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Fonseca

ARTIGO V
ESPECIAL

Papel das funções cognitivas, conativas e


executivas na aprendizagem:
uma abordagem neuropsicopedagógica
Vitor da Fonseca

INTRODUÇÃO A neuropsicopedagogia revela-nos as habi-


Observando o cérebro em situação de apren­ lidades do cérebro, quer dos alunos quer dos
dizagem, a neuroimagiologia confirma a ocor- professores. Nos alunos, quando se comportam de
rência de macro e microtransformações neuro- forma socialmente positiva, e quando aprendem
nais, quer no surgimento e fortalecimento de a usar os instrumentos cognitivos (linguagem
sinapses, quer na criação de circuitos, redes e corporal, artística, falada, escrita e quantitativa)
sistemas neurofuncionais, assim como no acrés- da cultura em que estão inseridos. Nos professo-
cimo de eficácia na velocidade de transmissão res, quando transmitem, mediatizam e ensinam
e precisão conexiva. Em qualquer processo de competências e conhecimentos, uma vez que
aprendizagem, portanto, inúmeros neurônios está implícita no ato educativo uma interação en-
interagem sistemicamente e coíbem-se dina- tre dois sujeitos, isto é, uma intersubjetividade6-9.
micamente. Traduzir os dados de investigação das neuro-
Saber como o cérebro evoluiu, evolui e fun- ciências para a educação, com o objetivo prin-
ciona é determinante para o sucesso não só na cipal de melhorar a aprendizagem dos alunos
aprendizagem como no ensino, o chamado pro- e o ensino dos professores, é um dos grandes
cesso ensino-aprendizagem, que consubstancia desafios do século XXI, por essa razão, pensa-
a característica única da espécie humana de mos que a neuropsicopedagogia (neurociência
transmitir a cultura intergeracionalmente, ou educacional) não pode continuar a ser negligen-
seja, entre seres maturos e experientes e seres ciada pelas Ciências de Educação10,11.
imaturos e inexperientes1-5. Em síntese, a neuropsicopedagogia procura
Apesar da capacidade de aprendizagem ser reunir e integrar os estudos do desenvolvimen-
inerente a várias espécies, principalmente, às to, das estruturas, das funções e das disfunções
aves e aos mamíferos e, particularmente aos do cérebro, ao mesmo tempo que estuda os
primatas, a espécie humana é a única que ensina pro­cessos psicocognitivos responsáveis pela
de forma intencional e sistemática. Conhecer, aprendizagem e os processos psicopedagógicos
portanto, quais são os fundamentos neuropsi- responsáveis pelo ensino.
copedagógicos da aprendizagem é crucial para A neuropsicopedagogia pode ter um impacto
aperfeiçoar o ensino. É dentro desse paradigma positivo no desenvolvimento profissional dos
central da educação que iremos abordar o papel professores e no sucesso intra e interpessoal dos
das funções cognitivas, conativas e executivas alunos, motivo principal pelo qual escrevemos
na aprendizagem. este texto. Como novo paradigma transdisciplinar,

Vitor da Fonseca – Professor Catedrático Agregado, Correspondência


Universidade de Lisboa, Consultor Psicoeducacional Vitor da Fonseca
do CORPE, Lisboa, Portugal. E-mail: vitordafonseca@netcabo.pt

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ela abre caminho à noção dos estilos de ensino pode atingir 100 trilhões de sinapses e possuir
e de estilos aprendizagem, e na base das suas mais de uma dezena de centros hiperconectados
investigações, rompe com os mistérios de como o ou módulos que facilitam o fluxo de tráfego de
cérebro humano processa informação e aprende. informações e a sua rápida transmissão entre
De acordo com as suas formulações concei­ as diferentes zonas do cérebro e do corpo, con-
tuais, o ensino já não é mais concebido como substanciando o organismo mais complexo do
uma instrução, mas como uma transmissão cul- cosmos que é conhecido19,20.
tural que combina a ciência com a arte, para criar Encolhido e enrugado no crânio, implantado
ecossistemas de aprendizagem mais produtivos evolucionariamente no topo do corpo, o cérebro
e onde todas as crianças aprendam, tendo em com as suas fibras e redes superintrincadas, em
consideração a sua neurodiversidade. série e em paralelo, é a nossa pequena-grande
Para ensinar com eficácia é necessário olhar intranet, para exprimir a cognição e para apren-
para as conexões entre a ciência e a pedagogia der a aprender10,22.
– ensinar sem ter consciência como o cérebro Efetivamente, em termos neuropsicopeda-
funciona é como fabricar um carro sem motor. gógicos, os neurônios podem ser considerados
Não se vê o motor, mas sem ele o carro não anda. as células da aprendizagem, pois são elas em
O cérebro, como órgão da Civilização, logo da si, mais a interação que recriam com as células
cognição e da aprendizagem, contém cerca de denominadas glias, que sustentam e consolidam,
100 bilhões de neurônios12-14. Cada neurônio ou somaticamente, qualquer tipo de aprendizagem,
célula nervosa é composto: de dendritos, prolon- seja a mais simples de tipo sensório-motor, prá-
gamentos pequenos que recebem informações xica, não-simbólica ou não-verbal, seja a mais
proximais; de corpo celular ou soma, que contém complexa do tipo operacional, simbólica ou ver-
o núcleo com o seu código genético e mitocôn- bal, como são a leitura, a escrita e a matemática.
drias que produzem energia; e de axônios, pro- A cognição e a inteligência humana emergem
longamentos maiores que emitem informações dos neurônios que constituem, principalmente,
distais. Cada uma dessas células nervosas pode o neocórtex humano – o maior do reino ani­
ainda comportar 1.000 a 10.000 conexões com mal –, uma camada de seis camadas (molecular,
outros neurônios, tal é a incomensurabilidade da granular externa, piramidal externa, granular
sua comunicação química e elétrica por via das interna, piramidal interna e multiforme) com
sinapses15,16. Sem essa impressionante comuni- alguns milímetros de espessura enrugada, cir-
cação, a evolução e a educação da nossa espécie cunvolucionada e sulcada, que recobre a quase
não seriam possíveis. totalidade da superfície dos dois hemisférios
No seu todo, o órgão mais organizado do or­ cerebrais23-26.
ganismo e do universo possui cerca 1.200 a 1.350 O hemisfério direito e o hemisfério esquerdo,
centímetros cúbicos de volume, pesa cerca de grandes sistemas complementares de tratamento
1.450 gramas, ou seja, cerca de 2% do peso do de informação, hiperligados pelo corpo caloso,
corpo, mas consome mais de 20% da sua energia mas curiosamente vocacionados para distintas
disponível16-21. De fato, o cérebro é uma estrutura formas do seu processamento e armazenamen-
impressionante, que nos define quem somos to. O primeiro, mais centrado na novidade,
como indivíduos únicos, totais e evolutivos, é a na globalidade e na criatividade, que assume
ela que devemos a nossa experiência de ensino a prioridade da aprendizagem, e o segundo,
e de aprendizagem do mundo envolvente. mais enfocado na rotina, na análise e na com-
As suas fibras nervosas, se esticadas, podem plexidade, que consolida a sua sequencialidade
chegar a alcançar perto de 170 mil quilometros, “perfeitológica”.
perfazendo cerca de 4 voltas à Terra, algo trans- A rede principal do neocórtex é composta, na
cendente e extraordinário. A sua rede neuronal sua maioria, por axônios e interneurônios, que

