Este texto puede utilizarse y divulgarse libremente, siempre que se cite la fuente: Mariano Chóliz (2005):

Psicología de la emoción: el proceso emocional

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PSICOLOGÍA DE LA EMOCIÓN: EL PROCESO EMOCIONAL
Mariano Chóliz Montañés
Dpto de Psicología Básica
Universidad de Valencia
Mariano Chóliz Montañés
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1. INTRODUCCIÓN
"Casi todo el mundo piensa que sabe qué es una emoción hasta que intenta definirla.
En ese momento prácticamente nadie afirma poder entenderla" (Wenger, Jones y Jones, 1962, pg. 3).

La psicología de la emoción es una de las áreas de la psicología en la que existe un mayor número de
modelos teóricos, pero quizás también un conocimiento menos preciso. Posiblemente sea debido a que se
trata, por las propias características del objeto de estudio, de un campo difícil de investigar, en el que los
estudios sistemáticos son recientes y quizá hasta hace unas décadas mucho más escasos que en cualquier
otro proceso psicológico, al tiempo que la metodología utilizada es, si cabe, mucho más variada y diversa.
En la exposición de los aspectos conceptuales de la motivación vamos a seguir la misma lógica que en lo
que se refiere a la motivación, esto es, centrarnos en las variables principales que están incidiendo sobre la
emoción y relacionar en ese contexto las aportaciones teóricas y experimentales de diferentes autores.
Habitualmente se entiende por emoción una experiencia multidimensional con al menos tres sistemas de
respuesta: cognitivo/subjetivo; conductual/expresivo y fisiológico/adaptativo. Este planteamiento coincide con el
modelo tridimensional de la ansiedad propuesto por Lang (1968). Para entender la emoción es conveniente
atender a estas tres dimensiones por las que se manifiesta, teniendo en cuenta que, al igual que en el caso de
la ansiedad, suele aparecer desincronía entre los tres sistemas de respuesta.
Además, cada una de estas dimensiones puede adquirir especial relevancia en una emoción en concreto,
en una persona en particular, o ante una situación determinada. En muchas ocasiones, las diferencias entre los
distintos modelos teóricos de la emoción se deben únicamente al papel que otorgan a cada una de las
dimensiones que hemos mencionado.
Cualquier proceso psicológico conlleva una experiencia emocional de mayor o menor intensidad y de
diferente cualidad. Podemos convenir que la reacción emocional (de diversa cualidad y magnitud) es algo
omnipresente a todo proceso psicológico.
Desde el advenimiento de la psicología científica ha habido sucesivos intentos por analizar la emoción en
sus componentes principales que permitieran tanto su clasificación, como la distinción entre las mismas. Quizá
la más conocida sea la de teoría tridimensional del sentimiento de Wundt (1896), que defiende que éstos se
pueden analizar en función de tres dimensiones: agrado-desagrado; tensión-relajación y excitación-calma. Cada
una de las emociones puede entenderse como una combinación específica de las dimensiones que hemos
mencionado.
A partir del planteamiento de Wundt se han propuesto diferentes dimensiones que caracterizarían las
emociones (Schlosberg, 1954; Engen, Levy y Schlosberg, 1958). No obstante, las únicas que son aceptadas
por prácticamente todos los autores y que además son ortogonales son la dimensión agrado-desagrado y la
intensidad de la reacción emocional (Zajonc, 1980), si bien atendiendo únicamente a éstas no puede

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establecerse una clasificación exahustiva y excluyente de todas las reacciones afectivas, puesto que emociones
como la ira o el odio pueden ser desagradables e intensas y no se trata del mismo tipo de emoción.
Es difícil, entonces, lograr una clasificación exahustiva de todas las emociones posibles en base a
dimensiones independientes. No obstante, la dimensión agradodesagrado sería exclusiva y característica de las
emociones, de forma que todas reacciones afectivas se comprometerían en dicha dimensión en alguna medida.
Esta dimensión alguedónica de placer-displacer sería la característica definitoria de la emoción respecto a
cualquier otro proceso psicológico. De forma similar, Oatley (1992) señala que lo realmente definitorio y
diferenciador de las emociones es la disposición para la acción y la "cualidad fenomenológica". Así, una
emoción podría definirse como una experiencia afectiva en cierta medida agradable o desagradable, que
supone una cualidad fenomenológica característica y que compromete tres sistemas de respuesta: cognitivo-
subjetivo, conductual-expresivo y fisiológico-adaptativo.

2. FUNCIONES DE LAS EMOCIONES

Todas las emociones tienen alguna función que les confiere utilidad y permite que el sujeto ejecute con
eficacia las reacciones conductuales apropiadas y ello con independencia de la cualidad hedónica que generen.
Incluso las emociones más desagradables tienen funciones importantes en la adaptación social y el ajuste
personal.
Según Reeve (1994), la emoción tiene tres funciones principales:
a. Funciones adaptativas
b. Funciones sociales
c. Funciones motivacionales

2.1. Funciones adaptativas.

Quizá una de las funciones más importantes de la emoción sea la de preparar al organismo para que
ejecute eficazmente la conducta exigida por las condiciones ambientales, movilizando la energía necesaria para
ello, así como dirigiendo la conducta (acercando o alejando) hacia un objetivo determinado. Plutchik (1980)
destaca ocho funciones principales de las emociones y aboga por establecer un lenguaje funcional que
identifique cada una de dichas reacciones con la función adaptativa que le corresponde.
De esta manera será más fácil operativizar este proceso y poder aplicar convenientemente el método
experimental para la investigación en la emoción. La correspondencia entre la emoción y su función se refleja
en el siguiente cuadro:

1: Funciones de las emociones (tomado de Plutchik, 1980)

Lenguaje subjetivo Lenguaje funcional
Miedo Protección
Ira Destrucción
Alegría Reproducción
Tristeza Reintegración
Confianza Afiliación
Asco Rechazo
Anticipación Exploración
Sorpresa Exploración

La relevancia de las emociones como mecanismo adaptativo ya fue puesta de manifiesto por Darwin
(1872/1984), quien argumentó que la emoción sirve para facilitar la conducta apropiada, lo cual le confiere un

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papel de extraordinaria relevancia en la adaptación. No obstante, las emociones son uno de los procesos
menos sometidos al principio de selección natural (Chóliz y Tejero, 1995), estando gobernados por tres
principios exclusivos de las mismas. Los principios fundamentales que rigen la evolución en las emociones son
el de hábitos útiles asociados, antítesis y acción directa del sistema nervioso.
Los autores más relevantes de orientación neo-darwinista son Plutchik (1970),
Tomkins (1984), Izard (1984) y Ekman (1984). Como veremos más adelante, los investigadores que se
centran en el análisis de las funciones adaptativas de las emociones ponen especial interés en el estudio de la
expresión de las emociones, análisis diferencial de las emociones básicas, estudios transculturales de las
mismas y funciones específicas que representan.

2.2. Funciones sociales.

Puesto que una de las funciones principales de las emociones es facilitar la aparición de las conductas
apropiadas, la expresión de las emociones permite a los demás predecir el comportamiento asociado con las
mismas, lo cual tiene un indudable valor en los procesos de relación interpersonal. Izard (1989) destaca varias
funciones sociales de las emociones, como son las de facilitar la interacción social, controlar la conducta de los
demás, permitir la comunicación de los estados afectivos, o promover la conducta prosocial. Emociones como la
felicidad favorecen los vínculos sociales y relaciones interpersonales, mientras que la ira pueden generar
repuestas de evitación o de confrontación. De cualquier manera, la expresión de las emociones puede
considerarse como una serie de estímulos discriminativos que facilitan la realización de las conductas
apropiadas por parte de los demás.
La propia represión de las emociones también tiene una evidente función social. En un principio se trata de
un proceso claramente adaptativo, por cuanto que es socialmente necesaria la inhibición de ciertas reacciones
emocionales que podrían alterar las relaciones sociales y afectar incluso a la propia estructura y funcionamiento
de grupos y cualquier otro sistema de organización social. No obstante, en algunos casos, la expresión de las
emociones puede inducir el los demás altruismo y conducta prosocial, mientras que la inhibición de otras puede
producir malos entendidos y reacciones indeseables que no se hubieran producido en el caso de que los demás
hubieran conocido el estado emocional en el que se encontraba (Pennebaker, 1993). Por último, si bien en
muchos casos la revelación de las experiencias emocionales es saludable y beneficiosa, tanto porque reduce el
trabajo fisiológico que supone la inhibición (Pennebaker, Colder y Sharp, 1990) como por el hecho de que
favorece la creación de una red de apoyo social ante la persona afectada (House, Landis y Umberson, 1988),
los efectos sobre los demás pueden llegar a ser perjudiciales, hecho éste que está constatado por la evidencia
de que aquéllos que proveen apoyo social al afligido sufren con mayor frecuencia trastornos físicos y mentales
(Coyne, Kessler, Tal, Turnbull, Wortman y Greden, 1987).

2.3. Funciones motivacionales

La relación entre emoción y motivación es íntima, ya que se trata de una experiencia presente en cualquier
tipo de actividad que posee las dos principales características de la conducta motivada, dirección e intensidad.
La emoción energiza la conducta motivada.
Una conducta "cargada" emocionalmente se realiza de forma más vigorosa. Como hemos comentado, la
emoción tiene la función adaptativa de facilitar la ejecución eficaz de la conducta necesaria en cada exigencia.
Así, la cólera facilita las reacciones defensivas, la alegría la atracción interpersonal, la sorpresa la atención ante
estímulos novedosos, etc. Por otro, dirige la conducta, en el sentido que facilita el acercamiento o la evitación
del objetivo de la conducta motivada en función de las características alguedónicas de la emoción.

