Secretaria Municipal de Educação do Estado de São Paulo

SME-SP
Coordenador Pedagógico

JH006-19
 Todos os direitos autorais desta obra são protegidos pela Lei nº 9.610, de 19/12/1998.
Proibida a reprodução, total ou parcialmente, sem autorização prévia expressa por escrito da editora e do autor. Se você
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OBRA

Secretaria Municipal de Educação do Estado de São Paulo

Coordenador Pedagógico

Edital Nº 04/2019 de Abertura de Inscrições

AUTORES
Publicações Institucionais - Profª Ana Maria B. Quiqueto
Legislação Federal - Profº Ricardo Razaboni
Legislação Municipal - Profª Bruna Pinotti
Conhecimentos Específicos - Profª Ana Maria B. Quiqueto

PRODUÇÃO EDITORIAL/REVISÃO
Elaine Cristina
Leandro Filho

DIAGRAMAÇÃO
Elaine Cristina
Thais Regis

CAPA
Joel Ferreira dos Santos

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 SUMÁRIO
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação Infantil. São Paulo: SME/COPED, 2019.............................................................................................................................. 01
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Indicadores de
qualidade da Educação Infantil Paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2016................................................................................... 84
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Ensino Fundamental: Arte. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p.10-71................................................................................. 108
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Ensino Fundamental: Ciências da Natureza. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 63-86............................................ 132
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Ensino Fundamental: Educação Física. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-75........................................................ 143
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Ensino Fundamental: Geografia. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-88................................................................... 150
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Ensino Fundamental: História. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-72....................................................................... 162
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Ensino Fundamental: Língua Inglesa. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-71.......................................................... 167
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 64-94................................................. 171
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Ensino Fundamental: Matemática. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-81............................................................... 184
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Ensino Fundamental: Tecnologias para Aprendizagem. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-85....................... 193
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas
do Currículo da Cidade: Coordenação Pedagógica. 2. ed. São Paulo: SME/COPED,2019................................................. 205
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação Especial: Língua Portuguesa para surdos. São Paulo: SME/COPED, 2019........................................................... 239
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação Especial: Língua Brasileira de Sinais. São Paulo: SME/COPED, 2019...................................................................... 256
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: Arte. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 11-91....................................................................... 260
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: Ciências Naturais. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-91............................................. 276
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: Educação Física. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-78................................................ 287
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: Geografia. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-99........................................................... 291
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: História. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-92................................................................. 306
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: Língua Inglesa. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-81................................................. 317
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: Língua Portuguesa. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-89......................................... 323
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: Matemática. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-83....................................................... 332
 SUMÁRIO
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: Tecnologias para a Aprendizagem. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-92........... 339
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações ao projeto
de apoio pedagógico: recuperação paralela. São Paulo: SME/COPED, 2018.......................................................................... 352
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Documento orientador
para sondagem de Matemática: Ciclo de Alfabetização e Interdisciplinar: Ensino Fundamental. São Paulo: SME/
COPED, 2018..................................................................................................................................................................................................... 359
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Documento orientador
para sondagem de Língua Portuguesa: Ensino Fundamental. São Paulo: SME/COPED, 2018......................................... 363
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. IDEB: definições e sugestões para estudos nos ho-
rários coletivos de formação. São Paulo: SME, 2018........................................................................................................................ 370
MAGISTÉRIO: Gestão: articulando esforços para uma educação de qualidade. São Paulo: SME/COPED, n. 5, 2018. 377

LEGISLAÇÃO FEDERAL

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 1988. Artigos 5°, 37 ao
41, 205 ao 214, 227 ao 229............................................................................................................................................................................... 01
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras
providências. Brasília, DF, 1990. Artigos 53 a 59 e 136 a 137.............................................................................................................. 18
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
DF, 1996.................................................................................................................................................................................................................... 20
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.
Brasília, DF, 2014................................................................................................................................................................................................... 39
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta
a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e
respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Brasília, DF, 2017.................................................................................. 56
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 3, de 21 de novembro de 2018. Atualiza as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, DF, 2018......................................................................................................... 59
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 1/02, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena. Brasília, DF, 2002.......................................................................................................................................................... 60
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica. Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2013......................................................................................................................................................... 63
BRASIL. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga Convenção Internacional sobre os direitos das
pessoas com deficiência e seu protocolo facultativo. Brasília, DF, 2009.......................................................................................... 66
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (Estatuto
da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF, 2015. Cap. I e Cap. IV............................................................................................................ 69
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada
pela Lei n° 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena”. Brasília, DF, 2008...................................................................................................................................................................... 72
BRASIL. Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010. Institui o Estatuto da Igualdade Racial; altera as Leis nos 7.716, de 5
de janeiro de 1989, 9.029, de 13 de abril de 1995, 7.347, de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24 de novembro de
2003. Brasília, DF, 2010.................................................................................................................................................................................... 73
 SUMÁRIO
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

SÃO PAULO (Município). Lei Orgânica do Município de São Paulo. Título VI, Capítulo 1, artigos 200 a 211. São
Paulo, 1990.............................................................................................................................................................................................. 01
SÃO PAULO (Município). Lei nº 8.989, de 29 de outubro de 1979. Estatuto dos Funcionários Públicos do
Município de São Paulo. São Paulo, 1979........................................................................................................................................ 04
SÃO PAULO (Município). Instrução Normativa SME nº 2, de 06 de fevereiro de 2019. Dispõe sobre os registros
na Educação Infantil. São Paulo, 2019.............................................................................................................................................. 10
SÃO PAULO (Município). Retificação - Instrução Normativa SME nº 26, de 11 de dezembro de 2018. Altera a
Instrução Normativa SME nº 26/2018, que dispõe sobre a organização dos Projetos de salas de leitura, espaços
de leitura, núcleos de leitura, de laboratórios de informática educativa. São Paulo, 2018............................................. 40
SÃO PAULO (Município). Instrução Normativa SME nº 22, de 11 de dezembro de 2018. Dispõe sobre a
organização das unidades de educação infantil, de ensino fundamental, de ensino fundamental e médio e dos
centros educacionais unificados da rede municipal de ensino para o ano de 2019. São Paulo, 2018........................ 26
SÃO PAULO (Município). Instrução Normativa SME nº 25, de 11 de dezembro de 2018. Dispõe sobre a organização
do Projeto de Apoio Pedagógico Complementar – Recuperação bem como sobre a indicação de docentes para
exercerem as funções de professor de apoio pedagógico – PAP e Professor Orientador. São Paulo, 2018................ 28
SÃO PAULO (Município). Orientação Normativa SME nº 01, 06 de fevereiro de 2019. Dispõe sobre os registros
na Educação Infantil. São Paulo, 2019............................................................................................................................................. 34
SÃO PAULO (Município). Republicação - Instrução Normativa SME nº 13, de 11 de setembro de 2018. Reorienta
o Programa “São Paulo Integral” nas EMEIs, EMEFs, EMEFMs, EMEBS e nos CEUs da RME. São Paulo, 2018.......... 34
SÃO PAULO (Município). Retificação - Instrução Normativa SME nº 13, de 11 de setembro de 2018. Reorienta
o Programa “São Paulo Integral” nas EMEIs, EMEFs, EMEFMs, EMEBS e nos CEUs da RME. São Paulo, 2018.......... 34
SÃO PAULO (Município). Decreto nº 57.379, de 13 de outubro de 2016. Institui no âmbito da Secretaria Municipal
de Educação, a Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva. São Paulo, 2016.. 36
SÃO PAULO (Município). Portaria nº 8.764, de 23 de dezembro de 2016. Regulamenta o Decreto nº 57.379/2016
que Institui no Sistema Municipal de Ensino a Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da
Educação Inclusiva. São Paulo, 2016................................................................................................................................................ 36
SÃO PAULO (Município). Decreto nº 58.526, de 23 de novembro de 2018. Institui o Plano Municipal de Promoção
da Igualdade Racial – PLAMPIR. São Paulo, 2018........................................................................................................................ 38

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Livros e artigos

ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S. (Org.). O coordenador pedagógico e o atendimento à diversidade. São

Paulo: Loyola, 2015........................................................................................................................................................................................ 01
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos pedagógicos na Educação Infantil. Porto
Alegre: Artmed, 2008........................................................................................................................................................................... 01
BENTO, Maria Aparecida (org) Educação infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos políticos, jurídicos,
conceituais. Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades. CEERT, 2011................................................. 07
DIETRICH, Ana Maria; HASHIZUME, Cristina Miyuki. Direitos Humanos no chão da escola. Santo André: UFABC, 2017. 08
DOMINGUES, I. O coordenador pedagógico e a formação do docente na escola. São Paulo: Cortez, 2015............. 08
FALK, J. Educar os três primeiros anos: a experiência de Loczy. Araraquara: Junqueira e Marin Editora, 2004......... 08
SUMÁRIO

FERNANDES, Domingos. Para uma teoria da avaliação no domínio das aprendizagens. Estudos em Avaliação
Educacional, São Paulo, v. 19, n. 41, set./dez. 2008........................................................................................................................... 11
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011. 12
FOCHI, Paulo. Afinal, o que os bebês fazem no bercário?: comunicação, autonomia e saber-fazer de bebês em
um contexto de vida coletiva. Porto Alegre: Penso, 2015.............................................................................................................. 31
FUJIKAWA, Mônica Matie. A coordenação pedagógico e a questão do registro. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho;
SOUZA, Vera Maria Nigro de. (Org.) O coordenador pedagógico e as questões da contemporaneidade. São Paulo:
Loyola, 2012. p. 127-142 ............................................................................................................................................................................ 42
GATTI, Bernardete A. O professor e a avaliação em sala de aula. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, n.
27, jan./jun. 2003............................................................................................................................................................................................ 57
LACERDA, C. B. ; ALBRES, N. A. ; DRAGO, S. L. Política para uma educação bilíngue e inclusiva a alunos surdos
no município de São Paulo. Educação e Pesquisa: revista da Faculdade de Educação da USP, São Paulo, n. 39,
p. 65-80, 2013.......................................................................................................................................................................................... 57
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6. ed. São Paulo: Heccus, 2015. Cap. 6, 7 e 14..... 58
MELLO, S. A.; BARBOSA, M. C.; FARIA, A. L. G. de (Org.). Documentação pedagógica: teoria e prática. São Carlos:
Pedro & João Editores, 2017...................................................................................................................................................................... 63
MOREIRA, A.; SILVA JUNIOR, P. M. da. Conhecimento escolar nos currículos das escolas públicas: reflexões e
apostas. Currículo sem Fronteiras, v. 17, n. 3, p. 489-500, set./dez. 2017.................................................................................. 69
OLIVEIRA, A. A. S.; FONSECA, K. A.; REIS, M. R. Formação de professores e práticas educacionais inclusivas.
Curitiba: CRV, 2018. Cap. 1 e 4.................................................................................................................................................................. 69
OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org.). Registros na Educação Infantil: pesquisa e prática pedagógica. Campinas,
SP: Papirus, 2017............................................................................................................................................................................................. 69
SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Tradução: Ernani F. da Fonseca Rosa.
Porto Alegre: Artmed, 2000........................................................................................................................................................................ 71
SILVA, J. L. ; Pereira, P. C. (Org.) Educação de jovens e adultos: reflexões a partir da prática. Rio de Janeiro: Wak, 2015. 72
STACCIOLI, Gianfranco. Diário do acolhimento na escola da infância. Campinas, SP: Autores Associados, 2013.... 73
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002................................................ 73
UNESCO. Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem. Brasília:
UNESCO, 2017.................................................................................................................................................................................................. 73
 ÍNDICE

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educa-
ção Infantil. São Paulo: SME/COPED, 2019....................................................................................................................................................... 01
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Indicadores de qualidade
da Educação Infantil Paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2016..................................................................................................................... 84
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino
Fundamental: Arte. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p.10-71.......................................................................................................... 108
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino
Fundamental: Ciências da Natureza. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 63-86....................................................................... 132
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino
Fundamental: Educação Física. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-75.................................................................................. 143
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino
Fundamental: Geografia. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-88.............................................................................................. 150
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino
Fundamental: História. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-72.................................................................................................. 162
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino
Fundamental: Língua Inglesa. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-71..................................................................................... 167
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino
Fundamental: Língua Portuguesa. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 64-94............................................................................ 171
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino
Fundamental: Matemática. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-81.......................................................................................... 184
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino
Fundamental: Tecnologias para Aprendizagem. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-85................................................. 193
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas do
Currículo da Cidade: Coordenação Pedagógica. 2. ed. São Paulo: SME/COPED,2019..................................................................... 205
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educa-
ção Especial: Língua Portuguesa para surdos. São Paulo: SME/COPED, 2019.................................................................................... 239
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educa-
ção Especial: Língua Brasileira de Sinais. São Paulo: SME/COPED, 2019................................................................................................ 256
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educa-
ção de Jovens e Adultos: Arte. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 11-91................................................................................................. 260
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educa-
ção de Jovens e Adultos: Ciências Naturais. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-91.................................................................... 276
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educa-
ção de Jovens e Adultos: Educação Física. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-78........................................................................ 287
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educa-
ção de Jovens e Adultos: Geografia. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-99................................................................................... 291
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Edu-
cação de Jovens e Adultos: História. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-92.................................................................................. 306
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Edu-
cação de Jovens e Adultos: Língua Inglesa. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-81..................................................................... 317
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educa-
ção de Jovens e Adultos: Língua Portuguesa. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-89................................................................. 323
 ÍNDICE

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Edu-
cação de Jovens e Adultos: Matemática. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-83.......................................................................... 332
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educa-
ção de Jovens e Adultos: Tecnologias para a Aprendizagem. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-92.................................. 339
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações ao projeto de
apoio pedagógico: recuperação paralela. São Paulo: SME/COPED, 2018............................................................................................. 352
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Documento orientador para
sondagem de Matemática: Ciclo de Alfabetização e Interdisciplinar: Ensino Fundamental. São Paulo: SME/COPED, 2018. 359
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Documento orientador para
sondagem de Língua Portuguesa: Ensino Fundamental. São Paulo: SME/COPED, 2018............................................................... 363
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. IDEB: definições e sugestões para estudos nos horários
coletivos de formação. São Paulo: SME, 2018................................................................................................................................................. 370
MAGISTÉRIO: Gestão: articulando esforços para uma educação de qualidade. São Paulo: SME/COPED, n. 5, 2018......... 377

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO
INFANTIL. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019.
APRESENTAÇÃO
#FicaDica
A Secretaria Municipal de Educação (SME)
/ Coordenadoria Pedagógica – Divisão da
Educação Infantil (COPED-DIEI), com o Gru-
po de Trabalho constituído em agosto de
2017, por todos os segmentos presentes nas
Unidades Educacionais (UEs) das 13 Direto-
rias Regionais de Educação (DREs), apresen-
ta as Orientações Curriculares da Cidade –
Educação Infantil, resultado de um trabalho
coletivo de concepção, escrita e publicação.
Durante a construção, optamos por fazer os movi-
mentos de reorganização curricular conforme segue:
materializar as concepções e princípios do Currículo Inte-
grador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a), reco-
nhecendo a sua relevância, bem como a importância da
continuidade nos processos educativos, que se iniciam na
Educação Infantil (EI) e seguem pelo Ensino Fundamental
(EF); dar prosseguimento às formações que consolidam
a escuta, o protagonismo e a autoria infantil; valorizar o
papel das(os) educadoras(es) da primeira infância, com-
preendendo que o protagonismo infantil ocorre simul-
taneamente ao protagonismo docente, numa relação de
interdependência e sem subordinações; dar visibilidade
aos bebês, que por muitos anos não foram entendidos
como sujeitos de suas aprendizagens, anunciando-os
e considerando-os em suas especificidades; respeitar o
percurso de mais de 80 anos da Rede Municipal de Edu-
cação de São Paulo (RME-SP), considerando suas histó-
rias, conquistas e até mesmo dissonâncias.
Ao tomarmos estas decisões coletivas, surgiram
grandes desafios: como materializar os princípios e con-
cepções sem apresentar um receituário? como ajudar
na reflexão docente sem ser prescritivo? como contem-
plar realidades tão diversas da RME-SP? como envolver
a RME-SP na construção deste material? Em dezembro
de 2017, realizamos o I Seminário: “Percursos do Currí-
culo e da Avaliação na/da Educação Infantil na Cidade
de São Paulo”, quando tomamos a decisão de ampliar
os interlocutores, assim constituindo o Grupo de Estu-
dos e Práticas Pedagógicas (GEPP – Currículo), composto
de 200 membros de todos os segmentos da RME-SP das
13 Diretorias Regionais de Educação. O GEPP – Currículo
tornou-se uma instância deliberativa, organizativa e exe-
cutiva para a construção deste material.
No decorrer de 2018, realizou-se um trabalho cola-
borativo no qual profissionais com percursos distintos
dialogaram, debateram, compartilharam experiências,
refletiram, aprenderam e ensinaram. E, apesar de pontos
de vista diferentes, tinham um objetivo comum: a busca
da melhoria da qualidade da Educação Infantil pública
paulistana aos bebês e às crianças. Concomitantemen-
te, o GEPP de Avaliação da/na Educação Infantil, com 60
participantes, deu continuidade aos estudos e debates
iniciados em 2017. Consultamos as UEs e equipes da su-
pervisão escolar ao longo de 2018, com a participação
de 85% das unidades diretas e parceiras que compõem a
RME-SP na primeira e 74% na segunda consulta pública.
As consultas se constituíram em momentos formativos,
pois ao se debruçar cuidadosamente na leitura do ma-
terial, sinalizando ponderações, comparações, inconsis-
tências e elogios, geraram-se coletivamente processos
reflexivos.
No mesmo ano, promovemos o II, III e IV Seminário:
“Percursos do Currículo e da Avaliação na/da Educação
Infantil na Cidade de São Paulo”, e trinta e nove seminá-
rios regionais, nos quais foram narradas experiências de
professoras(es) e gestoras(es) acerca dos seus saberes-
-fazeres que materializavam as concepções e princípios
que estão presentes neste documento. Ao advogarmos
que as práticas cotidianas na Educação Infantil são per-
meadas de significado e devem romper com divisões ar-
bitrárias de tempo, espaço e material, não poderíamos
ser contraditórios e lidar de forma distinta com a for-
mação dos profissionais que estão nas UEs diariamente.
Assim, entendemos que a formação da RME-SP, para im-
plementação deste documento, iniciou-se desde o lan-
çamento do Currículo Integrador da Infância Paulistana
(SÃO PAULO, 2015a) e continuou ao longo dos anos até
os debates que originaram este material.
As concepções presentes no Currículo Integrador da
Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015) geram uma forma
de pensar, estruturar e fazer o cotidiano que o atual do-
cumento vem expressar em forma de orientações curri-
culares. Compreendemos que as orientações curriculares
expressas por um documento só se efetivam nas práticas
cotidianas, na relação entre gestoras(es), professoras(es),
funcionários, familiares/responsáveis, bebês e crianças.
Segundo Sacristán: “o valor de qualquer currículo, de
toda proposta de mudança para a prática educativa, se
comprova na realidade na qual se realiza, na forma como
se concretiza em situações reais.
O currículo na ação é a última expressão de seu va-
lor, pois, enfim, é na prática que todo projeto, toda ideia,
toda intenção, se faz realidade de uma forma ou outra;
se manifesta, adquire significado e valor, independen-
temente de declarações e propósitos de partida.” (SA-
CRISTÁN, 1998, p. 201). Imbuídos dessa compreensão,
reconhecemos e apresentamos como imprescindíveis os
momentos formativos nas UEs, nas DREs e na SME.
Este documento estruturou-se buscando estabelecer
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
um diálogo entre os pressupostos teóricos que o emba-
sam e as práticas vivenciadas nas UEs da RME-SP. Entre
idas e vindas, acertos e equívocos, fomos consolidando
a ideia de utilizarmos cenas ao longo do material. Não
usamos este termo na perspectiva de parecer compreen-
der o que retratam como uma encenação, ao contrário,
embasamos a escolha na perspectiva de contemplarmos
o protagonismo de todos os atores das UEs.
Esclarecemos: Este material está constituído em sua
integralidade por relatos desenvolvidos em nossa RME-
-SP. Fizemos questão de mencionar todas as UEs que se
1
 dedicaram à escrita das cenas no final do documento, e
desejamos que todos possam se ver representados neste
material. Para aquelas UEs que já avançaram em todas as
proposições, vale resgatar como foi o caminho para che-
garem a esse momento. Naquelas que estão no processo
de modificar as suas práticas, as cenas e suas análises
serão instrumentos muito importantes para esse movi-
mento. Por fim, as UEs que hoje veem as proposições
aqui descritas como impossíveis de serem efetivadas te-
rão a singular oportunidade de refletirem coletivamente
por quais trilhas poderão revisitar seus fazeres.
As cenas possibilitam materializarmos os princípios e
os conceitos presentes no Currículo Integrador da Infân-
cia Paulistana (SÃO PAULO, 2015a), sem cairmos em um
receituário e, ao mesmo tempo, permitem às UEs anali-
sarem suas práticas em relação ao que é narrado. Isso é a
maior riqueza deste material. Não há uma análise única,
uma forma modelar de proceder, nem uma prática que
não possa melhorar, e todas as UEs podem e devem su-
perar tudo que é indicado nas cenas. A premissa para
tanto é que se tenha um trabalho coletivo para alcançar
tais objetivos.
Ao utilizarmos as cenas como possibilidade de refle-
xão, problematização e transformação de concepções e
práticas, explicitamos nossa crença na narrativa como
procedimento de formação e de constituição do currí-
culo vivido. A narrativa inventa outra lógica de formação.
Quando narramos sobre nossas experiências, nos trans-
formamos. Ao narrarmos uma história, acabamos por
fazer a escuta da nossa própria experiência. Do mesmo
modo, quando escutamos a narrativa do outro, somos
tocados por ela, podemos dialogar e refletir, incorpo-
rando-a ou não em nossa experiência. Neste documento
de orientação curricular, é preciso pensar as cenas como
“narrativas-mestres”, porque são promotoras de signifi-
cados que abrem para a criação de outras narrativas.
Quem narra fábula, vai ao encontro do outro e ao en-
contro de si mesmo. Quem escuta uma narrativa pode,
inspirado nela, imaginar outras possibilidades, criar e vi-
ver novas experiências. Nossa aposta é que as narrativas
contidas nas cenas possam ampliar o diálogo permitindo
a partilha de crenças, significados e sentidos, e inspirar
a construção de um currículo que promova alargamen-
to das experiências vividas com os bebês e as crianças.
Ao término de algumas cenas há caixas denominadas
Reflexões Pedagógicas. Nelas estão contidas possibili-
dades de reflexão e aprofundamento ao que é narrado
na cena. Novamente, não foi intenção criar uma forma
modelar, tanto que as reflexões assumem estruturas tex-
tuais diversas. Optamos por não fazer esse movimento
em todas as cenas para evitar cansar as(os) leitoras(es)
e para oportunizar que cada UE produza suas próprias
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Reflexões Pedagógicas coletivamente. Afinal, quando um
coletivo produz reflexões, somam-se pontos de vistas di-
versos que sempre acrescentam aspectos não pensados
individualmente ou em outros coletivos.
Considerando a possibilidade de aprofundar as temá-
ticas abordadas neste documento, optamos por incluir
caixas de texto na cor amarela denominadas “Para Saber
Mais...”, que indicam leituras, fontes e a interlocução com
outros documentos de autoria da SME. Há também des-
taque para o diálogo com os Indicadores de Qualidade
2
da Educação Infantil Paulistana, que estão sinalizados em
caixas na cor lilás no corpo do texto. Por fim, as metas
(apresentadas neste documento de forma simplificada,
a maneira completa está disponível na versão on-line
do Currículo da Cidade – Educação Infantil) e ações para
alcançar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentá-
vel (ODS/ONU) estão sinalizadas na lateral do texto em
caixas na cor cinza. O Currículo Integrador da Infância
Paulistana (SÃO PAULO, 2015), bem como a Orientação
Normativa 01 (SÃO PAULO, 2013a) e os Indicadores de
Qualidade da Educação Infantil Paulistana já sinaliza-
ram e apresentaram a importância de registro docente
na constituição de uma escola da infância de qualidade.
Imbuídos dessa certeza, constituímos um Grupo de Tra-
balho de Registro com especialistas da RME-SP da área
e produzimos a Orientação Normativa de Registro que
complementa as discussões contidas nesse documento
para apresentar e fornecer condições teórico-práticas
para efetivarmos um currículo no qual o protagonismo
infantil e docente vá além do discurso.
Esperamos que a leitura deste documento, aliada ao
processo reflexivo (partilhado e colaborativo) das ações
cotidianas, possa apoiar a contínua construção de um
trabalho de qualidade com os bebês e as crianças. Es-
tas são proposições que desejamos com um documento
curricular que legitime as experiências vividas nas UEs,
um currículo verdadeiramente inclusivo, equitativo e in-
tegrador, que contribua para a materialização de uma
Educação Infantil de Qualidade na qual os bebês e as
crianças possam viver plenamente suas infâncias.
A ESCOLA COMO ESPAÇO SOCIAL DA ESFERA PÚ-
BLICA
A educação é um processo social. As pessoas se edu-
cam e são educadas cotidianamente nas suas relações
interpessoais, nas ações de convivência, no trabalho, no
lazer, nos diálogos produzidos nos espaços públicos e
privados e também nas interações com as informações
a partir de diferentes tecnologias. A educação é um bem
público e um valor comum a ser compartilhado por to-
dos. Ela possibilita constituir uma vida comum nos ter-
ritórios. É um direito de todos, tendo importante papel
na constituição subjetiva de cada sujeito e possibilitando
a participação nos grupos sociais. É pela educação que
uma sociedade assegura a coesão e a equidade social, a
solidariedade e, num movimento complementar, o de-
senvolvimento pessoal de todos e de cada um.
Os bebês e as crianças nascem em seus grupos fami-
liares, e essa é a primeira instituição a lhes oferecer um
modo de viver e de realizar tarefas do cotidiano como
comer, brincar, vestir-se, isto é, aprender ao estar ativa-
mente se socializando. Vindos de diferentes experiências
em espaços privados, os bebês e as crianças encontram-
-se na escola (o termo “escola” neste documento será
tomado como instituição de vivências de infâncias, de
interações sociais e culturais, de aprendizagens e de-
senvolvimento) e iniciam as suas jornadas na Educação
Infantil ampliando e pluralizando as suas experiências
humanas.
Os bebês e as crianças aprendem especialmente ao
estabelecer interações e ao realizar brincadeiras. Estas
são situações de vida autênticas, pois não prescindem
das relações e dos vínculos entre as pessoas, de contex-
tos e de repertórios de práticas. A aprendizagem está
presente na realização de todas as práticas da vida coti-
diana (LAVE, 2015; ULMANN, BROUGÈRE, 2013).
Por esse motivo, os documentos curriculares apon-
tam apenas as possibilidades educativas, mas os proces-
sos de educação e as aprendizagens são decididos no
dia a dia pelos sujeitos. Educar no Centro de Educação
Infantil (CEI), na Escola Municipal de Educação Infantil
(EMEI), nos Centros Municipais de Educação Infantil (CE-
MEI), nas Escolas Municipais de Educação Bilíngue para
Surdos (EMEBS), nos Centros de Educação Infantil Indíge-
na (CEII), nas Escolas Municipais de Ensino Fundamental
(EMEF) é oferecer situações e constituir propostas que
estejam vinculadas às necessidades autênticas dos bebês
e das crianças, às suas perguntas, aos seus gestos, às suas
experiências, realizando articulações e tecendo configu-
rações entre as culturas da vida e as culturas da escola.
Para um bebê ou uma criança, ingressar numa esco-
la de Educação Infantil significa aprender a conviver na
esfera pública, reunir-se com outras crianças e adultos,
participar de distintos universos materiais e simbólicos,
compartilhar diversidades e constituir perspectivas co-
muns a partir de pontos de vista singulares. Como vimos,
a educação é um processo social que ocorre na partilha
da vida comum. A cultura, a ciência e a tecnologia nasce-
ram nos processos de qualificação da vida dos diferentes
grupos sociais, pois esses grupos queriam garantir a sua
sobrevivência. Pensamentos e convicções, ferramentas e
instrumentos foram produzidos ao longo de milênios de
existência humana para possibilitar — ou facilitar — o
bem-estar, a constituição de valores comuns que tecem
a solidariedade e a coesão social, para alimentar a ima-
ginação e conferir sentido à vida. Portanto, a educação é
um bem público, e ter acesso à escola pública e laica é
um direito de todos os bebês e crianças brasileiras e um
dever do Estado.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil – DCNEI (BRASIL, 2010a), em seu artigo sétimo,
afirmam que este nível educacional exerce uma tripla
função na sociedade brasileira. A primeira é a função so-
cial do acolhimento dos bebês e das crianças no sentido
de assumir a responsabilidade de cuidá-las e educá-las
em sua integralidade no período em que estão na ins-
tituição, complementando e compartilhando a ação da
família/responsáveis. A segunda é a função política de
promover a igualdade de oportunidades educacionais
entre as crianças de diferentes classes sociais no que se
refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de
vivências das infâncias. Em essência, isso significa con-
tribuir para que bebês e crianças usufruam de seus di-
reitos civis, humanos e sociais, exercendo o seu direito
à participação. A terceira é a função pedagógica, pois a
escola é um lugar privilegiado tanto para a ampliação
e diversificação de repertórios, saberes e conhecimentos
de diferentes ordens como para estabelecer o encontro
e a convivência entre bebês, crianças e adultos, a fim de
construir outras formas de sensibilidade e sociabilida-
de que constituam subjetividades comprometidas com
a ludicidade, a educação inclusiva, a democracia, a sus-
tentabilidade do planeta, o rompimento de relações de
dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gê-
nero, regional, linguística, religiosa. A Educação Infantil
em seu cuidar e educar assume o compromisso com a
humanização dos bebês e das crianças e não apenas com
a instrução.
O Currículo Integrador da Infância Paulistana assume
esse papel: Nesse sentido, é desafio e propósito do Cur-
rículo Integrador comprometido com a qualidade social
da educação considerar a diversidade que compõe as in-
fâncias que habitam a cidade e se contrapor às desigual-
dades (étnicas, raciais, etárias, de gênero, econômicas,
geográficas, religiosas) que condicionam a vida de bebês
e crianças. (SÃO PAULO, 2015a, p. 13) O compromisso
com essas diferentes funções encaminha para o desafio
de materializar essas concepções nas práticas educativas
realizadas nas instituições designadas para a educação
dos bebês e das crianças. No Brasil são consideradas
crianças as pessoas de 0 a 12 anos de acordo com o Es-
tatuto da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990).
Do ponto de vista conceitual, os bebês estão incluí-
dos no grupo das crianças. Porém, é muito importante
fazer a distinção para visibilizá-los e atender as suas es-
pecificidades. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) constitui a etapa da Educação Infantil
composta por creche e pré-escola como aquela ofere-
cida para crianças de 0 até 5 anos e 11 meses. É preciso
considerar que muitas completarão os 6 anos no último
ano da Educação Infantil. As legislações e os documentos
educacionais que definem a Educação Infantil, entre eles
a Declaração dos Direitos das Crianças, a Constituição
Federal (BRASIL, 1988), a LDB (BRASIL, 1996), as DCNEI
(BRASIL, 2010a), o Currículo Integrador da Infância Pau-
listana (SÃO PAULO, 2015a), e os Indicadores de Qualida-
de da Educação Infantil Paulistana (SÃO PAULO, 2016a),
provocaram o redimensionamento do papel da escola,
dos bebês, das crianças e dos adultos.
Eles indicam a necessária recriação da Educação In-
fantil e reinvenção de seus procedimentos pedagógi-
cos, isto é, outra concepção de crianças de zero a seis
anos comprometida com a vida atual delas em relação
aos princípios apresentados. Para isso, é preciso muita
atenção na definição dos caminhos educativos para essa
escola, pois há muitos percursos possíveis. Recriar a es-
cola de Educação Infantil é superar compreensões assis-
tenciais, compensatórias e antecipatórias, que priorizam
a guarda, a proteção e a moralização dos bebês e das
crianças, assim como limitar-se à compreensão de que a
Educação Infantil é um importante recurso para garantir
as aprendizagens necessárias para o sucesso da criança
na escola.
A escola pública tem como objetivo principal oferecer
às novas gerações oportunidades para encontrar pessoas
e conhecimentos que lhes possibilitem experiências, que
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
provoquem e gerem acontecimentos, intercâmbios, con-
seguindo constituir modos de ser e de participar da vida
social. Ao interagir nas brincadeiras, explorações e inves-
tigações, os bebês e crianças vivenciam experiências e
aprendem as estratégias de convivência que foram cons-
tituídas historicamente nas diferentes culturas, interagin-
do com os distintos saberes e os conhecimentos.
As Unidades de Educação Infantil (EI), de acordo com
Moss (2009), são lugares de encontro, espaços da esfe-
ra pública onde as pessoas (bebês, crianças e adultos)
3
 constroem suas histórias pessoais e coletivas. Trata-se de
um lugar para estar, viver, aprender, (re)conhecer, (re)ver
e (re)pensar o mundo e a vida a partir das experiências
estabelecidas. A escola é um lugar onde se aprende a
conduzir a existência, tendo em vista o interesse comum,
e não apenas os desejos e interesses individuais. Na
Educação Infantil, os espaços possibilitam o exercício da
ação coletiva e da autonomia dos bebês e das crianças
nas suas investigações, isto é, na sua descoberta de si
e dos outros e no conhecimento do mundo. Estar nes-
se espaço educativo possibilita aos bebês e às crianças
criar uma voz própria, com autoria e protagonismo. É um
tempo para identificar os seus sentimentos e desejos,
construir um estilo pessoal frente ao mundo, aprender a
compreender as pessoas e a diversidade de seus modos
de ser e estar, fazer escolhas desenvolvendo significados
pessoais e significações sociais. Por isso, o acolhimento
dos bebês e das crianças, essencial na construção de sua
identidade, é um compromisso.
Cabe aos profissionais ter atenção aos espaços orga-
nizados para as vivências oferecidas, os tempos para as
elaborações, as críticas, as releituras e as materialidades
para as criações e os questionamentos que os bebês e
as crianças evidenciam, sejam eles verbais ou gestuais.
É preciso sustentar a possibilidade de que cada bebê e
criança que esteja nas Unidades Educacionais (UEs) seja
convidado a reinventar e transformar o mundo.
OS TERRITÓRIOS COMO ELEMENTOS DA VIDA CO-
MUM
Os termos “território” e “cultura” estão muito imbri-
cados e configuram significação de grande importância
quando se reflete sobre a educação de bebês e crianças
pequenas. Um território não é um lugar com uma forma
definitiva; ele é um cenário constantemente renovado,
onde as atividades — desde as mais cotidianas até aque-
las mais especializadas — são criadas a partir da herança
cultural do povo que nele vive, em suas relações com os
processos globais. Durante muito tempo, a ideia de ter-
ritório foi definida pelo seu recorte, natural ou político,
e recebia o nome de Nação (cultural) ou Estado (polí-
tico). Porém, no presente momento, podemos observar
a passagem do território Nação-Estado para um territó-
rio transnacional: no qual a interdependência global cria
uma nova realidade.
Os territórios tornam-se cada vez mais globalizados,
e as configurações sociais são constantemente renova-
das por fluxos que ultrapassam fronteiras e se tornam
presentes na vida cotidiana. No entanto, um território,
mesmo quando globalizado, não possui o domínio sobre
a vida de todos. Um território é sempre um espaço de
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
disputa de poder, para colonizar ou para superar subor-
dinações e contestar processos de colonização. Portanto,
todo território é um espaço social em que forças econô-
micas, políticas, culturais estão em permanente tensão,
disputando a hegemonia. Os territórios estão localizados
em um espaço geográfico, um território em movimento
— de coisas e de pessoas. Milton Santos (2001) consti-
tuiu o par conceitual “mundo” e “lugar”.
O mundo é o campo das possibilidades, e o lugar é
o espaço do acontecer solidário (categoria concreta), da
existência e da coexistência, onde se recebem os impac-
4
tos do mundo. Os lugares são configurados pelo mun-
do, mas é neles que está situada uma possibilidade de
resistência. A comunidade é a vida vivida no território.
De acordo com Milton Santos, o território usado é um
espaço geográfico e social que contém a vida humana
em suas peculiaridades, diversidades e similaridades.
O espaço local, a comunidade, o bairro são elementos
iniciais de vínculo dos seres humanos ou das comuni-
dades com a sociedade maior; é nela que acontece ou
não a possibilidade da mobilidade. Cidades de grandes
dimensões, como São Paulo, abrigam vários territórios
horizontais — contíguos, das relações de vizinhança, ou
territórios em rede de verticalidade, globalizados e vivi-
dos por conexões virtuais. Os bebês e as crianças devem
ter direito aos territórios da sua cidade. De acordo com F.
Tonucci, os adultos adaptaram as cidades às suas neces-
sidades — especialmente as dos seus carros (seus brin-
quedos preferidos).
Com isso, excluíram os idosos, as pessoas com defi-
ciência, os bebês e as crianças. As cidades estão perigo-
sas, os bebês e as crianças cada vez mais ficam em casa
em frente a telas. Vivem o paradoxo de serem “bombar-
deados” de informação pelas redes sociais, pelos games,
pelo telefone celular, pela televisão, mas não têm auto-
nomia para realizar movimentos e deslocamentos. Para
o autor, é preciso escutar a “imaginação criadora” das
crianças e, com a ajuda delas, salvar as nossas cidades.
A seguir, vamos acompanhar parte de um longo projeto
que escutou as crianças e ampliou os territórios da esco-
la, ocupando os espaços possíveis para a brincadeira no
território e na cidade, como sugere F. Tonucci.
Cena 1
Conseguimos junto às crianças e suas famílias/res-
ponsáveis tornar a viela atrás da escola — uma passa-
gem escura, com entulhos e, por isso, perigosa — um
lugar revitalizado. É claro que nenhum trabalho de qua-
lidade social se faz sem constantes acompanhamentos;
não é apenas uma ação que, depois de realizada, possa
ser esquecida. É por isso que o projeto teve continuidade
com as brincadeiras que podem acontecer além da esco-
la; nesse sentido, visitamos com as crianças os espaços
comerciais do bairro, suas casas e, por fim, uma praça
pública, que é um ótimo lugar para brincar.
As crianças vão até lá fazendo muitas observações
que nós, enquanto adultos, por vezes não percebemos
nem paramos para notar. Elas comentam o quanto as
pinturas das casas são interessantes e revelam sobre as
pessoas que ali moram, as próprias construções, a quan-
tidade de lixo nas ruas, etc. O passeio deixa de ser so-
mente um momento de lazer e diversão com os colegas:
torna-se também um momento de estudo do meio, uma
oportunidade de aprendizagem. Percebemos que era
preciso cuidar da praça — esse importante espaço de
brincadeira — e torná-la nossa. Iniciou-se então o pro-
cesso de revitalização da praça.
Preparamos com as crianças um evento para limpeza,
de forma que as famílias/responsáveis compreendessem
que ali é um espaço possível de vivência e experiências
do brincar. Tivemos, por fim, a reinauguração da praça e
seguimos todas as semanas indo até lá, levando mate-
riais de largo alcance, como papelão, e brinquedos tra-
dicionais, como corda, pipa, bolinha de gude, etc. Lá as
crianças e os adultos resgatam e vivem as suas infâncias,
aprendem uns com os outros e ressignificam o que é vi-
ver na periferia, quais as possibilidades do território e o
que podemos fazer ou a quem devemos cobrar para que
ele se torne nosso. Esse projeto foi desenvolvido por uma
escola ao longo de três anos e indica o quanto o tempo
cronológico não é o tempo da experiência.
A brincadeira é um elemento presente na infância,
que permanece e continuamente vai sendo reinventa-
do na convivência e nas interações com as pessoas e
os territórios. Nesse projeto, podemos observar os três
protagonistas de uma escola da infância em ação: as
crianças, as famílias/responsáveis e as(os) profissionais.
Apropriar-se da cidade, como sugere F. Tonucci, é um
ato criativo que pode alterar a vida das crianças e dos
adultos. Apropriar-se dos territórios potencializando-os
como espaço de brincar e de convivência com as crianças
ajuda a desenvolver a noção de pertencimento e de que
“o público é de todos”. Nessa cena, além de revitalizar a
praça, a professora ampliou as possibilidades do brincar,
que é um dos elementos principais do vínculo humano,
expandindo o repertório das crianças com brinquedos
e materiais de largo alcance (ORTIZ; CARVALHO, 2012),
em um movimento junto com as famílias/responsáveis.
Brincar é um direito dos bebês e crianças, seja dentro e
fora da UE.
Brincadeiras tradicionais como pega-pega, esconde-
-esconde, mãe da rua, rodas cantadas também devem
ser apresentadas nas UEs para que as crianças ampliem
seu repertório ao brincar com seus pares quando estive-
rem nos diferentes espaços dos territórios, independen-
temente de terem às mãos algum tipo de material ou
brinquedo. É possível pensar em desdobramentos deste
projeto por meio da escuta atenta às crianças e suas ela-
borações de hipóteses durante o estudo do meio.
Quais foram as indagações e comentários? Sobre o
que elas demonstraram interesse durante o passeio? Em
que aspectos as crianças se identificaram? Se os territó-
rios oferecem traços identitários para as crianças, elas e as
suas famílias/responsáveis também podem, em sua ação
social e coletiva (como na experiência da praça), ofertar
traços de identidade para a comunidade. A escola como
agente de desenvolvimento social comprometida com os
bebês e as crianças pode interceder nos territórios a par-
tir do diálogo com outras instituições e secretarias para
benefício da infância. Nem sempre os territórios são aco-
lhedores com os bebês e as crianças; portanto, articular
mudanças nos territórios com as famílias/responsáveis
para construir espaços mais gentis e de brincadeira para
as crianças no território é também função da escola. Nos
Centros Educacionais Unificados (CEUs), por exemplo, é
possível atender às necessidades dos bebês e das crian-
ças por meio do desenvolvimento de projetos culturais,
esportivos e de lazer.
Nas escolas que não possuem essa situação tão favo-
rável, é fundamental ofertar outras oportunidades na co-
munidade do entorno. Apropriar-se da cidade, assumin-
do-a como sendo seu território contribui para reafirmar o
sentido de pertencimento da construção da identidade.
As UEs fazem parte de um território material e simbólico,
de uma cultura ou de múltiplas culturas. Cabe à escola,
por um lado, propiciar práticas pedagógicas que deem
sentido ao território como espaço de pertencimento para
relações com a cultura local, com o modo de vida das
pessoas, com as suas manifestações culturais, artísticas e
nacionalidades diversas e, por outro lado, analisar o ter-
ritório para que os Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs)
também tenham a identidade dos territórios.
Dessa forma, os bebês e as crianças que estão che-
gando podem ser inseridos indiretamente de forma que
sejam apresentados em seus pertencimentos sociais, cul-
turais, valorizados em suas diferenças. A educação como
um processo social se efetiva a partir das relações es-
tabelecidas em um território, sejam elas educativas for-
mais ou informais. Os bebês e as crianças nascem em
um território e nele produzem, reproduzem ou inventam
modos de viver. Cada território propicia uma experiência
de infância para as crianças, pois as relações sociais se
modificam no tempo e no espaço. [...] desconstruir con-
cepções de infância cristalizadas em imagens que retra-
tam as crianças como se elas fossem todas iguais, como
se todas tivessem a mesma história, o que justifica tra-
tá-las de forma massificada, uniforme e anônima. Estas
concepções contribuem para a invisibilidade das crianças
e das infâncias reais, pois não revelam suas identidades,
singularidades, histórias, culturas, pertencimentos, diver-
sidades e contextos de vida.
Assim, a ideia presente no imaginário social de que
“criança é criança, só muda de endereço” é equivocada
e precisa ser questionada, pois o endereço e o cenário
sócio-histórico-cultural das crianças influenciam de for-
ma direta e permanente as formas de viver as infâncias e
produzir sua identidade. (SÃO PAULO, 2015a, p. 9).
Esse é um dos muitos motivos pelos quais as UEs não
apenas precisam conhecer temas relativos às infâncias,
mas perceber cada grupo de bebês e crianças em seus
contextos e na sua singularidade, para compreender os
seus modos de viver, aprender, conviver, brincar, divertir-
-se. Nos territórios, os bebês e as crianças convivem com
outras de diferentes idades, gêneros, interesses, desejos.
Nos territórios, as crianças brincam com crianças da sua
idade, mas também com as maiores e menores. A idade
não é uma variável importante para a realização de jogos
e brincadeiras; o que interessa é o desejo e a sintonia
que configuram os territórios de brincadeira das crian-
ças. Precisamos escutar as vozes dos bebês e das crianças
nos diferentes territórios, pois elas não são iguais. Milton
Santos (1998) afirma que a nossa função é “fazer falar”
os territórios.
Os territórios precisam ter voz, pois é ela que reor-
ganiza o todo, que possibilita integrar os diversos gru-
pos sociais e constituir o laço social de solidariedade e
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
confiança. Um território pode ser marcado por relações
sociais de produção, de reprodução ou de resistência,
dependendo do uso que os atores sociais fazem dele.
As UEs fazem parte de um território material e simbólico,
de uma cultura ou de múltiplas. A proposição de práticas
pedagógicas que deem sentido ao território como es-
paço de pertencimento deve se relacionar com a cultura
local, com os modos de vida das pessoas, com as suas
manifestações culturais e artísticas. É nas relações com os
territórios que os bebês e as crianças constituem as suas
5
 identidades pessoais e sociais. A seguir, trazemos uma
cena na qual uma EMEI apresenta uma experiência vivida
com as suas 35 crianças de um grupo ao expandir a ação
pedagógica para além dos muros da Unidade.
Cena 2
Iniciamos com a ida à feira e ao mercado que ficam
localizados na rua acima da UE. Levamos as crianças com
a proposta de comprar uma fruta da época e fazer um
suco. No caminho, eles perceberam, junto com as pro-
fessoras, ATEs e Agentes Escolares, os cuidados para
atravessar a rua na faixa de pedestre e para não encos-
tar no portão devido aos animais, e observaram as lojas
existentes no bairro. Quando foram atravessar a última
rua até o mercado, perceberam que não tinha faixa de
pedestre (isso nos trouxe a ideia de a turma solicitar à
subprefeitura uma faixa de pedestre, e que as próprias
crianças levassem o memorando). Na feira, observaram
frutas, legumes, verduras e compraram couve e mara-
cujá. Levantaram hipóteses: “qual a diferença do tomate
e do caqui?” “São parecidos!” Já no mercado, ao comprar
o açúcar, uma das crianças ficou responsável por pagar, e
a funcionária do caixa informou que “tem troco”.
Em seguida, a criança perguntou “o que é troco”, e a
funcionária disse que “sobrou dinheiro”. Na sequência, a
criança disse, com um sorriso: “nós vamos à feira que dá
para comprar mais frutas”. Ao retornarem, fizeram suco
de maracujá com couve e todos experimentaram. Alguns
levaram a ideia para casa e pediram às mães para faze-
rem o suco; na mesma semana, alguns familiares já co-
mentaram a alegria das crianças.
Na cena percebemos muitos elementos do planeja-
mento intencional das(os) educadoras(es) da UE e, ao
mesmo tempo, a possibilidade de estarem abertas(os)
ao imprevisto, que em hipótese nenhuma significa um
apagamento de suas intencionalidades. Acompanhemos
algumas situações intencionais narradas: a escolha da ida
à feira livre e ao mercado, a fruta e a verdura que seriam
compradas e o trajeto a ser percorrido. Essas intenções
poderiam ser divididas em estratégias didáticas, a pon-
to de permitirem novos desdobramentos na UE, como
realizar o mapa do percurso realizado, registrar por de-
senhos, imagens fotográficas e/ou em um texto a expe-
riência (a professora como escriba), continuar a análise
indicando a realização da receita, que permitirá novos
desdobramentos.
É importante frisar que é no diálogo entre o que as
crianças estão sinalizando e o que as(os) educadoras(es)
têm como intenção que se materializam as proposições
a serem realizadas. Contudo, não podemos minimizar e
nem categorizar como mais ou menos importante que
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
o viés didático a intenção de contribuir com a visibiliza-
ção das crianças no bairro. Isso é muito central, afinal,
sabemos que quando saímos com os bebês e crianças
pelas ruas, causamos frisson no entorno da UE, o que
nos sinaliza o quanto estão invisibilizadas em nossa ci-
dade. A abertura ao imprevisto se apresenta na cena em
dois momentos, na percepção da ausência da faixa de
pedestre, o que permitiu desdobramentos significativos
de mobilização de diversos conhecimentos; e no diálogo
entre a caixa do supermercado e a criança sobre o troco.
6
As possibilidades de ampliação didáticas aparecem
também nesses imprevistos, desde a escrita de um me-
morando à subprefeitura, a confecção de um cartaz cha-
mando a atenção para ausência da faixa de pedestre,
manipulação de notas e moedas do nosso dinheiro, en-
tre outras tantas. O ponto central é ter clareza de que
essas proposições não estão descoladas do contexto,
e os instrumentos culturais (neste caso, o memorando
e a moeda) não são apartados de suas funções sociais.
Só há justificativa em mediar instrumentos culturais às
crianças se estes estiverem concretamente significados.
Cabe à UE constituir a sua voz e a sua autoria na rela-
ção com os territórios, apoiar a propagação das inúme-
ras vozes infantis que ainda não são escutadas, promo-
ver a visibilidade das infâncias paulistanas e compartilhar
o cuidado da cidade, ao fazê-la escutar os seus próprios
territórios. As(os) educadoras(es) precisam conhecer a
comunidade na qual a UE se situa. Participar de vivências
e experiências que deem valor aos elementos extraídos
dos territórios confere aos bebês e às crianças um olhar
de compreensão sobre as suas vidas e cria cumplicida-
de e inclusão social. As escolas públicas, especialmente
aquelas situadas em territórios de vulnerabilidade e po-
breza, têm um compromisso muito grande com os be-
bês e as crianças de valorizar seus territórios do entorno,
sua família/responsáveis e suas vidas constantemente
desqualificadas pela mídia, pela política, pela sociedade.
Promover festas com significados para e com os be-
bês e as crianças, sem natureza religiosa ou comercial,
respeitar os territórios onde os bebês e as crianças vi-
vem, conhecer a localidade onde a escola se situa, ter
maior relação com as famílias/responsáveis para criar
vínculos pode ser o início de uma educação que escu-
ta bebês e crianças em sua integralidade e condições
sociais, respeita-os e os trata com justiça e equidade.
Respeitar as diferentes composições familiares, as cultu-
ras populares, as tradições locais, jogos e brincadeiras,
as manifestações culturais como patrimônio imaterial e
propor brincadeiras com bebês e crianças com os ma-
teriais que tem à disposição é criar caminhos para uma
vida participativa, cidadã e digna. Oferecer dignidade
para a vida dos bebês e crianças no marco de uma al-
ternativa àquela proposta pelo consumo é função da es-
cola ao apresentar a cultura como um bem comum que
não pode ser comprado, mas alcançado nas relações
sociais, desde a apreciação dos materiais naturais como
na atenção com os demais presentes nas brincadeiras
mais simples.
PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS
A construção de currículos no cotidiano das Uni-
dades de EI exige a compreensão de alguns princípios
teóricos específicos. O Currículo Integrador da Infância
Paulistana (SÃO PAULO, 2015a) apresenta concepções
que orientam os conceitos de bebês, crianças, infâncias,
brincadeiras, linguagens, integralidade, cuidar e educar,
protagonismo e autoria, diferença, igualdade, cultura,
documentação pedagógica, espaços, tempos e mate-
riais. No processo de aprofundamento, continuidade e
atualização para a implementação curricular e desenvol-
vimento dessa proposição curricular, dois caminhos foram trilhados. Por um lado, a Secretaria Municipal de Educação
(SME) desenvolveu alguns princípios para o Currículo da Cidade que podem sugerir reflexões nesse momento de
aproximação com as práticas educativas.
Por outro, as UEs vêm realizando experimentações que foram constituindo um repertório de práticas refletidas e
disponibilizam para o coletivo essas vivências. Neste tópico, serão retomados os conceitos de equidade, inclusão e
integralidade tendo em vista a especificidade da Educação Infantil.

