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Rosa Tabernero
José Domingo Dueñas
Universidad de Zaragoza
1. Introducción.
La reflexión acerca de las formas de acceso de los alumnos a los textos literarios ha sido,
como bien se sabe, inevitable caballo de batalla de la enseñanza de la literatura en las últimas
décadas. Cuando menos desde los años setenta, el comentario de textos, los talleres literarios,
las antologías y ediciones didácticas, las selecciones más o menos afortunadas de títulos, las
múltiples formas de animación a la lectura han perseguido en última instancia la formación
temprana de lectores, la gestación de hábitos de lectura. Sin embargo, no costará convenir en
que la educación literaria de los primeros lectores atraviesa en estos años por un profundo
replanteamiento, una suerte de crisis teórica en busca de nuevos fundamentos y procederes
como respuesta –hemos de entender- a la clara insatisfacción que proporciona lo establecido.
En principio, la enseñanza de la lectura literaria como tal, con objetivos y procedimientos
específicos, todavía no se ha incorporado a los programas oficiales ni, en consecuencia, a la
mayoría de los materiales didácticos de Educación Primaria y Secundaria:
“Los textos escritos, sobre todo los literarios, -se añade a continuación-
ofrecen especiales posibilidades de goce y de disfrute, tanto en su lectura y
comprensión, como en su creación. Los alumnos han de ser capaces de hacer un
uso personal de la palabra escrita, como de los usos orales, explorando sus propias
posibilidades y tratando de expresarse con precisión y riqueza de recursos
lingüísticos.”
A la misma realidad se refiere Ana Mª Machado (2001: 57-66; 2002: 11-25) cuando
establece un símil entre las granjas, las escuelas y la enseñanza de la lectura:
“Y los profesores se alternan. A veces tratan a los alumnos como gansos: los
cogen por el pescuezo, los inmovilizan y les hacen tragar una gran cantidad de
comida, tomando la precaución de no alimentarlos de verdad, porque lo único que
interesa es promover las futuras grasas especiales y preciosas que valen en el
mercado. En otros momentos, los tratan como vacas: se sientan a su lado, los
acarician, pero sólo para ordeñarlos, para extraer de ellos lo que pueda ser útil a la
producción del sistema, asegurar más ganancias y la continuidad del negocio al
comprobar que, finalmente, la granja funciona y consigue transformar la hierba en
leche.” (Machado, 2001: 61-62)
No carecen de razón los citados autores puesto que, al menos en lo que concierne a la
titulación de Magisterio, el panorama resulta desalentador, no sólo por la escasez de créditos
troncales y obligatorios pertenecientes al área de DLL sino también por el enfoque conceptual y
metodológico que algunas materias soportan.
En primer lugar, en lo que concierne al número de créditos del área en cada especialidad,
es la literatura infantil la asignatura peor representada en el marco del creditaje total. Tengamos
en cuenta que no sólo es necesario conocer la metodología, sentir la pasión por la lectura, sino
que también, y en esto incidiremos más tarde, el mediador debe haber desarrollado el criterio
suficiente para seleccionar las lecturas que los alumnos realizarán. Este aspecto es básico, pues,
para conducir a buen puerto el desarrollo de la competencia literaria. A esta finalidad obedecen
algunos de los últimos estudios publicados sobre la formación de hábitos lectores cuando
dedican sus páginas finales a la selección de un corpus compuesto de textos que los niños
pueden leer (cf. P. Cerrillo, E. Larrañaga y S. Yubero, 2002; T. Durán, 2002, por citar los más
recientes).