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 La función motivacional de la emoción sería congruente con lo que hemos comentado anteriormente, de la
existencia de las dos dimensiones principales de la emoción: dimensión de agrado-desagrado e intensidad de la
reacción afectiva.
La relación entre motivación y emoción no se limitan al hecho de que en toda conducta motivada se
producen reacciones emocionales, sino que una emoción puede determinar la aparición de la propia conducta
motivada, dirigirla hacia determinado objetivo y hacer que se ejecute con intensidad. Podemos decir que toda
conducta motivada produce una reacción emocional y a su vez la emoción facilita la aparición de unas
conductas motivadas y no otras.

3. EMOCIONES BÁSICAS
Una de las cuestiones teóricas actuales más relevantes, al mismo tiempo que más controvertidas, en el
estudio de la emoción es la existencia, o no, de emociones básicas, universales, de las que se derivarían el
resto de reacciones afectivas. La asunción de la existencia de tales emociones básicas deriva directamente de
los planteamientos de Darwin y significaría que se trata de reacciones afectivas innatas, distintas entre ellas,
presentes en todos los seres humanos y que se expresan de forma característica (Tomkins, 1962, 1963;
Ekman, 1984; Izard, 1977). La diferencia entre las mismas no podría establecerse en términos de gradación en
una determinada dimensión, sino que serían cualitativamente diferentes.
Según Izard (1991), los requisitos que debe cumplir cualquier emoción para ser considerada como básica
son los siguientes:
-Tener un sustrato neural específico y distintivo.
-Tener una expresión o configuración facial específica y distintiva.
-Poseer sentimientos específicos y distintivos.
-Derivar de procesos biológicos evolutivos.
-Manifestar propiedades motivacionales y organizativas de funciones adaptativas.
Según este mismo autor, las emociones que cumplirían estos requisitos son: placer, interés, sorpresa,
tristeza, ira, asco, miedo y desprecio. Considera como una misma emoción culpa y vergüenza, dado que no
pueden distinguirse entre sí por su expresión facial. Por su parte, Ekman, otro de los autores relevantes en el
estudio de la emoción, considera que son seis las emociones básicas (ira, alegría, asco, tristeza, sorpresa y
miedo), a las que añadiría posteriormente el desprecio (Ekman, 1973; 1989, 1993; Ekman, O'Sullivan y
Matsumoto, 1991a y b).
En general, quienes defienden la existencia de emociones básicas asumen que se trata de procesos
directamente relacionados con la adaptación y la evolución, que tienen un sustrato neural innato, universal y un
estado afectivo asociado único. Para Izard (1977), así como para Plutchik (1980), las emociones son
fenómenos neuropsicológicos específicos fruto de la selección natural, que organizan y motivan
comportamientos fisiológicos y cognitivos que facilitan la adaptación.
Como hemos comentado, la cuestión de la existencia de emociones básicas es un tema controvertido,
sobre el que no existe todavía el suficiente consenso entre los investigadores. Ortony y Turner (1990) señalan
que no existen tales emociones básicas a partir de las cuales puedan construirse todas las demás, ya que cada
autor propone un número y unas emociones determinadas que no suelen coincidir con las que proponen otros
investigadores. Si realmente existieran emociones básicas claramente distintivas no debería existir tal
desconcierto. Para Ortony y Turner (1990) existen dos corrientes principales que abordan las emociones
básicas. Una biológica, que defiende que las emociones básicas han permitido la adaptación al medio, se
encuentran en diferentes culturas y debe haber un sustrato neurofisiológico común entre las emociones básicas
de los mamíferos, e incluso de los vertebrados. La otra corriente, psicológica, defiende que todas las emociones

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se pueden explicar en función de emociones irreducibles. Ambas concepciones están muy relacionadas y su
distinción es fundamentalmente didáctica.
Ekman (1992) sale al paso de las críticas de Ortony y Turner para defender la existencia de emociones
básicas a nivel fisiológico corroborado por la existencia de una serie de universales en la expresión emocional
demostrados transculturalmente, así como por un patrón fisiológico que caracterizaría a cada una de ellas. Las
diferentes manifestaciones de actividad del sistema nervioso autónomo estarían a la base de las conductas
motoras apropiadas para las distintas emociones, tales como miedo, ira o aversión. Tales emociones estarían
directamente relacionadas con la adaptación del organismo, y por lo tanto es consecuente que tengan un patrón
de actividad autonómica específica, no así otras emociones tales como felicidad o desprecio.
No obstante, los resultados en este particular no son concluyentes, y la existencia de patrones fisiológicos
de respuesta característicos de cada reacción afectiva es más un ideal que una realidad. El argumento que se
ha esgrimido con mayor vehemencia para demostrar la existencia de emociones básicas es el hecho de que
tanto la expresión como el reconocimiento sea un proceso innato y universal. Este argumento darvinista fue
expuesto inicialmente por Tomkins (1962) y ha sido desarrollado especialmente por Ekman e Izard (Ekman,
1994; Izard, 1994). No obstante, tampoco sobre esta cuestión existe consenso, más bien al contrario aparecen
estudios experimentales que no corroboran la hipótesis de la universalidad en la expresión y reconocimiento de
la expresión facial de las emociones y que ponen de manifiesto que se trata de una conclusión producto de
importantes sesgos metodológicos (Russell, 1994; Chóliz, 1995c).

4. ANÁLISIS DIMENSIONAL DE LAS EMOCIONES

Si bien algunas de las principales discusiones teóricas actuales giran en torno a si existen emociones
básicas y si el reconocimiento de las mismas es universal (y esto es un hecho controvertido, tal y como hemos
puesto de manifiesto), lo cierto es que existen ciertos patrones de reacción afectiva distintivos, generalizados y
que suelen mostrar una serie de características comunes en todos los seres humanos. Se trata de las
emociones de alegría, tristeza, ira, sorpresa, miedo y asco. Podemos defender incluso que se caracterizan por
una serie de reacciones fisiológicas o motoras propias, así como por la facilitación de determinadas conductas
que pueden llegar a ser adaptativas. En este apartado vamos a repasar algunas de las características
principales de dichas emociones, que son sobre las que existe un mayor consenso a la hora de considerarlas
como distintivas.

FELICIDAD
Características La felicidad favorece la recepción e interpretación positiva de los diversos estímulos
ambientales. No es fugaz, como el placer, sino que pretende una estabilidad emocional
duradera (Delgado, 1992).
Instigadores -Logro, consecución exitosa de los objetivos que se pretenden.
Congruencia entre lo que se desea y lo que se posee, entre las expectativas y las
condiciones actuales y en la comparación con los demás (Michalos, 1986)
Actividad Aumento en actividad en el hipotálamo, septum y núcleo amigdalino (Delgado, 1992)
fisiológica -Aumento en frecuencia cardiaca, si bien la reactividad cardiovascular es menor que en
otras emociones, como ira y miedo (Cacioppo y cols., 1993).
-Incremento en frecuencia respiratoria (Averill, 1969)
Procesos -Facilita la empatía, lo que favorecerá la aparición de conductas altruistas (Isen, Daubman
cognitivos y Norwicki, 1987)
implicados -Favorece el rendimiento cognitivo, solución de problemas y creatividad (Isen y Daubman,
1984), así como el aprendizaje y la memoria (Nasby y Yando, 1982).

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 -Dicha relación, no obstante, es paradójica, ya que estados muy intensos de alegría
pueden enlentecer la ejecución e incluso pasar por alto algún elemento importante en
solución de problemas y puede interferir con el pensamiento creativo (Izard, 1991).
Función -Incremento en la capacidad para disfrutar de diferentes aspectos de la vida.
-Genera actitudes positivas hacia uno mismo y los demás, favorece el altruismo y empatía
(Isen, Daubman y Norwicki, 1987).
-Establecer nexos y favorecer las relaciones interpersonales (Izard, 1991)
-Sensaciones de vigorosidad, competencia, trascendencia y libertad (Meadows,1975)
-Favorece procesos cognitivos y de aprendizaje, curiosidad y flexibilidad mental
(Langsdorf, Izard, Rayias y Hembree, 1983).
Experiencia -Estado placentero, deseable, sensación de bienestar.
subjetiva -Sensación de autoestima y autoconfianza (Averill y More, 1993).

IRA
Características La ira es el componente emocional del complejo AHI (Agresividad-Hostilidad-Ira). La
hostilidad hace referencia al componente cognitivo y la agresividad al conductual. Dicho
síndrome está relacionado con trastornos psicofisiológicos, especialmente las alteraciones
cardiovasculares (Fdez-Abascal y Martín, 1994a,b).
Instigadores -Estimulación aversiva, tanto física o sensorial, como cognitiva (Berkowitz, 1990)
-Condiciones que generan frustración (Miller, 1941), interrupción de una conducta
motivada, situaciones injustas (Izard, 1991), o atentados contra valores morales
(Berkowitz, 1990).
-Extinción de la operante, especialmente en programas de reforzamiento continuo
(Skinner, 1953
-Inmovilidad (Watson, 1925), restricción física o psicológica (Campos y Stenberg, 1981)
Actividad -Elevada actividad neuronal y muscular (Tomkins, 1963).
fisiológica -Reactividad cardiovascular intensa (elevación en los índices de frecuencia cardiaca,
presión sistólica y diastólica) (Cacioppo y cols., 1993).
Procesos -Focalización de la atención en los obstáculos externos que impiden la consecución del
cognitivos objetivo o son responsables de la frustración (Stein y Jewett, 1986).
implicados -Obnubilación, incapacidad o dificultad para la ejecución eficaz de procesos cognitivos.
Función -Movilización de energía para las reacciones de autodefensa o de ataque (Averill, 1982).
-Eliminación de los obstáculos que impiden la consecución de los objetivos deseados y
generan frustración. Si bien la ira no siempre concluye en agresión (Lemerise y Dodge,
1993), al menos sirve para inhibir las reacciones indeseables de otros sujetos e incluso
evitar una situación de confrontación.
Experiencia -Sensación de energía e impulsividad, necesidad de actuar de forma intensa e inmediata
subjetiva (física o verbalmente) para solucionar de forma activa la situación problemática.
-Se experimenta como una experiencia aversiva, desagradable e intensa. Relacionada
con impaciencia.

