Universidad SEK

Pedagogía en Educación Diferencial

IMPORTANCIA DEL TRABAJO COLABORATIVO ENTRE

PROFESORES DE AULA COMÚN Y EDUCADORA DIFERENCIAL
PARA LOGRAR UNA CO – ENSEÑANZA EFECTIVA.

TESINA PARA OPTAR AL TÍTULO PROFESIONAL DE PEDAGOGÍA EN

EDUCACIÓN DIFERENCIAL
MENCIÓN TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE ORAL

AUTOR

PROFESOR GUÍA:

1
 PUERTO MONTT, CHILE 2019.
DEDICATORIA

A mis estudiantes quienes muchas veces me llenaron de su cariño en momentos de

cansancio y rehabilitaron las fuerzas

2
 INDICE

I Introducción……………………………………………………………………4
II Planteamiento del problema ………………………………………………….5
III Marco metodológico ………………………………………………………...6
IV Objetivos …………………………………………………………………….7
V Marco teórico ………………………………………………………………...8
V.I Antecedentes históricos de la educación especial ………………………….8
V.II Educación especial en chile ……………………………………………….14
V.III Programa de Integración Escolar ………………………………………....18
V.IV Necesidades Educativas Especiales ………………………………………21
V.V Formación inicial docente y NEE………………………………………….23
V.VI Trabajo colaborativo ……………………………………………………...25
V.VII Co-enseñanza ……………………………………………………………32
V.VIII Diseño Universal de Aprendizaje ………………………………………37
VI Conclusión …………………………………………………………………..39
3
VII Bibliografía y Webgrafía …………………………………………………...40

I.INTRODUCCIÓN

Hoy en día surge la necesidad de responder de forma correcta y efectiva a la educación

actual, cada vez son más los estudiantes integrados, esto trae consigo que los docentes de
aula se vean enfrentados a nuevos desafíos ya que en muchas ocasiones estos docentes no
cuentan con las herramientas para realizar un trabajo efectivo con estudiantes que presentan
alguna necesidad educativa especial, ya sea de origen permanente como transitoria, es aquí
donde el trabajo colaborativo se vuelve un instrumento fundamental para la co-docencia y
para mejorar la calidad de los aprendizajes.
el trabajo colaborativo puede ser considerado como una metodología de enseñanza basada
en la creencia de que el aprendizaje y el desempeño laboral se incrementan cuando se
desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas, acciones
educativas y laborales, con el fin de favorecer el trabajo colaborativo se debe constituir en
el establecimiento equipos de aula por cada curso que cuente con estudiantes integrados, los
cuales están conformados por profesores de aula, el profesor especializado y otros
profesionales asistentes de la educación, quienes tienen dentro de sus tareas la planificación
conjunta de estrategias que consideran el antes, durante y después de la clase.

4
El Ministerio de Educación de Chile entiende el concepto de trabajo colaborativo como
los diversos apoyos otorgados por equipos interdisciplinarios a los estudiantes, ya sean
dentro del aula como fuera de ella, centrándose en el trabajo que realizan los equipos de
aula para el aprendizaje y participación de todos los estudiantes, especialmente entre los
profesores de educación regular y de educación especial (MINEDUC, 2010).
¿Para que trabajar de forma colaborativa? Está pregunta es primordial responderla ya que
nos va indicar el propósito de hacer algo, básicamente trabajar de forma colaborativa nos va
a ayudar a estar enfocados como docentes a una misma meta, donde se puede dar una
respuesta efectiva a los estudiantes, tanto a los estudiantes que presentan una necesidad
educativa especial, como al grupo curso completo, desde está base es que algunas
investigaciones han identificado beneficios derivados del trabajo co-docente, entre ellos el
favorecer la diversificación de la enseñanza e intensificar los contenidos de los programas
curriculares de las escuelas (Cook & Friend, 1995); aumentar la coherencia entre dos
profesores que trabajan los mismos contenidos de manera separada (Cook & Friend, 1995)
y favorecer una mayor cooperación entre los estudiantes (Scruggs & Mastropieri, 2007). En
el ámbito del profesorado, las prácticas de co-docencia entregan más oportunidades de
apoyo a nivel profesional entre docentes (Cook & Friend, 1995), lo que les permite
compartir experiencias y reflexiones en torno a la enseñanza y recibir retroalimentación
continua del quehacer profesional (Strogilos & Stefanidis, 2015).

II.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La colaboración entre docentes es fundamental para formar comunidades de aprendizaje al

interior de los establecimientos y así apoyar el ciclo de mejora continua en las escuelas de
modo de potenciar el aprendizaje de los y las estudiantes.
Es por ello que es relevante hablar de un trabajo colaborativo efectivo para lograr una
co-enseñanza efectiva. A lo largo del tiempo se ha hablado mucho de lo que la inclusión
representa para toda una comunidad educativa; trabajar colaborativamente entre
estudiantes, apoderados, profesores y equipos de apoyo siempre será beneficioso para una
comunidad inclusiva; sin embargo lo que se puede vivenciar si no existe un trabajo
colaborativo efectivo entre los entes de una comunidad educativa va a afectar directamente
5
a los estudiantes tanto a quienes presentan una necesidad educativa especial como a
aquellos que no.

¿Con que fin debe existir un trabajo colaborativo entre profesores aula común y educadora
diferencial? ¿son adecuadas las horas que se le brindan a los docentes para un trabajo
colaborativo efectivo? ¿Cómo visualiza el docente aula común el hecho de trabajar con
estudiantes integrados? Son preguntas base para poder entender la importancia de que sea
efectivo el trabajo colaborativo entre docentes y educadora diferencial, ya que, si nos
encontramos con que no existe dicho trabajo colaborativo, no existirá de ninguna manera
una co- enseñanza efectiva.

El ego profesional viene a hacer una problemática para el trabajo colaborativo ya que el
docente aula común se puede sentir observado, cuestionado y evaluado en su forma de
entregar contenido, es por ello que es muy relevante primeramente tener la disponibilidad
de escuchar, aprender y crear nuevas ideas para una mejora continua en pro a los
estudiantes.

Responder efectivamente a las necesidades de los estudiantes que presentan una Necesidad
Educativa Especial es primordial a la hora de planificar colaborativamente, es por ello que
si no se utilizan los tiempos adecuados para una planificación colaborativa antes de una
clase la co- enseñanza puede resultar no efectiva y traer consecuencias negativas para los
estudiantes.

Jhon Dewey, “la experiencia educativa en la sala de clases, no es una preparación para la vida futura
si no que ya es en sí misma un ejercicio real de lo que ocurre en nuestra sociedad” Bajo esa mirada
se busca el apoyo en diferentes investigaciones que avalen la importancia del trabajo colaborativo
para generar una co-docencia efectiva.

III.MARCO METODOLÓGICO

La presente investigación se realizará bajo el enfoque de la metodología cualitativa

descriptiva. El enfoque cualitativo se selecciona cuando el propósito es examinar la forma
en que los individuos perciben y experimentan los fenómenos que los rodean,
El enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni
predeterminados completamente. Tal recolección consiste en obtener las perspectivas y

6
puntos de vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias, significados
y otros aspectos más bien su objetivo. Esta investigación se requiere porque es más idónea
para recopilar los datos que se esperan obtener y además permite clarificar las dudas que se
tienen acerca del tema en cuestión, buscando y apoyándose de diversas fuentes
bibliográficas.

IV.OBJETIVOS

IV.I OBJETIVO GENERAL

▪ Determinar la importancia del trabajo colaborativo para lograr una co-enseñanza

efectiva.

IV.II OBJETIVOS ESPECÍFICOS

▪ Realizar una revisión bibliográfica acerca de estudios que avalen la importancia del
trabajo colaborativo.
▪ Conocer la relación entre trabajo colaborativo y co-enseñanza
▪ Indagar acerca de los efectos de una co-enseñanza efectiva.

