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MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y

ENSEÑANZA DE IDIOMAS
Módulo Específico
APRENDIZAJE Y
ENSEÑANZA:
ASPECTOS COMUNES A LAS
ESPECIALIDADES
D. Jesús Miguel Jornet Meliá

Revisado por:
D. Antonio Martínez Sánchez
Este material es de uso exclusivo para los
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Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Formación del Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas
Aprendizaje y enseñanza:
aspectos comunes a las especialidades
Módulo Específico
12 ECTS

Revisado por:
viu Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
.es Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo Específico
Índice
Tema 1. Aspectos básicos de educación-enseñanza-aprendizaje. Conceptos de educación,

enseñanza y aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2. Acerca del concepto de Educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.3. Acerca del concepto de Enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.3.1. Organización de la Enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3.2. Los actores en la Enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3.3. Los métodos didácticos en la enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.4. Acerca del concepto de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.4.1. Enfoques teóricos acerca del aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Tema 2. Enseñando por competencias: elementos conceptuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2. Acerca del concepto de competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.3. Tipologías de competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.3.1. Las competencias clave del Proyecto DeSeCo (2003). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.3.2. Competencias derivadas de enfoques integradores en la Educación Superior. . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.3.3. Las competencias clave en la LOMCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.4. Criterios generales para la planificación de la enseñanza y el diseño de la evaluación de
competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.5. Planificación de la enseñanza por competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.5.1. Esquema de trabajo para la planificación de la enseñanza por competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Tema 3. La enseñanza por competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.2. Conceptos generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.3. Modalidades organizativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.4. Métodos de enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.4.1. Lección Magistral (LM). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.4.2. Mapas conceptuales (MP). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.4.3. Método de casos (MCA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.4.4. Portafolios (P). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.4.5. Grupos de discusión (GD) y grupos focales (GF) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.4.6. Resolución de problemas (RP). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.4.7. Aprendizaje basado en problemas (ABP). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.4.8. Aprendizaje Orientado por Proyectos (AOP). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.4.9. Aprendizaje Cooperativo (AC). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.4.10. Contrato de aprendizaje (CA). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.4.11. Nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTICs). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5
Aprendizaje y enseñanza: Aspectos comunes a las especialidades viu
12ECTS .es
Tema 4. Diseño y planificación de la evaluación en un enfoque de enseñanza por

competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.2. Algunos conceptos previos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4.2.1. Concepto de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4.2.2. Tipos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.2.3. Otros conceptos previos: criterios, estándares, indicadores e instrumentos. . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.3. Diseño y planificación de la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4.4. La evaluación en la LOMCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Tema 5. Instrumentos y técnicas de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

5.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
5.2. Tipología de instrumentos y técnicas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
5.3. Estrategias de evaluación: ¿qué y cómo evaluamos?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
5.4. Las unidades mínimas para evaluar: ítems o reactivos y rúbricas de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
5.4.1. Tipos de reactivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
5.4.2. Criterios de calidad de los reactivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
5.4.3. El sesgo en los reactivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
5.4.4. Revisión lógica de los reactivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
5.4.5. Las rúbricas para la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
5.5. Técnicas de prueba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
5.5.1. Pruebas referidas a estándares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
5.5.2. Pruebas orales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
5.5.3. Pruebas escritas de desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
5.6. Los portafolios como técnica de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
5.7. Unas notas sobre la evaluación de la participación del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
5.8. Consideraciones acerca de las aportaciones de las nuevas tecnologías en la evaluación. . . . . . . . . . 145
Glosario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Enlaces de interés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Leyenda
Glosario
Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.
Enlace de interés
Dirección de página web.
6
Tema 1.
Aspectos básicos de educación-enseñanza-aprendizaje.
Conceptos de educación, enseñanza y aprendizaje
1.1. Introducción
Los términos Educación, Enseñanza y Aprendizaje, lejos de ser sinónimos, constituyen miradas
diferenciadas de fenómenos complementarios. Por ello, en este tema vamos a abordar su definición
de una forma simple, que permita clarificar su significado e interrelaciones.
Es obvio que su definición puede dar lugar a múltiples enfoques. De hecho las posiciones teóricas en
cada uno de ellos, a lo largo de la historia de las Ciencias de la Educación, han sido objeto de gran
atención por parte de teóricos e investigadores. Sin embargo, podría postularse que en la actualidad
es posible una aproximación genérica a su definición y que, lejos de rememorar controversias entre
autores o posiciones teóricas, el profesorado requiere de una definición lo suficientemente precisa y
funcional como para permitirle actuar con un lenguaje común y reconocible de forma general entre
los especialistas. Por este motivo, dedicaremos a cada término un epígrafe en el que intentaremos
dejar claras las características de definición de cada término y, en cualquier caso, las diferencias entre
los mismos.
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12ECTS .es
1.2. Acerca del concepto de Educación

El término Educación proviene del latín (Educare: formar, instruir; o bien, Educere: guiar, conducir). No
obstante, es más amplio que lo que sus raíces etimológicas indican. Podríamos definir la Educación
como el proceso general de desarrollo, a través de toda la vida de las personas, mediante el cual
se adquieren conocimientos (de índole personal y/o profesional), se desarrollan actitudes, valores,
y modos de afrontar la vida.
En este sentido, podríamos decir que es un proceso que comienza al nacer, y que se desarrolla de
forma permanente a través de toda la vida de la persona.
Como proceso, no depende exclusivamente de las acciones que intencionadamente se realicen con
objeto de educar a las personas, sino que incluye todas las influencias que se dan en la vida personal,
como individuo que vive en sociedad. De este modo, como indicamos anteriormente, no se trata de
un proceso que se produzca únicamente en el inicio de la vida de las personas, sino que se extiende
(y debe entenderse así como un derecho) a lo largo de toda su vida (Comisión Europea, 1995; Delors,
1996, 1997; OCDE, 1996, 1997).
“La Educación, como derecho para todos los ciudadanos, debe actuar como elemento que facilite
la igualdad de oportunidades a todas las personas, con independencia de su clase social, su
religión, raza o sexo y servir de base para la integración social, tanto de las personas como de las
comunidades. En este sentido, la trascendencia de los contenidos se manifiesta en el énfasis que se
sitúa en el entorno de la educación de los valores, reconociéndolos así como componentes
transversales de la acción educativa”
(Jornet, Leyva y Sáchez-Delgado, 2010: XX).
Esta globalidad referida a la formación de las personas (en especial, la relativa a sus actitudes y valores)
implica que la Educación, tradicionalmente, sea un hecho controvertido, pues implica fuertes
diferencias entre posiciones ideológicas diversas. Ello conlleva que, en muchas ocasiones, la respuesta
que la sociedad ofrece a los ciudadanos como sistema educativo sea debatida y cambiante, tanto en
el plano histórico, como a nivel geopolítico. No obstante, desde nuestro punto de vista, hay que
señalar que…
“… una sociedad democrática debe ser también una sociedad permeable, en cuanto a la
integración de las personas y de las ideas. Y esa permeabilidad no puede vivirse, como en muchas
ocasiones ocurre, como un riesgo, como un elemento que nos desestabiliza. La riqueza del
intercambio cultural es superior a los problemas que ello pueda generar. Sin embargo, es también
aquí la Educación la que debe atender estos procesos, para que sean aprovechados de forma
positiva para la sociedad”
(Jornet, Leyva y Sánchez-Delgado, 2010: XX).
Por ello, la Educación no debe entenderse nunca como una forma de adoctrinamiento (posición que
se le da en las sociedades autoritarias y totalitarias), sino como un medio de integración de la
diversidad cultural y social.
8
Con todo, educar no depende exclusivamente de la respuesta intencional de los gobiernos que se
manifiesta en sus políticas y legislación educativas, sino que se identifican diversas influencias que, en
definitiva, confieren a la educación una característica esencial: la educación es multicausal y
pluridimensional, es decir, no depende de un único agente educativo ni de una situación educativa
en especial, sino que es consecuencia de un complejo entramado de experiencias con las que la
persona se encuentra a lo largo de toda su existencia.
De este modo, hay que tener en cuenta que la Educación, se da en diferentes ámbitos o escenarios,
que implican necesariamente diferentes situaciones educativas:
a) Formal: hace referencia a la acción intencional de la Educación que los Estados o Naciones
ofertan para la educación de sus ciudadanos. Incluyen la organización de la educación en
diversos subsistemas regulados por los Estados o Naciones –por ejemplo, Educación Primaria,
Educación Secundaria, y Educación Superior o universitaria…–, los cuáles están respaldados
por titulaciones oficiales, que acreditan o certifican las competencias (conocimientos,
habilidades y/o destrezas) adquiridas por las personas al completar su formación en cada
subsistema.
b) No-Formal: hace referencia a las ofertas de formación y/o educación específicas dirigidas
a complementar las ofertas sistemáticas de educación inicial. Incluyen la organización de
acciones educativas o formativas que realizan entidades públicas o privadas, dirigidas a la
capacitación o formación específica de las personas, bien para el mundo laboral-profesional,
bien para su mejora individual.
c) Informal: se refieren a las acciones que, sin darse con intencionalidad educativa, de
hecho tienen consecuencias educacionales sobre las personas. Son hechos educativos no
organizados que pueden darse en diferentes escenarios (sociedad, familia, grupos de
iguales…), que representan acciones que, sin pretender tener una finalidad educativa –tal
como hemos señalado–, tienen un impacto en la educación o formación de las personas –por
ejemplo, medios de comunicación social (programas televisivos, actividades publicitarias),
video-juegos, relaciones asociativas (peñas, amistades…)–.
En cualquier caso, y tal como señalamos en un trabajo anterior (Jornet, 2010) uno de los grandes
problemas actuales que está preocupando en la investigación educativa es determinar la fuerza o
potencia educacional que tienen cada uno de los modelos de referencia educativa que actúan en las
diferentes situaciones o escenarios educativos (formales, no-formales e informales), pues si bien está
claro que en cuanto a contenidos o conocimientos, son la educación formal y la no-formal las que más
impactan sobre las personas, en cuanto a los valores, actitudes, etc…los modelos informales de
educación parecen tener un impacto sustancial en la actual sociedad de la información, difícil de
contrarrestar desde las estructuras formales, como puede ser, por ejemplo, la escuela.
1.3. Acerca del concepto de Enseñanza

La Enseñanza es el proceso mediante el cual se transmite un conjunto de conocimientos
vinculados a un ámbito disciplinar, o bien, se desarrollan competencias relativas a funciones
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12ECTS .es
personales, laborales o sociales, que pueden realizarse respecto a un campo de conocimiento

o acción determinado. Por tanto, se trata de un proceso inmerso, integrado, en el de Educación,
siendo este último el que actúa como marco global de desarrollo de las personas.
Como proceso presenta unas características que le son propias, y lo definen en su especificidad:
a) Se trata de un proceso intencional, organizado, dirigido a formar a las personas en un

ámbito definido del conocimiento (teórico o aplicado), de la técnica, de la tecnología, de
la ciencia, o del trabajo.
b) Como proceso intencional, se debe adaptar a las características de las personas a las que
se dirige. Por lo que habitualmente, se debe apoyar en un conocimiento y/o adaptación a la
situación de desarrollo de las personas. La individualización o personalización de la enseñanza,
es un factor clave reconocido desde diversas posiciones teóricas y aceptado actualmente
como fundamental para el éxito del proceso. Es pues necesario adaptarlo a las características
de la etapa psicoevolutiva en que esté la persona, y a su perfil diferencial (capacidades,
habilidades, destrezas, intereses…).
c) Asimismo, debe estar adaptado a las características de la materia y nivel que pretende
enseñarse, de forma que utilizará recursos diferentes en función de las características propias
del ámbito disciplinar a que se dirija.
d) Por otra parte, debe también estar adaptada a los medios disponibles para su
implementación. Los recursos didácticos disponibles son un elemento crucial para orientar
el proceso de la enseñanza.
e) Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, el proceso de enseñanza, no puede

asumirse como un proceso independiente de las características del modo en que el
alumno aprende, por lo que habitualmente identificamos dicho proceso como de
“enseñanza-aprendizaje”.
1.3.1. Organización de la Enseñanza
Teniendo en cuenta las características de definición de la Enseñanza que hemos comentado con
anterioridad, se podría señalar que ésta se enmarca en los ámbitos Formal y No-formal, como
respuesta intencional de la Sociedad. Y puede ser clasificada, al menos, según los siguientes
criterios:
a) Según el escenario en que se produzca la situación educativa.
b) Según la titularidad del centro de enseñanza.
c) Según el nivel.
d) Según su modalidad.
e) Según su finalidad.
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En cuadro 1 se recogen los diversos tipos de clasificación de acuerdo con los criterios mencionados.
Criterio de
TIPOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA
clasificación
Escenario Formal No-formal
Titularidad Pública Privada Concertada Privada
•• Bachillerato.
Secundaria •• Formación
Nivel Infantil Primaria Superior
Obligatoria Profesional
Inicial.
Modalidad Presencial Semi-presencial A distancia
Inicial Permanente
Finalidad
Básica Media Profesional Superior Ocupacional Continua
Cuadro 1. Tipos de clasificación de la enseñanza.
Según el primer criterio Escenario de la Enseñanza, podemos identificar dos tipos: Enseñanza
Formal y No-formal. En el primer caso, se trata de la estructura organizativa que la sociedad (Estado
o Nación) ofrece como respuesta educativa a sus ciudadanos. Incluye toda la oferta oficial desde la
Educación Infantil a la Superior, que está respaldada por titulaciones oficiales con validez a través del
territorio nacional y, por tanto, reconocibles –homologables– por otros países según los acuerdos
existentes con el Estado Español. Puede ser impartida por centros de titularidad pública o privada,
siempre y cuando se atengan a la legislación y normativa establecida para los diversos niveles, y sean
en consecuencia acreditados para ejercer dicha función. Está regulada por leyes específicas, y se
identifica como el Sistema Educativo de un país.
Por su parte, en relación a la Enseñanza No-Formal, en este caso, nos referimos a la oferta formativa
que se da en la sociedad por instituciones públicas y/o privadas, o por agentes sociales (sindicatos,
patronales…), pero que no tiene reconocimiento oficial general a través de todo el territorio.
Normalmente, este tipo de oferta se da como opciones complementarias de formación dirigidas al
mundo del trabajo y dependen frecuentemente de las políticas sociales y de empleo. Por ello, las
ofertas pueden ser temporales, derivadas de un programa sociopolítico determinado que se pone en
marcha con el fin de cumplir alguna finalidad específica, como por ejemplo, paliar el desempleo
juvenil, o la reinserción al mundo del trabajo de mujeres que han estado fuera del mismo durante un
largo periodo de tiempo por atender cuestiones familiares. Adicionalmente, se producen ofertas no-
formales sobre temáticas muy específicas que no encajan en las ofertas generales de formación, y
pueden responder a temáticas de actualización en técnicas o tecnologías muy diversas, como por
ejemplo, la utilización de determinado software o maquinaria, innovaciones estéticas, preparación de
personal para asistencia en domicilio, etc.
Por otra parte, la titularidad del centro de enseñanza es otro posible criterio de clasificación. En
España, se identifican tres grandes tipologías de acción en la Enseñanza no universitaria: la
titularidad pública, la privada-concertada y la privada. En el primer caso, los centros públicos, es
obvio que los medios, y todos los recursos del centro, provienen del Estado. En el segundo, los centros
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concertados (Cruz, 2009), se refieren a centros cuya titularidad es privada (es decir, los recursos e
infraestructuras, así como la responsabilidad es de una persona física o jurídica privada, frecuentemente
de órdenes religiosas), si bien los medios de funcionamiento los aporta el Estado. La finalidad de esta
opción está respaldada en el principio de libertad de elección de centro, de forma que en España se
legisló que para asegurar la libertad de los padres a elegir el tipo de enseñanza para sus hijos, se
dispusiera de una ayuda (que se da directamente a los centros escolares) para que la educación
resultara gratuita, como en el sistema público. Por ello, en parte, este tipo de centros pueden ser
considerados como agentes de la Red Pública, en tanto en cuanto, su funcionamiento se sustenta en
medios públicos. Y, por último, los centros privados son aquellos cuyos recursos, tanto estructurales
como funcionales, son privados; por lo que constituyen una oferta educativa sujeta a un coste
importante para las familias.
En cualquier caso, todos los centros, con independencia de su titularidad, están sometidos a
supervisión pública, de forma que todos deben cumplir la legislación fundamental española
(Constitución y legislación educativa, estatutos de comunidades autónomas, etc.) en cuanto a la
organización de la enseñanza (salvo algunos centros privados que operan con algunas diferencias en
nuestro territorio al estar subordinados a dobles referencias legislativas, por ejemplo, española y
norteamericana, española y francesa, o española y alemana…). No obstante, en este último caso, se
establecen acuerdos específicos entre las autoridades de los dos países implicados para poder seguir
el tipo de funcionamiento, y disponer de reconocimiento directo de los estudios en ambos territorios.
En el caso de la Enseñanza Superior, universitaria, tan solo se dan dos modalidades:

universidades públicas y privadas, siendo mayoritaria la oferta pública frente a la privada. En
el Informe del Ministerio de Educación de España “Datos y cifras del Sistema Universitario
Español. Curso 2015/16” (MEC, 2016), pueden observarse datos de gran interés acerca de
la oferta formativa de nuestras universidades, que pueden resultar cruciales para el ejercicio
de la orientación en Educación Secundaria. El informe es descargable en formato .pdf en la
siguiente dirección:
https://www.mecd.gob.es/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/
educacion/universitaria/datos-cifras/datos-y-cifras-SUE-2015-16-web-.pdf
Respecto a los niveles educativos, la estructura actual del Sistema Educativo Español se
establece a partir de la LOMCE, de 2013. En cuadro 2 se resumen las características básicas de cada
uno de los niveles, así como se aportan informaciones de enlaces web en donde se puede recabar
más información.
De manera adicional a la oferta del sistema educativo, hay que señalar los siguientes puntos:
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a) La obligatoriedad de la enseñanza se extiende desde los 6 a los 16 años, en que se

debería concluir la ESO, en caso de haber llevado un ritmo adecuado de progreso
durante los estudios. No obstante, es habitual encontrar un porcentaje importante de
estudiantes que no concluyen sus estudios obligatorios en esa edad. En caso de que el retraso
haga inviable pensar que puedan concluirlos existen alternativas legales para continuar
estudios hacia ámbitos de formación profesional específicos.
b) De este modo, quienes no obtengan el título de Graduado en la ESO, recibirán un

certificado que acredite su historial académico, de forma que les permita la homologación
de sus estudios para acceder a ofertas alternativas de formación profesional inicial. (Ver
cuadro 2 en página siguiente).
c) El principio en que se apoya la legislación española y europea actual es que la educación

es el mejor instrumento para evitar la exclusión social a lo largo de la vida y, por lo tanto,
deben aportarse opciones que permitan a los ciudadanos adquirir competencias profesionales
que les ayuden en su integración social y laboral.
d) Adicionalmente a la oferta de enseñanzas de Secundaria Post-obligatoria, existen

diversas modalidades de enseñanzas vinculadas a ámbitos específicos que no ha sido
reflejadas en el cuadro 2 de la página siguiente.
Enseñanzas artísticas, que tienen como finalidad formar profesionales en diversas

artes (escénicas, música, danza…). La información relativa a las mismas puede
consultarse en:
https://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/estudiantes/
ensenanzas-artisticas.html
Enseñanzas deportivas, dirigidas a formar profesionales que ejerzan su actividad

en el mundo deportivo en diferentes niveles. La información al respecto puede
recabarse en el siguiente enlace:
ensenanzas-deportivas.html
Enseñanzas de idiomas, dirigidas a formar a las personas en el dominio de una

lengua extranjera. La información referida a este tipo de opciones de estudio se
puede consultar en:
ensenanza-idiomas.html
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Carácter
Edades
Cursos
Ciclos
Nivel Para saber más…
1º 0-3 a. 1-3 V https://www.mecd.gob.es/

Educación Infantil educacion-mecd/areas-
(EI) 2º 3-6 a. 4-6 V, G educacion/estudiantes/
educacion-infantil.html
6-12 a. 1-6 O, G https://www.mecd.gob.es/
Educación Primaria educacion-mecd/areas-
(EP) educacion/estudiantes/
educacion-primaria.html
1º 12-15 a. 1-3 O, G https://www.mecd.gob.es/

Educación Secundaria educacion-mecd/areas-
(ESO) 2º 15-16 a. 4 O, G educacion/estudiantes/
educacion-primaria.html
https://www.mecd.gob.es/
Formación Secundaria
educacion-mecd/areas-
Bachillerato 1 16-18 a. 1-2 V
Posobligatoria
educacion/estudiantes/
bachillerato.html
Formación
Profesional D D D V
Grado Medio https://www.mecd.gob.es/
educacion-mecd/areas-
Formación educacion/estudiantes/
Profesional formacion-profesional.html
D D D V
Enseñanza Superior
Grado
Superior
Grados https://www.mecd.gob.es/
4 18-22 a. 1-4 V
Universitarios educacion-mecd/areas-
Postgrados educacion/estudiantes/
Universitarios 1 22-24 a. 1/2 V ensenanzas-universitarias.
Máster html
Cuadro 2. Estructura del sistema educativo español. Notación: V (Voluntario), O (Obligatorio), G (Gratuito), D (Diverso, variable).
En otro orden de cosas, en relación a la Modalidad en que se imparte la Enseñanza, tal como
señalamos en el cuadro 1, diferenciamos entre enseñanza presencial, semi-presencial y a
distancia. Esta clasificación, grosso modo, replica la diferenciación clásica en virtud de la que se
establece una tipología tomando como referencia la situación educativa en que se produce la relación
didáctica entre profesor y estudiantes. La enseñanza presencial, es pues, aquella en la que se comparte
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un mismo espacio y se producen interrelaciones directas, presenciales, entre profesores y estudiantes.

Por su parte, la enseñanza semi-presencial se organiza distribuyendo su tiempo teniendo en cuenta
que pueden realizarse actividades a distancia, de forma que administra recursos mixtos, tanto para
los momentos presenciales, como para los momentos en que profesor y estudiantes trabajan en
espacios diferenciados. Y, por último, la enseñanza a distancia es aquella en la que profesor y
estudiantes no tienen una relación directa en un mismo espacio, presencial, de forma que los recursos
didácticos están concebidos para hacer posible la enseñanza sin contacto directo entre profesor y
estudiantes.
No obstante, en esta última modalidad, la enseñanza a distancia, las mejoras que se han ido
produciendo en las tecnologías de la información y comunicación (TIC) han impactado de tal manera
que actualmente se comienza a identificar ya una modalidad real: enseñanza presencial virtual (por
ejemplo, el caso de la VIU, tu universidad). Es decir, se trata de recrear la realidad presencial sobre un
espacio virtual, o dicho de otro modo, utilizando los medios tecnológicos que permiten tener
comunicaciones síncronas. En cualquier caso, estas innovaciones están repercutiendo de forma
positiva en todas las modalidades de enseñanza, de forma que actualmente la modalidad presencial
también recurre con frecuencia a usos de TIC (especialmente recursos asíncronos) con el fin de
mejorar las posibilidades de enseñanza.
Las modalidades de enseñanza basadas en el concepto de presencialidad/no-presencialidad

presentan importantes cambios en cuanto a los actores involucrados en el hecho educativo y, muy
especialmente, en cuanto a las formas en que desarrollan sus roles. Sobre ello, nos ocuparemos con
mayor detalle en el apartado siguiente Actores de la Enseñanza.
Por último, en relación a la tipología de enseñanza, sólo nos queda atender a la diferenciación debida
al criterio de finalidad de la enseñanza. Distinguimos, en este caso, entre enseñanza inicial y
permanente. La Enseñanza Inicial, como su denominación indica, hace referencia al conjunto de
acciones educativas que se organizan para iniciar a la persona en un ámbito de conocimiento, sea a
nivel básico, profesional o superior. Incluye, pues, toda la oferta que puede identificarse en el sistema
educativo relativa a todos los niveles de enseñanza, y conforma, por lo tanto, el sistema educativo de
un país.
Por su parte, la Enseñanza Permanente es la que se ofrece, por diferentes agentes en el ámbito no-
formal, a lo largo de la vida de la persona. La finalidad principal de la misma es la actualización de
conocimientos y/o competencias, esencialmente profesionales, en las personas; de modo, que es
un elemento de prevención de la exclusión social. En las últimas décadas y, en especial en la Unión
Europea, se ha convertido en una preocupación creciente el que los Estados y los agentes privados
(empresas, agentes sociales…) se involucren de forma decidida en el fomento de una oferta suficiente
y coherente de formación permanente, de manera que se identifica como una de las políticas sociales
y económicas de mayor trascendencia para el desarrollo del bienestar personal y social.
Dentro de la formación permanente, pueden identificarse, a su vez, diversas modalidades. La

modalidad tradicional es la relativa a la formación de adultos, como medio para mejorar la integración
socio-laboral de las personas con menores recursos educativos. No obstante, en los países
desarrollados, en los que se ha logrado un nivel de alfabetización muy elevado (por no decir completo),
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aunque se mantiene una oferta de carácter compensatorio, el énfasis en este tipo de formación se
ha ido derivando a la que tiene connotaciones de tipo laboral. Así, distinguimos entre Formación
Ocupacional y Continua.
En el primer caso, nos referimos a la formación que se dirige a personas que no tienen trabajo, es
decir, aquellas que están excluidas del mercado laboral. Su finalidad, es pues, mejorar las competencias
de las personas para que se puedan insertar satisfactoriamente en el mercado laboral. Generalmente,
este tipo de formación se organiza mediante programas de tipo socio-político en los que la oferta de
formación se diseña según los problemas más acuciantes que, a nivel social, se den en el momento.
De este modo, son frecuentes ofertas de programas dirigidas a parados mayores de larga duración
(con edad superior a 40 años), o a jóvenes sin formación profesional inicial, menores de 25 años, etc.
En definitiva, de dirigen a colectivos con grave riesgo de exclusión socio-laboral.
Por su parte, la formación continua está dirigida a personas que disfrutan de un puesto laboral. Se
dirige prioritariamente a la formación para la actualización de conocimientos y/o competencias, con
la finalidad de promover la promoción socio-laboral de las personas o mejorar la competitividad de
las empresas. Pueden estar soportadas con fondos públicos y/o privados, si bien es habitual que sean
las empresas y/o los agentes sociales los que promuevan acciones formativas de este tipo.
1.3.2. Los actores en la Enseñanza
Cuando nos referimos a los actores de la enseñanza, nuestra intención es definir quienes
participan en ella. Tradicionalmente se asume que los actores de la enseñanza son los docentes
(profesorado) y los discentes (alumnado), y dependiendo del nivel educativo, el entorno
familiar. Sin embargo, en la sociedad de la información en la que vivimos en el siglo XXI, probablemente
esta identificación es en cierta medida simplista.
La Educación, y en consecuencia, la Enseñanza, se da a través de diversos subsistemas que

inciden de forma significativa en la formación de la persona como tal. Buena parte de los
problemas que actualmente se están identificando a partir de los estudios internacionales es que los
principios explicativos sobre la eficacia escolar (es decir, de la eficacia de la enseñanza en la escuela)
son ambiguos y no son suficientes para entender los factores que actúan de forma importante en el
éxito que pueda producirse en el proceso de enseñanza escolar.
Si analizamos el hecho educativo en el seno de la institución escolar, obviamente encontramos junto

a los actores mencionados, el rol del contexto institucional, como primer elemento adicional a
considerar. Pero, yendo un poco más allá en la reflexión, se observa que existen elementos básicos
que inciden de forma definitiva en el éxito o fracaso escolar. Estos son: el valor social que alumnos y
familias den a la educación, el reconocimiento del valor del profesorado como modelo de referencia
para el alumnado en el acto de enseñar, y el grado de coherencia que se dé en todo el proceso entre
los implicados, tanto dentro de la institución escolar, como entre ésta y las familias y el entorno
sociocultural. Todo ello, se relaciona con el grado de motivación del alumnado y con su implicación
en el proceso de enseñanza y su propio aprendizaje.
Por ello, al referirnos a actores de la educación, debemos ir un poco más allá de lo que hemos
señalado al comienzo de este apartado y reconocer, junto al profesorado, al alumnado y a las
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familias, todos los actores que actúan a nivel informal tanto dentro de las instituciones escolares
(iguales, la colegialidad institucional, etc.), como desde fuera de las mismas (los mensajes
dirigidos desde los medios de comunicación, las aportaciones de las referencias de asociación
o imitación que se ofrecen a los niños y jóvenes, la publicidad, los video-juegos, etc….). Todos
los actores que puedan actuar como modelos formales e informales con efecto educativo (aunque no
sea intencionadamente), forman parte del proceso de enseñanza. De ahí, la dificultad que se observa
en los países desarrollados que han llegado a altas cotas de bienestar social y económico y no ven
acompañados estos niveles de vida con resultados escolares acordes a los mismos, ni con percepciones
de satisfacción vital coherentes con su situación de privilegio.
En definitiva, actores de la enseñanza y modelos de referencia, formal e informal, constituyen

subsistemas que interactúan de forma determinante en el proceso educativo.
Para saber más:
Jornet, J.M. (2010). Dimensiones docentes y cohesión social: reflexiones desde la evaluación.
Ponencia presentada en el II Coloquio Iberoamericano de la RIIED, Valencia, Septiembre (en
prensa).
Desde una perspectiva más concreta, es preciso mencionar la diferenciación que se está produciendo
entre la enseñanza presencial y la basada en TIC. Ciertamente, los roles generales que hemos
mencionado se dan de igual manera, si bien, hay que señalar que la irrupción de las TIC en la enseñanza,
ha puesto de manifiesto la necesidad de identificar otros actores que directa o indirectamente están
actuando en el proceso de enseñanza.
En este sentido, es necesario mencionar las diferencias entre el profesorado que actúa de forma
presencial respecto del que actúa desde un espacio virtual. Para entendernos mejor, si se nos permite,
lo identificaremos como teleformador, que requiere de una formación específica y diferencial respecto
al que actúa de modo presencial, fundamentalmente basada en la comunicación basada en TIC. De
forma adicional, otros actores involucrados en este proceso son los técnicos de desarrollo de materiales
instruccionales, y los técnicos de ejecución (aquéllos que están haciendo posible el acto de enseñanza
en un momento dado, atendiendo que las comunicaciones puedan producirse del modo adecuado).
1.3.3. Los métodos didácticos en la enseñanza
Antes de adentrarnos en el análisis de los métodos didácticos en la enseñanza, estimamos necesario

hacer dos pequeñas aclaraciones terminológica. En primer lugar, la referida a la diferenciación entre
Ciencias de la Educación, Pedagogía y Didáctica. Y, en segundo lugar, la referida a los conceptos de
Objetivos y Competencias en la enseñanza.
En el primer caso, los dos primeros términos, Ciencias de la Educación y Pedagogía, se refieren a la
ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza. Es decir, Incluye todos los elementos
conceptuales y procedimentales (teoría, historia, métodos, etc.) que tienen que ver con la
comprensión y explicación de la educación. Si bien, el uso de uno u otro término ha sido objeto de
gran atención por diferentes teóricos de esta disciplina, en ocasiones, se utilizan prácticamente como
sinónimos. La diferenciación entre ellos, en suma, radica en la concepción de la unicidad de la ciencia
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educativa (Pedagogía) o la confluencia de las aportaciones que desde diversas ciencias se realizan
para la comprensión y explicación de la educación (Ciencias de la Educación). En un trabajo anterior
(Jornet, Leyva y Sánchez-Delgado, 2010) pueden encontrarse mayores elementos de reflexión sobre
este tema.
Por su parte, cuando nos referimos a la Didáctica, lo hacemos en relación a la metodología que se
utiliza para la enseñanza (en general, Didáctica General) o de una disciplina (Didácticas
específicas, como por ejemplo, Didáctica de las Ciencias Experimentales, de las Sociales, o de
las Matemáticas…).
De este modo, en este apartado nos referiremos a una clasificación sucinta acerca de los métodos y
recursos que se utilizan en la Didáctica, siendo conscientes de que su análisis in extenso requeriría de
un mayor espacio y atención, y se aborda de manera específica en otras materias de este Máster.
Respecto a la segunda aclaración terminológica, Objetivos y Competencias, estimamos necesario

realizarla, dado que en la revisión de los métodos utilizaremos ambos términos en relación a identificar
las necesidades de usos de los mismos según se trate de enseñar por objetivos o por competencias.
La enseñanza por objetivos ha sido el eje de desarrollo de las Ciencias de la Educación durante
más de la mitad del siglo XX. Los objetivos se pueden definir como las metas que se plantean en
la enseñanza. Devienen generalmente del análisis de la disciplina que se enseña, y se han venido
clasificando en virtud de diferentes criterios, siendo la clasificación más general la que diferencia
entre objetivos de conocimiento (contenidos), procedimentales (métodos de trabajo o de resolución
de problemas) y actitudinales. Adicionalmente, el énfasis se ha situado en la Pedagogía por Objetivos
diferenciando en función del grado de claridad que se lograba en la definición de lo que pretendía
enseñarse, de forma que se distingue, asimismo, en función del grado de generalidad en su definición,
entre objetivos generales y operativos, siendo éstos últimos más precisos y específicos.
Por su parte, el concepto de competencias es más genérico que el de objetivos. También definen
metas o logros educativos, si bien se definen en virtud de lo que se pretende que los estudiantes
sean capaces de realizar como resultado de la enseñanza, en relación a realizar tareas o
funciones generales o laborales. Es decir, no se trata de un conocimiento (contenido, procedimiento
o actitud) que se justifica en sí mismo (por ejemplo, resolver ecuaciones de primer grado), sino que se
selecciona en relación a la utilidad final que tiene como competencia para la vida (por ejemplo,
resolver problemas –de diversa índole– en los que sea necesario utilizar las ecuaciones de primer
grado). Por definición el concepto de competencia (sobre el que profundizaremos en el tema 4) es
más amplio que el de objetivo e integra tanto conocimientos, como procedimientos, actitudes y
valores.
Por tanto, probablemente, la diferenciación más notable entre ambos enfoques reside en la
contextualización de lo que se enseña, de forma que la enseñanza por objetivos se entiende en
la actualidad como un enfoque más descontextualizado que el de competencias, que
necesariamente debe estar vinculado a usos y actividades de enseñanza que preparen para
realizar funciones de la vida cotidiana, en general o de un ámbito profesional en particular. Por
este motivo, la metodología que se utiliza en cada enfoque presenta variantes y, en consecuencia, en
esta materia se dedica un tema específico a la enseñanza por competencias.
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Como señalamos anteriormente, se va a ir aportando información específica acerca de los fundamentos

metodológicos y los métodos que pueden utilizarse en cada área disciplinar. Por este motivo no
vamos a incidir aquí de forma más profunda en los mismos. Únicamente nos referiremos a los métodos
didácticos en función de los criterios que vamos a utilizar para organizar la materia: a) los métodos
didácticos, b) las modalidades de organización de la enseñanza en el aula, y c) los recursos didácticos.
No haremos referencia tampoco, a matizaciones y especificaciones que deberían realizarse según se
trate de enseñanza presencial, semi-presencial o a distancia, dado que ello requeriría de un grado de
especialización que excede con mucho los límites de esta presentación.
1.4. Acerca del concepto de aprendizaje

En cuanto al concepto de Aprendizaje hace referencia al proceso mediante el que se producen
cambios estables en las personas en relación a sus conocimientos, competencias, habilidades,
destrezas, actitudes, valores, intereses, etc.
En la definición de aprendizaje podemos identificar las siguientes características del concepto:
•• Como concepto no se reduce a su identificación sobre las personas, sino que puede
darse en cualquier ser vivo, con características procesuales obviamente diferenciales.
Así, podríamos decir que desde el momento en que exista capacidad de adaptación, por
básica que ésta sea, estamos ante un hecho de aprendizaje. No obstante, en el ser humano,
este proceso tiene una amplitud y complejidad que le confieren características propias,
diferentes a las que se pueden identificar en los demás seres vivos. Con todo, gran parte de lo
que hoy conocemos acerca de los modos de aprender de las personas se basan en estudios
realizados con animales, de forma que se han ido pudiendo identificar pautas o leyes básicas
que se dan en diversas especies.
•• Este proceso puede ser guiado de manera intencional (en el proceso de enseñanza-
aprendizaje), o bien, producirse por experiencias en las que la persona se ve involucrada
a lo largo de su desarrollo vital.
•• Al estar referido a las personas, en él se relacionan diversos conceptos y/o variables que
actúan de forma directa en el logro del resultado de aprendizaje, como por ejemplo, el
momento de desarrollo biológico y psico-evolutivo de la persona, la motivación, las emociones,
la significación personal de lo que se pretende enseñar-aprender, la adecuación de los
procesos de enseñanza al estado y situación de la persona (personalización de la enseñanza),
los estilos y estrategias de aprendizaje, etc.
•• El resultado del aprendizaje se entiende como un cambio estable, que modifica de

manera determinante a las personas, sea en el ámbito cognoscitivo, como en el socio-
afectivo.
1.4.1. Enfoques teóricos acerca del aprendizaje
El concepto de aprendizaje, así como los procesos involucrados en él, han sido objeto de una gran
atención por parte de especialistas de diversos ámbitos de la ciencia. Se trata de un proceso que ha
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sido descrito y explicado a través de la historia desde la Filosofía, la Psicología, la Pedagogía, la

Medicina (Fisiología y Neurociencias…), la Sociología, la Biología, la Etología, entre otras, y desde
diversas teorías y perspectivas. Por ello, resulta en parte arriesgado intentar realizar una síntesis en
esta materia acerca de la multiplicidad de enfoques que se han ido dando en la historia acerca del
aprendizaje. Por este motivo, recomendamos ver la interesante reseña histórica acerca de las teorías
de aprendizaje que presenta Schunk (1998).
No obstante, estimamos conveniente orientar acerca de los grandes enfoques que se han dado y que
han impactado de manera decisiva en las concepciones actuales acerca de este concepto. Para ello,
destacamos tres grandes apartados: a) aportaciones del conductismo, b) aportaciones del
cognitivismo, y c) unas notas sobre los enfoques actuales en la Pedagogía.
•• Los planteamientos del Conductismo se basan en los principios del Asociacionismo. Ya

Aristóteles se refería al aprendizaje como el hecho de asociar ideas; David Hume o John Locke
(empiristas ingleses) señalaron la asociación en la percepción sensorial como base para explicar
el modo en que conocemos. Este principio, el asociacionista, está a la base del desarrollo que se
produjo desde principios del XX y que se ha identificado como teorías conductistas. En ellas, se
estudia y explica el modo en que se pueden asociar estímulos y respuestas en animales y seres
humanos, el modo en que se dan, mantienen o extinguen las conductas.
En el Conductismo encontrarnos dos grandes aportaciones: la de I. Pavlov respecto al concepto

de Condicionamiento, y la de B.F. Skinner, en relación al concepto de Refuerzo.
La aportación de I. Pavlov (Rusia, Fisiólogo, 1849-1936) se conoce como

Condicionamiento Clásico. En estudios realizados con perros, demostró que en una
relación estímulo (E)- respuesta (R), es posible asociar otro E sin relación inicial con la
R, de forma que ante su presencia se desencadene ésta.
https://www.dailymotion.com/video/x7vinj
Los estudios de Pavlov, fueron retomados y aplicados con niños por B.J. Watson (USA,
Psicólogo, 1878-1958), siendo reconocido en la actualidad como uno de los precursores de
la Psicología Científica, al identificarla como Ciencia de la Conducta. La conducta como
expresión de lo que las personas hacen o dicen, se define como una unidad observable, que
la convierte en objeto de análisis visible y objetivable en el estudio del ser humano.
La otra gran aportación del Conductismo se debe a B.F.Skinner (USA, Psicólogo, 1904-1990),
el cuál amplía y complementa las aportaciones de Pavlov, con la introducción del concepto
de Refuerzo. Esta corriente se conoce como Condicionamiento Operante o Instrumental.
Skinner demostró que las Respuestas –R– pueden instaurarse, fortalecerse, debilitarse
o extinguirse, en función de las consecuencias que se asocien a ellas. De manera que si
junto a una R dada se ofrece una recompensa (refuerzo) positivo, la conducta se
instaura o aprende. Se entiende, por tanto, que la R es operante según las consecuencias
que se le asocien (refuerzos o castigo). Las consecuencias aumentan o disminuyen la
probabilidad de R. Es pues la base de la modificación de conducta.
http://www.dailymotion.com/video/x7vipw_bf-skinner-condicionamiento-operant_school
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Los desarrollos del Conductismo se dan en la primera mitad del s.XX y siguen vigentes en la actualidad,
habiéndose ido ampliando sus propuestas a través de diferentes propuestas de diversos autores. En
la actualidad la Modificación de Conducta es una alternativa psico-terapéutica de gran valor para
determinadas situaciones (como por ejemplo, tratamiento de fobias, modificación de hábitos
indeseados, etc.). En la Educación su impacto no ha sido menor. Buena parte de las técnicas que el
profesorado suele utilizar en la gestión de conductas en el aula se inspira en estos principios. En el
aprendizaje cognoscitivo su impacto ha sido menor. Si bien, en un principio se identificó desde
posiciones de teorías de la instrucción, como una ayuda útil para abordar el aprendizaje de unidades
muy parcializadas de contenidos, lo cierto es que al no contemplar los procesos internos que afectan
a la persona en el proceso de aprendizaje se fue circunscribiendo su uso al ámbito anteriormente
señalado. No obstante, sus aportaciones pueden considerarse sustantivas para comprender el
comportamiento y han supuesto un paso fundamental en la constitución de la Psicología Científica y
sus aportaciones para la Educación.
Buena parte de la insatisfacción que producía el Conductismo a teóricos e investigadores del

aprendizaje vino determinada por la ausencia entre sus elementos explicativos de aspectos
tales como: ¿los planteamientos conductistas identifican a la persona como un ser pasivo ante su propio
aprendizaje? ¿qué tipo de procesos se realizan “dentro” del ser humano? ¿puede reducirse la explicación
del aprendizaje a una mera descripción de cadenas E-R? ¿qué papel tiene la experiencia anterior de la
persona ante la adquisición de nuevos aprendizajes? ¿y su personalidad, su disposición personal, o su
motivación, tienen alguna relevancia? ¿qué influjo se da en la situación? ¿qué rol tiene el ambiente? ¿los
elementos sociales en que se encuentra el ser humano influyen de alguna manera como facilitadores u
obstaculizadores del aprendizaje? Todas estas cuestiones y otras tantas, llamaban la atención hacia la
parquedad del enfoque conductista en la explicación profunda del aprendizaje y, en especial, respecto
a la consideración excesivamente mecanicista del comportamiento y del aprendizaje en las personas.
Los enfoques teóricos y autores que podríamos clasificar dentro de una orientación cognitivista han
sido muchos. Por ello, es difícil realizar un recorrido mínimamente representativo de los mismos.
Únicamente destacamos algunos que han constituido una referencia clara y que, por su impacto
en las posiciones de otros autores podemos encontrar aún presentes sus planteamientos en la
actualidad: S.L. Vigotsky (la influencia social, determinante, en la adquisición de conocimientos),
J. Bruner (el aprendizaje por descubrimiento), D. Ausubel (el aprendizaje significativo),
J.D.Novak (la habilidad analítica y el desarrollo de mapas conceptuales), R. Gagné (incluyó
aproximaciones de procesamiento de la información, y sus implicaciones para el diseño
curricular y los procesos de enseñanza), o de J. Piaget (constructivismo, que comentaremos
posteriormente), entre otros.
Como características generales de sus aportaciones, y con carácter diferencial respecto al

