La Expresión Corporal Va A La Escuela

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Harf,R.Kalmar,D..Wiskiski,J. La expresión Corporal va a la escuela
Article · May 1997
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Ruth Harf
Universidad de Buenos Aires
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LA EXPRESION CORPORAL VA A LA ESCUELA:
PENSANDO RELACIONES DIDÁCTICAS
Ruth Harf
Débora Kalmar
Judith Wiskitski
1997
La Expresión Corporal va a la escuela. Harf. Kalmar. Wiskitski. Pág.2
1. PRESENTACION DE PROPOSITOS. O EL “POR QUÉ” DE ESTE TEXTO

Podemos empezar tanto por cuáles son los propósitos, como por cuáles no lo son:
♦ No es un propósito de este escrito la búsqueda de una definición amplia y abarcativa
de Expresión Corporal, ni tampoco una explicitación exhaustiva de los principios que la
fundamentan y los elementos que la componen, porque para ello se necesitaría más
que la extensión de este documento.
♦ No es tampoco un propósito el elaborar una didáctica de la Expresión Corporal porque,
entre otras cosas, sería sumamente difícil comprometerse a que, a partir de la lectura
de un texto referido a la “Didáctica de la Expresión Corporal”, un docente o cualquier
persona interesada pueda dar clases de Expresión Corporal. Al igual que en cualquier
otra disciplina, especialmente en las expresivas, la didáctica específica no puede ser
comprendida desprendida de su contenido. Y, en este caso el contenido tiene mucho
que ver con lo vivencial.
♦ Es por ello que el propósito esencial de este texto es hacer un aporte en cuanto a
ampliar la visión que ya tienen de la Expresión Corporal y su didáctica los educadores,
sean ellos docentes de Nivel Inicial o de EGB, como así también los especialistas de
Expresión Corporal y de disciplinas afines (Música, Educación Física, Teatro, etc.). No
intenta ser una introducción al tema sino un aporte a la teoría y la práctica de la
Expresión Corporal. Debido a ello será considerado lícito dar por sentadas
determinadas ideas, definiciones, como así también el dar por compartido el uso de un
vocabulario específico a esta disciplina. Los textos de la bibliografía servirán para
hacer consultas sobre algunas concepciones e ideas de base para comprender mejor
de qué se trata la Expresión Corporal.
♦ Comparando la Expresión Corporal con algunas otras disciplinas expresivas, existe
una situación diferente. Hoy en día, todo el mundo tiene una idea general sobre qué es
la plástica o la música en tanto actividad en forma genérica, admitiendo incluso que los
docentes pueden, actualmente, rever los significados que se le otorgan a su inclusión
en el ámbito escolar, e incluso reflexionar sobre nuevos contenidos y modalidades que
ellas contemplan. En el caso de la Expresión Corporal, el que ya tenga una existencia
de muchos años no implica que todos los docentes sepan claramente de qué se trata.
Pero, aún así, no es la intención de este texto el ofrecer un tratado sobre qué es la
Expresión Corporal y cuál es su didáctica.
♦ Se desea presentar y problematizar una concepción sistémica de la didáctica de la
Expresión Corporal. Esto lleva a la necesidad de acordar sobre algunos ejes:
♦ A qué se denomina Expresión Corporal
♦ A qué se denomina didáctica de la Expresión Corporal,
♦ Por qué se considera que la Expresión Corporal tiene que tener un lugar dentro
de la escuela.
♦ Se partirá del supuesto de que, como más adelante se explicará con mayor detalle,
estas temáticas se interrelacionan conformando lo que se podría denominar un
sistema didáctico para la comprensión de la Expresión Corporal en el ámbito escolar.
2. ORGANIZANDO EL PENSAMIENTO: PREGUNTAS PERTINENTES E

IMPERTINENTES
Tratar de abordar el tema de la Didáctica de la Expresión Corporal en un texto obliga
inmediatamente a hacerse una serie de preguntas:
2. 1. ¿A quién va dirigido este texto?

♦ ¿A docentes de sala y grado que no saben nada de Expresión Corporal y desean
acercarse a ella para conocer de qué se trata?
♦ ¿A docentes de sala y grado que, conociendo de qué trata la Expresión Corporal,
desean saber cómo llevarla a la práctica, ya sea de un modo sistemático o
esporádico?
♦ ¿A docentes que dudan sobre si es una actividad con sus propias finalidades o es
un recurso para el logro de otros objetivos o enseñanza de contenidos de otras
disciplinas?
♦ ¿A docentes de sala y grado que desean acompañar de un modo fructífero a los
profesores de Expresión Corporal?
♦ ¿A aquellos docentes que ya están llevando a cabo la actividad de Expresión
Corporal en otros ámbitos y desean saber más acerca de las características que la
Expresión Corporal puede asumir dentro del contexto escolar?
♦ ¿A aquellos docentes que ya están llevando a cabo la actividad de Expresión
Corporal en el ámbito escolar y desean adecuarla a la explicitación de objetivos y
contenidos expresados en los CBC (Contenidos Básicos Comunes) y en los
respectivos lineamentos curriculares?
2. 2. ¿Qué debería hacerse en este escrito?

♦ ¿Definir qué es la Expresión Corporal?
♦ ¿Relatar la historia de la Expresión Corporal?
♦ ¿Defender y analizar la inclusión de la Expresión Corporal dentro del ámbito
escolar?
♦ ¿Explicar las diferencias entre la Expresión Corporal realizada como una disciplina
artística y la Expresión Corporal considerada como una disciplina educativa?
♦ ¿Desarrollar las concepciones sobre las características del contexto escolar, y en
qué medida este contexto “modifica” a la Expresión Corporal, al igual que da un
tinte especial a todas aquellas actividades que se dan dentro de su ámbito, por los
entrecruzamientos especiales de variables que implica este contexto escolar?
♦ ¿Nominar, describir, explicar los objetivos, contenidos y actividades que abarca la
Expresión Corporal en tanto se la considera parte de un curriculum escolar?
♦ ¿Definir el modo en el cual los docentes deberían abordar esta actividad en el
contexto escolar?
♦ ¿Explicitar los tipos de relación que la Expresión Corporal puede establecer con
otras disciplinas: de cuasi-identidad, de subsidiariedad, de complementariedad,
etc.?
2. 3. ¿Cuál fue el camino seleccionado para definir el contenido del texto?

♦ Al igual que lo que sucede con otras disciplinas, se podría recopilar lo que se ha ido
escribiendo sobre el tema. Este camino parte de la admisión de que nada de lo que se
pueda escribir sale de la nada, toda nueva construcción recoge elaboraciones anteriores,
ya sea para reafirmarlas, para discutirlas, para confrontarlas, para ampliarlas.
Se da también un interesante fenómeno: el de la producción colectiva de saberes:

generalmente, cuando alguien lee lo que colegas escriben o al escuchar sus palabras,
inmediatamente se entablan diálogos, en presencia o ausencia del autor, los cuales
producen una ampliación y enriquecimiento de propuestas teóricas y prácticas.
♦ Se puede intentar hacer un Manual del “perfecto” docente de Expresión Corporal,
transformando así la Didáctica en una explicitación de prescripciones generales y
puntuales: generales porque podrían ser aplicables por todos por igual, sin tener en cue-
nta las particularidades contextuales; puntuales porque se trataría de no dejar ningún
aspecto de la práctica docente de Expresión Corporal sin abordar. Evidentemente tal
propósito no sólo es una “misión imposible”, sino también una “misión indeseable”, desde
nuestras concepciones ideológicas: el saber no se imparte, se comparte.
♦ Se podría haber partir de la base de que los lectores de este texto ya tienen un cierto
grado de acercamiento a la temática a abordar y por lo tanto dedicarse casi
exclusivamente a analizar algunas de las dificultades habituales con las cuales un
educador se puede encontrar en práctica habitual de la Expresión Corporal.
♦ También se puede optar por explicitar algunos criterios o concepciones generales que
puedan ser de interés al pensar en el abordaje de la Expresión Corporal en al ámbito
escolar. Esta es la opción seleccionada por las autoras.
♦ El explicitar criterios generales o concepciones fundantes de la actividad tiene la
ventaja de permitir múltiples lecturas:
♦ Para el que no se ha acercado previamente a esta disciplina, puede servir de
“aperitivo” para continuar indagando.
♦ Para el que ya está realizando esta actividad, algunos de los conceptos explicitados
pueden actuar a modo de confirmación “en palabra” de prácticas habituales.
♦ Para muchos docentes, con amplia experiencia en la reflexión sobre esta práctica,
pueden actuar a modo de “revulsivo”, provocante de discrepancias y desacuerdos, que
forman parte de un diálogo constructivo, fermento de crecimiento que esta disciplina, al
igual que todas las demás, necesita.
3. DE QUE SE HABLA CUANDO SE HABLA DE EXPRESION CORPORAL.
CONSIDERACIONES RESPONSABLES E IRRESPONSABLES
3. 1. “La definición”: ¿descripción de un fenómeno estático o de un proceso?
En cuanto a lo que se denomina Expresión Corporal, es pertinente aquí realizar una reflexión:
a las definiciones se le otorgan significados diferentes conforme al contexto en el cual se las
emplee. Sin entrar ahora de lleno a la definición de Expresión Corporal, lo cual se hará
posteriormente, se puede hablar de su abordaje enmarcada en la intención de hacer que la
gente se entere de la existencia de la Expresión Corporal, o enmarcada en la intención de
entablar una discusión sobre una realidad ya conocida y aceptada: es preguntar “¿con esta
concepción de la Expresión Corporal ustedes acuerdan o desacuerdan?”.
A veces es necesario trabajar con lo obvio, en algunos casos no se trata de plantear
contenidos nuevos sino, de alguna manera, se trata de legitimar los ya existentes. En
muchos casos volver a plantear una misma definición implica que se la refuerza: se puede
decir que la definición de Expresión Corporal en 1960 era tal o cual; o dándole un cariz
histórico, decir qué significaba en el año ´60. Es a partir de ello que se podrá plantear que,
esta definición, originada en los años ´60, mantiene su actualidad y su valor aún hoy en
día. Lo cual significa que, sin querer profundizar en lo histórico, una actividad iniciada en
los años ´40, ´50 o ´60 aún tiene vigencia; explicitando las razones por las que se
considera que aun hoy sigue teniendo ese valor.
Cuando se habla de Expresión Corporal se hace referencia al derecho que todo individuo
tiene de expresarse con su propio cuerpo. Aun hoy este derecho todavía necesita ser
defendido, es por ello que no ha perdido vigencia la necesidad de su explicitación, al igual
que era una necesidad 40 años antes.
En el momento en que este derecho a la expresión con el propio cuerpo sea tan natural
como respirar, (¿quizá después del año 2000?) no será necesario incluir en una
definición de Expresión Corporal la frase: “Reivindicamos el derecho del individuo a
expresarse mediante su cuerpo” o “ el derecho de que cada uno pueda danzar su propia
danza”. Si en el año 2020 todos los individuos danzan su propia danza, entonces diremos:
“En los ‘60 la definición de Expresión Corporal era ésta; ya no la mantenemos como
reivindicación sino como descripción de lo que sucedía en esos años”. Pero hoy, década
de los ‘90, esto no es una descripción de una realidad, sino de una necesidad.
Este párrafo es un ejemplo del modo cómo se otorga significados a las definiciones: estos
significados están condicionados por variables socio-históricas; las definiciones no son
verdades inmutables. Incluimos en una definición, no solo la descripción de una realidad,
sino la comprensión de un proceso cultural.
3. 2. ¿Cómo respondemos a la pregunta: qué es la Expresión Corporal?

Hay una serie de afirmaciones que permiten confirmar la legitimidad de esta pregunta, y
que incluso contienen en sí misma la respuesta:
♦ Todo individuo se manifiesta mediante su cuerpo.
♦ ¿Qué es lo que manifiesta? : sus ideas, sus sentimientos, sus pensamientos, sus
opiniones, sus certezas, sus dudas, sus simpatías, etc.
♦ ¿Por qué se manifiesta – entre otros instrumentos - mediante su cuerpo? : porque
normalmente es el instrumento con el cual “viene de fábrica”
♦ ¿Por qué necesita manifestarse? : Porque, entre otras cosas, es un sujeto social,
porque necesita compartir sus vivencias y experiencias con los otros. El que lo logre y
el modo en que lo haga también podrá ser tema de discusión.
♦ Es a esta manifestación - a veces buscada, a veces evitada, pero siempre presente -
a la que se podrá denominar expresión corporal cotidiana. Es cotidiana, en la medida
en que forma parte de la vida habitual. Dicho esto como verdad o como obviedad:
todos nos “expresamos corporalmente”.
Es a partir de este punto, acordado generalmente por todos, que se tratará de ir
armando caminos:
v ¿Cómo se podrá partir de esta manera de expresarse corporalmente en las actividades
cotidianas para llegar a aquello que se denomina la Expresión Corporal como lenguaje
artístico?
v Y, quizás más difícil aún: ¿cómo se podrá hacer el pasaje de la consideración de la
Expresión Corporal como lenguaje artístico, a su ubicación dentro de un contexto
escolar?.(Preocupación que involucra no solo a la Expresión Corporal, sino también que a
todas aquellas disciplinas – entre otras - que se ocupan de la educación artística).
Ya se han planteado entonces algunos “mojones” en el camino:
v Expresión corporal cotidiana, como manifestación corporal de la persona.
v Expresión Corporal como lenguaje artístico.
v Expresión Corporal como lenguaje artístico en el ámbito escolar.
Hay otro puente que se debe, se desea y se puede también cruzar:

v La Expresión Corporal es danza. Entenderla como danza no apunta a asustar, a
ahuyentar, a provocar frases como “Pero yo no sé, no puedo y no sé si quiero danzar”.
Por el contrario, apunta a recuperar algo que en realidad nunca se ha perdido o no se
debería haber perdido: el derecho y la posibilidad que los seres humanos como tales
tienen a danzar su propia danza.
3. 3. ¿Quiénes danzan? : “Ellos sí, yo no”. ¿Dónde se danza?: ”En un

estudio, en el teatro, en la escuela no”.
"El arte de la danza es demasiado grande para ser encasillado en un solo sistema,
escuela o estilo. Al contrario, la danza incluye todas las maneras en que hombres de
todas las razas y en todos los períodos de la historia mundial se han movido rítmicamente
para expresarse"... (Anónimo)
La Expresión Corporal - lenguaje artístico, danza - no sale de la nada: tiene su punto de
partida, su fundamento, su estructura basal en la expresión corporal habitual y cotidiana,
explícita o escondida, intencional o involuntaria de cada uno de nosotros. ¿Qué condición
se debe cumplir para que se emprenda el camino de la transformación de la expresión
corporal en tanto fenómeno cotidiano, en Expresión Corporal en tanto danza, en tanto
lenguaje artístico?. Por sobre todo, se le debe otorgar ese significado:
♦ Es desear y buscar la forma de imprimir a los movimientos una dimensión
creativa, expresiva y comunicativa, que exceda los límites de la cotidianeidad.
♦ Es permitirse emplear este instrumento significante, el cuerpo, para explicitar algo más
que necesidades inmediatas.
Puede servir como analogía la situación de otros lenguajes que se convierten en artísticos
a partir – entre otros factores - del empleo intencionado de los instrumentos que hacen los
usuarios y productores de hechos artísticos: en la literatura se utilizan las mismas
palabras con las cuales se comunica el hombre cotidianamente; se convertirán en un
instrumento artístico en la medida en que se le otorgue tal significado.
La afirmación de que la Expresión Corporal es una disciplina artística tiene hoy en día un
cierto carácter de “indiscutible”. El no discutirlo aquí se debe a que, por un lado, no se
cuenta con el espacio para desarrollar esta afirmación en este texto; pero por otro lado,
también porque creemos que los escritos de su fundadora en Argentina, Patricia Stokoe, y
de sus alumnos, discípulos y seguidores han aportado sobre este tema conceptos y
desarrollos que avalan con suficiente fuerza esta afirmación.
Hablar de arte es hablar de la posibilidad de representar. Inmediatamente surge la
pregunta: ¿Qué se puede representar?. Podremos representar un “mundo existente, real
y objetivo”, también podremos representar mundos “inexistentes, irreales y subjetivos”;
podremos representar “externalidades” o “internalidades”. Podremos representar mundos
de “cosas”, de “ideas”, de “sentimientos”.
Este es un momento oportuno para hacer referencia al proceso que el ser humano puede
llevar a cabo, considerando al arte como actividad humana. En palabras de Patricia Stokoe
y Debbie Kalmar(1992): “ Es un proceso de elaboración o conformación de un objeto material
sensible, que gracias a la forma que recibe, expresa y comunica el contenido espiritual
objetivado y plasmado en el objeto de arte. A través de este objeto el hombre objetiva su
existencia y satisface necesidades estéticas de conocimiento, de comunión, de
manifestación de su subjetividad, su ideología y su visión de la realidad, el vínculo entre su
personalidad y la estructura cultural de la época y del medio a que pertenece que lo
condiciona y al que a la vez puede llegar a modificar”. (Revista “Kiné”, 1992).
Con respecto a la consideración de la Expresión Corporal como danza, también Patricia

Stokoe ha dejado sus palabras que suenan a modo de respuestas, tanto a preguntas
actuales, como a preguntas que quizá no se han planteado todavía:
“ Una poética más allá de las palabras. Su propia danza con el sello de su individualidad
irrepetible. Su danza no necesariamente debe conformar con las leyes estéticas
impuestas desde las modas fluctuantes, aunque cada individuo inmerso en su cultura,
será inevitablemente influido por todos los estímulos que lo rodean. Su danza manifestará
la manera personal sobre cómo esos estímulos operan sobre su subjetividad”. (Mimeo,
1995). Muchas de las reflexiones de Patricia Stokoe tienen hoy el carácter de “verdades
sabidas y asumidas”, hitos en un camino que se deberá seguir recorriendo.
3. 4. Hitos en un camino que se debe seguir recorriendo en expresión

corporal.
v Es lenguaje al alcance de toda persona.
v El lenguaje corporal es el primero a nivel evolutivo, y es constante en cuanto a
permanencia y alcance.
v Todo hombre es y a la vez tiene cuerpo: conjuga a la fuente-autor con el instrumento-
cuerpo; al artista-instrumentista con el producto-danza.
v Es Danza al alcance de todos, no únicamente en manos de “dotados”
v Implica la organización personal del movimiento como coreografía individual y posible.
v Registra semejanzas y diferencias entre la Expresión Corporal como manifestación
cotidiana y la Expresión Corporal como manifestación artística.
v El hombre está concebido desde una perspectiva pluridimensional; donde lo sensitivo-
perceptivo-motriz, lo afectivo, lo cognitivo y lo socio-cultural confluyen en un carácter
de mutua necesidad.
3. 5. Dos términos claves: expresar y crear

Expresar
¿Qué es expresar?. ¿Qué es expresar con el cuerpo?. Expresar es sacar afuera. Aunque
no nos demos cuenta, nuestro cuerpo siempre nos expresa. Todo movimiento, postura,
actitud, revela algo, aunque sea una aparente “inexpresividad”.
Antes de aprender a hablar con las palabras, ya hablaba nuestro cuerpo. Nuestro cuerpo
decía: “me siento bien”, y sonreía. “Qué cómodo se está en brazos de mamá o papá”. O
decía: “tengo hambre, tengo frío”, y se ponía a llorar. Cuando aprendimos a hablar,
descubrimos que el cuerpo puede acompañar lo que las palabras dicen, pero ¡cuántas
veces el cuerpo contradice lo que las palabras dicen!. Y aprendimos que a veces las
palabras dicen “te quiero”, pero el cuerpo está diciendo “No, en verdad no te quiero”, o
las palabras dicen “¡andate!” y el cuerpo dice: “No, en verdad quiero que te quedes”, (y el
que solía decir la verdad, muchas veces era el cuerpo).
En lenguaje más técnico se dice que el lenguaje corporal pasa por distintas etapas de
desarrollo: comienza siendo un lenguaje preverbal (antecede al lenguaje hablado); luego
se convierte en lenguaje paraverbal (acompaña al lenguaje hablado, lo afirma o lo
contradice); finalmente puede convertirse, también, en un lenguaje con su propia
autonomía, independiente del lenguaje verbal.
A este lenguaje corporal con su propia autonomía, con su propia “gramática” y “códigos
de comunicación”, es lo que nosotros entendemos por Expresión Corporal, para
diferenciarlo de la expresión corporal cotidiana, que siempre será la fuente y origen de
todos los lenguajes corporales.
También Teatro, Danza y Pantomima, que en un comienzo estuvieron unidas, tienen su
origen en la expresión corporal cotidiana, la cual pertenece a todos los hombres, porque
todos “somos cuerpo, nuestra forma de existir en el mundo es corporal.”
Crear
Una de las palabras, que hacen a ese camino y que deseamos abordar en este texto es
“creatividad”. Concepto bastante controvertido. ¿Qué significa crear?. ¿Cuándo nuestra
actividad se torna creativa?. ¿Quién crea?
En el ámbito de las religiones se define a la creación, como un “hacer algo de la nada”. En
este texto se elige considerar que el hacer creativo surge de la posibilidad de recombinar
elementos de la realidad con un estilo particular y propio. Se puede crear tanto en la
cocina, como en el arte y en la teoría. Se parte de elementos que pueden existir
previamente, pero crear siempre implica un estilo personal de seleccionar, jerarquizar y
combinar estos elementos previos.
En algunos ámbitos se solía creer que esta capacidad pertenecía a aquellos artistas,
literatos, inventores o científicos, que estaban “dotados” de manera especial, y que estas
dotes se adquirían por herencia. Hoy sabemos que aunque existen “niveles” en la capa-
cidad de crear, ésta tendrá más que ver con la capacidad de aprender, imaginar y realizar
un trabajo que con la “inspiración” como algo que nos llega de afuera (o de arriba)
También se puede hacer relacionar la idea de la “creatividad” con el “trabajo”: podemos
diferenciar dos tipos de trabajos: Uno, el alienante, realizado en determinadas condiciones
históricas, sociales y económicas, que obligan muchas veces al hombre a anularse, a
alienarse, a negarse a sí mismo - al repetir acciones en forma mecánica, muchas veces
sin posibilidades de ensanchar sus conocimientos y su imaginación, sin poder acceder al
fruto de su esfuerzo.
En el otro trabajo, en el que a veces es el “creador”, participa y vive como propio el
proceso de producción: desde la selección del material con el cual operar hasta la obten-
ción de un producto final que responde a sus propias necesidades. Durante el transcurso
de este tipo de trabajo, no sólo transforma los materiales y elabora un producto nuevo,
sino que se transforma y enriquece él mismo.
Las actividades artísticas (aunque no sean profesionales) implican este segundo tipo de
trabajo, y por ello son en sí mismas creativas. Ensanchan nuestro conocimiento e
imaginación y a su vez estimulan la capacidad de relacionar y de inventar en otros
campos de actividad. Todas las actividades humanas podrían llegar a ser creativas;
básicamente todas las personas tienen alguna capacidad para crear: pero inciden en
grado sumo las condiciones de vida que permitan desarrollar la posibilidad de
manifestación de esta capacidad.
Imágenes y creatividad
El desarrollo de la creatividad se basa, entre otras cosas en la capacidad y riqueza de
producción de imágenes, las cuales serán “materia prima” de movimientos corporales y
desplazamientos. La práctica de la Expresión Corporal en el aula, propone situaciones
1
didácticas para la elaboración de imágenes a partir del trabajo sensoperceptivo .
1
el concepto sensopercepción se amplía más abajo , en este capítulo.
Las imágenes juegan por lo tanto un papel primordial en el proceso creativo humano. Se
pueden hacer referencia tanto a imágenes reproductivas como productivas:
v Las imágenes reproductivas son aquellas que evocan situaciones ya vividas.
v Las imágenes productivas son aquellas que se crean sin haber vivido las
situaciones que ellas reflejan, aunque siempre se las construye a partir de
elementos ya percibidos.
La práctica de la Expresión Corporal procura que los alumnos reconozcan y valoren la
propia capacidad de generar imágenes producidas a partir del contacto y conocimiento de
sí mismos y del entorno.
Es un desafío constante intentar encontrar estas imágenes, buscando luego junto a los
alumnos estrategias y recursos para interpretar dichas imágenes en una danza de su
invención - individual y/o colectiva -.
En la medida en que los saberes-recursos de que se disponen no alcanzan para expresar
lo que se desea, se siente la necesidad, la motivación para ahondar más en los procesos
2
de búsqueda, construcción y aprendizaje de las propias posibilidades.
La creatividad en la Expresión Corporal está unida a la posibilidad de vivir en un medio
donde la libertad de expresión sea posible, también donde se practique el detenerse y
“mirar” para adentro, para preguntarse: “ quién soy; dónde estoy; qué necesito, de dónde
vengo y adónde voy” . De este modo se procura llenar las expresiones humanas de
múltiples significados, especialmente en una época en la que se tiende a sobrevalorar y
exhibir más las técnicas que a meditar sobre el sentido de los contenidos de la expresión.
Cuando una abuela mapuche enseña a su nieta a bailar las danzas tradicionales de su
pueblo, o le enseña a tejer en el telar, esa danza y ese tejido están plenos de la memoria
de su pueblo. ¿De qué memorias están llenas nuestras propias expresiones?. Expresión
sí, pero ¿expresión de qué? Esto es lo importante. Sin memoria, sin historia, sin
detenerse a “mirar” el mundo en el que se está inmerso, ¿qué es lo que se puede
expresar?
Raúl González Tuñón, nuestro poeta, decía:
“Parar, me paro en una esquina,
y escucho la música amontonada
del mundo...”
Y Albert Einstein, en su mensaje a los jóvenes, dijo:
“El interés principal de todo esfuerzo técnico,
debe ser siempre la preocupación por el hombre y
su destino.”
3. 6. Boceto para ampliar el concepto de expresión corporal como danza