7
 V.MARCO TEÓRICO

V.I ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

A lo largo de la historia la Educación Especial ha ido configurándose a razón de
condicionantes políticos, sociales, económicos e ideológicos. De este modo, la
preocupación por la conducta de las personas con alguna discapacidad ha evolucionado a lo
largo del tiempo.
Podemos dividir la historia de la Educación Especial en cinco etapas:

ETAPAS EPOCA HISTORICA PARADIGMA

De los Inicios Antigüedad Religioso
Desde Cristo hasta Siglo
XII o XIV
De la Institucionalización Desde Siglo XV hasta Religioso – médico
Siglo XIX

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 De las Escuelas Especiales
De las Escuelas
Integradoras
De las Escuelas Inclusivas
Desde fines Siglo XIX a Médico - psicométrico
Siglo XX
Siglo XX – 1959 Pedagógico -sociológico
Fines Siglo XX a Pedagógico-sociológico –
Siglo XXI Inclusión Educativa

ETAPA DE LOS INICIOS

La llamada Etapa de los inicios, comprendió desde la antigüedad hasta los S XIII o XIV,
aproximadamente, basándose en un paradigma religioso.
Desde los primeros tiempos de la humanidad las personas retrasadas o con alguna alteración
manifiesta eran excluidas, rechazadas y marginadas por parte de los miembros de su propio
grupo social.
Desde la antigüedad los modelos demonológicos dificultaron la explicación científica de la
conducta humana en cuanto a todo aquello que se desviaba de la norma.
Durante la Edad Media comienza a gestarse una comprensión más amplia pero aun limitada,
del retraso mental. Se consideraba a las personas con retraso mental, como incurables. A las
personas con algún déficit se las consideraba poseídas del demonio, sometiéndolas a
exorcismos. Se los creía, como un castigo de Dios, por lo tanto, eran perseguidos y matados,
o llevados a asilos, donde permanecían de por vida en ellos.
En la edad media, son los monjes quienes, ven con otra mirada a las personas con
discapacidad sensorial, (sordos y ciegos), ya que eran los más parecidos a ellos, físicamente.
Se inician las primeras experiencias y respuestas a los problemas de la educación
manifestados por las personas con discapacidad bajo un enfoque asistencial.

ETAPA DE LA INSTITUCIONALIZACION
Esta etapa comprende desde el S XV al S XIX, y tiene un paradigma médico- religioso.
Con la revolución industrial se creó un mayor número de zonas de marginación conformadas
por aquellas personas que no eran útiles para el sistema productivo. Por ello, influenciados
9
por una visión caritativa, y por proteger a la sociedad de estas personas “anormales”, se las
recluye en instituciones (asilos y hospitales) donde la atención y el cuidado eran muy escasos.
En ellas convivían, ante la falta de categorías, “enfermos mentales”, indigentes, delincuentes
etc.
Sin embargo, aparecen algunos cambios concretados en diferentes trabajos llevados a cabo
con personas con deficiencias sensoriales debidas a problemas auditivos y visuales, siendo
estas deficiencias las primeras que fueron tratadas en el contexto educativo.
Fue el español Ponce de León (1510- 1584) quien consiguió con éxito enseñar a hablar, leer
y escribir a un pequeño grupo de sordos. En 1760 el abad L´ Epee fundo la primera escuela
para sordos en Paris, iniciándose la utilización del lenguaje de signos.
Otra deficiencia sobre la cual se encuentran referencias educativas, es la ceguera. Valentin
Huay (1745-1822) fue quien en 1784 fundo la primera institución para ciegos en Paris,
enseñándoles a leer con grandes letras de madera. Su alumno Luis Braille (1806-1852)
invento el alfabeto que lleva su nombre.
Será a fines del siglo XVIII cuando, como consecuencia de la Revolución Francesa, se aborde
la reforma de las Instituciones. La misma traerá consigo que se empiece a prestar asistencia
a las personas recluidas en ellas y se tengan en cuenta sus anomalías, dándoles un trato
humanitario. Cabe destacar la influencia de la filosofía de Rousseau (1712-1778) que, con su
obra, Emilio, va a producir un gran impacto en toda la Pedagogía.
Sin embargo, será en el siglo XIX cuando se podrán identificar los primeros atisbos de lo que
sería la Educación Especial, ya que empiezan a crearse instituciones dedicadas a la atención
y enseñanza de personas ciegas, sordas, mudas y con “retraso mental! (llamado así en ese
entonces), como respuesta al problema que suponía su escolarización en los centros públicos
ordinarios.

ETAPA DE LAS ESCUELAS ESPECIALES

A fines del S. XIX en Europa se hace obligatoria la escuela pública, por primera vez se
brindaba una oferta educativa a capas de la población que hasta entonces no había recibido
educación: las personas acostumbradas al trabajo de la tierra u oficios y servicios que
podían desempeñarse sin formación escolar.
10
 Como consecuencia aumenta considerablemente el número de niños con deficiencia en
las clases, ocasionando grandes dificultades a los maestros. Ya no es el asilo la institución
que demanda la intervención profesional, sino la escuela primaria.
Surgen en Europa las primeras escuelas y clases especiales para la asistencia de estos
niños.
En el siglo XX el avance de la medicina y de la psicología ( en especial la psicología
evolutiva y la psicometría) permiten investigar el origen y desarrollo de los diferentes
cuadros, clasificar a los sujetos por características psicológicas similares y proponer
medidas de rehabilitación.
Gracias al desarrollo de la pedagogía, basada en los principios de la Escuela Nueva y la
preocupación por los métodos de educación preescolar para la educación de los niños con
deficiencias, la pedagogía diferencial comenzó a plantearse la posibilidad de educar a las
personas con discapacidad. En esta etapa predominaba el modelo psicométrico.
Fue a través de María Montessori y sobre todo de Ovide Decroly que, la
Educación Especial dejó sus huellas en la educación común. Tanto es así, que hoy se
recuerda a Decroly más por su propuesta de los Centros de Interés o por su método global
para la enseñanza para la enseñanza de la lectura, que por su trabajo con niños sordos y
retardados.
En nuestro país ,a fines de la década del '40 comienzan a surgir las primeras escuelas
diferenciales. Siguiendo el modelo europeo fueron creadas por profesionales médicos y se
organizaron escuelas para moderados y severos respecto a la discapacidad intelectual,
debido a dos causas: por un lado la valoración del concepto de cociente intelectual que se
tenía en aquella época y por otro lado al desarrollo de teorías sobre organización escolar
basada en la agrupación homogénea de alumnos con capacidades y deficiencias semejantes,
y a la especialización de la enseñanza de acuerdo a éstas características.
Una de las pioneras en impulsar esta iniciativa fue la doctora Carolina Tobar García.
En la misma ciudad, en la década del 50 la doctora Lidia Coriat elabora los primeros
programas de estimulación temprana para niños discapacitados o con alto riesgo de
discapacidad.

11
Entre las décadas del '50 y del '60 se incrementa considerablemente el número de escuelas,
diferenciándose en función de las distintas etiologías y segregadas de las escuelas comunes,
con sus propios contenidos, técnicas, y especializaciones. Funcionaba como un sistema
paralelo.
El 13 de febrero de 1957, se crea por decreto N° 1733 ,en la ciudad de San Francisco la 1º
Escuela Diferencial de la provincia de Córdoba que se denominó Ana Sullivan,
comenzando a funcionar en la Casa del Niño, situada en la calle Avellaneda 650.
Entre los años 1970 y 1980, el eje del accionar pedagógico, a nivel mundial, giró en torno
al aprendizaje individualizado. A los alumnos no se los clasificó más por su cociente
intelectual (C.I) sino teniendo en cuenta sus cocientes cognitivos.

ETAPA DE LA INTEGRACION ESCOLAR

Los cambios más importantes en la educación se produjeron a fines de los años '70 y
comienzo de los '80. Predomina en esta etapa el modelo sociológico. Se considera al niño
con algún déficit en sus posibilidades de educarse y de ejercer derechos y deberes como
cualquier otro ciudadano.
Periodo caracterizado por la declaración de los Derechos del Hombre, del niño y de los
deficientes; de los movimientos de las asociaciones de padres que defienden el derecho de
la educación de sus hijos en escuelas comunes y de la acción de profesionales de la
educación especial.
Los aportes de estos eventos y los trabajos en congresos, jornadas y reuniones, posibilitaron
que se generaran cambios en las prácticas educativas, a la vez que posibilitaron hacer
realidad: los principios de normalización e integración, y los valores de equidad, justicia y
solidaridad sin discriminaciones, aceptando la diversidad como fundamental para la
convivencia social.
La conceptualización más amplia de las necesidades educativas especiales señalando que
el concepto no sólo se refiere a los discapacitados sino a todos los niños que presentan a lo
largo de su escolaridad dificultades de acceso al currículum común, explicitando éstas
12
causas no se centran sólo en los niños sino, en el contexto social en que viven.
En ese período histórico se inicia la atención conjunta de alumnos " normales " con
alumnos con déficits leves, produciéndose en los medios educativos el cambio de prácticas
segregadoras a experiencias integradoras.
Las escuelas especiales se fusionan para atender a los niños con discapacidad sin separarlos
por su CI. Los niños con discapacidad leve comienzan a asistir a la escuela común.
Comienza a aparecer la figura del maestro integrador. Al comienzo, las experiencias de
interpretación constituyeron esfuerzos individuales, aislados o producto de la voluntad de las
escuelas comunes y especiales.
El proceso de integración de alumnos con déficit visuales se inicia en el año 1985, luego los
alumnos con déficit auditivo y a comienzos del año 1990 se incorporan los alumnos con
déficit intelectual.