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transmitem informação a outras células, quer potentes, a virtualidade e a velocidade da trans-


a nível proximal, quer distal, assim como, por missão nervosa tornou-se sequencialmente mais
células especiais em forma de castiçal, que são longa, permitindo uma performance não só mais
capazes de ativar simultaneamente múltiplas monitorizada, como mais planificada e regulada.
zonas cerebrais, além de células piramidais A cognição, a conação e a execução que fazem
gi­gantes capazes de executar comandos até às parte da plenitude das faculdades mais subtis e
extremidades do corpo (pés, mãos e boca) com as superiores do ser humano, emanam, portanto,
quais o ser humano expressa a sua motricidade, da coatividade de milhões de neurônios, resulta,
a sua sensibilidade e a sua cognitividade20. consequentemente, de mecanismos biológicos e
Por efeitos dessa imensa interconectividade e substratos neurológicos do cérebro, demonstran-
de uma mais eficaz e veloz comunicação entre do a impossibilidade de separar a função do siste-
os neurônios, o cérebro humano expandiu-se ao ma nervoso de qualquer forma de aprendizagem,
longo da evolução, de forma exponencial, nas seja da mais natural, simples e não-verbal, seja a
zonas corticais, e de forma menos dilatada, nas mais cultural, complexa e verbal.
zonas subcorticais. Qualquer aprendizagem humana emerge,
Expandiu-se essencialmente nos seus lobos consequentemente, de múltiplas funções, capa-
sensoriais posteriores, ou seja, no lobo occipital cidades, faculdades ou habilidades cognitivas
dedicado ao processamento visual, no lobo tem- interligadas, quer de recepção (componente
poral especializado no processamento auditivo sensorial – input), quer de integração (compo-
e no lobo parietal devotado ao processamento nentes perceptiva, conativa, mnésica e repre-
tátil-cinestésico, que no seu conjunto se pode sentacional), quer de planificação (componentes
considerar como o córtex de reconhecimento, mas antecipatória e decisória), quer finalmente, de
também se expandiu no seu lobo frontal anterior execução ou de expressão de informação (com-
e motor, particularmente no córtex pré-frontal de ponente motora – output).
forma singular, fazendo dele uma superestrutura A arquitetura do funcionamento do sistema
supereficaz e uma espécie de chefe de orquestra cognitivo humano ilustra, assim, a interação con-
de todas as funções mentais, que no seu todo se tígua, contínua e holística da informação entre
pode considerar como o córtex estratégico27-29. o envolvimento e o organismo materializada em
Não é de surpreender, portanto, que qualquer redes neuronais que asseguram a conexão das
processamento de informação ou qualquer ato de unidades de entrada, com as unidades de saída,
cognição exija uma íntima conectividade entre ambas mediadas por redes centrais que permi-
os sistemas corticais de reconhecimento e os tem a integração, a retenção, a recirculação, a
sistemas corticais estratégicos. Qualquer tipo de reciclagem, a auto-organização e a retroação
aprendizagem fluente e automatizada, compro­ da informação, isto é, tornam-a uma rede neu-
vam-no em termos de imagiologia funcional. rofuncional especialmente apta para aprender
Por meio dessa impressionante conectivida- (Figura 1).
de com as demais áreas cerebrais (gânglios da Tratam-se de predisposições ou tendências
base, sistema límbico, tálamo, tronco cerebral e da cognição humana, a que nos dedicamos em
cerebelo), de onde emergiram complexas redes outras obras30-34, mas que não se esgotam na
neurofuncionais, um novo patamar de capaci- teoria de aprendizagem do processamento de
dades superiores, ditas cognitivas, conativas informação, porque o ser humano não se resume
e executivas, profundamente interconectadas a um mero computador, pois é dotado também
sis­temicamente foi então possível de atingir na de autopreservação e conação, isto é, de sensi-
filogênese humana19. bilidade, de personalidade e de sociabilidade.
Como no cérebro humano existem inúmeros Além de processar informação que espelha
neurônios interconectados por sinapses mais a sua consciência cognitiva, o ser humano sen­

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e interatividade, conforme modelo simplificado


apresentado na Figura 2.
O termo cognição é, consequentemente, sinô-
nimo de “acto ou processo de conhecimento”, ou
“algo que é conhecido através dele”, o que en-
volve a coativação integrada e coerente de vários
instrumentos ou ferramentas mentais, tais como:
atenção; percepção; processamento (simultâ-
neo e sucessivo); memória (curto termo, longo
termo e de trabalho); raciocínio, visualização,
planificação, resolução de problemas, execução
e expressão de informação. Naturalmente que
tais processos mentais decorrem por um lado da
transmissão cultural intergeracional, e por outro,
Figura 1 – Tríade funcional da aprendizagem humana. A
da interação social entre seres humanos que a
interatividade e a inseparabilidade dinâmica da cognição, da
conação e da execução permitem a emergência e a sustenta- materializam1.
ção do processo da aprendizagem humana. A cognição é, portanto, sistêmica, emerge do
cérebro como o resultado da contribuição, inte-
ração e coesão do conjunto de funções mentais
te-a, registra-a, internaliza-a e tem tendências acima apontadas que operam segundo determi-
preferenciais, emocionais, motivacionais e nadas propriedades fundamentais30,31, a saber:
motoras por ela. É, portanto, possuidor de uma • totalidade (noção de integração);
consciência conativa (da noção de conatus de • interdependência (noção de coibição);
Espinoza brilhantemente aprofundada por Da- • hierarquia (noção de maturidade e com-
másio35-37), e de uma consciência executiva, pois plexidade);
somos a única espécie que tem consciência que • autorregulação (noção de busca de obje-
tem consciência. tivos e fins a atingir);
Eis aqui o paradigma da aprendizagem hu- • intercâmbio (noção de referência e efeito
mana que queremos explorar, razão pela qual de- da experiência);
sejamos evocar a estreita intrincação e interação • equilíbrio (noção de homeostasia);
das funções cognitivas com as funções conativas • adaptabilidade (noção de modificabilida-
e executivas. de); e finalmente,
Vejamos, em primeiro lugar, as funções cog- • equifinalidade (noção de vicariedade, ou
nitivas e, em seguida, as funções conativas e seja, de execução e duplicação do pensa-
executivas. mento pela ação).
Para simplificar, diremos que a aprendizagem
FUNÇÕES COGNITIVAS DA APRENDI- humana espelha uma mudança de comporta-
ZAGEM mento provocada pela experiência prolongada
Explicar a cognição e intervir na sua modi- (no mínimo 2.000 horas de prática sistemática),
ficabilidade, que é um dos objetivos cruciais sendo este descrito como uma sequência de
da educabilidade do ser humano, a que já nos operações e estádios mentais que compreendem,
referimos em outras obras30,31, pressupõe, em conforme o modelo acima apresentado, uma
primeiro lugar, concebê-la como tendo origem outra tríade de funções e subfunções cognitivas:
social1,5,38,39 e como sendo composta por três com- • funções de input, de recepção ou de cap-
ponentes principais do processo total de informa- tação (atenção sustentada; percepção
ção em estreita conectividade, sequencialidade ana­lítica; sistematização na exploração