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MIEDO
Características El miedo y la ansiedad quizá sean las emociones que han generado mayor cantidad de
investigación y sobre las que se han desarrollado un arsenal de técnicas de intervención
desde cualquier orientación teórica en psicología. El componente patológico son los
trastornos por ansiedad están relacionados con una reacción de miedo desmedida e
inapropiada. Es una de las reacciones que produce mayor cantidad de trastornos
mentales, conductuales, emocionales y psicosomáticos. La distinción entre ansiedad y
miedo podría concretarse en que la reacción de miedo se produce ante un peligro real y la
reacción es proporcionada a éste, mientras que la ansiedad es desproporcionadamente
intensa con la supuesta peligrosidad del estímulo. (Bermúdez y Luna, 1980; Miguel-Tobal,
1995).
Instigadores -Situaciones potencialmente peligrosas o EC's que producen RC de miedo. Los estímulos
condicionados a una reacción de miedo pueden ser de lo más variado y, por supuesto,
carecer objetivamente de peligro.
-Situaciones novedosas y misteriosas, especialmente en niños (Schwartz, Izard y Ansul,
1985).
-Abismo visual (Gibson y Walk, 1960) en niños, así como altura y profundidad (Campos,
Hiatt, Ramsay, Henderson y Svejda, 1978)
-Procesos de valoración secundaria que interpretan una situación como peligrosa
(Lazarus, 1977, 1991a).
-Dolor y anticipación del dolor (Fernández y Turk, 1992)
-Pérdida de sustento (Watson, 1920) y, en general, cambio repentino de estimulación.
Actividad -Aceleración de la frecuencia cardiaca, incremento de la conductancia y de las
fisiológica fluctuaciones de la misma. (Cacioppo y cols., 1993).
Procesos -Valoración primaria: amenaza. Valoración secundaria: ausencia de estrategias de
cognitivos afrontamiento apropiadas. (Lazarus, 1993).
implicados -Reducción de la eficacia de los procesos cognitivos, obnubilación.
Focalización de la percepción casi con exclusividad en el estímulo temido.
Función -Facilitación de respuestas de escape o evitación de la situación peligrosa. El miedo es la
reacción emocional más relevante en los procedimientos de reforzamiento negativo
(Pierce y Epling, 1995).
-Al prestar una atención casi exclusiva al estímulo temido, facilita que el organismo
reaccione rápidamente ante el mismo.
-Moviliza gran cantidad de energía. El organismo puede ejecutar respuestas de manera
mucho más intensa que en condiciones normales. Si la reacción es excesiva, la eficacia
disminuye, según la relación entre activación y rendimiento (Yerkes y Dodson, 1908).
Experiencia -Se trata de una de las emociones más intensas y desagradables.
subjetiva Genera aprensión, desasosiego y malestar.
-Preocupación, recelo por la propia seguridad o por la salud.
-Sensación de pérdida de control.

TRISTEZA

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Características -Aunque se considera tradicionalmente como una de las emociones
displacenteras, no siempre es negativa (Stearns, 1993). Existe gran variabilidad cultural e
incluso algunas culturas no poseen palabras para definirla.
Instigadores -Separación física o psicológica, pérdida o fracaso (Camras y Allison, 1989)
-Decepción, especialmente si se han desvanecido esperanzas puestas en algo.
-Situaciones de indefensión, ausencia de predicción y control. Según Seligman (1975) la
tristeza aparece después de una experiencia en la que se genera miedo debido a que la
tristeza es el proceso oponente del pánico y actividad frenética.
-Ausencia de actividades reforzadas y conductas adaptativas (Lewinsohn, 1974)
-Dolor crónico (Sternbach, 1978, 1982).
Actividad -Actividad neurológica elevada y sostenida (Reeve, 1994).
fisiológica -Ligero aumento en frecuencia cardiaca, presión sanguínea y resistencia eléctrica de la
piel (Sinha, Lovallo y Parsons, 1992).
Procesos -Valoración de pérdida o daño que no puede ser reparado (Stein y Levine, 1990).
cognitivos -Focalización de la atención en las consecuencias a nivel interno de la situación (Stein y
implicados Jewett, 1986).
-La tristeza puede inducir a un proceso cognitivo característico de depresión (tríada
cognitiva, esquemas depresivos y errores en el procesamiento de la información), que
son, según Beck, los factores principales en el desarrollo de dicho trastorno emocional
(Beck, 1983)
Función -Cohesión con otras personas, especialmente con aquéllos que se encuentran en la
misma situación (Averill, 1979).
-Disminución en el ritmo de actividad. Valoración de otros aspectos de la vida que antes
de la pérdida no se les prestaba atención (Izard, 1991).
-Comunicación a los demás que no se encuentra bien y ello puede generar ayuda de otras
personas (Tomkins, 1963), así como apaciguamiento de reacciones de agresión por parte
de los demás (Savitsky y Sim, 1974), empatía, o comportamientos altruistas
(Huebner e Izard, 1988).
Experiencia -Desánimo, melancolía, desaliento.
subjetiva -Pérdida de energía

SORPRESA
Características -Se trata de una reacción emocional neutra, que se produce de forma inmediata ante una
situación novedosa o extraña y que se desvanece rápidamente, dejando paso a las
emociones congruentes con dicha estimulación. (Reeve, 1994).
Instigadores -Estímulos novedosos débiles o moderadamente intensos, acontecimientos inesperados.
-Aumento brusco de estimulación.
-Interrupción de la actividad que se está realizando en ese momento.
Actividad -Patrón fisiológico característico del reflejo de orientación: disminución de la frecuencia
fisiológica cardiaca,
-Incremento momentáneo de la actividad neuronal.
Procesos -Atención y memoria de trabajo dedicadas a procesar la información novedosa.
cognitivos -Incremento en general de la actividad cognitiva.

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implicados

Función -Facilitar la aparición de la reacción emocional y conductual apropiada ante situaciones

novedosas. Eliminar la actividad residual en sistema nervioso central que pueda interferir
con la reacción apropiada ante las nuevas exigencias de la situación (Izard, 1991).
-Facilitar procesos atencionales, conductas de exploración e interés por la situación
novedosa (Berlyne, 1960).
-Dirigir los procesos cognitivos a la situación que se ha presentado (Reeve, 1994).
Experiencia - Estado transitorio. Aparece rápidamente y de duración momentánea hasta para dar paso
subjetiva a una reacción emocional posterior.
-Mente en blanco momentáneamente.
-Reacción afectiva indefinida, aunque agradable. Las situaciones que provocan sorpresa
se recuerdan no tan agradables como la felicidad, pero más que emociones como ira,
tristeza, asco o miedo (Izard, 1991).
-Sensación de incertidumbre por lo que va a acontecer.

ASCO
Características -El asco es una de las reacciones emocionales en las que las sensaciones fisiológicas son
más patentes. La mayoría de las reacciones de asco se generan por condicionamiento
interoceptivo.
Está relacionado con trastornos del comportamiento, tales como la anorexia y bulimia,
pero puede ser el componente terapéutico principal de los tratamientos basados en
condicionamiento aversivo, tales como la técnica de fumar rápido (Becoña, 1985).
Instigadores -Estímulos desagradables (químicos fundamentalmente) potencialmente peligrosos o
molestos.
-EC´s condicionados aversivamente. Los EI's suelen ser olfativos o gustativos.
Actividad -Aumento en reactividad gastrointestinal
fisiológica -Tensión muscular.

Función -Generación de respuestas de escape o evitación de situaciones desagradables o

potencialmente dañinas para la salud. Los estímulos suelen estar relacionados con la
ingesta de forma que la cualidad fundamental es olfativa u olorosa (Darwin, 1872/1984), si
bien los EC's pueden asociarse a cualquier otra modalidad perceptiva (escenas visuales,
sonidos, etc.)
-A pesar de que algunos autores restringen la emoción de asco a estímulos relacionados
con alimentos en mal estado o potencialmente peligrosos para la salud (Rozin y Fallon,
1987), lo cierto es que esta reacción emocional también se produce ante cualquier otro
tipo de estimulación que no tenga por qué estar relacionada con problemas
gastrointestinales. Incluso puede producirse reacción de asco ante alimentos nutritivos y
en buen estado.
-Potenciar hábitos saludables, higiénicos y adaptativos (Reeve, 1994).
Experiencia -Necesidad de evitación o alejamiento del estímulo. Si el estímulo es oloroso o gustativo
subjetiva aparecen sensaciones gastrointestinales desagradables, tales como náusea.

