.
D). Procedimiento para clasificar
1. Defina el propósito.
2. Observe los objetos del conjunto e identifique sus características.
3. Identifique semejanzas y diferencias.
4. Establezca las relaciones entre las características semejantes y diferentes.
86
5. Identifique las variables correspondientes a las características semejantes y
diferentes.
6. Seleccione las variables en que los objetos son, de alguna manera,
semejantes y diferentes.
7. Defina el o los criterios de clasificación.
8. Identifique los grupos de objetos que comparten las mismas características,
con respecto a las variables elegidas y asigne cada objeto a la clase
correspondiente.
9. Anote o describa los conjuntos que forman las clases.
10. Verifique el proceso y el producto.
87
6. Verifique si la hipótesis que acepto le permite decidir, predecir o pronosticar
la inclusión de un objeto, sujeto o situación nueva en la clase en estudio.
7. Enumere las características esenciales de la clase de objetos, sujetos o
situaciones.
88
actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste
una actividad mental constructiva (Coll, 1988), así la construcción del conocimiento
escolar puede analizarse desde dos vertientes: Los procesos psicológicos
implicados en el aprendizaje
Desde la perspectiva constructivista, la enseñanza corre a cargo del enseñante
como su originador, pero al fin y al cabo es una construcción conjunta como
producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto
instruccional, (institucional, cultural, etcétera), que a veces toma caminos no
necesariamente predefinidos en la planificación. Asimismo, se afirma que en cada
aula donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, se realiza una
construcción conjunta entre enseñante y aprendices, única e irrepetible.
La concepción motivadora que asume un enseñante, siempre esta relacionada con
diferentes intensiones de instrucción o de aprendizaje. En cualquier caso, la
motivación y el aprendizaje aparecen íntimamente vinculados. En este sentido una
de las funciones del profesorado es la de motivar al alumno en su aprendizaje
fomentando su motivación intrínseca. Adaptadas a la personalidad y al tipo de o
tipos de estudiantes a los que pueden tratar de motivar. Sugiere que los estudiantes
estrategias de tipo general: a) Destacar el valor y la importancia del trabajo en la
vida cotidiana; b) demostrar u planear en el alumnado que se espera que cada uno
disfrute del aprendizaje, y c) plantear las pruebas de evaluación no como una forma
de control por parte del docente sino como un medio para comprobar el progreso
personal de cada estudiante. Estas pone en práctica estrategias ayudan al
estudiante identifique las dificultades que van a encontrar en la tarea o la actividad
que se les propone realizar (Hernández Fernando 1988)
89
actitudes encaminadas a apoyar los aspectos fundamentales: gestión, autonomía y
liderazgo además de la ética disciplinar La solución es en la medida que los
profesores nos hagamos responsables de el gran compromiso de preparar a los
alumnos no solo desde el punto de vista en la enseñanza de contenidos, sino
también en el terreno de la comprensión analítica y critica que nos brinda la
investigación en nuestro campo que es de tipo clínico. Ya que los líderes
educativos que en este caso deben ser los profesores no inculcan la investigación
como parte del desarrollo de cualquier profesional ya sea en el ámbito de las
ciencias biológicas y de la salud, de las ciencias sociales y humanidades y el área
fisicomatemáticas, lo cual se refleja en la parálisis que presenta nuestro país en la
investigación científica que implica tanto el razonamiento como el pensamiento
crítico, da como resultado profesionales con dependencia de las ideas de los países
del primer mundo.22
La lectura autorregulada exige un cierto grado de conciencia y de conocimiento
sobre la propia actividad lectora. Al conocimiento que uno tiene sobre su propia
actividad cognitiva es al que nos referimos los psicólogos cuando hablamos de
metaconocimiento o conocimiento metacognitivo. En el caso concreto de la lectura,
este metaconocimiento comprende:
El conocimiento que tenemos sobre nuestras propias capacidades, habilidades y
experiencia como lectores (por ejemplo, saber que tenemos mucha experiencia
elaborando resúmenes de un texto pero que estamos poco familiarizados con las
tareas de síntesis a partir de múltiples textos; saber que nuestro conocimiento previo
sobre el tema que desarrolla un texto es mínimo).
El conocimiento de diferentes tareas de lectura, de sus demandas y de todas
aquellas características de las mismas que afectan a la comprensión (por ejemplo,
saber que elaborar un resumen de un texto exige seleccionar las ideas más
importantes pero que hacer una síntesis a partir de varios textos no consiste en
yuxtaponer los resúmenes de cada uno de ellos sino en integrar las ideas
90
seleccionadas en torno a una idea o concepto integrador; saber que el grado en que
un texto está estructurado influye sobre su comprensión). 23
El conocimiento de las diferentes estrategias de lectura (por ejemplo, saber que
para seleccionar la información relevante puede ser útil subrayarlas o ir tomando
notas durante la lectura; saber que para organizar el contenido de un texto puede
resultar útil elaborar un mapa conceptual; saber que para contrastar las diferentes
posiciones sobre un tema a partir de la lectura de varios textos puede ser útil
elaborar un cuadro comparativo que recoja los argumentos a favor y en contra).
Conceptualización de estrategia
91
Constructivismo como enfoque vigente en el diseño de estrategias de
enseñanza
92
a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social
y cultural determinado.
Lo anterior implica que “la finalidad última de la intervención pedagógica es
desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por si
solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)”
(Coll, 1988).
De acuerdo con lo mencionado por Coll (1990) la concepción constructivista se
organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1.- El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es
quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste
puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso
cuando lee o escucha la exposición de los otros.
2.- La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen
ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene
en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento
escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones escolares
es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los alumnos
y los profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los
contenidos curriculares.
3.- La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con
el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor
no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una
actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y
deliberadamente dicha actividad.
Se puede decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un
proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno, selecciona, organiza y
transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo
relaciones entre dicha información y sus ideas de conocimientos previos. Así
aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado,
construye una representación mental por medio de imágenes o proposiciones
93
verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco
explicativo de dicho conocimiento.24
Actitud
En cuanto al concepto de actitud por la relación que se tiene con la práctica docente
podríamos decir que las actitudes se caracterizan por estar fundamentadas sobre
tres componentes básicos:
Cognitivo: Basado en los conocimientos y el sistema de creencias de cada persona;
Afectivo: Determinado por sus sentimientos y sus creencias;
Conductual: Es decir, que se manifiesta en las actuaciones concretas así como en
las determinadas declaraciones de intenciones.
24COLL, C., 1990, Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Paidós Educador,
Barcelona.
94
saberes, entre otros factores, exigen nuevas situaciones de enseñanza y
aprendizaje así como nuevos modelos adecuados a ellas.
Richardson (1996) en el análisis que realiza del trabajo de varios autores acerca de
la relación entre práctica docente y creencias, señala que las interpretaciones de
los docentes respecto a la relación del alumno con la escuela son precursoras de
sus acciones docentes y sólo pueden cambiar cuando el docente participa en un
proceso personal de exploración, experimentación y reflexión. Si bien este proceso
personal sin duda debe formar parte de la realidad de quienes ejercen la docencia,
también debe constituir un elemento central en los programas de formación docente.
Por su parte Tatto (1998) sostiene que los propósitos de la formación de maestros
pueden moldear tanto las creencias de los docentes acerca de lo que resulta
apropiado en la enseñanza, como las concepciones acerca de su rol profesional.
Retomando a Buchman (1986), la autora afirma que las concepciones acerca del
propio papel como docente, a su vez moldean la práctica educativa.
95
Definición y contextualización de las estrategias docentes desde el enfoque
constructivista
96
Preguntas intercaladas: preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en
texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de
información relevante.
Señalizaciones: Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de
enseñanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por
aprender.
Mapas y redes conceptuales: representaciones gráficas de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Organizaciones textuales.- organizaciones retóricas de un discurso que influye en
la comprensión y el recuerdo.
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse al inicio (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o al término (postinstruccionales) de una sesión,
episodio o secuencia de enseñanza-aprendizaje o dentro de un texto instruccional.
Conocimiento estratégico
97
actividades estratégicas con las actividades evaluativos y las condiciones que
puedan afectar el uso espontáneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986)
Lectura y comunicación
La comunicación.
La palabra deriva del latín communicare, que significa “compartir algo, poner en
común”. Por lo tanto, la comunicación es un fenómeno inherente a la relación
que los seres vivos mantienen cuando se encuentran en grupo. A través de la
comunicación, las personas o animales obtienen información respecto a su
entorno y pueden compartirla con el resto.
La comunicación es el proceso central y constitutivo de toda cultura, en la
medida en que la comunicación rige el comportamiento humano. La percepción
del mundo nos viene programada por nuestra lengua. La cultura es el medio de
comunicación del hombre y no existe ningún aspecto de la vida humana que no
sea tratado por la cultura. Enmarca la personalidad de los miembros de una
comunidad. Está relacionado con la manera cómo piensan, como se mueven,
como planean y resuelven sus problemas, como proyectan sus ciudades como
funcionan t estructuran los sistemas económicos y políticos25
La comunicación requiere la interacción del escritor, texto y lector, es preciso
observar la relación que mantienen entre sí. El esquema de la comunicación
existe un emisor (escritor, autor), un receptor (lector y, entre ellos un mensaje
codificado que, al decodificarse completa el circuito comunicacional. La obra
(impresa bajo la forma de libro, de revista, etc) es el vehículo de los mensajes.
El lector toma parte activa como constructor del significado, el lector aporta gran
cantidad de conocimientos y experiencia lingüística a la lectura de cualquier
texto. Los lectores que comparten conocimientos, cultura y experiencias
similares compartirán también significados. Existen algunas teorías acerca del
98
significado del texto es utilizado en los sistemas lingüísticos del léxico, sintaxis,
semántica, gramática, pragmática, etc. La prueba de lectura eficiente consiste
en ver si el significado extraído coincide con el que, en principio, trato de
comunicar el autor El significado siempre es relativo y esta influido por el lector,
el texto y los factores contextuales. Para la construcción del significado es
necesaria la transacción entre estos tres elementos clave.
Otra dimensión del rol que desempeña el texto en la lectura es la influencia que
la forma (género) del texto tiene sobre el significado. Unas teorías suponen que
en la lectura no se llega al significado hasta que se ha descifrado por completo
el texto impreso, el significado es relativo depende de las transacciones entre el
lector y el texto. De hecho los individuos que releen u texto conocido nunca lo
comprenden de manera idéntica.
El contexto influye en una serie de niveles:
Primero, los lectores pertenecen al tipo de personas que son debido al contexto
social especifico en el que han vivido, comparten significados específicos y se
ve reflejado en los textos que construyen
Segundo, todo texto se escribe en un contexto especifico y está configurado una
parte por la cultura y entramado social
Tercero, los lectores encuentran escritos en contextos específicos que influyen
en el significado en una serie de niveles.26
La lectura es una operación constante y compromete a casi todos los instantes
de la vida conscientes.27
El proceso comunicativo implica la emisión de señales (sonidos, gestos, señas,
etc.) con la intención de dar a conocer un mensaje. Para que la comunicación
sea exitosa, el receptor debe contar con las habilidades que le permitan
decodificar el mensaje e interpretarlo. El proceso luego se revierte cuando el
receptor responde y se transforma en emisor (con lo que el emisor original pasa
a ser el receptor del acto comunicativo).
26
CAIRNEY, T.H. 1996, Enseñanza de la comprensión lectora, Ediciones Morata, S.L. Madrid
27
RUFFINELLI, J. 2007. Comprensión de la lectura. Taller de lectura y comprensión Trillas.
México
99
En el caso de los seres humanos, la comunicación es un acto propio de la
actividad psíquica, que deriva del pensamiento, el lenguaje y del desarrollo de
las capacidades psicosociales de relación. El intercambio de mensajes (que
puede ser verbal o no verbal) permite al individuo influir en los demás y a su vez
ser influido.
Entre los elementos que pueden distinguirse en el proceso comunicativo, se
encuentra el código (un sistema de signos y reglas que se combinan con la
intención de dar a conocer algo), el canal (el medio físico a través del cual se
transmite la información), el emisor (quien desea enviar el mensaje) y el receptor
(a quien va dirigido).
Componentes de La lectura
La lectura posee una serie de interrelaciones como parte del sistema de lenguaje,
el complejo conjunto de interrelaciones se le llama sintaxis, la cual es la manera en
que los elementos del lenguaje están relacionados entre sí. A otro conjunto de
interrelaciones se le llama semántica, la cual es la manera en que los elementos del
lenguaje se relacionan.
El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso
comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos
(letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos
con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un
acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o difíciles
de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación
de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso
léxico sea más rápido.
100
La actividad cognoscitiva está regulada por módulos especializados, tienen la
función de efectuar un procesamiento en un nivel dado (en lo que se refiere al
lenguaje: procesamientos léxicos (para léxico: después de la identificación de una
palabra, la interpretación semántica de la palabra reconocida) y procesamientos
sintácticos permite distinguir:
El acceso léxico: el pareamiento entre una sucesión de letras y un elemento
del léxico mental del sujeto.
