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FACULDADE EVANGÉLICA DO PIAUÍ

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM HISTÓRIA

PRÁTICA CURRICULAR I:
ANALISE DO LIVRO
DIDÁTICO

COORDENAÇÃO DE NÚCLEO EM CASTELO DO PIAUÍ

PROF. ERNANDES SOARES ARAÚJO - 9924-5034
E-mail: ernandesernandes@hotmail.com
FACULDADE EVANGÉLICA DO PIAUÍ
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PLANO DE ESTUDO DA DISCIPLINA PRÁTICA CURRICULAR I: ANALISE DO LIVRO DIDÁTICO

EMENTÁRIO

Estudo dos princípios epistemológicos que norteiam o processo de ensino/aprendizagem em História, incluindo o estudo da
estrutura da educação brasileira, com ênfase nos aspectos legais, estruturais e técnico-administrativos.

OBJETI VO

O objetivo desta disciplina é fazer uma análise de alguns aspectos da realidade do livro didático de História a partir da vistoria
dos mesmo na educação básica, tentando demonstrar, de forma crítica, como os autores do mesmo trabalham os conteúdos históricos
propostos e como estes exploram o uso da linguagem escrita e iconográfica, de maneira tal a observarmos se estes facilitam ou não a
assimilação das ideias explicitadas no decorrer dos textos e se os mesmos privilegiam ou não algum tipo de perspectiva teórico-
metodológica. Para tanto observando a forma como o corpo estrutural exposto atua na facilitação da proximidade entre os conteúdos
ministrados pelo(a) professor(a) e o raciocínio dos alunos que se mostram instigados a participação em sala de aula e que muitas vezes
não recebem a instrução adequada;

AVALIAÇÃO

• Elaboração de resenha e exercícios.

• Análise parcial dos livros didáticos de história adotadas na Educação Básica.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula:
conceitos, práticas e propostas. 5ª ed. São Paulo: Contexto, 2007.

BRANDÃO, Carlos da Fonseca. LDB passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9. 39/ 96), comentada e
interpretada, artigo por artigo. 3ª ed. São Paulo: Editora Avercamp, 2007.

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Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 133p. (Orientações curriculares para o ensino médio - OCEM; volume 3)

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MOTA, Carlos Ramos; VELOSO, Najla; BARBOSA, Sampaio. Currículo para além das grades – construindo uma escola em sintonia
com seu tempo. Disponível em:<http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2004/cp/tetxt1.htm>. Acesso em: 10 mai. 2007.

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PACHECO, José Augusto. Escritos curriculares. São Paulo: Cortez, 2005.

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SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed., 11ª reimp. Belo Horizonte:
Autêntica, 2007.