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 Oliva Delgado, A (2004). Estado actual de la teoría del Apego. Revista
de Psiquiatría y Psicología del Niño y del Adolescente, 4 (1); 65-81.
Recuperado de http://psiquiatriainfantil.org/numero4/Apego.pdf
ESTADO ACTUAL DE LA TEORÍA DEL APEGO
Current state of The Attachment theory
RESUMEN
La teoría formulada por John Bowlby y Mary Ainsworth sobre el apego o vínculo afectivo que se establece
entre madre e hijo constituye uno de los planteamientos teóricos más sólidos en el campo del desarrollo socio-
emocional. Lejos de verse debilitada con el paso del tiempo, dicha teoría se ha visto afianzada y enriquecida
por una gran cantidad de investigaciones realizadas en los últimos años que la han convertido en una de las
principales áreas de investigación evolutiva.
En el presente artículo se presentan, partiendo de los planteamientos iniciales, las aportaciones más recientes
en este campo, tales como la transmisión intergeneracional de la seguridad en el apego, las diferencias entre
el tipo de apego establecido con el padre y con la madre, el apego múltiple a más de una figura, las relaciones
entre la seguridad en el apego y los cuidados alternativos (day -care), las relaciones entre temperamento y
apego, y la validez cultural de la teoría del apego.
Palabras clave: Apego, procedimiento de la "Situación del Extraño", modelo representacional, validez
transcultural.
ABSTRAC

The theory formulated by John Bowlby and Mary Ainsworth on the attachment or affective link that is
established between mother and son constitutes one of the most solid theoretical approaches in the field of
the socio-emotional development. Far from turn debilitated with the passage of time, the above mentioned
theory has met guaranteed and enriched by a great quantity of researches realized in the last years that have
turned her into one of the principal areas of evolutive investigations.
In the present article they appear, departing from the initial approaches, the most recent contributions in this
field, such as the intergenerational transmission of the security in the attachment, the differences between the
type of attachment established with the father and with the mother, the multiple attachment to more than one
figure, the relations between the security in the attachment and the day-care, the relations between
temperament and attachment, and the cultural validity of the theory of the attachment. Key words: Attachment,
"Strange Situation" procedure, internal working model, crosscultural validity

Antecedentes históricos
La teoría del apego constituye una de las construcciones teóricas más sólidas dentro del campo del
desarrollo socioemocional. Desde sus planteamientos iniciales, a finales de los 50, esta teoría ha
experimentado importantes modificaciones y ha ido recogiendo las críticas y las aportaciones de distintos
investigadores que, lejos de debilitarla, la han dotado de un vigor y una solidez considerable.
El surgimiento de la teoría del apego puede considerarse sin ninguna duda uno de los hitos
fundamentales de la psicología contemporánea. Alejándose de los planteamientos teóricos
psicoanalíticos, que habían considerado que el estrecho vínculo afectivo que se establecía entre el bebé
y su madre era un amor interesado que surgía a partir de las experiencias de alimentación con la madre,
John Bowlby (1907-1991) supo elaborar una elegante teoría en el marco de la etología. No obstante, a
pesar de mostrar una indudable orientación etológica al considerar el apego entre madre e hijo como
una conducta instintiva con un claro valor adaptativo, su concepción de la conducta instintiva iba más
allá de las explicaciones que habían ofrecido etólogos como Lorenz, con un modelo energético-hidraúlico
muy en consonancia con los antiguos postulados de la física mecánica. Basándose en la teoría de los
sistemas de control, Bowlby (1969) planteó que la conducta instintiva no es una pauta fija de
comportamiento que se reproduce siempre de la misma forma ante una determinada estimulación, sino
un plan programado con corrección de objetivos en función de la retroalimentación, que se adapta,
modificándose, a las condiciones ambientales.

El modelo de Bowlby
El modelo propuesto por Bowlby se basaba en la existencia de cuatro sistemas de conductas
relacionados entre sí: el sistema de conductas de apego, el sistema de exploración, el sistema de miedo
a los extraños y el sistema afiliativo. El sistema de conductas de apego se refiere a todas aquellas
conductas que están al servicio del mantenimiento de la proximidad y el contacto con las figuras de
apego (sonrisas, lloros, contactos táctiles, etc.). Se trata de conductas que se activan cuando aumenta
la distancia con la figura de apego o cuando se perciben señales de amenazas, poniéndose en marcha
para restablecer la proximidad. El sistema de exploración está en estrecha relación con el anterior, ya
que muestra una cierta incompatibilidad con él: cuando se activan las conductas de apego disminuye la
exploración del entorno. El sistema de miedo a los extraños muestra también su relación con los
anteriores, ya que su aparición supone la disminución de las conductas exploratorias y el aumento de
las conductas de apego. Por último, y en cierta contradicción con el miedo a los extraños, el sistema
afiliativo se refiere al interés que muestran los individuos, no sólo de la especie humana, por mantener
proximidad e interactuar con otros sujetos, incluso con aquellos con quienes no se han establecido
vínculos afectivos.
Por lo tanto, lejos de encontrarnos ante una simple conducta instintiva que aparece siempre de forma
semejante ante la presencia de un determinado estímulo o señal, el apego hace referencia a una serie
de conductas diversas, cuya activación y desactivación, así como la intensidad y morfología de sus
manifestaciones, va a depender de diversos factores contextuales e individuales.

Tipos de apego.
Durante los años sesenta, Schaffer y Emerson (1964) realizaron en Escocia una serie de
observaciones sobre sesenta bebés y sus familias durante los dos primeros años de vida. Este estudio
puso de manifiesto que el tipo de vínculo que los niños establecían con sus padres dependía
fundamentalmente de la sensibilidad y capacidad de respuesta del adulto con respecto a las necesidades
del bebé. Mary Ainsworth, en el análisis de los datos que había recogido en sus observaciones de los
Ganda en Uganda, encontró una información muy rica para el estudio de las diferencias en la calidad de
la interacción madre-hijo y su influencia sobre la formación del apego. Estos datos también revelaron la
importancia de la sensibilidad de la madre a las peticiones del niño.
Ainsworth encontró tres patrones principales de apego: niños de apego seguro que lloraban poco y
se mostraban contentos cuando exploraban en presencia de la madre; niños de apego inseguro, que
lloraban frecuentemente, incluso cuando estaban en brazos de sus madres; y niños que parecían no
mostrar apego ni conductas diferenciales hacia sus madres. Otro trabajo realizado posteriormente en
Baltimore (Bell y Ainsworth, 1972) confirmó estos datos. Ainsworth diseñó una situación experimental, la
Situación del Extraño (Ainsworth y Bell, 1970), para examinar el equilibrio entre las conductas de apego
y de exploración, bajo condiciones de alto estrés. La Situación del Extraño es una situación de laboratorio
de unos veinte minutos de duración con ocho episodios. La madre y el niño son introducidos en una sala
de juego en la que se incorpora una desconocida. Mientras esta persona juega con el niño, la madre
sale de la habitación dejando al niño con la persona extraña. La madre regresa y vuelve a salir, esta vez
con la desconocida, dejando al niño completamente solo. Finalmente regresan la madre y la extraña.
Como esperaba, Ainsworth encontró que los niños exploraban y jugaban más en presencia de su madre,
y que esta conducta disminuía cuando entraba la desconocida y, sobre todo, cuando salía la madre. A
partir, de estos datos, quedaba claro que el niño utiliza a la madre como una base segura para la
exploración, y que la percepción de cualquier amenaza activaba las conductas de apego y hacía
desaparecer las conductas exploratorias.
 Ainsworth encontró claras diferencias individuales en el comportamiento de los niños en esta
situación. Estas diferencias le permitieron describir tres patrones conductuales que eran representativos
de los distintos tipos de apego establecidos:
1. Niños de apego seguro (B). Inmediatamente después de entrar en la sala de juego, estos niños
usaban a su madre como una base a partir de la que comenzaban a explorar. Cuando la madre salía de
la habitación, su conducta exploratoria disminuía y se mostraban claramente afectados. Su regreso les
alegraba claramente y se acercaban a ella buscando el contacto físico durante unos instantes para luego
continuar su conducta exploratoria.
Cuando Ainsworth examinó las observaciones que había realizado en los hogares de estos niños,
encontró que sus madres habían sido calificadas como muy sensibles y responsivas a las llamadas del
bebé, mostrándose disponibles cuando sus hijos las necesitaban. En cuanto a los niños, lloraban poco
en casa y usaban a su madre como una base segura para explorar.
Ainsworth creía que estos niños mostraban un patrón saludable en sus conductas de apego. La
responsividad diaria de sus madres les había dado confianza en ellas como protección, por lo que su
simple presencia en la Situación del Extraño les animaba a explorar los alrededores. Al mismo tiempo,
sus respuestas a su partida y regreso revelaban la fuerte necesidad que tenían de su proximidad. Este
modelo ha sido encontrado en un 65-70% de los niños observados en distintas investigaciones
realizadas en EE. UU.
2. Niños de apego inseguro-evitativo (A). Se trataba de niños que se mostraban bastante
independientes en la Situación del Extraño. Desde el primer momento comenzaban a explorar e
inspeccionar los juguetes, aunque sin utilizar a su madre como base segura, ya que no la miraban para
comprobar su presencia, sino que la ignoraban. Cuando la madre abandonaba la habitación no parecían
verse afectados y tampoco buscaban acercarse y contactar físicamente con ella a su regreso. Incluso si
su madre buscaba el contacto, ellos rechazaban el acercamiento.
Debido a su conducta independiente en la Situación del Extraño en principio su conducta podría
interpretarse como saludable. Sin embargo, Ainsworth intuyó que se trataba de niños con dificultades
emocionales; su desapego era semejante al mostrado por los niños que habían experimentado
separaciones dolorosas.
Las observaciones en el hogar apoyaban esta interpretación, ya que las madres de estos niños se
habían mostrado relativamente insensibles a las peticiones del niño y rechazantes. Los niños se
mostraban inseguros, y en algunos casos muy preocupados por la proximidad de la madre, llorando
intensamente cuando abandonaba la habitación.
La interpretación global de Ainsworth era que cuando estos niños entraban en la Situación del
Extraño comprendían que no podían contar con el apoyo de su madre y reaccionaban de forma
defensiva, adoptando una postura de indiferencia. Habiendo sufrido muchos rechazos en el pasado,
intentaban negar la necesidad que tenían de su madre para evitar frustraciones. Así, cuando la madre
regresaba a la habitación, ellos renunciaban a mirarla, negando cualquier tipo de sentimientos hacia ella.
Estos niños suponen el 20% del total de niños estudiados en EE. UU.
3. Niños de apego inseguro-ambivalente (C). Estos niños se mostraban tan preocupados por el
paradero de sus madres que apenas exploraban en la Situación del Extraño. Pasaban un mal rato
cuando ésta salía de la habitación, y ante su regreso se mostraban ambivalentes. Estos niños vacilaban
entre la irritación, la resistencia al contacto, el acercamiento y las conductas de mantenimiento de
contacto.
En el hogar, las madres de estos niños habían procedido de forma inconsistente, se habían mostrado
sensibles y cálidas en algunas ocasiones y frías e insensibles en otras. Estas pautas de comportamiento
habían llevado al niño a la inseguridad sobre la disponibilidad de su madre cuando la necesitasen. El
porcentaje que los estudios realizados en EE. UU. encuentran de este tipo de apego ronda el 10%. Sin
embargo, en estudios realizados en Israel y Japón se encuentran porcentajes más altos.
Además de los datos de Ainsworth, diversos estudios realizados en distintas culturas han encontrado
relación entre el apego inseguro-ambivalente y la escasa disponibilidad de la madre. Frente a las madres
de los niños de apego seguro que se muestran disponibles y responsivas, y las de apego inseguro-
evitativo que se muestran rechazantes, el rasgo que mejor define a estas madres es el no estar siempre
disponibles para atender las llamadas del niño. Son poco sensibles y atienden menos al niño, iniciando
menos interacciones. Sin embargo, el hecho de que en algunos estudios (Isabella, 1993; Stevenson-
Hinde y Shouldice, 1995) se haya encontrado que en algunas circunstancias estas madres se muestran
responsivas y sensibles, podría indicar que son capaces de interactuar positivamente con el niño cuando
se encuentran de buen humor y poco estresadas.
Un aspecto muy destacado del comportamiento de estas madres tiene que ver con su actitud ante
la conducta exploratoria del niño, ya que los estudios que han considerado este aspecto han hallado que
tienden a intervenir cuando el niño explora, interfiriendo con esta conducta. Este aspecto, unido al
anterior, aumenta la dependencia y falta de autonomía del niño, y sirve para explicar la percepción que
el niño puede llegar a tener sobre el comportamiento contradictorio de la madre.
Algunos autores (Cassidy y Berlin, 1994) consideran el comportamiento de estas madres como fruto
de una estrategia, no necesariamente consciente, dirigida a aumentar la dependencia del niño,
asegurando su cercanía y utilizándole como figura de apego. Así, la no responsividad materna puede
verse como una estrategia para aumentar la petición de atención del niño. Al igual que la inmadurez del
niño aumenta la conducta de cuidados de la madre, la incompetencia de la madre aumenta la atención
del niño a la madre, en una reversibilidad de roles.
En cuanto al comportamiento del niño, puede explicarse como una respuesta a un padre o una madre
mínima o inestablemente disponible; el niño puede desarrollar una estrategia para conseguir su atención:
exhibir mucha dependencia. Esta estrategia consistente en acentuar la inmadurez y la dependencia
puede resultar adaptativa a nivel biológico, ya que sirve para mantener la proximidad de la figura de
apego. No obstante, a nivel psicológico no resulta tan adaptativa, ya que impide al niño desarrollar sus
tareas evolutivas. Esta misma estrategia de acentuación de la inmadurez se observa en otras
situaciones, por ejemplo, ante el nacimiento de un hermanito.
Los tres tipos de apego descritos por Ainsworth han sido los considerados en la mayoría de las
investigaciones sobre apego. Sin embargo, más recientemente se ha propuesto la existencia de un
cuarto tipo denominado inseguro desorganizado/desorientado (D) que recoge muchas de las
características de los dos grupos de apego inseguro ya descritos, y que inicialmente eran considerados
como inclasificables (Main y Solomon, 1986). Se trata de los niños que muestran la mayor inseguridad.
Cuando se reúnen con su madre tras la separación, estos niños muestran una variedad de conductas
confusas y contradictorias. Por ejemplo, pueden mirar hacia otro lado mientras son sostenidos por la
madre, o se aproximan a ella con una expresión monótona y triste. La mayoría de ellos comunican su
desorientación con una expresión de ofuscación. Algunos lloran de forma inesperada tras mostrarse
tranquilos o adoptan posturas rígidas y extrañas o movimientos estereotipados.

