Intervención En Un Niño Con Síntomas De Ansiedad Para Establecer Un Plan De

Tratamiento Desde Las Terapias Lúdicas

Cruz Viviana; Fernández Gloria; González María; León Milena;

Pájaro Enilda; Valencia Marelis

Corporación Universitaria Tecnológico Comfenalco

Facultad De Ciencias Sociales Y Humanas

Programa De Psicología

Cartagena, 2018
PROYECTO DE AULA

Intervención En Un Niño Con Síntomas De Ansiedad Para Establecer Un Plan De

Tratamiento Desde Las Terapias Lúdicas

Cruz Viviana; Fernández Gloria; González María; León Milena;

Pájaro Enilda; Valencia Marelis

Corporación Universitaria Tecnológico Comfenalco

Facultad de Ciencias Sociales Y Humanas

Programa De Psicología

Cartagena, 2018

2
 TABLA DE CONTENIDO

Descripción de la propuesta de intervención……………...………………

Justificación……………………………………………………………….

Objetivos de la propuesta de intervención……………………………..

Objetivo General……………………………………………………..

Objetivos Específicos………………………………………………...

Contenidos o temas…………….…………………………………………

Estrategias de Intervención y conclusión………………………………

Referencias Bibliográficas…………………………………………….

Anexos…………………………………………………………………

Anexo 1: Mapa conceptual………………………………..…

2: Modelo Ecológico Caso Daniel……………………

3
 Descripción de la Propuesta de Intervención

El abordaje del caso de Daniel estará enmarcado en el código deontológico de la

profesión de Psicología, el cual está destinado a servir como regla de conducta profesional

en el ejercicio de la Psicología.

El ejercicio de la psicología debe ser guiado por criterios, conceptos y elevados fines

que propendan a enaltecer la profesión; por lo tanto, están obligados a ajustar sus

actuaciones profesionales a las disposiciones de las normas que constituyen su Código

Deontológico y de Bioética.

En este caso especial, es importante tener el consentimiento informado del niño, el

cual es firmado por sus padres, y, por otro lado, ser sumamente cauto, prudente y crítico,

frente a nociones que fácilmente degeneran en etiquetas devaluadoras y discriminatorias,

del género de normal/anormal, adaptado/inadaptado, o inteligente/deficiente.

Desde la óptica del derecho, es importante realizar un análisis respecto a los daños

ocasionados por los cuales se le ha vulnerado al niño. Teniendo en cuenta la importancia de

estos derechos humanos en la infancia para un entorno sano y poder ofrecer los medios

necesarios para permitir que desarrolle su pleno potencial como lo menciona la Sentencia

SU-642 de 1998

Por otra parte, desde una perspectiva jurídica se podría hacer una valoración del

riesgo de violencia como una posible causa de la conducta autolesiva adquirida por el niño,

la cual se basaría en conocimientos empíricos y no sólo en intuiciones clínicas, utilizando

4
métodos como recogida de datos familiares y personales, entrevistas personales y

evaluación psicológica. Mediante este procedimiento se busca conocer la causa de las

conductas del niño y si existe un posible caso de violencia en el núcleo familiar lo cual

podría ser el detonante a dichas conductas.

Es por esto que conocer la influencia de los componentes ambientales en la conducta

de un niño quien evidencia episodios de ansiedad, desde el modelo ecológico de

Bronfenbrenner, es importante para buscar tener mayor comprensión de la su realidad.

(Fernandez, 2004).

Desde esa perspectiva ecológica es necesario que se preste atención a la conducta del

individuo en más de un entorno (hogar, escuela, en relación con sus pares), y a la manera en

que las relaciones entre entornos pueden afectar lo que ocurre dentro de ellos.

Reconociendo que los hechos y las condiciones ambientales que se producen fuera de

cualquier entorno inmediato que incluye al individuo, puede tener una profunda influencia

sobre la conducta y el desarrollo dentro de ese entorno. (Bronfenbrenner, 1987, pág. 37).

Dicho lo anterior y conjuntamente para mejorar esta conducta se desarrollarán planes

de intervención desde los enfoques de dinámica y humanismo, y a su vez desde el ámbito

educativo se realizará orientación a los docentes sobre el aprendizaje cooperativo para

ayudar a los alumnos y en especial al niño con esta condición, a relacionarse con sus

compañeros y así reducir situaciones de aislamiento y poca sociabilidad.

Por otro lado, un divorcio es percibido como un acontecimiento traumático tanto para

la pareja como para los niños que experimentan la pérdida significativa de la estabilidad

familiar de diversas maneras. Con este caso se pretende llamar la atención respecto a la

5
potencial asociación que puede existir entre la dinámica de personalidad del niño y el fuerte

carácter simbólico que pueden tener estas conductas a la hora de manejar la ansiedad y la

conflictiva edipica con su padre.

Entonces, para realizar la intervención, el juego es el mejor camino para analizar y

comprender la conducta infantil, es un medio por el cual es posible llegar a diagnosticar al

niño ya que al jugar manifiesta la naturaleza de su personalidad, su carácter, su

temperamento y reacciones. Basados en los síntomas descritos en el caso del niño, se hace

pertinente hacer una exploración psicodinámica mediante los test de Blacky, de la familia y

la figura humana para comprender la razón por la cual el niño está presentado estás

descargas de ansiedad y tensión, exteriorizándolo con conductas auto lesivas. Esta terapia

permitirá llegar a un diagnostico lo más certero posible y de esta exploración, llegar a la

evaluación ya que de esto dependerá el plan de tratamiento a seguir.

En cuanto a la intervención desde el enfoque humanista, en primera instancia se

busca hacer un acercamiento comprensivo a la experiencia de ansiedad del niño buscando

que le genera ansiedad, como la enfrenta y cuál es su conflictiva existencial. Entonces, hay

que empezar por entender que la ansiedad es una experiencia que siempre ocurre en

relación del individuo con las situaciones, objetos y sujetos que constituyen el mundo con

el cual se relaciona. Por otro lado, se hará énfasis en cada una de las fases existentes deseo,

voluntad e intencionalidad, así como también la agresividad y como esta es evidente en el

niño, y que tipo de terapia de juego es la más adecuada para disminuir las conductas

autolesivas.

6
Justificación

Daniel es un niño de 7 años de edad, quien presenta conductas autolesivas

(posiblemente Tricotilomanía), retraimiento y relaciones no gratificantes con padres y

compañeros del colegio. Sus padres se separaron en malos términos, y existe un posible

caso de violencia intrafamiliar. En este momento el niño tiene síntomas ansiosos (se come

las uñas hasta sangrar y se arranca el cabello generando alopecia en la coronilla de la

cabeza) en situaciones como hablar en público en el colegio y ante el inminente viaje con

su padre a Australia.

La propuesta de intervención resulta de gran importancia, para el caso particular, a

fin de lograr en Daniel la desaparición de la sintomatología y el establecimiento de unas

relaciones funcionales con sus padres y compañeros de colegio. Pues de no llevarse la

intervención, podría desencadenar en una psicopatología más severa, o consecuencias más

graves.

Asimismo, esta es una realidad frecuente en Colombia, según la Revista Dinero (20

abril 2017) por cada tres parejas que se casan, aproximadamente una adelanta trámites de

separación ante las notarías.

El País.com hace referencia a un estudio realizado, donde el 55 % de los niños en

Colombia vive con adultos diferentes a sus padres, haciéndolos vulnerables a la violencia,

hacinamiento y abusos. Colombia tiene la tasa de madre soltera más alta del mundo.

Adicional, las cifras de acoso escolar no son alentadoras, pues este afecta al 77,5% de los

estudiantes, así lo revela un estudio de la Fundación Plan adelantado con 28.967 niños de

seis regiones y publicado por El país.com.

7
 En este contexto, la revisión bibliográfica se vuelve pertinente para aportar a la

solución desde el punto de vista de los futuros psicólogos a través de la intervención y/o

prevención, y desde del conocimiento de los derechos fundamentales que se le están

vulnerando al niño.

Objetivos

Objetivo general

Comprender la problemática de un niño con síntomas de ansiedad para poder

establecer un diagnóstico, evaluación y plan de tratamiento desde las terapias lúdicas y de

esta manera mejorar su conducta.

Objetivos específicos

Considerar en el diseño de los procedimientos de intervención, el Manual

Deontológico y Bioético de Psicología, a fin de actuar de acuerdo a las reglas de conducta

profesional en el ejercicio de la Psicología, evitando cualquier mala práctica y violación de

tipo ético.

Describir los posibles derechos constitucionales y legales vulnerados en el niño

mediante la sentencia de la corte constitucional.

8
 Evaluar las causas de la conducta del niño con el ánimo de valorar los niveles de

riesgo existente en la pareja, mediante la valoración de riesgo de violencia.

Descubrir la incidencia del contexto en el individuo, indagando el significado y la

calidad de sus componentes ambientales, utilizando el modelo ecológico de

Bronfenbrenner, para poder identificar los elementos que desencadenan los episodios de

ansiedad.

Utilizar la orientación escolar para informar a los docentes sobre el aprendizaje

cooperativo con el fin de potencializar la interacción social del niño.

Construir las representaciones simbólicas del niño, a través de la terapia lúdica y

sus diferentes herramientas de juego, con el fin que represente sus conflictos vivenciados

con la proyección, y de esta manera introyecte los patrones de conductas externos en la

persona del sujeto, reduciendo así la ansiedad que lo conduce a la autolesión.

Comprender el sentido de la vivencia de ansiedad desde la perspectiva existencial de un

niño para clarificar su estructura a partir de la terapia de juego fenomenológica.

Contenidos o Temas

Trasversal a cualquier propuesta de intervención está el marco del actuar como

psicólogos, el cual debe estar regido por la Constitución Nacional, la Ley 1090 de 2006, el

Manual Deontológico y Bioético y las demás normas concordantes. Al hacer referencia

específicamente al Manual Deontológico y Bioético del Psicólogo (Feb, 2016), según

9
consta en el mismo documento, este es acordado por “El Tribunal Nacional Deontológico y

Bioético de Psicología y los Tribunales Departamentales, basado en las facultades que les

confiere el Artículo 57 de la Ley 1090 de septiembre de 2006 y en concordancia con el

Artículo 12 Literal C”.

Alejado del actuar ético, no toda consecuencia será penal, pues existen sanciones de

naturaleza civil, común, administrativa, política, legal, entre otros. Y el tribunal nacional

ha tenido en cuenta todo este marco para la elaboración del Manual. Sin embargo, esto no

quiere decir que las faltas éticas se “agoten” con las prácticas a las que se refiera el manual,

sino que es deber del psicólogo analizar, identificar y juzgar su actuar de acuerdo a este

manual, la ley, y los principios éticos rectores; siendo éstos últimos: autonomía,

beneficencia, no-maleficencia, justicia, veracidad, solidaridad, lealtad y fidelidad.

El profesional de psicología, en base en la investigación científica fundamenta sus

conocimientos y los aplica en forma válida, ética y responsable en favor de los individuos,

los grupos y las organizaciones, en los distintos ámbitos de la vida individual y social, al

aporte de conocimientos, técnicas y procedimientos para crear condiciones que contribuyan

al bienestar de los individuos y al desarrollo de la comunidad, de los grupos y las

organizaciones para una mejor calidad de vida (Ley 1090 de 2006, articulo 1)

Dado a que se está trabajando con una familia, es importante tener muy en cuenta el

principio de Confidencialidad, los psicólogos tienen una obligación básica respecto a la

confidencialidad de la información obtenida de las personas en el desarrollo de su trabajo

como psicólogos. Revelarán tal información a los demás solo con el consentimiento de la

persona o del representante legal de la persona, excepto en aquellas circunstancias

10
particulares en que no hacerlo llevaría a un evidente daño a la persona u a otros. Los

psicólogos informarán a sus usuarios de las limitaciones legales de la confidencialidad.

(Ley 1090 de 2006, articulo 2).

Es importante el mantenimiento de altos estándares de competencia, los psicólogos

reconocerán los límites de su competencia y las limitaciones de sus técnicas. Solamente

prestarán sus servicios y utilizarán técnicas para los cuales se encuentran cualificados. (Ley

1090 de 2006, articulo 2) y remitirá a un colega o profesional competente cualquier caso

que desborde su campo de conocimientos o intervención (Ley 1090 de 2006, articulo 36)

Debido a que se puede estar ante un caso de violencia familiar, hay la posibilidad de

intervención de entidades gubernamentales, como psicólogos se debe velar por el Bienestar

del usuario. Los psicólogos respetarán la integridad y protegerán el bienestar de las

personas y de los grupos con los cuales trabajan. Cuando se generan conflictos de intereses

entre los usuarios y las instituciones que emplean psicólogos, los mismos psicólogos deben

aclarar la naturaleza y la direccionalidad de su lealtad y responsabilidad y deben mantener a

todas las partes informadas de sus compromisos. Los psicólogos mantendrán

suficientemente informados a los usuarios tanto del propósito como de la naturaleza de las

valoraciones, de las intervenciones educativas o de los procedimientos de entrenamiento y

reconocerán la libertad de participación que tienen los usuarios, estudiantes o participantes

de una investigación (Ley 1090 de 2006, artículo 2). Además, los informes psicológicos

realizados a petición de instituciones u organizaciones en general, estarán sometidos al

mismo deber y derecho general de confidencialidad antes establecido, quedando tanto el

profesional como la correspondiente instancia solicitante obligados a no darles difusión

fuera del estricto marco para el que fueron recabados (Ley 1090 de 2006, artículo 26).
11
 El psicólogo velará por realizar una evaluación, pronóstico y tratamiento de las

disfunciones personales en los diferentes contextos de la vida. Bajo criterios científicos y

éticos se valdrán de las interconsultas requeridas o hará las remisiones necesarias, a otros

profesionales, tal como lo expresa el artículo 3 de la 1090 de 2006. Y deberá llevar registro

escrito que pueda sistematizarse de las prácticas y procedimientos que implemente en

ejercicio de su profesión (Ley 1090 de 2006, artículo 10).