Conductismo, podrían señalarse las siguientes:
a) Mientras que el conductismo parte de estudios con animales, los cognitivistas basan
generalmente sus aportaciones en investigaciones directamente con seres humanos,
b) Esta base diferente de estudio, a nuestro entender, es uno de elementos que mejor explican el
reconocimiento que, desde los planteamientos cognitivistas, se dan en relación a la
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12ECTS .es
complejidad del comportamiento y del aprendizaje de las personas, y en especial en el ámbito

educativo,
c) Estos enfoques implican reconocer varios agentes para explicar el aprendizaje, más allá
de las relaciones E-R, como son:
➢➢ Los elementos cognitivos, internos de la persona, sus procesos cognoscitivos.
➢➢ El papel determinante de las aptitudes, creatividad y habilidades de las personas,

como elementos diferenciales en la explicación del aprendizaje.
➢➢ El reconocimiento de estilos cognitivos diferenciados entre las personas, así como de

estrategias de aprendizaje diversas.
➢➢ La importancia determinante de los elementos motivacionales en el logro de

aprendizajes.
➢➢ Los componentes socio-afectivos, las emociones, etc. como elementos claramente

involucrados en el aprendizaje.
➢➢ La importancia de la experiencia anterior desde la que se construyen los nuevos

aprendizajes.
➢➢ El papel decisivo del ambiente, de la situación educativa en todos sus escenarios

(escolar, familiar, agrupaciones de iguales, social…).
➢➢ Una concepción más holista, globalizadora, del concepto de persona que aprende, a
la que se enseña y educa.
•• En la actualidad, en las Ciencias de la Educación o Pedagogía, han ido asentándose

diversas posiciones que han aunado la enseñanza-aprendizaje en un proceso conceptualmente
integrado. En especial, queremos resaltar el papel preponderante del Constructivismo (y
del Socio-constructivismo). Como enfoque filosófico, psicológico y pedagógico, toma como
punto de partida el principio de que la persona se “construye” a partir de la interacción
entre sus disposiciones internas y el ambiente. Por tanto, en la interacción entre persona y
realidad, o persona y sociedad, se van desarrollando los conocimientos, emociones,
personalidad, etc. Este proceso se da sobre los esquemas que la persona posee con anterioridad
(tanto cognoscitivos como socio-afectivos) y se produce de forma cotidiana. Se podría decir
que buena parte de la enseñanza actual se basa en los principios constructivistas que recogen
postulados de diversos autores (como Vigotsky –la influencia social en el aprendizaje-, o
Ausubel –el concepto de aprendizaje significativo-), si bien es J. Piaget la referencia que de
forma más comprehensiva se utiliza para referirse al modelo constructivista. Las posiciones de
Piaget, basadas en una profunda descripción del desarrollo cognitivo de las personas, desde
la Psicología Evolutiva, pone el énfasis en reconocer el aprendizaje de las personas como
posible si y solo si se adecua a los esquemas que ésta ya posee. Es decir, en la interacción
persona-ambiente será posible un aprendizaje cuando la persona “esté preparada” para ello,
es decir, que disponga de esquemas cognoscitivos bien desarrollados para que el aprendizaje
22
se produzca. Esta construcción cotidiana de la persona en su interacción con la realidad

promueve, a su vez, nuevos esquemas que permiten, en consecuencia, nuevos
aprendizajes.
•• Las posiciones constructivistas se podría decir que son actualmente las “posiciones de
moda” en el aprendizaje. Su planteamiento comprehensivo de la persona, su concepción
acerca de ésta como un ser en desarrollo, y las relaciones que establece con el ambiente,
constituyen una referencia muy útil para el proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho,
están a la base de propuestas didácticas que están impactando con gran fuerza en la
educación actual. Se han derivado recursos didácticos, modos de trabajo del profesorado,
etc., aportando un marco realista y útil para el desarrollo de la enseñanza y el logro del
aprendizaje.
23
12ECTS .es
24
Tema 2.
Enseñando por competencias: elementos conceptuales
2.1. Introducción
La enseñanza por competencias se ha ido imponiendo como el enfoque pedagógico dominante
en los últimos años. Aunque el concepto está presente en la literatura desde la década de los años
70 del siglo XX, es a partir del Informe Delors (UNESCO, 1996) cuando se empieza a trabajar de forma
decidida en la Unión Europea acerca del mismo.
En 1997 la OCDE pone el marcha el Proyecto Internacional de Evaluación de Estudiantes (Proyecto

PISA, por sus siglas en inglés). Si bien este proyecto se dirige a establecer un Indicador de Rendimiento
Educativo (en Lectura, Matemáticas y resolución de problemas), el concepto que utiliza como
referencia para la elaboración de las pruebas es el de “Competencias para la vida en… –área:
matemáticas, lectura, ciencias…–“. Este concepto se utiliza en este caso respecto a lo que el
alumnado de 15 años de los diversos países participantes debería saber realizar en la evaluación en
cada una de las áreas para poder continuar sus estudios y/o afrontar problemas comunes de la vida
cotidiana. Se aleja, pues, de la referencia de los diseños curriculares de los diferentes países con el fin
de no producir evaluaciones sesgadas en virtud de la cercanía o lejanía de las pruebas con los
planteamientos de los diseños curriculares nacionales. No obstante, aunque se presente para la
evaluación, el concepto tiene sin duda impacto a nivel educativo y, de hecho, comienza a recogerse
en los planteamientos educativos posteriores.
25
12ECTS .es
Adicionalmente, también a finales de 1997 la OCDE inicia el Proyecto DeSeCo (La definición y
selección de competencias clave; ver resumen en Rychen y Salganik –Eds–, 2003), que fue diseñado
para reunir la opinión de un amplio grupo de expertos y actores de la educación, la empresa…, para
llevar a cabo un análisis global y generalizable acerca de las competencias clave que son necesarias
para desarrollar una vida adecuada a las necesidades del mundo moderno. Este proceso comenzó
reuniendo opiniones expertos, investigadores e implicados en el mundo educativo y empresarial. Se
extendió hasta el año 2003. A partir del mismo, se pone el énfasis en la definición de Competencias
Básicas –o clave– para la vida, que serían aquéllas que poseen…”un valor particular, que tienen
áreas múltiples de utilidad y son necesarias para todos.”(OCDE, 2003:6); es decir, “Cada competencia
clave deberá:
•• Contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos.
•• Ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad de

contextos.
•• Ser relevante tanto para los especialistas como para todos los individuos (OCDE, 2003: 3).
Las competencias clave definidas a partir del Proyecto DeSeCo (2003) se comentan en el apartado
4.3., que se destina a revisar diversas tipologías de competencias.
Paralelamente al desarrollo de este tipo de estudios internacionales, en la cumbre del Consejo de

Europa celebrada en Lisboa en el año 2000, se plantearon los objetivos de Cohesión Social en el
horizonte de la Europa de 2010. Asimismo, en dicha cumbre, se insta a los diferentes estados miembros
de la UE a que definan las destrezas básicas del aprendizaje a lo largo de la vida (trabajos que se
desarrollan en diversas acciones entre el año 2000 y el 2002). En esa ocasión, indican que éstas son, al
menos: el uso básico de las TIC, el dominio de lenguas extranjeras, el desarrollo en la ciudadanía de
una cultura tecnológica, el fomento del espíritu empresarial y la mejora de las habilidades sociales.
En este marco, a partir del 2002, la Red Eurydice lleva a cabo un proyecto europeo destinado a
identificar las competencias básicas que deberían atenderse desde la Educación Obligatoria.
Los resultados del estudio se publican en 2003, y han constituido la base de referencia para la inclusión
en diversos países europeos de referencias en sus curricula acerca de las competencias básicas que los
ciudadanos deben poseer al término de la educación obligatoria.
En este sentido, hay que señalar que en España, a partir de la Ley Orgánica de Educación (LOE) de
3 de Mayo de 2006 se introducen referencias explícitas en el curriculum de Primaria y Secundaria
en relación a las competencias básicas que debería tener el alumnado al concluir su enseñanza
obligatoria.
Tras la modificación de la LOE y con la aprobación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE) de 9 de Diciembre de 2013 se sustituye el término por el de competencias clave.
Por este motivo, se entiende que estas competencias –al ser desarrolladas en el marco de la enseñanza
obligatoria– deben poseerlas todos los ciudadanos al concluir esta etapa de formación. Por ello, en
los curricula de la enseñanza post-obligatoria (Bachillerato, Formación Profesional, etc.) no se
26
mencionan. La relación de competencias clave definidas en nuestro ordenamiento educativo las

comentamos en el apartado 4.3. de este tema.
Finalmente, y antes de entrar en la definición del concepto de competencia, únicamente señalar el

fuerte impacto que en este ámbito han tenido las propuestas y la progresiva implantación del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Tal como señalamos en un trabajo anterior (Jornet,
2007):
“El EEES tiene como finalidad aportar instrumentos para la convergencia, transparencia y
transferibilidad del reconocimiento y colaboración universitaria en la UE. En cualquier caso,
probablemente lo más importante de su aportación, es que persigue hacer comunes en la Unión
Europea1:
•• U
na estructuración similar de las enseñanzas, basada en la existencia de Grados y
Postgrados, como marco de titulaciones reconocibles.
•• U
na unidad de Medida (los ECTS o créditos europeos), en los que se integra la carga de
trabajo global que debe realizar el estudiante para el desarrollo de cualquier materia.
•• S us implicaciones: poder facilitar en lo sucesivo el reconocimiento mutuo de titulaciones

a través de la UE.
•• Una filosofía pedagógica subyacente que implica cambios sustantivos en el modo en

que se lleve a cabo la enseñanza (implica cambios en la metodología docente y en los
procesos y sistemas de evaluación).
•• E l hecho de asumir como modelo de trabajo de referencia las competencias

profesionales o laborales para las que capacita una titulación, expresadas tanto en la
programación general de cualquier titulación, como en la específica de cualquier ámbito
disciplinar.” (p. 1).
Este movimiento generalizado acerca de las competencias ha impregnado tanto la educación

obligatoria, como la universitaria. Y se ha extendido a todos los niveles como el modo en que debemos
trabajar a nivel docente. Por ello, centramos el desarrollo de la materia en este enfoque, siendo
conscientes de que la evolución de las Ciencias de la Educación ha señalado, y con seguridad también
señalará en el futuro, otros modos, énfasis y prioridades en la manera en que debe abordarse la
enseñanza.
2.2. Acerca del concepto de competencias

El concepto de Competencias, si bien puede considerarse polisémico, y ha sido definido desde
diversas perspectivas, también es cierto que podemos llegar a definirlo de una manera genérica que
concite un amplio consenso. De este modo, nos referiremos a las competencias…
1. Declaración de Bolonia (19 de Junio, 1999), y comunicados de Praga (19 de Mayo, 2001), Berlín (19 de Septiembre, 2003)
y Berghen (19-20 de Mayo, 2005).
27
12ECTS .es
“… como un conjunto de habilidades, conocimientos, procedimientos, técnicas y actitudes, que

una persona posee y que son necesarias para:
a) R
ealizar las tareas que demanda una profesión en un determinado puesto de trabajo de una
manera eficaz.
b) Resolver los problemas que surjan de forma autónoma, libre y creativa.
c) Colaborar en la organización del trabajo y con su entorno sociolaboral”
(Leyva y Jornet, 2006: 2).
Nótese que en la definición hemos subrayado algunos aspectos. Los comentamos a continuación:
•• L
a idea de competencia se refiere a la eficacia, en el sentido de que sólo podemos
considerar a una persona competente si realiza adecuadamente las tareas que se
requieren. Por tanto, implica el logro de objetivos en la tarea (se llega a realizar adecuadamente,
o la competencia no puede considerarse instaurada).
•• P
or otra parte, al referirnos a los términos “autónomo, libre y creativo”, queremos poner de
manifiesto que se considera que la competencia es personal, es decir, llega a serlo la
persona, el estudiante considerado de forma individual, aunque para su enseñanza se realicen
actividades de grupo o de equipo. Ello implica a la evaluación, de forma que tendremos que
comprobar la competencia individual en ese tipo de tareas. Asimismo, se resalta el hecho de
que una persona competente, habitualmente es capaz de aportar soluciones alternativas en
la resolución de las tareas que se le presentan, de forma que debe reconocerse que no existen
normalmente soluciones únicas, las que enseña el profesorado, sino que el alumnado puede
aportar soluciones alternativas. Y ese tipo de aportaciones las hará, obviamente, sólo si es
realmente competente.
•• F inalmente, el hecho de resaltar el término “colaborar” pretende poner de manifiesto que en

la organización del trabajo, la persona competente debe ser capaz de integrarse con los
demás, aportando soluciones positivas cuando se trabaja en equipo, o cuando se
abordan problemas que requieren de posiciones multidisciplinares.
No obstante, al tratarse de un término integrador, también es cierto que su consideración a efectos

de enseñanza y evaluación plantea formas complejas de trabajo, que hacen necesarias innovaciones
pedagógicas respecto al modo en que tradicionalmente se nos ha ido educando con anterioridad.
Por ello, el esfuerzo docente para adentrarse y poner en práctica una enseñanza basada en
competencias es mayor, pues no tenemos experiencia como estudiantes y, en consecuencia, nos
resulta como profesores más difícil trabajar de un modo innovador, distinto a cómo se nos ha
enseñado. De todos es sabido que tendemos a replicar los patrones aprendidos y en este caso, casi
con seguridad, a la mayoría nos faltan referencias en nuestra propia experiencia como estudiantes.
28
Para saber más
Ver video de la Conferencia del Profesor José Moya Otero (Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria) en el Salón de Actos del CEP de Granada, organizado por el CEP de Motril
¿Qué podemos entender por competencias? Consultado en 30 de Noviembre de 2010 en:
http://www.youtube.com/watch?v=oH-B-m7jCQ0
2.3. Tipologías de competencias

El concepto de Competencias nace vinculado al ámbito laboral, y hace referencia a todos aquellos
aspectos (habilidades, destrezas, actitudes…) que debe poseer un profesional para desarrollar su
labor de una forma eficaz. En el ámbito de la Formación Profesional el sistema de trabajo para
identificar las competencias a desarrollar en el alumnado es bastante claro: se parte de un análisis
de tareas y, a partir de él, se derivan las competencias que debe poseer el futuro profesional
para realizarlas adecuadamente. Un ejemplo muy clarificador lo facilita Díaz Barriga (2006: 19) y
que presentamos en el cuadro 3.
Tareas Competencias
General: reparar y poner en funcionamiento Competencia general. Al egresar tendrá la
automóviles. competencia que le permita reparar y poner en
funcionamiento automóviles según el origen del
Análisis de tareas:
fallo que presente el vehículo.
Habilidad para detectar y corregir fallas en los
Competencias específicas:
diversos sistemas que impiden el adecuado
funcionamiento de un vehículo: •• Competencia para detectar y corregir fallos
en el sistema de ignición.
•• El sistema de ignición.
•• Competencia en detectar y corregir fallos
•• Sistema eléctrico.
sistema eléctrico.
•• Combustión interna del motor.
•• Competencia para detectar y corregir fallos
•• Sistema mecánico: en la combustión interna del motor.
➢➢ rodamiento •• Competencia para detectar y corregir fallos
➢➢ embrague en el sistema mecánico (rodamientos…).
➢➢ frenos
➢➢ caja de velocidades
Cuadro 3. Análisis de tareas de un técnico automotriz.
Sin embargo, en otros niveles educativos, desde la Educación Primaria a la Superior, no resulta tan
evidente la asociación entre el posible análisis de tareas y las competencias a desarrollar, lo que ha
implicado un debate que, si bien se ha ido superando, pensamos que todavía no está cerrado. Esto es
así dado que el ámbito de la enseñanza por competencias en los restantes niveles y modalidades
educativas puede considerarse un campo emergente, un ámbito que se está desarrollando
29
12ECTS .es
especialmente a partir de las aportaciones que el profesorado y los especialistas en Ciencias de la

Educación van realizando. La metodología para abordar con éxito una enseñanza por competencias,
y su evaluación, desde nuestro punto de vista, es aún incipiente. Y en ello, nos tenemos que implicar
todos los profesionales de la Educación.
En los niveles iniciales de formación, como por ejemplo en la Educación Primaria y en la

Secundaria Obligatoria, la generalidad de competencias a desarrollar ha llevado a la
identificación de lo que se ha denominado Competencias Básicas para la Vida –que se
desarrollarían a través de todas las materias del curriculum–, y Competencias Específicas
Disciplinares o de materias. Por otra parte, en el caso de la Educación Superior, nos movemos con
terminología diversa, identificando Competencias Generales –que resultan las mismas para todas las
titulaciones universitarias, es decir, las que cualquier graduado universitario debería poseer– y
Competencias Específicas de titulaciones, y dentro de ellas, de materias. En cualquier caso, el modo
en que se formulan las competencias para la enseñanza obligatoria hasta la educación superior
difieren en los procedimientos, de forma que en el caso de la Educación Primaria y Secundaria
Obligatoria, son propuestas por el Estado con carácter general; mientras que en las titulaciones
universitarias, salvo las generales que asumen de igual forma todas las universidades, cada
universidad española ha ido definiendo las específicas de cada titulación desde la perspectiva
del perfil de egresados que quiere formar, con lo que dichas competencias difieren de unas
universidades a otras.
En cuanto a la clasificación de competencias, podemos identificar diversas clasificaciones que

resultan de utilidad para enmarcar nuestro trabajo docente. Hemos optado por seleccionar tres de
ellas que entendemos que son representativas y se ajustan a las necesidades del profesorado de
secundaria: a) Competencias clave del Proyecto DeSeCo (2003), b) Competencias derivadas de
enfoques integradores en la Educación Superior (González y Wagenaar, 2003, 2005; Leyva y Jornet,
2006), y c) competencias básicas en la LOE (2006) –nuestra referencia para el ordenamiento educativo
actual–. Pasamos a comentar brevemente cada una de estas clasificaciones.
2.3.1. Las competencias clave del Proyecto DeSeCo (2003)
Las Competencias Clave fueron identificadas por especialistas –expertos e investigadores–, así como
por diversos tipos de actores de la educación y la empresa. Se identificaron a partir de un sistema
bastante completo de consulta, con el fin de que los resultados fueran generalizables. Se pretendió
responder a varias cuestiones; la primera y más general, fue ¿qué competencias clave debe poseer un
ciudadano al concluir la educación obligatoria para adaptarse de forma adecuada a la vida actual (tanto
si sigue estudios postobligatorios, como si se integra directamente en el mundo laboral)? En este proyecto
se ofrece como resultado un mapa de competencias clave –o básicas- que se organizan en tres
grandes categorías que, a su vez, interactúan entre ellas de forma que las competencias de cada
categoría pueden combinarse entre sí, o con las de otra categoría, para abordar la solución de
problemas cotidianos de manera eficaz –ver figura 1–. Es decir, la propuesta se basa en “…un marco
de competencias clave que consiste en un grupo específico de competencias, unido en un enfoque
integrado” (OCDE, 2003: 7).
30
Usar herramientas
de manera interactiva
(por ejemplo, lenguaje,
tecnología...)
Interactuar
Actuar de forma en grupos
autónoma heterogéneos
Figura 1. Categorías del Proyecto DeSeCo (OCDE, 2003: 4).
Las competencias clave que se identifican en este proyecto son las siguientes:
•• Competencia categoría 1: usar las herramientas de forma interactiva. Incluye tres

competencias:
a) Uso interactivo del lenguaje, los símbolos y los textos.
b) Uso interactivo del conocimiento y la información.
c) Uso interactivo de la tecnología.
•• Competencia categoría 2: interactuar en grupos heterogéneos. Como en el caso anterior,

incluye a su vez tres competencias:
a) Relacionarse bien con otros.
b) Cooperar y trabajar en equipo.
c) Manejar y resolver conflictos.
•• Competencia categoría 3: actuar de manera autónoma. En este caso, también incluye tres
competencias:
a)
Actuar dentro del contexto del gran contexto social e institucional que se plantea en la
sociedad actual.
b) Formar y conducir planes de vida y proyectos personales adecuados.
c) Defender y asegurar derechos, intereses, límites y necesidades.
Para saber más
OCDE (2003) LA DEFINICIÓN Y SELECCIÓN DE COMPETENCIAS CLAVE. Resumen ejecutivo.
31
12ECTS .es
2.3.2. Competencias derivadas de enfoques integradores en la Educación

Superior
Partimos de un enfoque integrador de la Educación Superior en el que las competencias pueden

identificarse de forma simplificada en tres niveles:
a) Conocimientos (Saberes), que pueden ser a su vez de tres tipos:
•• Competencias generales para el aprendizaje.
•• Competencias académicas vinculadas a una materia.
•• Competencias vinculadas al mundo profesional.
b) Habilidades y Destrezas (Saber hacer), que incluye a su vez tres grandes áreas de actuación:
•• Competencias Intelectuales.
•• Competencias de comunicación.
•• Competencias interpersonales
c) Actitudes y Valores (Saber ser); que, como en los casos anteriores, integra tres grandes tipos
de competencias:
•• Competencias de organización/gestión personal.
•• Competencias de desarrollo profesional.
•• Competencias de compromiso personal.
Sin embargo, en esta tipología, como en el caso de las competencias del Proyecto DeSeCo, se
consideran las categorías de competencias integradas, de forma que cuando la persona aborda
un problema complejo, actúan varias de ellas de manera conjunta, dependiendo del contexto
de actuación en que se deba abordar la solución de un problema o resolver una tarea.
Otro modo de acercarse a un enfoque integrador es el que planteamos en un trabajo anterior (Jornet,
2007), en el que tomamos como referencia el sistema utilizado en el Proyecto Tuning (González y
Wagenaar, 2003, 2005), y lo adaptamos (Leyva y Jornet, 2006) para la especificación del perfil de
Evaluador Educativo, para aportar una tipología de competencias que entendemos que puede ser
generalizable y, por tanto, aplicable a cualquier ámbito disciplinar, en especial la enseñanza post-
obligatoria y la educación superior. Recuérdese que en el caso del Bachillerato o de la Formación
Profesional en nuestro ordenamiento educativo, los diseños curriculares no incorporan la perspectiva
de competencias, y siguen formulados en grandes categorías de objetivos.
En el cuadro 4 de la página siguiente, se presenta el modelo de clasificación general. A continuación

explicamos cada uno de los tipos aquí identificados:
32
Competencias
Competencia Competencia
Estructura de técnica metodológica
análisis de
competencias
Competencia Competencia
social personal
Cuadro 4. Modelo de tipología general de Competencias (Leyva y Jornet, 2006).
a) Competencia Técnica (saber)
•• Competencia conceptual.
Se refiere a la comprensión de los antecedentes, evolución y fundamentos teóricos de

su ámbito disciplinar. Comprende el desarrollo de capacidades cognitivas especiales
para la utilización del conocimiento en el desempeño exitoso de las funciones necesarias
en la conducción de cualquier proceso vital o laboral, de acuerdo con ciertas actitudes y
valores manteniendo un comportamiento ético.
b) Competencia Metodológica (saber hacer)
•• Competencia técnica y metodológica.
Se refiere al conjunto de habilidades necesarias para realizar de manera apropiada

las tareas y actividades implicadas en el desempeño de las funciones básicas de la
vida o las pertenecientes a un ámbito laboral, con un dominio o “maestría” en la
metodología propia y de su aplicación en ámbitos específicos.
c) Competencia Social (saber estar)
•• Competencia contextual.
Se refiere a la comprensión del contexto político, social, económico y cultural en el

que se vive o se lleva a cabo un proceso laboral, referido no solo al escenario vital o
de trabajo, sino a ambientes más amplios, tanto sociales como naturales. Por tanto,
incluye:
➢➢ Sensibilidad a los factores contextuales que rodean a la persona o a su trabajo.
➢➢ Capacidad de observación para detectar posibles obstáculos para la consecución del

logro.
33
12ECTS .es
➢➢ Capacidad para adoptar diferentes perspectivas o enfoques alternativos en la

realización de las tareas.
➢➢ Capacidad para adaptar los planes a diversos escenarios y contextos.
➢➢ Identificación y prevención de posibles conflictos de intereses.
•• Competencia en comunicación interpersonal.
Se refiere al uso efectivo de la comunicación oral y escrita de manera empática y

responsable con las otras personas en general, o bien, en el ámbito del trabajo, con
clientes, participantes, informantes y usuarios del producto laboral.
d) Competencia Personal (saber ser)
•• Competencia integrativa.
Implica la capacidad de combinar la teoría y las habilidades técnicas en una práctica

ética y responsable.
Requiere del desarrollo y consolidación del juicio personal y/o profesional mediante no
sólo de la integración de la teoría y la práctica, sino de las experiencias de vida y/o del
ejercicio profesional en los diversos ámbitos en que se practica.
•• Competencia adaptativa.
Implica la capacidad de anticiparse y adaptarse a cambios importantes en la vida y/o

el ejercicio profesional. Requiere de:
➢➢ Habilidades para ajustarse a nuevas condiciones, muchas de ellas inherentes a los

cambios sociales y/o tecnológicos.
➢➢ ·Una actitud de actualización permanente en todos los campos de interés social y de

su profesión.
➢➢ Un interés por la investigación y los procesos de mejora personal y social, así como los
que desarrollan los profesionales de su ámbito laboral.
2.3.3. Las competencias clave en la LOMCE
Tal como se señala en la página web del Ministerio de Educación y Deporte de España, “en el marco
de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban
de exponer, se han identificado siete competencias clave:
1. Competencia en comunicación lingüística (CCL).
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT).
34
3. Competencia Digital (CD).
4. Competencia para aprender a aprender (CPAA).
5. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIE).
6. Concienca y expresiones culturales (CEC).
7. Competencias sociales y cívicas (CSC).
Consultado en 11 de Septiembre de 2017
https://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-eso-
bachillerato/competencias-clave/competencias-clave.html
Siguiendo con la definición que se realiza de las competencias en la misma página mencionada
anteriormente…
Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un “saber hacer” que se aplica a una
diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos
contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las
competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.
La inclusión de las competencias clave en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los
diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes materias, como los informales y
no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en
relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios
en diferentes situaciones y contextos.
Con las materias del currículo de la Educación secundaria obligatoria se pretende que todos los
alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que
adquieran las competencias clave . Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza
de determinadas materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las materias
contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se
alcanzará como consecuencia del trabajo en varias materias. Es en el currículo de cada una de ellas donde
han de buscarse los referentes que permitan el desarrollo y adquisición de las competencias en esta etapa.
Así pues, en cada materia se incluyen referencias explícitas acerca de su contribución a aquellas
competencias clave s a las que se orienta en mayor medida. Por otro lado, tanto los objetivos como la
propia selección de los contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas ellas. Los criterios de evaluación,
sirven de referencia para valorar el progresivo grado de su adquisición”.
La negrita es nuestra y con él intentamos remarcar los conceptos que se han venido comentando con
anterioridad y que se recogen en el curriculum de la ESO en la LOMCE .
Una descripción detallada de las competencias clave en la Educación Secundaria aparecen en la Orden
ECD/65/2015 por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
35
12ECTS .es
evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. (BOE de 29 de

enero de 2015: 6986-7003).
Puede consultarse en
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-738
Para saber más sobre competencia emocional:

Elsa Punset (2008) Brújula para navegantes emocionales. Madrid: Aguilar.
Consultar página web de CASEL, (Colaborativo para la educación académica, social y
emocional), preguntas frecuentes en www.casel.org (en inglés) directamente en su página
o, en ambos idiomas, a través de www.elsapunset.com (FAQ Inteligencia emocional y social).
Para concluir este apartado, únicamente queremos añadir una reflexión: el carácter integrador que
está presente en el planteamiento de competencias, implica un mayor esfuerzo de trabajo conjunto
entre el profesorado en los centros educativos. Tal como se señala por el Ministerio, la aportación a
la consecución de cada competencia se realiza desde diversas materias, y su adquisición en
todo caso es gradual, a través de los cursos. Una materia aislada no llega a satisfacer el logro
completo de cada competencia clave , y mucho menos del conjunto.
Por estos motivos, las estrategias de trabajo del profesorado relativas a coordinación deben reforzarse
en diversos planos:
a) Dentro de una misma materia, en un mismo nivel,
b) Dentro de una materia, entre niveles, y
c) Entre materias.
No puede abordarse con éxito esta perspectiva si no se basa en un profundo trabajo colegiado que
abarque desde la planificación de la enseñanza, incluya el intercambio de experiencias y el
trabajo en equipos docentes (buenas prácticas, usos de recursos…), hasta el establecimiento
de criterios de evaluación basados en el acuerdo o consenso inter-subjetivo entre el profesorado
de una misma materia en un mismo nivel o grado y entre niveles.
Antes de adentrarnos en los modos de trabajo para la planificación y desarrollo de la enseñanza y la

evaluación de competencias creemos necesario revisar algunos principios básicos de este enfoque
de enseñanza que afectan a todos los procesos mencionados.
2.4. Criterios generales para la planificación de la enseñanza y el

diseño de la evaluación de competencias
La planificación de la enseñanza, su desarrollo, y el diseño del proceso de evaluación de competencias
debe realizarse teniendo en cuenta diversas consideraciones generales, que adaptamos de Jornet,
González Such, Suárez y Perales (2011).
36
•• L
a planificación de la enseñanza por competencias, su desarrollo, y el diseño de su
evaluación deben basarse en trabajos colegiados. Tanto la planificación de la enseñanza,
las propuestas metodológico-didácticas, como el diseño de la evaluación por competencias
se debe basar en procesos de trabajo de equipos docentes dentro de los centros educativos.
•• E n cuanto a la enseñanza debe tenerse en cuenta que el diseño de actividades didácticas

dirigidas a desarrollar la enseñanza de competencias es una tarea compleja, pues se trata de
identificar los modos de aprendizaje en que mejor se aborde el desarrollo de una
competencia dada, por ejemplo el tipo de tareas que deberían realizar los estudiantes en un
modo de “aprendizaje por proyectos o problemas”. Se trata de identificar qué tipos de
contenidos incluyen, sus objetivos, y cuáles son los recursos más adecuados para cada
contexto.
•• P
or su parte, en cuanto a la evaluación, los criterios de evaluación (los niveles requeridos, los
procedimientos –instrumentos o técnicas de recogida de información– para evaluar el logro
de la competencia en los estudiantes) necesita basarse en un el consenso inter-subjetivo
del equipo de profesores de una misma disciplina. La finalidad de la evaluación es:
➢➢ Aportar información objetiva: no debe basarse únicamente en la opinión de un profesor

o profesora, sino en el acuerdo razonado y consensuado de un equipo docente.
➢➢ Ser justa: es decir, debe establecer niveles adecuados de logro, adecuados a las
oportunidades de aprendizaje que se hayan dado durante la enseñanza, así como debe
representar cuando se evalúa al alumnado de forma realista el nivel de cada una de las
personas.
➢➢ Promover la equidad: utilizar un sistema de evaluación que permita la igualdad de

oportunidades entre los estudiantes; es decir, para asegurar la igualdad de oportunidades
hay que ofrecer oportunidades de igualdad en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
•• L
as competencias implican la integración de diversos componentes (conocimientos,
actitudes, habilidades, destrezas, valores…), por lo que el modo de enseñarlas, así como la
forma en que deben ser evaluadas, deben cuidar de forma precisa cómo se aborda cada uno
de sus componentes. En este sentido, podemos identificar dentro una competencia diferentes
sub-competencias (o sub-dominios), que pueden requerir tratamientos específicos y
diferenciados dentro de la enseñanza o en su evaluación. Por este motivo, tanto en la
planificación de la enseñanza como en la de su evaluación debemos partir de un análisis
minucioso de los subdominios competenciales que se integran en cada una de ellas, sus
contenidos y objetivos.
•• C
omo hemos señalado anteriormente, una competencia, en muchas ocasiones, no llega a
desarrollarse únicamente en una disciplina o en un único nivel. Por ello, el análisis detallado
acerca del nivel de logro a conseguir en cada grado educativo, o en cada materia de un mismo
grado, es fundamental para determinar adecuadamente las metas en cada disciplina o
materia. De este modo, podemos identificar dos tipos de interrelaciones en la enseñanza y
en la evaluación de competencias:
37
12ECTS .es
➢➢ Interrelación horizontal: en cualquier nivel educativo, es posible que se den

interrelaciones entre materias (disciplinas o asignaturas) desde las que se trabaje la misma
competencia en un mismo grado educativo.
➢➢ Interrelación vertical, referida a que en la adquisición de competencias de competencias

pueden darse graduaciones de dominio (escalación vertical) entre niveles o grados
educativos.
•• E n la planificación y desarrollo de la enseñanza por competencias, hay que tener presente que
únicamente se aprende haciendo, es decir, la integración de las diversas competencias que
deben ponerse en marcha para abordar una tarea o resolver un problema, sólo se llegan a
aprender si el estudiante debe llevar un papel activo, protagonista, en su resolución.
•• P
or este motivo, en la selección de modalidades de enseñanza (tipologías de situaciones
educativas) y métodos didácticos, se priorizarán aquellos que permitan desarrollar un
rol activo al alumnado, tanto si se trata de trabajos personales, como de trabajos en equipo.
•• De igual modo, en la evaluación de competencias enfatizamos los siguientes aspectos:
➢➢ E
s necesario que se utilicen diversos instrumentos de medida y técnicas evaluativas
(las competencias son multidimensionales), y
➢➢ Es preciso que se actúe también de manera colegiada en la evaluación, es decir, las

comisiones de evaluación son la garantía para que puedan evaluarse de manera
eficaz las competencias.
Todos estos aspectos, como señalamos al comienzo de este apartado, implican la necesidad
ineludible del trabajo colegiado entre el profesorado en los centros educativos.
2.5. Planificación de la enseñanza por competencias

La enseñanza por competencias, como señalamos anteriormente, es un campo emergente de trabajo.
Desde que se comenzó a desarrollar en nuestro país –y en otras naciones- las aportaciones sin duda
han sido múltiples, pero también variadas. La complejidad del concepto de competencia, como algo
integral e integrado, ha llevado a buena parte del profesorado a aferrarse en los modos tradicionales
de enseñanza, sin llegar a arriesgar en la innovación y el reto que supone este cambio de perspectiva.
Desde nuestro punto de vista, es cierto que es complejo, que no es sencillo de aplicar, pero es posible
y puede comprobarse a partir de las páginas de recursos que muchos colegas han ido abriendo en
internet para facilitar el intercambio de experiencias. Sobre ellas, aportaremos un pequeño listado,
pero representativo de algunos que nos parece que muestran soluciones muy interesantes.
Probablemente, y tal como señalamos con anterioridad, es que este tipo de modelo de trabajo no
puede abordarse satisfactoriamente por el profesorado en soledad. Hacen falta estructuras
institucionales que faciliten el trabajo colegiado al que aludíamos. De hecho, diversos autores ya han
ido reclamando que los cambios en el modelo de enseñanza no pueden darse únicamente dentro del
aula, sino que deben dar en el conjunto de la organización de los centros escolares (con estructuras
38
nuevas de apoyo al profesorado), y a nivel del sistema educativo en su conjunto. No basta con añadir
al curriculum el compromiso de promover las competencias clave . Hacen falta cambios más globales
que ni tan siquiera se han planteado a nivel gubernamental.
Pese a esta situación, es posible trabajar y aportar en la construcción del modelo de enseñanza por
competencias. Hay que implicarse en ello. Es necesario comprometerse en su desarrollo si queremos
mejores cotas educativas para los ciudadanos del siglo XXI. Y son precisamente los profesores noveles
los que pueden constituir la esperanza para lograr con éxito las innovaciones que se requieren. Por
este motivo, y aún siendo conscientes de las dificultades que se dan, proponemos aquí un esquema
de trabajo para poder llevar a cabo este modelo a la realidad de las aulas. De hecho, ya hay experiencias
que pueden identificarse como buenas prácticas en este ámbito. El reto actual es generalizar y
enriquecer su uso.
Junto al esquema mencionado, iremos aportando algunas recomendaciones que esperamos sean de
utilidad para llevarlo a la práctica. En el tema 3 concretaremos modalidades y métodos didácticos
para la enseñanza por competencias, y en los temas 4 y 5 presentaremos el sistema de evaluación,
instrumentos y técnicas evaluativas que pueden utilizarse en esta modalidad. Pretendemos que las
propuestas de trabajo que se siguen en este apartado sean la guía en la que se sustente el desarrollo
de los restantes temas. Por ello, es importante que preste especial atención a la lógica de desarrollo
del esquema que aquí se propone.
2.5.1.
Esquema de trabajo para la planificación de la enseñanza por
competencias
En nuestro ordenamiento educativo, y tal como ya indicamos en el apartado 4.2., conviven las
Competencias Clave, junto con la especificación de contenidos, objetivos y criterios de
evaluación.
Para organizar el esquema de planificación de competencias tomamos como referencia una secuencia
lógica de organización basada en las siguientes cuestiones que debe realizarse el profesorado al
iniciar la programación:
•• ¿Qué enseñar? ¿Qué competencias hay que desarrollar?
•• ¿Cuándo hay que abordar cada aprendizaje?
•• ¿Cómo hay que trabajar para el desarrollo de cada aprendizaje?
Pasamos a comentar los elementos implicados en cada una de las cuestiones. En cualquier caso, debe
tenerse en cuenta que este tipo de tareas raramente se realizan “desde cero”, es decir, el profesorado
en los centros educativos encuentra las planificaciones ya realizadas, y puede –y debe–, en todo caso,
actualizarlas y/o revisarlas. Este tipo de acciones –revisión o actualización– suelen darse en situaciones
de cambio legislativo en las que debe adecuarse la enseñanza a los preceptos de nuevas leyes, o bien,
como procesos de innovación que el profesorado de los propios centros (por iniciativa propia) o las
autoridades académicas o administrativas decidan llevar a cabo. Por ello, entiéndase que esta
presentación se ofrece para dotar al profesorado del conocimiento instrumental suficiente para
abordar dichos procesos en su actualización o revisión, más que en su desarrollo integral.
39
12ECTS .es
•• ¿Qué enseñar? ¿Qué competencias hay que desarrollar?
La primera referencia a tener en cuenta son los elementos curriculares que orientan y son la
referencia fundamental para determinar lo que finalmente se trabaja en las aulas. Entre ellos
identificamos tres niveles de especificación curricular para la planificación de la enseñanza: el diseño
curricular base, el plan educativo del centro, el de ciclo o departamento, y el del aula.
•• El Diseño Curricular Base (DCB) es la referencia inicial para el desarrollo de la Educación, pues
en él se establecen las orientaciones generales acerca de qué enseñar en cada nivel educativo.
Lo establecen el Estado –como enseñanzas a desarrollar en el conjunto de España- y las
Comunidades Autónomas, que lo especifican, en parte, en función de sus características
propias (socio-culturales, lingüísticas…). Incluye los objetivos, contenidos, competencias
clave y criterios de evaluación a tener en cuenta. Tiene carácter prescriptivo acerca de lo que
se ha de enseñar.
•• En el Plan Educativo del Centro (PEC) En el Proyecto Educativo de Centro (PEC) se definen las
finalidades de la Comunidad Educativa en cuanto al tipo de persona que se desea educar en
el centro educativo (valores, actitudes, etc.). Lo determina el propio centro educativo y debe
ser aprobado por su Consejo Escolar, y por la administración educativa de la que dependa la
institución escolar. Incluye los componentes de la planificación educativa global del centro,
haciendo referencia a los aspectos ideológicos (de identidad de la institución educativa), sus
objetivos generales y su organización, todo ello adaptado al contexto social en el que opera
el centro escolar. Por tanto es la referencia contextual específica en el que se inserta el trabajo
del profesorado en las instituciones educativas.
•• El Plan Educativo de Ciclo o Departamento (PECD) es parte del PEC, si bien se refiere a un
ciclo, etapa, o materia determinada. Elaborado por el profesorado de la materia, e integrado
en el PEC, está sujeto a los mismos criterios y requisitos de aprobación que el anterior. En este
nivel de concreción de contextos de referencia entendemos que es donde se sitúa en mayor
medida el trabajo colegiado de programación al que venimos aludiendo a lo largo de este
tema.
•• E l Plan de Aula (PA) es el que se realiza de manera específica para ser desarrollado, aplicado,
en un grupo determinado de clase. Si bien, en este caso, la aplicación de los planes educativos
dependen ya directamente del profesorado, ciertamente deben estar coordinados a través de
los niveles de contextualización curricular que hemos ido describiendo anteriormente.
Como elementos que contextualizan o coadyuvan al desarrollo de todos los planes, tenemos el Plan
de Acción Tutorial (PAT), y el Programa Lingüístico (PL) en aquellas Comunidades Autónomas en la
que, además del Castellano, existe una lengua propia.
•• El Plan de Acción Tutorial (PAT), incluye elementos de atención a la diversidad funcional

(dificultades de aprendizaje, alumnos con problemas sensoriales…) y cultural (por ejº.
Inmigrantes), así como programas destinados a la mejora de la convivencia escolar y la
integración social.
40
•• Por su parte, los Programas Lingüísticos (PL) constituyen el elemento de referencia en

comunidades bilingües en el que se determina el rol de cada lengua como agente vehicular
en la enseñanza-aprendizaje.
La segunda referencia es la consideración de los componentes específicos del Curriculum, en

cualquiera de los niveles anteriormente descritos. Tradicionalmente, los componentes didácticos del
curriculum, son: los Contenidos, los Objetivos, y las Actividades o Tareas; a los que se incorporan las
Competencias Clave . Sobre estas últimas, ya nos hemos centrado a lo largo de este tema. Únicamente
señalar que su papel es el de integrar el conjunto de los otros componentes curriculares en una
formación finalista que debe darse al terminar la educación obligatoria.
Los Contenidos y los Objetivos, constituyen la unidad mínima de programación. Los contenidos hacen
referencia al conjunto de saberes que deben enseñarse en una materia o disciplina, y los objetivos
representan las metas de enseñanza de esos saberes. En ambos casos, se ha diferenciado entre
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se trata de un sistema de clasificación útil y de fácil
aplicación en la programación. Las actividades o tareas son las acciones o problemas que se le
presenta al alumnado para que éste pueda avanzar en su aprendizaje de los contenidos y objetivos
propuestos.
La dificultad radica en el modo en que se combinen todos los componentes (contenidos, objetivos,
tareas y competencias clave) en un conjunto coherente que oriente la intervención educativa.
La tercera referencia son los Marcos Conceptuales de las pruebas diagnósticas y las evaluaciones
externas que puedan utilizarse para la evaluación del sistema educativo. Como señalamos
anteriormente, en la LOMCE se establece que se realizarán evaluaciones diagnósticas periódicamente,
con el fin de poder llevar a cabo un seguimiento de la evolución de la calidad del sistema educativo.
Dichas pruebas se refieren a las competencias básicas. En el marco conceptual que el Instituto de
Evaluación de España suele realizar para explicar los componentes de la evaluación normalmente se
aportan informaciones de gran utilidad acerca del análisis relacional entre materias (contenidos y
objetivos) y competencias. De igual modo, en evaluaciones internacionales, como por ejemplo la
llevada a cabo como Proyecto PISA, el marco conceptual de sus pruebas constituye una buena
referencia para el análisis de competencias en relación con contenidos y objetivos de las materias a
las que se dirige la evaluación. No obstante, en el tema 4 haremos una referencia a la dialéctica que
suele darse entre evaluaciones externas y evaluaciones internas, y el papel y valor que pueden tener
en la orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La cuarta referencia son los libros de texto. Los modos de decisión que utilizan los centros escolares
para seleccionar los libros de texto suelen diferir (desde centralizados por el equipo directivo –como
expresión de coordinación vertical– a descentralizados como expresión de libertad de cátedra,
recayendo la elección en el profesorado –de forma colegiada o individual–). En cualquier caso, debe
tenerse en cuenta que los libros de texto están desarrollados por especialistas de las materias y que,
aunque puedan no satisfacer por completo en ocasiones, los puntos de vista docentes del profesorado,
son referencias de gran valor, tanto por su organización como por la aportación de ideas y conceptos
para determinar tareas y actividades, así como para orientar en estrategias didácticas.
41
12ECTS .es
Como hemos venido indicando a través de este tema, no existe un modo único de hacer. De hecho,
se observan diferencias entre comunidades autónomas en cuanto al enfoque de aprendizaje que
predomina en cada propuesta acerca de cómo llevar a cabo la enseñanza por competencias,
predominando enfoques con énfasis en principios socio-constructivistas y otros que acentúan las
posiciones cognitivistas (ver tema 1). En nuestro caso optamos por una aproximación mixta en la que
los énfasis en el enfoque varían en virtud del tipo de contenidos, objetivos y competencias a desarrollar.
Por este motivo, hemos intentado integrar la forma de programar en una estrategia que permita dar
coherencia a estos componentes, relacionándola a su vez con el diseño y planificación de la evaluación
que veremos en el tema 4. De este modo, las Recomendaciones para dar respuesta a la cuestión
¿Qué enseñar? Se pueden sintetizar en siguiente esquema de trabajo:
1. Organizar el trabajo colegiado del profesorado para desarrollar (o revisar) la programación:
a) determinar la composición del equipo de profesores para llevar a cabo la programación de

una materia. Incluir, de forma diferenciada, profesorado de los diversos cursos en que se
trabaja la materia, creando subgrupos de trabajo.
b) Realizar una primera sesión conjunta para definir el modo de trabajo, considerar los contenidos
de las referencias anteriormente citadas, y acordar el procedimiento de actuación.
c) Respecto a los procesos de trabajo colegiado es conveniente que se establezcan sesiones de

subgrupo (profesorado de un mismo curso) y sesiones conjuntas (de interacción entre
subgrupos), con el fin de: homogeneizar las propuestas dentro de cada curso (asegurar la
interrelación horizontal de la materia y sus niveles), así como comprobar la continuidad
adecuada del aprendizaje entre los diversos cursos (asegurar la interrelación vertical entre
cursos en una misma materia).
d) La finalidad de este trabajo inicial que orienta la planificación de la materia es: definir el Mapa
de Competencias, así como decidir acerca de los criterios de evaluación, modos de trabajo en
la enseñanza y niveles de logro o desempeño en los estudiantes a los que se aspira en cada
curso.
e) Todo ello debe ser documentado, y quedar como referencia explícita de la planificación de la
enseñanza.
En el cuadro 5 de la página siguiente presentamos una esquematización del proceso a seguir en
la planificación de la enseñanza.
2. ¿Qué entendemos por Mapa de Competencias?
El Mapa de Competencias es el conjunto organizado de competencias que deben desarrollarse en

una materia2. El Análisis Competencial, en consecuencia, tiene por objeto especificar el Mapa de
Competencias (MC) propias a desarrollar en una asignatura o disciplina.
2. En este caso, la presentación la realizamos para el diseño de una supuesta disciplina sobre planificación de la enseñanza.
42
– Denir las competencias a desarrollar.