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Imagens do Brasil: modos de ver, modos de conviver. Belo Horizonte. Autêntica – 2002.
 1. INTRODUÇÃO
O livro didático faz parte da história da escola há pelo
menos dois séculos. A origem do seu nome vem do latim libru,
que se refere às cascas das árvores que antigamente se escrevia o
chamado líber. Segundo a UNESCO, o livro é todo material
impresso não periódico contendo pelo menos 48 páginas,
excluindo a capa. Porém, o material descrito também leva o termo
didático do grego didaktikós, que indica que ele serve para
instruir. Mas será que o livro didático tem servido para esses
objetivos? Neste sentido, busca-se neste trabalho discutir a
articulação entre o as teorias pedagógicas e a utilização do livro
didático na prática em sala de aula, refletindo sobre o papel que
historicamente o LD desempenha no contexto escolar e sua
relação com a falta de investimento em educação, propondo
mecanismos para superação das tensões provocadas entre as
questões educacionais e o livro didático.
O livro didático ainda é visto com desconfiança por
alguns setores da sociedade por uma série de equívocos. Então,
para deixar mais claro nosso objeto de estudo, o primeiro capítulo
deste texto procura delimitá-lo, fazendo referência ao foco das
pesquisas sobre livro didático nos últimos anos, além de explorar
historicamente a postura adotada pelos estudiosos com referência
à utilização do livro didático e como o governo trata, atualmente,
sobre estas questões através da análise Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD).
Já no segundo capítulo, a ênfase é dada às mudanças que
o livro didático sofreu a partir do PNLD, como a atenção dada aos
Parâmetros Nacionais Curriculares (PCNs) e suas propostas de
letramento, tanto na leitura como na escrita e na oralização, sendo
que se deslocou o foco do estudo das questões gramaticais para a
análise do discurso.
Com isso, o livro didático passou a misturar uma série de
teorias pedagógicas além de criar novas questões a serem
discutidas por toda comunidade escolar. No terceiro capítulo, é
analisada a relação entre a postura do professor, sua teoria
pedagógica e a utilização do livro didático em sala de aula através,
considerando o livro didático adotado, seus limites e como a
professora administra essas dificuldades, transpondo os
conhecimentos adquiridos na faculdade com os adquiridos na
prática em sala de aula como fatores para o desenvolvimento de
sua autonomia profissional.
Muitas vezes o livro didático tem servido de manual para
professores na falta de um planejamento escolar mais consistente.
No último capítulo falaremos do currículo e das ações do
educador com o planejamento, a ação e os conteúdos abordados na
área de história.
Quando refletimos sobre a escola, percebemos que o
papel da educação está muito além do de instruir, pois deveria
proporcionar ao sujeito: a produção e alteração de significados e o
desenvolvimento humano, além da formação para o trabalho.
Desta forma, é indispensável o trabalho do professor em auxiliar a
construção do conhecimento do aluno a partir dos seus
conhecimentos prévios, sendo o livro didático apenas um dos
instrumentos que facilitam esta aprendizagem.
2. PARA QUE SERVE O LIVRO DIDÁTICO?
À primeira vista, a resposta desse questionamento parece
ser simples, mas não é, pois esbarra em outras perguntas como: o
que vem a ser o livro didático e como ele é encarado em nossa
sociedade?
2.1 DEFINIÇÕES DO LIVRO DIDÁTICO
Quando se fala em livro didático (LD), é natural associá-
lo a todos os impressos que circulam na escola. Isso ocorre porque
o LD, por ser tão comum, e recorrente no contexto escolar, acaba
não chamando a atenção para sua singularidade no que se refere à
sua produção e consumo, por esse motivo tem sido pouco utilizado
como objeto de interesse de pesquisas que queiram delimitá-lo,
sendo analisado apenas enquanto revelador das práticas escolares.
O livro didático tem sido objeto de discussões nos últimos
anos. Nas décadas de 70 e 80, estudos (Nosella (1979), Freitag
(1989), Deiró (1981), Mota (1989) e outros) apontavam
mecanismos utilizados pelas classes dominantes para, através do
LD, incutir seus valores aos mais pobres. Nos dias atuais,
pesquisas de D’Ávila (2008), Lajolo (1996), Costa (2007)
desenvolvidas sobre o LD, giram em torno das questões didático
pedagógicas e sua relação na prática em sala de aula.
É interessante notar que um mesmo objeto de pesquisa,
no caso o livro didático, é abordado em suas várias dimensões:
primeiramente, a partir de sua ideologia e depois pelo seu
conteúdo e como material de análise da própria sala de aula.
Porém, uma questão essencial em todas essas discussões é
justamente a definição do que venha a ser o livro didático, sem
negar a existência de outros materiais escritos na escola.
Não se pode cair no equívoco, por exemplo, de analisar
um material da editora Melhoramentos, utilizado de 1º ao 5º ano
na forma de cartazes organizados em um álbum com cenas para
serem descritas em formas de redações pelo aluno como se este
fosse um livro didático. (Abreu, 1999).
Apesar de o LD ser criticado por inúmeros pesquisadores
como Lajolo (1996), Faria (1994) e Nosella (1979) que o
entendem como um produto que não reflete a realidade de um
povo, mas sim a visões particulares de mundo “presas” às
concepções da época em que foram escritos, há muitos que
concordam com sua relevância no processo de ensino e
aprendizagem (cf. Rojo (2005) SOARES (2009)). O LD já faz
parte da história da escola há pelo menos dois séculos, povoando o
imaginário da comunidade que faz o seu uso: família, escola,
família e governo.
A família tem como referência de “bom ensino” a prática
de exercícios exaustivos, fato que pressiona o professor a ensinar
em conformidade com o LD, devendo obedecer à disposição dos
conteúdos dentro do livro. A família cobra que se façam todos os
exercícios propostos no livro. E o professor, devido à frágil
formação acadêmica, vê o LD como verdade absoluta e
praticamente não utiliza de outros elementos para enriquecer o
aprendizado na sala de aula. E quando ele consegue romper as
barreiras do livro didático, buscando outros suportes para o ensino-
aprendizagem, enfrenta resistência, inclusive dos alunos que
muitas vezes não entendem o seu método de ensino e solicitam o
uso de LD.
O governo brasileiro, mesmo diante das carências
generalizadas na sociedade e mesmo nas escolas especificamente,
dispensa muito dinheiro para adquirir os livros didáticos, como se
estes por si só resolvessem os problemas referentes à Educação. O
governo é incentivado por organismos internacionais, como o
Banco Mundial a investir em livros didáticos devido à formação
precária do professor. O investimento em livro didático faz com
que o governo brasileiro seja o maior comprador deste tipo de
material no mundo, porém a produção do livro didático não
descarta mudanças estruturais na educação, como a valorização da
carreira de professor e abertura de bibliotecas para incentivar a
leitura e a pesquisa.
Estes são apenas alguns exemplos em que podemos notar
a complexidade da discussão em torno do LD e ao mesmo tempo o
quanto o LD é conhecido, até porque é debatido dentro da escola
por professores, alunos e suas famílias, em encontros acadêmicos
e por intelectuais de diferentes setores, pelo governo e nas
editoras. Mas, afinal, o que é o livro didático? Há diferentes
respostas para esse mesmo questionamento. Segundo Silva (2000),
qualquer texto pode ser utilizado como recurso didático, já
D’Ávila (2008) entende o livro didático como um manual.
O livro didático muitas vezes é qualificado como um
material impresso para fins escolares, ou seja, é resultado de um
processo de reprodução com características específicas. A
utilização do termo impresso torna-se problemático porque a
escola também produz seus textos através do mimeógrafo,
computador ou xérox, chamado por Abreu (1999) como imprensa
escolar.
Esses textos, produzidos pela escola, são de suma
importância para aprendizagem por ser uma espécie de apostila
geralmente utilizada para o ensino médio e em cursinhos pré-
vestibulares, ou quando existe a falta do livro didático no Ensino
Fundamental. Também não podemos perder de vista que muitas
editoras, como a Ática, começaram através da imprensa escolar,
ou seja, das apostilas feitas pelos próprios professores copiados
por outros docentes e mais tarde submetidos a processos
editoriais. (Abreu, 1999)
Associando à imprensa escolar, Silva considera que “um
livro qualquer é didático, em qualquer momento, se, naquele
momento, ele atende, de alguma forma, propósitos da
aprendizagem, sejam com jogos, estudos dirigidos, etc”. (Silva,
2000). A partir desta Definição, é possível perceber que o
professor precisa ter competência para retirar de textos reais
aspectos a serem analisados, indo além da gramática tradicional e
do pretexto de ensinar sobre determinado assunto, buscando a real
necessidade do seu alunado.
Acostumamo-nos a ver o livro didático sendo utilizado
como principal, ou até mesmo o único material de estudo, o que
deixa o ensino desgastante e sem criticidade para despertar a
necessidade de aprender. O processo de ensino e aprendizagem
deve envolver materiais variados e nenhum deles deve ser mais
importante do que o educador, que tem de ser o autor do ato de
ensinar, de modo a definir objetivos próprios, seguir metodologias
específicas conforme o público que ele atende e não segundo um
modelo proposto no livro didático.
Este ensino inovador não requer malabarismos por parte
do professor, mas que aperfeiçoe os recursos existentes na escola e
transforme-os em estratégia para ensinar, respeitando as diferentes
formas com que cada aluno aprende. Isto possibilita que o
aprendiz faça a leitura crítica da realidade através de vários
suportes, sem fugir dos objetivos propostos pelo currículo mínimo
nacional.
Segundo Moysés (1997), todo este movimento é possível
se nos apoiarmos na formação docente de qualidade, que promova
a criatividade do futuro professor no sentido defendido por
Vygotsky, que, diante de uma situação nova, reorganize as
experiências pelas quais já passou, divida-as em inúmeras partes,
retendo aquelas que podem ajudar a resolver determinada situação
e esqueça-se das demais.
Em seguida, é necessário que este faça associações e até
distorções dessas experiências e possa alterá-las em sua mente.
Estas modificações podem ser feitas através do que a pessoa
aprendeu, como, por exemplo, na faculdade, e aí unir essas ideias
alteradas e combiná-las formando um novo sistema, culminando
para a resolução de suas questões através da ação. (Moysés, 1997)
A criatividade, tal qual como é descrita por Moysés
(1997), é o movimento de o professor analisar a realidade dos seus
alunos e repensar os conhecimentos adquiridos na faculdade,
adaptando para a solução de problemas na sala de aula. Isso
equivale repensar a formação inicial dos professores e investir em
escolas de aplicação desde o início do curso de pedagogia aliando
à pesquisa, ensino e extensão.
Segundo Libâneo (2002), o livro didático é um recurso
importante na escola por ser útil tanto ao professor como ao aluno.
Pois, através dele o docente pode reforçar seus conhecimentos
sobre um assunto específico ou receber sugestões de como
apresentá-lo em sala de aula. Já para o aluno, é uma forma de ter
de maneira mais organizada e sistematizada um assunto que
possibilite que ele revise em sua casa e faça exercícios que
reforcem este conhecimento.
A decisão de fazer do livro didático um aliado ou inimigo
parte do professor em relação às escolhas que faz no seu dia a dia.
Se é notório que o livro didático apresenta problemas tanto em
erros conceituais como também preconceitos dos mais diversos,
por outro lado pode ajudar os alunos a formarem conceitos e
elaborarem suas próprias estratégias cognitivas.(Lajolo,1996)
A importância do livro didático é que ele pode ser um
suporte para aprendizagem quando utilizado de acordo com os
objetivos traçados pelo docente para sua sala de aula. Desta forma,
os conteúdos, valores e comportamentos e atividades que o LD
sugere devem estabelecer uma relação entre os que pensam os
alunos e o que é ensinado pelo professor para fazer com que a
classe avance na aprendizagem. (Lajolo, 1996).
O livro didático possui características que o diferencia
dos demais livros por uma série de fatores, como sua lógica,
público específico e sua utilização restrita. Sem dúvida, trata-se de
um gênero particular na literatura em geral, entendido por muitos
como um livro de menor importância. (Bourdieu, 1992). Diante
dessa situação, alguns pesquisadores chamam o LD de manual
didático por entenderem que, diferentemente do livro comum,
deveria ser lido página por página de forma linear. Ele é um
material para ser utilizado em uma situação específica, que é
durante o processo de ensino e aprendizagem tanto em grupos
como individualmente.
Trata-se, portanto, de um livro que parece ter um prazo de
validade ao final de cada período escolar, quando o aluno o deixa
de lado ou entrega para outra pessoa utilizá-lo, e por isso alguns
autores entendem que o LD tem usuário ao invés de leitores
(Lajolo, 1996). Além disso, o livro didático aparece nas prateleiras
de livrarias somente no começo do ano letivo, sempre voltado para
o público escolar, sendo pouco visto em bibliotecas particulares.
De acordo com D’Ávila (2008), o livro didático se
assemelha a um manual quando é utilizado cegamente para um
determinado objetivo. O LD cumpre o papel de guia do
aprendizado, desenvolvendo pouquíssimas habilidades cognitivas
e emocionais do aluno, dando pouco espaço para o aluno refletir
sobre si mesmo e sua língua materna, bem como adquirir sua
autonomia. O LD oferece exercícios no qual é valorizada a
memorização, e as atividades de interpretação encontram-se no
próprio texto; o LD está alicerçado no modelo behaviorista de
estímulo e resposta. Contudo, o LD não precisa ser descartado da
sala de aula, mas, sim, ser utilizado e percebido como um produto
cultural e científico. O que revela sua complexidade é a
transposição dos conhecimentos científicos através de
metodologias específicas e linguagem superespecializada para a
didatização, desde conteúdos de forma compreensível ao aluno
para que ele utilize destes saberes em seu cotidiano, dando
oportunidade à criança de ressignificá-los e de transformar sua
realidade.
O livro didático, além de seu aspecto científico, tem todo
aparato cultural, e por isso deve ser analisado dentro do contexto
social, econômico e político, representando também dificuldades
em defini-lo, já que adquire diferentes funções em nossa
sociedade. Desta forma, não se pode desconsiderar o
entendimento de Paulo Freire sobre o fazer pedagógico: “Na
medida em que compreendemos a educação, de um lado
reproduzimos a ideologia dominante, mas de outro
proporcionamos, independente da intenção de quem tem o poder, a
negação daquela ideologia [...] pela confrontação entre ela e a
verdade”. (Freire, 1987, p. 28-9). Nesse sentido, fica evidente que
se pode fazer a diferença no ensino mesmo que os materiais
disponíveis sejam problemáticos se o professor for
instrumentalizado de modo a analisar essas questões com a sala e
promover a reflexão de como superar esses embates. É importante
refletir sobre o papel do professor assumindo sua autoria no
processo de ensino, mesmo que isso signifique sair do lugar
comum e questionar os próprios saberes. O professor deve ser
capaz de identificar a partir de textos reais aqueles que estejam em
consonância com as necessidades da turma para estudá-los,
fazendo os alunos avançarem na aprendizagem.
2.2 BREVE HISTÓRICO DO LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL
Os materiais impressos na/para a escola assumem
diferentes funções na sala de aula, sendo as mais comuns
classificadas por Abreu (1999) baseados em Chopin (1992) em:
manual e seus satélites, as edições clássicas, as obras de referência
e os paradidáticos. Estas não são classificações estáticas, mas se
intercalam no contexto da escola.
Pode-se dizer que os livros considerados manuais e seus
satélites são aqueles que servem de suporte para a ação do
professor. Neste tipo de material, os conteúdos iriam obedecer a
um grau progressivo de dificuldade sob a forma de lições ou
unidades bem definidas. Essas obras podem ser utilizadas tanto na
sala de aula com na orientação do professor, e como também de
forma individualizada.
As edições clássicas como o próprio nome já diz, trata-se
de textos gregos, latinos ou até de língua materna, amplamente
divulgadas ou comentadas. Seu uso depende muito da autonomia
que o professor tem em relação aos programas tradicionais
adotados pela escola (o currículo). (Abreu, 1999).
Nas obras de referência, não existe um padrão único para
classificá-las, podendo ser dicionários, mapas, revistas ou
enciclopédias que não são de uso estritamente escolares ou
restritos a uma determinada série, mas que servem como um
complemento para o estudo.
Por último, têm-se as obras para escolares também
chamadas de livros paradidáticos, que, em geral, apresentam um