ETAPA DE LA ESCUELA INCLUSIVA

La etapa de la escuela inclusiva o de la educación para todos comienza a fines del siglo
XX en EEUU. Es a mitad de los años 80 que tiene repercusión a nivel mundial.
La inclusión es considerada como una nueva cultura que corresponde a condiciones
emergentes del siglo XXI.
Considera la plena integración de todos los alumnos en aulas comunes. La
Escuela Inclusiva propone la diversidad y un diseño curricular que la tenga en cuenta y que
la respete. También plantea un cambio fundamental en el nivel organizativo y pedagógico
basado en la cooperación de todos sus miembros en un marco de igualdad, así como en la
metodología de aprender de los alumnos basados en la construcción social del
conocimiento.
Se considera que la inclusión es una forma de vida opuesta a la segregación. Es
esencialmente una cuestión de valores y una concepción de respeto a la diversidad que se
dirige a la totalidad del alumnado.
La inclusión plantea una forma diferente de entender a la discapacidad, la escuela, el
aprendizaje, la práctica profesional, la sociedad, la formación docente, etc, sustituyendo la
idea del déficit por otra que incluye las potencialidades y posibilidades de cada persona,
13
así como también dispone de una gama de estrategias para cada alumno de acuerdo a sus
necesidades.
Es la escuela la que se adapta para responder a las necesidades de todos los alumnos, la que
se abre a la comunidad y a los padres.
Es la escuela la que debe recibir a todos los niños y buscar la manera de educarlos con
éxito.
Se amplía el campo de la Educación Especial, considerando que también pueden tener
necesidades educativas especiales a los niños que pertenecen a poblaciones marginadas o a
minorías lingüísticas y étnicas.
La Educación Especial debe estar disponible para todos los niños, ya que cualquiera puede
presentar en algún momento, necesidades educativas especiales.

V.II EDUCACIÓN ESPECIAL EN CHILE

Los antecedentes sobre la atención de las necesidades educativas especiales en chile surgen
a partir de los años 60, en este periodo se instala un proceso de reforma educativa la cual se
orienta a dar cobertura para toda la población escolar, esto se produjo bajo el principio de
normalización esto hace referencia a que los niños con necesidades educativas especiales se
integraran a “escuelas normales”. En los años 70 se crea en chile la modalidad de educación
especial, donde se busca crear un espacio educativo paralelo al regular y así dar cabida a los
estudiantes que presentan alguna discapacidad, y/o estudiantes que presentaban dificultades
de aprendizajes en las escuelas regulares.
Es en la década del 90 donde se produce un auge en los esfuerzos desde las políticas
educativas para ir avanzando en la integración de los niños y las niñas que presentan alguna
necesidad educativa especial para darles una respuesta efectiva y poder responder a los
desafíos que esto conlleva, en este periodo la atención se focaliza en el diseño de políticas
educacionales y estrategias que promueven el generar las condiciones facilitadoras de la
integración de los alumnos con discapacidad en una escuela regular

14
El decreto de educación N° 490/90 de 1990 estableció las normas para la implementación
de programas de integración escolar, y con esto dar la posibilidad de que los
establecimientos educacionales perciban una subvención especial por cada alumno
integrado. A partir de ese año se llevan a cabo programas de integración de forma
individualizada en las escuelas, se publica material de apoyo y también se promueve el
perfeccionamiento docente
En el año 1998 surgen los decretos supremos N° 01/98 Y 374/99. Y es a partir de estos
lineamientos que se instalan en el sistema educativo los programas de integración escolar, y
los definen como una estrategia del sistema educacional mediante el cual se obtienen los
recursos humanos y materiales para dar una respuesta educativa efectiva y ajustada a las
necesidades propias de cada niño, niña o joven con necesidades educativas especiales
(NEE), ya sea porque presenta una discapacidad o un trastorno especifico del lenguaje en
una escuela regular. Desde el decreto 291/9, se comenzó a trabajar en las escuelas
principalmente con la modalidad de grupos diferenciales, trabajando con los estudiantes
integrados de los establecimientos regulares, pero de manera alternada entre aula de recurso
y aulas regulares, y en otros casos donde los estudiantes presentaban necesidades
educativas más “complejas” ingresaban a escuelas especiales regidas por otros decretos
específicos vigentes desde 1990.
Es en el año 2003 donde se inicia un trabajo para repensar la educación especial en chile, lo
que da origen en el año 2005 al documento que trata sobre la Nueva política nacional de
educación especial que vino a definir las siguientes temáticas: Ampliar el acceso a la
educación regular de estudiantes con necesidades educativas especiales, revisar aspectos
curriculares, fortalecer la integración en las escuelas, aumentar el financiamiento y
potenciar la participación de los actores escolares en este contexto se da origen a la Ley
20.201 del año 2007, la que pone controles financieros a los sostenedores otorgando
financiamientos diferenciados dependiendo si las Necesidades educativas especiales son de
origen transitorio (NEET) o de origen permanente (NEEP), está ley asociada a la
subvención, propuso la elaboración de ingreso de Necesidades educativas transitorias y
Necesidades educativas permanentes para identificar a los/as estudiantes beneficiarios de la
subvención.
15
En el año 2009, se promulga el decreto supremo N°170 (DS N°170/09) el cual establece
lineamientos relevantes respecto a procesos de evaluación diagnostica y de requerimientos
para acceso a recursos, generación de actitudes y lógicas de trabajo colaborativo y
tendencias más inclusivas asociadas a prácticas en el aula con los estudiantes que son
integrados. La idea de la política ha sido que los Programas de integración escolar (PIE),
sean un apoyo al mejoramiento continuo de las escuelas ya sea en aprendizajes de todos los
y las estudiantes y/o al desarrollo institucional de la escuela.
Luego de dos años de implementación del decreto en las escuelas chilenas que trabajan con
integración, desde el ministerio de educación surge la necesidad de evaluar el
funcionamiento de los programas de integración escolar, de esta forma el centro de
innovación de educación de fundación chile se adjudica el año 2012 la realización de un
análisis de la implementación para los programas de integración escolar (PIE) en
establecimientos que han incorporado estudiantes con necesidades educativas especiales
transitorias (NEET).
Si bien es cierto la educación diferencial en chile ha tenido muchos avances en cuanto a la
integración de personas con Necesidades educativas especiales nos queda un amplio
camino por recorrer, es por ello que la comunidad educativa cumple un rol fundamental
para seguir instaurando y descubriendo nuevas herramientas en pro a nuestros estudiantes,
tanto como para los que presentan alguna necesidad educativa como los que no.
Educar en la diversidad va a depender de la manera en que la comunidad lo vea, puede ser
un desafío enriquecedor o puede ser visto como una barrera, a veces la frustración y la falta
de conocimiento hace que el equipo de aula común no tome de la mejor manera el desafío
de tener a un o una estudiante integrado y es aquí donde el trabajo colaborativo junto a la
especialista toma un rol más que fundamental, para guiar y hacer de este desafío más
ameno con el fin de entregar herramientas en pro a un aprendizaje efectivo para y por los
estudiantes integrados.
La disposición del equipo también cumple un papel importante ya que se debe estar abierto
a nuevas sugerencias y planteamientos para el trabajo, así como con el grupo curso de
forma general como el trabajo individualizado, se debe tener conciencia de lo que se quiere
lograr y en conjunto trabajar para conseguirlo, educar en la diversidad debe ser tomado
16
como una experiencia enriquecedora para el que hacer pedagógico ya que este trabajo trae
consigo plantearse nuevas metas y crecer profesionalmente y así también de forma
personal. Si bien es cierto se requiere de mucha experimentación para el trabajo diario
sobre todo con estudiantes integrados que presentan una necesidad educativa especial
permanente ya que no existe una base para el trabajo con estos estudiantes y muchas es
ensayo y error.
El Estado entrega a los establecimientos educacionales una subvención de Educación
Especial que deben utilizar para aquellos estudiantes a que requieren apoyos adicionales
asociados a:
•Discapacidad: Intelectual, Visual, Auditiva, Múltiple
•Trastornos del Espectro Autista
•Disfasia Severa
•Dificultades Específicas del Aprendizaje
•Trastorno Específico del Lenguaje
•Trastorno de Déficit Atencional con o sin Hiperactividad
•Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual en el rango límite, y limitaciones
significativas en la conducta adaptativa.