De verificarse la violencia intrafamiliar, el profesional en Psicología tiene el deber

de informar, a los organismos competentes que corresponda, acerca de violaciones de los

derechos humanos, malos tratos o condiciones de reclusión crueles, inhumanas o

degradantes de que sea víctima cualquier persona y de los que tuviere conocimiento en el

ejercicio de su profesión (Ley 1090 de 2006, artículo 14).

La información del psicólogo en el caso de tratar un infante, debe informarse a sus

padres, pues tiene la excepción cuando se trata de niños pequeños que no pueden dar su

consentimiento informado. La información solo se entregará a los padres, tutor o persona

encargada para recibir la misma (Ley 1090 del 2006, artículo 25).

Para la intervención, se debe utilizar únicamente los medios diagnósticos,

preventivos, de intervención y los procedimientos debidamente aceptados y reconocidos

por comunidades científicas y no practicar intervenciones sin consentimiento autorizado del

usuario, o en casos de menores de edad o dependientes, del consentimiento del acudiente,

comunicar al usuario las intervenciones que practicará, el debido sustento de tales

intervenciones, los riesgos o efectos favorables o adversos que puedan ocurrir, su

evolución, tiempo y alcance. (Ley 1090 de 2006, artículo 36).

12
 Teniendo en cuenta lo anterior desde el ámbito legal es importante resaltar el objetivo

de un derecho es aquello que este garantiza y se delimita precisando el ámbito de libertad

protegido, los comportamientos que supone y los sectores del ordenamiento jurídico

abarcados, constituyendo todo esto la razón de ser de su elevación constitucional (Bastida

et al. 2004:105). Por otra parte, el contenido de un derecho fundamental alude al conjunto

de facultades atribuidas a su titular para hacer valer frente a terceros el objeto del mismo.

Por tanto, el derecho al libre desarrollo de la personalidad se ubica en los derechos

fundamentales cuyo objeto tiene la particularidad de tutelar una esfera vital del individuo,

esto es, la construcción de su plan o proyecto vital, pero que al mismo tiempo describe un

comportamiento genérico, pues ciertamente ampara, como norma abierta, diversas

posibilidades de comportamientos o conductas que pueden ser muy dispares, a través de las

cuales el individuo ejerce tal derecho, asegurando de esta forma un hacer permitido que

puede oponer a terceros. De aquí que el libre desarrollo de la personalidad como derecho

fundamental se erija en una garantía de alternativas, al acceder realizar cualquiera de las

actuaciones posibles que encajen en su objeto y que obviamente dependerán de las

particularidades de cada individuo. Es así como mediante la sentencia SU-642 del 98

explica la importancia del libre desarrollo de la personalidad .

Sentencia SU-642/98- Derecho al libre desarrollo de la personalidad

El derecho fundamental al libre desarrollo de la personalidad protege la capacidad de

las personas para definir, en forma autónoma, las opciones vitales que habrán de guiar el

curso de su existencia. En esta medida, ha señalado que, en el artículo 16 de la Carta

13
Política, se consagra la libertad in nuce, toda vez que cualquier tipo de libertad se reduce

finalmente a ella o, dicho de otro modo, la anotada norma constitucional constituye una

cláusula general de libertad. Así caracterizado, el derecho al libre desarrollo de la

personalidad presupone, en cuanto a su efectividad, que el titular del mismo tenga la

capacidad volitiva y autonomía suficientes para llevar a cabo juicios de valor que le

permitan establecer las opciones vitales conforme a las cuales dirigirá su senda existencial.

Libre desarrollo de la personalidad-titularidad/libre desarrollo de la personalidad-

Ponderación de su alcance y efectividad

Menor de edad-Distinción tripartita

No existe duda alguna de que todo colombiano, sin distingo alguno de edad, es titular

del derecho fundamental al libre desarrollo de la personalidad, el cual, como lo ha

manifestado la Corte, constituye emanación directa y principal del principio de dignidad

humana. Sin embargo, el hecho de que el libre desarrollo de la personalidad sea uno de los

derechos personalísimos más importantes del individuo, no implica que su alcance y

efectividad no puedan ser ponderados frente a otros bienes y derechos constitucionales o

que existan ámbitos en los cuales este derecho fundamental ostente una eficacia más

reducida que en otros. Ciertamente, en tanto lo que este derecho protege son las opciones

de vida que los individuos adoptan en uso de sus facultades de juicio y autodeterminación,

es natural que la protección constitucional a las mismas sea más intensa cuanto más

desarrolladas y maduras sean las facultades intelecto-volitivas de las personas con base en

las cuales éstas deciden el sentido de su existencia. Lo anterior no sólo encuentra

fundamento en la jurisprudencia de esta Corporación sino, también, en lo dispuesto por el

14
artículo 12-1 de la Convención sobre los Derechos del Niño, en donde se establece que "los

Estados parte garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el

derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño,

teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez

del niño".

Derecho al libre desarrollo de la personalidad de los menores de edad-Variables

principales para determinar el alcance

La primera variable está constituida por la madurez psicológica del menor que efectúa

una determinada decisión, susceptible de ser protegida por el derecho fundamental al libre

desarrollo de la personalidad y la segunda variable está constituida por la materia sobre la

cual se produce la decisión del menor de edad.

Derecho al libre desarrollo de la personalidad-Decisiones adoptadas por niños sobre

identidad corporal no forman parte del núcleo esencial

Las decisiones de los niños de cuatro años en adelante en torno a la longitud de su

cabello, aunque relacionadas con su identidad corporal, admiten intervenciones

relativamente amplias, siempre y cuando éstas se lleven a cabo en el marco de un diálogo

franco y afectuoso. Ciertamente, aun cuando las decisiones que los niños adoptan con

respecto a su identidad corporal no forman parte del núcleo esencial del derecho

fundamental al libre desarrollo de la personalidad, esta órbita decisoria sí se encuentra muy

próxima al mismo, habida cuenta de la intensidad con que la Carta Política protege todos

los asuntos relacionados con el propio cuerpo y la identidad personal.

15
Ahora bien, otro derecho fundamental en la vida de un niño es el derecho a la familia la

cual La Constitución Política de Colombia, establece en su artículo 42, que la familia puede

constituirse por medio de vínculos naturales o jurídicos, mediante la determinación de dos

personas de contraer matrimonio o por la voluntad libre y responsable de conformarla. Así

mismo, la Carta Política señala que dicha institución, es el núcleo básico de la sociedad, por

lo que el Estado y la Sociedad, deben garantizar su protección integral, de acuerdo con lo

establecido en el artículo 5º Superior. Igualmente, el artículo 42 Constitucional señala que

“los hijos habidos en el matrimonio o fuera de él, adoptados o procreados naturalmente o

con asistencia científica, tienen iguales derechos y deberes”, extendiendo de esta manera el

principio de igualdad al núcleo familiar. Dicha igualdad, exige que se trate con similar

respeto y protección a todos los tipos de familia, prohibiendo todo tipo de discriminación,

ya sea contra los hijos o contra cualquier descendiente, sin importar el grado.

Concepto De Familia-Jurisprudencia constitucional/Familia-Evolución del concepto

La Corte ha dicho que se entiende por familia, “aquella comunidad de personas

emparentadas entre sí por vínculos naturales o jurídicos, que funda su existencia en el amor,

el respeto y la solidaridad, y que se caracteriza por la unidad de vida o de destino que liga

íntimamente a sus integrantes más próximos”.

Además la OMS define violencia como el uso intencional de la fuerza física, amenazas

contra uno mismo, otra persona, un grupo o una comunidad que tiene como consecuencia o

es muy probable que tenga como consecuencia un traumatismo, daños psicológicos,

problemas de desarrollo o la muerte. Partiendo de este concepto, la valoración del riesgo se

basa en conocimientos empíricos y no sólo en intuiciones clínicas. La recogida de datos

16
para la valoración del riesgo incluye entrevistas personales, evaluación psicológica y/o

médica estandarizada, revisión de expedientes sociosanitarios y judiciales y obtención de

información colateral (Webster, Douglas, Eaves y Hart, 1997).

Este proceso de recogida de información y las decisiones sobre la predicción del

riesgo se pueden realizar por medio de procedimientos clínicos, procedimientos actuariales

y procedimientos mixtos, que tienen en común tomar una decisión pronostica a partir de la

información relevante (factores de riesgo y protección) de cada comportamiento a predecir

(Hart, 2001).

La evaluación del riesgo de violencia es un procedimiento técnico para estimar la

probabilidad de aparición futura de conducta violenta atendiendo a los condicionantes

pasados, presentes y futuros. Consiste en seleccionar información relevante y significativa

para cada caso particular, a fin de conocer las condiciones que pueden aumentar o

disminuir el riesgo de violencia. Para estimar eficientemente la probabilidad de que una

persona se comporte de manera violenta en un futuro deben tenerse en cuenta diversos

elementos, como por ejemplo el tipo de conducta a predecir, los factores de riesgo

específicos, las tasas de prevalencia, los escenarios de riesgo y, sobre todo, el intervalo

temporal del pronóstico (Andrés-Pueyo y Echeburúa, 2010). Atendiendo a estas variables,

no sólo se alcanza una estimación de la probabilidad de ocurrencia de violencia en el

futuro, sino también la identificación de los focos de la intervención y las orientaciones

para diseñar el plan de tratamiento y seguimiento (Arbach-Lucioni et al., 2015).

El punto de partida de cualquier actividad predictiva es definir de forma clara y

operativa la variable a predecir, en este caso, la conducta violenta. Esta labor no es fácil

desde el punto de vista científico. La violencia es un fenómeno complejo, poliédrico y

17
multidimensional (Garrido y Sobral, 2008), que ha sido definido de manera distinta en

diferentes disciplinas, lo que ha dificultado su abordaje científico (Gallardo-Pujol, Forero,

Maydeu-Olivares y Andrés-Pueyo, 2009; Ramírez y Andreu, 2006). No obstante, tres

elementos aparecen en la mayoría de las definiciones utilizadas (Carrasco y González,

2006): a) su carácter intencional busca un fin concreto de muy diversa índole, b)

las consecuencias negativas o el peligro que conlleva, sobre objetos, otras personas o uno

mismo y c) su variedad expresiva física, psíquica, sexual o por privación o abandono. En

este sentido, la OMS (2002)atendiendo a la direccionalidad de la violencia autoinflingida,

interpersonal o colectiva, diferencia más de sesenta tipos de conductas violentas.

Valoración clínica no estructurada

En este procedimiento, basado en la historia clínica o en la entrevista y fundamentado

más que todo en diagnósticos psiquiátricos, se toma una decisión con base en la

información obtenida por el evaluador, siguiendo el procedimiento propio de la clínica. En

este procedimiento, no se siguen normas fijas o estables: las decisiones se ponderan a juicio

del evaluado, subjetivando el proceso. De hecho, presenta una fiabilidad inter evaluadoras

baja y una fundamentación teórica débil. Presupone que las carreras violentas son estáticas,

no modificables, y que las personas violentas están destinadas a comportarse de ese modo.

Y, en cualquier caso, con este procedimiento es muy difícil reconstruir el proceso de toma

de decisiones, en el caso de que se desee revisarlo.

Valoración actuarial

Emplea instrumentos objetivos que permiten cuantificar el riesgo de violencia por

medio de un registro detallado de los datos relevantes de la historia personal del sujeto. El
18
evaluador obtiene la información requerida entrevistando al sujeto o a otras personas

relevantes, o buscando en expedientes. Los procedimientos actuariales implican también

una ponderación adecuada de la importancia de cada información por medio de reglas

matemáticas empíricamente sustentadas, y con ello se obtiene una puntuación de

probabilidad determinada que refleja el riesgo de que suceda aquello que se busca predecir.

Acá no hay ninguna teoría que explique el porqué de las conductas violentas; lo relevante

es la probabilidad estimada de que ocurran en el futuro. Los protocolos actuariales se han

diseñado con la finalidad de predecir el riesgo de comportamientos violentos específicos,

en un periodo temporal concreto, para una población determinada y en un contexto

sociocultural específico. Estos procedimientos aplican las reglas descubiertas en estudios

grupales a los individuos. El riesgo de error es tanto mayor cuanto mayor sea la

heterogeneidad de los individuos dentro de un grupo, lo que suele ocurrir.