El procesamiento semántico: la consideración de características semánticas
del elemento seleccionado, dentro del marco de un contexto determinado ( y
por lo tanto, la atribución del significado)
El léxico mental se puede considerar como un diccionario organizado que se basa
en un conjunto de lazos de palabras y conceptos, a partir de información auditiva
y visual, en la organización se distinguen
El análisis de las relaciones semánticas asociativas, es decir, relaciones
entre formas léxicas con base en la frecuencia de su coocurrencia;
El análisis de las relaciones semánticas conceptuales, es decir, de
relaciones categoriales y jerarquizadas entre los elementos de la lengua y,
en consecuencia, las propiedades semánticas compartidas entre estos
elementos;
El análisis de los rasgos componenciales de los elementos de la lengua, es
decir, de las relaciones entre elementos que comparten un conjunto mas o
menos amplio de elementos semánticos básicos28
Procesamiento Sintáctico
28 GOLDEN, C.2002. Leer y Comprender. Psicología de la Lectura. Siglo veintiuno editores. México
101
disponemos de un conjunto de reglas que nos permites decidir si una oración es
gramaticalmente aceptable o no. De modo que el procesamiento de las oraciones
no se basa en el reconocimiento de un repertorio, sino en la utilización de un
conjunto de reglas que subyacen en la construcción de las oraciones
Sintaxis y Semántica.
Es posible describir reglas generales, válidas para todas las lenguas que dan cuenta
de la manera como se construyen las oraciones (Chomsky,1998). Esas reglas se
102
basan en una estructura fundamental: se considera que toda oración expresa una
acción, quien la efectúa y cuál es su objeto.
Frank Smith, 2001 el resto de la teoría del mundo como lo percibimos….” Nuestras
destrezas son parte dinámica de la teoría del mundo, para tomar decisiones en
solución de problemas interactuar con él.30
El proceso de la lectura
La lectura implica una transacción entre el lector y el texto, las características del
lector son tan importantes para la lectura como las características del texto. También
lo es el propósito del lector, la cultura social, el conocimiento previo, el control
lingüístico, las actitudes y los esquemas conceptuales. Así toda lectura es una
interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y aprender a través de la
lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce o cree antes de la lectura.
Diferentes personas leyendo el mismo texto varían en lo que comprenden de él
según sean sus contribuciones personales al significado. Pueden interpretar
solamente sobre de la base de lo que conocen.
Las formas del lenguaje que el lector controla afectaran fuertemente su lectura. La
sensibilidad del escritor hacia su público y la manera en que ha logrado representar
significado para este público influirá en la comprensibilidad. El éxito de la lectura
dependerá también del modo en que lector y escritor acuerden en las maneras de
utilizar el lenguaje, en sus esquemas conceptuales y en sus experiencias vitales 31
Comprensión lectora
103
Isabel Solé Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender sino
carecería de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle
significado, cuando puede ponerlo en relación con lo que ya sabe y con lo que le
interesa.
La comprensión se vincula estrechamente con la visión que cada uno tiene del
mundo y de sí mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender una
interpretación única y objetiva. Leer es un proceso de interacción entre el lector y el
texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían
su lectura...el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere
decir que el texto en sí no tenga sentido o significado... Lo que intento explicar es
que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica
del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al
texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que
se enfrenta a aquél.'' Isabel Solé 32
Comprensión lectora.
Algunas definiciones:
La Comprensión lectora es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y
metacognitivo: Es constructiva porque es un proceso activo de elaboración de
interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva porque la información previa
104
del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados.
Es estratégica porque varía según la meta (O propósito del lector), la naturaleza del
material y la familiaridad del lector con el tema (Y el tipo de discurso) Es
metacognitiva porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para
asegurarse que la comprensión fluya sin problemas (Pinzás; 1999: 11)
La Comprensión es el proceso por el cual relacionamos la información visual de lo
impreso en un texto con lo que ya conocemos, por otro lado, la predicción significa
formular preguntas y la comprensión dar respuestas a esas preguntas (Smith; 1995:
67 – 75)
La Comprensión es entender el significado o contenido proposicional de los
enunciados (Oraciones) de un texto. (Gonzáles; 1998: 45)
La lectura Comprensiva requiere que el lector procese individualmente los
contenidos de las cláusulas y de las frases; pero además que integre la información
de éstas en unidades más globales de significado. La compresión del texto supone
que el lector sea capaz de desvelar las relaciones de coherencia entre las frases.
Si el lector no alcanza a establecer estas relaciones de coherencia, ya sea porque
el lector no las hace explícitas o porque el propio lector no dispone de recursos
cognitivos para apreciarlas, la comprensión fracasa. El lector debe develar el sentido
global del texto. (De Vega y otros; 1990: 107) Comprensión lectora es el proceso de
elaborar creativamente un significado apelando a la información o ideas relevantes
del texto, relacionándolos con las ideas e informaciones que el estudiante o lector
tiene en su mente (Conocimientos previos o esquemas de conocimiento) (
Cabanillas; 2004) Comprensión lectora es la traducción que el perceptor hace del
mensaje, para llegar a captar el referente del texto. Para que esta labor sea eficaz
es necesario que el preceptor conozca o tenga idea del marco de referencia y de la
formación social del emisor ( Blanco; 2002: 89 )
Para David Cooper (1990) la Comprensión lectora resultaría en la interacción entre
el lector y el texto. De este modo, el lector relaciona la información presente en el
texto con la información almacenada en su mente.
105
Se conoce como comprensión lectora al desarrollo de significados mediante la
adquisición de las ideas más importantes de un texto y a la posibilidad de establecer
vínculos entre éstas y otras ideas adquiridas con anterioridad.
106
habilidades de búsqueda y construcción de significado. Este proceso son complejos
se realizan de forma estratégica, dado que el lector debe poner en acción sus
conocimientos y ajustar, en cada circunstancia, el conjunto de operaciones
cognitivas a realizar con las demandas específicas de la tarea. El sistema cognitivo
funciona de una forma estratégica, esta característica se pone de manifiesto en
todos los niveles de procesamiento del texto; es decir, desde estrategias
proposicionales dirigidas a construir la coherencia local del texto hasta
macroestrategias, estrategias para utilización del conocimiento, dirigidas a la
coherencia local del texto y el modelo mental,
Para comprender unl texto no solo se requieren conocimientos lingüísticos, sino
también la información que proporciona el contexto, los conocimientos previos del
sujeto, sus metas e intenciones. Toda esta información, con sus diferentes niveles
de representación, requiere un procesamiento más flexible que el que podrían
proporcionar un conjunto de reglas rígidamente jerarquizados, se requiere un
tratamiento estratégico autorregulado.33
El estudio de la regulación del proceso de comprensión, Baker (1988) ha resumido
las principales diferencias entre los lectores mas o menos maduros
1. Las concepciones de lectura. Los lectores adultos y más hábiles tienden a
considerar la lectura como un proceso de obtención de significado, mientras
los más jóvenes tienden a considerarlo como un proceso de descodificación.
2. Los propósitos de la lectura. Los lectores más hábiles son conscientes de
que las estrategias de procesamiento del texto pueden cambiar en función
de los objetivos y demandas de la tarea
3. El conocimiento y el uso de estrategias para evaluar la comprensión. Los
lectores más hábiles le dan importancia a las actividades como resumen,
parafrasear el significado del texto o la capacidad de recordarlo
4. El conocimiento y utilización de criterios para evaluar la comprensión.
Dependen del conocimiento que tenga el lector de sus dificultades en la
comprensión.
33
GARCÍA, J., Elosúa, M., Gutiérrez, F., Luque, J.& Gárate, M. 1999. Comprensión lectora y
memoria operativa Ed. Paidós, España.
107
5. El conocimiento y utilización de estrategias para solucionar los problemas o
fallos de la comprensión previamente detectados. Los lectores más hábiles
disponen de una variedad de estrategias encaminadas a regulación de la
lectura, como la relectura.
6. El conocimiento y la utilización de estrategias para aprender y retener
información a partir de textos mediante una actitud activa ante el estudio,
generando preguntas de autocomprobación.
La capacidad de evaluar la comprensión que se ha obtenido a partir de la lectura
de un texto. En este proceso el lector utiliza ciertos criterios
1. El criterio léxico. Implica la evaluación de una palabra individual, es de
carácter local y vital en el proceso de comprensión
2. El criterio de consistencia externa. Implica la evaluación de la verdad o
plausibilidad de las ideas expuestas en el texto con respecto a los
conocimientos previos del individuo.
3. Criterio de cohesión proposicional. Implica la evaluación de la cohesión local
de las proposiciones que componen un párrafo o pasaje
4. El criterio de cohesión estructural. Implica la evaluación de la compatibilidad
temática de las ideas que aparecen en los distintos párrafos del texto.
5. El criterio de consistencia interna. Consiste en la evaluación de la relación
lógica entre las distintas ideas del texto
6. El criterio de la completitud de la información evalúa si toda la información
necesaria para entender un texto
Estrategias de lectura
Las técnicas para aprender a leer un texto están determinadas por varias
fases; prelectura, en la cual se crean expectativas y uno se “prepara para
comprender un texto; la llamada lectura rápida” que permite recorrer textos muy
largos en poco tiempo, extrayendo pocas pero fundamentales informaciones y
finalmente la lectura analítica aquella que lleva a una comprensión precisa dl texto
y a una valoración y comprensión critica de sus elementos. En esta fase en particular
108
se determinan los objetivos y las informaciones importantes, se evalúa la validez
de las fuentes y se distingue entre hechos y opiniones.34
Fase: prelectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de
captar los elementos mas importantes: evaluar el interés contenido, determinar la
estructura general y formarse una idea global. Esta operación también se puede
realizar a través de una lectura rápida que analiza el texto muy rápidamente y en
forma global para tomar de él unos pocos elementos, puede resultar útil preparar
algunas preguntas a la que se puede dar respuesta en la siguiente fase de lectura
crítica. Se recurre a los siguientes elementos:
La introducción que trae a menudo junto con una síntesis, una evaluación del texto
El primero y último párrafo que, a menudo presenta un encuadre y una síntesis del
texto respectivamente
Los subtítulos que ayudan a comprender la estructura del capítulo o distribución de
la información.
I. Fase: lectura crítica del texto: La propia y verdadera lectura analítica debe
realizarse con una disposición activa por parte del lector, distinguiendo los
hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que lee,
y determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura crítica
puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes
II. Fase post-lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y
reorganizar los apuntes35
Leer es mucho más que descifrar un código (en este caso el lenguaje escrito);
involucra una actividad mental de construcción de significados, atribución de
sentido, a partir de los saberes que posee un sujeto. Estos saberes remiten a
109
diferentes cuestiones, tales como las características generales de los textos, el
contenido mismo que se desarrolla, el mundo en general, etc.
Los textos científicos, a diferencia de los textos escolares, son en general escritos
"herméticos", difíciles de leer y dirigidos a especialistas de la disciplina. Estas
características dificultan su uso como material de estudio. En el texto científico es
muy importante que el lector active el significado complementario, entendido este
como, todo su conocimiento anterior que le es imprescindible para penetrar en el
contenido que le aporta la significación nueva. Asimismo el nivel literal o explícito
por la forma precisa, clara y objetiva en que se da el significado; generalmente no
hay información oculta
Según José Antonio León (3), para que alguien comprenda un texto debe, en
primera instancia desentrañar las ideas que encierran las palabras y las oraciones
(proposiciones). Luego, es necesario conectar las ideas entre si, encontrando el
orden o hilo conductor (técnicamente la progresión temática) que el autor del texto
ha elegido para presentar su desarrollo conceptual. Asimismo, es menester que ese
grupo de ideas se organice de acuerdo con la jerarquía que presentan en el texto,
ya que no todas las proposiciones poseen la misma importancia. Al ordenarlas de
acuerdo con su importancia y generalidad, se estará construyendo la representación
de lo que técnicamente se denomina macroestructura. Por último el lector debe
identificar la superestructura, es decir la trama de relaciones que articula las ideas
centrales, extraídas del texto. Existen cinco tipos universales de tramas o
superestructuras, que con mayor o menor ajuste aparecen en todos los escritos:
enumeración, descripción, causal, problema - solución y comparación.
Los estudiantes universitarios desempeñan un papel importante como lectores,
pues gran parte del progreso de un país depende de llevar la teoría a la práctica, y
esto sólo se puede lograr a través de la lectura, comprensión y análisis de textos.
El texto científico ofrece información sobre un fenómeno de la realidad o sobre
medios existentes para investigarlo y controlarlo
110
Estrategia para el Aprendizaje Significativo, Comprensión y Composición de
Texto.
111
La composición de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde
el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante.
La composición escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona
que redacta un escrito tiene que decir qué va a contar, cómo es que va a hacerlo y
para qué va a hacerlo.
Tanto para la enseñanza de las estrategias de compensación como para las del
dominio de la composición, la enseñanza que se ha demostrado más efectiva es
aquella que se basa en la transferencia del control y la práctica guiados en contextos
dialogados entre un enseñante y los aprendices.
112
objeto determinado, con el fin de servir de guía para toma de decisiones, solucionar
problemas y comprender los fenómenos implicados38
La comprensión lectora desde ese punto de vista llevado a un extremo, puede
considerarse que una evaluación objetiva de la comprensión es imposible dado el
problema de las variaciones comprensivas de cada lector. Sin embargo, si partimos
de la base de que la lectura es una modalidad de lenguaje, es decir un sistema
simbólico compartido por un grupo social, tenemos que postular que “existen un
conjunto de categorías intersubjetivas que son el medio de comunicación entre
seres cuyas conciencias y cuyas comprensiones globales son distintas” (Alliende,
F, 1980). Por otra parte, si el educador conoce ciertos parámetros del destinatario:
edad cronológica, grado escolar, extracción socio-económica, etc., puede intentar
evaluar la comprensión para adaptar su instrucción a los niveles de habilidad lectora
y a las necesidades individuales y/o grupales de sus alumnos. El conocer los niveles
de habilidad lectora de sus alumnos le permite al profesor seleccionar los materiales
adecuados para que ellos sigan desarrollando y expandiendo sus intereses y su
nivel de información, a través de la lectura.
