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cblezio@gmail.com. Psicóloga Social, con estudios en Lingüística y Ciencias de la Educación
(FHCE, UdelaR). Colaboradora del Departamento de Psicología de la Educación y Didáctica
(FHCE, UdelaR). Miembro de la Línea de Investigación Estudio de lo Didáctico como
Acontecimiento Discursivo en Intersubjetividad (que dirige el Prof. Luis Behares). Directora del
Área Enseñanza de Signo. Docente en clases de apoyo para estudiantes con alto índice de
fracaso.
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Para introducir someramente la tríada lacaniana Real, Simbólico e Imaginario diré que el
Imaginario es todo lo que está representado, con una ilusión de completud, de estabilidad y
transparencia; el Simbólico da cuenta que algo falta y es el lugar del deseo; el Real es lo que
no se puede representar: que se presenta (irrumpe o responde) pero no se deja nombrar.
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La clasificación en ciencias humanas y naturales, así como otras clasificaciones posibles son,
por lo menos, discutibles. Milner (1989) sostiene que la ciencia se caracteriza por un conjunto
de propiedades que se pueden sintetizar en matematización y empiria; así, todo aquel saber
que reúna esos requisitos es ciencia, independientemente de aquello que postule como objeto.
Sujeto psicológico
“ya no soy, pues, hablando con precisión, sino una cosa que piensa, es
decir, un espíritu, un entendimiento o una razón [...] ¿Qué es una cosa
que piensa? Es una cosa que duda, entiende, concibe, afirma, niega,
quiere, no quiere y, también, imagina y siente.” (Descartes, 1641: 97-
98).
Ahora bien:
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Surge, además, el concepto de niño y, por lo tanto, de sujeto pedagógico. Se lo construye
como algo vulnerable, a completarse.
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Así, podríamos decir que en el sujeto pleno lo que hay es una eliminación del Real bajo la
ilusión de que todo Real puede ser representado. Estos requerimientos de estabilidad no se
sostienen: lo estable se ve constantemente pulseado y agujereado por el Real, que no cesa de
no se inscribir, y manifestándose o respondiendo, insiste en no dejarse representar.
“aunque el espíritu humano, al hacer reflexión sobre sí mismo, no se
conoce sino como algo que piensa, no se sigue de ello que su
naturaleza o esencia sea solamente pensar” (Descartes, 1641: 83).
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Y en este sentido se diferencia del instinkt, que sí puede satisfacerse totalmente.
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Milner utiliza esta palabra “obra” para designar aquel cuerpo escrito que se presenta como
cerrado, sin fisuras, sin ambigüedad, con una sola lectura posible. En este sentido, no habilita
lugar para la pregunta ni para distintas interpretaciones. (Milner, 1995).
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El término “marco” puede leerse aquí en sentido literal, ya que la estructura enmarca lo que
es posible que ocurra (y, por ende, excluye lo imposible, lo impensable).
La ficción, ilusión o fantasía didáctica se presenta como la estructura
necesaria, el soporte, el marco, en el que puede emerger el acontecimiento. Allí
sí existe la mediación, y hay sujetos establemente situados en las posiciones P
y E (siguiendo el sistema didáctico propuesto por Chevallard, que une: S, P, E:
saber, professeur y élève, respectivamente).
Las diferencias entre Didáctica y lo didáctico fueron planteadas por
Chevallard, en su “Posfacio” (Chevallard, 1991: 139-182). La Didáctica puede
definirse como el corpus prescriptivo, deóntico, que incluye un "ser" y un "deber
ser" de la praxis de la enseñanza, que se puede historiar y cuenta con una
importante variedad de formatos y formulaciones (Behares, 2004: 6); lo
didáctico, por su parte, es el “conjunto de fenómenos que se observan en la
interacción que se da entre dos individuos cuando uno trata de transmitir un
conocimiento al otro”, dentro o fuera de las instituciones educativas (Behares,
2004: 10). Es inherente al ser humano y anterior a toda Didáctica; es, en algún
sentido, una expresión de la Didáctica pero es algo más: es lo singular, lo que
no se puede controlar. Es un acontecimiento discursivo.