17
V.III PROGRAMA DE INTEGRACIÓN ESCOLAR

Un establecimiento escolar entrega educación de calidad cuando responde a las necesidades

educativas de sus estudiantes, desarrollando las competencias, habilidades y talentos de
cada uno, desde el reconocimiento y valoración de sus diferencias. En el contexto de una
Reforma Educacional que ha puesto en el centro la inclusión, el Programa de Integración
Escolar (PIE) que se implementa en los establecimientos educacionales regulares, es una
estrategia educativa con enfoque inclusivo, en la medida en que su propósito es favorecer la
participación y el logro de los objetivos de aprendizaje de todos los estudiantes, aportando
recursos y equiparando las oportunidades educativas especialmente para aquellos que
presentan mayores necesidades de apoyo para progresar en sus aprendizajes. De este modo
el PIE se constituye en un conjunto de recursos y apoyos para los centros educativos, que
en el aula se traducen en estrategias pedagógicas diversificadas, recursos humanos
especializados, capacitación para los docentes y materiales educativos pertinentes a las
necesidades de los estudiantes. Todos estos apoyos deben estar centrados en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en el marco de las bases curriculares y de la flexibilidad y
18
diversificación de la enseñanza, que algunos estudiantes pudieran requerir durante su
trayectoria escolar. El PIE contribuye al proceso de inclusión y al mejoramiento continuo
de la calidad educación que se imparte en los establecimientos educacionales y en este
sentido, se ha orientado que sea potenciado en sus objetivos e implementación a través de
su articulación con las líneas estratégicas del PME y particularmente con acciones
tendientes a instalar o consolidar prácticas y estrategias que “favorezcan la presencia en la
sala de clases, la participación y el logro de los aprendizajes esperados, de todos y cada uno
de los estudiantes”1 , así como, aquellas que estimulan la innovación educativa para
responder a la diversidad de formas de aprender, las que se orientan a la provisión de
recursos educativos variados y adaptados para potenciar el aprendizaje de todos los
estudiantes y, las que favorecen la formación de los docentes e involucración de los padres
y la familia, como la capacitación.
A través del PIE se busca contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la educación
en el establecimiento educacional favoreciendo, en el ámbito curricular el desarrollo e
implementación de estrategias diversificadas, basadas en el diseño universal del aprendizaje
(DUA), que permite dar respuestas educativas ajustadas a las necesidades y características
de todos los alumnos y alumnas, no solo de los que presentan NEE, además constituye una
herramienta para mejorar las relaciones interpersonales y el clima de convivencia escolar
entre los estudiantes y distintos actores de la comunidad educativa.
El programa de integración escolar supone un nuevo enfoque de trabajo colaborativo en la
gestión pedagógica, La tendencia internacional en el ámbito del mejoramiento educativo, es
que la educación sea tarea de todos los miembros de la comunidad educativa, lo que
implica la necesidad de que todos aporten desde su mirada, a construir un sistema escolar
inclusivo que responde a la diversidad de necesidades de aprendizaje. En este sentido
resulta relevante la constitución de equipos multidisciplinarios integrados que trabajen
colaborativamente con los docentes en los establecimientos educativos. El PIE, al proveer
recursos, facilita la participación de un equipo multidisciplinario en la escuela y en el aula,
contribuyendo a generar condiciones para el trabajo en equipo y el desarrollo de estrategias
de tipo cooperativas. El trabajo colaborativo entre los docentes y asistentes de la educación,
también posibilita que los estudiantes se ayuden entre ellos para facilitar los aprendizajes.4
19
En marco del trabajo colaborativo, también se puede integrar a los profesionales y técnicos
que se han incorporado a los establecimientos en el contexto de otros programas, planes y/o
recursos, como es el caso de la SEP, generando así una interacción que favorece y optimiza
los apoyos para el aprendizajes de todos los estudiantes. Esto constituye una forma de
concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje, basada en el reconocimiento de que el
aprendizaje y el desempeño profesional, es mayor cuando las personas aprenden y
solucionan los problemas de manera colaborativa. Implica, además, un equipo de trabajo
interdisciplinario que tiene como propósito común, mejorar el aprendizaje y la participación
de todos los estudiantes, especialmente de los que presentan NEE, ya sean de tipo
transitoria o permanente.5 El Decreto 170 de 2009, es el reglamento que regula actualmente
los requisitos que deben cumplir los establecimientos educacionales que desean impartir un
Programa de Integración Escolar. Este reglamento especifica los profesionales competentes
para realizar la evaluación de NEE a los estudiantes para su ingreso a PIE, así como los
procedimientos diagnósticos a emplear. Además, establece en qué ítems se pueden utilizar
los recursos que el estado entrega para la atención de los estudiantes y señala con qué
personal de apoyo se debe de contar, para trabajar con los estudiantes en su progreso
escolar. En síntesis, el PIE como herramienta inclusiva implica un cambio en la cultura,
política y prácticas de la comunidad escolar, favoreciendo la instalación de procesos de
cooperación y eliminación de barreras existentes en el contexto educativo y curricular, de
modo de facilitar el acceso, participación, progreso y egreso de todos sus estudiantes.
RECURSOS PIE Y TRABAJO COLABORATIVO:
Los recursos de la subvención de educación especial deben permitir que los docentes de
aula y profesores especialistas y profesionales especializados dispongan de horas para
planificar y evaluar procesos educativos centrados en la diversidad y en la necesidades
educativas especiales, para monitorear los progresos de los estudiantes y para elaborar
materiales educativos diversificado, así mismo, las acciones de coordinación deben estar
enfocadas en asegurar la calidad de la educación que se brinda a todos y cada uno de los
estudiantes en el aula.

20
para asegurar el funcionamiento del PIE en cada establecimiento educacional se sugiere un
mínimo de 2 horas cronológicas semanales por curso con integración, para el rol de
coordinador del PIE.
Son relevantes las competencias para trabajar en equipo y desarrollar trabajo colaborativo,
con las educadoras de párvulos, con los profesores de educación general, con profesionales
asistentes de la educación, y otros que participan en el PIE y que poseen diferentes estilos
de enseñanza y/o trabajo. Las competencias de los docentes especialistas que trabajen en
los equipos de aula, en co-enseñanza con el profesor regular, deben responder a las NEE de
los estudiantes, a su etapa de desarrollo, a las exigencias curriculares del nivel educativo,
como también a las características de la comunidad escolar a la que se incorporan.