Hemos de reconocer, no obstante, que los planes de estudio de 1971 (cf. P. Cerrillo 1990)
concernientes a la diplomatura de Magisterio, y sobre todo el Plan 91, han supuesto un avance
no demasiado satisfactorio en la consideración de la literatura infantil como materia
universitaria. Tildamos el avance de poco satisfactorio porque, en este momento y a la espera de
la incertidumbre que supone la adecuación de los planes de estudio al denominado «Decreto
Aguirre», la literatura infantil solamente aparece como materia troncal en el título de Maestro
Especialista en Educación Infantil, con 4 créditos (3 teóricos y 1 práctico). Resulta, pues,
incoherente la exclusión de la materia en la especialidad de Primaria, tal como no hace mucho
tiempo declaraba L. Sánchez Corral (1995: 120):
2
Es evidente que el maestro de Educación Infantil, siguiendo los principios conceptuales y metodológicos
desarrollados en el Diseño Curricular Base de Educación Infantil (MEC, 1989a) y posteriormente fijados
por el REAL DECRETO 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del
currículo de la Educación Infantil, como señalaba J. García Padrino (1993: 206), necesita una específica
formación literaria que debe recibir desde las siguientes materias con sus créditos propios: “una, la
literatura infantil como materia de neta orientación filológica (...) y Didáctica de la Lengua y la
Literatura como una sola materia. Pues mal se entiende hablar de Desarrollo de las habilidades
lingüísticas y su Didáctica, por una parte, y, por otra, de literatura infantil y su Didáctica, cuando el
D.C.B. reconoce la unión indispensable de Lengua y Literatura para este ciclo”.
Lo que no se puede soslayar es la sorpresa que causa que la Literatura Infantil no se incluya como
asignatura troncal en Educación Primaria (J. García Padrino 1993: 207).
El D.C.B., al abordar las bases para la formación literaria que debe ser alcanzada dentro del sistema
de la Reforma Educativa, establece, de la misma forma que en Educación Infantil, el carácter esencial de
la relación entre Lengua y Literatura: “... la lengua no puede separarse del discurso oral y de los textos
escritos; por ello, la manipulación y reflexión en/sobre los distintos elementos de la lengua parece
conveniente hacerla desde los textos (orales y escritos). Es en este contexto en el que la Literatura se
muestra como fuente primordial de construcción de sentido a través de los discursos óptimamente
organizados y, por lo tanto, en los que la lengua adquiere plena funcionalidad. Todos los textos tienen
sentido, pero los literarios son aquellos que buscan primordialmente la construcción del mismo” (MEC
1989b: 262).
En este mismo aspecto insiste el REAL DECRETO 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se
establece el currículo de la Educación Primaria (1991). Perfilando aún más el propósito de la formación
literaria, el MEC en el Diseño Curricular Base expone:
“Se trata de emplear los textos de la literatura infantil, los textos de la literatura de tradición oral y
cualquier texto literario adecuado a las posibilidades de los alumnos como un recurso para la adquisición
del lenguaje, incluidos los aspectos de organización y elaboración estéticas. Por otra parte, los textos
literarios, merced a la función estética que impregna todo su mensaje y a los condicionantes sociales y
En segundo lugar, el área de Didáctica de la Lengua y de la Literatura es de constitución
reciente aunque, como muy acertadamente señala A. Mendoza (1998: 236), “su consolidación
se esté llevando a cabo desde hace ya más de dos décadas”. Sea como fuere, todavía se arrastra
en algunos ámbitos la idea de que se trata de una ciencia aplicada en la que el maestro es un
técnico identificado con un mero instrumento de aplicación. Afortunadamente, esta concepción
se está superando aunque es necesario insistir, como señala Widdowson (1990), en que la
formación del docente no se puede limitar a una mera resolución de problemas sino que se hace
necesaria una verdadera formación metodológica y didáctica con la que el profesor pueda
valorar y reflexionar sobre las propuestas más adecuadas a cada una de las situaciones que el
aula le ofrece. De este modo, A. Mendoza (1998: 242) define el marco en el que la didáctica de
la Lengua y la Literatura se debe desarrollar:
Antes de entrar a concretar cuál es el concepto del que partimos cuando hablamos de
animación a la lectura en su vinculación a la educación literaria, nos parece necesario revisar,
aunque sólo sea de una manera superficial, el esquema que soporta la comunicación literaria
desde la perspectiva pragmática, tal como lo refleja S. Schmidt (1987) quien se centra en la
literatura para adultos 3 . En el ámbito de la comunicación literaria infantil, el esquema de
transmisión sufre variaciones considerables, tanto en lo que respecta a la emisión como en lo
que concierne a la recepción. Establecemos, por ende, dos opciones que en el caso que nos
ocupa no carecen de trascendencia.