Lo didáctico se constituye, entonces, en una ilusión de interacción.
Mucho se ha escrito sobre la interacción; en principio, y dado que será uno de
los puntos a desarrollar más en profundidad, diré que se trata de la
interrelación entre los participantes de una situación (en este caso, de la
situación didáctica). Este concepto se basa en una ilusión de transparencia.
Sería, en esta línea, la relación de la representación, posible por la estabilidad
del Imaginario, en un universo lógicamente estabilizado (Pêcheux, 1988). En
cambio, la intersubjetividad aparece como más compleja (y, en este sentido,
más abarcadora, ya que remite al sujeto de la castración simbólica y no se
atiene al sujeto-Uno); estaría dada por los momentos en que el real se presenta
y responde.
La ficción didáctica, como estructura, da el marco de referencia de lo
didáctico; pero lo didáctico no puede reducirse solamente a una ocurrencia de
la Didáctica en un tiempo y un espacio; esto se explica porque hay Real.
Reflexionar sobre el sujeto implica, también, un concepto de saber y otro
de verdad. En la terminología lacaniana, hay un sujeto del Imaginario, sujeto-
Uno, unidad egoica; ese sujeto sabe de sí, sabe-hacer (el sujeto cognitivo de la
Didáctica). En él no hay Deseo, hay una falsa completud: la falta-saber se
obtura, se “llena” con saber (representado), no dando lugar al no-saber. Este
sujeto del Imaginario puede identificarse con el concepto de sujeto psicológico
de la modernidad; es el que sabe-hacer, en el terreno del saber representado
(también del orden imaginario). A nivel del Simbólico hay un sujeto del Deseo
inconsciente, sujeto de la falta-saber o sujeto barrado, sujeto de la castración
simbólica. Este sujeto barrado busca el objeto a inalcanzable, que siempre se
desplaza. Es el sujeto del Saber, que también es negatividad: es falta-saber,
con un “vacío” que permite que circule el deseo de saber. En el Real, no hay
sujeto (o hay no-sujeto, sujeto-imposible); por lo tanto, también el saber es
imposible-saber. Pero es el Real, quien se presenta o responde, aparece como
resto de la representación y no cesa de no inscribirse, agujereando la
estabilidad imaginaria.
Es importante destacar un aspecto relativo al concepto de saber: el
Saber (del Simbólico) es falta-saber, e, incluso, no-saber; el saber-hacer del
Imaginario viene de la estructura, de la historicidad, y las constituye. Dada su
singularidad, lo que explica los procesos9 de enseñanza y de aprendizaje es la
falta-saber10.
Intersubjetividad en lo didáctico11
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Chevallard lo distingue del “no enseñable”, “no escolarizable” (Chevallard, 1991: 67).
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La tríada S, E y P se inscribe en el “sistema de enseñanza” (formado por los sistemas
didácticos y lo que los rodea); la noósfera es el lugar donde se piensa el sistema didáctico
(Chevallard, 1991: 26-28).
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La diagramación en forma de triángulo permite destacar su condición de sinfín: ninguno de
sus vértices es el principio (o todos podrían serlo).
de angustia y el Imaginario se fragmente, hasta que se reconstituya, y así en
una cadena).
La enseñanza tiende al signo. Enseñar ha sido siempre intervenir en la
relación sígnica para alguien. La enseñanza se inscribe como un acto de
mediación entre significantes y significados. Enseñanza es intermediación de
representación; representación: presentar de nuevo para otro. En la enseñanza
hay propensión al signo, tendencia a la representación. Toda enseñanza tiene
a lo representado (por eso hay una instancia de representable posible).
Habiendo signo, hay significante. Si hay significante, hay sujeto, hay deseo,
hay intersubjetividad y hay no-saber. Porque hay significante hay cuerpo, como
aquello que el significante prohíbe y su propia existencia pone en jaque. Es lo
que sigue insistiendo en no inscribirse, porque el significante no lo permite. El
cuerpo está en el lugar de lo que no puede ser representado, pero que está. En
el lugar del imposible (Behares, 2004, inédito: seminario Qué no enseñaba
Lacan). La alteridad es necesaria, para la relación sígnica.