V.IV NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Se considera que un estudiante presenta Necesidades Educativas Especiales cuando muestra

dificultades mayores que las del resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes
que le corresponden de acuerdo a su edad o curso y requiere para compensar dichas
dificultades, apoyos extraordinarios y especializados, que de no proporcionárseles limitan
sus oportunidades de aprendizaje y desarrollo. Las NEE surgen de la interacción entre las
dificultades que presenta el estudiante y las condiciones (barreras) del contexto escolar,
familiar y social en que vive, cuando éstos interponen barreras o no han desarrollado las
capacidades y estrategias suficientes para responder a sus necesidades educativas.
Un estudiante que presente NEE asociadas a un determinado tipo de discapacidad, por
ejemplo, podrá requerir apoyos especializados durante toda su trayectoria escolar (NEE
permanentes). Estos apoyos serán de mayor o menor nivel de intensidad, dependiendo no
solamente del grado de dicha discapacidad, sino de sus potencialidades, y de la preparación
21
del contexto (familiar, escolar, cultural, social) para emprender acciones que favorezcan su
desarrollo y funcionamiento autónomo. A su vez, otro estudiante que presentó severas
dificultades para aprender a leer en su niñez, no necesariamente requerirá apoyos
especializados toda su trayectoria escolar. Llegará un momento, y es lo esperable, que con
las estrategias metacognitivas adquiridas y con las 20 metodologías y mediaciones que
implementen los profesores, o incluso con la ayuda de sus compañeros, pueda manejarse
sin mayores dificultades en esta área (NEE transitorias). Cuando se hace referencia a las
NEE de carácter transitorio, no se alude a lo temporal del déficit a la base de ellas, pues éste
puede acompañar a la persona durante toda su vida, como en el caso del Trastorno por
Déficit de Atención, por ejemplo, sino que señala, que la implementación de apoyos
extraordinarios es por un período acotado, mientras el establecimiento educacional y los
docentes de aula, desarrollan las capacidades, recursos y competencias suficientes para
apoyar regularmente al estudiante en sus aprendizajes, a fin de que pueda desplegar sus
potencialidades y adquirir las estrategias metacognitivas para progresar en forma autónoma.
Las Necesidades Educativas Especiales (NEE) se definen en función de los apoyos y
ayudas especializadas adicionales o extraordinarias que requieren algunos estudiantes para
acceder y progresar en el currículo y que, de no proporcionárseles, verían limitadas sus
oportunidades de aprendizaje y desarrollo. De este modo, el enfoque de NEE, desafía a los
establecimientos educacionales, y particularmente a los docentes, a visualizar la diversidad
de estudiantes presentes en el aula ampliando su respuesta educativa y poniendo en marcha
un conjunto de acciones planificadas y coordinadas para conseguir que todo el
estudiantado, incluido el que presenta NEE, participe y progrese en el currículo escolar, en
un contexto educativo enriquecido que valore las diferencias y tenga altas expectativas de
logro respecto de todos y todas sus estudiantes. Para ello, les provee los apoyos que
necesitan para desarrollar sus capacidades y enfrentar sus dificultades en un clima de
confianza y respeto. Asimismo, también les demanda a los establecimientos, asegurar la
trayectoria educativa de los estudiantes que presentan NEE y posibilitar su egreso del
sistema escolar con las competencias necesarias para participar y progresar en la vida de la
comunidad a la que pertenece, con la mayor autonomía posible.

22
V.V FORMACIÓN INICIAL DOCENTE Y NEE

Hace muchos años, chile ha venido haciendo diversos esfuerzos por mejorar la equidad y
calidad del sistema educativo actual, se han debido hacer múltiples innovaciones y
reformas para alcanzar mayores logros en el ámbito académico de los estudiantes, y
obviamente centrándose en mejorar la formación de los docentes e incentivar el acceso de
mejores alumnos a las carreras que tienen que ver con pedagogía.

Es bien sabido que se requiere de un buen profesor para que este entregue y obtenga
aprendizajes de calidad, los docentes reconocen las nuevas exigencias y demandas que
requiere su quehacer pedagógico sobre todo en el último tiempo ya que deben de ser
capaces de otorgar una respuesta educativa apropiada a la diversidad de sus estudiantes, en
pro a la inclusión que últimamente se debe dar en los colegios.

23
La efectividad de la escuela aparece determinada, principalmente, por la efectividad del
profesor en el aula, es decir, de la calidad de la docencia que éste imparte. También
influyen variables como: las prácticas de enseñanza del docente en la sala de clase, el
desarrollo profesional docente y los insumos (tamaño del curso, educación inicial y
experiencia del profesor. (Brunner y Elacqua, 2004).
La formación inicial de los docentes de las distintas carreras universitarias ligadas a
educación deja mucho que desear en cuanto al contenido de la información que se les
entrega acerca de los estudiantes que presentan algún tipo de necesidad educativa especial
ya sea transitoria o permanente, siendo esta última (NEEP) la más difícil de abordar en el
aula común. Ya que en casi todas las carreras solo se les da una pincelada de la forma de
trabajo con estos estudiantes, es por ello que la falta de capacitación e información es una
gran barrera para la entrega de un aprendizaje afectivo.

En el transcurso de estos años varias han sido las agrupaciones, instituciones y expertos en
materia educativa que han levantado propuestas e indicado algunas acciones necesarias de
llevar adelante para lograr mejoras sustanciales en educación.

Entre estas organizaciones, el denominado Movimiento Ciudadano Educación 2020, agrupa

sus propuestas en torno a 4 pilares fundamentales: profesores de excelencia, directores de
nivel internacional, condiciones adecuadas para las aulas vulnerables, apoderados
informados y participativos. "Estos cuatro pilares sólo pueden sustentarse en un sólido
financiamiento público que resulta imprescindible para la materialización del conjunto de
las propuestas" (Educación 2020, "en línea"). También precisan que para avanzar hacia un
cuerpo docente de mejor formación, motivación y calidad el tema debe ser tratado desde
varios ángulos, entre los que destacan: crear una Carrera Docente atractiva, trasformar la
pedagogía en una profesión que conquiste alumnos de excelencia, mejorar la formación de
aquellas instituciones que dictan Pedagogía, y "establecer un examen de habilitación
obligatoria para ingresar a la Carrera Docente, al menos hasta que todas las instituciones
pedagógicas del país tengan calidad homogénea y estándares curriculares mínimos".
(Educación 2020, "en línea").

24
Por otra parte, en el informe emanado por el Panel de Expertos para una Educación de
Calidad, denominado Propuestas para Fortalecer la Profesión Docente en el Sistema
Escolar Chileno, se señala la necesidad de abordar tres áreas fundamentales: formación
inicial docente, carrera docente y docentes directivos. El Panel considera que, para el éxito
de las propuestas, ellas deben ser abordadas integral y gradualmente, además de contar con
la participación de todos los involucrados. (MINEDUC, 2010 a).

V.VI TRABAJO COLABORATIVO

El trabajo colaborativo tiene una larga data, Commenuis creía firmemente en esta estrategia
en el siglo XIV, y en el siglo XVIII, Joseph Lancaster y Andrew Bell utilizaron los grupos
de aprendizaje que más tarde exportaron a estados unidos.
En este país Francis Parker se encargó de difundir esta estrategia y Jhon Dewey introdujo el
aprendizaje cooperativo como un elemento esencial de su modelo de introducción
democrática, sin embargo, hacia fines de los años treinta, la escuela pública empezó a
enfatizar el uso de la competencia interpersonal.
Vygotzky y Piaget promovieron un tipo de enseñanza activa y comprometida, al plantear
que las funciones psicológicas que caracterizan al ser humano, y, por lo tanto, el desarrollo
del pensamiento, surgen o son más estimuladas en un contexto de interacción y cooperación
social.

25
Si bien es cierto esto está más ligado a lo que es la forma que un individuo tiene de
aprender, se puede hacer el enlace con lo que sucede entre profesores aula regular y en este
caso la educadora diferencial en su trabajo colaborativo, ya que ambos docentes deben
realizar un trabajo efectivo en pro a sus estudiantes, trabajar colaborativamente antes,
durante, y después de las clases, para crear nuevas estrategias, formas de evaluar, etc.
El trabajo colaborativo es de suma importancia la coordinación para lograr metas comunes,
Otra característica importante es el carácter voluntario de la colaboración, que significa
el derecho a aceptar o rechazar las ideas que surjan dentro del equipo, ya que éstas no se
imponen (Graden y Bauer, 1999).
En Chile existen pocos estudios sobre el tema, los cuales en general constatan una escasa
práctica de trabajo colaborativo. Es por ello que el Decreto 170 de 2009 estableció la
obligatoriedad de otorgar horas a los profesores para realizar trabajo colaborativo bajo el
modelo de co-enseñanza. Entonces, cabe preguntarse cómo se está realizando esta
estrategia a partir de la implementación de la nueva normativa y sus orientaciones. Esto
permitiría tener un mejor conocimiento del funcionamiento de esta estrategia en el contexto
nacional, para tomar medidas que puedan mejorar su implementación y su impacto en los
aprendizajes de los estudiantes.
Cardona (2006) explica que hay tres grandes agrupaciones conceptuales relacionadas con la
colaboración entre profesionales de la educación:

1. Los modelos de consulta, caracterizados por el asesoramiento que hace un

experto o especialista a un consultado, generándose una relación jerárquica entre los
profesionales de la educación especial y los profesionales de la educación regular.
2. Los modelos colaborativos, surgidos como una respuesta a la insatisfacción
generada por los modelos de consulta, donde los apoyos son otorgados en una
relación de igualdad entre el asesor y el asesorado. Uno de los modelos más
referidos es el de asesoramiento colaborativo.
3. La co-enseñanza, en donde ambas partes están presentes y comparten la
responsabilidad de la planificación y aplicación del currículum.