El modelo representacional de la relación de apego

Para Bowlby (1980), el modelo interno activo o modelo representacional (internal working model) es
una representación mental de sí mismo y de las relaciones con los otros. Este modelo se va a construir
a partir de las relaciones con las figuras de apego y va a servir al sujeto para percibir e interpretar las
acciones e intenciones de los demás y para dirigir su conducta. Un aspecto clave de estos modelos, que
incluyen componentes afectivos y cognitivos, es la noción de quiénes son las figuras de apego, dónde
han de encontrarse y qué se espera de ellas. También incluyen información sobre uno mismo; por
ejemplo, si se es una persona valorada y capaz de ser querida por las figuras de apego. En este sentido
constituyen la base de la propia identidad y de la autoestima.
El hecho de que estos modelos deriven de las experiencias de interacción con los cuidadores supone
que distintas experiencias llevarán a distintas representaciones mentales. Desde este punto de vista
sería posible la existencia de infinitos modelos, no obstante, estos autores consideran que el aspecto
determinante de la relación con el cuidador es su reacción ante los intentos del niño de buscar su
proximidad. Las posibles respuestas del cuidador pueden clasificarse en tres tipos: mostrarse sensible
a las llamadas del niño y permitir su acceso, que llevaría a un modelo de apego seguro; mostrarse
insensible e impedir el acceso del niño que supondría un modelo de apego inseguro evitativo; y atender
y permitir el acceso del niño de forma imprevisible, sólo en algunas ocasiones, lo que generaría un
modelo inseguro-ambivalente. Los modelos representacionales pueden construirse también en ausencia
de interacción con la figura de apego, ya que si el niño llora y pide la proximidad del adulto y éste no está
presente, lo importante será la falta de respuesta del cuidador.
El modelo representacional va a tener una profunda influencia sobre las relaciones sociales del
sujeto. Si una persona, durante su infancia, tuvo un apego seguro con sus padres u otras personas
significativas que se mostraron sensibles, responsivos y consistentes, en su vida posterior tendrá una
actitud básica de confianza en las personas con las que establezca sus relaciones. Por el contrario, si
un sujeto ha tenido experiencias negativas con sus figuras de apego, tenderá a no esperar nada positivo,
estable o gratificante de las relaciones que pueda establecer en su vida adulta. Como siempre, esperará
rechazos o falta de respuesta empática.
Algunos autores (Feeney y Noller, 1990) han comprobado la importancia de apego para el
establecimiento de relaciones amorosas en la vida adulta. Según los estudios realizados por estos
autores, aquellos sujetos que tienen una mejor historia de apego es más probable que tengan relaciones
amorosas más satisfactorias y estables y confíen más en la pareja. Esta influencia es justificable, ya que
es en la relación con la figura de apego cuando se aprende a tocar y ser tocados, mirar y ser mirados,
etc. Es decir, se aprende a comunicar de manera íntima y lúdica, algo que será esencial en las relaciones
sexual-amorosas (López, 1993).
George, Kaplan y Main (1985) diseñaron un cuestionario, el Adult Attachment Inventory (AAI), que
sirve para evaluar el modelo interno activo de las personas adultas. En este cuestionario se pregunta al
sujeto por el recuerdo de las experiencias de apego durante su infancia, así como por la valoración de
estas experiencias. No se trata de evaluar las experiencias objetivas del sujeto sino la interpretación y
elaboración que hace de las mismas. A través de este procedimiento se obtienen tres tipos distintos de
modelos internos activos:
1. Padres seguros o autónomos que muestran coherencia y equilibrio en su valoración de las
experiencias infantiles, tanto si son positivas como si son negativas. Ni idealizan a sus padres ni
recuerdan el pasado con ira. Sus explicaciones son coherentes y creíbles. Estos modelos se
corresponderían con el tipo de apego seguro encontrado en niños. Estos padres suelen mostrarse
sensibles y afectuosos en sus relaciones con sus hijos, que suelen ser clasificados como seguros en la
Situación del Extraño.
2. Padres preocupados. Muestran mucha emoción al recordar sus experiencias infantiles,
expresando frecuentemente ira hacia sus padres. Parecen agobiados y confundidos acerca de la
relación con sus padres, mostrando muchas incoherencias y siendo incapaces de ofrecer una imagen
consistente y sin contradicciones. Estos padres se muestran preocupados por su competencia social.
En su relación con sus hijos muestran unas interacciones confusas y caóticas, son poco responsivos e
interfieren frecuentemente con la conducta exploratoria del niño. No es extraño que sus hijos suelan ser
considerados como inseguros-ambivalentes.
 3. Padres rechazados. Estos padres quitan importancia a sus relaciones infantiles de apego y tienden
a idealizar a sus padres, sin ser capaces de recordar experiencias concretas. Lo poco que recuerdan lo
hacen de una forma muy fría e intelectual, con poca emoción. El comportamiento de estos padres con
sus hijos, que son generalmente considerados como inseguros-evitativos, suele ser frío y, a veces,
rechazante.
Algunos estudios encuentran una cuarta categoría: padres no resueltos, que serían el equivalente
del apego inseguro desorganizado/desorientado. Se trata de sujetos que presentan características de
los tres grupos anteriores y que muestran lapsus significativos y desorientación y confusión en sus
procesos de razonamiento a la hora de interpretar distintas experiencias de pérdidas y traumas (Main y
Hesse, 1990).