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Figura 2 – Modelo de processamento de informação da aprendizagem.

de dados; discriminação e ampliação de semelhanças, analogias; memorização,


instrumentos verbais; orientação espacial retenção, localização, manipulação e
com sistemas de referência automatiza- re­cuperação da informação; ampliação
dos; priorização de dados; conservação do campo mental em jogo; integração
e agilização de constâncias (tamanho, sistemática da realidade; estabelecimento
forma, quantidade, profundidade, movi- de relações e de sistemas de relações;
mento, cor, orientação, dados intrínsecos organização e monitorização dos meios
e extrínsecos, etc); precisão e perfeição na necessários; supervisão das situações e
apreensão de dados; filtragem, fixação, dos problemas; elaboração conceptual;
focagem e flexibilização enfocada de for­m ulação ideacional; utilização de
fontes de informação simultânea; etc; comportamentos quantitativos; explora­
• funções de integração, retenção e de pla- ção da evidência lógica; utilização do
nificação (definição detalhada de situa- pensamento dedutivo, inferencial, crítico
ções-problema; seleção de dados relevan- e criativo; desenho de estratégias para
tes; minimização e eliminação de dados testagem de hipóteses; planificação, an-
irrelevantes; comparação, classificação tecipação e pragmatização de objetivos,
e escrutínio de propriedades comuns e fins e resultados; visualização e interio-
incomuns de dados; estabelecimento de rização da informação; flexibilização de
comparações, ligações, semelhanças, dis­ procedimentos; etc.;

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• funções de output, de execução ou de ex- jovens que lutam diariamente na sala de aula
pressão (comunicação clara, conveniente, para terem mais rendimento e aproveitamento
compreensível, desbloqueada e contex- na aprendizagem.
tualizada; projeção de relações vir­tuais; O treino de funções cognitivas, conativas e
transposição psicomotora (transporte executivas é, quanto a nós, uma das chaves do
idea­tório, ideomotor e visuográfico); ex- sucesso escolar e do sucesso na vida, quanto mais
pressão verbal fluente e melódica; regula- precocemente for implementado, mais facilidade
ção, inibição, iniciação, persistência, per- tende a emergir nas aprendizagens subsequentes.
feição, verificação, conclusão e precisão O aperfeiçoamento e o enriquecimento da
de respostas adaptativas; enriquecimento tríade de funções mentais da aprendizagem
de instrumentos não-verbais e verbais resulta de uma alquimia neuropsicopedagógica
de expressão; avaliação e retroação das complexa porque elas influenciam-se mutua-
soluções criadas; etc.); mente em termos de comportamento, de perfor-
Embora a cognição humana não possa ser mance e produtividade.
reduzida a um modelo de processamento de De fato, à luz das neurociências, as funções
informação puro (metáfora computacional), cognitivas operacionais e sistêmicas, como: o
por efetivamente ilustrar um modelo exage- enfoque e a concentração atencionais; o pro-
radamente simples, é consensual equacionar cessamento simultâneo e sucessivo, analítico e
que a cognição e o ato de aprender envolvem a sintético, rápido e preciso de dados; a memória
integração dinâmica, coerente e sistêmica das de trabalho; o raciocínio analógico, indutivo e
três ferramentas cognitivas principais acima dedutivo; a planificação, a elaboração e a exe-
referidas12,16,30,31,40,41. cução de soluções de problemas e de respostas
Trata-se de uma teoria que foi fundadora das adaptadas a situações ou tarefas têm um impacto
ciências cognitivas, principalmente da inteligên- direto, funcional ou disfuncional, nas funções
cia artificial, da cibernética e da robótica, que conativas e executivas.
serve para explicar, de modo fácil e acessível,
o que é a cognição e o que se passa mais ou FUNÇÕES CONATIVAS DA APRENDIZAGEM
menos na cabeça dos alunos quando aprendem As funções conativas, no seu aspecto mais
ou quando pensam e agem de forma inteligível. positivo, pois encerram igualmente um aspecto
Identificar naquelas três funções principais negativo, dizem respeito em termos simples à
do ato mental as suas subfunções ou capacidades motivação, às emoções, ao temperamento e à
componentes fortes, proximais ou fracas é um personalidade do indivíduo42.
primeiro passo para avaliar dinamicamente, e Em termos de substratos neurológicos fa-
depois, intervir personalizadamente na cogni- lamos do sistema límbico (córtex afetivo), uma
ção do indivíduo (aluno, formando, etc.), não região subcortical mais profunda do cérebro e
esquecendo que, quando falamos de cognição, envolvida, digamos assim, nas relações do orga-
na nossa ótica falamos, simultaneamente, de nismo com o seu envolvimento presente e pas-
conação e de execução, a tríade funcional da sado (imediato, curto e longo prazo), integrando
aprendizagem a que já nos referimos. estruturas muito importantes para a memória e a
Aprender a aprender é, portanto, praticar, aprendizagem, como a amígdala, o hipocampo,
treinar, aperfeiçoar e redesenvolver tais funções o córtex cingulado e os corpos mamilares16,37,43-46.
e capacidades cognitivas, integrando harmonio- A conação, na sua essência semântica, é si-
samente as capacidades conativas e executivas, nônimo de estado de preparação do organismo
que são pouco estimuladas culturalmente e para certas tarefas ou situações, particularmente
escolarmente, por isso, mal adaptadas, defici- as que têm valor de sobrevivência (ameaça, pe-
tárias, frágeis ou fracas em muitas crianças e rigo, ansiedade, insegurança, desconforto, etc.).