Nuestra forma de existencia es corporal, no podemos escapar de nuestra expresión
corporal, nuestro cuerpo siempre expresa, pues nos expresamos corporalmente desde
que nacemos y si se quiere desde que somos concebidos, desde el inicio, desde el
encuentro del óvulo y el espermatozoide, desde el abrazo de nuestros padres en el que
surge el sueño que nos ha anticipado.
2
Podrá expresarse más libremente, cuanto mayor sea la posibilidad de elección. Es importante conocer y experimentar, por ejemplo: las
posibilidades de movimiento de brazos y piernas, el equilibrio, el espacio en el cual uno se desplaza, la relación con los otros, que comparten
espacios y acciones. Esto es necesario para poder elegir qué hacer y tener la opción sobre qué se desea utilizar en un proceso expresivo.
Esta expresión corporal cotidiana, inevitable, que comienza siendo impulso vital, pura
descarga refleja, va pasando por complejas y sucesivas etapas, hasta configurar la
multiplicidad de hábitos y formas que adopta nuestra conducta cotidiana.
La herencia biológica, genética confluye con la cultura y modela determinadas formas de
desplazarnos, mirar, abrazar, comer, tomar los cubiertos, de vincularnos con los objetos
de nuestra cultura, y todas aquellas acciones que progresivamente vamos desplegando al
establecer todo tipo de vínculo con los demás, con los objetos de la naturaleza y los
objetos e instrumentos de nuestra cultura.
A esta expresión corporal cotidiana preverbal la denominamos lenguaje preverbal.
(Solemos escribir e.c. con minúscula para diferenciarla de la Expresión Corporal como
lenguaje organizado con su propia autonomía).
También es lenguaje paraverbal, cuando acompaña la palabra hablada, la completa,
refuerza o contradice, según el caso, según la intensión franca, u oculta que la promueve.
Forma parte del mundo de información analógica que se entreteje con la palabra, que la
sostiene, subyace, completa, contradice.
En otro nivel este lenguaje puede emerger por sí mismo, independiente de la palabra,
convirtiéndose en lenguaje de primera instancia, con su propia autonomía, sus propios
códigos. Ya no "pensamos en palabras", sino "pensamos, sentimos, comprendemos en
movimientos organizados y significativos", decimos que se convierte en un lenguaje
extraverbal. (El que "piensa" en sonidos, piensa en formas y colores, piensa en
movimientos rítmicos, coherentes, organizados, significativos). Este estadio puede
alcanzarse mediante la palabra, guiado por la palabra, “atravesado” por la palabra; pero
ésta se internaliza y desaparece al ser integrada en una vivencia que trasciende el poder
de las palabras: entonces entramos en el campo de la Danza.
Cuando la expresión corporal cotidiana se convierte en lenguaje extraverbal, de
primera instancia, cuando ella es una actividad organizada, con su propia
autonomía, se convierte en Expresión Corporal y pertenece al campo de la Danza.
La Danza es más que un cuerpo en movimiento, no son sólo formas en un tiempo y
espacio determinado, sino una de las formas de existencia y manifestación de un ser
integral, ..."cuando un hombre no está separado de sí mismo, sino enteramente presente
en lo que hace,...si pudiera decir algo con palabras no la bailaría, la danza no ofrece un
relato, una anécdota, sino que es una ampliación , un enriquecimiento de la experiencia
de la vida..." (Roger Garaudy)
La Expresión Corporal, cuando se desarrolla como lenguaje en sí mismo, con su propia
autonomía, con su propia "gramática" y "códigos para la comunicación", pertenece al
campo de la Danza. Es una actividad artística, patrimonio de todos los seres humanos.
Como tal, es el lenguaje del cuerpo con sus posibilidades de movimiento y quietud, sus
gestos y ademanes, posturas y desplazamientos, organizados en secuencias
significativas, en el tiempo-espacio, como manifestación de la totalidad de la persona.
Es "Respuesta corporal a determinadas motivaciones. Rascarse también es una
respuesta corporal pero nadie podría decir que rascarse para calmar una picazón sea
danzar. No obstante, aquel que se rasca en forma organizada y rítmica con un fin
expresivo y comunicativo determinado puede transformar el carácter meramente funcional
del rascarse en una danza del rascado. ( P. Stokoe y R. Harf - La Expresión Corporal en
el Jardín de Infantes)
Es un lenguaje: Porque es un sistema articulado de símbolos significativos, compartidos

por un determinado grupo social (más o menos amplio). Se comparten códigos de
comunicación y permite una cierta coordinación de la conducta social, un cierto
nivel de entendimiento.
Es actividad: Porque es un proceder, una serie de acciones encadenadas y organizadas,
que tiende a responder a los estímulos provenientes tanto del exterior como del
interior del propio cuerpo. Esta respuesta tiende a crear productos culturales,
materiales y espirituales, que cumplen determinadas funciones sociales y están
encaminadas a lograr determinados fines necesarios al hombre (adaptación,
sobrevivencia, transformación, trascendencia).
Es artístico: Cuando desarrolla la capacidad de internalizar sensiblemente la realidad y
de reflejarla con especial hincapié en su aspecto perceptivo, emotivo, imaginativo.
Cuando plasma el sentir estético, la capacidad de goce, el juego, la capacidad de
comunicación y creación de acuerdo a la personalidad, a la subjetividad del
intérprete.
Es actividad artística: O por lo menos tiene componentes artísticos, por la naturaleza de
los fines hacia los cuales está encaminada, fines no inmediatamente, directa o
definidamente utilitarios, sino que tiende a desarrollar la visión sensible,
emocionada, subjetiva que permite comunicar (sintetizar, expresar, compartir) su
concepción particular acerca de la realidad en un ámbito que no es directamente el
de su trabajo productivo (para la subsistencia). Su concepción personal, por
supuesto, está inmersa dentro de una cultura determinada, con una codificación
más abierta o cerrada, que lo condicionan.
Es Danza: Porque a diferencia de otros lenguajes artísticos, en la danza el hombre utiliza
como medio de expresión su propio cuerpo, abarcando más o menos posibilidades
de movimiento. Se expresa a través de todo o partes de su cuerpo en forma más o
menos consciente, genera gestos y ademanes, desarrolla destrezas, concentra y
despliega su energía de determinada manera, eleva y cede su tono muscular de
acuerdo a su necesidad, crea espacios, tiempos y ritmos, baila solo o con otros,
vestido o desnudo, con objetos o no, con acompañamiento sonoro-musical o en
silencio, sobre escenarios, en la calle o en la intimidad de su casa.
Pero amén de todas estas variables, lo esencial de la danza, es que en todos los casos el
medio de expresión de la persona, es su propio cuerpo. En la danza el producto, la danza
en sí, no se ha diferenciado del intérprete, el instrumento no se puede separar del
instrumentista. El bailarín, su instrumento cuerpo, y su obra la danza, son todavía una
unidad inseparable, porque la danza vive en el instante en que el bailarín la está bailando.
La danza desarrolla este lenguaje corporal como lenguaje de primera instancia, como
actividad con su propia autonomía tendiente a lograr objetivos propios y a organizarse
según pautas y códigos establecidos por los grupos sociales que cobran significaciones
que varían enormemente según quienes están bailando, en determinadas sociedades,
culturas, épocas históricas, clases sociales. Pero lo esencial y común a todas las formas
de danza es que es un lenguaje artístico, un vehículo de comunicación de la subjetividad,
de estados emocionales, de ideas, de conceptos, etc. , a través del cuerpo organizado
rítmica, espacial, temporal y tónicamente, no importa que esta danza sea más o menos
espontánea, más o menos codificada, repetible o irrepetible.
"…. Pero la danza vive al mismo tiempo en el espacio y el tiempo. El creador y lo creado,
el artista y la obra son todavía una y la misma cosa. Movimientos rítmicos, el sentido
plástico del espacio, la representación esclarecida y vívida de un mundo visto e
imaginado, estas cosas el hombre crea en su propio cuerpo a través de la danza antes de
utilizar substancia, piedra o palabra para dar expresión a sus experiencias internas...
Libera poderes reprimidos que buscan libre expresión, un sentido innato del ritmo los
ordena en una armonía viviente...El bailarín se entrega al goce supremo del juego, que lo
saca de la monotonía de la vida cotidiana, de la realidad palpable y la imaginación,
fantasía y visión se despiertan y se vuelven creativas.….En trance y cautivado él rompe
sus cadenas terrenas y temblando se siente en tono con todo el mundo...Consideremos la
danza como todo el movimiento rítmico no relacionado a los motivos del trabajo...como
una expresión del alma a través de un movimiento organizado del cuerpo..." (de "La
historia de la danza" de Curt Sachs)
Expresión Corporal es danza y es una particular concepción dentro de la danza.
Expresión Corporal fue el nombre que le dio Patricia Stokoe a una concepción de Danza
Creativa entendida como aquella danza al alcance de cada persona; en una época
(1950), en que en la Argentina decir Danza equivalía a decir Danza Clásica, Moderna o
Folklórica, y no existía un concepto de Danza Educativa o Creativa, como la ya vigente en
Europa.
Esta idea de Danza Creativa había heredado tanto el espíritu de la Danza Libre de
Isadora Duncan, como las investigaciones sobre el espacio y el movimiento de Rudolf von
Laban y también la rítmica de Dalcroze, entre tantos otros aportes.
A partir de Patricia Stokoe la Expresión Corporal se define como la Danza de cada
persona, según su propia manera de ser, de moverse, crear y decir con su cuerpo.
“Creemos que para descubrir como tú eres, no tienes que copiarme a mí, sino
encontrarte a ti” mantuvo siempre Patricia Stokoe.
...Es muy simple de enunciar, pero no siempre tan fácil de lograr... ya son más de
cuarenta años de búsqueda y encuentro de caminos que lo hagan posible. A lo largo de
estos años se fueron incorporando los aportes de muchas fuentes que enriquecieron
paulatinamente las prácticas e incluso modificaron metodologías de trabajo; pero lo que
se mantienen siempre vivos, son los principios orientadores. Estos principios pueden
resumirse en:
1. Querer contribuir a que la danza siga siendo una manera de estar vivos, de compartir
la alegría o el dolor de la vida, no solo desde el escenario, no sólo desde los salones
de clase, sino que regrese, al estilo de lo que ha planteado Maurice Bejart “a las
casas, a la calle, a la vida”
2. Pensar que todos pueden bailar, no importa si son altos o bajos, gordos o flacos,
jóvenes o viejos. No se pretende que existan actores por un lado y espectadores por el
otro, sino que se trata de rescatar a la danza como un lenguaje más –donde todos
pueden ser simultáneamente actores y espectadores - ya desde la formación en la
etapa escolar.
3. Sostener que este lenguaje permite un mejor contacto y vínculo de unas personas con
otras, y sostener también - quizá de alguna forma lírica, pretenciosa o utópica, pero
no por ello desechable en estos finales de siglo – que, por “carácter transitivo” podrá
aportar a una mejor relación de unos grupos humanos con otros.
4. Orientar a las personas en el modo de reconocer su cuerpo, sus posibilidades y
limitaciones, para de este modo “afinarlo” como un instrumento para expresarse.
5. Posibilitar el paulatino dominio de los movimientos en el espacio y en el tiempo para

poder “hablar” con riqueza, así como el poeta domina y/o emplea las leyes de la
gramática, para poner en sus propias palabras, a su manera, sus imágenes,
sentimientos y metáforas sobre el mundo.
6. Tanto el movimiento como la quietud del cuerpo se puede convertir en un lenguaje que
exprese el mundo interior de cada persona, su manera única y particular de pensar y
sentir, emocionarse y dar significación al mundo.
7. Siempre se parte de lo que cada persona trae, conoce y es. Si sólo sabe “mover una
mano”, pues se partirá de reconocerla y bailar con esa mano. En la medida en que
pueda desinhibirse primero, y realizar sucesivos aprendizajes después, podrá
ensanchar el abanico de recursos y elementos que enriquecerán su expresión. Si se
parte de los recursos de los que dispone hasta el momento, no será para detenerse
allí, sin realizar nuevos aprendizajes; en ese la expresividad corre el riesgo de
empobrecerse, caer en viejos clichés, detenerse en movimientos rutinarios y
estereotipados.
8. También se trata de desmitificar el viejo concepto de que hay que aprender técnica
durante 10 años, para después ponerse a crear. Para ese entonces puede suceder
que ya se olvidó cómo se creaba, se dejó de imaginar y en muchos casos se perdió el
cariño y la valoración por los productos de su propia inventiva, por más simple e
insignificante que ésta parezca.
“….Olvida al danzante, el centro del ego; vuélvete la danza. Esta es la meditación.
Danza tan profundamente, olvidando por completo que "tú" estas danzando y
comienza a sentir que eres la danza. La división debe desaparecer y entonces se
convierte en una meditación. Si la división está ahí, entonces es un ejercicio bueno,
saludable, pero no puede decirse que sea espiritual. Es simplemente un baile. El baile
por si mismo es bueno. Después del baile te sentirás fresco, joven, renovado. Pero
aún no es meditación. El danzante, el bailarín debe desaparecer, hasta que sólo
quede la danza.
“¿ Entonces, qué hacer?. Céntrate totalmente en la danza, porque la división sólo
puede existir si no te fundes en una totalidad con ella. Si te haces a un lado y observas
tu propia danza, la división continuará: Tú eres el danzante y tu estás danzando.
Entonces la danza es solamente un acto, algo que tú estás haciendo; NO ES TU
SER.. Así que, sumérgete totalmente, fusiónate con ella. No te quedes a un lado, no
seas sólo un intérprete, tampoco un creador, ni un observador: Participa y sé la Danza
misma." (Osho)
“…Como un cuadro está constituido por volúmenes espaciales -no por cosas que
realmente llenen espacio sino por volúmenes virtuales, creados única y exclusivamente
para la vista- y como la música está hecha de pasaje, de movimientos de tiempo,
creados mediante el tono, la danza crea un mundo de poderes, que hace visible la
estructura intacta del gesto. Esto es lo que hace que la danza sea un arte diferente de
todos los otros. Pero así como espacio, acontecimientos, tiempo y fuerzas están
relacionados entre sí en la realidad, también todas las artes están ligadas por relaciones
intrincadas, que son diferentes entre las diferentes artes”. (Susanne K. Langer)
Sensopercepción. ¿qué es?
La Expresión Corporal considera como esencia y materia prima a la Sensopercepción. Es
por ello que es abordada en este texto como uno de los fundamentos mismos de la
actividad.
Se da el nombre de Sensopercepción a aquellas actividades donde se implementan prácticas

que tienden a desarrollar la conciencia del propio cuerpo. Se entrenan los sentidos. Se
prepara al sistema nervioso con suavidad, con “dulzura”, justamente para alcanzar el
despliegue máximo de las posibilidades de cada persona. El cuerpo es como un “violín
Stradivarius” que debe mantenerse bien afinado, con el fin de tocar bellas “melodías” de
3
movimiento. La Sensopercepción apunta así al logro de un tono corporal armonioso.
Se busca obtener una imagen del propio cuerpo lo más acorde posible con la realidad del
mismo y la armonización del tono neuromuscular.
Sensopercepción es un término empleado por una corriente de la Neurofisiología. Define
el “registro consciente de la realidad tal cual se presenta ante nuestros sentidos, en el
interior de nuestro psiquismo”.
Es resultado de la apropiación de la realidad a través de los sentidos. Tiene su origen en
contactos corporales, y constituye el primer momento en el proceso de toma de con-
ciencia y apropiación de la realidad; ello dará lugar a la elaboración de imágenes.
Para configurar imágenes de diferente tipo la Sensopercepción tiene que llenarse de
contenidos, asociarse a la memoria, acudir a conceptos, llenarse de afectividad y de
emoción. La imagen sensoperceptiva será la base de todas las demás: la fantasía, por
más alejada que parezca estar de la realidad, está basada originariamente en imágenes
sensoperceptivas. La capacidad de formular conceptos, teorías y jugar con fórmulas
abstractas, quizá muy alejadas de la práctica, también tuvieron su origen en un contacto
directo y concreto con la realidad, y deben regresar a ella siempre, para ser corroboradas.
Pero serán las actividades artísticas las que entrenan especialmente y con detalle las
capacidades sensorioperceptivas, puesto que los lenguajes artísticos hablan a través de
la relación entre imágenes, de la asociación significativa y emocionada de imágenes.
Entonces, para tener imágenes, para poder relacionar imágenes, para poder plasmar
nuestros sueños, nuestra fantasía en imágenes... se tendrán que poder atesorar
imágenes. Y esto lo saben muy bien los poetas. Federico García Lorca, escribía en 1930:
“Un poeta, para construir sus metáforas, tiene que ser profesor en los cinco sentidos
corporales: vista, oído, tacto, gusto, olfato. En este orden. Para poder ser dueño de las
más bellas imágenes, tiene que abrir las puertas de comunicación entre todos ellos...”
Todos nosotros podemos salir a la “caza de imágenes”, pero no salimos a captar cualquier
cosa. Siempre, aunque no se sepa bien qué se va a encontrar, se tendrá una brújula
simbólica, una intención más o menos consciente que guía: se puede llamar motivación, o
necesidad interior, la cual orientará a cada uno por los caminos más adecuados. Así sabrá
detenerse ante estímulos que a otros podrán parecerle insignificantes.
Y todo podrá tener valor: una manzana puede ser tan maravillosa como una lombriz; el
mar tan apasionante como una tuerca. Lo que es importante es estar “llenos de necesidad
interior”. Pablo Picasso solía irse al bosque, cuando estaba lleno de necesidad de “verde”,
para un cuadro. No cualquier verde, ese verde, para ese cuadro. Sin necesidad interior
que oriente no hay búsqueda de respuestas, y sin búsqueda no hay ciencia ni arte...
Se dijo “salimos a la caza de imágenes”, pero en Expresión Corporal, también “entramos
a la caza de imágenes”. Se entra desde la piel hacia adentro a recorrer “literalmente” los
espacios interiores, cada vez con más detalle, precisión y sutileza. Así, se puede llegar a
descubrir un microcosmos dentro del macrocosmos.
3
Quien ha estudiado este aspecto ha sido esencialmente Gerda Alexander, creadora de la Eutonía.
La capacidad sensorioperceptiva, crece y se desarrolla con la práctica motivada por el

deseo y la necesidad de conocerse para así poder crear danzas propias. El entrenamiento
de los sentidos es básico para toda actividad artística .
El músico suele entrenar especialmente el oído para discernir semitonos dentro de los
semitonos en la afinación de sus instrumentos. El pintor – al igual que un obrero textil -
puede llegar a discernir, por ejemplo, cuarenta matices de negro, donde el común de las
personas solo percibe diez.
El bailarín puede llegar a percibir sutiles gradaciones de la tonicidad muscular, en la
medida en que necesita trasmitir ciertos sentimientos y no otros.
Al igual que los artistas, todas las personas tienen la facultad perceptiva para captar las
características tanto del mundo que las rodea como de la interioridad de su propio cuerpo:
la cuestión será conocer y desarrollar intencionadamente dichas capacidades.
Se puede entrenar la posibilidad de percibir la forma de los huesos, los espacios entre las
articulaciones, el peso que sustentan los apoyos, distancias internas y formas del cuerpo
en quietud y en movimiento. Se podrá llegar a discernir las modificaciones en el tono
muscular, temperatura y otros cambios que estas mismas actividades de registro
desencadenan.
Salir/entrar a la caza de imágenes, o al encuentro de imágenes, seleccionar imágenes,
atesorarlas: todo esto está hablando de una acción: conectarse con el o los mundos, para
resignificarlos a la luz de las propias necesidades expresivas.
La Sensopercepción cumple un doble papel:
1. Es la base que permite la elaboración de imágenes.
2. Es simultáneamente base y consecuencia: Estamos hablando, moviéndonos,
accionando de alguna manera y también estamos “recogiendo” información a
través de los sentidos. Estamos rectificando la marcha y realizando ida y vuelta
constante entre “lo que sale” y “lo que entra” (feedback)
Las imágenes reproductivas o evocadoras de la realidad reproducen en el interior de
nuestro psiquismo lo que se ha captado; de la manera más fiel posible, aunque siempre
estará teñida de subjetividad. Es la forma particular de reflejar lo que se ha vivido.
Las imágenes productivas, surgen originalmente del establecimiento de relaciones entre
las imágenes evocadoras y conducen a la producción de nuevas imágenes.
“Estas imágenes que reproducen lo que sucede, que son las representaciones internas de
lo que sucede y en las que intervienen la memoria, permiten asociar las percepciones
presentes con las pasadas, y forman el proceso evocador de la realidad. Esta es la base
sobre la que se construye la fantasía, que genera nuevas imágenes no determinadas por
ningún límite real, aunque originalmente hayan nacido de una realidad determinada... Y
será el movimiento el gran fundador de imágenes. será el movimiento, el trabajo creador,
el que estimula fantasía. En cambio, cuando el trabajo se vuelve mecánico, el hombre va
perdiendo su fantasía”. Francisco Berdichevsky.
“En la evolución humana se ha ido del acto al pensamiento, toda la actividad psíquica ha
comenzado a través de la praxis, de la interacción del sujeto con el mundo, el movimiento
del ser en el mundo, el propio movimiento se ha ido interiorizando y formando imágenes
que, paulatinamente se han ido distanciando de la praxis. Pero, para seguir
enriqueciéndose, necesitan constantemente de ella”. Henry Wallon.
Como se dijo al comienzo de este capítulo, el trabajo sensoperceptivo se desarrollará a