A Educação para a Equidade

Durante muito tempo, o acesso ao conhecimento foi ofertado para uma parcela muito pequena da sociedade. A
educação como direito defende o pressuposto de que igualdade de oportunidades entre as pessoas é fundamental
para a construção de uma sociedade justa e democrática e que ela, por ser um dever do Estado, pode ser partilhada
por todos. A escola pública é a possibilidade de não apenas oferecer para todos igual oportunidade de ingresso, in-
dependentemente de suas origens, diferenças e diversidades, mas garantir que todos possam ter o seu lugar como
sujeito, cidadão e aprendente igualmente assegurado. A hipótese de que todos os que estão presentes na UE podem
aprender é fundamental para que ela possa cumprir com a promessa da igualdade. Porém, para além da igualdade de
oportunidades, é preciso que os sistemas educacionais, com justiça, trabalhem também com o conceito de equidade.

Na ilustração, vemos duas cenas. A primeira mostra três meninos atrás de uma cerca de madeira tentando assistir a
um jogo. Os meninos têm tamanhos diferentes. Todos eles sobem em um caixote de madeira para olhar sobre a cerca.
Como possuem caixas de tamanho igual, à primeira vista, poderia significar que todos foram tratados com igualdade.
No entanto, independentemente de subir ou não na caixa, o menino maior consegue ver muito bem o jogo, pois a
cerca nunca foi um empecilho para ele, o menino médio, ao subir na caixa, passar a ver o jogo também, e o menino
pequeno, mesmo em cima da caixa, não consegue olhar por cima da cerca.
Na segunda cena, o menino maior não tem caixa, pois não necessita dela para assistir ao jogo, o menino de ta-
manho médio permanece em pé sobre uma caixa, que é suficiente para que veja o jogo. Já o menino menor sobe em
duas caixas para finalmente ver sobre a cerca. Assim, todos passam a conseguir enxergar. Agora não se tem apenas a
igualdade, mas a equidade, isto é, a justiça sendo exercida de modo a garantir o direito de todos a assistirem ao jogo,
ainda que um sem caixa e outro com duas caixas. O enfoque da equidade procura centrar a atenção nas populações
mais vulneráveis. É uma estratégia para atingir a igualdade, a partir do reconhecimento da diversidade.
O enfoque da equidade procura reduzir as brechas que impedem direitos fundamentais para conseguir um desen-
volvimento integral. Milhões de pessoas têm seus direitos negados por questões socioeconômicas, físicas, intelectuais,
de gênero, etnicorraciais, de idade, religiosas, ou por terem nascido em um território específico. Considerando a edu-
cação como um bem público e dever do Estado, deve ser direito assegurado e compartilhado por todos. Devemos
nos atentar a uma prática pedagógica de qualidade, garantindo a igualdade na diversidade e respeitando o direito
de aprendizagem na individualidade. Um sistema de educação e formação é equitativo quando seus resultados são
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

independentes das condições socioeconômicas e de outros fatores que levam a desvantagens educativas, e quando a
sua frequência responde a necessidades individuais de aprendizagem. Dentro desse contexto, o conceito de equidade,
voltado para políticas públicas de educação, tem sido de fundamental importância no sistema de avaliação compara-
tiva internacional de países participantes da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Cada país participante tem uma coordenação nacional. No Brasil, a responsabilidade desse sistema está a cargo do
Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), uma autarquia federal vinculada ao Ministério da
Educação (MEC). No Brasil, em relação à equidade na Educação Infantil, também temos alguns sucessos e insucessos.
Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2017, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-
tística (IBGE), divulgados em 18 de maio de 2018, revelaram que 33,9% de crianças de 0 a 3 anos, dos 20% das famílias
de renda familiar mais baixa do país estavam fora da escola por falta de vagas nas creches.

7
 Por outro lado, entre os 20% das famílias de renda
mais elevada, somente 6,9% encontravam-se na mesma
situação. Todavia, há de se considerar outras variáveis,
como a preferência de muitos pais em deixar crianças
muito pequenas com familiares, em vez de matriculá-las
em creches. Contudo, 91,7% de crianças na faixa etária
de 4 e 5 anos, segundo a PNAD de 2017, estavam matri-
culadas na pré-escola, muito embora haja variações re-
gionais. As regiões Centro-Oeste e Norte apresentavam
índices de 86,9% e 85% de crianças matriculadas na pré-
-escola, nas mesmas faixas etárias. Segundo Rosemberg
(2014), a creche é uma das etapas com menor oferta e
maior desigualdade na Educação brasileira. A injustiça e
a desigualdade não podem iniciar na Primeira Infância;
ao contrário, é nesse momento da vida das crianças que
precisam ser feitos os maiores investimentos. Segundo o
Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2014), o Bra-
sil precisa garantir que, até 2024, 50% de crianças da fai-
xa etária de 0 a 3 estejam na escola — e mesmo quando
alcançarmos essa meta, ainda exibiremos desigualdades
imensas em relação a outros países. Já na faixa etária de 6
a 10 anos, em termos de Brasil, estamos perto da univer-
salização: em torno de 95%. Ao pensarmos na realidade
paulistana, em 2018, exibimos a universalização no aten-
dimento das crianças de 6 a 10 anos, e atendemos 53%
da demanda manifesta por matricula de bebê e crianças
de 0 a 3 anos.
A Educação Inclusiva A inclusão é um conceito
muito utilizado no campo educacional.
Acredita-se que a escola, ao ser inclusiva, pode de-
sempenhar um importante papel na luta contra a exclu-
são social e racial. Uma sociedade desigual produz exclu-
sões. Nesse sentido, a UE como instituição social, apesar
de seus limites, possui certa autonomia e pode contribuir
para reduzir as discriminações e os preconceitos relacio-
nados às diferenças biopsicossociais, culturais, etárias,
econômicas, étnico-raciais, de gênero, linguísticas, reli-
giosas, entre outros. Nas UEs, as desigualdades, as di-
ferenças e as diversidades estão presentes, mas muitas
vezes são invisibilizadas.
Os modos como elas se manifestam são complexos,
devido à especificidade dessa etapa educacional: a idade
das crianças, os territórios onde as escolas estão inseri-
das, a pluralidade das famílias, a ausência de formação
específica das(os) professoras(es) e demais profissionais
nessas temáticas, as práticas educativas homogeneiza-
doras e os Projetos Políticos Pedagógicos que muitas
vezes desconhecem a profunda relação entre as apren-
dizagens e as condições de vida concretas dos bebês e
das crianças. As UEs comprometidas com a educação no
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
sentido da igualdade e da equidade vivem o desafio de
enfrentar essa situação procurando modos de abordar e
construir respostas.
Durante muitos anos, a abordagem mais usual aos
temas relativos à diferença e à diversidade foi a de não
reconhecer os processos de exclusão social. Assim, as
pessoas que viviam essas situações acreditavam que
isso deveria ser um “problema” pessoal. O modo mais
violento de fazer a invisibilização das desigualdades, di-
versidades e diferenças é pela segregação, isto é, retirar
8
do espaço público aqueles que apresentam característi-
cas diferenciadas e que não são desejadas pelos grupos
majoritários. As deficiências físicas, intelectuais, mentais,
sensoriais foram tratadas muitas vezes com segregação
na educação. O primeiro passo — mas não suficiente —
para superar a exclusão educacional é reconhecer que
existem grupos e populações que foram (e ainda são)
desconsiderados como sujeitos de direitos. As desigual-
dades não podem ser consideradas como algo natural; é
preciso lutar contra elas, pois são injustas com as crian-
ças. Porém, frente às diversidades e diferenças, é neces-
sário reconhecê-las, compreendê-las e incorporá-las.
Essa é uma ação complexa, pois envolve reflexão pro-
funda dos educadores sobre si mesmo, sobre os seus
modos de pensar, os seus limites emocionais e morais,
os seus próprios preconceitos. A UE pode propiciar, em
momentos de formação e de escrita de PPP, alguns estu-
dos temáticos sobre as populações excluídas e reafirmar
o compromisso das instituições e dos servidores públicos
com a construção de uma escola de qualidade que se
quer para todos. Nesse sentido, a escola inclusiva implica
na reconstrução de conceitos e práticas e no reconhe-
cimento da diferença como uma riqueza humana que
poderá nos levar a novos rumos educacionais e peda-
gógicos, com propostas mais situadas nas necessidades
de todos.
A existência de múltiplas infâncias e das várias formas
de ser criança consolida um trabalho em que todos pos-
sam ter experiências de aprendizagem de acordo com
suas potencialidades, sem discriminação e com base na
igualdade de oportunidades e na equidade. Possibili-
tam-se assim novas formas de impulsionar, por meio da
aprendizagem, o desenvolvimento de todos os bebês e
crianças presentes no espaço da Educação Infantil, sem
distinção — o que é um dos pilares do Currículo da Ci-
dade.
O conceito de inclusão, apesar de estar profunda-
mente vinculado às deficiências das crianças, ampliou-se
nos debates e nas políticas educacionais. A concepção
de diversidade e singularidade das pessoas mostra que
cada bebê e cada criança devem ser vistos como uma
pessoa diferente das demais, com interesses e necessida-
des próprias e que precisa de uma intervenção pedagó-
gica construída a partir das suas características e de seu
grupo de colegas. Se uma UE consegue incorporar em
suas práticas o respeito à alteridade humana, certamente
conseguirá atender às necessidades de todos os bebês
e crianças.
A Educação Integral
A Educação Integral como princípio compreende o
compromisso com as práticas integradas de formação e
o desenvolvimento humano global, em suas dimensões
intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica,
conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA
(BRASIL, 1990), as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2010a) e a Base Na-
cional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017). Nessa
perspectiva, a Educação Integral considera os bebês e as
crianças na centralidade dos processos educativos, pro-
blematizando o currículo e contemplando a ampliação e
a qualificação de tempos, espaços, interações, intencio-
nalidade docente e materialidades. O termo “materiali-
dade” procura expandir o significado de materiais, que
podem ser compreendidos por alguns como aqueles de
uso escolar. No campo das materialidades, podemos ter
um balão e também um filme, galhos ou areias e um va-
ral de poesia, fitas e tambores. Elementos naturais, cultu-
rais, tecnológicos: todos são materialidades.
A UE — e não somente ela, mas também os espaços
do entorno escolar, a comunidade e a cidade, isto é, os
Territórios Educativos — é compreendida como espaço
primoroso de apoio e efetivação da formação integral.
Pensar a Educação Integral é estar comprometido com
algumas variáveis:
• Integralidade e inteireza dos sujeitos: compre-
ender os sujeitos como seres humanos, seres in-
tegrais, desde o nascimento, significa romper com
concepções que não valorizam a complexidade
desses sujeitos, que constituem em suas relações
sociais diferentes dimensões corpóreas e de lin-
guagens, ou seja, que se expressam em múltiplas
linguagens. A inteireza que bebês e crianças pos-
suem é tensionada nas experiências de vida que
fazem as separações do corpo e da mente, do
brincar e do aprender. É necessário assegurar uma
educação que valorize a multidimensionalidade
humana e contribua para manter a integralidade
dos sujeitos, valorizando sentimentos, pensamen-
tos, palavras, ações em suas relações e conexões
entre esses sujeitos e o meio.
• Articulação de diferentes saberes, linguagens e
conhecimentos: a articulação dos saberes é outra
característica de uma educação integral. Ao ade-
rir a um projeto de educação integral, é preciso
comprometer- -se com uma formação humana
completa. Nesse projeto de formação, estarão en-
volvidas as vivências das diferentes práticas sociais,
como conversar, brincar, cantar, desenhar, inves-
tigar, pesquisar e outras que configuram o que é
ser humano. Também estarão presentes todas as
linguagens culturais possíveis e serão acolhidas
as múltiplas linguagens expressivas dos bebês e
crianças. Os conhecimentos técnicos, científicos,
sociais serão ofertados no sentido de aprimorar e
construir modos de pensar que não são cotidianos,
mas que produzem efeitos nas formas de interpre-
tar e agir no mundo.
• Práticas pedagógicas integradoras: a caracterís-
tica das práticas educativas no sentido da inte-
gralidade é manter a coerência entre o dito e
o feito, a teoria e a prática. Nesse sentido, uma
prática pedagógica integradora parte da escu-
ta, da observação, da conversa numa atitude de
respeito, dignidade e acolhimento. Na Educação
Infantil, DCNEI (BRASIL, 2010a), temos as práticas
pedagógicas permeadas pelo cuidar e o educar,
numa perspectiva de uma educação ética, estética
e política.
• Currículo Integrador: pensar um currículo que
integre os bebês e as crianças numa UE com-
prometida pela integralidade exige estudo e
compreensão da vida das crianças, das suas
condições de existência, dos territórios que ha-
bitam e dos desafios para oferecer uma infância
plena na escola. As práticas educativas precisam
ser integradas. Desse modo, os princípios das pe-
dagogias participativas e o trabalho pedagógico
com projetos propiciam um currículo vivo, que se
estabelece a partir de linhas definidas por concep-
ção de infância, aprendizagem e conhecimentos e
se consolida no dia a dia educacional, nas relações
de afeto e de aprendizagem. Para concretizar estes
apontamentos, a defesa é que as aprendizagens
aconteçam por meio da participação conjunta dos
bebês e das crianças, alicerçada na diversificação
metodológica de acesso ao conhecimento, no qual
a escolha e o estudo da pedagogia orientadora in-
fluem e revelam o modo como a infância é vista
pelo adulto, atuando no planejamento, na propos-
ta e na avaliação do processo educativo. A esco-
lha pela pedagogia participativa exige, portanto, a
desconstrução do modo tradicional e transmissivo
de fazer pedagogia. Esses aspectos são fundamen-
tais para a proposição e concepção de projetos
como metodologia de investigação da realidade
e de aprendizagem. Segundo o Currículo Integra-
dor da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a), Ao
considerar bebês e crianças em sua inteireza hu-
mana, o Currículo Integrador da Infância Paulista-
na propõe a integração dos espaços coletivos na
Educação Infantil e no Ensino Fundamental com a
vida que pulsa para além dos muros das Unidades
Educacionais e com o conhecimento humano que
deve ser compartilhado e usufruído por toda a so-
ciedade, incluindo bebês e crianças. (SÃO PAULO,
2015a, p. 13).
• Oferta educativa em tempo integral: a educação
em tempo integral nas Escolas Municipais de
Educação Infantil de São Paulo tem como pre-
missa que o tempo a mais na escola só tem sig-
nificado se propiciar experiências significativas,
contribuindo para as aprendizagens das crian-
ças. A Educação Infantil no Brasil tem uma longa
história de atendimento em turno integral para be-
bês e crianças. Essa experiência começa a ser cada
vez mais estudada, para que a qualidade do aten-
dimento assegure aos bebês e crianças bem-estar
e enriquecimento de experiências de vida.
Na Rede Municipal de Ensino de São Paulo (RME-
-SP), as EMEIs que fazem parte do Programa São Paulo
Integral têm como condição de adesão o atendimento
à demanda. Cumprida essa condição, têm a possibili-
dade de ampliação de experiências pedagógicas inspi-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
radas nos Territórios do Saber, por meio de estudos e
práticas que visibilizem a concepção das infâncias, uti-
lizando a pedagogia de projetos como concretização
do processo investigativo da realidade. Os Territórios
do Saber articulam-se e ganham vida nas experiências
pedagógicas elencadas na Instrução Normativa SME, nº
13 de 11/09/2018, que reorienta o “Programa São Pau-
lo Integral“ nas Unidades Educacionais da RME-SP. Além
disso, apresentam muitas possibilidades de abordagens,
assegurando as questões da acessibilidade arquitetônica,
comunicacional, metodológica, instrumental e atitudinal.
9
 UM CURRÍCULO PARA A CIDADE DE SÃO PAULO:
MATRIZ DOS SABERES
O direito à educação implica a garantia das condi-
ções e oportunidades necessárias para que bebês, crian-
ças, adolescentes, jovens e adultos tenham acesso a uma
formação indispensável para a sua realização pessoal,
formação para a vida produtiva e pleno exercício da ci-
dadania. Assim, a Secretaria Municipal de Educação de-
fine uma Matriz de Saberes que se compromete com o
processo de escolarização.
A Matriz orienta o papel da SME, das equipes de for-
mação dos órgãos regionais, das(os) supervisoras(es)
escolares, das(os) diretoras(es) e coordenadoras(es)
pedagógicas(os) das Unidades Educacionais e das(os)
professoras(es) da Rede Municipal de Ensino na garan-
tia de saberes, sobretudo ao selecionar e organizar as
aprendizagens a serem asseguradas ao longo de todas
as etapas e modalidades da Educação Básica e fomentar
a revitalização das práticas pedagógicas, a fim de darem
conta desse desafio. Ressalta-se que os documentos cur-
riculares, orientações didáticas e normativas, materiais
de apoio e demais publicações produzidas pela SME re-
conhecem a importância de se estabelecer uma relação
direta entre a vida e o conhecimento sobre ela e de se
promover a pluralidade e a diversidade de experiências
no universo escolar.
A Matriz de Saberes estabelecida pela SME funda-
menta-se em:
1. Princípios éticos, políticos e estéticos definidos
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL,
2013, p. 107-108), orientados para o exercício da
cidadania responsável, que levem à construção de
uma sociedade mais igualitária, justa, democrática
e solidária.
• Princípios Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade
e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa
humana e de compromisso com a promoção do
bem de todos, contribuindo para combater e eli-
minar quaisquer manifestações de preconceito e
discriminação;
• Princípios Políticos: de reconhecimento dos direi-
tos e deveres de cidadania, de respeito ao bem
comum e à preservação do regime democrático e
dos recursos ambientais; de busca da equidade no
acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens
culturais e outros benefícios de exigência de diver-
sidade de tratamento para assegurar a igualdade
de direitos entre bebês, crianças, adolescentes, jo-
vens e adultos que apresentam diferentes necessi-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
dades de redução da pobreza e das desigualdades
sociais e regionais;
• Princípios Estéticos: de cultivo da sensibilidade
juntamente com o da racionalidade; de enrique-
cimento das formas de expressão e do exercício
da criatividade; de valorização das diferentes ma-
nifestações culturais, especialmente as da cultura
brasileira; de construção de identidades plurais e
solidárias.
10
2. Saberes historicamente acumulados que fazem
sentido para a vida dos bebês, crianças, adolescen-
tes, jovens e adultos no século XXI e ajudam a lidar
com as rápidas mudanças e incertezas em relação
ao futuro da sociedade.
3. Abordagens pedagógicas que priorizam as vozes
de bebês, crianças, adolescentes, jovens e adultos,
reconhecem e valorizam suas ideias, opiniões e
experiências de vida, além de garantir que façam
escolhas e participem ativamente das decisões to-
madas na escola e na sala de aula.
4. Valores fundamentais da contemporaneidade ba-
seados em “solidariedade, singularidade, coleti-
vidade, igualdade e liberdade”, os quais buscam
eliminar todas as formas de preconceito e discri-
minação, como orientação sexual, gênero, raça, et-
nia, deficiência e todas as formas de opressão que
coíbem o acesso de bebês, crianças, adolescentes,
jovens e adultos à participação política e comuni-
tária e a bens materiais e simbólicos.
5. Concepções de Educação Integral e Educação In-
clusiva voltadas a promover o desenvolvimento
humano integral e a equidade, de forma a garantir
a igualdade de oportunidades para que os sujei-
tos de direitos sejam considerados a partir de suas
diversidades, possam vivenciar a Unidade Educa-
cional de forma plena e expandir suas capacidades
intelectuais, físicas, sociais, emocionais e culturais.
Essas concepções estão explicitadas nos princípios
que norteiam os Currículos da Cidade.
A Matriz de Saberes fundamenta-se em marcos legais
e documentos oficiais socialmente relevantes, os quais
indicam elementos imprescindíveis de serem inseridos
em propostas curriculares alinhadas com conquistas re-
lacionadas aos direitos humanos, em geral, e ao direito à
educação em específico.
São eles:
• Convenções Internacionais sobre Direitos Humanos,
Direitos da Infância e da Adolescência e Direitos
das Pessoas com Deficiências;
• Artigos 205, 207 e 208 da Constituição Federal
(1988);
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (1996);
• Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990);
• Lei nº 10.639 (2003) e Lei nº 11.645 (2008), que es-
tabelecem a obrigatoriedade do ensino da história
e das culturas africanas, afro-brasileira e dos povos
indígenas/originários;
• Lei nº 16.478 (2016), que institui a Política Munici-
pal para a População Imigrante, dispõe sobre seus
objetivos, princípios, diretrizes e ações prioritárias,
bem como sobre o Conselho Municipal de Imi-
grantes;
• Lei nº 11.340 (2006), que coíbe a violência contra a
mulher;
• Plano Nacional de Educação (2014-2024);
• Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015);
• Lei nº 16.493 (2016), que dispõe sobre a inclusão
do tema direitos humanos nas escolas para univer-
salizar os marcos legais internacionais das Nações
Unidas, que versam sobre os direitos civis, sociais,
políticos, econômicos, culturais e ambientais;
 • Documentos legais que mencionam o direito à educação ou destacam a relação entre direito, educação, formação
e desenvolvimento humano integral;
• Atas das Conferências Nacionais de Educação (CONAEs). A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, para a
elaboração da Matriz de Saberes, considerou a opinião de 43.655 estudantes do Ensino Fundamental que parti-
ciparam, em 2017, de uma pesquisa sobre o que gostariam de vivenciar no currículo escolar.

A Matriz de Saberes norteia a organização do trabalho nas Unidades Educacionais e está disponível no Currículo da
Cidade – Ensino Fundamental (SÃO PAULO, 2017). Em 2018, a Matriz de Saberes do Currículo da Cidade – Ensino Fun-
damental foi revisada, concomitante aos processos de atualização curricular da Educação Infantil, da Educação Especial
com os Currículos de Língua Brasileira de Sinais (Libras) e de Língua Portuguesa para Surdos e da Educação de Jovens e
Adultos, incluindo assim todas as etapas da Educação Básica, contemplando dessa maneira as especificidades de bebês,
crianças, adolescentes, jovens e adultos.
A Matriz de Saberes tem como propósito formar cidadãos éticos, responsáveis e solidários que fortaleçam uma
sociedade mais inclusiva, democrática, próspera e sustentável, e indica o que bebês, crianças, adolescentes, jovens e
adultos devem aprender e desenvolver ao longo do seu processo de escolarização. Ela pode ser sintetizada no seguinte
esquema:

Descreveremos a seguir cada um dos princípios explicitados no esquema da Matriz de Saberes:

1. Pensamento Científico, Crítico e Criativo

Saber: Acessar, selecionar e organizar o conhecimento com curiosidade, ludicidade,pensamento científico, crítico e
criativo;
Para: Explorar, descobrir, experienciar, observar, brincar, questionar, investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

refletir, interpretar e analisar ideias e fatos em profundidade, produzir e utilizar evidências.

2. Resolução de Problemas Saber:

Descobrir possibilidades diferentes, brincar, avaliar e gerenciar experiências vividas, ter ideias originais e criar solu-
ções, problemas e perguntas, sendo sujeitos de sua aprendizagem e de seu desenvolvimento; interagindo com adultos/
pares/meio;
Para: Inventar, reinventar-se, resolver problemas individuais e coletivos e agir de forma propositiva em relação aos
desafios contemporâneos.