assunto visto na escola de maneira mais intensa. São obras
destinadas a serem lidas individualmente em casa por livre-
escolha do aluno ou se fazendo obrigatória a sua leitura, a
depender da escola.
Compreender como se dá o processo de ensino-
aprendizagem requer também examinar os materiais utilizados
como suporte ou guia na sala de aula. Sabe-se que o livro didático
ocupa um lugar privilegiado na maioria das escolas pelo seu fácil
acesso e popularização; nas famílias mais pobres, inclusive, ele é
utilizado como fonte de informação. Analisá-lo significa percorrer
a história envolvendo toda a formatação atual desde o material
utilizado como capa à opção por ser livro consumível ou não, o
próprio reconhecimento dos conteúdos elencados para serem
trabalhados durante o ano letivo baseados na idade da criança e
como foi pensada a divisão dos conteúdos por unidades temáticas.
Tudo isso reflete o fato de o livro didático ser também um produto
cultural.
Assim não basta definir o livro didático apenas como um
produto científico, já que o conhecimento de maneira alguma pode
ser neutro, pois é fato que nos movemos de acordo com os nossos
interesses; desta forma, o autor também influencia naquilo que está
sendo escrito, retratando um dos lados da história, geralmente a
história e o ponto de vista dos vencedores. Então, nesse caso, é
preciso verificar o imaginário popular que legitima o livro didático
como fonte de conhecimento, pensando que na trajetória das
pessoas que passaram pela formação básica na escola são comuns
as lembranças boas ou más dos professores, horários, espaços, e,
principalmente, dos livros que marcaram sua história de vida e da
relação que é passada de pai para filho da autoridade deste tipo de
material.
A formatação do livro didático é algo importante de ser
analisado, visto que se modificou de acordo com o público ao qual
se destina. Primeiramente, o alvo eram os professores, por isso a
linguagem era bastante técnica por servir como apoio aos seus
conhecimentos, cabendo ao docente ditar esses conteúdos aos seus
alunos. (Nakamoto, 2010).
A partir do século XIX, o livro didático é, enfim,
dimensionado à criança e ao adolescente, e assim o governo
brasileiro começa a regulamentar o que deveria conter neste
material didático, visto que ele poderia ter um conteúdo
inadequado, erros gramaticais ou falhas na impressão. Estas
mudanças no perfil a quem seria destinada essas obras didáticas
são resultados de questões tanto estilísticas quanto comerciais. De
início, nossa análise considerará que a literatura didática no Brasil
inicia-se no século XVI através das cartas que eram levadas pelo
professor e pelos pais dos alunos para que as crianças aprendessem
a ler, as famosas cartilhas, que eram utilizadas para também
transmitir noções de catecismo. (cf. SILVA, 2000)
Alguns depoimentos desta época chegaram a afirmar que,
graças à utilização destas cartas, quase não sobraram documentos
escritos por causa da intensa manipulação destes documentos e da
sua degeneração pelo constante uso. Em regiões como Goiânia,
onde havia falta deste tipo de material, era comum que fizessem as
cartilhas utilizando materiais, como caixas de sapato, grão de
milho ou traçassem letras de todos os tipos em folhas de
bananeiras cravadas com folhas de laranjeira. (cf. SILVA, 2000).
Ao lado deste tipo de material, existiam os livros feitos em
Portugal e trazidos para o nosso País, em que eram reunidos os
clássicos, e, a partir disso, era estudada a gramática, o latim e a
retórica, além de noções de geografia, história e ciências, tendo
pouca ou nenhuma importância a matemática.
É paradoxal pensar que o LD, tão criticado por seus
textos artificiais em nossos dias, tenha partido de um modelo que
tinha como base a própria realidade dos educandos, e que estes
aprendiam a ler e escrever através de cartas, ou seja, de situações
reais em que era necessário dominar o código escrito. Porém, a
aprendizagem através de cartas foi logo substituída por um ensino
alienante, baseado nos livros de origem portuguesa que tinham
pouca ou nenhuma relação com a realidade dos alunos brasileiros.
Então era necessário criar livros que tivessem "o jeito" brasileiro
de enxergar o mundo; era uma procura pela identidade nacional.
O Brasil só teve as primeiras iniciativas editoriais após a
vinda da família real portuguesa, quando foi permitido que tivesse
bibliotecas, jornais, tipografias e a Escola Real de Ciências, Artes e
Ofícios, sendo que até o século XIX e começo do século XX os
livros utilizados aqui vinham de Portugal. Somente em 1930 é que
o livro didático no Brasil teve maior notabilidade e crescimento
devido à crise econômica mundial, que fez cair o valor de nossa
moeda, e o livro estrangeiro ficou mais caro. Assim, o produto
nacional tornou-se mais acessível e com uma qualidade gráfica
melhorada, proporcionada pela maior circulação de capital devido
à produção cafeeira. A expansão do livro didático está ligada à
abertura de escolas, incluindo as particulares, na segunda metade
do século XX (cf. SILVA, 2000).
Desta forma, Getúlio Vargas criou o Ministério da
Educação e Saúde, passando a exercer um maior controle sobre
essa produção nacional e, em 1937, foi criado o Instituto Nacional
do Livro (INL) com o objetivo de planejar a divulgação e
produção, realizando, inclusive, o controle ideológico do livro
didático. É dessa época a legislação de 1938 com o Decreto-lei nº
1006 de 30/12/1938, em que aparece pela primeira vez a definição
do livro didático: Então, de acordo com este decreto, para que o
livro possa ser reconhecido como didático, é preciso que atenda a
duas dimensões: a do aluno e do professor.
Em relação ao aluno, o LD apresenta-se como livro de
leitura em sala de aula, dando a entender que este tipo de ensino
baseava-se na memorização e que os livros-textos eram utilizados
como única fonte de informação. A outra definição concentra-se
na ideia de manual do professor, ou seja, de livro que norteia tanto
o ensino como a aprendizagem, desde a seleção dos objetivos até a
forma de como eles seriam alcançados.
Na Era Vargas, é possível ter uma ideia sobre esta teoria
através da criação da Comissão Nacional do Livro Didático
(CNLD), responsável por verificar se os livros seriam aprovados
ou não mediante alguns critérios, tais como serem escritos em
língua portuguesa em sua norma culta e estarem de acordo com o
sistema educacional vigente.
Estas atitudes tinham como objetivo propagar os
sentimentos pela Pátria, ou seja, a construção da identidade do que
seria o povo brasileiro e o desejo de ser reconhecido no âmbito
internacional. Desta forma, os LDs e cartilhas passaram a enfatizar
questões de higiene e comportamentos que seriam necessários
para que os alunos se adaptassem às condições do trabalho
naquela época e fizessem o “País crescer”. Após muitas críticas
questionando a autoridade desta comissão, enfim, em 1945, é dada
a “liberdade” de o professor escolher seu material didático. Vale
destacar também que o professor até essa época não tinha o direito
de escolher o livro didático a ser adotado, dada à sua formação
precária. Cabia a outro (o governo) avaliar o que seria estudado e
como seria ensinado, ficando com o professor a responsabilidade
de passar os conteúdos às crianças. Isso mais uma vez nos remete
ao LD como um manual, legitimado pelo Decreto-lei nº 1006 de
30/12/1938, que definia o livro didático como um livro que servia
apenas na sala de aula.
No período da ditadura militar, houve um retrocesso
quanto à escolha do livro didático pelos acordos feito entre o MEC
e a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Industrial
(USAID), que criaram a Comissão do Livro Técnico e Didático
(COLTED). Este órgão era responsável pela produção, edição e
distribuição do material didático, e tinha como meta a distribuição
gratuita de 51 milhões de LD em três anos, a criação de
bibliotecas e a formação imediata de professores e instrutores.
Nesse período, houve muitos protestos porque o controle
da produção era feito pela agência Norte-americana, enquanto
ficava a responsabilidade do Estado apenas a execução das ordens,
como a distribuição do material didático. Além disso, havia sérias
acusações de que, com o acordo feito com a agência norte
americana, o governo estaria “abrindo as portas” para que ela
controlasse o mercado livreiro nacional, já que o Instituto
Nacional do Livro passou para a responsabilidade do MEC a fim
de ser controlado por ela.
Acrescenta-se que, pela necessidade de acabar com o
analfabetismo no Brasil, foram extintos os exames para o
magistério e contratados estagiários, como forma rápida de suprir
a carência de mão de obra docente em face da ampliação de
alunos, graças à universalização do ensino. Além disso, houve uma
série de reformas no curso do magistério, como a criação de
disciplinas, como Educação Moral e Cívica nas escolas primárias e
secundárias, sendo também a época de auge do livro didático no
Brasil.
O aumento da produção do livro didático é influenciado
por dois fatores na área educacional: a formação rápida de
docentes não os proporcionava ter condições para refletir sobre sua
prática em sala de aula e a teoria pedagógica centrada nos recursos
técnicos. O tecnicismo é uma concepção de educação que
privilegia os materiais que auxiliavam na aprendizagem ao invés
de investir nos recursos humanos. Era como se a compra do
material didático garantisse por si só a qualidade do ensino ou se a
escola dispusesse de um laboratório bem equipado; isso bastaria
para que os alunos aprendessem ciências sem precisar contar com
a ajuda do professor. (cf. D’Ávila, 2008).
Nas décadas de 80 e 90, na maioria das pesquisas sobre o
livro didático, havia denúncia sobre esta concepção de ensino e seu
caráter elitista, que se preocupava mais com os lucros do que com
os objetivos pedagógicos. Com a extinção da COLTED em1971,
ficou como responsabilidade do Instituto Nacional do Livro (INL)
"definir diretrizes para formulação de programa editorial e planos
de ação do MEC e autorizar a celebração de contratos com
entidades públicas ou privadas" (Oliveira et al. 1984, p.57).
Em 1971, o INL assume o Programa do Livro Didático
(PLID) com as verbas antes destinadas ao COLTED, sendo que
neste mesmo ano (1971) é rompido o acordo entre o MEC e a
Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Industrial
(USAID).
As políticas públicas para o livro didático mais uma vez
são alteradas pelo Decreto-lei n° 77.107, e o controle sobre o PLID
fica por conta do Fundo Nacional de Material Escolar (FENAME).
A teoria tecnicista encontrava-se no auge dos discursos sobre
aprendizagem, e isto contribuía para reduzir a função do professor
e o aumento da produção de livros didáticos no País. (Freitag,
1989).
As mudanças no gerenciamento do livro didático
continuaram a acontecer desta vez quando o governo passa ao
Fundo de Assistência Estudantil (FAE) o que antes era coordenado
pelo FENAME, e ainda acrescenta a incorporação do Programa do
Livro Didático-Ensino Fundamental (PLIDEF). Aos poucos, a
distribuição do livro didático vinculou-se ao assistencialismo, já
que um mesmo programa oferecia o material didático gratuito e
bolsas-auxílio aos estudantes. (Freitag, 1989).
A história do livro didático é marcada por uma série de
criações e substituições de comissões feitas pelo governo para
garantir a produção e distribuição do material didático às escolas
públicas. Estas comissões não estavam voltadas para a qualidade
do livro didático e deixavam isso a cargo dos professores que
deveriam escolher o material a ser utilizado em sala de aula.
Esta aparente liberdade dada ao professor, mais parecida
com a omissão do Estado na qualidade do livro didático, se faz
presente quando é criada uma comissão para auxiliar as secretárias
e delegações do pré-escolar até o Ensino Médio nas questões
didáticas, algo que esta comissão se mostra incapaz de fazer, sendo
extinta um ano depois de criada. (Freitag, 1989).
Em 1997, é criado o Programa Nacional do Livro
(PNLD), que tem por objetivo a distribuição do material didático e
o controle da sua qualidade, já que na ampliação do mercado
editorial não havia por parte dos produtores a preocupação com a
qualidade do livro didático. Na busca pelo lucro do mercado do
livro didático, ficavam de fora as questões educacionais, como o
conteúdo adequado à faixa etária dos alunos, prevalecendo
interesses mercadológicos, como a produção de livros
descartáveis, o que obrigava o Estado a investir muito mais do que
é feito atualmente na compra do material didático.
A substituição do livro descartável, que continha tanto o
livro-texto como o caderno de exercícios, dá lugar ao livro que
pode ser reutilizável por três anos, sendo composto por um
material mais resistente e capa dura, além de está coerente com as
teorias mais recentes em relação à educação, como o
sóciointeracionismo, letramento e PCNs.
O PNLD tem como objetivo avaliar a qualidade do livro
didático que será adotado pela escola através de alguns critérios e
princípios que irão nortear a escolha dessa obra que será adotada
em sala de aula. Por esse motivo, o PNLD merece uma reflexão
destacada para que tenhamos mais elementos para discutir a
prática pedagógica frente ao livro didático.
2.3 PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO (PNDL)
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) faz
parte das políticas públicas para educação, e serve para mostrar o
tratamento dado pelas autoridades ao material de suporte na sala
de aula.
Como vimos, a questão do livro didático não está ligada
somente ao conhecimento imparcial e estático, mas também a
fatores culturais. A cultura assume o papel de escolher os saberes
considerados indispensáveis de serem transmitidos, segundo o
grupo social que o produz, colocando seu ponto de vista sobre o
mundo. Esta complexa relação entre ciência-cultura e didática
permite diferenciar o livro didático dos demais livros, segundo
Oliveira, J. B. Guimarães e Bomény pelas seguintes
especificações:
1) Livro de consumo obrigatório, dirigido a um
público cativo; 2) tendo um mercado diferente, o
livro didático e outros tipos de livro diferem não
apenas pelos tipos de público que visam, mas
também pelo comportamento dos consumidores;
3) grande tiragem, nunca inferior a 50% do total
dos livros produzidos anualmente no Brasil,
segundo análises estatísticas sobre o volume de
produção editorial (Anuário IBGE) 4) um livro
genuinamente nacional pelo menos a partir de
uma determinada época da história da produção
nacional. (OLIVEIRA, et. al. 1984, p. 21 e 22)
De acordo com as características ditas acima, pode-se
perceber que o livro didático é um produto mercadológico, fruto
de um trabalho conjunto entre editoras, autores, desenhistas e
profissionais que trabalham com marketing e sua diagramação,
dentre outros, e que obedecem a leis de mercado. Além disso, pelo
fato de o LD ser de grande tiragem nunca inferior a 50% dos
livros produzidos no Brasil, constitui-se em grande formador de
opinião do seu público (alunos, professores e pais) que acabam
sendo influenciados pelos valores incutidos no livro didático.
Atualmente, a distribuição deste material escolar (o LD)
atende a quase 37 milhões de estudantes das séries iniciais até o
Ensino Médio, sendo que, no primeiro ano do Ensino
Fundamental I, é distribuída também uma cartilha, e os livros
utilizados são descartáveis, isto é, o aluno pode usá-lo rabiscando,
pintando, colando, e não precisa ser devolvido à escola. Nas séries
iniciais, o governo federal oferece livros de português,
matemática, história, geografia e ciências, que deverão ser
devolvidos no final de cada ano, e utilizado por três anos
consecutivos na escola por outros alunos. No Ensino Médio, são
distribuídos livros de português, matemática, história, geografia,
biologia, química e física. Além disso, já começam a ser
oferecidos livros didáticos em Braille para os deficientes visuais
em escolas públicas e privadas, que sejam filantrópicas ou
comunitárias.
O governo federal trata para que as questões
mercadológicas não ultrapassem os interesses pedagógicos, de
modo a evitar que se torne um gasto desnecessário ao Estado,
tendo pouco ou nenhum proveito em sala de aula. Desta forma,
disponibiliza três programas para o controle da qualidade do livro
didático: o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o
Programa Nacional para o Ensino Médio (PNLEM) e o Programa
Nacional do Livro Didático para Alfabetização de Jovens e
Adultos (PNLA).
Estes programas representam um avanço quanto à
descentralização na política de provisão dos livros didáticos em
relação às antigas comissões responsáveis pelo controle do
material didático (CNLD, COLTED, FENAME e PLID), dentre
outros. Um exemplo deste avanço é que, entre 1960 e 1990, todo
controle da distribuição e qualidade do LD estava centralizado em
Brasília, e por este motivo eram mais fácil “as manobras políticas”
entre as editoras e os representantes do governo, o que fazia com
que, apesar do controle no preço do livro didático, tivesse pouca
qualidade.
A baixa qualidade do LD era também resultado das visitas