26
Vance (2008) se refiere a la existencia de tres tipos de modelos de enseñanza inclusiva.
1. El modelo de consulta: en que el profesor de educación especial actúa como
consultor para el profesor regular en áreas específicas de la adaptación curricular
2. El modelo de entrenamiento: en que ambos educadores se intercambian los roles de
asesor y asesorado en materias curriculares y pedagógicas.
3. El modelo colaborativo o de equipo: en el que ambos profesores distribuyen la
responsabilidad de la planificación,

implementación y evaluación.
Por parte del Ministerio de Educación se utiliza el concepto de trabajo colaborativo
para referirse a los diversos apoyos otorgados por equipos interdisciplinarios a los
estudiantes, ya sean dentro del aula común como fuera de ella (MINEDUC, 2008,
2009, 2012a, 2012b), centrándose en el trabajo que realizan los equipos de aula,
entre ellos el profesor de educación regular y de educación especial, para el
aprendizaje y participación de todos los estudiantes (MINEDUC, 2010).
Hace ya varios años, en diferentes establecimientos de educación se propicia el trabajo en
equipo como una forma efectiva de organizar, crear y realizar una co – docencia para
entregar mayores herramientas al grupo curso, tanto a los estudiantes que presentan una
necesidad educativa especial, ya sea transitoria o permanente como a todos los estudiantes
del nivel.
el trabajo colaborativo aporta algunos elementos muy interesantes y enriquecedores para el
proceso de aprendizaje.
“el trabajo colaborativo es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que
aprendería por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo. El trabajo
colaborativo se da cuando existe una reciprocidad entre un conjunto de individuos que
saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista de tal manera que llegan a generar un
proceso de construcción de conocimiento”.
Guitert y Giménez (2000)
El trabajo colaborativo se caracteriza por:
• La fuerte relación de interdependencia entre los miembros del grupo.
27
• La motivación y el deseo de alcanzar el objetivo propuesto.
• El establecimiento de relaciones simétricas y recíprocas.
• La responsabilidad individual compartida como condición necesaria para el logro del
objetivo.
• La heterogeneidad en relación a las características de las personas que conforman el
grupo.
• La asignación de tareas a cada uno de los miembros en función de sus conocimientos,
habilidades y posibilidades.
• El manejo de habilidades comunicacionales.
• La organización de tiempos, espacios de trabajo, responsabilidades, medios de
comunicación, etc. resulta fundamental.
• La comunicación está mediada por herramientas sincrónicas (chats, video conferencias) y
asincrónicas (correo electrónico, foros, documentos compartidos).
• La frecuencia y continuidad en la comunicación es parte de la responsabilidad individual
y compartida.
• Los tiempos de trabajo tienden a dilatarse debido al trabajo mayoritariamente asincrónico
que se realiza.
• El diálogo respetuoso se torna un desafío al ser realizado en general, en forma escrita.

El trabajo colaborativo requiere de un equipo interdisciplinario, donde cada uno que

compone este equipo interviene, en pro a la mejora de los aprendizajes y de la participación
inclusiva de los estudiantes que presentan una necesidad educativa especial ya sea
transitoria o permanente, en la actualidad un gran porcentaje de profesoras/es se sienten
más atraídos por el tipo de enseñanza tradicional, sobre todo quienes llevan ya muchos
insertos en el sistema educacional; basan su tipo de enseñanza en clases expositivas las
cuales van dirigidas a un alumno oyente – pasivo.
Existe mucha evidencia sobre los beneficios del trabajo colaborativo para desarrollar una
educación inclusiva, mejorar la calidad de los aprendizajes y favorecer la cooperación entre
los profesores (Cramer et sl,2010; molines, 2008; Stuart et al, 2006; villa, Thousand &
Nevin, 2008).
28
Les Foltos, ex director de un colegio público en Seattle y director de Peer-Ed, una iniciativa
que busca fomentar el trabajo colaborativo entre docentes a través de diversas estrategias,
asegura que, para fomentar el desarrollo y el aprendizaje profesional de los profesores, ellos
tienen que empezar reconociendo que el trabajo colaborativo es un instrumento
fundamental, que sin duda alguna se puede desarrollar. Para lograr esto, dice Foltos, los
docentes pueden centrarse en principio en cinco aspectos clave:
1. La confianza
La colaboración requiere confianza. Esto significa que cuando piensas en posibles pares
para colaborar, debes escoger o conectarte con una persona en la que puedas confiar, una
persona que esté comprometida con mejorar y aprender. Para lograr confianza, Foltos
sugiere seguir dos pasos: el primero es crear un ambiente seguro, esto significa, por
ejemplo, encontrar puntos en común y conocer lo que pasa al interior de la sala de clase del
otro. El segundo paso es demostrar respeto. Respeto por las ideas, las opiniones, las
perspectivas. Esto garantizará una relación sana y productiva.

2. El aprendizaje de los estudiantes

En una colaboración exitosa debe haber una discusión acerca del aprendizaje de los
estudiantes, no acerca del aprendizaje de los profesores. Mantener esta regla clara permitirá
que la conversación sea segura y además beneficiosa para las necesidades de los alumnos.

3. Manejable
Al trabajar de forma colaborativa, intenta no agravar los problemas ya existentes. Contrario
a esto, trabaja para que el cambio que esperas sea manejable o controlable. Si tu par piensa
que tu estás presionando para que se den muchos cambios, es muy probable que las mismas
prácticas continúen y que la colaboración concluya. En otras palabras, empieza paso a paso:
plantea pequeños objetivos que en definitiva se puedan cumplir.

4. El apoyo
En los procesos de colaboración el apoyo es fundamental. Los colaboradores que apoyan,
valoran realmente el aprender junto al otro. Escuchar con atención, compartir ideas, recibir
29
otras ideas y construir en equipo son los elementos más claves de ese apoyo. Los profesores
saben muy bien cómo apoyar a sus estudiantes y eso significa que tienen las herramientas
para apoyar a sus pares de una forma constructiva.

5. Privacidad
Para una colaboración efectiva, la privacidad es clave. Nadie quiere que un miembro del
equipo revele algo que eventualmente se evaluará en otras instancias más formales de
evaluación docente. Lo que se debe hacer es definir cuáles son aquellas cosas que se
quieren compartir y con quién se deben compartir con el objetivo de aportar a las mejoras
de las escuelas y los procesos de aprendizaje. En otras palabras, no se trata de guardar todo
lo que se discute o comenta, sino de compartirlo de una forma inteligente, bien pensada.

“En Elige Educar reconocemos la importancia del trabajo colaborativo pues es una fuente
de aprendizaje para cualquier docente. A través de éste, los profesores pueden compartir no
solo experiencias exitosas, sino también aquellos procesos o ideas que no están resultando
bien. El hecho de compartir esas experiencias y escuchar a otros, permite crecer
profesionalmente y aunque en todas las áreas es importante, en la profesión docente es
particularmente relevante pues estos procesos de trabajo en equipo, además de favorecer el
desarrollo profesional, impacta de forma positiva los aprendizajes de los estudiantes”,
afirma Joaquín Walker, director ejecutivo de Elige Educar.

Para avanzar hacia comunidades educativas que entreguen verdaderas oportunidades de

aprendizajes, es fundamental entonces, promover el trabajo colaborativo entre los docentes.
Una buena convivencia interna, además de las relaciones cercanas y de confianza entre los
profesores, son elementos fundamentales para su desarrollo y el de todos los estudiantes.

TRABAJO COLABORATIVO EN EL AULA

ANTES DE LA CLASE:

Definir roles y funciones de los integrantes del equipo de aula

30
Revisar evaluación inicial del curso

Planificar estrategias para la respuesta a la diversidad de estilos, ritmos y capacidades de

aprendizaje

Revisar y ajustar el plan de clases

Elaborar adecuaciones curriculares

Definir los materiales educativos

Definir agrupaciones de los estudiantes

Planificar organización de la sala, mobiliario, alumnos

DURANTE LA CLASE

Estrategias de comunicación asertiva (Respeto, no provocar peleas ni perder el objetivo de

la clase).