La transmisión intergeneracional de la seguridad en el apego

El hecho de que los padres seguros tengan hijos con apego seguro, los padres preocupados niños
con apego inseguro-ambivalente, y los padres rechazados niños de apego inseguro-evitativo, ha sido
constatado en distintas investigaciones (Benoit y Parker, 1994; Fonagy, Steele y Steele, 1991) que han
encontrado que la capacidad predictiva que las representaciones maternas tienen sobre el tipo de apego
que establecen sus hijos ronda el 80%. Estos datos ponen de relieve la transmisión intergeneracional
del tipo de apego entre padres e hijos, que tendría lugar a través de los modelos internos activos
construidos durante la infancia y reelaborados posteriormente. Este aspecto es muy importante, ya que
como señala Bretherton (1985) lo importante no es el tipo de relación que el adulto sostuvo durante su
infancia con las figuras de apego, sino la posterior elaboración e interpretación de estas experiencias,
que es lo que en realidad evalúa el Adult Attachment Inventory. En este sentido, Bretherton destaca el
papel del proceso de contraidentificación, por el que el sujeto se resiste a identificarse con el modelo
que ha interiorizado de la figura paterna.
En algunos casos (Benoit y Parker, 1994), la transmisión se ha detectado a lo largo de tres
generaciones. Esta transmisión parece más clara en el caso de las madres que en el de los padres,
probablemente porque los padres suelen pasar menos tiempo interactuando con sus hijos y no suelen
representar la figura principal de apego (van Ijzendoorn, 1990).
El hecho de que la transmisión generacional sea bastante frecuente no debe llevarnos a pensar que
se trata de un hecho inevitable. Aunque los modelos representacionales del tipo de apego parecen
mostrar bastante estabilidad, ciertos acontecimientos pueden provocar su cambio. Por ejemplo, el
establecimiento de una relación de pareja satisfactoria, o la experiencia de la maternidad, podrían llevar
a una reelaboración de este modelo. En este sentido, nos gustaría resaltar algunos datos procedentes
de la investigación sobre la transmisión de padres a hijos del maltrato infantil que indican la capacidad
que determinadas experiencias, como el establecimiento de una relación de pareja satisfactoria, tienen
para romper este ciclo de maltrato en madres que fueron maltratadas cuando pequeñas (Egeland,
Jacobvitz y Sroufe, 1988).

Distintas figuras de apego: apego múltiple

Aunque Bowlby (1969) admitió que el niño puede llegar a establecer vínculos afectivos con distintas
personas, pensaba que los niños estaban predispuestos a vincularse especialmente con una figura
principal, y que el apego con esta figura sería diferente cualitativamente del establecido con otras figuras
secundarias. Esta monotropía o monotropismo le llevó a considerar que la situación más favorable para
el niño era la de establecer un vínculo afectivo principal con la madre, por lo que las situaciones en las
que los niños eran criados y atendidos por varias personas no eran las más convenientes. Esta primera
postura no fue sostenida por Bowlby en escritos posteriores que incluso afirmó haber sido
malinterpretado (Bowlby, 1980).
 No resulta extraño que Bowlby planteará la existencia de la monotropía, ya que la tradición
psicoanalítica en la que se había formado daba una importancia muy especial a la relación con la madre.
Además, las observaciones de los etólogos parecían confirmarlo.
No parece que existan datos empíricos en favor de esta teoría. Kotelchuck (1976) diseñó una
situación de laboratorio similar a la Situación del Extraño, pero en la que dos adultos participaban con el
niño. Sus datos parecían apoyar la tesis del monotropismo, ya que el niño solía dirigir más conductas de
apego y exploratorias hacia sus madres que hacia sus padres. Sin embargo, cuando este procedimiento
se ha utilizado con otros grupos culturales en los que hay una mayor implicación paterna en tareas de
crianza, estas preferencias desaparecen (Jackson, 1993).
Aunque cuando un niño se encuentra triste o enfermo suele buscar consuelo en la madre, en muchas
otras situaciones puede preferir la compañía del padre o de otras figuras de apego. Los padres varones
son figuras muy importantes en la vida del bebé, y desde el principio empiezan a construir una relación
estrecha con sus hijos. Algunas observaciones realizadas en el mismo momento del nacimiento han
detectado que los padres responden de la misma forma que las madres a las llamadas del bebé,
mostrándose igual de sensibles y responsivos. No obstante, cuando el niño tiene algunos meses sí se
aprecian diferencias entre ambos padres, con una mayor responsividad en las madres. Esta mayor
sensibilidad parece ser fruto del mayor tiempo que en la mayoría de las culturas las madres pasan con
sus hijos (Lamb, 1987; Roopnerine, Talukder, Jain, Joshi y Srivastave, 1990). Además, el tiempo que
madre y padre pasan con sus hijos suelen dedicarlo a tareas bien distintas. Así, las madres dedican más
tiempo a cuidados físicos y a manifestarle cariño, mientras que los padres se implican más en actividades
de interacción lúdica. Incluso padre y madre suelen jugar con el niño de forma diferente. Ellas tienden a
proporcionarle juguetes, hablarle más e iniciar juegos convencionales como el "cu-cu-trás", y ellos a
participar en juegos físicos de más actividad. No es extraño que los niños prefieran ser consolados por
sus madres y jugar con sus padres.
Sin embargo, este panorama de la madre cuidadora y el padre compañero de juegos está cambiando
en muchas familias como resultado del cambio de papeles tradicionales. Así, las madres que trabajan
fuera de casa tienden a implicarse más en la interacción lúdica con sus hijos que las madres no
trabajadoras, mientras que sus esposos participan más en tareas de cuidados, aunque retienen su rol
de compañeros de juegos (Cox, Owen, Henderson, y Margand, 1992).
En cuanto a la relación con los hermanos, como señala Ainsworth (1989), hay pocos estudios sobre
la relación de apego entre hermanos, aunque numerosas observaciones infantiles confirman que
normalmente se crean entre ellos verdaderas relaciones de apego. Es frecuente que los hermanos
mayores ofrezcan a los pequeños cuidados similares a los de la madre. O que los hermanos, en
situaciones de ambiente desconocido o en momentos de aflicción, se usen unos a otros como base de
seguridad o consuelo. Incluso la ansiedad ante las separaciones de las figuras de apego disminuye ante
la presencia de un hermano. Existen muchas razones para que se creen estos vínculos entre hermanos,
ya que viven en una presencia casi continua, comparten numerosas experiencias emocionales y son
educados para que se quieran y apoyen.
Parece incuestionable que los niños son capaces de establecer vínculos de apego con distintas
figuras, siempre que éstas se muestren sensibles y cariñosas con el bebé. Además, la existencia de
varias figuras de apego puede resultar muy conveniente para el niño, facilitando la elaboración de los
celos, el aprendizaje por imitación, la estimulación rica y variada. Incluso es una garantía para los casos
de accidente, enfermedad o muerte de alguna de las figuras de apego (López, 1990).

Apego hacia el padre-apego hacia la madre

En cuanto a la concordancia entre el tipo de apego que el niño establece con distintas figuras, los
datos más completos proceden de un meta-análisis realizado por Fox, Kimmerly y Schafer (1991) sobre
11 investigaciones que han evaluado el tipo de apego mostrado por el niño hacia el padre y hacia la
madre mediante la utilización de la Situación del Extraño. Los resultados de este meta-análisis son
bastante concluyentes y contradicen hallazgos anteriores (ver Bretherton, 1985), ya que indican que hay
una clara concordancia entre el tipo de apego que el niño establece con ambos progenitores. Cuando el
niño muestra un tipo de apego seguro en la Situación del Extraño con la madre, es muy probable que
también sea clasificado como de apego seguro cuando es el padre quien acompaña al niño en esta
situación. También hay una clara similitud en cuanto al tipo concreto de apego inseguro mostrado hacia
ambos padres.
Una posible explicación de esta concordancia es que la Situación del Extraño evalúa el modelo
interno activo que el niño ha elaborado a partir de su interacción con la madre o con la figura principal
de apego. Este modelo sería generalizado a otras figuras, por lo que es razonable esperar una alta
concordancia entre el tipo de apego manifestado por el niño hacia distintas personas. Esta hipótesis
contradice en cierto sentido la tesis de que el comportamiento del niño en la Situación del Extraño
muestra la relación entre el niño y la persona que participa en la situación, y no sólo el modelo interno
que el niño ha formado con la principal figura de apego.
Si esta hipótesis sobre la generalización del modelo interno construido con la madre fuera cierta,
cabría esperar que existiese también concordancia con el tipo de apego establecido con otras figuras
además del padre. Aunque los datos disponibles proceden de escasos estudios realizados sobre
muestras pequeñas, parecen indicar una escasa concordancia entre apego a la figura principal y apego
a otras figuras ajenas a la familia, como maestros o cuidadores (Fox et al, 1991).
Una segunda explicación, acorde con todos estos datos, es que cabe esperar mucha semejanza en
los estilos interactivos que padre y madre sostienen con el niño. Los padres pueden tener valores e ideas
semejantes en cuanto a aspectos tan relevantes para la formación del apego como la responsividad y
sensibilidad hacia las peticiones del niño. Además, es indudable que un padre puede servir de modelo
de conducta para el otro padre, que tenderá a actuar de forma semejante. Según esta tesis, la similitud
entre el tipo de apego establecido con ambos padres reflejaría el hecho de que madres y padres
responden de forma parecida al niño y comparten ideas sobre las pautas de crianza. Por lo tanto, estilos
similares de interacción llevarían a tipos de apego también similares. Sin embargo, el apoyo empírico a
esta explicación no es grande, ya que diversos estudios han encontrado diferencias entre ideas y pautas
interactivas de padres y madres (Parke y Sawin, 1980; Belsky, Gilstrap y Rovine, 1984).
Una tercera, y última, hipótesis se refiere a la influencia que las características temperamentales del
niño pueden tener sobre el establecimiento del tipo de apego (Kagan, 1982). Así, si el temperamento
resulta determinante, cabría esperar que el niño estableciese tipos de apego semejantes hacia distintas
figuras. Desarrollaremos más extensamente esta hipótesis en el siguiente apartado, aunque podemos
adelantar que no recibe un apoyo demasiado importante.
¿Cuál de las tres explicaciones es la correcta? Probablemente ninguna de ellas, aunque todas
tengan algo de razón. Tal vez, el comportamiento del niño en la Situación del Extraño con distintas
personas refleje hasta cierto punto el modelo interno construido en su interacción con la figura principal.
Pero, también es posible que exista cierta semejanza entre los patrones interactivos que ambos padres
tienen hacia el niño. Igualmente, cabe esperar que el temperamento, o cualquiera otra característica del
bebé, influya sobre las reacciones de los adultos hacia las peticiones del niño.