Valoración basada en el juicio clínico estructurado

Procedimiento mixto, clínico-actuarial, del que forman parte aspectos propios de la

valoración clínica: evaluación clínica estructurada y toma de decisión final y de la actuarial

recolección e inclusión de datos predictores empíricamente verificados. Este tipo de

evaluación se realiza con la ayuda de las guías de valoración del riesgo, basadas en la

investigación clínica y en los estudios epidemiológicos. El procedimiento es completo, pero

requiere protocolizar el proceso de evaluación y adiestrar adecuadamente a los

profesionales. Las guías de valoración del riesgo de violencia presentan algunos aspectos

comunes: están diseñadas para predecir un resultado concreto; están elaboradas para un

intervalo temporal, una población determinada y un contexto sociocultural específico, y

están encaminadas a la gestión del riesgo.

19
 Ahora bien, dentro de la valoración es importante tener en cuenta la incidencia del

contexto en el individuo, Para esto se toma como referencia el autor Bronfenbrenner quien

afirma en la teoría ecológica, que el desarrollo humano es producto de la interacción del

organismo humano en desarrollo con su ambiente. La conducta surge en función del

intercambio de la persona con el ambiente que se expresa simbólicamente en la ecuación

clásica de Kurt Lewin: C=f (PA).

Por lo tanto, podría esperarse que la psicología, definida como ciencia de la conducta,

le diera importancia a los dos elementos situados en la parte independiente de la ecuación,

que investigara a la persona y al ambiente, prestando especial atención a su interacción.

Para apreciar el contraste, no hay más que examinar los textos básicos, en esto se

encuentran innumerables conceptos y datos referidos a las cualidades de las personas, como

tipología de la personalidad, etapas del desarrollo y constructos disposiciones cada uno con

su correspondiente técnica de medición, que proporcionan perfiles bien diferenciados de

capacidades, el temperamento y las tendencias predominantes en las conductas del

individuo. (Bronfenbrenner, 1987, pág. 35).

Por el lado del ambiente, la perspectiva es moderada. Los conceptos que existen se

limitan a unas pocas categorías no diferenciadas, que no hacen mucho más que poner al

individuo en función de una situación social del entorno del que proviene. De este modo un

examen de los estudios sobre las influencias ambientales que aparecen en los textos más

representativos, revelan las siguientes tipologías modales para describir los contextos de la

conducta y el desarrollo: el tamaño de la familia, la situación en el orden, familias con uno

o dos padres, si se cuida al niño en el hogar o si se le lleva a la guardería, los padres en

20
contraste con los pares, la variación en función de las clases sociales o el grupo étnico.

Además, los datos de estos estudios consisten en gran parte en información no sobre los

entornos de donde provienen las personas, sino sobre las características de las personas

mismas, es decir, como difieren entre si las personas prevenientes de diferentes contextos.

(Bronfenbrenner, 1987, pág. 36).

En consecuencia, las interpretaciones de los efectos ambientales se expresan a menudo

en lo que Lewin llama términos teóricos de clase, así, las diferencias que se observan entre

individuos de uno u otro entorno se explican como simples atributos del entorno en

cuestión.

Existen teorías sobre el modo en que las influencias ambientales afectan la conducta y

el desarrollo, estas son teorías sobre los procesos interpersonales: refuerzo, imitación,

identificación y aprendizaje social. (Bronfenbrenner, 1987, pág. 37).

Desde la perspectiva ecológica es necesario que se preste atención a la conducta del

individuo en más de un entorno, o a la manera en que las relaciones entre entornos pueden

afectar a lo que ocurre dentro de ellos. Reconociendo que los hechos y las condiciones

ambientales que se producen fuera de cualquier entorno inmediato que incluye al individuo,

puede tener una profunda influencia sobre la conducta y el desarrollo dentro de ese entorno.

La comprensión del desarrollo humano exige algo más que la observación directa de

uno o más individuos en un mismo lugar; requiere el examen de sistemas múltipersonales

de interacción, que no se limiten aun solo entorno y debe tener en cuenta los aspectos del

ambiente que vayan más allá de la situación inmediata que incluye al sujeto.

21
 Este modelo se caracteriza por: a) no se considera a la persona en desarrollo solo

como una tabula rasa, sobre la que repercute el ambiente, sino como una entidad creciente,

dinámica que va adentrándose progresivamente reestructurando el medio en que vive, b)

considera que la interacción del individuo con el ambiente es bidireccional, c) el ambiente

ecológico se concibe como una disposición seriada de estructuras concéntricas, en la que

cada una está contenida en la siguiente. Estas estructuras se denominan micro-meso-, exo-

y macro- sistemas y se define de la siguiente manera:

Un microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que

el individuo en desarrollo experimenta en un entorno (hogar, la guardería, campo de juego,

entre otros) determinado, con características físicas y materiales particulares.

Los factores de la actividad, el rol y las relaciones interpersonales constituyen los

elementos y componentes del microsistema. (Bronfenbrenner, 1987, pág. 41).

Un mesosistema comprende la interacción de dos o más entornos en los que el

individuo en desarrollo participa activamente, por ejemplo, para un niño, las relaciones

entre hogar, escuela y el grupo de pares en el barrio; para un adulto, entre familia, trabajo y

grupo social.

Por lo tanto, un sistema de microsistemas se forma o se amplía cuando el individuo

en desarrollo entra en un nuevo entorno.

Un exosistema se refiere a uno o más entornos que no incluyen al individuo en

desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo

que ocurre en el entorno que comprende al individuo en desarrollo, o que se ven afectado

por lo que ocurre en ese entorno, por ejemplo, para un niño el lugar de trabajo de sus

22
padres, la clase a la que asiste un hermano mayor, el círculo de amigos de su padre entre

otros. (Fernandez, 2004, pág. 169).

Un macrosistema se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los

sistemas de menor orden (micro-meso-, exo) que existen o podrían existir, al nivel de la

subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o

ideología que sustente esta correspondencia.

En el espacio ecológico se presenta un fenómeno que es producto y a la vez

productor de cambios de desarrollo, se trata de una transición ecológica que se produce

cuando la posición de una persona en el ambiente ecológico se modifica como

consecuencia de un cambio de rol, de entorno o de ambos al a vez. Instigada por los

procesos del desarrollo, el cual permite a la persona adquirir una concepción del ambiente

ecológico más amplio, diferenciada y valida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar

actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoye y lo reestructuren, a

niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a su forma y contenido (Bronfenbrenner,

1987, pág. 46).

Dicho lo anterior, un contexto de influencia importante es el colegio, por tanto desde

el área educativa se orientará al docente en las estrategias que debe usar en el aula de clase

que son indispensables en el rendimiento académico y en las relaciones socio-afectivas del

alumno. Se le propondrá al docente la utilización del aprendizaje cooperativo y proceso de

enseñanza, el cual se explica a continuación:

23
Estructuras y situaciones de aprendizaje cooperativo, individualista y competitivo

De acuerdo con Enesco y del Olmo (1992), una situación escolar individualista es aquella

en la que no hay ninguna relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos,

pues sus metas son independientes entre sí. El alumno percibe que la consecución de sus

objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la

tarea. Sin embargo, considera menos relevantes el trabajo y el esfuerzo que realizan sus

demás compañeros, puesto que no hay metas ni acciones conjuntas.

A su vez, en una situación escolar competitiva los objetivos que persigue cada

alumno no son independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida en que los

alumnos son comparados entre si y ordenados (del mejor al peor), el número de

recompensas (calificaciones, privilegios, halagos) que obtenga un estudiante depende del

número de recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros. Así, bajo un

esquema de competencia, el alumno obtiene una mejor calificación cuando sus compañeros

han rendido muy poco que cuando la mayoría mostró un buen rendimiento (Frida, 1998).

Entre los efectos negativos del espíritu de competitividad que prevalece en las

instituciones educativas, evidenciado en diversas investigaciones (Enesco y del Olmo, op.

cit., p. 24), es que los alumnos que han vivido durante años esta experiencia tienden a

descalificar las ideas u opiniones de los otros, y terminan desarrollando conductas muy

poco solidarias y actitudes competitivas irracionales que los llevan, por ejemplo, a preferir

reducir sus propias posibilidades de éxito con tal de reducir las ajenas.

Incluso puede afirmarse, en el plano de las relaciones sociales y afectivas, que un

sistema altamente competitivo y autoritario produce una especie de estratificación social en

24
el aula, donde el poder, los privilegios y el prestigio se distribuyen en función de la manera

en que se ha "etiquetado" a un estudiante.

Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se evalúa a los

alumnos con pruebas basadas en el criterio, y cada uno ellos trabajan sus materiales o

textos, ignorando a los demás. La comunicación entre compañeros de clase no sólo es

desestimada, sino castigada.

Otro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de la manera de

trabajar en realidad con equipos cooperativos, puesto que no toda actividad que se realiza

en “grupo” implica cooperación. Con frecuencia, la realización de "trabajos en equipo" no

es otra cosa que una división inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan

intercambios constructivos entre los participantes. En consecuencia, existe una serie de

condiciones que tienen que darse para que el trabajo en equipo sea cooperativo.

Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas = interdependencia positiva

Al realizar actividades académicas cooperativas, los individuos establecen metas que

son benéficas para sí mismos y para los demás miembros del grupo, buscando así

maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. El equipo trabaja junto hasta que

todos los miembros del grupo han entendido y completado la actividad con éxito.

Cabe decir que las relaciones entre iguales pueden incluso constituir para algunos

estudiantes las primeras relaciones en cuyo seno tienen lugar aspectos como la

socialización, la adquisición de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos,

la relativización de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso del

rendimiento académico (Coll y Colomina, 1990).

25
 El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento académico de los

participantes, así como en las relaciones socio-afectivas que se establecen entre ellos.

De acuerdo con Slavin (en Echeita, 1995), en la definición de una estructura de

aprendizaje (sea ésta competitiva, individualista o cooperativa) intervienen no sólo el tipo

de actividades a realizar, sino también la estructura de la autoridad y la del reconocimiento

o recompensa.

Para Echeita, las tres estructuras de aprendizaje revisadas (cooperativa. individualista

y competitiva) movilizan distintas relaciones psicosociales en el aula; implican procesos: a)

cognitivos, b) conativos y motivacionales y c) afectivo relacionales. En particular, el

aprendizaje cooperativo se relaciona con y facilita los siguientes procesos:

Procesos cognitivos: colaboración entre iguales, regulación a través del lenguaje, manejo de

controversias.

Procesos motivacionales: · atribuciones, metas.

Procesos afectivo- relacionales: pertenencia al grupo, autoestima, sentido.

El docente puede utilizar el enfoque del aprendizaje cooperativo en el aula para promover

que sus estudiantes se sientan involucrados en relaciones con compañeros que se preocupan

por ellos y los apoyan, sean capaces de influir en las personas con quienes están

involucrados, disfruten el aprendizaje.

26
Componentes Esenciales Del Aprendizaje Cooperativo

Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec,

1990):

Interdependencia positiva:

Ésta existe cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de grupo de

forma tal que no pueden lograr el éxito sin ellos (y viceversa) y que deben coordinar sus

esfuerzos con los de sus compañeros para poder completar una tarea. De esta manera los

alumnos comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su éxito.

Se puede afirmar que el lema del trabajo en grupo cooperativo, el cual refleja lo que es la

interdependencia positiva, se encuentra consignado en la célebre frase de los mosqueteros

de Dumas: “Todos para uno y uno para todos”.

Interacción promocional cara a cara:

Los efectos de la interacción social y el intercambio verbal entre los compañeros no

pueden ser logrados mediante sustitutos no verbales (instrucciones materiales); más que

estrellas, se necesita gente talentosa que no pueda hacerlo sola. La interacción cara a cara es

muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas

interpersonales que sólo ocurren cuando los estudiantes interactúan entre sí en relación a

los materiales y actividades. Por ejemplo, explicaciones sobre cómo resolver problemas;

discusiones acerca de la naturaleza de los conceptos por aprender; enseñanza del propio

conocimiento a los demás compañeros; explicación de experiencias pasada relacionadas

27
con la nueva información, etcétera, son actividades centrales para promover un aprendizaje

significativo.

Por otra parte, es sólo a través de la interacción social que se dan aspectos como: la

posibilidad de ayudar y asistir a los demás, influir en los razonamientos y conclusiones del

grupo, ofrecer modelamiento social y recompensa interpersonales. Finalmente, la

interacción interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan retroalimentación

de los demás y que en buena medida ejerzan presión social sobre los miembros poco

motivados para trabajar (Frida, 1998).

Valoración personal-responsabilidad personal.

El propósito de los grupos de aprendizaje es fortalecer académica y afectivamente a sus

integrantes. Se requiere de la existencia de una evaluación del avance personal, la cual va

hacia el individuo y su grupo. De esta manera, el grupo puede conocer quién necesita más

apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los

demás.

Actividad Docente y Diseño De Situaciones De Aprendizaje Cooperativo

El Centro de Aprendizaje Cooperativo ha propuesto 18 pasos que permiten al docente

estructurar el proceso de enseñanza con base en situaciones de aprendizaje cooperativo, los

cuales son:

1. Especificar objetivos de enseñanza.

2. Decidir el tamaño del grupo.

28
3. Asignar estudiantes a los grupos.

4. Acondicionar el aula.

5. Planear los materiales de enseñanza para promover la interdependencia.

6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

7. Explicar la tarea académica.

8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

9. Estructurar la valoración individual.

10. Estructurar la cooperación intergrupo.

11. Explicar los criterios del éxito.

12. Especificar las conductas deseadas.

13. Monitorear la conducta de los estudiantes

14. Proporcionar asistencia en relación a la tarea.

15. Intervenir para enseñar habilidades de colaboración.

16. Proporcionar un cierre a la lección.

17. Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos.