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Pode ser concebida igualmente, como auto­ cognitivas, por um lado, e nas funções exe-
preservação, de bem-estar e de interação social, cutivas, por outro, logo, têm uma influência
que incluem representações indutoras de senti- dominante em todo o processo complexo da
mentos (conscientes ou inconscientes, positivos aprendizagem humana16,31,42,48.
ou negativos). A palavra conação tem raízes Tais autopreservações de sobrevivência do
no termo latino de “conatus” pela primeira vez organismo, que ocorrem no indivíduo apren-
introduzido por Espinoza, grande filósofo racio- dente imaturo, quando colocado em situação
nalista do século XVII. de dificuldade ou estresse de aprendizagem ou
Diferentemente de Descartes, Espinoza não até em situação de interiorizar novos esquemas
acreditava nas dualidades do espírito e da ma- mentais, podem afetar a disponibilidade, o em-
téria ou da mente e do corpo, os seus “teoremas penho, o equilíbrio, a decisão, o investimento,
éticos”, abriram caminho ao estudo da rede de o esforço e a diligência para a modificabilidade
comunicação entre o corpo, o cérebro e a mente adaptativa.
como um sistema interativo complexo altamente Podem mesmo, em termos comportamentais,
distribuído e com grandes graus de liberdade, evocar processos de internalização (estagnação,
mas possuidor de um “posto de comando”, um passividade, insipidez, improdutividade, evita-
“Eu”, considerado como atributo fundamental mento, alheamento, etc.), ou de externalização
de uma mente consciente29,37,47,48. (rejeição, recusa, repulsa, distância, oposição,
No pensamento de Espinoza, o comporta- negação, instabilidade, agitação, etc.).
mento humano é determinado por emoções, A aprendizagem humana dificilmente decor-
consideradas como a força principal de impulsos re numa atmosfera de sofrimento emocional, de
naturais que emanam do corpo e o impelem para incompreensão penalizante ou debaixo de uma
a ação, disposições tônico-energéticas essas que autorepresentação ou autoestima negativas,
visam a preservar a essência mais profunda do exatamente porque ela tem, e assume sempre,
ser humano com a criação subsequente de sen- uma significação afetiva, isto é, conativa.
timentos de si e dos outros. Como resultado positivo de tais significações
As emoções resultam, portanto, de simples e emocionais, os sistemas afetivos subcorticais
complexas reações que facilitam a sobrevivência operacionalizam prioridades, desenvolvem pre-
do organismo e, por isso, podem ser preservadas ferências, constróem confianças e seguranças,
ao longo da evolução, como se a natureza con- mobilizam persistências e resiliências face a difi-
servasse a vida como algo precioso e precário37. culdades ou limitações, numa palavra, conjugam
As emoções consideradas como: estados ou atitudes que cuidam da aprendizagem, não só
processos que preparam o organismo para cer- da sua automaticidade e fluência como da sua
tos comportamentos; reações psíquicas a de- perfectibilidade e intencionalidade.
terminadas circunstâncias; esquemas de ação Em contrapartida, vulnerabilidades do siste-
adaptativos; impulsos internos; “inner drives”, ma límbico podem criar barreiras a tais habilida-
somatizações; etc., que precedem os sentimen- des conativas, podem mesmo explicar a desmo-
tos e emergem do corpo em termos evolutivos e tivação, a desorganização, a desplanificação, a
desenvolvimentais, podem ser similares a dois perda de estratégias de atenção, criação, busca
tipos de procedimentos adaptativos: os facilita- e conquista de objetivos e fins a atingir, etc., que
dores, marcados por inclinações, predileções, se repercutem quer nas funções cognitivas, quer
propensões, tendências, etc., e os inibidores, nas funções executivas.
marcados por bloqueios, resistências, desmoti- Com hesitações e fragilidades nas funções
vações, sofrimentos, etc. conativas, as funções cognitivas e as funções
Ambos os processos, ditos conativos, como executivas tendem a perder a sua coerência e
é óbvio, têm um poderoso impacto nas funções a sua sinergia, a consequência óbvia é uma des­

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focagem atencional, um desinvestimento emo- integradora e transcendente que é a aprendi-


cional e uma escotomização cognitiva. zagem.
A conação diz respeito, em síntese, à motiva- A transição do organismo operada em qual-
ção, ao temperamento e à personalidade, suben- quer aprendizagem de um estadio inicial e
tende o controle e a regulação tônico-energética imaturo para um estadio final e fluente, seja
e afetiva das condutas, ou da realização e con- aprender a nadar ou a andar de bicicleta, seja
clusão de tarefas de aprendizagem, reforçando, aprender a ler ou a escrever, reveste-se de um
assim, a inseparabilidade e irredutibilidade das aperfeiçoamento de desempenho que envolve
funções cognitivas, conativas e executivas. um sentimento de competência, de prazer, e
A conação coloca em jogo, em termos dispo­ mesmo, de liberdade.
sicionais, intencionais e tendenciais, três com- Em contrapartida, quando a aprendizagem
ponentes de otimização funcional (Figura 3): gera desequilíbrios funcionais e emocionais,
• a de valor (porque faço a tarefa); quer cognitivos, quer executivos, as funções
• a de expectativa (que faço com a tarefa); conativas podem impedir a coordenação neuro-
• a afectiva (como me sinto na tarefa). funcional ótima requerida pela aprendizagem,
Pela relevância que possuem em termos de nesse caso podem então ocorrer sentimentos
disposição quase inata de preservação do eu e da de incompetência, de desprazer, e mesmo, de
luta pelo seu equilíbrio face a uma determinada desconforto e insegurança.
tarefa de aprendizagem ou situação-problema, As funções cognitivas não podem ser conce-
as funções conativas não podem ser separadas bidas numa mera visão computacional, pois não
das funções de processamento nem das funções podemos esquecer que os computadores não têm
executivas da informação. predadores, não se socializam, não se enamo-
As funções conativas, assumem por essa na- ram, apaixonam ou acasalam. Ao contrário dos
tureza um papel crucial na aprendizagem, pois, cérebros dos seres humanos, os computadores
sem a dimensão homeostásica da afetividade, a não dispõem de funções conativas.
aprendizagem não se desenrola como um todo Na dimensão de uma aprendizagem bem su-
funcional harmonioso, nem se transforma num cedida, as funções conativas positivas nutrem o
estado de plasticidade ou de perfetibilidade e interesse, o desejo, a motivação, a curiosidade, o
automaticidade32. As funções cognitivas, cona- empenho, o esforço, a diligência, o entusiasmo,
tivas e executivas constituem-se como atributos o prazer, o sentimento de competência, a autor-
paralelos e convergentes de uma mesma função realização e a autoeficácia e outras necessidades
superiores exclusivas da espécie humana49.
No seu aspecto negativo (no caso do insuces-
so escolar ou das dificuldades de aprendizagem
globais ou específicas), as funções conativas
podem dar origem a estados emocionais opostos,
como: a desmotivação, o desprazer, o desespero,
o desgosto, o desencanto, a frustração, a fuga, a
rejeição, o estigma, a opressão, o afrontamento,
a indisciplina, o fastio, os mecanismos de defesa,
etc., que podem provocar dissonância e disrup-
ção na aprendizagem e bloquear e fragmentar
as funções cognitivas e as funções executivas.
Como o nosso cérebro está sempre aprenden-
do, ele também pode aprender a não aprender
Figura 3 – Funções conativas da aprendizagem. (“learned helplessness”), por via do esgotamento

