3.

Aprender matemática por medio de la resolución de problemas

En el documento ¿Qué entendemos por hacer matemática en la escuela?2 se

menciona:

“Son numerosos los factores que han incidido en la construcción del saber
matemático, pero es indudable que uno de los principales ha sido la resolución de
problemas de distinta índole: problemas cotidianos, problemas de otras ciencias y
problemas de la matemática.

Indefectiblemente, los problemas han sido y son el motor del desarrollo de la

matemática.

Pero no siempre el saber matemático ha sido elaborado de manera sencilla, hubo

errores, dificultades, marchas y contramarchas que exigieron un estilo de trabajo
ante cada problema: investigación, búsqueda, experimentación, respuestas,
demostraciones, nuevas preguntas, así hasta formalizar un conocimiento. Este
recorrido entre un problema y su formalización no es en absoluto lineal ni
espontáneo, y en algunos casos ha llevado miles de años.

Se plantea entonces que la actividad de enseñar matemática en el aula esté

relacionada, de alguna forma, con el quehacer matemático anteriormente
descripto, aunque sea muy difícil precisar los límites entre una y otra actividad. Pero
indefectiblemente implica que los alumnos puedan desplegar diferentes
estrategias para resolver un problema, poner en juego ideas, buscar diversos
caminos de resolución, formular respuestas (aunque sean erróneas), tener la
oportunidad de corregirlas, debatir sobre una afirmación, poder probarla o
rechazarla, analizar la conveniencia o no de determinados caminos elegidos,
analizar la razonabilidad de un resultado, etc. En definitiva, permitir a los
alumnos entrar en las características del pensamiento matemático, permitirles
vincularse a la forma de producción del conocimiento matemático, asumiendo lo
complejo y prolongado de esta tarea.

2
¿QUÉ ENTENDEMOS POR HACER MATEMÁTICA EN LA ESCUELA? Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal Dirección de Educación General Básica Gabinete
Pedagógico Curricular – Matemática Año 1997Provincia de Buenos Aires Dirección General de Cultura y
Educación

| 3. Aprender matemática por medio de la resolución de problemas 27

Construcción de Aprendizajes Matemáticos en el Aula

Esto será posible si se opta por un enfoque que ponga la resolución de

problemas en el centro del trabajo.

A su vez, son también los problemas los que permiten que un saber tenga sentido.
En cierta forma este es uno de los desafíos para los docentes: encontrar
situaciones, actividades, juegos, enunciados, cuentas, etc. que permitan a los
alumnos construir el significado de un conocimiento matemático, establecer el
para qué sirve, como así también los límites de su utilización.

Ahora bien, no cualquier problema permitirá a los alumnos entrar en el “hacer

matemática”. Dichos problemas (situaciones, actividades, juegos, enunciados,
cuentas, etc.) tendrán que tener ciertas características que permitan a los alumnos
desplegar los conocimientos que poseen, pero que a su vez ofrezcan cierta
resistencia para que la respuesta no sea inmediata.

Que involucre una nueva búsqueda y permita desarrollar diferentes estrategias por
parte de los alumnos. Pero que asimismo no resulte tan dificultoso de manera que
los chicos no puedan siquiera empezar a trabajar.

En tanto un conocimiento aparezca como la solución óptima (no la única) a un

problema, es que adquirirá sentido para los alumnos. Pero, a su vez, será
necesario ampliar las posibilidades de uso de ese conocimiento. Para ello se
deberán presentar una variedad de problemas que permitan poner en
funcionamiento dicho conocimiento y realizar un análisis en torno a las
características que adquiere en cada uno de ellos.”

De estos párrafos, podemos comenzar a distinguir estrategias de enseñanza, que

respondan al modelo de “Enseñanza por resolución de Problemas”

Se propone a los alumnos realizar “un trabajo matemático” que implique:

- investigar
- buscar soluciones
- experimentar
- ensayar, equivocarse y volver a empezar
- argumentar una estrategia de solución encontrada
- comunicar una solución a otros, etc

28 3. Aprender matemática por medio de la resolución de problemas |

Para ello el rol del docente, no se limitará a brindar problemas y soluciones tipo. Sino por el
contrario deberá ser capaz de seleccionar los problemas de tal forma que estos permitan
que el contenido a enseñar tenga sentido.

Si volvemos a retomar la tríada didáctica, podemos ver que tanto el rol del docente, como el
del alumno, son roles muy activos. El saber no es un saber acabado, sino que por el
contrario, se busca la reconstrucción del saber a enseñar, por parte de los alumnos,
con la ayuda del docente.

Este tipo de enfoque para las clases de matemática, dista mucho de las anteriores
corrientes de enseñanza de la matemática.