ou entregas de catálogos das editoras às escolas, que são as últimas
as mais prejudicadas pela agressividade do mercado e facilmente
iludidas pelo marketing empregado pelas editoras. Além disso, o
conteúdo posto no livro didático era escolhido a partir de
especialistas de cada área que não tinham experiência mínima em
sala de aula, e por isso não entendiam toda problemática daquele
contexto.
Outro aspecto importante desta época é que, após os
professores escolherem o livro a ser adotado pela escola e
encaminhado ao Fundo de Assistência ao Estudante (FAE), a
distribuição do livro didático era feita por grandes empresas, sendo
que elas se atrasavam, tanto que os livros didáticos chegavam
quase na metade do ano letivo. Estes atrasos eram causados tanto
por problemas administrativos como também pelas irregularidades
das verbas para o livro didático. (Abreu, 1999).
No atual contexto, o governo federal, através do PNLD,
faz o edital de inscrição das editoras e dá-lhes um prazo para que
se apresentem e estejam de acordo com os critérios estabelecidos
pelo MEC.
Após esta convocação, são analisados os livros didáticos
e se eles atendem às especificidades do edital. Depois desta
triagem, os livros didáticos aprovados são encaminhados à
Secretária de Educação Básica (SEB/MEC) onde o material das
editoras será analisado por especialistas de cada área, que,
posteriormente, elaboram resenhas sobre eles.
Atualmente, a comissão responsável pela avaliação dos
livros didáticos (CRT) é coordenada por quatro universidades:
Universidade de São Paulo (USP), Universidade do Estado de São
Paulo (UNESP), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Neste sentido, é perceptível o avanço quanto à
descentralização do controle do LD que era feito somente em
Brasília, e que atualmente vem sendo realizado por quatro
universidades, porém em sua maioria da região Sudeste, que é a
mais desenvolvida economicamente. Isto significa pensar que o
LD atende aos interesses desta região, já que lá existem fóruns,
feiras e debates que estimulam o pensamento crítico por partes dos
professores para que explorem as riquezas de sua região. Porém,
os outros estados ainda não se veem representados no livro em que
estudam, pois estes valorizam hábitos de outras regiões, deixando
de atender as peculiaridades de cada região.
 É importante salientar que, por meio dessa comissão, o
MEC faz uma avaliação rigorosa dos compêndios, e os mesmos
são classificados de acordo com as seguintes categorias:
1) Livros recomendados com distinção: livros considerados
excelente, sendo representados por três estrelas (***);
2) Livros recomendados: são livros considerados bons que
geralmente estão de acordo com os critérios do processo
avaliativo, trazendo algumas inovações para o MEC, e são
representados por duas estrelas (**);
3) Livros recomendados com ressalvas: compêndios aprovados,
porém sem nenhum destaque de qualidade pelo MEC, e que são
representados por uma estrela (*);
4) Livros reprovados: estes últimos foram reprovados por conter
alguns erros conceituais ou por estar em desacordo com as teorias
pedagógicas mais modernas. (Brasil, Guia do Livro Didático
2000-2001).
Os livros reprovados, no entanto, estavam no catálogo
oferecido pelo MEC para as escolas, e estas, muitas vezes,
escolhiam os que foram reprovados ao invés de escolherem os que
foram recomendados com distinção. Para resolver este problema,
o MEC proibiu a adoção de livros não recomendáveis pela
Comissão avaliadora dos LD, e foram retirados do catálogo. Com
este tipo de Avaliação, a qualidade dos LD tem sido melhorada a
cada ano.
A atitude dos professores em escolherem livros sem
qualidade mostram sua insegurança em relação à sua competência;
não escolhiam os livros ditos excelentes por desqualificar sua
formação profissional, considerando inaptos a utilizarem este tipo
de livro ou por perceberem que seus alunos estavam aquém do
aluno ideal pensado no livro didático.(D’Ávila,2008)
Após este processo de avaliação, o FNDE disponibiliza
este catálogo na Internet e também distribui nas escolas, onde
serão analisados pela equipe pedagógica de cada área, que, em
seguida, escolhe as obras que serão utilizadas.
Este pedido é enviado ao FNDE, que negocia com as
editoras a compra dos livros didáticos, informando a quantidade
de livros pedidos e onde serão entregues. Tudo isso é realizado
com a supervisão de técnicos do FNDE para acompanhar a
qualidade de sua produção e das características físicas do livro.
O dinheiro empregado na compra dos materiais didáticos
é gerado pelo Orçamento Geral da União, sendo a maior parte do
salário-educação, que é responsável também pelo pagamento dos
professores.
A distribuição dos livros didáticos é feita pelas próprias
editoras através dos correios entre outubro e início do ano letivo,
sendo que a remessa do LD já vem com acréscimos para serem
utilizadas no caso de perda ou extravio ou pelo aumento de
matrículas (alunos que são matriculados na rede pública no meio
do ano letivo). (Abreu, 1999).
É importante salientar que a avaliação do MEC sobre os
livros didáticos não diz respeito apenas à qualidade técnico-
burocrata dos materiais utilizados na sala de aula, mas também se
revisam os sentidos da educação no condizente ao que se quer
operar através da intervenção do LD, de acordo com o tipo de
aluno que se quer formar.
A relação entre a intencionalidade dos conteúdos
baseados no perfil de cidadania que se quer alcançar permite
desenvolver um padrão de qualidade a partir da revisão das bases
teóricas-metodológicas do ensino atual e suas contradições. Nos
últimos anos, com o PNLD, houve o retorno das discussões sobre
o livro didático sob uma nova ótica, destacando questões didático-
pedagógicas e a incorporação do LD às novas tendências sobre as
teorias de aprendizagem na criança.
Primeiramente, estas discussões giravam em torno da
qualidade da educação em nosso País e da distância entre o ensino,
pesquisa e extensão nas universidades. Como Rojo (2005) afirma,
a escola tem seu currículo pautado no século XIX, com professores
conforme o século XX e alunos com necessidades do século XXI.
Esta falta de sintonia entre escola e universidade faz com
que a primeira ainda ensine de modo obsoleto “dando as costas” ao
conhecimento mais recente gerado no âmbito acadêmico,
insistindo em erros que podem custar muito à educação. Um
exemplo desses atrasos é que mesmo com a teoria da psicogênese
da leitura e escrita de Ferreiro (1989), algumas escolas ainda
alfabetizam seus alunos sob a perspectiva do adulto.
Outro exemplo da distância entre a escola e a área
acadêmica é que, nas teorias que abordavam a construção do
conhecimento através da interação entre o sujeito e o objeto de
estudo (Lima apud Piaget, 1984), ainda existem muitos que
ensinavam contrariando esta lógica.
Porém, a persistência em conceitos ultrapassados não se
limitava às teorias de aprendizagem, mas na área de linguagem,
pois o ensino de português ainda era baseado em frases soltas,
analisadas palavras por palavra quanto à sua função sintática e
morfológica. Estudos mais recentes nesta área revelaram aspectos
do discurso até então desconhecidos que mostravam a ineficiência
desta prática de ensino e apontavam para uma nova direção, que é
o estudo da linguagem em situações reais.
O mais interessante sobre o atraso vivido nas escolas é
que, apesar de haver muitas pesquisas sobre educação e tendo
como metodologia as observações em sala de aula, poucas são as
que dão retorno a essas escolas pesquisadas. Por outro lado, parece
que a escola não dá ênfase às reflexões sobre a prática pedagógica
ou o diálogo entre professores de outras instituições escolares
através de seminários e palestras, dentre outros.
Diante dessas reflexões que o PNLD acabou provocando,
tornou-se necessário eleger alguns critérios que fariam o controle
da qualidade do livro didático, com bases em teorias recentes sobre
aprendizagem e sociolinguística, dentre outros. Dentre eles, é
destacado também o papel dos Parâmetros Curriculares Nacionais
na modificação das práticas de ensino.
Desta forma, como critérios, tem-se que o LD não tenha
erros sérios quanto ao seu conteúdo; esteja livre de preconceitos e,
inclusive, incentive o combate à discriminação através de seus
textos; esteja claro no manual do professor os objetivos daqueles
conteúdos bem como sua metodologia, e esta se confirme através
do livro do aluno; apresente variedade de textos quanto ao gênero
e os tipos de textos para que o aluno se familiarize com eles; o LD
precisa conter atividades de leitura e de produção de textos,
oralidade e gramática de forma articulada, e para que o aluno
desenvolva a capacidade de leitura e escrita conforme a estrutura
de cada texto (Brasil, Guia do Livro Didático 2000-2001).
É inegável perceber os avanços que o PNLD traz quanto
aos conteúdos e o interesse pelo debate de questões, como
letramento, gêneros textuais e variedade linguística em todo o
Brasil e suas modificações no processo de ensino-aprendizagem,
mas é necessário perceber que a avaliação não é somente da
Comissão Especial de Recepção e Triagem, mas cabe à escola ser
crítica quanto à avaliação do MEC no referente ao livro didático,
percebendo também suas limitações, já que o LD é um importante
instrumento de trabalho na sala de aula.
ATIVIDADE 1
01. Como você define o livro didático?
02. Como você avalia os textos que são produzidos na própria linguagem, que é ensinada na escola, precisa ultrapassar o
escola para auxiliar no processo ensino aprendizagem? letramento puramente escolar e estar pautada no uso que o
individuo fará ao longo de sua vida. Para isso, tem que partir da
03. Quais as características do livro didático? ideia de que a criança tem noções de escrita mesmo antes de
iniciadas no processo de alfabetização. Na sala de aula, é comum o
04. Faça um breve cronograma da história do livro didático. docente impor sua própria relação com a escrita aos seus alunos,
impedindo-os que construam sentidos e hipóteses sobre o código
05. A parti de que momento teve as suas primeiras iniciativas linguístico. (Rojo, 1998).
editoriais? Por quê? A questão do letramento apresenta uma vasta quantidade
de abordagens que ora colocam o letramento como intrínseca à
06. O que é o PNLD? Qual o objetivo da sua criação? alfabetização ou o vêem como independente dela. Até pouco
tempo atrás, a ideia que se tinha sobre alfabetização era que a
07. Atualmente como acontece a escolha do livro didático nas criança chegava à escola sem saber nada e aos poucos decorava o
nome das letras através de cartilhas. Depois de passada essa fase,
escolas?
as crianças aprenderiam sílabas simples como o ba-be-bi-bo-bu, e
o professor escondia as letras que pudessem ter outros sons,
08. Quais os critérios estabelecidos pelo o FNDE para a escolha
dependendo da posição que ocupavam.
do livro didático? A partir da memorização das sílabas, formariam as
primeiras palavras simples até aparecerem vocábulos com dígrafos
e encontros consonantais, e após este longo processo seriam
3. A VISÃO DO LIVRO DIDÁTICO NAS QUESTÕES
apresentadas aos alunos as frases com sílabas simples e, no final
EDUCACIONAIS.
do ano letivo, os textos. O processo de alfabetização estaria
completo quando a criança soubesse ler e escrever, mesmo que ela
O governo brasileiro investe milhões na produção de
não compreendesse aquilo que foi lido e não soubesse interpretar o
livros didáticos, e isto incentiva a concorrência entre as editoras.
texto. O letramento, por sua vez, se daria ao longo da vida
No meio desse lucrativo mercado, está a escola e a preocupação
estudantil da criança pelo ensino de modelos, como os de cartas,
na formação para o exercício efetivo da cidadania.
ofícios e relatórios, dentre outros. (Rojo, 1998).
Contrariando esta lógica, Paulo Freire (1987) já
3.1 LETRAMENTO E LIVRO DIDÁTICO: ALGUMAS
preconizava o termo literacy, quando afirma que a criança já tem
CONSIDERAÇÕES.
um conhecimento resultante de suas experiências, e com estes
O letramento, termo em voga nestes últimos anos, tem
dados faz a leitura de mundo. Assim, apesar de a criança não saber
sido utilizado sem restrições a tudo o que se relaciona à educação,
escrever a palavra cadeira, sabe definir este objeto e dizer sua
e, em especial, ao ensino da língua portuguesa. Na verdade, este
serventia de acordo com as experiências que teve. Estes
termo é uma tradução do vocábulo inglês literacy, que, em geral,
conhecimentos não podem ser ignorados, pois vão servir de base
significa a condição de quem sabe ler ou escrever (Soares, 2009).
não só para alfabetizar o aluno como também para politizá-lo.
As discussões sobre o letramento tomaram fôlego no
Esta politização se dará através de um método de
Brasil com um século de atraso, se tomar como referência os
alfabetização que enfatize mais do que a internalização de um
países europeus. Este atraso é decorrente das políticas públicas
código: um processo de conscientização das classes populares de
voltadas para a democratização do ensino e o desafio de acabar
sua condição de cenário político. No primeiro momento, o
com o analfabetismo em nosso País . Quanto aos programas de
educador deverá buscar os temas geradores do grupo que vai ser
alfabetização até os anos 80, a preocupação era com a quantidade
alfabetizado, ou seja, assuntos que sejam comuns no dia a dia dos
de pessoas que sabiam ler e escrever o próprio nome e não com a
alunos e pelos quais eles se interessem.
continuidade dos estudos. Ao poucos, os professores perceberam
A partir da valorização dos conhecimentos prévios do
que as pessoas liam, contudo não entendiam o real sentido do
educando, o desafio é romper a superficialidade do senso comum e
texto, e raramente se interessavam a ler algo que não fosse
falar da complexidade de maneira simples. Nestas discussões com
obrigado pela escola.
o grupo, deve-se listar as palavras significativas e identificar as
O discurso acadêmico procurava respostas que
letras que a compõem, e depois separá-las em sílabas, formando
explicassem o sucesso de algumas crianças em ter competência
novas palavras. O elemento forte, no método freireano, é a
para o uso da leitura e escrita fora do contexto escolar e outras por
conscientização política por meio da prática, e por isso depois de
não terem o mesmo desempenho. Neste sentido, as análises que
alfabetizar e dominar as operações básicas da matemática o grupo
determinavam o fracasso das crianças, baseadas em critérios como
alfabetizado era incentivado a escrever um livro-texto para as
a classe social do estudante, se mostravam ineficazes.
próximas classes de alfabetização.
Em meados da década de 80, percebeu-se que quanto
Reelaborando o que se pensava sobre o livro didático,
mais a criança tivesse em contato com as práticas sociais, que
Paulo Freire mostra que é possível fazer uma prática educativa
envolvessem a leitura e escrita antes do processo de alfabetização,
emancipadora quando os próprios alunos fazem um livro-texto
seria mais fácil adquirir competências que possibilitassem sua
para os grupos posteriores se alfabetizarem. Longe de se constituir
inserção no mundo letrado. Porém, o letramento passou a ser
em cartilhas, o livro-texto contém noções de letramento quando
entendido como algo meramente escolar e não como um processo
considera os conhecimentos prévios do aluno.
ativo e essencial para a vida em sociedade. (Rojo, 1998)
Aliás, a questão do letramento é controversa, segundo
Muito se tem discutido sobre o fracasso escolar no
Ferreiro (1989), pois a criação deste termo parece determinar que a
processo de alfabetização e, consequentemente, a inserção nas
alfabetização é apenas o domínio do código linguístico. Assim,
práticas efetivas de leitura e escrita nas camadas mais excluídas da
quando se fala que o indivíduo é alfabetizado mas não letrado,
sociedade letrada. O domínio destas práticas é tão importante que
parece pressupor que a alfabetização é algo mecânico.
afeta de maneira irreversível o sujeito, transformando seu processo
de interação social através da linguagem. (Rojo, 1998) Esta
 Pensar na alfabetização apenas como decodificação é um
retrocesso, por considerar que o ser humano faz suas próprias
hipóteses sobre a escrita e a leitura em sua interação com a
variedade de materiais, como livros, revistas e anúncios, dentre
outros.
Em nossa sociedade, o letramento não se dá apenas nos
sentidos determinados, texto em contextos específicos, mas pela
variedade de materiais, como música e vídeos, dentre outras coisas
que fazem parte do mundo atual e que têm sido transmitidas a uma
velocidade muito alta.
A escola tem por função, além de permitir a construção
do conhecimento pela criança, ensiná-la a desenvolver sua
autonomia, ou seja, diante das informações que chegam o todo
tempo, e, com isso, o indivíduo deve saber filtrá-las para facilitar
sua vida. Esta autonomia pode ser desenvolvida se for apresentada
desde cedo à criança diferentes linguagens em que ela possa
interagir, comparar, avaliar e obter informações, entre outros.
O professor pode utilizar-se do livro didático para ser um
apoio nas questões relacionadas ao letramento, porém tem que
ficar atento aos seus limites. Por exemplo, mesmo que o LD