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das funções conativas da autoestima, da autode- À luz das neurociências, como temos apre-
terminação e da autoconfiança, as verdadeiras sentado, as funções conativas estão intimamente
disposições mágicas para gostar de aprender32,50. agregadas neurofuncionalmente e sistemica-
É fácil perceber que as funções cognitivas mente às funções cognitivas já abordadas e às
interagem dialeticamente com as funções conati- funções executivas que abordaremos em segui-
vas no processo dinâmico da aprendizagem. Por da. O ser humano (aluno, formando, estagiá-
um lado, porque as funções cognitivas respeitam rio, etc.) não é, consequentemente, concebido
ao processamento da informação, por outro, por- apenas como um sistema de processamento de
que as funções conativas integram a motivação e informação, mas sim como um ser relacional
o esforço anímico das condutas que a executam e emocional, como um sujeito histórico-social
e a pragmatizam. constituído por atitudes e por condutas1,5.
Em traços simples, as funções conativas são a Além das funções cognitivas e das conativas a
punção ou impulsão energética das funções cog- que já nos referimos sumariamente, importa subli-
nitivas, e porque estão adstritas à performance e nhar que a aprendizagem bem sucedida envolve
ao desempenho, elas cooperam com as funções também outro conjunto de habilidades considera-
executivas na otimização comportamental e na das críticas, isto é, as funções executivas.
aprendizibilidade permanente.
O afetivo, o cognitivo e o executivo estão em FUNÇÕES EXECUTIVAS DA APRENDI-
interação constante no processo da aprendiza- ZAGEM
gem, porque as suas funções são indissociáveis Pela importância que as funções executivas
em termos neurofuncionais, e porque os seus têm na otimização e no controle da prestação
substratos neurológicos têm de operar em sin- cognitiva e conativa, quer em situação de so-
tonia48. brevivência e de adaptação ao meio, quer de
O cérebro humano dispõe de substratos apren­dizagem, de comportamento e de interação
neurológicos que são responsáveis pela grati- social51-55, vejamos em particular alguns dos seus
ficação ou recompensa decorrente do êxito ou pontos mais relevantes para a educação e para o
do triunfo adaptativo, por isso, somos a espécie sucesso escolar (“academic success”).
mais dependente da aprendizagem, nascemos As funções executivas coordenam e integram
para aprender a aprender se a conação estiver o espectro da tríade neurofuncional da aprendi-
disponível e implícita. zagem, onde estão conectadas com as funções
Porque as funções cognitivas bem aplicadas e cognitivas e conativas que acabamos de abordar.
bem sucedidas geram gratificação, recompensa, O seu piloto, diretor executivo, líder ou maestro
entusiasmo, curiosidade e satisfação e produzem neurofuncional avançado é o córtex pré-frontal,
uma representação valorizante no próprio indi- região que ocupa no cérebro humano quase um
víduo, as suas funções conativas também são terço do seu volume cortical29.
enriquecidas, resultando daí: mais empenho; Como posto de comando que é do cérebro, o
mais esforço; mais motivação intrínseca que ex- córtex pré-frontal tem que manter excelentes li-
trinseca; mais estudo; mais perseverança; mais nhas de comunicação com todas as outras áreas,
atenção sustentada; melhor gestão do tempo; sendo mesmo a sua região mais conectada, daí a
mais planificação de esforços; mais disciplina; sua função de coordenação e de integração das
mais poder de síntese; mais criatividade; etc. funções cognitivas e conativas na aprendizagem.
Numa palavra, o indivíduo investe mais no aper- O córtex pré-frontal está intimamente conec-
feiçoamento das suas competências performáti- tado com o córtex associativo posterior, a mais
cas e aprende melhor e mais continuadamente, elevada estrutura de integração perceptiva e de
reunindo assim melhores condições favoráveis reconhecimento multissensorial (visual, auditivo
à sua autorrealização49. e tatil-cinestésico), e obviamente conectado com

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Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica

o córtex pré(psico)motor, com os gânglios da rísticos de inatenção, desplanificação, desorga-


base e com o cerebelo, todos envolvidos na plani- nização e concomitantes limitações de acesso
ficação, controle e execução da motricidade20,33,56. à memória de trabalho, nesse contexto, tais
Essa área, em termos evolucionistas16,19,29, é disfunções executivas aproximam-se de vários
considerada a mais recente do cérebro humano, sin­tomas das Perturbações ou Transtornos de
a que atingiu comparativamente maior desen- Hiperatividade e Déficit de Atenção (PHDA) e
volvimento e mais conectividade, é igualmente das Dificuldades de Aprendizagem Específicas
a que leva mais tempo a maturar ontogenetica- (DAE) com que co-ocorrem frequentemente,
mente. daí a noção de comorbilidades entre elas54. Em
Por alguma razão, as neurociências elegem- síntese, todas as disfunções executivas referidas
-na como a área responsável pela regulação, têm um impacto significativo em dificuldades de
supervisão e controle performático das ações, comportamento e de aprendizagem.
das emoções, dos pensamentos e dos compor- A mesma estrutura neurológica frontal con-
tamentos, denominada por essas disposições tém também um outro substrato inferior, o orbital,
neurofuncionais como o processo centrífugo, que é responsável pela gestão do comportamento
descendente, eferente (“top-down”) ou de output em geral, pela regulação emocional e social,
de informação. podendo envolver o controle e a modulação de
Em resumo, trata-se do processo regente que impulsos, bem como a decisão e a direção de
liga o homúnculo do cérebro aos músculos do comportamentos complexos. Por analogia, as
corpo, pelas vias pré(psico)motoras, suplemen- disfunções executivas orbitais poderão causar
tares, planificadoras, piramidais e terminais, outros sintomas da PHDA e de DAE, como a
logo, enredado e comprometido com as funções impulsividade verbal e gestual e o descontrole
superiores de aprendizagem e de comportamen- emocional, sintomas estes bem conhecidos por
to. Em resumo, o lobo frontal é responsável pela médicos, psicólogos, professores, terapeutas e
planificação e execução da ação. outros especialistas que acompanham os pro-
O córtex pré-frontal contém, ainda, um subs- blemas de desenvolvimento e de aprendizagem
trato superior, o dorsolateral que é responsável de muitas crianças e jovens.
pela produção de trabalho e pela sua supervisão Na idade digital atual em que nos encon-
e (meta)cognição, ou seja, compreende a central tramos, temos efetivamente que preparar os
de expressão do comportamento onde se operam nossos estudantes para a fluência e excelência
funções estratégicas de enorme importância tecnológica, mas também temos de treiná-los
para a sobrevivência, para a adaptação ao meio para dominar e manejar competências nos pro-
ambiente e, obviamente, para a aprendizagem cessos executivos necessários às aprendizagens
escolar. escolares.
São exemplo dessas funções intencionais Para ter sucesso escolar o estudante deve
de sagacidade: a iniciação e a planificação; a evocar um conjunto muito diversificado de
elaboração e organização de estratégias; a sus- competências executivas, a saber: estabelecer
tentação da atenção; a flexibilidade e a plastici- objetivos; planificar, gerir, predizer e antecipar
dade comportamental; a mudança estratégica; tarefas, textos e trabalhos; priorizar e ordenar ta-
a inibição e o autocontrole; a programação, a refas no espaço e no tempo para concluir projetos
desprogramação e a reprogramação de condu- e realizar testes; organizar e hierarquizar dados,
tas; a monitorização, avaliação e verificação de gráficos, mapas e fontes variadas de informação
respostas adaptativas ou comportamentais; etc, e de estudo; separar ideias e conceitos gerais de
além de outras. ideias acessórias ou de detalhes e pormenores;
Obviamente que as disfunções executivas pensar, reter, manipular, memorizar e resumir
dorsolaterais podem apresentar traços caracte- dados ao mesmo tempo que lêem; flexibilizar,