Para la lectura independiente: La lectura a primera vista de la selección es
medianamente fluida. Las equivocaciones son escasas y no hay más de 2 ó 3% de
errores. El niño puede leer después de una equivocación sin sentirse bloqueado.
Las partes más importantes del texto son recordadas espontánea y correctamente
y también los detalles adicionales cuando se los pregunta. El niño siente que la
selección es fácil.
Para el nivel instruccional: El total de los errores oscila entre 3 y 5%. La comprensión
es generalmente correcta, pero el recuerdo espontáneo es incompleto; algunos
detalles son olvidados o recordados incorrectamente. La lectura es medianamente
fluida, pero se lentifica y llega a ser dubitativa cuando hay dificultades de
reconocimiento o comprensión; aparecen algunas repeticiones y omisiones. El niño
siente que la selección no es fácil, pero que puede manejarla.
38ARGUDÍN YOLANDA. 2001. Libro del profesor. Desarrollo del pensamiento crítico. Universidad
Iberoamericana. Ed Plaza y Valdez S. A. México
113
El nivel de frustración: Este es el nivel más evidente en el patrón cualitativo de la
lectura. Se pierde la fluidez y las dudas, repeticiones y lectura “palabra a palabra”
son comunes. El niño muestra signos de tensión y “stress” en la respiración y da
signos de incomodidad física. Comete errores no sólo ante las palabras
desconocidas, sino también en palabras comunes. Si no se le ayuda, se bloquea;
tiene problemas en continuar y, cuando se le permite detenerse, muestra señales
de alivio. La compresión generalmente es deficiente. La mayoría de los niños
muestran signos de frustración cuando los errores de reconocimiento de palabras
suben del 5%. Los errores específicos que se registran proporcionan material
adicional para un análisis cualitativo de la lectura.
Técnicas de complementación (cloze): El nivel instruccional del estudiante o su
manejo del material de lectura también puede estimarse mediante el uso del test de
“cloze”, que consiste en suprimir una palabra del párrafo, más o menos cada cinco
a once palabras, siempre que no sean nombres propios y siempre que queden
intactas la primera y la última oración. (Taylor, 1925 y Bormuth, 1968 en Rodríguez
Trujillo, Nelson, 1980).
EI maestro puede suprimir selectivamente sustantivos o verbos o algunas
combinaciones de clases de palabras y pedir al alumno que adivine la palabra
omitida, que dé las razones de su elección y que la verifique en relación al contexto.
La palabra omitida debe ser reemplazada por una línea de tamaño constante.
114
Moreyra, 1998–, las diez primeras y las diez últimas palabras del texto), a fin de que
el lector “llene” los blancos.
Es una técnica eficaz, tanto desde el punto de vista práctico (es fácil de
confeccionar, aplicar y calificar) como empírico en razón del alto índice de
correlación positiva que evidencia con la evaluación del desempeño académico
(coeficientes entre 0,46 y 0,72 según el área de estudio y la edad, cfr. Oliveira y
Santos, 2006:22). También en nuestro estudio de regresión entre variables (nivel
intelectual, pensamiento crítico y comprensión lectora) que explican el rendimiento
en nivel medio y universitario, la comprensión lectora –evaluada mediante un texto
cloze– explica casi el 40% de la varianza (Difabio de Anglat, 2005). Es una
asociación que no sorprende ya que hemos “medido” el rendimiento con las
calificaciones y éstas con frecuencia reflejan la retención y, a veces, cierto grado de
elaboración de la información vehiculizada en los textos.
Se vincula con el análisis del discurso ya que requiere que el lector movilice todos
sus recursos lingüísticos. Por lo tanto, no es un simple ejercicio de completamiento
que manifieste habilidades lectoras de bajo nivel, sino una clase de análisis
discursivo que implica el uso de la lengua como un todo integrado, “(...) que pone
115
en juego la potencialidad creativa del lenguaje del sujeto en un proceso de
composición de carácter convergente” (González Moreyra, 1998:
Condemarín y Milicic (1988) señalan que guarda relación estrecha con el enfoque
psicolingüístico que caracteriza la lectura como un proceso interactivo entre el
procesamiento de los datos aportados por el texto (proceso de abajo hacia arriba) y
la anticipación que realiza el lector (proceso de arriba hacia abajo), quien incrementa
su habilidad para obtener información de la lectura gracias al éxito de sus
predicciones. Para completar la palabra omitida, forma hipótesis y predicciones
mediante procesos inferenciales a partir de su conocimiento previo del tópico, de su
conocimiento lingüístico (de las claves fonográficas, semánticas, sintácticas, y de
las restricciones del lenguaje) y de la redundancia textual. En el proceso de abajo
arriba, atiende a las claves disponibles en el texto (presentes en la memoria de
trabajo) para confirmar, rechazar o modificar sus hipótesis; esto es, el desempeño
en este proceso interactivo moviliza la conciencia lingüística o metalingüística
(sensibilidad hacia la estructura interna del lenguaje) y exige la regulación
metacognitiva de la tarea. Por otra parte, la motivación y el interés apoyan los
subprocesos mencionados porque sostienen la atención necesaria para el
procesamiento de las claves textuales.
Nivel independiente significa que el alumno lee con fluidez, precisión y comprende
la mayor parte del texto. En el nivel instruccional, la lectura es medianamente fluida
porque aparecen algunas dificultades en el reconocimiento de palabras y, aunque
el lector capta el contenido y su estructura, evidencia algunas fallas en la
comprensión
116
tiene. Para que esto se lleve a cabo, es necesario que se establezca una interacción
entre el lector y el texto para que se pueda poner en práctica lo que realmente se
ha comprendido. Existen muchas personas que aunque leen mucho no logran
establecer un diálogo con el autor, porque al no comprender lo que éste dice, no
pueden formarse un juicio de ello, ya sea para aceptarlo o rechazarlo. El buen lector,
además de comprender el sentido de un texto, es capaz de establecer una relación
entre éste y su propia experiencia, o entre éste y sus lecturas de conocimientos
previos
INTRODUCCION.
117
Se analiza El nuevo Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) que se originó con
la finalidad de lograr un mejor aprovechamiento cognitivo de los alumnos, la
actualización de los planes de estudio, además de la flexibilización de contenidos y
tiempos, las evaluaciones estandarizadas programas.
Hace unos años la Universidad Veracruzana decidió responder a los grandes retos
del mundo globalizado a través de una formación centrada en el estudiante y en su
proceso de aprendizaje, la implantación del MEIF responde a estos retos, el cual se
basa en lograr una sociedad en donde el conocimiento se distribuya
equitativamente. Una generación de nuevos conocimientos, el entrenamiento de
personas altamente calificadas. Se revisara el nuevo modelo Educativo Integral
flexible (MEIF) en la Universidad Veracruzana, como respuesta a los cambios de
desarrollo y globalización en la sociedad, Dado que uno de los mayores aportes del
modelo educativo vigente en la Universidad Veracruzana es la inclusión de actitudes
y valores en el trabajo educativo Promover las habilidades del pensamiento crítico,
las habilidades de comunicación y la capacidad para resolver problemas son, en las
nuevas condiciones sociales, tres de las principales cualidades demandadas por los
empleadores y los diversos sectores de la sociedad.
118
docentes en las áreas de:
1. Anatomía Patológica
2. Fisiología
3. Microbiología y Parasitología
4. Morfología
5. Cirugía
6. Medicina
7. Pediatría
8. Gineco-obstetricia
9. Medicina Preventiva
119
Durante los primeros diez años las instalaciones vieron el surgimiento del Instituto
de Medicina Forense, Departamento de Investigaciones de la Universidad
Veracruzana, Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, Facultad de
Odontología, Técnicos Dietistas (actualmente la Licenciatura en Nutrición) y la de
técnico laboratorista (actualmente la Licenciatura en Química Clínica constituida
en una Facultad).
En 1958, el actual Instituto de Investigaciones Médico Biológicas de la Universidad
Veracruzana, comenzó a funcionar como departamento de la Facultad de
Medicina, condujo investigaciones en los campos de: Microbiología, parasitología,
citología, encefalografía, nutrición y radioisótopos, siendo su primer director el Dr.
Horacio Díaz Cházaro, y a partir de 1973 se independiza, continua bajo la dirección
del Dr. Antonio Quijano Blanca.
Durante los primeros diez años de la facultad que se consideran fundamentales,
bajo la dirección del Dr. Horacio Díaz Correa, destacaron los siguientes hechos:
Los catedráticos trabajaron con entusiasmo y dedicación en la formación de futuros
médicos, algunos alumnos distinguidos fueron convenientemente seleccionados,
y recibieron adiestramiento y capacitación profesional en diferentes instituciones
educativas y del sector salud, principalmente en la Ciudad de México, en la
Universidad Nacional Autónoma de México y el Instituto Politécnico Nacional,
quienes una vez concluida su formación se integraron como catedráticos de la
misma.
Fue en el año 1963 cuando la facultad de Medicina cambia su estilo de dirección,
pues no escapó a la influencia ideológica y política de esta época, y es así como
se destituye al Dr. Horacio Díaz Correa lo que trajo como consecuencia una etapa
de crisis en el que un gran número de académicos renunciaron, los que tuvieron
que improvisarse en la impartición de muchas materias.
En 1968, la facultad inicia el proceso de masificación educativa, siguiendo las
políticas educativas centrales, por lo que la matrícula se multiplica como
consecuencia. del ingreso indiscriminado de alumnos, con las consecuencias
conocidas en la calidad educativa. Esta situación permaneció estática por cerca
de 20 años.
120
En 1974 nace el sindicato del personal académico de la Universidad Veracruzana
(FESAPAUV), casi al mismo tiempo que el de trabajadores y empleados manuales,
técnicos y administrativos (SETSUV), que adquirieron gran fuerza dentro de la vida
universitaria con grandes beneficios económicos y prestaciones para los
trabajadores.
A partir de 1990 las autoridades universitarias ante las demandas de los egresados
y el reclamo de la sociedad, realizaron una serie de reformas administrativas y
académicas, que han permitido incrementar paulatinamente la calidad educativa de
nuestra Facultad de Medicina
El nuevo modelo educativo pretende una formación integral para los estudiantes de
licenciatura en la Universidad Veracruzana, toma como marco de referencia el Plan
General de Desarrollo 1997
(Plan General de Desarrollo, Universidad Veracruzana, Xalapa, 1997) y el
documento Consolidación y Proyección de la Universidad Veracruzana hacia el
Siglo XXI (Programa de trabajo 1998-2001 y Programa operativo anual 1998,
Universidad Veracruzana, Xalapa 1998.), que exponen los esfuerzos de planeación
de la Universidad y constituyen la base de la transformación institucional.
La universidad Veracruzana enfrenta una realidad que pone a prueba la calidad y
la pertinencia social de su labor académica; si bien este desafió no es nuevo, sí lo
son su intensidad y la urgencia de respuestas rápidas y oportunas. Es innegable
que nuestra institución corre el riesgo de ser superada por un entorno dinámico y
cambiante, propiciado por las transformaciones sociales, económicas y
demográficas del país y sus diversas regiones, que alteran constantemente las
relaciones políticas, comerciales y de información en el plano institucional.
Antecedentes teóricos
122
2. Conformar una estructura flexible y dinámica que le permita anticipar los
cambios sociales, y
3. Adecuar su quehacer a los nuevos tiempos, ya que debe preparar hombres
y mujeres capaces de convertirse en los constructores del futuro.
Contexto Internacional
123
La actual tendencia que muestran los países es hacia la globalización
económica, social, política y cultural, proceso por el cual "...los países promueven
cambios en sus formas de organización y se integran en bloques económicos
regionales que tienden a convertirse en fuerzas económicas y políticas." (Plan
General de Desarrollo, Universidad Veracruzana, Xalapa, 1997). La competitividad
es uno de los retos principales de la globalización; por eso, las instituciones de
educación superior (IES) deberán enfrentarla con la generación de avances
científicos y tecnológicos.
124
El fenómeno de la aceleración en el cambio científico y tecnológico tiene impactos
en distintos campos del quehacer humano con implicaciones tanto prácticas, es
decir, políticas, como cognoscitivas o epistemológicas. Sin pretender agotarlos aquí,
se apuntan los siguientes impactos sobre las necesidades del hacer y el conocer:
Pero quizá el impacto más importante del progreso tecnológico actual se observa
sobre el medio ambiente y la ecología. El crecimiento demográfico descontrolado,
sobre todo en los países menos desarrollados, y los métodos de producción en
125
función de la ganancia, que han considerado pertinazmente los impactos ecológicos
como externalidades del proceso productivo, han provocado además un acelerado
y preocupante deterioro ambiental que, en el caso de nuestros países, se aúnan a
los tradicionales problemas relacionados con la pobreza y reducen el nivel material
y la calidad general de vida de la población.
Así, pues, nos ubicamos en un contexto mundial cada vez más interconectado e
interdependiente en donde el movimiento de las variables científicas y sus
aplicaciones tecnológicas tienden a esparcirse con impactos complejos. El
fenómeno globalizador, sin embargo, la percepción que se tiene del mismo continúa
siendo con frecuencia excesivamente parcial y reduccionista. Esto parece indicar la
necesidad imprescindible de forjar y utilizar un enfoque epistemológico de carácter
transdisciplinario que permita una mejor comprensión del fenómeno, a la vez que
una más pertinente estrategia de búsqueda de soluciones a los novísimos
problemas que con él se nos plantean.