11
 3. Comunicação Saber:
Utilizar as múltiplas linguagens, como verbal, verbo-
-visual, corporal, multimodal, brincadeira, artística, ma-
temática, científica, Libras, tecnológica e digital para ex-
pressar-se, partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo;
Para: Exercitar-se como sujeito dialógico, criativo,
sensível e imaginativo, aprender corporalmente, com-
partilhar saberes, reorganizando o que já sabe e criando
novos significados, e compreender o mundo, situando-
-se e vivenciando práticas em diferentes contextos so-
cioculturais.
4. Autoconhecimento e Autocuidado Saber:
Conhecer e cuidar de seu corpo, sua mente, suas
emoções, suas aspirações, seu bem-estar e ter autocrí-
tica;
Para: Reconhecer limites, potências e interesses pes-
soais, apreciar suas próprias qualidades, a fim de estabe-
lecer objetivos de vida, evitar situações de risco, adotar
hábitos saudáveis, gerir suas emoções e comportamen-
tos, dosar impulsos e saber lidar com a influência de gru-
pos, desenvolvendo sua autonomia no cuidado de si, nas
brincadeiras, nas interações/relações com os outros, com
os espaços e com os materiais.
5. Autonomia e Determinação Saber:
Criar, escolher e recriar estratégias, organizar-se, brin-
car, definir metas e perseverar para alcançar seus objeti-
vos;
Para: Agir com autonomia e responsabilidade, fazer
escolhas, vencer obstáculos e ter confiança para planejar
e realizar projetos pessoais, profissionais e de interesse
coletivo.
6. Abertura à Diversidade Saber:
Abrir-se ao novo, respeitar e valorizar diferenças e
acolher a diversidade;
Para: Agir com flexibilidade e sem preconceito de
qualquer natureza, conviver harmonicamente com os di-
ferentes, apreciar, fruir e produzir bens culturais diversos,
valorizar as identidades e culturas locais, maximizando
ações promotoras da igualdade de gênero, de etnia e
de cultura, brincar e interagir/relacionar-se com a diver-
sidade.
7. Responsabilidade e Participação Saber:
Reconhecer e exercer direitos e deveres, tomar de-
cisões éticas e responsáveis para consigo, o outro e o
planeta, desenvolvendo o protagonismo, a brincadeira e
o direito de fazer escolhas, expressando seus interesses,
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
hipóteses, preferências, etc.;
Para: Agir de forma solidária, engajada e sustentável,
respeitar e promover os direitos humanos e ambientais,
participar da vida cidadã e perceber-se como agente de
transformação.
8. Empatia e Colaboração Saber:
Considerar a perspectiva e os sentimentos do outro,
colaborar com os demais e tomar decisões coletivas; va-
lorizando e respeitando as diferenças que constituem os
sujeitos, brincar e interagir/relacionar-se com o outro;
12
Para: Agir com empatia, trabalhar em grupo, criar,
pactuar e respeitar princípios de convivência, solucionar
conflitos, desenvolver a tolerância à frustração e promo-
ver a cultura da paz.
9. Repertório Cultural Saber:
Desenvolver repertório cultural e senso estético para
reconhecer, valorizar e fruir as diversas identidades e ma-
nifestações artísticas e culturais, brincar e participar de
práticas diversificadas de produção sociocultural;
Para: Ampliar e diversificar suas possibilidades de
acesso a produções culturais e suas experiências emocio-
nais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais
e relacionais, a partir de práticas culturais locais e regio-
nais, desenvolvendo seus conhecimentos, sua imagina-
ção, criatividade, percepção, intuição e emoção.
A Matriz de Saberes foi referência para a construção
dos Currículos da Cidade da Educação Básica, reforçando
os princípios norteadores — Educação Integral, Equidade
e Educação Inclusiva — que embasam as Diretrizes da
SME, e articulando-se com os compromissos assumidos
nas Orientações Curriculares da Educação Infantil Pau-
listana.
COMPROMISSO COM A EDUCAÇÃO PARA A
EQUIDADE, A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A EDUCA-
ÇÃO INTEGRAL
Os compromissos assumidos com a equidade, com a
inclusão e com a integralidade dos sujeitos exigem que
a SME indique políticas curriculares específicas para as
populações que têm tido os seus direitos historicamente
não atendidos. Estar atento e comprometido com esses
sujeitos e os grupos sociais é atitude fundamental, que
deve ser complementada com a elaboração e implemen-
tação de práticas pedagógicas nas UEs, visando romper
com as discriminações, os racismos, os preconceitos e
propiciar para todos variados modos de convivência.
1Educação para as Relações Étnico-Raciais
A educação para as relações étnico-raciais da SME
é parte integrante das Políticas Públicas de Currículo e
de Formação Continuada, por meio do seu Núcleo de
Educação Étnico-Racial. Esse núcleo é constituído de três
áreas de trabalho:
a) História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;
b) História e Cultura Indígena e Educação Escolar In-
dígena; e
c) Educação para Imigrantes e Educação Escolar para
Populações em Situação de Itinerância. Essas três
áreas objetivam o desenvolvimento e a aplica-
ção contínua e permanente das Leis Federais nº
10.639/03 e nº 11.645/08 e da Lei Municipal nº
16.478/16.
Além das legislações educacionais citadas, um impor-
tante documento oficial é o Estatuto da Igualdade Racial
(BRASIL, 2010d). Os marcos legais referenciados resultam
da trajetória histórica de lutas e mobilizações sociais que,
ao longo de décadas, buscou a representação de identi-
dades sócio-raciais, historicamente marginalizadas.
 Marcos legais podem ser utilizados como ferramentas
conceituais e teóricas que ajudam na desconstrução de
percepções falsas sobre o outro e ajudam na construção
de uma cultura de igualdade, evitando assim a folcloriza-
ção das histórias e culturas. Esse movimento culminou na
alteração do Artigo 26-A da Lei nº 9.394/96, que define
as Diretrizes e Bases da Educação (1996), a qual, em 2003,
estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, sendo alterada nova-
mente em 2008 para incluir a mesma obrigatoriedade
em relação à História e Cultura Indígena. Esse grupo de
legislações procura garantir aos cidadãos brasileiros em
geral o acesso à Educação Básica, devidamente assisti-
dos por profissionais qualificados e capacitados para: [...]
identificar e superar as manifestações do racismo como o
preconceito racial e a discriminação racial. Dessa manei-
ra haverá, na escola, uma nova relação entre os diferen-
tes grupos étnico-raciais, que propicie efetiva mudança
comportamental na busca de uma sociedade democráti-
ca e plural. (BRASIL, 2013, p.11).
Quando consideramos a EI, com que olhar pensamos
e refletimos as histórias dos bebês e das crianças em ge-
ral, e as histórias de crianças negras, indígenas ou imi-
grantes em particular? É preciso atentar para a formação
identitária na EI, uma vez que se trata de crianças de zero
a seis anos anos de idade. É no contexto das diversas
formas de socialização que as diferenças negativadas ou
positivadas se estabelecem e despertam os sentimentos
de rejeição ou empatia em relação aos pares. É preciso
ter atenção sobretudo ao racismo implícito, contido no
tom da voz, no toque, no olhar, na brincadeira, nas brigas
e nos xingamentos. O reconhecimento e a atenção a essa
questão identitária — ligada à variável raça e etnia — le-
vou uma UE a uma importante decisão na organização
de um projeto pedagógico.
Cena 3
Será que tem bailarina negra? E bailarinos negros? Por
que não vemos muitos negros dançando balé? A partir
desses questionamentos, o grupo se propôs a pesquisar
sobre o assunto. A professora buscou então desconstruir
alguns estereótipos, por exemplo, que não existem bai-
larinas negras, que apenas meninas podem dançar balé,
entre outros. Foi a partir desse contexto que realizamos
com as crianças um conjunto de vivências: “Do balé à
capoeira: espaços de todos”. Conforme o interesse ia
aumentando e novos questionamentos surgiam, fomos
propondo novas experiências.
Foi assim que tiveram contato com várias personali-
dades negras que se destacaram no balé ou na capoeira.
Conheceram a história de Mercedes Baptista, conside-
rada a maior precursora do balé e dança afro-brasilei-
ra, e também mestre Bimba e mestre Pastinha, grandes
capoeiristas brasileiros. As imagens dessas personalida-
des e outras foram alimentando o repertório visual das
crianças, que passaram a utilizá-las nos seus desenhos,
nas brincadeiras e nos desafios corporais. Com essas
vivências, também foi possível o contato com a música
clássica, a música da capoeira, os instrumentos musicais
utilizados em cada uma das danças e muitas outras des-
cobertas.
Reflexões Pedagógicas
• Será que tem bailarina negra? E bailarinos negros?
Por que não vemos muitos bailarinos negros?
• O que os bailarinos fazem? Onde eles trabalham?
Quem pode ser bailarina(o)? Crianças, jovens,
adultos, idosos, deficientes? Homens e mulheres?
• Bailarinos de companhias de balé clássico? De onde
será que o balé clássico vem? Ex. Balé Bolshoi de
Joinville, ligado ao balé clássico russo que selecio-
na bailarinos de todo o Brasil.
• Bailarinos de companhias de balé moderno? Ex.
Grupo Corpo, Deborah Colker, Balé da Cidade de
São Paulo, etc.
• Quais são os tipos de danças que envolvem grupos
de pessoas para além do balé? Danças indígenas,
danças típicas de tribos africanas, danças afro-bra-
sileiras, escolas de samba, shows de música pop,
brasileira, etc.
• A escola de samba tem bailarinos? O samba é uma
dança de grupo ou de pares? De onde ele vem?
• Quais são os tipos de dança que são geralmente
feitas em pares? Tango, valsa, capoeira, dança livre,
forró, funk, quem acompanha os diferentes tipos
de música etc.
• Qual é a diferença entre bailarinos e dançarinos? As
hipóteses das crianças podem nos guiar de várias
formas, e os adultos podem selecionar informa-
ções que vão para além do tema racismo, explo-
rando a origem das danças, as contribuições das
várias etnias e raças para as danças na atualidade
e a evolução étnica e racial no Brasil, os tipos de
música e as danças que as acompanham, os tipos
de bailarinos e dançarinos, as coreografias e seus
figurinos, a comparação entre os movimentos, os
tipos de companhias e escolas de dança em nosso
contexto, etc.
Espera-se que as crianças aprendam sobre o tema em
si, sobre suas implicações para a sociedade e oportuni-
dades de expressão corporal, musical e cultural. Dessa
maneira, a organização da informação e o debate sobre
cada tema surgido das várias perguntas sugeridas po-
dem ampliar consideravelmente o vocabulário das crian-
ças, suas formas de expressão e registro de suas esco-
lhas e preferências, a possibilidade de criar movimentos
observados nos diversos tipos de danças estudados, os
diferentes ritmos e compassos (que podem trazer boas
reflexões matemáticas), tipos de músicas e expressões
(que trazem boas comparações), argumentações sobre
raça e etnia, desenvolvendo raciocínio e opiniões sobre
a aceitação das diferenças (expressão de lógicas sobre o
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
tema) e, possivelmente, a busca de novos temas oriun-
dos dessa exploração, que ampliem a capacidade de re-
fletir e dar opiniões.
Dança e corpo, consciência corporal e expressão ar-
tística também seriam parte deste projeto. Dada a rique-
za do tema (danças, diferentes raças e etnias, gênero,
músicas, expressão artística), seria muito importante o
registro das informações trazidas da internet, de revis-
tas, de livros, de folhetos, de casa, expostos em murais e
em quadros que comparam os diferentes tipos de dança/
13
 música feitos em conjunto com as crianças, registros das
falas e contribuições infantis, ilustrações que refletem o
seu conhecimento, suas criações e produções.
Perguntas para as(os) educadoras(es) e professo-
ras(es): Como este tema contribuiu para a aprendizagem
das crianças? Quais tipos de aprendizagens ocorreram?
Como o tema influenciou nas brincadeiras? Sobre o que
conversam durante as brincadeiras? Como este tema
contribuiu para o desenvolvimento do pensamento e da
linguagem das crianças?
O reconhecimento positivo das culturas negras e a
possibilidade da escuta respeitosa de todos permite vi-
venciar a interculturalidade necessária à formação da
cidadania e da vida em comum, hoje e no futuro. A vi-
sibilização de histórias de vida de pessoas negras pode
propiciar para as crianças, sejam elas negras ou não, o
resgate da riquíssima história e cultura dos povos afri-
canos e afro-brasileiros, repletas de inovações científico-
-tecnológicas, sociais, políticas, intelectuais, e a ajuda na
reconstrução da imagem da participação digna e ativa
dos negros em todas as dimensões da experiência hu-
mana. Como vimos anteriormente, a escola não é um
espaço neutro.
Ela pode operar em direção ao aprofundamento da
discriminação, mantendo desvantagens e perpetuando
preconceitos, ou impedir atitudes racistas, propondo es-
tudos, discussões e práticas relativas a essa temática. Um
modo muito efetivo de enfrentar esse desafio na Educa-
ção Infantil é ofertar às crianças representações gráficas,
literárias, científicas e artísticas que contemplem essa
diversidade, para que encontrem nos textos lidos per-
sonagens que protagonizem diferentes histórias. Dessa
forma, bebês e crianças se reconhecem em suas iden-
tidades e podem compreender a diversidade étnica e
racial do mundo como uma grandeza de experiências e
possibilidades.
A escola é espaço de formação e de construção das
identidades sociais dos bebês e das crianças, que se
compromete com a transformação social.
Em detrimento da conjuntura recente, salientamos a
necessidade de chamar a atenção dos educadores para
a urgência de se desenvolver uma educação antirracista
no cotidiano escolar, para evitar que as injúrias psicológi-
cas e emocionais do racismo continuem a vitimar bebês,
crianças e jovens oriundos de todos os grupos étnico-
-raciais e segmentos sociais. Se, por um lado, o racismo
implícito está atrelado à subjetividade manifesta nas re-
lações interpessoais cotidianas, o lado objetivo ou explí-
cito do racismo está relacionado às bases estruturais de
vivências que privam milhões de crianças negras, indíge-
nas e imigrantes, entre outros, do acesso a saneamento
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
básico, saúde e moradia digna. Com relação aos povos
indígenas, assistimos nos últimos anos à expansão da
escolarização desses grupos. Seja nas aldeias mais dis-
tantes, seja naquelas situadas nas bordas das cidades, as
crianças indígenas — e dos povos minoritários de todo o
mundo — cada vez mais frequentam escolas.
O importante tem sido a defesa de que a educação
escolar das populações indígenas brasileiras precisa ser
feita a partir dos territórios onde está situada a aldeia,
sua história, sua cultura, suas formas de organização so-
14
cial, de alimentação e religião. Até a década de 1980, o
grande objetivo da educação indígena era a realização
de uma escolarização com “um modelo curricular/meto-
dológico de caráter homogeneizador e integracionista
tradicional da escola colonialista” (NASCIMENTO; UR-
QUIZA; VIEIRA, 2011).
Desde essa década, com a Constituição Federal, e na
década seguinte, com a LDB (BRASIL, 1996), fica definida
a especificidade da educação indígena. As DCNEI (BRA-
SIL, 2010a) indicam, no artigo oitavo, dois importantes
aspectos relacionados à Educação Infantil com a Educa-
ção Indígena. Num primeiro momento, no parágrafo 1º,
inciso VIII, o texto assume o compromisso de que todas
as Unidades de EI possibilitem às crianças brasileiras
apreciarem, reconhecerem, valorizarem e respeitarem,
isto é, apropriarem-se das contribuições histórico-cultu-
rais dos povos indígenas. Nesse sentido, apresentamos o
relato de uma professora sobre o estudo do povo Mun-
duruku.
Cena 4
Continuando nossas vivências sobre as culturas indí-
genas, conhecemos um pouco sobre o povo Munduruku,
por meio de rodas de conversa e a leitura do livro “Kabá
Darebu”, de Daniel Munduruku, que narra um pouco
sobre a sua cultura, as brincadeiras, etc. Descobrimos, a
partir de algumas vivências, que o povo Munduruku pinta
usando urucum (tinta vermelha) e jenipapo (tinta preta).
Quando trouxemos as sementes de urucum para a sala,
as crianças ficaram encantadas. Como uma semente tão
pequena conseguia “juntar” tanta cor? Elas não se cansa-
vam de “testar” o poder riscante das sementes. Foi assim
que pintamos em vários tipos de papéis, no chão, no cor-
po e na parede de azulejo. [...] Nessa cena, podemos veri-
ficar a intencionalidade e o protagonismo da professora,
que propõe o tema sobre as culturas indígenas, não de
forma genérica, e sim escolhendo um povo em específi-
co. Propõe leituras, traz as sementes e as organiza junto
a outros materiais. As crianças, a partir daí, exploran-
do estes materiais, expressando-se de diversas formas,
pintando os papéis, o chão, o corpo, sem que haja um
modelo a ser seguido, são estimuladas à investigação,
à curiosidade e ao respeito e valorização da diferença.
Apesar da ausência na formação das(dos) professoras(es)
para a discussão dessa temática e do pouco acesso às
informações sobre os povos indígenas, podemos ver que
atualmente as(os) professoras(es) já possuem mais co-
nhecimento sobre esses povos e as suas culturas. Isso
pode ter efeito na construção de uma relação respeitosa
por esses modos de vida e na participação na luta contra
a discriminação social dos povos originários do território
brasileiro.
Nas DCNEI (BRASIL, 2010a) fica definida a autonomia
dos povos indígenas na escolha dos modos de educa-
ção de seus bebês e crianças de 0 a 5 anos de idade. As
propostas pedagógicas para os povos que optarem pela
Educação Infantil devem proporcionar uma relação viva
com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de
mundo e as memórias de seu povo; reafirmar a identida-
de étnica e racial e a língua materna como elementos de
constituição das crianças; dar continuidade à educação
tradicional oferecida pela família/responsáveis e articu-
lar-se às práticas socioculturais de educação e cuidado
coletivos da comunidade; adequar calendário, agru-
pamentos etários e organização de tempos, atividades
e ambientes de modo a atender as demandas de cada
povo indígena. É nesse contexto de garantia de direi-
tos que se inserem os três Centros de Educação Infantil
Indígena (CEIIs), vinculados aos Centros de Educação e
Cultura Indígena (CECIs). Os CECIs são Unidades Educa-
cionais da RME-SP que atendem à população guarani re-
sidente em duas Terras Indígenas: Jaraguá (aldeias Pyau,
Ytu e Itakupe) e Tenondé Porã (aldeias Tenondé Porã,
Krukutu, Guyrapaju, Kalipety, Kuarany Rexakã, Karumbe`y
e Yyrexalã). Eles são vistos como espaços que contribuem
para complementar e reforçar as práticas educacionais
e culturais indígenas, nas quais há ações indicadas pela
premissa de que as(os) educadoras(es) devem respeitar
os conhecimentos que as próprias crianças possuem e
seus modos específicos de aprender e interagir com o
mundo. As brincadeiras indígenas, vídeos sobre o dia
a dia das crianças pequenas e visitas aos territórios in-
dígenas podem ser elementos de apoio para construir
saberes sobre as diferentes nações. Para discutir a vida
dos povos indígenas, é preciso lidar com os paradoxos
da temporalidade, da espacialidade, dos modos de vida.
Aprender que não há um estereótipo, que são dis-
tintos os modos de viver, que há grupos originários in-
dígenas em São Paulo e que eles também frequentam
escolas da RME-SP aproxima e desmistifica algumas
ideias vigentes no senso comum. Em relação à Educação
para as novas migrações, consideramos que a América é
um continente formado pelos habitantes originários que
aqui residiam, pelos migrantes vindos da Europa e da Ásia
e pelos negros que chegaram escravizados do continen-
te africano. Nas migrações da modernidade, o imigrante
chegava ao novo país e pouco a pouco ia se constituindo
como cidadão, juntamente com os demais recém-chega-
dos. As escolas cumpriam importante função socializadora,
especialmente pela ênfase na unicidade da língua.
A história do Brasil evidencia essa marca, pois, apesar
da imensa área geográfica, a língua portuguesa tornou-
-se um importante fator de homogeneização. As diferen-
ças de origem, sociais, culturais, religiosas, linguísticas
foram pouco toleradas, e o grupo hegemônico garantia
a formação do Estado nacional pelo uso da coerção e da
força sobre as populações. Se até o início do século XX
o fluxo migratório foi constituído pelos movimentos de
colonização dos países europeus em direção à América,
África, Oriente Médio e Ásia, hoje as migrações são ca-
racterizadas por novos percursos, que cruzam o planeta
em todas as direções. A diáspora, os refugiados, os novos
migrantes percorrem terras e mares em busca de terri-
tórios onde possam encontrar melhores condições de
vida para si e para as suas famílias/responsáveis. O Brasil,
depois de um longo tempo sem movimentos migrató-
rios, vem recebendo novos fluxos, com a presença, nos
últimos 20 anos, de bolivianos, peruanos, venezuelanos,
haitianos, senegaleses, congoleses, sírios, entre outros.
Apesar de uma formação multicultural, a resistência aos
migrantes, refugiados e apátridas e a disputa por vagas
no mercado de trabalho têm gerado eventos de precon-
ceito, hostilidade e racismo.
No ano de 2017, foi promulgada a nova Lei de Migra-
ção nº 13.445 (BRASIL, 2017), com o objetivo de acolher
e sustentar esses novos grupos que passam a fazer parte
da sociedade brasileira e das instituições educacionais do
país. Nos princípios e diretrizes dessa lei, especificamente
no artigo terceiro, fica claro, no parágrafo XVII, o direito
“à proteção integral e atenção ao superior interesse da
criança e do adolescente migrante”. Zygmund Bauman,
em seu último livro “Estranhos a nossa porta”, afirma que
não há uma solução fácil para a questão das migrações,
uma vez que ela deixou de ser circunstancial para se tor-
nar estrutural, isto é, uma condição de um mundo globa-
lizado que vive uma crise humanitária.
Para ele, a superação desse conflito somente acon-
tecerá quando as pessoas reconhecerem a interdepen-
dência entre os humanos (e também não humanos) no
planeta, e constituírem novas formas de convivência e
solidariedade. Segundo o autor, essa não é uma situação
fácil nem para o refugiado ou migrante, nem para aque-
les que o recebem. O eixo demarcador das relações entre
os dois grupos pode ou deve ser o direito à hospitalidade
e o direito a ser reconhecido como um sujeito de direitos
pertencente a uma sociedade de iguais. É preciso reto-
mar o caminho da ética e da solidariedade, desviando
do medo. A RME-SP exibe uma característica comum a
outras grandes cidades globais: o aumento dos fluxos
migratórios, que tem contribuído para internacionalizar
as UEs. Desde 31 de março de 2018, 5.312 estudantes
imigrantes oriundos de 81 países se faziam representar.
Essas crianças estão matriculadas em todas as etapas da
Educação Básica.
Os bebês e as crianças têm sido grandes vítimas dessa
situação migratória e não podem ser tratados com des-
consideração. As UEs que recebem essas crianças devem
traçar planos de acolhimento para elas e as suas famílias/
responsáveis, com apoio de instituições com outras ex-
periências com migrações. Não há um modo único de
lidar com essa situação, e os caminhos mais adequados
serão revelados nos processos de cada grupo. Será ne-
cessário aprender a conviver com as diversidades cultu-
rais dos bebês, das crianças e suas famílias/responsáveis,
e principalmente cuidar da homogeneização pela língua.
Aprender uma língua estrangeira na situação de migran-
te ou refugiado não é o mesmo que aprender uma se-
gunda língua por desejo de ampliar horizontes.
A língua materna é acolhedora, oferece o sentimen-
to de estar em casa, uma sensação na qual a música e
as letras compõem um todo harmônico, ligado ao sen-
timento de existência de cada indivíduo. O bilinguismo
não é apenas escrever, ler e falar em outro idioma, mas
a capacidade de aprender a viver em duas línguas e de
dois modos diferentes (VANDENBROECK, 2010, p. 147)
As UEs precisam propiciar espaço para a escuta dos ges-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
tos, olhares e das palavras de cada bebê, criança e fa-
mília/responsáveis, procurando superar as barreiras da
comunicação. As UEs podem promover momentos co-
letivos de convivência e tempos individualizados com os
familiares, para conversar sobre a adaptação ao país e as
dúvidas ou para ler histórias sobre crianças migrantes ou
sobre os países de origem. Dessa forma, as crianças que
estão chegando podem ser indiretamente apresentadas
em seus pertencimentos sociais e culturais e valorizadas
em suas diferenças.
15
 É preciso ainda realizar adaptações nas práticas pe-
dagógicas e problematização dos conhecimentos e das
abordagens trabalhadas nas escolas. Vamos conhecer
um relato de uma UE sobre o modo como vem acolhen-
do as crianças e suas famílias/responsáveis. De uns anos
para cá, as UEs têm recebido muitos imigrantes provin-
dos de países latino-americanos e africanos. As crianças
são matriculadas e passam a frequentar as UEs, pois o di-
reito da matrícula nas escolas brasileiras lhes é garantido.
Cena 5
Em nossa Unidade, as crianças e suas famílias nos en-
sinaram como acolhê- -las, compreendê-las e propor um
intercâmbio entre culturas. Mas foi um processo comple-
xo e que exigiu empenho de todos. Após o recesso de ju-
lho, foram matriculadas duas crianças que vieram de paí-
ses diferentes da África e, portanto, de culturas e modos
de ser e estar no mundo distintos, seja nas constituições
familiares, nas situações econômicas, nas expectativas ou
nas necessidades. Apesar de falarem o mesmo idioma
(francês), possuíam outras e diferentes línguas maternas.
Só nessas informações, o grupo já rompeu alguns
paradigmas e ideias equivocadas sobre imigrantes afri-
canos. Conversamos com cada família para nos apro-
priarmos de suas histórias e contextos. Apresentaram
histórias bem diferentes, situações econômicas compli-
cadas, lutas de sobrevivência, religiões e expectativas em
relação ao Brasil. Apresentaram um pouco da diversidade
africana. É urgente um olhar sensível para acolher todas
as crianças, não só no início das atividades anuais, com
propostas planejadas, mas no decorrer do ano, atenden-
do às especificidades e peculiaridades destas que vão
sendo matriculadas durante esse período. É preciso am-
pliar a concepção de acolhimento no sentido de abraçar
a criança na condição que está, acolher não só a criança,
mas sua história de vida, seu contexto, seu modo de ser
e estar no mundo.
Parece algo simples e sistemático, mas às vezes fica-
mos no campo discursivo, ou mesmo confundimos aco-
lhimento com a adaptação da criança ao meio em que
está inserida. Muitas vezes, essa adaptação não passa
de expectativas de visões adultocêntricas. Acolher exige
se colocar no lugar do outro. Em outras palavras, é uma
questão humanitária e de muita sensibilidade. A cena de
recepção e acolhimento das famílias/responsáveis imi-
grantes exige uma análise que destaca especialmente a
postura de acolhimento do novo e do enfrentamento das
realidades educacionais que nos surgem: a diversidade,
a diferença, a fugacidade e a profundidade das relações
humanas, as separações e a hospitalidade como princí-
pio ético e humano.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Nem sempre saberemos ou teremos todas as infor-
mações, é tarefa da UE transformar a busca por essas
informações em um processo coletivo e respeitoso de
investigação. Quanto mais a UE estiver envolvida com
essa temática, mais recursos ela poderá dispor para o
acolhimento e atendimento dos direitos humanos. Tra-
duzir determinados documentos de uso da UE, ter alguns
pequenos vídeos explicativos com imagens ou ainda le-
gendados nas línguas mais demandadas, para que a UE
possa explicar seu funcionamento, pode ser um caminho.
16
Educação para as Relações de Gênero
Desde meados do século XX, novas discussões estão
presentes na Educação Infantil. Nos anos 1980 e 1990,
novas abordagens passaram a ser conversadas nas UEs,
entre as(os) professoras(es) e educadoras(es), familiares e
as próprias crianças. O conhecimento do próprio corpo,
as diferenças entre corpos de meninos e meninas dei-
xaram de ser tabus, e os questionamentos das crianças
sobre a sua origem começaram a ser tratados com maior
naturalidade. Livros, filmes, brinquedos foram produzi-
dos para apoiar a construção de perguntas, a compreen-
são e as respostas sobre esses temas, que por muitas
gerações ficaram do lado de fora da escola.
Questões relativas ao tema gênero trazem novos
questionamentos para as UEs de Educação Infantil. Mui-
tas são as abordagens sociais, culturais, políticas sobre
esse tema. A igualdade social entre as pessoas de dife-
rentes gêneros e a liberdade de expressão sobre os senti-
mentos e pensamentos são direitos que todos defendem
na Educação Infantil. Conforme a DCNEI, “o combate ao
racismo e às discriminações de gênero, socioeconômi-
cas, étnico-raciais e religiosas deve ser objeto de cons-
tante reflexão e intervenção no cotidiano da Educação
Infantil” (BRASIL, 2010a). Assim, romper o silêncio sobre
a normatividade daquilo que podem ou não podem fazer
meninos e meninas é um modo de romper com precon-
ceitos como aqueles que afirmam que meninos são mais
barulhentos e meninas mais silenciosas, que as meninas
preferem brincar paradas e meninos gostam de correr,
etc. É preciso reconhecer que há muitos modos de ser
menino e menina, e que essas regras não devem definir
os modos como as pessoas se constituem.
Uma Unidade fez um trabalho de escuta e participa-
ção das crianças em busca de melhorias na UE. Desta-
camos uma parte do relato que diz respeito ao tema de
gênero.
Cena 6
As crianças se reuniram para conversar sobre os espa-
ços da Unidade. Falaram sobre os lugares que gostavam
ou não e sinalizavam seus motivos. Foram desafiadas
pela professora a registrar seus apontamentos e propos-
tas em forma de desenhos. Estes serviram como eixos
para a reelaboração dos espaços e início do processo
de reflexão sobre a importância do olhar da criança no
pensar sobre o espaço da UE. Em outro momento, elas
saíram pela escola para fotografar esses espaços pontua-
dos anteriormente e ficaram ansiosas aguardando a re-
velação das fotos. Montaram um gráfico fotográfico, que
foi explorado pelo grupo mapeando o ponto de vista de
todas elas. Concluíram, então, os espaços que gostariam
de modificar ou ampliar na escola: a casinha e a caixa de
areia. Fizeram uma maquete com as novas propostas e
encaminharam aos gestores.
Durante esse percurso, os meninos votaram que não
gostavam da casinha e das panelinhas, porque eram
coisas de menina. Foi observado, então, que era preciso
uma ressignificação do espaço e das brincadeiras consi-
deradas de meninas, trabalhar sobre a igualdade de gê-
nero e abolir na escola o estereótipo de rosa e roxo para
objetos e brinquedos considerados de meninas. Devido a
isso, construímos um espaço de casinha feito de madeira
e repleto com objetos de cozinha reais.
Educar as crianças numa perspectiva compreensiva
sobre sexualidade e gênero é construir questionamentos
sobre situações do dia a dia e tomar decisões apoiadas
em informações, discussões e posicionamentos. Os In-
dicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana
– Indique EI/RME-SP (SÃO PAULO, 2016) já nos ajudaram
a superar algumas práticas. Hoje as organizações não
são baseadas em separação de meninos e meninas, da
mesma forma como não há separação de brincadeiras
e brinquedos. É possível ter um canto de fantasias e as
crianças escolherem qualquer vestimenta ou acessório
para usar? Reconhecemos que, na sociedade plural em
que vivemos, há respostas ainda não consensuadas para
algumas perguntas: num dia de verão, as crianças podem
ficar de calcinha e cueca no pátio para tomar banho de
chuva ou mangueira? Meninos podem ou não pintar as
unhas e maquiar-se? A UE de Educação Infantil precisa
ter banheiros diferenciados para meninos e meninas? O
tema é novo, e a sua abordagem é delicada, mas o com-
promisso com as crianças e com a sociedade exige que
nós, gestoras(es), professoras(es), educadoras(es), pos-
samos definir respostas. Tendo em vista que os CEIs e
EMEIs devem educar as crianças de forma compartilhada
com as famílias/responsáveis, é fundamental que sejam
organizados espaços para a formação entre as(os) profis-
sionais e debates com as famílias/responsáveis sobre as
suas perspectivas.
Analisar livros de histórias, discutir elementos sexistas
da mídia, refletir sobre situações reais ou imaginadas são
estratégias para apoiar a reflexão sobre o tema.
Educação Especial na Perspectiva da Educação In-
clusiva
A educação de todos os bebês e crianças é direito
fundamental reforçado, quando se trata das pessoas com
deficiências, nos tratados internacionais, como a Con-
venção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e o seu Protocolo Facultativo, assinados em
2007, bem como o Decreto nº 6.949/09 (BRASIL, 2009b).
Esses documentos reafirmam o compromisso de promo-
ver a total participação de todos com a garantia do apoio
necessário para exercitar os seus direitos e as liberdades
fundamentais. A SME reconhece desde 2013 a existência
de múltiplas infâncias e das várias formas de ser criança,
trabalhando assim pela consolidação de um sistema edu-
cacional inclusivo, em que todos possam ter experiências
de aprendizagem de acordo com as suas possibilidades,
sem discriminação e com base na igualdade de oportu-
nidades, assegurando a todos os bebês e as crianças o
pleno exercício dos direitos e das liberdades fundamen-
tais (BRASIL, 2015).
Nenhum dos nossos atos, dos mais simples aos mais
complexos — como pentear o cabelo ou resolver um
problema — está determinado biologicamente, mas são
apropriados pelos processos de mediação, com os ou-
tros ou com objetos de nossa cultura, de caráter instru-
mental (como os objetos) e/ou simbólico (como a lingua-
gem). Isso é válido para todos os bebês ou para todas
as crianças, mesmo para aqueles que possuem uma de-
ficiência, altas habilidades/precocidade e TGD em uma
ou mais áreas do desenvolvimento humano. Isso nada
mais evidencia que há uma particularidade em seu pro-
cesso de aprender e se desenvolver. Assim, cabe à UE,
de forma institucionalizada, por meio de um “desenho
universal para a aprendizagem”, abrir as portas para que
esses bebês e crianças possam aprender como os outros,
mesmo que por caminhos diferentes. É necessário pensar
em métodos, materiais, recursos, tecnologias e suporte
pedagógico diferenciados, por meio de ações que res-
pondam às necessidades e ampliem as capacidades de
todos e de cada um, numa compreensão de que estamos
frente a uma nova realidade educativa.
O conceito de desenho universal para a aprendi-
zagem desde a infância se alinha à ideia de educação
inclusiva no sentido das deficiências, por ser capaz de
criar coletivamente oportunidades equitativas de apren-
dizagem e ambientes educacionais interativos, os quais,
sendo diferentes, igualam as oportunidades. Interpõe-se
então um fundamento básico de que o desenvolvimento
humano está relacionado com funções aprendidas nas
relações sociais: dependemos do outro para compreen-
der os seus significados.
A seguir, contamos uma pequena história de como
uma criança com uma deficiência física constitui um am-
biente inclusivo com seus colegas.
Cena 7
Ana, de quatro anos, vinha sempre de cadeira de ro-
das para a UE, dessa vez estava no colo da sua mãe. Ela
nunca teve a oportunidade de estar com seus colegas de
turma de outra forma. Enquanto a coordenadora peda-
gógica, uma das professoras, a mãe e a criança conversa-
vam sobre o grave quadro de infecção que a acometeu
nos últimos dias e a necessidade de afastamento, através
da janela, Ana avista seus amigos no pátio e começa a
chorar.
A coordenadora e professora conversam com a crian-
ça tentando acalmá-la. A mãe prontamente coloca a filha
no chão da sala e para a surpresa de todos, Ana, ao seu
modo, engatinha até seus amigos, que, encantados, sem
que ninguém faça qualquer intervenção, olham para Ana
e falam: — Olha, a Ana sabe engatinhar! E saem engati-
nhando junto dela pelos corredores, até que uma criança
volta até ela, segura suas mãozinhas e diz: — Agora é a
sua vez de tentar fazer assim... — e faz menção de impul-
so de levantar, dando a Ana uma nova possibilidade de
desenvolvimento. Nessa cena podemos ver a importân-
cia da articulação com as famílias/responsáveis no aco-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
lhimento dos bebês e crianças. Cabe (às)aos educado-
ras(es) da UE acolher também as famílias/responsáveis,
escutando-as e buscando entender suas especificidades,
culturas, modos de cuidar e educar suas crianças. Dessa
forma, o acolhimento das crianças se faz de forma mais
integral e efetiva. No caso das crianças com deficiência,
também vemos a importância da interlocução com as
famílias/ responsáveis, compartilhando os saberes, para
que juntos — família/responsáveis e escola — busquem
os melhores caminhos para a inclusão e aprendizagem.
17
 A amizade das crianças proporciona interações que impulsionam o desenvolvimento. Percebemos que a socializa-
ção contribuiu de maneira significativa para o desenvolvimento por meio de interações, tornando a escola um ambien-
te de extrema importância para a criança com deficiência. A potência criativa e o protagonismo são possíveis quando
transformamos nossas crenças, quando damos vez e escutamos a voz das crianças nos territórios, acreditando que
novas culturas infantis produzirão novas culturas adultas — culturas essas mais justas e humanas para uma sociedade
que ainda não existe Além das situações imprevisíveis como a relatada, que mostra o protagonismo infantil e a escuta
dos adultos, a Educação Infantil apresenta um espaço educativo primoroso para novas abordagens pedagógicas e
novas experiências educativas, pautadas na riqueza da diferença, nas intermináveis possibilidades de se criar formas de
impulsionar o desenvolvimento infantil. Agora vamos relatar uma cena sobre estratégias para o acolhimento de uma
criança que demonstrava dificuldade de interação.

Cena 8

Em uma dessas tardes de outono, decidimos brincar no parque. Carregamos nossas sucatas e panelinhas, escolhe-
mos um bom lugar na caixa de areia, e as crianças foram se dividindo em pequenos grupos como sempre fazem. Eu
costumo respeitar essa divisão, depois vou me juntando com quem não se agrupou; aos poucos muitos se aproximam,
vão se achegando e brincamos juntos. O grande desafio era incluir a pequena na brincadeira, de maneira que ela se
interessasse por estar com o grupo e parasse de correr ou ficar sozinha e, ao mesmo tempo, que as crianças aceitassem
a participação dela. Pedi para ela fazer um bolo para mim, ela ficou intrigada com o pedido, não conseguia entender
como fazer um bolo no parque. Logo, um colega se ofereceu para mostrar do que eu estava falando, foi fazendo todo
o procedimento que ele julgava necessário para fazer um bolo de areia. Juntou um pouco de areia numa tigelinha,
colocou um pouco de água, fez de conta que quebrava os ovos, mexeu, mexeu... colocou na forma, apertou a areia na
forminha e virou o bolo na mão.
Outro colega falou: — É o bolo do aniversário da Prô. Cada criança foi organizando uma coisa para o meu aniver-
sário: teve bolo, brigadeiro, salgados e, nessa brincadeira, foram ensinando a pequena a brincar na areia (até então
ela não havia sentado na areia e brincado com os colegas). Deram várias coisas para ela fazer, quiseram saber a sua
opinião, deram as comidinhas para ela experimentar... Ficamos uma hora nesta atividade, organizando meu aniversário.
Foi uma experiência muito interessante para todas as partes, e foi a partir dessas vivências que as crianças perceberam
que era muito legal ensinar a colega a brincar.
Enfrentar o desafio da convivência e da aprendizagem na diversidade exige da(o) professora(or) e da instituição
construir uma cultura equitativa, que possa oferecer recursos, materiais ou tecnologias diferenciadas, rompendo pre-
conceitos. Porém, não é somente em agrupamentos de crianças com deficiências ou altas habilidades/precocidade que
o tema da inclusão deve ser abordado. Utilizar literatura, filmes, desenhos animados, brinquedos e imagens, sair em
visitas a certos espaços sociais ou ainda convidar pessoas com deficiências para comparecerem às UEs pode ser uma
boa alternativa para conversar sobre esses temas, que são importantes na formação de todos. É preciso abrir caminhos
para sermos capazes de incorporar as diferenças biopsicossociais em nossas vidas como uma das múltiplas marcas ou
manifestações do humano, e isso começa na Educação Infantil. Mas a discussão sobre a deficiência, seu conhecimento,
a reflexão sobre a relação da sociedade e dos sujeitos não pode acontecer apenas quando há, efetivamente, a presença
de alguém com deficiência. Este é um tema de direitos humanos que deve ter presença em todas as escolas.

Educação para o Desenvolvimento Sustentável - Agenda 2030/ONU

Desde o primeiro momento, a PMSP e a SME adotaram os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável – ODS como
compromisso a ser cumprido pela Cidade de São Paulo até 2030. Trata-se de um ambicioso conjunto de 17 objetivos
com metas e ações específicas adotadas por 193 países-membros das Nações Unidas. Esses objetivos buscam “garantir
uma vida sustentável, pacífica, próspera e equitativa na Terra, para todos, agora e no futuro” (UNESCO, 2017, p. 6), para
assim conquistar o bem-estar de todos os cidadãos e a garantia da vida no planeta. É importante lembrar que essa
Agenda dá continuidade aos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio – ODM, estabelecidos no ano de 2000 com
foco na garantia de dignidade de vida. A partir da Rio+20, Conferência da ONU sobre Desenvolvimento Sustentável
realizada aqui no Brasil em junho de 2012, a Agenda 2030 foi construída sob a liderança dos Estados-membros da ONU
com a participação das principais partes interessadas e de grupos organizados da sociedade civil (ONU, 2015). Diferen-
te dos ODM, cujo cumprimento de objetivos era responsabilidade dos Estados, os ODS trazem a responsabilidade para
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

os Estados-membros, empresas e sociedade civil. O ex-secretário Geral da ONU Ban Ki-Moon afirmou que constituem
um apelo global, pois demandam as “ações de todos, em todos os lugares”.

18
 O conceito de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 não se refere apenas à dimensão ambiental, mas
também às dimensões social e econômica. Seu propósito “é garantir uma vida sustentável, pacífica, próspera e equi-
tativa na terra para todos, agora e no futuro” (UNESCO, 2017, p. 6). Os 17 ODS compõem um conjunto integrado e
indivisível, equilibrando as três dimensões do desenvolvimento sustentável, que se efetivam também a cada escolha e
ação individual.

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

19
 Os ODS abrangem ações voltadas a cinco grandes áreas: Pessoas, Planeta, Paz, Prosperidade e Parcerias. Essa
abrangência reflete uma visão holística do ser humano e dos desafios globais visando assegurar a sustentabilidade
das diversas formas de vida no planeta. Cada um dos 17 ODS é detalhado em metas e ações específicas que tratam
de aspirações globais acordadas, a serem alcançadas até 2030. Foram estabelecidas 169 metas a serem incorporadas
nos processos, políticas e estratégias de planejamento em diferentes níveis (internacional, nacional e local) de maneira
coerente entre si.
Esta Agenda compõe assim uma declaração do reconhecimento da urgência em se tomar medidas transformadoras
na direção do desenvolvimento sustentável, compreendendo o contexto atual de interdependência global das ações.
Esse ambicioso conjunto de objetivos que compõem a Agenda 2030, diferentemente dos ODM, não está destinado uni-
camente aos países em desenvolvimento. Os ODS possuem uma natureza universalmente aplicável, levando em conta
diferentes realidades, prioridades nacionais, capacidades e estágios de desenvolvimento. Os ODS visam à promoção de
vida digna para todos, sem deixar ninguém para trás. Destaca-se o foco na educação, pois há a compreensão de que
toda construção de novos paradigmas depende do processo educacional para se efetivar. Por essa razão, a educação
perpassa todos os ODS. O ODS 4 pretende “Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover
oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”, sendo que a meta 4.2 aborda especificamente a pri-
meira infância, visando garantir a todos os bebês e às crianças um desenvolvimento de qualidade nesta fase da vida,
cuidados e educação pré-escolar.
Ainda, a meta 4.7 reafirma o papel central da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) na implemen-
tação da Agenda 2030, ambicionando uma educação voltada para os direitos humanos, a igualdade de gênero, e a
valorização da diversidade cultural, a cultura de paz e não violência, a cidadania global e a promoção de estilos de vida
sustentáveis.

A Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) é um instrumento fundamental para atingir os ODS. Ela deve
ser entendida como parte integrante da educação de qualidade desde a EI, em espaços formais e não formais da edu-
cação. Seu foco está na aprendizagem interativa, na ação do educando, na participação, na colaboração, na solução de
problemas, na visão integral do conhecimento. Os ODS e a EDS transformam não apenas os Objetivos de Aprendiza-
gem e as práticas pedagógicas escolares, mas também o espaço físico escolar e as relações humanas que nele se dão.
Esses elementos compõem as quatro dimensões da EDS na escola. Para que as escolas se tornem “lugares de apren-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

dizagem e experiência para o desenvolvimento sustentável”, os ODS devem ser integrados em seus múltiplos proces-
sos, de modo que a própria instituição, como um todo, seja um modelo para as crianças (UNESCO, 2017, p. 53). Nesse
sentido, os ODS na EI devem ganhar espaço, sobretudo nos momentos de formação continuada da Rede, a fim de
ampliarem a compreensão dos processos e subsidiarem escolhas pedagógicas. Uma reflexão aprofundada pode atuar
desde a forma de se fazer o acolhimento das famílias na escola, o aleitamento materno na UE, escolhas por utilização
pedagógica diária de áreas externas, existência de diferentes contentores para lixos distintos em sala de aula, presença
de hortas pedagógicas, composteiras, até ferramentas participativas de tomadas de decisões coletivas.
Na infância, as crianças estão construindo seus hábitos de ação, de linguagem, de estrutura de pensamentos. Eles
se constroem pela repetição cotidiana de pequenas ações que observam, por exemplo, apaga-se ou não a luz ao sair
da sala? Conserta-se um brinquedo que quebra ou joga-se fora? Há cuidado cotidiano de vasos de flores para en-

20
feitar os espaços ou há flores de plástico e/ou de EVA?
De posse desse contexto, a SME escolheu destacar a EDS
como uma direção necessária para a Educação Infantil
do Município de São Paulo. A EDS propõe que as abor-
dagens pedagógicas na Educação Infantil sejam sempre
centradas na observação dos bebês e das crianças. Uma
aprendizagem voltada para a ação pessoal, mas também
social e ambiental. Para os processos educativos realiza-
dos na Educação Infantil, é importante destacar saúde e
bem-estar (ODS 3) como um indicador para se olhar para
o ambiente escolar, para avaliar e replanejar a dinâmica
cotidiana das crianças, a relação de chegada e de saída
da criança da escola. Fome zero e agricultura sustentá-
vel (ODS 2) trazem à tona os esforços que a SME tem
feito na direção de priorizar a compra de orgânicos e de
produção familiar para compor a merenda escolar. Igual-
dade de Gênero (ODS 5) e Redução das Desigualdades
(ODS 10) foram destacados em seções anteriores deste
documento.
A educação assume centralidade na proposição de
um presente com maior igualdade e assume responsa-
bilidade em relação às decisões sobre o futuro. É a partir
do direito à Educação, e especificamente à EDS, que as
sociedades contemporâneas podem avançar em direção
à Paz (ODS 16) e às Parcerias para o Desenvolvimento
Sustentável (ODS 17). As dimensões dos ODS voltadas
ao planeta fazem alusão à importância do cultivo de uma
relação de afeto e respeito com a natureza desde a pri-
meira infância. Para tanto, é essencial que bebês e crian-
ças possam conviver o mais intimamente possível com a
natureza e os elementos que a constituem: terra, água,
ar, luz, calor, além dos reinos que a compõem em sua
diversidade mineral, vegetal e animal.
Os Objetivos de Proteção da Vida sobre a Terra (ODS
15) e da Vida debaixo d’Água (ODS 14) e de Combate às
Alterações Climáticas (ODS 13) incitam ao cuidado com
o planeta como casa do ser humano e de uma grande
diversidade de formas de vida. Os cuidados na primeira
infância são indissociáveis dos processos educativos e,
portanto, educar com cuidado e para o cuidado é o cer-
ne da EDS na primeira infância, garantindo acolhimento,
escuta, criação de vínculo e desenvolvimento saudável.
Nesse sentido, é preciso saber cuidar de si, das plantas,
dos bichos do jardim, do mundo, com respeito, admira-
ção, encantamento, bem-estar e inteireza.
O Objetivo de Consumo e Produção Sustentáveis
(ODS 12) chama atenção para os ciclos e tempos da na-
tureza, mas também para hábitos de descarte e escolha
dos materiais para compra pela SME e em cada uma das
UEs: são privilegiados brinquedos de materiais plásticos
ou naturais? Industriais ou manufaturados? Estruturados
ou de largo alcance? Visando manter o diálogo entre a
EDS e o Currículo da Cidade Educação Infantil, escolhe-
mos destacar na lateral das páginas deste documento
as metas e ações dos ODS associadas às ideias expostas
ao longo de todo o texto. Para isso, foram utilizados os
ícones dos ODS e as referências alfanuméricas corres-
pondentes às metas e ações acompanhadas de resumo
textual com finalidade didática. O exercício de inserção
das metas e ações não esgotou as conexões possíveis,
mas indicou algumas relações que nos permitem nos
aproximar da EDS e criar pontes entre os compromissos
globais para o Desenvolvimento Sustentável e a ação lo-
cal da Rede Municipal para a garantia da Educação de
Qualidade na primeira infância. Ao longo de todo o Cur-
rículo da Cidade Educação Infantil, há menção aos Indi-
que EI/RME-SP (SÃO PAULO, 2016a) e, embora não haja
referência explícita estabelecida entre os Indicadores e
os ODS, essa associação pode ser feita, demonstrando
alinhamento entre o acúmulo de discussão da Rede e a
EDS. A título de ilustração, seguem alguns exemplos. A
continuidade deste exercício pode ser feita em momen-
tos de formação das UEs.
Nas tabelas do Capítulo 5, também foi inserida uma
última coluna à direita orientando associação entre os
Objetivos de Aprendizagem da BNCC (BRASIL, 2017) e as
metas e ações dos ODS, a fim de alinhar essas duas refe-
rências que orientam a construção deste documento. Ao
final do capítulo, como anexo, estão descritas, em ordem
e na íntegra, todas as metas e ações utilizadas ao longo
de todo Currículo da Cidade – Educação Infantil.
Os ODS vêm ao pleno encontro dos compromissos
assumidos pela Rede Municipal no Currículo da Educa-
ção Infantil com a equidade, a inclusão e a integralidade
dos sujeitos, com a educação para as relações de gênero
e étnico- -raciais e com a democracia. Os ODS reforçam a
importância desses compromissos, ampliam seu escopo
a partir de uma perspectiva global e contemplam outras
dimensões imprescindíveis para caminhar, a partir do ní-
vel local, em direção ao Desenvolvimento Sustentável.
A DEMOCRACIA NA VIDA E NOS PROCESSOS EDU-
CATIVOS
A construção do currículo numa perspectiva demo-
crática exige que situemos a concepção de democracia
num contexto histórico mais amplo. É preciso considerar
que, historicamente, a retomada do rumo da democra-
cia é bastante recente em nosso país. Sob o ponto de
vista legal, a gestão democrática aparece como princí-
pio fundamental da educação na Constituição de 1988, e
LDB 9.394/96. Tendo como ponto de partida esse com-
promisso democrático assumido institucionalmente em
nível nacional, vale revisitar alguns conceitos basilares
que autorizam reconhecer, nos pensamentos e nas ações
educacionais, a democracia exercida em uma condição
amplamente partilhada de gestão das questões da edu-
cação e, particularmente, da Educação Infantil.
Uma importante contribuição à compreensão do sig-
nificado de democracia na educação pode vir dos pre-
ceitos de John Dewey, que esteve convencido de que a
democracia, considerada como sistema de vida moral e
humana, deveria servir de guia à educação. Isso o levou
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
a conceber uma filosofia de democracia na qual a edu-
cação ocupa o lugar central. O autor alia a discussão de
sociedade e de educação democrática ao conceito de li-
berdade de pensar e agir numa condição comunitária.
Para Dewey (1940b; 1959), a educação confunde-se com
o processo de vida em sociedade e, portanto, “é um mé-
todo fundamental de progresso e reformas sociais” (p.
15). A educação, para ele, é um processo de vida, e não
uma preparação para uma vida futura. Define a institui-
ção educacional como instituição social, devendo repre-
21
 sentar a vida presente — uma vida tão real e vital para a
criança como aquela que vive em casa, na vizinhança ou
no parque. Em outras palavras, trata-se de uma forma
embrionária da vida em sociedade. Ainda, ele identifica
a democracia e a liberdade com o processo individual de
pensar de maneira inteligente, que só pode ser efetivado
mediante uma educação que valorize o indivíduo e as
suas experiências pessoais (DEWEY, 1940a; 1959).
Em uma educação progressiva e construtiva, e na sua
defesa veemente da escola pública, encontram-se argu-
mentos para se pensar, na contemporaneidade, a edu-
cação que se deseja transformadora e emancipadora.
Dewey ajuda nas ponderações atuais em favor de uma
educação progressiva, que restaura a possibilidade dos
indivíduos contribuírem com as suas experiências pes-
soais no grupo. Entretanto, como bem adverte, essa
condição de participação não nasce e não se mantém
espontaneamente. É preciso pensar e planejar situações
que propiciem a colaboração mútua e a corresponsabi-
lidade, o que remete à importância de se ter clareza dos
propósitos educativos e da intencionalidade das ações
por parte de todos os sujeitos implicados com o ato edu-
cativo, direta ou indiretamente.
Em síntese...
As palavras que sintetizam as ideias chave deste capí-
tulo são educação, territórios, equidade, educação inclu-
siva, educação integral, relações étnico-raciais, relações
de gênero, educação especial, agenda 2030/ONU e de-
mocracia. A educação é entendida como um processo
social, um bem público e um valor comum a ser compar-
tilhado por todos. Ter acesso à educação pública, laica e
de qualidade é um direito de todos os bebês e crianças
e um dever do Estado. A educação possibilita constituir
uma vida comum nos territórios, cenário constantemen-
te renovado, onde as atividades são criadas a partir da
herança cultural do povo que nele vive. Um território é
sempre um espaço de disputa de poder, um espaço so-
cial em que forças econômicas, políticas, culturais estão
em permanente tensão, disputando a hegemonia. Par-
ticipar de vivências e experiências que deem valor aos
elementos extraídos dos territórios confere aos bebês e
às crianças um olhar de compreensão sobre as suas vidas
e cria pertencimento e cumplicidade.
Ao pensarmos em um projeto educativo público,
devemos partir de três princípios: equidade, inclusão e
integralidade. A equidade é uma estratégia para atingir
a igualdade a partir do reconhecimento da diversidade,
procurando reduzir as desigualdades de oportunidade e
acesso que impedem direitos fundamentais. A educação
inclusiva pressupõe que todos possam ter experiências
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
de aprendizagem de acordo com suas potencialidades,
sem discriminação e com base na igualdade de oportuni-
dades e na equidade, independentemente de suas con-
dições socioeconômicas, físicas, intelectuais, de gênero,
étnico- -raciais, de idade, religiosas, ou por haver nascido
em um território diferenciado dos demais. A educação
integral compreende o compromisso com as práticas
integradas de formação e a integralidade do desenvol-
vimento humano em suas dimensões intelectual, física,
afetiva, social, ética, moral e simbólica. Para viabilizar es-
22
ses princípios, torna-se necessário garantir políticas cur-
riculares específicas para as populações que têm tido os
seus direitos historicamente não atendidos.
A educação para as relações étnico-raciais visa que
bebês e crianças se reconheçam em suas identidades e
possam compreender a diversidade étnica e racial do
mundo como uma grandeza de experiências e possibi-
lidades, tornando obrigatório nos currículos o ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena e
desenvolvendo uma educação antirracista no cotidiano
escolar. A educação para as relações de gênero visa pro-
mover a igualdade social entre as pessoas de diferentes
gêneros e a liberdade de expressão sobre os sentimentos
e pensamentos, rompendo com preconceitos, reconhe-
cendo que há muitos modos de ser menino e menina, e
que essas regras não devem definir os modos como as
pessoas se constituem. A educação especial, por meio
de um desenho universal para a aprendizagem, abre as
portas para que bebês e crianças com deficiência, altas
habilidades/precocidade e TGD possam aprender, mes-
mo que por caminhos diferentes, por meio de ações que
respondam às necessidades e ampliem as capacidades
de todos e de cada um.
A educação para o desenvolvimento sustentável, tra-
zido pela Agenda 2030/ONU, contempla estes e outros
princípios e conceitos, organizados em dezessete Ob-
jetivos de Desenvolvimento Sustentáveis (ODS), que se
referem às dimensões ambiental, social e econômica. To-
dos esses princípios, compromissos, conceitos e políticas
educacionais unem-se ao compromisso de uma educa-
ção que traz a democracia como pressuposto de uma
escola pública que se deseja comprometida com a qua-
lidade da formação humana, transformadora e emanci-
padora.
BEBÊS E CRIANÇAS NA CIDADE DE SÃO PAULO: AS
INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS COMO PRINCÍPIOS
PARA A AÇÃO PEDAGÓGICA NAS UNIDADES EDU-
CACIONAIS
AS INTERAÇÕES COMO MODOS DE SER E ESTAR
NO MUNDO
As concepções que orientam a proposição do Cur-
rículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO,
2015a) afirmam que o processo de aprendizagem acon-
tece como resultado de uma construção pessoal dos
bebês e das crianças, em interação ativa com as outras
crianças de mesma idade e de idades diferentes, com
os adultos e com os elementos da cultura com os quais
entram em contato. As concepções que orientam a pro-
posição deste currículo integrador afirmam o processo
de aprendizagem como uma construção pessoal inter-
mediada pela relação com o meio sócio-histórico-cultu-
ral e em interação entre pares, com os adultos e com os
elementos da cultura com os quais interage, processo em
que reconstrói para si as capacidades presentes nessas
interações. (SÃO PAULO, 2015a, p. 35)
Pesquisas têm mostrado que é nessa interação com
os outros e com a cultura que cada bebê e criança re-
constrói para si as qualidades humanas presentes nessas
interações — como a percepção, a memória, a fala, o pensamento, a imaginação, os valores, os sentimentos, a autodis-
ciplina e a sua própria identidade — à medida que se relaciona com as pessoas e os hábitos e costumes, com a língua
e as outras linguagens, com o conhecimento acumulado; à medida que se relaciona com os objetos. O currículo na
Educação Infantil se baseia nas interações e na brincadeira (MUKHINA, 1996; PRESTES; TUNES, 2018), na cultura hu-
mana, nas práticas sociais dos territórios, e se fortalece na relação de todos os adultos da Unidade Educacional com as
famílias/responsáveis e com as crianças.
As interações e as brincadeiras devem compor o currículo e possibilitar a realização de projetos pedagógicos que
envolvam as diversas linguagens presentes nas experiências, sem separá-las, pois não é de modo fragmentado que os
bebês e as crianças aprendem, mas enquanto vivenciam uma situação de forma integral. Enquanto contamos ou lemos
uma história, as crianças ouvem, mas também imaginam, pensam, comparam, observam o nosso tom de voz, a maneira
como nos relacionamos, como tratamos as outras crianças, como cuidamos dos livros.
Também percebem o nosso interesse e entusiasmo. Com isso, aprendem modos de ser, aprendem a gostar das
coisas, percebem os outros e a si mesmas, vão aprendendo modos de se relacionar com o ambiente e com os outros, e
vão criando uma imagem de si e constituindo a sua autoestima. Em outras palavras, as crianças aprendem enquanto vi-
vem e convivem. Aprendem e percebem o mundo por inteiro: quando observam, ouvem e pensam, e quando brincam,
experimentam, descobrem, comparam e expressam, por meio de diferentes linguagens, aquilo que vão aprendendo
e percebendo do mundo ao redor — ou seja, os bebês e as crianças aprendem nas interações por meio de seu agir.
Os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana – Indique EI/ RME-SP (SÃO PAULO, 2016a) reafirmam
o papel das interações e das vivências por bebês e crianças como eixo que deve ser contemplado em todas as propos-
tas pedagógicas. Promover interações de crianças e bebês com o seu grupo e com outros grupos da UE e de outras
Unidades é a maneira como acolhemos crianças e bebês e suas histórias, suas emoções, seus desejos e interesses,
cuidando e educando-os como sujeitos ativos e potentes, que se constituem nas experiências vividas e, ao mesmo
tempo, constituem tais experiências. Alguns indicadores contemplam de forma explícita e clara as atitudes e condições
que promovem as melhores interações entre bebês e crianças da mesma idade e de idades diferentes, e entre crianças,
bebês e adultos. Por isso, vale a pena retomar os Indique EI/ RME-SP para ampliar e integrar essa discussão.
Os bebês e as crianças, desde o seu nascimento, fazem parte ativa do próprio processo de crescimento. Nas suas
interações, colocam-se em relação com outras pessoas, objetos, linguagens, isto é, com os modos de funcionamento
da sua cultura, e vão se constituindo subjetivamente como seres humanos pertencentes a um território. As UEs, sejam
elas de Educação Infantil ou Ensino Fundamental, precisam garantir a oferta de tempo para as crianças viverem, realiza-
rem as suas brincadeiras, construírem os seus gestos e as suas expressões, desenvolvendo as suas múltiplas linguagens.
Essas são tarefas fundamentais das(os) professoras(es), muitas vezes previstas no Projeto Político Pedagógico (PPP),
sendo também tarefa conjunta de toda a comunidade educativa. Assim: O exercício constante de se colocar no lugar
da criança, compreendendo o seu ponto de vista de forma ética, respeitosa, acolhedora e sem julgamentos é cuidado.
Educam-se pela força do exemplo das atitudes respeitosas, éticas, democráticas exercidas pelos adultos na relação com
bebês e crianças, e isso é cuidado. Cuida-se acolhendo, ouvindo, encorajando, apoiando no sentido de desenvolver
o aprendizado de pensar e agir, de cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da água, do Planeta. (SÃO PAULO,
2015a, p. 25).

As interações de bebês, crianças e grupos

Enquanto convivem com crianças da mesma idade e de idades diferentes, sob a atenção e orientação da(do) edu-
cadora(or), os bebês e as crianças ampliam as suas experiências. Ao conviver com crianças, elas vão aprendendo a
dividir, a esperar a vez e a brincar juntos. Quando interagem com crianças mais velhas, bebês e crianças ampliam o
seu vocabulário, vivenciam brincadeiras novas, observam e aprendem coisas que ainda não conseguem fazer sozinhas,
mas podem fazer com ajuda dos mais velhos. Como percebeu Vygotsky (1988), o bom ensino se organiza por meio
de situações que possibilitam que a criança faça aquilo que ela ainda não consegue fazer sozinha, mas faz a partir da
observação e com a ajuda dos outros.
Por isso, a realização de atividades em grupos de crianças de idades diferentes é essencial para os menores, que se
espelham nos maiores, e igualmente essencial para os maiores. Lilian Katz (2000), discutindo o benefício de misturar
crianças de diferentes idades, afirma que existem benefícios sociais tanto para os maiores como para menores.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

23
 Os grandes aprendem a ajudar os menores em certas situações, e os pequenos imitam comportamentos que es-
tão para além das suas possibilidades ou brincadeiras mais complexas: ambos aprendem. Ao trabalhar com grupos
heterogêneos, as(os) professoras(es) diminuem as suas expectativas por resultados padronizados, observam melhor
as diferenças entre as crianças e as regras de convivência; as rotinas também se tornam distintas e as demandas se
diferenciam. Segundo a autora, estar entre crianças de diferentes idades significa aprender “habilidades básicas” que
não estão presentes em nenhuma prova avaliativa.
Por exemplo, aprende-se como consolar, contar histórias para aquele que ainda não sabe folhear os livros, pedir
ajuda ao companheiro mais qualificado, enfrentar limites e possibilidades, isto é, as suas diferenças pessoais e sociais
— aprende-se a viver na diversidade.
Bebês e crianças convivendo com os seus grupos e com grupos de crianças maiores aprendem a se respeitar, a aco-
lher quem precisa de ajuda, a acolher cada um com as suas histórias, a ter amigos com um sotaque diferente ou uma
dificuldade de fala ou de movimento. Isso acontece especialmente quando as(os) educadoras(es) também adotam uma
atitude permanente de acolhimento e valorização de todas as crianças e de suas histórias e culturas. Para as crianças
maiores, a convivência com bebês e crianças menores é igualmente uma oportunidade de aprendizado: fortalece a sua
autoestima, pois se sentem responsáveis pelos menores.
Aprendem, percebem que ensinam e, assim, aprendem juntamente com o grupo. Por isso, promover encontros
entre turmas — de idades iguais e diferentes — amplia as possibilidades das crianças. São muitas as possibilidades
de iniciar esse processo, que pode, aos poucos, tornar-se uma prática cotidiana que congregue crianças de diferentes
idades nos grupos: a leitura de um livro com elementos que atraiam a atenção das crianças (a contadora que faz vozes,
que usa uma fantasia, um chapéu, uma echarpe ou um xale nos ombros, uma música de fundo, uma pintura no rosto);
uma história contada com objetos; a representação de uma história; uma brincadeira no pátio; uma refeição conjunta;
uma gincana reunindo turmas diferentes; um projeto de investigação de um tema que interessa aos grupos; um passeio
pela Unidade ou pela comunidade.
Educadoras(es) da UE podem se revezar na proposição de atividades: fazer bonecos de meia, ensinar um jogo tra-
dicional ou uma cantiga popular, etc. E quanto mais diversa for a composição dos grupos (gênero, raça, etnia, religião,
tipos de famílias), mais variadas são as questões que elas se colocam.
Quando nos deparamos com crianças que, em lugar de uma atitude solidária nos grupos, adotam uma postura dife-
rente, é necessário fazer a escuta de suas atitudes e descobrir com elas a razão que as leva a agir assim. Pode ser apenas
uma forma de dizer que precisam de uma atenção especial, seja por uma tristeza, por um sentimento de abandono ou
por uma dificuldade de outra ordem. Bebês e crianças são o foco da nossa atenção na UE.
Por isso, estamos sempre atentos às suas linguagens e àquilo que estão nos dizendo por meio do gesto, do mo-
vimento, do choro, da fala, do que fazem — a forma como se expressam. Enquanto desenham, falam, pensam, plane-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

jam, imaginam, recorrem à memória. Enquanto brincam com objetos, percebem texturas, cores e formas, comparam,
medem, avaliam o peso e as suas possibilidades de uso. Por isso, não dividimos o tempo das crianças na UE em hora
de desenhar, hora de fazer registros escritos, hora de aprender matemática, hora de exercitar a linguagem oral. As
linguagens acontecem num mesmo processo, enquanto as crianças expressam o que percebem do mundo ao redor,
enquanto brincam e exploram o ambiente ao redor. Isso nos apresenta o desafio de organizar um ambiente que pos-
sibilite à criança vivenciar essas diferentes experiências.
A ausência de atividades específicas de desenho, escrita, matemática ou outras de forma descontextualizada não
significa privar as crianças dessas linguagens. Ao contrário, traz o desafio de propor coletivamente situações desafiado-
ras (trabalhos com projetos, por exemplo), que colocam bebês e crianças em contato com essas linguagens. Uma das
formas de a escola contribuir para o enfrentamento das desigualdades sociais e econômicas que marcam a nossa so-