Mapa de
– Identicar las unidades mínimas o subcompetencias implicadas y sus
competencias
relaciones con otras competencias.
Contenidos,
objetivos y – Denir las metas de desempeño.
estándares de – Establecer a qué nivel de competencia se va a llegar durante el curso.
desempeño
– Establecer cronograma o temporalización.

Activdades y
– Identicar recursos disponibles para la enseñanza-aprendizaje.
tareas de – Denir actividades y tareas a realizar en el proceso de enseñanza.
enseñanza – Enfoques de aprendizaje (ver tema 3).
Cuadro 5. Esquematización del proceso de planificación de la enseñanza.
Se requiere que las competencias a enseñar estén bien definidas, de manera que pueda asegurarse
que los elementos que se consideran en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, en
la evaluación de los estudiantes, representan de forma adecuada las competencias implicadas en el
MC. Por ello, es necesario que estén especificadas, de forma explícita y operativa, desglosando todos
sus componentes, al menos, por tipos de contenido de aprendizaje a que hace referencia cada
competencia y por el nivel de desempeño que debe observarse en los estudiantes.
Por este motivo, es muy importante para diseñar un MC adecuado a los propósitos de la enseñanza
y de la evaluación:
•• P
artir de los contenidos y objetivos de la materia, y analizar su relación con competencias
(básicas o sub-competencias que puedan clasificarse en las mismas).
•• Diferenciar previamente las competencias de final de etapa de las de asignatura, y curso,

así como sus interrelaciones, etc.
•• Utilizar un sistema de clasificación (o taxonomía) –a ser posible muy simple– para identificar
la tipología interna de las competencias y sus niveles de desempeño. Para este propósito es
conveniente desarrollar de manera secuencial dos niveles de análisis:
➢➢ El primer nivel de análisis se dirigirá a determinar el tipo de Competencia que se va a

desarrollar y, en consecuencia, evaluar. Para ello son útiles diversos procedimientos, como
los que hemos comentado en el apartado de Tipologías de Competencias.
43
12ECTS .es
➢➢ En nuestro caso, en el ejemplo que proponemos aquí, distinguimos entre categorización

principal de competencias, y subcategorías. En el primer caso, vamos a utilizar cuatro:
Saber, Saber Hacer, Saber Estar, Saber Ser. En el segundo, incluimos como especificación, si
se trata de Conocimientos, Habilidades/Destrezas, Actitudes y/o Valores, como medio de
diferenciación básica del tipo específico de competencia contenida en cada categoría,
dado que pueden concurrir varios tipos de ellas en una misma categoría principal. De este
modo, cada categoría principal, incluirá siempre sus tres subcategorías; por ejemplo,
“Saber Hacer: conocimientos, habilidades/destrezas, actitudes/valores”.
➢➢ En el segundo nivel de análisis, es necesario definir el tipo de contenido de aprendizaje

que se da para el logro de la competencia y el nivel de desempeño que se espera poder
desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje (como expresión de la meta que
determinan los objetivos de aprendizaje), y que, por ende, debe ser el nivel observable a
través de la evaluación. Para este cometido, también podrían utilizarse diversas taxonomías
o sistemas de clasificación. Sin embargo, es conveniente utilizar sistemas simples, que
sean factibles en su aplicación, como por ejemplo, el que utiliza la Teoría Componencial de
Merrill (Merrill y Twitchell, 1994). En el cuadro 6 se resume el sistema de clasificación de la
Teoría Componencial. En el cuadro 7 de la página siguiente se presenta un posible ejemplo
de Mapa de Competencias.
MERRILL, en su Teoría Componencial (CDT), diferencia tres tipos de Contenidos de Aprendizaje y otros
tres en cuanto a los Niveles de Rendimiento.
•• Tipos de Contenido:
➢➢ Hechos (H): Hacen referencia a informaciones concretas, como el “Nombre de piezas”,
“Fechas”, “Partes de un Objeto”, etc.
➢➢ Procedimientos (Po): Hacen referencia a formas en que pueden resolverse problemas o
procesos, como por ejemplo, “Problemas Matemáticos”, “Procedimientos de Montaje de un
Aparato”, etc.
➢➢ Principios (Pi): Hacen referencia a leyes o normas que rigen en diversos fenómenos, como
por ejemplo, “el funcionamiento de la electricidad”, “reacciones químicas”, etc.
•• Niveles de Rendimiento:
➢➢ Reconocimiento (R): Se trata del nivel básico de aprendizaje, basado en la memoria.
➢➢ Comprensión (C): Se trata del nivel medio de aprendizaje, que requiere haber comprendido
los elementos básicos del contenido, siendo el sujeto capaz de reproducir o explicar lo
aprendido.
➢➢ Aplicación (A): Se trata del nivel superior de aprendizaje, en el que el sujeto es capaz de
aplicar y utilizar el conocimiento adquirido en situaciones nuevas.
Cuadro 6. Ejemplo de sistema de clasificación de Merrill.
44
TIPOLOGÍA DE COMPETENCIA
Destrezas Actitudes
Conocimientos
Nivel 2 Habilidades Valores
Competencia Tipo de Nivel de Tipo de Nivel de Tipo de Nivel de
Contenido Desempeño Contenido Desempeño Contenido Desempeño
H Po Pri R C A H Po Pri R C A H Po Pri R C A
C.1.
Realizar una
programación
de la
asignatura en
términos de
competencias
C.1.1.
Comprender
los sistemas
de
planificación X X
de la
enseñanza
mediante
Competencias
C.1.2.
Realizar un
análisis crítico
de los
componentes
X X X X X X
de una
unidad
didáctica de
la asignatura
(ejº Unidad 1)
C.1.3.
Realizar un
MC a partir de
X X X X X X
la unidad
didáctica de
la asignatura
Cuadro 7. Ejemplo de Mapa Competencial. Nivel 1: Saber Hacer (tomado de Jornet, 2007).
Obsérvese que la simple consideración del tipo de Contenido y del Nivel de Rendimiento o Desempeño
esperado en gran medida nos van a orientar hacia el tipo de tareas a realizar en la enseñanza, así
como hacia el método didáctico y recursos a utilizar en el proceso de enseñanza aprendizaje. Del
45
12ECTS .es
mismo modo, el nivel de desempeño orienta el Estándar de Calidad de Aprendizaje a que se aspira en
cada nivel, implicando la identificación de los criterios de evaluación. Este último aspecto lo
comentaremos en el tema 4 referido a la evaluación de competencias.
3. ¿Cuándo hay que abordar cada aprendizaje?
Así como la cuestión anterior requería de un amplio conjunto de reflexiones, en esta cuestión se trata
únicamente de señalar que es muy importante asociar la programación docente (tipología de
clases, actividades, tareas…) a una adecuada temporalización, especificando en la programación
las sesiones de trabajo de aula y lo que se va a realizar en cada una de ellas.
En los cronogramas es muy importante programar con holgura, es decir, anticipar que pueden darse
incidencias durante el curso que, al no estar previstas, perjudiquen la consecución de objetivos. En
todo caso, una programación holgada en cuanto a los tiempos a dedicar a cada tarea o proceso,
permitirá contar con tiempos en los que se pueda atender de manera específica la individualización
de la enseñanza, y la posibilidad de reforzar competencias que hayan quedado peor instauradas.
4. ¿Cómo hay que trabajar para el desarrollo de cada aprendizaje?
En este aspecto, se trata de determinar los criterios para decidir la metodología didáctica, y
recursos a utilizar para el desarrollo de cada competencia y, en concreto, para la consecución
de cada objetivo. No vamos a entrar aquí en ellos, dado que esta relación la trataremos in extenso en
el tema 3.
Por ello, y para concluir esta reflexión acerca de Cómo enseñar, permítasenos comentar algunos
ejemplos supuestos, que nos sirvan de enlace conceptual con lo que vamos a tratar en el tema
siguiente:
•• Una subcompetencia puede requerir únicamente el reconocimiento (R) de hechos (H). En ese
caso, el aprendizaje memorístico puede ser adecuado y, en consecuencia, la tarea o actividad
a realizar puede dirigirse únicamente a esta finalidad.
•• En otro caso, una sub-competencia puede referirse a procedimientos (Po) y Principios (Pi), y
requerir un nivel de desempeño de aplicación (A). En este caso, se puede necesitar desarrollar
una estrategia de aprendizaje basada en problemas o en proyectos.
•• Por último, hay que tener en cuenta que para el desarrollo de una competencia es posible que
se requiera para su perfecta instauración, dos cursos o más, por lo que la graduación de tipos
de contenidos y niveles de desempeño deberán ajustarse al objetivo planteado en cada curso.
En uno de ellos puede llegarse a un nivel de desempeño de comprensión (Co), mientras que
al finalizar el siguiente curso puede aspirarse al nivel de aplicación (A).
Estos, y otros posibles ejemplos que podrían aportarse, tienen como finalidad señalar la flexibilidad
del sistema para organizar adecuadamente la planificación de la enseñanza y adaptarla a las
necesidades y requerimientos institucionales y del alumnado. Asimismo, se pretende establecer la
conexión entre el Mapa de Competencias, las Tareas, modalidades de enseñanza, métodos de
aprendizaje y recursos.
46
Para saber más:
Jacques Tardif (2008) Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su

implementación. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3
(2008). Consultado en 30 de Noviembre de 2010 en: http://www.ugr.es/local/recfpro/
rev123ART2.pdf
Marco conceptual de evaluaciones diagnósticas del IE (2009). Consultado el 30 de Noviembre

de 2010 en:
http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/ievaluacion/publicaciones/evaluacion-
diagnostico.html
47
12ECTS .es
48
Tema 3.
La enseñanza por competencias
3.1. Introducción
En este tema presentamos una pequeña revisión acerca de diversas metodologías útiles en la
enseñanza por competencias. Las competencias, como constructos complejos, integrales y
globalizadores, requieren “repensar las formas de enseñanza”. Es cierto que la civilización se ha ido
desarrollando hasta la actualidad hasta un nivel apreciable de desarrollo, y no hemos dispuesto
anteriormente de tantas posibilidades metodológicas como hasta la actualidad.
El conocimiento pedagógico se ha ido desarrollando a través de los siglos, y ha ido enriqueciendo las
formas en que podemos llevar a cabo una enseñanza más eficaz (logrando mejores niveles de
conocimiento y desempeño), eficiente (aprovechando más y mejor los recursos), y funcional
(reconociendo la diversidad de las personas y adaptándose a sus diferencias).
En este proceso de desarrollo de las Ciencias de la Educación, la irrupción de la enseñanza por

competencias, aunque parece reciente, se ha ido desarrollando y reclamando –aunque con términos
diferentes– desde el principio de las actividades formales de la educación, desde el comienzo de la
historia. A comienzos del siglo XX, el desarrollo de las teorías del aprendizaje han ido incidiendo en
enfoques y perspectivas que en la actualidad se ven integradas en la orientación de la enseñanza por
competencias.
49
12ECTS .es
La sistematización de la enseñanza escolar, sus formas de organización, el modo en que se han ido
diseñando los currícula a través de los años han ido llevando a la enseñanza hacia modos artificiales de
aprendizaje (los que denominamos enseñanza tradicional). Con la enseñanza por competencias, se
intenta reconducir la forma de enseñar, y en definitiva de educar, hacia los modos más naturales por
los que las personas aprenden, hacia fórmulas de enseñanza que conecten la escuela con la realidad.
Por ello, en este apartado hemos seleccionado unos cuantos métodos de enseñanza. Los que mayor
aceptación están teniendo en la actualidad, por su adaptación al enfoque de la enseñanza por
competencias.
Así, analizamos unos principios generales acerca de las metodologías de enseñanza (su función
dentro del tema es que nos sirvan de marco conceptual para comprender el enfoque sustantivo de
los métodos), y posteriormente describimos las metodologías mencionadas. Dadas las posibilidades
de extensión de esta materia, realizamos una breve presentación de cada uno de ellos, y facilitamos
como recursos adicionales, enlaces a documentos donde se explican con mayor amplitud.
3.2. Conceptos generales

En el enfoque de la enseñanza por competencias, la finalidad es facilitar que el alumnado pueda
utilizar los conocimientos adquiridos en las instituciones educativas para abordar situaciones,
y resolver problemas, de la vida real. Por ello, en las metodologías que se han ido proponiendo a
tal efecto se ha enfatizado la necesidad de preparar al estudiante para que sea autónomo en su
aprendizaje, y pueda adaptarse a las situaciones nuevas que se le irán planteando a lo largo de su
vida. Las posiciones cognitivistas y socio constructivistas (ver tema 1) están a la base de la mayor
parte de los planteamientos que vamos a revisar.
No es tan importante pues que el estudiante domine unos contenidos específicos u otros, sino que
tenga competencias para mejorar durante su desarrollo vital. De ahí, que en las metodologías a
seleccionar debemos tener especial cuidado y utilizar preferentemente aquéllas que:
•• Se basen en principios del aprendizaje significativo.
•• Promuevan un rol activo para el estudiante en su proceso de aprendizaje.
•• Promuevan el pensamiento crítico, reflexivo y constructivo.
•• Le permitan desarrollar procesos cognitivos que integren fácilmente los conocimientos

nuevos, sobre estructuras ya desarrolladas, y faciliten su adaptabilidad, flexibilidad y
cambio.
•• Coadyuven en su desarrollo socio-afectivo, promoviendo competencias para el trabajo

en equipo, y su adaptación a los contextos institucionales y sociales cambiantes.
Las metodologías que vamos a revisar, desde diversas perspectivas, pretenden desarrollos de estas
características en el alumnado. Y están concebidas con ese propósito. Debe tenerse en cuenta que la
complejidad de las competencias, además, no nos debe conducir a utilizar un único método. Para
50
cada situación educativa es posible identificar procedimientos alternativos y/o complementarios. La

diversidad del alumnado, por otra parte, resulta otro factor importante a considerar en el momento
de elegir una opción metodológica para el desarrollo de la enseñanza. Por ello, es necesario utilizar
diversas aproximaciones metodológicas, e intentar complementarlas de manera que se asegure que
una competencia está atendida desde diferentes actividades.
Es importante, pues, que establezcamos una planificación de actividades para cada competencia,
que atienda:
•• La secuencia de trabajo de cada uno de los contenidos y objetivos implicados.
•• La temporalización de las actividades.
•• Las formas de agrupamiento de los alumnos (si trabajan en grupo, en equipo, y los criterios
mediante los cuales formamos estos agrupamientos).
•• La distribución del espacio, el modo en que disponemos físicamente el mobiliario en las aulas.
•• Los recursos disponibles.
•• Las necesidades de trabajo inter-disciplinar (formando equipos con profesorado de otras

materias para colaborar en la diseño de actividades que globalicen la formación del estudiante).
•• La adaptación de los procesos de evaluación.
No podemos aportar criterios específicos para seleccionar una u otra opción metodológica. Las
interrelaciones entre ellas, así como los elementos contextuales que se dan en cada institución y
momento educativo, pueden influir de manera importante en este tipo de decisiones. Únicamente
queremos señalar unos principios generales a tener en cuenta cuando abordamos la selección
de métodos y recursos didácticos, y diseñemos las actividades:
•• Para que el alumnado llegue a comprender y conectar con la realidad, debe ser sometido
a situaciones reales (o lo más cercanas que sea posible a la realidad).
•• El conocimiento fragmentado por materias no facilita este tipo de acercamiento, hay

que intentar aprovechar actividades que incluyan las aportaciones de diversas disciplinas.
•• La motivación para el aprendizaje es esencial, y podemos estimularla, promoverla,

sometiendo al estudiante a situaciones de aprendizaje que puedan resultarle significativas.
•• La persona vive, trabaja y se desarrolla en sociedad. También aprende más y mejor en

sociedad que de forma individual. Su desarrollo personal, educativo y social, se ve favorecido
cuando ponemos al estudiante ante situaciones educativas que impliquen la interacción, la
comunicación y la colaboración con su grupo de iguales y con el profesorado.
•• Lo más importante es que el alumno trabaje, haga, para aprender. Por ello, el profesorado
debe favorecer y promover su actividad, adoptando un papel de acompañamiento en el
proceso. El protagonista del aprendizaje debe ser el propio estudiante, no el docente.
51
12ECTS .es
Desde un punto de vista técnico, la planificación de actividades debe derivarse del Mapa de
Competencias y estar adaptada al estándar de desempeño al que se desea llegar en cada competencia
(ver tema 2). La programación puede realizarse de diversas maneras, pero puede organizarse
siguiendo el esquema que se presenta en el cuadro 3 del tema 2.
Para saber más:
Aprendizaje autónomo M.A. Zabalza:

Parte 1. http://www.youtube.com/watch?v=MoOt8H-i_W0&feature=related
Parte 2. http://www.youtube.com/watch?v=q7lewudCU3g&feature=related
Aprender haciendo Entrevista de Eduard Punset al Dr. Roger Shank en el programa Redes
http://www.youtube.com/watch?v=AEh1157mok8&feature=related
3.3. Modalidades organizativas

La enseñanza de competencias requiere de una organización educativa en parte diferente a la prevista
en el sistema educativo. Como señalamos en el tema 2, si bien se han integrado las competencias
clave en los currícula de educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato, lo cierto es que
metodológicamente sólo se aportan recomendaciones generales acerca del modo en que abordar la
enseñanza. Se señalan énfasis diferenciales respecto a criterios globales que deben guiar la selección
de metodologías didácticas, pero no se aportan criterios claros, concretos, que flexibilicen los modos
de enseñanza tradicionales para adecuarlos a la enseñanza de competencias.
Desde esta óptica, los modos en que se organiza la enseñanza se basan en las mismas estrategias
tradicionales. Pese a señalar que las competencias, por definición, son construcciones teóricas
integradas e integrales, que se desarrollan con la aportación de diversas materias, y experiencias lo
más cercanas posibles a la vida real, la organización interna en materias y modalidades de clase siguen
siendo similares a las que identificamos como enseñanza tradicional. De igual modo, el papel del
estudiante, en la enseñanza de competencias es clave: debe ser activo, se debe convertir en
protagonista de su propio aprendizaje. Y ello solo es posible, si el rol del profesorado cambia,
incluyendo métodos didácticos que implique de manera decisiva al estudiante. Como señala Roger
Shank (2005) solo es posible aprender haciendo.
Por otra parte, se requiere una mayor complicidad entre los docentes: abrir las aulas, interactuar,
plantear proyectos al alumnado que integren varias disciplinas y que se desarrollen desde las diversas
materias del currículum. Sin embargo, aunque en la conciencia de buena parte del profesorado va
estando presente la necesidad de este tipo de cambios, las estructuras organizativas del sistema y las
instituciones educativas todavía no se han adaptado suficientemente a este tipo de cambios.
¿Cuáles son las opciones de que disponemos en cuanto a las modalidades organizativas con que llevar a
cabo la enseñanza?
Las estructuras habituales no han cambiado. Tenemos como modalidades organizativas: las clases
teóricas /expositivas. Las clases prácticas, los seminarios/ talleres, las tutorías y las prácticas externas.
52
Probablemente de todas ellas, las que mayor valor añadido aportan a la enseñanza por competencias
son las tutorías. No sólo como referencia de atención global al grupo (función del tutor de grupo),
sino especialmente como actividad a desarrollar por parte del profesorado, orientando su actividad
hacia una personalización de la enseñanza y con un rol de guía para el alumnado en el desarrollo de
su propio aprendizaje.
3.4. Métodos de enseñanza

La selección de métodos y/o estrategias de enseñanza que vamos a comentar posteriormente se
recoge en el cuadro 8. La agrupación de los métodos, en este caso, no responden a un criterio
determinado.
Lección magistral (LM)

Lección magistral participativa (LMP)
Resolución de problemas (RP)

Portafolios (P)
Método de Casos (MC)

Grupos de Discusión (GD) y Grupos Focales (GF)
Aprendizaje Cooperativo (AC)

Aprendizaje Basado en Problemas (APB)
Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP)
Nuevas tecnologías de la información

y comunicación
Cuadro 8. Métodos de enseñanza.
3.4.1. Lección Magistral (LM)
La Lección Magistral es la metodología didáctica más utilizada a través de toda la historia de la

Educación. No vamos a describir aquí en qué consiste. Todos hemos sido alumnos y hemos recibido
clases magistrales. Sin embargo, desde hace muchos años, se considera en crisis. No se identifica
como una metodología útil, ni adecuada.
53
12ECTS .es
En muchas ocasiones, cuando analizamos nuestra propia experiencia como estudiantes, si somos
realistas, habremos sido testigos de lecciones soporíferas, que no sólo hacían dejar de prestar
atención, sino que también desmotivaban al alumnado. Pero, también es cierto, que en algunas
ocasiones hemos sido testigos de lecciones magistrales magníficas, que atraían nuestra atención, y
conseguían realmente activar nuestros intereses y nuestro entusiasmo por la materia. Quizás, como
las experiencias negativas son más numerosas –o las recordamos mejor– que las positivas, la mayor
parte de las personas, aunque no sean especialistas en educación, a priori rechaza la idea de la lección
magistral y la contrapone a formas más dinámicas de clase en las que el papel del alumnado es más
activo identificando estas últimas como de mayor calidad educativa.
Estas apreciaciones, aunque personales, creo que representan básicamente un sentir bastante
generalizado. ¿Qué ha hecho que se configure este tipo de opiniones? Sin duda, no sólo se debe a las
características del procedimiento (la lección como metodología expositiva), sino también a las del
profesorado (en muchas ocasiones, sus dificultades comunicativas, la falta de preparación de las
lecciones, etc.).
¿Hay que olvidar la lección magistral como estrategia didáctica? En nuestra opinión, no. Lo que hay que
hacer es conocerla bien como recurso, y utilizarla de manera adecuada para las finalidades que mejor
se ajusten a sus potencialidades.
Por definición, la LM es una metodología expositiva, en la que todo el peso de la estructuración

de los contenidos lo lleva el profesor. Por ello, depende en exceso de sus características personales
(su capacidad como orador, personalidad, estilo de trabajo, incluso su tipo de voz…), y de la
preparación de la lección como elemento de transmisión de conocimientos, como elemento de
comunicación. Por ello, desde hace unos años, se ha ido presentando un concepto de LM que permite
mejorar sus usos: la Lección Magistral Participativa (LMP). La LMP debe ser considerada así, como
una estrategia que:
•• Permite estructurar los conocimientos de un ámbito amplio de materia, de forma que ofrezca
una organización inicial de los mismos a los estudiantes; es decir, su finalidad debe ser:
➢➢ “Acortar el camino” para el estudiante cuando se inicia en una temática, a la vez que le
aporta las claves de información, metodología, etc., para que él pueda adentrarse en el
problema con mayor rapidez y facilidad.
➢➢ Establecer puentes cognitivos, ayudando al estudiante a relacionar la diversidad de

actividades y recursos que se le ofrezcan en la docencia, y a integrar o globalizar sus
conclusiones.
➢➢ Para desarrollar una LMP adecuada pueden seguirse algunas sugerencias:
– Debe estar bien estructurada, y preparada con antelación, constituyendo una guía ra-
zonada que permita seguir con facilidad el conocimiento que se transmite y aportar
los elementos de conocimiento necesarios, diferenciando claramente entre los conte-
nidos relevantes y los accesorios, conectando la teoría con ejemplificaciones aplicadas
que acerquen a la práctica a los estudiantes.
54
– Debe ser motivadora. El papel del profesor en la LMP debe favorecer que el estudiante
se llegue a motivar para profundizar en el tema tratado. Por ello, depende en parte de
las características del profesor como docente. Debe ser consciente de las necesidades,
intereses y nivel de los alumnos a los que se dirige; utilizar técnicas de motivación,
debe ser capaz de producir entusiasmo en el estudiante; y ello, normalmente, se vin-
cula con el entusiasmo que el propio profesorado tiene con la materia y con sus acti-
tudes hacia la enseñanza –ganas de enseñar, implicación, etc.–.
– Debe ser participativa; es decir, en su preparación el profesorado debe prever el modo

en que va a ir implicando al alumnado durante el desarrollo de la LMP, planificando las
preguntas a la sala para provocar el debate en los puntos en que sea necesario, tanto
para mantener la atención, como para mejorar la implicación y motivación del
estudiante, y aclarar los contenidos que puedan resultar más complejos de transmitir
con una exposición oral. Esta aproximación, la LMP, que como hemos señalado se ha
ido imponiendo como una evolución lógica de la LM, pretende introducir elementos
que cambien el rol pasivo del estudiante en la LM, hacia otro más activo.
– En este contexto de trabajo, la LM Participativa, debe estar bien conectada con las
restantes actividades de la enseñanza. El papel de la LM debe circunscribirse a ser un
elemento de facilitación (inicial del aprendizaje, o durante el desarrollo del mismo) y
de integración de conocimientos, contextualizada en un marco de metodologías
activas como las que comentamos a continuación en este tema.
– La utilización de recursos audiovisuales (presentaciones informatizadas, incluir

pequeños videos, etc.) mejoran la implicación del alumnado en este tipo de clases.
Para saber más:
Presentación y explicación de los contenidos: la clase magistral.

Descargable en pdf: https://www.um.es/c/document_library/get_file?uuid=6a9e9620-
b306-42c8-91e5-cef7198d39e4&groupId=316845
Consultado el 11 de Septiembre de 2017.
3.4.2. Mapas conceptuales (MP)
Los mapas conceptuales (MP) constituyen una metodología muy útil para organizar el conocimiento.
La propuesta de esta metodología proviene de Joseph D. Novak, que los desarrolla como un modo
para poner práctica la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
La finalidad de los MP es promover la comprensión de los conocimientos que el alumno tiene

que aprender y a facilitar el establecimiento de relaciones con sus conocimientos y/o
competencias anteriores.
Técnicamente se trata de una representación gráfica, un esquema, en el que se plasman las

relaciones significativas entre conceptos. Éstos se ordenan, se jerarquizan de mayor a menor nivel
55
12ECTS .es
de generalidad o abstracción. Los conceptos se integran en cajas o círculos y sus relaciones se

explicitan utilizando líneas; estas líneas se describen, además, por términos que hacen referencia al
tipo de relación que existe entre los conceptos que unen. En definitiva, nos ayuda a organizar y
representar la información. De este modo, y siguiendo a Novak (1984), los MP tienen tres componentes:
•• Conceptos: se refieren a objetos o acontecimientos que tienen un significado, una

representación mental para la persona. Se excluyen de esta categoría fechas, nombres,
adjetivos y verbos.
•• Proposiciones: representan una unidad semántica, una frase, que incluye dos o más conceptos
que están relacionados por palabras de enlace.
•• Palabras de enlace: además de unir conceptos –tal como hemos señalado anteriormente-
nos indican el tipo de relación que se da entre los conceptos.
Las fases para construir un MP las podemos sintetizar en las siguientes:
1. Identificar los conceptos clave.
2. Ordenarlos desde el más general al más concreto; es decir, del más inclusivo al más particular.
3. Unir los conceptos con líneas, e identificar en cada línea –con una palabra de enlace– el tipo
de relación que se establece entre los conceptos; de forma que configuren una frase o
proposición.
Desde un punto de vista práctico, conviene realizar un borrador y, cuando estén claramente plasmados
todos los conceptos en el MP y definidas sus relaciones (proposiciones) trasladarlo a limpio, de manera
que gráficamente quede bien organizado. En este sentido, hay que tener en cuenta que suelen
encontrarse dificultades cuando tenemos relaciones cruzadas entre conceptos en diferentes niveles
de la jerarquía. Asimismo, hay que priorizar la claridad del MP para que visualmente se representen
bien las proposiciones, frente a la estética (por ejemplo, no forzar representaciones simétricas, ni
desproporcionar las jerarquías…).
Las ventajas de esta metodología las podemos sintetizar en los siguientes puntos:
•• Se basan en que promueve en el alumno un desarrollo significativo de su aprendizaje, al

implicar la reflexión y tener que organizar sus conceptos. Por lo que su mayor valor radica en
el proceso cognitivo que debe desarrollar el alumnado para desarrollarlos.
•• Pueden ser un medio de reflexión, de forma pueden realizarse individualmente y,

posteriormente, ser objeto de debate con el profesor o con un grupo de alumnos, en el que se
contrasten las soluciones que da cada uno de ellos, por lo que puede integrarse en
aproximaciones de trabajo en grupo con las ventajas que ello comporta.
•• Pueden utilizarse como recurso con otras aproximaciones como, por ejemplo, para realizar la
síntesis de una Lección Magistral Participativa, en el aprendizaje orientado a proyectos, el
aprendizaje basado en problemas o el método de casos.
56
Los inconvenientes son pocos, si bien es posible que si no se tutoriza adecuadamente el desarrollo de
los MP del alumnado por parte de sus profesores, se caiga en un uso superficial. En ocasiones se
observa que el alumno ha priorizado el hecho de realizar una gráfica, sobre lo verdaderamente
sustantivo que es el análisis de la información, la identificación de conceptos, y sus relaciones.
Para saber más:

Entrevista al Dr. J.D. Novack en http://www.eduteka.org/Entrevista22.php
Hermosillo, S., González Yoval, P., García del Valle, L., y Martínez Flores, L.E. (2010) Análisis
estructural de mapas conceptuales (aemc) Revisión de la evidencia empírica de 2004 al
2010. En Concept Maps: Making Learning Meaningful Proc. of Fourth Int. Conference on
Concept Mapping J.Sánchez, A.J.Cañas, J.D.Novak, Eds. Viña del Mar, Chile, 2010. Descargable
en pdf: http://cmc.ihmc.us/cmc2010papers/cmc2010-a31.pdf. Consultado en 13 de Octubre
de 2010.
3.4.3. Método de casos (MCA)
Como estrategia didáctica, el Método de Casos –también denominado Estudio de Casos3– comenzó
utilizarse en la década de 1930. Consiste en plantear a los estudiantes un conflicto (o un dilema
moral) representativo de la realidad, para que éstos lo estudien o analicen. El papel del docente
es ayudarlos a hacer el análisis, así como guiarlos para que profundicen en la comprensión del
problema. La finalidad es provocar la motivación del estudiante hacia la problemática tratada en
función de conseguir que ésta resulte significativa para él.
Los casos se presentan como narraciones que describen situaciones personales o sociales. Se
dirige a promover que los estudiantes procesen la información, la analicen, formulen hipótesis, e
indaguen sobre posibles decisiones a tomar ante el problema planteado. Las situaciones descritas en
los Casos deben estar relacionadas con teorías y principios, de forma que en su análisis se requiera
adoptar posiciones alternativas relacionando estos componentes. Este tipo de actividad pretende
que se produzca una generalización del aprendizaje, de forma que las competencias adquiridas
puedan aplicarse, posteriormente, sobre situaciones reales (Aznar, 1995; Wasserman, 2006).
Siguiendo a Tenutto, Brutti y Algarañá (2010) las fases y elementos del Método de Casos pueden
sintetizarse en los siguientes puntos:
•• La narración del caso. Debe derivarse, obviamente, de los contenidos curriculares, y a ser
posible implicar a más de una materia. Lo crucial es que represente una situación que impacte
a los estudiantes, que constituya una problemática evidente, aunque no sea fácilmente
solucionable. En cuanto a su formulación, deben estar bien descritos y utilizar un lenguaje
adecuado a la edad de los estudiantes a que se dirige. Los tipos de casos pueden ser muy
variados, si bien deben tener como característica esencial, que representen situaciones reales
que puedan ser analizadas utilizando diferentes posiciones teóricas y principios. Podemos
distinguir los siguientes (adaptado a partir de la clasificación de DIDE, ITESM –ver nota “para
saber más en este apartado–):
3. No confundir con la Metodología de Estudio de Casos en Investigación Educativa y en Ciencias Sociales.
57
12ECTS .es
➢➢ Caso de solución razonada: se trata de encontrar soluciones razonables al problema que se

les plantea sin aportarles en la narración, ni fuera de ella, información complementaria; es
decir, deben basar sus propuestas de solución únicamente en lo que ellos saben, conocen,
o piensan.
➢➢ Caso de toma de conciencia: el caso les orienta a determinar definiciones personales ante
la situación que se les plantea; es decir, promueve la toma de. conciencia acerca de las
causas y consecuencias ante la situación problema.
➢➢ Caso como unidad incidental: el caso juega un papel como detonante para que el alumnado
indague acerca de informaciones que le permitan identificar posibles soluciones; es decir,
el objetivo es motivar al alumnado para que busque activamente informaciones que le
orienten en la formulación de sus juicios.
➢➢ Caso de valores: se pide al alumnado que realice un juicio acerca de las responsabilidades
sobre las personas o actitudes que se presentan en el caso.
➢➢ Caso de búsqueda real: se trata de que el grupo indague e identifique casos reales, a partir
de los cuales se plantea la búsqueda de soluciones específicas.
➢➢ Caso temático: el caso representa una muestra situacional, concreta, acerca de un tema de
fondo, general; de forma que no importa el caso en sí mismo, sino el tema subyacente.
•• Preguntas críticas. El profesorado debe preparar un listado de preguntas acerca del caso, que
resulten pertinentes al problema, y que incidan sobre los componentes implicados en el
mismo, de forma que lleven al estudiante a reflexionar a nivel profundo sobre la problemática
que se plantea. Según Wasserman (2006) es mejor programar las preguntas desde las que
tengan menos implicaciones hasta las más comprometidas. Identifica tres niveles de cuestiones:
a) descriptivas del caso (cuántas personas están implicadas, describe el lugar donde se
desarrolla, etc.), b) analíticas (implican el juicio, pueden ser del tipo ¿por qué ocurre…? ¿no
hay otras alternativas?), y c) propositivas (que promueven nuevas ideas, juicios, aplicación de
principios: ¿se podría realizar otra cosa? ¿qué otras implicaciones tiene?).
•• Discusión en pequeño grupo. El profesorado formula las cuestiones, pero no opina, de manera
que guía a los estudiantes para que ellos con total autonomía indaguen las alternativas
posibles.
•• Interrogatorio sobre el caso. El profesorado debe guiar el debate, pero sin participar dando
opiniones, como hemos señalado. Debe seguir los razonamientos de los estudiantes,
resumirlos, promover nuevas preguntas que lleven a niveles mayores de profundidad en la
discusión, persiguiendo que los estudiantes adopten una actitud crítica y aporten
argumentaciones.
•• Actividades de seguimiento. Finalmente se les plantean a los estudiantes actividades (lecturas

de libros o artículos, películas –forum–, etc.) relacionadas con el tema. El papel del profesorado
en esta fase es la de tutorizar a los alumnos en sus procesos de profundización en las temáticas
que se han abordado.
58
Las ventajas de esta aproximación se centran en la implicación y motivación que puede producir en
el alumnado, al presentarles situaciones que les impacten de algún modo. Asimismo, la promoción de
pensamiento crítico, y la colaboración con el grupo. Desde el punto de vista del profesorado, se trata
de una metodología factible y, en opinión de muchos profesores que la han utilizado, también les
ayuda a ellos mismos para profundizar en la relación entre elementos teóricos, principios y situaciones
reales, al obligarles a realizar un ejercicio de diseño de narraciones que tengan esas implicaciones.
Posteriormente, las aportaciones del mismo grupo de alumnos retroalimentan al alumnado y al
profesorado.
Entre los inconvenientes destaca el relativo a la necesidad de tiempo suficiente para generar
narraciones coherentes y bien diseñadas. No obstante, si se trabaja en equipos docentes, el grupo de
profesores puede abordar este tipo de tareas en la planificación de manera colegiada de forma que
entre los miembros del grupo se generen suficientes diseños apropiados.
Para saber más:
De los Reyes, E. Profesor de la FADE de la UPV.