Un aspecto importante en este modelo didáctico es lograr la construcción de sentido o

significado de un conocimiento, a través de la resolución de problemas en el aula.

Para G. Brousseau (1983), el sentido de un conocimiento matemático se define:

– no sólo por la colección de situaciones donde este conocimiento es realizado

como teoría matemática; no sólo por la colección de situaciones donde el sujeto lo
ha encontrado como medio de solución,

– sino también por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que

evita, de economías que procura, de formulaciones que retoma, etc.

Además menciona que todo conocimiento se desarrolla en dos niveles:

 En un nivel “externo”: ¿cuál es el campo de utilización de este conocimiento y

cuáles son los límites de este campo?
 En un nivel “interno”: ¿cómo y por qué funciona tal herramienta? (por ejemplo,
¿cómo funciona un algoritmo y por qué conduce al resultado buscado?).

La cuestión esencial de la enseñanza de la matemática es entonces:

¿Cómo hacer para que los conocimientos enseñados

tengan sentido para el alumno?3

3
Íbidem

| 3. Aprender matemática por medio de la resolución de problemas 29

Construcción de Aprendizajes Matemáticos en el Aula

De esta manera por ejemplo, no basta con saber que un problema se resuelve con una/s
determinada operación, sino que también será necesario que el alumno conozca la manera
más adecuada de operar (emplee diferentes estrategias de cálculo) de acuerdo al contexto
del problema y/o los números puestos en juego. O lo que es lo mismo: no basta que el
alumno sepa realizar una operación, si luego no es capaz de resolver un nuevo problema
utilizando esta u otra estrategia.

Priorizar un tipo de trabajo matemático

Resulta pues vital que prioricemos en la escuela, desde el momento en que los niños
se inician en el estudio de la matemática, la construcción del sentido de los
conocimientos por medio de la resolución de problemas y de la reflexión sobre estos,
para promover así un modo particular de trabajo matemático que esté al alcance de
todos los alumnos y que suponga para cada uno:
• Involucrarse en la resolución del problema presentado vinculando lo que quiere
resolver con lo que ya sabe y plantearse nuevas preguntas.
• Elaborar estrategias propias y compararlas con las de sus compañeros considerando
que los procedimientos incorrectos o las exploraciones que no los llevan al resultado
esperado son instancias ineludibles y necesarias para el aprendizaje.
• Discutir sobre la validez de los procedimientos realizados y de los resultados
obtenidos.
• Reflexionar para determinar qué procedimientos fueron los más adecuados o útiles
para la situación resuelta.
• Establecer relaciones y elaborar formas de representación, discutirlas con los
demás, confrontar las interpretaciones sobre ellas y acerca de la notación
convencional.
• Elaborar conjeturas, formularlas, comprobarlas mediante el uso de ejemplos o
justificarlas utilizando contraejemplos o propiedades conocidas.
• Reconocer los nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya sabidos.
• Interpretar la información presentada de distintos modos, y pasar de una forma de
representación a otra según su adecuación a la situación que se quiere resolver.

Serie Cuadernos para el aula. 1° ed. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y
tecnología de la Nación, 2007.

30 3. Aprender matemática por medio de la resolución de problemas |

La Gestión de la clase de matemática (por medio de la resolución de problemas)

• Elegir el problema según el objetivo de la clase

• Anticipar las posibles estrategias que utilizarán los niños y las posibles pistas
que puede brindarles si hace falta

• Presentar el problema en forma oral o escrita.

• Trabajo en grupos de los niños con la menor intervención posible de parte

del docente

• Puesta en común, donde se analizan diferentes formas de resolución que

aparecieron o propusieron los grupos de alumnos.

• Registro de las conclusiones elaboradas durante la puesta en común por

toda la clase, y con la guía del docente.

Este modelo responde al paradigma constructivista, el cual pretende introducir la

resolución de problemas con el objetivo de que los alumnos puedan “construir” nuevos
conocimientos. El autor (Joseph Gascón) retoma la caracterización que hace Douady
(1986) de una “situación problema”:

 El alumno ha de poder introducirse en la resolución del problema y ha de poder

considerar lo que es una solución posible.

 Los conocimientos del alumno han de ser, en principio, insuficientes para

resolver el problema.

 La “situación problema” ha de permitir al alumno decidir si una solución

determinada es correcta o no.

 El conocimiento que se desea que el alumno adquiera (“construya”) ha de ser la

herramienta más adecuada para resolver el problema al nivel de conocimientos
del alumno.

 El problema se ha de poder formular en diferentes “cuadros” (por ejemplo,

cuadros físico, geométrico, algebraico) entre los que han de poderse establecer
correspondencias.

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