partir de actividades que tienden a desarrollar la conciencia del propio cuerpo. Se aprende
a entrenar los sentidos y el sistema nervioso para alcanzar el despliegue máximo de los
potenciales, para así obtener una imagen del propio cuerpo lo más acorde posible con la
realidad del mismo.
Se mencionó también que el cuerpo es como un instrumento que se debe mantener bien
afinado, con el fin de tocar bellas “melodías” de movimiento, buscando la armonización
del tono neuromuscular.
Arte y conocimiento, una relación fundamental en la comprensión de la Expresión
Corporal
Es importante reconocer el valor del arte considerando que:
v Es uno de los integradores de las diversas áreas de la vida humana.
v Es un organizador estético del conocimiento, entendiendo por conocimiento tanto el
saber intelectual (conocimiento de los conceptos), como el saber de lo “emocional” y
axiológico (área social o de las actitudes).
v En todas sus formas y lenguajes, es campo de conciliación de los aspectos del
conocimiento, ya que desarrolla la capacidad de percepción y de registro de la
emoción
v Requiere de la adquisición de conceptos para la adquisición de códigos para el
desarrollo del lenguaje en el cual se exprese.
v Siendo la Expresión Corporal una actividad artística, propone por una parte, otro modo
de conocimiento, y por otro lado, una forma particular y propia de acceso al mismo.
Para entender mejor la relación propuesta entre Expresión Corporal y conocimiento se
puede acudir al concepto de “inteligencia cinestésica o corporal” de Gardner. La
“inteligencia cinestésica o corporal” es tomada como una de las esferas de cognición,
aunque no suele ser considerada como tal, debido al dicotomismo cultural que separa lo
mental de lo físico. En nuestra cultura occidental se le asigna menor valor intelectual a las
habilidades físicas que a las lingüísticas o lógico-matemáticas. Sin embargo la capacidad
de resolución de problemas cinestésicos de bailarines y deportistas es de un alto nivel de
complejidad. “A partir de estudios neuro-psicológicos se ha encontrado que la operación
del sistema motor es extremadamente compleja, requiriendo de una asombrosa
coordinación de una amplia gama de componentes neurológicos y musculares en una
forma altamente integrada y diferenciada.” (E. Himmel,1994)
Esta inteligencia cinestésica permite otro modo de acceso al conocimiento, a través de la
sensorialidad. El mundo que rodea al niño, el contexto (referido al entorno social y cultural),
toma mayor significado al pasar por el universo de lo propio. Este universo propio es nuestro
cuerpo, nuestros sentidos, que generan genuinas emociones e ideas al contactarse de forma
subjetiva con la relativa objetividad de la realidad y del conocimiento ya socializados.
Es pertinente también tomar, con respecto a las formas de acceso al conocimiento, los
aportes de Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein: permiten fundamentar cómo la orientación
corporal en el espacio ayudará a manejar las relaciones geométricas, el cálculo mental y
ciertas construcciones gramaticales. Todos estos procesos exigen la conservación de
síntesis espaciales simultáneas. Cuando se daña o perturba la orientación espacial, se
perturban las otras capacidades mencionadas. Con referencia a la inclusión de lo corporal en
la escuela: las prácticas rítmicas facilitan el empleo de la palabra y la percepción de melodías
musicales, permitiendo sintetizar elementos en series consecutivas.
Breve y necesaria síntesis de los temas que se van hilvanando en este “tejido”
llamado Expresión Corporal
v expresión corporal cotidiana y Expresión Corporal como lenguaje con su propia
autonomía
v Por qué decimos que la Expresión Corporal es Danza: lenguaje artístico con su
propia autonomía.
v Expresión Corporal es una concepción dentro de la danza: la danza de cada uno,
la danza al alcance de todos y a cada uno según su alcance; cómo aparece y se
transforma la expresión corporal cotidiana en danza; el valor de la improvisación y
la organización personal del movimiento como coreografía individual y posible.
v Rol de la Expresión Corporal Danza en la escuela: como actividad dentro del aula,
como "argamasa " y auxiliar en el aprendizaje de las otras materias - como
actividad con su propia autonomía. cuando la Danza vuelve a la escuela - El
"cuerpo docente" - La creatividad del alumno y la creatividad del docente - El
proceso y el producto - ¿Ser actor o ser espectador? - ¿Formar artistas o formar
apreciadores del arte, sensibles, abiertos?.
4. EL SISTEMA DE LA EXPRESION CORPORAL. UN MODELO TEÓRICO

PARA LA EXPLICACION DE UNA PRÁCTICA
ESQUEMA: SISTEMA DIDACTICO
Contexto (en este caso: ESCUELA)
Sujeto
Aspectos didácticos Objeto (disciplina)

Expresión Corporal
Partiendo de la hipótesis de que se necesitan “modelos” para explicar la realidad, se

decidió abordar la Expresión Corporal como un sistema complejo, al entenderla como una
realidad compuesta de elementos relacionados entre sí.
Es decir, que al ensayar los caminos para explicar qué es una actividad artística (práctica
y vivencial) como la Expresión Corporal, cuáles son sus fundamentos, cuál es la manera
de llevarla a cabo y cuáles son los propósitos o las razones de su inclusión dentro del
contexto escolar, se puede ver que se entreteje una red de múltiples relaciones entre
cada uno de los aspectos previamente nombrados.
Sin apartase de esta concepción de sistema en la cual ninguno de los aspectos puede ser
abordado sin tener en cuenta las relaciones con los otros, sí se pueden plantear
cuestiones que consideran cada uno de los aspectos en forma particular; tomando la
precaución de considerar que toda pregunta y toda respuesta están condicionadas por un
sistema de relaciones.
Por lo tanto, afirmaciones que se hagan, por ej., con respecto a la definición de Expresión
Corporal no pueden estar libres de ser consideradas en relación con los diferentes
componentes del resto del sistema. Es decir, que se puede dar el “permiso” de plantear
cuestiones focalizadas sabiendo que el foco forma parte del todo, porque las autoras se
ubican para estos planteos dentro de lo que denominan visión sistémica de la Didáctica
de la Expresión Corporal.
Algunas de las cuestiones que se podrían considerar a partir de una visión
sistémica son:
v Objeto: Cuestiones intrínsecas a la disciplina; como su definición, sus
fundamentos, sus metas, su valor educativo, etc.
v Sujeto: Cuestiones referidas al alumno que se va a apropiar de los contenidos de esta
disciplina. El desarrollo de estas cuestiones no serán abordadas en el presente texto
v Aspectos didácticos: referidos tanto a los contenidos, los objetivos como a las
estrategias que el docente va a emplear en el aula.
Todo ello dentro de un contexto – institución escolar - que no es simplemente contexto
(continente), sino que en este escrito es considerado texto en sí mismo, ya que se
reflexiona sobre el lugar en el que se desarrolla esta actividad, en el que está este sujeto,
en el que se enseñan estos contenidos y en el que se desarrollan estas estrategias.
4.1. reflexiones sobre texto y contexto de la expresión corporal

En el caso de la Expresión Corporal este tema es de fundamental importancia porque
históricamente la Expresión Corporal, en primer lugar se originó en un ámbito diferente al
de la escuela y, en segundo lugar, aún hoy , la Expresión Corporal como disciplina y el
sujeto que se va a apropiar de esta disciplina pueden estar ubicados en diversos
espacios: un estudio privado, un consultorio terapéutico, una escuela, etc. Contextos que
van a condicionar tanto a los actores, como a las estrategias, e incluso al modo cómo va a
ser entendidas esta disciplina. Por ejemplo: en un contexto terapéutico la disciplina
Expresión Corporal se considera en función de la posibilidad coadyuvar en la atención del
paciente. Es desde la mirada de ese contexto que se analizará el significado que se le
otorga a la Expresión Corporal y para qué le sirve.
El contexto no puede ser tomado simplemente como el envase o continente en el cual
esto sucede, porque este envase/continente/contexto condiciona la comprensión de toda
la disciplina. Se puede decir que esto sucede con cualquier otra disciplina. No es lo mismo
aprender contenidos de matemática en un contexto escolar que aprenderlos en otro tipo
de contexto
La diferencia – en este caso entre Expresión Corporal y Matemática - está en que
históricamente al contexto escolar se le ha atribuido la responsabilidad esencial de la
enseñanza de la Matemática. La escuela, “per se”, ya es responsable de la matemática,
(entre otras disciplinas). Podrá compartir la responsabilidad con otras entidades, pero no la
pude obviar o negar. En el caso de la Expresión Corporal, como disciplina a ser enseñada,
ni históricamente ni “per se” es la escuela quien tiene la responsabilidad principal. Antes, y
aún hoy, podía ser enseñada en otros contextos, y efectivamente lo era y lo es.
Es relativamente novedoso que la escuela asuma como su responsabilidad la enseñanza
de la Expresión Corporal. Esto es importante ya que es por ello que, en nuestro caso, el
contexto se constituye en un elemento esencial de esta visión sistémica.
4. 2. Sobre cuestiones intrínsecas a la disciplina y a sus relaciones con otras

disciplinas.
Cuando se habla de la disciplina, se hace referencia a dos niveles:
1. La disciplina en sí misma: qué es la Expresión Corporal Corporal, cuál es su
valor, cuáles son sus fundamentos, etc.
2. La relación que la Expresión Corporal tiene con otras disciplinas, con otros
marcos teóricos en función de los aportes que ellos pueden hacer para una mejor
comprensión de la Expresión Corporal. Y entre estos podemos nombrar: los
aportes de la sociología de la educación, que puede traer cuestiones que se
refieren, por ejemplo, a la temática del género en la educación, algo que en la
Expresión Corporal tiene peso ya que se arrastra el mito de que la Expresión
Corporal es “cosa de nenas”. Es decir, el tema del género es un tema problemático.
La Expresión Corporal no tiene porqué empezar desde “cero” en las investigaciones
alrededor de sus problemáticas, sino que puede ir a tocar las puertas de sociología de la
educación y de otras disciplinas y preguntar, por ejemplo, por el problema con el género y
sus aportes desde los fundamentos teóricos para ello. También puede abordar, desde
concepciones pedagógicas actuales, temas como “cooperación”, “integración”, “eficacia”,
“competencia”, “destrezas”, etc. que son conceptos de la educación que no necesariamente
son originados en el ámbito de la Expresión Corporal pero que sí se pueden emplear para
definir sus componentes.
Por otro lado no se puede dejar de tener en cuenta aquellos conceptos que hacen a una
visión sociológica, política e ideológica de la escuela hoy, porque la inclusión de la
Expresión Corporal en el contexto escolar no es solo cuestión de la importancia que se le
otorgue a la disciplina, sino que depende de la visión política que en un momento dado se
tenga de la realidad educativa de un país, de las concepciones de una política educativa.
La inclusión o no de la Expresión Corporal en el ámbito escolar dependerá también del
tipo de hombre que en un momento dado la sociedad considera que necesita, y del tipo
de hombre que la escuela se compromete a formar. Este tema es de crucial importancia,
es por ello que varios autores y textos que han abordado la temática de las distintas
concepciones de la política de la educación, en cuanto a líneas educativas, interesan a la
Expresión Corporal, aunque excedan los límites de este texto. Aún en aquellas
situaciones en las cuales la Expresión Corporal ya aparezca en la currícula, como por
ejemplo en el nivel Inicial y EGB de algunas jurisdicciones, esto no garantiza que tenga
un espacio real dentro de la escuela.
Cuando en el presente texto se habla de la Expresión Corporal no se la considera como
algo intrascendente y “pasatista”, sino que se considera que tiene valores educativos, y el
hecho de que se dé Expresión Corporal en la escuela no indica que automáticamente esa
práctica esté respondiendo a una finalidad y a los propósitos que aquí se sostienen.
1. Se podrá legitimar aquello que de alguna manera concuerde esta propuesta
2. Se procurará ayudar en sus procesos críticos y reflexivos a aquellos que están
enseñando Expresión Corporal para que analicen sus propias prácticas.
3. Se podrá incentivar para que aquellos docentes que no enseñen Expresión
Corporal como parte de su actividad pedagógica lo comiencen a incluir.
Una aproximación al análisis de las ideologías dominantes en nuestro contexto tiene

especial peso en el encuadre de la Expresión Corporal. En una concepción utilitaria sobre
los contenidos que se enseñan en la escuela, en ciertos momentos se puede cuestionar
si la Expresión Corporal tiene que tener un lugar en la escuela; por qué, para qué sirve.
Porque lo que para unos es “útil”, para otros no lo es. Habría que definir “qué es útil”, y
esto no se lo necesita definir desde el marco de la disciplina Expresión Corporal, se puede
ir a la sociología de la educación, a la filosofía, a la sociología, etc., a pedir lo que ya
tienen elaborado al respecto.
Hay principios teóricos que la Expresión Corporal no necesita elaborar por sí misma, por
ejemplo: ¿A qué se denomina “utilidad?”.
La Sociología y la Filosofía podrán indicar que cuando se hace referencia a la “utilidad”,
no se hace referencia a una denominación en abstracto, sino que la utilidad tiene que ver
con la ideología o política dominante; entonces algo es útil para una sociedad en la
medida en que permite que se pongan en práctica los principios ideológicos de una
postura o determinado grupo de poder.
En un momento determinado y simultáneamente en una sociedad pueden convivir
muchos principios de utilidad, casi tantos como posturas ideológicas convivan en esa
sociedad, pero prevalecerá reflejado en las políticas aquel que sustente o sostenga el
poder de turno.
La concepción de utilidad que se sostiene desde cualquier marco conceptual para la
Expresión Corporal estará determinada por la concepción de hombre y de sociedad que
se tenga. Desde la postura que aquí se sostiene se considera que “un hombre que solo
sabe sumar, restar, multiplicar escribir y leer” es un “inútil”.
Para que pueda ser un hombre útil, el área expresiva tiene también importancia. No se
habla de porcentajes, porque desde un punto de vista ético y de lo que se considera
necesario para la completa formación de la persona, el porcentaje de cada “ingrediente”
no es tema que interese a la cuestión. Todas estas cuestiones influyen en la valoración
4
educativa que la sociedad da al arte en general y a la Expresión Corporal en particular ,
influyendo esto en su inserción en el sistema educativo, como antes ya se dijo.
Para dar un encuadre didáctico a estas reflexiones, podemos también recurrir a teorías
educativas sobre “curriculum” focalizando los conceptos de curriculum explícito, implícito y
nulo para tratar de encontrar una explicación a las razones por las cuales la Expresión
Corporal ocupa el lugar que ocupa actualmente y ocupó anteriormente el lugar que ocupó.
Es importante indagar si está o no dentro del curriculum explícito, o si al estar explicitado
en el curriculum se garantiza su existencia real; o viceversa: en que medida su existencia
real era legítima a pesar de no estar en un curriculum explícito.
Es aquí pertinente reflexionar que lo implícito no tiene muchas veces que ver con la
disciplina como tal, sino con las concepciones que le subyacen, con lo axiológico y
valorativo. En el marco de estas reflexiones y retomando lo dicho más arriba, en el caso
particular de la Expresión Corporal nos encontramos con que en este momento, aun
cuando forme parte del curriculum explícito, esto no da garantías de que aquello que se
da bajo el nombre de Expresión Corporal responda a concepciones, fundamentos y
valoraciones que desde la postura de este texto se sostienen.
4
La cuestión del ARTE es de fundamental importancia para la caracterización de la EC en el contexto escolar . El lector
encontrará esta temática ampliada en el apartado la EC “VA A LA ESCUELA”
4. 3. Cómo estos elementos conforman un sistema didáctico de la Expresión

Corporal.
Los aspectos a abordar arriba mencionados son presentados con el fin de tener una
5
visión de conjunto de lo que se puede denominar Expresión Corporal como sistema.
Algunos se desarrollarán a lo largo del texto con mayor análisis que otros, pero todos
merecen una investigación profunda que excede los limites del presente capítulo. Estos
aspectos y su relación están planteados aquí como una propuesta de modelo teórico de
análisis y discusión.
El entender a la Expresión Corporal como sistema permite también que cada uno de los
lectores pueda entrar al sistema por el tema, aspecto, o punto que en un determinado
momento le preocupe o necesite.
Alguien podrá comenzar en un momento por rever, analizar o empezar a comprender
únicamente la definición de la disciplina. Otra persona podrá comenzar por las estrategias
metodológicas. Al ser un sistema permite la entrada por cualquiera de los aspectos,
sabiendo que al abordar uno de los aspectos estará abordando a la Expresión Corporal
en su totalidad desde una visión sistémica.
Como punto de partida, como problema a resolver por el lector, como respuestas a
preguntas que el lector se pueda hacer, se podrá comenzar por la temática o por el
aspecto que en este momento le importe.
En síntesis, se sostiene que:
• La Expresión Corporal puede ser considerada como sistema, no se entiende a la
Expresión Corporal como sumatoria de elementos.
• En esta visión sistémica hemos seleccionado determinados elementos que la
conforman, desde otra postura se pueden seleccionar otros elementos. Es decir,
que los elementos que en este texto se seleccionan y que conforman el sistema no
implican una cuestión cerrada.
4. 4. características de la visión sistémica de la Expresión Corporal:

Variables históricas y espaciales del sistema de Expresión Corporal.
El sistema de la Expresión Corporal, como el de otras disciplinas, tiene un carácter
histórico. Los elementos que lo conforman no son estáticos, sino que hacen a la historia
de la Expresión Corporal. Un determinado elemento de este sistema en un momento dado
6
puede estar y en otro momento puede no estar.
Por lo tanto, la variable histórica y la variable espacial son características del sistema.
Es decir que por ej., cuando se habla en 1997 tenemos que dar cuenta del estado de
situación actual desde lo histórico y desde lo geográfico. En este texto no contemplamos
explícitamente las diferencias geográficas. Va tener que ser leído conforme cada
contexto. No es lo mismo lo que pasa en Norte que lo que pasa en el Sur.
5
Un sistema se define como “un todo complejo, un conjunto de cosas o de partes conectadas, un departamento de conocimiento o
convicción, considerado como un todo organizado” (Oxford English Dictionary). Ampliando esta definición, puede decirse también
que “un sistema es un conjunto de objetos, junto con las relaciones entre ellos y entre sus atributos”(Hall y Fagen,1968). Los
objetos, como partes componentes del sistema (concreto o abstracto) de admitida validez, como variables matemáticas, ecuaciones,
leyes o procesos. Los atributos como propiedades de los objetos, y las relaciones como aquello que enlaza el sistema en su
conjunto”. Exige el mantenimiento de una unidad sistémica pero con modificaciones, reacomodaciones, mutaciones en el tiempo y
en el espacio.
6
esto se ve claramente, por ej., en la definición de ec., punto tratado más extensamente en el apartado “la definición”, descripción
de una realidad o de un proceso?” del presente artículo.
El lector tendrá que tener en cuenta la diferencia de la situación de la Expresión Corporal

en año 1960 y en el año 1990 (es decir, tomar la característica histórica del sistema de la
Expresión Corporal.) pero además tendrá que ver qué estado de situación tiene este
sistema de la Expresión Corporal en su especial contexto geográfico.
Si analizamos a nivel de lo regional, se encuentran en nuestro país lugares en donde no
hay ninguna duda de la inclusión de la Expresión Corporal desde hace mucho tiempo
dentro del contexto escolar. Tomar en cuenta el estado de situación, es lo que va a
permitir plantear cuáles son las estrategias de inclusión, innovación o modificación de lo
que en este momento esté sucediendo en ese lugar con la Expresión Corporal.
La variable del estudio disciplinar
Otras de las características que asume una visión sistémica de la Expresión Corporal es el
análisis del estado de situación del estudio disciplinar. Desde la concepción que aquí se
sostiene, no se considera al objeto Expresión Corporal como un objeto lo suficientemente
conocido. Requiere, en tanto objeto, de mayor indagación e investigación.
Lo que se va a transferir a la práctica escolar es el modo como hoy en día es
comprendida la Expresión Corporal, pero este objeto disciplinar (Expresión Corporal)
sigue siendo objeto de estudio, de investigación y análisis. Y el modo en el cual se avance
en estas investigaciones probablemente modificará la inclusión de la Expresión Corporal
en el ámbito escolar. Este estado de investigación sobre la disciplina es una de las
características del sistema de la Expresión Corporal: será la investigación que acreciente
el conocimiento sobre la disciplina un factor de influencia (aunque no el único) capaz de
modificar la relación entre elementos del sistema.
Acrecentando los conocimientos sobre diferentes aspectos de la Expresión Corporal, se
fortalecen sus fundamentos, ayudando a vencer por ej. prejuicios y preconceptos
relacionados con el género tanto dentro del ámbito de la educación formal como fuera de ella.
Este modelo sistémico permite visualizar los diferentes aspectos de la Expresión Corporal
desde todos los ángulos del “prisma” o estructura que conforma este sistema, con la
posibilidad de entrar por cualquiera de estos, sin perder por ello, el contexto.
5. LA EXPRESIÓN CORPORAL “VA A LA ESCUELA”