Ficha metodológica sobre Método de Casos (coordinada por la Universidad Politécnica de
Valencia). Mayo 2006. Versión 1. Descargable en pdf:
http://msuarez.webs.uvigo.es/WEB_Deseno_Material_5c.pdfConsultado en: 25 de Octubre
de 2010.
DIDE, ITESM (Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo). El estudio de casos como
técnica didáctica. Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey. Descargable en pdf:
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/documentos/casos.PDF
Consultado en: 25 de Octubre de 2010.
3.4.4. Portafolios (P)
El concepto de portafolio existe desde hace tiempo en numerosos ámbitos; artistas, arquitectos,
fotógrafos, diseñadores gráficos los usan para presentar sus trabajos a clientes potenciales. En
educación son un fenómeno relativamente reciente, y ahora es cuando se empieza a explorar su
potencial, tanto para desarrollo de la enseñanza, como para la evaluación de competencias (Leyva,
2008). A principios de los noventa se hablaba de su uso principalmente en referencia a la evaluación
(Polin, 1991).
Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concreta en el trabajo del alumno y en su

reflexión sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre el alumno y el docente, se reúne
material indicativo del progreso hacia los resultados esenciales esperados (National Education
Association, 1993). En ellos integramos la realización de trabajos individuales o colectivos.
Aunque existen diferencias de énfasis en las definiciones de portafolios, la mayoría comparten ciertas
características esenciales:
59
12ECTS .es
1. Consisten en colecciones de tareas del alumnado, es decir, trabajos producidos por

ellos.
2. Las colecciones son deliberadas y deben responder a estructuras graduales de

desempeño en las tareas, o bien, a diferentes tipologías de tareas.
3. Deben representar de forma global las competencias que se pretenden desarrollar en

cada asignatura.
Existen dos tipos de portafolios: a) los de trabajo y/o presentación, y b) los de evaluación. En
ambos casos, puede distinguirse a su vez entre portafolios procesuales, y de producto (ver
figura 2).
General General
Tareas objeto
Tareas/Fase
1oN
Competencias Competencias especí cas

especí cas de cada tarea objeto
Procesual De producto
Figura 2. Esquematización de portafolios procesuales y de producto.
Aunque los portafolios de trabajo y los de evaluación se utilizan de forma integrada como recurso
didáctico, y por tanto son indisociables (pues constituyen una técnica integral que cobra su máxima
utilidad cuando se dirige a ambos propósitos), en este tema nos centramos en los portafolios de
trabajo y/o presentación. Los portafolios de evaluación se tratan en el tema 5, apartado 5.6.
Los portafolios de trabajo o presentación sirven para demostrar la evolución del estudiante en
el desarrollo de una competencia, y el nivel más alto de realización alcanzado por el alumno,
por lo que resultan muy motivantes para el alumnado, al poder observar directamente su
evolución. Pueden mantenerse a través de todo un ciclo o etapa educativa, de forma que se pueden
ir agregando incorporando nuevos elementos cada año. Ello, facilita el seguimiento del estudiante a
través de los cursos y, con ello, la coordinación entre el profesorado de diversos cursos tiene bases
reales de continuidad.
Las tareas que se incorporan a los portafolios pueden ser decidas por el profesorado, por el alumnado,
o de mutuo acuerdo. La implicación del alumno en la selección de lo que pueden ser muestras de sus
mejores desempeños, les ayuda a profundizar en la significación de su propio aprendizaje.
60
En los portafolios procesuales las tareas se estructuran de forma que sea posible observar el
proceso por el que se desarrolla un producto. Por lo que es necesario analizar las fases en que se
desarrolla habitualmente la tarea en su conjunto, para poder estructurar el portafolio en esas fases. No
obstante, debe tenerse en cuenta que cada una de las tareas de cada fase debe tener sentido en sí
misma.
Por su parte, en los portafolios de producto, las tareas incluyen únicamente los productos finales
(de un proyecto, ensayo, diseño…), si bien pueden contener uno o varios productos. Por tanto, son
una única tarea (por ejemplo, un trabajo sobre un tema determinado) o una colección de diversas
tareas, que pueden estar relacionadas entre sí o no. Como en el caso de los portafolios procesuales,
cada una de las tareas debe tener sentido en sí misma.
3.4.5. Grupos de discusión (GD) y grupos focales (GF)
Los grupos de discusión y grupos focales son técnicas de investigación social de tipo cualitativo
dirigidas a la recogida de información a partir de la interacción grupal sobre un tema determinado
por el investigador (Morgan, 1994; Canales y Peinado, 1994; Krueger & Casey, 2009). Es una técnica
de investigación,
…“orientada y no directiva cuya finalidad es obtener información coherente de la producción

discursiva de un grupo de personas que, más o menos expertas, en reunión, durante un tiempo
limitado y en un espacio neutral, debaten sobre un tópico (Ibáñez, 1979; Stewart & Shamdasani,
1990; Krueger, 1991; Gil Flores, 1992; García Ferrando, Ibáñez y Alvira, 1996; Edmunds, 1999;
Wilkinson, 2004). Por tanto, es una técnica de recogida de información que nos puede ser de gran
utilidad para acceder a un nivel de comprensión profundo acerca de las opiniones, percepciones,
valoraciones, etc., de colectivo relevante sobre”… su percepción ante un tema determinado de
interés.
(Sánchez-Santamaría, Perales y González-Such, 2010)
El objetivo fundamental de un grupo de discusión –o grupo focal– es llegar a establecer el

descubrimiento de una estructura de sentido compartida, si es posible de manera consensuada, o, en
todo caso, bien fundamentada a partir de las aportaciones de todos los miembros del grupo.
La diferencia entre ambos tipos de grupo (focal y de discusión), para muchos autores no está clara, de
manera que en muchas ocasiones llegan a identificarlos como la misma técnica. Otros señalan la
diferencia en el hecho de que en el GD no necesariamente se debe concluir con un consenso de
grupo, mientras que en un GF si es necesario y debe explicitarse. En nuestro caso, los vamos a tomar
como sinónimos. Si bien su origen está en la investigación, tal como hemos señalado, se ha utilizado
como recurso didáctico en diferentes ámbitos, como la orientación y tutoría –con estudiantes y
familias– o en la formación de profesores (Gil, 1992).
Sin embargo, en el ámbito de la enseñanza de competencias, está teniendo bastante acogida y uso
con estudiantes. Combinados con otras técnicas, pueden ser de gran utilidad para el desarrollo de
competencias de comunicación, argumentación y desarrollo del pensamiento crítico.
61
12ECTS .es
Pueden ser objeto de grupos de discusión o grupos focales, por ejemplo, las siguientes temáticas:
•• En Ciencias Sociales y Humanas, aclaración de conceptos o pensamientos de autores (p.e.

pensamiento filosófico), análisis de factores históricos que concurren en un determinado
fenómeno (p.e., la revolución industrial), elementos ideológico-políticos y cuestiones sociales
(p.e. fenómenos migratorios), movimientos culturales y/o artísticos, enfoques económicos…
•• En Ciencias Experimentales (Físico-Químicas, Matemáticas, Biológicas…), teorías de

explicación del nacimiento y evolución del universo, teoremas matemáticos, aplicabilidad de
formulaciones físicas o matemáticas, evolución de las especies, fenómenos medio-ambientales,
etc.
•• En la preparación de proyectos para trabajo en grupo o equipo, para determinar los elementos
de partida, sus objetivos, identificar los elementos relevantes que pueden influir (como
facilitadores u obstaculizadores) en el desarrollo de un proyecto (beneficios sociales que
implica un proyecto, metas de logro (finalidades, tipo de resultados a conseguir)…
•• Asimismo, son de interés para el análisis de las realizaciones de los grupos o equipos de
trabajo.
•• Identificar roles de equipo, cuando se parte de un grupo de trabajo. Por ejemplo, plantear el
tema del proyecto a realizar, como medio para observar las tendencias de asignación de
posibles roles de equipo (tanto a nivel de status en el grupo: liderazgo/cooperantes; como de
ámbitos de interés diferencial de los integrantes del mismo…).
•• Temáticas relacionadas con el desarrollo de actitudes, valores, etc., que se puedan favorecer
por el refuerzo de la discusión grupal. Pueden utilizarse en el ámbito de tutorías grupales.
Respecto a la composición de los grupos de discusión, según el tema a tratar pueden estar formados
por estudiantes del mismo grupo de clase, o incluso, combinando alumnos de diferentes grupos de
clase. El número ideal para el desarrollo de las sesiones de discusión es de entre 4 y 6 miembros, y
conviene equilibrarlos por características personales (sexo, intereses, niveles de rendimiento, etc…),
de forma que se consiga una diversidad suficiente para que puedan darse diferencias en la discusión.
La dinámica que debe seguir un grupo de estas características, dependiendo del tema a tratar, puede
sintetizarse en los siguientes puntos:
•• Introducción del planteamiento del problema a tratar por parte del profesorado. Se
realizará de la manera más ecléctica posible, no induciendo al grupo a pensar a priori que
existen posiciones favorables o desfavorables (en función de las posibles preferencias del
profesorado).
•• Desarrollo de la conversación. Planteado el problema, el protagonismo de la conversación

debe recaer en el alumnado. El profesor permanecerá como observador, pero sin intervenir.
Dependiendo de la temática a tratar (y de los recursos disponibles) la sesión (o sesiones) se
puede grabar, o bien, el profesor va tomando notas acerca de las posiciones que se van
62
manifestando. La duración de cada sesión no debe ser excesivamente larga (entre 1 y 2 horas
máximo). Según el tema a tratar, podrán realizarse tantas sesiones como sean necesarias; si
bien, es conveniente concretar el tema de discusión lo suficiente como para que puedan
realizarse en 1 o 2 sesiones, sobre todo cuando se utiliza con alumnado más joven.
•• Finalización del grupo de discusión. A partir de los materiales recogidos (grabaciones,

notas…), el profesorado realizará una síntesis que recoja los elementos que puedan haberse
consensuado por los participantes. Dicha síntesis se someterá nuevamente al grupo con la
finalidad de comprobar si todos la validan como resultado del grupo.
Para saber más:
Canales, Manuel. (2006). El Grupo de Discusión y el Grupo Focal. En Canales (ed) (2006)
Metodología de investigación social. Santiago de Chile LOM, pp. 265-287.
https://es.scribd.com/doc/95536433/89071611-Grupo-de-Discusion-y-Focus-Group-
Manuel-Canales.
Consultado el 27 de Noviembre de 2010.
Gil, Javier (1992-1993) La metodología de investigación mediante grupos de discusión.
Enseñanza & Teaching: Revista interuniversitaria de didáctica. Nº 10-11, 1992-1993, págs.
199-214. Descargable en pdf.
https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/16848/file_1.
pdf?sequence=1&isAllowed=y.
Consultado el 27 de Noviembre de 2010
3.4.6. Resolución de problemas (RP)
La metodología de resolución de problemas se ha desarrollado fundamentalmente para el área

de las Matemáticas y, en la actualidad, constituye el recurso más frecuente en la enseñanza de
esta disciplina.
Aunque también se ha ampliado su uso a otras disciplinas (como la física, química o la tecnología),
su aplicación específica al mundo matemático, y la emergencia de metodologías más genéricas
dirigidas al aprendizaje por problemas como la que comentamos en el apartado siguiente, nos
lleva a circunscribir unos breves comentarios acerca de esta aproximación únicamente a esta
materia. Por ello, los comentarios que aquí realizamos son específicos para la resolución de
problemas matemáticos.
Se trata de una metodología de trabajo individual, en la que el profesorado plantea un

problema para que el alumno, de manera individual, lo resuelva. Lo que identifica esta
aproximación como una metodología didáctica es el hecho de que se ha desarrollado para este
propósito un corpus de recomendaciones específicas acerca de las cualidades que deben cumplir
los buenos problemas, el modo de plantearlos, a la vez que se analizan las tipologías de problemas
según sus usos matemáticos.
63
12ECTS .es
Respecto a las cualidades de esta aproximación, señalar que enseñan específicamente al estudiante
estrategias para abordar la resolución de los problemas, de modo que se les orienta para llegar a ser
competentes para la resolución de una gran diversidad de problemas matemáticos, aunque no
tengan previamente adquiridos los conocimientos suficientes para resolverlos.
Así, se entiende que la competencia en resolución de problemas no es aquella que aplica

automáticamente un algoritmo matemático para solucionar una cuestión, sino que consiste en
tener las capacidades metodológicas, cognitivas, procedimentales, para abordar un problema
que pueda tener formas alternativas de resolución. Es decir, se pretende desarrollar en el estudiante
la generalización del aprendizaje matemático, posibilitando el desarrollo de nexos cognitivos que
permitan su aplicación a diversos tipos de problemas, conocidos previamente o no.
Para saber más:

Escuder, J. (MEC) Resolución de problemas matemáticos.
Descargable en html:
http://platea.pntic.mec.es/jescuder/prob_int.htm#5
Consultado el 28 de Octubre de 2010.
Ventajas del aprendizaje basado en la resolución de problemas.
Descargable en:
http://www.aulaplaneta.com/2015/08/25/recursos-tic/ventajas-del-aprendizaje-basado-
en-la-resolucion-de-problemas/.
Consultado el 11 de Septiembre de 2017.
3.4.7. Aprendizaje basado en problemas (ABP)
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se trata de una metodología didáctica que tiene
como finalidad el lograr hacer al estudiante protagonista de su propio aprendizaje. El procedimiento
para ello es plantear un problema a los estudiantes y estimularles para que sean ellos mismos quienes
indaguen, y decidan qué tipos de aprendizajes y competencias necesitan desarrollar para solucionar
el problema, promuevan su propio aprendizaje en dichas unidades y generen posibles soluciones
alternativas para abordar el problema.
Este tipo de metodología se utiliza con frecuencia en Educación Superior, si bien es aplicable y muy
útil en Educación Secundaria (en cualquiera de sus niveles y modalidades). Comenzó a utilizarse en
las facultades de Medicina de la Universidad de Case Western Reserve de USA y en la de McMaster en
Canadá en la década de 1960.
En esta estrategia metodológica, el punto de partida es la presentación a los estudiantes de un

problema, y se les plantea que deben ser ellos mismos quienes, en función del análisis de las
implicaciones del problema, deben identificar qué deberían aprender para poder abordar su
análisis, comprensión y encontrar soluciones al mismo.
64
Todo este proceso lo realiza el alumnado en grupos pequeños (no más de 6-8 estudiantes), que deben
trabajar de forma colaborativa. El papel del profesorado en este método es el de tutor o guía, y
únicamente debe realizar tareas relativas a orientarles acerca de la información que puedan necesitar
y facilitar las discusiones de grupo; es decir, no da información sino que les orienta acerca de qué
pueden necesitar y cómo localizarla; y no opina en las reuniones, sino que coordina el debate. Por ello,
en el ABP se pretende, como algo intrínseco al procedimiento, que el estudiante desarrolle competencias
de pensamiento crítico. Las características fundamentales del ABP como estrategia didáctica son
(adaptadas de DIDE, ITESM):
•• Se trata de un método de trabajo activo en el que los alumnos participan constantemente en

la adquisición de su conocimiento.
•• Los problemas son el núcleo central del método, y están seleccionados o diseñados para lograr
el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento y competencias.
•• El objetivo no es resolver el problema, sino en que éste se utilice como base para identificar los
temas de aprendizaje para que el alumnado aborde su estudio de manera individual o colectiva.
•• El proceso se orienta a que el alumno sea el protagonista de su aprendizaje, por lo que profesor y
contenidos son subsidiarios en el método.
•• El profesorado es únicamente un facilitador, y realiza labores de tutoría.
•• Se basa en el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeños, por

lo que implica el desarrollo de competencias para el trabajo en equipo. A través del proceso,
se va dirigiendo al grupo para que el alumnado desarrolle una metodología propia de trabajo;
así como de auto-análisis acerca de sus propias necesidades de formación, aprenda a recibir
críticas acerca de sus realizaciones, y a colaborar con otros para mejorar el desempeño
individual y colectivo.
•• El desarrollo del conocimiento y de las competencias se realiza de forma integral. No se dan

situaciones fragmentarias de formación, como en la enseñanza tradicional, dado que todo el
proceso se orienta de manera global a la solución de un problema. Así, los problemas suelen
requerir el concurso de diferentes materias o disciplinas, por lo que trascienden los límites de
una materia, y requieren atender a diferentes disciplinas. Por ello, también en este caso, es
importante el trabajo colegiado de equipos docentes.
Las ventajas de esta metodología se derivan en gran parte de los comentarios que hemos realizado
al describir sus características, y se podrían sintetizar en los beneficios que tiene para el modo en que
se desarrolla el estudiante, como aprendiz y como persona; es decir, facilita la autonomía, la motivación,
la capacidad de trabajo en grupo, y el autodidactismo, a la vez que promueve personas más seguras
e independientes a la hora de enfrentarse ante problemas o retos nuevos. Se mejora la interiorización
de los aprendizajes, promoviendo la adquisición de competencias reales, sólidas, estables y
permanentes. Los aprendizajes pasan a ser más significativos que en cualquier procedimiento de
enseñanza tradicional, y establece un puente cognitivo real entre los conocimientos que se adquieren
en las instituciones educativas y los problemas reales con que se enfrentan las personas en su vida
cotidiana o en su profesión.
65
12ECTS .es
Los inconvenientes radican en la forma en que el profesorado realice su rol. No estamos acostumbrados
a guiar al alumnado con este tipo de metodologías, y tendemos como profesores a “intervenir
interfiriendo”, es decir, a intentar transmitir nuestras propias soluciones al alumnado. Es difícil
mantenerse en un papel ecléctico como es el de guía o facilitador. Por otra parte, en la enseñanza
secundaria, la fragmentación inicial que existe en el currículum y las modalidades organizativas de las
instituciones educativas pueden dificultar la implantación de este tipo de metodologías. Es necesario,
como hemos señalado, desde el comienzo de este tema, al comentar otros métodos, “abrir las aulas”
“intercambiar y colaborar” de manera colegiada entre los profesores de distintas materias. No son
inconvenientes insalvables, pero requieren de un cambio de cultura docente, en la forma de realizar
la enseñanza, que resulta complicado de instaurar.
Para saber más:

(DIDE, ITESM) Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. El Aprendizaje Basado en
Problemas como técnica didáctica.
Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf
3.4.8. Aprendizaje Orientado por Proyectos (AOP)
El Aprendizaje Orientado por Proyectos (Aprendizaje basado en proyectos o aprendizaje por

proyectos) arranca de las propuestas de Kilpatrick en 1918 –que publica su trabajo “Desarrollo de
Proyectos”-. Dewey (1933) indica que una experiencia integrada, que plantee problemas complejos,
es aquélla que hará pensar. Este planteamiento es básico para poder aprender. Por ello, se propone
someter al alumnado a situaciones reales que impliquen tener que buscarles soluciones.
Es una metodología de desarrollo de competencias, que se basa en la realización de un proyecto

por parte de los alumnos para solucionar un problema real o simulado de la realidad. El
alumnado debe planificar el proyecto, desarrollarlo y evaluarlo. Es una metodología que puede
aplicarse de manera individual o en grupos, si bien lo más frecuente es que se realice como
metodología de trabajo en equipo.
Desde esta perspectiva (estrategia de trabajo en grupo o en quipo), para el alumnado resulta una
opción muy completa de enseñanza-aprendizaje, pues además de las competencias propias de las
materias que se requieran desarrollar para realizar el proyecto, integran todas las competencias
propias que deben lograrse para poder trabajar en grupo, tales como la comunicación, el compromiso
o responsabilidad consigo mismo y con los otros, la capacidad para interactuar con el profesorado y
sus compañeros, etc. (Perrenoud, 2004).
Por su parte, el profesorado, para proponer los posibles proyectos a ofertar a los estudiantes, deben
analizar de manera detallada las competencias implicadas para su desarrollo, las sub-competencias (y
contenidos, procedimientos y actitudes/valores que conlleve la ejecución del proyecto). Asimismo, se
tendrán en cuenta los niveles de desempeño necesarios en cada una de las unidades de competencias
involucradas. Todo ello con la finalidad de estructurar sesiones presenciales de ayuda y orientación a
66
los estudiantes, organizar los recursos que puedan requerir (y asegurar su accesibilidad), y coordinar
la labor docente con los restantes profesores implicados. Esto es así, porque al tratarse del desarrollo
de un proyecto (una acción global, integral) puede requerir el apoyo desde diversas materias, de
forma que es una estrategia didáctica en la que es necesario que el diseño y ejecución del proyecto
esté apoyado de forma coordinada por el profesorado de diversas asignaturas. Implica, además,
inevitablemente que el estudiante tenga un rol activo e interactúe de manera eficaz con su grupo de
iguales –o equipo– con la guía o tutorización del profesorado.
Aunque se pueden establecer diversos esquemas de trabajo para el desarrollo del ABP, sintetizamos
un modelo básico para llevar a cabo esta estrategia:
•• Acercamiento al proyecto. El grupo debe comprender el proyecto que se le plantea, su

finalidad, y establecer las metas del mismo. Parte de un planteamiento de un proyecto real.
Incluye necesariamente documentación acerca del tema, trabajo de reflexión del grupo y
aclaraciones por parte del profesorado. El rol del profesorado, puede estructurarse en dos
modalidades: a) micro-clases presenciales dirigidas a aclarar los objetivos del proyecto y
orientar la identificación de necesidades a atender, y b) tutorías para la aclaración de dudas o
reorientación de posibles errores de concepción del proyecto por parte del grupo.
•• Planificación y diseño del proyecto. Se trata de diseñar las fases de elaboración del mismo y
distribuir las tareas dentro del grupo, de forma que comience a trabajar realmente como un
equipo de trabajo. Esta fase deberá asimismo estar apoyada por el profesorado con sesiones
de micro-clases y tutorías.
•• Desarrollo del proyecto. Supervisado por el profesorado, el equipo de estudiantes es el

encargado de ejecutar el proyecto.
•• Evaluación del proyecto. Concluido el proyecto, se realiza una auto-evaluación por parte del
equipo, así como se pueden integrar actividades evaluativas relacionadas con su
funcionamiento como equipo (co-evaluación), y la evaluación externa que realiza el
profesorado.
La mayor ventaja de esta aproximación es la potencialidad que tiene para motivar al alumnado,
al estar implicados en un proyecto real. Adicionalmente, la diversas de competencias a desarrollar
que involucra es otra de las consecuencias positivas de aplicación de esta metodología. Constituye
también una aproximación que ayuda a individualizar la enseñanza, por el papel preponderante que
tiene la acción tutorial.
Los inconvenientes son similares a otros procedimientos en los que se requiere un gran apoyo por
parte del profesorado y la estrecha coordinación como equipo docente. Aspectos ambos difíciles de
llevar a cabo con las condiciones en que se desarrolla la docencia en la actualidad. De igual modo,
puede enmascarar actitudes negativas de algunos alumnos que se apoyen en el grupo, sin aportar lo
necesario; siendo éste un punto difícil de diferenciar por parte del profesor, sobre todo en la etapa
evolutiva en que están los alumnos de secundaria. Su dependencia respecto del grupo de iguales es
muy elevada y puede constituir un problema para identificar adecuadamente los niveles de
desempeño individual reales.
67
12ECTS .es
Para saber más:

Aprendizaje Orientado a Proyectos.
Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid.
Descargable en:
http://innovacioneducativa.upm.es/guias/AP_PROYECTOS.pdf
3.4.9. Aprendizaje Cooperativo (AC)
Como indican Salmerón et al. (2010) “el aprendizaje cooperativo se impulsa a mediados del siglo XX
como estrategia docente favorecedora de integración escolar…, pero es propuesto y apoyado por los
teóricos constructivistas y socioculturales como favorecedor del desarrollo cognitivo y socio-afectivo.”
(p. 309).
El aprendizaje cooperativo se basa en el uso de pequeños grupos de alumnos que trabajan

juntos, con el fin de mejorar su aprendizaje y el de los demás compañeros. Es aplicable en
cualquier materia y en cualquier nivel de estudios.
En esta estrategia didáctica pueden identificarse tres tipos de usos, según la estabilidad o
permanencia del grupo (Johnson y Johnson, 1989;1995):
•• Grupos informales. El profesorado los puede utilizar durante una actividad didáctica
específica, de forma que pueden durar desde unos pocos minutos hasta una hora o la duración
de una clase. La finalidad es que esta estrategia coadyuve a la mejora de la atención y la
comprensión de la tarea tratada, de modo que el grupo organice, analice, explique, e interprete
la información de manera adecuada. Generalmente, su actividad puede organizarse de modo
que tengan un pequeño debate (de unos minutos) antes de la tarea (puede ser una Lección
Magistral, o el visionado de una película, o la asistencia a una conferencia…) y otra conversación
que cierre la actividad, de modo que con ello se asegure que todo el grupo ha llegado a los
objetivos planteados en la tarea.
•• Grupos formales. Son aquéllos que se forman para un periodo amplio de clases (por ejemplo,
un trimestre). La finalidad de este tipo de grupos, como en el caso anterior, es que los
estudiantes participen y se ayuden para organizar, analizar e interpretar la información, de
manera que cooperen para el logro de los objetivos individuales y colectivos.
•• Grupos cooperativos de base. Son aquéllos que se forman para periodos largos de tiempo,
por ejemplo, de un curso completo. La finalidad, es similar a la de los grupos anteriores. No
obstante, en este caso, se pretende que se establezcan relaciones duraderas de cooperación y
ayuda, de manera que el grupo sirva de apoyo para que ninguno de los estudiantes se rezague
en su aprendizaje. Por tanto, su objetivo es motivar a los estudiantes a la par que se les ofrece
apoyo permanente a través de sus compañeros.
68
El papel del profesor, en todos los casos de aprendizaje cooperativo se puede sintetizar en:
•• Establece los objetivos de la clase. Es quien toma las decisiones acerca del proceso de
enseñanza-aprendizaje (qué enseñar y cómo hacerlo).
•• Forma los grupos según su criterio. Para este cometido, pueden realizarse las siguientes
consideraciones:
➢➢ La formación de grupos suele realizarse con criterios compensatorios, es decir, incluir

estudiantes diversos (en cuanto a nivel de desempeño, sexo, cultura, idioma…).
Generalmente, lo que se espera, y se consigue, es que se cree un clima de ayuda que eleve
el nivel de cada estudiante y del grupo en general.
➢➢ Puede utilizarse, sobre todo en el caso de que vayan a formarse grupos formales o grupos
cooperativos de base, un sociograma para identificar los roles de cada estudiante en su
grupo de clase, y ayudar a integrar a los estudiantes aislados o rechazados en grupos que
puedan colaborar en mejorar su rol social, y en consecuencia su autoestima.
➢➢ El tamaño de los grupos no es conveniente que sea muy amplio, entre 4 y 6 estudiantes
como máximo.
➢➢ Es conveniente realizar un seguimiento también acerca de si la composición del grupo

resulta adecuada para los propósitos para los que se configura, de manera que puedan
realizarse correcciones en su composición cuando no funciona adecuadamente.
•• Dinamiza y marca el plan de trabajo de los grupos (explica las tareas, motiva a los alumnos
a ayudarse y colaborar…).
•• Realiza un seguimiento detallado del progreso individual y del funcionamiento del

grupo, interviniendo si es necesario para corregir defectos de funcionamiento, y
•• Evalúa el desempeño de los estudiantes, así como los dirige en un proceso de auto-
evaluación y/o co-evaluación acerca de los logros del grupo y de su forma de
funcionamiento.
Las ventajas del aprendizaje cooperativo podemos sintetizarlas en los siguientes puntos:
•• Promueve el desarrollo cognitivo y socio-afectivo de los miembros del grupo, basándose en

una estrategia de trabajo que orienta hacia la solidaridad.
•• Conlleva la posibilidad de desarrollar competencias de trabajo en equipo (comunicación,

interacción, cooperación, compromiso, responsabilidad, liderazgo…).
•• Es aplicable para cualquier tipo de tarea, materia y nivel.
•• Es especialmente útil para la integración multi-cultural (y/o multi-lingüe) en el aula.
69
12ECTS .es
•• Ayuda a crear un ambiente positivo, de cooperación, de orientación hacia el logro colectivo e

individual.
•• Mejora sustancialmente la motivación del alumnado.
•• Reorienta el esfuerzo competitivo individual hacia usos positivos de colaboración para el

logro de objetivos individuales y colectivos.
•• Es relativamente sencillo para el docente incluir este tipo de estrategias en sus procesos de
enseñanza.
•• El docente complementa, de forma directiva, el desarrollo de la autonomía individual y el

espíritu de trabajo en grupo.
En cuanto a los inconvenientes, son similares a los descritos para otros tipos de aproximaciones de
grupos. La atención personalizada y grupal que debe realizar el profesorado, conlleva un esfuerzo
añadido de diseño de actividades, control y seguimiento de las mismas y de tutorización. No obstante,
éstos se compensan sobradamente por las ventajas del procedimiento.
Para saber más:

Lara, S. (2001) Una estrategia eficaz para fomentar la cooperación.
ESE, nº 1, pp: 99-110. Descargable en pdf en:
http://dadun.unav.edu/bitstream/10171/7948/1/Notas4.pdf
Goikoetxea, E. y Pascual, G (2002) . Aprendizaje cooperativo: bases teóricas y hallazgos
empíricos que explican su eficacia. Educación XXI (5), pp: 227-247
Descargable en pdf en:
http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:EducacionXXI-B8A8C2C8-5F5D-F112-DAC8-
81107407C2FC/Documento.pdf
Úriz, N. –Coord.- (1999) El aprendizaje cooperativo. Pamplona: Fondo de Publicaciones del
Gobierno de Navarra. Descargable en pdf en:
http://sauce.pntic.mec.es/falcon/aprencooper.pdf
3.4.10. Contrato de aprendizaje (CA)
Los contratos de aprendizaje son una metodología didáctica que se dirige a fomentar la
autonomía y el compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje. Como su nombre
indica se basa en establecer un contrato explicito entre el profesor y el estudiante respecto a
diversas facetas de la enseñanza.
70
Aunque algunos autores incluyen el compromiso verbal entre profesor y estudiante como un modo
de contrato de aprendizaje, lo usual es que se formalice por escrito; de manera que en él se incluyan
los compromisos que puedan adoptarse entre ambas partes respecto a (García y Fortea, 2006):
•• “Objetivos: precisar la finalidad que se persigue con el uso del contrato (p.e. implicar al
alumno en su aprendizaje, promover el trabajo cooperativo, recuperación de lagunas en el
aprendizaje, etc.).
•• Metodología: decidir qué aspectos de la docencia van a ser negociables por el alumno y
como se va a usar el contrato: ¿Qué aprender? ¿Cómo aprender? ¿Cómo demostrar que se ha
aprendido? ¿Cómo evaluar la calidad del aprendizaje? (objetivos, metodología, calendario,
evaluación, etc.).
•• Evaluación: decidir qué “evidencias” o producciones del alumno demostraran que se han
alcanzado los objetivos de aprendizaje a negociar (informes, resúmenes, comentarios,
guiones, artículos, demostraciones, etc.)
•• Recursos: seleccionar los recursos didácticos y/o de apoyo que se van a ofrecer a los alumnos
para facilitar su aprendizaje autónomo (bibliografías, expertos, visitas, talleres, internet,
grupos de estudio, etc.).” (p. 2)
Pueden tener diversas modalidades, según se establezca directamente con un estudiante, con
un grupo o equipo de estudiantes, o con el conjunto de la clase. Y sus finalidades pueden variar,
en función la finalidad para la que se establecen: realización de un proyecto, alcanzar unas metas de
desempeño en un conjunto de tareas, resolver conflictos, o recuperar aprendizajes deficitarios.
En su elaboración, la actividad más importante es la negociación entre el profesor y el/los

estudiante/s. La negociación no sólo es previa y desemboca en la formalización del contrato, sino
que debe estar presente durante todo su periodo de vigencia, hasta su finalización, con el fin de dotar
a este recurso de suficiente flexibilidad. Las fases de diseño de un contrato de aprendizaje podemos
sintetizarlas en: información al alumnado, diagnóstico inicial de la situación de partida del alumno,
del grupo o equipo, o clase, negociación formal del contrato y orientación del aprendizaje, formulación
explícita del contrato, ejecución del contrato, y evaluación los resultados.
Como recurso didáctico, nacen en el contexto de la educación superior, si bien se ha ido ampliando
su uso a los restantes niveles educativos. Las ventajas que presentan los contratos didácticos o de
aprendizaje son fundamentalmente (Anderson Bould, y Sampson, 1996):
•• Promover el compromiso y responsabilidad del estudiante con su propio proceso de

enseñanza-aprendizaje, promoviendo su autonomía.
•• Establecer un cauce explícito de comunicación entre el profesorado y el alumnado, de forma

que las expectativas y compromisos de ambos queden clarificadas.
•• Facilita, por tanto, la comunicación entre profesor y estudiantes.
71
12ECTS .es
•• Es un recurso de personalización o individualización de la enseñanza, en tanto en cuanto se

implica al estudiante desde su propia autonomía respecto a los procesos y logros de
aprendizaje.
•• Favorece, en consecuencia la atención a la diversidad, especificando para cada alumno o

grupo los contenidos y procesos, adaptándolos a las necesidades de los estudiantes.
•• Favorece el aprendizaje significativo e incrementa la motivación del alumnado, al participar

ellos directamente en la identificación de sus necesidades e intereses.
Los inconvenientes pueden derivar de la falta de experiencia en este tipo de cultura de compromiso,
especialmente por parte del alumnado. Es posible que llegue a asumir los contratos como simples
elementos administrativos sin llegar a interiorizar lo que suponen. Otro aspecto a considerar es la
atención personalizada que implican para el profesorado, de forma que debe seguir de manera
minuciosa todo su desarrollo, desde el inicio hasta la finalización del contrato. Este aspecto puede
constituirse en un problema de falta de tiempo para llevar a cabo una tutorización adecuada.
Para saber más:
Recopilación de aportaciones sobre contratos de aprendizaje (varios autores). Descargable

en:
http://personales.unican.es/salvadol/programas/contrato_aprendizaje.pdf
3.4.11. Nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTICs)
No vamos a realizar aquí una descripción pormenorizada acerca de las NTICs dado que son objeto de
una materia del Máster. Únicamente queríamos señalar la necesidad de su integración efectiva en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de competencias. En cualquiera de las aproximaciones que
hemos revisado, pueden reconocerse e integrarse usos de las NTICs como instrumentos que ayudan
a realizar las tareas de forma más efectiva. Los recursos tecnológicos están variando esencialmente la
educación aportando una mayor eficiencia a los procesos. De este modo, resaltar los recursos:
•• De apoyo a la presentación de contenidos (pizarra digital, software para presentaciones,

tratamientos de textos, diseño gráfico, simuladores, etc…),
•• De apoyo a la búsqueda y gestión de información (bases de datos, buscadores generales y

específicos mediante red internet, etc…),
•• De apoyo al análisis de información (hojas de cálculo, paquetes estadísticos, etc.),y
•• De apoyo a la comunicación entre iguales y a la tutorización (correo electrónico, foros,

redes sociales, etc…).
72
Para saber más:
Marquès, P., (2000) –última revisión: 4/08/10–: Impacto de las TIC en educación: funciones y
limitaciones. Dpto. Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación (UAB).
http://peremarques.pangea.org/siyedu.htm
73
12ECTS .es
74
Tema 4.
Diseño y planificación de la evaluación en un enfoque de
enseñanza por competencias
4.1. Introducción
La Evaluación es una tarea técnica con importantes implicaciones éticas. La calidad de la
evaluación se basa en criterios técnicos que deben atenderse de forma cuidadosa. Su ética también
es consecuencia de esta atención, así como implica otros elementos relativos al uso de resultados de
las evaluaciones.
El ámbito de la Evaluación Educativa es muy amplio e integra componentes teóricos, metodológicos

y técnicos. En él, que está en constante evolución, se puede observar una gran multiplicidad de
enfoques, de metodologías, de tecnologías y de usos. Por ello, un enfoque de evaluación de
competencias necesita ajustarse a la realidad actual, rescatando los métodos y técnicas tradicionales
que sean de utilidad para este propósito, y añadiéndole los avances que necesariamente se han ido
realizando vinculados al desarrollo de la enseñanza por competencias.
Evaluar es una función inherente a la enseñanza. No puede guiarse el proceso de enseñanza-

aprendizaje si no se cuenta con un instrumento adecuado que nos permita saber cuál es el ritmo de
75
12ECTS .es
aprendizaje de nuestros alumnos, nos permita identificar sus deficiencias y reorientar la intervención
educativa. Asimismo, desde el punto de vista administrativo, es preciso certificar las competencias
que adquiere el alumnado, tanto para su promoción en el sistema educativo, como para su
reconocimiento social y laboral.
En este tema abordamos la evaluación de competencias realizando una opción específica acerca de
un modo o esquema de trabajo. Como hemos señalado son variadas las propuestas y revisarlas sería
objeto de un programa de formación especializado en evaluación. Por ello, hemos optado por un
planteamiento que permita abordar esta tarea de manera rigurosa, a la vez que enfatiza la lógica
subyacente en su coherencia con el proceso de enseñanza.
De este modo, revisamos en primer lugar, el concepto de evaluación, sus diferencias con otros
conceptos (medir y calificar), y los matices que pueden identificarse en él en virtud de diversos
criterios (como el uso o finalidad de la evaluación, el momento de recogida de información, el modo
de interpretación…). Asimismo, revisamos algunos conceptos técnicos que posteriormente aparecen
de forma recurrente cuando centramos nuestro análisis en el Diseño y planificación de la evaluación,
como son los conceptos de Criterio de Evaluación, Estándar, Indicador e instrumentos. Para finalizar
realizamos algunas reflexiones respecto al uso de la evaluación en la LOMCE y unas pequeñas
consideraciones de tipo general acerca de lo que significa evaluar y sus consecuencias.
4.2. Algunos conceptos previos

4.2.1. Concepto de evaluación
a) Definición de Evaluación
Revisando las diferentes tendencias y definiciones de lo que actualmente se entiende por Evaluación
Educativa, puede observarse que, en definitiva, un enfoque de enseñanza por competencias hace
necesario que la evaluación sea coherente con el planteamiento de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido únicamente recordar una definición de síntesis que, en nuestra opinión, se adecua a
este enfoque es la siguiente: se entiende por Evaluación…
”un proceso sistemático de indagación y comprensión de la realidad educativa que pretende la

emisión de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de decisiones y la mejora”
(Gem4, 2001-2004)
En esta definición podemos matizar los siguientes aspectos:
•• Se trata de un proceso sistemático, es decir, la evaluación debe ser un proceso planificado de

forma racional, que se implica en la planificación y el desarrollo de la enseñanza, de forma que
no puede entenderse como algo puntual, ni improvisado, desconectado del diseño y desarrollo
de la docencia.
4. Grupo de Evaluación y Medición. Unidad de investigación del Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación de la Universitat de València –España– (www.uv.es/gem).
76
•• …de indagación y comprensión de la realidad educativa; en este sentido, el elemento

fundamental se basa en el acercamiento a la realidad para conocerla adecuadamente y
comprenderla, de forma que no puede realizarse una evaluación de calidad si no se basa en
un grado de comprensión suficiente de la situación educativa de aquello que se ha evaluado.
•• …que pretende la emisión de un juicio de valor sobre la misma; evaluar, en definitiva, requiere
juzgar si el alumnado ha adquirido las competencias o no. Este juicio debe basarse en criterios
objetivos5 que nos informen acerca de la calidad acerca del aprendizaje logrado por el
alumnado.
•• …orientado a la toma de decisiones; es la base necesaria para poder tomar decisiones –de
cualquier tipo, sean para orientar al alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizaje, o
bien sean para decidir acerca de su promoción a otro curso o nivel educativo.
•• …y la mejora; no obstante los dos posibles usos que hemos señalado en el punto anterior, sólo
puede entenderse que una evaluación es de calidad si permite identificar elementos de
mejora en el alumnado o en aquello que se evalúa (sea un centro escolar o un sistema
educativo, por ejemplo), así como debe aportar información suficiente para dinamizar el
proceso de mejora o innovación.
b) ¿Medir, Evaluar y Calificar son términos equivalentes?
Diferenciar entre los tres términos es importante, pues en ocasiones se producen equívocos.
La Medición hace referencia al establecimiento del grado o cantidad, o extensión, con que se da
un fenómeno. Por ejemplo, si nos refiriéramos a la medida de una mesa, podríamos concluir que
“tiene una anchura de 120 cms.”. O bien, si nos refiriéramos a lo que demuestra un estudiante en una
prueba objetiva, podríamos estar señalando que ha acertado 15 de 25 preguntas (60 % de aciertos).
En ambos casos, expresamos medidas.
La Evaluación, como señalamos al definirla anteriormente, implica emitir un juicio de valor, por lo
que involucra la utilización de un criterio (atributos o propiedades) a partir del que podamos
decir algo acerca de la calidad del fenómeno que se evalúa. Utilizando los mismos ejemplos que
en el caso de la medición, si nos referimos al tamaño de una mesa, estaríamos evaluando si valoramos
su tamaño para un uso determinado (vgr. ¿la mesa es adecuada para trabajar con ordenador y disponer
de espacio suficiente para trabajar además con libros, papel y lápiz, etc…? Aquí estamos identificando
los criterios para evaluar, o propiedades que queremos valorar en la mesa para poder decir si nos sirve
o no). Así, una evaluación podría indicarnos si es suficiente o adecuada, o no lo es. De igual modo,
cuando nos referimos al número de aciertos de un estudiante en una prueba, en cuanto a la evaluación,
la cuestión a responder sería si dicho número de aciertos indica que tiene un nivel de competencia
suficiente o no. Entonces, estamos evaluando cuando interpretamos una medida en relación a un
atributo o propiedad. Por ello, la medición se entiende como un instrumento de la evaluación.
5. U objetivables, de forma que entendemos que un elemento de objetivación imprescindible en el contexto de la