18. Valorar el buen funcionamiento del grupo.

* En relación a los pasos de enseñanza antes delineados, los autores proponen la necesidad

de que el profesor trabaje con cinco tipos de estrategias:

29
1. Especificar con claridad los propósitos del curso y la lección en particular.

2. Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que ubicará a sus alumnos en grupos de

aprendizaje previamente a que se produzca la enseñanza.

3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta.

4. Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir para

proveer asistencia en las tareas, responder preguntas, enseñar habilidades e incrementar las

habilidades interpersonales del grupo.

5. Evaluar el nivel de logro de los estudiantes y ayudarles a discutir qué tan bien

colaboraron unos con otros.

* En relación a la especificación de los propósitos perseguidos, el docente tiene que

delinear dos tipos de objetivos:

1. Los objetivos académicos referentes a los aprendizajes esperados en relación al

contenido curricular. Sobra decir que el docente debe considerar el nivel conceptual y la

motivación de sus alumnos, sus conocimientos previos y la propia significatividad de los

materiales, pudiéndose auxiliar de un análisis conceptual o de tareas.

2. Los objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboración, donde deberá

decidirse qué tipo de habilidades de cooperación se enfatizarán. Respecto a la

conformación de los grupos, se recomienda un máximo de seis integrantes por equipo de

trabajo.

30
Algunas Técnicas Específicas De Aprendizaje Cooperativo

Técnica Del Rompecabezas

Aprendizaje En Equipo

Aprendiendo Juntos

Investigación En Grupo

Para finalizar, se planteara dos intervenciones clínicas desde los enfoques dinámica y

humanista centrada en la terapia lúdica, procurando un breve desarrollo de uso del juego en

terapia, fue Freud, en 1909, quien describe por primera vez el trabajo terapéutico a través

del juego, mencionando a Juanito, un niño con síntomas fóbicos. Este se constituye en el

primer caso histórico de uso del juego en el proceso terapéutico. En 1932, Melanie Klein

desarrolla procesos terapéuticos con niños en los cuales el objetivo central era traer el

inconsciente al consciente mediante el juego. Ana Freud, en 1946, describe la utilización

del juego para construir relaciones terapéuticas con niños de comenzar a interpretar sus

motivaciones inconscientes. (Fuentes, 2013)

Por su parte, Axline, en 1947, basándose en la terapia centrada en el cliente de Rogers,

propone la terapia de juego centrada en el niño. Axline es considerada la madre de la

Terapia de Juego y su trabajo es un punto de partida para todos los modelos y tendencias

actuales. Su enfoque es eminentemente no directivo, se basa en el respeto y aceptación

incondicional del niño y el reconocimiento de sus recursos para resolver sus problemas.

Mientras niños exploran y expresan sus emociones liberadamente en un ambiente

seguro, el terapeuta los acompaña en el proceso sin dirigir sus acciones y mediante sus

31
comentarios, los ayuda a comprender sus emociones, pensamientos y conductas, Landreth

(2002).

Amplio el trabajo de Axline con numerosos estudios e investigaciones (Fuentes,

2013).

El Juego

Permite a los niños expresar pensamientos, deseos y sentimientos, sin necesidad de

utilizar el lenguaje. A través del juego, niños y niñas se comunican simbólicamente y por

medio de las acciones y actividades que emprenden. El uso de la fantasía, el juego

simbólico y el hacer como, son actividades naturales propias del desarrollo evolutivo

(Fuentes, 2013.)

Juego y Terapia

Es un tipo de terapia que ayuda a los niños a expresarse, a explorar sus pensamientos y

sentimientos, y a dar sentido a sus experiencias de vida. El juego es una actividad natural

del aprendizaje, ayuda a la exploración y la comunicación en los niños, por lo que este

medio se considera altamente eficaz para ayudar a los niños a expresar con el juego lo que

les puede resultar difícil decir con palabras (Fayne, 2010).

Los terapeutas pueden trabajar con niños de todas las edades en un ambiente seguro y

de confianza para ayudarles a asimilar y procesar experiencias difíciles y aumentar de este

modo su autoestima y confianza. Pueden trabajar como parte de un equipo o de forma

independiente, y pueden tener una referencia para el apoyo profesional adicional como

parte de la terapia. El objetivo principal de un terapeuta de juego es equipar a los niños con

32
conductas más adaptativas y mejores mecanismos para la vida cotidiana. Esto sirve para

ayudar a desarrollar una visión más positiva de su lugar en el mundo (Fayne, 2010).

Algunos de los trastornos que los terapeutas infantiles tratan con la Terapia Lúdica

son:

1.- Niños que tienen trastorno por déficit de atención (TDAH).

2.- Niños que están en proceso de separación de los padres, de divorcio o de conflicto

3.- Niños que han sido testigos de la violencia doméstica.

4.- Niños que están en el hospital.

5.- Niños traumatizados que han experimentado abuso sexual, físico o emocional.

6.- Niños en hogares de adopción y acogida.

7.- Niños que están pasando por experiencias estresantes como la pérdida, enfermedad o

muerte de un ser querido.

8.-Niños que han sufrido un accidente grave o un desastre natural.

En que consiste la Terapia Lúdica

Consiste en una serie de sesiones, por lo general de 30 a 45 minutos de duración,

donde un terapeuta se reunirá con un niño para centrarse exclusivamente en sus necesidades

por medio del juego. Algunos terapeutas pueden trabajar con los hermanos o grupos de

33
niños, pero las sesiones individuales suelen ser la forma más común de la Terapia Lúdica

(Guarin, 2016).

La primera sesión implicará una evaluación, en la que los padres o cuidadores del

niño hablarán con el terapeuta acerca de sus preocupaciones. El terapeuta analizará las

fortalezas y dificultades del niño, así como su historia con el fin de identificar el motivo de

la consulta. La información también se puede requerir en la escuela del niño y otros adultos

importantes en sus vidas (Guarin, 2016).

En las sesiones por lo general se llevan a cabo semanalmente en el mismo lugar y

hora, ya sea en el hogar, la escuela del niño o en una clínica. Esta consistencia ayuda a

construir una relación de confianza entre el terapeuta y el niño y por lo tanto mejora las

posibilidades de lograr un tratamiento eficaz.

Que esperar en una sesión

Las sesiones implican una gran selección de materiales de juego proporcionados el

terapeuta. Estos recursos consisten en juguetes como pequeñas figuras de animales, arena y

agua, instrumentos musicales, disfraces, marionetas, arcilla, libros y materiales de arte y

artesanía. En lugar de alentar al niño a utilizar explicaciones verbales de lo que les

preocupa, el terapeuta le ayudará a expresar pensamientos y sentimientos difíciles a través

de las metáforas de juego. Esto implicará el uso de una serie de técnicas que ayudan a los

niños a tomar conciencia de lo que están sintiendo y proporcionan oportunidades para que

puedan expresar sus emociones y sentimientos. La conciencia es una parte importante de la

Terapia de Juego, ya que sin la conciencia el cambio no puede tener lugar (Guarin, 2016).

34
Algunas de las técnicas utilizadas en la Terapia de Juego son:

1.- Visualización creativa

2.- La narrativa terapéutica

3.- Esculpir

4.- Juego de rol

5.- Danza y el movimiento

6.- Dibujo

Para que este proceso sea efectivo, el terapeuta debe trabajar en la construcción de

una fuerte relación terapéutica con el niño. Es importante que los niños se sientan cómodos,

seguros y respetados en la Terapia Lúdica para que puedan jugar con confianza y sentirse a

gusto compartiendo sus sentimientos íntimos. También es fundamental que el niño entienda

que el terapeuta está aceptándolos y apoyándolos durante todo el proceso.

En última instancia, esta relación positiva fomentará la experiencia correctiva

necesaria para promover el desarrollo cognitivo y ayudar a los niños a resolver conflictos

internos y desarrollar nuevos patrones de comportamiento y pensamiento (Guarin, 2016).

Tiempo Terapia Lúdica

El número de sesiones de la Terapia Lúdica necesarias dependerán del niño y sus

necesidades individuales. En general, la Terapia Lúdica es una intervención a corto plazo

(es decir, 12 sesiones o menos), pero en algunos casos, los niños van a requerir un
35
tratamiento prolongado. Algunos terapeutas trabajarán con los niños durante varios años

(Guarin, 2016).

Beneficios Terapia Lúdica

La Terapia Lúdica ayuda a facilitar la curación y el desarrollo de nuevos patrones de

comportamiento y pensamiento que permite a los niños a ser más resistentes en la vida

cotidiana. Al ayudar a liberar a los niños de las experiencias y sentimientos que bloquean su

aprendizaje y desarrollo negativos, la Terapia de Juego les permite ver su mundo desde una

perspectiva más positiva (Guarin, 2016).

Algunos de los beneficios de la Terapia Lúdica son:

1.- Reducción de la ansiedad sobre los eventos traumáticos.

2.- Mejora de la confianza y un sentido de competencia.

3.- Mayor capacidad de formar enlaces saludables en las relaciones.

4.- Mayor capacidad de confiar en sí mismos y en los otros.

5.- Mayor nivel de creatividad.

Test proyectivos

Son una de las herramientas más interesantes que se pueden utilizar en la fase de

psicodiagnóstico en clínica, los tests proyectivos son un tipo de técnicas cualitativas de

recogida de información que sirven para estudiar la personalidad de una persona. En un test

proyectivo el sujeto “proyecta” de manera inconsciente sus ideas, deseos, conflictos,

36
temores, etc. Su objetivo es proyectar las motivaciones, creencias, actitudes o sentimientos

ocultos, profundos y a menudo subconscientes. Los test se aplican con la finalidad de

formular pronósticos y también como medio de exploración e investigación. (Figueroa,

2018).

Los test proyectivos se clasificar en:

Estructurales. Material visual muy abstracto que el sujeto debe definir diciendo lo que

ve o le que le sugiere (Rorschach).

Temáticas. Material visual con distintos grados de definición, de contenido humano o

para humano cuyo objetivo es narrar una historia (TAT: Test de Apercepción Temática,)

Temáticos infantiles: los tests de láminas Blacky y Pata Negra, creados respectivamente

por Gerald Blum y Louis Corman, son pruebas temáticas específicas para la población

infantil. Ambos se basan en imágenes de animales (Blacky es un perro y Pata Negra un

cerdo) que sirven como estímulos para que los pequeños hablen de su visión de ellos

mismos y de su familia.

Expresivas: se da al sujeto la consigna verbal o escrita de que tiene que realizar un

dibujo. Figura humana de Machover, HTP: casa, árbol y persona de Buck, test del árbol de

Koch, test de la familia de Corman, test de garabatos y test del dibujo de un animal de

Mevy y Levy.

Constructivas: se ha de organizar un material dado sobre la base de distintas consignas.

Test del pueblo, el juego del mundo, test de la aldea imaginaria y caja de juego diagnóstico-

terapéutico de Efron.

37
 Asociativas: tras recibir consignas verbales o escritas el sujeto debe emitir respuestas

que se asocien con el estímulo. Fábulas de Düss, asociación de palabras de Jung y frases

incompletas de Kelly y Fisher.

El test de los cuentos de hadas es una de las pruebas proyectivas temáticas más

recientes; fue desarrollada por Carina Coulacoglou en la década de 1990. En este caso los

estímulos son dibujos de personajes célebres de cuentos de hadas, como Caperucita Roja y

el lobo o Blancanieves y los enanos y el niño debe contestar a varias preguntas previamente

establecidas.

Blacky (Retratos de Blacky)

Creada por Gerald Blum en 1950, es una técnica para la exploración de las dinámicas

de personalidad de los niños. Presenta un perro pequeño llamado Blacky y a su familia en

una serie de situaciones psicodinámicamente simbólicas. El principal objetivo de esta

prueba está en poner en evidencia la dinámica de personalidad del sujeto en el continuo que

se extiende desde la fase diagnóstica hasta la fase terapéutica. Con esta técnica proyectiva

es posible identificar áreas como el crecimiento psicosexual, los mecanismos de defensa y

las relaciones objetales del niño. Consiste en 12 figuras que ilustran las aventuras de

Blacky.

Las situaciones estímulo son fuertemente estructuradas pero los personajes de las

figuras son perros, para facilitar la libre expresión personal en situaciones en las que las

figuras humanas podrían provocar una inoportuna resistencia de tipo inhibitorio (García,

2017).

El test del dibujo de la figura humana

38
 Consiste en el dibujo de una figura humana reflejando cómo se ve y qué piensa de sí

mismo, qué imagen tiene de sí mismo y de su cuerpo.

El test del dibujo de la familia

El Test del dibujo de la familia; evalúa fundamentalmente el estado emocional de un

niño, con respecto a su adaptación al medio familia especialmente a sus padres y refleja la

posición que se colocan ellos mismos en su medio familiar (García, 2017).

Desde la perspectiva humanista la experiencia de ansiedad del individuo no es vista

como una variable patológica y paralizante, sino, como una característica que incluso si

logra ser enfrentada prepara a los individuos para que afronte las situaciones cotidianas

(May, 1977). Es así como al hablar de ansiedad algunos psicólogos solo describen las

sensaciones corporales, fisiológicas, cognitivas o emocionales que se producen, pero no

entienden a la valoración que se ha visto amenazada en la situación en la que la persona

experimenta ansiedad, la cual se desarrolla a partir de los significados que el ser humano ha

construido en su relación con los otros y el mundo.