126
La globalización e internacionalización de la vida social, económica, política y
cultural como una realidad dramáticamente presente independientemente de
nuestra voluntad y nuestra conciencia constituye en última instancia el hecho
fundamental que obliga al tránsito de un esquema rígido y disciplinario tradicional,
hacia un modelo flexible y de carácter transdisciplinario.
127
difusión del conocimiento pero no en la aplicación de éste en el sector
productivo y social.
La falta de mecanismos que permitan la participación efectiva de las
universidades en la política científica, tecnológica, social y cultural.
Frente a estos retos, las universidades públicas deben replantear sus formas
de organización académica, apoyadas en los lineamientos del Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000: tales como mejorar la calidad de los procesos y
agentes del quehacer educativo; asegurar que las universidades cuenten con
suficientes profesores e investigadores de alto nivel, que realicen las
transformaciones requeridas ante la expansión de los servicios y el avance rápido
en el conocimiento científico y el desarrollo tecnológico social y cultural para lograr
una mayor correspondencia entre la tarea académica y las necesidades y
expectativas de la sociedad.
En el caso de países como el nuestro, al desfase normalmente existente entre
los cambios ocurridos en la realidad y las adecuaciones en la percepción que de
esos cambios se tiene, se agrega la brecha entre el desarrollo científico-tecnológico
de nuestro país y las naciones industrializadas. Otro desequilibrio importante,
asociado con los anteriores, consiste en las desigualdades sociales internas tanto
entre clases sociales como entre las diversas regiones que integran al país. El
cambio se está imponiendo aceleradamente en la sociedad y el estado nacional sin
que se tenga conciencia plena del rumbo que se está tomando, ni de los impactos
que tal cambio tiene y tendrá en el corto y mediano plazos, pues conforme se amplía
más la brecha entre éste y su percepción, más impredecibles y complejos resultan
sus impactos sobre el conjunto de la formación social mexicana.
Así, pese a que los fenómenos inéditos, asociados principalmente a la revolución
en la microelectrónica y al manejo de la información, constituyen una complejidad
creciente debido a sus impactos múltiples y diferenciados sobre cultura y civilización
en su conjunto, el sistema de educación superior muestra resistencias al cambio de
enfoque para su mejor comprensión y manejo. Esto es lo que hace necesario y
hasta urgente el transitar hacia modelos educativos de carácter transdisciplinario
que sean capaces de incorporar tal complejidad a sus presupuestos
128
epistemológicos básicos, pues, como señala este mismo documento en cuanto a
los planes y programas de estudio, con excepción de algunas instituciones que han
mostrado avances importantes en la flexibilización de éstos, buena parte de los
estudios superiores se caracterizan por su rigidez académica. En ellas predominan
los planes de estudio exhaustivos, con una excesiva carga horaria, elevados
porcentajes de materias obligatorias y esquemas seriados que limitan la movilidad
de los estudiantes.
La Universidad Veracruzana
Dos Universidades pedagógicas
Siete Universidades privadas
Diez institutos tecnológicos
Catorce escuelas normales
Dieciséis institutos, centros y escuelas públicas y privadas
129
Superior sigue rezagándose en términos de su estudio, comprensión y, desde luego,
en su capacidad para ofrecer alternativas de solución significativas. Así, por
ejemplo, se insiste en enfoques excesivamente especializados (disciplinarios) que
son incapaces de percibir la naturaleza esencialmente compleja de los fenómenos
recientes; los problemas de marginación, pobreza y deterioro ecológico, por
ejemplo, son vistos desde el enfoque, necesariamente parcial y reduccionista, de
disciplinas tradicionales estrictamente demarcadas entre sí y sin vasos
comunicantes: la economía, la sociología, la biología o la pedagogía.
En Veracruz se encuentra el municipio con el más alto índice de marginación en
el país (Tehuipango), además de que otros cinco de sus municipios se encuentran
entre los 20 más pobres y marginados de México. De otro lado, la cuenca del río
Coatzacoalcos, por ejemplo, es una de las más contaminadas del planeta; la selva
de Uxpanapa es también una de las regiones ecológicamente más perturbadas del
continente, cuya población padece diversos problemas que van desde el aumento
de los índices de criminalidad hasta el deterioro de las condiciones de salud. Por
otra parte, la región de los Tuxtlas, que constituye la selva tropical ubicada más al
norte del ecuador en el mundo, y una de las más ricas en cuanto a biodiversidad del
planeta, se encuentra en serio peligro de perderse; el lago de Catemaco y la laguna
de Sontecomapan se deterioran paulatinamente como efecto derivado de la
explotación agrícola y el uso intensivo de pesticidas en sus riberas. La mayoría de
las playas se encuentran contaminadas como efecto de las actividades industriales,
particularmente la petrolera, reduciendo las posibilidades de su aprovechamiento
turístico y productivo, etc.
La compleja problemática regional de Veracruz no ha sido adecuadamente
aprovechada –de acuerdo con el aserto de Levi-Strauss–, para pensar de manera
crítica, creativa y propositiva acerca de sus causas, sus consecuencias, sus
vínculos con espacios nacionales y globales, y, mucho menos, sobre sus posibles
soluciones.
Pese a la riqueza natural de sus regiones, no se ha podido solucionar el principal
problema, a saber, el de elevar el nivel y la calidad de vida de sus pobladores. Esto
ha derivado frecuentemente en problemas con múltiples dimensiones que incluyen
130
los sociales, políticos, económicos, ecológicos, educativos y de salud, por ejemplo,
a los que sólo de manera coyuntural y esporádica se les ha intentado hacer frente,
olvidándose de atacar y erradicar sus causas, tarea en la cual el trabajo universitario
podría y debería apoyar con la generación de conocimientos y la aportación de
alternativas políticamente viables e históricamente relevantes.
Además, la demanda de educación superior en Veracruz –cuyo peso específico
más importante recae en la Universidad Veracruzana– se ha ido expandiendo en
las últimas décadas. Entre las causas de este fenómeno destaca desde luego el
crecimiento demográfico y la recomposición de la estructura por edades de la
población; pero más importantes aún son las formas en que la universidad ha hecho
frente a tal problema.
Desde la época de su estatus como universidad de estado –y en gran medida
debido a ello–, la UV creció cuantitativamente en todos sus aspectos, atendiendo a
los planteamientos desarrollistas que vinculaban mecánicamente a la educación
superior con el desarrollo económico del país y que consideraba a la educación
como inversión generadora de recursos humanos para el
desarrollo, planteamientos sostenidos durante décadas pasadas por los diversos
gobiernos locales y federales.
Sin embargo, el crecimiento cuantitativo de la matrícula y la planta docente, al
lado de la regionalización y descentralización colaterales, tuvieron lugar con la
misma concepción curricular del pasado, en el que predominaron formas
tradicionales de enseñanza cada vez más ineficientes bajo las nuevas condiciones
de masificación en el campus y en el contexto del cambio científico y tecnológico
acelerado. Con esa concepción tradicional, se organizó el conocimiento a partir de
una selección arbitraria y frecuentemente obsoleta del mismo, entendiendo la
asignatura como la unidad básica del saber, y la participación del profesor frente a
los alumnos como el instrumento fundamental de la enseñanza.
La inevitable masificación de la educación superior en Veracruz ha tenido dos
vertientes interrelacionadas: el crecimiento exponencial de la matrícula estudiantil,
y la multiplicación del número de profesores que, en la inmensa mayoría de los
casos, se incorporó a las labores de docencia e investigación con un mínimo de
131
experiencia al respecto y, naturalmente, tendieron a reproducir sus experiencias
vividas como estudiantes y, con ello, a establecer una dinámica no siempre
inconsciente de continuidad en un modo abiertamente obsoleto de realizar el trabajo
universitario.
Así se ha producido, como consecuencia igualmente inevitable, una paulatina y
creciente desvinculación entre la calidad y pertinencia de enseñanza e investigación
respecto a las necesidades reales del entorno regional y nacional. A este impacto
negativo contribuyó, potenciándolo, la crisis económica en que el país se ha
desenvuelto durante la última década y media, misma que sin duda ha sido factor
determinante del deterioro salarial de los trabajadores universitarios que, a su vez,
ha terminado por afectar la calidad de su desempeño académico.
Por otra parte, la demanda de educación superior, se encaminó más hacia la
obtención de un grado o título que fungiera como auxiliar de las expectativas, no
siempre reales, de movilidad social, que como una decisión racional orientada por
la vocación del alumno. De esta manera, se generaron condiciones que propiciaron
la simulación del trabajo académico que constituye uno de los factores que
obstaculizan el cambio en la universidad, un cambio que, no obstante, se nos
presenta hoy de una manera clara, inobjetable y urgente.
Así, el entorno mediato e inmediato de la Universidad Veracruzana plantea
múltiples y complejos problemas que urge enfrentar, adecuando el trabajo, las
actitudes y los métodos de los universitarios, a la situación cambiante y compleja
del contexto en que dicho trabajo tiene lugar.
Formación integral
132
académicos y disciplinarios, que en el caso de la educación superior se traducen en
los elementos teórico-conceptuales y metodológicos que rodean a un objeto
disciplinar. Los formativos, se refieren al desarrollo de habilidades y a la integración
de valores expresados en actitudes.
Los valores son entes abstractos que las personas consideran vitales para ellas
y que se encuentran muy influenciados por la propia sociedad; definen juicios y
actitudes, se refieren a lo que el individuo aprecia y reconoce, rechaza o desecha.
El valor, de cierta forma, es el hilo conductor que califica y da sentido a una actitud.
Los valores son la parte que mueve a las decisiones y actividades en el ámbito de
la educación, sirven para guiar las metas y procedimientos de aprendizaje.
133
privilegiada en el ámbito universitario; así como a propiciar una actitud
de aprendizaje permanente que permita la autoformación. Un alumno formado de
esta manera, desarrolla la habilidad para razonar, analizar, argumentar, inducir,
deducir y otras, que le permiten la generación y adquisición de nuevos
conocimientos y la solución de problemas.
Formación social. Fortalece los valores y las actitudes que le permiten al sujeto
relacionarse y convivir con otros. Desde esta perspectiva se propicia la
sensibilización, el reconocimiento y la correcta ubicación de las diversas
problemáticas sociales; se fortalece el trabajo en equipo, el respeto por las
opiniones que difieren de la suya y el respeto hacia la diversidad cultural.
Este modelo se propone alcanzar los fines educativos a través del tratamiento
matizado de ejes integradores, puesto que cada uno de ellos aporta un mapa
conceptual distinto y da relevancia a diversos contenidos, habilidades y actitudes.
Los ejes integradores debemos entenderlos como el enfoque que amalgama toda
la propuesta curricular y el modelo mismo, es de decir, los ejes integradores no son
nuevos conocimientos que se agregan al plan curricular sino es la perspectiva desde
la cual se deberán desarrollar los procesos de enseñanza y abordar los contenidos
curriculares para alcanzar la formación en las cuatro dimensiones que el modelo
propone.
136
Los ejes no son temas añadidos que deban implicar una carga para el
desempeño docente y ningún beneficio para el alumno, anulando de esta manera
los aportes de esta propuesta. Los ejes como estrategia curricular deberán
posibilitar:
137
Eje heurístico. Este eje comprende el desarrollo de habilidades, procedimientos y
procesos que nos ofrecen una probabilidad razonable para solucionar un problema.
Está orientado a la generación de conocimientos, técnicas, recursos y acciones
creativas e innovadoras sistematizadas, proyectadas hacia la aportación de los
avances científicos, tecnológicos y artísticos, para hacer frente a las cambiantes
demandas del entorno laboral, social y cultural. De esta manera se ejerce una praxis
transformadora que satisface dichas demandas a través del desarrollo de la
capacidad del trabajo individual y en grupo con responsabilidad social, así como la
construcción de elementos de investigación aplicada y de la producción artística. El
estudiante aprovecha el conocimiento aprendido para resolver problemas y aplicar
estrategias específicas.
Este eje visualiza que el aprendizaje se construye cuando el alumno se enfrenta
a la realidad, maneja información a través del análisis, el debate y la investigación.
Como estrategia para el tratamiento de este eje, los contenidos curriculares no
deberán abordarse como elementos abstractos y descontextualizados sino
desarrollar una orientación hacia la búsqueda de la solución de problemas de una
manera eficaz y creativa.
Eje axiológico. A través de este eje se busca que la educación del estudiante esté
centrada en los valores humanos y sociales y no sólo en el conocimiento, ya que la
formación del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso
social, la conservación y respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la
superación personal mediante el autoaprendizaje, el fortalecimiento de la
autoestima y el desarrollo de la apreciación por el arte en todas sus
manifestaciones.
El eje axiológico está constituido por el conjunto de actitudes y valores que
promueve la institución; es decir, se trata de impulsar una cultura distinta para
consolidar la formación integral del estudiante, a través de las experiencias
educativas en el interior de cada disciplina y/o a través de proyectos institucionales
en los que se involucre la comunidad tanto de estudiantes, como de profesores,
autoridades y trabajadores.
138
El tratamiento de este eje no es responsabilidad únicamente de los docentes,
sino de todos y cada uno de los miembros que conforman la comunidad
universitaria.