apresente uma variedade de gêneros textuais, as suas análises
podem ser deficientes, valorizando a repetição ao invés da
reflexão sobre um tema.
Segundo uma pesquisa feita por Marcuschi (2005) sobre
as perguntas encontradas nos exercícios de compreensão de texto,
ele as identificou da seguinte forma: cavalo branco, cópias,
objetivas, inferências, vale-tudo e metalinguísticas, entre outras.
a) Cavalo branco: são chamadas assim porque um bom
exemplo deste tipo de pergunta é: qual a cor do cavalo branco de
Napoleão? Ou seja, se refere àquelas perguntas em que a resposta
está dentro do próprio questionamento. Desta forma, estas
perguntas não permitem uma reflexão apurada, só que o aluno
tenha uma atenção na pergunta.
b) Cópias: como o próprio nome já diz, as respostas para
este tipo de pergunta estão na transcrição de algumas partes do
texto. Um quinto do total de perguntas pesquisadas por Marcuschi
se encaixam nesta tipologia.
c) Objetivas: trata-se das perguntas que sugerem a pura
decodificação. Geralmente servem para identificar personagens,
fatos ou outros dados de um texto.
d) Inferenciais: estas perguntas são mais complexas
porque exigem ir além do texto para descobrir sua resposta. Para
isso, o estudante deve se valer de enciclopédias, dicionários e
revistas, entre outros.
e) Vale-tudo: estas são identificadas como perguntas em
que se admitem quaisquer respostas. Na verdade, são mais um
pretexto para se falar sobre um assunto do que algo ligado ao
próprio texto.
f) Metalinguísticas: são perguntas que enfatizam as
questões estruturais ou gramaticais do texto. Indagam sobre a
quantidade de parágrafos, o título ou até mesmo da classe
gramatical de alguma palavra.
A partir desta análise, é possível perceber que a questão
do letramento no livro didático ainda se dá de maneira confusa.
Há uma alternação entre aqueles que veem o texto como um
código a ser decifrado e o leitor sendo um agente passivo, e outros
que apelam para o total espontaneísmo, abrindo mão de citar as
estruturas do texto e das questões lexicais.
O Parâmetro Curricular Nacional de Língua Portuguesa,
que é um documento com o objetivo maior de nortear o trabalho
pedagógico, entende a língua materna enquanto recurso para
efetivar a participação social do indivíduo. Por isso, cabe à escola
oferecer o acesso às modalidades linguísticas necessárias para a
formação cidadã.
A prática em sala de aula deve estar pautada em materiais
que a criança utiliza no seu dia a dia que fazem parte da cultura
local, utilizando de vários elementos que não podem ser colocados
no livro didático, como a exibição de filmes, músicas e visitas a
museus para incrementar a aprendizagem e desenvolver o senso
estético e crítico.
3.2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O LIVRO
DIDÁTICO.
Desde a Grécia Antiga, já existia a preocupação em se
fazerem livros que auxiliassem na aprendizagem. Diferentemente
de sua formatação atual, o LD era uma coletânea de textos
retirados de clássicos que deveriam ser lidos em sala de aula.
Até pouco tempo atrás, o ensino tradicional era pautado
no professor e em suas técnicas de ensino. O livro didático
ocupava o lugar de coadjuvante; era uma forma de não perder
tempo com cópias, indo direto à transmissão dos conteúdos.
O professor tinha como responsabilidade o planejamento
de suas aulas e o domínio dos conteúdos que seriam estudados.
Este professor era membro da elite, assim como os seus alunos.
Com a “democratização do ensino”, a carreira de professor passa a
ser desvalorizada, entrando em cena um novo perfil de professor: o
da classe popular.
Estas mudanças da classe social dos envolvidos na escola
pública fizeram com que o professor fosse desvalorizado através
dos baixos salários e de sua formação deficiente. Neste cenário, o
LD assume outra finalidade: o protagonista do
ensinoaprendizagem.
O livro didático passa a direcionar o ensino, poupando o
tempo para o planejamento das aulas, e assim o professor poderia
ensinar em quantos colégios quisesse, a fim de manter um salário
digno.
O governo brasileiro, ao verificar o grau de disparidade
entre o ensino de diferentes regiões brasileiras, a falta de formação
docente de qualidade e o uso do livro didático como referencial
curricular, propõe que “é preciso, portanto, oferecer-lhes os textos
do mundo: não se formam bons leitores solicitando aos alunos que
leiam apenas durante as atividades em sala de aula, apenas no livro
didático [...].” (PCN LP pág. 55).
O livro didático, neste trecho citado, é visto como um
material que, mesmo auxiliando na aprendizagem, não pode ser o
único suporte pedagógico. A variedade de textos reais, no processo
de letramento, possibilita que a criança interaja com diferentes
linguagens, aumentando seu nível de letramento.
Estes blocos de conteúdos devem estar relacionados ao
uso-reflexo-uso da língua portuguesa, isto quer dizer que a
linguagem só pode ser estudada a partir do uso dos alunos,
refletindo sobre aspectos da fala e escrita para aperfeiçoá-los e
colocá-los em novas situações comunicativas. Segundo Marcuschi
(2005), existe na escola uma confusão entre linguagem e língua
que é refletida no livro didático através de exercícios que
privilegiam a memorização.
A linguagem é a capacidade inata do ser humano em se
comunicar e organizar o pensamento, de forma a tomar
consciência de sua temporalidade e raciocínio, já à língua refere-se
a um fenômeno particular, histórico e também social. Isto porque a
forma com que as pessoas falam vai se constituindo, com o passar
do tempo, na escolha por um determinado termo e não outro, no
diálogo entre as pessoas. (Marcuschi, 2005).
No livro didático, a visão que se estabelece sobre a língua
é a de que ela é um código que precisa ser desvendado e
dominado, e por isso quase não é mencionado o papel da oralidade
em nossa sociedade. Muitos ainda entendem a fala como espelho
da escrita, e desse modo se o indivíduo souber a técnica da escrita
estará apto a falar corretamente.
Geralmente, o lugar da oralidade é visto como o da
informalidade, da gíria e do erro. Poucos são os que se dão conta
de que existem várias modalidades da fala e que cada uma se
adequa a uma determinada situação. O reflexo desta visão é que
no livro didático estudar a língua materna parece tratar apenas de
sua forma escrita, deixando de lado a oralidade.
Nos Parâmetros Nacionais Curriculares, a orientação
dada quanto à oralidade é que “é preciso, portanto, ensinar-lhe a
utilizar adequadamente a linguagem em instâncias públicas, a
fazer uso da linguagem oral de forma cada vez mais competente”.
Isso significa que não basta deixar as crianças
conversando para que exercitem a fala, mas organizar situações
didáticas em que se possam fazer um estudo sistematizado sobre a
língua falada em situações mais formais e em sua variedade e
riqueza. (PCN,1998)
Alguns livros que se pautam nos PCNs tentam colocar
um pouco dessas teorias em seus conteúdos, porém as iniciativas
têm se manifestado em suas maiorias frágeis por não apresentarem
uma concepção mais estruturada sobre a língua. A relação entre a
oralidade e escrita ainda ocupa um lugar menor no LD, isso
quando a fala não é confundida com gírias e informalidade.
(ROJO,2005).
Em muitos casos, a fala aparece no livro didático como
linguagem coloquial que deve ser reescrita para a forma padrão,
esquecendo-se que existe um contínuo de possibilidades entre a
escrita e a oralidade. Constata-se também o desrespeito pela
variedade linguística apresentada de forma ainda discriminatória.
Muitas vezes as atividades ditas como de produção oral
não passam de exercícios que prezam a oralização da escrita ou
têm por finalidade um texto escrito. A orientação dada pelos PCNs
é que o docente trabalhe a questão oral de forma significativa, por
exemplo, orientando sobre entonação ou linguagem corporal em
atividades, como debates, simulações de programas de rádio,
dramatizações e seminários, entre outros.
Em se tratando de conteúdos, o PCN divide a oralidade
em dois segmentos: escuta e produção de textos orais. Para a
escuta, é sugerido o estudo sistematizado da oralidade, abordando
elementos, como gêneros discursivos, aspectos gramaticais e
relação entre escrita e fala, assim como expressões faciais e
gestos, entre outros.
No que se refere à produção de textos orais, a sugestão
do PCN é que o aluno tenha acesso e possa participar de diferentes
textos orais, desde a gravação da própria voz do aluno até a
análise de algumas novelas, entrevistas ou debates televisivos em
que possam ser estudadas as argumentações, hesitações próprias
da fala e sua organização e diversidade.
De modo algum estas atividades devem enfatizar as
diferenças entre a fala e a escrita, mas enfatizar suas relações no
dia a dia do aluno de acordo com o grau de formalidade de uma
situação. Assim, existem situações que exigem um nível de
formalidade do oral, como apresentação de seminários ou da
escrita informal como um bilhete. Além disso, a relação com a
escrita também sofreu alguns ajustes no ensino graças às teorias
de Vygotsky e Bahktin, entre outros. (PCN,1998).
Com base nestes teóricos (Bahktin e Vygotsky), a
linguagem passou a ser vista como um sistema dinâmico de
comunicação fundamental para a articulação do pensamento. Por
estes motivos, a língua não pode se resumir à transmissão de um
código, mas à apropriação dos sentidos e usos que a leitura e
escrita evocam naquele grupo.
Reconhecer o aluno como sujeito social é valorizar as
experiências que este indivíduo tem anterior à própria escola e
ajudá-lo a criar hipóteses sobre o sistema alfabético da escrita.
Nestas circunstâncias, a escola não pode fingir mais que a aula de
português serve para explicar a língua como fenômeno neutro e
externo ao aluno. No modelo tradicional, a memorização das
regras da gramática faria com que o aluno escrevesse bem textos
que seriam ensaios para a vida fora da escola.
O domínio da leitura e escrita se faz através de um
processo ativo entre o indivíduo e o objeto do conhecimento,
provocando o desenvolvimento do seu pensamento. Isso só é
possível no contato com materiais diversos de leitura que
incentivem o sujeito a questionar os objetivos e intencionalidades
dos textos e a refletir sobre o funcionamento de sua língua
materna.
Segundo os PCNs, as situações didáticas devem ser
propostas, tendo em vista a reflexão dos recursos utilizados por um
determinado autor para que fosse compreensível seu texto ou
atingisse um determinado objetivo. O ensino não precisa mais
estar voltado à categorização das palavras, como se tivesse um
sentido único, e sim para os aspectos que estruturam um parágrafo.
Atualmente, existem duas tendências no livro didático
quanto aos aspectos gramaticais: aqueles que são mais tradicionais
e os que apresentam a gramática de maneira evasiva. No primeiro
caso, o LD apresenta em seu sumário as classes gramaticais que
serão trabalhadas separadamente, sempre iniciadas com conceitos,
demonstrações e exercícios, sendo que as particularidades
normalmente são ignoradas ou tratadas no rodapé do livro.
(Marcuschi, 2005).
Já nos livros didáticos mais modernos, a análise
gramatical se dá através do texto, sendo que não existe mais a
delimitação de uma unidade para tratar de uma classe gramatical,
mas esta se encontra difusa em todo material didático. Partem
assim da ideia de que a criança aprenderia as regras gramaticais no
contato com variados textos.
É lógico que qualquer falante nativo de uma determinada
língua tem uma gramática interna permitindo sua comunicação em
sociedade, mas é necessário analisar que, em certas situações, a
comunicação não basta, sendo preciso fazer isso através de
convenções consideradas padrão.
No geral, o ensino precisa aliar a realidade imediata do
aluno às práticas escritas que ele não conhece, de maneira a
melhorar suas relações sociais. O PNLD tem como um dos
critérios de avaliação justamente a diversidade de textos no livro
didático. Ler e produzir diferentes gêneros textuais permite que o
aluno adquira mais fluidez e autonomia nas práticas de leitura e
escrita. O processo de ensinar a criança a ler e escrever não
termina no momento que ela é alfabetizada, mas perdura ao longo
de sua vida quando aprende a retirar de um texto aquilo que sana
sua necessidade naquele momento. É necessário que durante a vida
do indivíduo, ele seja capaz de interpretar informações,
transformando-as para seu próprio beneficio, como, por exemplo,
interpretar as demandas atuais e se qualificar para o mercado de
trabalho.
Na maioria dos livros didáticos, existe a preocupação dos
autores em fornecem materiais variados para estudo, porém a
abordagem que se faz de maneira geral é deficiente. A
interpretação do texto varia entre questões cujas respostas se
encontram no próprio texto e que não exigem reflexão àquelas que
podem ter uma infinidade de respostas, e por isso o professor não
pode descobrir a dificuldade do aluno.
Durante muito tempo, na escola era comum que os alunos
fizessem redações para que o professor avaliasse seu nível de
escrita. Longe de ter uma função maior, o objetivo do aluno era
dissertar, narrar ou descrever um assunto que só teria utilidade na
escola.
 A produção escrita na escola ainda é marcada pela cópia
ou imitação dos modelos oferecidos pelo professor. Os PCNs
entendem que o aluno, ao escrever um texto qualquer, desenvolve
uma série de atividades cognitivas envolvidas no planejamento do
texto até a sua revisão com base em certas propriedades ou marcas
próprias e na sua interação com o ambiente.
Esta atividade de produção textual tem um sentido maior
quando o texto que esse aluno faz serve para um determinado
objetivo, sendo explícito o motivo que o leva a escrever, tendo
uma função social além dos muros da escola. O domínio da língua
oral e escrita é essencial para o exercício da cidadania, porque
permite resolver alguns problemas, garantindo a boa comunicação
quando se aprende ouvir e falar no momento certo e de maneira
apropriada. Através da escrita, o indivíduo pode se apropriar dos
bens materiais produzidos pela humanidade e conhecer seus
direitos e deveres.(PCN,1998)
O livro didático assim como os PCNs são dois materiais
que passam pelo controle do MEC, e por isso deveriam estar em
sintonia. Porém, o que é visto é que a maioria dos LDs entende a
fala enquanto oralização da escrita ou que ainda estão
confusos quanto ao tratamento que a gramática deve receber na
análise do texto. De certa forma, estes equívocos ainda são
tolerados no processo de avaliação do livro didático (PNLD),
apresentando divergência com os textos que compõem os PCNs. A
consequência disso é que o professor precisa ter uma base teórica
sólida para intervir em sala de aula criticamente, buscando e
analisando os interesses mercadológicos presentes no LD e as
questões educacionais.
4.0 O USO DO LIVRO DIDÁTICO OU DAS APOSTILAS NA
ESCOLA?
A linha tênue que determina a conduta do professor
frente ao livro didático tem sido delimitada historicamente. Mas
como ocorrem essas relações nos dias atuais na dinâmica da sala
de aula?
O discurso que circula no senso comum é o da distância
entre a teoria e a prática enquanto dimensões do conhecimento. É
como houvesse duas realidades independentes entre si para
explicar um mesmo fenômeno. A pesquisa surge como uma
atividade mediadora entre a teoria e a prática por conter em si a
busca pela compreensão de uma realidade através da elaboração
do conhecimento de forma a orientar nossas ações.
É no “chão” da sala de aula que se desenrolam as teorias
de ensino e aprendizagem de modo cíclico: através da pesquisa na
escola, investigação de uma problemática na busca por soluções,
teorizando-as de forma a comprovar sua eficácia ou não. Por isso,
quando o livro didático é objeto de estudo, sua compreensão
precisa envolver a própria dinâmica em sala de aula.
Se a autoridade do professor tem sido obscurecida pelo
livro didático, é necessário analisar as práticas que permitem este
silenciamento. Isto tem a ver com a própria concepção de
conhecimento, ensino e aprendizagem que o professor tem e que
refletem no cotidiano da sala de aula.
A identidade docente constitui-se dos domínios dos
conteúdos a serem trabalhados, das técnicas necessárias para a
mediação didática e daquilo que o indivíduo acredita fazer parte
dos atributos para ser um bom professor, algo que tem a ver com a
sua história de vida e as ideologias presentes nela. Quando o
professor não tem segurança do seu próprio conhecimento ou
acredita que seria apenas o reprodutor deste conhecimento
acumulado pela humanidade e não integrante da produção destes
saberes, mas de uma Ciência com “c” minúsculo, o livro didático
pode se tornar uma boa alternativa para o seu trabalho.
Segundo Becker (1995), existem várias formas de se
encarar o conhecimento: empirismo, apriorismo, assimilação ou
construtivismo. A visão empirista trata do conhecimento enquanto
experiência dos órgãos dos sentidos, ou seja, a criança conhece
um determinado objeto através do ver, ouvir, tocar ou saborear.
Esta concepção defende que o mundo do objeto é
determinante para o sujeito e não o seu contrário. Isto quer dizer