A partir de lo anterior, en consecuencia, la ansiedad debería ser entendida como una

experiencia que emerge y se origina, precisamente, por la posibilidad y capacidad que

tienen los seres humanos de valorar, dar significado a sus acciones y tratar de afirmar o

preservar aquello que consideren importante en sus vidas (May,1990; De Castro,2005). Así,

antes de entender la ansiedad a partir de los efectos de esta experiencia a nivel

psicofisiológico, o a partir de como intervienen las funciones cerebrales en el proceso de

desarrollo de la ansiedad, se debería clarificar que aun si hay desajuste orgánico que

39
favorece la aparición de dicha ansiedad, esta experiencia nunca ocurre en el vacío. Es decir,

la ansiedad no aparece s i no en aquellas situaciones en que el individuo ve involucrado,

implicado y/o amenazado valores o proyectos personales que considera vitales o necesarios

preservar para lo que considera una existencia plena. Dicho en otras palabras, la

experiencia de ansiedad siempre involucra la valoración que el ser humano haga de su

propia experiencia en relación con la situación en que se encuentra.

Una vez que dicho desajuste orgánico es equilibrado, el ser humano se encontrara con

el hecho de que sigue y continuara por siempre valorando sus experiencias y las situaciones

en que dichas experiencias ocurren. Por consiguiente, si no se aborda directamente el hecho

de como valorar el ser humano, no se podrá resolver el problema del manejo apropiado y

constructivo de la experiencia de ansiedad. Esto implica de cierta manera conocer y

comprender las necesidades afectivas, a partir de las cuales el ser humano orientaría sus

valores personales y decisiones, las intenciones de la persona de afirmar o defender sus

valores de una u otra forma, y los significados que el individuo asume o interpreta que se

verán amenazados así sea simbólicamente en una situación determinada. Por otro lado, el

acto de valorar propio de los seres humanos se desarrolla, según los psicólogos

existenciales, a partir de la relación del individuo con las situaciones del mundo, y las

dimensiones o supuestos existenciales implicados en la experiencia humana, y por la

relación del individuo con el mundo. Es por ello que Yalom (1984), comenta que la

ansiedad surge a partir de la conciencia de lo que él denomina supuestos básicos de la

existencia (muerte, libertad, aislamiento y necesidad de sentido).

Sentido de la experiencia de ansiedad

40
 La experiencia de ansiedad está siempre presente en toda decisión y proyecto del ser

humano, debido a que no hay seguridades absolutas en la vida que garanticen que el

individuo será capaz de lograr o alcanzar aquello que tanto busca o anhela. De igual forma

tampoco hay certeza que garantice que va a poder crear y desarrollar un proyecto de vida

auténticamente, lo cual significa que siempre existe la posibilidad que el proyecto de vida

falle o no sea muy apropiado para el desarrollo de las potencialidades de ser. O aún más,

existe siempre la posibilidad de descubrir que el proyecto vital que se está desarrollando y

las decisiones que se están tomando ni siquiera alcancen a dar o aproximar al sentido de

vida que haga sentir al individuo tan bien como desea o espera.

La ansiedad es la reacción básica de los seres humanos hacia un peligro sobre su

existencia, o hacia algún valor que él/ella identifique con su experiencia”. Entonces, ya que

la ansiedad es una experiencia, antes que un síntoma patológico, la forma como esta va a

ser vivenciada depende directamente de la forma como es asumida, confrontada e integrada

a la existencia misma por medio de la conciencia. Como resultado, si las personas son

capaces de confrontar la ansiedad constructivamente, en gran parte, estará estableciendo

firmemente una estructura psicológica sobre y a partir de la cual pueda ser capaz de

alcanzar, en gran grado, un estado y/o modo de ser saludable.

La relación entre valores y la experiencia de ansiedad

La ansiedad es una condición de vida arraigada en toda experiencia y decisión de los

seres humanos y deja claro dos cosas: 1) el grado de ansiedad dependerá directamente de la

valoración y el nivel de significación que la persona haga de su experiencia en relación a

una situación dada, y 2) la experiencia de ansiedad no siempre será negativa o sintomática,

41
si no que depende de la vivencia y valoración de la misma ansiedad, de la experiencia en

general, de la situación en la que se encuentre el individuo y de los valores con los que se

identifique la persona, la ansiedad puede llegar a ser una experiencia gratificante y

estimulante en el crecimiento y desarrollo personal. Esta situación hace que sea posible

evitar la experiencia de ansiedad, y es necesario aprender a vivir con ella para utilizarla en

beneficio propio.

En este orden de ideas, la experiencia de ansiedad puede producirse de dos formas

básicas o generales (May, 1996; Fischer, 2000; De Castro, 2005): a nivel constructivo;

entendida como aquella que define al ser que es capaz de preguntarse abierta y

conscientemente por sí mismo, por sus proyectos y valores y por los significados que busca

afirmar dichos proyectos y valores. Y a nivel destructivo; en donde el individuo se encierra

defensivamente ante las distintas posibilidades que se le presentan en la vida diaria,

tratando de reducir las opciones que automáticamente generen ansiedad, sin pretender

muchas veces incluso analizar los valores implicados en dicha experiencia, como

consecuencia, el proyecto de vida se estancaría, reduciendo sus posibilidades de ser y no

actualizando su potencial para confrontar constructivamente las situaciones en el momento

presente. La dirección que tome la experiencia de ansiedad dependerá esencial y

directamente de la forma como la vivencie, la valore, le enfrente y la integre a la totalidad

de propia experiencia.

Estrategias experienciales de intervención

Presencia: Que es el principal concepto implicado en lo que los psicoterapeutas

existenciales denominan encuentro, y la cual es tal vez la herramienta más práctica y

42
poderosa con que se cuenta en la psicoterapia existencial. La presencia apunta directamente

al hecho de atender a la experiencia inmediata, presente, afectiva, kinestésica y

corporalmente sentida que ocurre en el paciente en su relación presente consigo mismo y

con el terapeuta.

El invocar lo actual: Implica la necesidad de un entendimiento sentido/experienciado de la

forma de relacionarse consigo mismo como el creador de su propia experiencia en el

momento presente. Esto implica trabajar en el aquí y él ahora, es decir trabajar mucho más

el proceso experiencial que está ocurriendo entre paciente y terapeuta, en vez de centrarse

en el análisis teórico y abstracto del contenido de la experiencia del paciente.

El vivificar y confrontar las resistencias: Que se refiere a mostrar, señalar, entender y

trabajar las defensas del paciente de manera sentida y conjuntamente desde su experiencia

intencional; es decir implica trabajar terapéuticamente desde a intencionalidad y forma

presente del paciente de experimentarse a sí mismo, para, a partir de ahí, captar como no

desarrolla, bloquea o refrena tanto su potencialidad y posibilidades presentes de ser, y su

deseo y voluntad de cambiar.

La creación de sentido: Implica ser lo suficientemente flexible para captar tanto la

intencionalidad de cada persona de acuerdo con sus valores, intereses y necesidades

concretas, como la función que tiene para el individuo afirmar dichos valores, intereses y

necesidades en la forma particular en que ella/él lo hace, lo cual no es otra cosa que

referirse al para qué.

43
Fases o dimensiones de psicoterapia

Estas tres fases o dimensiones ilustran los distintos aspectos de la intencionalidad lo

cual implica clarificar el proceso de abrirse al conocimiento de los propios deseos y entrar

en contacto con ellos, para a partir de ahí, transformar dicho deseo en un desear

conscientemente orientado, y poder afirmarlo de manera responsable en la acción y tan

coherente como se pueda mediante la voluntad. Estas fases son:

Deseo

Abarca desde los deseos más infantiles y corporales pasando por los más agresivos

hasta los más nobles no se trata solo de percatarse de ellos, si no también, sobre todo, de

vivenciarlos y experimentarlos como propios. Aquí interviene la necesidad de tomar

conciencia de la propia realidad interna y externa para poder hacer “algo” al respecto, pero

ahora en un nivel consciente, en una dirección auto dirigida.

La decisión precede al conocimiento, el paciente no puede permitirse el lujo de

adquirir ese conocimiento e intuición hasta que esté dispuesto a decidir, tome una

orientación decidida sobre su vida y adopte las resoluciones previas en marcha. El ser

humano siempre se está creando y decidiendo que ser y hacer, se tenga o no conocimiento

de los deseos que motivan lo que está siendo y haciendo, de ahí el énfasis en la

responsabilidad.

Ahora bien, partiendo del hecho de que “los deseos apuntan siempre a una

significación” (May, 1990, p.213), el primer paso en este proceso es, como ya se ha dicho,

decidirse a conocer los propios deseos para poder clarificar el sentido hacia donde apunta la

experiencia.

44
 May afirma que nos hacemos conscientes de nuestro conocimiento y se acepta el yo

propio como poseedor de un mundo. May (1990) comenta al respecto que: “la propia

conciencia incluye el acto por el cual me doy cuenta del papel que desempeño en ella”

(p.214).

Voluntad

Es el complemento del proceso anteriormente planteado, en el cual, la persona no hará

a voluntad lo contrario al deseo, tratando de criticarlo o de sobreponerse a él y vencerlo por

la fuerza, si no que esta se integra e incorpora al deseo en un nivel superior de conciencia,

donde la persona, al saberse sentirse dueña de sus deseos, tiene la capacidad de apropiarse

del rumbo o dirección de este en la acción.

La voluntad no es orientada en el proceso terapéutico hacia la evitación de deseo que

aparece en forma de impulsos ciegos que exigen ser gratificados inmediatamente. Más bien,

la voluntad es orientada hacia la apertura experiencial a dicho deseo, no para bloquearlos o

realizarlos impulsiva o compulsivamente, si no para establecer contactos con ellos,

relacionarse con ellos de la forma más conscientemente posible para captar el significado

en ellos. Así, con base en los planteamientos de May (1990) y Yalom (1984), podemos

afirmar que la voluntad no es usada para luchar contra los deseos no deseados, sino que es

utilizada para establecer contactos con dichos deseos en la conciencia para así

resignificarlos y reorientarlos a partir de la dirección conscientemente elegida.

Intencionalidad

Es el aspecto o característica central de la estructura psicológica de los seres

humanos, la cual es desarrollada desde los primeros años de vida a partir del contacto y

45
conciencia con la realidad y los dilemas existenciales. Esta tiene una orientación afectiva y

fundamentación lógica que es corporalmente sentida y tiende a la afirmación de algún valor

centrado mediante tendencias dirigidas a la centracion, expansión o constricción.

La intencionalidad tiene como función otorgar una vivencia de sentido y

organización a la experiencia y personalidad a partir de la relación entre deseo y voluntad.

Esta apunta a afirmar o preservar un valor, bien sea constructivo o destructivo, que la

persona considera importante o necesario para su proyecto de vida, llevando así a que el

individuo obtenga un sentido o ganancia afectiva que es vivenciada corporalmente (May,

1990; p. 182).

Teniendo en cuenta que a partir de las experiencias que el individuo este

vivenciando puede desarrollar ciertas conductas adecuadas y no adecuadas, que pueden ir

hacia los demás e incluso hacia sí mismo, ya que su origen se debe a las multitudes de

factores, tanto internos como externos, individuales, familiares y sociales que el individuo

este experimentando, es por ello que dentro de esas conductas desarrolladas puede

presentarse la agresividad.

Agresividad

Para la psicología humanista, la persona con comportamientos agresivos es una

totalidad, en la que se interrelacionan factores físicos, emocionales, ideológicos y

espirituales, que lo conforman integralmente y no como una mera suma de sus partes. Así,

la comprensión de la agresividad humana no asume la agresión como un problema

inherente al individuo, puesto que el hombre no es una esencia o conjunto de características

que lo definen de una vez y para siempre. Según Rogers (1947), el ser y el existir son un

46
continuo fluir y cambio, por ello no se debe estigmatizar al adolescente agresivo como un

individuo de comportamientos hostiles, sistemáticos y persistentes orientados a dañar al

otro, o a sí mismo, ya que éste no siempre será así. El humanismo busca identificar qué es

aquello que está generando el síntoma (agresividad), tratando de descifrar el “auténtico

bloqueo”, el cual puede ser emocional; análogamente, la agresividad del individuo es el

indicador de que algo no está en orden, es decir, es la manifestación externa de un conflicto

que la persona no logra expresar abiertamente. Se considera que estos conflictos

provenían a menudo de la manera en que la persona se ve y las percepciones derivadas de

esta conceptualización, lo cual dificulta el hecho de asumirlas como perteneciente (p.45).

Desde la postura humanista la agresividad entre niños y niñas puede ser considerada

como una respuesta ante la frustración que deviene de los diversos procesos de interacción

en el aula o de otros espacios de socialización. Esta diversidad de lugares de agresión

denota patrones globales de comportamiento, definidos por presentar una superioridad

física, conductas dominantes, impulsivas, además de una notable dificultad para “[…]

seguir reglas, baja tolerancia a la frustración, desafiantes ante la autoridad, buena

autoestima, actitud positiva hacia la violencia […] crear conflictos donde no los hay, no

empatizar con el dolor de la víctima, ni arrepentirse de sus actos hacia los demás o así

mismo.