Evaluación Educativa es el consenso inter-subjetivo que pueden manifestar expertos en educación acerca de la calidad de
los fenómenos educativos.
77
12ECTS .es
Por Calificar, entendemos que se asigna un nivel (expresado en números o en términos

cualitativos) que expresa el grado en que se da un fenómeno (aquí estamos estableciendo
estándares de calidad o graduaciones de desempeño). Describe el resultado final, o producto
educativo. Sigamos con los ejemplos anteriores. En cuanto a la mesa, podríamos calificarla, señalando
que su longitud es: Muy Insuficiente, Bastante Insuficiente, Suficiente, Bastante Adecuada o Muy
Adecuada, y ello se podría expresar también con una escala de 1 a 5 puntos. Respecto a los aciertos
del estudiante en la prueba, podríamos expresar su nivel o grado de logro o desempeño, de forma
parecida, bien en una escala (lo más habitual es que utilicemos la de 0-10) o una expresión cualitativa,
como por ejemplo, aún no competente, aceptable, competente y muy competente. Es, por tanto,
únicamente la expresión sintética de un producto o resultado de una evaluación.
Por ello, en el seguimiento que el profesorado realiza normalmente acerca del aprendizaje del
alumnado, implica las tres acciones: mide (reúne información acerca del desarrollo del aprendizaje),
evalúa (interpreta dicha información respecto a criterios de calidad del aprendizaje) y califica (emite
un resultado de síntesis de la evaluación, en forma de notas o calificaciones).
c) Características de la Evaluación
En términos generales y con esta orientación de base, en el enfoque que estamos presentando se
caracteriza la Evaluación como un instrumento de gestión de la información que se utiliza en
diversos niveles de análisis para –ver figura 4–:
A nivel Macro-analítico:
•• Control y mejora de las instituciones educativas.
•• Control y mejora de la calidad del sistema educativo y de sus programas.
A nivel Micro-analítico:
•• Certificación de la competencia académica
•• Control y mejora del aprendizaje de los estudiantes, basado en procesos de evaluación

continua.
Evaluación educativa
Instrumento de gestión
Microanalítico
Macroanalítico
Procesos de enseñanza-
Políticas educativas
aprendizaje
Figura 4. Ámbitos instrumentales de uso de la evaluación.
Lo cierto es que las prácticas que se desarrollan tradicionalmente en la evaluación del aprendizaje en
España difieren sustancialmente de la orientación que se necesita en un enfoque de evaluación de
78
competencias. Las características que, de forma general, se pueden observar en cuanto a los usos de
la evaluación en nuestro sistema educativo podemos sintetizarlos en los siguientes puntos:
•• Habitualmente, la evaluación se centra en el conocimiento que demuestra el estudiante

acerca de la materia o disciplina, de forma, que se basa en la mayor parte de las ocasiones en
valorar los elementos cognitivos (conocimientos, en muchas ocasiones memorísticos, del
aprendizaje).
•• La práctica más frecuente de la evaluación está dirigida a certificar el logro de objetivos, de

forma, que el uso generalizado de la evaluación se circunscribe a poder apoyar la decisión que
realiza el profesorado acerca de la promoción (/no promoción) de los estudiantes. En este
contexto de evaluaciones:
➢➢ Los evaluados no juegan ningún papel en la fijación de objetivos ni en la determinación

de criterios de evaluación; únicamente son sometidos a las pruebas que el profesorado les
propone.
➢➢ Con frecuencia los evaluados no conocen con antelación los criterios, niveles requeridos,
tareas o problemas a que van a ser sometidos; de forma que su expectativa acerca del
rendimiento que deben demostrar la deben inferir a partir de los elementos informales
que se den durante el desarrollo de la docencia, como por ejemplo, los comentarios o
indicaciones que realice el profesorado en las clases o, en el mejor de los casos, a partir de
las indicaciones (habitualmente breves y escasas) que se realicen en los programas
oficiales de las asignaturas, o en las presentaciones de las mismas.
•• Los métodos (instrumentos o técnicas de evaluación) que se suelen utilizar son

generalmente los que se identifican como tradicionales, tales como (según los contextos
docentes y niveles que analicemos):
➢➢ Pruebas de lápiz y papel –objetivas y/o de desarrollo–.
➢➢ Pruebas orales, de respuesta breve o de desarrollo.
➢➢ El evaluador suele adoptar un rol pasivo durante el desarrollo de la prueba, de forma

que no se suelen utilizar procedimientos que permitan la interacción profesor-estudiante.
El profesorado generalmente administra la prueba y supervisa que el estudiante la realice
según los criterios de aplicación (individual, sin consulta de materiales o sin interactuar
con otros estudiantes…).
➢➢ La calificación final que se otorga al estudiante puede establecerse de forma

normativa (comparando la ejecución que realiza un estudiante con la que se realiza en su
grupo de referencia) o criterial, pero de carácter débil, es decir, se utiliza el criterio
que establece el profesor –de forma individual, no de manera colegiada con otros
profesores o como expresión de un equipo docente– como referencia para valorar la
calidad del aprendizaje que muestran los estudiantes. En el apartado 4.2. explicamos con
mayor profundidad la diferenciación entre evaluación normativa y criterial.
79
12ECTS .es
Por su parte, la Evaluación que se espera en un enfoque de evaluación de competencias se puede

caracterizar por los siguientes puntos:
•• El modelo de enseñanza se basa en una programación dirigida a desarrollar determinadas

competencias en los estudiantes6, por lo que la evaluación deberá centrarse en identificar
el logro de las competencias en el estudiante.
•• Se entiende que la evaluación deberá ser un proceso planificado y coordinado en el

conjunto de la docencia, es decir, deberá adecuarse al tipo de competencia y a la oportunidad
de aprendizaje que se haya dado en la docencia para su desarrollo.
•• Se entiende que la Evaluación será Continua, y se le reconoce un doble uso –ver apartado
4.2.2. (a)–:
➢➢ Sumativo: dirigida a certificar el logro de competencias por parte del estudiante, a efectos
de la toma de decisiones necesaria acerca de su promoción.
➢➢ Formativo: dirigida a orientar al profesor y al estudiante durante el desarrollo de las

competencias, de forma que, basándose en procesos de evaluación continua, la evaluación
aporte la información necesaria para que el profesorado pueda realizar una guía
personalizada, adecuada al estado y necesidades de cada estudiante.
•• Implicación del estudiante: para cumplir las dos funciones anteriormente descritas, si bien
la evaluación deberá estar dirigida y coordinada por el profesorado, se deberá implicar al
estudiante para fundamentar el valor formativo de la evaluación. Los evaluados pueden y
deben participar en la fijación de los criterios, que sirvan como referencia para identificar que
se ha llegado a dominar una competencia (objetivos, criterios y desarrollo de las evaluaciones);
o al menos, es necesario involucrar al estudiante en una reflexión guiada por el profesorado
acerca de las expectativas que deben establecerse respecto a los niveles de competencia a
alcanzar en una competencia o en una materia, como medio para su propia mejora.
•• Relacionado con el punto comentado anteriormente, el alumnado debe tener un

Conocimiento previo del estándar (nivel de calidad de la competencia que deben poseer al
finalizar un curso o ciclo educativo) de referencia. Los evaluados es necesario que conozcan
cuál es el estándar a que deben llegar, de forma que puedan apoyarse en una referencia clara
acerca de cuáles son los niveles de competencia requeridos.
•• La evaluación debe ser individualizada. Un problema que se aprecia en algunas de las

experiencias de innovación en aplicaciones de enseñanza y evaluación por competencias que
ya se han ido desarrollando, es que el uso de metodologías activas en grupo o equipo (trabajos
cooperativos) o las referencias a la co-evaluación (evaluación por pares, es decir, un estudiante
es evaluado en parte de sus aprendizajes por otro u otros estudiantes), en algunos casos, se
han interpretado de forma equívoca, llevando a prácticas en las que las competencias se
evalúan en grupo. Esta interpretación es una falacia, dado que la competencia es un concepto
6. Presupone la identificación de competencias vinculadas tanto al perfil de la titulación o ciclo educativo, como de la
materia.
80
a desarrollar en la persona y, por lo tanto, debe ser evaluada de manera individualizada.

Incluso aunque trabajemos de forma grupal algunas sub-competencias (compromiso con los
demás, responsabilidad con el colectivo,…) dirigidas a desarrollar la competencia del trabajo
en equipo, su evaluación deberá personalizarse. En este enfoque, pueden resultar de interés
cuando se trata de tareas de equipo o de grupo que se incluyan referencias de co-evaluación,
junto a las evaluaciones que realiza el profesorado.
•• El evaluador debe tener un rol activo (dependiendo de las tareas o problemas que se le
planteen al alumnado para su evaluación).
•• Los métodos de evaluación a utilizar son, en definitiva, todos los disponibles (instrumentos
y técnicas de evaluación –ver tema 5–) y deben adecuarse a:
➢➢ El tipo de competencia a evaluar. Por ejemplo, si la competencia se refiere a la capacidad

del estudiante para aplicar (A) un procedimiento (Po), deberá diseñarse una tarea en la
que se pueda observar si realmente es capaz de aplicarlo.
➢➢ El tipo de formación desarrollado; de forma que deberá establecerse una asociación

lógica entre la competencia a desarrollar, los procesos de enseñanza-aprendizaje que se
utilicen para ello (acordes al logro de la misma) y el procedimiento de evaluación ajustado
también a aquélla. Téngase en cuenta que, en muchas ocasiones (y de este problema
seguro que muchos de nosotros hemos tenido experiencia como estudiantes), el
profesorado, en ocasiones, tiende a exigir un nivel mayor de aprendizaje al que se ha dado
oportunidad al alumnado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, puede
darse la situación (y es bastante frecuente) que un tema al que prácticamente no se le ha
dedicado suficiente tiempo de trabajo en clase, en la evaluación sea un aspecto muy
importante. U, otro ejemplo, es aquél que se refiere al tipo de trabajo que se realiza en el
aula: se trabaja con metodologías de aprendizaje que permiten llegar a comprender un
principio o concepto, pero no para aplicarlo; sin embargo, en la evaluación se plantean
problemas en que debe demostrar que sabe aplicarlos. Estos problemas son ejemplos de
evaluaciones poco válidas.
➢➢ Debe centrase en evidencias de desempeño real del trabajo del estudiante. Del
mismo modo que hemos señalado (ver tema 3) que la mejor forma de aprender es
“aprender haciendo”, la mejor forma de demostrar que se sabe hacer es “evaluar a partir de
lo que demuestra saber hacer el alumnado”.
➢➢ La calificación debe establecerse de forma criterial, es decir, debe basarse en los

criterios que, de manera colegiada, haya establecido el equipo docente responsable de la
asignatura. Debe estar basada en estándares de logro o desempeño que, como señalamos
anteriormente, deben conocer desde el comienzo del curso los estudiantes (sobre ello
volveremos en el apartado 4.3.).
81
12ECTS .es
4.2.2. Tipos de evaluación
a) Según la finalidad o uso de la evaluación
La Finalidad de la evaluación hace referencia al uso que se va a dar a la información que

extraemos acerca del alumnado cuando lo evaluamos.
¿Para qué se evalúa, para qué se va a utilizar la información? Siguiendo la diferenciación que realizó
Scriven (1967), los usos habituales se pueden clasificar en:
•• Sumativos, los cuales están orientados fundamentalmente al control y la rendición de cuentas,

su finalidad última es aportar una información que sirva de base para tomar una decisión
acerca de la calificación que merece un estudiante. Esta decisión puede ser: numérica (una
nota o calificación), o una clasificación de su nivel -bien/mal evaluado, pasa/no pasa, aprobado/
suspendido(reprobado), certificado/no certificado, admitido/no admitido, acreditado/no
acreditado, merece promoción/no la merece-. Para este tipo de usos, lo que hace falta es
diseñar un sistema de evaluación que incluya los aspectos más relevantes (o aspectos clave
del aprendizaje). Por ejemplo, podemos poner un problema de matemáticas en el que
únicamente analicemos si el resultado el estudiante lo da bien o no. Por definición, por tanto,
serían evaluaciones cortas, que recogen la información última, esencial, que sirve para observar
el logro de una competencia.
•• Formativos, en los que su finalidad esencial es la de identificar los elementos deficitarios en el

aprendizaje del alumnado, así como los componentes o factores que pueden dinamizarse
para su mejora; es decir, saber qué competencias tiene adquiridas o no, y en caso de que no
las tenga totalmente instauradas, conocer qué partes del proceso le fallan para poderlo ayudar
a conseguir el dominio de la competencia. Por tanto, deben ser evaluaciones muy detalladas
en las que se pueda observar todo el proceso que desarrolla el alumnado para resolver un
problema o realizar una tarea. Así, por definición, se trata de evaluaciones largas, muy detalladas,
en las que se recoge mucha información para que se puedan observar todas las evidencias
acerca del proceso que el alumnado sigue para resolver un problema o realizar una tarea.
A esta dualidad, con la evolución de los procesos de evaluación, se han reconocido lo que denominamos
procesos con finalidades Mixtas, en los que se combinan consecuencias de ambos tipos en la
Evaluación (se identifican recomendaciones de mejora, al mismo tiempo que se utiliza la información
para apoyar una decisión de carácter sumativo). Sin embargo, este tipo de procesos solo es posible
si se parte de una evaluación formativa y no al revés; es decir, a partir de la información de una
evaluación formativa podemos también extraer una interpretación sobre cuál es la calificación que
merece una persona (finalidad sumativa), pero al revés no es posible (porque nos faltaría información).
A este respecto, queremos señalar que cualquiera de las finalidades implica toma de decisiones en
cuanto a la intervención educativa. Desde la diferenciación realizada por Scriven (1967), los extremos
de esta dimensión –finalidad de la evaluación– (Sumativo vs. Formativo) se han tomado como
elementos excluyentes. Desde nuestra posición, no se deben entender totalmente así.
Si asumimos la Educación como un proceso que se da a lo largo de toda la vida de la persona, y en

diferentes escenarios y situaciones educativas, es cierto que la intervención educativa estará
82
acompañada por procesos evaluativos en los que se producen tanto actos orientados a la Rendición
de Cuentas (Sumativos) como otros dirigidos a la Mejora (Formativos).
No obstante, los elementos sistémicos y holistas que se integran en la concepción de la Educación,

implican que la finalidad de los procesos pueda ser diferente según se analice desde una u otra unidad
de análisis de la educación. Así, por ejemplo, una prueba de selectividad (o admisión de estudiantes)
constituye sin duda alguna una Evaluación Sumativa para la persona que debe superarla, pero –desde
determinados Modelos de Gestión Educativa– puede entenderse como un acto orientado a la
Selección de Estudiantes, con el fin de asegurar unos niveles mínimos de competencia en aquellos
que son admitidos, de forma que puede formar parte de una orientación dirigida a asegurar el nivel
con que puede impartirse un programa educativo y, en definitiva a la mejora de la gestión de la
Institución Educativa. Es decir, depende del plano de la intervención desde el que se analice, en
relación a la unidad (alumnado, programa, centro escolar, sistema educativo…) a que se impute, y del
modelo de gestión educativa que la utilice.
b) Según el momento en que se recoge la información para evaluar
Utilizando este criterio, podemos hablar de tres grandes tipos de Evaluación: Inicial, Continua y
Final. Los comentamos brevemente.
•• Evaluación Inicial. Se trata de identificar el nivel inicial de los sujetos antes de realizar el
Programa Educativo. Por lo que la evaluación tiene como finalidad:
a) Conocer el punto de partida del grupo de clase en la materia a impartir.
b) Poder conocer si existe algún alumno que necesita de algún tipo de refuerzo o adaptación
curricular para poder seguir la materia adecuadamente; es decir, poder situar a cada
estudiante en el punto de partida más adecuado a su nivel.
Por lo tanto la evaluación deberá referirse al conjunto de conocimientos o competencias básicas,

fundamentales, para poder iniciarse la materia sin dificultades.
•• Evaluación Continua. Se trata de identificar los logros y/o adquisiciones que el alumnado
va realizando a lo largo del Programa Educativo. Por ello, la evaluación en este caso, tiene
como finalidad (Pérez Díaz y Rodríguez, 2003: p: 217):
a) Identificar el progreso individual y, si fuera necesario, realizar adaptaciones curriculares

invidualizadas.
b) A nivel global, respecto al grupo de clase, informar al profesor/a acerca de la evolución del
conjunto del alumnado, con la misma finalidad anterior: poder realizar adaptaciones del
mismo.
Por lo tanto la evaluación deberá referirse a cada una de las Unidades Didácticas concretas (bloques
temáticos, temas, tareas…) que componen el conjunto del Programa. Por ello, será más precisa y
exhaustiva si es muy específica y concreta la recogida de información sobre los aspectos clave del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
83
12ECTS .es
•• Evaluación Final. Se trata de identificar los logros y competencias que los sujetos han
adquirido al finalizar el Programa Educativo.
La evaluación tendrá como finalidad última establecer el nivel final de los estudiantes,
diferenciando, en su caso, entre los que hayan adquirido un nivel mínimo de competencia
suficiente y los que no lo hayan logrado. Apoya, por lo tanto, las decisiones acerca de la
promoción y/o certificación en el aprendizaje de los estudiantes (si pueden acceder a un curso
o nivel superior, o bien, obtener una titulación final).
En consecuencia, la evaluación deberá referirse a la totalidad del programa e incluirá todos los
elementos importantes del mismo; es decir, todas las evidencias que se hayan ido recogiendo
durante el desarrollo de la asignatura, a través de la evaluación continua-.
c) Según quién realiza la evaluación (control de la evaluación)
El concepto de control del proceso de evaluación, en este caso de evaluación de estudiantes, lo

referimos a los agentes que tienen la responsabilidad de realizarla. Y puede ser considerado
desde dos perspectivas: institucional e interna al aula. En función de la perspectiva institucional, la
dimensión de control puede presentar dos tipos de aproximaciones:
•• Evaluación Externa, en la que predomina la responsabilidad en agentes externos a la

institución educativa. Al alumnado lo evalúan instituciones externas. Es el caso de las
evaluaciones que se realizan para informar de la calidad de los centros o los sistemas
educativos, y
•• Evaluación Interna, la realiza o dirige el profesorado del centro educativo (individualmente o

de forma colegiada). Es el caso de las evaluaciones habituales para seguir el proceso de
enseñanza-aprendizaje, o de las que se dan en situaciones de evaluación de centros educativos
que persiguen la innovación para mejorar su calidad y se basan en procesos de auto-evaluación
de centros.
Desde la perspectiva de analizar el control del proceso de evaluación dentro del aula, para la
toma de decisiones acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje, podemos identificar dos tipos de
situaciones:
•• Evaluación Externa, todo el control de la evaluación lo tiene el profesorado, de manera

individual o colegiada, pero el alumnado no participa en la determinación de ninguno de los
aspectos que tienen que ver con el diseño, ni con la realización de la evaluación: únicamente
el estudiante es evaluado, por lo que identificamos su rol en la evaluación como pasivo, y
•• Evaluación Interna, al alumnado se le da un papel activo en la evaluación, bien aportando

información acerca de su propio desempeño (auto-evaluación), bien evaluando a otros
estudiantes (co-evaluación). El rol del alumno, en este caso, es activo.
En la evaluación en el enfoque de evaluación de competencias generalmente se adoptarán controles

que denominamos Mixtos, es decir, si bien la responsabilidad última la tiene el profesorado, éste
implicará en diversos aspectos al alumnado. La finalidad de este uso de la evaluación es claramente
84
formativa. Si implicamos al alumnado en partes del proceso de evaluación, estamos utilizando

también la evaluación, como un recurso para la formación. ¿En qué tipo de aspectos de la evaluación
es conveniente integrar al alumnado? Normalmente en:
•• Reflexión acerca de los criterios que vamos a utilizar en la evaluación. Ello les ayuda a
entender mejor cuál es el nivel de competencia a que se aspira y les facilita crearse sus propias
expectativas de logro o desempeño.
•• Informaciones de autoevaluación. En muchos casos es conveniente que el propio estudiante

nos aporte su propia visión acerca de cuál es su nivel de desempeño. Ello les ayuda a desarrollar
una posición crítica acerca de su propio trabajo y les ayuda a ir adecuando sus esfuerzos para
el logro de las competencias.
•• Co-evaluación o evaluación por pares. Es importante que en tareas de grupo o equipo los
propios compañeros nos informen de la realización de sus iguales. Este tipo de actividades,
desarrollado como modos de crítica constructiva, puede ayudar a mejorar la realización
individual y grupal, a la par que mejora la asunción de responsabilidades en trabajos
cooperativos. Asimismo, si se realiza sin identificar el nombre del compañero/a al que evalúan,
puede ser de gran utilidad la corrección de los ejercicios de otros estudiantes, para profundizar
en las alternativas que suelen darse en la resolución de problemas (no hay normalmente un
único modo de hacer las cosas… es conveniente analizar lo que hacen otros para percatarse
de que existen otras alternativas para realizar adecuadamente un trabajo).
d) Según el modo de interpretación de los resultados de la evaluación
En la evaluación del aprendizaje en general, y de las competencias en particular, pueden distinguirse

dos modos de interpretar los resultados de las evaluaciones (y, en consecuencia, las puntuaciones
que asignamos a partir de pruebas o en la realización de cualquier tarea): Evaluación Criterial y
Evaluación Normativa.
Nos referimos a una Evaluación Criterial, cuando para puntuar a un estudiante comparamos su
desempeño con criterios absolutos de calidad, es decir, valoramos si lo que realiza está bien (mejor
o peor) hecho. Estos criterios (sobre los que hablaremos en el apartado 4.3.), se determinan
previamente por el profesorado. Realmente es la forma de evaluar más frecuente.
La calidad de la evaluación, en este caso, dependerá de que los criterios se hayan establecido
por procesos que aseguren la objetividad; es decir, es mejor un criterio establecido por consenso
entre un equipo de profesores, que otro establecido de forma individual por un profesor/a.
Debe tenerse en cuenta que los criterios es necesario que el alumnado los conozca con anterioridad
a la evaluación, para que le sirvan de guía en su proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, lo
que se evalúa básicamente es el desempeño que logra cada estudiante en cada competencia y su
evolución personal en su aprendizaje.
Por su parte, la Evaluación Normativa se refiere a aquellos usos en los que se compara lo que
hace un estudiante en relación a lo que es normal en su grupo; es decir, se compara su desempeño
85
12ECTS .es
con el desempeño medio o habitual de sus compañeros/as. Ejemplo de interpretación normativa,

sería aquél en el que establecemos la puntuación del estudiante (vgr. si aprueba o suspende
–reprueba–) en relación a si está por encima o por debajo de la media aritmética de su grupo de clase.
Este tipo de interpretación, además de ser menos frecuente, no es adecuada para valorar calidad
del aprendizaje. Téngase en cuenta que en la base de esta forma de interpretar está el hecho de que
en realidad lo que valoramos es si el logro de un estudiante es mejor o peor que el logro medio de su
grupo. Depende, por tanto, del nivel que tenga el grupo. Si un estudiante con un desempeño bajo,
está en un grupo muy deficiente, posiblemente lo valoraremos como que tiene un desempeño
aceptable o mejor del que realmente posee; de igual modo, si comparamos un buen estudiante con
el desempeño medio de un grupo muy bueno, estaremos infravalorando su nivel. Por ello, no es
conveniente utilizar perspectivas de evaluación normativa cuando evaluamos aprendizaje o
rendimiento educativo para calificar a nuestro alumnado.
4.2.3.
Otros conceptos previos: criterios, estándares, indicadores e
instrumentos
Otro aspecto que es preciso considerar antes de adentrarnos en el diseño y planificación de la

evaluación, es la diferenciación conceptual entre: criterios, estándares, indicadores e instrumentos
(De la Orden, 2000, 2007; Rodríguez Gómez, 2007; Jornet et al., 2010). Para la aproximación a estos
conceptos seguimos las presentadas en trabajos anteriores sobre metodología de determinación de
estándares: Jornet y González Such (2009), y Jornet et al. (2010).
Antes de definir cada uno de estos conceptos, simplemente señalar que el proceso que recorre desde
la identificación de criterios de evaluación hasta la especificación de instrumentos para recoger la
información (examinar, evaluar) es crucial, pues de él depende la coherencia (Validez) desde la
definición de la competencia, su enseñanza y su evaluación –ver figura 5–.
Los Criterios de Evaluación hacen referencia a: La condición (o condiciones) que debe cumplir una
determinada actuación o desempeño para ser considerada de calidad; por lo tanto, define un objetivo de
calidad con relación a aquello que se pretende evaluar. Sus características son:
•• Se deben definir a priori, es decir, antes de comenzar a evaluar.
•• Han de ser explícitos y operativos, es decir, deben dirigirse hacia los elementos que se
pueden observar directamente para valorar el desempeño de las personas en una determinada
competencia,
•• Son mejores aquellos criterios que se han determinado de manera colegiada, consenso
Inter.-subjetivo, por un equipo de profesorado, que los que se determinan de forma
individual por un único profesor.
Por otra parte, los Estándares –y tal como veremos en el apartado 4.3.– representarán de manera
explícita la sistematización del concepto (o criterios) de calidad del desempeño en la competencia o
sub-competencia a evaluar. Por lo tanto, concretan o especifican los niveles de desempeño
observables en el logro de una competencia, por lo que representan, a su vez, metas de desempeño
en la competencia o sub-competencia que evalúa.
86
Concepto de calidad
(criterios)
PLAN DE Estándares
EVALUACIÓN
Se operativiza a
través de... Indicadores
Instrumentos
Figura 5. Esquematización de la secuencia de concreción de un diseño o plan de evaluación.
Sus características deben ser las mismas que hemos comentado para los criterios de evaluación, si
bien se les exige una mayor concreción en su definición. Por este motivo es necesario que se
formulen haciendo referencia de manera explícita al tipo de evidencias en las que se basará su
evaluación (por ejemplo, tipos de indicadores o instrumentos de recogida de información a utilizar),
así como a los niveles que en estas evidencias se deben observar (por lo que es conveniente que se
formulen incluyendo referencias cuantitativas y/o cualitativas; por ejemplo, se alcanzará un nivel
“Competente” en la prueba si se responden adecuadamente entre el 60 y el 80 % de las cuestiones o
problemas).
Los Indicadores los entendemos como aquellas informaciones, datos o resultados, susceptibles
de una interpretación inequívoca o normalizada, que informan de la adquisición o grado de
desempeño en la competencia evaluada.
Los indicadores pueden ser de diversos tipos:
•• Cuantitativos: puntuaciones en pruebas o trabajos, porcentajes, ratios…
•• Cualitativos: argumentos, descripciones del trabajo del estudiante.
Las características fundamentales de los indicadores las podemos sintetizar en las siguientes:
•• Deben ser concretos y estar bien descritos.
•• Deben permitir diferenciar grados de adquisición de la competencia evaluada, de

manera que puedan ser una buena guía para la evaluación formativa; es decir, que permitan
identificar en qué momento de desarrollo de una competencia está el estudiante y, en
consecuencia, se puedan establecer pautas para poder mejorar su progreso en el aprendizaje.
87
12ECTS .es
Por último, los Instrumentos (y técnicas evaluativas) se refieren a los procedimientos que
utilizamos para recoger la información. Pueden ser pruebas objetivas, trabajos, o los registros para
valorar los propios cuadernos de clase que va desarrollando el estudiante, etc… En el apartado 4.3., y
especialmente en el tema 5, volveremos de forma más detallada sobre ellos. Sus características
esenciales son las técnicas; es decir, deben ser suficientemente fiables y válidos, y tener la suficiente
calidad para diferenciar adecuadamente entre los diversos niveles de desempeño que se especifican
en los estándares e indicadores.
4.3. Diseño y planificación de la evaluación

La planificación y diseño de una evaluación de competencias puede realizarse desde diversas
aproximaciones, y debe estar asociada a la planificación y organización de la enseñanza.
Es necesario asumir que en cualquier evaluación –y en este caso también ocurre–, debe asegurarse la
validez de la evaluación. La validez depende del grado en que se haya realizado un proceso riguroso
en el que se compruebe que realmente lo que se evalúa representa de forma adecuada aquello que
se enseña. Los conceptos de planificación (diseño y desarrollo de la enseñanza) y de la evaluación del
aprendizaje, no pueden disociarse, deben trabajarse de manera conjunta.
En cualquier caso, y pese a poderse dar diversas aproximaciones metodológicas para orientar una
evaluación de competencias, se puede presentar una estrategia de trabajo que, de manera sustantiva,
esté presente en cualquier aproximación evaluativa de calidad. Esta estrategia la presentamos
anteriormente (Jornet, 2007; Jornet et al., 2010), y aquí la sintetizamos, generalizamos y actualizamos.
En el cuadro 1 se resume la estrategia global, de la que posteriormente comentamos brevemente sus
aspectos más significativos. El proceso de diseño del sistema de evaluación lo comentamos en función
de las fases descritas en el cuadro citado.
Fase 1. Especificación del Mapa de Competencias.
Como señalamos en el tema 2, el Mapa de Competencias es la base para la planificación de la

enseñanza. En este caso, también es el punto de partida para el diseño del sistema de evaluación. En
términos de la evaluación, el Mapa de Competencias (MP) es el Universo de Medida al que se ha
de referir la evaluación y, por ello, es la referencia ineludible para asegurar la Validez de la
Evaluación, de forma que para que una evaluación pueda considerarse válida deberá incluir
una muestra representativa de todos los elementos de dicho universo.
Desde esta perspectiva, se requiere que las competencias a evaluar estén bien definidas, de manera
que pueda asegurarse que los elementos que se consideran en la evaluación, representan de forma
adecuada las competencias implicadas en el MC.
88
¿Sobre qué se
Fase del proceso Finalidad Observaciones
aplica?
Determinación y Definir todas las Es especialmente importante

especificación del Conjunto de la competencias que se analizar las interrelaciones que
Mapa Competencial materia: todas las trabajan en una se dan entre diversas
1 de la materia, que asignatura. asignaturas respecto a las
competencias
va a ser evaluado. implicadas. competencias que se trabajan
en cada una de ellas.
Especificación Operativizar y Deben estar formulados de

previa de un explicitar los criterios forma clara y precisa,
referente o Estándar para evaluar las permitiendo una identificación
2 de Ejecución, para competencias y las de diversos niveles de
determinar los subcompetencias. competencia.
criterios de
evaluación.
Sistematización del Se trata de Situaciones y tareas deben ser
proceso de identificar: realistas, representando, en la
recolección de •• Las situaciones medida de lo posible, funciones
evidencias. evaluativas, en las habituales en las que se pueda
que se observará observar la competencia a
3 el aprendizaje, y evaluar.
•• Las tareas a
realizar por parte
del estudiante
como expresión de
Cada competencia su competencia.
Determinación del y subcompetencias Se trata de definir Los instrumentos a utilizar
sistema de implicadas. qué instrumento/s deben aportar evidencias de
evaluación, se va/n a utilizar para calidad (fiables y válidas)
instrumentos, cada competencia representativas del tipo de
4
recursos y técnicas y/o subcompetencia. competencia a evaluar.
de recogida de Identificar
información: indicadores.
Indicadores
Definir un sistema Determinar un La graduación del desempeño
de comparación de sistema que permita en las competencias es un
evidencias con el trasladar las elemento clave a considerar en
Estándar. valoraciones, tanto el sistema de evaluación. Por
sean cuantitativas ello, la diferenciación entre
5 como cualita-tivas, a niveles debe objetivarse de
puntuaciones. forma precisa: es necesaria una
aproximación numérica que
sintetice el grado de
desempeño en una
competencia.
89
12ECTS .es
¿Sobre qué se
Fase del proceso Finalidad Observaciones
aplica?
Determinación del Establecer las Un aspecto clave del sistema de

proceso de puntuaciones de evaluación de competencias es
formación de la corte que permitan definir los elementos que
decisión (por diferenciar entre diferencian entre niveles de
6 ejemplo, diversos niveles o competencia. La calidad de las
Competente vs. grados de puntuaciones de corte entre
Aún no competencia. niveles implican directamente a
competente). la validez de la evaluación.
Especificar los Definir los procesos Los estándares deben ser la

mecanismos de por los que se referencia tanto para el
información a informará al profesorado como para el
audiencias y/o estudiante acerca de alumnado para valorar el
retroalimentación su nivel de proceso de adquisición de
para el estudiante. competencia y, en competencias. Así como para la
Conjunto de la todo caso, de las sociedad para valorar el
7 materia: todas las evidencias que producto de sus organizaciones
competencias pongan de educativas.
manifiesto sus
lagunas en el
dominio global de la
competencia que se
señala en el
Estándar.
Diseñar los Determinar las Toda medida, y en consecuencia
mecanismos o estrategias de toda evaluación, contiene error;
criterios de calidad evaluación para por lo que el sistema debe
del propio sistema informar de la someterse a revisiones
8 de evaluación. calidad del sistema periódicas para mejorar su
de evaluación, y calidad.
analizar sus
posibilidades de
mejora.
Cuadro 9. Esquematización de una estrategia de planificación y diseño de un proceso de evaluación de competencias

(Adaptado de Jornet, 2007; Jornet et al., 2010).
En consecuencia, es necesario que estén especificadas, de forma explícita y operativa, desglosando

todos sus componentes, al menos, por tipos de contenido de aprendizaje a que hace referencia cada
competencia y por el nivel de desempeño que debe observarse en los estudiantes. Por este motivo,
es muy importante para diseñar un MC adecuado a los propósitos de la evaluación:
•• Diferenciar previamente las competencias propias de la asignatura, sus interrelaciones

(horizontales o verticales con otras materias…).
•• Recuérdese –ver tema 2– que por ello es muy importante que el análisis que nos orienta en
la realización del MC sea muy detallado y se haya realizado de manera cuidadosa por el
equipo de profesores de la materia.
90
•• Asimismo, es muy importante asociar la programación docente (tipología de clases,

actividades, temporalización…) al desarrollo de las competencias específicas a trabajar
en la materia, pues ayuda a identificar y ajustar adecuadamente la situación evaluativa. Hay
que analizar cómo se enseña (especificar muy claramente las oportunidades de aprendizaje a
qué nivel de desempeño conducen) para proponer un sistema de evaluación ajustado a los
niveles de desempeño que puedan lograrse en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Fase 2. Especificar un estándar de ejecución.
El término Estándar se ha utilizado de forma prolija en la literatura de Medición, Evaluación e

Investigación Psicológica y Educativa, con diversas acepciones (Jornet y Backhoff, 2007):
a) Normas de calidad con las que juzgar los planes de evaluación de programas (por ejemplo, los
Estándares establecidos por el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation
(Sanders, 1994 –2ª ed.–).
b) Criterios y/o normas para la interpretación de las puntuaciones que devienen de evaluaciones,
y o aplicaciones de instrumentos de medida como por ejemplo, de los tests psicométricos y/o
pruebas de rendimiento educativo.
En este caso nos referimos a los Estándares como operativización de los criterios de calidad con
los que juzgar las competencias, y en consecuencia, como referente para determinar el sistema
de interpretación de las puntuaciones que sinteticen el desempeño en una competencia y/o
sub-competencia (Jornet et al., 2010).
Deben establecerse por consenso intersubjetivo, es decir, a través de un proceso colegiado (equipos
de especialistas, docentes…).
•• La calidad de los Estándares dependerá en gran medida de su claridad para distinguir

niveles diferenciales de desempeño.
•• Por lo que deben estar claramente especificados, y ser operativos para su uso como
referencia en la medición y evaluación de las competencias y sub-competencias.
•• Asimismo, deben representar graduaciones de desempeño, marcando claramente los

elementos diferenciales entre los niveles de logro de la competencia. En el caso en que
las materias se extiendan entre varios cursos, es conveniente asegurar que los estándares
están bien graduados a través de los cursos (recuérdese el concepto de interrelación vertical)
–ver figura 6 de la página siguiente–.
•• Deben ser explícitos y operativos, de forma que puedan vincularse de forma precisa su
relación con los indicadores o muestras del desempeño de los estudiantes.
Un ejemplo de Estándar de ejecución para una supuesta competencia en formación en evaluación se

presenta en el cuadro 13.
91
12ECTS .es
Los Estándares actúan en este caso como el elemento inicial de referencia desde el que se deriva toda
la estructura de medidas y evidencias que puedan servir como muestra de desempeño –ver cuadro
10 de la página siguiente–.
Competencia X Grado 1 disciplina Y
Estándar 1 2 3 4
Grado 2 disciplina Y
Estándar 1 2 3 4
Grado 3 disciplina Y
Estándar 1 2 3 4
... ... ... ...
Figura 6. Esquematización de la graduación de desempeño en evaluaciones por competencias

diseñadas para grandes ciclos educativos.
Fase 3. Sistematización del proceso de Recolección de evidencias.
Respecto a las evidencias que van a servir como elementos de observación del aprendizaje o desarrollo
de la adquisición de la competencia hay que ser muy cuidadoso, pues éstas han de representar
adecuadamente el tipo y nivel de competencia a evaluar, de forma ajustada a las oportunidades de
aprendizaje que se han dado en el desarrollo de la enseñanza (Dochy et al., 2002; Wolf y Dietz, 1998;
Brown y Glasner, 2003). Podemos orientar el proceso de selección de evidencias basándonos en
algunos criterios de decisión que pasamos a comentar.
Criterios para decidir acerca de la situación evaluativa:
•• La situación en que evaluemos a los estudiantes deberá ser totalmente adecuada al tipo
y nivel de desempeño de la competencia a evaluar. Por ello, y dado que las competencias
deben representar lo que puede realizar un estudiante ante una función o problema
profesional, las situaciones evaluativas deberán estar lo más cerca posible de situaciones
reales.
92
ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA: C.1.3.

Realizar un MC a partir de la unidad didáctica de la asignatura
Muy Competente Aceptable Aún no
Indicador
competente competente
- Aplica de forma - Conoce el sistema - Conoce el sistema
totalmente de clasificación de clasificación
correcta el de competencias. de competencias.
sistema de - Define de forma - Define de forma
clasificación adecuada todas adecuada al
utilizado, las competencias menos el 75 % de
Realizar una
asignando bien implicadas en la competencias
Clasificación de
todas las unidad. implicadas en la Desconoce el
Competencias
competencias a - Muestra errores unidad. sistema de
según el sistema
las categorías de en la asignación - Muestra errores clasificación base.
base (Tuning,
análisis. de algunas en la asignación
adaptado)
- Define competencias (nº de algunas
correctamente de errores inferior competencias (nº
todas las al 25 %). de errores inferior
competencias al 50%).
implicadas en la
unidad.
Diferenciar de
forma adecuada
… … … …
la tipología de
Competencias
Identificar la
tipología de
conocimiento
… … … …
implicada
(sistema de la
TC-Merrill)
Identificar el nivel
de desempeño
… … … …
(sistema de la
TC-Merrill)
… … … … …
Cuadro 10. Ejemplo de definición de Estándar.
A estos efectos, pueden diseñarse situaciones simuladas en las que se replique la realidad. De ahí la
importancia de aprovechar enfoques de aprendizaje basados en problemas o proyectos.
•• El desarrollo de competencias, como es obvio, implica un proceso de adquisición en el que se

pueden identificar, en muchos casos, fases o etapas. Así, es importante señalar el momento o
93
12ECTS .es
momentos de recogida de información, de forma que pueden darse situaciones de evaluación

que acompañen al desarrollo de la competencia (y por tanto, orienten tanto al profesorado
como a los estudiantes acerca de este proceso –Evaluación Continua–), o simplemente, que
solo tenga sentido evaluar en un momento terminal en el que se hayan dado todas las
oportunidades para el logro de la misma.
•• C
riterios para decidir acerca de las tareas que se plantean al estudiante para observar su
desempeño:
➢➢ Definida la situación evaluativa, es necesario plantear de forma pormenorizada el tipo

de tarea a que se va a someter a los estudiantes para su evaluación.
➢➢ En este sentido, es importante definir lo que debe realizar cada participante, por
ejemplo, ¿qué rol va a tener el evaluador en la situación? ¿y el estudiante?, etc.
➢➢ Hay que recordar que las competencias, por definición, deben ser analizadas en cada
estudiante, por lo que si se trabaja con tareas como “trabajos de grupo o equipo” deberá
anticiparse el modo en que se va a poder analizar la competencia de cada uno de los
integrantes del grupo.
Fase 4. Determinación del sistema de evaluación, instrumentos, recursos y técnicas de recogida

de información: Indicadores.
•• Criterios de decisión acerca del sistema de evaluación a utilizar.
Podemos clasificar estos criterios respecto a dos tipos de decisiones, la relativa a la orientación de la
evaluación en general, y la referente a la calidad del instrumento de recogida de información que vamos
a utilizar. Así, tenemos:
•• Orientación de la evaluación:
➢➢ La posición de partida a este respecto es que se debe dar primacía a la calidad del
método o técnica para representar el objeto a evaluar (la competencia) frente a la
orientación metodológica del procedimiento; es decir, lo importante es que el
instrumento sea el más adecuado para medir y evaluar el grado de competencia de interés,
no que se trate de procedimientos cuantitativos o cualitativos, por ejemplo.
➢➢ De este modo, será necesario utilizar tanto métodos cuantitativos como cualitativos
(lo que representa una posición de complementariedad metodológica).
➢➢ Asimismo, considerando que las competencias son construcciones teóricas7, que

integran diferentes componentes –cognitivos y no cognitivos–, es preciso considerar
todas las opciones evaluativas y seleccionar entre ellas las más pertinentes para
cada competencia: Evaluación Externa (realizada por el profesor o especialistas), Co-
evaluación (evaluación por pares) y la Autoevaluación.
7. Es decir, no son elementos observables como puedan ser los rasgos físicos de las personas –su altura, color de ojos…–,
sino que las definimos como inferencia teórica acerca de lo que se debe saber hacer ante una tarea, en la resolución de un
problema o para llevar a cabo un proyecto, de manera eficaz.
94
Registros observacionales.
Listas de control.
Anecdotario y ficha anecdótica.
Directa Sistemas de signos y de categorías.
Escalas de estimación.
…Sobre simulaciones, situaciones
Observación. naturales o virtuales.
Técnicas
evaluativas Análisis de trabajos.
Indirecta
Escalas de producción.
Análisis de trabajos de grupo/equipo.
Participativa Análisis de elementos de interacción
social.
Individuales.
Autoinformes.
Colectivos.
Instrumentos
Cuestionarios e inventarios.
parcialmente
Entrevistas.
estandarizados.
Pruebas
Instrumentos
estandarizadas Dirigidas a Variables psicológicas.
de medida
normativas.
Pruebas
referidas a Dirigidas a rendimiento, logro, desempeño.
estándares.
Instrumentos de Portafolio
Cuasi-cuantitativos.
integración Análisis
Cualitativos.
docencia/evaluación biográficos
Cuadro 11. Síntesis de instrumentos y técnicas evaluativas.
•• Calidad de los instrumentos
Respecto a los instrumentos a utilizar son muy diversos –ver cuadro 11– y se pueden señalar diversos
criterios de calidad de los mismos. Entre ellos, resaltamos los de objetividad, operatividad y ética. Los
comentamos brevemente a continuación.
•• Objetividad: está representada por la Fiabilidad y Validez que tenga el instrumento o

técnica a la evaluación. Entendemos por fiabilidad, la precisión y/o estabilidad del
resultado de la evaluación; y, por Validez, el grado en que el instrumento o técnica
permite evaluar lo que se pretende y no otra cosa.
•• Operatividad: hace referencia a la eficacia, eficiencia, funcionalidad, y factibilidad del

procedimiento. Así, se pretende que el instrumento o técnica facilite una información
relevante, con el menor coste posible (de tiempo y recursos) para la evaluación en el proceso
95
12ECTS .es
de enseñanza-aprendizaje; que sea posible de realizar y no sea disruptivo con el proceso de

enseñanza.
•• Ética: está representado por la justicia y equidad en la evaluación, de forma que las
informaciones que se aporten con el instrumento o técnica representen de forma adecuada
no sólo el nivel del estudiante, sino también el que sea razonable según las oportunidades de
aprendizaje dadas en la materia y que diferencie de forma adecuada entre los logros de los
diversos estudiantes.
Una vez hayamos decidido acerca de los diferentes componentes del sistema de recolección de
evidencias, que hemos ido mencionando en este apartado, se incorporarán al diseño del sistema de
evaluación. Un ejemplo de síntesis del sistema de recolección de evidencias de la evaluación (o de la
recogida de información) se presenta en el cuadro 12.
EVIDENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA: C.1.3.