Temperamento y apego
Habida cuenta que el apego es el resultado de una relación que se establece entre los dos miembros
de una díada, las características del niño pueden influir en la seguridad del apego que se ha establecido.
Hay evidencia de que algunas características como el bajo peso al nacer, ser prematuro, y ciertas
enfermedades del recién nacido, exigen más cuidados de los padres, y en familias de riesgo pueden
llevar a un tipo de apego inseguro.
 Desde este punto de vista, es razonable pensar que el temperamento del niño puede influir en el tipo
de apego que llegue a establecer. La existencia de esta relación ha suscitado un acalorado debate en
los últimos años, sin que se haya llegado a un acuerdo absoluto.
Una primera postura con respecto a esta cuestión es la de considerar que algunas características
temperamentales del niño pueden afectar a su comportamiento y sus reacciones en la Situación del
Extraño, y por lo tanto a su clasificación en un tipo de apego. Por ejemplo, un niño irritable es probable
que experimente más malestar ante la separación, y que busque más contacto cuando vuelva la madre,
aunque sin llegar a calmarse. Esta reacción sería independiente de las características de responsividad
y sensibilidad de su madre. Este niño tendrá más posibilidades de ser considerado de apego inseguro-
ambivalente. Sin embargo, los datos disponibles indican, como señalan Belsky y Rovine (1987), que el
temperamento del niño parece influir sobre el comportamiento del niño en la Situación del Extraño, pero
sin afectar a aspectos que tienen que ver con la clasificación que recibe el niño. En concreto, lo que se
ve afectado es la expresión emocional de la seguridad o inseguridad del niño en esta situación.
Entre los argumentos expuestos por quienes consideran que temperamento y apego son factores
independientes, hay que destacar la alusión a las diferencias entre los tipos de apego que el niño
establece con distintas figuras como padre y madre, padres y cuidador, etc. Los datos no son del todo
concluyentes, ya que, como hemos apuntado más arriba, en la mayoría de los casos existe concordancia
entre el tipo de apego establecido con el padre y con la madre. Sin embargo, ello no quiere decir que
sea debido a la influencia de las características temperamentales del niño sobre las interacciones que
los adultos sostienen con él y que determinan la seguridad del apego establecido, ya que, como ya
hemos indicado, esta concordancia puede deberse a que los padres compartan valores e ideas en
cuanto a aspectos tan relevantes para la formación del apego como la responsividad y sensibilidad hacia
las peticiones del niño. En cuanto a la concordancia entre apego a padres y a otros cuidadores, los datos
son muy escasos como para poder sacar conclusiones sólidas.
A nuestro juicio, la mejor hipótesis sobre las relaciones entre temperamento y apego es la que
plantea el modelo de bondad de ajuste (Thomas y Chess, 1977), referida a la interacción entre las
características temperamentales del niño y las características de los padres. Es decir, ciertos rasgos del
niño pueden influir en el tipo de interacción adulto-niño y, por tanto, en la seguridad del apego, pero en
función de la personalidad y circunstancias del adulto. Por ejemplo, la irritabilidad en el niño puede
suscitar respuestas completamente diferentes en dos personas de distintas características de
personalidad, o con distinto apoyo social, etc. Los hallazgos de un estudio realizado por Mangerlsdorf,
Gunnar, Kestenbaum, Lang y Andreas (1990) apuntan en esta dirección. Era más probable que un niño
estableciese un apego inseguro con su madre cuando éste tenía un temperamento difícil y, además, su
madre mostraba una alta compulsión. Crockenberg (1981) fue capaz de predecir la inseguridad en el
apego a los doce meses a partir de la irritabilidad del recién nacido, pero sólo para bebés cuyas madres
eran poco responsivas al llanto de su hijo cuando éste tenía tres meses, y que además carecían de
apoyo social. Es decir, aunque el temperamento difícil del niño no lleva directamente a la formación de
un vínculo afectivo inseguro, sí limita las posibilidades de que desarrolle un apego seguro.

Apego y cuidados alternativos (day-care)

Los cambios sociales acontecidos durante las últimas décadas que han supuesto una importante
incorporación de la mujer al mundo del trabajo, han aumentado el interés social por la influencia que
puede tener para el desarrollo emocional del niño el ser cuidado por otras personas. Se trata de un
problema que ha generado muchas investigaciones y un intenso y acalorado debate durante los últimos
años, sobre todo por sus implicaciones prácticas y por su trasfondo ideológico.
Belsky y Rovine (1988) realizaron un meta-análisis sobre cuatro investigaciones que habían
estudiado la relación entre los cuidados alternativos y el tipo de apego que los niños establecían con sus
madres. Los estudios revisados por estos autores encuentran relación entre apego y day-care, ya que
aquellos niños que no eran cuidados exclusivamente por sus madres tenían más posibilidades de
mostrar apegos inseguros, por lo que podrían ser considerados como población de riesgo. En concreto,
eran aquellos niños que durante el primer año de vida recibían más de 20 horas semanales de cuidados
alternativos quienes tenían más posibilidades de ver alterado su desarrollo (el 35% de estos niños, y el
47% cuando los cuidados alternativos superaban las 35 horas, desarrollaban apegos inseguros con sus
madres). Los cuidados alternativos que más parecían perjudicar la formación del vínculo con la madre,
además de los que suponían más tiempo, eran los que tenían lugar fuera de casa.
Otra revisión realizada un año después (Hoffman, 1989) encontró una relación débil entre los
cuidados alternativos durante el primer año y el tipo de apego establecido por el bebé, apuntando la
posibilidad de que no sea el hecho de ser cuidado por otras personas, sino algunas de las tensiones
familiares que estas situaciones pueden generar las responsables de la inseguridad en el vínculo creado.
Roggman, Langlois, Hubbs-Tait y Rieser-Danner (1994) han criticado el metaanálisis de Belsky y
Rovine aludiendo al problema del file drawer. Según estos autores los meta-análisis como el de Belsky
suelen realizarse sobre resultados de investigaciones que han sido publicados en revistas, olvidando
que la mayoría de los estudios que se publican son aquellos que han encontrado relación entre las
variables estudiadas, ya que hay una tendencia entre autores y editores a no publicar los resultados de
investigaciones que no detectan esta relación. Así, Roggman et al. (1994) hacen referencia a un
importante número de estudios que no encontraron relación entre day-care y tipo de apego, y que por
no haber sido publicados no fueron incluidos en el estudio de Belsky y Rovine. En un estudio que estos
mismos autores llevan a cabo sobre 105 niños para replicar los analizados por Belsky, utilizando las
mismas categorías de day-care a tiempo completo y a tiempo parcial (Roggman et al., 1994), encontraron
unos resultados bien diferentes. En concreto, el apego inseguro era más frecuente en los niños que
recibían cuidados alternativos a tiempo parcial (10-20 horas/semana) que entre los niños cuidados a
tiempo total o que los que no recibían ningún tipo de cuidados alternativos. Estos datos parecen indicar
que el day-care parcial está relacionado con una mayor ansiedad en las madres, probablemente por las
tensiones suscitadas por el conflicto de roles profesional-maternal. Igualmente saca a relucir la
importancia de no considerar todos los cuidados alternativos como una única categoría, sino que resulta
muy conveniente diferenciar entre distintos tipos de provisión de cuidados.
En este sentido hay que destacar los resultados de estudios realizados en países como Suecia en
los que hay una gran calidad en los cuidados alternativos que se ofrecen a los niños. En este país,
Andersson (1992) encontró que aquellos niños que durante el primer año experimentaron estos cuidados
fueron considerados por sus maestros como más competentes social, emocional y cognitivamente que
los niños que fueron criados por sus madres.
También se han realizado estudios en Israel que han revelado la existencia de un elevado porcentaje
de niños de apego inseguro, principalmente ambivalente, entre aquellos niños que acuden a kibbutz
(Sagi, 1990). Sin embargo, en un estudio reciente (Sagi, Van Ijzendoorn, Aviezer, Donnell y Mayseless,
1994) se diferenció entre niños que acudían a kibbutz tradicionales en los que, salvo unas horas que
pasaban en el domicilio familiar, los niños estaban día y noche, y otros kibbutz en los que los niños iban
a dormir a sus casas. En este segundo caso, era mucho más frecuente que los niños desarrollasen
apegos seguros con sus madres (80% frente a un 48% de los niños que dormían en el kibbutz). Como
señalan los autores, parece que, a pesar de la indudable calidad de los cuidados ofrecidos en estos
centros, las condiciones de cuidados nocturnos pueden favorecer la formación de apegos inseguros-
ambivalentes: muchos cambios en los turnos de las cuidadoras nocturnas que impiden que los niños
lleguen a formar vínculos con ellas, por lo que es muy probable que la intervención de las cuidadoras
ante el llanto del niño llegase incluso a provocar ansiedad ante el extraño. También parece probable que
existan algunos momentos privilegiados de cara a la formación del vínculo afectivo entre el niño y sus
padres. El momento en el que el niño va a dormir parece que puede suscitar una serie de interacciones
desformalizadas y cargadas de afecto muy adecuadas para la formación del apego.
 Uno de los hallazgos más recientes de la investigación sobre este tema tiene que ver con el efecto
mediador que ejercen los cuidados alternativos entre el tipo de apego que establece el niño y su
adaptación emocional posterior. Vaughan, Deane y Waters (1985) no encontraron relación entre el
apego en la infancia y el ajuste a los dos años de aquellos niños que habían experimentado day-care
durante los doce primeros meses de vida. Sin embargo, cuando se trataba de niños cuidados por sus
padres sí hubo relación. Como ha indicado Howes (1990), para los niños que experimentan daycare
desde muy temprano, es la calidad de éste, más que los factores familiares, lo que predice su adaptación
posterior. Egeland y Hiester (1995) encuentran que el tipo de apego manifestado por los niños a los doce
meses estuvo relacionado con la adaptación emocional del niño a los 42 meses y en los años
preescolares, ya que los niños de apego seguro se adaptaron mejor. No obstante, esta relación sólo se
dio entre aquellos niños que habían sido cuidados por su familia. En el caso de los niños que habían
sido cuidados por otras personas no se halló esta relación entre el apego inseguro y la desadaptación
posterior. El hecho de que los niños de apego inseguro que experimentaban day-care no presentasen
problemas emocionales durante los años preescolares puede deberse a que el day-care había liberado
a sus madres de algunas de sus responsabilidades de cuidado. Ello podría haber supuesto un cierto
alivio que influiría positivamente en su bienestar emocional y en su relación con el niño, mostrándose
más responsivas y atentas, con lo que mejoraría la calidad de la vinculación entre madre e hijo. Otra
posibilidad apuntada por los autores es que estos niños podían haber establecido con sus cuidadores
una relación positiva que compensase la pobre relación que sostenían con sus madres. Los datos
obtenidos por Sagi (1990) revelan que el mejor predictor del desarrollo socio-emocional de niños que
asisten a un kibbutz es el tipo de apego establecido con su cuidadora. Otros autores (Clark-Stewart,
1989; Thompson, 1988) han apuntado la posibilidad de que la Situación del Extraño no sea un buen
procedimiento para evaluar el tipo de apego de aquellos niños que han experimentado day-care, ya que
la conducta evitativa de estos niños reflejaría una historia de separaciones y de contactos con personas
extrañas, antes que una historia de cuidados maternos inadecuados. Por ello, podrían ser clasificados
como niños de apego inseguro en base a su conducta en la Situación del Extraño, cuando en realidad
podrían haber establecido un apego seguro. En este aspecto insistiremos en el próximo apartado.
Los datos que hemos expuesto ponen de relieve la complejidad de este problema, que hacen difícil
generalizar acerca de las influencias de los cuidados alternativos sobre el vínculo que el niño establece
con sus padres. No obstante, no parece que pueda decirse que estos cuidados necesariamente
supongan una mayor probabilidad de inseguridad en este vínculo. Es la calidad de los cuidados que se
ofrecen al niño como alternativa de los cuidados de los padres lo que parece que determinará la
seguridad del apego. Cuando los cuidados son adecuados, y cuando permiten que el niño disponga de
tiempo para interactuar con unos padres que viven esta situación sin ansiedad, es muy probable que no
surjan problemas emocionales.