24
ciedade é a oferta de acesso equitativo ao conhecimento
para todos os bebês e crianças, independentemente da
sua origem social, étnica e econômica. As interações que
propomos para bebês e crianças na UE devem permitir
que sejam sempre protagonistas, o que significa dizer
que bebês e crianças devem estar sempre ativos, sem-
pre em atividade. Por atividade entende-se um fazer que
envolve a criança como um todo: seu corpo, sua mente
e suas emoções. Por isso, atividade não indica qualquer
fazer, mas o fazer que a criança realiza com satisfação,
desejo, envolvimento, participação.
Assim, para que a atividade se constitua, não im-
pomos o que fazer, mas oferecemos possibilidades de
escolha às crianças. Nesse sentido, os espaços coletivos
de educação constituem contextos privilegiados que
possibilitam aos bebês experiências de convivência com
outros adultos e com outros bebês e crianças. Ouvir his-
tórias, narrativas, poesias, apreciar e criar desenhos, pin-
turas, modelagens, brincadeiras, danças, sons, músicas,
explorar espaços amplos como os parques e outras ações
que envolvem um corpo que, na sua integralidade, sente,
percebe, pensa, imagina, cria, planeja, investiga, age e se
encanta com o mundo e seus diferentes contextos. (SÃO
PAULO, 2015, p. 13).
Como discute o Currículo Integrador da Infância Pau-
listana (SÃO PAULO, 2015), o espaço é também educador
dos bebês e das crianças. Um exemplo de como o espaço
colabora para que as crianças possam sempre satisfazer
os seus desejos de descoberta e não tenham tempo de
espera ocioso é ilustrado na cena a seguir. Cena 9 A edu-
cadora prepara a sala para receber os bebês. Para os que
ainda não se sentam sozinhos, ela espalha alguns objetos
sobre um tapete coberto com um lençol (lenços de pano,
bacias plásticas pequenas, brinquedos de borracha pe-
quenos, frascos de xampu coloridos e sem rótulos com
algumas pedrinhas e grãos dentro, pequenas garrafas
plásticas transparentes com pequenos objetos dentro, li-
vros de pano). À medida que os bebês vão chegando, ela
os acolhe conversando com eles e os leva até o tapete,
coloca-os deitados de barriga para cima — alguns bebês
preferem ficar de barriga para baixo, a educadora já sabe
disso e assim os posiciona — e aproxima alguns objetos
para que eles peguem. Para os bebês que já engatinham
e se sentam sozinhos, ela prepara um canto da mesma
forma, sobre um tapete recoberto com um lençol, e es-
palha algumas cestas de tesouros. À medida que os be-
bês vão chegando, ela os acolhe conversando com eles
e os encaminha para uma das cestas — no princípio, ela
oferece
Cena 9
A educadora prepara a sala para receber os bebês.
Para os que ainda não se sentam sozinhos, ela espalha
alguns objetos sobre um tapete coberto com um lençol
(lenços de pano, bacias plásticas pequenas, brinquedos
de borracha pequenos, frascos de xampu coloridos e sem
rótulos com algumas pedrinhas e grãos dentro, peque-
nas garrafas plásticas transparentes com pequenos obje-
tos dentro, livros de pano). À medida que os bebês vão
chegando, ela os acolhe conversando com eles e os leva
até o tapete, coloca-os deitados de barriga para cima —
alguns bebês preferem ficar de barriga para baixo, a edu-
cadora já sabe disso e assim os posiciona — e aproxima
alguns objetos para que eles peguem. Para os bebês que
já engatinham e se sentam sozinhos, ela prepara um can-
to da mesma forma, sobre um tapete recoberto com um
lençol, e espalha algumas cestas de tesouros. À medida
que os bebês vão chegando, ela os acolhe conversando
com eles e os encaminha para uma das cestas — no prin-
cípio, ela oferece uma cesta para cada dois, pois ela sabe
que os bebês estão aprendendo a dividir, a estar juntos e
a brincar juntos, então compartilhar algo entre muitos é
mais difícil. Um espaço organizado para as crianças, pen-
sado a partir das suas experiências e preferências (consi-
derando a segurança de bebês e crianças) é fundamental
para que elas possam ter autonomia. Sentir-se livre e in-
dependente para poder escolher é essencial na constru-
ção da autonomia das crianças.
A interação de adultos, bebês e crianças: construir
a escuta
Aprender a observar e a escutar os bebês e as crian-
ças é o desafio da(o) professora(or) que compreende a
educação como um processo no qual as demandas de
bebês e crianças, seus interesses e suas necessidades ge-
ram processos coletivos de ampliação e aprofundamento
das experiências corporais, sociais, culturais e científicas.
Viver coletivamente na UE propicia para as infâncias a ex-
pansão de seus territórios, possibilitando a percepção de
outros modos de viver, pensar, agir, relacionar-se, isto é,
ensina a ver do ponto de vista do outro. A função de uma
cidade educadora é possibilitar que os bebês e as crian-
ças possam ultrapassar os muros das UEs e ampliar os
seus repertórios de vida social, de espaços culturais, de
relações com a cidade. É direito dos bebês e das crianças
poder se deslocar e aprender com a vida comunitária, am-
pliando seu território. A dimensão 2 dos Indique EI/RME-
-SP (participação, escuta e autoria de bebês e crianças)
é fundamental para dar suporte às(aos) educadoras(es)
para compreender o que é escutar as crianças nas suas
distintas formas de se expressar. Ao escutá-las, é possível
dialogar com a proposta curricular e propiciar interações
que fortaleçam a autoria das crianças e a sua participa-
ção. Manter no Ensino Fundamental a prática da escuta
às crianças é essencial para as mudanças nos modos de
operar dessa etapa. Nesse sentido, a atitude primeira das
(os) professoras (es), além dos demais profissionais que
atuam na UE, deve ser a escuta: escutamos os bebês e
as crianças quando os observamos, quando registramos
o que vamos aprendendo com eles e sobre eles, isto é,
escutamos os bebês e as crianças quando buscamos en-
tender as suas particularidades, conversando com eles e
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
com suas famílias/ responsáveis. Escutamos os pequenos
quando consideramos as suas iniciativas, quando os aco-
lhemos e respeitamos os seus sentimentos (os bebês e as
crianças que chegam tristes, os que chegam chorando e
também os que chegam alegres, curiosos, os mais cala-
dos e os “perguntadeiros”). Também “damos colo” para
quem precisa e espaço para crescer para quem chega
sem nenhuma aparente demanda. A escuta também se
concretiza quando chamamos bebês e crianças a parti-
cipar de seus cuidados e da vida diária na UE. A escuta
25
 acontece sempre que as(os) professoras(es) fazem boas
perguntas para os bebês e as crianças e esperam algu-
ma manifestação deles. Sabemos que a UE se empenha
para adotar uma atitude permanente de escuta quando
as produções infantis realizadas sem a mão da(o) pro-
fessora(or) para “melhorá-las” são valorizadas e têm um
espaço de destaque nas paredes na altura das crianças,
e quando as suas iniciativas são acolhidas na organiza-
ção das salas, de festividades ou eventos realizados na
escola. Essa atitude permanente de escuta é também o
elemento fundamental para a criação de vínculos entre
educadoras(es), bebês e crianças, dentro do próprio gru-
po e entre diferentes grupos, pois a atitude de escuta cria
um sentimento de segurança e de pertencimento que fa-
vorece o seu bem-estar na UE. Sentir-se seguro e confiar
nos adultos da UE é essencial para o crescimento cultural
e emocional de bebês e crianças. A cena a seguir trata
da atitude que ajuda a criar a segurança dos pequenos.
Cena 10
Os bebês já se acostumaram a estar no CEI. Têm con-
fiança nos adultos que os acolhem, cuidam e educam. Já
se despedem dos familiares e ficam bem na UE. Enquan-
to estão explorando os objetos em atividade autônoma
e descobrindo o que a professora colocou ao seu redor,
é hora de começar a alimentação. Ela se aproxima de um
bebê e o avisa que vai tirá-lo de sua atividade e levá-lo
dali por um tempo curto. O bebê percebe o tom de voz
e está se acostumando ao fato de que, quando a profes-
sora interrompe a sua atividade, é o momento da troca,
da alimentação ou do sono. Enquanto prepara o bebê
para a alimentação, a professora fala com ele e o convida
a participar. Um bebê que já engatinha se aproxima de-
les e observa. Ela entende essa atitude do segundo bebê
como uma iniciativa de comunicação e conversa com ele
também: “Você também está com fome, João? Em segui-
da vou alimentar você. Agora estou alimentando o seu
amigo, mas logo chegará a sua vez”.
Na cena anterior, vimos uma possibilidade de escuta
para além do oral. Isso também deve ser considerado em
relação ao desfralde, pois tradicionalmente o adulto co-
meça a levar as crianças ao banheiro e deixá-las um tem-
po no vaso sanitário esperando que façam xixi ou cocô,
e então elogia ou demonstra sua insatisfação com cada
criança. Assim, equivocadamente, vai condicionando a
criança a controlar seus esfíncteres antes mesmo que ela
tenha músculos para exercer esse controle ou mesmo a
linguagem para avisar ou pedir ajuda.
Em geral, as escolas fazem isso como desfralde coleti-
vo. Diferentemente disso, a preocupação da abordagem
Pikler-Lóczy é possibilitar que a própria criança tome a
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
iniciativa do desfralde a partir de seu amadurecimento
físico e emocional, da maturidade de seus músculos e do
sistema nervoso capaz de intencionalmente promover
esse controle. E com essa visão respeitosa do tempo da
criança para alcançar esse controle, o processo de des-
fralde acontece de modo tranquilo. Nessa abordagem,
o adulto procura tornar a criança mais autônoma e par-
ticipativa nos cuidados de seu próprio corpo. Assim, a
retirada da fralda inicia- -se com o adulto falando em
voz alta que vai ao banheiro fazer xixi e sempre faz isso.
26
Ao mesmo tempo, no momento de trocar a fralda das
crianças, comenta sem repreender a criança “ah, você fez
xixi/cocô”. Aos poucos, a criança começa a se comunicar
no momento do xixi e cocô e consegue avisar que sua
fralda está molhada, a se sentir incomodada com a fralda
suja e pede para ser trocada. Nesse processo, a criança
vai percebendo o estímulo, vai antecipando o processo
e avisa o adulto de sua vontade de ir ao banheiro. Esse
procedimento é chamado de controle ativo de esfíncter:
deixamos que a criança vá percebendo seu corpo e cada
vez mais assuma seu controle.
Já com as crianças maiores, um dos exemplos de escu-
ta possível é a assembleia de crianças, quando a UE se or-
ganiza para ouvir e colocar em andamento as propostas,
considerações, críticas e iniciativas infantis. Com a ajuda
da(o) professora(or), as crianças vão aprendendo que os
problemas, as dificuldades e mesmo as boas experiências
vividas no grupo podem ser discutidas num encontro se-
manal, em que todos se sentam numa roda para comen-
tar. Para que isso aconteça, ao longo da semana, as crian-
ças podem registrar, com a ajuda da(o) professora(or) ou
por meio de desenho, problemas e destaques que que-
rem discutir no grupo: as coisas de que não gostaram e
as coisas de que gostaram. A(o) professora(or) também
pode anotar num pequeno painel fixado na parede (uma
folha de papel sulfite, por exemplo) as dificuldades de
relacionamentos, os desentendimentos, as coisas que
aconteceram ao longo da semana e que merecem ser
refletidas pelo grupo e as que merecem ser elogiadas.
A assembleia é um momento de aprendizado coletivo,
de aprendizado de relações colaborativas, de desenvolvi-
mento de uma atitude respeitosa: as crianças aprendem
a manter um olhar crítico sobre as situações, aprendem
que podem ter um momento organizado para falar sobre
as coisas de que gostam e de que não gostam, aprendem
a expor seus pontos de vista, a ouvir a crítica do outro,
a refletir coletivamente, a pensar, a esperar a vez para
falar, a perceber o ponto de vista do outro. Por isso, a
assembleia é um momento importante na promoção do
respeito às crianças como sujeitos de direitos. O papel
da(o) professora(or) no momento da assembleia não é
ditar regras ou dizer o que é certo ou errado, mas con-
duzir a reflexão e o posicionamento do grupo, fazendo
boas perguntas, que levem o grupo a refletir e a tomar
decisões. Como defendia Paulo Freire no conjunto de sua
obra, a escola é o lugar onde fazemos boas perguntas,
que provoquem as crianças a pensar e a refletir sobre os
seus gostos e preferências: “O que vocês gostaram de
fazer hoje?”, “E gostaram por quê?”, “Do que vocês não
gostaram?”, “E por quê?”, “O que vocês mais gostam de
fazer aqui?”. Perguntar permite também a reflexão sobre
o que está sendo proposto, pois, quando fazemos boas
perguntas, criamos condições para as crianças projeta-
rem o futuro da ação: “Vamos brincar lá fora?”, “Do que
vocês gostariam de brincar?”, “O que podemos levar para
brincar?”, “Como vamos levar tudo isso?”. Ainda: “Vamos
ler um livro lá fora?”, “Onde podemos nos sentar para
ler?”, “Precisamos levar alguma coisa para nossa ativida-
de?”. Ainda de acordo com Paulo Freire, não podemos,
na relação com as crianças, ficar respondendo perguntas
que ninguém fez. Por isso, em lugar de decidir, planejar
e organizar sozinha, a(o) professora(or) pode convidar
sempre as crianças para participarem do planejamento
de uma atividade ou de um dia inteiro — e, inclusive,
avaliar o que fazem juntos. A escuta e o acolhimento
como atitude permanente das(os) professoras(es) é a
forma privilegiada de afeto com bebês e crianças, e tam-
bém com as suas famílias/responsáveis. A cena a seguir
fala da importância da interação e da participação diária
das crianças como fator de qualidade do trabalho na UE.
Cena 11
Terminou o horário previsto para a chegada das crian-
ças pela manhã; os familiares (que trazem as crianças até
a sala de referência da turma) já trocaram informações
com o professor e já se foram. As crianças da turma de
quatro anos estão brincando em grupos ou individual-
mente, explorando o material que está acessível na altura
delas. O professor propõe guardar os materiais e fazer
uma roda de conversa para combinar o dia de atividades.
As crianças começam a guardar os materiais e o profes-
sor observa, incentiva e ajuda as crianças que ainda não
aprenderam a fazer isso.
O grupo se senta em roda, e ele abre a conversa: “O
que podemos fazer hoje? Tem alguma coisa que combi-
namos ontem?” As crianças começam a se lembrar do
que ficou combinado no dia anterior e passam, em con-
junto (professor e crianças), a planejar o dia. O educa-
dor vai escrevendo o que vai sendo negociado no grupo
(considerando o tempo que passam na UE, o clima, o
material disponível). “O que vamos fazer primeiro? E de-
pois?” Ao final, o grupo tem um plano que é escrito pelo
professor: área externa, fazer os personagens da história
de ontem para montar um teatro na semana que vem,
tempo livre na sala, roda final e almoço. Nesse sentido,
não apenas as crianças e os bebês são protagonistas: os
adultos também o são. Eles organizam as condições ade-
quadas para promover o protagonismo dos bebês e das
crianças: intencionalmente organizam os espaços — des-
de o banheiro até o refeitório — para promover a ativi-
dade interessada de bebês e crianças, orientam o uso do
tempo e estabelecem relações com bebês e crianças e
entre eles, de modo a favorecer a exploração, a curiosi-
dade e a descoberta das pessoas e do mundo ao redor.
Como afirma o Currículo Integrador da Infância Pau-
listana (SÃO PAULO, 2015a), educadoras(es) são “respon-
sáveis pela organização da vida de bebês e crianças nas
UEs de modo a provocar sua formação como cidadãos
de direitos”, por isso são responsáveis por repensar os
espaços, os materiais e os seus usos tradicionalmente
presentes na escola. Quando descobrimos que bebês e
crianças são potentes e capazes de aprender como sujei-
tos ativos e criadores, passamos a questionar as formas e
atitudes que orientaram a organização do trabalho esco-
lar ao longo da história. Por que as crianças precisam fa-
zer ou andar em filas? Por que precisam executar as mes-
mas tarefas ao mesmo tempo? Porque precisam fazer
desenhos iguais? Por que precisam dançar todos iguais?
Por que, numa música que propõe expressões corporais,
todos precisam fazer os mesmos gestos? Se o desenho,
a dança, os gestos e a fala são formas de expressão, o
que as crianças expressam quando repetem o que pro-
pomos? A convivência com a cultura escrita na Educação
Infantil deve acontecer assim como a convivência com
todas as outras 99 linguagens (Malaguzzi); todavia, não
sob a forma de treino mecanizado e descontextualizado.
Ao contrário, a(o) professora(or) deve fazer uso diário
da leitura e escrita na presença de bebês e crianças possi-
bilitando a sua convivência com o uso significativo da es-
crita — e, com isso, a percepção de sua função social. No
caso específico da leitura de livros, é preciso considerar
as diferenças na abordagem quando se trata de bebês
e crianças maiores. Quando a(o) professora(or) intencio-
nalmente realiza o uso da escrita anotando falas e atos
das crianças, planejando o dia com elas, escrevendo os
bilhetes na frente delas, fazendo anotações na agenda,
anotando para não esquecer combinados, listando obras
lidas ou organizando o roteiro de uma excursão e lendo
histórias e assuntos de interesse do grupo, possibilita aos
bebês e às crianças esse contato. Cabe, portanto, à UE
propiciar contextos de uso social da escrita e da leitu-
ra, que em hipótese nenhuma estão associados a colar
letrinhas, recortar letrinhas, colorir letrinhas, recitar o al-
fabeto, copiar diversas vezes a mesma letra/ palavra ou
qualquer proposição que não seja o uso social da língua.
À medida que reconhecemos bebês e crianças como
sujeitos de direitos e que o papel da educação é pos-
sibilitar que desenvolvam e mantenham a sua inteli-
gência curiosa e a sua personalidade solidária, ou seja,
constituam-se cidadãos e criadores, passamos a buscar
novas formas de nos relacionar com eles, e cabe à UE
propor novas experiências em ambientes organizados, a
fim de provocar sua vontade de saber, sua curiosidade,
seu interesse na exploração e na descoberta do mundo.
Na interação entre adultos e bebês e crianças, e entre
as próprias crianças — inclusive na relação das famílias/
responsáveis que se observa na UE —, é preciso um olhar
atento aos estereótipos de gênero na divisão entre brin-
quedos e cores, e nas brincadeiras para bebês e crianças.
Num mundo em que as mulheres assumem trabalhos na
construção civil, dirigem táxis e caminhões, são médicas,
astronautas e chefes de família, enquanto os homens são
cozinheiros, ajudantes de limpeza, cabelereiros, profes-
sores em CEIs, pais e mães de crianças, não podemos
dividir as atividades humanas e os objetos entre coisas
de meninas e coisas de meninos. O cuidado da(o) profes-
sora(or) com os estereótipos de gênero que as crianças
expressam é o tema da cena que segue.
Cena 12
A professora das crianças de cinco anos percebeu
que Henri estava sendo barrado na brincadeira de casi-
nha pelas duas meninas que brincavam. Ele pediu ajuda à
professora, e ela foi conversar com as meninas. Elas argu-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
mentaram que brincar de casinha era coisa de meninas. A
professora perguntou se na casa delas não tinha pai, avô
ou irmão, e a resposta foi sim. Ela perguntou, então, por
que Henri não poderia assumir um desses papéis na brin-
cadeira. As meninas se entreolharam e decidiram aceitar
Henri na brincadeira no papel de pai. Poucos minutos
depois, no entanto, as meninas vieram reclamar que não
queriam mais brincar com Henri, pois ele tinha lavado a
louça, e isso era coisa de menina, e não de menino. (Na
brincadeira, havia uma bacia com água, sabão, pano de
27
 prato e objetos para serem lavados, e essa era a ativida-
de mais interessante da brincadeira! Por isso, as meninas
buscaram um argumento que consideraram forte para
afastar Henri).
Na hora da roda, a professora trouxe essa questão
para ser discutida no grupo e pediu a opinião da turma.
Uma das crianças argumentou que o seu pai lavava louça
em casa e que, portanto, isso não era coisa de menina.
Todos concordaram. Na semana seguinte, em tom de
brincadeira, um pai veio “reclamar”, pois a notícia que
havia chegado pela filha era de que ele era o “único pai
que não lavava louça em casa” e, com essa “bronca” da
filha, tinha passado a fazer isso. É papel das(os) educa-
doras(es) discutir as relações de gênero na UE, buscando
desconstruir imagens estereotipadas sobre o papel de
cada um na sociedade: demonstrar que existem diferen-
ças biológicas entre os sexos, valorizando-as e mostran-
do que a diferença não deve gerar desigualdade.
A discussão sobre atitudes racistas, xenófobas, ma-
chistas, misóginas, homofóbicas entre outras formas de
preconceito e desrespeito ao outro é parte importante
do currículo da EI e deve ser considerada no planeja-
mento das atividades, rodas de conversa, organização
dos espaços e materiais, reuniões de responsáveis, for-
mação continuada das(os) educadoras(es) etc. Para isso,
prestamos muita atenção ao que dizemos e como nos
comportamos frente às crianças. O modo como as(os)
professoras(es) e educadoras(es) se relacionam com be-
bês e crianças também é fundamental, uma vez que se a
criança se sente acolhida, se tem voz e vez na UE, vai for-
mando uma autoestima positiva, torna-se curiosa frente
ao que ainda não conhece, sente-se à vontade para errar,
fazer perguntas, tentar descobrir por si mesma e pensar.
Essa atitude favorece o seu desenvolvimento cultural.
O modo de organização do espaço contribui tam-
bém para o desenvolvimento da autoestima positiva, da
curiosidade, da autonomia, da convivência, assim como
para o uso responsável do material e a sua organização
pelas crianças (que, depois de usar livremente os mate-
riais, aprendem, com nossa ajuda, a guardá-los de vol-
ta). Essa é uma discussão que deve ser feita em conjunto
com as famílias/responsáveis. Da mesma forma, é preciso
organizar o tempo vivido na UE para proporcionar aos
bebês e às crianças tempo necessário para viver as suas
experiências cotidianas, valorizando as oportunidades de
expressão, interações e brincadeiras. A atitude de com-
partilhar com as crianças a gestão do tempo é funda-
mental para fazer da UE uma comunidade educativa. O
cérebro, em processo de expansão, precisa que a criança
esteja em atividade, com corpo, mente e desejo atuando
juntos. Por isso, impor tempos iguais à realização de ati-
vidades, gerando tempos de espera sem nada para fazer
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
para algumas crianças, poderá causar desinteresse e per-
da da curiosidade que caracteriza a infância.
Assim, evitar os tempos de espera em que bebês e
crianças ficam sem ter nada que explorar/experimentar/
brincar é uma urgência na escola, conforme Padrões Bá-
sicos de Qualidade na Educação Infantil Paulistana: “O
tempo não pode ser fragmentado. Deve ser fundamen-
tado nos princípios de uma pedagogia que coloca os be-
bês e crianças no centro do PPP, contemplando neces-
sidades, desejos e participação no planejamento” (SÃO
28
PAULO, 2015, p. 18). Deve estar organizado para evitar
as esperas e promover a atividade autônoma de bebês e
crianças. Além do espaço organizado na altura das crian-
ças, o tempo também pode ser organizado para facilitar
a ação das crianças quando adotamos, além da atividade
centralizada na(o) professora(or), também a atividade di-
versificada e um tempo para a atividade de livre escolha
das crianças.
Cena 13
Na roda inicial da turma de cinco anos, a professora
sugere que o tempo da turma na UE contemple nesse dia
uma atividade centralizada (que será dirigida e planejada
pela professora), uma atividade diversificada (que será
planejada tanto pelo grupo como por cada participante
da atividade) e uma atividade livre (em que cada criança
planeja o que vai fazer, escolhe os materiais e convida
quem ela quiser para fazer junto).
A professora avisa que a atividade dirigida por ela será
um passeio no entorno da UE para coletar folhas e flores
secas, sementes, vagens, pedras pequenas e pequenos
galhos que encontrarem pelo chão, de forma a ampliar
o material natural da sala. Em seguida, passa a planejar
com o grupo a atividade diversificada. Em geral, essa ati-
vidade acontece em grupos menores, por livre adesão
das crianças; por isso, a professora colhe do grupo as
propostas para garantir que todos participem em algum
dos cinco grupos que ela está propondo. “Que ativida-
des podemos propor hoje para fazermos em grupos?” As
crianças propõem uma mesa com material de desenho e
pintura, uma mesa com jogos e uma mesa com argila. A
professora propõe uma mesa com os materiais colhidos
no passeio, para serem classificados e guardados, e uma
mesa com peças de montar. Combinam também que, ao
final da atividade diversificada, os grupos vão comentar
para a turma toda o que fizeram e como foi. A professora
também avisa que terão tempo para a atividade livre, que
poderá ser feita dentro ou fora da sala. As crianças esco-
lhem começar pela atividade livre fora da sala. Planejam,
então, o que vão levar para essa atividade: corda, bola,
giz e coisas para brincar de faz de conta.
Esta cena mostra a estratégia utilizada por uma pro-
fessora na organização dos tempos e no planejamento
das atividades na UE. Ela cria estratégias para que ocor-
ram diversas formas de interações das crianças, fator vital
para a aprendizagem. As crianças se envolvem no pla-
nejamento do dia, sugerindo materiais a serem explora-
dos, local para a atividade livre e o tempo em que estas
atividades serão desenvolvidas. Ora a professora sugere
e dirige a atividade, ora as crianças decidem o que prefe-
rem fazer e com quem desejam brincar.
É importante ressaltar que nas três situações a inten-
cionalidade docente está presente: ao propor a atividade
dirigida para toda a turma, ao dividir com as crianças a
organização da atividade diversificada e mesmo ao esti-
mular a autonomia e iniciativa das crianças na atividade
livre. As experiências vividas nos espaços de EI devem
possibilitar aos bebês e às crianças a interação e reflexão
sobre o mundo que os cerca, sobre os elementos da na-
tureza, sobre as relações com outras crianças e adultos,
para que possam criar e testar suas hipóteses, construin-
do, assim, suas aprendizagens. As experiências, vivências,
saberes e interesses infantis são pontos de partida para
novos conhecimentos. A oferta de materiais e a organi-
zação dos espaços traduzem a intencionalidade docente,
enquanto o estímulo ao planejamento e à autonomia fa-
vorecem o protagonismo infantil.
A interação dos adultos com bebês e crianças en-
volve também os objetos, o conhecimento, a língua, as
linguagens, os hábitos e os costumes. Algumas décadas
atrás, olhávamos apenas para o que faltava na criança,
em comparação com os adultos, e não víamos as suas
positividades e o seu desenvolvimento. No entanto, pes-
quisas mostram que elas são capazes, desde que nascem,
de se relacionar com o mundo de pessoas, objetos, natu-
reza e situações ao seu redor, atribuindo um valor a tudo
o que vivem — isto é, aprendendo. Hoje, quando pas-
samos a perceber bebês e crianças como seres poten-
tes, precisamos também repensar o que da cultura lhes
apresentamos. Como afirma Vygotsky (2010), na escola
apresentamos para as crianças a cultura mais elaborada,
pois, assim, elas constituem para si um sentido estético
apurado e podem usufruir de tudo o que foi criado ao
longo da história humana. Precisamos avançar em rela-
ção ao que os bebês e as crianças veem na TV (dados
do IBGE indicam que 99% dos lares brasileiros possuem
aparelhos de TV).
Se o nosso objetivo como espaço educacional, diver-
so do ambiente domiciliar, é apresentar aquilo que be-
bês e crianças não conhecem, a fim de ampliar as suas
experiências estéticas, não há sentido em reproduzir a
programação de seus lares. Logo, não é adequado existir
um aparelho de TV para cada turma e, quando houver
um aparelho de TV na UE, este não deve ser usado como
recurso para preencher tempos de espera. As UEs que
possuem mais de um aparelho devem planejar a mudan-
ça dessa realidade. Afinal, é má utilização do dinheiro pú-
blico destinar as verbas endereçadas à UE para aquisição
de um aparelho para cada sala.
A TV pode ser usada, preferencialmente, para apre-
sentar as produções culturais do território (a que, muitas
vezes, por serem pequenas, as crianças não têm acesso),
as produções culturais de qualidade (isto é, as não co-
merciais) feitas para bebês e crianças e a produção cultu-
ral em geral que não aparece nos canais de TV populares,
que não pensam em seu público como cidadãos de di-
reitos. É importante lembrar que equipamentos e recur-
sos digitais se incluem no conjunto de objetos que hoje
apresentamos às crianças. Estes proporcionam situações
e contextos nos quais elas possam exercitar a criatividade
e o senso de curiosidade e investigação, promovendo a
sua autoria e o seu protagonismo. Outra fonte primordial
de interação de bebês e crianças é com suas famílias/
responsáveis. Por isso, a interação com as famílias/res-
ponsáveis deve ocupar um lugar de destaque no projeto
pedagógico da UE: conversar com família/responsáveis
sobre o trabalho realizado ajuda a dar continuidade ao
acolhimento que se faz na UE, à medida que as (os) pro-
fessoras (es) compartilham os princípios e as concepções
que regem o PPP. Para isso, os familiares não param no
portão, mas entram no espaço interno da UE para deixar
bebês e crianças. Quando barramos os responsáveis no
portão, estamos em desacordo com as proposições fe-
derais e municipais de que a EI complementa a educação
familiar e em desacordo com os princípios que regem a
elaboração deste currículo. Compartilhar e complemen-
tar o cuidado e a educação das crianças com as famílias/
responsáveis exige uma gestão participativa. A cena a se-
guir relata uma atitude de acolhimento.
Cena 14
Quando recebi a ligação do CEI com a notícia de que
a vaga do meu filho de nove meses estava disponível,
preocupei-me em como manter sua amamentação. Para
mim, era fundamental que eu pudesse deixá-lo meio
período na Unidade e que eu pudesse amamentá-lo
no horário da oferta do leite. No momento da matrícu-
la, conversei com a coordenadora pedagógica, que me
tranquilizou. Eu poderia ir à escola nos horários da ali-
mentação para amamentar. Houve até uma preocupação
sobre a minha preferência por local para a mamada. Foi
oferecida a sala da coordenação, mas preferi usar o espa-
ço da entrada da escola. Na sala do meu filho, há outras
mães que seguem amamentando seus filhos de mais de
um ano, e acredito que a naturalidade com que a ama-
mentação é tratada por lá ajuda na manutenção desse
vínculo tão importante entre mãe e bebê.
O relato da mãe nos mostra um modo refletido de
fazer a acolhida das crianças e das famílias/responsáveis
na UE. A equipe gestora compreende que acolher uma
criança significa também acolher a sua família/respon-
sáveis. Acolher responde a uma importante característi-
ca dessa etapa educativa: aprender a construir relações
interpessoais e vínculos. Acolher pressupõe aprender a
conhecer cada criança em seu mundo pessoal e suas ex-
periências prévias. A partir dessa diversidade de vidas,
pode-se constituir um grupo que aprenda a conviver em
um espaço social em que o acolhimento seja realizado
pelos adultos e se estabeleça entre as crianças. Conside-
rando a linguagem de relação com o mundo dos bebês
— o bebê é corpo, sensações e emoções — toda ação de
cuidado é em sua essência uma ação educativa. Assim, o
ato de cuidar transcende as ações relacionadas à higiene,
à alimentação, à saúde, e está presente na brincadeira e
nas investigações realizadas com as crianças. Da mesma
forma, todo ato educativo exige atenção, cuidado e gen-
tileza.
Os adultos, para bem acolherem bebês, crianças e fa-
miliares, devem também se sentir acolhidos em suas ins-
tituições. O acolhimento é um princípio, mas é também
um método de trabalho que dará outro valor às ações
pedagógicas da UE; está vinculado a um modo de ser
adulto com as crianças e à construção de uma perspec-
tiva intencional de trabalho. O acolhimento como modo
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
de ser do adulto se expressa na capacidade de confiar e
de respeitar as crianças, educando-as nas diferentes si-
tuações vividas na UE e com proposições desafiadoras a
partir das produções das crianças — e não transferindo
conteúdos e dando ordens. Segundo Stacciolli, o acolhi-
mento como método apoia o adulto na construção de
uma escuta acolhedora das expressões infantis “escutan-
do” e “lendo” os sinais que as crianças dão e indicando
para elas formas de enriquecer as experiências.
29
 Essa “leitura” se faz observando e interpretando o seu
choro, a rigidez ou o relaxamento de seu tônus muscular,
seus medos, suas alegrias, suas angústias, suas emoções,
seus afetos, seus movimentos, seus interesses, suas ini-
ciativas e seu pensamento.
Chokler fala da importância da atitude segura do
adulto na relação com o bebê: Um Eu consistente e orga-
nizado do adulto, sua força, sua segurança, sua inteireza,
sua capacidade de pensar, de fantasiar, de imaginar, de
criar, de sustentar e respeitar o corpo-pessoa do outro
pequeno, é ele que pode acolher sua fragilidade, desor-
ganização, ansiedade e a fragmentação. É o adulto que
dialoga com o bebê como a um interlocutor, aquele que
pode transmitir- -lhe a linguagem. É o adulto consciente
de sua história o que pode transmitir-lhe a cultura. Um
adulto capaz de instaurar o espaço intersubjetivo, pessoa
a pessoa, no qual pode germinar a maravilha do diálogo
— a princípio essencialmente corporal — do brincar à
aprendizagem. (CHOKLER, 2017, p. 32)
A BRINCADEIRA COMO EXPERIÊNCIA DE CULTURA
Falamos de brincadeira para nos referirmos a diferen-
tes ações das crianças que envolvem o lúdico e, por isso,
privilegiam o processo, e não um resultado visível. Um
bebê brincando com suas mãos ou seus pés, exploran-
do objetos que colocamos ao seu redor; uma criança um
pouco maior transportando água com uma latinha para
molhar a terra e fazer uma estradinha para passar com
um carrinho; uma criança maior fazendo circular um pe-
queno caminhão e se colocando no lugar do motorista
que entrega produtos de casa em casa; crianças em tor-
no de um jogo de mesa ou correndo pelo pátio: seja qual
for a brincadeira, as crianças estão sempre aprendendo
quem elas são, como as coisas funcionam, estão perce-
bendo o mundo ao redor e formando uma memória do
que fazem e aprendem.
Podemos falar, por exemplo, de brincadeiras de mo-
vimento (os jogos como esconde-esconde, pular corda),
de brincadeiras tradicionais (roda, passa anel), as que en-
volvem a fala (parlendas, trava-línguas), as brincadeiras
de faz de conta (quando as crianças exploram objetos
imitando ações dos adultos — um carrinho ou mesmo
um toco de madeira que as crianças manipulam como
se estivessem se deslocando numa estrada e buzinando),
as brincadeiras de papéis sociais (em que as crianças, ao
fazerem de conta, transformam toquinhos de madeira
em carrinhos e também se colocam no lugar de outros:
princesa, bombeiro, cabeleireiro etc.).
Brincar possibilita às crianças diversas e variadas pos-
sibilidades de ação, compreensão, interpretação e cria-
ção. No brincar, as coisas podem se tornar outras coisas,
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
o mundo pode virar de ponta-cabeça. Isso permite às
crianças se descolar da realidade imediata e viajar por
outros tempos e lugares, criar ações e interações, ser
muitos e outros: cachorro, leão, cavalo, fada, princesa,
guerreira, bruxo, super-herói, mãe, pai, bebê, médica,
professor.
Esse processo de colocar-se no lugar do outro pode
parecer simples para os adultos, mas para as crianças —
que estão formando funções como a memória, a fala, o
pensamento, a imaginação, aprendendo a controlar a
30
própria vontade (ou seja, aprendendo a se comportar
dentro de certas regras), aprendendo a projetar ações no
futuro e aprendendo a função simbólica (esse fazer de
conta que é outra pessoa, ou que um objeto representa
outra coisa que não o próprio objeto) —, é um processo
provocador da formação e do desenvolvimento dessas
capacidades sofisticadas. Em primeiro lugar, a criança
precisa se lembrar de como a princesa se caracteriza
(como fala, o que fala, como se comporta...), e isso requer
dela o exercício da atenção, da observação, da memória.
Em seguida, ela precisa de objetos para representar a
princesa. Se tiver a imagem de uma princesa de um filme
comercial, os objetos serão um vestido rodado, uma co-
roa, um trono; se a imagem for de uma princesa africana,
os objetos serão colares, pulseiras, um turbante com pe-
dras brilhantes e roupas coloridas, por exemplo. Na falta
de uma coroa, um vestido rodado, colares, pulseiras, um
turbante com pedras preciosas, a criança lançará mão de
objetos substitutos, “fazendo de conta” que são os itens
necessários: uma tiara vira uma coroa, uma camiseta
grande vira um vestido, um cinto enrolado no braço vira
pulseiras, uma tira de pano vira colares.
Para uma criança menor, essa substituição é difícil,
pois ela não separa o objeto da sua função, mas uma
criança um pouco maior começa a atribuir um significado
de “faz de conta” ao objeto, ou seja, ela temporariamente
suspende a sua função e lhe atribui outra. Nesse caso,
a ação da criança não se estrutura sobre o objeto (um
pano ou uma tiara), mas sobre uma ideia (isto é, sobre o
que esse objeto passa a significar). A relação da criança
com a realidade muda: o significado (a ideia) predomina
sobre o objeto e o pensamento passa a ser totalmente
livre da situação real. Com isso, a criança vai criando as
bases para o pensamento abstrato exigido pelos proces-
sos de aprendizagem da linguagem escrita e da mate-
mática, que vão acontecer mais tarde. Ao se colocar no
lugar do outro, deve fazer como o outro. Esse outro é,
de modo geral, um adulto, e para fazer de conta que é o
personagem adulto, a criança abre mão de sua vontade
imediata para fazer como o personagem faz, de acordo
com seu estereótipo. Desse modo, exercita a separação
entre o “eu quero” e o “eu devo”: enquanto está fazendo
de conta que é a princesa, não deve brigar, nem correr
atrás de ninguém ou gritar.
De um modo geral, as regras dos jogos são impostas
às crianças: antes de iniciar-se o jogo, as regras são avi-
sadas. No caso da brincadeira de papéis, esse movimento
é diferente: a criança precisa seguir as regras que o papel
adotado impõe e há um acordo — mesmo que não dito
em voz alta — no grupo que brinca junto sobre como
os personagens se comportam: “professora faz assim”,
“cinderela faz assim”, “mãe com bebê age assim” e as
regras precisam ser respeitadas como condição para que
a brincadeira aconteça.
Assim, as crianças aprendem a seguir regras e com-
binados por prazer. Também aprendem a conviver com
as outras crianças: aprendem que as outras também têm
ideias e propostas, e vão aprendendo a respeitá-las. A
brincadeira de papéis também cria uma zona de desen-
volvimento próximo para as crianças, pois como diz Vy-
gotsky (2008), na brincadeira a criança sempre age como
se fosse mais velha, tem atitudes que estão para além da
sua média de idade. Este é um aprendizado importante
para a autodisciplina, que se aprende naturalmente ao
brincar — e não pela imposição do adulto. O planeja-
mento da brincadeira vai exigir a imaginação (“Vamos
fazer de conta que aqui tem um rio”), vai exigir a solução
de problemas que surgirão (“não tem um vestido de prin-
cesa, como vamos fazer?”), requer planejamento (“quem
vai ser o pai?”, “quem vai ser a mãe?”, “onde vai ser o
palácio?”), enfim, requer a combinação de linguagem,
pensamento, imaginação, memória. O brincar é uma ati-
vidade plena que envolve corpo, mente e emoções. Por
isso, na brincadeira de papéis sociais, a(o) professora(or)
tem uma atuação essencial: além de garantir um tempo
livre para que as crianças realizem seu faz de conta, a(o)
professora(or) é responsável por promover a ampliação
dos temas da brincadeira. O que isso significa? Os temas
da brincadeira com papéis sociais são as relações sociais.
A criança brinca de faz de conta a partir das relações
sociais que ela conhece: brinca de casinha tematizando
as relações e os papéis sociais na família/responsáveis,
brinca de escola, de cabeleireira. Quando a(o) professo-
ra(or) amplia o conhecimento das atividades humanas
pelas crianças, amplia os temas das brincadeiras: depois
de conhecer uma oficina mecânica, as pessoas e suas
atividades, as crianças terão um tema novo para suas
brincadeiras; depois de observar as atividades numa loja,
num supermercado, numa frutaria (o que fazem os fun-
cionários, os clientes, o dono), as crianças podem temati-
zar essas atividades. Da mesma forma, a(o) professora(or)
provoca a brincadeira de papéis sociais quando amplia o
material disponível na UE para uso das crianças.
Um exemplo disso aconteceu quando a professora da
turma de três anos (Mini Grupo I) organizou o espaço e
os materiais como uma espreguiçadeira (fazendo as ve-
zes de uma cadeira de dentista), caixinhas e mangueiras
que remetem a instrumentos dentários. Uma das me-
ninas, utilizando termos e atitudes próprias aos profis-
sionais da área da saúde bucal, diz para outra criança:
“Abre bem a boca. Vou te examinar. Você está com dente
doendo?”. Coloca um “objeto” na boca do amigo como
se fosse para fazer a obturação. O paciente atende aos
comandos enquanto outras crianças observam e espe-
ram para ser atendidas.
É atribuição da(o) professora(or), ainda, acompanhar
as brincadeiras de papéis para observar as relações, valo-
res e sentimentos expressos pelas crianças na brincadeira
de papéis. Muitas vezes, as crianças expressam precon-
ceitos que vão aprendendo nas situações vividas dentro
e fora da UE, e cabe à (ao) professora(or) conversar sobre
isso com o grupo, ouvir o que as crianças pensam e trazer
argumentos sob a forma de boas perguntas que levem
as crianças a refletir sobre isso. O adulto pode aceitar
um convite das crianças para entrar na brincadeira, quan-
do as crianças oferecem uma “comidinha”, por exemplo.
Mas pode também, como fazem as crianças, observar a
cena que está acontecendo e encontrar um lugar para se
inserir na brincadeira assumindo um personagem.
Nesse caso, a(o) professora(or) pode entrar na ativi-
dade para ampliar o argumento da brincadeira de papéis.
Um exemplo disso acontece quando as crianças repetem
sempre as mesmas ações e elas terminam rapidamente:
as crianças brincam de supermercado e a única ação que
acontece é escolher um produto e passar no caixa.
Nessa situação, o argumento da brincadeira pode ser
ampliado com uma ação da(o) professora(or) que cria
um problema: não encontra o produto que busca e vai ao
caixa comunicar a falta do produto e pergunta se alguém
pode ir ao depósito para ver se lá tem o produto faltante
na prateleira. Com isso, a(o) professora(or) amplia o ar-
gumento da brincadeira e pode fazer isso de forma mais
estendida: considerar o produto caro, pedir desconto,
negociar a compra de mais de um por um preço me-
nor, querer levar apenas metade do produto, enfim, fazer
com que as crianças tenham novos elementos na trama
para resolver e envolvam mais crianças na brincadeira.
Isso torna a brincadeira mais complexa: mais combina-
dos, mais planejamento, mais ações para articular, mais
papéis na brincadeira. Como afirma o Currículo Integra-
dor da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a), “brin-
car é uma linguagem de expressão por meio da qual as
crianças aprendem e expressam o que aprendem sobre o
mundo das coisas e das relações humanas, constroem e
transformam sua personalidade e sua inteligência” (SÃO
PAULO, 2015, p. 60). No brincar, as crianças expressam
e comunicam suas experiências, reelaboram-nas, reco-
nhecendo-se como sujeitos pertencentes a determinado
grupo social e a um contexto cultural. Por meio das brin-
cadeiras, aprendem sobre si mesmas, sobre os homens
e as mulheres e as suas relações com o mundo, sobre
os objetos e os significados culturais do meio em que
vivem.
Nesse sentido, brincar é uma experiência por meio
da qual os valores, os conhecimentos, as habilidades e
as formas de participação social são constituídos com a
ação coletiva das crianças. As UEs dirigidas aos bebês e
às crianças têm responsabilidade com a defesa da infân-
cia. Como espaços culturais são ambientes de preserva-
ção das culturas de brinquedos e brincadeiras.
Em “Os brinquedos e as brincadeiras na creche”,
Kishimoto (2010) lista as condições para acontecer o
brincar: aceitação do brincar como um direito da criança;
compreensão da importância do brincar para a criança,
vista como um ser que precisa de atenção e carinho, que
tem iniciativas, saberes, interesses e necessidades; cria-
ção de ambientes educativos especialmente planejados,
que ofereçam oportunidades de qualidade para brinca-
deiras e interações, e o desenvolvimento da dimensão
brincalhona da professora. Como geração adulta, temos
o compromisso com a manutenção, propagação e difu-
são das brincadeiras. Se, por muito tempo, as brincadei-
ras eram transmitidas pelas gerações de crianças mais
velhas aos bebês e às crianças mais jovens, atualmente a
segregação etária das escolas diminui os espaços de tro-
cas. Esse é um importante alerta para incentivarmos os
espaços multietários e para propostas que estabeleçam
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
encontros entre crianças da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental, entre crianças e seus avós, entre crianças e
os grupos culturais dos territórios. A brincadeira também
é um lugar da diversidade: todos podem brincar, cada um
com suas possibilidades, pois não há um produto único
ou correto na brincadeira. Diferentes tradições culturais
têm modos de brincar que desenvolvem conhecimento
de si, do mundo e de narrativas.
31
 A brincadeira e as culturas infantis
Os bebês e as crianças não são sujeitos passivos, que
apenas incorporam a cultura adulta e vivem em um mun-
do à parte. Ao contrário, crescem e se constituem como
sujeitos nas relações sociais, ou seja, constituem as suas
identidades como crianças e como membros desses gru-
pos sociais, criando as suas culturas infantis, que são to-
das as manifestações que bebês e crianças da Educação
Infantil e do Ensino Fundamental expressam com as dife-
rentes linguagens. Assim, entende-se que é fundamental
considerar bebês, crianças e suas culturas infantis como
fonte de conhecimento, transformação e qualificação da
ação educativa para professoras(es).
Dessa forma: As potencialidades de bebês e crianças
se manifestam diariamente nas formas de expressão [as
culturas infantis] construídas por bebês e crianças nos
diferentes cenários da cidade. Nesse sentido, bebês e
crianças não são apenas reprodutores da cultura cons-
truída pelos adultos, mas também autores de formas
próprias de expressão que manifestam de forma autoral
e criativa sua forma de ver, estar e entender o mundo.
(SÃO PAULO, 2015a, p. 11).
William Corsaro (2009a, 2009b) estuda as relações
entre crianças que passam algum tempo juntas con-
versando, compartilhando objetos, movimentos, ritmos,
brincadeiras. Nesse tempo, compreendem as formas de
ser do mundo adulto, as relações de poder, as diferenças
entre gênero e classe, os papéis sociais, etc. Para esse
autor, as crianças não são aprendizes passivos da cultura
à sua volta, mas sujeitos ativos que se apropriam das ro-
tinas culturais oferecidas, reinterpretando-as. São capa-
zes de produzir as suas próprias culturas, recebendo-as
dos adultos, apropriando-se delas e modificando-as, ou
seja, elas não criam uma imitação do mundo adulto, mas
fazem uma apreensão criativa. Manoel Sarmento destaca
a agência das crianças na elaboração de suas culturas in-
fantis. O autor (2004, 2005) aponta a dificuldade que os
adultos têm para escutar as vozes individuais e coletivas
das crianças, e, também, a importância de compreender-
mos os significados e os conhecimentos que se cons-
troem por meio da ação autônoma das crianças quando
atribuem significado às ações e aos objetos e produzem
um conjunto de ideias, valores, rotinas e artefatos. Consi-
dera as crianças, portanto, sujeitos competentes e capa-
zes de formular interpretações da sociedade, dos outros
e de si próprias, da natureza, dos pensamentos e dos
sentimentos. A cena a seguir ilustra como o espaço da
brincadeira é fértil para que as crianças expressem o que
percebem do cotidiano.
Cena 15
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
A professora do Mini Grupo II estava com a turma no
parque, quando Davi, de três anos de idade, dirigiu-se a
um brinquedo e em seguida voltou e lhe disse: “Profes-
sora, ali é a perua e eu vou dirigir”. Chamou-a para entrar
e em seguida entregou-lhe umas sementes que serviriam
de dinheiro e falou: “Agora você paga, professora”. A
brincadeira continuou por um bom tempo. Davi seguia o
trajeto com direito a paradas, atendendo aos sinais para
entrada e saída dos passageiros (as outras crianças) re-
32
cebendo e cobrando a passagem e anunciando: “Metrô
Itaquera”! As crianças aprendem a brincar e a interpretar
a partir de um conjunto de vivências e referências e, por
meio das brincadeiras que fazem parte do seu cotidiano,
criam seus valores e costumes.
Assim, as gerações transformam as brincadeiras
transmitidas ao longo do tempo, simultaneamente crian-
do as suas próprias e modificando as regras e as formas
de jogar. Dessa forma, a criança constrói sua própria cul-
tura lúdica (BROUGÈRE, 2008; 1998). Assim, a criança se
utiliza do brinquedo, de objetos e da brincadeira para co-
nhecer o mundo que a cerca, constituindo a imaginação
e o pensamento abstrato. A falta de recursos para utilizar
na brincadeira (brinquedos e materiais de largo alcan-
ce) empobrece a experiência da criança. Por isso, quanto
mais materiais e recursos disponibilizarmos para as crian-
ças empregarem no universo da brincadeira, maior será
a possibilidade para criar a partir desses objetos. Quando
observamos as crianças brincando livremente com ma-
terial disponível e, muitas vezes, mesmo sem material,
percebemos que as crianças pequenas são atores sociais
capazes de agir, participar, argumentar, criar, significar,
escolher e aprender a partir das interações com as pes-
soas e com os mundos sociais que as rodeiam, produzin-
do a cultura infantil.
A brincadeira nas práticas cotidianas
Também para as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (BRASIL, 2010a), as crianças são
sujeitos históricos e de direitos, que interagem, brincam,
imaginam, fantasiam, desejam, aprendem, observam, ex-
perimentam, narram, questionam e constroem sentidos
sobre a natureza e a sociedade. E fazem isso a partir de
suas ações com os objetos, na relação com os outros,
quando se relacionam com a natureza ao ar livre, nos
momentos de cuidado, quando convivem com o patri-
mônio cultural — com os hábitos e costumes, com as lin-
guagens, com a língua materna, com os conhecimentos
acumulados, enfim, com a ciência e a arte.
À medida que as crianças ampliam o seu repertório
de experiências, conseguem criar novas formas de repre-
sentar a realidade em suas brincadeiras. Quando, pouco
a pouco, as crianças passam a dividir um mesmo espaço
de brincadeiras, começam a estabelecer parcerias. Isso
nem sempre se dá de modo tranquilo. Muitas vezes apa-
recem os conflitos e as disputas pelos brinquedos. O pro-
cesso de negociação e interação que daí nasce reforça
a brincadeira como espaço de aprendizado, e a(o) pro-
fessora(or) precisa considerar se e como deve intervir de
modo a possibilitar que as crianças percebam a situação
e proponham alguma alternativa de convivência.
A comunicação é papel fundamental para as brinca-
deiras: a designação de papéis, a definição dos espaços
da brincadeira, o estabelecimento das regras e combi-
nados, até os diálogos que se desenvolvem na ação do
brincar. Partindo da compreensão de que são múltiplas
as linguagens, a criança tem um amplo campo de formas
de expressão possíveis, e o fato de não ter ainda adqui-
rido a linguagem oral não quer dizer que ela não tenha
linguagem.
 O documento Subsídios para Diretrizes Curriculares
Nacionais Específicas da Educação Básica (2010b) aponta
a linguagem e a brincadeira como elementos articulado-
res entre os saberes que as crianças trazem e constroem
e os conhecimentos social e historicamente acumulados.
Compete às(aos) professoras(es) proporcionar às crian-
ças experiências com a linguagem considerando que a
brincadeira como experiência de cultura e forma privile-
giada de expressão da criança deve ser oportunizada em
situações espontâneas e planejadas, com e sem a inter-
venção dos adultos (BRASIL, 2010b, p. 24). Qual o papel
das(os) professoras(es) em relação ao brincar nas UEs?
Valorizar o brincar não é apenas garantir que a brinca-
deira aconteça durante a rotina. A(o) professora(or) pre-
cisa ter o olhar atento, buscando motivar brincadeiras,
planejando e organizando de modo que sejam convida-
tivas, atendendo às necessidades dos bebês e crianças.
O lugar da(o) professora(or) varia frente aos diferentes
tipos de brincadeira, e em todos eles é protagonista.
No caso das brincadeiras de movimento, das brin-
cadeiras tradicionais e das que envolvem a fala, por
exemplo, a(o) professora(or) atua de forma mais direta,
apresentando as brincadeiras, convidando as famílias/
responsáveis e pessoas da comunidade para ensinar
na UE brincadeiras tradicionais, promovendo a troca de
brincadeiras conhecidas entre as crianças da turma e en-
tre crianças de diferentes idades da UE. É dessa forma
que as crianças passam a conhecer brincadeiras de ou-
tros tempos e de outros lugares. E, ao conhecer essas
brincadeiras, vão também conhecendo sobre outras cul-
turas, outros lugares e outros tempos.
Saber que as crianças brincavam na rua à noite num
tempo em que não havia televisão ou que as crianças
na África têm brincadeiras parecidas com as de crianças
brasileiras ensina algo mais que a própria brincadeira. É
importante lembrar que, ao promover oportunidades de
interações e brincadeiras, a(o) professora(or) realiza um
trabalho pedagógico que é fundamental para o desen-
volvimento integral das crianças. Com as brincadeiras, as
crianças exercitam e formam uma percepção cada vez
mais aguçada das coisas (formas, cores, tamanhos, tex-
turas, volume, peso, etc.), vão formando uma memória,
descobrem possibilidades de exploração dos objetos,
encontram soluções para problemas que aparecem na
brincadeira, vão formando uma imagem de si.
Ao brincar com outras crianças nos jogos, nas brin-
cadeiras de movimento, nas brincadeiras tradicionais,
as crianças ampliam seu vocabulário, trocam experiên-
cias com seus pares, aprendem regras de convivência e
também as dos jogos, aprendem a esperar sua vez para
jogar e a respeitar a vez dos colegas. Todas essas novas
experiências despertam a curiosidade das crianças: um
jogo africano, uma brincadeira indígena, uma cantiga da
infância dos seus pais ou avós, um brinquedo feito por
uma pessoa mais velha da comunidade, um jeito de brin-
car proveniente de outro país. Com tudo isso, as crian-
ças vão descobrindo a história, percebendo a passagem
do tempo, descobrindo a existência de outros lugares e
outras culturas. Pesquisar juntos sobre brincadeiras de
crianças de outros lugares ou sobre a origem das coisas
ajuda a colocá-las em contato com mapas e com a noção
de tempo e de espaço.
Qual é o papel da professora(or) em relação a en-
volver as crianças na brincadeira, incluindo aquelas que
apresentem alguma deficiência, TGD e precocidade/ altas
habilidades? É preciso oportunizar que todas as crianças
participem da experiência lúdica e, se preciso for, mudar
a rotina, de modo a propiciar a participação e inclusão
de todos. As(os) professoras(es) têm ainda a tarefa de fa-
zer tentativas e gradativamente ir oferecendo experiên-
cias que as crianças gostem; possibilitar que as crianças
possam escolher vivências (oferecendo possibilidades de
escolha); encorajar, sempre que possível, que as próprias
crianças convidem as que não se sentem incluídas a par-
ticipar das brincadeiras.
O olhar atento da(o) professora(or) é fundamental no
acompanhamento da brincadeira, ainda que sem interfe-
rir, a não ser quando solicitada ou para ampliar e desafiar
seu desenvolvimento. Na cena que segue, a presença da
professora foi essencial.
Cena 16
Durante a brincadeira livre, Felipe (de 4 anos) pede a
seu colega Caio que lhe empreste o baldinho vermelho.
Caio diz que não está com o vermelho. Felipe insiste até
que solicita ajuda da professora. Esta diz a Felipe que o
baldinho de Caio é verde. Felipe olha confuso e reforça: “É
vermelho”! Ana Clara aproxima-se e entrega a Felipe um
baldinho vermelho, mas Felipe responde: “Esse é preto,
não vermelho”! A professora ouve com estranhamento e
diz que não é preto, e sim vermelho, ao mesmo tempo
em que recorda de outros momentos em que Felipe con-
fundiu-se no uso das cores. No final do período, recorre
aos registros realizados sobre as atividades desenvolvi-
das pela turma e nota que não havia sido a primeira vez
em que Felipe havia se confundido. Em conversa com os
pais, a professora tenta compreender quais outras cores
Felipe não reconhece. Surpreende-se ao saber que essa
é uma preocupação recorrente dos pais. Encaminhado
ao oftalmologista, confirma-se a suspeita da professora:
Felipe é daltônico, com dificuldade em distinguir verde/
vermelho.
Os espaços de Educação Infantil são em sua gran-
de maioria muito coloridos, assim como os mobiliários
e brinquedos. Para uma criança que confunde as cores,
algumas brincadeiras ou o uso de materiais coloridos po-
dem causar desconfortos. O olhar atento da professora,
aliado aos registros das atividades propostas, é determi-
nante para o encaminhamento ao profissional compe-
tente para o diagnóstico. Assim como o daltonismo, a
baixa visão ou perda auditiva necessitam de atenção dos
profissionais. Identificar as especificidades de cada crian-
ça proporciona maior possibilidade de planejar ativida-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
des significativas, favorecendo a exploração de mundo
de maneira compatível com suas possibilidades e per-
cepções, em interação com as pessoas ao seu redor e
com os objetos existentes.
Brincar é um meio privilegiado de inclusão das crian-
ças com ou sem deficiência, de diferentes classes sociais,
etnias e gênero. Ao brincar, aprende-se a incluir, a não
discriminar, a não excluir, desde que na própria brinca-
deira seja respeitado o tempo de cada um, bem como o
conhecimento de cada criança participante. Além disso,
33
 é importante que seja combinada entre os participantes
a melhor forma de tornar a brincadeira inclusiva, ou seja,
uma brincadeira em que todos possam participar.
Conhecendo a criança com deficiência ou transtornos
de desenvolvimento, a(o) professora(or) pode favorecer
acesso adequado aos materiais e espaços, com o apoio
de instâncias e órgãos competentes da Diretoria Regio-
nal de Educação (DRE). O papel da(o) professora(o) é eli-
minar as barreiras que possam impedir a participação de
todas as crianças no grupo, além de buscar apoio para
encontrar formas para que elas consigam participar e
brincar com as outras crianças. Para que isso aconteça,
é necessário que a(o) professora(or) procure entender
o brincar como expressão legítima e única da infância,
como um modo de ser, viver e estar no mundo. A cena a
seguir ajuda a pensar a esse respeito.
Cena 17
A professora trabalha com um grupo de trinta crian-
ças de quatro anos. Quando chegam, as crianças pen-
duram a mochila nos ganchos do corredor e entram na
sala. Ela organiza, a cada semana, diferentes materiais em
cantos da sala para que as crianças possam explorar, nes-
se momento, livros, materiais de largo alcance, diferentes
papéis, pincéis, canetinhas, tesouras, cola e brinquedos
para construção. Também no corredor (para aproveitar o
espaço que é pequeno na sala), ela coloca uma prateleira
com alguns jogos de percursos e de regras, que podem
ser usados nesses momentos. As crianças se distribuem
livremente nesses cantos até que todas cheguem. Em
roda, ela lembra com as crianças o que tinham combina-
do para terminar naquele dia: a confecção de brinquedos
com sucata, fruto de uma pesquisa que fizeram juntos
sobre construção de brinquedos. Assim, estão há vários
dias pesquisando, separando materiais, construindo e
brincando.
A professora brinca junto com as crianças, mas sem
definir as brincadeiras, sem impor regras: brinca jun-
to. Procura sempre anotar o que considera importan-
te, como as escolhas feitas pelas crianças, as hipóteses
elaboradas, as soluções encontradas para os conflitos,
as preferências, as dificuldades. Algumas vezes, grava e
filma as crianças; depois, juntas, professora e crianças as-
sistem às gravações, comentam as situações e ponderam
sobre alguns aspectos.
Esta cena nos remete a refletir sobre a importância
do registro das brincadeiras. Possibilita perceber que o
brincar precisa ser tomado como uma das prioridades
de estudo nos debates pedagógicos, nas formações, no
planejamento e na formação continuada. Ao planejar e
oportunizar condições (tempo, espaço e experiências de
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
conhecimento das atividades humanas — “vamos brincar
de quê?”) para que a brincadeira aconteça, a(o) professo-
ra(or) respeita as crianças e valoriza a iniciativa, a imagi-
nação e a expressão, assim como o conjunto de funções
como a memória, a atenção, a autodisciplina, a solução
de problemas, a convivência no grupo. É importante in-
centivar e registrar as participações, as falas, perguntas e
inquietações. Organizar os cantos ou as atividades diver-
sificadas favorece que a professora transite pelos grupos,
podendo assim estabelecer uma maior proximidade com
34
as crianças e uma observação mais atenta das ações, in-
terações e reações, para realizar os registros. Ao registrar
por escrito, filmar e gravar, a(o) professora(or) poderá
— sozinha, mas também junto com as crianças, com ou-
tras(os) educadoras(es) e com a equipe gestora — pro-
blematizar as escolhas feitas e as soluções encontradas.
Nas situações de disputas por brinquedos e brincadeiras,
pode refletir sobre como lidar com as expectativas e frus-
trações das crianças, e inclusive sobre o seu papel como
parceira(o) da brincadeira, participando, respeitando as
regras e contribuindo com elementos que possam enri-
quecê-la.
É fundamental que a atuação da(o) professora(or) vá
além da observação e da oferta de tempo, de brinquedos
e objetos, de experiências de conhecimento das ativida-
des humanas. As(os) professoras(es) devem participar do
brincar, não para decidir quem brinca com quem, nem
com o que, nem para apartar brigas e conflitos, mas sim
para incentivar a atividade mental, social e psicomotora
das crianças, com questionamentos, problematizações e
sugestões de encaminhamentos.
No caso da brincadeira de papéis, podem ser ações
que promovam o enriquecimento da trama da brinca-
deira. De acordo com Moyles (2006), compete às(aos)
professoras(es) identificar situações potencialmente lú-
dicas, apoiando as crianças em sua aprendizagem e no
seu desenvolvimento. De acordo com o Currículo Inte-
grador da Infância Paulistana: [...] oferecer estrutura ma-
terial para a brincadeira (tempo, objetos, experiências de
contato com atividades humanas variadas). Ser partici-
pante, observador sensível, problematizador, provocador
de situações que façam com que as narrativas durante
a brincadeira sejam cada vez mais elaboradas impulsio-
na e potencializa a brincadeira de meninos e meninas na
educação infantil e no ensino fundamental. (SÃO PAULO,
2015a, p. 59) É importante distinguir, finalmente, o brin-
car proposto pela(o) professora(or) e o brincar livre, em
que o adulto observa, acompanha e oferece ajuda quan-
do solicitado. Ao propor jogos e apresentar brincadeiras
de sua infância, de outras culturas e de outros tempos,
a(o) professora(or) conduz inicialmente a brincadeira,
convida as famílias/responsáveis para compartilhar jogos
e brincadeiras de suas infâncias e de seus territórios de
origem. Já o brincar de faz de conta pode ser fomentado
pela(o) professora(or) com objetos, tempo livre e expe-
riências de conhecimento das atividades humanas, mas
este deve ser conduzido pelas próprias crianças e acom-
panhado pela(o) professora(or).
Cena 18
A professora da turma do Mini Grupo I organiza o
espaço e os materiais com instrumentos hospitalares. A
criança “doutora” fala para a outra: “Deite aqui, meu pa-
ciente, vou te examinar. Você está com febre.” Pega o
termômetro e o coloca na axila do amigo. Este, o pacien-
te, atende aos seus comandos enquanto outras crianças
observam e esperam para serem atendidas.
Nessa brincadeira de faz de conta, as crianças têm a