Prueba Objetiva Autoinforme Cuestionario Entrevista
Indicador Ev.Externa Autoevaluación Coevaluación Ev.Externa
(Profesor) (Estudiante) (Pares) (Profesor)
Nº ítems: 5
Realizar una
Tipo de ítems:
Clasificación de
- Elección Portafolio Portafolio
Competencias Portafolio
Múltiple (5 (desarrollo del (Sobre trabajos:
según el (desarrollo de
alternativas) trabajo - Individual
sistema base Trabajo colectivo)
- Asociación individual) - Colectivo)
(Tuning,
Corrección:
adaptado)
Suma de aciertos
Momentos de
Final de: Unidad, Principio, 50 % y Principio, 50 % y Principio, 50 % y
recogida de
Bloque y Materia fin del trabajo fin del trabajo fin del trabajo
información
Diferenciar de
forma
adecuada la … … … …
tipología de
Competencias
Momentos de
recogida de
información
Identificar la
tipología de
conocimiento
… … … …
implicada
(sistema de la
TC-Merrill)
96
EVIDENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA: C.1.3.

Momentos de
recogida de
información
Identificar el
nivel de
desempeño … … … …
(sistema de la
TC-Merrill)
Momentos de
recogida de
información
Cuadro 12. Ejemplo de tabla síntesis del sistema de recolección de evidencias.
Fase 5. El sistema de comparación de evidencias con el Estándar.
La utilización del sistema de evaluación puede ofrecer un resultado numérico, cuantitativo, o

bien, una clasificación de tipo cualitativo. No obstante lo anterior, es conveniente aportar como
síntesis de la evaluación una calificación numérica (de 0 a 10 –la LOE señala en el Bachillerato de 1 a
10–). Para este proceso, necesariamente hay que seguir un sistema que traduzca en elementos
numéricos los componentes de la evaluación. El primer elemento a considerar es el modo en que
se van a comparar las evidencias observadas en el aprendizaje del estudiante con el estándar de
referencia.
La comparación con el Estándar parte de un análisis pormenorizado, detallado, de las diferentes

tareas objeto de evaluación. Para cada tarea se debe establecer claramente el sistema de corrección:
•• Tipo de síntesis numérica en pruebas estandarizadas (por ejemplo, identificar en pruebas

de alternativas la calificación que se da a cada pregunta o problema), y
•• Lista de criterios/referentes de corrección en pruebas abiertas –rúbricas de evaluación

que comentaremos en el tema 5– (por ejemplo, en pruebas de desarrollo, trabajos,
presentaciones…).
El siguiente elemento a considerar es establecer el sistema de síntesis de puntajes o ponderación de

las diferentes evidencias evaluativas consideradas al evaluar una competencia determinada. En el
cuadro 5 se muestra un ejemplo de tabla de recolección de evidencias en la que se expresa la
ponderación que se da a cada uno de los componentes de la evaluación en la calificación que se dará
al estudiante. Obsérvense, como ejemplo, las diferencias planteadas entre los usos formativos y
97
12ECTS .es
sumativos de la evaluación. Así, en este caso, se da un rol importante a la autoevaluación para uso
formativo, pero no para la toma de decisiones final de tipo sumativo.
Fase 6. Determinación del proceso de formación de la decisión.
Las decisiones evaluativas en este marco de trabajo serán diversas, unas relativas a posibilitar una
guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y otras estarán dirigidas a la evaluación –certificación–
del logro final de las competencias.
Es claro que las decisiones que se tomen para guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje tienen
menor gravedad, o repercusión directa, para el estudiante –dado que las consecuencias son menos
lesivas que las que se derivan de la evaluación sumativa final-, y por ello pueden establecerse por
procesos que recaigan fundamentalmente en la aplicación del criterio del profesor. Sin embargo, las
decisiones acerca del logro final de las competencias tienen consecuencias muy importantes para los
estudiantes, por lo que es preciso objetivar al máximo el proceso de formación de la decisión. Por ello,
nos centramos exclusivamente en estas últimas.
EVIDENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA:C.1.3.

Nº ítems: 5
Tipo de ítems:
Realizar una
- Elección
Clasificación de Portafolio Portafolio
Múltiple (5 Portafolio
Competencias (desarrollo de (Sobre trabajos:
alternativas) (desarrollo del
según el sistema Trabajo Individual
- Asociación trabajo individual)
base (Tuning, colectivo) Colectivo)
Corrección:
adaptado)
Suma de
aciertos
Momentos de
Final de: unidad, Principio, 50 % y Principio, 50 % y Principio, 50 % y
recogida de
Bloque y Materia fin del trabajo fin del trabajo fin del trabajo
información
Ponderación
Evaluación 20 25 25 30
Formativa
Ponderación
Evaluación 30 — 20 50
Sumativa
Cuadro 13. Ejemplo de tabla síntesis del sistema de recolección de evidencias con expresión del sistema de ponderación.
En este marco, se puede asimilar el proceso de formación de la decisión con el de identificación

de la puntuación de corte entre los diversos niveles de competencia.
98
Entendemos por puntuación de corte, aquélla puntuación de síntesis de la evaluación de los

estudiantes que representa el punto en que se diferencian dos niveles de competencia. Por
ejemplo, en un esquema de trabajo como el que venimos comentando, con cuatro niveles de
competencia (Muy competente, Competente, Aceptable, Aún no competente), se deberían identificar
tres puntuaciones de corte; es decir, la que diferencia entre “Aún no competente y Aceptable”, la que
lo hace entre “Aceptable y Competente” y la que diferencia entre “Competente y Muy competente”.
La identificación de puntuaciones de corte, de hecho, la viene realizando el profesorado en su práctica

habitual, si bien lo hace de forma intuitiva e individual. El resultado suele ser, como observamos en
muchos casos, en una práctica desigual, que implica diferentes niveles de exigencia entre profesores
de una misma asignatura. Para evitar este tipo de problemas, la identificación de puntuaciones de
corte debe establecerse por consenso inter-subjetivo entre el profesorado o especialistas en las
materias objeto de evaluación (para asegurar la objetividad de la evaluación –y, en consecuencia,
mejorar su generalización y la equidad, al menos, en una misma institución educativa-).
Así, nos situamos nuevamente en un tipo de trabajo a realizar de forma colegiada, por comités
(grupos de profesores de una misma especialidad, aunque no sean de la misma asignatura,
aunque sí del mismo departamento). Durante el diseño del sistema de evaluación, puede
constituirse un comité que valore cuáles son los niveles mínimos de competencia. Este tipo de
procesos ha sido utilizado con profusión en la evaluación educativa, en el marco de la Evaluación
Criterial y de los Tests Referidos a Estándares, es decir, para evaluar rendimiento en diversos niveles
educativos. Por ello, existen múltiples métodos para este propósito (Jornet y Backhoff, 2006; Jornet y
González Such, 2009), que por razones de espacio no podemos comentar. Entre ellos, y considerando
la realidad de nuestras instituciones educativas, consideramos que los métodos basados en
valoraciones de individuos parecen ser los más realistas en el enfoque de evaluación de competencias.
Este tipo de métodos implica que durante el diseño de la evaluación se evalúe un grupo de sujetos
conocido por el procedimiento que se está diseñando, así como por un proceso que, aunque sea
extenso, dé la suficiente seguridad al resultado de la evaluación8. La comparación entre ambos
resultados permite identificar las puntuaciones de corte, así como validar el sistema que se esté
diseñando.
Una vez identificadas las puntuaciones de corte (en la escala numérica que se haya trabajado)
y, en consecuencia, establecida la decisión, se trata de elaborar un baremo –o tabla de
conversión- en donde se fije su correspondencia numérica con la Escala Oficial de referencia
para ofrecer las calificaciones. En el cuadro 14 de la página siguiente se presenta un ejemplo de
tabla de conversión de puntuaciones para la decisión.
8. Téngase en cuenta que un sistema de evaluación debe ser ante todo operativo, de forma que, como hemos señalado
anteriormente, ofrezca la mejor información con el menor coste posible de tiempo y recursos. Por ello, la estrategia de
identificación de puntuaciones de corte asume que el diseño del sistema de evaluación en construcción puede ser operativo,
pero puede contrastarse con procesos más extensivos e intensivos, pero que ofrezcan la suficiente seguridad en cuanto al
resultado de la evaluación, por lo que este último puede actuar como criterio.
99
12ECTS .es
NIVEL DE PUNTUACIÓN DE CALIFICACIÓN ETIQUETA

COMPETENCIA SÍNTESIS (%) OFICIAL OFICIAL
Muy competente 88-100 9-10 Sobresaliente
Competente 76-87 7<9 Notable
Aceptable 60-75 5<7 Aprobado
Aún no competente < 60 <5 Suspenso
Cuadro 14. Baremos.
Fase 7. Especificar los mecanismos de información a audiencias y/o retroalimentación para el

estudiante.
El concepto de audiencias implicadas en la evaluación (Weiss, 1998) se refiere a las personas o

colectivos a las que pueda afectar de alguna forma la evaluación y, en consecuencia, puedan
aportar información para la evaluación, o bien tener algún derecho o necesidad de conocimiento
de sus resultados.
Respecto a la información a audiencias implicadas y/o retroalimentación para el alumnado, hay que
tener en cuenta que tanto desde una perspectiva formativa como sumativa de la evaluación, siempre
es preciso aportar información. En el primer caso, como guía para la mejora en el proceso de
adquisición de las competencias, y en el segundo como elemento de acreditación y/o certificación de
la cualificación o desempeño logrado.
En el contexto de la evaluación de estudiantes, es claro que la audiencia principal es el alumnado. En

este caso, debe aportársele toda la información disponible con el fin de que pueda ser aprovechada
en su proceso de mejora en el desarrollo de sus competencias.
Las otras audiencias con derecho a información son, obviamente las familias y las autoridades
académicas. En ambos casos se deberá facilitar toda la información necesaria para que éstas puedan
ejercer su rol en el proceso educativo. En el caso de las familias, para coadyuvar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de sus hijos; y, en cuanto a las autoridades académicas, para que dispongan
de todas las evidencias necesarias para certificar o acreditar la competencia global del alumnado, o
bien, en casos en que se den cambios de centro escolar, que se pueda seguir trabajando con el
estudiante sin perjuicio por falta de información. Por ello, es necesario siempre documentar todas las
evidencias en las que nos apoyamos para realizar las evaluaciones.
La Evaluación como instrumento de guía y orientación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje,

implica que en su diseño se contemplen los medios y momentos que se van a utilizar para aportar
información al estudiante.
El objetivo es diseñar los medios para que la evaluación sea realmente formativa. Así, hay que
considerar que la información para el estudiante es clave en su proceso de formación y es preciso
aportarle toda la información relevante que le sea útil para mejorar durante el periodo de formación,
así como al final de la misma.
100
Para este propósito, se pueden considerar diversos mecanismos para ofrecer información al
estudiante:
•• Informales (explicaciones, entrevistas… utilizables en el entorno de la tutoría).
•• Formales (portafolio, informes individualizados –vinculados a los estándares–, etc…).
Finalmente respecto a cómo dar información a los estudiantes hay que considerar los siguientes
aspectos:
a) Es necesario desterrar de las aulas y los centros educativos malas prácticas que todos hemos
sufrido como estudiantes (y quizás reproducido como profesores), tales como los comentarios
públicos acerca de los resultados de un estudiante ante sus compañeros/as, o los usos de
listados públicos de calificaciones.
b) La ley de protección de datos pone el énfasis en el respeto a la intimidad de las personas. Esos
usos ya han llegado desde hace tiempo a muchas aulas universitarias, en las que la información
se da de forma personal o mediante listas en la que no se usa como identificación de la persona
el nombre, sino su DNI o número de matrícula.
c) Las malas prácticas no solo pueden resultar ilegales, y en algún momento veremos cómo se
reclaman por algún alumno/a o familia en algún centro educativo, sino también hay que
considerar que afectan directamente a la autoestima y a la imagen social de las personas. Por
lo que debemos ser muy cuidadosos con los modos en que tratamos la información evaluativa
del alumnado.
Fase 8. Diseñar los mecanismos o criterios de calidad del propio sistema de evaluación.
Cualquier sistema de evaluación debe ser analizado en cuanto a su calidad, máxime considerando la
gravedad de las decisiones que de él se derivan; en este caso, la orientación del proceso de enseñanza-
aprendizaje y la promoción de los estudiantes. Así, es necesario establecer procesos de validación
del propio sistema de evaluación, considerándolo en permanente revisión. Para ello, se pueden
llevar a cabo diversas estrategias. Entre ellas, podemos mencionar las siguientes:
•• Utilizar comités de especialistas (compañeros) para validar el diseño del sistema (que valoren
la relevancia, pertinencia y adecuación de los procedimientos), y coadyuven en la
determinación de los estándares y la identificación de las puntuaciones de corte.
•• Comparar con los resultados de la evaluación aportados por nuestro diseño y/o métodos con
otros métodos alternativos.
•• Valorar la influencia del evaluador en el sistema de evaluación.
Asimismo, en el uso habitual del sistema de evaluación, se pueden recabar evidencias acerca de la
calidad del mismo, de forma que pueden identificarse disfunciones que aconsejen la realización de
validaciones periódicas del sistema de evaluación (para la mejora e innovación del mismo).
101
12ECTS .es
4.4. La evaluación en la LOMCE

La evaluación de los estudiantes está orientada, en cuanto a sus criterios y aspectos prácticos útiles
para la toma de decisiones en la LOMCE , así como en órdenes o decretos de algunas comunidades
autónomas que matizan este aspecto. Hay que tener en cuenta también que se dan aspectos
diferenciales según se trate de la ESO o del Bachillerato, por ejemplo.
Por ello, remitimos al estudiante de este curso a que consulte tales aspectos en la propia
legislación, dado que es la referencia más clara y precisa a la que deberá atenerse en su labor
profesional. Para ello, puede hacerlo en la siguiente dirección web:
http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-12886
Más allá de los criterios y aspectos específicos que se deberán tener en cuenta a efectos administrativos
de la evaluación, en la LOMCE se incluyen, además de las evaluaciones personales de los estudiantes,
evaluaciones externas.
Las evaluaciones externas, tanto las previstas en la LOMCE , como las de carácter internacional en las
que participa España (Informe PISA, TIMSS…), tienen un valor importante como referente externo de
los niveles de competencia que se logran a nivel nacional y, en su caso, por comunidades autónomas
y/o centros educativos. Asimismo, dado que están realizadas por especialistas, suelen aportar recursos
importantes en sus marcos conceptuales para orientar el modo en que se deben evaluar las
competencias. Por ello al final de este apartado recomendamos algunas lecturas acerca de su utilidad.
Para concluir, acerca de la Evaluación, se pueden realizar las siguientes consideraciones:
•• El potencial de cambio es inherente a la Evaluación, de forma que los estudiantes

tienden a estudiar adaptándose al modo en que van a ser evaluados. Por ello, hay que
aprovechar la evaluación como elemento de dinamización de la innovación del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Difícilmente lograremos una enseñanza adecuada por competencias,
si no adaptamos nuestros modos de evaluar también a este enfoque.
•• La Evaluación es el mejor instrumento para mejorar el aprendizaje de los estudiantes,

así como la propia docencia, pero requiere ser utilizado con todas las posibilidades que hoy
da el desarrollo de esta disciplina (por lo que debe asumirse por el profesorado como uno de
los ámbitos de formación continua que deberá tener presente en su desarrollo profesional).
•• Es preciso asumir la evaluación desde un planteamiento de complementariedad

metodológica, dando primacía a la calidad del método para representar el objeto frente a las
posiciones metodológicas previas.
•• Siguiendo a Madaus (1988), los usos de la evaluación para evaluar a las personas, los
estudiantes, son de alto impacto, pues implican decisiones acerca de los estudiantes, de
su promoción y afectan en definitiva a su futuro. En evaluaciones de bajo impacto –como
pueden ser las de sistemas educativos-, en las que no se toman decisiones acerca de personas,
sino que simplemente se informa de funcionamientos generales de la educación (y, por ello,
102
de las políticas educativas) es fundamental también esta consideración (recuérdese el

tratamiento riguroso que se realiza de las pruebas del Proyecto PISA). Es necesario, por lo
tanto, sustentarlo en procesos de validación (inicial y posterior, de forma periódica) que
informen de la calidad del sistema y de los elementos a mejorar en el mismo. Este mismo
esfuerzo hay que intentarlo llevar aa las evaluaciones que realizamos en las aulas, pues las
decisiones que tomamos a partir de ellas son más graves que las que puedan darse en las
evaluaciones de sistemas educativos.
•• Una posición de responsabilidad con nuestro trabajo implica entender que los sistemas de
evaluación deben estar siempre en revisión –al igual que la programación docente- y que
su diseño es un proceso largo y costoso, pero que tienen consecuencias de mejora innegables
para la innovación de la educación.
•• Como señalaba Popham (2006) en relación a las pruebas, existe un conjunto claro de decisiones
en la enseñanza en las que pueden resultar un apoyo muy útil, y que entendemos que pueden
generalizarse al uso de estándares: a) Decisiones acerca de la naturaleza y el propósito del
curriculum, b) Decisiones acerca del conocimiento de los alumnos, c) Decisiones acerca del
tiempo necesario en que debe enseñarse algo, y d) Decisiones acerca de la eficacia y eficiencia
de la educación. En este proceso, los desarrollos de la evaluación, sin duda, y tal como señalan
Popham (2006) o Stake (2006) pueden ayudar a mejorar la enseñanza.
Para saber más:
Popham, W.J. (2006) Evaluar mejor para enseñar mejor. Madrid: Santillana, Aula XXI.
Referencia en: http://www.santillana.es/.
Ravela, P. (2006) ¿Debemos creerle a las evaluaciones estandarizadas externas o a las

evaluaciones que realiza el docente en el aula? En: P. Ravela: Para comprender las evaluaciones
educativas. Chile: Preal Publicaciones.
Descargable en: https://es.scribd.com/document/355859856/FichDid-Ficha-05-debemos-
creerle-a-las-evaluaciones-estandarizadas-externas-o-a-las-evaluaciones-que-realiza-el-
docente-en-el-aula-pdf; Consultado en 9 de Diciembre de 2010.
Gargallo, B (2003). Un modelo de evaluación del sistema educativo. Revista Española de

Pedagogía, 224, pp.33-60 . Descargable en:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/718490.pdf. Consultado el 11 de Septiembre
de 2017.
103
12ECTS .es
104
Tema 5.
Instrumentos y técnicas de evaluación
5.1. Introducción
Normalmente la evaluación que realiza el docente en el aula la basa en la revisión de las tareas que va
realizando el alumnado y en exámenes. En definitiva, en la evaluación de la enseñanza se conjugan
dos situaciones:
a) La observación y valoración del progreso del estudiantes (en lo que basamos la evaluación
continua).
b) La recogida de información de manera intencionada, específica acerca del logro de

competencias del alumnado, que se produce en un momento dado (en ello podemos ir
basando también la evaluación continua, y en definitiva, la evaluación final).
Uno de los problemas que, en ocasiones se observa, es que el profesorado recibe poca formación
para diseñar instrumentos y técnicas de evaluación, por lo que debe abordar esta tarea de forma
autodidacta o apoyándose en experiencias de compañeras o compañeros de trabajo; o, si realiza
algún curso de formación sobre técnicas e instrumentos de evaluación, éstos normalmente se
imparten como si estuvieran destinados a especialistas en evaluación y recorren todo los tipos de las
105
12ECTS .es
técnicas disponibles. Desde nuestro punto de vista, ambas posiciones son erróneas para la formación
docente. Hay que ofrecer una formación suficiente para realizar de forma adecuada las funciones de
evaluación, pero no hay que realizar un recorrido acerca de todas las técnicas posibles usuales en la
investigación y en la evaluación educativas. Se puede realizar una evaluación de calidad si nos
basamos en instrumentos y técnicas habituales, pero analizadas y diseñadas desde criterios que
incrementen su calidad.
En este sentido, para la evaluación de competencias también es así. Han corrido ya ríos de tinta
intentando presentar soluciones específicas para este enfoque y ciertamente los cambios afectan
más a la forma en que debemos gestionar la evaluación, que a las técnicas que debemos utilizar.
En el tema 4 presentamos un pequeño esquema acerca de cómo diseñar y planificar la evaluación (así
como conceptos básicos, usuales de esta disciplina). Asimismo, en el apartado 4.3. (cuadro 11)
presentamos una clasificación de posibles instrumentos y técnicas de evaluación. Revisarlas aquí
sería excesivo, y sobrepasa las necesidades de formación inicial para el docente en este ámbito. Por
ello, en este tema nos centramos en las cuestiones fundamentales que entendemos que sirven para
diseñar la evaluación de competencias y mejorar las prácticas más habituales que suelen producirse
al evaluar.
Todas las técnicas e instrumentos de evaluación involucran diversos componentes:
•• Ítems o Reactivos: las tareas que se le plantean al estudiante.
•• Normas de aplicación de la prueba o examen; es decir, las condiciones en que se debe realizar
la tarea (de forma individual o colectiva, el tiempo disponible, los materiales con que puede
contar para llevarla a cabo…).
•• Instrucciones de aplicación, que hacen referencia a las indicaciones que puede darle el
profesorado al presentar la prueba o examen, y durante su realización.
•• Criterios de corrección y puntuación, que se refiere al modo en que puede analizarse la

calidad del desempeño del estudiante en una tarea, y se le asigna una calificación a la misma.
Las rúbricas de evaluación son las referencias de corrección para tareas abiertas o complejas.
•• Sistema de interpretación de puntuaciones, que hace referencia al modo en que se

interpretan las puntuaciones globales obtenidas por el alumnado en su prueba (o pruebas).
En este punto, diferenciamos entre modos normativo y criterial (ver tema 4, apartado 4.2.2.
–d–).
Cualesquiera de estos componentes, de una u otra manera, están presentes en instrumentos y

técnicas de evaluación. Por ello, hemos seleccionado para este tema partir de la revisión de los
componentes que resultan esenciales para diseñar instrumentos y/o técnicas de evaluación y
centrarnos en las estrategias de evaluación más habituales, relacionadas con las propuestas de
modalidades de enseñanza que hemos comentado en el tema 3.
106
Así, comenzamos con la revisión de unos conceptos básicos acerca de una tipología general de
instrumentos y técnicas de evaluación. A continuación revisamos las estrategias habituales de
evaluación, y nos centramos finalmente en consideraciones prácticas acerca del modo en que
podemos diseñar algunos de ellos.
5.2. Tipología de instrumentos y técnicas de evaluación

En el tema 4 presentamos el esquema de trabajo global a partir del que podemos basar el diseño de
la evaluación. En este caso, nos centramos en revisar la dimensión básica de clasificación de
instrumentos y técnicas evaluativas. Nos referimos al grado de estandarización del instrumento o
técnica.
La estandarización hace referencia al hecho de que todos los componentes de un instrumento de

evaluación en general, o de una prueba en particular, estén prefijados y sean aplicables de
igual manera a todos los sujetos. Podemos identificar tres tipos de instrumentos y/o pruebas, según
su nivel de Estandarización: Totalmente Estandarizados. Parcialmente Estandarizados, y No-
Estandarizadas.
a) Instrumentos o pruebas totalmente estandarizados.
•• Tienen prefijados previamente todos los componentes, desde las tareas que se plantean a
los alumnos, las instrucciones, forma en que deben dar sus respuestas, sistemas de corrección
e interpretación de puntuaciones. Definen la situación de medida/evaluación, así como todos
los criterios de puntuación e interpretación.
•• Por tanto, se aplican, corrigen, puntúan e interpretan de igual manera para todos los alumnos.
•• Basan, pues, la objetividad de la Evaluación en crear una situación que sea igual para todos los
sujetos.
•• Ejemplos de este tipo de instrumentos (ver cuadro 2 del tema 4) son las pruebas estandarizadas
normativas (dirigidas a variables psicológicas, y por tanto no son objeto de nuestra atención
aquí) y las pruebas referidas a estándares (dirigidas a la evaluación del aprendizaje) sobre las
que nos centraremos posteriormente.
b) Instrumentos o pruebas parcialmente estandarizados.
•• Se estandariza la situación evaluativa, es decir el modo en que se va a recoger la información

para evaluar al estudiante (la situación a la que somete al estudiante para observar el
aprendizaje): desde las tareas que se plantean a los alumnos, las instrucciones, hasta la forma
en que deben dar sus respuestas.
•• Sin embargo, no se llegan a estandarizar totalmente los criterios de corrección, puntuación e

interpretación. En ellos se ofrece flexibilidad para que el evaluador aplique su criterio personal
de calidad. Pueden utilizar rúbricas de evaluación objetivadas, o que ofrezcan cierta
subjetividad en su interpretación.
107
12ECTS .es
•• Se suele optar por ellas cuando la complejidad de la materia que se evalúa es de tal magnitud
que hace imposible prever, en criterios de corrección, puntuación e interpretación, toda la
variedad de aspectos que se deben tener en cuenta al puntuar a un sujeto.
•• Pueden integrarse en esta clasificación a los portafolios de evaluación, las entrevistas y

cuestionarios, o las pruebas de desarrollo –orales o escritas–, que tengan bien definida la
situación evaluativa de manera igual o equivalente para todo el alumnado.
c) Instrumentos o pruebas no estandarizados.
•• Son abiertas, en ellas se somete a cada estudiante a una tarea diferente (o se da una
diversidad de tareas muy grande, no habiendo asegurado la equivalencia en dificultad de las
mismas).
•• Los criterios de corrección e interpretación de puntuaciones son siempre subjetivos, por lo

que se asumen estas pruebas en aquellas situaciones en que es imposible (o muy dificultosa)
la estandarización. No obstante, en estos casos, las rúbricas de devaluación ayudan a mejorar
la objetividad.
•• Se suele globalizar la puntuación en categorías que establece el evaluador (persuasión,

expresión, etc..).
•• Son propias de exámenes orales o de ejecución práctica en actividades sociales (por ejemplo,
demostrar la capacidad para la venta de un producto...), observación directa (natural en el
aula), observación participativa (en la que el docente, además de observar el comportamiento
y/o desempeño de los estudiantes, interviene con ellos en la conducción y/o evaluación de la
tarea…).
En lo sucesivo, denominaremos instrumentos de medida y/o evaluación únicamente a las

pruebas estandarizadas, reservando el término de técnicas evaluativas para las parcialmente
estandarizadas y las no estandarizadas.
5.3. Estrategias de evaluación: ¿qué y cómo evaluamos?

Como señalamos en el tema 4, el punto de partida para diseñar y planificar la evaluación es responder
a la cuestión ¿qué evaluar?, es decir, determinar las competencias y contenidos que son relevantes en
la asignatura que impartimos. La segunda cuestión (¿cómo evaluamos?) se refiere a la selección de los
instrumentos y/o técnicas evaluativas más apropiadas para ello. Obviamente, como señalamos en la
introducción de este tema, hay muchas opciones.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje se implican las tareas de enseñanza con las de evaluación,

formando un conjunto de acciones que se retroalimentan. Recuérdese que la información de
evaluación es instrumental para la toma de decisiones durante el proceso de enseñanza, tanto para
guiar al estudiante, como para orientar al profesorado acerca del modo funciona el programa, o bien,
para certificar la competencia del alumnado. Por ello, hemos de seleccionar en función de algún
criterio que resulte realista para la función docente. Por ello, tomamos como criterio el tipo de
realizaciones en las que observar el desempeño del estudiante. ¿Qué realizaciones son las más
108
habituales en la enseñanza por competencias? (ver tema 3): la realización de trabajos (individuales o en
grupo), las pruebas o controles para analizar (y/o certificar) el progreso de la competencia individual,
y la participación del estudiante.
Por este motivo, centramos el tema en los componentes fundamentales para el diseño de: pruebas
referidas a estándares, portafolios (como sistemas en que se organizan los trabajos individuales o de
grupo), y la participación del estudiante.
Para este tipo de instrumentos y técnicas, analizamos en primer lugar los ítems o reactivos, como
unidad mínima y fundamental de las pruebas (sean total o parcialmente estandarizadas) y de las
rúbricas de evaluación, como referentes de observación y/o corrección de pruebas abiertas, portafolios
y participación.
5.4. Las unidades mínimas para evaluar: ítems o reactivos y rúbricas

de evaluación
Los ítems o reactivos son la unidad mínima en que podemos basar una medida o una evaluación.
Son las preguntas, cuestiones, problemas o tareas que forman parte de una prueba para medir
rasgos psicológicos (tests) –como por ejemplo, inteligencia, personalidad–, aprendizaje o
rendimiento educativo.
El término ítems normalmente se utiliza con mayor frecuencia en el contexto de los tests psicológicos o
pruebas de rendimiento educativo, haciendo referencia a que son unidades del conjunto del test o prueba.
El término reactivo, muy usual también para denominarlos, también se utiliza en el mismo contexto, pero
el significado enfatiza el hecho de la función que tienen: poner de manifiesto, ante una tarea, el rasgo
psicológico (algo no observable directamente) o el logro en el aprendizaje a que ha llegado una persona.
En nuestro caso, lo usamos indistintamente, si bien preferimos denominarlos reactivos.
Los reactivos son, en consecuencia, las tareas que debe realizar la persona en una prueba,
normalmente estandarizada o semi-estandarizada. Como señalamos al presentar el concepto de
prueba, éstas pueden incluir reactivos de muy diferente tipo y no necesariamente todos deben ser
del mismo tipo (por ejemplo, todos de Verdadero/Falso, o todos de alternativas).
La calidad de cualquier prueba va a depender de varios factores, si bien, desde nuestro punto de vista,
el fundamental es que estén bien diseñados los reactivos. Si no partimos de un buen diseño de
reactivos difícilmente lograremos disponer de una prueba adecuada.
5.4.1. Tipos de reactivos
Podemos diferenciar diversos tipos de reactivos, que clasificamos según el modo en que se solicita la
respuesta al alumnado:
a) Respuesta cerrada. El estudiante debe elegir entre las respuestas que se le presentan en el
reactivo.
b) Producción. El estudiante debe dar una respuesta escrita, oral o manipulativa que él mismo
construye, sin disponer de referencias a posibles alternativas de respuesta.
109
12ECTS .es
c) Mixtos. Pueden combinar diversos modos en que se solicita la respuesta al alumnado, bien
ofreciéndole respuestas cerradas, bien demandándole que produzca la respuesta.
En el cuadro 15 se presenta la clasificación. Posteriormente, describimos cada uno de ellos. Para cada
tipo de reactivo revisamos sus características básicas, usos en la evaluación de competencias, ventajas
e inconvenientes y sugerencias acerca de su construcción; asimismo, planteamos ejemplos para que
se disponga de referencias más específicas.
TIPO DE RESPUESTA DENOMINACIÓN DEL TIPO DE REACTIVO

De Verdadero/Falso.
Cerrada De Elección Múltiple o De Alternativas.
De Asociación.
De Lagunas
De Desarrollo de Respuesta Breve.
Producción
De Desarrollo de Respuesta Extensa.
Micro-situacionales.
Interpretativos.
Mixta
Multi-ítems.
Cuadro 15. Tipología de reactivos.
a) Reactivos de verdadero/falso (V/F).
Los reactivos de Verdadero/Falso (V/F) son los más simples de elaborar. Consisten en un enunciado
(formulado como afirmación o como pregunta) ante la que la persona tiene que responder si la
afirmación es verdadera o falsa o si se trata de una pregunta, responder Si/No. Se puntúan de
forma dicotómica, es decir, se asigna un 1 si el estudiante acierta y un 0 en caso de error.
Requieren poco esfuerzo cognitivo para su resolución, y por ello no son recomendables para su uso
con estudiantes de niveles de secundaria y/o de educación superior. Al disponer de dos alternativas
de respuestas únicamente (V/F o Si/No) existe una elevada probabilidad de que sean acertados por
azar, sin conocer realmente la respuesta. Son esencialmente memorísticos, aunque si se diseñan
adecuadamente pueden servir para evaluar comprensión.
¿Qué tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de reactivos?
•• Habilidad para identificar la adecuación de las afirmaciones de hechos, definición de términos,

frases de principios y similares.
•• Habilidad para reconocer relaciones causa-efecto.
•• Aspectos simples de lógica.
Ejemplo:
¿Puede subirnos la cena a la habitación?, en Italiano se expresa “Ci può portare la cena in
camera_____________V/F (Respuesta: V)
110
b) Reactivos de Elección múltiple o de alternativas (EM).
Probablemente son los reactivos más utilizados en las pruebas de rendimiento y en las de aptitudes.
Podría decirse que son los más “populares” y tienen un amplio rango de aplicaciones, que
posteriormente comentaremos. Si se construyen adecuadamente, pueden resultar muy útiles tanto
en las pruebas para alumnado de educación secundaria como superior. Por ello, le dedicamos en este
apartado del tema mayor atención.
Los reactivos de EM consisten en un enunciado (tronco del reactivo), y una lista de soluciones
que se sugieren a los alumnos como posibles respuestas (alternativas). El enunciado puede ser
una cuestión directa, o bien, puede formularse como un enunciado incompleto que se cumplimenta
eligiendo una de las alternativas. En el listado de alternativas (elecciones u opciones) pueden
emplearse palabras, números, símbolos o frases. A la alternativa correcta se le denomina respuesta
correcta, siendo las restantes alternativas los distractores, dado que su función es distraer
(“hacer dudar”) a los estudiantes que no conocen la respuesta correcta o dudan entre las
alternativas. El sujeto debe, a partir del tronco del reactivo, elegir de entre las alternativas posibles
alternativas la respuesta. Existen dos modos de ítems de EM:
a) De respuesta correcta. En los casos en que sólo puede darse una única respuesta posible.
b) De mejor respuesta. Es útil cuando no todo el conocimiento puede ser establecido de forma
tan precisa que únicamente exista una respuesta. En cuestiones tales como “porqué, cómo”,
etc., en muchas ocasiones se puede identificar más de una respuesta, aunque una de ellas
pueda ser la más deseable por distintas razones, por lo que el problema consistirá en elegir la
mejor opción. Este tipo es especialmente útil para medir objetivos de aprendizaje que requieran
la comprensión, aplicación o interpretación de información de fenómenos complejos.
Debemos cuidar, sin embargo, de que se pueda defender claramente la mejor respuesta.
En la formulación del reactivo, ¿Cuándo utilizar una pregunta directa o un enunciado incompleto?:
Ejemplo:
•• Forma directa:
¿Cuál de las siguientes ciudades es la capital de Asturias?
a) Alicante
b) Cáceres
c) Oviedo (X)
d) Zaragoza
•• Forma incompleta:
La capital de Asturias es:
a) Alicante
b) Cáceres
c) Oviedo (X)
d) Zaragoza
111
12ECTS .es
•• La pregunta directa es más fácil de escribir, más natural para las personas más jóvenes, y se
puede presentar con mayor facilidad como un problema con una formulación clara. Por tanto,
permite diseñar reactivos más fácilmente comprensibles.
•• El enunciado incompleto es más conciso, y cuando se presenta en frases con sentido también
es susceptible de ser presentado como un problema bien definido.
•• Una forma común es empezar cada tronco o cuerpo de reactivo como una cuestión directa, y
dejar el enunciado incompleto únicamente cuando la claridad del problema pueda ser
identificado claramente, alcanzando un mayor grado de precisión.
¿Qué tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de reactivos? Prácticamente podríamos
señalar que todo depende del modo en que se elaboren. Si se elaboran adecuadamente, pueden
servir para competencias de muy diverso tipo y nivel de rendimiento, tanto de reconocimiento, como
de comprensión o aplicación. Destacamos las siguientes:
•• Objetivos de aprendizaje: conocimiento, comprensión y/ aplicación de terminología, de hechos

específicos, de principios, y de métodos y procedimientos.
•• Resultados específicos en niveles de Comprensión y Aplicación: habilidad de identificar

hechos y principios, habilidad para interpretar relaciones de causa-efecto, y habilidad para
justificar métodos y procedimientos.
Las ventajas de este tipo de reactivos las podemos sintetizar en los siguientes puntos:
•• Son los reactivos de mayor utilidad y aplicabilidad para medir rendimiento. Pueden medir
diferentes tipos de conocimiento y objetivos de aprendizaje complejos.
•• Si están bien diseñados, no miden únicamente reconocimiento, sino que permiten medir
cualquier nivel de desempeño, tanto comprensión como aplicación.
•• Una ventaja de los reactivos de EM sobre los de V/F es su gran fiabilidad, pues reducen las
posibilidades de adivinación frente a los simples de verdadero-falso, al disponer de más
alternativas de respuesta y estar construidos siguiendo una lógica en la que los distractores
representan errores frecuentes de aprendizaje.
•• Una ventaja de los reactivos de EM sobre los de asociación –que presentaremos a continuación–
es que no se exige que exista material homogéneo –por ejemplo, un conjunto de conceptos
y otro de definiciones– (en los reactivos de asociación deben asociarse dos conjuntos
homogéneos de información).
•• Están relativamente libres de sets de respuesta; es decir, si las alternativas se distribuyen

adecuadamente al azar en los reactivos de una prueba, los estudiantes no suelen elegir una
alternativa definida si no conocen la respuesta, por ejemplo estableciendo series (vgr. Eligen
siempre la alternativa b).
•• Los distractores que los sujetos seleccionan proporcionan pistas acerca de los errores de
ejecución y de malinterpretaciones que han realizado en su aprendizaje, y por lo tanto que
112
necesitan ser atendidos en la docencia para que adquieran adecuadamente el aprendizaje.