La estrategia para incorporar este eje en los contenidos curriculares deberá:
Una vez asumida la necesidad de incluir en el currículum los ejes antes descritos,
se proponen en el marco del actual modelo, las siguientes recomendaciones para
incorporarlos en forma programática:
a) Explicitar los supuestos teóricos y epistemológicos sobre los objetos de
conocimiento.
b) Asumir el conocimiento científico y tecnológico como producción social,
incorporando su sentido primario al servicio de la solución de problemas de
la comunidad.
c) Discutir y acordar en el momento de realizar el proyecto curricular los valores
que se quieren transmitir, ya que estarán presentes, de manera explícita o
implícita, en las experiencias educativas.
d) Los objetivos de cada curso o experiencia educativa deberán contemplar el
desarrollo de los ejes.
139
e) Resulta fundamental para el aprendizaje crear situaciones en las que el
alumnado tenga oportunidad de: plantear y analizar problemas o
acontecimientos que entrañen conflictos de valor; debatir libre y
racionalmente acerca de ellos, manifestando las propias opiniones y
respetando otras; saber argumentar la posición que se considere más justa
aún cuando no resulte cómoda.
Transversalidad
140
Estos ejes no pretenden adicionar conocimientos al catálogo de materias
propuesto por cada facultad, sino permear a lo largo del currículum los saberes
teórico, heurístico y axiológico que permitan al estudiante reconocer las formas de
construcción del conocimiento, el desarrollo de estrategias para la búsqueda de
soluciones innovadoras y la formación en los estudiantes de valores profesionales,
humanos y sociales.
141
todas luces insuficiente. La comprensión de los textos es una actividad constructiva
compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características
del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Se considera que es una
actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente
una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base
de conocimientos. El lector trata de construir una representación fidedigna a partir
de significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza todos sus recursos
cognitivos pertinentes, tales como habilidades psicolingüísticas, esquemas,
habilidades y estrategias) explorando los distintos índices y marcadores
psicolingüísticos y los de formato que se encuentran en el discurso escrito. De
este modo, se puede afirmar que la construcción realizada por el lector tiene
siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos cognitivos, afectivos,
actitudinales y volitivos) de manera que es imposible esperar que todos los lectores
que leen un mismo textos puedan lograr una representación idéntica.
La comprensión de la lectura es una actividad estratégica porque el lector reconoce
sus alcances y limitaciones de memoria (especialmente de memoria de trabajo), y
sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y herramientas
cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión de la
información relevante del texto puede verse sensiblemente disminuido y no
alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede que no ocurrir (Díaz
Barriga. 2001) La pedagogía implica la relación la relación del sujeto consigo
mismo, se expresan en términos de acción con un verbo reflexivo: conocer-se,
estimar-se, controlar-se, tenerse-confianza, dar-se normas, regular-se, disciplinar-
se, etc. El sujeto individual construido como un objeto teórico y práctico se desarrolla
de forma natural su autoconciencia de sí con ayuda de las prácticas terapéuticas.
El discurso pedagógico y el discurso terapéutico esta ínfimamente relacionados, las
practicas pedagógicas cuando no son de estricta enseñanza o de transmisión de
conocimientos muestran importante similitud estructural con las prácticas
terapéuticas La practica pedagógica (autoconciencia y autodeterminación) en las
que se establecen, se regulan y modifican las relaciones del sujeto consigo mismo.
142
Modalidades de la construcción y mediación pedagógica de la experiencia de uno
mismo (Larrosa, 1995)
Para entender la situación prevaleciente en los diferentes niveles educativos y en
particular en postgrado, habría que distinguir las diversas tendencias en interacción
que dan forma y contenido a la educación; se agrupan en dos grandes corrientes:
La tradicional d corte pasivo receptivo o desmovilizadora y la que se ha dado en
llamar educación activa, participativa o movilizadora. Para la corriente pasivo-
receptiva, el papel crucial de la educación recae en las cualidades del maestro, se
dedican los mayores esfuerzos a la superación de la enseñanza, a través de
modificar el quehacer del profesor, desestimándose las cualidades de los alumnos.
Para la tendencia participativa, el alumno es un auténtico protagonista en el proceso
del conocimiento que es la práctica de la medicina, la información no viene de la
exposición del profesor sino de una búsqueda activa y orientada, para la
integración de la teoría con la práctica que requiere de la mediación imprescindible
de la discusión crítica y es aquí donde encontramos la principal función del maestro
en la educación participativa. (Viniegra 1988). La lectura de textos y contextos
puede estar motivada y orientada por diferentes objetivos y metas; obtener,
comprender, orientar o construir el propio conocimiento: analizar la información,
sintetizarla, interpretarla, criticarla y trascenderla en su uso y aplicación en la
solución de problemas, en este caso, problemas de salud en la población. Es
indispensable para el aprendizaje independiente y la toma de decisiones objetivas,
válidas y científicamente documentadas.(García, 2000) Al igual que otras
instituciones educativas, las instituciones formadoras de personal de salud
producen egresados desprovistos de actitudes participativas hacia el futuro, con un
visión atomizada de la realidad , que desvincula la teoría de la práctica y con una
conciencia social superficial y poco reflexiva, donde el alumnos es sólo un receptor
de la información teniendo escasa reflexión de su quehacer, así como mínima
capacidad de procurarse la educación permanente. Se han sugerido estrategias
de aprendizaje que den importancia a los métodos del conocimiento La
investigación como herramienta de aprendizaje y a la crítica como medio para
enriquecer el conocimiento, a fin de desarrollar, entre otras aptitudes para
143
seleccionar, aplicar, y enjuiciar artículos de investigación factual , si
verdaderamente se desea avanzar hacia la superación. (Rodríguez, 1999) La
investigación como una actividad humada dedicada a hacer ciencia como una
actividad humana dedicada hacer ciencia, basada en el método científico, como
instrumento que observa, define problemas, plantea hipótesis experimentalmente y
al obtener resultados, hace avanzar el conocimiento en este caso de la medicina.
Cada vez que incluya la palabra investigación será precisamente con esta
definición. El paradigma de la mayoría de los estudiantes de medicina es el médico
dedicado a la clínica. Tomando el Plan único de estudios de Medicina de la UNAM
“ Un profesional comprometido a preservar, mejorar y restablecer la salud del ser
humano; sus acciones se fundamentan en el conocimiento científico de los
fenómenos biológicos, psicológicos y sociales . Su ejercicio profesional se orienta
primordialmente a la práctica clínica la cual debe ejercer con conocimiento, pericia,
humanismo, arte, prudencia, juicio crítico, guiándose por un código ético que
considere a la vida humana como valor supremo. (Piña, 1997)
Las competencias genéricas se construyen a partir de las problemáticas atendibles
por la profesión, las cuales aparecen en la tabla generada en el apartado Análisis
de las necesidades sociales. Entendemos la competencia como integral, es decir,
una acción integradora de saberes teóricos, heurísticos y axiológicos, que se
desempeña en un contexto determinado y con una finalidad específica.
Conclusiones
. De igual forma se revisa el nuevo modelo Educativo Integral flexible (MEIF) en la
Universidad Veracruzana, como respuesta a los cambios de desarrollo y
globalización en la sociedad. Uno de los grandes retos que enfrenta la educación
actual es lograr la eficiencia y competitividad de los estudiantes en su formación
académica y en su desarrollo como profesionales, para ello es necesario que estén
preparados con las herramientas necesarias para hacer frente a las demandas de
un mundo cambiante y globalizado
El docente universitario para su desenvolvimiento como mediador del proceso
educativo debe hacer uso de sus habilidades cognitivas y metacognitivas, que le
144
permitan una mayor capacidad para el logro de sus objetivos en la educación.
Elementos como la participación, creatividad, expresividad, criticidad y racionalidad
son fundamentales para la educación contemporánea.
En cualquier campo del saber humano, la planificación forma parte de la actividad
cultural del hombre, desde el momento en que comienza a tener vida social
organizada, como respuesta natural a las exigencias que su entorno le plantea en
cuanto al modo de producción y reproducción del conocimiento, particularmente
cuando imparte la enseñanza a sus semejantes, de tal manera, que se les garantice
las mismas oportunidades de aprendizaje para el desarrollo de sus capacidades
innatas.
En el contexto del nuevo paradigma de la educación centrado en el aprendizaje del
estudiante es necesario repensar y resignificar el concepto de evaluación a fin de
que este constituya en oportunidad para la integración de conocimientos habilidades
y actitudes, así como un espacio para la reflexión y el análisis del proceso de
enseñanza aprendizaje que permita la generación de información para la
retroalimentación del proceso formativo y la consecuencia toma de decisiones para
la mejora del mismo.
145
CAPITULO III.
INTRODUCCIÓN.
146
habilidades del pensamiento crítico y comprensión lectora con el test cloze,
posteriormente se efectuó análisis de correlación entre las variables habilidades
el pensamiento y comprensión lectora. Donde es posible saber la relación de
variables, y la significancia estadística con un valor de p<0.05
5.3 Muestreo
La muestra es no probabilística, ya que la selección no fue al azar, se trata de
grupo ya establecido, se encuentra cursando la experiencia Educativa Metodología
de la Investigación.
147
3.4 Técnica de recolección de datos
Instrumentos de recolección de datos:
El proceso general se llevó a cabo en 5 fases distribuidas de la siguiente manera:
Fase 1:
Reunión con los estudiantes de sextos semestre de la Carrera de Medicina en la
Universidad Veracruzana de la EE de Metodología de la investigación, con el fin
de presentarles los objetivos del estudio e invitarlos a participar en éste. Se
presentó el objetivo de la investigación “Determinar la relación que existe entre las
habilidades del pensamiento crítico y el nivel de comprensión lectora de textos de
Metodología de la Investigación Científica en los estudiantes de la Facultad de
Medicina de la Universidad Veracruzana”
Fase 2:
Se aplicó un cuestionario exploratorio para conocer el nivel de lectura en que se
encuentra el alumno universitario, con test propuesto por Yolanda Argudín y Maria
Luna. Se evaluó de acuerdo a los siguientes criterios (ANEXO)
Si el alumno responde con verdadero a las pregunta 1 a 16 será posible
pronosticar un rendimiento académico muy eficiente en la universidad
Si el alumno responde con verdadero a las pregunta 1 a 14 será posible
pronosticar un rendimiento académico eficiente en la universidad
Si el alumno responde con falso a las pregunta 1,2,3,7,8,9,10,11,12,13,
rendimiento académico regular en la universidad
Si el alumno responde con falso a las pregunta 4-6 bajo rendimiento
Si el alumno responde con verdadero a las pregunta 17 puede diagnosticar
muy bajo rendimiento académico
Si el alumno responde con verdadero a la pregunta 18 se puede diagnosticar
incapacidad para el rendimiento en la universidad
148
La medición de habilidades el pensamiento con la elaboración del instrumento de
evaluación se escogieron los temas de la EE Metodología de la investigación;
Marco Teórico, Problema de investigación, objetivos, hipótesis, variables y diseños
de estudio se elaboraron reactivos de tipo cierto, falso y no sé, los cuales exploraban
los aspectos metodológicos implicados en los artículos de investigación (ANEXO)
Fase 3:
Se implementó una estrategia para la lectura de textos de investigación científica
y artículos de investigación clínica con la realización de dos tipos de actividades
1. Actividades fuera del aula. Dado que la tarea previa es el antecedente
imprescindible para avanzar en la facilitación del aprendizaje de cada alumno
los documentos para lectura fueron sobre aspectos metodología de la
investigación científica: Problema e hipótesis, Marco teórico, variables, Diseño
del estudio, consideraciones éticas, Apoyándose en una guía de lectura, donde
exponía y argumentaba sus ideas e incursionaba en otras maneras de enfocar
situaciones al proponer alternativas que superaran lo criticado.
2. Actividades dentro del aula. Se llevó a cabo trabajo grupal en dos etapas: en la
primera los alumnos se dedicaban a escuchar, discutir y debatir sus ideas en
subgrupos de tres o cuatro integrantes a los cuales se les asignó un coordinador;
En la segunda etapa, los subgrupos exponían en plenaria sus conclusiones,
dudas, argumentos, acuerdos y desacuerdos ante el resto del grupo, mientras
se continuaba ejercitando la crítica mediante la discusión y el debate. En ese
momento, el profesor hacían señalamientos, confrontaban y externaban su
opinión, pero como otro punto de vista más sustentado en una experiencia
diferente. Sin buscar el consenso, se aclaraban dudas o se sugerían lecturas
adicionales, invitando a los alumnos a valorar las fuentes consultadas. Las
actividades docentes estuvieron dirigidas a despertar la motivación de los
alumnos y orientarlos, seleccionar el material educativo, promover la discusión
y el debate, propiciar el uso equitativo de la palabra, invitar a los alumnos a
defender sus puntos de vista a la vez que valoraran sus alcances y limitaciones
149
del trabajo realizado. En todo momento, una vez que habían confrontado
teorías, puntos de vista, etcétera, se les exhortaba a pronunciarse a favor o en
contra de determinados enfoques, proposiciones o argumentos de los
documentos revisados. Las intervenciones se llevaron a cabo en 15 sesiones,
de dos horas cada una durante cinco meses.