oportunidade de imitar o adulto utilizando termos e ati-
tudes próprias dos profissionais de saúde, proporcionan-
do a representação das profissões e dos comportamen-
tos da vida cotidiana.
 Mas afinal, o que observar na brincadeira? É possí-
vel observar tudo: a turma, para enxergar crianças que
estejam isoladas; uma experiência em particular, para
acompanhar o interesse, a motivação e a interação entre
as crianças; um grupo de crianças ou determinada crian-
ça, para conhecer mais sobre ela e sobre sua brincadeira,
suas interações, linguagens utilizadas, tempo e materiais
de interesse, grupos de amizade, conflitos e soluções en-
contradas. A observação do adulto é fundamental para
conhecer as crianças e compreender melhor suas formas
de pensar, de se comunicar, de interpretar o que vivem e
de agir sobre o mundo.
Nesse sentido, seu olhar pode focar algumas ques-
tões envolvidas no brincar: do que as crianças brincam;
com que temas, objetos ou brinquedos; quais brinca-
deiras se repetem; que regras organizam as brincadei-
ras; em que espaços e durante quanto tempo brincam;
como se escolhem e se distribuem os participantes; que
papéis são assumidos mais frequentemente; como se or-
ganizam em grupos; que critérios envolvem as escolhas
de parceiros; que conhecimentos e habilidades revelam
nas brincadeiras. Essas observações subsidiarão os regis-
tros, que com o passar do tempo se tornarão cada vez
mais reflexivos acerca das ações e relações das crianças,
com destaque para a socialização entre elas e as relações
estabelecidas com os materiais, com o ambiente e com
as(os) educadoras(es).
Como, onde e com o que brincar Qual é, então, o
lugar que a brincadeira ocupa na Educação Infantil?
Pelo que viemos discutindo, nem abandonada que
dispense a figura da(o) professora(or), nem tão dirigida
que deixe de ser brincadeira para tornar-se obrigação.
Apropriar-se da ideia contida no Currículo Integrador da
Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a) como um currí-
culo que atribui centralidade ao brincar e às interações
joga luz no cotidiano e nas suas variadas e ricas opor-
tunidades. Em quais espaços e durante quanto tempo
os bebês e as crianças brincam? Em todos os espaços e
com o que eles contêm. Por isso, é importante oferecer
às crianças ocasiões para explorar e experimentar dife-
rentes possibilidades e modos de interpretar os espaços,
os mobiliários e os materiais. Na UE, os bebês e as crian-
ças devem brincar sempre e muito em todos os espaços
possíveis, resguardada a sua segurança, com materiais
acessíveis dentro e fora da sala de referência.
Além dos espaços internos, também o espaço exter-
no deve ser preparado para a criação de brincadeiras
com recursos naturais, como folhas, árvores, areia, pedri-
nhas, pinhas. É parte da vida saudável de bebês e crian-
ças o contato com a natureza: ouvir histórias e brincar na
sombra das árvores, fazer cidades e estradas no tanque
de areia, escalar uma escada de corda amarrada a um
galho de árvore, balançar numa rede ou num balanço
amarrado a um galho de árvore, brincar com barro, terra
e água, produzir e brincar com objetos ao vento (pipa,
biruta, cata-vento), lavar os brinquedos, participar de jo-
gos de movimento ou simplesmente observar a nature-
za, ouvir um canto de pássaro, visitar as flores do jardim,
acompanhar o crescimento das verduras na horta ou de
uma planta.
É importante assegurar a possibilidade de as crianças
entrarem e saírem autonomamente do prédio, porque
isso potencializa as conexões, relações e interações que
elas estabelecem entre os diferentes espaços e cená-
rios. As brincadeiras requerem espaço e tempo para que
aconteçam.
O funcionamento da UE certamente exige organi-
zação e definição de horários, mas estes não podem se
sobrepor às necessidades de aprendizagem das crian-
ças. Por isso, precisamos refletir, decidir e experimentar
possibilidades. Brincar requer tempo: tempo para pensar
a brincadeira, tempo para estabelecer parcerias, tempo
para desenrolar a brincadeira, tempo para reorganizar os
acordos, tempo para levar e guardar os materiais usados
na brincadeira.
Na cena que segue, a professora potencializa o brin-
car por meio de objetos, mas também por meio de uma
relação acolhedora.
Cena 19
O cesto do tesouro do Berçário I (forma essencial e
potente do brincar do bebê) cria um ambiente em que
os bebês se sintam confiantes e possam observar, ma-
nusear, explorar, experimentar. A professora seleciona
objetos que interessam e desafiam as crianças e, com
olhar sensível e escuta atenta, interage e reorganiza no-
vas oportunidades com objetos naturais (cabaças, folhas,
pinhas, sementes grandes, pedras, conchas); objetos de
uso doméstico (escumadeiras, peneiras, escovas, espon-
jas, colheres de pau, espremedor de frutas); objetos de
metal, couro, madeira e borracha, possibilitando uma
variedade de modos de exploração. Permanecemos ao
lado dos bebês, observando sem intervir, respeitando o
tempo e ritmo de cada um.
Quando somos solicitados, procuramos ajudar sem
interromper o envolvimento do bebê, recolocar no cesto
os objetos que estão espalhados valorizando cada vez
mais suas investigações e descobertas. Além dos bebês,
a professora está presente. Foi ela quem propôs a ex-
periência do cesto dos tesouros. Planejou atentamente,
procurou ofertar materiais da natureza, do convívio fa-
miliar, e outros que possibilitassem explorações diversas.
Esteve próxima aos bebês, sem, no entanto, ser invasiva.
A professora conhece as crianças, brinca junto, interage;
mas também sabe sair do centro da cena e permitir que
passem para o primeiro plano as iniciativas dos bebês.
Os materiais são diversos para que bebês e crianças
explorem e se expressem por meio de diferentes lingua-
gens e a gestão do tempo aconteça de forma variada
para que bebês e crianças interajam entre si e exercitem
a autonomia intelectual no planejamento, nas escolhas e
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
na gestão do tempo. (SÃO PAULO, 2015a, p. 47)
Todos esses elementos que destacam o lugar da brin-
cadeira no desenvolvimento humano na infância e o pa-
pel da(o) professora(or) nesse processo vão constituindo
uma pedagogia do brincar.
LINGUAGENS E PRÁTICAS CULTURAIS
O Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO
PAULO, 2015a), que afirma a necessidade de escutar e
promover a participação de bebês e crianças na escola,
35
 trata também de valorizar a sua expressão, mas não ape-
nas isso: afirma a necessidade de possibilitar a formação
de uma identidade confiante, aberta, interessada, curio-
sa. Esta atitude cidadã é proporcionada pela possibilida-
de de bebês e crianças se expressarem por meio de múl-
tiplas linguagens. Os Indique EI/RME-SP (SÃO PAULO,
2016a) igualmente reconhecem a necessidade de acolhi-
mento de bebês e crianças em suas múltiplas linguagens.
Destaca, por isso, a importância das vivências culturais,
com a participação das famílias/responsáveis, vinculadas
a tradições em que as crianças encontram ritmos, melo-
dias, formas de brincar e de dançar que ampliam suas
linguagens. Todos os indicadores relativos à Dimensão
3 (SÃO PAULO, 2016, p. 37) orientam professoras(es) e
outras(os) educadoras(es) da UE a incentivar e favorecer
esse encontro com as práticas culturais do território e
com novas possibilidades de linguagem.
Desde bebês, as crianças se comunicam: pelo gesto,
pelo olhar, pelo choro, pela expressão do rosto, pelo que
fazem. Essas formas de expressão vão se tornando mais
sofisticadas e cada vez mais amplas: primeiro são formas
de expressão do bebê a que os adultos atribuem signifi-
cado, depois bebês e crianças vão se apropriando de for-
mas de comunicação já presentes na sociedade. Então,
as múltiplas linguagens correspondem aos modos como
bebês e crianças comunicam uma ideia, uma informação,
um sentimento, uma necessidade: desde o choro até a
maneira como brincam e se movimentam, correm e dan-
çam, seus desenhos, suas pinturas, suas atitudes, o que
dizem, enfim, como expressam o que vão aprendendo,
o que estão sentindo, o que querem e do que precisam.
A primeira forma de comunicação que se estabelece
entre o bebê e os adultos que cuidam dele e o educam
é emocional — gestos, vocalizações, choro, olhares. Nós,
adultos, que cuidamos e educamos os bebês, vamos
percebendo o que eles querem dizer com as diferentes
linguagens: fome, mal-estar da fralda molhada, pedido
de ajuda, necessidade de atenção. Os adultos se comu-
nicam com o bebê pelo tom de voz, pelo toque, pelo
olhar e pela maneira como se aproximam e avisam que
vão interromper o que ele está fazendo para levá-lo para
outro lugar, ou quando interpretam os gestos, o olhar,
a atitude corporal do bebê. Ainda que se comuniquem
por meio de outras linguagens, a fala é, para os bebês
ouvintes, uma conquista importante, que se dá ao longo
dos dois primeiros anos.
A fala do adulto dirigida ao bebê quando estão de
frente um para o outro é fundamental para que ele
aprenda a falar. Por isso, conversamos com os bebês en-
quanto os alimentamos, banhamos e trocamos, quando
nos aproximamos para anunciar qualquer nova situação,
para responder a uma iniciativa deles, quando apresen-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
tamos um objeto para a sua exploração: uma fala mansa,
num tom de voz baixo, com linguagem clara e sem di-
minutivos, que seja sentida por ele como acolhimento e
como desejo de manter com ele uma comunicação.
Para os bebês surdos, aprofundamos a atenção para
a comunicação visual. O contato olho no olho, as expres-
sões faciais e as expressões corporais são essenciais para
que o bebê perceba o que se pretende comunicar. Além
disso, é importante ampliar as experiências sensoriais
dos bebês, pois nesse período da vida, o cérebro ativo
36
envolve o sensorial. Isso acontece por meio de objetos
de diferentes texturas, formas, dimensões, cores e carac-
terísticas, uma vez que, antes mesmo da aquisição da lín-
gua de sinais ou da fala, o pensamento se dará por meio
de imagens e ações.
Independentemente das características específicas de
cada bebê, é fundamental que sejam acolhidos em suas
possibilidades e especificidades, e que percebamos as
suas transgressões como possiblidades de ação, e não
como provocação ou abuso em relação à “autoridade”
do adulto. As crianças sempre comunicam o que viram
ou viveram: comunicam o que viram num passeio por
meio de um desenho, de um relato, de uma construção
com toquinhos de madeira ou com peças de montar, de
uma brincadeira de faz de conta. Cada grupo de crianças
dentro da turma pode escolher uma forma para expres-
sar o que viu e as coisas de que gostou ou não: pelo
desenho, pela pintura, pela modelagem, pela construção,
por uma colagem. Todas essas linguagens podem fazer
parte das formas de expressão das crianças. As crianças
podem comunicar o que ouviram numa história por meio
de gestos, movimentos, sons. Na cena a seguir, a profes-
sora observa o desejo da turma e desafia suas formas de
expressão.
Cena 20
No final da tarde, caiu uma chuva forte com vento, o
que chamou a atenção das crianças. Elas se aproximaram
das janelas e ficaram observando e comentando o que
viam lá fora.
A professora se juntou ao grupo. Quando acabou,
continuaram falando da chuva, e a professora aproveitou
a oportunidade para provocar a expressão das crianças
para além da fala. “Será que podemos desenhar o ven-
to?” Estimulou as crianças a usarem diferentes materiais,
que foram disponibilizados nas mesinhas, enriquecendo
e ampliando os materiais que elas já haviam rapidamen-
te selecionado para desenhar. Aos poucos, a parede da
sala dedicada às produções da turma foi se enchendo de
desenhos, todos diferentes entre si.
A professora ia conversando com os que já haviam
terminado e que ficaram contemplando os desenhos dos
colegas, cada um comentando o que tinha chamado a
sua atenção no vento e na chuva. Enquanto iam termi-
nando, um novo desafio: “e se fôssemos dançar para ex-
pressar essa chuva forte com vento que vimos pela jane-
la, como seria?” Um novo show de movimentos criados
pelo grupo. À medida que viam os movimentos dos co-
legas, algumas crianças incorporavam aos seus, amplian-
do a sua criação. A professora registrou todo o processo
por meio de um vídeo e, em seguida, mostrou para as
crianças, que comentaram ativamente a atividade. No dia
seguinte, quiseram ver de novo o vídeo feito pela profes-
sora. Para incentivar a expressão das crianças, as práticas
pedagógicas na UE devem envolvê-las em atividades que
valorizam as culturas, o lúdico, os objetos e as formas de
fazer. O espaço deve facilitar essas vivências, estando os
materiais disponíveis ao acesso dos olhos e das mãos in-
fantis. Desse ponto de vista, é igualmente importante re-
fletir sobre o uso de recursos audiovisuais nas UEs. Estes
constituem uma possibilidade para ampliar a experiência
das crianças no acesso a informações e conhecimentos
sobre os seus temas de interesse.
Os projetos desenvolvidos sobre temas que encantam
as crianças — tendo-as como protagonistas ativas na de-
finição do tema, na coleta de material, na exploração do
material, na busca e expressão do que vão conhecendo/
interpretando acerca do tema de seu interesse — têm no
vídeo um recurso fundamental, por meio de documentá-
rios e produções fílmicas de alta qualidade que ampliam
o conhecimento e respondem às vontades de saber das
crianças. Da mesma forma, é recurso importante de re-
gistro das vivências das crianças, que depois podem ser
compartilhadas com elas. No entanto, a TV não deve ser
utilizada nem para bebês, nem para crianças com o obje-
tivo de entreter ou como forma de espera no momento
da chegada ou de saída.
Nessa idade, o entretenimento acontece com a ati-
vidade lúdica de exploração do mundo e expressão do
vivido por meio das diferentes linguagens, e essencial-
mente com a atividade do corpo e da mente, articula-
das com a vontade. Não é saudável que a criança fique
sentada por longos períodos e nem apenas observando.
O corpo ativo que anda, corre, pula, sobe e desce, escor-
rega, pega e solta, puxa e empurra, experimenta texturas,
pesos, tamanhos, cores, formas e funções dos objetos e
se conhece nesse processo de exploração do mundo é
garantia de saúde para bebês e crianças. Além disso, as
famílias/responsáveis já fazem bastante uso da televisão
em casa: o papel da escola de oferecer diversidade de
experiências cresce em responsabilidade frente a isso.
O processo de aprender, como defende Paulo Frei-
re (2008), é um processo dialógico e dialético. Dialógico
porque acontece num processo de comunicação entre
quem aprende, quem ensina e o que se aprende. Dialé-
tico porque envolve um movimento entre assimilar e ex-
pressar o que se aprende. Em outras palavras, aprender
exige a expressão da criança e só acontece quando quem
aprende comunica o que aprendeu. Assim, a expressão
da criança por meio de alguma linguagem é condição
necessária de seu aprendizado. Como formas de expres-
são do desejo de comunicação da criança ou do bebê, a
linguagem é autoral: cada um se expressa com as suas
particularidades. Por isso, os desenhos mimeografados
ou xerocados não são formas de expressão, não consti-
tuem uma linguagem e não expressam um aprendizado.
Para expressar um sentimento ou uma ideia, é preciso
que a criança seja autora de seu desenho. E isso aconte-
ce de forma simples quando incentivamos as crianças a
gostar de se expressar, desenhar o que viram no caminho
da EMEI ou do CEI, observar e desenhar a árvore florida
da rua ou do pátio, desenhar um acontecimento, uma
história que ela ou um amigo contam para a turma. Da
mesma forma, quando as crianças dançam, todas repe-
tindo os mesmos gestos, não estão comunicando como
sentem ou percebem a música, não estão expressando
algo. Isso não significa que não apresentamos os gestos
e movimentos das canções populares que mostramos
aos bebês: a imitação é uma forma inicial que as crian-
ças bem pequenas utilizam. No entanto, é uma estratégia
das crianças, e não uma forma de ensino dos adultos. Por
isso, é importante deixar que as crianças experimentem
e criem o seu gesto ou o seu movimento. Apresentamos
para elas diferentes tipos de dança (o balé clássico, a
dança de rua, o sapateado, a catira, o jongo, o samba, o
hip-hop...), mas na hora de dançar, cada uma pode criar
a sua própria coreografia como forma de expressar o que
ouve da canção e de como a sente.
Da mesma forma, não ensinamos a criança a brin-
car de faz de conta: a partir do que vive e percebe do
mundo, das relações humanas e da atividade humana,
ela organiza as suas brincadeiras. As formas de expressão
de bebês e crianças e o que expressam quando brincam,
desenham, pintam, dançam, contam histórias ou fazem
relatos explicam a sua visão de como as coisas funcio-
nam. Tudo isso são as culturas infantis, ou seja, as formas
como as crianças veem, expressam e interpretam o mun-
do que vão conhecendo.
Como uma linguagem que expressa e promove o
desenvolvimento cultural e psíquico das crianças, a brin-
cadeira de faz de conta com papéis sociais deve ser es-
timulada. Fazemos isso quando possibilitamos, todos os
dias, um tempo livre para as crianças brincarem, quando
levamos para a sala ferramentas e instrumentos rela-
tivos ao mundo do trabalho e quando fazemos visitas
para conhecer diferentes atividades humanas, a fim de
enriquecer o conteúdo das brincadeiras (visitar um mer-
cado, uma agência de correio, uma gráfica, um salão de
beleza ou uma oficina mecânica, sempre conhecendo as
atividades das pessoas que ali trabalham). Fazemos isso
também ao oferecer objetos diversificados, que possibi-
litem as imitações e as criações — o que também se cha-
ma exercer a função simbólica da consciência, ou seja,
exercitar o uso de um objeto para representar outro. A
expressão do bebê e da criança, portanto, é essencial à
sua constituição como pessoa.
Quando se expressa, seja fazendo um gesto, seja
brincando, seja desenhando, seja construindo alguma
coisa, fotografando ou gravando uma situação, a criança
afirma para si o seu aprendizado e a sua relação com as
coisas do mundo que vai conhecendo. É assim também
que ela nos comunica sobre o que percebe do mundo ao
redor, sua própria história, seus sentimentos. Por essa ra-
zão, o Currículo Integrador da Infância Paulistana afirma
que a escuta pela(o) professora(or) é “fonte importante
de conhecimento, transformação e qualificação da ação
educativa” (SÃO PAULO, 2015a, p. 14).
As linguagens não são disciplinas que trabalhamos
em separado, nem que treinamos. Enquanto uma criança
de quatro anos brinca com água e algumas latinhas, ela
pode estar fazendo de conta que é bombeiro, mas tam-
bém está se expressando oralmente e desenvolvendo o
pensamento matemático (percebendo volume, quanti-
dade). Quando envolvemos as crianças no planejamento
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
diário, elas vão aprender a planejar e a projetar a sua ação
no futuro; com isso, exercitam e desenvolvem o pensa-
mento, a memória, a própria fala, a imaginação. Quando
planejamos em conjunto um jogo e todos participam da
contagem dos pontos, as crianças vão se apropriando da
contagem como um instrumento cultural autêntico —
isto é, como algo que serve na vida diária, e não como
algo que se faz na escola porque a(o) professora(or)
mandou. Isso é se aproximar da linguagem matemática,
uma vez vivenciada e significada. Conhecer seu código
37
 será quase uma decorrência das experiências reais vivi-
das envolvendo a contagem e as experiências com pesos
e medidas. Iniciar a apresentação da matemática pela es-
crita e memorização dos números, por meio de uma reta
numérica colocada na parede, é um equívoco.
O papel da(o) professora(or) é possibilitar o acesso
ao conhecimento acumulado pela humanidade e apre-
sentar as diferentes linguagens: desenho, pintura, teatro,
fotografia, vídeo, música, dança, escultura, colagem, etc.
Apresentar a fotografia e as possibilidades de fotografar,
o movimento e os modos diferentes de dançar, a mode-
lagem e os materiais diferentes para modelar, a constru-
ção com materiais diversos, a fala com a poesia e o canto,
os modos de desenhar e pintar.
No entanto, não define o que as crianças vão dese-
nhar, pintar ou fotografar, o que vão montar ou modelar,
como vão dançar; isso será decisão das crianças e, por-
tanto, expressão. Para propor tudo isso, levamos em con-
ta a diversidade étnico-racial e de gênero, as diferentes
nacionalidades, as diferentes culturas e as necessidades
específicas das crianças com deficiência. Consideramos
como riqueza a diversidade de vivências possíveis e de
histórias presentes. Tratamos como vantagem a diversi-
dade presente e, quando necessário, reorganizamos o
planejado para contemplar todas as crianças igualmente.
Vale lembrar que a educação é um direito de todos os
bebês e crianças. Assim, como afirma o Currículo Integra-
dor da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a), quanto
mais linguagens usarem, mais potentes serão as crianças,
mais criativas e capazes de se expressar por diferentes
linguagens e mais capazes de interpretar o que veem e
vivem.
A exemplo da LIBRAS, se todas as crianças e todos
os adultos da UE aprenderem a Língua Brasileira de Si-
nais como segunda língua, todos ganham em desenvol-
vimento humano. Não somente as crianças surdas, mas
todos têm benefícios com a convivência do grupo e com
a constituição de formas de pensar e de se expressar, que
criam novas redes neurais, possibilitando formas cada
vez mais elaboradas de pensamento. Portanto, as múlti-
plas linguagens são possibilidades de expressão que be-
bês e crianças podem escolher e experimentar. E sendo
a linguagem instrumento de expressão de sentimentos
e de experiências vividas, não se exercitam as múltiplas
linguagens nem as culturas infantis sob a forma de aula,
mas como expressão autêntica das crianças, como troca
entre adultos e crianças, entre crianças de mesma e de
diferentes idades.
Esses princípios são complexos porque não apren-
demos a lidar com eles em nossa formação. Como afir-
ma o Currículo Integrador da Infância Paulistana: Bebês
e crianças precisam de tempo e vivências para ampliar
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
suas formas de ver, conceber e expressar o mundo atra-
vés das diferentes linguagens que integram arte e ciên-
cia no complexo processo de apropriação e construção
de conhecimento que envolve curiosidade, observação,
atenção, percepção, pensamento, investigação, interpre-
tação, criação de hipóteses, imaginação e elaboração de
teorias explicativas daquilo que vivem e observam. (SÃO
PAULO, 2015a, p. 17) Na cena seguinte, é possível refletir
sobre a possibilidade de integrar bebês e crianças consi-
derando suas diferentes linguagens.
38
Cena 21
Uma criança com deficiência visual sempre fazia ativi-
dades diferentes da turma. Enquanto os outros assistiam
a um documentário, ela brincava de massinha; na hora de
brincar de corda, ela fazia outra atividade e perdia parte
do que acontecia em sala porque não se descrevia de
forma constante e detalhada, o que acontecia à sua volta,
ou seja, os elementos e aspectos visuais do ambiente.
Isso prejudicava a sua participação e compreensão do
contexto. Para criar estratégias de participação em que
todos fossem incluídos, foram propostas várias práticas
pedagógicas, entre elas a leitura de livros juntamente
com a descrição das imagens. Todas as crianças ficaram
atentas, surpresas com a possibilidade de ler imagens e
com o fato de que a colega cega pudesse, dessa forma,
vê- -las. Descrevê-las para a menina cega fez com que
as crianças sem deficiência observassem melhor o que
estavam vendo, aguçassem os seus olhares, ampliassem
o seu vocabulário, encontrassem formas de narrar e de
transformar imagens em palavras. Tornaram-se descrito-
ras do mundo, em colaboração com a professora, o que
contribuiu para o desenvolvimento de todos. Objetos
tridimensionais contribuíram para que a criança crias-
se imagens mentais dos temas, objetos e das situações
apresentadas na história. Nas histórias, as crianças que
enxergam têm a referência das ilustrações e buscam a
imagem mental dos objetos. Para uma criança cega, é
importante ter outras referências para associar o nome
ao objeto. O Currículo Integrador da Infância Paulistana
(SÃO PAULO, 2015a) também afirma a necessidade de
superar a hierarquização das linguagens, cenário no qual
a leitura e a escrita silenciam as demais linguagens. As
linguagens como o desenho, a conversa, o teatro, a mú-
sica apoiam o desenvolvimento da lecto-escrita.
O documento afirma ainda que é necessário supe-
rar o caráter instrucional, que acaba privilegiando a fala
das(os) professoras(es) e não deixa tempo para a inicia-
tiva, a exploração, a experimentação e a descoberta dos
bebês e das crianças, nem privilegia o trabalho conjunto
de adultos e crianças. Sempre que há participação dos
bebês e crianças, há expressão. As crianças e os bebês
precisam se expressar para se tornarem cidadãos de di-
reito, pois é no movimento de expressar o que vão ven-
do e vivendo que elas se constituem como pessoas que
pensam, falam, tomam iniciativa, decidem, escolhem, ob-
servam, percebem, relacionam fatos. Novamente, é por
isso que o Currículo Integrador da Infância Paulistana
(SÃO PAULO, 2015a) afirma a necessidade de superarmos
na escola a divisão de trabalho existente na fábrica, em
que os chefes pensam e os trabalhadores executam. Na
ação pedagógica, imitamos essa divisão quando as(os)
professoras(es) pensam, decidem, planejam, avaliam e
controlam sozinhas(os) o vivido na UE, sem buscar a par-
ticipação de bebês e crianças (MESZÁROS, 2002). Com
isso, formamos pessoas que não sabem planejar, decidir,
fazer escolhas, avaliar, pensar. Para superar essa realida-
de na escola, precisamos convocar os sujeitos já desde
bebês a participarem colaborando no momento dos seus
cuidados.
A abordagem Pikler da educação orienta esse proces-
so de comunicação e acolhimento das crianças de 0 a 3
anos, e vale também para as crianças maiores. Às crian-
ças maiores convidamos a participar do planejamento do
dia, conversando no grupo: “O que vamos fazer hoje?”,
“O que vamos levar para brincar no pátio ou no parque?”,
“Quem ajuda a levar o material?”, “Do que podemos
brincar no parque?”. Na biblioteca, “Que cuidados pre-
cisamos ter com os livros?”. Se vamos andar pela rua, “O
que vamos combinar antes de sair?”. Se vamos a algum
lugar, “Como será adequado nos comportarmos nesse
lugar?”. Nessa nova configuração da escola para ensinar
as crianças a pensar, o papel essencial das(os) professo-
ras(es) é organizar situações em que bebês e crianças
são igualmente protagonistas — que tenham um papel
importante como brincantes, artistas e cientistas, que
pensam, planejam, exploram, testam, agem, descobrem
o mundo.
Assim, expressam tudo isso de forma rica e autoral,
por meio do faz de conta, do desenho, da dança, da fala,
da produção de colagem, da construção na areia, com
pedras pequenas, com caixas, retalhos de madeira. O
direito à cultura escrita não significa ações focadas no
treino da linguagem escrita. Ao contrário, ao longo da
Educação Infantil, a criança deve conviver com a cultura
escrita, testemunhando a leitura e a escrita das(os) pro-
fessoras(es) que utilizam a escrita e a leitura para regis-
trar o que observam, as presenças e ausências, as histó-
rias que as crianças contam, para fazer com as crianças os
bilhetes que vão para casa, para ler histórias e matérias
de jornal de seu interesse, para fazer pesquisas em livros
sobre temas de interesse.
É importante, nesse aspecto de constituição de uma
atitude leitora e da necessidade da escrita pelas crian-
ças, a leitura de histórias bem planejada e preparada que
a(o) professora(or) faz para as crianças, com as crianças e,
muitas vezes, a partir das escolhas delas. Enfim, a cultura
escrita deve entrar na UE como um instrumento cultural
autêntico — quando escrevemos um bilhete que seja de
fato enviado para os responsáveis, uma notícia para o
mural da sala ou para o jornal da turma. Não é preciso
escrever por escrever, e muito menos decorar e treinar o
nome e a escrita de letras e sílabas (MELLO, 2010). Mui-
tas vezes, a pressão pela alfabetização vem da família/
responsáveis, por isso é fundamental que essa discussão
seja feita com eles.
A ciência tem feito descobertas importantes sobre os
processos de constituição de crianças leitoras e autoras
de texto que indicam que esse processo não se apres-
sa — ao contrário, sua antecipação pode atrapalhar a
apropriação da escrita pelas crianças. Assim, planejamos
práticas culturais e sociais em conjunto com as crian-
ças e suas famílias/responsáveis, buscando estabelecer
relações com as culturas e as histórias dos bebês e das
crianças: um PPP que prevê autoria e voz dos bebês e
das crianças, e sua expressão por meio das diferentes lin-
guagens. Para isso, a UE deve ter dados sobre as práticas
culturais do território: artistas e artesãos; grupos de dan-
ça de rua e danças tradicionais como maracatu, jongo,
hip-hop; grupos de músicos e cantores (grupos de choro,
de samba, de rap, um avô que toca um instrumento mu-
sical); contadores de história; tradições de origem africa-
na e nordestina, presentes há muito no território, assim
como as mais recentes, fruto das migrações que trazem
bolivianos, peruanos, sírios e haitianos.
Conhecer as suas tradições e os seus modos de vida, a
sua culinária, a sua música e as suas histórias não apenas
contribui para a inserção de bebês e crianças e de suas
famílias/responsáveis no território, como também amplia
para todas as crianças as possibilidades de expressão por
meio das diferentes linguagens. Na cena abaixo, obser-
va-se uma situação de envolvimento das famílias/res-
ponsáveis na ampliação das experiências vividas na UE.
Cena 22
O professor da turma de cinco anos fez um convite às
famílias/responsáveis para visitarem a turma no horário
e na data que pudessem. Sugeriu que viessem mostrar
para as crianças tradições de sua terra: uma vestimenta,
uma comida, uma dança, um instrumento, uma lenda,
uma música. Várias famílias/responsáveis se apresenta-
ram. Organizou-se uma agenda de visitas: um irmão mais
velho que tocava um instrumento feito com um serrote,
uma mãe que veio ensinar a fazer pão, outra mãe que
trouxe roupas típicas de sua terra, um pai que trouxe fo-
tografias de seu país de origem, um avô que veio en-
sinar a construir geringonças. As crianças foram se en-
cantando. O professor trouxe um mapa do Brasil e um
mapa-múndi para localizarem juntos os locais de origem
das famílias/responsáveis. Muitas conversas se desenro-
laram a partir daí, assim como muitos novos interesses
das crianças pela culinária, pelas viagens, pelos meios de
locomoção, pelos mapas, pelos povos de outros lugares,
pelo tempo. Passaram a colecionar fotografias de outros
lugares e iam marcando no mapa- -múndi os lugares que
já “conheciam”. A autoestima de todas as crianças cres-
ceu, assim como seus interesses. Ao final do projeto, de-
cidiram fazer uma festa com todas as famílias/responsá-
veis, para que conhecessem as culturas umas das outras.
Também aqui a intencionalidade docente possibilita
uma relação para além dos muros da escola. Na cena aci-
ma, o mundo externo vem compor a experiência vivida
na escola. Enfim, com o novo conceito de criança capaz
e potente que passamos a compartilhar, começamos a
pensar os bebês e as crianças não mais como consu-
midores das múltiplas linguagens, mas também como
produtores delas. Para isso, na UE, possibilitamos que se
expressem, sem a preocupação com o certo e o errado,
sem foco no produto, mas valorizando o processo e o
exercício de expressão que faz com que bebês e crianças
se tornem autores, sujeitos de sua expressão.
As práticas com as linguagens Bebês e crianças
precisam de espaço e materiais diversificados para
experimentar, explorar e expressar aquilo que vão
aprendendo nas vivências dentro e fora da UE.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Quanto mais diversificados, ricos em possibilidades
de tateio, bonitos, organizados e acessíveis forem o es-
paço e os materiais presentes na UE, tanto na área inter-
na quanto na área externa, mais possibilidades de expe-
rimentação e de expressão os bebês e as crianças terão
em sua experiência, pois quanto mais exploram o mundo
ao seu redor, mais têm o que expressar por meio da fala,
do corpo, do desenho, do faz de conta, da experimen-
tação. O espaço bem organizado promove a atividade
39
 autônoma, já que não precisam esperar as orientações
dos adultos para iniciar uma atividade, podendo escolher
com autonomia o que fazer. Os materiais são diversos
para que bebês e crianças explorem e se expressem em
diferentes linguagens. Conforme afirma o Currículo Inte-
grador da Infância Paulistana:
[...] para os bebês, [...] os materiais despertam o inte-
resse pela experimentação através dos sentidos: o tato
(textura, forma, peso), o olfato (diversos cheiros), a au-
dição (guizos, sinos, chocalhos, objetos maleáveis que
produzam sons ou barulhos), a visão (cor, forma, brilho,
movimento), e mesmo o paladar (cuja exploração no es-
paço é mais limitada, mas possível), assim como mate-
riais que permitam o estabelecimento de relações (coisas
para abrir e fechar, coisas para empilhar, colocar dentro,
emparelhar). (SÃO PAULO, 2015a, p. 51) Vale questionar,
então, quais materiais podem compor e como pode se
apresentar o ambiente para promover a experimentação
de múltiplas linguagens. Permitir o acesso autônomo de
bebês e crianças aos materiais é a primeira condição que
os espaços na Educação Infantil devem garantir. Junto a
isso, a atitude acolhedora das(os) educadoras(es) em re-
lação às suas iniciativas incentiva a exploração autônoma.
É importante que possam experimentar giz e carvão para
desenhar no chão da escola, fazer tinta colorida aprovei-
tando a casca de beterraba, modelar com barro, papel
machê e massa de farinha feita com o grupo. Aprender
sobre os processos de produção das coisas desperta a
imaginação, o pensamento e a vontade de experimentar
e criar.
Como podemos dinamizar o uso dos espaços in-
ternos e externos da UE? Na próxima cena, observa-se
como foi mais bem aproveitado um espaço ocioso da UE,
com a ajuda das famílias/responsáveis.
Cena 23
Na área externa da escola, bate muito sol, o que di-
ficulta o seu uso no período da tarde. O professor da
turma de cinco anos se juntou às professoras de duas
outras turmas para construir uma área de sombra para
atividades externas. Com a ajuda de alguns pais e mães,
planejaram o sombreamento de uma área, aproveitando
um canto da área externa em que o muro forma um ân-
gulo reto. Fixaram parafusos e prenderam neles um pano
grosso como se fosse um toldo.
Com ajuda e sugestão das crianças e das famílias/
responsáveis, ocuparam o canto com algumas plantas
e banquinhos feitos de troncos de árvore. A partir daí,
foram tendo novas ideias para ocupar outros cantos da
área externa: um espaço para brincar com água e terra,
uma pista de corrida, uma casinha de boneca. Plantaram
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
árvores e fizeram planos para o futuro: uma casinha na
árvore, uma escada de corda para subir até a casinha. No
dia a dia, além de espaço para brincar e ouvir histórias,
as crianças passaram a se responsabilizar também pelo
cuidado (água, adubação) das árvores. A necessidade de
adubação trouxe à discussão a compostagem, e o pro-
jeto se ampliou para envolver a cozinha, passando a ser
registrado e divulgado para a comunidade por meio de
desenhos das crianças. Sempre que as crianças partici-
pam da arrumação do espaço interno (prateleiras e ma-
40
teriais) ou externo, como vimos na cena anterior, elas se
sentem mais seguras e acolhidas para tomar iniciativas
e para cuidar desse espaço, como guardar e cuidar dos
materiais, regar e cuidar das plantas. Assim, reorganizar
de vez em quando o espaço da sala de referência da tur-
ma com o grupo de crianças é uma atividade divertida,
além de integradora do grupo e sempre uma oportuni-
dade para o exercício do pensamento, da fala, da inicia-
tiva e da tomada de decisões, bem como para o uso de
diferentes linguagens.
Na cena a seguir, a professora apresenta um material
novo, e as crianças participam da sua inserção na sala.
Depois dessa apresentação, o material fica disponível
para o uso livre e autônomo da turma que, tendo parti-
cipado de sua organização, sabe onde e como guardá-lo
depois de seu uso.
Cena 24
A professora da turma de cinco anos traz para a sala
uma sacola com muitos botões: grandes e pequenos, co-
loridos e transparentes, com dois e quatro furos, planos
e esféricos, redondos e quadrados, lisos e estampados,
de cerâmica, de vidro, de plástico, de tecido e de me-
tal. Apresenta o material para a turma e conta que pediu
para uma amiga costureira juntar os botões que estavam
sem uso na oficina de costura em que ela trabalha. As
crianças se encantam com o material. Observam a varie-
dade, nomeiam as suas cores, comentam as suas quali-
dades (“Olha que lindo esse amarelo grandão, devia ser
de uma camisa de gente bem grande”).
A professora aproveita o comentário da criança e per-
gunta se só usamos botões em camisa, e a turma passa a
enumerar todos os usos de botões. Depois, ela comenta
onde poderiam guardar os botões, se deveriam guardar
todos juntos ou separados. A turma decide classificar em
pequenos, médios e grandes, e colocam os botões em
três potes de vidro transparente. Para saber como guar-
dá-los, decidem que a professora vai escrever “botões
pequenos”, “botões médios” e “botões grandes” num
rótulo que será colado nos vidros, e as crianças vão sim-
bolizar o escrito por meio de desenho para que todos
possam lê-lo. Os botões são reunidos nos vidros, a es-
crita da professora e o desenho das crianças são colados
como se fossem etiquetas.
Decidem que eles ficarão na prateleira próximos das
sementes, porque são parecidos. Instigando as crianças a
planejar, a professora pergunta o que poderão fazer com
a coleção. Várias ideias são enumeradas pelas crianças:
desenhar na areia com os botões, desenhar na mesa, fa-
zer uma pista de carrinhos, carregar nos caminhões, en-
feitar os castelos na areia.
A professora provoca as crianças a observar e cate-
gorizar cores, forma, tamanho, material de que são feitos
os botões. Com isso, promove o exercício da atenção,
percepção, comunicação, a convivência em grupo, a par-
ticipação das crianças na organização dos materiais e
sua autonomia no uso destes, a convivência com a lin-
guagem escrita, a memória sobre os usos do objeto. No
mesmo processo, as crianças se exercitam no ouvir umas
às outras. A(o) professora(or) pode observar e fazer ano-
tações sobre outras maneiras sugeridas de classificar os
botões; as argumentações das crianças ao longo da ati-
vidade; quais crianças mais se envolveram na atividade;
suas comparações ao classificar os botões, contá-los por
categoria, enumerar suas utilidades.
Do ponto de vista do planejamento pedagógico e
das interações, como essas observações podem influen-
ciar próximas ações e propostas da(o) professora(or)? O
que desafiaria as crianças no sentido de mantê-las in-
teressadas e participativas? Da mesma forma que o es-
paço, também o tempo e as suas formas de gestão são
essenciais para ampliar as maneiras de ver, conceber e
expressar o mundo por meio das diferentes linguagens
que integram Arte e Ciência no complexo processo de
apropriação e construção do conhecimento. A relação
de bebês e crianças com os objetos e as situações que
proporcionamos e que eles descobrem no espaço da UE
exercita a curiosidade, observação, atenção, percepção,
pensamento, investigação, interpretação, criação de hi-
póteses, imaginação e elaboração de teorias explicativas
daquilo que vivem e observam.
Porém, para tudo isso bebês e crianças precisam de
tempo. O tempo dos bebês e das crianças é diferente
do tempo dos adultos. É igualmente importante consi-
derar que a criança aprende quando está envolvida com
o corpo, a mente e a emoção numa atividade, e esta não
precisa ser dirigida de forma direta pela(o) professora(or)
o tempo todo. A gestão do tempo pode acontecer de
forma variada, para que bebês e crianças interajam entre
si e exercitem a autonomia intelectual, participando do
planejamento, fazendo escolhas, aprendendo a compar-
tilhar objetos e ideias em grupo. Então, para os bebês,
o tempo pode ser dividido entre momentos de cuidado
e momentos de atividade livre com objetos intencional-
mente organizados pela(o) professora(or).
Os momentos de cuidados como a higiene, alimen-
tação e descanso, são momentos essenciais de educa-
ção e, por isso, devem ser realizados com tempo. Isso é
possível enquanto os outros bebês brincam livremente
com os objetos espalhados propositalmente ao seu re-
dor. Para além dos momentos de cuidado, o tempo dos
bebês pode ser livre. Ao apresentar um novo material
aos bebês, a(o) professora(or) o faz em pequenos gru-
pos, enquanto o restante da turma explora livremente
outros objetos e brinquedos (FALK, 2004; MAJEM; ODE-
NA, 2010). Novamente, não é necessário que todos os
bebês e crianças façam as mesmas atividades ao mesmo
tempo. O importante é que estejam encantados pelo que
estiverem fazendo, pois assim estarão em atividade com
o corpo, a mente e a emoção. Na cena a seguir, as crian-
ças se encantam em atividades que se desdobram para
pequenos grupos.
Cena 25
As crianças de cinco anos viram um livro sobre dinos-
sauros, trazido por uma mãe que soube do interesse da
turma pelo tema. Depois do livro, continuam a conversar
animadamente sobre o que leram. O professor sugere
então que as crianças encontrem formas de contar para
as outras da UE aquilo que aprenderam sobre o tema.
Planejam juntos como podem fazer isso: um cartaz com
figuras que ilustrem e ajudem no relato que podem fa-
zer para contar o que aprenderam, um desenho de um
dinossauro em tamanho real para assustar todo mundo,
um teatro de palitos com personagens de dinossauros
(em papel, tecido, massinha) para contar uma história.
Os grupos se juntam e começam a coletar o material
necessário para realizar a atividade, e o professor ajuda
os grupos em sua organização. Duas crianças resolvem
fazer uma reportagem sobre a atividade para contar para
as famílias/responsáveis. Planejam trazer um celular para
a gravação. Nos dias que seguem, a atividade continua,
e a turma utiliza a gravação feita pelos colegas para a
retomada da atividade a cada dia. Essa cena revela os
passos da atividade desenvolvida a partir da contribuição
de uma mãe que percebe o interesse das crianças sobre
um tema.
A atividade foi estendida para outras crianças e es-
paços da escola, e várias possibilidades foram criadas.
A(o) professora(or) poderá registrar os argumentos das
crianças, seus raciocínios, as formas como abordaram o
tema, como se organizaram os grupos para atividade,
como compartilharam com os outros. O tema dessa cena
envolve assuntos como a linguagem oral e a convivência
com a escrita como instrumento cultural em sua função
social, conhecimentos matemáticos e científicos, ações
artísticas e criativas, interações com os pares, espaços,
tempos, noções de quantidades e transformações.
A(o) professora(or), para facilitar as anotações e ob-
servações, pode construir um roteiro indicando como
surgiu a ideia do projeto, como as crianças reagiram, o
que elas já sabiam sobre o tema, como foi se estrutu-
rando o projeto, que atividades foram sugeridas a partir
da leitura do livro, quais crianças se engajaram em cada
atividade, que registros foram feitos, quais os produtos
desse projeto, o que decidiram fazer com esses produtos
e se houve desdobramentos, ou seja, se surgiram pro-
postas de continuar com esse ou outro tema.
A(o) professora(or) pode ir preenchendo o roteiro
junto com as crianças para que conheçam e visualizem
as etapas e estratégias para o desenvolvimento do co-
nhecimento. Pode também registrar as interações envol-
vidas nesse grande projeto, assim como quem trabalha
em cada etapa. Esse roteiro pode servir de inspiração
para a organização de outros projetos da turma ou de
grupos de crianças, demonstrando visualmente os cami-
nhos possíveis que cada criança pode seguir e se orientar
para o desenvolvimento da investigação de um tema de
interesse do grupo.
A socialização em múltiplos contextos e tecnologias
Atualmente, os bebês e as crianças são educados em
contextos cada vez mais complexos e interligados. Pou-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
cas décadas atrás, as crianças conviviam apenas com os
seus familiares e vizinhos até o ingresso na escola funda-
mental. Nesse tempo, a socialização das crianças aconte-
cia primeiro na família e depois na escola. Desde que as
creches e os jardins da infância começaram a ter maior
aceitação e oferta, os bebês começaram a chegar às UEs
aos quatro meses, o que significa que as duas formas de
socialização passaram a acontecer juntas. Assim, os be-
bês, as crianças e as famílias/responsáveis vivem muitas
e intensas mudanças de configurações.
41
 Várias são as formas de conceber e estruturar famílias
atualmente: monoparentais, naturais, biológicas ou de
adoção, com responsáveis heterossexuais ou homosse-
xuais, grandes ou pequenas, extensas ou nucleares, ricas
ou pobres, escolarizadas ou não escolarizadas, recom-
postas, entre outras. Cabe à escola, além de acolher essas
novas configurações, comprometer- -se com o respeito
e a incorporação pelas crianças e demais familiares dessa
diversidade social e cultural. A escola precisa ser funda-
mentalmente um espaço de acolhimento da diversidade
humana, na sua beleza e potência, e buscar o banimento
de toda e qualquer manifestação de discriminação, racis-
mo, machismo, homofobia, xenofobia.
Bebês e crianças crescem mediados pelas suas rela-
ções familiares, pelos vizinhos e parentes, pelos amigos,
pela escola, pelos brinquedos, pelas brincadeiras, pelas
canções, pelas histórias, pelas religiões, pelas praças,
pelos centros culturais, cinemas, museus, teatros, entre
outros. As experiências culturais são muito relevantes na
formação das crianças, mas realizar essa experiência es-
tética juntamente com a família/responsáveis é algo que
constrói o maravilhamento.
Cena 26
No mês de junho, realizamos na escola um sarau cul-
tural. As crianças de 4 e 5 anos apresentaram para as
famílias/responsáveis várias músicas, poemas e poesias.
Para maior interação, colocamos um varal de poesias para
que a comunidade escolar pudesse escolher um poema
e declamar com a opção de apresentarem poesias que
soubessem de cor. Assim, as pessoas que não dominam
a leitura, mas tivessem o texto de memória poderiam se
apresentar e presentear as crianças e os adultos. Grata
foi nossa surpresa! Muitos dos presentes declamaram
e compartilharam textos que tinham de memória, e as
poesias do varal também foram lidas e recitadas pelas
famílias/responsáveis.
A experiência relatada mostra a sensibilidade da
equipe em realizar um encontro com as famílias/respon-
sáveis; sugerir, com a construção do varal, a possibilidade
de que essa participação não fosse apenas passiva, mas
que as famílias/ responsáveis também tivessem direito
de contribuir ativamente no evento; em considerar e va-
lorizar as características da cultura oral brasileira. Um dos
pontos mais sensíveis — e visíveis — da relação entre a
escola e as famílias/responsáveis são as festividades. Há
uma longa tradição escolar que foi apropriada, de modo
pouco crítico, por creches (0 a 3 anos) e pré-escolas (4 e
5 anos), conforme a Lei de Diretrizes e Bases.
Quando escutamos os bebês e as crianças e conside-
ramos as suas vontades de saber, não precisamos mais
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
lançar mão de temas que preencham o seu tempo na
escola sem promover o seu desenvolvimento cultural. É
isso que acontece quando pautamos o currículo por um
conjunto de situações planejadas e propostas sem levar
em conta os desejos de saber daquele grupo.
O trabalho com datas comemorativas na escola surgiu
e se intensificou como uma forma de organizar, ao longo
do ano letivo, os conteúdos escolares. Em seu conjunto,
misturam-se temas que de fato merecem ser discutidos
com outros que têm caráter meramente comercial — e
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ambos são tratados de forma superficial. Por isso, quan-
do passamos a ouvir as crianças em seus interesses, não
precisamos e nem podemos organizar o currículo por
datas comemorativas.
Há temas que merecem ser discutidos porque am-
pliam as discussões sobre diferenças, diversidades e re-
conhecimento dos sujeitos, como a igualdade de gênero,
a superação de preconceitos, a relação da criança com
a família/responsáveis, os direitos das crianças, o reco-
nhecimento das etnias que constituem o povo brasileiro,
entre outros. Tais temas, no entanto, não devem ser tra-
tados como uma data específica, nem devem ser objeto
de uma tarefa ou um conjunto de pequenas tarefas que
as crianças realizam, sem compreender o seu sentido.
Devem estar presentes no cotidiano da UE para cum-
prir o seu importante papel de tornar-se uma atitude. Por
outro lado, temas que não fazem sentido para as crianças
e não provocam o seu envolvimento e desenvolvimento
devem ser repensados. Como exemplo, em 2015, cerca
de 40% das famílias brasileiras eram chefiadas por mu-
lheres (IPEA). Dentro desse universo, é alto o número de
lares compostos apenas por mãe e filhos. Um percentual
pequeno — mas ainda assim significativo — de família/
responsáveis é composto por pai e filhos. Isso tem leva-
do as escolas a abolir as comemorações de datas como
Dia das Mães e Dia dos Pais, realizando em vez disso a
Festa das Famílias/responsáveis. Contudo, mesmo essa
saudável mudança precisa de constante reflexão: será
que a melhor data para festejar as famílias/responsáveis
é próximo às datas comerciais de Dia das Mães e Dia dos
Pais. Festas para a comunidade escolar — incluindo as
famílias/ responsáveis — devem se realizar com a comu-
nidade escolar, isto é, com a participação intensa das fa-
mílias/responsáveis e das crianças, desde a sua decisão e
o seu planejamento até a sua realização e avaliação, sem-
pre questionando o caráter comercial de tais eventos.
Cena 27
Iniciamos o debate com o grupo sobre datas come-
morativas e quais eram as justificativas pedagógicas para
que elas existissem. Combinamos que primeiramente
não haveria comemoração de Dia das Mães ou Dia dos
Pais, pois existem diversas configurações familiares, e to-
das devem ser respeitadas. Também definimos, após de-
bate, que datas com estímulo ao consumismo também
não deveriam ser realizadas na escola. Por outro lado,
datas que resgatam tradições culturais, lendas, folclore
deveriam fazer parte de projetos trabalhados em médio
e longo prazo, e não ser limitados a ações pontuais em
dias ou semanas próximas às datas determinadas no ca-
lendário.
Diante dessas definições básicas, que foram estabele-
cidas no início do ano para nortear o trabalho e o plane-
jamento, em março/abril, debatemos sobre os projetos
realizados por toda a Unidade Escolar e quais trabalhos,
já definidos e em processo, seriam o tema norteador do
primeiro Dia da Família (definido para o final do primeiro
semestre).
Foi quando percebemos que existia um conflito, pois
esse dia estava planejado para um mês tradicionalmen-
te de festas juninas. Assim, houve questionamentos das
famílias e da comunidade, que “esperariam a festa tra-
dicional”. Como o trabalho da UE não se fundamentava
em cultura e regionalidade, mas sim em literatura, poe-
sia, contos e livros que tratam as relações étnico-raciais e
de gênero, propusemos que o Dia da Família fosse uma
festa literária, da cultura afro- -brasileira, com o tema do
livro “As panquecas de Mama Panya”, que traz concei-
tos de partilha e força comunitária. Por ser um processo
de mudança e formação da comunidade, realizamos três
meses de conversa e construção da festa abertamente
com as famílias, na reunião de conselho e em reuniões
de responsáveis.
Também utilizamos a agenda, para que, em capítu-
los, contássemos a história do livro, o objetivo do tra-
balho e a síntese da festa. Convidamos também família/
responsáveis a compartilharem um prato de alimento no
dia e conseguimos apoio da comunidade, que se dispo-
nibilizou a participar da festa, com grupos de capoeira,
grupos de dança, contadores de história, integrantes do
movimento negro e mães que realizaram oficinas. Nesse
processo, além de repensarmos a importância de festas
que ampliem o repertório cultural e de formação de to-
dos, também repensamos o próprio processo de cons-
trução da festa, que pôde ser feito com a participação da
comunidade escolar.
Problematizar a relação da escola com as famílias/
responsáveis e comunidades nos territórios é uma de-
manda importante quando se está discutindo questões
curriculares. A experiência com os Indique EI/RME-SP
(SÃO PAULO, 2016a) mostrou o quanto a presença das
famílias/responsáveis para discutir educação na escola é
interessante. O trecho do Projeto Político Pedagógico de
uma UE, a seguir, reflete sobre as festividades e as datas
comemorativas.
É uma característica dos seres humanos marcar a pas-
sagem do tempo de alguma forma, assim como fazer ri-
tuais de passagem e comemoração. Precisamos registrar
o tempo. E precisamos também de memória. Precisamos
marcar datas — lembrar um luto, uma luta, um momento
especial, um aniversário, um fato histórico. Precisamos
homenagear pessoas e lembrar periodicamente situa-
ções que marcaram a vida de toda uma sociedade.
E toda sociedade estabelece um calendário de datas
comuns que são importantes, sejam feriados ou não. São
datas que vão pautando as nossas vidas e nos fazendo
crer que esses são os dias legais para se comemorar.
Essas datas são aceitas por todas as instituições como
“oficiais”, e logo acabam fazendo parte da rotina das pes-
soas. É assim com datas históricas e patrióticas (Dia da
Independência, Dia da Proclamação da República, Dia da
Bandeira), datas afetivas e comerciais (Dia das Mães, Dia
dos Pais, Dia dos Namorados, Dia das Crianças), datas
festivas, religiosas e comerciais (Carnaval, Festa Junina,
Páscoa, Natal), datas simbólicas (Dia da Mulher, Dia do
Índio, Dia da Consciência Negra, Dia da Declaração dos
Direitos Humanos, Dia da Paz ), datas culturais (Dia do Li-
vro, Dia do Folclore), datas que marcam eventos naturais
(início das estações do ano, Ano Novo, aniversários) e
datas de homenagem (Dia do Médico, Dia do Professor,
Dia dos Animais).
A escola, por muito tempo, acreditou que fosse im-
portante comemorar todas essas datas dentro de seus
portões. Acreditávamos que, ao dar um desenho para
pintar com uma imagem sobre um desses temas, ao
copiar um pequeno texto, ao fazer uma lembrancinha,
pintar o rosto, fazer um trabalho artístico, uma brincadei-
ra, uma festa ou ritual religioso ou patriótico, estaríamos
inserindo os alunos na sociedade da melhor maneira. Po-
rém, aos poucos, fomos percebendo que na verdade o
nosso papel não era simplesmente reproduzir os discur-
sos sociais, e sim ter sobre eles uma visão crítica… modi-
ficá-los. E muita coisa mudou.
Mudou nossa visão sobre sociedade, sobre história,
sobre a escola e sobre o jeito de ensinar. Mudou nossa
visão sobre consumo, sobre manipulação, sobre crítica.
Mudou nossa visão sobre direitos do homem, da mulher
e da criança. Mudou nossa visão sobre arte, sobre cul-
tura, sobre o mundo. Mudaram as famílias/responsáveis
e religiões. Mudou nossa visão sobre o que realmente é
significativo ou não comemorar dentro da escola, sobre
o papel do professor e da professora e sobre como as
pessoas aprendem. E diante disso tudo… como não mu-
daria nossa visão sobre as datas comemorativas?
Como afirma o PPP acima, “Quando se escuta as
crianças e se considera sua vontade de saber, não é pre-
ciso lançar mão de temas que preencham o seu tempo
na escola, sem promover o seu desenvolvimento cultural,
como acontece com as datas comemorativas”. Pode-se
pensar que há outros modos de enfrentar e superar a
ideia consagrada na tradição escolar de que as datas co-
memorativas são o núcleo de um currículo na Educação
Infantil? Pode-se construir propostas alternativas para o
enfrentamento dessa questão?
A autonomia e a multiplicidade são importantes
para as UEs encontrarem caminhos diferenciados para
orientar escolhas de como lidar com a substituição da
organização do currículo com base em datas comemo-
rativas, por um currículo comprometido com a formação
humana de bebês e crianças. As decisões serão distintas
e provisórias, até encontrar algo que deixe todos com a
sensação de escolha acertada — mesmo que não total-
mente consensuada.
As comunidades são distintas, assim como as forma-
ções das(os) educadoras(es), as histórias e os contextos
das escolas. Porém, há algumas questões que não po-
dem ser esquecidas: qual o papel dessa festa na vida das
crianças, das suas famílias/responsáveis e dos territórios?
Quais os argumentos que justificam e sustentam a sua
realização? Será uma festa em que todos poderão par-
ticipar, do planejamento à finalização, com liberdade e
igualdade?
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
As festividades fazem parte de um contexto cultural,
por isso devem se relacionar diretamente com as especi-
ficidades de cada território. Dessa forma, as festas só fa-
zem sentido para determinado território quando expres-
sam suas manifestações culturais, quando são planejadas
por todos os membros, quando refletem seus desejos e
necessidades e quando fazem parte da identidade des-
se território. É um equívoco pensar em uma festa para
os bebês e crianças: é essencial que eles façam parte do
processo, e não somente das festividades. É preciso que
43
 a UE assuma sua responsabilidade ética de auxiliar os
bebês, crianças e suas famílias/responsáveis na reflexão
de produtos “ditos para o consumo infantil” que, ao se
apropriar de estratégias lúdicas para o consumo, anulam
suas identidades e ganham um verniz de que são coisas
de que eles gostam.
Na cena a seguir, observamos uma turma de crianças
que se relacionam com grande admiração ao universo
imaginário dos super-heróis: adultos fortes, com rou-
pas especiais... As crianças desejam se parecer com eles,
usando capas, armas, adereços diversos que mostrem a
sua identificação. Porém, o herói está sempre longe, al-
guém que a criança ainda não pode ser. Assim, uma UE,
preocupada com as referências de identidade, propôs às
crianças os seguintes questionamentos: será que só exis-
tem esses heróis? Que outros heróis conhecemos? Que
tipo de poderes encontramos em outros heróis?
Cena 28
Kiriku é um herói pequeno e valente, que nos ajudou
a pensar os poderes que temos de verdade! Organiza-
mo-nos para uma sessão de cinema, a fim de assistirmos
ao filme “Kiriku e os animais selvagens”. Durante a ses-
são, reconhecer-se no Kiriku, que corria, brincava, subia
em árvores e era muito rápido, ajudou a turma a ampliar
o conceito de herói! Então, as rodas de conversa eram
nutridas com muito interesse pelas habilidades do Kiriku,
que eram reproduzidas nos espaços dos parques e nas
brincadeiras. As crianças também tiveram a ideia de fa-
zer a loja do Kiriku “pra gente fazer animais e tigelas e
vender igual ao Kiriku!”. Na experiência relatada, vemos
a importância de uma história com um personagem “não
convencional” que possibilita uma série de perguntas e
referências identitárias para as crianças.
Os heróis são geralmente homens, brancos e adul-
tos. Kiriku desafia o imaginário infantil, pois é um herói com
“cara” de criança. Para as crianças do Infantil I, Kiriku é al-
guém como elas. Há distintos traços identitários nesse per-
sonagem, e essa é uma de suas riquezas. Para alguns, a sua
negritude será um valor importante, afinal, quantos super-
-heróis negros existem? Para um menino, poderá mostrar
que mesmo as crianças possuem força, habilidade e esper-
teza. Uma menina, por sua vez, também se questionará se
esse menino pequeno pode ser tão forte, ela também pode
desenvolver força e habilidade. Por fim, todos poderão pen-
sar sobre a relação entre adultos e crianças.
A seleção de uma boa história, com personagens in-
teressantes, pode levar a questionamentos importantes
para a vida. Em relação ao uso de tecnologias, há ainda
poucas pesquisas sobre a relação entre as crianças da
Educação Infantil e aparelhos como tablets, telefones,
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
computadores, etc. São os profissionais da saúde que
têm se ocupado de pesquisar e sugerir intervenções
frente a essa nova situação. As Tecnologias da Informa-
ção e Comunicação (TICs) fazem parte da vida das crian-
ças; portanto, é necessário refletir sobre o seu uso.
Que relação a escola da infância (0 a 12 anos) deve
ter com a tecnologia digital, e quanto tempo uma criança
deve ficar em frente a uma tela? Que tipo de conteúdo
e que atitude deve ter em relação a essa visualização? É
importante considerar que há muita diferença entre um
44
adulto que fica diante de uma tela durante oito horas
seguidas, ou um bebê que é exposto a isso. Este últi-
mo ainda está consolidando o seu corpo, aprendendo
movimentos e adquirindo posturas. Por isso, as crianças
precisam de tempo longe das telas para se desenvolver,
movimentar-se, fazer amigos e investigar o mundo. Nas
UEs não é apropriado que as crianças fiquem expostas às
telas diariamente.
As imagens em movimento são muito encantadoras,
mas as crianças precisam se movimentar, fazer coisas,
explorar fisicamente o mundo ao redor. Em casa, os pe-
quenos terão menos oportunidades de conviver e brincar
com outras crianças.
Nesse sentido, vídeos e canções precisam ser progra-
mados e selecionados, assim como as histórias, as brin-
cadeiras e outras experiências que apresentamos. Faz
muita diferença convidar as crianças a irem até uma sala
especial, onde está a televisão, para assistir com os cole-
gas a um filme, desenho ou documentário, especialmen-
te escolhido pela(o) professora(or) depois de observar as
crianças, como um convite para conversar.
Por isso, não deixamos um filme ou show musical li-
gado durante toda a manhã, para entreter as crianças e
passar o tempo. Na escola, as crianças precisam receber
convites para brincar e pesquisar, ter ambientes para
construir, dançar, pintar, conversar, montar e remontar
e, ainda, ter tempo para estreitar os laços de amizade,
uma vez que a escola deve ser um ambiente diferente
do doméstico, como afirmam as DCNEI (BRASIL, 2010a).
Os recursos midiáticos permitem potencializar des-
cobertas e experiências, incentivando a ampliação dos
mundos das crianças, assim como outras formas de olhar
o mundo à sua volta. Por isso, não se trata de escolher a
tecnologia e planejar a partir dela; trata-se de usar uma
tecnologia para potencializar uma aprendizagem, aju-
dando a alcançar os objetivos propostos. Equipamentos
e recursos digitais proporcionam situações e contextos
em que bebês e crianças podem exercitar a criatividade
e o senso de curiosidade e investigação, promovendo a
autoria e o protagonismo.
Os equipamentos para registro de imagens, vozes,
movimentos são fundamentais para que as crianças
aprendam a usá-los. Para contribuir para um diálogo
com as tecnologias, a Secretaria Municipal de Educação
(SME) vem produzindo documentos que apoiam as prá-
ticas educativas e enfatizam a importância das lingua-
gens artísticas e das oportunidades de aprendizagem
possíveis no encontro entre Arte, Ciência e Tecnologia.
O texto sugere uma série de situações que podem ser
desencadeadas com crianças da RME-SP que hoje nas-
cem em contextos digitais. Precisamos propiciar a elas
a possibilidade de viver e usufruir de momentos da vida
em conexão com a máquina e momentos da vida em co-
nexão com a natureza — viver em dois contextos, em
duas culturas. O avanço tecnológico criou oportunidades
diferenciadas para as crianças pequenas.
O mundo do audiovisual (filmes, animações, games)
ficou acessível. Isso exige dos professores novas reflexões:
como pensar seu uso com crianças? É preciso criticidade
nas escolhas, e ampliar repertórios construindo referên-
cias de escolha é papel da educação. Outra estratégia é
tornar as crianças não apenas consumidoras de produtos
culturais, mas também produtoras de conteúdo.
 Para dar apoio a esse percurso de aprofundamento no campo das novas tecnologias, as(os) professoras(es) preci-
sam aprender a utilizar as tecnologias nas suas práticas pedagógicas, nos seus registros e comunicações, e também
como espaço de aprendizagem para as crianças. Não é somente uma técnica que está em jogo, mas uma estética, uma
ética e uma política. As tecnologias não são meios de informação e comunicação apenas, mas são também discursos
de formação da identidade.