5. 1. ¿que se propone la expresión corporal en la escuela?
Entre otras cosas...
• Promover el enriquecimiento de la persona, más que la formación de bailarines,
posibilitando a los alumnos/as que al contactarse con la danza, obtengan los
beneficios educativos que el arte brinda.
• Posibilitar a los alumnos el disfrute por la práctica de la Expresión Corporal, como
una danza que lleva a la expresión de los propios significados.
• Contribuir a que los alumnos comprendan que la danza es un bien natural y cultural
al cual todos tienen derecho.
• Promover el aprendizaje de técnicas para la conciencia corporal y movimientos
expresivos más auténticos, que lleven al alumno a tener una clara vivencia de
unicidad consigo mismo, con los otros y con el medio.
• Favorecer la valoración hacia dicha integración, aportando para la misma la esencia
del lenguaje estético-expresivo de la Expresión Corporal.
• Guiar a los alumnos hacia otras vías de acceso al conocimiento. La vía de la

percepción sensible del mundo y de sí mismo que posibilita el arte, en este caso, la
danza.
• Facilitar la comunicación del alumno desde el lenguaje corporal de la danza.
• Enseñar a valorar, a partir de la producción en Expresión Corporal, tanto el proceso
como el producto
• Ofrecer situaciones didácticas de apreciación de obras en el lenguaje de la danza,
promoviendo el acercamiento a artistas de variados estilos, actuales y pasados.
(apreciar)
• Ofrecer situaciones de apreciación y crítica de las propias producciones dentro del
grupo de pares.
• Alentar a los alumnos hacia una indagación creadora del presente y de su entorno a
través del lenguaje corporal, recuperando a partir de la danza los vínculos con un
pasado constitutivo del presente. (contextualizar).
La lucha no fue fácil y aún no termina. Patricia Stokoe, pionera indiscutible, decía al
respecto que un primer paso es darle fuerza legal a través de los documentos
curriculares: “ Me parece maravilloso y en cierto modo una forma de legalización, la
transformación de este tiempo es historia viva. De aquí en más comienza otra etapa...
Entonces, ¿es posible que a 5 años del 2000 pueda considerarse que la Expresión
Corporal no esté en la escuela, relacionada con el desarrollo integral del futuro ciudadano
argentino?” (Arte y Educación, 1995).
No podemos dejar de observar el hecho de que al pensar en la enseñanza de los
lenguajes artísticos en la escuela, valorizamos y ponemos nuestra mirada tanto en el
propio proceso de aprendizaje como así también en aquello que podríamos denominar
“producto obtenido en este proceso de pensar, hacer y sentir”. Dirigir una mirada
educativa sobre la Expresión Corporal implica admitir que para el individuo expresarse
corporalmente implica un aprendizaje, y ello lleva a concluir que todo lo que se aprende,
se puede enseñar de un modo intencionado y sistematizado.
Tratar de comprender la importancia que puede tener la introducción de la Expresión
Corporal en las instancias de la vida escolar de nuestros alumnos no puede agotarse en
la necesidad de que descubran sus propias posibilidades corporales. No puede apuntar
solamente a la posibilidad del conocimiento de su cuerpo y sus posibilidades: se
constituye en una estructura de base para la comprensión corporizada y vivenciada de
muchos de los contenidos disciplinares que deberá abordar en su desarrollo escolar.
El desarrollo de una serie de concepciones sobre la danza en sí misma, propiciarán una
actitud positiva frente a la necesidad de permitir el desenvolvimiento de las capacidades
artísticas dentro del ámbito escolar.
Las preguntas de base podrán seguir siendo las mismas:
• ¿Qué deseamos formar?: ¿futuros artistas, futuros apreciadores críticos de las
producciones artísticas de otros?.
• ¿A la producción que bajo el nombre de “actividades expresivas” se realizan en el
ámbito escolar las llamaremos “arte’? .
• ¿Apuntamos a un “todo vale” y todo lo que se hace es “arte”, o nos ponemos del
lado de una “exquisitez’ que indica que “de todos modos, nada de lo que los
alumnos hacen en forma genérica en la escuela entra en la denominación de
“artística”?.
Evidentemente no creemos que esta sea una decisión que se deba tomar de un modo
único, global y taxativo, sino, que por el contrario, admite múltiples consideraciones.
Deseamos agregar a estas reflexiones, otras que, principal y fundamentalmente, parten
de la convicción de que esta inclusión responde a cuestiones actitudinales e ideológicas,
antes que nada.
• El espacio que se dé a la Expresión Corporal en el ámbito escolar no dependerá
únicamente de la comprensión del valor que el conocimiento de su propio cuerpo
tiene para todo individuo, sino que dependerá fundamentalmente de la importancia
que aquellos encargados de tomar decisiones, otorguen a la posibilidad que se
puede brindar a todo individuo de vincularse creativamente con su propio cuerpo, el
de los demás y el contexto en general.
Nos preguntamos entonces:
• ¿Qué valor le damos a esta posibilidad de “danzar su propia danza” en momentos
de grandes dificultades socio-económicas?
• ¿Qué valor le damos al tiempo dedicado al cultivo de esta danza, en una época en la
cual el desarrollo pragmático del individuo parece pasar casi exclusivamente por la
adquisición de saberes que se supone “garanticen” un acceso al mundo del trabajo?.
• ¿Qué valor se puede otorgar a partir de lo anterior al esfuerzo puesto en el
desarrollo de la manifestación de capacidades creativas, quizás no directamente
relacionadas con la adquisición de saberes - instrumentos imprescindibles para
desempeñarse “eficazmente” en un ámbito laboral?
Nos parece interesante ubicarnos en consideraciones que se han hecho acerca del tema
de la danza, quizás asumiendo el lugar de explicitadores, quizás tratando de modificar
una actitud “pragmática” frente a las acciones humanas, en las cuales ellas son medidas
únicamente en función de su posibilidad de dar réditos materiales. Acudimos ya antes
para ello a una serie de acotaciones que sobre la danza, o sobre para lo aquí se llama
Expresión Corporal.
5. 2. El cuerpo en la escuela: el cuerpo de los alumnos, el “cuerpo docente”.

• ¿Qué lugar ocupa el cuerpo y la Expresión Corporal en la Escuela?
• ¿Qué concepto sobre el cuerpo tenemos?
• ¿Qué lugar le da nuestra sociedad?
• ¿Qué lugar le damos en la escuela?
• ¿Qué es lo que pasa con el cuerpo del propio docente?
• ¿Qué es lo que pasa con el cuerpo del niño?
Necesitamos rever el papel que cumple el cuerpo, el movimiento del cuerpo, su acción
dentro de la escuela. El cuerpo no es solamente el depositario de lo sensoperceptivo, los
movimientos que realizamos con nuestro cuerpo no son independientes, sino que son
ejecutados a partir de órdenes mentales y a su vez, gracias a los descubrimientos de la
Psicología, la psicogenética, la psicomotricidad, se fundamenta hoy la importancia de la
acción física y concreta del “cuerpo actuando” para la formación del pensamiento.
El individuo que puede tocar, juntar, separar, es el que después también podrá unir
mentalmente, separar mentalmente, conceptualizar esa práctica, esa experiencia, para
volver a operar con aquellas representaciones mentales en la práctica nuevamente.
Se puede fundamentar desde autores como Vigotsky, Luria, Leontiev y Rubinstein, cómo
la orientación corporal en el espacio contribuye a manejar las relaciones geométricas, el
cálculo mental y ciertas construcciones gramaticales. Por otra parte, las prácticas rítmicas
influyen y facilitan el empleo de la palabra y la percepción de melodías musicales,
permiten sintetizar elementos en series consecutivas.
Se plantea, entonces, la necesidad de rever el papel del cuerpo en la escuela y pensar
que el trabajo corporal, el contacto corporal, no debe ser relegado al momento del recreo.
No es que en el recreo se “actúa” y en la clase “se piensa”. En la dinámica del paisaje
escolar hay movimiento y a hay quietud. En el recreo, en el patio, en el parque, entre otros
momentos y espacios del día escolar, los niños se desplazan, el espacio da permiso a la
elección de diferentes tipos de movimientos: liberación de energía en grandes
desplazamientos, o juegos más quietos, y en espacios parcializados, reducidos y
limitados por propia elección de sus usuarios, conforme al juego que desarrollan. Pero la
visión del conjunto es dinámica, movida, variada.
¿Qué pasa (o pasaba) con el cuerpo en el aula? Predomina, generalmente, la quietud
corporal. Esto no significa que el pensamiento esté “quieto”, o que esta quietud sea más o
menos válida para el desarrollo de actividades escolares. El problema radica en
estereotipar los espacios y las disciplinas en diferentes actividades con determinada
dinámica.
La elección de los espacios condiciona al cuerpo y al movimiento. Por ejemplo, la
disposición de bancos unos detrás de otros mirando espaldas, o en mesas grupales que
permiten intercambiar miradas y puntos de vistas, marcan no solo una “postura” corporal,
sino, más aún, una “postura” educativa. Una u otra disposición no es ni mejor ni peor
mientras tenga una razón didáctica que la justifique, mientras no se estanque y cristalice
en una única.
El “curriculum oculto” habla de lo se enseña, entre otros aspectos, a partir de actitudes
estereotipadas. En determinadas actividades se necesita la soledad para trabajar en una
tarea intelectual; en otras el tipo de aprendizaje al que se quiere apelar requiere del
intercambio grupal. Se varían entonces posturas corporales y disposiciones ante la
necesidad de diferentes tipos de aprendizajes.
A la escuela entran los alumnos “con su cuerpo” muchas horas de muchos días, durante
los años de los aprendizajes más duraderos. Sus cuerpos y el de los adultos en la escuela
ocupan determinados espacios, se mueven y se contactan con determinadas
características.
Comunican con su corporeidad mensajes de todo tipo. Frecuentemente vemos, por
ejemplo, el tema de la “violencia” en el recreo, en parque, en las salidas. ¿Será esto
porque muchas veces el cuerpo está “atado” en el aula y se desata explosivamente en el
patio? ¿Será por influencia agresiva del medio? Si bien las respuestas son tema de una
investigación más amplia, podemos tomar en cuenta este mensaje y escucharlo.
Podemos tratarlo expresivamente. ¿Por qué no llevar por ejemplo, este “guerrero” al
aula?. Jugar con su energía de movimiento, que se carga de significado cuando está
quieto y tenso al “acecho”, o proyecta hacia afuera su fuerza al “luchar”. ¿Qué posición
tienen sus miembros cuando quiere atacar? ¿Cómo es su tono muscular?. ¿Qué siente
cuándo gana o cuando pierde en la lucha?.
De esta forma, afectos y valores, como el enojo o la justicia, pueden recrearse a partir del
juego con el imaginario. El espacio escolar se redimensiona en una actividad que
organiza a través del movimiento expresivo corporal, con un sentido lúdico y estético,
emociones vividas por los niños.
Transformando energía en creación, el movimiento, a veces preso, puede tener lugar en

el aula apropiándose de este espacio de otras maneras.
Así como se necesitan dos personas para bailar el tango, en el proceso educativo hay dos
protagonistas: el maestro y el alumno. En viejos esquema nos enseñaron que se
esperaba que el maestro tuviera el conocimiento y un método adecuado, e impartiera su
saber para que el alumno, en su pasividad recibiera y registrara este conocimiento
impartido por el maestro.
Durante esa época se acentuaba únicamente el “cómo” enseñaba el maestro; más tarde
por el contrario hubo grandes cambios en la educación y pasó tener mucha relevancia
“cómo” aprende el alumno. Parece que se ha llegado a un equilibrio más estable, en
donde nuestro interés por comprender cómo aprende el alumno no significa que debemos
dejar de interesarnos por cómo enseña el maestro. Así que volvemos a la pregunta:
¿Cómo educa un educador? Y más aún, ¿cómo lo preparamos para ese rol?
Lo ayudamos a conocer y a comprender al alumno que tiene delante y también a lograr un
adecuado conocimiento del tema que enseñará y las estrategias que seleccionará para
hacerlo. En toda esta preparación muchas veces nos hemos olvidado del papel que juega
el cuerpo en la educación. Cuando lo recordamos lo hacemos refiriéndonos más al cuerpo
del alumno en su rol de aprendiz, que al del maestro en su rol de educador.
Nos deberíamos preguntar qué papel juega el cuerpo del maestro en el proceso educativo:
además del conocimiento profesional que se debe poseer y los lazos afectivos que se deben
aprender a manejar, el maestro debe trabajar con su cuerpo, considerándolo uno de los
instrumentos más importantes que posee, a través del cual se puede comunicar con sus
alumnos. De tal modo que es necesario que lo conozca, que conozca los efectos que él
produce y que procure niveles de armonía en su propio cuerpo y con los demás.
5. 3. Notas sobre Política educativa y Expresión Corporal

Dadas las reformas educativas que se están produciendo actualmente, es interesante
analizar, al margen de toda opinión favorable o no con respecto a las mismas, dos
aspectos fundamentales:
1. Uno es el grado de contextualización de las propuestas a las realidades regionales
(cuestión que excede los propósitos de este texto, pero de relevancia ya que
condiciona la modalidad de inclusión de las artes en el sistema educativo).
2. El otro aspecto es justamente la modalidad de dicho proceso de incorporación de la
temática de las artes en al educación formal, contemplando así, entre otras cosas:
v Fundamentos en los que se sustenta, su denominación (cuestión que no es tan
banal, ya que según la llamemos educación artística, artes, arte, educación por el
arte, arte-educación, educación expresiva, etc. connotará diferentes significados
basados en diferentes marcos conceptuales al respecto).
v Tipo de organización que toma (si es un área, o son disciplinas autónomas), las
disciplinas que incluyen , la carga horaria , grado de obligatoriedad, asignación de
recursos para cada una de las disciplinas ,etc.
Cuando se trata de la inclusión de las artes en el sistema educativo, se deben conocer
las reglas de ”juego”. Y saber, además, que no es un juego fácil de jugar. Es interesante
analizar al respecto, el lugar que las ARTES ocupan en el sistema educativo actual y
cómo este lugar fue variando. Y dentro de este contexto, el lugar de la Expresión
Corporal, la cual, como nueva disciplina dentro del área, tiene a su vez sus propias
particularidades históricas dentro y fuera del sistema educativo.
La hipótesis que se sostiene es que existe una cierta fractura entre los fundamentos
ideológicos de base que se infieren de las reformas educativas que se están
desarrollando y la revalorización dada por las mismas a la educación artística.
1. Se elaboran fundamentos para la enseñanza de las artes en la escuela, por lo tanto se
reconoce a los lenguajes artísticos que integran el área, incluida la Expresión Corporal
como disciplinas educativas.
2. Los fundamentos educativos sostenidos por especialistas de las disciplinas artísticas
se basan a menudo en una idea de hombre y de sociedad, (por ej. la “utilidad” de los
contenidos educativos dados) que generalmente difiere sensiblemente a la postulada
en el espíritu central de las reformas educativas actuales.
3. Los especialistas de las disciplinas artísticas parten de la concepción de que el arte
tiene una función social claramente definida, más allá de una supuesta “utilidad” para
el mundo laboral. Esta idea de “función del arte” se ve expresada en numerosos
textos que abordan la problemática del arte en nuestra sociedad.
4. Estas aparentes diferencias de marco filosófico - educativo, nos deben mantener
“alertas”, y saber que muchos de los postulados sostenidos en los diferentes tipos
de documentos curriculares para el área de las artes, incluida la Expresión Corporal,
son necesarios pero no siempre pertinentes y suficientes.
Dada esta contradicción, se podrán encontrar diversos grados de aceptación o
resistencia en su implementación, en los diferentes niveles del sistema. 7
5. En contrapartida, se debería tomar en cuenta que esta aparente situación de fractura
puede ser ampliamente aprovechable para introducir cambios desde dentro del
mismo sistema. Son las reformas actuales las que legitiman la incorporación al
currículum de las disciplinas escénicas y corporales, Expresión Corporal y Teatro,
antes ausentes en el sistema educativo formal.
Es indispensable comprender el marco del surgimiento de esta problemática curricular y
su relación con aspectos epistemológicos de las artes como disciplina.8
La relación que tiene la temática del currículo para las artes en la escuela se ve por
ejemplo en los planteos que hace Díaz Barriga con respecto al contexto del surgimiento
de la problemática curricular:
a. toda propuesta educativa surge en un contexto historico-social especifico, y
en éste donde es factible comprender la problemática que intenta resolver;
b. la teoría curricular nace como expresión de una “nueva” articulación entre
escuela - sociedad... En este contexto se transforma la sociedad
estadounidense y se reclama socialmente una transformación de la escuela, la
cual requiere de la formulación de un nuevo discurso pedagógico. El nuevo
discurso pedagógico se expresa a través de: teoría curricular, evaluación, y
tecnología educativa (sistematización de la enseñanza);
7
Por ej.: falta de asignación de recursos ( ya sea humanos designando especialistas , o incrementando la carga horaria en
función del incremento del nro. de disciplinas), o la declaración de no obligatoriedad de las mismas, etc.
8
8 se citaré la obra de autores que nos ayuden a pensar en la problemática particular que nos ocupa, la de las ARTES en el
sistema educativo como marco para la incorporación, a su vez, de la EC.: “ Las definiciones del concepto de curriculum son el
reflejo más generalizado de este desacuerdo generalizado. Desde la restrictiva alusión al currículo como un programa estructurado
de contenidos disciplinares hasta su laxa consideración como el conjunto de toda la experiencia que tiene el niño bajo la tutela de
la escuela , hay un espacio demasiado amplio que favorece el caos y la confusión”.(Gimeno Sacristán y Perez Gomez - 1985)
c. existe una gran similitud conceptual (y epistemológica) entre las expresiones de

la pedagogía industrial (currículo, evaluación y tecnología educativa), sus bases
son de corte positivista-funcionalista, conductual (y recientemente cognitivista) y
se encuentran fincadas en al lógica de la administración científica del trabajo;
d. en esta perspectiva se encuentra con relativa claridad las perspectivas y
limitaciones de la teoría curricular”………El concepto “currículo” es creado en el
9
contexto de la pedagogía de la sociedad industrial. ….” Díaz Barriga,A.1994.
Este discurso teórico busca un control de comportamiento de docentes y alumnos, a partir
del cual se establezca una garantía de “logros” en los resultados de la educación. La
eficiencia es, por tanto, un elemento estructurante de esa lógica; es inherente al campo
curricular.
Tomando en cuenta entonces, la función del arte, y relacionándolo con los planteos de
Díaz Barriga con respecto al concepto de la eficacia y de lo útil, Arnheim sostiene que
“las artes……son un medio indispensable para permitirnos afrontar los retos de al
experiencia humana. Es una función enteramente práctica de las artes…”.
Si acercamos el hilo de este pensamiento hacia la Expresión Corporal, nos preguntamos
por la función, la utilidad, la eficiencia del misma. Preguntarnos por su utilidad es
preguntarnos por la utilidad del lenguaje en el hombre, por un lado. Pero no se agota en
esto, ya que el lenguaje hablado podría aparentemente, agotar esta instancia de
comunicación y Expresión.
Antes ya se habló suficientemente sobre la expresión corporal como lenguaje cotidiano y
de la Expresión Corporal como lenguaje artístico. Pero es en el momento en que la
Expresión Corporal como lenguaje artístico toca la puerta de la escuela, cuando debemos
realizar una vuelta más en nuestra reflexión.
La Expresión Corporal con sentido estético y artístico puede comunicar lo inmediato, lo
abstracto y sintético del mensaje corporal de una emoción idea o valor. Es
cualitativamente diferente al del mensaje hablado o escrito, ya que :
v lo visual esta mediando en la vía de comunicación, y muchas veces lo sonoro.
v a diferencia con el mensaje de otros lenguajes artísticos, el instrumento es el
propio sujeto, como antes ya se explicó ampliamente.
Tiene un sentido comunicacional estético y/o artístico (conforme el contexto en que se
produzca),y que además se aprende y se enseña, es decir que es didácticamente
abordable . No solo que puede enseñarse, sino que debe ser enseñada en su aspecto
artístico, para permitirle a los niños, al hombre y a la mujer, este saludable canal para, a
decir de Arheim, afrontar los retos de la experiencia humana.
Llama la atención la tardía incorporación al sistema educativo de los lenguajes artísticos que
involucran lo escénico y lo corporal. El concepto dado por Eisner y otros investigadores, de
curriculum explícito, implícito, y nulo (o ausente) se hace aquí necesario. Según este autor
10
siempre se enseñan tres curricula: la explícita, la implícita y la nula.
9
Para ampliar ver D. Barriga”el currículo escolar, surgimiento y perspectivas”.Aique,B.A. 1994.
10
Para ampliar estos conceptos ver capitulo introductorio de este volumen.
El curriculum explícito es lo que programas escolares anuncian públicamente. El

curriculum implícito es lo que los alumnos aprenden aunque este enunciado
explícitamente en los diseños curriculares y programas de estudio. Se incluyen aquí
11
sobre todo, valores y actitudes.
El curriculum nulo es aquello que los diseños curriculares no enuncian y las escuelas
no enseñan: “ las opciones que no se ofrecen a los alumnos , las perspectivas de las que
quizá nunca tengan noticia, y por lo tanto no puedan usar, los conceptos y habilidades
que no forman parte del repertorio intelectual” (EISNER, 1985)
Este autor sostiene que lo que no se enseña es tan significativo como lo que sí se
enseña. (No es ”inocente” la nulidad , es decir que no es una nulidad vacía de valor o
postura en base a la se la creó).
Estas dimensiones nos ponen atentos sobre los procesos de discriminación, tanto de
ciertos propósitos o metas educativas , como de disciplinas enteras , o parte de ellas
en el curriculum escolar. En nuestro rol de educadores se hace necesario reflexionar tanto
sobre el porqué de la inclusión de elementos en el curriculum como de la exclusión de
los mismos. Una mirada inocente puede atribuir a la falta de información y comprensión
con respecto a lo que las artes aportan a la formación de la persona .
Pero los teóricos del curriculum nulo sostienen que se delegan muchos temas al
curriculum nulo debido a su impacto ideológico potencial. ¿Que más que las artes que
nos conectan con nuestro sentir y pensar , tanto en lo individual como en lo colectivo ,
pueden connotar este potencial impacto ideológico? ¿Que instancia en la vida de
compromiso mayor que estar enteramente presentes todos nosotros en nuestro cuerpo -
instrumento en el acto de decir algo conectado realmente con nosotros y nuestro entorno.
Valga aclarar que no todo movimiento corporal es expresión.
Tanto las cuestiones de genero, como los prejuicios y tabúes sociales tejidos alrededor
del cuerpo, retrasaron hasta hoy la inclusión de la danza, Expresión corporal en las aulas.
Asimismo, entendemos que las modificaciones que proponen las reformas educativas en
el área de las artes , incluyendo en las propuestas los nuevos lenguajes (expresión
corporal y teatro) jerarquiza y revaloriza la enseñanza de los mismos en la escuela. Pero
no perdamos de vista que esta es una condición necesaria pero no suficiente .
No son pocas las resistencias que encontramos los especialistas al diseñar los
documentos curriculares en las diferentes jurisdicciones: - pude encontrarse que muchas
veces la “caja” curricular que no “encaja” completamente con la naturaleza de la
enseñanza artística, con la necesidad de articulación de sus saberes y los saberes
aportados por otras, logrando de este modo una integración de disciplinas que confluyan
en el conocimiento del fenómeno estético. Conocimiento que involucra tanto lo
informativo como lo formativo, tanto lo cognitivo como lo afectivo, e incluye además la
praxis para llevar las emociones e ideas al plano de la comunicación y de la expresión
logrando producciones compartibles, entendibles.
En general los modelos curriculares aún no brindan en todos los casos el tiempo (carga
horaria ) necesarios para el proceso de adquirir los códigos de c/u de los lenguajes en forma
adecuada para poder lograr estos procesos productivos , reproductivos , analíticos, etc.
11
Esto es muy frecuente, por ej., en las actitudes u opiniones con respecto al género (si las mujeres son más o menos aptas para
alguan disciplina o tarea que los varones ) . Y muy frecuentemente en relación al tema que nos ocupa : “La clase de arte no se
relaciona con la inteligencia , ni con el conocimiento, cuando en las planificaciones y en las actividades del aula los maestros la
proponen solamente con una meta recreativa (sin desmerecer con esto el valor de lo recreativo y del juego, pero queriendo decir
que la enseñanza del arte no se agota en ello). O que la danza es asunto de mujeres exclusivamente , cuando por ejemplo al
organizarse talleres extraescolares se propone un taller de danza para las niñas y uno de fútbol para varones.
Se encuentra que los modelos curriculares no brindan en todos los casos los tiempos ,
los espacios y los profesionales adecuados, donde todo queda todo esto muchas veces
en una declaración de intenciones, pero con la dificultad de que sean llevados a la
práctica concreta y cotidiana. En algunos casos como el de la Expresión Corporal, estos
ítems se constituyen como el primer paso de un largo camino.
Para comprender la inclusión de la Expresión Corporal en el sistema educativo formal, es
indispensable, por otra parte, reflexionar sobre la valoración social del cuerpo. Remitirnos
a la historia del cuerpo en la escuela. ¿ Es casual que la Danza y el Teatro sean las
disciplinas que entran en los niveles curriculares en último término ?
5. 4. El docente, coordinador de la actividad de Expresión Corporal
La incorporación de las artes al ámbito educativo no adquirió aún el rango de firmeza que
las disciplinas más “antiguas “ tienen. Por ejemplo, el sistema aún no incorpora a las
escuelas los especialistas de Expresión Corporal, egresados de profesorados de nivel
terciario desde hace más de quince años e idóneos enseñantes de este saber.
Es entonces el maestro de grado o sección, el profesor de Música o el de Educación
Física, (o todos ellos) quien se hace cargo de esta disciplina ? Estas cuestiones nos
remiten directamente al tema del perfil docente, elemento necesario para encontrar un
equilibrio en la tríada que plantea Gardner. Tríada que aporta nuevos elementos a nuestra
visión sistémica de la Expresión Corporal.
elaboración de curriculos viables
formación del educador modos de evaluación idóneos
“…las innovaciones más brillantes en elaboración de currículos no conseguirán ser