que, segundo os empiristas, o sujeito é um ser passivo e sem
controle sobre o seu meio físico, já que o objeto possui um fim em
si mesmo.
Em se tratando do apriorismo, acredita-se que a gênese do
conhecimento é dada pela capacidade que o indivíduo tem ao
nascer, condição esta dada geneticamente ou pelo processo de
maturação vivido pelo indivíduo. Esta teoria é contrária ao
empirismo por explicar o conhecimento enquanto atividade do
sujeito de forma a relativizar a experiência anterior na superação
de novos problemas.
Já para os construtivistas, a origem do conhecimento não
está nem na natureza do objeto nem no sujeito, mas em sua
assimilação: o sujeito, ao nascer, utiliza-se de seus atos reflexos
para manter-se equilibrado com o meio, porém quando é desafiado
através de novas situações ele considera as experiências anteriores
e as modifica a fim de se adaptar ao ambiente.
É interessante notar que o professor como profissional
que lida a todo momento com o conhecimento, muitas vezes é
incapaz de defini-lo, mas mesmo assim demonstra ter uma
consciência clara das inúmeras formas de se alcançá-lo. É evidente
que vem à tona o discurso entre a dicotomia entre a teoria e a
prática, sendo a primeira referente aos conteúdos e a outra às suas
aplicações.
No Brasil, uma compreensão errônea do que venha a ser o
construtivismo acabou criando alguns mitos tanto relativos ao
ensino como à aprendizagem. O conhecimento adquiriu uma nova
roupagem, juntando elementos do apriorismo e empirismo
disfarçados de teorias construtivistas que geraram desconforto
geral entre alunos e professores. (Becker, 1995).
Um desses mitos é o de que o ato de ensinar não pode se
restringir à teoria, pois o aluno só aprende através da prática, isto
é, algo como se o conhecimento fosse algo exterior ao aluno e que
precisasse ser transmitido através do professor. Desta forma,
recorre-se ao empirismo quando a prática é entendida como forma
de o sujeito aprender as teorias, sem dar oportunidade de se fazer
questionamentos.
O neoempirismo nas escolas é caracterizado pelo
espontaneísmo na sala de aula, isto é, o professor acredita que pôr
as crianças em contato com o material de estudo seria suficiente
para que elas aprendessem. Sem o conhecimento básico sobre o
assunto, não restaria outra maneira ao aluno senão continuar no
senso comum. Nesta visão, a prática não passa de uma forma de se
entender a teoria, já que na teoria tudo é ideal e desligado das
experiências anteriores do aluno, sendo que a escola é a única
responsável por transmitir estes conhecimentos. Este
conhecimento aparece como exterior ao próprio aluno, e por isso
cabe ao professor “iluminar”, transmitindo estas teorias.
Outra tendência adotada pelos professores é entender o
conhecimento como experiência ou adequação entre o sujeito e o
ambiente. A escola funciona como fase preparatória para a vida em
sociedade, sendo que o conhecimento serve de elemento
para domesticar o sujeito. Segundo o empirismo, o aluno deve se
esforçar para entender o mundo tal como ele é, aceitando esta
realidade para a ela se ajustar. Parece claro que esta forma
transvestida de construtivismo é uma versão nova do apriorismo e
de uma filosofia milenar que é a adequação do sujeito à sociedade.
(Becker, 1993). À primeira vista, parece estranho existir o
apriorismo na escola pós-moderna, mas ele está implícito na sala
de aula, em situações que ainda se admite a língua materna
somente em sua forma culta, desprezando as variedades dialetais.
Desde a democratização do ensino, existe um abismo
entre linguagem ensinada na escola e aquela que é falada pelo
aluno. Muitas vezes, o que se faz na escola é ignorar a linguagem
do grupo social do aluno (tida como errada) e fazê-lo engolir a
norma culta. Ainda se vê na sala de aula os conteúdos sendo
passados como se fossem verdades absolutas e imutáveis, de
maneira a priorizar o produto final ao invés dos processos que
levam ao conhecimento. Por este motivo, ainda é forte no ensino
de história os fatos sendo descritos por uma visão unilateral,
desprezando a ação de outros grupos sociais sob um determinado
evento.
No ensino de matemática, o apriorismo se faz presente
quando se valoriza o cálculo sem refletir no processo que induziu
à hipótese que solucionaria o problema. Esta forma de entender a
matemática impede o aluno de pensar nas questões históricas,
políticas e sociais imbricadas nesses cálculos. Segundo o
apriorismo, existem diversos estágios de desenvolvimento do
conhecimento, e a passagem de um nível menor para um maior se
dá através da experiência.
Existe também a concepção do conhecimento como
acesso sensorial, ou seja, a sua construção é decorrente da
exploração dos cinco órgãos dos sentidos, algo que mais uma vez
qualifica o conhecimento enquanto algo externo e determinante ao
sujeito.
Becker (1995) afirma que em maior ou menor grau todos
os docentes são empiristas; isto porque é a concepção que mais se
aproxima do senso comum. É como se o conhecimento fosse
adquirido através de uma resposta a um estímulo fornecido pelo
ambiente.
Na falta de uma base teórica mais sólida, muitos docentes
acabam planejando as atividades de sala de aula de modo
intuitivo. Lançam mão das teorias mais recentes sobre educação,
mas quando precisam justificar suas escolhas sobre a forma de ver
o conhecimento é fato que prevalece o senso comum.
Uma consequência de ver o conhecimento como forma
do sujeito se adaptar ao mundo é o ensino como treinamento.
Assim, colocam-se exercícios exaustivos sobre um determinado
assunto até que o aluno venha fixá-lo. Nos livros didáticos de
língua portuguesa, o apriorismo aparece quando existe um livro
somente para interpretação de textos e outro só para gramática. A
questão da motivação do aluno frente ao conhecimento também é
um ponto que merece atenção por concentrar alguns equívocos. O
professor se vê como aquele que põe uma lógica para que o
conteúdo estudado tenha sentido para a criança e, às vezes, nesta
busca acaba tendo uma visão errônea do que é partir dos interesses
dos alunos.
Confunde-se muito o considerar os interesses do aluno a
partir de uma avaliação sobre o que ele sabe e o que ele pode
aprender com o ensinar o que a criança tem vontade de aprender.
Sabe-se que o ofício do professor está muito além da sala
de aula; ele planeja suas atividades conforme seus objetivos de
ensino, traçando o currículo para aquela turma. No ensino a partir
dos interesses dos alunos, o professor “abre mão” do seu papel de
ser o orientador da aprendizagem para primeiro descobrir no que
as crianças se interessam e assim traçar o currículo da sala. O
problema aparece porque a criança ainda não tem maturidade
suficiente para saber o que deve ou não ser aprendido, já que
isso compete ao professor, e por isso em muitas escolas se tem a
constatação que se perdeu o foco da aprendizagem.
A base epistemológica à qual o ensino está direcionado é
uma das vertentes para se estudar o trabalho em sala de aula e a
relação com o livro didático. Ainda são fortes nas escolas as
práticas didático-pedagógicas autoritárias originadas pelo senso
comum acadêmico, sendo preciso traçar um caminho para a
superação de tais epistemologias.
5. O CURRÍCULO
Ao relacionar mudanças e transformações ao contexto
escolar estamos analisando os aspectos reais e criando hipóteses de
solucionar ou interpretar o mundo moderno e a escola.
É nessa perspectiva que propomos uma análise da
realidade escolar atual, tal como se dá o processo educacional e a
relação que se deve estabelecer entre responsabilidade social e o
papel da escola, pois o currículo nos níveis de educação
obrigatório, pretende refletir o esquema socializador formativo e
cultural que a instituição escolar tem. Sacristan (2000).
Para se ter claro o “x” da questão é necessário esclarecer o
conceito de currículo e só então relacionar seus problemas aos
fatores reais e atuais da educação.
Muitos teóricos se assemelham, outros divergem quando
se conceitua o currículo, porém o que se percebe é que esta
discussão no âmbito pedagógico é muito recente: Normalmente
atribuímos essa problemática aos comportamentos didáticos,
políticos, administrativos e econômicos, mas todos esses aspectos
estão ligados entre si e todos são responsáveis por essa construção
e disseminação, porém é necessário um olhar minucioso no que se
refere à prática curricular e a complexidade em que ela está
envolvida, pois o fazer pedagógico deve ter a excelência das
mudanças e transformações sócias.
Grundy (1987) apud Sacristan (2000) analiza-o como:
O currículo não é um conceito, mas uma construção
cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato
que tenha algum tipo de existência fora e previamente
à experiência humana. É, antes, um modo de organizar
uma série de práticas educativas.
O currículo não pode ser associado a apenas um
documento didático, seu aspecto é bem maior e abrange uma gama
de caracteres do âmbito educacional e social simultaneamente,
essa relação significa uma organização das experiências humanas
em prol da prática educativa, porém seu conceito abrange diversos
seguimentos da educação.
De acordo com a expressão de Grundy (1987), o currículo
não pode estar fora e nem prévios as experiências humanas. É o
que nos faz pensar em como acontece o processo ensino
aprendizagem? E como se relacionam os envolvidos nesta
perspectiva de educação?
O desenvolvimento curricular nas escolas não
corresponde ao que é necessário e nem atrativo para o sistema
educacional atual, visto que as mudanças ocorridas são muitas e as
escolas não acompanham essa evolução.
O desenvolvimento científico e tecnológico é visível. É
necessário que a escola repense sobre a sua função e como se
processa dentro desse contexto atual. Pois o mito que a escola era
única fonte de conhecimento e de cultura já está ultrapassado. È
lamentável que as aprendizagens escolares continuam sendo
dissociadas da aprendizagem experiencial dos alunos, pois essas
experiências são recursos de libertação e de conscientização
crítica. Para Sacristan (2000) esse distanciamento se deve à
própria seleção de conteúdos dentro do currículo e a ritualização
dos procedimentos escolares, esclerosados na atualidade.
É necessário que a escola torne-se aliada desse
desenvolvimento realizando uma educação completa aos atrativos
sociais, evitando que aconteça a famosa escolaridade paralela, tão
frequente nas classes média e alta dos ambientes urbanos. Essa
dissociação entre a cultura curricular e os meios externos vão
deixando a primeira mais absoleta, ocasionando consequências
visíveis aos grupos de alunos, pois ao analisarmos as causas do
fracasso escolar percebemos que um dos principais motivos do
desinteresse dos alunos é a falta de atrativo do sistema
educacional.
Mas Perrenoud, em seu livro Pedagogia da Diferença
(2000), constata o fracasso escolar como um dueto entre as
desigualdades reais de capital cultural e as hierarquias de
excelência. Essa forma de analisar o fracasso escolar, na visão de
Perrenoud, demonstra a falta de oportunidade de alguns (quase
todos), em usufruir da educação. Porém acredito que essa
dominância do saber deve ser derrubada, pois já basta essa
sociedade excludente de oportunidades e de perspectivas futuras, é
necessário acabar com esse quadro vergonhoso, a escola deve
conscientizar-se do seu papel e analisar quais são os entraves e as
formas de modificar essa realidade tão enraizada na educação
brasileira.
Desta forma, ainda especifico o currículo como a
principal diretriz para o quadro educacional e atribuo a ele os
méritos e os fracassos da educação, pois um currículo onde se
focaliza um olhar à singularidade, que assume sua função
socializadora, onde o principal objetivo é o compromisso o fazer
pedagógico, esse sim, refere-se ao currículo real. Mas, a visão que
prolifera é de currículo como grade curricular, ou seja, um
agrupamento de assuntos a serem desenvolvidos durantes alguns
anos de uma série determinada, sem dar valor ou significado ao
que se deve ser aprendido e sem nenhum compromisso com o
fazer social.
Rule (1973), define o currículo como experiências
humanas organizadas para a prática educativa e que se
diferenciam através dos objetivos e da forma expressada no
programa da escola.
Desta forma, compreender o currículo através das
sistematizações das experiências dos alunos significa relacioná-lo
à tradição cultural, a reflexão do contexto social, pois esse
mecanismo de aprendizagem distribui o conhecimento concreto,
real e crítico, fazendo com que os alunos tornem-se agentes
construtores do processo.
O currículo está basicamente ligado ao contexto
educacional, mas para compreender seu significado deve-se
conhecer as estruturas internas, Sacristan (2000), que estão
ligadas ao enquadramento político, à divisão de decisão, ao
planejamento, a tradução de materiais, ao manejo por parte do
professorando das tarefas de aprendizagem e a avaliação dos
resultados.
5.1 POLÍTICA CURRICULAR
Ao que no referimos quando falamos em política
curricular?
Este é um aspecto especifico da política educativa que
estabelece a forma de selecionar, ordenar e mudar o
currículo dentro do sistema educativo, tornado claro o
poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre
ele, intervindo, dessa forma, na distribuição do
conhecimento dentro do sistema escolar e iniciando na
prática educativa, enquanto apresenta o currículo seus
consumidores, ordenam seus conteúdos e códigos de
diferentes tipos. (SACRISTAN, 2000; p 109).
A política é responsável por selecionar, ordenar e mudar
o currículo, este trecho da citação de Sacristan (2000), deixa a
reflexão sobre o quê e quem estabelece interesses pelo contexto
educacional, já que veículo passa por instâncias administrativas
que regulam e condicionam o sistema curricular.
Quando a escola utiliza o currículo através das
prescrições política está homogeneizando a aprendizagem,
executá-lo desta maneira deixa de ser uma sistematização de
experiência para se torna uma forma empírica de educação,
deformando toda a ideia central que o currículo é um instrumento
significativo para desenvolver os processos de conservação,
transformação e renovação dos conhecimentos, Moreira (2003).
Sabe-se que a política administrativa interfere na política
curricular, pois a relação entre ambas é alicerçada nos interesses
próprios de cada uma, estabelecendo mecanismo para
homogeneizar informações e condicionar conteúdos que favoreça a
instância mais importante. Porém, não se pode separar uma da
outra, o ideal seria que a política administrativa exercesse a função
de reguladora do sistema curricular, ou seja, assumiria a função de
criar dispositivos para uma organização de conteúdos,
relacionando a cultura aos saberes específicos de cada grupo.
No Brasil, a realidade é ainda muito diferente, pois a
alienação social e o “descompromisso” diante da educação,
Godotti (2000), é um fato. Ficando para poucos, o que seria de
todos. Só se sabe o que é educação quem constrói educação. O
ideal seria que todos estivessem comprometidos em prol de um
objetivo único, ou seja, a valorização da educação, assegurando
assim, o direito a um diferencial educacional, tornando esse
contexto um veículo para a ascensão social.
5.2 GESTÃO PARTICIPATIVA
A educação numa perspectiva de mudança curricular
envolve todos os grupos sociais. Paulo Freire em uma das mais
conceituadas citações, “Ninguém educa ninguém. Ninguém se
educa sozinho. Os homens se educam em comunhão, mediados
pelo mundo”, destaca a importância do meio como estratégia de
aprendizagem. Desta forma vale analisar o funcionamento da
escola e os aspectos sociais que a envolve.
No livro Gestão da Escola, Desafios a Enfrentar, Vieira
(2002) aborda a educação contemporânea e os aspectos que
influenciaram esse sistema. Dos fatores destacados um é bastante
pertinente para a reflexão de que a escola por si só não garante os
desafios modernos. Vieira (2002) transferiu de forma grandiosa a
responsabilidade dos pilares da educação ao sistema de gestão da
escola, ou seja, aprender a conhecer, aprender a fazer aprender a
conviver e aprender as ser (UNESCO 1999), não é função apenas
do sistema escolar como um todo, mas competências a serem
conquistada pelo gestor educacional.
1. Aprender a conhecer o mundo contemporâneo e
relacioná-lo com as demandas de cada escola (sua
clientela - seus sonhos, suas necessidades, seus direitos –
seus profissionais, sua vizinhança, suas condições etc.);
2. Aprender a planejar e fazer (construir, realizar) a escola
que se quer (o seu projeto pedagógico);
3. Aprender a conviver com tantas diferentes pessoas,
definindo e partilhando com elas o projeto da escola;
 4. Aprender a utilizar, sem medos, as próprias
potencialidades de crescimento e formação contínua.
O mundo está em processo de transformações contínuas.
As mudanças ocorridas na sociedade devem estar conectadas com
a escola, pois a função da mesma é possibilitar o crescimento
intelectual, crítico e participativo dos cidadãos, sendo ela o melhor
meio para disseminar essa cultura. Desta forma, é necessário que a
mesma reveja os seus conceitos, assim como seu processo.
Se a escola tem como objetivo uma formação