Comunicación verbal y no verbal entre co-docentes y alumnos

Movimientos (Ubicación y desplazamiento de co-docentes)

Modelar comportamientos

Sala bien organizada en espacio y tiempo

DESPUES DE LA CLASE

Evaluación del progreso del equipo de aula

¿Los alumnos están logrando los objetivos de aprendizaje?

¿Los miembros del equipo de aula están usando habilidades de comunicación adecuadas
entre sí?

¿Es necesario adecuar las actividades o los objetivos del aprendizaje?

31
Establecer reunión semanal para planificar y evaluarse

V.VII CO-ENSEÑANZA

Es una modalidad de trabajo colaborativo especialmente pensada en la lógica de la gestión

curricular y la didáctica, pues se desarrolla mediante un proceso de planificación,
instrucción y evaluación colaborativa (Murawki, 2008).
Esto requiere la combinación de competencias de enseñanza entre los docentes, donde el
profesor regular aporta conocimientos metodológicos (Beamish, Bryer & Davies, 2006)
También implica coordinar el trabajo hacia metas comunes, compartir un sistema de
creencias, demostrar paridad en los roles, utilizar un liderazgo distributivo y actuar en
forma cooperativa (Villa, Thousand & Nevin, 2008).
Aunque existen diferentes formas de practicar la co – enseñanza, lo importante es que los
docentes determinen las metas, contenidos, tareas y necesidades de la clase, seleccionando
el enfoque de co-enseñanza más apropiado para cada situación (Hughes & Murawski, 2001.
De hecho, en el desarrollo de una unidad curricular se pueden utilizar varios enfoques
32
según los requerimientos particulares de cada clase. Al respecto, los principales enfoques
de co-enseñanza son:
1. Co-enseñanza de observación, donde un profesor dirige la totalidad de la clase
mientras otro recoge información académica, conductual y social del grupo clase o de
algunos estudiantes en particular.
2. Co-enseñanza de apoyo, consistente en que un profesor toma el rol de consucir la
clase mientras el otro se nota entre los estudiantes, proveyéndoles apoyo individual,
supervisando, recogiendo información y manejando la conducta.
3. Co-enseñanza en grupos simultáneos en que los educadores dividen la clase en dos
grupos a los cuales enseñan en forma paralela.
4. Co-enseñanza de rotación entre grupos, en donde los profesores trabajan con grupos
diferentes de estudiantes. Los docentes dividen el material y los estudiantes en estaciones,
en la cual los docentes rotan entre los grupos y también puede existir un grupo que trabaje
sin profesor.
5. Co-enseñanza en estaciones, en la cual los docentes dividen el material y los
estudiantes en estaciones que funcionan en forma simultánea. Durante el desarrollo de la
clase los estudiantes van rotando entre las estaciones. También puede existir una estación
que trabaje sin profesor.
6. Co-enseñanza alternativa, que ocurre cuando un docente trabaja con un grupo
pequeño de estudiantes desarrollando actividades remediales de preparación,
enriquecimiento y evaluación, mientras el otro docente trabaja con la clase completa.
7. Co-enseñanza complementaria, donde un profesor realiza acciones para mejorar o
complementan la enseñanza provista por el otro profesor.
8. Co-enseñanza en equipo, consistente en que los co-educadores desarrollan
simultáneamente la clase, alternándose los roles de conducir y apoyar la clase.

NUEVO PARADIGMA
Si bien es cierto en la actualidad ha habido muchos avances con respecto a lo que llamamos
trabajo colaborativo, se ha creado un nuevo paradigma educativo en pro a un trabajo
efectivo para dar respuesta a los estudiantes que presentan una necesidad educativa especial
33
y así también para favorecer al grupo curso completo, la idea de este nuevo paradigma es
que los docentes de aula común o regular vean como una oportunidad y/o desafío el hecho
de trabajar con alumnos integrados, así también sus propios compañeros/as de estos
estudiantes con necesidades especiales.
La diversidad creciente en la comunidad escolar hace que el profesor de aula y profesional
de apoyo requieran de una mutua ayuda para realizar un trabajo efectivo para y por el
trabajo con niños/as con necesidades educativas especiales y no solo para ellos, sino que
también para los demás estudiantes.
En este sentido el profesional de apoyo tiene una gran relevancia para el asesoramiento que
realiza en la comunidad con el fin promover el aprendizaje y el desarrollo personal de todos
los estudiantes, aspectos centrales en nuestra reforma educativa.
Es de suma importancia el desarrollo de un lenguaje común entre profesores y
profesionales de apoyo entorno a las diferentes acciones y procedimientos que se realizan
antes, durante y después de una clase esto para obtener un efectivo trabajo colaborativo, ya
que si este se trabaja de una buena manera puede producir cambios importantes e
enriquecedores para la comunidad educativa en general. El trabajo colaborativo implica que
las soluciones se busquen en conjunto realizando aportes desde perspectivas diferentes y
complementarias. Se favorece una relación de reparticipación, implicación y
responsabilidad entre los miembros de la comunidad educativa y los profesionales que
realizan tareas de apoyo.
Los criterios básicos que orientan el asesoramiento colaborativo son:
● Partir de las concepciones, valores y prácticas de los docentes y otros profesionales
de la escuela en relación a las tareas o aspectos que se quieren abordar.
● Definir en forma consensuada los cambios que han de promoverse para favorecer el
aprendizaje de todos los alumnos y favorecer el desarrollo de la escuela.
● Establecer objetivos y tareas realistas con los cambios que se quieren introducir
● Apoyar el proceso de puesta en práctica y seguimiento de las decisiones adoptadas a
fin de promover los cambios y reorientaciones que el proceso requiere.

34
ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO COLABORATIVO Y LA CO-ENSEÑANZA
EN EL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN ESCOLAR.
El trabajo colaborativo implica contar con un equipo interdisciplinario, donde cada uno de
sus integrantes interviene, en función del mejoramiento de los aprendizajes y de la
participación inclusiva de los estudiantes que presentan una necesidad educativa especial ya
sea transitorias o permanentes. Este que hacer compartido debe formar parte de la gestión y
del crecimiento profesional del recurso humano., en todos los establecimientos
educacionales, especialmente en aquellos que cuentan con programa de integración escolar,
de acuerdo a la normativa, y a lo señalado en las orientaciones técnicas:
La normativa vigente señala que los profesores de educación regular, de cursos que tienen
estudiantes en PIE deben contar con un mínimo de 3 horas cronológicas semanales para
desarrollar trabajo colaborativo. Para dar a estas horas el mejor uso posible, pueden ser
organizadas y distribuidas de manera flexible. En el nivel de educación parvularia y primer
ciclo de educación básica se sugiere que estas 3 horas se asignen al profesor jefe, sin
perjuicio de que también es posible fraccionarlas con otro(s) docente(s). la misma división
de horas entre varios docentes es aplicable en el caso del segundo ciclo de educación básica
o en el nivel de educación media o secundaria. El criterio fundamental a considerar en su
distribución debe ser, posibilitar tiempos de coordinación para la planificación y evaluación
del trabajo a desarrollar en el aula o fuera de ella.
Es responsabilidad de los equipos directivos resguardar y monitorear que los profesionales
Participantes en un programa de integración escolar dispongan de tiempo suficiente y
previamente planificado, para desarrollar un buen trabajo colaborativo, en beneficio de las
mejoras en el aprendizaje establecidas en las metas del programa de integración escolar y
del plan de mejoramiento educativo. Por ejemplo, si el profesor regular de un curso con
estudiantes en PIE tiene un horario completo, es tarea del equipo directivo liberarle horas
frente a un curso, para que pueda destinarlas al trabajo colaborativo.