Partiendo de la agresividad y el nivel de ansiedad presente en el individuo se busca

que este pueda tener un acompañamiento individual basado en un intercambio de roles a

partir de la interacción, en donde el individuo dé a conocer su autoconocimiento, la

comprensión profunda de sí mismo y del propio mundo relacional, un ámbito que posibilita

el crecimiento personal y la sanación de aspectos o dinámicas disfuncionales. A través de la

47
relación con el terapeuta, la persona irá desvelándose, compartiendo su mundo interior,

cayendo en cuenta de sus sentimientos, certezas, actitudes, valores y dinámicas

relacionales, esto se dará a partir de la puesta en marcha de la terapia de juego

fenomenológica.

Terapia de juego fenomenológica

Está arraigada básicamente a la filosofía fenomenológica existencial, los terapeutas

que aplican la terapia de juego alientan al niño a guiar el camino y expresarse mediante

palabras, imágenes y símbolos. Estos profesionales asocian las más posibles premisas y

conocimientos teóricos previos al escuchar de forma abierta y receptiva los mensajes

verbales y no verbales del niño. Buscan entender el mundo vital concreto de los menores,

su red de relaciones significativas y las dificultades que encuentran en su relación consigo

mismo y con los demás. En su continuo dialogo desean entender e interpretar los

significados de las experiencias de los niños y comunicarlos en forma diferenciada y

oportuna.

El fenómeno del juego

En el campo de la terapia de juego actual, el fenómeno fascinante pero engañoso del

juego es muy valorado y se reconoce ampliamente como el lenguaje especial del niño.

Winnicott (1974) consideraba que el juego era el fundamento del trabajo terapéutico con

los niños y, a este respecto, dijo en forma convincente: “la psicoterapia tiene lugar en el

traslape de dos áreas del juego, la del paciente y la del terapeuta. La psicoterapia tiene que

ver con dos personas que juegan juntas” (p.38). Para los niños, el juego es divertido y

48
también es su forma preferida de expresar en forma figurativa y simbólica su percepción de

relaciones significativas, sentimientos y preocupaciones, esperanzas y aspiraciones. Para

captar el significado del juego del niño como un fenómeno completo, irreductible y

autónomo por derecho propio, se necesita un modelo fenomenológico. Primero se aborda la

fenomenología del juego y luego su aplicación a la terapia de juego.

La esencia del juego como una forma de estar en el mundo radica en los movimientos

de vaivén intermedios entre el jugador y sus objetos lúdicos. El juego consiste en exhibir,

mostrar, imaginar un mundo diferente de la realidad que a menudo se manifiesta mediante

el vivido retrato de sus personajes, de naturaleza más hermosa o evocadora o amenazadora

(Huizinga, 1970).

• El mundo lúdico tiene su propio espacio y tiempo

• El juego tiene el carácter de la imaginería

• El juego como un fenómeno autónomo llega a su máxima expresión en el trabajo

original

Juego y terapia de juego fenomenológica

En la terapia de juego es importante diferenciar entre distintos tipos del mismo, por

ejemplo: si el juego es sensopatico, funcional, estético e imaginativo. Para facilitar la

técnica el cuarto de juego debe ser atractivo y estar debidamente equipado con materiales

adecuados y evocadores, entre los cuales se hallan materias primas como una caja de arena,

agua corriente, arcilla y pinturas, lo mismo que muñecas, una casa de muñecas, títeres y

una gran variedad de juegos en miniaturas ( Hellendoorn,2003).

49
 En el contexto de una relación terapéutica sana y de apoyo, la mayoría de los niños se

entrega al atractivo de los objetos lúdicos y reservan un espacio para el juego, durante el

cual se sienten relativamente libres para expresarse y proyectarse, para decir lo que

necesitan decir sin sentirse coartados o culpables porque solo están jugando.

En los movimientos comunes de un lado a otro entre los niños y sus juguetes, el

mundo del juego cobra vida y ellos se sienten atraídos hacia este, pues las imágenes lúdicas

se evocan contra un telón de fondo de realidad y fantasía. El universo lúdico que surge en el

niño está lleno de posibilidades, expectativas y sorpresas; cuando el menor está listo,

emergen los temas e inicia el proceso de una narración lúdica imaginaria.

Como entender e interpretar las narraciones lúdicas imaginativas en la terapia de

juego

En principio, un texto lúdico imaginativo tiene la estructura temporal de un relato en

cuanto a que se desarrolla en el tiempo con un comienzo, una parte intermedia y un final.

Cuando su estructura narrativa está arraigada y prefigurada en el mundo vital del niño, su

empleo imaginativo conduce más allá de las experiencias personales y subjetivas propias

del menor y abre un nuevo mundo delante del texto. Los niños en su juego siguen el camino

de las imitaciones creativas y realizan variaciones imaginativas sobre su propia percepción

de la realidad.

En la terapia de juego fenomenológica, los significados de las imágenes lúdicas de los

niños y la narración lúdica imaginativa en su conjunto exigen entendimiento e

interpretación. En la práctica, el nivel de imaginación en el juego de los niños quizás varié

en forma considerable dependiendo del niño en lo individual y de la etapa de la terapia. Las

50
historias lúdicas al inicio tal vez estén fragmentadas, incompletas e inconsistentes,

apuntando como tales a historias no contadas aunque necesitan representarse. Sus

significados probablemente se hallen ocultos, sean oscuros y estén determinados de muchas

formas, además de que exijan una forma global de entendimiento.

Estrategias Intervención

Psicoterapia Dinámica

Para el plan de intervención del caso del niño, inicialmente hay que comprender lo

que pasa con él, estas conductas autolesivas y agresivas, se presenta en niños con ansiedad,

lo primero que se debe hacer es una exploración, luego una evaluación y finalmente un

plan de tratamiento. Como es un niño, condiciona el tratamiento terapéutico por lo tanto lo

más adecuado es una terapia lúdica, además de usar herramientas proyectivas,

especialmente los Tests temáticos infantiles para la recogida de la información.

1. Exploración:

De acuerdo con el motivo de consulta y la historia del desarrollo es importante

evaluar si el niño presenta rasgos o síntomas relacionado con un trastorno de ansiedad, a

raíz de situaciones emocionales relevantes que pudiera estar relacionados con el

comportamiento del niño o la combinación de dos o más de ellos. Con la finalidad de lograr

una impresión diagnostica completa, se toma la decisión, que las pruebas psicométricas y

proyectivas así como las técnicas de juego aplicadas durante la evaluación psicológica más

adecuadas son las siguientes: Prueba de la figura humana, test de Blacky, Dibujo de la

51
familia. El caso se llevará a cabo durante cinco sesiones utilizando los instrumentos

proyectivos mencionados.

2. Evaluación, Impresión diagnostica

En la integración de los resultados se tienen en cuenta dos aspectos: los resultados de las

pruebas psicológicas y las técnicas aplicadas así como el contexto de la vida del niño, es

decir, se consideraron los procesos del desarrollo físico y psicológico, la dinámica familiar

y el contexto educativo y social en el que se encuentra inmerso el niño.

Entrega de resultados

En la sesión de entrega de resultado se cita a los padres para leerles el estudio

psicológico; esta sesión es larga y difícil pues tiene como objetivo dejar claro cuál es el

estado emocional del niño, las consecuencias que se han presentado por su comportamiento

autolesivo y las alternativas de tratamiento que se pueden ofrecer.

3. Plan de tratamiento

Terapia Lúdica

Objetivos y Metas

A partir de la impresión diagnostica que se logra mediante la evaluación

psicológica, se establecen el objetivo y las metas para el tratamiento del niño, éstas se

plantean inicialmente en la sesión de entrega de resultados con sus padres y posteriormente

en una sesión con el niño.

El objetivo primordial es:

52
 Construir las representaciones simbólicas del niño, a través de la terapia lúdica y

sus diferentes herramientas de juego, con el fin que represente sus conflictos vivenciados

con la proyección, y de esta manera introyecte los patrones de conductas externos en la

persona del sujeto, reduciendo así la ansiedad que lo conduce a la autolesión.

Las metas son:

❖ Elaboración del duelo.

❖ Construcción de la personalidad del niño

❖ Mejorar las habilidades sociales especialmente en la escuela.

❖ Fortalecer la confianza en su padre.

❖ Disminuir las conductas autolesivas.

❖ Generar respuestas flexibles en las habilidades adaptativas de afrontamiento.

❖ Instruir a padres, profesores y compañeros sobre cómo deben actuar para que el

niño se sienta capaz de relacionarse y adaptarse a las circunstancias.

Sin embargo, estas metas son flexibles pues se pueden ir modificando conforme el

propio proceso lo requiera.

Aplicación de Técnicas y Resultados obtenidos.

Durante el proceso se puede aplicar varias sesiones de juego, a continuación un

listado de las más significativas:

El arenero, Juego Libre, dibujo, visualización creativa, narrativa terapéutica,

esculpir, juego de roles, entre otros.

53
Cierre de la intervención terapéutica

Se le da fin a las sesiones de intervención y se revisan si el objetivo y las metas

establecidas al inicio del tratamiento fueron cubiertos.

Seguimiento

Una vez se termine el tratamiento terapéutico, se acuerda dar continuidad, ya sea

por vía telefónica y de ser necesario, se planeara una sesión de seguimiento.

Intervención

Para dar intervención psicológica se aplicara al niño terapia lúdica en donde se

trabajara 10 sesiones entre individuales y familiares, una vez a la semana, con duración de

45 minutos cada una, las cuales se dividirán en 6 sesiones individuales para trabajar la

ansiedad, autoestima, la impulsividad, y 4 sesiones familiares para trabajar el duelo mal

elaborado, divorcio de los padres.

Que el niño encuentre múltiples oportunidades para la expresión y autocontrol de

sus emociones, la expansión de la conciencia, el reconocimiento de sus propios recursos y

potencialidades, así como la normalización de sus pautas de desarrollo.

A continuación se describe brevemente los juegos que se podrían utilizar en cada sesión.

Nombre del juego Descripción Materiales

Arenero Arma un escenario con los -Caja de arena

juguetes dentro de la caja de
arena, le da un nombre y se -Juguetes figuras humanas,
animales.
realizan preguntas de
acuerdo a la proyección que

54
 presentan los juguetes

Juego Visualización A través de la imaginación -Dibujos

Imaginaria. le permite al niño
-Música
permanecer en un estado de
tranquilidad y concentrarse -Crayones
con su cuerpo por medio de
imágenes con su interior y -Hoja
de esta manera aumentar
sentimientos positivos y
liberar energías.

Juego de Roles Se elabora unas mascaras o -Papel

disfraces para representar
junto al terapeuta una -Tijeras
historia, la cual tendrá como -Pegamento
finalidad representar las
emociones que la historia -Crayones
desarrolle. Durante la sesión
-Marcadores
es permitido que el niño
demuestre su
comportamiento natural y en
base al desarrollo de la
historia ir modificando la
conducta.

Juego de descarga y Se utiliza para descargar -Barro, Plastilina.

expresión emocional
emociones de ira, enojo,
frustraciones y -La bolsa de boxear.
comportamientos de -Los tubos de espuma.
agresividad. La finalidad es
afrontar su estado de ánimo -El tablero de dardos.
y externarlo, así mismo
-Los mazos de plástico
conocer y ser consciente del
suave.
contenido de las mismas
esto con ayuda del terapeuta
que dirige la sesión.

Durante la terapia de juego

los residuos de miedo,
vergüenza y culpa que
interfieren con un

55
 pensamiento claro y positivo
necesitan ser enfrentados y
externados.

Juego expresión Plástica y La forma en que un niño

Narrativa interpreta su expresión
determina el efecto que
tendrá en su autoestima y en
la manera de verse a sí
mismo.

De Expresión Corporal y El cuerpo es el primer

Movimiento agente de aprendizaje y
expresión, por consiguiente
cuando el cuerpo del niño ha
sido dañado o maltratado de
alguna forma y las fronteras
corporales han sido
traspasadas con violencia, la
confusión, el miedo y la
ansiedad se apoderan de sus
sensaciones y
consecuentemente evita el
contacto físico o descarga
inapropiadamente la rabia
en actos violentos o
establece contacto hacia
otros sin mediar fronteras
corporales.

Dibujo El uso del dibujo y otros

medios plásticos como la
pintura así como el uso de
narraciones y metáforas
terapéuticas ayudan al niño
a expresar su experiencia, a
exponer la historia fuera de
sí mismo, y a construir
nuevos significados donde
puede reconocer los
recursos y fuerzas internas

56
 que posee y que lo han
ayudado a sobrevivir.

Juego de Expresión Creativa Aprende que puede

transformar emociones y re-
encuadrar lo que sabe. De
esta forma puede
transformar su
entendimiento generando un
pensamiento crítico y
permitiendo a otros revisar,
reinventar y generar nuevos
significados.

Juego Proyectivo Simbólico El niño puede hablar a -La casa de muñecas.

través de los personajes y
tomar la suficiente distancia -Títeres.
del tema conflictivo lo cual -Marionetas
lo ayuda a sentirse seguro de
expresar y al mismo tiempo -Máscaras
a protegerse de los
sentimientos que lo
abruman.