democrática ela deve ter uma prática democrática, ou seja, o
conhecimento deve expandir os muros da escola, e desarticular o
que temos hoje, herança da cultura da educação tradicional, onde a
prática educativa baseava-se na transmissão e na assimilação dos
conteúdos pré-estabelecidos de um currículo muito convencional.
Vivemos ainda na marca do tradicionalismo, onde um
sabe e o outro aprende do que sabe, não há integração nem
reformulação, há sim uma transmissão. Essa prática circunda todo
universo escolar. Um ensina e o outro aprende, um manda e o
outro obedece. Se procurarmos rever essa prática teremos que
mudar a postura, e uma das formas para que isso aconteça é a
delegação de atividades e a descentralização do comando. A
escola não está disposta a um único sistema, a escola é de todos e
para todos (UNESCO). A escola por si, não resolve a questão
curricular, mas ela e seus agentes internos (gestão, professores e
alunos) são fatores imprescindíveis para o seu desenvolvimento.
Um sistema único e descentralizado supõe objetivos e
metas educacionais claramente estabelecidos entre a
escola e o governo, visando a democratização do
acesso e da gestão e a construção de uma nova
qualidade de ensino, fundada nas necessidades
básicas de aprendizagem da comunidade.
(GODOTTI, 2000; p 51).
A hierarquia do poder é algo forte que mexe com as
estruturas internas do coletivo, como já citado, somos sustentados
pela prática da obediência, desta forma o universo escolar torna-se
um espaço complexo no que se refere ao comando, não somos
educados para dividirmos soluções, e sim de aceitá-las ou
discordá-la alicerçando a cultura do falar mal do sistema.
Infelizmente ainda há necessidades de mudanças. Mudanças essas
que passam além do universo da escola. Para que isso aconteça é
necessário uma reformulação na capacitação do gestor, onde se
torne claro que o seu papel é de organizador de um sistema onde
todos são participantes ativos na busca de um objetivo único, a
educação.
Durante muito tempo, o gestor escolar deveria ter apenas
a competências de resolver problemas burocráticos, como
organizar orçamentos, calendários, vagas entre outros, porém a
escola urge por muito mais, ela não se vale apenas disso. O gestor
educacional ainda possuindo tais competências precisa assumir
uma postura de líder, ou seja, ser capaz de entender todas as
instâncias da educação exercendo sua função de administrador
cumprido com os prazos e metas, compreendendo e qualificando
o fazer pedagógico, e envolvendo a comunidade no processo
escolar, tornando a escola um agente social.
Visto que a LDB/96 aprova no art. 3º uma gestão
democrática, e o grau de complexidade que envolve essa
demanda, é que torna-se necessário o gestor estar próximo da
comunidade, percebendo suas necessidades e fazendo da escola
um local para um ideal de transformação.
5.3 PLANEJAMENTO
Toda organização é fundamental, o ato de planejar é algo
constante em nossas vidas, pois a todo tempo estamos planejando
ou organizando uma ação. Mas para escola o planejamento tem um
valor fundamental ele circunda todas as instâncias da educação, ou
seja, se planeja a escola pra se planejar a aula. Vasconcelos (1995),
confirma essa hipótese quando diz que o planejamento é o
processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar.
É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do
aluno.
Organizar o currículo é atribuir sentido para uma nova
prática, ou seja, é possibilitar uma operação entre a intenção e a
ação.
O plano curricular é forma de executar o que foi
idealizado é atribuir sentido ao projeto pedagógico, pois a escola
se assume em sua ação no fazer educação.
A construção do planejamento curricular está ligada à
forma em que ele será executado, muitas vezes ficando por conta
da política que o prescreveu ou então dos fabricantes de livros
didáticos que lhe construiu. Desta forma, a escola é apenas um
executor de uma receita pronta, é disseminadora de uma cultura
local que muitas vezes não é a real.
Uma educação voltada para uma intencionalidade tem
que haver uma organização mais substancial na construção do
currículo. Favorecendo um plano em que o currículo seja
significativo para os alunos.
Ao desprezar a visão tradicional do currículo como
organizador de conteúdo, e reavaliar o conceito do mesmo
atribuindo seu significado como projeto educativo a ser construído
com base nas necessidades de um grupo e na sistematização de
conceitos próprios, é estamos dando a aprendizagem uma forma
real e significativa para seus educandos.
Os professores são mediadores entre o currículo e os
alunos, nesta perspectiva o planejamento da prática deve envolver
singularidades dos alunos e os aspectos culturais e sociais do meio
em que ele faz parte, pois planejar está além de atender os
objetivos e conteúdos do currículo, Sacristan (2000), tornando
assim o contexto de sala de aula um ambiente em que a
aprendizagem ocorra de acordo com os ideais da realidade.
Zabala (1998), ao se referir ao fazer pedagógico, no seu
livro Prática Educativa, ele não descarta a possibilidade de
utilização dos materiais curriculares e sim uma reavaliação dos
mesmos em função da demanda escolar.
Os materiais curriculares, como variável
metodológica, seguidamente são menosprezados,
apesar de este menosprezo ser coerente, dada à
importância real em que tem estes materiais.
(ZABALA, pg. 167, 1998).
Neste trecho, Zavala (1998) deixa claro que os materiais
curriculares são fontes para os professores, mas no próximo
seguimento ele justifica que os mesmo se não forem utilizados de
forma adequada pode ditar convenções e regras determinadas por
uma visão unilateral e até mesma estereotipada de uma realidade
dita convencional.
O projeto pedagógico muitas vezes é confundido como
plano, não que nele seja descartado as metas e os procedimentos,
mas que nele abranja outras demandas da escola, Gadotti (2000),
conceitua o projeto pedagógico como o confronto entre instituído e
o instituinte, ou seja, a escola não deve negar ao instituído a sua
história, a sua vivência e sim relacioná-la com o contexto
educacional tornando o sujeito da sua aprendizagem.
É nesta perspectiva que se torna essencial o papel do
gestor e seu envolvimento com a diversidade, pois só através
dessa relação é que ele torna-se apto para construir um verdadeiro
projeto pedagógico valorizando as diferenças e especificidades do
seu sistema educativo.
A escola não tem um fim em si mesma. Ela esta a serviço
da comunidade. Gadotti (2000), desta forma torna se claro o papel
da escola e a função do gestor no que se refere em tornar a escola
um objeto de sistematização das necessidades sociais e a melhor
forma pra conhecer estas necessidades e proporcionando uma
relação mútua entre a escola e os seus envolvidos (alunos, pais,
professores, comunidade), tornando todos participantes nesta
construção.
O envolvimento da comunidade na escola não deve se
limitar a reuniões periódicas para transmissão de informações e
sim na participação ativa das tomadas de decisões, elaborando
uma consciência crítica, criativa e autônoma na construção do
projeto pedagógico.
O gestor deve ter a consciência da capacidade funcional
dos seus atores e através deles criar projetos ousados em prol do
crescimento da sua comunidade, ou seja, a formação é necessária
e a valorização dos seus componentes também. Desta forma, a
escola se tornará espaço onde se construa saber e que se prolifere
a ação comunitária.
5.4 RECURSOS
Os recursos didáticos são fontes fundamentais na
elaboração e na execução do currículo, seu caráter muitas vezes
chega a determinar, ditar e conduzir a ação do professor. Porém
não se pode desprezar o valor dos recursos em prol da
aprendizagem, pois a existência de tais meios favorece, ampliam
e veiculam as tomadas de decisões na escola.
Para se ter claro à importância deste aspecto Zabala
(1998), conceitua os recursos didáticos como:
Os materiais curriculares ou materiais de
desenvolvimento curricular são todos aqueles
instrumentos que proporcionam ao educador
referências e critérios parar tomar decisões, tanto no
planejamento com na intervenção direta no processo
de ensino/aprendizagem e em sua avaliação. (1998
pg.167).
O autor evidência neste trecho a importância dos recursos
como instrumento para tomadas de decisão, tornando este aspecto
fundamental para o desenvolvimento curricular, mas o que
proponho é uma reflexão sobre os aspectos dominantes dos
recursos.
Um dos maiores entraves do currículo é torná-lo
significativo e ao mesmo tempo atraente para os alunos, ou seja,
vivemos hoje rodeados por uma infinidade de recursos. A todo
tempo estamos em contato com informações, e estas são
transmitidas de diferentes formas, tornando a escola e seu
conteúdo obsoleto para as pretensões dos alunos.
Desta forma caracterizo a utilização dos recursos como
algo imprescindível para educação, pois se tomarmos como
premissa que a educação se constrói a todo instante, teremos a
confirmação que a todo o momento estamos passando por
construção ou por uma resignificação de conceitos, podendo este
acontecer de forma determinada ou não.
Infelizmente, a realidade atual da educação brasileira
deixa a desejar tanto no seu funcionamento quanto na sua
execução, desta forma possibilitar a educação um currículo
compatível com as mudanças sociais é mesmo que proporcionar
recursos compatíveis para seu desenvolvimento, pois a educação
não se faz apenas com transmissão.
É percebível a dificuldade das escolas em ter acesso aos
recursos pedagógicos primários para o desenvolvimento da prática
educativa, mas é necessário que a mesma identifique no social os
caracteres importantes para seu funcionamento, assim como é
fundamental que as políticas públicas disponibilizem recursos
para sua aquisição e expansão nas escolas.
Tendo em vista a dificuldade que o sistema educacional enfrenta é
que se faz necessário uma análise sobre como se desenvolve a
política educacional perante a aquisição dos materiais didáticos.
As políticas públicas têm a consciência que a educação é
um instrumento fundamental para o desenvolvimento econômico
do país desta forma estabelecer subsídios para esse
desenvolvimento é promover a redução da pobreza. Sabendo que
a educação se faz mola mestre na economia do país é que
investidores como o Banco Mundial, possibilitam meios como
estratégia de custo beneficio.
A educação básica proporciona o conhecimento, as
habilidades e as atitudes essenciais para funcionar de
maneira efetiva na sociedade sendo, portanto, uma
prioridade em todo lugar. (BANCO MUNDIAL apud
TOMMASI, 2003, pg. 131).
Como o BM tem interesse em aumentar a qualidade
educacional valorizando esse aspecto como subsidio para o
desenvolvimento social, disponibiliza recursos através de
financiamentos de projetos que acumulam cerca 250 bilhões de
dólares Soares (2003),o propósito deste, é impulsionar as
mudanças necessária na alocação dos recursos, definindo como
ações prioritária para mudanças significativa no âmbito
educacional. Uma das principais medidas é Providenciar livros
didáticos e outros materiais de ensino (livros de leitura, jogos e
brinquedo pedagógico), Tommasi (2003).
A disponibilização de tais recursos é fundamental para o
desenvolvimento do currículo, visto que, o BM definiu a melhoria
dele como frente de trabalho no setor da educação primaria
Tommasi (2003), porém acredito que um se relaciona com o
desenvolvimento do outro, apesar da preocupação central estar na
aquisição dos livros didáticos, compreendo a necessidade dos
recursos ultrapassarem as fronteiras dos livros, não desmerecendo
sua necessidade, mas compreendendo que apenas eles não
satisfazem as mudanças necessárias na educação.
O livro didático alicerça uma cultura educacional, assim
como o currículo como todo, pois alguns profissionais conceituam
o currículo apenas como aglomerados de conteúdos ou conceitos a
serem seguidos e estes muitas vezes ditam ou determinam.
5.5 FORMAÇÃO DE PROFESSOR
O professor como executor do currículo escolar, torna-se
elemento chave para o desenvolvimento do mesmo, pois através da
prática docente é que se atribui significância ao currículo escolar.
Sabendo que, o currículo não se determina como um
programa de ensino e que a sua execução se faz em um ambiente
repleto de subjetividade e complexidade é que se torna necessário
uma avaliação sobre como se baseia e se executa a prática
pedagógica.
Autores como Demo (1993), Sacristan (2000), Perround
(2000), Gadotti (2000) e Pimenta (2002), evidenciam em suas
obras a importância da formação do professor, destacando
unanimamente que o professor não é apenas um executor do
currículo como ferramenta e sim um construtor deste subsídio, que
baseia a educação.
Ao analisar a importância do professor e da sua formação
Demo (1993), caracteriza atuação como algo insubstituível, porém
ele compreende o professor como um pesquisador, onde a sua
meta é de ser mestre e jamais discípulo, desta forma ele evidencia
o valor do mesmo e da sua formação, pois nada mais essencial que
o professor estabelecer uma crítica perante o regime e a sua
atuação educacional.
Sabe-se que a evolução e a transmissão dos
conhecimentos se propagam velozmente e que a formação do
professor não dá conta dessa demanda, as exigências perante a
ação educacional são grandes. O professor como pesquisador é
fundamental, porém acredito que é necessário possibilitar a
construção de um currículo renovador, onde tanto o professor
quanto o aluno possa ser o mediador desta construção, Pimenta
(2002) confirma essa hipótese referindo-se que a formação inicial,
por melhor que seja não dá conta de colocar o professor a altura
desta responsabilidade através de seu trabalho, assim como das
novas necessidades que lhe são exigidas para melhorar a qualidade
social de escolarização. Desta forma evidencia uma das
competências descrita por Perrenoud (2000), que é o professor
administrar sua própria formação contínua.
Para Sacristan (2000):
A formação do professor não costuma ser das mais
adequada quanto ao nível e a qualidade para que estes
possam abordar com autonomia o plano de sua
própria prática. Com certeza porque tecnicamente não
esteja bem estruturada e desenvolvida, mas talvez
também parta do pressuposto que tal competência
possa ser substituída por outros meios.
Essa citação deixa a ambivalência sobre o seu sentido,
pois o professor como autônomo desenvolve sua prática
significativa, apesar da sua formação não possibilitar subsídios e
competências para isto, ele como participante da ação curricular
tem o dever torná-lo com a prática, baseada ação cultural e social.
Mas ao mesmo tempo Sacristan (2000), desresponsabiliza o
professor de tal atuação confirmando a teoria que a aprendizagem
pode e deve acontecer em diferentes ambientes.
5.6 O CURRÍCULO E A METODOLOGIA DE ENSINO DO
PROFESSOR.
Pôde-se verificar, segundo a análise das fontes, que os
professores transitaram entre obras mais antigas reconhecidas na
área e livros didáticos produzidos, muitas vezes, em decorrência
da publicação de sugestões curriculares oficiais. Os conteúdos
desenvolvidos nas aulas dependiam das práticas pedagógicas
adotadas pelos professores e das relações estabelecidas com os
alunos, com os materiais didáticos e com os programas oficiais. O
currículo oficial estabelecia conteúdos mínimos e, era elaborado
por pesquisadores e docentes que nem sempre conheciam as
diversidades e as especificidades das salas de aulas. Esse currículo
trazia sugestões de atividades adequadas a cada conteúdo
proposto.
Na maioria das vezes, ele era apresentado aos professores
pelos livros didáticos que os adaptavam, sem expressarem de
modo aprofundado os conteúdos sugeridos pelo currículo oficial.
Batista (2002) reforçou essa idéia quando comentou que os livros
didáticos acabavam assumindo as funções expressas pelo
currículo.
Quando os professores interpretavam esse material,
utilizavam suas experiências, analisavam o contexto para o
desenvolvimento das aulas e as possibilidades de assimilação
dos conhecimentos pelos alunos. Esta análise deveria colocar as
prescrições do currículo oficial em ação que, na prática, segundo
Sacristán (2000, p. 105) o currículo "é guiado pelos esquemas
teóricos e práticos do professor e se concretiza nas tarefas
acadêmicas, [...] sustenta o que é a ação pedagógica, assim
podemos notar [...] o que são as propostas curriculares."
No mesmo sentido desta interpretação, tem-se a explicação do
estagiário em seu relatório de observação. O aluno-estagiário no
ano de 1985 descreveu como identificou o currículo e suas
influências na prática do professor:
O currículo é um dos instrumentos que procura
sobredeterminar o conteúdo da matéria a ser ensinada,
como proposta de curso a ser adotada, ou que até
efetivamente sobredetermina esse conteúdo, na medida em
que é adotado cumprido acriticamente por grande parte os
professores, é o currículo oficial. Geralmente, quando não
se segue o currículo oficial, seguem-se os livros didáticos,
outra autoridade. O currículo oficial traduz o papel que o
Estado atribui à História, através dos conteúdos e
atividades sugeridas. (RELATÓRIO 10, 1985)