OPCIÓN PRIMERA
1. Productores de los objetos de comunicación literaria AUTORES
estos proponen los objetos literarios a los
culturales que influyen y se reflejan en los mismos, ofrecen la posibilidad de ampliar la visión del mundo,
de desarrollar el sentido de análisis y de crítica, de gozar y encontrar placer en su conocimiento y de
enriquecer el dominio de la lengua. (...) Además, mediante la utilización de técnicas sistemáticas, y no
sólo lúdicas y descontextualizadas, los alumnos de Educación Primaria pueden iniciarse en la creación de
textos y en el uso de recursos expresivos que el lenguaje les brinda y que la literatura utiliza y crea a
través de sus obras.(...). La literatura, tratada de este modo, se convierte en una fuente de placer, de
diversión y de experiencias creativas” (1989b: 262).
3
S. Schmidt (1987) habla de cuatro instancias principales que intervienen en la comunicación literaria:
autores, editores, lectores y críticos, por este orden además. Cf. asimismo G. Lluch (1999).
comunicación literaria
OPCIÓN SEGUNDA
1. Los intermediarios de los objetos de la comunicación EDITORES
literaria
encargan los objetos de la comunicación literaria a
Sin duda, el Lector Modelo que prevé el texto en las obras de literatura infantil es dual.
Queremos con ello decir que el propio texto presupone un lector adulto y un lector infantil. El
primero realizará las tareas de intermediario ya que en las edades de los receptores entre las que
se mueve este estudio, como señala A. Viala (1987: 29; cit. por A. Mendoza 1998: 29), la
lectura no suele ser una elección personal del lector real:
4
Utilizaremos esta denominación acuñada por A. Viala (1987) para referinos a todos aquellos adultos que
por razones diversas desempeñan las funciones de intermediarios: maestros, padres, críticos, etc.
5
C. Carramiñana y M. Caballud (2001), “Leer juntos: ocho años de lectura cómplice”, Peonza, núm. 56,
pp. 46-50.
6
En España hay textos relevantes que trabajan acertadamente la animación a la lectura: P. Cerrillo y J.
García Padrino (1996); M. Sarto (1985, 1998); M Sarto y E. Careaga (1999); M. Abril (2000).
281) habla de “intervencionismo avasallador” para referirse a las múltiples actividades de
animación a la lectura que cundieron en los años ochenta y noventa en bibliotecas y centros
escolares. Pero añade enseguida que “en los últimos años, una gran cantidad de estudios
sobre la lectura y el aprendizaje han ido cuestionando muchas de estas prácticas”, a la vez
que se incide en la relevancia de la lectura en el ámbito familiar o que “se intenta otorgar
una nueva centralidad al aprendizaje lector y literario en la escuela” mediante
procedimientos como la lectura silenciosa en el aula, la recuperación curricular de la
literatura o la búsqueda de momentos para la lectura compartida o el comentario sobre
libros.
A juicio de Cerrillo, Larrañaga y Yubero (2002:82) “no parece que estas actividades
[de animación a la lectura] hayan contribuido a lograr una mejora sustancial y duradera de
los hábitos lectores, aunque no se puede poner en duda la eficacia estratégica que, en
determinados momentos, pueden tener”. Y consideran que probablemente se ha vinculado
en exceso animación a la lectura con la idea de juego, estrategia o técnica encaminados a la
lectura de un determinado libro más que al “fomento general de la lectura”. Desde una
óptica semejante, Antonio Mendoza (1999: 25), sugiere que “Los posibles fracasos de la
actividad de animación acaso estén causados por no haber formado al lector para su
autónomo enfrentamiento posterior con otros textos o con todo tipo de textos”.
La propuesta.
Nuestra investigación parte, pues, de que la formación de los hábitos lectores y, por ende,
de la competencia literaria consiste en llevar a las aulas el concepto de intertexto lector y
desarrollarlo. Partimos de una máxima que se desprende de las teorías de A. Mendoza: a leer, se
aprende leyendo. A interpretar, interpretando. Para ello se han programado en el aula diferentes
actuaciones basadas en la lectura de textos literarios, como expondremos más adelante.