Por ello, interpretar los errores que cometen (a partir de los distractores que han elegido), y no
sólo cuántas preguntas aciertan los estudiantes, es muy útil para identificar el tipo de
problemas que tiene cada alumno en un aprendizaje determinado.
•• Su aplicabilidad hace más fácil construir reactivos de alta calidad en esta forma antes que en
cualquier otra.
No obstante, no están exentos de inconvenientes. Los más representativos los citamos a continuación:
•• Los problemas presentados a los sujetos son verbales, y exentos de muchos factores que
pueden ser relevantes presentes en las situaciones naturales. Por lo que están necesariamente
mediatizados por los niveles de comprensión lectora de las personas.
•• Requieren la elección de la respuesta correcta, y por tanto no permiten medir la habilidad

para organizar y presentar las ideas. Es decir, no permiten evaluar competencias de producción.
•• En algunas ocasiones, es difícil encontrar un número suficiente de alternativas posibles, y

puede llevarnos a errores de formulación. Por ejemplo, aunque los reactivos estén formulados
como de EM (si los distractores no son plausibles, y se han completado de forma ilógica) los
reactivos pueden acabar actuando realmente como de V/F.
A continuación presentamos algunas sugerencias para la construcción reactivos de EM:
•• El tronco del reactivo debe tener significado completo por sí mismo y presentar un problema
definido. De forma que debe incluir toda la información que el estudiante pueda necesitar
para comprender el contenido del problema o pregunta que se le plantea.
•• En la medida de lo posible, debe estar libre de material irrelevante; es decir, hay que hacer
planteamientos directos, evitando retóricas innecesarias e informaciones que no sean
ineludibles para plantear adecuadamente el problema o cuestión. Así, el enunciado debe ser
lo más claro posible, evitando en lo posible las reiteraciones o las ambigüedades.
•• Hay que evitar las formulaciones del tronco del reactivo en forma negativa, utilizándolas
únicamente cuando los objetivos de aprendizaje significativos así lo requieran.
•• Especialmente hay que tener cuidado con las formulaciones que contengan dobles
negaciones.
•• Todas las alternativas deberían ser gramaticalmente consistentes con el cuerpo o tronco del
reactivo.
•• Un reactivo debe contener solo una única respuesta correcta o que sea claramente mejor.
•• Los reactivos utilizados para medir comprensión deben contener claras diferencias respecto al
material de texto. Es decir, no hay que utilizar frases literales del texto de referencia que utilicen
los estudiantes ni para el tronco del reactivo, ni para las alternativas de respuesta.
113
12ECTS .es
•• Todos los distractores deben ser plausibles, y estar basados en errores frecuentes que los
estudiantes cometan en el aprendizaje que pretenda evaluar el reactivo.
•• Deben evitarse las asociaciones verbales entre el cuerpo del reactivo y la alternativa que
represente la respuesta correcta.
•• La longitud relativa de las alternativas no debe proporcionar pistas para la respuesta.
•• La respuesta correcta debe aparecer en cada una de las posiciones alternativas un número
aproximadamente igual de veces aleatoriamente en toda la prueba.
•• Evitar alternativas especiales como “ninguna de las anteriores” o “todas las anteriores”.
•• No utilizar reactivos de EM cuando otros tipos son más adecuados.
Respecto al número de alternativas, se pueden aportar las siguientes sugerencias:
•• No hay un número mágico de alternativas para utilizar en este tipo de reactivos. Normalmente
se utilizan 3, 4 o 5 elecciones. A mayor nivel de las personas a evaluar, es conveniente utilizar
un mayor número de alternativas (por ejemplo, en Educación Superior, es preferible
5 alternativas, que 3; pero siempre que puedan ofrecerse alternativas realmente plausibles).
•• Reducir las posibilidades de acierto por azar añadiendo alternativas, aumenta tanto la
fiabilidad como la validez, pero sólo si todos los distractores son plausibles y los reactivos
están bien construidos.
Respecto a los procedimientos para formular distractores plausibles, es conveniente utilizar:
•• Los errores más frecuentes del alumnado.
•• Respuestas incorrectas que puedan ser posibles resultados para el alumnado que no haya
entendido un concepto o adquirido una competencia suficiente.
•• “Palabras que suenen importantes” (p.ej. significativo, ajuste), y que sean relevantes al cuerpo
del ítem, aunque sin abusar…
•• Palabras que tengan asociaciones verbales con el cuerpo del ítem (p.ej. político-policiaco).
•• Lenguaje del libro de texto –o textos de referencia- u otro tipo de fraseología que tenga
“apariencia de verdad”.
•• Distractores homogéneos y similares en contenido con la respuesta correcta.
•• Distractores que sean paralelos en la forma y gramaticalmente adecuados con el cuerpo del
reactivo.
•• Diseñar los distractores similares a la respuesta correcta en longitud, vocabulario, estructura

de la frase, y complejidad de pensamiento.
A continuación presentamos una serie de reactivos que ejemplifican gran parte de las recomendaciones
realizadas en este apartado respecto a la elaboración de reactivos de EM. Se incluyen tanto reactivos
bien planteados, como otros que tienen problemas o errores en su formulación.
114
Ejemplo 1:
NIVEL Y MATERIA: Matemáticas 6º Primaria.
UNIDAD: Figuras planas
COMPETENCIA: Conocerá el concepto de triángulo, cuadrilátero, el círculo y la circunferencia.
EJEMPLO: (referido a triángulos).
El triángulo que tiene los 3 lados y los 3 ángulos iguales es:
a) Isósceles
b) Equilátero
c) Escaleno
Respuesta: b.
Ejemplo 2:
COMPETENCIA: Conocer los elementos y las relaciones geométricas como cara, vértices, aristas,
líneas, ángulos, paralelismo, perpendicularidad, inclinación, incidencia, simetrías, superficie,
volumen.
UNIDAD: Ángulos.
EJEMPLO:
La recta que divide el segmento en dos partes iguales se denomina:
a) Mediatriz
b) Bisectriz
c) Trisectriz
Respuesta: b.
Ejemplo 3:
NIVEL Y MATERIA: Conocimiento del Medio social, natural y cultural. 6º Primaria
UNIDAD: Unidad Didáctica 11. España y la Unión Europea: Instituciones de Gobierno. La Constitución
Española.
COMPETENCIA: Conocerá las momentos históricos en que se basa la legislación española.
EJEMPLO:
La actual Constitución Española fue aprobada en:
a) 1929
b) 1988
c) 1978
d) 1878
Respuesta: c
115
12ECTS .es
Ejemplo 4:
COMPETENCIA: Conocerá diversas características de las Civilizaciones (a) romana…
EJEMPLO:
Durante el Imperio Romano, ¿qué colectivo fue perseguido porque negaba la divinidad y el culto
al Emperador?:
a) Las mujeres
b) Los musulmanes
c) Los inmigrantes
d) Los cristianos
Respuesta: d
Ejemplo 5:
UNIDAD: Unidad Didáctica 5. El medio físico de España. El Relieve.
COMPETENCIA: Conocerá el concepto de Relieve geográfico.
EJEMPLO:
La sucesión de tierras llanas y relativamente bajas, geográficamente se denomina:
a) Depresión
b) Altoplano
c) Cordillera
d) Macizo
Respuesta: a
Ejemplo 6:
NIVEL Y MATERIA: Biología y Geología. ESO Segundo Ciclo.
UNIDAD: Estructura del ser vivo. La célula como unidad de vida.
COMPETENCIA: Conocerá la unidad de función en los seres vivos y el ser vivo como sistema.
SUB-COMPETENCIA: Conocerá el instrumental usual para la observación de las células.
EJEMPLO:
El aparato formado por una combinación de lentes que permite aumentar muchas veces el tamaño
de las imágenes de los objetos se denomina:
a) Macroscopio
b) Giroscopio
c) Microscopio
d) Celuloscopio
Respuesta: c
116
Ejemplo 7:
NIVEL Y MATERIA: Matemáticas. Educación Secundaria Obligatoria. Segundo Ciclo. Guía del
profesor.
UNIDAD: Unidad 2 La proporcionalidad. Actividad 5. Cuarto Proporcional: La regla de tres.
COMPETENCIA: Comprenderá el concepto y uso de la “regla de tres”.
EJEMPLO:
Queremos saber una cantidad que es directamente proporcional a una cantidad conocida. Para
ello podemos utilizar:
a) Regla de tres directa
b) Regla de tres inversa
c) Cuarto proporcional
d) Proporcionalidad compuesta
Respuesta: a
Ejemplo 8:
COMPETENCIA: Conocerá el concepto de triángulo, cuadrilátero, el círculo y la circunferencia.
EJEMPLO: (referido a triángulos)
El triángulo equilátero tiene:
a) 2 lados iguales y 2 ángulos iguales
b) 2 lados iguales y 3 ángulos desiguales
c) 3 lados iguales y 3 ángulos iguales
Respuesta: c
Ejemplo 9:
NIVEL Y MATERIA: Biología y Geología. ESO Segundo Ciclo.
UNIDAD: Estructura del ser vivo. La célula como unidad de vida.
COMPETENCIA: Conocerá la unidad de función en los seres vivos y el ser vivo como sistema.
SUB-COMPETENCIA: Conocerá el instrumental usual para la observación de las células.
EJEMPLO:
El aparato formado por una combinación de lentes que permite aumentar muchas veces el tamaño
de las imágenes de los objetos se denomina:
a) Macroscopio
b) Giroscopio
c) Microscopio
d) Ninguna de las anteriores
e) La a y la c son correctas
Respuesta: a
117
12ECTS .es
Ejemplo 10:
UNIDAD: Unidad Didáctica 11. España y la Unión Europea: Instituciones de Gobierno. La Constitución
Española.
COMPETENCIA: Conocerá las momentos históricos en que se basa la legislación española.
EJEMPLO:
1978:
a) Fue el año en que se aprobó la actual constitución española
b) Fue el año en que se reinstauró la Monarquía en España
c) No ocurrió nada significativo
d) Ninguna de las anteriores
Respuesta: a
Ejemplo 11:
UNIDAD: Comunidades Autónomas, Provincias y capitales.
COMPETENCIA: Conocerá las capitales de provincia de España.
EJEMPLO:
Oviedo es:
a) La capital de Alicante
b) La capital de Cáceres
c) La capital de Asturias
d) La capital de Zaragoza
Respuesta: c
c) Reactivos de Asociación.
Los reactivos de Asociación (AS) o de relación son probablemente el segundo tipo de reactivos más
utilizado en la evaluación de aprendizaje. Consisten en dos columnas paralelas con cada palabra,
número, o símbolo de una columna seguido por otro en la otra columna. Los ítems de la columna
inicial se denominan premisas y los de la segunda columna que se elige se denominan respuestas.
¿Qué tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de reactivos? Fundamentalmente se dirigen
a ámbitos de aprendizaje en los que se pretende la aplicación de una base de asociación homogénea
en un conjunto de pares, por ejemplo partes de una máquina y sus funciones. Son muy útiles cuando
se pretende observar si el alumnado sabe distinguir entre conceptos, procedimiento, etc…acerca de
un mismo fenómeno.
Los AS pueden construirse de diversos modos, estableciendo variaciones en las formas en que
se establecen los conjuntos. Lo que ofrece mucha flexibilidad para graduar la dificultad de los
reactivos. Los tipos de reactivos de AS más frecuentes son:
118
•• AS de conjuntos perfectos. Incluye, a su vez, dos posibilidades:
1. El número de ítems de la columna A y B coinciden y todos se relacionan. Se relaciona un

elemento de la columna A con un elemento de la columna B. Cada palabra, número o
símbolo de la columna B se utiliza una sola vez.
2. El número de ítems de la columna A y B coinciden y se relaciona con más de uno. Se

relaciona un elemento de la columna A con uno, ninguno o más de un elemento, de la
columna B.
Reactivos de Asociación (AS)

Ejemplo AS tipo 1:
¿Cómo llamamos a los sonidos que emite cada uno de los animales? Une con flechas cada uno de
los animales con su sonido correspondiente.
Animal (A) Sonido (B)
Gato Ladrido
Perro Maullido
Cuervo Graznido
(Respuesta 1A-2B, 2A-1B, 2A-2B, 3A-3B)
Ejemplo AS tipo 2:
Une con flechas cada uno de los elementos de la columna A con los de la comuna B.
A B
Gato Ladrido
Perro Mamífero
Cuervo Graznido
(Respuesta: 1A-2B, 2A-1B, 2A-2B, 3A-3B)
•• AS de conjuntos imperfectos. En este caso, podrían darse varias posibilidades; presentamos

dos de ellas:
1. El número de ítems de la columna A y B no coinciden. Se relaciona un elemento de la

columna A (premisas) con un elemento de la columna B (respuestas). Existe una única
correspondencia, por lo que quedarán elementos de una de las columnas sin utilizar.
2. El número de ítems de la columna A y B no coinciden. Se relaciona un elemento de la

columna A (premisas) con uno, ninguno o más de un elemento, de la columna B
(respuestas). Existe más de una correspondencia; aun así podrían quedar elementos de
una de las columnas sin utilizar.
119
12ECTS .es
Reactivos de Asociación (AS)

Ejemplo AS tipo 3:
A B
1. Gato 1. Ladrido
2. Perro 2. Maullido
3. Cuervo 3. Rugido
4. Graznido
(Respuesta: 1A-2B, 2A-1B, 3A-4B)
Ejemplo AS tipo 4:
A B
Gato Ladrido
Perro Maullido
Cuervo Mamífero
Graznido
(Respuesta: 1A-2B, 2A-1B, 3A-4B, 1A-3B, 2A-3B)
Las ventajas de los reactivos de Asociación se pueden resumir en los siguientes puntos:
•• Su forma compacta permite medir un gran volumen de material sobre hechos relacionales, en
un tiempo relativamente corto.
•• Son fáciles de construir; aunque debe tenerse en cuenta que para elaborar buenos reactivos
se requiere una elevada dedicación.
•• El alumnado requiere poco tiempo de lectura.
•• Se incluye mucha información en un solo reactivo.
•• Se ajustan a una corrección mecánica y objetiva.
Por su parte, en cuanto a sus inconvenientes podemos citar:
•• Si no se tiene cuidado en su elaboración, las listas de asociación pueden orientarse más a la

memoria serial que a la asociación.
•• Es difícil encontrar cuestiones que permitan formular este tipo de reactivos; pues hace falta
que puedan haber premisas y respuestas homogéneas.
120
Por último, podemos realizar algunas sugerencias para la construcción de los reactivos de Asociación:
•• Es necesario utilizar únicamente material homogéneo en un ejercicio de asociación.
•• Si se desea incrementar su dificultad, se puede incluir un número desigual de respuestas y

enunciados, y establecer que las respuestas pueden ser usadas una vez, más de una o ninguna.
Estas variaciones en el número de elementos que se ofrezcan de cada conjunto, actúa en
definitiva como un distractor, de forma que permite diferenciar más claramente entre los
estudiantes que tienen bien adquirida una competencia y los que no.
•• Ordenar la lista de respuestas en un orden lógico.
•• Indicar en las instrucciones los criterios para relacionar las premisas y las respuestas.
•• Colocar todos los reactivos de un ejercicio de relación en la misma página.
d) Reactivos de lagunas (L).
Es el tipo más simple de los reactivos de producción. Consisten en un enunciado en el que falta una
palabra, cifra o, cualquier otro tipo de información que el estudiante debe aportar. Pueden
también utilizarse en el ámbito del cálculo, y en ese caso, se plantea el problema y se le solicita al
estudiante que dé la solución. Aunque se han utilizado con bastante frecuencia, no son aconsejables
para su uso en los niveles medios y superiores de la Educación. No obstante depende mucho de la
materia o del contenido a evaluar. ¿Qué tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de
reactivos?:
•• Conocimiento de terminología, de hechos específicos o de principios.
•• Interpretación simple de datos (algo más compleja cuando se utiliza material figurativo).
•• Habilidad para resolver problemas numéricos
•• Habilidad para completar e igualar ecuaciones químicas
•• Son particularmente útiles en matemáticas y ciencias donde se requiere una respuesta

computacional o se debe escribir una fórmula o ecuación.
•• También con idiomas extranjeros donde se busca medir partes específicas de información
(conocimiento de vocabulario, o formas verbales…).
•• Adecuados para medir el conocimiento de definiciones y términos técnicos.
e) Reactivos de Desarrollo Breve (DB) y de Desarrollo –o respuesta– Extenso (DE).
Incluimos en esta misma categoría los reactivos clásicos de producción (de respuesta Breve y Extensa),
dado que básicamente están sujetos a las mismas consideraciones. Representan los que
normalmente identificamos como exámenes tradicionales, en los que se plantea una o varias
preguntas a los estudiantes y ellos deben aportar su respuesta (incluyendo descripciones,
121
12ECTS .es
argumentos, reflexiones, explicaciones…) –ver apartado 5.5.3. de pruebas de desarrollo escrito–.

Por ello, son los reactivos más adecuados siempre que se desee observar el modo en que el alumnado
organiza sus ideas, argumenta, y expresa información.
Ejemplo:
Un _______________ permite introducir cualquier tipo de imágenes impresas –digitalizándolas–
en un ordenador.
Respuesta: escáner.
La diferencia en la extensión de la cuestión que se plantea a los estudiantes obviamente se relaciona

en parte con el tipo de competencias que permiten evaluar unos u otros reactivos. De este modo, los
de Respuesta Breve (DB) permiten evaluar competencias del siguiente tipo:
•• Habilidad para explicar las relaciones.
•• Habilidad para describir las aplicaciones de principios (por ejemplo, por qué se produce una
determinada reacción química entre “x” elementos).
•• Habilidad para presentar argumentos relevantes (por ejemplo, identificar las características
más destacables de un producto para su comercialización).
•• Habilidad para formular conclusiones válidas (por ejemplo, qué decisión podría tomar un
Directivo ante un conflicto específico).
•• Habilidad para describir las limitaciones de los datos (por ejemplo, identificar qué elementos
faltan para poder tomar una decisión en un problema).
•• Habilidad para explicar métodos y procedimientos.
Por su parte, utilizaremos los reactivos de Respuesta Extensa (DE) cuando necesitemos aproximarnos
a la evaluación del siguiente tipo de competencias:
•• Habilidad para producir, organizar y expresar ideas.
•• Habilidad para integrar aprendizajes de diferentes áreas (por ejemplo realizar un planteamiento
de comercialización en el extranjero integrando estrategias comerciales y legislación...)
•• Habilidad para crear formas originales (p.e. diseñar una estrategia de Marketing o de
Comercialización de un producto).
•• Interpretación y estudio de casos.
Las ventajas de este tipo de reactivos (sean los de DB o los de DE), como indicamos anteriormente,
son:
•• Resultan prácticamente la única opción de prueba que tenemos para observar el desempeño
del alumnado en producción y estructuración de información;
122
•• Asimismo, otro aspecto de interés es que no incluyen referentes para el estudiante más que el
problema (frente a los de alternativas, o los de asociación, por ejemplo), por lo que se basan
directamente en lo que el estudiante es capaz de hacer sin ningún tipo de indicio acerca de la
solución.
•• Se pueden integrar en los portafolios. Y son, sin duda, el referente más claro para analizar las
competencias de los alumnos que deban basarse en producciones tipo Ensayo.
Ejemplo de Reactivo DB:

¿Qué es Medir? (Defina el concepto y plantea un ejemplo).
Ejemplo de Reactivo DE:

¿Puede comentar la diferencia entre los términos “Medir, Evaluar y Calificar”? (Defina cada uno de
los conceptos, señale las diferencias entre ellos, y presente ejemplos).
Por otra parte, los inconvenientes que presentan están básicamente vinculados a su forma de
corrección:
•• Necesariamente la corrección es manual, y difícilmente estandarizable y automatizable.
•• El coste de corrección es muy elevado, pues deben corregirse mediante rúbricas (ver apartado
5.4.2.), y hay que llevarlo a cabo de forma minuciosa.
•• Es muy difícil mantener la objetividad en la corrección (se da mayor dificultad a mayor

extensión y complejidad).
Cuando utilicemos este tipo de reactivos, es conveniente atender las siguientes recomendaciones:
•• Se utilizarán atendiendo a su necesidad para valorar adecuadamente una competencia

determinada. Es decir, deben proponerse como la forma más adecuada para valorar una
competencia determinada.
•• Siempre que sea posible, es conveniente concretar al máximo el reactivo, dado que son
preferibles los de respuesta breve a los de extensa, pues facilitan la objetividad en la corrección.
Para su elaboración, es conveniente considerar las recomendaciones que realizamos para: elaborar
portafolios y rúbricas, así como las generales relativas a la formulación de reactivos que realizamos en
este mismo apartado, a continuación de la tipología de reactivos.
f) Reactivos Interpretativos.
Los reactivos Interpretativos (RI) son presentaciones textuales, gráficas o numéricas, acerca de
las que se solicita al estudiante que nos identifique un principio de explicación, significado o
relaciones causa-efecto a partir de dicha información. Son muy útiles para analizar la capacidad
de análisis, interpretación, y/o crítica del alumnado, en situaciones en que pueden conjugarse diversos
aspectos en el contenido del reactivo.
123
12ECTS .es
Ejemplo de Reactivo Interpretativo –textual– (RI):
MATERIA: Estrategias de mercado.

TEXTO DE REFERENCIA:
Un industrial de un Pueblo Ganadero asturiano decide poner en marcha un negocio basado en
distribuir directamente a los hogares leche fresca del día. En su estrategia de comercialización
establece tres etapas: 1. Instaurarse a nivel local (su pueblo), 2. Expandir el servicio a la Comarca, y
3. Expandir el Servicio al conjunto de la Provincia. Después de tres meses, se encuentra que no ha
logrado tan siquiera la primera etapa.
PREGUNTA:
¿Podrías comentar, a partir de los datos de que dispones, cuáles pueden ser las causas de esta
situación?
RÚBRICA (referencia para la corrección): Identifica los principios básicos de la demanda. (Base
argumental más posible: ofrece un tipo de producto que previsiblemente lo tienen en sus propios
hogares sus convecinos; al no existir necesidad del producto y, por ello, falta de demanda).
Para su formulación incluyen un Material Introductorio (texto o información base –o referente-) y

una o varias cuestiones acerca del mismo. Las respuestas el estudiante debe producirlas, es
decir, lo más habitual es que nos describa o explique sus puntos de vista acerca de lo que se le
plantea. En ese caso, la corrección se basa en rúbricas, de manera similar a un reactivo de desarrollo
(DB o DE). No obstante, también podría combinarse con un reactivo de elección múltiple o alternativas
(EM), si bien en este caso se pierde parte de la potencialidad del reactivo, al aportársele indicios que
puedan guiar la respuesta del estudiante. ¿Qué tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de
reactivos?:
•• Habilidad para aplicar un principio ante una situación cercana a la realidad.
•• Habilidad para interpretar relaciones entre conceptos y/ principios.
•• Habilidad para reconocer y establecer inferencias.
•• Habilidad para reconocer la relevancia de la información.
•• Habilidad para desarrollar y reconocer hipótesis posibles.
•• Habilidad para identificar la relevancia de argumentos y juzgarlos como erróneos.
•• Habilidad para identificar la adecuación de procedimientos (por ejemplo, analizar las opciones
de montaje de una maquinaria).
•• Habilidad para formular y reconocer conclusiones válidas (por ejemplo, formular o identificar
las bases lógicas que se han tenido en cuenta para tomar una decisión).
•• Habilidad para reconocer las limitaciones de los datos.
124
•• Habilidad para reconocer y establecer problemas significativos.
•• Habilidad para diseñar procedimientos experimentales.
UNIDAD DIDÁCTICA: La era de las revoluciones y la conformación del mundo contemporáneo.
TEMA: La Revolución Industrial.
Distribución de la renta nacional británica
50
40
30
porcentaje
20
10
0
1801 1821 1841 1861 1881 1901
años
Agricultura, bosques pesca Industria, minería y construcción

Comercio y transporte Vivienda
Servicios domésticos Ingresos de inversiones extranjeras
Servicios públicos profesionales y resto
Fuente: W. Cole, British economic growth 1688-1959, Cambridge, 1967, p. 166.
PREGUNTA: ¿Podrías comentar qué cambios más importantes se dan en la evolución de los sectores
de la economía británica entre 1801 y 1901?
RÚBRICAS (referencia para la corrección): Comprende la distribución de un gráfico de barras agrupadas:

1. Identifica sus componentes, 2. Analiza adecuadamente la información, 3. Expresa adecuadamente
su interpretación. 4. Relaciona la interpretación con la etapa histórica a que se refiere.
Las ventajas de este tipo de reactivos, podemos sintetizarlas en las siguientes:
•• El material introductorio hace posible medir la habilidad para interpretar materiales escritos,
diagramas, mapas, dibujos y otros medios de comunicación que podemos encontrar en
situaciones cotidianas.
•• Permiten medir resultados más complejos de aprendizaje que con un reactivo objetivo simple.
•• Dada su estructura más amplia, minimiza la influencia de información no relevante sobre el

comportamiento del alumnado ante objetivos de aprendizaje o competencias complejas.
125
12ECTS .es
Por otra parte, sus inconvenientes, desde nuestro punto de vista, son:
•• Son difíciles de construir y corregir, tanto más cuanto más compleja sea la tarea que implica.
•• Cuando el material introductorio es escrito, la comprensión lectora es un factor determinante

para poder llegar a resolverlos con éxito.
•• Aunque pueden resultar muy eficientes para medir aspectos específicos del proceso de
resolución de problemas, no son útiles para medir la capacidad de resolución de problemas
global del sujeto. Es eficiente para medir aspectos específicos del proceso de resolución de
problemas, pero no indica hasta qué punto el alumnado puede integrar y usar estas habilidades
cuando se enfrenta con un problema particular.
Por último, podemos realizar algunas sugerencias para la construcción de reactivos interpretativos
(RI):
•• El material introductorio a seleccionar es necesario que sea:
➢➢ Relevante a los objetivos del curso.
➢➢ Apropiado para la experiencia curricular del alumnado y su nivel lector.
➢➢ Nuevo para el alumnado.
➢➢ Breve, pero con contenidos.
•• Revisar el material introductorio para asegurar la claridad, concisión e interpretación.
•• Evitar ítems basados en opiniones.
g) Multi-ítems (MI).
Se trata de un texto (resumen de un artículo, supuesto o caso) sobre el que se realizan diversos
reactivos (generalmente de elección múltiple, y en ocasiones de asociación o interpretativos).
Incluye un texto de referencia o ensayo, en el que se expone la casuística que debe analizar el
alumnado; así como los reactivos, que se refieren a diferentes partes del texto de referencia. Se
utiliza en diversos niveles educativos. En educación primaria y secundaria para evaluar comprensión
lectora, o capacidad de análisis y crítica ante cualquier tipo de problema que se presenta en forma de
ensayo, y en educación superior, para análisis de casos, identificación y resolución de problemas. ¿Qué
tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de reactivos? En síntesis, podemos identificar los
siguientes:
•• Conocimiento, uso e interpretación de terminología.
•• Conocimiento, uso e interpretación de hechos específicos.
•• Conocimiento, uso e interpretación de principios.
126
•• Conocimiento, uso e interpretación de métodos y procedimientos.
•• Habilidad de identificar hechos y principios.
•• Habilidad para interpretar información y relaciones de causa-efecto.
•• Habilidad para justificar métodos y procedimientos.
•• Habilidades similares a los Ítems Interpretativos.
Los Multi-ítems pueden presentar una gran cantidad de ventajas en el enfoque de evaluación de
competencias, pues sirven para globalizar una situación, de forma que se puede enfrentar al alumnado
a situaciones, casuísticas o supuestos, muy similares a las reales. De manera más particular, hay se
pueden destacar:
•• Contextualiza el análisis, manejo y tratamiento de la información.
•• Posibilita incluir todos los elementos de un problema, actuando el contexto como marco de
afirmación/distracción acerca del conocimiento sobre informaciones específicas.
•• Permite una aproximación a competencias de forma globalizada, de forma semejante al modo

en que se dan en la realidad.
En cuanto a sus inconvenientes, podemos destacar los siguientes:
•• No es conveniente su uso hasta que una competencia se ha trabajado en su totalidad.
•• Su extensión y, en consecuencia, el tiempo de lectura puede conducir a pruebas excesivamente

laboriosas y largas.
•• Puede centrar excesivamente el tiempo de prueba sobre unas competencias específicas no

permitiendo la valoración de otros elementos importantes.
•• Si no están bien diseñados, pueden ser mal aprovechados: incluir información no utilizada en
la evaluación, ni relevante para la competencia que pretende evaluarse.
Por último, podemos realizar algunas sugerencias para su elaboración:
•• Analizar los componentes de la competencia que se desea evaluar.
•• Seleccionar un caso, o forma de texto, en el que estén presentes todos los elementos relevantes
de la competencia a evaluar.
•• La selección del texto o caso debe ser real o similar a la realidad en la que se pone de manifiesto
una competencia (por ejemplo, anamnesis médica, artículo, ensayo filosófico…)
•• Identificar los elementos relevantes, y tomarlos como objetivo de medida.
•• Para cada elemento, especificar el tipo de ítem que debe diseñarse.
127
12ECTS .es
•• Comprobar que todos los elementos del problema se representan en reactivos.
•• Utilizar el texto de referencia como elemento de contextualización y, en su caso, de selección

o identificación de distractores.
h) Reactivos Micro-situacionales.
Hacen referencia a tareas ante las que se somete al alumnado de modo que tiene que actuar,
realizarlas, implicando una actividad manual o física observable. Tanto en educación media y
superior, o en formación profesional, pueden realizarse observaciones muy diversas acerca del modo
en que un estudiante realiza una tarea. ¿Qué tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de
reactivos?
•• Habilidad manual (rapidez y precisión en la ejecución), por ejemplo Actividades Físicas,

Medicina, Manejo de Programas Informáticos, Velocidad y corrección con que se escribe a
máquina u ordenador, o la prueba abierta que se realiza para la obtención del carnet de
conducir.
•• Habilidad para realizar tareas complejas concretas (por ejemplo, realizar la corrección de una
caries dental, reproducir las técnicas básicas de reanimación ante una parada cardiaca,
realización de prácticas en laboratorio –Física, Química o Informática–).
•• Habilidades lingüísticas, como por ejemplo, expresión oral o capacidad dialéctica.
•• Habilidades sociales (por ejemplo, capacidad de resolución de conflictos con clientes en la

formación de vendedores).
Obviamente, será tanto más adecuado un reactivo de este tipo cuanto más específico sea. Debe
tenerse en cuenta que la valoración del desempeño en el reactivo se realizará mediante rúbricas,
que se aplicarán a partir de una observación directa del estudiante mientras realiza la tarea.
Esta observación se apoyará en lo que denominamos un Registro Observacional, que consiste en un
listado de las rúbricas de evaluación que, en este caso, representan las conductas que deben
realizar los estudiantes ante la tarea y/o valoraciones o apreciaciones del profesorado acerca
de aspectos más subjetivos relativos al modo en que llevan a cabo su trabajo.
5.4.2. Criterios de calidad de los reactivos
La calidad de cualquier prueba se basa en una buena formulación de los reactivos. Por ello, en la
Formulación de Reactivos hay que tener en cuenta los siguientes principios generales:
•• Cada uno de ellos debe representar una habilidad significativa en el aprendizaje de una tarea.
•• Deben permitir diferenciar entre niveles de aprendizaje en una tarea.
•• El formato del reactivo debe ser el más adecuado al tipo de tarea.
La Calidad Técnica del Reactivo tanto en su formulación como en el planteamiento de tareas en las
que se va a observar el rendimiento es fundamental. A continuación aportamos algunas sugerencias:
128
•• Los contenidos deben ser importantes o significativos.
•• Cada reactivo (si se utilizan reactivos de respuesta cerrada) se debe basar en un solo objetivo
educativo, o en general, en una sub-competencia bien delimitada.
•• Hay que utilizar el tipo de reactivo más adecuado para cada caso.
•• Adaptar las cuestiones a los niveles de habilidad de los sujetos y el propósito (sea sumativo o
formativo) de la prueba.
•• El vocabulario debe ser comprensible para el nivel de desarrollo de los estudiantes a los que
se dirige la prueba.
•• Utilizar los ejemplos de que se hayan usado durante las clases como base para desarrollar los
reactivos.
•• Evitar reactivos basados en opiniones.
•• Evitar añadir al reactivo dificultad irrelevante, que suponga una trampa o truco, o que incluya
elementos accesorios para la resolución de la tarea que se le plantea.
•• El nivel de dificultad del reactivo, debe determinarse según lo que se precise para lograr que
éste represente bien el nivel previsto en el objetivo.
•• La dificultad del reactivo debe responder estrictamente a la que tenga el contenido que se
mide y no a una mala formulación del mismo.
Por otra parte, y de manera específica respecto a la Formulación lingüística, se pueden proponer las
siguientes sugerencias:
•• La construcción lingüística de las frases debe ser correcta.
•• Hay que redactar con la mayor claridad posible.
•• La formulación del reactivo se entiende mejor cuando se hace en forma de pregunta.
•• Hay que ser lo más sintético posible.
•• La formulación del reactivo es mejor si se hace en forma positiva, no utilizando negaciones, ni

mucho menos dobles negaciones.
•• Es necesario situar toda la información del reactivo en la misma página de modo que sea
fácilmente abarcable con la mirada.
•• No se deben proporcionar pistas indeseadas sobre la respuesta correcta (generalmente por

aspectos contextuales y/o gramaticales; por ejemplo concordancias de género…).
•• No es conveniente utilizar frases literales de los materiales de estudio.
129
12ECTS .es
Y, finalmente, en cuanto al tipo de resolución que se le plantea al alumnado, hay que minimizar el
tiempo que el alumnado necesita para la lectura y comprensión del reactivo, por lo que es necesario
evitar las formulaciones excesivamente largas.
5.4.3. El sesgo en los reactivos
Hace referencia a si el reactivo, como unidad de medida, puede actuar de la misma manera ante las
diversas personas a que se dirige la prueba, sin favorecer a nadie por pertenecer a un colectivo
especifico. Un reactivo está sesgado si puede ser respondido mejor por algún grupo de personas
que por otro, en virtud de su pertenencia al grupo y no en función de lo que se ha impartido en
la asignatura. Hemos de ser cuidadosos con la formulación de los reactivos para que éstos midan
exactamente lo que se desea evaluar y no estén sesgados. No obstante, los sesgos pueden ser muy
variados, los más frecuentes son:
Supongamos que este reactivo lo hemos diseñado para una Prueba dirigida a evaluar el “Conocimiento
de Vocabulario” en niños de entre 7 y 8 años. Para ello, elegimos ítems de elección múltiple con el
siguiente formato:
¿Qué es lo que hay en la foto?
a) Tractor.
b) Excavadora.
c) Apisonadora.
¿Por qué pensamos que puede conllevar sesgo este reactivo?
Lo más probable es que los niños respondan a este reactivo mejor que las niñas, porque en sus
intereses y en sus juegos a esa edad, ellos normalmente se fijan en ese tipo de máquinas y las
distinguen mejor. Quizás sería diferente si el dibujo fuera de una pamela (como las que usa Barbie...).
Esas –y otras posibles diferencias– hay que tenerlas en cuenta, porque lo que queremos medir en este
130
caso es el Conocimiento de Vocabulario en general y no aspectos específicos relacionados con el sexo

de los alumnos.
El reactivo del ejemplo estaría sesgado, y si la prueba contuviera muchos sesgos de este tipo
beneficiaría a los niños frente a las niñas. En realidad, la investigación señala que a esa edad ellas
tienen un desarrollo mejor del lenguaje. Con este tipo de reactivos ello, probablemente, se nos
escaparía...
•• Los debidos al Género (Sexo) de los participantes en un Programa.
•• Los debidos a su origen cultural.
•• Los debidos a su idioma.
•• Los debidos a su formación o profesión.
•• Los debidos a su lugar de residencia.
En sociedades multi-culturales, como por ejemplo la Comunidad Valenciana (donde además del
bilingüismo existe una gran cantidad de personas extranjeras –17,30 %, según el padrón de Enero
2010–), el peligro de diseñar reactivos sesgados es evidente. La diversidad de colectivos a los que
debe atenderse en la educación, y que por tanto evaluamos, debe llevarnos a poner una especial
atención en este factor de invalidez de los reactivos. El sesgo puede constituir una forma de discriminación,
por eso debemos evitarlo. También debemos tener en cuenta otros elementos éticos en la confección
de las pruebas y en la elaboración de los reactivos. Los resumimos a continuación:
•• En su formulación deben respetar los Derechos Humanos, en general.
•• En su formulación deben respetar la igualdad entre los sexos, las razas, los pueblos y los credos.
•• En su formulación no deben inducir actitudes que supongan ningún elemento de

discriminación de los seres humanos.
5.4.4. Revisión lógica de los reactivos
Como venimos señalando en la materia, evaluar es una función compleja que implica cuestiones
técnicas, pero que involucra grandes aspectos éticos. Por ello, y considerando que en la calidad inicial
de los reactivos es donde se basa la calidad final de las pruebas que realicemos, una vez diseñados los
reactivos es necesario que se revisen. Cuando evaluamos no valen improvisaciones. Luego tomamos
decisiones acerca del alumnado. Por ello, apuntamos como última recomendación que previamente
a realizar la evaluación se revisen los reactivos (y en su caso las pruebas).
El equipo docente, como trabajo colegiado puede y debe revisar, al menos los siguientes aspectos:
•• Calidad técnica de los reactivos (su formulación: claridad expositiva, adecuación del lenguaje
utilizado atendiendo al colectivo al que se dirige, adecuación a la tarea, elección de respuesta
–correcta y distractores–, tiempo de aplicación, material de que se dispone…).
131
12ECTS .es
•• Adecuación de los reactivos al objetivo o competencia que pretenden evaluar, tanto en

relación al contenido como respecto al nivel de desempeño.
•• Independencia de sesgo en los reactivos.
Para saber más:
Haladyna, T. M. (1994). Developing and validating multiple-choice test items. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum
Osterlind, S. J. (1989). Constructing test items . Boston: Kluwer Academic Pub.
Roid, G. H. y Haladyna, T. M. (1982). Toward a technology of test-item writing. New York:
Academic Press.
5.4.5. Las rúbricas para la evaluación
Del mismo modo que hemos señalado respecto a los reactivos de las pruebas, las rúbricas de
evaluación son un elemento determinante para la calidad de las evaluaciones. Los reactivos cerrados,
como hemos visto, incluyen un diseño completo del planteamiento del problema y de las posibles
alternativas de respuesta que se ofrecen al alumnado. Sin embargo, tanto los reactivos de producción,
como otros elementos a evaluar (como pueden ser los trabajos realizados por los alumnos, su
participación en el aula, etc…), no incluyen la respuesta, sino que ésta la ofrece el alumnado de
manera abierta y la interpreta el profesorado (y por tanto, normalmente, con diversidad de modos de
resolución, presentación, etc…).
Por ello, evaluar el desempeño en tareas de producción es muy delicado. No puede realizarse sin
haber previsto una lista detallada de todos los aspectos posibles que son de interés de acuerdo con
los criterios de evaluación que hemos previsto aplicar para valorar el logro de las competencias.
Para este cometido, las denominadas rúbricas de evaluación son especificaciones de los criterios
que hemos determinado para evaluar una tarea; es decir, serían aquellos aspectos concretos en
los que nos vamos a fijar para corregir un reactivo o una prueba de desarrollo, un trabajo, un
portafolios, etc… Por tanto, describen las características con que se da una competencia para
realizar una tarea o actividad.
Si están bien definidas, podrán tratarse de manera cuantitativa, al igual que señalábamos
anteriormente, al modo en que se puntúa un reactivo (Se cumple la rúbrica o No –1/0–; o bien,
aplicándole una escala de graduación: de 1 a 5, por ejemplo, según el grado en que se da). En
cualquiera de los dos casos, deberán estar relacionadas con los estándares –ver tema 4–, por lo que
permitirán diferenciar entre niveles de desempeño en la tarea que se evalúa.
Las competencias son constructos teóricos complejos, que integran diversas dimensiones. Por
ejemplo: Cognitivas, Habilidades de desarrollo, y Actitudes/valores. Por ello, las rúbricas deben
organizarse en dimensiones (ver figura 1). Las dimensiones representan el tipo de habilidades que se
ponen en juego para realizar la tarea.
132
Las ventajas que tiene la evaluación mediante rúbricas es que permiten objetivar la evaluación,
igualando los criterios que se aplican a cada estudiante. Por ello, es importante considerar que,
aunque se deben diseñar antes de comenzar a evaluar el trabajo de cada alumno, en ocasiones
podemos encontrar aspectos que no hemos previsto, por lo que deben ser consideradas como un
listado flexible, que pueda recoger al finalizar la evaluación toda la diversidad de respuestas que el
grupo de clase haya ofrecido al solucionar un problema, realizar una tarea, o responder a una prueba
abierta.
Los inconvenientes de las rúbricas son parecidos a los que hemos comentado para algunos de los
reactivos. Fundamentalmente, la dificultad de su formulación. Asimismo, la aplicación de rúbricas
al evaluar deja una parte subjetiva, difícilmente subsanable. Es posible que dos profesores
presenten diferencias al corregir una misma prueba con el mismo sistema de rúbricas. Por ello, en
ocasiones, se realizan correcciones independientes por varios profesores para llegar al máximo de
objetividad. Sin embargo, esta práctica en la realidad escolar actual es muy complicado que pueda
llevarse a cabo. Para paliar esta dificultad, en las sugerencias sobre el diseño de rúbricas proponemos
algunas soluciones.
Competencia
Dimensión 1 Dimensión 2
Cognitivas Actitudinal
Rública 1 Rúbrica 2 Rúbrica 3
Figura 7. Esquematización de una estructura de competencias y sus dimensiones para el diseño de rúbricas de evaluación.
Algunas sugerencias para el diseño de rúbricas de evaluación:
El diseño de rúbricas, al igual que el de reactivos es conveniente que esté realizado, o cuanto menos,
revisado por el equipo docente. Es también en este caso una necesidad que se base en el trabajo
colegiado. Incluimos entre estas sugerencias, una propuesta de etapas de trabajo y recomendaciones.
•• Etapas de trabajo:
➢➢ Identificar las dimensiones para el diseño de rúbricas. Ello debe trabajarse una vez
determinado el Estándar y constituye una mayor concreción de los criterios de evaluación.
➢➢ Realizar la misma actividad con las sub-dimensiones.
133
12ECTS .es
➢➢ Identificar las rúbricas de cada sub-dimensión y/o dimensión.
➢➢ Formular las rúbricas.
➢➢ Someterlas a un proceso de revisión por parte del equipo docente.
•• Recomendaciones:
➢➢ Asegurarse de que la rúbrica corresponde a un elemento de aprendizaje claramente

observable. Son mejores las rúbricas que se refieren a elementos observables que las que
requieren que el profesorado haga inferencias.
➢➢ Para cualquier tipo de tarea a evaluar (sea un reactivo de desarrollo breve o extenso, un
reactivo micro-situacional, un trabajo individual o de equipo, Portafolio…), deben ser:
– Concretas.
– Específicas.
– Objetivas.
➢➢ Cada rúbrica debe ser unívoca y no solaparse con otras.
➢➢ Entre todas las rúbricas deben cubrir todos los elementos a observar en el aprendizaje de
la competencia a evaluar.
➢➢ Como señalamos anteriormente, es necesario establecerlas por consenso intersubjetivo,

lo que mejora sustancialmente la objetividad.
➢➢ Probar su aplicabilidad mediante un ensayo con jueces expertos en la asignatura.
A continuación presentamos una propuesta de Estándares y sus rúbricasdestinados a evaluar la

calidad de un trabajo de investigación (TI) de final de unos cursos de doctorado en CC. De la Educación
(Jornet y Suárez, 2007). Como podrá observarse, los estándares se gradúan de manera general,
identificando elementos de las rúbricas. Este tipo de estándares y rúbricas se utiliza por una comisión
de evaluación compuesta por tres profesores. El resultado de la evaluación de cada estudiante se
consensua en la comisión. Las rúbricas y estándares en este caso se utilizan como guía para evaluar
un trabajo que generalmente resulta muy complejo y es muy diverso en cuanto a las temáticas y
procedimientos que utiliza cada estudiante.
134
ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN
Realizar una investigación educativa y comunicar su fundamentación,
planificación, desarrollo, incidencias y resultados.
Muy competente Competente Aceptable Aún no competente
La revisión teórica es La revisión teórica es La revisión teórica no Carece, o es
exhaustiva, y es exhaustiva, aunque es exhaustiva, aunque prácticamente
adecuada en cuanto a presenta deficiencias incluye los elementos inexistente, de marco
su estructuración y/o en cuanto a su básicos del problema. teórico (en aquellos
integración. estructuración y/o El diseño de la casos en que existen
El diseño de la integración. investigación no está referencias suficientes
investigación es El diseño de la totalmente justificado, para su constitución).
adecuado, y está bien investigación es pudiendo existir Presenta errores
justificado en el TI. adecuado, aunque no alternativas al mismo graves en el diseño y
Aplica de forma está bien justificado más coherentes. desarrollo de la
totalmente correcta en el TI. La elección del tipo de Investigación (análisis
los diferentes Los Análisis de Datos Análisis de Datos, así o interpretaciones
elementos implicados están bien realizados como su incorrectas...).
en el desarrollo de la e interpretados. interpretación es Presenta errores
investigación, Las conclusiones son deficiente (presenta importantes en
integrando teoría, coherentes con los algunos errores que cuanto a presentación
objetivos, análisis de resultados obtenidos. no afectan de tablas, gráficos,
datos, integración de sustancialmente a las nomenclatura
Trata de que los
resultados, conclusiones del científica, en la
resultados estén bien
conclusiones… trabajo). formalización del TI.
integrados en relación
La comunicación de la a la teoría revisada. La presentación oral La presentación oral
investigación a través no aporta elementos es deficiente.
La comunicación de la
del TI es totalmente que mejoren la
investigación a través
correcta. comunicación escrita
del TI es suficiente.
La presentación oral del TI.
La presentación oral
del TI es muy
es suficiente.
adecuada.
La calificación del trabajo de investigación habilita al estudiante en este caso, si ha superado también
los cursos, a realizar la tesis doctoral. Este tipo de soluciones puede trasladarse a trabajos de clase
(individuales o de equipo), así como para la evaluación de portafolios.
Para poder graduar un Estándar que oriente la calificación de los TI tomamos como referencia las
siguientes rúbricas de evaluación:
Respecto a la calidad de la investigación desarrollada (70 % de la calificación final):
a) La actualización y exhaustividad de la revisión teórica.
135
12ECTS .es
b) La adecuación del diseño y proceso de investigación desarrollado para el problema de

investigación a que se dirige el TI.
c) La adecuación de los análisis de datos.
d) La adecuación de la interpretación de resultados.
e) La integración en la síntesis de los resultados en relación a la teoría existente y las investigaciones

anteriores y/o de otros autores consultados.
f) Reflexiones y/o propuestas sobre prospectiva y/o continuidad de la investigación.
Respecto al informe de investigación del TI, como elemento de comunicación, se tendrán en cuenta
(20 % de la calificación final):
a) La adecuación formal del informe (estructura y presentación).
b) La expresión escrita, de forma que sea comprensible para el lector (no se tendrán en cuenta
como elementos negativos el uso de modismos del Español, siempre y cuando se mantenga
el nivel de comprensión formal del problema).
c) La adecuación, claridad y valor comunicativo de las tablas, cuadros, y gráficos utilizados.
d) La asociación inequívoca de las tablas, cuadros, gráficos citados en texto mediante numeración.
e) La pulcritud tipográfica y ortográfica.
f) La adecuación de la forma de citación.
g) La asociación de las citas en texto respecto a la bibliografía (o referencias) incluida en el