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Fonseca V

alterar e modificar procedimentos de trabalho que são exigidas para organizar e integrar in-
e abordagens a temas e tópicos de conteúdo, formação disponível que não só nos surge hoje,
aplicando diferentes estratégias de resolução muito mais vasta (exemplo da Internet), como
de problemas; manter e manipular informação é permanentemente sujeita a mudanças muito
na memória de trabalho; automonitorizar o mais rápidas e imprevisíveis.
progresso individual e do grupo de trabalho; Nas escolas contemporâneas, cada vez
autorregular e verificar as respostas produzidas mais se sujeitam os alunos a múltiplas tarefas,
e a conclusão, revisão e verificação de tarefas, tais como: leituras longas; resumos, notas e
projetos, relatórios e trabalhos individuais ou apontamentos escritos complicados; resolução
de grupo; refletir e responsabilizar-se pelo seu de problemas de matemática muito longos e
estudo e sobre o seu aproveitamento escolar; etc. complexos; projetos de trabalho prolongados;
O estudante, por definição, é um ser executivo, testes e exames exigentes; que objetivamente
sem pôr em prática tais habilidades, aprender dependem, em muito, das funções executivas
não vai ser fácil nem prazeroso para ele. que estamos abordando57.
A maioria das tarefas escolares exige, de Nesse contexto, é cada vez mais esperado
fato, a coordenação e a integração coerente que os alunos sejam proficientes: a tirar aponta-
das múltiplas funções executivas, não é de es- mentos; a estudar; a prepararem-se para testes
tranhar, portanto, que muitas crianças e jovens mais frequentes, isto é, exige-se deles funções
com disfunções ou dificuldades executivas ou executivas muito eficazes e fluentes, para as
com funções executivas vulneráveis e afunila- quais, porém, nunca foram ensinados ou treina-
das, apresentem problemas de sobrecarga de dos intencionalmente e sistematicamente.
informação (onde o input excede o output), de Sendo funções tão essenciais e necessárias
produtividade, de eficácia e de precisão nos seus ao sucesso escolar, a cultura da escola, os arqui-
desempenhos escolares57,58. tetos dos currículos e os próprios professores, na
Ler e compreender, formular ideias e escrevê- maioria dos casos, desconhecem os processos
-las, apreender enunciados de problemas mate- executivos dos alunos, não avaliando-os dinami-
máticos e planificar uma série de procedimentos camente ou informalmente (em áreas fortes, em
e operações para chegar à solução correta podem zonas de desenvolvimento proximal ou em áreas
revelar a luta titânica que muitas crianças e jo- fracas), nem tampouco ensinam sistematicamen-
vens travam na sala de aula. te estratégias, para que eles sejam ajudados a
Em muitos casos, a rotura entre as compe- compreender como eles pensam, se comunicam,
tências dos alunos e as exigências do currículo agem e como aprendem.
é tão abismal que muitas disfunções executivas Como é fácil perceber, o sucesso escolar dos
acabam por estar na raiz das dificuldades de alunos depende muito da sua habilidade para
aprendizagem e suas comorbidades52. manejar as funções executivas, quer na escola,
Quer na pré-escola ou no 1º ciclo de escola- quer em sua casa ou na sua vida diária. Parece
ridade, muito mais ainda no 2º e no 3º ciclo, e óbvio que a escola em geral e os professores em
claramente, no ensino universitário, as exigên- particular têm que compreender o papel dessas
cias das funções executivas eficientes vão sendo funções no sucesso escolar dos alunos, a sua
maiores. As avaliações ou notas de alunos com formação profissional e educacional não pode
perfis disexecutivos podem não refletir o seu continuar a descorar tais funções, nem desistir
potencial de aprendizagem, porque são a parte de ensinar estratégias dirigidas especificamente
submersa do iceberg das suas capacidades. para o seu enriquecimento.
É a esse conjunto diversificado de competên- Trata-se de uma necessidade educacional
cias mentais e frontais que denominamos por essencial e atual, que não pode ser esquecida.
funções executivas, funções muito significativas Alunos com vulnerabilidades e fragilidades

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Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica

nessas funções são mais facilmente candidatos Tratam-se de funções metacognitivas funda-
ao sofrimento emocional, ao insucesso e ao mentais para a aprendizagem, funções execu-
abandono escolar. tivas que permitem, manter, gerir e manipular
As funções executivas podem ser definidas a informação, alterar ou inibir procedimentos
como processos mentais complexos pelos quais quando necessário, agir em função de objetivos
o indivíduo otimiza o seu desempenho cognitivo, a atingir, pensar no pensar, etc.
aperfeiçoa as suas respostas adaptativas e o seu Compreendem, efetivamente, as ferramentas
desempenho comportamental em situações que metacognitivas características de mentes moti-
requerem a operacionalização, a coordenação, a vadas e curiosas que permitem atingir, de fato, a
supervisão e o controle de processos cognitivos e perfectibilidade e a excelência cognitiva, quando
conativos, básicos e superiores. De certa forma, devidamente treinadas e trabalhadas.
reúnem um conjunto de ferramentas mentais Dentro das definições das funções executivas,
que são essenciais para aprender a aprender32. que conceitualmente configuram um modelo de
Tendo sido estudadas, principalmente, por “roda da sorte” (Figura 4), destacamos, sumaria­
neurologistas e neuropsicólogos, que reforçaram mente, as seguintes:
o papel crucial e principal do córtex frontal no • atenção (sustentação, foco, fixação, sele-
ção de dados relevantes dos irrelevantes,
controle dos comportamentos intencionais que
evitamento de distratores, etc);
são afetados pelas suas lesões ou disfunções,
• percepção (intraneurossensorial, inter-
mais recentemente, os reeducadores, os tera-
neurossensorial, meta-integrativa, ana-
peutas educacionais e os professores do ensino
lítica e sintética, etc);
especial, além de outros profissionais de educa-
• memória de trabalho (localização, recu­
ção, começaram a reconhecer a importância das
peração, rechamada, manipulação, jul­ga­
funções executivas no desempenho educacional.
mento e utilização da informação relevan-
Compreender o papel das funções executivas
te, etc);
na aprendizagem oferece uma nova perspectiva
• controle (iniciação, persistência, esforço,
sobre muitos alunos que sendo brilhantes inte- inibição, regulação e auto-avaliação de
lectualmente não têm um rendimento compatível tarefas, etc);
com o seu potencial, além de apresentarem no- • ideação (improvisação, raciocínio indu-
vas visões sobre muitos alunos ditos fracos (ou tivo e dedutivo, precisão e conclusão de
“maus alunos”), com diferenças, dificuldades tarefas, etc);
ou preferências de aprendizagem que apren-
dem com melhores resultados em situações de
ensino mais mediatizadas31,32 ou com tarefas
menos complexas, de curta duração e muito bem
estruturadas e sistematizadas.
Por esse fato, as disfunções executivas são
frequentemente associadas a alunos com di-
ficuldades atencionais e com dificuldades de
aprendizagem específicas (por exemplo, disgno-
sias, dispraxias, disfasias, dislexias, disgrafias,
disortografias, dismatemáticas, etc.), a nossa
experiência clínica de 40 anos com mais de 5.500
casos observados e seguidos, evidencia, constata
e confirma essa co-ocorrência de disfunções
desenvolvimentais. Figura 4 – Roda da sorte das funções executivas.