efectivas en ausencia de dos factores complementarios. Ante todo es imperativo contar con
un cuadro de educadores que “incorporen” en ellos mismos el conocimiento que se espera
que impartan. A menos que los educadores estén familiarizados y sientan cierta sensación
de propiedad con las materias que forman el currículo, todo esfuerzo educativo está
12
destinado a fracasar…”(H GARDNER , 1994).
En el marco de la reforma educativa argentina actual, se crea la necesidad de formar
/capacitar al docente, actualizándolo en los nuevos enfoques pedagógicos.
Resulta pertinente en el caso de la Expresión Corporal diferenciar la formación inicial del
docente de la capacitación: la capacitación está muchas veces condicionada por el
acercamiento previo del docente a la disciplina. En el caso de la Expresión Corporal,
como en la mayoría de los lenguajes artísticos, la pregunta es si tuvo la oportunidad de
practicarla, si aprendió y aprehendió su objeto.
Si es docente de Expresión Corporal egresado de los diferentes institutos de nivel terciario
del país, se puede hablar de una formación en esta disciplina que abarca tanto sus
aspectos prácticos como sus aspectos teóricos; que tiene que ver con su propio
acercamiento a la actividad, y el aprendizaje de la didáctica disciplinar para permitir la
apropiación de los contenidos por parte de sus alumnos.
12
Para ampliar estos conceptos ver: H. Gardner, Educación artística y desarrollo humano, B.A. ,Paidos, 1994.
Al ser una disciplina de reciente incorporación al sistema educativo es esperable que para
algunos maestros la Expresión Corporal sea asunto nuevo. Habrá también otros con
alguna experiencia personal en este lenguaje artístico.
¿Cómo hacer llegar a docentes de sección y de grado, de Educación Física, de Música, y
otros, los contenidos de nuevas disciplinas curriculares como la Expresión Corporal
cuando muchas veces no han pasado por el proceso de aprehensión del objeto
disciplinar?.
¿Cuál es el perfil del docente de Expresión Corporal que se propone desde los distintos
avances curriculares que las jurisdicciones van delineando?.
¿Cómo se puede abordar la Expresión Corporal en la escuela con una propuesta
adecuada, respetando tanto a la disciplina (objeto de estudio) como a los niños (sujetos
de aprendizaje) que la reciben?.
Se comienzan a abrir ahora las puertas de la escuela a la expresión de la persona desde
los códigos de la danza. Si bien para la puesta en práctica de estos nuevos enfoques
pedagógicos dependemos mucho de las políticas educativas, muchas veces está en
manos de los docentes los cambios en el quehacer diario en el aula. Estos surgen de una
paulatina pero gran transformación de la postura educativa que sustenta cada maestro.
De lo que cada uno cree, al estar junto al niño, sobre qué es el hombre y la educación que
le daría en consecuencia.
Rescatando la experiencia de las hermanas Cosettini (Rosario 1936-1950) quienes decían:
“Lograr este tipo de producciones no fue fácil, expresaba Leticia en la entrevista,
especialmente si se toma en cuenta que no eran maestros expertos ni especializados los que
encontró Olga al comenzar la experiencia en la escuela Carrasco de Rosario”...” Yo creo que
el gran primer milagro de Olga es haber convertido a estos incrédulos... al transformar la
mentalidad del maestro. ¿Qué ocurrió?: La recogió el niño”. (Pelanda, M. 1993)
¿Si el maestro mismo no puede relacionar la práctica y la teoría, su propia práctica
corporal y mental, cómo va a orientarla y estimularla en el niño?
Pensamos que es con el maestro con quien debemos trabajar en primer lugar. Transformar el
carácter de nuestra educación: será un aporte creativo en el mejor sentido de la palabra.
Tanto importa lo que se dice como lo que se hace. Los valores se transmiten más por lo que
hacemos que por lo que decimos y los niños son los primeros en captarlo. “La ética no es
algo que se enseña, dice el educador Freinet, sino algo que se hace”.
En una actitud de optimismo soñamos con que llegue el día en que en el mundo, la
estética tenga la posibilidad de convertirse en una nueva ética, vuelvan a valorarse la
sensibilidad, el respeto y la comunión por sobre la violencia, el individualismo y el
egoísmo que hoy reinan. Dijo Albert Einstein: “Las cualidades morales de las
personalidades destacadas tienen quizás un significado mayor para su generación y para
el curso de la historia, que los logros puramente intelectuales en sí mismos”.
Los contenidos en Expresión Corporal
Uno de los principios más importantes para seleccionar cuáles son los contenidos de la
Expresión Corporal a ser enseñados en el ámbito escolar ha sido explicitado por Patricia
Stokoe de la siguiente manera: “En su enseñanza y aprendizaje se aborda: el ser “luthier”
del propio cuerpo”.
Trabajando con el concepto de “cuanto más se puede percibir y aprender acerca de la

realidad de tu cuerpo, tanto más preciso y satisfactorio puede llegar a ser tu manera de
expresarte con él. Este entrenamiento llamamos Educación del Movimiento”. Entran en
este rubro todas las técnicas, caminos, escuelas y métodos que aportan algo a este fin y
que sean útiles para desarrollar la propia danza desde el propio cuerpo. Los contenidos
se desarrollan más abajo en un capítulo aparte.
5. 5. Propuesta de enseñanza que la Expresión Corporal pone en juego en el aula

Los procesos de Producción, Apreciación y Contextualización implican una corriente
continua entre la interioridad del sujeto y lo externo del medio: el producto influye en el
medio una vez “lanzado” éste desde el sujeto hacia ese medio. A su vez, la apreciación y
la contextualización llevan al sujeto a remitirse constantemente al medio.
Estos tres ejes se relacionan íntimamente a su vez, pudiéndose graficar mediante un
triángulo cuyos vértices están conectados por las líneas que expresan la relación de estos
aspectos en la disciplina.
APRECIACIÓN
CONTEXTUALIZACIÓN PRODUCCIÓN
“ En la tentativa de sacar la danza (el arte) del aislamiento, buscamos relacionar

educación-danza-mundo (realidad social y cultural), imprescindible en la educación de
seres humanos más “humanos” y conscientes (en el sentido Freiriano)”. (Movimento de
reorientacao curricular. Educacao Artística. Doc.5. S. M. E. Sao Paulo, Brasil).
Producción
La producción se refiere directamente al hacer. Históricamente en materia de educación
artística, se fue valorando, bajo los más variados fundamentos, alternativamente el
producto - sin importar los mecanismos del proceso para llegar a ese producto -; o el
proceso puro, considerándose al producto una instancia separada de dicho proceso.
Hoy sabemos que no hay producto sin proceso, y viceversa. Un buen proceso garantiza
generalmente un buen producto, ya que este es la etapa última (aunque no final, lo único
final es la muerte) de dicho proceso. La obtención del producto y la apreciación del mismo
por el propio productor, le devolverán elementos nuevos que lo llevarán a iniciar, tal vez,
otro ciclo productivo.
En el “hacer” de la Expresión Corporal la sensopercepción es materia prima. Conexión
entre nuestra interioridad, generadora de imágenes internas, y “cazadora” de imágenes
externas. Motor, a su vez, de las imágenes productivas, sutiles engranajes de la
creatividad.
El proceso de producción en Expresión Corporal pasa por tres etapas: el despertar hacia
la conciencia corporal; la adquisición de hábitos posturales sanos, y la adquisición de
habilidades.
Durante el proceso de producción se adquirirán los códigos gramaticales del lenguaje, para
que el producto sea cada vez más comunicable. Estos códigos se basan, entre otras cosas,
en el dominio del espacio, en el dominio de las técnicas de comunicación, de las calidades de
movimiento, de la realización hábil de los movimientos fundamentales de locomoción con un
fin estético-expresivo. Nada mejor que una anécdota de clase para ilustrar estos conceptos:
“Pero...¿que es lo importante que sacan Uds. de la clase de hoy?”, preguntó un día Patricia
Stokoe. Los alumnos se dedicaron inmediatamente a pensar muy concienzudamente en los
aspectos didácticos más diversos de esa clase, deducían objetivos generales, específicos,
metas y fines educativos, etc. Cuando acabaron de “deshilachar” completamente la
experiencia que habían pasado durante esas horas sin obtener una respuesta que pareciera
satisfacerla, respondió simplemente: “....el goce por bailar...”
Apreciación
El apreciar es parte del mismo proceso productivo, ya sea apreciar lo propio o lo realizado
por el grupo de pares durante el proceso de una clase o desarrollo de un tema, tanto
como las obras de los artistas actuales o del pasado. A partir de la observación de lo
producido durante el proceso o al finalizar este, se realiza un “feed-back” imprescindible
para la revisión y modificación eventual de dichos procesos.
A la vez, en la apreciación de las obras que existen en el medio cultural, encontramos
nuevas imágenes que alimentan también la producción. Pero no es únicamente en
función de la producción que se propone esta actitud de apreciación.
La apreciación tiene un valor en sí misma: “Una sociedad sólo es artísticamente
desenvuelta cuando, al lado de una producción artística de alta calidad, hay también una
alta capacidad de entendimiento de esta producción por el público”. (Documento de
Educación Artística de la ciudad de San Pablo, Brasil. 1992).
La posibilidad de asistir a espectáculos, entrevistar a coreógrafos o bailarines, visitarlos
en sus talleres o asistir a sus ensayos, es una apertura interesante hacia la creatividad y
el entorno cultural.
Contextualización
Los diferentes estilos de danzas, las técnicas, el uso del cuerpo, del espacio y de las
energías, la relación con el piso, con la vestimenta, los tipos de mensajes, las
conformaciones espaciales de los grupos al danzar, las motivaciones, etc. responden a un
determinado contexto social.
De este contexto surgen motivaciones culturales, ideológicas y de costumbres que
determinarán las características de las danzas que bailan los diferentes pueblos y grupos
sociales. Hablamos aquí tanto del género folclórico, popular o artístico.
Conocer estas y otras cuestiones que motivan y generan los diversos estilos de danzas,
llevará a la comprensión no solo de lo dancístico, sino también la comprensión de
fenómenos socio-culturales, en forma significativa y viva. La relación con el entorno se
organiza en función de una actividad.
Contextualizar es también resignificar a partir de la propia realidad las propuestas
existentes. Es interesante al respecto rescatar el fenómeno de las rondas y canciones
infantiles. Tienen la característica de perdurar y transmitirse entre los niños de generación
en generación, casi sin intervención del adulto.
Esta característica es lo que hace que estas rondas-juego sean sentidas como muy
propias por los niños. Es un fértil territorio para la generación de imágenes con significado
para ellos, y de allí será sumamente rica la creación de nuevas formas.
5. 6. Cuando la Expresión Corporal va a la escuela: ¿es arte?. ¿El arte se

enseña?
En cuanto a que si la Expresión Corporal en la escuela es o no una actividad artística, la
escuela puede comprometerse a desarrollar la expresión, no a formar a un artista. Puede
sí comprometerse a formar a un apreciador del arte. Esto implica un doble juego, se debe
brindar el ámbito y la posibilidad para que si, en esa mezcla de lo innato y lo adquirido
hay en una persona una posibilidad de desarrollo artístico, no se puede esperar hasta
cualquier edad o hacerlo afuera del contexto escolar para que sí se tenga un ámbito para
ponerlo de manifiesto.
La diferencia radica no en si la escuela da el espacio para lo artístico, sino en si lo tiene
como objetivo. Lo artístico tiene su lugar, sólo tiene que darle el espacio para que se
manifieste. No lo tiene como meta (“formar artistas”), tiene en su ámbito la “doble
“población”: aquellos que pueden apreciar lo artístico en otros y aquellos que pueden
hacer sus propias producciones artísticas; entendiendo como arte aquello que es definido
como arte en un determinado contexto cultural.
No se puede denominar a cualquier producto escolar arte (incluidos garabatos, dibujos
esculturas, danzas, canciones cantadas a coro, música instrumental, etc. ) sí se está
hablando de actividades expresivas. La palabra arte es un término dado por un contexto
cultural, que determina que la expresión de un individuo sea definida como arte y a la de
otro no. Arte es una construcción cultural que depende de determinados cánones sociales
determinados por convención. En la escuela es una actividad expresiva, en la escuela no
se pide producir arte, pero si ser apreciador, analizador y apropiador de arte. Para poder
apropiarse de las producciones artísticas de otros hay que tener entrenamiento.
6. POSIBLE SISTEMA DE CONTENIDOS EN EXPRESIÓN CORPORAL.

Uno de los principios más importantes para seleccionar cuáles son los contenidos de la
Expresión Corporal a ser enseñados en el ámbito escolar ha sido explicitado por Patricia
Stokoe de la siguiente manera: “En su enseñanza y aprendizaje se aborda: el ser “luthier” del
propio cuerpo. Trabajando con el concepto de “cuanto más puedes percibir y aprender acerca
de la realidad de tu cuerpo, tanto más precisa y satisfactoria puede llegar a ser tu manera de
expresarte con él. A este entrenamiento lo llamamos Educación del Movimiento”. Entran en
este rubro todas las técnicas, caminos, escuelas y métodos que aportan algo a este fin y que
son útiles para desarrollar la propia danza desde el propio cuerpo.
Para los propósitos antes enunciados, la Expresión Corporal en la escuela debería
“contener” imprescindiblemente determinados elementos para que los alumnos conozcan,
aprendan y procesen. El conocimiento de la disciplina tiene un desarrollo dialéctico. Se va
desenvolviendo “espiraladamente” a lo largo de los ciclos y niveles básicamente con los
mismos contenidos. Lo que sí varía es su nivel de profundización y análisis, con acciones
cada vez más complejas en el hacer. Para luego llegar a una nueva síntesis.
Los diferentes niveles en el tratamiento de los contenidos estarán dados en interacción
con el SUJETO de la enseñanza. Aquí se considerarán entonces, la etapa del desarrollo
evolutivo y/o la experiencia previa del sujeto en el lenguaje de la Expresión Corporal.
Se presenta aquí una posible organización de contenidos para la Expresión Corporal Esta
organización se desarrolla alrededor de 3 grandes Núcleos:
(1) CUERPO Y MOVIMIENTO
(2) CUERPO EN COMUNICACION
(3) CUERPO Y CREATIVIDAD
Tanto esta organización como la denominación de Núcleos es arbitraria, y podría serlo de

varias otras maneras. Núcleo de contenido es un grupo de contenidos con un sentido
lógico que lo reúne. Sin perder por ello la conexión con el resto de la disciplina. Aunque es
una construcción arbitraria, teórica, no debe ser “forzada”. Un núcleo de contenidos es
parte orgánica de la disciplina. Su propia estructura esta en función de ella.
Es un recurso didáctico para facilitar la interpretación de la disciplina y la aplicación de la
misma a la enseñanza. Es una herramienta para el docente.
¿Por qué los núcleos en Expresión Corporal?: Encontramos en el cuerpo disciplinar
aspectos que se ofrecen a una natural agrupación. Es útil para la aplicación didáctica en
el aula respetar estos grupos de contenidos. Brinda una visión mas clara de la disciplina
13
tanto al docente y como a los alumnos.
La Expresión Corporal requiere del aprendizaje de determinados tipos de conocimientos
para el saber y el hacer. Estos conocimientos son las llamadas “técnicas”. ¿Qué
entendemos por técnica?. Técnica: * adj. y s.que posee conocimientos teóricos y prácticos
para desarrollar cierta actividad, ciencia o arte, etc. *fig. Habilidad para hacer o conseguir
algo.(Gran Diccionario Salvat)
En Expresión Corporal, las técnicas son todos aquellos conocimientos tanto prácticos
como teóricos necesarios para desarrollar esta actividad, construyéndose en una
secuencia. Dicha secuencia se desarrollará teniendo en cuenta tanto la estructura de lo
que se quiere enseñar (el objeto de conocimiento), como la etapa evolutiva y/o nivel
técnico previo del que aprende (sujeto de la enseñanza). Las técnicas pueden ser
grandes agrupaciones de conocimientos necesarios para ese arte, que a su vez se van
construyendo desde acciones prácticas o conocimientos teóricos más específicos.
Por ejemplo, un grupo de técnicas en Expresión Corporal serían aquellas que aplicamos
para el conocimiento del cuerpo, del tono muscular adecuado, de la postura, de los
apoyos, etc. Estas son las llamadas técnicas “sensoperceptivas”. A partir de esto, y
mientras vamos profundizando en este conocimiento, derivamos naturalmente a las
técnicas de movimiento.
Aplicadas en clases con niños deben respetar y adaptarse a la dinámica que la etapa
evolutiva de esta edad necesita. Siempre con tiempos y profundización acotados. A
través del juego se puede mantener viva la curiosidad por el saber “cómo somos y nos
movemos.”
Pero aún antes de presentar los contenidos de la Expresión Corporal para la escuela, es
útil conocer el “triangulo de las tres “c” que triangulan permanentemente”:
CUERPO
COMUNICACION CREATIVIDAD
13
A propósito de esto se sostiene que compartir los objetivos y la estructura de contenidos con los alumnos es un recurso
metodológico que da altos resultados a nivel de aprendizaje
En todo plan escolar de Expresión Corporal deben estar presentes el Cuerpo, la

Comunicación y la Creatividad. Si falta alguno de estos tres elementos, la organización de
los contenidos de la Expresión Corporal estará incompleta. Contenidos como Cuerpo y
Creatividad son insuficientes para la Expresión Corporal, ya que faltarían la Comunicación
14
y la Expresión, materia prima indispensable en todo lenguaje artístico.
A su vez, teniendo Comunicación y Creatividad, sin el contenido “Cuerpo”, se trataría de
un lenguaje, pero no el de la danza. Se ve así, entonces, como las tres “c” estarán
permanentemente presentes en toda actividad que se llame Expresión Corporal.
NÚCLEO 1: CUERPO Y MOVIMIENTO
El NÚCLEO 1 gira en torno a los contenidos relacionados con el conocimiento del
cuerpo. Se investiga su estructura y funcionamiento, su aspectos globales (forma,
volumen, peso, tamaño, etc.) y sus partes. Al estudiar las partes se mantendrá siempre la
relación de éstas con la totalidad corporal.
Considera también al cuerpo ocupando y moviéndose en un espacio determinado,
dedicándose a la investigación de las diversas calidades de movimiento que surgen de
la combinación del espacio, con el tiempo y la energía.
Los grandes temas del núcleo 1 son:
1. el esquema corporal
2. el cuerpo en relacion al espacio, al tiempo y a la energia.
La sensopercepción, técnica y esencia de la Expresión Corporal, es la que guiará el
camino hacia la construcción de estos contenidos.
Esquema corporal es la imagen que tenemos de nuestro propio cuerpo. Esta se
construye a lo largo de la vida. Es un concepto dinámico, ya que va variando
permanentemente conforme las experiencias de vida, los valores y los afectos de cada
uno. La imagen corporal puede estar más cerca o más lejos del cuerpo real, pero nunca
coincide totalmente con éste.
El Esquema corporal se formará en nosotros independientemente de que realicemos o no
Expresión Corporal. Lo que sí nos aportan actividades como la Expresión Corporal es un
abordaje más rico en percepciones de nuestra propia realidad corporal, lo que contribuirá
a la formación de imágenes de nuestro cuerpo más completas y más llenas de significado.
En actividades artísticas como la Expresión Corporal esto es sumamente útil para
alcanzar la meta de bailar con un estilo propio. Como aporte a lo educativo, es indiscutible
el valor que tiene para la formación de la persona el hecho de conocerse a sí mismo y
lograr generar producciones creativas autenticas, en base a ideas genuinas y propias
surgidas en el camino de esta conexión con el sí mismo y con el entorno.
En Expresión Corporal abordamos el trabajo sobre el esquema corporal por el
camino de la sensopercepción.
Se investigan los aspectos globales (tono muscular, volumen, forma peso, tamaño, etc.)
y la estructura corporal analizando los circuitos o zonas corporales (circuito 1:cabeza y
torso; circuito 2:brazos; circuito 3:piernas) Las investigaciones con respecto a las partes
siempre se harán con conciencia del propio cuerpo como unidad.
14
Cuerpo y Comunicación asociados, nos pueden remitir , por ejemplo al lenguaje por señas, lo que poco tiene que ver con una
actividad artística, ya que a este último le falta la comunicación y el sentido estético.
El Tacto y Contacto son las primeras piezas a abordar en la construcción de esta técnica.
A partir del contacto del cuerpo con otras superficies y de la conciencia de peso, se
investigan los de apoyos (internos y externos del cuerpo)
Una buena conciencia de estos será la base de la construcción del resto de la “obra”:
derivará en el logro de una postura sana, plataforma de sustento para la movilización
corporal desde los rechazos y rebotes. Campo de acción de los vectores de fuerzas,
logrando con el manejo de estos vectores la proyección hacia el espacio.
b) CUERPO en relación al ESPACIO, al TIEMPO y a la ENERGIA
• Calidades de movimiento
• Movimientos fundamentales de locomoción
• Ritmo y aspectos musicales de la danza.
Se investigan aquí técnicas para el conocimiento y el manejo del espacio con el fin de
enriquecer la creación en el lenguaje de la danza. Todo impulso de movimiento conduce,
desde un esfuerzo iniciado en el espacio interior, al espacio más allá del cuerpo. Uno de
las metas de la preparación técnica es el dominio de este espacio.
Es posible una división teórica del espacio con fines de análisis y estudio, pero teniendo
en cuenta que en la realidad el espacio es uno solo, integrativo de todos los que a
continuación vemos.
A. ESPACIO PARCIAL: o kinesfera. Es el espacio que nos rodea sin desplazamientos.
Podemos imaginar una burbuja o esfera que nos rodea, cuyas paredes podemos
acariciar con nuestras manos desde cualquier punto en que nos encontremos sin
desplazar el punto de apoyo.
B. ESPACIO TOTAL: Es el espacio que nos rodea y que podemos alcanzar con
desplazamientos. (dentro de este espacio desplazamos siempre nuestra kinesfera).
En el espacio total toma una significación peculiar el lugar físico, espacio concreto de
trabajo. Espacio que nos contiene, lugar donde vive el grupo de trabajo. Conocerlo y
explorarlo brinda seguridad ante una nueva tarea en la que nos comprometemos física y
emocionalmente.
En nuestras escuelas no siempre existen estos espacios destinados exclusivamente para
la actividad. Esto no es impedimento para su adecuado desarrollo, el mismo aula puede
brindar excelentes condiciones si es que sabemos aprovecharlas. Moviendo los muebles
con los mismos alumnos (esto ya es una buena actividad de “precalentamiento”)
podremos disfrutar de la seguridad que brinda este lugar ya tan conocido, para lanzarse
en la aventura de expresarse corporalmente.
C. ESPACIO PERSONAL: es el espacio del propio cuerpo con o sin desplazamiento,
relacionado directamente con la sensopercepción. En este espacio tiene lugar la
comunicación intrapersonal o consigo mismo.
D. ESPACIO SOCIAL: es el espacio que comparto con otros, con o sin desplazamientos.
Aquí se produce la comunicación interpersonal y grupal.
Apuntando a lo actitudinal, se valorará el reconocimiento y respeto por el espacio del
otro, promoviéndose el aprendizaje del uso del espacio compartido.
Calidades de movimiento
Cuerpo y espacio se relacionan con tiempo y la energía. Las calidades de movimiento son
los diferentes tipos de movimiento que resultan de las combinaciones de tiempo, energía
y espacio.
• De la variable temporal se tomará la duración del movimiento, resultando una