La intersubjetividad puede leerse en tres aspectos, coincidentes con los
tres registros: en el Imaginario (más propiamente interacción, preocupación por
el “buen vínculo”, rapport, función ahora estructuralmente asignada para P y E
pero que no tiene que ver estrictamente con el enseñar), la del Simbólico
(donde la falta del otro se llena con mi falta; hay un encuentro entre la falta), y
la del Real (de la que es imposible decir; sería un instante, “marcado” por la
mirada o la voz). Para que haya enseñanza tiene que darse la intersubjetividad.
En tanto P y E son sujetos divididos, incompletos: siempre hay una
pérdida, hay resto: no-todo se enseña y no-todo se aprende.
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Ya fue planteado más arriba que ambos no son necesariamente coincidentes (por ejemplo,
en forma de correspondencia biunívoca: no comportan elementos uno a uno), ni simultáneos, ni
se dan in praesentia.
Es el momento de la intersubjetividad, que queda fuera del tiempo cronológico
y se produce en una dimensión subjetiva. El acontecimiento didáctico supone la
intersubjetividad, en la que los sujetos (todos los que intervienen: el profesor,
un alumno, otro...) quedan expuestos a la fractura del Imaginario y tienen que
hacer algo con eso.
La ética y la vocación se dan por supuestas en este artículo: hay que
tener ganas de enseñar, voluntad de motivar a los alumnos, planificar clases
dinámicas, y la lista podría seguir interminablemente. Pero aun cumpliéndose
todas estas condiciones a veces los alumnos no aprenden, o hay un alumno
que no aprende. ¿Cómo se explica esto si yo, como docente, hago todo lo que
tengo que hacer para que mi clase salga bien? Hay cuestiones del sujeto
barrado que no se explican generalizando. ¿No aprende porque tiene
dificultades, porque no quiere, porque no me quiere? Seguramente, ese sujeto
en su no aprender esté revelando algo (del orden del síntoma: algo de su
verdad); eso que revela tiene que ser escuchado y puesto en palabras, para
que pueda revertirse. No se trata de eliminar el síntoma (lo que no conduce a
nada sino a otro síntoma) sino de escuchar al sujeto. Por supuesto que esto
tampoco significa no trabajar sobre el síntoma: si hay alguien a quien se le ha
diagnosticado dislexia, es recomendable que haga reeducación. Pero el sujeto
no puede reducirse a eso solamente.
El lugar de escuchar un sujeto no es el lugar del docente; para eso
están, por ejemplo, los psicoanalistas. Pero un docente puede, al menos,
acordar con esto y no caer en explicaciones reduccionistas, del sociologismo o
del psicologismo (que, finalmente, son de su propio Imaginario): ‘no aprende
porque es pobre’, ‘no aprende porque le pegan en la casa’, ‘no aprende porque
no le interesa’, u otras versiones de lo mismo. Estar alerta y saber que hay algo
más allá de esto es lo que el docente puede hacer desde su posición. No se
trata de provocar angustia o generar deseo (lo que, además, es imposible, ya
que son del orden del inconsciente, de lo que no se controla); se trata,
simplemente, de habilitar la pregunta (en el alumno y en el docente mismo).
Ahora bien: sé que todas estas consideraciones finales no responden la
pregunta de para qué sirve esta teoría. No la responden porque la práctica y la
teoría son de órdenes diferentes y no se puede establecer fácilmente una
correspondencia entre ambas. Supongo que (y es lo que me sucede en mi
posición como docente) sirve para acompañar y para entender las situaciones
de fracaso (que son las que nos interrogan; ¿qué me cuestionaría si todo
estuviera bien?) abriéndolas a otras explicaciones posibles. ¿Para qué les
servirá todo esto a ustedes? Alea jacta est.
Referencias bibliográficas