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Fonseca V

• planificação e a antecipação (priorização, Para muitos investigadores, o córtex pré-


ordenação, hierarquização e predição de -frontal é a estrutura considerada patrão, chefe,
tarefas visando a atingir fins, objetivos e gestora, administradora (“brain manager”), de
resultados, etc); todas as atividades volitivas e intencionais, tal
• flexibilização (autocrítica, alteração de é a sua importância na aprendizagem e no su-
condutas, mudança de estratégias, de­­ cesso escolar.
tecção de erros e obstáculos, busca in- Efetivamente, o lobo frontal humano, se-
tencional de soluções, etc); gundo Damásio39,51, estudando o famoso caso
• metacognição (auto-organização, siste- seminal de Phineas Gage, retrata na sua lesão
matização, automonitorização, revisão e ou disfunção a deterioração dos comportamen-
supervisão, etc); tos sociais e humanos mais sutis, tornando-os
• decisão (aplicação de diferentes resoluções extremamente desviantes, atípicos, erráticos,
de problemas, gestão do tempo evitando hiperativos, desatentos, bizarros, desplanifica-
atrasos e custos desnecessários, etc); dos, episódicos e impulsivos.
• execução (finalização e concomitante ve- Torna-se aqui importante chamar a atenção
rificação, retroação e reaferênciação, etc). para que nas relações cérebro-comportamento
É fácil perceber pela lista simplificada apre- é fundamental distinguir que há diferenças ce-
sentada como é importante treinar as funções rebrais significativas, entre a criança e o adulto,
assim, entre os efeitos de uma lesão em um cére-
executivas no âmbito da intervenção psico-
bro maturo (onde há mais literatura publicada)
pedagógica e, especialmente, no contexto da
e uma disfunção em um cérebro imaturo e em
educabilidade cognitiva, para que o potencial
desenvolvimento, todavia o estudo do caso acima
de aprendizagem das crianças e dos jovens
referido dá-nos uma explicação básica sobre o
possa ser maximizado, otimizado, regulado,
papel do lobo frontal e, especialmente, do seu
controlado, enriquecido, potenciado e educa-
córtex pré-frontal, nas funções atencionais, com-
do, assim, mais preparado para as exigências e
portamentais, cognitivas, conativas e executivas
pré-requisitos de situações-problema, quer da
e, consequentemente, na aprendizagem escolar.
escola, quer da vida futura.
O córtex pré-frontal encontra-se imaturo
A criação de hábitos executivos que presidem
antes dos 20 anos, por certa turbulência dinâ-
o funcionamento cognitivo global do sujeito mica da substância cinzenta, a substância in-
aprendente ou maturescente é muito importan- tegradora, por excelência, dos circuitos e redes
te para qualquer aprendizagem simbólica, seja neuronais da aprendizagem, por isso não é de
da leitura, da escrita ou da matemática, como se estranhar que as síndromes disexecutivas (ou
são para o seu bem-estar, sejam na expressão as disfunções executivas) tenham tantas reper-
de hábitos de reconhecimento social, de uso de cussões no comportamento e na aprendizagem
competências de interação e de mediatização, de muitas crianças e adolescentes53,58,62.
de orientação visuoespacial, visuoconstrutiva, As funções executivas são funções transver-
visuográfica e de performance corporal, cines- sais de qualquer tipo de aprendizagem, com­
tésica e lúdica, mais consideradas como apren- preen­dem funções de controle e de regulação do
dizagens não-simbólicas. conjunto do funcionamento mental, assumindo,
A área do cérebro implicada na ativação, por analogia, as funções de um maestro numa
coor­denação, integração e gestão dessas funções orquestra, a orquestra da aprendizagem.
executivas, como já vimos, é o córtex pré-frontal, Não se tratam de funções unitárias, mas de
uma superestrutura que integra a terceira unida- funções que formam sistemas parcialmente au-
de neurofuncional luriana, a sede das faculdades tônomos, fortemente interconectados como são
humanas superiores30,33,40,59-61. particularmente: a atenção; a memória de traba-

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Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica

lho; os sistemas de inibição e as estratégias de de explicação do papel da cognição, da conação


flexibilidade. Tratam-se de sistemas mobilizados e da execução nas aprendizagens escolares. Foi
nos processos de adaptação a situações novas e nosso propósito neste texto, adiantar e facilitar
a situações de rotina, cujo déficit ou disfunção se alguns dados de compreensão sobre esse assunto
repercute, em graus diversos, nas outras funções tão premente, com a finalidade de contribuir para
mentais que destacamos ao longo do texto. melhorar a educação e para combater o insucesso
Da imaturidade à maturidade neuropsicoló- escolar com as devidas ferramentas.
gica, caminhamos em qualquer aprendizagem, Em termos de aprendizagem, o que se passa
seja de um conceito, de uma competência, de e o que ocorre na mente dos alunos são pro-
uma estratégia ou de uma habilidade, numa tra- cessos mentais internalizados que podem ser
jetória de modificabilidade comportamental que aperfeiçoados, cuja tomada de consciência do
se desenrola, após muitas horas de prática, desde seu funcionamento intrínseco pode permitir que
uma dificuldade inicial a uma competência final, eles sejam cognitivamente mais performantes,
isto é, a um desempenho executado de forma tomando em consideração que, evolucionaria-
automatizada, melódica, fluente, internalizada, mente, possuímos um cérebro com dois hemis-
independente e sempre aberta a aperfeiçoar-se férios distintos que tratam a informação e a sua
em novas habilidades. execução de forma hierarquizada, diferenciada
Segundo as neurociências, as crianças e os e complementar.
jovens em situação das primeiras aprendizagens Efetivamente, o ser humano ao longo da
simbólicas precisam especialmente treinar capa- sua história aprendeu com a totalidade do seu
cidades de inibição e de memória de trabalho, corpo, do seu cérebro e da sua mente, com a
para o que se torna óbvio aprimorar precocemen- totalidade do potencial complementar dos seus
te, digamos já na pré-escola, tais capacidades dois lados do corpo e dos seus dois hemisférios,
executivas, conativas e cognitivas. virtuosamente cruzados em termos neurofun-
Uma aprendizagem bem sucedida não pode cionais (mão direita-hemisfério esquerdo versus
continuar a descurar, como tem feito a esco- mão esquerda-hemisfério direito) e com funções
la tradicional, as evidências neurocientíficas executivas intrahemisféricas, interhemisféricas
reveladas pelo papel das funções cognitivas, e integrativas distintas.
conativas e executivas na aprendizagem. Sem essa organização funcional adquirida
A escola do futuro deve investir mais na in- ao longo da evolução, a interação sobrevivente,
teligência das crianças e dos jovens (uma escola aprendente e transcendente com o envolvi-
inteligente para crianças e jovens inteligentes), mento, não seria possível em termos de transi-
mas para tal mudança, a escola tem de passar, ção de aprendizagens naturais e simples para
inevitavelmente, pela implementação generali- aprendizagens culturais e complexas. Nesse
zada e ampliada da educabilidade cognitiva, co- pressuposto, a educação não pode, nem deve,
nativa e executiva em todos os graus de ensino57. contrariar a evolução.
A escola mantém pelas funções cognitivas, Foi em decorrência dessa dinâmica funcional
conativas e executivas,um lamentável distan- do processo genético, neurológico e desenvolvi-
ciamento e um quase desamor; para muitos dos mental (tipo “down-top”) que a espécie humana
seus responsáveis, as aplicações das neuro­ sempre evoluiu em termos de aquisição de co-
ciências à educação são ainda consideradas uma nhecimentos nos seguintes sentidos: do simples
bruxaria, algo que ainda não se sabe explicar. para o complexo; do ato para o pensamento;
Muitas querelas de capela entre a pedagogia, do gesto à palavra; da imagem ao conceito; do
a sociologia, a filosofia, a psicologia, a neurologia concreto-somático ao abstrato-metafórico; do
e as diversas disciplinas curriculares que se pas- não-simbólico e visuo-espacial ao simbólico e
sam no âmbito da educação são devidas à falta auditivo-temporal; do não-verbal ao verbal.