Informe.
Respecto a la presentación oral del informe de investigación del TI, se tendrán en cuenta (10% de
la calificación final):
a) Calidad de la exposición: estructuración, fluidez, expresión oral.
b) Utilización de elementos multimedia de apoyo a la presentación.
c) Precisión en las respuestas a las preguntas de la Comisión Evaluadora.
Para saber más:

Ver capítulo VI sobre la prueba de Expresión Escrita (en especial el sistema de rúbricas)
Backhoff, E., Peón, M., Andrade, E, y Rivera, S. (2006) El aprendizaje de la expresión escrita en
la educación básica en México. Sexto de primaria y tercero de secundaria. México: México
D.F., INEE.
Descargable en .pdf en:
http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Resultados_aprendizaje/
expresion_escrita/Partes/aprendizaje07.pdf
136
Backhoff, E., Peón, M. Y Jornet, J.M. (2011). Método Conceptual-empírico para determinar
estándares de ejecución de la expresión escrita. En E. Luna, Aportaciones de la investigación
a la evaluación de estudiantes y docentes (pp.13-34). México: UABC, Miguel Ángel Porrúa.
Dodge, B. Rúbrica para evaluar una Webquest. Universidad Estatal de San Diego, California,
USA.
Documento disponible en Red Internet, en la página:
http://platea.pntic.mec.es/erodri1/TALLER.htm#RUBRI
5.5. Técnicas de prueba

5.5.1. Pruebas referidas a estándares
Representan una evolución de las denominadas pruebas objetivas. Si bien se diferencian de ellas en
que éstas toman como punto de partida un análisis muy detallado del universo de medida, realizado
al diseñar el mapa de competencias (MC) y los Estándares, de forma que se intenta asegurar la validez
de la prueba desde el inicio de su elaboración.
Una prueba referida a Estándares es un conjunto de tareas (reactivos) –cerradas y/o abiertas-
representativas de un Tema, Unidad Didáctica o Programa, que debe realizar un estudiante como
muestra de las competencias que ha desarrollado en un Programa Educativo; y cuya interpretación
se realiza en comparación con un estándar previamente fijado.
Sirven para valorar la capacidad del estudiante para reconocer, comprender o aplicar la información.
Son útiles sólo si la competencia a evaluar se puede demostrar a través de una tarea (o reactivo)
estructurada. Sus ventajas más destacables son:
•• Pueden incluir cualquier tipo de reactivo de los mencionados en este tema (tanto de respuesta
cerrada como de producción).
•• Facilitan la Objetividad.
•• Son un instrumento muy operativo, que requiere poco tiempo de aplicación y de corrección.
En cuanto a sus inconvenientes se pueden sintetizar en:
•• Dificultades para elaborar reactivos de elevado nivel de habilidad, o dirigidos a evaluar

competencias complejas.
•• Suelen tener elevados costes personales y/o materiales de elaboración. Las pruebas referidas
a estándares para su uso en el aula requieren del trabajo colegiado del equipo docente. En
cualquier caso, el tiempo destinado a su elaboración se compensa ampliamente con la
disminución del tiempo destinado posteriormente a corregir y calificar las pruebas o exámenes.
137
12ECTS .es
a) Componentes de una prueba referida a estándares.
•• Reactivos. Son las tareas que forman parte de una prueba (preguntas cerradas -con
alternativas–, abiertas, desarrollos prácticos...). Hemos destinado la mayor parte del tema a
ellos, dado que son la unidad fundamental para orientar la evaluación. El contenido debe
ajustarse al análisis descrito en cuanto a relevancia/importancia de competencias, contenidos
y habilidades a evaluar.
•• Normas de Aplicación: recogen la forma en que debe aplicarse una prueba (el tiempo de
duración, qué tipo de material se le presenta al estudiante, cómo debe trabajar el sujeto -sólo
o en grupo/con material o sin él...).
•• Instrucciones de Aplicación: se refieren a las normas e instrucciones que el examinador debe

dar al estudiante para que responda a la prueba (tiempo de que dispone, cómo debe trabajar,
cómo debe dar su respuesta, cómo puede corregirla si lo desea...). Algunas recomendaciones
respecto a las instrucciones son:
➢➢ Deben ser precisas y expuestas con claridad.
➢➢ Deben ofrecerse por escrito.
➢➢ Deben contener toda la información necesaria para que el estudiante comprenda la tarea
que debe realizar.
➢➢ Deben contener información acerca de los criterios de calificación.
➢➢ Deben contener información acerca del procedimiento de revisión de resultados.
•• Materiales. Hace referencia al material con que trabaja el estudiante en la prueba: Protocolo (hojas
donde aparecen los reactivos o cuestiones, junto a las Instrucciones), Hoja de Respuestas (en la que
la persona anota sus respuestas), Material manipulativo (si los reactivos requieren alguna ejecución
práctica con materiales), y Material informático (si se administra por ordenador la prueba, o se
requiere de apoyos tecnológicos en su realización). El material debe estar disponible y en estado
adecuado de uso (tanto edición, como material manipulativo o informático).
b) Criterios de Corrección.
En pruebas que incluyan reactivos de respuesta cerrada (de elección múltiple o de alternativas, de
asociación) hace referencia al listado de alternativas correctas. En los casos de reactivos de producción
o mixtos, se requiere el listado de rúbricas de evaluación.
c) Normas de Puntuación.
En reactivos abiertos, hace referencia a la forma en que se debe valorar cada respuesta (generalmente
es un sistema de cuantificación que diferencia entre las respuestas correctas y los errores). Utilizamos
normalmente dos modos de puntuación: Dicotómico (se puntúa con un 1 el acierto y con un 0 el
error), y Ponderado (se da cero cuando hay error, y el acierto se valora de diferente manera en función
138
de algún criterio relacionado con la tarea, como por ejemplo, el tiempo de ejecución “Si se acierta en
menos de 20 segundos, se asignan 5 puntos, entre 20 y 40 segundos, 4 puntos”, etc…).
Una vez corregidos todos los reactivos, las Normas de Puntuación sirven para determinar cómo se
asigna la nota final al alumno (por ejemplo, sumando los aciertos en toda la prueba –en este caso
todos los reactivos tienen el mismo valor-, o ponderando el valor de los reactivos -dando un valor
diferente a cada reactivo-...).
d) ¿Cómo se corrigen, puntúan e interpretan las pruebas?
•• Suma de aciertos. Utilizaremos este procedimiento con: ítems cerrados con un elevado
número de alternativas (4 ó más) o preguntas de desarrollo o reactivos de producción, en los
que se hayan utilizado rúbricas de evaluación.
•• Suma de aciertos con corrección por adivinación. Parte de la idea de que siempre hay
respuestas que se aciertan por azar, sin saberlas realmente el alumno. Este supuesto, que
puede ser cierto, sin embargo no se puede controlar con el procedimiento que usualmente se
aplica para este propósito: la corrección por adivinación. Este procedimiento implica restar a
los aciertos que tiene un alumno en la prueba (A) el número de reactivos que ha fallado –
respondido mal, no los que deja en blanco- (E) dividido por el número de alternativas (K) de
los reactivos menos una: A – (E / K-1).
Aunque sea una práctica frecuente, desde nuestro punto de vista no es correcta. Pues ¿qué
corregimos? El único efecto que tiene en la calificación es bajarla, pero sin que sepamos realmente el
motivo por el que debemos bajarle la calificación al alumnado. Ciertamente responder o no un
reactivo cuando se está inseguro, es una expresión de un rasgo de personalidad; también se puede
fallar por una mala comprensión del reactivo; pero todo ello, qué es lo que ha conducido a error al
estudiante no lo podemos controlar con este procedimiento. Por ello, recomendamos no utilizarlo. Es
una mala práctica y hay que desterrarla de la evaluación en las aulas.
¿Cómo podemos asegurar que una persona es suficientemente competente y que no aprueba simplemente
por azar? La respuesta es sencilla: el nivel mínimo de competencia es conveniente que esté situado
ligeramente por encima de la media teórica de la escala, es decir, si se expresara en porcentajes, en
lugar de situarlo en el 50 %, hay que situarlo en el 60 %. Y ofrecer una situación evaluativa en la que el
estudiante pueda mostrar toda su competencia, no limitando por factores externos a la tarea sus
posibilidades de que nos muestre su desempeño. Si a ello le añadimos una adecuada formulación de
los reactivos o de las rúbricas, podemos tener bastante seguridad de que el nivel observado representa
de forma adecuada el nivel real de desempeño del estudiante.
Ejemplo de aplicación de ambos modos de puntuación de la prueba.

Se ha aplicado una prueba de 20 ítems de 5 alternativas. Las respuestas de un sujeto son: Aciertos (12)
Errores (6) En Blanco o sin contestar (2).
Su nota como Suma de aciertos sería 12/20 = 0,6, que en una escala de diez es 6 y en una escala
de cien es 60.
Su nota con Corrección por adivinación sería 12 – (6/4) = 10,5, que proporcionalmente sería
10,5/20 = 0, 525, que en una escala de diez sería 5,25 y en otra de cien, sería 52,5.
139
12ECTS .es
5.5.2. Pruebas orales
Están orientadas a valorar la capacidad del estudiante para estructurar la información y

expresarla a través del lenguaje oral. Son útiles cuando la competencia a evaluar implica la
comunicación o la interacción interpersonal. La tipología básica de pruebas orales es la siguiente:
•• Exposición de un tema (con o sin apoyo de recursos tecnológicos, como por ejemplo,
presentaciones informatizadas).
•• Entrevista (profesorado/alumnado).
•• Dialéctica (entre estudiantes, debate o conversación sobre un tema).
Para puntuar este tipo de pruebas es conveniente realizar una lista de rúbricas y, a la par que va
exponiendo el estudiante, el profesorado va comprobando y anotando con sus rúbricas las
características de su exposición.
Las ventajas de este tipo de pruebas se circunscriben a que son las únicas que nos pueden permitir
observar competencias lingüísticas orales, capacidad de comunicación, de argumentación, etc.
En cuanto a sus inconvenientes, hay que señalar:
•• Se dan muchas dificultades para evaluar, derivadas de las características personales de los
estudiantes y del profesor, de forma que aspectos de personalidad de ambos pueden interferir
en la valoración.
•• Asimismo, es difícil mantener la objetividad del mismo modo con todo el alumnado a evaluar,
lo que plantea problemas de equidad en la evaluación.
•• Su falta de operatividad, pues si bien requieren poco tiempo de preparación y de corrección

de la prueba, requiere mucho tiempo realizarla.
Las recomendaciones básicas para su realización se pueden sintetizar en:
•• Preparar previamente el conjunto de reactivos, o el diseño de problemas que se van a plantear

a los estudiantes.
•• Comprobar la equivalencia en dificultad de las propuestas que se van a realizar a cada uno de
los estudiantes.
•• Muestrear adecuadamente todas las dimensiones de la competencia a evaluar.
•• Utilizar una lista de rúbricas para ir anotando las características del desempeño de cada
estudiante.
140
•• A ser posible, realizar la prueba con una comisión de evaluación, conformada por 2-3
profesores de la asignatura; de forma que la calificación que se asigne a cada estudiante sea
consensuada.
5.5.3. Pruebas escritas de desarrollo
Están dirigidas a valorar la capacidad del estudiante para estructurar la información y expresarla
a través del lenguaje escrito. Las hemos incluido también aquí, como pruebas, dado que
habitualmente se consideran así; sin embargo, en nuestra clasificación básicamente se pueden
asimilar a la descripción que hemos realizado en el apartado 5.4.1 (e) relativa a los reactivos de
desarrollo breve y de desarrollo extenso, por lo que valgan aquí todas las apreciaciones allí realizadas.
Recuérdese, pues, que serán útiles cuando la competencia a evaluar implique el recuerdo y/o la
estructuración del conocimiento, establecimiento de relaciones y utilización de la información al
aplicarla a diversos ámbitos, y expresándola de forma escrita. Sean consideradas reactivos o pruebas,
las recomendaciones de corrección y puntuación que podemos realizar son las siguientes:
•• Establecer previamente, cuando se diseña el reactivo o prueba, la lista de criterios de

evaluación, y especificarla en rúbricas.
•• Al corregir es conveniente ocultar el nombre del estudiante, con el fin de verse influido por
cuestiones personales de relación profesor/estudiante.
•• Asimismo, es aconsejable corregir la misma pregunta o reactivo de todos los alumnos de una
vez, de manera que pueda mantenerse la objetividad y equidad de la evaluación.
•• Anotar defectos y recomendaciones para poder ofrecer retroalimentación al alumnado acerca

de su desempeño, y de los errores que presente.
5.6. Los portafolios como técnica de evaluación

En el marco de la evaluación los portafolios son colecciones sistemáticas de tareas realizadas
por alumnos y docentes que sirven como base para:
•• Examinar los logros, los progresos, los procesos, las actitudes y el esfuerzo del alumnado.
•• Satisfacer las exigencias de responsabilidad habitualmente alcanzadas por procedimientos de

prueba más formales (Johns, 1992).
Los portafolios de enseñanza-aprendizaje bien diseñados y utilizados, incluyen opcionalmente los

comentarios o reflexiones de los alumnos acerca de su trabajo, lo que resulta de gran utilidad tanto
para la evaluación que realiza el profesor, como para la autoevaluación, con una finalidad esencialmente
formativa.
141
12ECTS .es
Ejemplo de Reactivo DE o Prueba de desarrollo extenso:

¿Puede comentar la diferencia entre los términos “Medir, Evaluar y Calificar”? (Defina cada uno de los
conceptos, señale las diferencias entre ellos, y presente ejemplos).
Ejemplo de listado de rúbricas para evaluar:
•• Concepto de Medir (2 puntos).
•• Concepto de Evaluar (2 puntos).
•• Concepto de Calificar (1 puntos).
•• Autores (1 p).
•• Establece relaciones y diferencias entre conceptos (2 p).
•• Identifica aplicaciones de todos los conceptos (2 p).
Puntuación total a obtener en el reactivo o prueba: 10 p.
En el tema 3 nos referimos a los portafolios de trabajo, aquí nos centramos en los portafolios de
evaluación. Éstos recogen las evidencias de tareas que se planteen como muestra del logro de
competencias en cualquier ámbito (teórico/práctico/teórico-práctico). ¿Qué tipo de competencias
pueden ser susceptibles de abordar desde un portafolios de evaluación? A continuación aportamos
algunos ejemplos:
•• Procedimientos (Cantar, tocar un instrumento dibujar, dirigir una discusión, usar una sierra,
jugar tenis, hacer un análisis o un informe…),
•• Productos (Una pintura, un proyecto, un guión, un plano, una escultura, un análisis, un

informe…), y
•• Rasgos personales/Actitudes/Valores (extroversión, veracidad, paciencia, cooperación,

educación, generosidad…).
En los portafolios de evaluación, se pueden diferenciar dos componentes:
•• Estructura del portafolio.
•• Rúbricas de evaluación.
a) Estructura del portafolio.
Dependiendo del ámbito disciplinar para el que se establezca, pueden diferenciarse dos grandes
tipos (ver tema 3): procesuales y de productos.
En los portafolios procesuales recuérdese que las tareas se estructuran de forma que permitan
observar el proceso en que se desarrolla un producto. Por lo que recomendábamos analizar las fases
en que se desarrolla habitualmente la tarea completa, para identificar la estructura del portafolio en
dichas fases, dado que cada una de las tareas de cada fase debe tener sentido en sí misma.
Por su parte, los portafolios de producto, también como señalamos en el tema 3, las tareas representan
uno o varios productos, siendo una colección de diversas tareas, que pueden estar relacionadas entre
142
sí o no. Como en el caso de los portafolios procesuales, cada una de las tareas tiene sentido en sí
misma.
b) Rúbricas de evaluación.
Las rúbricas se especificarán para representar de forma adecuada cada uno de los niveles de
desempeño que se plantean en el estándar.
Únicamente hay que tener en cuenta que en el caso de los portafolios procesuales el diseño de las
rúbricas deberá orientarse desde cada tarea/fase, que será evaluada de acuerdo con criterios
específicos. En cada tarea/fase se identificarán los criterios de evaluación y los estándares, para poder
llegar a establecer las rúbricas o indicadores sobre los que se basará la evaluación.
Por su parte, en el caso de los portafolios de producto, el diseño de las rúbricas se dirigirá desde las
tareas objeto, que serán evaluadas de acuerdo con criterios específicos, pues en ellas se identifican
sus propios criterios de evaluación y sus estándares.
En ambos tipos de portafolios, para la evaluación, debe anticiparse en el estándar el argumento o

umbral que guiará la toma de decisiones en las rúbricas.
5.7. Unas notas sobre la evaluación de la participación del alumnado

La participación del alumnado suele ser uno de los elementos de interés a considerar en la evaluación.
Fundamentalmente porque pone de manifiesto elementos actitudinales y de índole socio-afectiva,
implicados en las competencias, pero de difícil observación en tareas cerradas.
Podemos distinguir dos grandes ámbitos en los que observar la participación:
•• La participación en el aula, durante las clases o la realización de prácticas, y
•• La participación en la realización de trabajos de grupo o de equipo.
Respecto a la participación en el aula, las técnicas evaluativas en las que podemos apoyar a
evaluación se basan normalmente en las Técnicas de Observación. Este tipo de técnicas son muy
variadas y recorren una amplia gama de opciones. Fundamentalmente, en el ámbito escolar podemos
identificar como las de uso más frecuente: observación directa (en ambientes naturales),
observación sistemática (también durante la realización de tareas o trabajos específicos, como
pueden ser las realizaciones de prácticas), y la observación participante (que podemos utilizar
cuando trabajemos con técnicas como grupos focales o grupos de discusión).
En las técnicas de observación pueden distinguirse, al menos, los siguientes componentes:
•• El observador; habitualmente el profesorado. El probablemente el problema que se cita de

forma más recurrente como inconveniente de estas técnicas. Fundamentalmente, por la
subjetividad que puede introducir en las observaciones, máxime si tiene que realizar
inferencias acerca de aspectos no observables en el alumnado. Por ejemplo, si un niño se
dirige de forma incorrecta a otro, el observador puede realizar una inferencia acerca de ello
143
12ECTS .es
demuestra agresividad, violencia, u hostilidad. En cualquier caso, se trata de una inferencia. Y

depende en gran medida de la objetividad que el profesorado sea capaz de mantener y de su
empatía. Por ello, es recomendable utilizar estas técnicas dirigiéndolas o conductas o
comportamientos en los que no sea necesario realizar grandes inferencias.
•• El objeto de observación; en este caso es el alumnado. La observación en este caso está

influida sin duda por las relaciones profesor/alumno, y sus características personales.
•• Los medios para observar; normalmente se utiliza simplemente el registro observacional en

situaciones naturales (el aula, durante la clase, durante las practicas, o durante la realización
de tareas concretas). En el ámbito de la investigación suelen incluirse entre los medios, los
audiovisuales, de manera que se graban sesiones y, posteriormente, se analizan las situaciones
grabadas. Ello en la enseñanza habitual no es posible. Por este motivo, es necesario que el
profesorado que utilice este tipo de técnicas sea muy preciso y consciente de las dificultades
de su aplicación, con el fin de obtener resultados distorsionados.
•• Las condiciones de la observación, están definidas por la situación en que se va a producir

la observación, de manera que podemos señalar que cuando más concreta sea ésta, es posible
obtener resultados observacionales más válidos y fiables. De este modo, es más útil una
observación realizada en el momento de realización de una tarea (por ejemplo, mientras
trabajan en equipo un grupo de estudiantes, o durante la realización de una práctica), que una
observación realizada en abierto durante todo un día de clase, o relativa a una semana de
clases.
•• El esquema de trabajo para orientar el diseño de una técnica observacional es, grosso
modo:
➢➢ Determinar qué característica/s se desea/n observar.
➢➢ Especificar las rúbricas. Definir las conductas, comportamientos o aspectos observables.
➢➢ Definir las condiciones que se va a llevar a cabo la observación.
➢➢ Diseñar los tipos de registro que se van a utilizar para la observación.
•• En cualquiera de ellas, la técnica se sustenta sobre la base de la realización de un Registro

Observacional. Los registros observacionales pueden ser de dos tipos:
➢➢ Registros anecdóticos, en los que se registra lo que en cada momento el profesorado

estima relevante respecto a una característica (en este caso la participación) o un problema
determinado. El inconveniente en este caso es mantener los criterios de evaluación a lo
largo del tiempo y de igual manera para todos los alumnos. Es una técnica muy dependiente
de las características y de la situación del observador.
➢➢ Registros sistemáticos, también denominados listas de cotejo. Son listados de conductas,

comportamientos, o aspectos relacionados con actitudes o valores. Estas listas se formulan
como rúbricas de evaluación, y las cumplimenta el profesorado en la situación en que
144
desee realizar la observación. Por la sistematización del modo en que se va a realizar la

observación son más aconsejables que los registros anecdóticos. Los registros sistemáticos
pueden incluir rúbricas que se puntúen de manera dicotómica (1/0; se da o no la conducta),
frecuencial (1: cada vez que ocurre la conducta; el resultado de la sesión será la suma de
frecuencias), y escalar (por ejemplo, de 1 a 5; nada tolerante a totalmente tolerante).
En términos generales, este tipo de aspectos (como la participación) es conveniente incorporarlos en

las evaluaciones del alumnado, si bien como elementos subsidiarios que complementen la información
que no sea posible extraer por técnicas o instrumentos más precisos.
Para saber más:
Anguera, M.T. (1988). Observación en la escuela. Barcelona: Graó.
5.8.
Consideraciones acerca de las aportaciones de las nuevas
tecnologías en la evaluación.
Tal como se ha podido tratar en este Master acerca de los usos de Nuevas Tecnologías, su impacto en
la Educación es muy importante. La aportación de las NNTICs a la evaluación también son muy
importantes y variadas. Como en otras temáticas de interés que hemos mencionado anteriormente,
no vamos a realizar un recorrido acerca de las mismas, pues en este caso de igual modo excedería las
posibilidades de esta materia.
Únicamente señalar que se han ido realizando avances que facilitan:
1. La creación de bancos de reactivos informatizados, utilizando bases de datos convencionales.

Si se aborda la evaluación con un propósito sistemático, los avances y realizaciones que vamos
realizando los profesores a partir de las evaluaciones que llevamos cada año, pueden ir
enriqueciendo un Banco de Reactivos que pueda ser la referencia para el diseño de pruebas
referidas a estándares a través de los años.
2. Las pruebas estandarizadas pueden actualmente ser asistidas y/o administradas por
ordenador. Nos referimos a pruebas asistidas por ordenador cuando las utilizamos para
apoyar, por ejemplo, la presentación de reactivos (por ejemplo, en la enseñanza de idiomas,
pueden incluirse como reactivos videos a partir de los cuáles se les pregunte al alumnado
acerca de los contenidos de las conversaciones…). Y, por otra parte, nos referimos a pruebas
administradas por ordenador, cuando hablamos de aquellas en las que se presentan los
reactivos por ordenador, el alumno elige o da sus respuestas en este medio, y se ofrece el
resultado de la corrección por un programa informático. Existen ya una gran disponibilidad de
software para ambos propósitos.
3. La técnica de los portafolios, puede verse enriquecida cuando se trata de los llamados
e-portafolios. Básicamente se trata de la misma técnica que hemos descrito, si bien el soporte
del portafolio, así como los registros de la evaluación se realizan sobre soporte informático.
145
12ECTS .es
4. Por último, cualquier software de hoja de cálculo, puede constituir una herramienta muy
eficaz para ayudar tanto a la corrección de pruebas, como para el análisis de los
resultados de las evaluaciones.
Con todo, éste es un ámbito en constante evolución, y requiere de una formación específica a la que
puede accederse a través de cursos dirigidos a la formación continua del profesorado.
146
Glosario
Aprendizaje
Proceso mediante el que se producen cambios estables en las personas en relación a sus conocimientos,
competencias, habilidades, destrezas, actitudes, valores, intereses, etc.
Aprendizaje basado en problemas

Metodología didáctica que se basa en el planteamiento de un problema a los estudiantes para que
sean ellos mismos quienes indaguen y decidan qué tipos de aprendizajes y competencias necesitan
desarrollar para solucionar el problema, promuevan su propio aprendizaje en dichas unidades y
generen posibles soluciones alternativas para abordar el problema.
Aprendizaje cooperativo
Metodología didáctica que se basa en el trabajo en pequeños grupos (más o menos estables en el
tiempo) dirigido a que se mejore el aprendizaje individual y el de los demás miembros del grupo, a
partir de la ayuda mutua.
Aprendizaje orientado por proyectos

Metodología didáctica que se basa en la realización de un proyecto por parte de los alumnos para
solucionar un problema real o simulado de la realidad, sea de forma individual o grupal.
Asíncrona
Se refiere a la comunicación que puede establecerse mediante las nuevas tecnologías, en la que la
comunicación no se produce entre los interlocutores en el mismo instante; por ejemplo, medios
asíncronos son el correo electrónico (e-mail), los blogs y foros.
Calificar
Se refiere a la representación de un nivel (expresado en números o en términos cualitativos) que
expresa el grado en que se da un fenómeno.
Ciencias de la educación
Conjunto de Ciencias que confluyen en aportar conocimiento acerca de la Educación.
147
12ECTS .es
Co-evaluación
Se refiere a la evaluación que se realiza por pares, es decir, se evalúan estudiantes a partir de las
informaciones de otros estudiantes, o a profesores, a partir de la evaluación que de ellos realizan otros
profesores.
Compensatoria
Se refiere a la modalidad de educación que se diseña con la finalidad de “compensar” las deficiencias
que se dan en la personas, bien sea por falta de formación inicial o por otras causas socioeconómicas
o culturales.
Competencias
Conjunto de habilidades, conocimientos, procedimientos, técnicas y actitudes, que una persona
posee y que son necesarias para: realizar las tareas que demanda una profesión en un determinado
puesto de trabajo de una manera eficaz, resolver los problemas que surjan de forma autónoma, libre
y creativa, y colaborar en la organización del trabajo y con su entorno sociolaboral.
Conductismo
Estudia y explica el modo en que se pueden asociar estímulos y respuestas en animales y seres
humanos, el modo en que se dan, mantienen o extinguen las conductas.
Constructivismo
Estudia el modo en que aprenden las personas, desde el principio de que éste se da a partir de la
interacción entre persona y realidad, o persona y sociedad, se van desarrollando los conocimientos,
emociones, personalidad, etc. Este proceso se da sobre los esquemas que la persona posee con
anterioridad (tanto cognoscitivos como socio-afectivos) y se produce de forma cotidiana.
Contrato de aprendizaje
Metodología didáctica que se basa en el establecimiento de un contrato explicito entre el profesor y
el estudiante respecto a diversas facetas de la enseñanza.
Criterios de corrección y puntuación

Se refieren al modo en que puede analizarse la calidad del desempeño del estudiante en una tarea, y
se le asigna una calificación a la misma.
Didáctica
Metodología de enseñanza, bien definida de manera general –en torno a los procesos de aprendizaje-,
bien definida de manera específica para materias, o áreas disciplinares concretas (matemáticas,
historia, música…).
148
Distractores
Se refieren a las alternativas de respuesta que se ofrecen, junto a la alternativa correcta, en un reactivo
de elección múltiple. Representan errores frecuentes de aprendizaje, por lo que pueden “distraer” al
estudiante que no tenga bien asentado un aprendizaje, y nos ayudan a diferenciarlo de aquellos que
si lo dominan.
Educación
Proceso general de desarrollo, a través de toda la vida de las personas, mediante el cual se adquieren
conocimientos (de índole personal y/o profesional), se desarrollan actitudes, valores, y modos de
afrontar la vida.
Enseñanza
Proceso mediante el cual se transmite un conjunto de conocimientos vinculados a un ámbito
disciplinar, o bien, se desarrollan competencias relativas a funciones personales, laborales o sociales,
que pueden realizarse respecto a un campo de conocimiento o acción determinado.
Estandarización
Se refiere al al hecho de que todos los componentes de un instrumento de evaluación en general, o
de una prueba en particular, estén prefijados y sean aplicables de igual manera a todos los sujetos. Se
asume como criterio para clasificar los instrumentos y técnicas de evaluación.
Evaluación
Proceso sistemático de indagación y comprensión de la realidad educativa que pretende la emisión
de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de decisiones y la mejora.
Evaluación criterial
Enfoque u orientación dentro de la construcción de pruebas estandarizadas de rendimiento educativo,
que señala el énfasis en interpretar las pruebas basándose únicamente en criterios absolutos de
calidad acerca del desempeño observado en el alumnado.
Evaluación formativa
Se refiere al uso de la evaluación que persigue identificar qué elementos hay deficitarios en aquello
que se evalúa (sea un estudiante, profesor, centro escolar…) y analizar los factores que pueden
contribuir a su mejora. Se evalúa para mejorar.
Evaluación sumativa
Se refiere al uso de la evaluación para certificar o acreditar un nivel en los estudiantes, o en cualquier
otro aspecto que se evalúe (al profesorado, centros escolares…). Se evalúa el resultado o producto
educativo.
149
12ECTS .es
Fases
Etapas en las que debe realizarse una tarea, proceso o proyecto.
Fiabilidad
Se entiende como criterio de calidad de los instrumentos de medida o de las técnicas o métodos de
evaluación. Hace referencia al grado de precisión con que se realiza una medida o una evaluación.
Formación continua
Modalidad de oferta educativa dirigida a personas con empleo, que tiene por objeto mejorar su
capacitación para adaptarse a las nuevas necesidades de su empresa, o para mejorar sus posibilidades
de promoción laboral.
Formación ocupacional
Modalidad educativa dirigida a personas que están en paro, y que requieren una formación adicional
bien para su reinserción en su especialidad en el mundo laboral, bien para reinsertarse en el mundo
del trabajo en otra especialización.
Grupos de discusión
Es una técnica de investigación, o recogida de investigación, que se utiliza como recurso didáctico en
el trabajo con grupos. Implica el debate sobre un tópico y no necesariamente requiere el
establecimiento de un consenso final.
Grupos focales
Es una técnica de investigación, o recogida de investigación, que se utiliza como recurso didáctico en
el trabajo con grupos. Implica el debate sobre un tópico y se dirige al logro o establecimiento de un
consenso final.
Instrucciones de aplicación
Se refieren indicaciones que puede darle el profesorado a los estudiantes, cuando les presenta la
prueba o examen, y durante su realización.
Instrumentos de medida o evaluación

Se trata de instrumentos totalmente estandarizados, desde la situación evaluativa hasta los sistemas
de interpretación de puntuaciones, como por ejemplo, pruebas referidas a estándares.
Ítems o reactivos
Se refieren a las unidades mínimas para medir o evaluar el rendimiento, y son las tareas que se le
plantean al estudiante en una prueba.
150
Lección magistral
Organización de una clase de manera expositiva, en la que el profesor/a presenta los contenidos.
Mapas conceptuales
Representación gráfica o esquema, en el que se plasman las relaciones significativas entre conceptos,
ordenados de forma jerárquica (de mayor a menor nivel de abstracción).
Medición
Se refiere al establecimiento del grado o cantidad, o extensión, con que se da un fenómeno.
Método de casos
Recurso didáctico en el que se planteara los estudiantes un conflicto (o un dilema moral) representativo
de la realidad, para que éstos lo estudien o analicen.
Multicausal
Se refiere a aquél fenómeno o hecho que es consecuencia de diversas causas, en ocasiones, no todas
bien determinadas o identificadas.
Normas de aplicación
Se refieren a las condiciones en que se debe realizar la tarea (de forma individual o colectiva, el tiempo
disponible, los materiales con que puede contar para llevarla a cabo…).
Objetivos
Metas educativas planteadas de modo específico respecto a una materia o asignatura, representan
conductas o comportamientos específicos referidos al conocimiento de contenidos o procedimientos,
o al desarrollo específico de actitudes.
OCDE
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.
Pedagogía
Ciencia unitaria que tiene por objeto específico la Educación. Incluye todos los componentes
disciplinares relativos a la Educación como objeto de conocimiento científico.
Pluridimensional
Hace referencia a aquéllos fenómenos que tienen diversas dimensiones, y que por lo tanto pueden
ser analizados desde diversas posiciones teóricas o prácticas.
151
12ECTS .es
Portafolio
Como recurso didáctico se refiere a un registro sistematizado del aprendizaje que se concreta en el
trabajo del alumno y en su reflexión sobre esa tarea.
Puntuación de corte
Se refiere a la puntuación o puntuaciones que en una prueba sirve para diferenciar diversos niveles
de desempeño, por ejemplo, el 5 –en una escala de 0 hasta 10–, se asume habitualmente como la
puntuación de corte que define el nivel mínimo para aprobar.
Registro observacional
Se trata de un listado de aspectos a observar. En evaluación, se refiere a las rúbricas que representan
las conductas que deben realizar los estudiantes ante la tarea y/o valoraciones o apreciaciones del
profesorado acerca de aspectos más subjetivos relativos al modo en que llevan a cabo su trabajo.
Rúbricas de evaluación
Se trata de listados de referencias de corrección para tareas abiertas o complejas.
Sets de respuesta
Fenómeno que se da en la resolución de algunos tests o pruebas, y que se refiere a que el estudiante
identifica una pauta a través de los reactivos para identificar una respuesta correcta (o para dar su
respuesta, aunque sea errónea). Por ejemplo, si se sitúa de forma alterna la respuesta correcta en las
alternativas 3 y 4, el estudiante puede identificar dicha seriación y responder de acuerdo a ella.
Síncrona
Se refiere a la comunicación que puede establecerse mediante las nuevas tecnologías, en la que la
comunicación se produce entre los interlocutores en el mismo instante, en tiempo real; por ejemplo,
medios síncronos son el chat o mensajería instantánea y la videoconferencia.
Sistema de interpretación de puntuaciones

Se refiere al modo en que se interpretan las puntuaciones globales obtenidas por el alumnado en su
prueba (o pruebas).
Situación evaluativa
Se refiere a la situación en que se recoge la información para evaluar al alumnado. Incluye: reactivos,
normas e instrucciones de aplicación.
152
Técnicas evaluativas
Se trata de instrumentos parcialmente estandarizados o aquellas no estandarizados, como por
ejemplo, entrevistas, observaciones…
Tests
Se refiere a instrumentos de medida dirigidos a medir o evaluar rasgos psicológicos (inteligencia,
personalidad…).
Tests (o pruebas) referidos a estándares

Son instrumentos de medida del rendimiento educativo, cuya construcción parte de la descripción
de niveles de desempeño de forma explícita (Estándares). A partir de los estándares, se diseñan los
reactivos, y se elabora la prueba.
Trabajo colegiado
Se trata de un trabajo en equipo, en el que si bien existe una distribución de tareas, se cuida el hecho
de que se realice partiendo de los mismos principios, y asegurando la coherencia de todo el proceso
y del resultado final; de forma que todos los miembros comparten la responsabilidad y se mantiene
un fuerte compromiso interno y en torno a la tarea.
Universo de medida
Es un término técnico que se utiliza en los métodos de construcción de tests psicológicos o de pruebas
de rendimiento educativo, para referirse al conjunto de todas las situaciones (tareas, conductas,…) en
que pueda observarse aquello que se desea medir con la prueba. Por ejemplo, si se trata de una
prueba de aritmética de 1º de Primaria, se referiría a todo lo que debería dominar el alumnado de ese
curso en esa materia.
Validez
Se entiende como criterio de calidad de los instrumentos de medida o de las técnicas o métodos de
evaluación. Se refiere a si realmente el instrumento (método o técnica) sirve para evaluar aquello que
se desea evaluar y no otra cosa.
153
12ECTS .es
154
Enlaces de interés
“DATOS Y CIFRAS DEL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAÑOL. CURSO 2009/10” (MEC, 2010):
http://www.educacion.es/educacion/universidades/estadisticas-informes/novedades.html
SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL (LEGISLACIÓN E INFORMACIÓN):

http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/educacion-infantil.html
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/educacion-primaria.html
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/educacion-secundaria-obligatoria.html
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/educacion-secundaria-obligatoria/contenidos.
html
http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/index.php
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/bachillerato.html
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional.html
http://www.educacion.es/educacion/universidades/educacion-superior-universitaria/que-estudiar-
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Agradecimientos
Autor
Revisado por:
Departamento de Recursos para el Aprendizaje

D.ª Carmina Gabarda López
D.ª Cristina Ruiz Jiménez
D.ª Sara Segovia Martínez
Reservados todos los derechos VIU – 2018 ©.

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MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y

D. Jesús Miguel Jornet Meliá

D. Jesús Miguel Jornet Meliá

Tema 1. Aspectos básicos de educación-enseñanza-aprendizaje. Conceptos de educación,

Tema 2. Enseñando por competencias: elementos conceptuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Tema 3. La enseñanza por competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Tema 4. Diseño y planificación de la evaluación en un enfoque de enseñanza por

Tema 5. Instrumentos y técnicas de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

1.2. Acerca del concepto de Educación

(Jornet, Leyva y Sáchez-Delgado, 2010: XX).

(Jornet, Leyva y Sánchez-Delgado, 2010: XX).

1.3. Acerca del concepto de Enseñanza

personales, laborales o sociales, que pueden realizarse respecto a un campo de conocimiento

a) Se trata de un proceso intencional, organizado, dirigido a formar a las personas en un

e) Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, el proceso de enseñanza, no puede

1.3.1. Organización de la Enseñanza

a) Según el escenario en que se produzca la situación educativa.

b) Según la titularidad del centro de enseñanza.

Cuadro 1. Tipos de clasificación de la enseñanza.

En el caso de la Enseñanza Superior, universitaria, tan solo se dan dos modalidades:

a) La obligatoriedad de la enseñanza se extiende desde los 6 a los 16 años, en que se

b) De este modo, quienes no obtengan el título de Graduado en la ESO, recibirán un

c) El principio en que se apoya la legislación española y europea actual es que la educación

d) Adicionalmente a la oferta de enseñanzas de Secundaria Post-obligatoria, existen

Enseñanzas artísticas, que tienen como finalidad formar profesionales en diversas

Enseñanzas deportivas, dirigidas a formar profesionales que ejerzan su actividad

Enseñanzas de idiomas, dirigidas a formar a las personas en el dominio de una

1º 0-3 a. 1-3 V https://www.mecd.gob.es/

1º 12-15 a. 1-3 O, G https://www.mecd.gob.es/

un mismo espacio y se producen interrelaciones directas, presenciales, entre profesores y estudiantes.

Las modalidades de enseñanza basadas en el concepto de presencialidad/no-presencialidad

Dentro de la formación permanente, pueden identificarse, a su vez, diversas modalidades. La

1.3.2. Los actores en la Enseñanza

La Educación, y en consecuencia, la Enseñanza, se da a través de diversos subsistemas que

Si analizamos el hecho educativo en el seno de la institución escolar, obviamente encontramos junto

En definitiva, actores de la enseñanza y modelos de referencia, formal e informal, constituyen

Para saber más:

1.3.3. Los métodos didácticos en la enseñanza

Antes de adentrarnos en el análisis de los métodos didácticos en la enseñanza, estimamos necesario

Respecto a la segunda aclaración terminológica, Objetivos y Competencias, estimamos necesario

Como señalamos anteriormente, se va a ir aportando información específica acerca de los fundamentos

1.4. Acerca del concepto de aprendizaje

En la definición de aprendizaje podemos identificar las siguientes características del concepto:

•• El resultado del aprendizaje se entiende como un cambio estable, que modifica de

1.4.1. Enfoques teóricos acerca del aprendizaje

sido descrito y explicado a través de la historia desde la Filosofía, la Psicología, la Pedagogía, la

•• Los planteamientos del Conductismo se basan en los principios del Asociacionismo. Ya

En el Conductismo encontrarnos dos grandes aportaciones: la de I. Pavlov respecto al concepto

La aportación de I. Pavlov (Rusia, Fisiólogo, 1849-1936) se conoce como

Buena parte de la insatisfacción que producía el Conductismo a teóricos e investigadores del

Como características generales de sus aportaciones, y con carácter diferencial respecto al

complejidad del comportamiento y del aprendizaje de las personas, y en especial en el ámbito

➢➢ Los elementos cognitivos, internos de la persona, sus procesos cognoscitivos.

➢➢ El papel determinante de las aptitudes, creatividad y habilidades de las personas,

➢➢ El reconocimiento de estilos cognitivos diferenciados entre las personas, así como de

➢➢ La importancia determinante de los elementos motivacionales en el logro de

➢➢ Los componentes socio-afectivos, las emociones, etc. como elementos claramente

➢➢ La importancia de la experiencia anterior desde la que se construyen los nuevos

➢➢ El papel decisivo del ambiente, de la situación educativa en todos sus escenarios

•• En la actualidad, en las Ciencias de la Educación o Pedagogía, han ido asentándose

se produzca. Esta construcción cotidiana de la persona en su interacción con la realidad

En 1997 la OCDE pone el marcha el Proyecto Internacional de Evaluación de Estudiantes (Proyecto

En el Conductismo encontrarnos dos grandes aportaciones: la de I. Pavlov respecto al concepto

c) Colaborar en la organización del trabajo y con su entorno sociolaboral”

2.3.2. Competencias derivadas de enfoques integradores en la Educación

Se refiere a la comprensión de los antecedentes, evolución y fundamentos teóricos de

Se refiere al conjunto de habilidades necesarias para realizar de manera apropiada

Se refiere a la comprensión del contexto político, social, económico y cultural en el

Se refiere al uso efectivo de la comunicación oral y escrita de manera empática y