Psicoterapia humanista

La intervención con niños desde la terapia de juego fenomenológico y desde la

conceptualización de la experiencia de ansiedad, nos invita primero a una revisión personal

acerca de la concepción que tenemos sobre los niños, debido a que para utilizar el juego

como recurso terapéutico es importante considerar el significado del juego y su relación a la

edad y etapa de desarrollo del niño o niña. Es por esto que se hace necesario tener en

cuenta los siguientes aspectos:

57
 • Desarrollo integral del niño (Desarrollo Físico, emocional, cognitivo, moral, social,

psicosexual etc….)

• La comunicación

• Interacción

• Experiencia de ansiedad, el deseo, la voluntad e intencionalidad

• La terapia de juego

Objetivos estratégicos

• Establecer la comunicación con el niño y sus padres

• Establecer el compromiso psicológico de participación durante el proceso

terapéutico

• Explorar las áreas de conflicto y nivel de ansiedad presentado

• Explorar la ganancia afectiva que el niño tiene al recurrir a este tipo de conductas

autolesivas

• Explorar que le genera ansiedad

1. Evaluación

Esta orientación involucra en primera instancia conocer el problema, durante

esta fase se trata de clarificar los comportamientos problemáticos que traen a la

persona a buscar ayuda. Inicialmente se realiza la aplicación de entrevistas tanto con

el niño como con sus padres, la entrega de un consentimiento informado, y la

utilización de otros instrumentos de evaluación. Esto con la finalidad de ayudar al

terapeuta de cierta manera a ser más preciso y coherente en la comprensión de la

realidad particular, diferente de cada paciente, permitiendo así hacer mejores

58
 conjeturas acerca del perfil del niño y su familia, así como también poder

determinar cuáles conflictos están presentes, cómo los experimenta, cómo reacciona

y piensa acerca de ellos y cuáles carencias provocan dificultades, disminución de

los comportamientos presentados por el niño.

2. Explicación del análisis del problema

En esta fase se explica el origen del problema y su mantenimiento, tras la

evaluación ofrecemos a la persona la realización de un análisis de las funciones, que

consiste en una explicación de su estado actual y como ha llegado hasta ese punto.

Se marcan objetivos de intervención y un plan de tratamiento para solucionar la

situación problema.

Aquí el niño llega con poca o ninguna comprensión de lo que es la terapia.

Se hace necesario que asimilen el estilo de trabajo y desarrollen habilidades de

darse cuenta y contacto que permitan el libre fluir del proceso terapéutico. Por un

lado, se le enseña a escuchar, describir su vivencia interna y externa, a tener mayor

conciencia, tocar y sentir con más profundidad y de manera más completa; a aceptar

y expresar sus emociones y sentimientos sin temor o miedo alguno.

3. Intervención

En esta fase se modifica el problema, durante la intervención, se enseña a las

personas una serie de estrategias que le ayudaran a modificar la situación en que se

encuentra y a afrontar de un modo más saludable y menos problemático.

Al llegar a esta fase, el niño debe tener una organización sensorial y

emocional suficiente, que le permite darse cuenta de lo que siente su cuerpo, de

59
 reconocer y aceptar sus sentimientos ocultos, de relacionarlos con las situaciones y

personas que se los provocan, de utilizar su lenguaje para describir lo que siente y

expresar sus emociones, de utilizar sus pensamientos e ideas para encontrar formas

más saludables de satisfacer sus necesidades, debe estar listo para trabajar con sus

conflictos.

4. Cierre y seguimiento

Aquí se consolidan los cambios y mejoras de la conducta del niño, esto en

la fase de cierre, durante el seguimiento las sesiones cada vez son más espaciadas, el

psicólogo se asegura de que los cambios que han tenido lugar en la persona se

mantienen y se cristalizan, pudiendo las estrategias enseñadas generalizarse y de

ayuda en otras situaciones.

El niño debe mostrarse cómo una persona fuerte, con fronteras bien

delimitadas, su comportamiento debe ser más completo, se acepta, negocia y

establece buenos contactos con su entorno y las personas que lo habitan. Es la fase

de interiorización del avance terapéutico en la que el niño incrementa su atracción

hacia apoyos externos a la terapia, es consciente de sus avances y de su capacidad

para actuar de manera autónoma, dejando abierta la posibilidad de regreso cuando

así se requiera. Se utilizan las últimas sesiones para poder recapitular sobre esto y

trabajar en la despedida del niño de su proceso y del terapeuta.

Objetivos de contenido (trabajo terapéutico)

• Aplicar los instrumentos de medición: Entrevistas, pruebas, ejercicios

directivos
60
 • Entregar los resultados del diagnóstico a los padres

• Encaminar el trabajo de acuerdo con la experiencia del niño

• Llevar a la toma de responsabilidad de sus sentimientos y conductas, y de lo

que esto provoca en el exterior

• Guiar el proceso terapéutico hacia el cierre en las diferentes áreas de

impacto en el niño: Sí mismo, familia, relaciones sociales y escuela

Herramientas

• Instrumentos de medición (entrevistas, pruebas, ejercicios directivos)

• Formato personal de la terapia para el niño y sus padres

• Formato del plan de trabajo

• Juego con enfoque terapéutico: Utilizado para desarrollar habilidades de

darse cuenta y contacto

• Ejercicios directivos (ejercicios impresos para trabajar con aspectos

específicos: sentimientos hacia la familia, la percepción del maestro, la

relación con los amigos, etc.)

Metas

• Lograr que tanto el terapeuta como los padres se den cuenta del origen de la

conflictiva existencial presente en el niño.

• Lograr que el niño pueda movilizar su voluntad para eliminar el deseo de

autolesionarse.

61
 • Lograr la resolución de los conflictos existenciales manifestados por el

niño.

• Desarrollar habilidades emocionales, manifestadas en una conducta más

integrada y adaptada al medio.

• Que el niño pueda ser consciente de las situaciones que provoca en el

ambiente, de expresar ideas, pensamientos propios, de tomar decisiones

acordes a sus necesidades, deseos, gustos, preferencias y responsabilidades.

• Lograr modificaciones de la conducta del niño en la terapia, teniendo en

cuenta el reporte de los padres o maestros.

Sesiones

Las sesiones durarán de 30 a 45 minutos, donde un terapeuta se reunirá con un niño

para centrarse exclusivamente en sus necesidades por medio del juego. Algunos terapeutas

pueden trabajar con los hermanos o grupos de niños, pero las sesiones individuales suelen

ser la forma más común de la terapia de Juego. Se llevan a cabo semanalmente en el mismo

lugar y hora, ya sea en el hogar, la escuela del niño o en una clínica. Esta consistencia

ayuda a construir una relación de confianza entre el terapeuta y el niño, y por lo tanto

mejora las posibilidades de lograr un tratamiento eficaz.

Recursos

Consisten en juguetes como pequeñas figuras de animales, arena y agua,

instrumentos musicales, disfraces, marionetas, arcilla, libros, materiales de arte y artesanía,

etc.

62
Técnicas

Estas ayudan a los niños a tomar conciencia de lo que están sintiendo y

proporcionan oportunidades para que puedan expresar sus emociones y sentimientos. La

conciencia es una parte importante de la Terapia de Juego, ya que sin la conciencia el

cambio no puede tener lugar.

Algunas de las técnicas utilizadas en la Terapia de Juego son:

Caja de arena o Sandplay: es una terapia que busca curar a las personas

conectándolas con su inconsciente. Se utiliza sobretodo en niños pero también con adultos.

En esta técnica el paciente elige las figuras y elementos que utilizará para “jugar” con la

caja de arena, se procura no guiar demasiado al sujeto y que todo lo que haga sea

espontáneo.

Visualización creativa: simulando o recreando la percepción visual, con el fin de

mantener, inspeccionar y transformar esas imágenes modificando, en consecuencia, sus

emociones o sentimientos asociados, con la intención de experimentar un posterior

beneficio fisiológico, psicológico, o efecto social, tales como acelerar la curación de

heridas en el cuerpo, minimizar el dolor físico, calmar el dolor psicológico incluyendo la

ansiedad, la tristeza y el bajo estado de ánimo, mejorando la autoestima o autoconfianza, y

realzando la capacidad de hacer frente cuando interactuamos con otros

La narrativa terapéutica: conocida por ser una forma de terapia en la que se

propone el uso de cartas, invitaciones y relatos personales escritos, tanto en lo relativo a la

63
vida del cliente como en aquellas cosas que hacen referencia al transcurso de la terapia, no

como manera de aportarle información al terapeuta, sino como parte del tratamiento de los

problemas del cliente.

Juego de rol: muy comúnmente conocidos como juegos simulados, se consideran

una experiencia con herramientas de desarrollo imaginativo, de desarrollo de destreza, con

una infinidad de material de apoyo, aumentando la socialización entre diferentes personas,

sexo y edades, como un aprendizaje activo. Puesto que se debe a un aporte sobre ensayo y

error se aprende de manera experiencialmente.

Danza y el movimiento: la danza también es una forma de comunicación, ya que se

usa el lenguaje no verbal entre los seres humanos, donde los individuos expresa

sentimientos y emociones a través de sus movimientos y gestos. Se realiza mayormente con

música, ya sea una canción, pieza musical o sonidos.

Dibujo: Un dibujo puede ser representativo, abstracto o simbólico, es decir, puede

querer ser una imagen fiel de aquello que representa, o bien, evocar sensaciones,

perspectivas o formas del dibujante.

Conclusión

El caso de estudio tiene unas características especiales y las mismas

determinaron los aspectos a tener en cuenta en el actuar como psicólogos, enmarcado en el

código Deontológico y Bioético (Ley 1090 de 2016); en primera instancia la intervención

de un menor de edad requirió de un consentimiento informado de sus padres (artículo 25);

64
segundo, al estar ante un posible caso de violencia intrafamiliar se dejó claro a los padres

las limitaciones legales de la confidencialidad (artículo 2), pues el psicólogo de no aplicar

la excepción a este artículo, y no informar a las entidades correspondientes, podría llevar a

un evidente daño para el niño (artículo 14); por lo que debe primar el bienestar del niño, y

dado que depende de los padres, se les informó a éstos también los alcances y

direccionalidad de la lealtad del psicólogo, pues se pueden presentar conflictos de interés

entre ellos y las entidades gubernamentales (artículo 2). Al darse la intervención de éstos

últimos, se mantuvo la confidencialidad, y la información se manejó entre los actores

implicados, y éstos se obligaron a no difundir a nadie diferente dicha información (artículo

2). Adicional, por esta dependencia del niño a los padres hasta que no se diga lo contrario,

se les entregó a ellos la información de los planes de intervención que se aplicaron (artículo

36) a fin de realizar su aplicación en el niño (artículo 2).

Ahora bien, para realizar una intervención es necesario describir el entorno familiar,

educativo, social e institucional en que se desenvuelve el paciente para así conocer de qué

manera le afecta los diferentes ámbitos del mismo. La teoría ecológica que propone

Bronfenbrenner (1979), que centra su análisis sobre la relación entre las unidades que

interactúan en el sistema del individuo: todo, es decir, teorías, modelos, métodos y

aplicaciones son expresables en términos relacionales de conceptos o procesos.

En base a lo anterior se puede decir que las interacciones de Daniel y su ambiente

dejan en evidencia, mayormente, propiedades negativas ya que al indagar el significado y la

calidad de los componentes ambientales a través de la aplicación del modelo ecológico de

Bronfenbrenner, se destaca que Daniel en su exosistema se encuentra inmerso en el proceso

de divorcio de sus padres, del cual en algunas ocasionas ha presenciado escenas violentas

65
del padre a hacia la madre, lo que genera en su microsistema, que actualmente la relación

con su padre este basada en la desconfianza, y desarrollando un fuerte apego a la madre,

vinculo que se ve en riesgo ante la posibilidad de viajar solo con su padre a otro país; estas

situaciones en el hogar han afectado su comportamiento en relación al mesosistema, ya que

tiene poca interacción con los compañeros en la escuela al punto de preferir trabajar solo.

En cuanto al macrosistema, tanto en la escuela como en su vida familiar las

exposiciones en público son generadoras de ansiedad, la cual solo puede calmar al realizar

actividades auto lesivas como arrancarse el cabello, de lo cual manifiesta no sentir grado de

dolor alguno. (Ver Anexo 2.)

Teniendo en cuenta la valoración del riesgo de violencia y partiendo de la conducta

autolesiva del niño primeramente se debe entender la importancia de la familia en cuanto al

normal desarrollo, el cual juega un papel relevante en el proceso de socialización y es

definitivo en la primera etapa de la juventud.

Dentro el proceso terapéutico se realizó una valoración basada en el juicio clínico

estructurado el cual valora la presencia e intensidad de factores de riesgo.