amplia variedad que se desplaza desde movimientos rápidos a lentos.
• De la variable energética, se abre un abanico de movimientos que varían en cuanto
a la fuerza entre fuertes y suaves.
• En la variable espacial, la dirección de los movimientos oscila entre los directos e
indirectos.
De estas combinaciones resultan una amplia gama de movimientos, que varían en su
calidad. Por ejemplo: “Sacudir”: rápido, fuerte e indirecto. Además de la toma de
conciencia y aprendizaje de técnicas para el manejo de las calidades de movimiento, la
propuesta es investigar el abanico de posibilidades, valorando la variación de estilos para
no estereotiparse en determinados modelos de movimiento.
Movimientos fundamentales de locomoción (MFL) en Expresión Corporal.
En la construcción del sistema de contenidos de la Expresión Corporal, se vieron hasta
ahora elementos que se van engranado (esquema corporal, espacio, apoyos, rechazos,
fuerzas, peso, calidades de movimiento, etc.) para conformar la gramática de la Expresión
Corporal. Se llega así a los Movimientos fundamentales de locomoción.
Hay una gran diferencia, y ya en términos cualitativos, entre un movimiento danzado y
otro que no está realizado con este fin. Cotidianamente caminamos, corremos, saltamos,
etc. Pero al ser realizados estos mismos movimientos con intencionalidad comunicativa,
al querer decir algo más que el movimiento por el movimiento en sí, al cargarlos de
expresión y significado para decir alguna cosa, estamos ante el hecho artístico. Será un
andar o un saltar para algo más que para la función de desplazamiento, será un andar
cualitativamente diferente al cotidiano.
En el proceso de construcción de la gramática corporal, habrá una etapa de exploración y
adquisición de habilidades motrices. Para estar hablando de un lenguaje artístico, habrá
imprescindiblemente otra etapa de interpretación significativa de estas habilidades
motrices en una danza.
Aspectos rítmico-musicales de la danza
Lo rítmico y lo musical se manifiestan en Expresión Corporal a través del movimiento y la
quietud, de la combinación del tiempo la energía y el espacio en las calidades de
movimiento y en los Movimientos fundamentales de locomoción. Los sonidos y los
silencios musicales se materializan en el movimiento y/o en la quietud corporales. En
Expresión Corporal se puede “ver” el silencio en la quietud corporal, o “escuchar” una
melodía al ver una danza, aunque se baile en silencio. Expresión Corporal es como “una
15
melodía que se ve, o una música que se mueve”.
NÚCLEO 2: CUERPO EN COMUNICACION
Comunicación intrapersonal.
Es la comunicación que se produce en el espacio personal, consigo mismo. Es en el
trabajo sensoperceptivo, en el “buceo” hacia el enriquecimiento del esquema corporal,
donde alcanza amplio desarrollo.
15
En EC el docente guiará la investigación de las resonancias musicales en el cuerpo. Explorando los efectos del sonido y el
silencio en la danza, su manifestación a partir de la combinación del movimiento y de la quietud.
Comunicación interpersonal e intergrupal, y con terceros (“público”).

Es la que se transcurre en el espacio social, con referencia a otro o a un grupo (Intra e
16
intergrupal). . Se buscarán en la escuela situaciones didácticas para la enseñanza de
una actitud positiva hacia el trabajo en equipo, reflejado en producciones coreográficas
grupales, promoviendo la valoración del compartir el movimiento con otro. La apreciación
y crítica (saber darla y recibirla) de la obra producida por él mismo y por sus compañeros,
será una constante búsqueda compartida en el ámbito del aula.
NUCLEO 3: CUERPO Y CREATIVIDAD
• Imágenes reproductivas- imagenes productivas
• Improvisación
Como ya se desarrolló antes en el capítulo referido a la sensopercepción, las imágenes
productivas y reproductivas se construyen, entre otras cosas, a partir de sensaciones
17
corporales. . La improvisación en Expresión Corporal es una construcción que crece y
se nutre de estas imágenes provenientes del trabajo previo. Nunca de la nada. En una en
blanco nada se pretende producir, sino que se produce cuando ya hay materia disponible
para dicha producción.
7. RELACIONES DE LA EXPRESIÓN CORPORAL CON OTRAS DISCIPLINAS:

INTEGRACION Y/O APOYATURA. ¿ES LO MISMO?
¿Por qué plantear la integración de disciplinas y/o áreas en el arte-educación?. Porque
este fenómeno involucra diferentes planos y aspectos de la tarea que nos ocupa:
• La integración de disciplinas en general supone un abordaje en común hacia
determinados aspectos de sus respectivos objetos de estudio. Se produce cuando
dos o más disciplinas comparten determinado contenido a estudiar o enseñar. Dicho
objeto es tomado con diferentes ópticas, al mirarlo desde diferentes ángulos.
• La noción de integración de áreas o disciplinas no se remite sólo a las del arte-
educación, puede darse entre cualquier disciplina cualquiera sea la especialidad de
que se trate.
• La integración la planteamos en un marco conceptual educativo orientado hacia la
formación humanística, que considera a la persona como unidad, tanto en sí misma
con su mundo interno como en relación con su entorno social.
• Porque integración es lo opuesto a desintegración, constituyendo un camino
saludable para contrarrestar los efectos nocivos del medio en que vivimos.
• Integración consciente para que exista una verdadera situación de aprendizaje,
capaz de provocar cambios que permitan transitar una espiral dialéctica y siempre
en crecimiento.
• Integración de fenómenos, tanto artísticos como científicos que, unidos en la
realidad, se encuentran disociados en función del estudio y la especialización.
• Hay una metodología para la integración de los contenidos de los lenguajes
artísticos en el aula. Esta redimensiona y potencia el valor expresivo de los mismos.
16
Se desarrollan aquí técnicas para la comunicación en parejas: Espejos. imitación de movimientos en tiempo simultáneo o
diferido. Preguntas y respuestas.Tríos: trabajos de técnicas coreográficas y comunicacionales en “paralelos”. Grupos de 4
personas o más; ejercicios y técnicas diversas para la comunicación y conexión de los interpretes dentro del grupo o entre grupos.
17
Remitimos al lector a este apartado para la ampliación de este punto
• Otra cosa diferente es cuando una disciplina es recurso de otra, cuando su rol es
asistir a la primera para el abordaje de los contenidos propios y exclusivos de esta,
aportando elementos que enriquezcan la metodología de la disciplina “protagonista”.
7. 1. expresión corporal se integra con otros lenguajes artísticos

Expresión Corporal y Música.
La Expresión Corporal y la Música se conjugan en aspectos esenciales. Siempre que se
danza, aunque sea en silencio, se lo hace al son de un ritmo interior. Cuando hacemos
música, se producen reacciones corporales, aún en la quietud. La música y la danza
comparten contenidos como el tiempo (tempo), la energía, etc. Estos son ejemplos de
contenidos que podrían llegar a ser trabajados en forma interdisciplinaria desde la Música
y la Expresión Corporal.
Expresión Corporal y Plástica
Estas dos disciplinas comparten también determinados contenidos como el espacio y la
forma. Es interesante abordar, por ej. la temática de la bidimensión o tridimensión espacial. O
la investigación de movimientos que nacen a partir de la imagen de diseños lineales, etc. El
color también encuentra repercusiones corporales interesantes de llevar a la danza. O por el
camino contrario, podemos danzar y luego encontrar los colores de esa danza...
Para que sea una verdadera estrategia de integración entre dos disciplinas, es necesario
trabajar estos contenidos desde cada una de las disciplinas que los comparten, para
luego buscar los puntos de integración. Lo ideal es hacerlo con un especialista para cada
una de las disciplinas, o en su defecto, con su asesoramiento . Este tipo de trabajo
incrementa en gran medida el potencial expresivo.
Expresión Corporal y Teatro
Estas disciplinas son netamente corporales. La música y la plástica también lo son, si es
que tenemos en cuenta que en arte la percepción sensorial (auditiva, táctil, visual, olfativa,
etc) juega un rol primordial. Lo que diferencia al teatro y a la danza de los otros lenguajes
artísticos es que, como antes dijimos, el interprete y el instrumento coinciden en uno solo:
el cuerpo. El movimiento y el cuerpo del intérprete están presentes en el productor y en el
producto. Es decir que instrumento y ejecutante son uno solo. Lo escénico las unifica.
Actualmente, expresiones como la danza-teatro dan cuenta de la amplia gama de
posibilidades de integración de estos dos lenguajes.
Expresión Corporal y Literatura
La palabra de la ficción se vincula con elementos de otros lenguajes -el cuerpo, el
movimiento, el espacio, los diseños, las formas, los colores, los volúmenes- El cuerpo
expresivo empleará el lenguaje que le es propio para hablar de un determinado personaje
o revelarnos su carácter por medio del movimiento, de sus gestos o por su ritmo corporal.
El cuerpo expresivo se hace dúctil en la comprensión o interpretación de las formas, de
los contrarios y los cambios, transformaciones y matices.
Contar un cuento y mimar simultáneamente sus acciones o sus personajes establece una
relación palabra-movimiento. La misma se ve intensificada en el caso de la poesía, ya que
ésta aporta un determinado ritmo que podrá recrearse por medio del trabajo corporal.
Dicha relación puede ser simultánea o posterior en el caso de que un niño o grupo
represente y mime las distintas transformaciones, y otros niños narren oralmente aquello
que han visto y adivinado, captado y descifrado del código no verbal.
7. 2. los otros lenguajes como recurso de la Expresión Corporal

En una primera lectura quizá parezca que las actividades son las mismas. Pero una
aguda observación permitirá ver que las estrategias metodológicas para el abordaje de los
contenidos de una o de otra disciplina son bien diferentes. Se toman elementos de otros
lenguajes artísticos para incentivar la producción en Expresión Corporal. Sólo se
analizan y estudian los contenidos referentes a la Expresión Corporal y no los de la otra
disciplina. Por eso decimos que tomamos ahora a los otros lenguajes como recursos.
El recurso de la Plástica
La Plástica es un excelente estímulo visual para el trabajo de las calidades de
movimiento, los colores despiertan diferentes sensaciones en cada uno, que podemos
traducir en movimientos que expresen esas diversas calidades. Con este tipo de
actividades abordamos, por ej., las calidades de movimiento en Expresión Corporal. No
nos interesa ahora para nada estudiar los elementos de la plástica, ya que la utilizamos
como recurso para las calidades de movimiento en Expresión Corporal, no estamos
estudiando el “color”.
Para el dominio espacial en Expresión Corporal, es interesante abordar la temática
liberación del trazo, en el papel , observando lo que sucede con el movimiento en relación
al espacio. Los trazos resultantes en la gráfica se analizan en función del movimiento y no
del punto de vista del dibujo. Son incentivos para las posturas o movimientos, las figuras
de cuadros, láminas o esculturas. Los “temas” tratados en esculturas o pinturas, son
buenas “usinas” de imágenes.
Recursos musicales
Desmitifiquemos ya un viejo estereotipo: el de clasificar la música en aquella para “para
chicos” o la que es “para grandes”. Hay una sola categorización posible: la música buena o
la mala. Las músicas adecuadas para estímulo sonoro en las clases de Expresión Corporal
es la música buena. Tanto las músicas y letras de las producciones infantiles de calidad,
como una obra clásica, pueden generar el clima, los ritmos, las melodías adecuadas para el
trabajo específico que se esté queriendo realizar en una determinada clase.
En el caso de las canciones, podemos utilizar como recurso las imágenes que despierta la
letra de una canción (en este caso ya es un estímulo literario), o la música.
Los sonidos producidos con diferentes tipos de instrumentos, convencionales o no,
generan interesantes climas para el trabajo. Estos pueden ser grabaciones, o pueden
estar en la misma clase por el docente y los mismos alumnos. Existe una amplia gama de
músicas llamadas “climáticas o ambientales” que se pueden utilizar también con este fin.
Los ritmos que aportan las músicas de diferentes regiones y culturas son una gran fuente
de imágenes, tanto para la producción como para la contextualización de determinados
tipos de danza en una época, sociedad y cultura. (Volvemos con esto a lo dicho antes al
referirnos al a la producción, apreciación y contextualización del trabajo en el aula).
Valoramos para la producción en Expresión Corporal, tanto el acompañamiento sonoro
como aquellos momentos en que se baila en silencio. El acompañamiento sonoro puede
ser en “vivo”, o se puede recurrir a grabaciones. En el primer caso, ejecutado por un
músico acompañante (con el docente de música es posible realizar un intercambio
interesante), o por el mismo docente y/o por los integrantes del grupo.
Recursos literarios
Los personajes de historias, sus emociones, sus gestos y acciones son una vía directa al
imaginario y a la creación. Se pueden utilizar como estímulo tanto el contenido de un texto
en prosa, o el de una poesía; como la “musicalidad y el ritmo” de los versos de un
poema. Los distintos personajes o secuencias del relato, pueden ser motivadoras de la
expresión corporal de su ritmo al andar, de sus gestos y onomatopeya. Se puede jugar
también a expresar personajes contrarios o a la transformación de estos, reconocer las
partes del relato a través del movimiento, o jugar a asociar palabras al movimiento y
viceversa... La lista es infinita, simplemente “abramos la puerta para ir a jugar”...
El teatro y el cine como recursos
Sobre lo dicho con respecto a la literatura, podemos agregar que los juegos dramáticos
aportan su cuota de creatividad y motivación. Los gestos, movimientos, emociones de
los distintos personajes; las situaciones dramáticas que generan afectos e ideas
riquísimos para llevar a la danza. Las películas aportan, además de los personajes y sus
caraterizaciones, paisajes y otros vívidos estímulos visuales y sonoros.
Los objetos como recursos auxiliares de la Expresión Corporal
Una actitud creativa de maestros alumnos pueden transformar elementos cotidianos en
recursos para el trabajo corporal (telas, ropas viejas, diarios y papeles de todo tipo, mesas
y sillas del aula, etc.). Estos objetos, llamados “auxiliares”, auxilian al docente en el
proceso de incentivación en las clases de Expresión Corporal. Además de los arriba
nombrados podemos recurrir a: aros, pelotas, cintas, elásticos, máscaras y muchos otros
8. PRESENTACION DE LAS AUTORAS O DEL POR QUÉ DE ESTA REUNION
Nos reunimos quizá, porque la Expresión Corporal nos convoca a las tres desde nuestras
historias particulares y de formación. Cada una aportó en este texto lo suyo para la
transmisión de algunas problemáticas disciplinares. Nos reúne firmemente el compartir un
marco de referencia común con respecto a esta disciplina que hoy y aquí llamamos
Expresión Corporal. Nos convoca la necesidad de fortalecerla, cuidarla, ayudarla a que se
transmita hacia los otros lo más claramente posible, a que llegue al docente y a los
alumnos, a la gente, desde sus mismas fuentes.
Cuenta Ruth: Nuestra casa era casa con bibliotecas, nuestras conversaciones eran
“intelectuales”, qué decía tal o cual pensador, qué opinaba tal o cual filósofo. La música,
la danza, el teatro, eran para apreciar como espectadores, embelesados por el “arte” de
otros. Nosotros no podíamos ser “artistas”, eso era para algunos privilegiados, a lo sumo
podíamos educarnos para saber apreciar estas muestras del arte de otros. Ruth es hoy
educadora, pedagoga, formadora de formadores.
Cuenta Debbie: Me he formado en la Expresión Corporal prácticamente desde que nací.
Viví en un ambiente educativo bastante particular, que comenzaba “jugando en casa”,
donde siempre había música, el piano estaba abierto y nuestro tesoro era un enorme
cajón que guardaba innumerables trajes, vestidos de danza, trapos, pañuelos, plumas y
zapatos que a nuestros ojos de niño eran algo maravilloso. Nuestro juego favorito
consistió durante años en inventar los personajes y las danzas para cada uno de los
trajes, mientras alguno creaba las músicas para acompañar cada escena, siempre
quedaba alguien afuera como “espectador crítico”, se llamaba “el Juez”, y observaba si
coincidía la música con la danza y los sentimientos que quería expresar el intérprete de
turno. Debbie es hoy bailarina, artista y formadora de artistas y pedagogos de la EC.
Cuenta Judith: me fascinaba el movimiento y disfrutaba del dominio del espacio como de
un juguete más. Inventar situaciones e historias para “contarlas” bailando, dramatizar con
los amigos y hermanos músicas y canciones que en la sala de su casa rodaban por el
“WINCO” sin descanso. A los niños más pequeños los agrupaba, eran público y
aprendices de danza de la precoz maestra. Hoy Judith es docente en Expresión Corporal,
arte-educadora, formadora de docentes, especialmente interesada en las posibilidades
educativas del arte.
Finalizamos…
Al asumir el papel de escritoras, “dicentes de supuestos saberes y verdades” más o
menos comprobadas, queríamos regalarles un “pedacito” de poema de lo que sí estamos
convencidas que es una verdad (el arte no es verdadero o falso, simplemente ES);
deseamos finalizar este texto, que ya sabemos no “finalizado” con estas palabras, las que
expresan con fidelidad las reflexiones que fuimos haciendo y los sentimientos que fuimos
sintiendo a lo largo del proceso de elaboración del escrito:
“No aceptarás las cosas de segunda o de tercera mano,
Ni verás con mis ojos tampoco, ni aceptarás las cosas
que yo he aceptado:
Escucharás todas las opiniones y las filtrarás a través
de ti mismo.”.
“Canto de mi mismo”, Walt Whitman.1955.
9. ANEXO
9. 1. Diccionario cuasi enciclopedia
Danza
"La danza no es solo un arte más, es un modo de vivir, es un modo de existir. Es la
expresión a través de movimientos del cuerpo organizados en secuencias significativas,
de experiencias que trascienden el poder de las palabras y la mímica. No es apenas un
juego sino una celebración, participación y no solo un espectáculo, la danza está presa a
la magia y a la religión, al trabajo y a la fiesta, al amor y a la muerte. Danzar es vivenciar y
exprimir con el máximo de intensidad la relación del hombre con la naturaleza, es
establecer una relación activa entre el hombre y la naturaleza y participar del movimiento
cósmico...Es el primer conocimiento sintético y estético del mundo. Conocimiento
inmediato anterior al concepto, a la palabra." . "La danza es la expresión a través de
movimientos del cuerpo organizados en secuencias significativas, de experiencias que
trascienden el poder de las palabas y de la mímica, es un modo de existir y de vivir"
(Roger Garaudy)
"El arte de la danza es demasiado grande para ser encasillado en un solo sistema,
escuela o estilo. Al contrario, la danza incluye todas las maneras en que hombres de
todas las razas y en todos los períodos de la historia mundial se han movido rítmicamente
para expresarse"... (Anónimo)
¿Qué crean los bailarines?
Nuestro primer interrogante pasa a ser: ¿Qué crean los bailarines?
Es evidente que una danza. Como ya se señaló, no crean los materiales de la danza ni
tampoco sus propios cuerpos ni las telas que los visten ni el piso ni elemento alguno del
espacio ambiente, la luz, el tono musical, las fuerzas de gravedad ni ningún otro entre los
requisitos físicos; a todas esas cosas las usan, para crear algo que rebasa lo que hay allí
físicamente: la danza.
¿Qué es, pues, la danza?