Em síntese...

As palavras que sintetizam as ideias chave deste capítulo são interações, brincadeira, expressão, escuta, acolhimen-
to, participação, atividade. Interações porque bebês e crianças aprendem vivendo relações com os outros (adultos,
crianças de mesma e de diferentes idades) e com a cultura de seu território, da cidade, do mundo que passam a conhe-
cer. Brincadeira porque é a linguagem por meio da qual bebês e crianças aprendem e expressam o que aprendem nas
relações que vivem, porque é a forma como melhor aprendem nessa etapa da vida.
Expressão porque o processo de aprender e desenvolver as qualidades humanas é dialógico e requer necessaria-
mente a expressão de quem aprende e, por isso, a importância da convivência com as múltiplas linguagens. Escuta
porque aprender é resultado de um processo de comunicação entre adultos, bebês e crianças e a cultura e, por isso, a
escuta docente do que bebês e crianças estão nos dizendo (não apenas por meio da fala) é fundamental.
Acolhimento porque ninguém aprende quando se sente humilhado ou constrangido, quando sua história e sua vida
não são acolhidas pelo outro; por isso, acolhimento e escuta devem ser o coração do método no trabalho docente.
Participação porque, para aprender, bebês e crianças, juntamente com a(o) professora(or), são sujeitos das relações e,
como sujeitos, são agentes de seu processo de viver, aprender e constituir para si as melhores qualidades humanas.
Atividade como sinônimo de participação, num movimento em que bebês e crianças agem e aprendem quando são
envolvidos com o corpo, a mente e as emoções na vida que acontece na UE.

A REINVENÇÃO DA AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A partir da Constituição Federal de 1988 e das demais legislações atualmente em vigor, muitas mudanças ocorre-
ram em relação à concepção de criança e de Educação Infantil. A criança, antes vista como objeto de tutela, passa a
ser considerada como sujeito de direitos. É preciso que esse direito não se limite apenas ao acesso à EI, mas garanta
a oferta de condições e recursos para que as crianças usufruam de seus direitos civis, humanos e sociais a partir de
experiências significativas nas Unidades Educacionais. Portanto, o cuidado e a educação das crianças, além de serem
responsabilidade da família/responsáveis, tornam-se também tarefa do Estado e da sociedade.
Compartilhar e complementar o cuidado e a educação das crianças com as famílias/responsáveis exige uma ges-
tão participativa que acolhe e dá voz aos diferentes segmentos da UE. O trabalho pedagógico da(o) professora(or) da
Educação Infantil se efetiva no conhecimento sobre o contexto onde ele está situado, na participação na elaboração do
Projeto Político Pedagógico, na definição de estratégias de organização da UE e nas discussões curriculares. Logo, sua
ação docente não está restrita à ação direta com bebês e crianças.
Para que a organização curricular seja significativa para as crianças, é preciso que ela também seja desafiadora
para as(os) professoras(es) e encantadora para as famílias. A ênfase no protagonismo infantil transforma a(o) profes-
sora(or) em articuladora(or) do currículo vivido na escola. Cabe a ela(e) colocar em interligação os quatro elementos
que compõem a relação pedagógica: as crianças, as(os) educadoras(es), os contextos e a cultura (saberes, linguagens
e conhecimentos).

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

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 A cena a seguir aponta a possibilidade da interpre-
tação da figura acima apresentada, da continuidade do
cuidado e da educação das crianças em diálogo com
a família/responsáveis e a comunidade, na perspectiva
proposta neste documento.
Cena 29
As famílias/responsáveis das crianças do Infantil I
mostravam-se descontentes com a acolhida das crianças
na entrada da EMEI, uma vez que não lhes era permitido
o acesso à escola, diferentemente do que acontecia nos
CEIs. Os questionamentos realizados durante as reuniões
com as famílias/responsáveis e a escuta atenta da equi-
pe escolar fizeram com que se buscassem alternativas,
dando origem ao Projeto “Manhã Brincante”. Este pro-
jeto foi incorporado à rotina pedagógica, como tempo
de acolhimento e de integração entre a escola e as fa-
mílias/responsáveis, por meio de ações lúdicas. No pátio
interno, quando as crianças e suas famílias/responsáveis
chegam à escola, escolhem livremente os materiais com
os quais desejam brincar, assim como podem conversar
com a professora.
A escuta atenta às famílias/responsáveis e a sensibi-
lidade do grupo possibilitou reflexões e a decisão cole-
tiva na elaboração do projeto que permitiu uma reor-
ganização do acolhimento às famílias/responsáveis e às
crianças na EMEI. Em todos esses momentos, o cuidar e o
educar estão presentes. [...] a necessidade de conhecer os
bebês e as crianças reais, vivas e concretas que compõem
as Unidades de Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Assume-se como princípio os seus direitos à brinca-
deira, à expressão, à participação, à aprendizagem e ao
acolhimento, viabilizando a construção da autoria, da
imaginação, da fantasia, do pensamento, da autonomia,
por meio da investigação, das descobertas, da alegria e
das escolhas, que podem envolver ações coletivas, in-
dividuais ou mesmo o recolhimento, isto é, a opção de
contemplar, observar e, em certos momentos, não se en-
volver. (SÃO PAULO, 2015a, p. 26).
O relato que segue aponta a importância desse co-
nhecimento para o reconhecimento e a solução de uma
situação muito comum no momento de inserção de uma
criança no cotidiano das UEs.
Cena 30
Desde o seu primeiro dia na Unidade, o menino cho-
rava muito. Nada do que eu fazia despertava sua aten-
ção, mesmo a sala tendo vários cantinhos com brinque-
dos e livros diversos. Percebi que o ursinho que ele havia
trazido de casa o aconchegava. Nas refeições, sempre
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
levava consigo e o colocava “sentado” ao seu lado na
cadeira. Aos poucos, foi se sentindo seguro e começou a
se interessar pelas atividades, pelos cantinhos da sala e
pelos amigos.
Mesmo se sentindo mais tranquilo, nunca se separou
do seu bicho de pelúcia nesses momentos. Esse relato
evidencia uma atenção e um respeito da professora e do
CEI à singularidade dessa criança, que necessita do seu
tempo para o processo de acolhimento e inserção na ins-
tituição. Eles respeitam o desejo da criança e compreen-
46
dem a importância do objeto de apego ou transicional
(WINNICOTT, 1975) nessa fase de desenvolvimento. A
partir de Winnicott, Chokler discute o conceito de ob-
jeto transicional, que possibilita a criação de uma rela-
ção ilusória entre a mãe e a criança: Um objeto familiar
que o adulto colocou bem próximo à criança. Este objeto
é investido com as características do apego e utilizado
pela criança como refúgio de si mesmo, precário ainda,
em defesa contra a ansiedade e a separação da mãe.
(CHOKLER, 2017, p. 54)
A autora ainda afirma que, quanto mais marcado ou
impregnado por algum dos signos sensoriais que tran-
quilizam (o cheiro, a temperatura, a textura), mais a crian-
ça se sentirá acolhida. A especificidade da ação docente
com bebês e crianças exige da(o) professora(or) e dos
adultos responsáveis um olhar e uma escuta atenta para
organizar adequadamente um ambiente ao mesmo tem-
po seguro, acolhedor e desafiador, assegurando as con-
dições necessárias para um desenvolvimento pleno em
termos cognitivos, afetivos e motores. Em nossa cultura,
a lógica do desenvolvimento pleno da criança está ligada
a uma pedagogia intervencionista.
Por exemplo, no desenvolvimento postural das crian-
ças, por vezes a(o) professora(or), com medo de que as
crianças se machuquem, impossibilita-as de explorar por
si ambientes externos e internos, exercitando movimen-
tos de subida e descida de escadas, engatinhando, raste-
jando, apoiando-se em grades ou móveis para prosseguir
a expansão de suas capacidades motoras. No entanto, é
assim que elas constroem uma consciência e um tônus
corporal que lhes dê segurança e conhecimento de suas
possibilidades até atingir a marcha.
A capacidade dos adultos de aceitar a ideia de que as
crianças são sujeitos de desejos, sentimentos e intenções
próprias favorece a apropriação do conhecimento de
mundo por meio de sua experiência. A função do adul-
to é oferecer uma base segura para essas descobertas.
Segundo Emmi Pikler (apud GRUSS; ROSEMBERG, 2016):
Ao facilitar a liberdade de movimentos assegurando as
condições necessárias de um entorno material e de cui-
dado, brindamos ao bebê a possibilidade de mover-se
a seu gosto. Isto permite descobrir, unicamente por si
mesmo, por sua própria iniciativa e a seu próprio ritmo,
os sucessivos estágios de desenvolvimento de suas pos-
turas e movimentos: experimentá-los, exercitá-los, aper-
feiçoá-los e logo utilizá-los segundo sua conveniência,
e, chegado o momento, abandonar alguns deles. (p. 19)
As crianças de um grupo, apesar de viverem em um
mesmo território sócio-histórico-cultural, não podem
ser vistas de forma massificada, como se todas fossem
iguais, como se tivessem a mesma história e as mesmas
características. As crianças, com suas experiências e suas
possibilidades de viver a infância, produzem um proces-
so de ressignificação pessoal e constroem continuamen-
te as suas identidades pessoais e sociais.
Reconhecer os bebês e as crianças reais e concretas
que frequentam as instituições de Educação Infantil como
produtoras de cultura é propiciar as condições essenciais
para o acesso a processos de apropriação, renovação e
articulação de conhecimentos e aprendizagens nas dife-
rentes linguagens, assim como o direito à brincadeira, à
convivência e à interação com outras crianças.
 Durante muitos anos, os bebês foram descritos e de-
finidos principalmente por suas fragilidades, suas inca-
pacidades e sua imaturidade. Porém, nos últimos vinte
anos, as pesquisas vêm demonstrando as inúmeras ca-
pacidades dos bebês. Temos um conhecimento cada vez
maior acerca da complexidade das suas competências
sensoriais, sociais e cognitivas (BARBOSA, 2010).
É a relação acolhedora e atenta entre bebês, crianças,
educadoras(es) e suas famílias/responsáveis que possi-
bilita que atuem como protagonistas do processo edu-
cativo, ou seja, atores produtores de conhecimento. As
crianças pequenas aprendem em situações da vida coti-
diana (LAVE, 2015; BROUGERE, 2012; ULLMAN, 2013). E
aprendem o tempo todo, não apenas quando estão em
ambientes ou situações formais.
Desde a chegada à UE, observam se são ou não re-
conhecidas como pessoas que merecem um acolhimen-
to generoso; percebem se os adultos confiam que são
capazes de ter vivências interessantes com autonomia
de escolha, se observam e sustentam suas investigações
no ambiente ou se lhe respondem uma pergunta com
respeito, se as deixam ou não resolver um conflito. Os
bebês e as crianças aprendem os ditos e também os não
ditos; por esse motivo, as relações estabelecidas com as
crianças têm um papel fundamental. Bebês e crianças
aprendem quando participam nos processos vividos com
o corpo, a mente e as emoções.
Daí a necessidade de um planejamento pedagógico
flexível, elaborado com e para os bebês e as crianças. A
seguir vemos a atitude da professora em acolher e res-
ponder à curiosidade das crianças, ampliando as expe-
riências e os conhecimentos tanto seus como das pró-
prias crianças.
Cena 31
Quando minha turma de quatro anos brincava no
parque, um figo caiu na cabeça de uma criança. Curiosas,
logo pegaram o fruto e correram em minha direção, fa-
zendo várias perguntas sobre “aquela nova descoberta”.
A minha primeira atitude foi reunir a turma e recolher
do chão alguns figos caídos. Abrimos alguns, a maioria
verde e outros comidos pelos passarinhos. Nesse dia, o
parque passou a ser a segunda opção da turma, que que-
ria saber tudo sobre aquele fruto.
A partir das perguntas da turma, fomos em busca de
informações e pesquisamos junto com as crianças no ce-
lular e no computador da escola. A descoberta mais sur-
preendente para nós foi o fato de o figo ser uma flor, e não
o fruto da planta. Durante a pesquisa, assistimos a vídeos,
degustamos o figo, usamos a folha da árvore para fazer chá.
Todas as vezes que voltávamos ao parque, notava as crian-
ças observando, recolhendo e dando explicações a respeito
dessa nova descoberta. Depois de termos acolhido a curio-
sidade das crianças sobre o figo, as crianças começaram a
falar mais sobre assuntos que as interessavam, ficaram mais
atentas, observadoras e questionadoras.
As ações docentes de observar, propor, conversar,
pesquisar, surpreender-se, reconfigurar, ressignificar,
comunicar estão presentes não definindo um caminho
predeterminado, mas acompanhando e dando suporte
a partir das iniciativas individuais e coletivas dos bebês
e crianças.
Como apontam as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (BRASIL, 2010a), o currículo da
Educação Infantil deve ser compreendido como um con-
junto de práticas que buscam articular as experiências e
os saberes das crianças com os conhecimentos que fa-
zem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental,
científico e tecnológico, de modo a promover o desen-
volvimento integral de crianças de zero a seis anos de
idade. Isso vem ao encontro do proposto no Currículo In-
tegrador da Infância Paulistana, quando afirma: [...] nesse
sentido, a organização dos tempos, espaços e materiais e
a proposição de vivências precisam contemplar a impor-
tância do brincar, a integração dos saberes de diferentes
componentes curriculares, as culturas infantis e culturas
da infância em permanente diálogo. (SÃO PAULO, 2015,
p. 8)
A(O) professora(or) tem um papel fundamental na EI:
atender as singularidades de cada bebê e criança e, ao
mesmo tempo, possibilitar as interações entre eles e a
construção do grupo. Esses aspectos são essenciais no
processo de constituição do sujeito na primeira infância,
que implica também a apropriação dos conhecimentos
sociais e culturais. É importante a intencionalidade peda-
gógica, que se expressa na organização dos tempos, es-
paços, materiais, dos artefatos culturais e das interações
que favoreçam e ampliem as aprendizagens e o desen-
volvimento de bebês e crianças.
Para isso, é imprescindível planejar a prática pedagó-
gica, as experiências e vivências, em sintonia com as de-
mandas dos bebês e as crianças de sua turma. Também
é fundamental selecionar e disponibilizar materialidades,
assim como organizar formas de gestão dos tempos e
espaços que permitam o estabelecimento de relações
democráticas com os grupos. Essa organização deve ofe-
recer diferentes possibilidades de escolhas para bebês e
crianças — possibilidades de estarem sozinhas, em du-
plas ou grupos. Em sua ação intencional, a(o) professo-
ra(or) organiza espaços desafiadores, bonitos, instigan-
tes, que são um convite para a ação das crianças.
É preciso propor vivências com e para as crianças
e acompanhar esse percurso a partir da interação, da
observação, do registro e do diálogo com as mesmas.
Cabe destacar aqui a importância do trabalho integra-
do das equipes Gestora, Docente, de Apoio e Auxiliares
Técnicos, na garantia de um trabalho de qualidade. Uma
proposta de intervenção pedagógica adequada para as
crianças de zero até seis anos caracteriza-se por uma ati-
tude que exige da(o) professora(or) reflexões e ações em
várias direções:
• Considerar que sua ação docente não acontece ape-
nas na sala com seu grupo, mas nas discussões pe-
dagógicas de toda a escola;
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
• Saber que esta é uma docência compartilhada com
vários profissionais e, portanto, as ações exigem
trabalho em equipe;
• Conhecer profundamente os bebês e as crianças
com os quais convive: seus territórios, suas famí-
lias/responsáveis, suas singularidades, preferên-
cias;
• Ter a capacidade de relacionar a prática — a reali-
dade vivida — com os conhecimentos sobre a in-
fância (psicologia, antropologia, sociologia, saúde,
47
 entre outros), para poder organizar ambientes e a brincadeira e com projetos é experimentar a aprendi-
propostas cada vez mais desafiadoras no sentido zagem como uma ação coletiva, criando uma cultura de
de garantir as necessidades cognitivas, afetivas e aprendizagem colaborativa.
motoras das crianças no curso de seu crescimento. Ao acompanhar o processo de desenvolvimento dos
O saber acadêmico não é capaz de dar respostas projetos, bebês e crianças vão construindo formas pes-
prontas às questões da realidade, mas pode apoiar soais e grupais de aprender, de registrar e documentar
o pensamento, a interpretação e a compreensão suas aprendizagens — instrumentos importantes para
das situações vividas. Além dessa postura relati- dar visibilidade às suas produções e ao trabalho (BARBO-
va às crianças, uma(um) professora(or) da EI tem SA; HORN, 2008).
como compromisso realizar intervenções pedagó-
gicas que ampliem as experiências e descobertas O COTIDIANO VIVIDO E REFLETIDO
das crianças a respeito da compreensão do mundo
que as rodeia. Em muitas UEs, ainda encontramos organizações diá-
rias em que se sucedem a mesma sequência de ativida-
Essa atitude exige curiosidade (e estudo) do docente des e as mesmas canções que introduzem seus diferen-
pela arte, ciência, tecnologia, manifestações culturais, natu- tes momentos. Por que isso ocorre? Em primeiro lugar,
reza, meio ambiente, para poder oferecer para as crianças é importante considerar que, para muitos, a concepção
situações em que elas tenham contato com esses saberes de bebê e criança e a compreensão do modo como eles
que nem sempre são visíveis no cotidiano das UEs. A inten- aprendem ainda estão alicerçadas numa prática centrada
cionalidade pedagógica da(o) professora(or) de EI se cons- no adulto, do qual emanam todas as diretrizes e orien-
trói no diálogo com bebês e crianças, nas propostas que tações para os trabalhos a serem realizados, com uma
podem ser apresentadas a eles, como convites: uma boa expectativa de resultados semelhantes. Uma rotina assim
história, uma coleção de materiais de largo alcance, uma definida não permite que o inusitado e a curiosidade le-
dança, uma canção, ou qualquer outro elemento da cultura. gítima dos bebês e das crianças tenham espaço, como
Em essência, o planejamento não está completamente fina- frutos dos acontecimentos que cotidianamente estão
lizado com propostas de atividades e produtos finais pre- presentes, mas que não estavam previstos.
viamente decididos antes do encontro com as crianças. É na Essas ações funcionam como um catalisador das ex-
relação com a turma que o adulto se coloca como alguém periências vividas diariamente pelos bebês e pelas crian-
que apresenta um convite e que observa, aproveitando as ças, revelando como elas reinventam seus modos de
ações das crianças, suas conversas ou brincadeiras. Ao ob- viver a infância. A estruturação do dia dos bebês e das
servar as crianças e procurar escutá-las, poderá avaliar a ne- crianças vale-se de cinco variáveis que organizam o pro-
cessidade de intervenção, apresentando algo ou chamando cesso educativo: os espaços, os tempos, as interações, as
para uma brincadeira. materialidades e as narrativas (nas múltiplas linguagens).
Dependendo do modo como o encontro acontece, a
continuidade vai se estruturando. É preciso interesse e sen-
sibilidade para escutar o outro e configurar um grupo que
construirá um percurso de vida coletivo. A intervenção do
adulto se dá de forma indireta quando planeja experiências
significativas que as crianças precisam vivenciar para que
sua infância seja memorável. É uma docência relacional não
centrada na transferência de lições e em conteúdos escola-
res previamente definidos (BARBOSA, 2016), mas uma ação
docente e uma profissão que está a ser inventada (MANTO-
VANI; PERANI, 1999).
É pela necessidade dessa formação que a LDB
9.394/96 indica que, para ser responsável e estar pre-
sente como professora(or) das crianças na UE, faz-se
necessária minimamente uma formação em Pedagogia
e/ou Magistério do Ensino Médio. Ser professora(or) de
bebês e crianças é uma profissão exigente que demanda
formação inicial qualificada e formação permanente em
cursos, eventos e, especialmente, na própria escola com
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

seus pares.
Os projetos abrem para a possibilidade de construir
uma docência em relação com as crianças, em que todos Nos capítulos anteriores, discutimos a importância
aprendem diferentes conhecimentos de modo situado de dar atenção à organização dos espaços, sejam eles
e não linear. Mais do que transferir informações pron-
internos ou externos, considerando como espaço desde
tas para as crianças, o papel da docência na EI é abrir
a cidade e os territórios, o parque, o refeitório, as salas
portas em direção aos saberes, às linguagens e aos co-
de referência, até os corredores da UE. É participando
nhecimentos humanos em sua diversidade, aguçando
desses espaços que os bebês e as crianças se socializam,
principalmente a curiosidade e o gosto pela pesquisa.
criam suas identidades pessoais e sociais e aprendem o
Para bebês e crianças, aprender pela reorganização dos
mundo de modo contextualizado.
espaços, pela disponibilidade de materiais e tempo para