Mediante esta técnica se indagó en el núcleo familiar del niño (madre, padre) donde se

observó un caso de violencia intrafamiliar, el cual se identifica mediante entrevistas

semiestructuradas hechas a los padres y al niño, este último afirma que en ocasiones

recuerda como en las noches los padres discutían y llegaban a maltrato físico, y que en más

de una ocasión él presencio, ya que los padres no tenían precaución al momento de dichas

acciones, no recuerda exactamente cuándo empezó a arrancarse el cabello y afirma que al

hacerlo se siente más tranquilo y con menos miedo. Por otro lado, hablando con los padres

66
(por separado) la madre afirma que su relación en los últimos años fue difícil ya que sus

trabajos consumían la mayor parte del tiempo, y que además sufrió violencia física, verbal

y psicológica por parte de su ex esposo, que además no estaba muy pendiente a los niños, y

que la mayor parte del crecimiento de estos, él estuvo ausente por lo que lo consumía el

trabajo y los viajes, ella afirma que las lesiones que se hace el niño empezaron poco

después de haberse separado. Por otra parte, el padre afirma que trató de mantener la

relación hasta donde pudo, pero que simplemente las dos partes llegaron al acuerdo de

terminar; respecto al tema de violencia física solo afirma que en ocasiones si lo hizo pero

que se siente arrepentido y que trata de llevar hasta la fecha una relación estable con su ex

esposa, el cual llegaron a un acuerdo de dejarle la custodia de los niños a ella. Es decir, el

padre comparte con ellos vacaciones y la madre los tiene el resto del año.

Basándose en estas entrevistas, se pudo identificar que las lesiones que el niño se

hace posiblemente se generaron a partir de las discusiones que presencio, ya que en las

diferentes entrevistas hechas a el menor, se pudo observar cierto temor de hablar sobre el

tema, es así como muy posiblemente pudo generar un mecanismo de defensa,

autolesionándose al sentir algún tipo de ansiedad o miedo por dicha situación. Por otro

lado, la relación de los padres no es muy estable aun estando separados se observa cierto

comportamiento no apropiado por parte de estos, lo cual conlleva a que el niño no se sienta

en un ambiente sano. Es importante resaltar que el menor necesita un ambiente saludable

para su máximo crecimiento y poder contribuir a disminuir dichas lesiones. Por tal motivo

se recomienda remitir al niño al psicólogo clínico para un seguimiento tanto a él como a los

padres y al psiquiatra para una mayor valoración respecto a las lesiones. También se

recomienda remitirlo al médico ya que observando las heridas, es este quien debe hacerle

67
valoración física. Y para finalizar es importante verificar en su núcleo familiar si hay otro

pariente que temporalmente haga un acogimiento familiar y pueda ofrecerle un ambiente

sano y tranquilo mientras se soluciona la relación entre sus padres.

Partiendo de la importancia de hacer valer los derechos constitucionales y legales

en los niños. En este caso se observó por parte del padre hacia el niño una falta grave al no

hacer valer el derecho al libre desarrollo de la personalidad. Llegando al caso de engañar al

niño llevándolo a la peluquería y cortándole el cabello sin ningún tipo de aprobación por

parte del menor. Teniendo en cuenta que el niño tiene 7 años de edad, puede vestirse y

desvestirse sin ayuda, peinarse, cepillarse los dientes, puede ir al baño por sí mismo, puede

tender la cama, poner la mesa, elegir su ropa, cada vez tiene mayor confianza en sus

hábitos personales y es especialmente en las actividades de rutina diaria donde los niños de

siete años empiezan a mostrar su independencia, es importante recalcar que el niño ya se

encuentra en edad de poder decidir qué tipo de corte de cabello quiere sin necesidad de

obligarlo o engañarlo, para que lo haga teniendo en cuenta que este tipo de decisiones por

parte de los padres puede perjudicar en el desarrollo integral del niño y puede traer

mayores consecuencias en su crecimiento personal, como creando ansiedad o algún tipo de

trastorno.

Fue relevante hacerle ver al padre la importancia de hacer valer un derecho tan

fundamental como es el desarrollo integral del niño para así poder empezar a tener

confianza en sí mismo como en sus padres. Teniendo en cuenta que el niño viene de una

separación. la cual ha podido ser el detonante para dicho comportamiento, en este caso se

debe construir una línea de confianza entre los padres hacia este para así reconstruir dicha

confianza. Por otra parte, es de vital importancia la familia ya que se considera la base de

68
todo crecimiento tanto personal como física para un niño, por lo cual se evidencio en el

caso que este derecho también fue vulnerado al evidenciar que sus padres se han separado

y la custodia de este la tiene la madre.

A partir de esto es importante agotar la etapa de conciliación; si ésta fracasa,

bastará pedir una certificación sobre conciliación fracasada o sobre inasistencia de la parte

citada, para así poder brindarle al menor una estabilidad.

Dejando el ámbito familiar y entrado al escolar se potencializó la interacción social

de Daniel, implementando en el aula de clase el aprendizaje cooperativo. Dicho lo anterior

se realizó orientación a los docentes mediante reuniones en donde se les capacito e informo

sobre este tipo de aprendizaje, como también los pasos para estructurar los procesos de

enseñanza y las técnicas a desarrollar en el salón de clases, para la puesta en práctica del

mismo. Así los docentes fomentaron relaciones más positivas, solidarias y comprometidas

que ayudaron a Daniel en su desarrollo social, integración, fortalecimiento de su

autoestima y capacidad de enfrentar la adversidad que se genere en este contexto,

contribuyendo así a la disminución de su ansiedad.

Para concluir, se realizó intervención clínica en donde se hizo necesario ejecutar el

estudio pertinente del paciente teniendo en cuenta su sintomatología, determinando el plan

de intervención más adecuado a partir de los modelos teóricos desde la clínica Dinámica y

la clínica Humanista.

Desde la clínica dinámica, se hizo pertinente hacer un plan de intervención

teniendo presente que es un niño de 7 años, este plan de tratamiento se basó en la terapia

lúdica y sus diferentes herramientas de juego. Al iniciar la terapia con el niño se le dio un

69
ambiente propicio para que entrara en confianza y pudiera ir aflorando todo lo que él quería

decir que muchas veces no será de manera verbal sino por medio del juego.

En las primer 6 sesiones, donde solo participo el terapeuta y el paciente, el niño se

logró comunicar con mayor comodidad a través de los diferentes tipos de herramientas de

juego mencionados en la estrategia de intervención como juego de roles, el dibujo, el

arenero, entre otros. De este modo se llegó a cumplir las metas propuestas para lograr

alcanzar el objetivo establecido por el terapeuta y resolver los conflictos emocionales y

comportamiento autolesivo del niño.

El terapeuta estuvo presente en cada una de las sesiones para captar el mundo del

niño, ya que, es una estructura psíquica inmadura como para poder articular un discurso que

sea coherente con su problemática; con la terapia lúdica, se pudo ayudar a canalizar el

conflicto interno, el niño lo proyecto y de esta manera, el terapeuta se puedo dar cuenta de

las situaciones límites de este, que estaban afectando su mundo.

El objetivo primordial del terapeuta era ayudar al niño a construir su representación

simbólica, llevando al niño a lo vivencial con las herramientas de juego de la terapia lúdica,

de esta manera, cada vez que el niño jugaba, hacía una proyección de su vida y a la vez

aprendía a través de la introyección, ya que, el terapeuta se involucraba en el juego,

estableciendo reglas y normas, a lo que, el niño respondía aceptándolas, como si fueran

real, cumpliéndolas y haciéndolas cumplir a cabalidad.

Con lo vivenciado en la terapia lúdica, se pudo observar como el niño representaba

sus conflicto con el moldeado y los dibujos, viviéndolo a través de los roles que se le puso

hacer, es aquí, donde el terapeuta puso sus habilidades en marcha, haciendo la intervención

70
al rol, a los muñecos, dibujos o moldeado del juego, más no directamente al niño, de esta

manera el terapeuta aprovecha este espacio de inmersión del niño en las actividades,

haciendo las correcciones a los personajes del juego, a la vez, el niño lograba interiorizar el

mensaje, introyectandolo en su vida, pudiendo reducir la ansiedad que le producía ciertas

situaciones tensionaste de su contexto familiar y escolar.

En las ultimas 4 sesiones se involucró a su familia en la actividades lúdicas, para

reestablecer la confianza en su padre, y que el hecho de que sus padres se hayan divorciado,

no es responsabilidad de él, y por esto no lo van a dejar de querer. La participación de los

padres fue un apoyo fundamental en la comprensión y construcción simbólica del objeto.

En cuanto a las habilidades sociales, se le reforzaron con juegos para trabajar en equipo y

se le colocaron tareas en casa para hablar en público.

Desde la clínica humanista, el proceso experiencial implicado en las decisiones y

desarrollo del proyecto de vida de todo ser humano está caracterizado psicológicamente por

la forma de vivenciar y valorar la propia experiencia a partir de la relación y contacto con la

realidad objetiva. Es así como a partir de la terapia de juego fenomenológica aplicada

durante este proceso se evidencio que el Daniel manifiesta ciertas conductas no adecuadas

como comerse las uñas y arrancarse el cabello hasta sangrar, esto con la intensión de

calmarse y sentirse más tranquilo frente a los diferentes escenarios a los que está expuesto

día a día, disminuyendo así el nivel de ansiedad. El niño poco percibe su autolesión, ya que

lo hace inconscientemente, sin darse cuenta del daño que se hace.

A partir de la vivencia y la valoración que se da por la relación entre el deseo y la

voluntad de Daniel, este desplaza su deseo a autolesionarse, esto con la finalidad de lograr

71
conservar y volver a unir a su familia y obtener para sí mismo esa ganancia afectiva que se

vio afectada por la separación de los padres.

El nivel de angustia empeora en el momento de que el niño se entera que debe viajar

a Australia por una fiesta familiar, ya que deberá hacerlo con el papá quien ha creado en el

niño desconfianza, desde el momento que le mintió respecto al corte de cabello.

El valor centrado que se ve amenazado es la familia, debido a que todo niño busca

que su núcleo familiar este unido, en Daniel es evidente cuando realiza estas conductas

autolesivas para buscar ese afecto familiar y lograr juntar a sus padres.

Teniendo en cuenta el aprendizaje adquirido desde las diferentes asignaturas los

resultados de la evaluación diagnostican, se hizo pertinente hacer un plan de intervención,

teniendo presente que es un niño de 7 años, este plan de tratamiento se basó en la terapia

lúdica. Al iniciar la terapia con el niño se le dio un ambiente propicio para que entrara en

confianza y pudiera ir aflorando todo lo que él quería decir que muchas veces no será de

manera verbal sino por medio del juego, el niño se comunicó con mayor comodidad a

través de los diferentes tipos de lúdicas mencionados en la estrategia de intervención como

el dibujo, el arenero, entre otros. De este modo se llegó a cumplir el objetivo y las metas

propuestas por el terapeuta y resolver los conflictos emocionales y comportamentales del

niño.

72
 Anexos

Anexo 2.

Modelo Ecológico Caso Daniel 1

73
 Referencias Bibliográficas

Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. España: Ediciones Painos Ibérica

S.A.

Colegio Colombiano de Psicología. Manual Deontológico y Bioético del Psicólogo. Cuarta

Versión. Acuerdo Número 15. Febrero 27 de 2016.

Diaz Barriga Acero, F (1998). Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo.

Mexico, D.F. McGraw-Hill Interamericana Editores, S.A. de C.V

El País.com.co. Artículo: Acoso escolar afecta a 77,5 % de los estudiantes colombianos (junio 23,

2014). Recuperado de: http://www.elpais.com.co/cali/acoso-escolar-afecta-a-77-5-de-los-

estudiantes-colombianos.html

El País.com.co. Artículo: Expertos le explican por qué la familia está en crisis. (Marzo 04, 2015).

Recuperado de: http://www.elpais.com.co/colombia/expertos-le-explican-por-que-la-

familia-na-esta-en-crisis.html

Fayne, E. (2010). Psicoterapia Infantil con Juego. México D.F.: Manual Moderno.

Fernandez, F. P. (2004). El miedo social como estructura psicológica. Reflexiones a partir del

Modelo Ecológico de Bromfenbrenner. EduPsykhé: Revista de psicología y

psicopedagogía, 161-177.

Figueroa, A. (16 de marzo de 2018). Psicología y mente. Recuperado de:

https://psicologiaymente.net/personalidad/tests-proyectivos.

74
Fuentes, V. (2013). La Alfombra Mágica Técnicas Terapéuticas y Actividades Lúdicas

para Niños y Niñas. Santiago de Chile.

García, A. (22 de 10 de 2017). Cognifit, Salud, Cerebro y Neurociencia. Recuperado de:

https://blog.cognifit.com/es/test- proyectivos-test- graficos/.

Guarín, M. (7 de marzo de 2016). Psicoactiva. Recuperado de:

https://www.psicoactiva.com/blog/la-terapia- de-juego/

Gracia, D. (2008). Fundamentos de Bioética. Madrid: Triacastela.

Ley1098; (2006) Código de infancia y adolescencia. Colombia. Recuperado de:

https://www.icbf.gov.co/bienestar/ley-infancia-adolescencia

Martínez, M. (2017). DE PSICOLOGÍA EXISTENCIAL. Psicología clínica:

Fundamentos existenciales, 13.

May, Rollo. La Psicología existencial: “visión y concepción del ser humano”

Barranquilla: Ediciones uninorte, 2000

Pueyo A; Echeburua E; (2010) Valoración del riesgo de violencia: instrumentos disponibles e

indicaciones de aplicación. Universidad de Oviedo. España. Recuperado de:

file:///C:/Users/pc/Downloads/4%20Instrumentos%20de%20valoracion%20de%20la%20re

incidencia%20(1).pdf

Revista Dinero. Artículo: Divorcios en Colombia aumentaron un 39% desde 2014. (Abril 20,

2017). Recuperado de: http://www.dinero.com/pais/articulo/matrimonios-y- divorcios-en-

colombia-a-2017/244352.

75