Metodológicamente, nuestro proyecto parte de lo que se ha dado en llamar investigación-
acción e investigación en el aula 7 (Cf. Elliot, 1990; 1993; Widdowson, 1990, entre otros).
Compartimos con A. Mendoza (1998) el marco teórico en el que coloca la DLL, siempre
teniendo en cuenta que “el qué (además del cómo enseñar) sigue siendo la clave de la
investigación educativa en didácticas específicas, porque la variación del contenido condiciona
el enfoque metodológico” (Mendoza, 1998: 245).
Nuestro objetivo es programar una serie de actividades en el aula encaminadas a formar
paulatinamente hábitos lectores y, por ende, lectores competentes.
7
Defienden estas tendencias que no se puede separar la enseñanza de la investigación. El profesor debe
ser por definición un investigador que debe fundar su actividad en el diagnóstico, en la reflexión sobre las
propuestas pedagógicas más adecuadas al contexto en el que se inserta. De este modo la reflexión y la
acción se convierten en “dos aspectos de un mismo proceso” (Mendoza, 1998: 240).
uno de los niveles que vamos a trabajar y de cuya lectura posteriormente se desprenderá el
desarrollo del intertexto lector. Elaborar un corpus es tarea harto complicada puesto que siempre
se corre el riesgo de que se encuentren ausencias imperdonables y, en cambio, no se justifique
alguna que otra extraña presencia. La selección de obras se ha sustentado en varios criterios. En
primer lugar, una de las orientaciones más valiosas ha sido la sugerida por aquellos estudios de
corte diacrónico avalados por autores de reconocida solvencia dentro del campo de la Literatura
Infantil y Juvenil 8 ya que la perspectiva histórica ayuda a reconocer lo más valioso y desechar
aquello que, aunque recibió el reconocimiento de sus contemporáneos, no ha soportado el paso
del tiempo.
Asimismo, se han tenido en cuenta los premios literarios de prestigio – Premio Andersen,
Premio Nacional de Literatura Infantil, Lazarillo, entre otros-. En lo que se refiere a este punto,
hemos observado cierta cautela ya que sabido es de todos que el transcurso del tiempo deja al
descubierto la inconsistencia de algunos éxitos y, además, la experiencia nos muestra que
existen obras excelentes que, por circunstancias desconocidas, no son premiadas nunca.
De inestimable ayuda nos han servido las Guías publicadas en los últimos años con el
fin de facilitar un instrumento de trabajo a los profesionales del mundo de la educación 9 .
Las reseñas acerca de las novedades publicadas que aparecen en revistas dedicadas a la
Literatura Infantil y Juvenil han prestado importantes indicaciones para la elaboración del
corpus. Imposible en un trabajo de estas características es soslayar un criterio nada riguroso
presente en nuestra labor. Nos referimos a la presencia del gusto personal de quien confecciona
la lista de obras elegidas.
En la medida de lo posible, hemos intentado tener en cuenta las últimas aportaciones de la
crítica preocupada por establecer un canon de la literatura infantil y juvenil españolas, canon
siempre discutible en su composición y en su funcionalidad (Cf. J. García Padrino, 2000: 67-91;
V. Fernández, 2000: 56-59; Entrequinientos, 2000).
En este sentido, hemos optado por incorporar textos narrativos 10 que se acercan al
concepto de “clásicos”, por haber sido sancionados por la crítica, casi unánimemente, como
obras de calidad. Por otro lado, hemos introducido en el aula obras que caminan por senderos
novedosos dentro del ámbito de la experimentación última, sin olvidar, claro está, obras de
reconocido éxito que han transitado por el camino de lo que en la década de los ochenta fue
considerado como novedoso y actualmente, al menos nosotros así lo consideramos, han entrado
en una vía muerta –por ejemplo todas aquellas obras que se basan en la desmitificación como
procedimiento-. De este modo, hemos propuesto desde obras ya clásicas como Ahora no,
Fernando de D. Mckee, Sapo y Sepo, inseparables, de A. Lobel, pasando por obras que fueron
novedosas en su tiempo pero que hoy presentan fórmulas repetidas hasta la saciedad, como Te
quiero Valero de F. Lalana, hasta álbumes experimentales como Mamá fue pequeña antes de
ser mayor de V. Larrondo y C. Desmarteau y El libro que tenía un aguero de Domotille y J.