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249
Fonseca V

As funções executivas, quando aprendidas, formas de avaliar os progressos dos estudantes,


integradas e amadurecidas, invertem, paradoxal- eles devem ser adaptados, diferenciados e apli-
mente, essa dinâmica funcional (tipo “top-­down”), cados a todos os alunos sem exceção, mesmo
pois transformam os processos de apren­dizagem os que revelam déficits nas funções executivas
nos seguintes sentidos opostos: do complexo ou dificuldades de aprendizagem globais ou
ao simples; do pensamento à ação; da palavra específicas.
ao gesto; do conceito à imagem; do abstrato ao Os currículos das disciplinas da educação
concreto; do verbal ao não-verbal, etc, por isso, geral não podem continuar a ser somente “re-
os objetivos, as expectativas e o contexto dos gulares”, eles têm a obrigação de ser currículos
currículos escolares gerem e regem o processo universais (“Universal Design for Learning”) li-
de aprendizagem. Sem funções executivas efi- vres de barreiras onde todas as crianças e jovens
cientes, o ciclo do sucesso escolar não é atingido possam aprender sem ser excluídos por teorias
com facilidade, nem prazer. de eficácia social já ultrapassadas.
Certamente que o envolvimento da aprendi- Os currículos da educação em geral devem
zagem, os métodos instrução, os materiais e os ser desenhados para satisfazer a neurodiversida-
livros de ensino têm um papel muito importante de e a diferenciação da aprendizagem de todos
no ciclo do sucesso escolar, mas é preciso que os diferentes estudantes, especialmente os que
os estudantes revelem competências executivas, estão nas margens, e não apenas concebê-los ou
como autoconceito positivo, esforço concentrado validá-los para os alunos ditos regulares.
e continuado, estratégias de estudo e de reali- Na escola do futuro, nenhum estudante
zação de avaliações mais eficientes, pois só com deve ficar para trás e muito menos excluído de
tais ferramentas mentais podem estabelecer aprender, pois nenhuma criança ou jovem é
pontes entre o seu potencial de aprendizagem ineducável.
e as exigências dos currículos e dos exames. As escolas não podem continuar a excluir
Os processos mentais das funções executivas estudantes com dificuldades ou diferenças cog-
permitem-nos captar e integrar informação rele- nitivas, conativas e executivas, como se fazia
vante para os nossos objetivos e para as nossas no passado, por analogia, na arquitetura das
intenções e finalidades, ao mesmo tempo que habitações antigas em que o acesso de pessoas
ignoramos uma espécie de mar de estímulos ou com dificuldades de locomoção era simplesmen-
de selva de informação irrelevante. Os estudan- te vedado. Nos casos em que os indivíduos se
tes com déficits nas funções executivas ou com deslocam em cadeiras de rodas, as escadas não
síndromes disexecutivas enfrentam, por isso são o ecossistema aconselhado para facilitar o
mesmo, enormes obstáculos e intransponíveis seu acesso, pelo contrário, elas são uma barrei-
barreiras para obter rendimento minimamente ra difícil de transpor. Basta construir rampas e
aceitável nas salas de aula tradicionais63. outras acessibilidades de locomoção e de inde-
Para ultrapassar tais situações devemos não pendência, para que tais barreiras se evaporem.
só intervir ao nível dos estudantes, mas também Da mesma forma, os currículos das várias
ao nível dos currículos disciplinares, ao nível disciplinas escolares não devem ser concebidos
dos seus planos de instrução, ao nível dos seus e implementados só para alunos regulares, eles
conteúdos e ao nível dos seus processos de devem ser construídos e implementados numa
ensino-aprendizagem. Porque os currículos das dimensão universal inclusiva, ou seja, também
disciplinas identificam os objetivos e as metas de para alunos com diferenças e preferências de
instrução, assim como os meios para os atingir, aprendizagem onde os currículos não exage-
desde os materiais e os suportes didáticos e os rem as suas dificuldades, mas que disponham
métodos de ensino que devem ser utilizados de apoios ou suportes (“scaffoldings”) que os
até a sequencialização dos seus conteúdos e as permitam superar.

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250
Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica

Em vez dos currículos serem centrados exa- conativos e executivos podem ser superadas,
geradamente nos conteúdos sistematizados, porque na nossa concepção as escolas têm a
considerados como produtos finais, e serem me- responsabilidade de intervir nas zonas de desen-
ramente apresentados e debitados nas aulas, há volvimento proximal, de minimizar as barreiras
necessidade de maior atenção com os processos e de maximizar a aprendizagem de todos os
cognitivos, conativos e executivos dos alunos, alunos sem exceção.
caso contrário o ciclo do sucesso escolar será Além de proporcionarem abundantes oportu-
uma miragem para muitos deles. Quem perde nidades e alternativas de prática psicopedagógi-
mais com o insucesso escolar é a sociedade no ca, com modelos de intervenção diferenciada e
seu todo. compensatória, e prescrever modelos de reedu-
Para enriquecer as funções cognitivas, co- cação individualizada ou em pequenos grupos,
nativas e executivas, a interação do professor- ditos de ensino clínico, é preciso mobilizar mais
-aluno tem que ser mais intensa e intencional, professores tutores devidamente preparados e
o processo ensino-aprendizagem tem que ser especializados, caso contrário, muitos estudan-
mais mediatizado e com uma acessibilidade tes com disfunções cognitivas, conativas e execu-
aumentada para todos, onde seja possível focar tivas que necessitam de ajuda serão condenados
mais a colocação de perguntas ou questões de ao insucesso escolar, profissional e social.
desafio cognitivo, conativo e executivo, onde os A educação da criança e do jovem na era di-
alunos tenham que pensar mais antes de respon- gital tem que ser cada vez mais amiga dos seus
der, onde as várias funções sejam diretamente corpos, dos seus cérebros e das suas mentes,
treinadas e onde as estratégias metacognitivas caso contrário muitos problemas de cognição, de
sejam mais trabalhadas. Não está em jogo o conação e de execução, ou seja, de adaptação, de
enriquecimento curricular, está mais em jogo o aprendizagem e de integração social vão emergir
enriquecimento do potencial de aprendizagem sem necessidade.
dos alunos32.
É óbvio que os currículos podem inabilitar ou
REFERÊNCIAS
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impressos ou escritos. Nesse caso, o currículo desarrollo. Barcelona: Crítica; 1979.
e os materiais, por si só, geram barreiras e difi- 3. Vygotski LS. El desarrollo de los processos
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1979.
oferecem opções muito limitadas àqueles alunos
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Trabalho realizado na Universidade de Lisboa, Lisboa, Artigo recebido: 23/11/2014


Portugal. Aprovado: 20/12/2014

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