La validez transcultural de la teoría del apego

La teoría del apego formulada por Bowlby y Ainsworth tenía una supuesta validez universal como
consecuencia de sus raíces biológicas: las conductas de apego manifestadas por el bebé, y las
correspondientes conductas maternas de cuidados tienen la función de garantizar la supervivencia del
bebé. Sin embargo, esta supuesta validez universal de la teoría estaba fundamentada en un modelo
teórico más que en resultados de investigaciones. Este modelo no tenía en cuenta el factor cultural, y se
basaba en estudios etológicos y primatológicos, según los cuales el apego tiene un claro valor
adaptativo, ya que los sujetos que manifiestan estas conductas tienen más posibilidades de sobrevivir.
Desde un punto de vista antropológico es razonable pensar que en distintas culturas, que
representan distintos ambientes de adaptación, habrá diferencias entre las prácticas de crianza
consideradas más adecuadas, por lo que variarán los comportamientos y reacciones de los padres ante
las llamadas y señales de sus hijos. Estas prácticas y las interacciones establecidas con los niños, que
se considerarán correctas desde el punto de vista de la cultura de pertenencia, no tienen porque ser
compatibles con los principios de adaptación filogenética o individual (Hinde y Stevenson-Hinde, 1990).
Con excepción de las primeras observaciones que Ainsworth había realizado en Uganda, la mayoría
de observaciones sobre conductas de apego habían tenido lugar sobre niños pertenecientes a la cultura
occidental. Ello hacía que las investigaciones en las que se empleaba la Situación del Extraño revelasen
unos comportamientos semejantes en los niños estudiados, con un claro predominio de los patrones
denominados de apego seguro. Sin embargo, en la última década se han realizado estudios en otros
países y en otras culturas que han empezado a cuestionar la validez universal de la Situación del Extraño
como procedimiento para evaluar el apego, y en consecuencia, de la misma teoría del apego.
Los estudios realizados por Sagi y colegas en Israel (Sagi, Lamb, Lewkowicz, Shoham, Dvir y Estes,
1985; Sagi, 1990; Sagi el al., 1994) han encontrado un elevado número de niños que muestran apego
inseguro-ambivalente (C) en la Situación del Extraño, en comparación con los datos de Ainsworth. Los
estudios realizados en Japón (Mikaye, Chen y Campos, 1985; Takahashi, 1990)) también apuntan a una
elevada incidencia de este tipo de apego, con una ausencia total de apegos inseguros-evitativos. En
cambio, en Alemania (Grossman y Grossman, 1990) es el tipo de apego inseguroevitativo (A) el que
sobresale con respecto a los datos procedentes de EE.UU. Incluso dentro de EE.UU. se han encontrado
distintas ditribuciones en el tipo de apego manifestado en la Situación del Extraño cuando los sujetos
pertenecen a un distinto grupo étnico-cultural. Así, Jackson (1993) indica una mayor incidencia del apego
inseguro entre sujetos afro-americanos.
Estas diferencias pueden tener justificaciones de carácter cultural, ya que la Situación del Extraño
se basa en los supuestos de que el sistema exploratorio será activado en una sala de juegos, mientras
que el sistema de conductas de apego se activará ante el moderado estrés causado por la separación.
Sin embargo, podemos pensar que las variables culturales influirán en el grado de estrés generado. Así,
en el caso del Japón, hay que destacar que una de las características de la cultura japonesa es proteger
al niño de situaciones difíciles, evitándoles circunstancias estresantes y estimulando su dependencia del
adulto (Takahashi, 1990). No es extraño que estos niños muestren mucho estrés en la Situación del
Extraño y tiendan a ser clasificados como inseguros-ambivalentes.
Así, parece que la proporción de niños así clasificados disminuye cuando se familiariza al niño con
la situación experimental. En cambio, en Alemania, los padres estimulan muy precozmente la autonomía
y la implicación del niño en situaciones estresantes, por lo que es probable que la Situación del Extraño
les genere poca ansiedad y muestren una conducta muy independiente. Por otra parte, en las familias
afro-americanas es muy frecuente que los niños tengan varios cuidadores, y que las responsabilidades
de crianza estén repartidas entre varios adultos, por lo que la Situación del Extraño puede generar
escaso estrés en estos niños acostumbrados a distintos adultos y distintas situaciones. En el caso de
Israel, las condiciones de crianza de los kibbutz en que los niños son cuidados en grupos por varios
cuidadores profesionales, con una atención inconsistente, fundamentalmente durante la noche, podría
explicar el apego inseguro-ambivalente. Aunque podrían existir otro tipo de explicación cultural, ya que
en algunos estudios realizados sobre niños cuidados en familia también aparece una elevada incidencia
de este tipo de apego.
Estas diferencias culturales apreciadas en el comportamiento de los niños en la Situación del Extraño
cuestionan claramente la validez de este procedimiento. Si asumiéramos su validez universal,
tendríamos que pensar que en Japón, Israel, Alemania, y en la cultura afro-americana, habría un mayor
porcentaje de niños en situación de riesgo de sufrir trastornos socio-emocionales. Tal vez, este sea el
aspecto más relevante de cara la validación de la teoría del apego (Van Ijzendoorn, 1990). Se trataría
de estudiar si los niños clasificados como de apego seguro muestran una mejor adaptación socio-
emocional, independientemente de la cultura de procedencia. No existen demasiadas investigaciones
transculturales, pero los datos de que disponemos no permiten concluir que la relación entre el tipo de
apego mostrado en la Situación del Extraño y el posterior ajuste del niño sea independiente de factores
culturales.
En Japón, los resultados ofrecidos por Takahashi muestran que los niños inseguros-ambivalentes
no tuvieron un peor desempeño cuando tenían 32 meses, por lo que lo que la Situación del Extraño
parece evaluar entre los niños japoneses no es el tipo de apego establecido con sus cuidadores, sino su
habilidad para afrontar el estrés. En cambio, en Alemania los niños clasificados como B si mostraron un
comportamiento menos conflictivo durante los años preescolares (Grossman y Grossman, 1990). No
obstante, hay que señalar que este estudio sólo incluía a 35 niños. Los datos de Sagi (1990) sobre Israel,
indican que sólo el tipo de apego que el niño establecía con sus cuidadoras resultaba predictor de su
ajuste posterior.
Otro aspecto que podría apoyar la validez universal de la teoría del apego es la existencia de una
relación, también independiente de factores culturales, entre la responsividad materna y el tipo de apego
establecido por el niño. Tampoco sobre este punto se disponen de datos transculturales. Sin embargo,
nos atrevemos a pensar que hay que definir mejor la sensitividad o responsividad materna/paterna,
teniendo en cuenta los factores culturales. Pensamos que aunque puede haber un cuerpo o núcleo
común de respuestas o conductas del adulto cuya relación con un desarrollo favorable en el niño sea
ajena a la cultura, también habrá otras muchas que adquirirán su sentido en un determinado contexto
cultural, de forma que su influencia positiva o negativa sobre el desarrollo socio-emocional del niño estará
claramente mediada culturalmente.

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