Héron o bien obras que están marcando nuevos rumbos como las de D. Nesquens (Diecisiete
cuentos y dos pingüinos o Hasta casi cien bichos) 11 .
8
Nos referimos a obras de corte diacrónico como las de C. Bravo-Villasante (1971; 1985); B. Hürlimann
(1968) o Corrientes actuales de la Narrativa Infantil y Juvenil Española en lengua castellana (1990).
Aunque no posea un carácter estrictamente diacrónico, la obra de T. Colomer (1998) es de obligada
consulta en lo que respecta a la selección de obras.
9
Cf. Guías publicadas por Castañeda et Al. (1997), por L. D. González (1997, 1998, 1999), por P.
Barrena et Al (2000) o por Yubero et Al (2002), , entre otros. No omitimos la importancia de selecciones
incorporadas a estudios como los de P. Cerrillo, E. Larrañaga y S. Yubero (2002), T. Durán (2002), etc.
10
Estamos trabajando únicamente con textos narrativos, aunque entendemos que lo demás géneros
desarrollan igualmente la competencia literaria del lector. El género narrativo nos ofrece, por una parte,
mayores posibilidades de observación. Asimismo es un ámbito literario en el que los maestros, por
formación, se sienten más cómodos. No soslayamos además las condiciones del mercado editorial mucho
más proclives a la narrativa que a los géneros restantes.
11
Entendemos que la presentación del corpus elegido para su aplicación a las aulas se realizará en el
momento en que poseamos conclusiones ya definitivas, al menos en lo que respecta al tiempo de
aplicación.
3.3. Concretando.-
El desarrollo de la propuesta
- En los niveles de Infantil y en los inicios de Primaria, los niños y las niñas tienden a
asociar los cuentos con diversión, entretenimiento y con la relación afectiva con sus
padres. A partir del segundo ciclo de Primaria se van haciendo más conscientes de las
enseñanzas, casi siempre de índole moral, que comportan los cuentos o los libros
infantiles; no obstante, parece predominar la idea de entretenimiento o de diversión
como sustancial al cuento y al relato hasta los últimos años de Primaria.
- Los héroes tradicionales (Caperucita, los Tres Cerditos, Blancanieves, Peter Pan, etc.)
se alternan desde muy temprano con otros de creación reciente (Harry Potter, Kika
Superbruja, Manolito Gafotas, etc.), no obstante en Infantil y los primeros años de
Primaria prevalecen los personajes tradicionales, lo que hace pensar que son todavía los
cuentos tradicionales los que dominan en la transmisión familiar.
“Habría que lanzar cuestiones para que los niños y niñas se animasen a
hablar. Debemos procurar que las preguntas no se repitan para cada libro, que no
los comentemos todos con el mismo esquema. Los maestros y maestras debemos
ponernos también en el plano del que ha leído, "escuchado", el texto y por lo tanto
no sólo lanzamos preguntas sino que podemos participar con nuestras opiniones,
dudas, siempre que eso pueda ayudarles a hablar. No debe prevalecer nuestra
opinión, lo nuestro debe motivar.”
Señalan, por último, que conviene anotar en qué grado y con qué nivel de profundidad
participan los niños y las niñas, si todos se implican de igual modo en la discusión; también hay
que observar si a lo largo del proceso se producen cambios sustanciales tanto en un plano
personal como de grupo o, finalmente, se anotarán los avances que hagan referencia a la
generación de expectativas. Esta ficha de observación funcionará asimismo como instrumento
que debe obrar en poder del maestro y desempeñará el papel de material de control.
Finalizará el proyecto con la aplicación de un texto creado para la ocasión, texto en el que
se recojan ecos de las obras seleccionadas y disfrutadas en clase.
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lee... Libros para todos, Cuenca, Universidad de Castilla-La Mancha.