Fase 4:
Se validó el instrumento para medir las habilidades del pensamiento crítico con la
realización de tres rondas con cuatro expertos en investigación clínica hasta lograr
una concordancia en tres de cuatro o cuatro de cuatro, con lo cual el instrumento de
evaluación quedó conformado por 50 reactivos que miden las habilidades del
pensamiento: 10 de análisis, 10 de interpretación, 10 de enjuiciar , 10 evaluar y 10
de proponer. Las respuestas quedaron balanceadas: 25 falsas y 25 verdaderas. La
calificación se obtuvo con la suma de las respuestas correctas a la que se le restó
las respuestas incorrectas, siendo la máxima calificación teórica de 50. Se aplicó
una prueba piloto a estudiantes de la Facultad de Medicina para evaluar la claridad
y la consistencia del instrumento. La definición conceptual de las variables:
• Análisis: Esta habilidad es muy útil para la solución de problemas. Reflexionar
sobre un problema con miras a su solución requiere que tomemos en cuenta todos
los factores o elementos que concurren en él, y los que han de considerarse para
su solución.
Es separar o descomponer un todo en sus partes, con base en un plan o de acuerdo
con determinado criterio
• Interpretar: descifrar el significado de un cuadro o gráfica, de ciertos códigos
o signos propios de determinada disciplina o materia
• Enjuiciar: diferenciar lo fuerte, esclarecedor, válido o novedoso, de lo débil,
confuso, inválido o trillado de la información, partiendo de la metodología, el enfoque
teórico y la pertinencia de la investigación
• Evaluación: Requiere el análisis de los datos y la utilización de diversas
habilidades básicas del pensamiento para elaborar juicios con base en un conjunto
de criterios internos o externos
150
• Proponer: Formular sugerencias al autor para mejorar metodológicamente el
estudio o su sustento teórico
El instrumento de evaluación de las habilidades del pensamiento de análisis,
interpretación, enjuiciar, evaluar y proponer con las guías de lectura crítica de
textos teóricos, se seleccionaron los temas de la EE Metodología de la
Investigación; marco teórico, problema de investigación, objetivos, hipótesis,
variables. Diseños de estudio y resultados, se les elaboraron aseveraciones
dirigidas a evaluar las habilidades del pensamiento. Las opciones de respuesta
fueron verdadero, falso y no sé (ver anexo). Las guías fueron construidas con
cuestionamientos para que el participante se pronunciara en acuerdo o desacuerdo
con cada propuesta, además se solicitaba al participante que cada respuesta la
respaldara con un breve argumento. Posteriormente, en aula se llevaron a cabo
sesiones de dos horas de duración cada una, dos veces por semana, en las que se
realizaron dos tipos de actividades:
a) Discusiones en pequeños grupos, en las que con sus tareas, los participantes
confrontaron sus puntos de vista y analizaron, con que los sustentaron, para luego
pasar a la sesión plenaria.
b) Sesión plenaria, donde los participantes expusieron sus ideas, discrepancias,
comentarios y argumentos, para contrastarlos con otros grupos.
El instrumento de evaluación quedó conformado por 50 reactivos que miden las
habilidades del pensamiento: 10 de análisis, 10 de interpretación, 10 de enjuiciar
10 evaluar y 10 de proponer. Las respuestas quedaron balanceadas:25 falsas y 25
verdaderas. La calificación se obtuvo con la suma de las respuestas correctas a la
que se le restó las respuestas incorrectas, siendo la máxima calificación teórica de
50.
Fase 5:
La evaluación de la Comprensión Lectora con instrumento Test CLOZE
Para la prueba aplicada en la investigación se seleccionó una lectura de un texto
visto por los estudiantes en la asignatura ‘Metodología de la Investigación’. De un
promedio de 782 palabras se omitieron 153, menos en la primera y en la última
151
oración. Es decir, se tuvo en cuenta la importancia del conocimiento previo como
una variable importante del rendimiento que promueva la inferencia –componente
esencial de la comprensión, aun a nivel oracional–, la síntesis, la habilidad para
adaptar las estrategias lectoras al texto o a la situación, el empleo flexible del
conocimiento en situaciones nuevas, entre otros.
El texto se dividió en siete párrafos (ver anexos B y C); se aplicó la formula siguiente:
Valores:
Nivel Independiente (1) Puntaje de 75% a 100%
Excelente 90% - 100%
152
Bueno 75% - 89%
Fase 6:
Análisis estadístico de los 50 datos obtenidos por los cuestionarios: exploratorio,
habilidades del pensamiento crítico y de comprensión lectora por medio del sistema
ESTATISTICA en aspectos como media, porcentajes y distribución de frecuencias.
Posteriormente se realizaron correlación de Pearson para analizar la relación entre
las variables habilidades del pensamiento crítico y la comprensión lectora, se
153
calcula a partir de las puntuaciones obtenidas de una variable con las puntuaciones
obtenidas de otra variable, en los mismos sujetos.40
40
Sampieri Hernández Roberto. (1992) Metodología de la Investigación. Segunda edición México.
Mc Graw Hill.
154
3.4 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
1. Descripción de la población
30
25
20
Femenino
Alumnos
15 Masculino
10
155
El rango de edad oscilan entre los 19 y 23 años de edad, La edad de 19 años
7 ( 14%) . La edad de 20 años 22 (44%), la edad 21 años 15 (30%) , 22 años de
edad 4 (8%) y 23 años 2 (4%)
25
22
20
15
15
10 7
5
4
0 2
19 años
20 años
21 años
22 años
23 años
156
Cuadro 2. El examen exploratorio para reconocer el nivel de lectura del alumno
Universitario para un rendimiento académico eficiente. Con las respuestas F = falso
y V = verdadero
Pregunta F V
157
NIVEL DE LECTURA DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS.
El nivel de lectura que alcanzaron los de los alumnos universitarios fue de 74%
encuentra en Nivel A: Nivel de lectura del alumno para un rendimiento académico
eficiente en la universidad:
158
Fig. 7. Grado de desarrollo en la aptitud para la habilidad crítica de los estudiantes
de metodología de la Investigación
Grupos de intervención
159
RESULTADO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIA DE LECTURA
CRÍTICA.
A. Habilidad de análisis:
160
Esta habilidad es muy útil para la solución de problemas. Reflexionar sobre un
problema con miras a su solución requiere que tomemos en cuenta todos los
factores o elementos que concurren en él, y los que han de considerarse para
su solución. Es separar o descomponer un todo en sus partes, con base en un
plan o de acuerdo con determinado criterio. Antes de la estrategia el 8% se
encuentra en nivel alto, el 26% medio y 66% en un nivel bajo y después de la
estrategia El 16% se encuentra en nivel alto, el 46% medio y 38% en un nivel
bajo y después de la estrategia educativa
50
45
40
35
30
Porcentaje
25 Antes
20 Despues
15
10
0
Alto Medio Bajo
Habilidad de análisis
161
B. Habilidad Interpretar:
60
50
40
Porcentaje
30 Antes
Despues
20
10
0
Alto Medio Bajo
Habilidad de Interpretar
Habilidad de Enjuiciar:
162
La habilidad de diferenciar lo fuerte, esclarecedor, válido o novedoso, de lo débil,
confuso, inválido o trillado de la información, partiendo de la metodología, el
enfoque teórico y la pertinencia de la investigación. Antes de la estrategia fue de
El nivel alto 12%, mientras el nivel medio 32% y el nivel bajo 56% después de la
estrategia en esta habilidad el nivel alto 21%, nivel medio 43% nivel bajo de 36%
60
50
40
Porcentaje
30 Antes
Despues
20
10
0
Alto Medio Bajo
Habilidad de Enjuiciar
C. Habilidad de Evaluar:
163
Requiere el análisis de los datos y la utilización de diversas habilidades básicas
del pensamiento para elaborar juicios con base en un conjunto de criterios
internos o externos. .Antes de la estrategia el nivel alto 9%, mientras el nivel
medio 38% y el nivel bajo 53%. Después de la estrategia el nivel alto 34%, el
medio 40% y el nivel bajo 26%
60
50
40
Porcentaje
30 Antes
Despues
20
10
0
Alto Medio Bajo
Habilidad de Evaluar
164
D. Habilidad de Proponer:
50
45
40
35
30
Porcentaje
25 Antes
20 Despues
15
10
5
0
Alto Medio Bajo
Habilidad de proponer
165
Fig. 13. La comprensión lectora se midió con el test Cloze
Pésimo 11 22 9 18
Frustración
Malo 9 18 9 24
Dificultad 16 32 20 34
Instruccional
Dependiente 14 28 8 16
Bueno 0 - 4 8
Independiente
Excelente 0 - 0 -
166
40
35
30
25
Alumnos
20 Pretest
Post-test
15
10
0
Frustración Instruccional Independiente
167
Análisis de Correlación:
168
A) Habilidades de pensamiento identificar y comprensión lectora (CLOZE)
Los resultados indicaron una correlación moderada (0.52876), entre las
habilidades de pensamiento de identificación y comprensión lectora (CLOZE)
CLOZE 0.52876 1
CORRELACION MEDIA
Los resultados indicaron una correlación débil (0.35098), entre las habilidades de
pensamiento de proponer y comprensión lectora (CLOZE)
CLOZE 0.35098 1
CORRELACION DEBIL
171
Fig. 19. Correlación entre las habilidades del pensamiento de enjuiciar y la
comprensión lectora (CLOZE) .
Los resultados indicaron una correlación moderada (0.51750), entre las habilidades
de pensamiento de enjuiciar y comprensión lectora (CLOZE
172
Fig. 20 Correlación entre las habilidades del pensamiento de enjuiciar y la
comprensión lectora (CLOZE)
CLOZE 0.51750 1
CORRELACION MEDIA
173
D) Habilidades de pensamiento Análisis y comprensión lectora (CLOZE)
Los resultados indicaron una correlación moderada (0.62034), entre las habilidades
de pensamiento de análisis y comprensión lectora (CLOZE)
174
Fig 22. Correlación entre Habilidades de pensamiento Análisis y comprensión
lectora (CLOZE)
H.P.
Análisis CLOZE
CLOZE 0.62034 1
CORRELACION MEDIA
175
E) Habilidades de pensamiento, evaluación y comprensión lectora
(CLOZE)
Los resultados indicaron una correlación media (0.52876), entre las habilidades de
pensamiento de identificación y comprensión lectora (CLOZE)
176
Fig. 24. Correlación entre Habilidades de pensamiento Evaluación y comprensión
lectora (CLOZE)
COMPRENSION
H.P EVALUACION
LECTORA CLOZE
COMPRENSION
0.49289 1
LECTORA CLOZE
CORRELACION MEDIA
177
F) Habilidades de pensamiento Interpretación y comprensión lectora (CLOZE)
Los resultados indicaron una correlación media (0.52876), entre las habilidades de
pensamiento de identificación y comprensión lectora (CLOZE)
178
Fig 26. Correlación entre Habilidades de pensamiento interpretación y
comprensión lectora (CLOZE)
COMPRENSION
H.P INTERPRETAR
LECTORA CLOZE
H.P INTERPRETAR 1
COMPRENSION
0.56699 1
LECTORA CLOZE
CORRELACION MEDIA
ANALISIS
179
En el campo de la comprensión lectora, las investigaciones metacognitivas han
venido tratando aspectos relacionados con capacidades que tienen algunos
individuos para identificar los conocimientos que posee, cuándo entiende lo que lee
y los mecanismos o estrategias de aprendizaje que le permiten optimizar el
aprendizaje.
El análisis e nivel de lectura del alumno universitario en la carrera de Médico
Cirujano en la Universidad Veracruzana fue medio en 80% y eficiente en 20%, Es
importante en este nivel de educación, puesto que la gran mayoría de información
la obtienen en el salón de clase y la encuentran en los textos de investigación
básica y clínica. Los alumnos se enfrentan a la problemática con la lectura de
grandes contenidos en un lapso de tiempo muy limitado. Ello hace que la lectura
sea de tipo mecánica y veloz, marginando a la comprensión profunda de los textos.
La falta de estrategias de lectura hace que los alumnos no tomen en cuenta las
características del lenguaje, léxico, formatos, géneros y contenidos con distintos
grados de dificultad. La lectura a la cual se enfrentan tiene una comprensión muy
limitada e impide extraer la información que necesitan para para identificar,
distinguir, clasificar y seleccionar contenidos. Los alumnos se sienten defraudados
por todos los esfuerzos que hacen por comprender y evaluar la información y se
concretan en memorizar y alcanzan un aprendizaje deficiente
Las estrategias de lectura a nivel universitario deben conducir a un aprendizaje
más amplio y profundo, donde el docente y el alumno trabajen de manera activa. El
establecimiento de posturas de lectura crítica con solución de problemas,
comprensión y habilidades de razonamiento, en suma deben ser encaminadas a
que el alumno construya su propio conocimiento
Tal como lo señala González María en su estudio Estrategias de lectura, lo que se
busca es que los docentes en su mayoría brinden a sus alumnos estrategias de
lectura que le faciliten la comprensión de un texto, ella en su investigación aplicó
algunas estrategias, las cuales permitieron que en su mayoría (70%) los alumnos
fueran capaces de comprender textos, además fueron capaces de crear textos muy
originales y creativos. A diferencia, en nuestro estudio, se puede notar que no existe
180
un apoyo por parte de los docentes, pues en el proceso de lectura muchas veces el
docente no interviene, como lo señalan las alumnas que afirman que solo un 16%
las apoyan siempre en su lectura.