EQUIPO DE AULA

35
Con el propósito de favorecer el trabajo colaborativo se deben constituir en el
establecimiento equipos de aula por cada curso que cuente con estudiantes integrados en un
PIE.
Se define equipo de aula a un grupo de profesionales, que trabajan colaborativamente en el
espacio de aula con la finalidad común de mejorar la calidad de la enseñanza y de los
aprendizajes, en un marco de valorización de la diversidad de respeto por las diferencias
individuales de los estudiantes.
El equipo de aula está conformado por los profesores de aula regular respectivos, profesor
especialista, y los profesionales asistentes de la educación. Dependiendo de la realidad de
cada establecimiento, pueden participar también en éste, asistentes de aula, intérprete de
lengua de señas chilena, la madre, padre, o adulto significativo, alumnos tutores, entre otros
posibles.
El equipo de aula se desempeñará en la sala de clases y realizará reuniones de planificación
y otras acciones de apoyo a los estudiantes, a las familias y a los docentes, fuera del aula
regular, su esfuerzo y compromiso contribuirá a que todos los estudiantes, incluidos
aquellos que presentan necesidades educativas especiales, participen y progresen en sus
aprendizajes. Contará con el apoyo y asesoría del coordinador del PIE, pudiendo éste ser
parte también de un equipo de aula.

Funciones del equipo de aula

Para cumplir con la finalidad común de mejorar la calidad de la enseñanza en un marco de
valoración de la diversidad y de respeto por las diferencias individuales el equipo de aula
debe abordar lo siguiente:

a) Diseño de la respuesta educativa y de acceso al currículo Correspondiente al

nivel para la diversidad de estudiantes en el aula aplicando los planes de clases y la
evaluación de los aprendizajes, d modo de conseguir que todos los estudiantes participen
aprendan y se sientan valorados, con especial énfasis en los estudiantes que presentan una
necesidad educativa especial.

36
b) Elaboración del plan de apoyo individual del estudiante (Necesidad educativa
transitoria o Necesidad educativa permanente según sea el caso), en base a la información
recogida durante el proceso de evaluación diagnostica inicial, incluyendo adecuaciones
curriculares cuando corresponda.
c) Diseño de la evaluación y el registro de los aprendizajes tanto de los estudiantes
que presentan Necesidades educativas especiales transitorias como permanentes.

V.VIII DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE

Se entenderá como respuesta educativa a la diversidad y de acceso al currículo, todas

aquellas medidas basadas en el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) que apuntan a
facilitar la participación y el logro de los aprendizajes del programa de estudio
correspondiente al curso, sin que este requiera necesariamente de modificaciones en los
objetivos de aprendizaje (aprendizajes esperados).
Es un diseño para dar respuesta a las diferencias individuales de los estudiantes con el
propósito de asegurar la participación y logros en el aprendizaje de aquellos que por
diversas causas experimentan mayores dificultades o se encuentran en riesgo de ser
excluidos o de fracaso escolar.
La respuesta educativa a la diversidad, involucra algunas de las siguientes acciones que
deben realizar el equipo de aula en trabajo colaborativo:
● Identificar las fortalezas y dificultades del curso, considerando la información
relevante que aporta la evaluación inicial del aprendizaje realizada por el profesor de aula.
37
Prioritariamente se considerarán los sectores de aprendizaje o asignaturas de lenguaje
comunicación y de matemáticas, lo que no implica que no se puedan incluir otros sectores
(o asignaturas).
● Tener un “panorama del curso” que considere: estilos cognitivos y de aprendizaje de
los alumnos, áreas destacadas y deficitarias de desempeño, resultados de aprendizaje,
características de las interacciones, estrategias de contención necesarias cuando existan
comportamientos desafiantes, motivadores, etc.
● Mantener información actualizada de los estudiantes que presentan NEE
● Especificar distintas estrategias de organización del curso, por ejemplo, tutoría entre
pares, pequeños grupos heterogéneos, y en otras ocasiones, pequeños grupos homogéneos,
por estilos de aprendizaje o por intereses de los estudiantes.
● Proveerse de los recursos materiales necesarios para favorecer el acceso de todos
los estudiantes a los aprendizajes esperados para cada plan de clase. Por ejemplo, presentar
la clase, utilizando power point, láminas y otros medios audiovisuales.
● Usar variadas formas de organización del contenido (diagramas, mapas
conceptuales, guiones de trabajo, pautas, videos, fotografía, entre otros), para favorecer la
claridad y comprensión de la información por parte de los estudiantes.
● Definir diversos procedimientos de monitoreo y evaluación de los aprendizajes,
como, por ejemplo: monitoreo y evaluación de los aprendizajes, como, por ejemplo:
monitoreo clase a clase y registro de los progresos, evaluación autentica, otorgar más
tiempo, diversos momentos de evaluación, adecuaciones que permitan acceder a los
instrumentos de evaluación, etc.

PRINCIPIOS DEL DUA

1- Proporcionar múltiples medios de presentación y representación (qué)
- Utilización de canales visuales o kinestésicos
- Apoyo en tableros gráficos de comunicación
- Segmentación de las instrucciones
- Simplificar la estructura lingüística de los enunciados
2- Proporcionar múltiples medios de expresión y ejecución (cómo)
38
- Respuestas motoras
- Expresión gráfica de los contenidos
- Participación grupal
- Uso de tecnologías de apoyo
3- Proporcionar múltiples medios de participación y compromiso (por qué)
- Trabajos colaborativos entre estudiantes con diferentes capacidades y estilos.
- Desarrollo de competencias docentes en procesos de mediación.
- Promover autonomía de trabajo
- Considerar los diversos contextos (familiares, culturales)

VI.CONCLUSIÓN

Finalmente se puede concluir que es importante para el trabajo colaborativo en general,

aprender a compartir responsabilidades, asumir la posibilidad de que otras personas puedan
observar el trabajo propio dejando de lado el ego profesional que muchas veces dificulta y
entorpece el trabajo colaborativo.
La investigación bibliográfica que se realizó para este artículo da cuenta de que logrando un
trabajo colaborativo efectivo radicará en lograr una co-enseñanza efectiva ya que el trabajo
colaborativo es de gran importancia para el logro de metas y se debe tener claro que,
aunque existen orientaciones para un trabajo colaborativo exitoso siempre se debe estar en
constante modificación, de acuerdo a las dificultades que se presenten.
El trabajo colaborativo siempre debe ser visto como una forma de entregar respuestas
educativas de calidad a la diversidad de estudiantes presentes en las aulas de nuestro país,
para avanzar hacia escuelas más inclusivas que aseguren el aprendizaje de todos los
alumnos y alumnas incluyendo a los que presentan necesidades educaciones especiales.
La colaboración viene a representar uno de los requisitos irrenunciables, ya que condiciona
gran parte de las propuestas y retos de las escuelas y aulas inclusivas: “sin la colaboración,
39
la educación inclusiva, no llega a buen puerto, pues la inclusión se produce sobre la base de
unos profesionales que trabajan juntos con el fin de impulsar la educación de todos los
alumnos de la escuela” (graden y Bauer,1999).

“Yo hago lo que usted no puede, y usted hace lo que yo no puedo, juntos podemos hacer
grandes cosas”
Madre Teresa de Calcuta.

VII BIBLIOGRAFIA /WEBGRAFIA

● Diversificación de la enseñanza/ división de educación genera, Unidad del currículum

● Orientaciones técnicas para programas de integración escolar (PIE)
● Art_trabajo_colaborativo.pdf
● https://educrea.cl/la-co-ensenanza-una-estrategia-mejoramiento-educativo-la-
inclusion/
● http://cns.cl/wp-content/uploads/2017/09/Presentaci%C3%B3n.pdf
● http://www.upla.cl/armonizacioncurricular/wp-content/uploads/2016/05/Trabajo-
colaborativo-y-flexibilizacion-curricular.pdf
● https://www.edutopia.org/profile/les-foltos
● https://www.ayudamineduc.cl/ficha/antecedentes-generales-pie-5
● https://www.monografias.com/docs115/trabajo-colaborativo-docente-
socioformacion/trabajo-colaborativo-docente-socioformacion.shtml
● https://scielo.conicyt.cl/pdf/estped/v43n2/art19.pdf
● https://prezi.com/waoyggipkofz/trabajo-colaborativo-y-co-ensenanza/

40
● https://scielo.conicyt.cl/pdf/estped/v41nespecial/art10.pdf
● http://archivos.agenciaeducacion.cl/talleres/Taller_Acompanamiento_entre_pares.p
df
● https://www.youtube.com/watch?v=IfNutBVAk9Y
● https://www.youtube.com/watch?v=B_2q4S5DTTc&t=335s
● https://www.youtube.com/watch?v=B_2q4S5DTTc
● https://enlinea.santotomas.cl/blog-expertos/codocencia-una-mirada-integradora/
● https://eligeeducar.cl/5-tips-convertir-trabajo-colaborativo-una-herramienta-
aprendizaje

41