La danza es una apariencia; o, si ustedes prefieren, una aparición. Surge de lo que hacen
los bailarines, pero es algo diferente. Al contemplar un baile, ustedes no ven lo que está
físicamente ante ustedes, estos es, las personas que corretean o contorsionan sus cuerpos.
Lo que ustedes ven es un despliegue de fuerzas en interacción, en virtud del cual la danza
parece ser elevada, impulsada, atraída, cerrada o atenuada, sea un solo o un coral, girando
como el final de una danza derviche o bien lenta, centrada y única en su movimiento. Un
solo ser humano puede presentarles toda la acción de fuerzas misteriosas.
Pero estos poderes, estas fuerzas que parecen actuar en la danza no son las fuerzas
físicas de los músculos del bailarín, las cuales en realidad son causa de los movimientos
que tienen lugar. Las fuerzas que nos parece percibir más directamente y en forma más
convincente son creadas para nuestra percepción; y sólo para ella existen.
Todo esto, cuando sólo existe para la percepción y no desempeña un papel corriente,
pasivo, en la naturaleza, según ocurre en los objetos comunes, constituye una entidad
virtual. No es algo irreal; dónde les confronta a ustedes, ustedes realmente la perciben, no
la sueñan ni imaginan percibirla. La imagen en un espejo es una imagen virtual.
Un arco iris es un objeto virtual. Parece estar sobre la tierra o en las nubes, pero en realidad
no "está" en ninguna parte; sólo es visible, no es tangible. Pese a lo cual es un auténtico
arco iris, producido por la humedad y la luz para todo ojo normal que lo contemple desde un
punto apropiado. No nos limitamos a soñar que lo vemos. No obstante lo cual, si creemos
que tiene las propiedades corrientes de un objeto físico, nos engañamos. Se trata de una
apariencia, de un objeto virtual, de una imagen creada por el sol. Lo que los bailarines
crean es una danza; y una danza es una aparición de poderes activos, una imagen
dinámica. Todo cuanto un bailarín hace realmente sirve para crear lo que vemos
efectivamente; pero lo que vemos efectivamente constituye una entidad virtual.
Las realidades físicas son dadas: lugar, gravedad, cuerpo, fuerza muscular, control
muscular, así como elementos secundarios entre los que se cuentan la luz, el sonido o las
cosas (objetos utilizables, denominados “propiedades”). Todo esto es real. Pero en la
danza todo esto desaparece: tanto más perfecta es la danza y tanto menos vemos sus
materialidades (actialities). Lo que vemos, oímos y sentimos son las realidades vistuales,
las fuerzas motoras de la danza, los aparentes centros de poder y sus emanaciones, sus
conflictos y resoluciones, su elevación y declinación, su vida rítmica. Estos son los
elementos de la aparición creada, los cuales por su parte no son dados físicamente sino
creados artísticamente.
Aquí tenemos, pues, la respuesta a nuestra primera pregunta: ¿Qué crean los
bailarines?: La imagen dinámica que es la danza.
¿Para qué se crea la danza?
Esta respuesta lleva naturalmente a la segunda pregunta: ¿Para qué se crea esta
imagen?. También aquí tenemos una respuesta obvia: para nuestro deleite. Pero,
qué es lo que hace que nos deleite tan intensamente? No nos deleita toda imagen virtual
por el mero hecho de serlo. Un espejismo en el desierto atrae nuestra atención sobre todo
porque no es cosa de todos los días.
Una imagen en el espejo, por ser cosa común, no es objeto de asombro, y en sí misma,
como imagen propiamente dicha, no nos emociona. Pero la imagen dinámica creada en la
danza tiene un carácter diferente. Es algo más que una entidad perceptible; esta
aparición, dada al ojo, o a la vista y el oído, y a través de ellos a toda nuestra sensibilidad
que responde, nos da la impresión de ser algo cargado de sentimiento. Pero, este
sentimiento no es necesariamente lo que cada uno de los bailarines, o el conjunto de
ellos, sienten. Es algo que pertenece a la danza misma. Una danza, como cualquier otra
obra de arte, es una forma perceptible que expresa la naturaleza del sentimiento humano,
es decir, los ritmos y conexiones, las crisis y rupturas, la complejidad y la riqueza de lo
que a veces es llamada "vida interior" del ser humano, la corriente de experiencia directa,
la vida como la sienten los que viven.
La danza no es un síntoma de cómo siente el bailarín; ya que los sentimientos propios del
bailarín no podrían ser prescriptos, previstos y exhibidos cuando así se lo pidiera.
Nuestros propios sentimientos se dan lisa y llanamente y a la mayoría de las personas no
les importa que los expresemos con suspiros, gemidos o gesticulaciones. Y si fuera eso lo
que realmente hacen los bailarines, de seguro que no habría muchos aficionados al ballet.
Lo que se expresa en un baile es una idea; una idea del modo en que sentimientos,
emociones y todas las demás experiencias subjetivas vienen y se van: su ascenso y
desarrollo, su síntesis intrincada que da unidad e identidad personal a nuestra vida
interior. Lo que llamamos "vida interior" de una persona es el relato interno de su propia
historia; el modo en que se siente vivir en el mundo.
Por lo común este tipo de experiencia es conocido vagamente porque la mayor parte de
sus elementos constitutivos carecen de nombre y, por muy aguda que sea nuestra
experiencia, resulta arduo formarse una idea de algo que no tiene nombre. Que no tiene
asidero para la mente. Esto ha llevado a muchos estudiosos a creer que el sentimiento es
algo informe, que tiene causas que se pueden determinar y efectos que hay que
considerar, pero en sí mismo es algo irracional, una perturbación del organismo exenta de
estructura propia.
Sin embargo, la existencia subjetiva tiene una estructura; no sólo se da con ella de un
momento a otro sino que puede ser conocida conceptualmente, puede reflexionarse sobre
ella, imaginarla y expresarla simbólicamente en detalle y hasta una gran profundidad. Sólo
que no es nuestro medio usual, el discurso -la comunicación mediante el lenguaje- lo que
sirve para expresar lo que sabemos sobre la vida del sentimiento. Existen motivos lógicos
para los cuales el lenguaje no puede cumplir esta tarea, motivos que no trataré de explicar
ahora. El hecho importante es que lo que el lenguaje no hace directamente -presentar la
naturaleza y las pautas de la vida sensible y emocionales llevado a cabo por obras de
arte. Dichas obras son formas expresivas y lo que expresan es la naturaleza del
sentimiento humano.
Así, ya hemos hecho nuestro segundo gambito, respondiendo a la segunda pregunta:
¿Para qué es la obra de arte, la danza, la imagen dinámica virtual? Para expresar las
ideas de su creador sobre la vida inmediata, sentida, emotiva. Para exponer directamente
cómo es el sentimiento.
Una obra de arte es una composición de tensiones, y resoluciones, de equilibrio y

desequilibrio, de coherencia rítmica, una unidad precaria pero continua. La vida es un
proceso natural de tales tensiones, equilibrios y ritmos; todo esto es lo que, en reposo o
bajo la emoción, sentimos como el pulso de nuestra propia vida. Y en la obra de arte todo
esto está expresado, mostrado simbólicamente, desarrollado cada aspecto del
sentimiento como se desarrolla una idea, ensamblado para presentarlo con más claridad.
Un baile no es síntoma del sentimiento del bailarín sino expresión del conocimiento de
muchos sentimientos por parte de su compositor.
¿Cómo es creada una danza?
El tercer problema que tenemos sobre el tapete - ¿Cómo es creada una danza?- es de
tal magnitud que se hace necesario dividirlo en varias partes. Algunas de éstas
constituyen problemas prácticos de técnica, a saber, cómo producir ese efecto o el otro. A
muchos entre ustedes les conciernen pero no a todos, excepto en la medida en que las
soluciones de los problemas artísticos siempre nos intrigan.
El problema filosófico que despojaría de sus múltiples envolturas es el siguiente: ¿Qué
significa expresar la idea que uno tiene de un proceso interior o "subjetivo"?.
Significa hacer una imagen externa de este proceso interno, para verla uno y que la vean
los demás; es decir, darles a los acontecimientos subjetivos un símbolo objetivo. Toda
obra de arte es una imagen de esta naturaleza, tanto si se trata de una danza como si de
una estatua, un cuadro, una composición musical o una obra poética.
Es una exhibición exterior de la naturaleza interior, una representación objetiva de la
realidad subjetiva; y el motivo de que pueda simbolizar cosas de la vida interior es que
tiene los mismos tipos de relaciones y elementos. Esto no es válido por lo que hace a la
estructura material; los materiales físicos de una danza no poseen ninguna similitud
directa con la estructura de la vida emotiva; es la imagen creada la que tiene elementos y
pautas como la vida del sentimiento.
Pero esta imagen, por más que constituye una aparición creada, una pura apariencia, es
objetiva; parece estar cargada de sentimiento. Por consiguiente, constituye una
objetivación de la vida subjetiva y otro tanto es válido en cuanto a todas las demás obras
de arte. Si todas las obras de arte se asemejan en este aspecto de importancia
fundamental, ¿por qué tenemos varios grandes dominios del arte como ser la pintura y la
música, la poesía y la danza? Hay algo que las diferencia tanto entre sí que personas con
magnífico talento para una de las artes pueden no tener ninguno para otro. Una persona
en su sano juicio nunca iría a ver a Picasso para aprender a bailar ni a ver a Hindemith
para que le enseñara a pintar. Por ejemplo, ¿de qué modo difiere la danza de la
música, la arquitectura y el teatro? Pues tiene relaciones con todas ellas. Pero no es
ninguna de las tres.
Lo que establece la diferencia entre los diversos grandes órdenes del arte constituye otro
de esos problemas que surgen a su vez, por sí solos, una vez que se parte de un
problema central; y el hecho de que el problema de qué es creado lleve de una cuestión a
la otra en esta forma natural y sistemática me hace pensar que es realmente central.
La distinción entre la danza y todas las demás artes mayores -y de éstas entre sí- reside
en la sustancia con que está hecha la imagen virtual, la forma expresiva. No podemos
entrar en una discusión sobre los otros tipos, y hemos de limitarnos a reflexionar un poco
más sobre nuestro interrogante original: qué crean los bailarines?
¿Qué es una danza?. Como se dijo antes (ya hace tanto tiempo que posiblemente
ustedes lo habrán olvidado), lo que vemos cuando contemplamos una danza es un
despliegue de fuerzas en interacción; no una fuerza física como el peso que hace
inclinarse una balanza o el empujón que hace caer una pila de libros sino pura y
exclusivamente fuerzas aparentes que parecen mover la danza misma. Dos personas en
un pas de deux parecen magnetizarse entre sí; un grupo parece estar animado por un
solo espíritu, un poder. La substancia de la danza, la aparición misma, consta de esas
fuerzas no físicas, que atraen e impulsan, mantienen y modelan su vida. Las fuerzas
reales, físicas, que hay tras ello, desaparecen. No bien el espectador ve gimnasia y
distribución, la obra de arte se quiebra, la creación fracasa.
Expresión Corporal
Expresión Corporal es el nombre que le dio Patricia Stokoe a "una Concepción dentro de
la Danza: danza creativa al alcance de cada persona..." (Patricia Stokoe) para
diferenciarla de la multiplicidad de estilos y formas que suelen asociarse con la palabra
Danza. Pues al decir Danza, en general se piensa en Danza Clásica, Moderna, Folklórica,
étnica, etc., pero al decir Expresión Corporal-Danza, nos referimos a "la danza de cada
persona, según su propia manera de ser, de moverse, crear y decir con su cuerpo.
Descubrir como uno es y no tener que copiar pasos, estilos de otros sino encontrarse a si,
y bailar desde sí".
"Se encuadra dentro de los lenguajes artísticos del ser humano, es decir aquellos
lenguajes que ofrecen la posibilidad de expresar y comunicar los movimientos de su vida
interior, su sí mismo(self)"(Patricia Stokoe);
Es la danza de cada uno según su propia manera de ser, de moverse, de crear, de decir
con su cuerpo; concibe que todos podemos bailar, no importa la edad, la forma del cuerpo
o las profesiones que cultivemos; no quiere que existan solamente profesionales por un
lado y espectadores por el otro, sino, que rescata la danza como un lenguaje más, ya
desde la formación en la escuela, para un mejor contacto y comunión de unas personas
con otras, de unos pueblos con otros; "Conecta a cada uno con sus raíces para encontrar
su danza"(Patricia Stokoe);
Comprende que es un lenguaje patrimonio de todos los seres humanos, una manera de
estar en vida y no solo para un sector, para los futuros profesionales o artistas; Valora
tanto el proceso como el producto; Orienta a las personas a reconocer su cuerpo, a
"afinarlo" como un instrumento sensible y capaz de dominar el tono neuromuscular, los
movimientos en el espacio, los juegos rítmicos en el tiempo para poder "hablar" con
riqueza, creando un vocabulario propio, así como el poeta domina las leyes de la
gramática, pero para poner en sus propias palabras, a su manera, sus ideas, imágenes,
sentimientos creando sus propias metáforas y dando significación al mundo. Puede
convertirse para algunos en su actividad profesional, quienes desde el escenario deseen
bailar para otros; pero también puede regresar a su lugar de origen en "las calles, las
casas y la vida" (Maurice Bejart).
La Expresión Corporal no quiere dejar de lado los valiosos aportes del ballet, de las
danzas folclóricas o étnicas, de la danza clásica, moderna, contemporánea, sino que
integra elementos de estas corrientes culturales de la danza según los móviles y
necesidades de cada individuo, inserto en su comunidad pero que pueda desarrollar su
propia capacidad investigadora y creadora, respondiendo a su propia realidad, de acuerdo
a sus particulares necesidades y posibilidades.
Henry H. Ellis nos dice poéticamente en su libro "La Danza de la Vida":
“La trascendencia de la danza ,en un sentido amplio, subyace entonces en el hecho de que
consiste sencillamente en el encanto concreto e íntimo de un ritmo general, ese ritmo
general que determina no solo a la vida sino al universo mismo...no es necesario irnos tan
lejos como alos planetas o a las estrellas y delinear sus etéreas danzas. Basta con
permanecer a la orilla del mar y mirar las olas que rompen a nuestros pies... bailando al
compás de una melodía. La danza constituye la expresión primitiva tanto de la religión
como del amor.”
9. 2. los lenguajes artísticos en la escuela reflexiones sobre una relación
posible y deseada: didáctica general-didácticas especiales
Ruth Harf
“Inventar hipótesis, combinar ideas, crear nuevos modelos, requiere
imaginación. Ella nos permite adentrarnos en el mundo de lo que todavía no
es “real” para rescatarlo de allí y posibilitar que empiece a existir. la
imaginación es el punto en que se entrecruzan las trayectorias del artista y
del científico. el artista mediante su obra, convierte en realidad lo imaginado,
el científico mediante la suya, convierte lo imaginado en real. Hay algo
además, en lo que se diferencian y es en el grado de cordura de uno y otro.
el artista es mucho más cuerdo que el científico, ya que nunca pierde de vista
que su obra es producto de su fantasía. el científico alucina mucho más,
hasta el punto de confundir el producto de su fantasía con la misma realidad.
El educador debe tener la cordura del artista para usar sin peligro los
métodos y los resultados de que disponen los científicos y aunque con esto
no se consiga cambiar el mundo, trabajará, después en un mundo diferente”.
Montserat Moreno Marimón. “Imaginación y Ciencia’ en “Ciencia, aprendizaje
y comunicación”. Ed.Laia. Barcelona. 1988
Este artículo, o serie de artículos, tiene como intención explícita, y a veces implícita,
plantear el estado de una relación, que no por deseada, deja de ser muchas veces
temida. También puede suceder que se perciba que esta relación no necesita ser
cimentada, ya que siempre existió, o que no se necesita porque alguno de los términos de
esta relación ni siquiera existe como entidad con identidad propia, ya que es abarcada por
completo por el otro término de la relación.
Creemos que cualquier aporte que desde uno de los polos de esta relación propongamos
hacer - en nuestro caso el de la Didáctica general - deberá ser leído después de haber
realizado una explicitación sobre lo que consideramos que debe ser la relación óptima
entre aquellos educadores que compartimos metas y convicciones.
Un educador y sus circunstancias

Creemos que las reflexiones acerca del lugar que los lenguajes artísticos ocupan y deben
ocupar en la sociedad en general y en la escuela en particular nunca pierden vigencia. No
deseamos en este momento explayarnos sobre este tema en particular sino simplemente
compartir algunas consideraciones que suponemos de interés para los docentes de
lenguajes artísticos.
No siempre es válido comenzar hablando de la experiencia personal, so riesgo de sonar
poco académico y extremadamente egocéntrico, pero creemos que en este caso puede
aportar una perspectiva más al asunto que nos interesa.
Nuestra especialidad es la educación en general, comenzando con el nivel inicial y

actualmente llegando a todos los niveles, modalidades y estamentos del quehacer
educativo. Por historia personal y familiar, nuestro acercamiento al mundo artístico se
remitía al de “extasiado espectador”. Tuvimos siempre el convencimiento de que términos
como creador, creativo y creación eran propiedad exclusiva de los “lenguajes artísticos” y
los artistas. Siendo que a lo largo de años de trabajo profesional nos hemos considerado
como “intelectuales”, siempre creímos que esos términos no podían definir a un
“pedagogo generalista”, a menos que éste perteneciese a la exclusiva elite de “creadores
de teoría”, a la cual obviamente tampoco pertenecíamos
Llegó el momento en que, por diversas causas, algunas de ellas realmente azarosas,
comenzamos una fructífera relación e incluso asociación con una representante de ese
“mundo artístico” : Patricia Stokoe. La relación comenzó con roles bastante bien definidos:
ella aportaba toda su sapiencia y experiencia sobre el hecho artístico y sobre su disciplina
en particular, y por nuestro lado aportábamos la experiencia docente en el ámbito escolar
y los conocimientos pedagógico-didácticos adquiridos paulatinamente en estudios
superiores universitarios. Fueron años durante los cuales comenzamos a comprender que
ser creador no era una propiedad exclusiva de los artistas, sino que los demás mortales
podíamos compartirla en algunos momentos de nuestras propias actividades.
El trabajo en el campo de la Expresión Corporal, fue abordado con mucho tiento; tratando
de comprender este campo particular, y cuál era el aspecto pedagógico-didáctico propio de
este lenguaje-disciplina artística.Seguimos por otros caminos, paralelos y complementarios,
apropiándonos de conocimientos que tenían que ver con principios más generales de la
pedagogía y la didáctica. Comenzamos a encontrar respuestas a preguntas que no se
hacían únicamente desde un campo disciplinar particular, sino que eran preguntas que
todas las personas ocupadas y preocupadas por el hecho educativo se hacían.
Es desde ahí que nos preguntamos por la relación entre los aspectos pedagógico-
didácticos que surgen de la propia especificidad de la disciplina, los cuales también
necesitan respuestas renovadas a preguntas de siempre, y preguntas nuevas sobre
hechos constantes. Pero también nos preguntábamos sobre aquellas temáticas que iban
más allá de las características disciplinares singulares, porque hacían a una toma de
posición sobre la situación educativa global
Con el correr del tiempo se nos acercaron y nos acercamos a educadores especializados
en el campo artístico. Los intereses que nos unían eran diversos, pero todos apuntaban a
una meta común: La formación de un individuo y una sociedad con características
deseadas por muchos de nosotros. En unos predominaba el deseo de conocer más sobre
la esencia del hecho artístico y su relación con esa meta; en otros predominaba el deseo
de conocer más sobre fundamentos pedagógico-didácticos del quehacer artístico en el
ámbito escolar.
La duda que en estos años persistía en nosotros era la misma de siempre: No poder
entender cabalmente la razón por la cual estos expertos se acercaban a nosotros, qué les
podía aportar desde el lugar de la pedagogía alguien que no sabía demasiado sobre las
características singulares de su quehacer artístico.
Después de obtener durante bastante tiempo respuestas experienciales, particularizadas
y vivenciales a estas dudas, comenzamos a comprender paulatinamente que en los
educadores de las áreas expresivas, al igual que lo que sucede con los demás
especialistas en áreas disciplinares, existían lagunas, o espacios lacunares, referidos a
cuestiones generales que iban más allá y más acá de los aspectos focalizados de su
propia disciplina. La necesidad de obtener respuestas nos convoca a todos y nos lleva a
todos a diversos campos en busca de respuestas pertinentes.
La reflexión de los educadores reflexivos

Comenzamos luego a preguntarnos sobre los modos más adecuados para establecer
relaciones fructíferas; es decir, ¿cuál podría ser la fórmula del éxito?. La respuesta no
puede ni debe demorarse: Apuntar a la formación de actitudes reflexivas en los
educadores.
Obviamente hemos partido de la creencia de que los “generalistas” pueden aportar
algunos cuestionamientos, o mejor dicho consideraciones que puedan producir
cuestionamientos a las prácticas habituales de los docentes de los lenguajes artísticos,
como un aporte a la posibilidad de reflexión continua sobre nuestras actividades, acción
que todos los educadores debemos proponernos realizar.
Con esto deseamos afirmar que la formación de “profesionales reflexivos”, implica la
consideración de la existencia de un “proceso reflexivo”, proceso que si se realiza
utilizando únicamente los marcos teórico-conceptuales que se poseían al realizar las
actividades, termina siendo sólo una confirmación “en espejo” de lo que estamos
haciendo.
Es por ello que nos parece más interesante el concepto de “reflexión asistida”, - asistida
en el sentido de “procurada” por un asesor, un profesor, un compañero, un texto, etc.- lo
cual implica la apropiación de nuevos marcos teórico-conceptuales desde los cuales
reflexionar sobre las prácticas habituales, a fin de modificarlas, ampliarlas, desecharlas o
confirmarlas a la luz de concepciones constantemente actualizadas y renovadas, en la
medida en que ello se considere necesario.
Los educadores y las dudas compartidas

En nuestros encuentros con educadores especializados en las áreas expresivas las dudas
eran recurrentes, hacían referencia a aquellos ejes que los “generalistas”, - así nos
llamamos o nos llaman muchas veces -, abordamos como problemas cuando nos
dedicamos a discutir qué es la Didáctica, o cuál es su objeto de estudio.
Las preguntas no apuntaban únicamente a aspectos metodológicos; incluían urgentes
necesidades de precisión y ampliación con respecto a temas como:
v qué es educar,
v qué es enseñar,
v cuál es el lugar del docente,
v qué es un modelo didáctico,
v qué es un curriculum,
v cuáles son las teorías del aprendizaje, cuál es su vigencia actualmente y qué
relación tienen con las teorías de la enseñanza,
v cuáles son los componentes didácticos,
v cuál es la importancia de la planificación, si hay diversos enfoques para
abordarla,
v qué idea de hombre subyace a la selección de objetivos y contenidos que
pueda hacer un docente, etc.
A primera vista parecía que estas preguntas eran de un carácter demasiado amplio, que
no respondían a preguntas puntuales sobre el desarrollo concreto de las necesidades
pedagógico-didácticas de los educadores de los lenguajes artísticos.
Por ejemplo: las preguntas sobre el rol del docente iban más allá de definir las
características del rol del docente de Plástica o Música, a fin de permitirles ubicar el punto
en el cual radica el carácter de “especiales”, “especialidad” que no proviene únicamente
de tomar en consideración las características singulares del objeto de conocimiento que
se proponen enseñar
De un modo general, no nos cabe ninguna duda que hablarles a los educadores
especializados en los lenguajes artísticos sobre la didáctica de sus disciplinas no es
muchas veces tema de los pedagogos “generalistas”, pero sí creemos que podríamos
aportar una visión general y global de los problemas que ”aquejan” al campo de la
Didáctica en general, para poder ver en qué medida estos problemas se comparten con
los especialistas disciplinares.
Los “generalistas” y los “especialistas”