Portanto, será a prática pedagógica de cada professor que
vai colocar em ação, segundo as suas interpretações, o currículo,
com suas sugestões de conteúdos mínimos, exercícios e métodos
de ensino. Mas os livros didáticos tornaram-se a fonte das
informações contidas no currículo prescrito, submetendo os
docentes a seus desígnios. Os materiais didáticos são importantes
para a aplicação do currículo porque, segundo Sacristán (2000, p.
157), "são os tradutores das prescrições curriculares gerais, são os
divulgadores de códigos pedagógicos, e são recursos muito
seguros." É possível concordar plenamente com as palavras do
autor, quando nos relatos dos professores verificou-se o uso de
livros didáticos de outras séries de ensino, adotados por eles como
base para suas pesquisas.
A prática dos professores é, ainda para o mesmo autor,
uma "prática institucionalizada", decorrente das influências
externas e das relações ensino-aprendizagem e professor-aluno. O
autor observou que os pais e os professores identificavam certos
conhecimentos como mais valiosos e induziam os alunos à
aceitação desses. O conflito sobre quais conteúdos abordar surgiu
quando se pretendeu mudar os que eram considerados adequados
pela comunidade. Tratando-se do ensino de História as
especificidades eram mais amplas, os conteúdos da disciplina eram
entendidos pelos pais como de domínio comum, e esses pais
consideravam a possibilidade de intervir e opinar sobre o quê e
como o professor deveria ensinar determinados conteúdos.
5.7 O CURRÍCULO DE HISTÓRIA: NOVAS TENDÊNCIAS
E PERSPECTIVAS
Os currículos constituem um dos instrumentos mais
significativo na formação intelectual no contexto escolar. Ao
analisar os currículos escolares, deve-se ter presente que estes, no
interior de seu texto, revelam um contexto social, econômico,
cultural e político. Dessa forma, não pode ser entendido como um
mero veículo de transmissão desinteressada do conhecimento
social. Esse conhecimento, portanto, não pode apenas ser analisado
como algo estático e naturalizado como um conjunto de
conhecimentos para ser absorvido por professores e “repassados”
aos alunos de maneira inquestionável, mas sim compreendido
como um instrumento de (re) produção do conhecimento a ser
ensinado.
Assim, o processo de construção do currículo é um
processo social o qual incorpora tendências e pensamentos de
determinadas épocas e locais. Certeau (2010), destaca que:
Toda pesquisa historiográfica se articula como um local
de produção sócio- econômico, político e cultural. Implica
um meio de elaboração que circunscrito por
determinações próprias: uma profissão liberal, um posto
de observação ou de ensino, uma categoria de letrados,
ET. Ela está pois submetida a imposições, ligada a
privilégios, enraizada em uma particularidade. É em
função deste lugar que se instauram os métodos, que se
delineia uma topografia de interesses, que os documentos
e as questões, que lhe serão propostas, se organizam
(p.66).
Portanto, considerando que a disciplina de História
sempre esteve entrelaçada aos discursos historiográficos de
determinada época e local, pode-se dizer que o currículo de
História também esteve ( e ainda está) ligado a tendências
historiográficas. Destaca-se também que ao ser produzido convive
lado a lado com outros agentes sociais. Assim, o currículo é
produzido de acordo com os autores que os constroem, e, mais
importante ainda destacar, que estes estão vinculados aos lugares
de produção e a política cultural e econômica de onde eles falam,
assim como a corrente historiográfica a qual os autores
compactuam.
Machado (2002), destaca que:
O conhecimento histórico é resultado das indagações que
os historiadores fazem ao passado, e essas são diferentes
devido aos interesses, perspectivas e orientações teóricas
que eles lançam ao passado, pois os historiadores são
fruto de seu tempo. Eis porque a história é constantemente
reescrita. Dessa forma, as interrogações, as motivações
que movem o historiador em sua pesquisa histórica vão se
refletir na escrita da história, que revelará certa concepção
de história (p. 192).
Diante dessa discussão, Horn e Germinari (2009, p. 24)
também destacam que , “ a História como toda ciência define
historicamente seu objeto”. Os autores ainda complementam:
É necessário que se tome o objeto da História na sua
historicidade, pois sua definição tem mudando de acordo
com as transformações e a forma como a História vem se
constituindo como campo de investigação científica,
como método próprio, e enquanto disciplina, matéria que
deve ser estudada” (p. 24).
Assim, concebendo que o currículo corporifica as
correntes historiográficas e as mudanças que ocorreram tanto na
sociedade como na escola, é necessário considerar as mudanças
metodológicas e historiográficas que ocorreram nas últimas
décadas. Destaca-se então algumas vertentes teóricas que, de
diversos modos, têm deixado vestígios na forma de estruturar a
compreensão histórica, tais como o positivismo, o marxismo e a
Nova História.
O positivismo, ao reforçar a compreensão fixa do
passado baseado em documentos oficiais considerados como
fontes de verdades históricas, acaba excluindo do debate
historiográfico a problematização histórica. As tendências
positivistas, incorporadas nos currículos de História, reproduzem
os acontecimentos históricos considerando a objetividade dos
agentes envolvidos. Cabe ao historiador resgatar e
reconstruir o passado tal como é concebido por fontes
consideradas oficiais, mantendo assim, a sua neutralidade. Não há
subjetividade do historiador, e, consequentemente, não há uma
subjetividade histórica que possa contribuir para o pensamento
histórico, seja do historiador, do professor ou do aluno.
No marxismo, mudanças significativas de pensamento da
compreensão histórica podem ser destacadas, porém algumas
permanências são evidentes. Aqui o ocorre uma problematização
do passado pelo historiador. O historiador não mais com a sua
objetividade, mas sim dando ênfase a sua subjetividade. No
pensamento marxista ainda permanece a progressividade
cronológica dos acontecimentos baseado no modelo francês de
divisão histórica: História Antiga, História Medieval, História
Moderna e História Contemporânea, porém, sob uma nova
roupagem baseada nos modos de produção: Primitivo, Asiático,
Escravista, Feudal,Capitalista, Comunista.
Pode-se considerar como momento histórico de passagem
da História positivista e marxista para uma História “renovada” a
Escola dos Annales10 de 1929, que, de acordo com Burke (1992,
p. 9), deu base para a “Nova História”.
A Nova História, movimento que de acordo com o autor
conquistou espaço na historiografia com os escritos de Le Goff da
década de 1970 e 1980, principalmente os três volumes “novos
problemas”, “novas abordagens” e “novos objetos”, e aos poucos
conquista espaço entre os historiadores e consequentemente
influencia na maneira de pensar e elaborar o conhecimento
histórico a ser “transmitido” em sala de aula.
À partir da década de 70 e 80, novos olhares foram
direcionados para a escrita da História, buscando uma análise
cultural dos acontecimentos históricos, assim como, a utilização de
novas fontes e outras vozes antes silenciadas, ou seja, na Nova
História o historiador faz parte do movimento da História.
As contribuições da Nova História para a historiografia e
para o ensino de História, ampliaram o leque de discussões
possibilitando um caráter inovador e uma flexibilização curricular
para a escolha e organização do conteúdo escolar. De acordo com
Machado (2002, p. 198), a Nova História trás “uma multiplicidade
de enfoques e gêneros, como a história das mentalidades, história
do cotidiano, história oral ( mais como técnica), história social e
microistória”. O autor ainda destaca que:
A história passa a ter por função a reconstrução da história
das sociedades mais próximas do real; é uma história
problema que pretende iluminar o presente e ser uma
forma de consciência que permite ao historiador
compreender as lutas atuais e, ao mesmo tempo, quando
detiver o conhecimento do presente, permite-lhe o
entendimento de outros períodos da história
( MACHADO, 2002, p.199)
Pode-se destacar como uma das mudanças da
historiografia à partir da Nova História é a compreensão da
categoria tempo. De acordo com as concepções dessa corrente
historiográfica o tempo é percebido não como uma narrativa de
acontecimentos lineares, cronológicos, mas sim, visto como uma
construção histórica – cultural, resultado das ações culturais e
sociais do homem no tempo e no espaço: o tempo histórico
( Braudel, 1986).
Fonseca ( 2003, p.56) destaca que no Brasil essa mudança
de olhar para a escrita da História, desenvolve-se a partir da
década de 1980 e 1990. A autora destaca que a partir desse período
o “livro didático deixou de se dedicar quase que exclusivamente
aos fatos da política institucional e alargou o campo do
conhecimento histórico ensinado nas escolas”. Assim, percebe-se
nas últimas décadas uma tentativa de estruturar os conteúdos
históricos numa visão mais crítica, que possibilite ao aluno um
pensar histórico voltado a problematização da História e a ênfase
para a múltiplas temporalidades. Porém, ainda é presente nas
escolas, assim como em vários livros didáticos, a dificuldade de
romper com a História tradicional, com a linearidade cronológica
e evolucionista dos acontecimentos pois continuam reproduzindo
fatos e acontecimentos que priorizam determinados grupos sociais
ou culturais.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dos materiais utilizados na escola para facilitar o ensino
e a aprendizagem, poucos são aqueles que despertam tantas
polêmicas como o livro didático. Se por um lado existe um
consenso na utilização dos computadores, mapas, cadernos,
quadro-negro, entre outros, o livro didático ainda produz opiniões
diversas sobre o seu uso.
Talvez as polêmicas geradas pelo livro didático sejam
causadas pela confusão que se faz em relação à natureza deste
suporte pedagógico. Não se pode esquecer que o livro didático
possui algumas peculiaridades, como sua lógica, o público ao qual
se destina e sua utilização para fins específicos. O livro didático
acabou despertando o interesse de muitos pesquisadores por suas
características e tem sido objeto de estudo sob os mais diversos
enfoques. Muitos ainda adotam uma postura bem tradicional
quanto ao livro didático, preferindo estudar suas ideologias,
outros, contudo, preferem se aprofundar nas questões didático
pedagógicas.
O que não se pode perder de vista no estudo sobre o livro
didático é a sua tradição na escola. O livro didático é tão
consagrado em nossa sociedade que virou sinônimo de escola e de
professor. Tanto é que para avaliarmos se o LD é bom ou ruim,
muitas vezes, recorremos às mesmas qualidades ou defeitos que
analisaríamos um professor.
Sabe-se que a história do livro didático nem sempre está
ligada à autonomia e à competência do professor, já que em
muitos momentos para contornar a formação precária do docente
foram investidos milhões no mercado de livros didáticos. Não é à
toa que o auge da produção de livros didáticos dá-se ao mesmo
tempo em que o professor é desvalorizado através de cursos de
formação sem permitir a reflexão e baixos salários.
No começo, o governo brasileiro percebeu o quanto era
lucrativo o mercado do livro didático e passou a produzi-los, mas
aos poucos foi entregando a produção à iniciativa privada. A
responsabilidade assumida pelo Estado estava apenas na compra e
distribuição do material didático, sendo que a avaliação
estabelecida pelo governo não estava interessada na qualidade do
LD.
O Estado passou a ter preocupação sobre a qualidade do
livro didático de forma expressiva a partir do PNLD (Programa
Nacional do Livro Didático), o resultado foi imediato: em 1997
dos 1.159 livros inscritos de 1ª a 8ª série para serem avaliados pela
comissão do PNLD 329 livros foram reprovados.
A reprovação desses livros didáticos foi mediante aos
seguintes critérios: coerência e adequação metodológicas,
preceitos éticos, clareza nos conceitos e informações que o LD
transpõe. Este controle na qualidade dos livros didáticos tem
provocado uma verdadeira corrida para adequação destes
materiais aos PCNs e às teorias pedagógicas mais recentes.
De certa forma, a adequação dos livros didáticos aos PCNs e às
teorias pedagógicas mais recentes tem sido algo bom, mesmo
diante da uniformização destes materiais didáticos. Essa mudança
foi necessária porque o livro didático é um material privilegiado
de acesso do aluno à leitura e escrita.
Entre essas mudanças no livro didático, destacam-se: a
natureza do material textual, estudo com os textos, leitura, escrita,
oralidade e análise linguística.
 Natureza do material textual: o livro didático tem que
estar de acordo com o nível de compreensão da criança,
tendo como base os estudos de Piaget sob o
desenvolvimento da inteligência. Além disso, é necessário
que a criança entre em contato com a maior quantidade de
textos de circulação social.
 Estudo com textos: o estudo sobre a teoria do discurso foi
fundamental para perceber que a criança aprende melhor
sobre leitura, escrita e gramática em contato com textos.
 Leitura: a maneira de encarar a leitura também mudou,
pois é vista a partir de situações reais de interlocução
entre o autor e o leitor que possibilitem a reconstrução
dos sentidos empregados no texto, explorem as estruturas
textuais bem como, que levem o aluno a desenvolver o
gosto pela leitura e a ter senso crítico.
 Escrita: a partir do uso de textos reais para estudo, o
aluno deve ser capaz de produzir textos com diversas
finalidades respeitando a estrutura discursiva dos
diferentes gêneros textuais.
 Oralidade: O livro didático não é responsável por ensinar
os alunos a falarem até porque isso eles já sabem,
portanto, cabe a ele abordar a linguagem oral na interação
na sala de aula, propiciar o desenvolvimento da oralidade
em situações mais formais, refletindo sobre as diversas
formas da oralidade e da escrita.
 Análise linguística: a reflexão sobre a língua materna não
pode estar de forma descontextualizada, mas sempre
ligada às situações de uso, considerando e tendo respeito
pelas variedades regionais e sociais. Muitas vezes, o livro
didático continua abordando as questões gramaticais de
maneira tradicional ou acredita que o simples contato
com os textos faz com que o aluno reflita sobre o
funcionamento de sua língua.
Diante de todas essas mudanças no livro didático, não se
pode afirmar se houve uma melhoria no ensino ou não, pois o LD
não deixa de ser um instrumento ao qual cabe o professor dar
sentido, por isso aliado aos investimentos na qualidade do livro
didático deve-se também ter um preparo maior na formação
docente.
Na Escola especificamente na sala do primeiro ano, foi
possível analisar os sentidos dados ao livro didático e sua
coerência com a teoria de ensino-aprendizagem defendida pela
docente e sua prática em sala de aula. A relação instituída entre o
professor e o livro didático na prática em sala de aula não era tão
forte, pois a docente preferia atividades no caderno ou retiradas de
outros livros fornecidos pelas editoras no começo do ano como
espécie de propaganda nas escolas. A professora do primeiro ano
deve aproveitar os textos construídos na escola, como os avisos,
para refletir com os alunos sobre o nosso sistema de escrita ou de
histórias contidas nos LD para explorar dramaticamente os textos e
discutir sobre várias questões.
A postura que a professora adota em relação ao livro
didático deve ser fruto do desencontro entre aquilo que a
professora acredita e a teoria adotada pelo livro que ainda sob uma
perspectiva transmissiva, por esse motivo ela recorria a outros
materiais impressos como suporte para aprendizagem. Então,
como construtivista era normal que apoiasse sua prática nos
conhecimentos prévios dos alunos, desestabilizassem aquilo que
eles pensam a partir da resolução de problemas até que, com a
ajuda dela, eles construíssem novas hipóteses.
 O trabalho pedagógico em relação ao livro didático, na outros textos ou apostilas estiverem em sintonia com a sala de
escola, deve ser feito de modo crítico, porém, quantos professores aula, vai haver uma grande ajuda à aprendizagem, mas estes
agem do mesmo modo, se tomarmos como referência que muitos materiais por si só não podem resolver problemas mais complexos
docentes não possuem uma base epistemológica clara nem senso em Educação. Ter boas condições de trabalho como ambiente
de criticidade aguçado? Veremos, então, que são pouquíssimos os propício ao ensino-aprendizagem e formação docente de qualidade
docentes que agem de modo crítico, “O caso é que não há livro é essencial para solucionar algumas questões escolares.
que seja à prova de professor: o pior livro pode ficar bom na sala
de um bom professor e o melhor livro desanda na sala de um mau
professor.” (Lajolo, 1996).
É necessário ficar alerta para o fato de que, se o livro
didático e a incrementação de recursos em sala de aula como
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ANEXO
(ARTIGO: UMA ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA: PROBLEMAS E POSSIBILIDADES).