En el estudio de Huamany Lily, se confirma, que una mala formación comprensión
influye en todas las áreas académicas, si pues nuestros alumnos no son capaces
de entender simples textos, mucho más difícil se le hará leer textos científicos. En
su estudio comprobó las graves deficiencias de los alumnos, pues no hacían uso de
estrategias de lectura, en ninguno de los momentos de la lectura. Al contrario de
nuestro estudio, en las alumnas se puede apreciar que tienen libertad, para escoger
que es lo que les permite captar mejor las ideas de un texto, para ello se valen de
diversas estrategias, como elaboración de dibujos (44%), un 10 % prefiere la
creación de representaciones teatrales, otro 10% prefiere crear incluso crear. Lo
importante es que el docente no descuide la forma como nuestro alumnos captan el
aprendizaje.
Por otra parte, los resultados parecen indicar que los procesos de solución se
desarrollan en momentos en los que resulta necesario autorregular de una manera
consciente la comprensión del texto, sea a través de la búsqueda y obtención de
información específica y/o mediante un procesamiento más profundo del contenido;
esto resulta coherente con los trabajos de Pressley y Aflerback, 1995; Pressley,
1997; y Crain-Thoreson et al.,1997); en los que se identifican el planteamiento de
hipótesis, la relectura, los procesos inferenciales y el parafraseo, entre otros, como
procesos que permiten la autorregulación de la lectura y una construcción adecuada
del significado del texto.41
La transferencia de las habilidades del pensamiento en la lectura crítica de textos
teóricos de metodología de la investigación, se sustenta en el enfoque teórico que
orienta el quehacer docente; sobre todo en el inicio de la formación de alumnos con
una estrategia educativa promotora de la participación, al implementar un proceso
educativo fincado en la crítica, en donde el alumno es capaz de elaborar su propio
conocimiento. Aun cuando la información es una posibilidad para elaborar
41
ZANOTTO MERCEDES (2011). Estrategias de lectura y producción de textos académicos. Leer para
evaluar un texto científico. Perfiles educativos vol.33 no.133 México jun.
181
conocimiento, se supera en la medida en que ésta, es analizada, reflexionada,
contrastada, confrontada y enjuiciada.
En la comprensión del texto se halla implicada toda una gama de operaciones y
habilidades intelectuales que confluyen para producir un logro intelectual
fundamental: la captación de una organización de significados de un texto escrito,
como los textos de metodología de la investigación a nivel universitario.
La utilización del procedimiento “cloze” para medir la comprensión lectora facilita
construir, administrar e interpretar, las respuestas están basadas en las claves sólo
dadas por el texto y no están inducidas o bien oscurecidas por las preguntas del
examinador; la técnica también es útil para determinar si los alumnos son capaces
de utilizar las claves semánticas y sintácticas. Contribuye a que los alumnos tomen
conciencia de sus estrategias de anticipación y adivinación y de la función de la
redundancia en la información entregada por el texto. Los alumnos que incluimos
en el estudio en la primera fase o pretest obtuvimos un 22% de alumnos de
categoría deficiente, después de la estrategia educativa mejoraron 34% a un nivel
dependiente y el 4% llego a la categoría independiente.
El análisis de las respuestas de los alumnos (Lee, 1978) le permitirá al maestro
analizar si ellos tienen o no dificultad con un particular tipo de claves contextuales,
para ayudarles en forma directa. También contribuye a que los alumnos tomen
conciencia de sus estrategias de anticipación y adivinación y de la función de la
redundancia en la información entregada por el texto.
182
de manera inmediata cuando desconoce el significado de algún término, no
infiriéndolo según el contexto de la lectura, peor aun un 16% no le da importancia a
las palabras que desconoce.
CONCLUSIONES
183
El nivel alcanzado de las habilidades del pensamiento y sus pares en la
comprensión lectora resultó ser deficiente con el 40% de la población total en este
nivel, el resto de la población se dividió en pésimo 22% y el 10% con un nivel de
dificultad.
184
• La comprensión lectora en los alumnos universitarios están en un nivel
sintáctico en el cual reconocen significados y textos que los llevan a un nivel
semántico o comprensión del discurso.
• Las causas del bajo rendimiento sobre comprensión lectora son diversos, uno
de ellos es que los docentes y alumnos no conocen o simplemente no hacen
uso de estrategias de lectura que les ayude a comprender un texto.
Recomendaciones
185
La presente investigación ha concluido que el nivel de comprensión lectora en los
estudiantes de Medicina de la Universidad Veracruzana es baja ya que los niveles
se encuentran en el Nivel Deficitario y Dependiente, es preocupante a nivel superior
Diseñar políticas de difusión y capacitación a nivel de docente basado en la
enseñanza de estrategias de metacomprensión lectora para sensibilizarlos y como
consecuencia de su aplicación elevar el nivel de comprensión lectora.
El uso de estrategias de lectura crítica centradas en proveen un marco para
asimilar nueva información que permitan hacer inferencias sobre la información que
no está explícita en el texto. Permitan ordenar la búsqueda de información
almacenada en la memoria, las necesarias para construir el significado.. Hacen
posible el sintetizar la información al reconocer qué es importante y que no lo es.
Permiten hacer inferencias para decidir qué tipo de información puede llenar un
lapso de memoria.
La habilidad lectora es eficaz en cuanto sea utilizadas las estrategias de lectura que
van a modificar los patrones actuales limitados a la memorización de contenidos,
La articulación y falta de continuidad de los conocimientos adquiridos en los
diferentes niveles educativos constituye un obstáculo para el desarrollo de los
objetivos y competencias educativas que se desean alcanzar, se acentúa en nivel
medio y superior nos da como resultado una bajo nivel de Comprensión lectora. Es
conveniente que las Políticas Educativas en todos los niveles se modifiquen y
elaboren propuestas de articulación de contenidos teóricos, heurísticos y de
actitudes
Establecer círculos de estudios en las Instituciones de Educación Superior para
mejorar la aplicación de las estrategias metacognitivas, crear hábitos de lectura
desde nivel Primaria la hasta nivel superior, se acepte la lectura como un factor
indispensable para la obtención de conocimientos, el desarrollo de habilidades
básicas, críticas y de reflexión indispensables en la licenciatura de Medicina y sobre
todo estrategias que faciliten al alumno a resolver nuevas situaciones y problemas
de aprendizaje
En la enseñanza de la lectura de textos de investigación científica el profesor
constituye un ejemplo para los alumnos, debe propiciar un medio adecuado para
186
incentivar a los alumnos en el hábito de la lectura, utilizando medios didácticos,
estrategias para conseguir el interés y motivación de los alumnos. Para que se lleve
a cabo estos objetivos se debe iniciar con la formación y actualización de
profesores en los nuevos modelos Pedagógicos de ahí que la Secretaria de
Educación y Universidades deben estar al pendiente para mejorar la calidad
educativa en todos los niveles
187
información válida y fiable promueve el avance del conocimiento y mejora las
decisiones tomadas por el profesional.
GLOSARIO DE TERMINOS
188
Actitud. Conducta postural y/o situacional que manifiesta la ponderación de un
valor. En la educación superior se traduce en formas de actuar, pensar y
comportarse —cuya adquisición debe ser promovida durante la formación
universitaria— que contribuyen al desempeño profesional y que la institución o
empresa demandan
Aprendizaje: Conjunto de procesos de cambio y mejora que se desarrollarán en los
sujetos como consecuencia de su implicación activa en situaciones y oportunidades
educativas formales y/o no formales. (Escamilla, A. y Lagares, A., 2006, p. 105).
Aptitud: Disposición natural o adquirida que torna capaz a aquel que la posee para
efectuar ciertas tareas o el ejercicio de un arte o actividad. La noción de aptitud se
vincula a la disposición (innata o adquirida) o cualidad que tiene un individuo para
ser eficiente y eficaz para la realización de una serie de actividades. El término
también se utiliza para indicar la suficiencia o idoneidad para ejercer un empleo o
cargo. (Ander-Egg, E., 2000, p. 29).
Cerebro. Estructura compleja perteneciente al sistema nervioso, situada dentro del
cráneo, sede de los procesos de pensamiento superiores, como la memoria y la
razón.
Clarificar causas, conclusiones y creencias: Reconocer qué es necesario para
fundamentar una afirmación sobre una causa, antes de evaluar conclusiones o
soluciones. Entender claramente una afirmación antes de discrepar o no con ésta
distinguir hechos de interpretaciones, opiniones, juicios o teorías.
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases: comprender conceptos y
conocer qué tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una palabra
o frase a una situación. ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios, y usar la
idea apropiadamente.
Clasificación. Técnica que se utiliza para la identificación, agrupación y distribución
sistemática de objetos o cosas semejantes, con características comunes o sistema
determinado y que pueden ser con posterioridad diferenciadas según s u tipología
fundamental dicho proceso se aplica de acuerdo a un esquema lógico
predeterminado para señalar su ubicación.
189
Cognición Se refiere al proceso mental mediante el cual nos ponemos concientes
del mundo, y utilizamos la información obtenida para solucionar problemas y
buscarle sentido al mundo que nos rodea. Quizás sea demasiado simplificado, pero
la cognición se refiere al pensar y a todos los procesos mentales relacionados al
mismo.
Cognición: Se refiere al pensamiento, la abstracción, la síntesis, la clasificación y
cualquier otra operación mental que tenga que ver con la manera en que
procesamos la información, realizamos planes o adquirimos conocimientos.
(Papalia, D. y Wendkos, S., 1997, p. 639).
Comparación La comparación, o símil, es un recurso literario que consiste en
establecer una relación de semejanza entre dos partes usando los nexos como, tal
o cual, o el verbo parece. La comparación debe distinguirse claramente de la
metáfora, puesto que la comparación establece una relación de semejanza o
parecido, pero la metáfora la establece de identidad o esencia.
Competencia. Conjunto articulado de saberes teóricos, heurísticos y axiológicos
manifiestos en un saber hacer en situaciones específicas. Ejemplo: para la
competencia conducir un vehículo, el sujeto necesita poseer saberes teóricos sobre
la estructura mecánica y eléctrica del vehículo, así como de la señalización y
reglamento de tránsito, etc.; saberes heurísticos de encendido, conducción,
frenado, estacionamiento, espejeado, cambio de llantas, etc.; y saberes axiológicos
de respeto al peatón, a otros conductores, a la señalización, al medio ambiente
(afinación del motor, abstención de tirar basura por la ventanilla, etc.), entre otros.
De esta manera, el sujeto evidencia el desempeño de la competencia cuando la
realiza sin ocasionar daño al vehículo, a terceros o al ambiente, cediendo, por
ejemplo, el paso al peatón o estacionándose correctamente en los lugares
señalados para tal efecto. Así pues, no es lo mismo tener la habilidad de manejar
un vehículo que la competencia de conducirlo. Según su nivel de articulación
específica a un campo del conocimiento disciplinario (o a un campo de los saberes
profesionales, o a una profesión, etc.), las competencias se clasifican en tres tipos:
básicas, genéricas y específicas.
190
Comprensión lectora. Es un proceso cognitivo complejo e interactivo cuya
consecución vendrá condicionada por dos factores: la significación y la inferencia:
Consiste en poder dar cuenta de las ideas y los datos contenidos en el texto.
Conclusión Proposición final de un razonamiento obtenida por inducción o por
deducción de las premisas o antecedente. Es un enunciado informativo o
proposición que ha surgido de las premisas.
Constructivismo. Este enfoque nos dice que el alumno es una construcción
propia, va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones
internas y su medio ambiente, y su conocimiento no es copia de la realidad, sino de
una construcción que hace la persona misma. Esto significa que el aprendizaje no
es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de
conocimientos, sino un proceso activo de parte del alumno, en ensamblar, extender,
restaurar e interpretar y por lo tanto construir el conocimiento desde los recursos de
la experiencia y la información que recibe.
Desarrollo de criterios de evaluación: clarificar valores y estándares: desarrollo y
uso de criterios o estándares de evaluación o hacer claros los criterios o estándares.
Son conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios, han clarificado
valores y comprenden por qué son valiosos. Deben comprender el objeto y propósito
de la evaluación, y cuál es la función del asunto al cual se supone ha de servir.
Toman en consideración diferentes puntos de vista cuando intentan evaluar algo.
Estrategias metodológicas. Formas de realizar las actividades que llevan a cabo
tanto los estudiantes como los profesores. Las estrategias de aprendizaje se
refieren a la secuencia de actividades que realizan conscientemente los estudiantes
con la intención de adquirir, almacenar y/o utilizar información. Las estrategias de
enseñanza, se refieren al conjunto de actividades explicitas que realizan los
docentes con el propósito de orientar el dominio de las unidades o microunidades
de competencia en los estudiantes.
Estructura cognitiva: Integra los esquemas de conocimiento que construyen los
individuos; se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados
jerárquicamente, de manera que existe información que es menos inclusiva
191
(subordinada) la cual es subsumida o integrada por información más inclusiva
(supraordinada). (Díaz, F. y Hernández, G., 1999, p. 215).
Escuchar críticamente: encontrar la forma de entrar en el punto de vista del otro,
cambiar nuestra mente para seguir sus líneas de pensamiento. preguntar a medida
que se lee usar tales preguntas para orientarse sobre lo que el autor está diciendo;
igual hacen cuando escuchan.
Explicación. La inferencia da cuenta de las razones que sustentan una afirmación
a partir del conocimiento previo del lector o de otros apartados del texto.
Experiencia educativa (EE). Unidad didáctica básica del plan de estudios en el
MEIF. Está constituida por un complejo de actividades realizadas dentro o fuera del
aula que promueven el aprendizaje de los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos
Grupos de discusión: Técnica no directiva que tiene por finalidad la producción
controlada de un discurso por parte de un grupo de sujetos que son reunidos,
durante un espacio de tiempo limitado, a fin de debatir sobre determinado tópico
propuesto por el moderador.