Se nos comenzaron a plantear entonces algunas “crisis de identidad”: hasta qué punto
podíamos hablar de “yo” y “ellos”; hasta dónde era un “nosotros”, esto hacía referencia al
estado de las relaciones entre “generalistas” y “especiales”; el estado de situación de las
“Didácticas especiales”. Este planteo es sumamente interesante, porque es justamente en el
caso de los lenguajes artísticos donde nos podemos preguntar en qué grado las
características de cada ámbito disciplinar, de cada lenguaje artístico, con sus peculiaridades
define un manejo didáctico particular y de qué modo algunas conceptualizaciones generales
de la Didáctica aportan al quehacer cotidiano de los docentes.
También nos planteamos la necesidad de acompañar el quehacer de los profesores con
una reflexión teórica lo más pertinente posible, y al hablar de “teórica” muchas veces
sentíamos que se nos imponía una visión muy particular del aprendizaje de los lenguajes
artísticos en la escuela: la consideración de que las mismas características peculiares de
los lenguajes artísticos llevan muchas veces a considerar que la didáctica está
“predeterminada” por las características “procedimentales” de cada actividad artística.
Esta apreciación no es de ningún modo apresurada, en general la Didáctica a la que se
hace referencia en el caso de los Lenguajes artísticos en el ámbito escolar apuntaba más
que nada a cuestionar las estrategias metodológicas que se pudiesen estar empleando,
evaluándolas fundamentalmente en función de los resultados obtenidos en términos de
conductas concretas referidas a aspectos instrumentales del “manejo” de la materia.
Ante ello nuestra postura siempre ha sido que, de ningún modo queremos dejar de
considerar esta peculiaridad, sino que deseamos incluir el abordaje de ciertas temáticas
que en esta “Didáctica del lenguaje artístico de que se trate” muchas veces no se toman
en consideración de un modo adecuadamente abarcador.
Para ello apelamos a algunas explicitaciones sobre la “relación deseada”, si es que se
puede hablar de ello, entre una Didáctica General y las Didácticas propias de cada
Lenguaje artístico, en nuestro caso.
En los momentos de discusión con los especialistas en Lenguajes artísticos nos
encontramos con un eje muy interesante: si partimos de aceptar la existencia de una
Didáctica General y de las Didácticas especiales, ¿cuál debería ser la relación entre
ellas? . Casi siempre llegamos a conclusiones compartidas: no podríamos hablar de una
relación en la cual la Didáctica especial sea una “aplicación” de la Didáctica general
dentro de un campo disciplinar determinado, ni tampoco de una “derivación”. Creemos
que esta relación se puede definir como de “complementariedad y completamiento
necesario, con aportes y enriquecimientos mutuos”.
Es por ello que tratamos de categorizar en preguntas y respuestas referidas a la Didáctica

General y preguntas y respuestas referidas a la relación entre Didáctica General y
Didácticas especiales
¿De qué hablamos cuando hablamos de Didáctica?

v ¿Qué se puede aportar desde conceptos generales de Didáctica a profesores de
disciplinas artísticas, conceptos o apreciaciones que quizás no tengan que ver en
forma específica con lo que podríamos denominar: “Didáctica del lenguaje
artístico de que se trate”?.
v ¿No sería más adecuado que “únicamente” un especialista de ese lenguaje
artístico aporte nuevas concepciones sobre la didáctica?.
v ¿Puede un pedagogo, que no conoce demasiado sobre los aspectos didácticos
de cada lenguaje artístico en particular, aportar algo para una discusión?
v ¿Qué lugar ocupa el alumno?; ¿Y el docente?; ¿Y el conocimiento?; ¿Y el
contexto?
Vimos entonces que las preguntas apuntaban a dos cuestiones centrales:
v ¿Qué es la Didáctica?: ¿Es ciencia, técnica, arte, disciplina, o....qué?
v ¿Cuál es su objeto de estudio?: ¿El proceso de enseñanza-aprendizaje como si
fuera un único proceso? , ¿El proceso de aprendizaje y el proceso de enseñanza,
como dos procesos separados? ¿Las estrategias metodológicas del docente?,?;
¿Es la clase, o...qué?
Decidimos entonces aproximarnos a algunas definiciones que no por clásicas dejar de
iluminar los cuestionamientos que nos ocupan; por lo tanto no es estéril remitirnos al
recuerdo: Desde el primer momento, la Didáctica se organizó como un cuerpo doctrinal, de
prescripción. Comenio (siglo XVIII), en su "Didáctica Magna", que inauguró la disciplina,
definió a la Didáctica como un artificio universal para “enseñar todo a todos". A partir de ahí,
la Didáctica, fue, y en muchos casos sigue siendo, un conjunto de normas, recursos y
procedimientos que deben (¿o deberían?) informar y orientar la actuación de los profesores.
Decidimos entonces saltar de esta primera definición de Didáctica a autores actuales, lo cual
nos permitió ver que el salto no era únicamente temporal sino también en cuanto a la
significación que se le otorga a la disciplina y al campo que ella abarca. Benedito (1987),
propone como definición que la Didáctica es - o está en camino de ser - una ciencia y
tecnología que se construye, desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de
relación y comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de enseñanza y
aprendizaje para la formación del alumno. Vemos cómo su definición alcanza ahora también
a los procesos de comunicación e interacción que se establecen en el ámbito educativo.
Sin intentar abundar en definiciones, pero sí tratando de encontrar conceptualizaciones
que nos permitan comprender un poco más las situaciones educativas, agregamos por
último la postura de Jaime Ferrandés, quien opina que la Didáctica tiene como objeto el
estudio de la relación comunicativa entre docente y el alumno, en función de los
aprendizajes resultantes esperables.
Ferrandés describe cómo se da esta relación y cuales son las variables intervinientes, al
representarlas físicamente en un cuerpo geométrico de cuatro caras (un tetraedro, una
pirámide de base triangular); cada cara del tetraedro representaría una variable: el
docente, el alumno, el contenido a enseñar y el método; cada ángulo expresa la
interrelación de tres variables o componentes básicos, de tal forma que en los cuatro
ángulos quedan interrelacionados todos los elementos.
El objeto de la Didáctica seria el estudio de la interrelación entre las cuatro variables (el
tetraedro completo), siempre que no se especifique el contenido a enseñar, cuando se
produzca tal especificación, habremos entrado en el ámbito de las Didácticas Especiales.
Explica Ferrandés que el predominio de una cara u otra, tomada como base, determina el
tropismo didáctico: si la base es el docente, se genera un modelo magistocéntrico; si es el
alumno, la representación remite al paidocentrismo; si el protagonista es el contenido,
estaremos ante el logocentrismo, y si esto sucede con el método, ante el
métodocentrismo. Cada tropismo conlleva una técnica y determina una práctica si se
adopta de forma unilateral.
Como podemos ver, estas conceptualizaciones se pueden convertir en instrumentos de
análisis poderosos cuando tratamos de comprender qué sucede con la realidad de los
Lenguajes artísticos y la modalidad actual de su inserción en la actividad escolar. Aquello
que podemos analizar y sobre lo cual podemos reflexionar podrá ser transformado en la
medida en que las circunstancias lo requieran, sin análisis ni reflexión estamos muchas
veces “condenados” a repetir una y otra vez lo mismo.
Otro de los temas que surgió con mucha fuerza en los intercambios con los especialistas
de los Lenguajes artísticos, es que no podemos hoy en día considerar a la Didáctica como
una disciplina con características “a-históricas” y “a-temporales”. Por el contrario,
podemos observar que la Didáctica hace referencia a problemas y problematizaciones
sobre distintas maneras de aprender y actuar en la realidad. Implica toma de posición
sobre aquellas que se puedan considerar como más deseables de proponer y promover.
Es esto lo que lleva a autores actuales a afirmar que la Didáctica es una disciplina política,
a la cual subyacen y condicionan todo tipo de creencias socio-culturales y posturas
filosóficas e ideológicas.
Podremos discutir durante mucho tiempo sobre las estrategias más adecuadas para enseñar
tal o cual contenido a tal o cual grupo de alumnos, en tal o cual institución concreta; pero no
debemos dejar de considerar que estas discusiones y, en general, toda práctica educativa
implementa y responde a modelos educativos que conllevan connotaciones éticas e
ideológicas. Es aceptar u optar por una concepción del hombre, de la sociedad y de la vida.
Serán estas concepciones las que condicionen decisiones con respecto a la selección y
organización de aquellos contenidos que se consideren relevantes. Esta relevancia no puede
estar ajena a consideraciones delimitadas temporal y espacialmente por el medio socio-
cultural en el que estas prácticas educativas se llevan a cabo.
Bien conocemos esto aquellos educadores que nos interesamos por la presencia de los
Lenguajes artísticos en la escuela, cómo ellos están muchas veces sujetos a la
importancia que el mismo contexto socio-cultural y los factores de poder concedan a su
presencia en el medio escolar para la formación de individuos
Es esencial, de todos modos, comprender que la temática central es la guía, orientación,
dirección o instrumentalización del proceso del aprendizaje, en el que se involucra el
docente y el alumno/ grupo de alumnos.
Es por ello que podemos considerar a la Didáctica fundamentalmente como una disciplina
de carácter instrumental, la cual busca proveer al docente de los medios necesarios para
“manejar”, con mayor o menor directividad, el aprendizaje que deberá efectuar el alumno,
todo ello en arreglo a fines ya estipulados. Pero esto no tiene un valor de cuestionamiento
y compromiso crítico si simultáneamente no se provee a estos mismos docentes de la
posibilidad de partir de un análisis crítico y de un cuestionamiento de la totalidad de
formas vigentes, de la estructura de la institución, de los roles de sus miembros, del
significado ideológico que se esconde tras todo ello.
Por tales razones, no podremos plantearnos una implementación didáctica como aséptica,
descargada de connotaciones ideológicas: la Didáctica no actúa a nivel de laboratorio,
transcurre en el contexto y encuadre de una situación sociopolítica concreta.
Estas disquisiciones sobre el carácter de la Didáctica pueden parecer alejadas de la
necesidad inicialmente expresada de responder a preguntas, explicitadas o no, que se le
puedan plantear a los docentes de los lenguajes artísticos en el ámbito de los
aprendizajes escolares, pero adquieren un sentido más claro si partimos de la convicción
de que la enseñanza no nos remite únicamente al momento del encuentro entre un
docente y sus alumnos en un contexto institucional determinado
El objeto de estudio de la Didáctica es la enseñanza, entendida como objeto complejo, en
el cual se pueden distinguir múltiples dimensiones; entre ellas la dimensión técnica, la
psicosocial, la cultural, la política. El acto de enseñanza es un acto político.
G. Sacristán explica que la Didáctica como disciplina científica , a la que le corresponde
guiar la enseñanza, tiene un componente normativo importante que, en forma de saber
tecnológico, pretende formular las recomendaciones para guiar la acción, es prescriptiva.
Se trata de una teoría práctica, sin que ello signifique que sea una teoría no científica.
Fuimos viendo la posibilidad de realizar un nuevo avance de tipo cualitativo en lo referido
a nuestro deseo de obtener respuestas a la pregunta inicial: ¿Qué pueden aportar las
conceptualizaciones de la Didáctica a las necesidades concretas de los docentes de los
Lenguajes artísticos, hoy en día, en lo que hace a su tarea cotidiana?
Es por ello que percibimos la necesidad de detenemos en la siguiente aclaración: la
Didáctica implica una doble dimensión: una dimensión explicativo-comprensiva y una
dimensión normativa de intervención o técnica.
v Implica un proceso de tipo explicativo, o sea, la explicación de ese fenómeno
que es la relación comunicativo-significativa en la que se da el aprendizaje y la
enseñanza.
v Implica un proceso normativo, es decir el establecimiento de normas para que
esta relación se de en forma pertinente.
v Implica un proceso aplicativo, es decir, la llevada a la práctica, a la acción, de
este proceso descripto antes y de estas normas enunciadas.
¿Didáctica general y/o Didácticas especiales?

Cuando ya parecía que habíamos logrado centrarnos en los puntos nodales, encontramos
otras ramas que “nos ocultaban muchas veces el bosque” del trabajo conjunto. Veamos
algunas de estas “ramas”:
v ¿Existe una Didáctica sola o podemos hablar también de Didácticas
especiales?
v ¿Existen las Didácticas Especiales como algo propio, distinto a la Didáctica
General?
v ¿Hay un objeto de estudio que puede ser construido como propio, específico,
en cada Didáctica Especial?
v Hablar de Didáctica Especial, ¿supone ya la existencia de una Didáctica
General, o las Didácticas Especiales integran en sí toda la problemática
didáctica?
v Si se admite la existencia de una Didáctica general, ¿cuál es su articulación
con la Didáctica Especial?
Acudimos entonces a los aportes que Marta Souto e Hilda Weissmann hicieron en un
encuentro sobre educación, y así pudimos darnos cuenta de que estos planteos no eran
vanos; que no todo el mundo opinaba lo mismo y que era necesario tomar una decisión
fundamentada para poder proyectar actividades conjuntas, complementarias o
interdisciplinarias.
Plantea Marta Souto que si entendemos a la Didáctica como una disciplina que se ocupa
de la enseñanza, como un conjunto de teorías acerca de la enseñanza, acerca de las
prácticas pedagógicas, cabe plantear que una Didáctica Especial es aquel conjunto de
construcciones teóricas que explican las prácticas de la enseñanza de un contenido
específico, de una disciplina, o de un campo del conocimiento diferenciado.
Si se puede afirmar que existe una especificidad del objeto del conocimiento, entonces se
nos plantea simultáneamente la necesidad de formas de enseñanza propias a cada uno
de ellos, y por lo tanto de elaboraciones teóricas que den cuenta de ellos. Es a partir de
éstas consideraciones que podemos ver de qué manera los educadores de los lenguajes
artísticos encuentran “espejos” en los cuales mirarse, “espejos” que muestran cuánto de
saberes deben y pueden proporcionar las características de su objeto de conocimiento
especial y cuánto de saberes puede proporcionar la Didáctica general.
No nos asombramos, porque son explicitaciones de todo aquello que los educadores
vivimos en nuestra experiencia cotidiana, cuando continúa diciendo M.Souto que las
situaciones de enseñanza son complejas; que hay multiplicidad de variables y
dimensiones las constituyen. Entre ellas, están aquellas referidas al conocimiento a
enseñar, referidas a las relaciones de conocimiento, a las formas de comunicación posible
entre docente y alumno acerca del conocimiento, incluyendo también a las formas de
intervención didáctica apropiadas. Es justamente en estas últimas en las cuales hay una
especificidad en la que se fundamenta la necesidad de Didácticas Especiales.
Entonces, ¿existen las Didácticas Especiales?: Sí porque son ellas las que pueden
explicar y dar cuenta de la enseñanza de diferentes disciplinas o campos del
conocimiento. También es cierto que sus aportes deben ser complementados simétrica o
asimétricamente - o sea por diferencias y por semejanzas - con la producción de teorías
más generales de la enseñanza.
Nos viene a la mente entonces una nueva pregunta - como si no tuviéramos bastante con
las anteriores - : ¿desde dónde podemos pensar estas Didácticas Especiales?: La
respuesta surgió casi espontáneamente: sólo desde la confluencia de los aportes
provenientes de estas disciplinas a enseñar y de los especialistas en ellas - en nuestro
caso los docentes de los lenguajes artísticos - y de los aportes de las diversas ciencias
pedagógicas, o sea interdisciplinariamente. Interdisciplina que nos remite al carácter de
necesariedad mutua, ya que se da la existencia de problemáticas que no pueden ser
resueltas aisladamente ni por los especialistas en los lenguajes artísticos ni por los
“pedagogos generalistas”, sino que deberá resultar de un intenso trabajo interdisciplinario.
Este concepto de interdisciplinariedad nos es sumamente interesante porque nos permite
reafirmar, tal como lo plantea H.Weissman, el carácter sumamente fructífero que
proporciona a esta relación el poder pensarlos como campos con independencia. Es
decir, que no necesariamente uno de los campos tiene que esperar las producciones y/o
conceptualizaciones del otro para poder actuar. Cree que de la complementariedad, de la
confrontación entre estos campos de donde justamente van a poder salir conocimientos
didácticos nuevos.
Tomamos también algunos conceptos de Carlos Cullen (Módulo: “Conocimiento” PTFD.

M.C.E.1993) que nos parecen muy esclarecedores, especialmente el de “disponibilidad
interdisciplinar”, la cual define como “la compleja actitud que permite desde la diferencia
abrirse a la integración, es decir, desde la identidad disciplinar - que es siempre un recorte
en el universo del saber - a la actitud dialogante, capaz de reconocer otros puntos de vista
disciplinares y la necesidad de complementariedad en función de reconstruir una visión
más totalizante y más integrada.”
Cuando planteamos a los docentes de los lenguajes artísticos y a los educadores en
general este tema de la disponibilidad interdisciplinar, utilizamos las concepciones de
Cullen, en cuanto a que hace referencia a la formación de “una actitud que permite, desde
la identidad disciplinar diferenciada, abrirse a la integración, reconociendo otras
identidades disciplinares, abordar trabajos de cooperación que permita reconstrucciones
racionales más totalizantes y abarcadoras de la complejidad de la realidad”. Es desde ahí
que podremos comprender que la utilización de la interdisciplina no es moda ni panacea.
Es una necesidad y una tarea responsable.
Plantea Cullen que la disponibilidad interdisciplinar hace referencia a los modos en que
cada disciplina concibe su inserción y su lugar en el universo del saber: “Sólo un
reconocimiento de las diferencias y de la disponibilidad para el diálogo, puede hacernos
entender el “inter’ más allá de la claridad de la forma y de la eficacia del instrumento,
como la verdad del diálogo. Quizás estas respuestas sean por sobre todo una expresión
de deseo: no es cuestión de saber quién puede aportar más a quién, sino que la
necesidad es mutua para un trabajo potenciador , complementario y enriquecedor.
Si volvemos a nuestro interés inicial referido a la relación deseada y posible entre un
enfoque didáctico general y los desarrollos específicos de las didácticas especiales, nos
encontramos con consideraciones de Flavia Terigi y Gabriela Dicker, dentro del marco de
las producciones realizadas para el Programa de Transformación de la Formación
Docente del Ministerio de Cultura y Educación (PTFD.1994.)
Plantean la necesidad de tres tipos de conocimiento didáctico:
v principios didácticos generales
v principios generales de las didácticas especiales
v desarrollos específicos vinculados con la construcción de dispositivos para la
enseñanza de contenidos determinados
Es a partir de ello que se hacen una pregunta que consideramos esencial para finalizar
este escrito con nuevos y renovados cuestionamientos:
“¿Cuáles son los principios didácticos generales, los principios generales de
las didácticas especiales y los desarrollos específicos vinculados con la
construcción de dispositivos para la enseñanza de contenidos determinados,
que los docentes deben conocer?
Si hemos comenzado con reflexiones personales también podemos finalizar con
reflexiones personales: El asunto es muy “simple”: “Me aportan y yo aporto”. Qué y cuánto
aporta cada uno ya es harina de otro costal, o mejor dicho tela para otro artículo.
10. BIBLIOGRAFÍA
& ALEXANDER. G :La eutonía. Buenos Aires , Paidos, 1979
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La Expresión Corporal Va A La Escuela

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Harf,R.Kalmar,D..Wiskiski,J. La expresión Corporal va a la escuela

Article · May 1997

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1. PRESENTACION DE PROPOSITOS. O EL “POR QUÉ” DE ESTE TEXTO

2. ORGANIZANDO EL PENSAMIENTO: PREGUNTAS PERTINENTES E

2. 1. ¿A quién va dirigido este texto?

2. 2. ¿Qué debería hacerse en este escrito?

2. 3. ¿Cuál fue el camino seleccionado para definir el contenido del texto?

Se da también un interesante fenómeno: el de la producción colectiva de saberes:

3. 2. ¿Cómo respondemos a la pregunta: qué es la Expresión Corporal?

Hay otro puente que se debe, se desea y se puede también cruzar:

3. 3. ¿Quiénes danzan? : “Ellos sí, yo no”. ¿Dónde se danza?: ”En un

Con respecto a la consideración de la Expresión Corporal como danza, también Patricia

3. 4. Hitos en un camino que se debe seguir recorriendo en expresión

3. 5. Dos términos claves: expresar y crear

3. 6. Boceto para ampliar el concepto de expresión corporal como danza

Es un lenguaje: Porque es un sistema articulado de símbolos significativos, compartidos

5. Posibilitar el paulatino dominio de los movimientos en el espacio y en el tiempo para

Se da el nombre de Sensopercepción a aquellas actividades donde se implementan prácticas

La capacidad sensorioperceptiva, crece y se desarrolla con la práctica motivada por el

Como se dijo al comienzo de este capítulo, el trabajo sensoperceptivo se desarrollará a

4. EL SISTEMA DE LA EXPRESION CORPORAL. UN MODELO TEÓRICO

Contexto (en este caso: ESCUELA)

Aspectos didácticos Objeto (disciplina)

Partiendo de la hipótesis de que se necesitan “modelos” para explicar la realidad, se

4.1. reflexiones sobre texto y contexto de la expresión corporal

4. 2. Sobre cuestiones intrínsecas a la disciplina y a sus relaciones con otras

Una aproximación al análisis de las ideologías dominantes en nuestro contexto tiene

4. 3. Cómo estos elementos conforman un sistema didáctico de la Expresión

4. 4. características de la visión sistémica de la Expresión Corporal:

El lector tendrá que tener en cuenta la diferencia de la situación de la Expresión Corporal

5. LA EXPRESIÓN CORPORAL “VA A LA ESCUELA”

• Guiar a los alumnos hacia otras vías de acceso al conocimiento. La vía de la

5. 2. El cuerpo en la escuela: el cuerpo de los alumnos, el “cuerpo docente”.

Transformando energía en creación, el movimiento, a veces preso, puede tener lugar en

5. 3. Notas sobre Política educativa y Expresión Corporal

c. existe una gran similitud conceptual (y epistemológica) entre las expresiones de

El curriculum explícito es lo que programas escolares anuncian públicamente. El

formación del educador modos de evaluación idóneos

“…las innovaciones más brillantes en elaboración de currículos no conseguirán ser

Trabajando con el concepto de “cuanto más se puede percibir y aprender acerca de la

5. 5. Propuesta de enseñanza que la Expresión Corporal pone en juego en el aula

“ En la tentativa de sacar la danza (el arte) del aislamiento, buscamos relacionar

5. 6. Cuando la Expresión Corporal va a la escuela: ¿es arte?. ¿El arte se

6. POSIBLE SISTEMA DE CONTENIDOS EN EXPRESIÓN CORPORAL.

Tanto esta organización como la denominación de Núcleos es arbitraria, y podría serlo de

En todo plan escolar de Expresión Corporal deben estar presentes el Cuerpo, la

• De la variable temporal se tomará la duración del movimiento, resultando una

Comunicación interpersonal e intergrupal, y con terceros (“público”).

7. RELACIONES DE LA EXPRESIÓN CORPORAL CON OTRAS DISCIPLINAS:

7. 1. expresión corporal se integra con otros lenguajes artísticos

7. 2. los otros lenguajes como recurso de la Expresión Corporal

¿Qué es, pues, la danza?

Una obra de arte es una composición de tensiones, y resoluciones, de equilibrio y

Un educador y sus circunstancias

Nuestra especialidad es la educación en general, comenzando con el nivel inicial y

La reflexión de los educadores reflexivos

Los educadores y las dudas compartidas

Los “generalistas” y los “especialistas”

Es por ello que tratamos de categorizar en preguntas y respuestas referidas a la Didáctica