Habilidades del Pensamiento. Operaciones cognoscitivas básicas utilizadas en la
reflexión metacognoscitiva y en los procesos del pensamiento como, por ejemplo,
observar.
Inferir. Proceso por medio del cual se afirman ciertos enunciados a partir de otros.
Inferencia Enunciado que se deriva de otro.
Inferencia Deductiva Opera al revés que la inductiva; si lo que uno afirma como
conclusión se refiere a un caso dudoso, podrá sostenerlo buscando amparo en una
regla (generalización) conocida.
Inferencia Inductiva Parte de casos que nos parecen semejantes en algo para
alcanzar conclusiones que generalizan dicha semejanza.
Inteligencia Capacidad de conocer o comprender. Capacidad mental (o habilidades
del pensamiento) de carácter global, tanto.
Interpretar: Atribución de un significado personal a los datos contenidos en la
información que se recibe. Interpretar implica también, razonar, argumentar,
deducir, explicar, anticipar.
192
Investigación: Etimológicamente, proviene del latín in (en) y vestigare (hallar,
inquirir, indagar, seguir vestigios). En el lenguaje corriente, el término se utiliza con
el alcance de exploración, examen, indagación, búsqueda o inquisición de un hecho
desconocido. Aplicada al campo de la actividad científica, la investigación es un
procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad
descubrir o interpretar los hechos o fenómenos, relaciones o leyes de un
determinado ámbito de la realidad
Lectura. La lectura es uno de los elementos indispensables para el desarrollo
intelectual y cultural, para la formación integral de la persona, para el fortalecimiento
de la autonomía y sus capacidades fundamentales: pensamiento crítico,
pensamiento creativo, toma de decisiones y solución de problemas. Aprender a leer
es aprender a aprender, encontrar las estrategias que nos permitan acceder al
conocimiento, a la multiplicidad de concepciones sobre la vida y la cultura. Un
pueblo que lee es un pueblo que no renuncia a su ineludible reto de ser cada vez
mejor.
Lectura comprensiva. Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo.
Lectura informativa. De búsqueda rápida de una información puntual tal como un
teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc.
Lectura selectiva. Guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga idea
global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de algunos pasajes y de
lectura atenta a otros.
Lectura silenciosa. Cuando se lee un texto entero con el mismo tipo básico de
actitud lectora.
Leer. El sentido etimológico de leer tiene su origen en el verbo latino legere, alcanza
a ser muy revelador pues connota las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto.
Leer es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus
pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las
respuestas en el texto. Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas
expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del
que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está
valorando o cuestiona
193
Leer críticamente: leer con un alto escepticismo, pero sin dudar o negar antes de
comprender. Reconocer que todos pueden cometer errores y estar equivocados,
incluyendo los autores de los libros. Reconocer que ya que todos tienen un punto
de vista, todo el mundo puede dejar de lado información relevante. Leer un libro es
leer una perspectiva limitada de un tema, y se puede aprender más considerando
otras perspectivas hacer preguntas, interrogar sobre las explicaciones, razones,
ejemplos, significados y verdades del material. intentar varias interpretaciones hasta
que una se ajusta del todo.
Niveles de comprensión lectora. Son modalidades que tienen los niños en el
avance del aprendizaje. Cada nivel está constituido por un conjunto de habilidades
de lectura referidas a cada una de las áreas. Algunos investigadores como Cooper,
D. (1990) distinguen tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico.
Pensar Secuencia de procesos mentales de carácter simbólico, estrechamente
relacionados entre sí, que comienza con una tarea o problema y llegan a una
conclusión o solución.
Pensamiento Holista Capacidad de comprender los hechos en sus diferentes
contextos y particularidades.
Pensamiento Divergente Pensamiento que satisface los criterios de originalidad,
inventiva flexibilidad.
Pensamiento Convergente Pensamiento dirigido hacia la solución correcta de un
problema.
Pensamiento Lateral Es el pensamiento que se utiliza para a generar nuevas
ideas. Pensar más allá del problema. Comparar con pensamiento vertical.
Pensamiento Creativo Capacidad para innovar el conocimiento y lograr constantes
descubrimientos.
Pensamiento Lógico Es el pensamiento normal, que supone una concatenación
de ideas correctas mediante pasos que se pueden justificar.
Pensamiento crítico se ocupa de los mecanismos de razonamiento y solución de
problemas, son procedimientos para la adquisición de conocimientos esenciales
para el ser humano
194
Reflexión. La inferencia que se devuelve sobre el contenido del texto, retomando
desde el punto de vista del lector lo dicho en el texto, tratando de clarificar su
significado.
Relevante. Distinguir hechos relevantes de hechos irrelevantes: Centrar la atención
en hechos relevantes y no permitir que consideraciones irrelevantes afecten sus
conclusiones. Reconocer que un hecho es únicamente relevante o irrelevante en
relación con un problema.
Razonamiento. Capacidad de establecer relaciones entre dos o más términos, y de
comparar estas relaciones entre sí para establecer su identidad o diferencia.
Razonamiento Deductivo. Es el razonamiento a partir de un principio conocido
hacia un desconocido; de lo general, a lo específico, o de la premisa a la conclusión
lógica. La deducción realiza inferencias lógicamente correctas. Esto significa que la
deducción a partir de premisas verdaderas, garantiza el resultado de conclusiones
también verdaderas
Razonamiento Probabilístico Es una característica del argumento inductivo y está
basado en la teoría de la probabilidad, por tanto las premisas manejan grados de
probabilidad, el criterio de validez, es cuantitativo y generalmente arriba de 50%.
Razonamiento Inductivo Basado en la repetición de regularidades observadas vía
la experiencia, la inducción no se da con una sola premisa, entre más evidencias se
den es mejor.
Razonamiento Analógico Implica usar un modelo, metáfora o analogía para que
surja la inferencia.
Relación Conexión intelectual, semántica o funcional entre dos o más conceptos.
Carácter de objetos del pensamiento que pueden ser asidos en un mismo acto
intelectual en razón de los lazos que los unen: relación de causalidad, semejanza,
etc.
195
196
ANEXOS
Índice de figuras
197
Fig. 11. Resultado de la habilidad de evaluar 178
Fig. 12. Resultado de la habilidad de proponer 179
Fig. 13 La comprensión lectora se midió con el test Cloze 180
Fig. 14. Nivel de comprensión lectora del Pre-test y Post-test 181
Fig. 15. Correlación entre las habilidades del pensamiento de identificar
182
y la comprensión lectora (CLOZE
Fig. 16. Correlación entre las habilidades del pensamiento de identificar
183
y la comprensión
Fig. 17 Correlación entre las habilidades del pensamiento de proponer
184
y la comprensión lectora (CLOZE)
Fig. 18. Correlación entre las habilidades del pensamiento de proponer
185
y la comprensión lectora
Fig. 19. . Correlación entre las habilidades del pensamiento de enjuiciar
186
y la comprensión lectora (CLOZE
Fig. 20. Correlación entre las habilidades del pensamiento de enjuiciar
187
y la comprensión lectora (CLOZE)
Fig. 21. Correlación entre Habilidades de pensamiento Análisis y
188
comprensión lectora (CLOZE
Fig. 22.. Correlación entre Habilidades de pensamiento Análisis y
189
comprensión lectora (CLOZE)
Fig. 23. Correlación entre Habilidades de pensamiento Evaluación y
190
comprensión lectora (CLOZE
Fig. 24. Correlación entre Habilidades de pensamiento Evaluación y
191
comprensión lectora (CLOZE)
Fig. 25. Correlación entre Habilidades de pensamiento interpretación y
192
comprensión lectora (CLOZE)
Fig. 26.. Correlación entre Habilidades de pensamiento interpretación y
193
comprensión lectora (CLOZE)
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Facultad de Medicina Región Veracruz
Semestre febrero-agosto
Nombre_________________________________ Grupo_________________
Instrucciones: En el paréntesis del margen izquierdo responde V o F (V = verdadero, F = falso)
2. ( ) Por lo general, puedo precisar qué necesito buscar en el texto antes de empezar a leer.
3. ( ) Por lo general, antes de empezar a leer, sé como formular preguntas para que el texto me
responda.
198
5. ( ) Por lo general, puedo distinguir la relación entre las ideas principales y lo que el texto
trata.
8. ( ) Por lo general, puedo descubrir los sentimientos del autor respecto al tema que
trata.
9. ( ) Por lo general, puedo identificar la intención del autor para con el lector.
10. ( ) Por lo general, puedo descubrir las contradicciones internas del texto.
11. ( ) Por lo general, puedo distinguir los hechos de las diferencia y las opiniones.
12. ( ) Por lo general, puedo identificar las connotaciones del lenguaje y lo que significan
16. ( ) Por lo general, puedo explicar las habilidades de razonamiento y estrategias que
utilizo para evaluar la confiabilidad de un texto
17. ( ) Por lo general, solamente puedo identificar algunas ideas, unas importantes y otras
no.
199
TEST CLOZE
201
TEST CLOZE
Problema y Objetivos
Se debe expresar una ________ de variables. Cada variable representa
aquellos__________, aspectos características o _______ que desea estudiar en
una _________ o conjunto de unidades, el área ________ debe plantear la
_________ principal que se va a estudiar. Ello conduce necesariamente al
202
_________ del problema en términos de la relación entre dos o mas _______.
El problema en forma de _________ orienta y especifica aún mas lo que se
va ha _________, la pregunta ayuda al investigador a ___________ qué se
necesita para dar una respuesta a la pregunta.
Debe posibilitar la prueba __________ de las variables. Debido a que el
propósito fundamental de la ___________ es buscar respuesta o solución a un
________, es indispensable que los _________, aspectos o características que
se desea estudiar puedan ser sometidos a comprobación o ____________.
Se debe expresar en una ___________ temporal y espacial, Para fines de
____________ del problema, debe ___________ el lugar, la institución de
_______, región o escuela donde se va a efectuar el ___________, así como el
periodo que cubrirá la investigación. La __________ espacial es necesaria
porque a veces es difícil _______ una investigación en todo un país, toda una
región o toda una comunidad.
Los elementos _________ extraídos de la revisión de la literatura, _________
y teorías pertinentes al _______ de estudio constituyen la base para la
_________ y explicación de la _________. Los elementos que integran ______
hipótesis también deben expresar la dinámica de sus ___________ en forma
descriptiva y esquemática. Los supuestos o proposiciones teóricas, deben tener
una base ____________ para ser comprobados a través de la _________ o
experimentación. En esta forma el problema queda vinculado con una
estructura ___________ más amplia y al mismo tiempo abre __________ para
investigaciones ulteriores.
203
TEST CLOZE
EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Una vez definido el tipo de estudio por realizar y establecidas las hipótesis o los
lineamientos para la investigación (si no se tiene una hipótesis), el investigador debe
concebir un diseño de investigación. Según su acepción de “esbozo o bosquejo”, es
el plan o la estrategia concebida para responder a las preguntas de investigación,
para realizar la prueba que toda investigación científica supone (lo que constituye la
esencia de la investigación empírica). Es la manera práctica y concreta de confrontar
la hipótesis con la realidad.
204
¿Qué es la investigación no experimental?
El sentido estricto, más acorde con el uso científico del término, remite a una
investigación en la que se manipulan deliberadamente una o más variables
independientes (supuestas causas) para analizar su incidencia sobre una o más
variables dependientes (supuestos efectos), en una situación de control.
No. 2 Instrumento aplicado.
EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Una vez definido el tipo de estudio por realizar y establecidas las hipótesis o los
lineamientos para la investigación (si no se tiene una hipótesis), el investigador debe
concebir un diseño de investigación. Según su acepción de “esbozo o bosquejo”, es el plan
o la ___________concebida para responder a las ___________de investigación, para
realizar la ___________que toda investigación científica supone (lo que constituye la
___________de la investigación empírica). ___________ la manera práctica y
___________confrontar la hipótesis con la ___________.
205
Es la que se__________ sin manipular deliberadamente las__________. En ella, observamos
el __________tal y como se __________en su contexto natural; __________ hay estímulos a
los __________se expongan los sujetos __________estudio.
El término experimento tiene dos __________, una general y otra __________. La general se
refiere a “__________ una acción” y observar sus __________. Este uso del término
es__________ coloquial; así hablamos de “experimentar” __________inventamos o
adaptamos una__________ de cocina y probamos el __________.
206
INSTRUMENTO PARA MEDIR HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
Los siguientes enunciados tienen que ser contestados con la respuesta Falso (F),
Verdadero (V); NO SE (NS), lea cuidadosamente, cuando la congruencia entre el
tallo y los reactivos, ya que al contestar como verdadero no quiere decir que sea
correcto, o que al contestar falso sea incorrecto.
207
7. Deben ser suficientemente generalizables
8. Se refiere a aspectos específicos
:
CASO CLINICO
208
g. Son propósitos explícitos o implícitos del estudio
21. Explorar la calidad del aprendizaje
22. Aportar elementos para mejorar estrategias de educación
23. Relacionar las estrategias educativas de los pacientes y educadores
k. En el planteamiento de la hipótesis
34. El grupo A, la diferencia no se observaron cambios significativos
35. Después de la intervención educativa los grupos permanecieron con niveles de
glucosa menores
36. La Hipótesis de nulidad las diferencias observadas en los niveles de glucosa se
deben al azar
209
37. El nivel de significancia para todo valor de probabilidad menor o igual a 0.05 se
acepta Ha y no se acepta Ho.
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