48
 Nessa perspectiva, é fundamental entender a orga-
nização do espaço como um parceiro pedagógico da(o)
educadora(or), no qual diferentes materialidades serão
disponibilizadas para as interações infantis. Assim, a prá-
tica pedagógica se alia à ação descentralizadora do adul-
to.
A riqueza desses espaços está vinculada aos objetos,
às imagens, aos materiais presentes e às elaborações que
os bebês e as crianças fazem em seu uso que permitem
múltiplas e imprevisíveis respostas às ações das crian-
ças sobre eles. Quando consideramos os tempos vividos
pelos bebês e pelas crianças, é fundamental respeitar os
seus ritmos, o seu bem-estar e as suas possibilidades de
aprendizagem. É importante não submetê-los ao tempo
do relógio, em que todos os momentos da rotina são
cronometrados, obedecendo a uma rotina sempre igual,
alheia ao inusitado, ao acaso que tantas vezes povoa o
dia a dia das crianças. Como afirma Winnicott (1982), tra-
ta-se de um tempo em que as crianças tenham uma ex-
periência completa, e não vivências interrompidas a cada
momento. Uma experiência pode se iniciar de forma diri-
gida ou livre, mas quando ela é aberta, permite o acaso,
a intensidade, a criação e a construção de significados. O
tempo é um articulador da vida, é ele que corta, amarra
ou tece a vida individual e social.
É por meio das relações sociais que os bebês e as
crianças vivem seus afetos, estabelecem suas relações e
aprendem, constituindo-se as interações como o motor
da vida, como já foi amplamente discutido no Capítulo
2. Bebês e crianças interagem em momentos diferencia-
dos do seu cotidiano. Por exemplo, quando as crianças
chegam à escola, é uma tarefa importante da(o) profes-
sora(or) planejar como vai acolher as crianças e as fa-
mílias/responsáveis nesse momento inicial. Como ela(e)
estrutura o ambiente para esse acolhimento? Como cria
nas crianças o desejo de estar na escola? Como organiza
a chegada de modo a atender um familiar com alguma
notícia importante? Planejar a chegada dos bebês, das
crianças e das famílias/responsáveis exige refletir sobre a
importância do acolhimento e traçar alguns rumos para
esse trabalho que se transforma ao longo do ano.
As materialidades agrupam uma imensa gama de
objetos, ferramentas, instrumentos que possibilitam in-
vestigar, pensar, inventar, raciocinar. Materialidades sig-
nificativas são os jogos e os brinquedos, os objetos do co-
tidiano, os materiais artísticos, científicos e tecnológicos,
os materiais de largo alcance como pedaços de madeira,
pedaços de cano, cordas, rolhas, entre outros. Quando
planejamos as materialidades que vamos disponibilizar
aos bebês e crianças, é importante considerar quais ex-
periências projetamos para eles, bem como a diversidade
e a quantidade de materiais, garantindo que possam fa-
zer suas escolhas individuais, sem que necessariamente
façam as mesmas atividades ao mesmo tempo.
Complementando o ciclo, temos as narrativas. Na
história da humanidade, os seres humanos sempre con-
taram histórias. Os griots, os pajés, os cordelistas, os
contadores de causos sempre estiveram presentes, e a
sua função era conservar a memória e tecer a história.
As linguagens participam da vida das crianças desde o
seu nascimento. Nas vivências diárias dos bebês e das
crianças, os outros seres humanos conversam com elas
continuamente, os espaços têm cores, o leite tem chei-
ro, os objetos apresentam diferentes texturas, os sons se
propagam e, desde muito cedo, eles escutam muitos ruí-
dos. Em outras palavras, o mundo se oferece aos bebês e
às crianças, e elas, a partir da experiência acumulada e da
sua capacidade de dar início a uma nova ação, começam
a estabelecer relações e fazer transformações.
Todas as crianças procuram modos de contatar esse
ambiente, ainda que tenham alguma deficiência. Certas
deficiências podem, inclusive, levar à criação de meca-
nismos complexos para se situar e comunicar com os
outros; algumas podem levar anos para serem descober-
tas, pois mantêm canais abertos de expressão. No que se
refere às experiências e sua relação com as narrativas, é
importante considerar que as crianças vivenciam conti-
nuamente diversas situações.
Algumas dessas vivências, pela intensidade, pelas in-
vestigações, pela reorganização e conexões que proces-
sam, são transformadoras dos sujeitos, mas cada criança
viverá essa experiência em situações diferentes, não há
como a(o) professora(or) decidir. Ter experiências é fun-
damental para aprender, mas de modo complementar,
é preciso narrar a experiência. Ao narrá-la nas diferentes
linguagens, e um aprofundamento da experiência, uma
possibilidade de ressignificá-la e de compreendê-la de
modo mais efetivo.
Ao brincar explorando objetos, ao desenhar, ao rea-
lizar o jogo simbólico, os bebês e crianças estão conti-
nuamente narrando as suas preocupações, dúvidas e
indagações. A narrativa oral é uma das experiências de
aprendizagem mais complexas. Os percursos de narra-
tivas exigem da(o) professora(or) um olhar atento para
promover as expressões e os registros das crianças, e
também para garantir seus próprios registros. Ao narrar,
complementamos a experiência com a escolha das pala-
vras, dos gestos, das cores, das imagens e reconstruímos
o modo como os acontecimentos se deram. As emoções
são revividas e ressignificadas, e a experiência inicial se
modifica pelo modo como o sujeito se expressa. Todo
grupo, organização ou instituição possui uma cultura de
funcionamento.
Qual é a cultura cotidiana da UE? Quais situações
de aprendizagem estão preparadas para que os bebês
e as crianças possam vivenciar no dia a dia? Quais mo-
dos de ser com os amigos e os adultos defendemos para
as nossas crianças? Quais conhecimentos valorizamos e
possibilitamos que as crianças acessem? Que vivências
inusitadas podemos possibilitar a elas?
De que modo planejamos a vida cotidiana para que
se sintam seguras do que vai acontecer na escola, mas
ao mesmo tempo felizes com a possibilidade de algo
inusitado estar esperando por elas? Responder a essas
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
perguntas nos remete a pensar que organizar uma jor-
nada diária para os bebês e as crianças é uma atividade
complexa. É preciso articular os tempos e espaços da UE,
refletir sobre as necessidades de bebês e crianças, com-
binar com os colegas, sem esquecer os compromissos
educativos que assumimos quando temos um grupo sob
nossa responsabilidade. Para organizar um cotidiano que
atenda a essas variáveis, é preciso considerar as situações
que provocam aprendizagens e que estão presentes no
dia a dia da escola:
49
 • Modos de organização da vida na EI: essa organiza-
ção contempla os elementos fixos do dia a dia, que têm
profunda relação com toda a dinâmica da instituição,
como os momentos de chegada e saída, as refeições, os
momentos de higiene, os usos do pátio, a organização
da sala de referência (antes e após o uso), o cuidado com
as plantas. A organização da UE vai possibilitar, ou não,
o direito infantil à convivência, à participação e à brinca-
deira. Construir espaços para as crianças participarem da
gestão da escola efetiva seus direitos.
• Modos de organização do grupo: são as rodas de
conversa, a distribuição das tarefas, o planejamento, as
reflexões coletivas, os jogos, a escuta das histórias, a or-
ganização dos registros coletivos, as conversas e os com-
binados. Nesses diferentes momentos, são contempla-
dos os direitos dos bebês e das crianças à convivência,
à participação e à expressão. Partilhar amplia o conheci-
mento de si e do outro e incentiva o respeito em relação
às diferenças entre as pessoas.
• Cenários de investigações e brincadeiras: quando
queremos propiciar às crianças e aos bebês cenários
adequados às investigações e brincadeiras, garantimos a
eles o direito de explorar e de brincar cotidianamente de
diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com
diferentes parceiros adultos e crianças, ampliando e di-
versificando as culturas infantis, seus conhecimentos, sua
imaginação, sua criatividade, suas experiências emocio-
nais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais
e relacionais. Para isso, é importante considerarmos que
todos os espaços das UEs — parques ou salas referência
ou mesmo corredores — favorecem a realização de brin-
cadeiras e de investigações individuais ou em pequenos
grupos. Quando colocamos à disposição dos bebês e das
crianças diferentes espaços e materiais que os desafiam
a interagir entre si e com o ambiente, proporcionamos
aprendizagens significativas.
• Projetos: organizar o planejamento em projetos
contempla, entre outros, o direto de crianças e bebês ex-
plorarem e interagirem nos diferentes grupos, ampliando
seus saberes, linguagens e conhecimentos. Assim, esta-
mos sempre considerando e ampliando a curiosidade
e o desejo de saber deles, promovendo a participação
na elaboração e no acompanhamento do projeto, assim
como escolhendo materiais, ambientes e outros recursos.
A metodologia dos projetos pode ser trabalhada como
sendo da escola, da turma ou de pequenos grupos. Vá-
rios projetos podem estar em desenvolvimento de modo
concomitante na mesma turma de bebês e crianças.
• Oficinas ou ateliês: as diferentes linguagens podem
ser exploradas por bebês e crianças em espaços que con-
templem o desenvolvimento de capacidades específicas
no desenho, teatro, circo, pintura, música, modelagem,
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
literatura, etc. Um dos aspectos que determinam a qua-
lidade desses espaços é o tipo de material, sua diversi-
dade e quantidade suficiente para o número de crianças
da turma. Nesses espaços, contemplamos o direito de se
expressar, proposto também na Base Nacional Comum
Curricular - BNCC (BRASIL, 2017), quando afirma que as
crianças e os bebês são criativos e sensíveis, expressam-
-se com diferentes linguagens, sensações corporais, ne-
cessidades, opiniões, sentimentos e desejos, narrativas,
registros de conhecimentos elaborados a partir de di-
50
ferentes experiências, envolvendo tanto a produção de
linguagens quanto a fruição das artes em todas as suas
manifestações. Também aqui o direito de conhecer se faz
presente, pois ao criar e inventar, as crianças constituem-
-se como sujeitos. A cena a seguir demonstra como a
EMEI organizou a jornada diária articulando os tempos e
espaços do período intermediário.
Cena 32
Havia uma inquietação das professoras em relação ao
horário intermediário em nossa EMEI. Embasadas em ou-
tras experiências, criamos a proposta “Brincar e Reencan-
tar”. Às segundas-feiras, fazemos uma assembleia com
todas as crianças, para socializar as vivências, escolher os
responsáveis e definir as atividades de autogestão (aque-
las que se realizam independentemente da interferência
do educador). Em geral são ofertadas cinco vivências às
crianças, incluindo o almoço (espaço do refeitório com
autosserviço).
As professoras se responsabilizam pelos diferentes
ambientes, e três adultos (inclusive a equipe de apoio)
acompanham o almoço. Para auxiliar e zelar pelo bem-es-
tar de todos, duas educadoras transitam pelos espaços e
auxiliam as crianças que necessitam de alguma ajuda. As
vivências do “Brincar e Reencantar” acontecem simulta-
neamente nos diferentes espaços da EMEI, das 11h10 às
12h15 e das 13h40 às 14h45, possibilitando a livre cir-
culação das crianças e a rica oportunidade de fazerem
escolhas e experienciarem múltiplas interações (crianças
de diferentes turmas, idades e educadores), numa pers-
pectiva autoral e autônoma. Nesta semana, ofertamos
as seguintes vivências: massa de modelar, percurso com
obstáculos, parque, restaurante (almoço), alinhavo.
Na autogestão, havia pistas com carrinhos e desenho
coletivo com canetinha, tendo a criança a oportunidade
diária de conhecer e participar de cada vivência, retornar
quantas vezes desejar e apropriar-se significativamente
dos desafios ora propostos. Ao término, é tocada uma
música instrumental convidando as crianças a retorna-
rem ao ponto de encontro com sua turma e professora.
Essa proposta demonstra como o coletivo da UE criou
alternativas de superação para os desafios apresentados
no horário intermediário, a partir das inquietações do-
centes e da escuta das crianças. Reorganizando os espa-
ços, tempos, interações e materialidades citados na cena,
a Unidade desconstruiu os modos de organização, que
partiam da fragmentação do tempo e da divisão por faixa
etária, possibilitando às crianças autonomia na escolha
das atividades, inclusive em relação à alimentação, de
modo a respeitar o tempo e os diferentes ritmos de cada
um. Além da flexibilização dos tempos, a proposta da
cena possibilita interações entre crianças de diferentes
idades, permitindo aprendizagens mútuas, como citadas
no capítulo das interações deste documento. Na descri-
ção dos momentos que compõem a estrutura básica de
um dia a dia em uma UE, foram explicitados os seis direi-
tos de aprendizagem da BNCC (2017) para mostrar que
eles não são apenas discursos de direitos: são princípios
de uma pedagogia democrática e também referência
para a consolidação de uma metodologia de trabalho
com os bebês e as crianças.

A definição de algumas marcas que se repetem é im-
portante para a organização dos grupos. A escola como
uma instituição social que envolve muitas pessoas ne-
cessita de uma organização da vida no coletivo. A orga-
nização do grupo, as investigações, as brincadeiras, os
projetos, as oficinas ou ateliês e as diferentes propostas
que cada um desses itens contempla podem ser vistas
como peças de um tangram que, organizadas de dife-
rentes maneiras, originam desenhos diferentes e retra-
tam diferentes culturas de escola. As diferentes formas
de organização dessas variáveis impactam a vida de cada
bebê e criança e a vida do grupo — e, por isso, é fun-
damental refletir sobre essas escolhas. Cada figura é um
modo de organização que pode ser mudado e reconsti-
tuído conforme as reflexões e os processos dos grupos.
Essas práticas acontecem num cotidiano que oportu-
niza e favorece as experiências infantis sob a forma de ex-
plorações, investigações, hipóteses acerca do mundo que
as rodeia. Nessa perspectiva, em vez de a UE ser lugar para
aplicação de técnicas e atividades que visam ao treino, conti-
das muitas vezes em folhas fotocopiadas, será um ambiente
onde adultos, crianças e bebês partilham a vida e definem
projetos futuros. Essa vida poderá ser vivida em plenitude
com o uso de estratégias metodológicas que contemplem
um currículo narrativo, em que as crianças e os bebês cons-
truam saberes, numa perspectiva relacional e usando múl-
tiplas linguagens. Nesse contexto, uma metodologia perti-
nente é a organização do trabalho em projetos.
PROJETOS: EXPLORAÇÕES E PESQUISAS NA VIDA
COTIDIANA
Os documentos legais orientadores da ação pedagó-
gica e curricular dessa etapa educativa — em nível nacio-
nal, as DCNEI (BRASIL, 2010a) e a BNCC (BRASIL, 2017)
para EI; em nível municipal, as Orientações Curriculares
para a Educação Infantil (SÃO PAULO, 2007) e o Currículo
Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a) —
têm como um de seus pilares o entendimento de que a
criança é ativa e protagonista, que aprende ao brincar e
interagir com os seus pares, com os adultos e com a cul-
tura. Desse ponto de vista, bebês e crianças em atividade
são o foco central do trabalho pedagógico, tendo a nar-
rativa como fio articulador da vida em grupo. Para isso, a
escuta, a observação, o compartilhamento e o registro de
narrativas por parte da(o) professora(or) e das crianças
são imprescindíveis. A cena a seguir evidencia essa ideia.
Cena 33
As crianças de nossa EMEI foram convidadas a par-
ticipar da proposta de investigação dos espaços exter-
nos. De tudo o que observaram, o que mais aguçou a
curiosidade foi o trabalho das abelhas ao retirar o néctar
das flores. As crianças continuaram com o olhar atento
e curioso durante todo o ano. Um dia, notaram que uma
abelha estava construindo uma colmeia no parque. Foram
tantos questionamentos, pesquisas e descobertas que as
crianças decidiram apresentar todos os conhecimentos
construídos para as outras turmas, que, por sua vez, com-
partilharam as descobertas de sua turma com outras, crian-
do uma grande “teia de saberes e conhecimentos”.
As crianças e os bebês, em suas brincadeiras, investi-
gações e conversas, fornecem pistas que, se forem ouvi-
das, poderão ser o prenúncio de projetos interessantes.
Porém, em muitas realidades, isso ainda passa desper-
cebido pelas(os) professoras(es). Como já dito anterior-
mente, a atenção das(os) professoras(es), as observações
e a escuta sensível são instrumentos teórico-metodoló-
gicos fundamentais para iniciar a prática de projetos com
os bebês e as crianças. Quando estes estão envolvidos
nas decisões, quando se escuta a voz e se garante a eles
a participação, mostram que são capazes de argumentar
e ajudar a definir o que será realizado e como.
Cabe destacar que um projeto sempre começa e se
desenvolve por caminhos próprios, em função das temá-
ticas e suas problematizações, as ações da(o) professo-
ra(or) e de seu grupo de trabalho. Esse é um processo
criativo, na medida em que permite ricas relações entre
o que já se sabe e o que é novidade. Isso se justifica plena-
mente nos tempos atuais, pois é importante que as crianças
possam compreender o mundo em que vivem, analisando,
interpretando e estabelecendo relações entre as informa-
ções disponíveis. Esse processo não resulta de um soma-
tório de informações; ao contrário, constrói-se mediante
diferentes formas — desde o modo como se responde às
perguntas das crianças e o conteúdo das informações até a
ideia chave que se relaciona com outros temas, nos quais
essa mesma ideia está incluída. Quando ouvimos e respei-
tamos as hipóteses dos bebês e das crianças, estamos con-
siderando o que eles sabem sobre o tema e, consequente-
mente, oportunizamos a elaboração de novas perguntas. A
cena transcrita a seguir é um exemplo dessa afirmação.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Cena 34
Durante a brincadeira no parque, as crianças encon-
tram uma raiz de árvore que está exposta no chão. Os
questionamentos entre elas as levam a uma hipótese de
que a raiz seja um osso de dinossauro. A curiosidade e
a euforia sobre o achado atraem muitas crianças, que se
colocam a procurar mais vestígios dos animais pré-his-
tóricos. Elas começam a cavar com as mãos na tentativa
51
 de conseguir retirar o osso encontrado. Um nó na raiz as leva a acreditar que aquele é mesmo um osso de dinossauro. A
professora pergunta: “Mas se é um dinossauro, o que é isso?” e aponta para o nó na raiz. “É a parte que fica dobrada da
perna”, responde uma das crianças, e todas concordam com ela. Os desdobramentos a partir da descoberta levam as crian-
ças a pesquisarem com as famílias/responsáveis sobre a alimentação dos dinossauros, os comportamentos, entre outros.
Como explicitado na cena acima, o projeto teve origem na observação atenta da professora à exploração das
crianças, vivenciada em uma atividade rotineira como a ida ao parque. A partir desse interesse e da intervenção da
professora, o projeto começa a se desenvolver. Isso mostra que a constante busca de respostas às várias questões que
vão surgindo alimenta o projeto, por meio de coletas de materiais: fotografias, livros informativos, pessoas que saibam
sobre o tema (professores, crianças mais velhas, família/responsáveis, especialistas), vídeos, jornais, revistas, objetos. À
medida que os materiais chegam, constituindo o acervo do projeto, combinamos com o grupo como vamos explorá-
-los. Essa etapa é muito importante, pois a partir desses materiais e subsídios é que o projeto vai se tornando potente.
Quanto mais informações forem obtidas sobre o tema, mais oportunidades emergem de criarmos junto com as
crianças estratégias interessantes que nos permitirão responder às perguntas. Portanto, a(o) professora(or) atua como
um guia que aponta vários caminhos que poderão ser seguidos. Isso na verdade se constitui no planejamento coope-
rativo do projeto que, de antemão, não estará pronto e definido desde seu início.
Tem um esboço que pode ser apresentado e validado com as crianças. Como podemos constatar, o papel da(o)
professora(or) nessa concepção metodológica se reveste de fundamental importância, pois cabe a ela(e) identificar o
tema a partir dos interesses infantis e organizar as estratégias e materiais, colocando as crianças e os bebês em contato
com diferentes objetos da cultura, que muitas vezes só estarão disponíveis na escola. Enquanto esse processo avança,
outras possibilidades vão surgindo e novas ações vão acontecendo, o que deverá ser registrado e organizado. Esse
registro poderá ser em forma de fotografias, de vídeos, de painéis com desenhos das crianças, de textos escritos pela(o)
professora(or) juntamente com as crianças, entre outras formas. É importante que esses materiais estejam disponíveis
ao olhar e às ações das crianças, pois vão se constituindo nas respostas construídas com elas às suas perguntas iniciais.
Um projeto que surge pelo interesse das crianças e que é planejado com elas e suas famílias/responsáveis não fica
restrito à UE: ele se desdobra nos lares e reverbera em todo o território. Portanto, a participação das famílias/respon-
sáveis se constitui numa parceria importante, não somente para terem ciência do que as crianças e os bebês fazem na
UE, mas também na contribuição com materiais que vão enriquecer o projeto, na interlocução das falas e ações das
crianças nos lares e na comunidade, contribuindo assim no planejamento dos caminhos que o projeto poderá trilhar.
No esquema posto a seguir, buscamos de um modo sintético e objetivo apresentar a estrutura de um projeto.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

52
 Reafirmamos que essa estrutura não é linear e nem
tem uma sequência rígida, podendo ou não se repetir
a cada movimento do projeto. Um projeto com bebês
pode não manter a mesma estrutura que projetos desen-
volvidos com as crianças maiores. Mesmo quando não
verbalizam, é certo que, se observados, os bebês dão
pistas que poderão ser seguidas na construção de um
projeto.
PROJETOS COM BEBÊS
A característica narrativa dos projetos advém da ideia
de que todo esse processo vai sendo registrado nas dife-
rentes linguagens: imagens, desenhos, textos de conver-
sas, pequenos filmes que geram narrativas e produzem
documentação pedagógica. Nesse sentido, poderíamos
perguntar: é possível trabalhar na perspectiva dos proje-
tos com bebês? Afinal, eles não falam, não pesquisam em
livros, não fazem rodas de conversa. Se acreditarmos que
um dos pilares dessa metodologia é o estabelecimento
de interações e relações, a nossa resposta será afirmativa.
Há peculiaridades significativas no trabalho com projetos
envolvendo os bebês. Com bebês, é preciso considerar
que a aprendizagem está voltada às investigações sen-
soriais, às ações corporais, a construção das interações e
ao desenvolvimento das linguagens, com o jogo simbó-
lico já se evidenciando. A(o) professora(or) precisa estar
atenta(o) às pistas que vão se delineando. Na cena a se-
guir, exemplificamos o início de um projeto com bebês.
Cena 35
Um grupo de bebês na faixa etária de 1 a 2 anos ini-
ciava o ano letivo e ainda mostrava algumas dificuldades
de se separar de seus responsáveis, chorando, pedindo
colo da professora, chamando pelo pai, pela mãe ou res-
ponsável. Atenta ao que se passava, a professora pensou
em um projeto intitulado “Onde está minha família/res-
ponsáveis quando estou no CEI?”. A ideia era apoiar os
bebês em seus processos de transição família–CEI para
superarem a separação.
Iniciando esse trabalho, ela solicitou às famílias/res-
ponsáveis fotos que retratassem o que faziam nos mo-
mentos em que o bebê estava na UE. Com essas fotos e
materiais, montou um mural, no qual seguidamente os
bebês apontavam seus pais ou responsáveis. Isso se re-
petia ao longo do dia, ora incentivado pela professora,
ora de forma espontânea. Paralelamente, a professora
convidou os familiares a contarem ao grupo com o que
trabalhavam ou o que faziam.
Os familiares/responsáveis foram contar sobre os
seus trabalhos e atividades domésticas, mostrando fotos
e algumas ferramentas, inclusive explanando sobre como
as usavam, e deixaram alguns objetos que se referiam à
sua ocupação. Nos dias seguintes à visita, esses materiais
e objetos faziam parte das explorações dos bebês. Os
bebês passaram a estabelecer relações com os objetos
deixados pelos familiares/responsáveis e conseguiam
identificá-los. Esses objetos serviam como objetos tran-
sicionais, uma vez que traziam a presença das famílias/
responsáveis para a UE.
Nesse caso, o projeto foi constituído a partir da escuta
da professora das ações dos bebês e suas reivindicações
de manter seus familiares/responsáveis mais próximos.
Ela observou e procurou modos ativos e simbólicos para
que as crianças ressignificassem seus sentimentos. A pre-
sença dos familiares/responsáveis não era concreta, mas
as fotos e objetos cumpriam o papel de simbolização.
É importante considerar que, com bebês e crianças,
não se trabalha o tempo todo em torno de projetos, e é
possível coordenar com eles a existência de alguns pro-
jetos. Mesmo com crianças maiores, a realização das ati-
vidades do dia a dia, como as refeições, as brincadeiras,
a roda de conversa, os momentos de higiene, ocupam
grande parte da jornada e também são momentos de
aprendizagem.
A metáfora de “portas que vão se abrindo” se ajusta à
metodologia de projetos. À medida que avançamos nas
investigações das crianças — e das(os) professoras(es) —
e na realização de propostas que vão sendo projetadas
e construídas com os bebês, é possível percorrer dife-
rentes linguagens. Quando organizamos projetos, damos
aos bebês a oportunidade de viver uma vida em grupo,
de compartilhar com os demais suas descobertas e dúvi-
das. As crianças e os bebês começam a compartilhar um
mundo comum, formado especificamente no grupo, que
cria a possibilidade de uma constituição narrativa das
identidades pessoais e sociais.
DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
A ideia e a prática da documentação pedagógica
têm uma longa história, que envolve um processo refle-
xivo e democrático de registro da prática pedagógica.
A documentação nos diz algo sobre como construímos
a imagem de criança, assim como de nós mesmas(os)
como professoras(es). Isso nos permite enxergar com
maior clareza o que estamos fazendo na prática. Nessa
perspectiva, a documentação pedagógica supõe e pro-
põe outra forma de planejamento e registro do trabalho
pedagógico, não linear e mais interativo, envolvendo a
participação não só das(os) professoras(es), como das
crianças, famílias/responsáveis e comunidades. Os regis-
tros do que fazem bebês, crianças e adultos em interação
são fundamentais para a concretização de um currículo
integrador em ação, construído a partir das ações e das
práticas vivenciadas cotidianamente.
A documentação pedagógica foi uma prática de re-
gistro aprofundada por Loris Malaguzzi (apud EDWARDS,
1996), que inicialmente consistia apenas em pequenos
registros de tudo o que acontecia com as crianças e que
“recolhesse a essência da vida infantil”. O objetivo era
conversar e discutir sobre esses escritos com outros co-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
legas e a coordenação pedagógica no momento de for-
mação. Esses pequenos registros constituíram a gênese
da documentação pedagógica, que pouco a pouco foi se
expandindo em três funções:
• A primeira é a função política de criar um diálogo
entre a escola, as(os) professoras(es), as famílias/
responsáveis e a comunidade;
• A segunda função diz respeito ao modo como a
documentação apoia e sistematiza o acompanha-
mento da vida das crianças na escola (suas pro-
53
 duções, imagens de suas ações, interações sociais
e investigações científicas), criando memórias da
vida individual e coletiva do grupo;
• A terceira é a função de constituir material peda-
gógico para a reflexão sobre o processo educativo
(MELLO; BARBOSA; FARIA, 2017, p. 9–10). Somente
a partir desse processo reflexivo é que podemos
pensar numa documentação. A documentação pe-
dagógica nos permite assumir a responsabilidade
pela construção dos significados e chegar às nos-
sas próprias decisões sobre o que está acontecen-
do no processo educacional.
Dessa forma, contribui para o acompanhamento, a
reflexão, o planejamento e a avaliação do cotidiano na
UE, proporcionando os meios para as(os) professoras(es)
e outros profissionais se envolverem no diálogo e na ne-
gociação sobre a prática pedagógica. Essa negociação
se pauta na escuta atenta dos interesses infantis e no
acompanhamento de suas hipóteses. O registro diário e
sistemático perde o sentido quando restrito a descrição
daquilo que a(o) professora(or) determinou previamente
a partir de alguma medida de qualidade padronizada. O
seu sentido e a sua potência estão no poder de desvelar
a realidade. Portanto, nesse contexto, a documentação
pedagógica pressupõe uma observação atenta das po-
tencialidades, singularidades e competências das crian-
ças.
Segundo Chokler (2017), “as competências são cons-
truídas desde que o bebê nasce, nas relações que ele es-
tabelece com os adultos e com o mundo que o cerca.
Do prazer de sentir e fazer, a criança constrói sua com-
petência para pensar” (p. 26). A observação é um dos
instrumentos utilizados para se conhecer os bebês e as
crianças. Por isso, é importante que a(o) professora(or)
considere o desenvolvimento de cada bebê e criança e
que tenha a convicção de que compreenderá seus si-
nais e seus conhecimentos, se confiar neles e lhes der o
tempo necessário. Essa atitude observadora e atenta é
que permite perceber as diversas expressões dos bebês
e crianças. A(O) professora(or) deve ter uma intenção no
momento da observação de um bebê, uma criança ou
um grupo de crianças em interações.
As observações regulares e permanentes, as ano-
tações, os registros e a comunicação entre as(os) pro-
fessoras(es) dos diferentes turnos é que possibilitam a
coerência dos cuidados e do processo educativo, e um
acompanhamento adequado do desenvolvimento e da
aprendizagem de cada criança. Portanto, as informações,
os acordos e as decisões comuns entre as(os) professo-
ras(es) do mesmo grupo é que garantem um ambiente
coerente para a vida de cada criança e do grupo, sendo
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
importantes para construir uma relação de confiança en-
tre a UE e famílias/responsáveis/comunidade. A cena que
segue apresenta o registro da coordenadora pedagógi-
ca sobre a escuta, a observação e os registros de uma
professora sobre um projeto que teve início a partir da
curiosidade e do interesse das crianças sobre a observa-
ção do céu.
54
Cena 36
As crianças de uma turma do Infantil II estavam ob-
servando o céu. A professora questionou o motivo da
observação, e as crianças responderam que estavam
“vendo o sol ir embora”. A partir dessa escuta, a profes-
sora iniciou um projeto sobre o pôr do sol, que se des-
dobrou no conhecimento sobre o sistema solar no qual
vivemos. Como coordenadora pedagógica, acompanhei
o processo de registro da professora desde o primeiro
questionamento da criança até a escrita de um texto co-
letivo, tendo-a como escriba de todo o processo viven-
ciado.
Esse relato mostra a atuação da coordenadora peda-
gógica no acompanhamento do trabalho desenvolvido
pela professora. É importante ressaltar o papel da equipe
gestora nesse processo, pois o modo como o registro
apoia, organiza e sistematiza histórias, desenhos, ima-
gens, palavras, ideias e produções das crianças e dos
adultos permite divulgar e dar visibilidade às capacida-
des e potencialidades das crianças, assim como ao traba-
lho desenvolvido por toda a equipe de professoras(es),
às famílias/responsáveis, aos visitantes e demais interes-
sados em conhecer o trabalho da UE.
Há uma homologia de processos quando professo-
ras(es) observam as crianças e suas produções para cons-
truir a ação pedagógica; e coordenadoras(es) e gesto-
ras(es) que acompanham o desenvolvimento profissional
das(os) professoras(es) pela observação e registros do-
centes. É preciso dizer que a documentação pedagógica
inexiste sem o registro e as intervenções permanentes,
com devolutivas escritas da coordenação pedagógica e
debatendo com outros profissionais da UE.
A cena em questão revela a capacidade da professora
em escutar e observar as crianças, mas o acompanha-
mento da coordenadora por meio da leitura e proble-
matização dos registros da professora durante o Projeto
“Pôr do Sol” é fundamental para qualificar a documenta-
ção de todo o processo. Nesse caso, a professora fez a
escuta da curiosidade das crianças sobre o sol indo em-
bora, desenvolvendo um projeto de pesquisa com elas
sobre o sistema solar.
Contudo, muitas vezes, as(os) professoras(es) chegam
a observar e registrar essas falas e manifestações das
crianças, mas elas acabam sendo vistas como algo pito-
resco, sem a devida importância, e não reverberam no
planejamento, ou seja, não configuram uma verdadeira
escuta. Por esse motivo, a coordenação pedagógica exer-
ce papel fundamental, pois, por meio de devolutivas es-
critas qualificadas nos semanários e/ou diários de bordo,
pode ajudar as(os) professoras(es) a pensarem sobre as
manifestações das crianças, garantindo escuta, protago-
nismo e intencionalidade no planejamento. Documentar
é tornar algo público, coletivo, compartilhável.
A cena revela a intencionalidade da coordenadora em
fazer com que a professora avançasse nos registros para
promover a documentação de um projeto. A documen-
tação feita a partir dos registros em múltiplas linguagens
nos possibilita oferecer aos bebês e às crianças elemen-
tos das suas histórias e memórias de sua vida na EI e
com seus amigos. Esses registros oferecem sentido para
a construção de uma narrativa de vida.
 Assim, a documentação pedagógica mostra as expe-
riências vividas, a intenção das propostas e o percurso das
aprendizagens e do desenvolvimento de bebês e crianças
na EI e no EF. As(Os) professoras(es) criam e repensam os
instrumentos de coleta e registro das informações que
são mais adequados nos diferentes contextos. A escolha
dos instrumentos e dos suportes vai depender de quem
serão os leitores e interlocutores; portanto, podem ser
úteis lápis e papel, gravador, câmera fotográfica, murais,
portfólios, entre outros.
A tomada de decisão deve ser sempre colegiada e
participativa, pois dessas reflexões e análises surgem in-
terpretações, teorias e hipóteses sobre os significados,
manifestações e produções infantis. Nesse sentido, é
imprescindível, nas UEs, ter tempo e espaço para as re-
uniões coletivas. Conforme a Orientação Normativa nº
01/13 – Avaliação na Educação Infantil: aprimoramento
dos olhares, a sistematização dos registros sobre cada
bebê e cada criança permite uma reflexão permanente
sobre as ações e os pensamentos das crianças. Esses re-
gistros assumem diferentes formas: relatórios descritivos
individuais e do grupo, portfólios individuais e do grupo,
fotos, filmagens, as próprias produções das crianças (de-
senhos, esculturas, maquetes, entre outras) (SÃO PAULO,
2013, p. 23).
A sistematização reflexiva dos registros é considerada
documentação pedagógica, e a Orientação Normativa
acima citada ressalta que, para Dahlberg, Moss e Pence
(2003), essa documentação revela o que os bebês e as
crianças estão fazendo e dizendo ao desenvolverem seus
trabalhos e a maneira que a(o) professora(or) se relacio-
na com as crianças, assim como reúne o trabalho delas. A
maneira que a(o) professora(or) organiza essa documen-
tação demonstra suas prioridades e revela seus posicio-
namentos em relação à forma que observa os bebês e
as crianças e entende essa observação como importante
e pertinente para registro. Assim, a seleção dos temas e
trabalhos para compor a documentação é decisão da(o)
professora(or) e deve estar baseada naquilo que seja re-
levante para o registro da aprendizagem e do desenvol-
vimento infantis. Essa Orientação
Normativa (SÃO PAULO, 2013) ainda ressalta que a
documentação pedagógica deve acompanhar os bebês
e as crianças em seus percursos educativos, pressupon-
do que observar e registrar os desafios, as conquistas e
planejar/projetar as intervenções é imprescindível para
a continuidade do trabalho intencional com eles. Para
elaborar o registro de acompanhamento individual do
bebê e da criança, a(o) professora(or) deve estar cons-
tantemente atenta(o) àquilo que eles fazem, dizem e
atuam ao longo do tempo. A observação de suas ações
é base do planejamento do cotidiano e das interações
pedagógicas, pois estes consideram interesses, deman-
das, frustrações, dificuldades e possibilidades dos bebês
e das crianças, assim como nos mostram como as hipó-
teses evoluem, como se desenvolvem e quais são seus
interesses de aprendizagem.
O objetivo principal do acompanhamento individual
dos bebês e das crianças é registrar a trajetória de suas
aprendizagens e de seu desenvolvimento, revelando
suas conquistas. Para isso, fazer anotações ao longo da
semana sobre as contribuições e evoluções de cada bebê
e criança é prática desejável e necessária. As observações
e anotações devem ser parte da rotina de trabalho da(o)
professora(or), bem como a identificação de elementos
para composição da documentação pedagógica que re-
vele a trajetória infantil. É recomendável que a(o) profes-
sora(or) tenha sempre um caderno à mão para fazer suas
anotações, registrando os comentários sobre bebês e
crianças separadamente (uma em cada folha, por exem-
plo) e anotando aquilo que chama a atenção, no sentido
de esclarecer sobre o processo de cada um deles a res-
peito da aprendizagem e do desenvolvimento em suas
experiências e vivências.
As cenas abaixo retratam trechos de dois relatórios
individuais produzidos pela professora do grupo citado
na Cena 36 que vivenciou o Projeto “Pôr do Sol”.
Cena 37
Quando conversávamos sobre o eclipse lunar que
aconteceria no dia seguinte, perguntei ao grupo se eles
sabiam o que era eclipse. [...] Então o Gabriel disse: “eu vi
no jornal que o eclipse é quando fica de noite e a lua vai
mudar de cor”. Como o horário da turma sair é às 19h,
combinamos que no dia seguinte estaríamos observando
o fenômeno do eclipse, mas não deu certo. Então sugeri
que eles observassem quando chegassem em casa. No
dia seguinte, Gabriel contou: “quando eu cheguei, eu e
minha mãe vimos a Lua da laje da minha casa.
A Lua estava toda vermelha”. [...] com a chegada da
primavera, expliquei que estaria enviando uma proposta
para eles pesquisarem sobre a influência do sol nas es-
tações do ano. Gabriel me trouxe a sua agenda com a
pesquisa escrita, e disse: “mas eu pedi pro meu irmão me
ajudar a pesquisar e aí ele escreveu pra mim e eu já fiz”.
Elogiei a sua iniciativa e sugeri que ele relatasse ao grupo
a sua descoberta, então o Gabriel explicou: “o planeta
Terra fica inclinado (mostrou a inclinação com as mãos)
aí ele vai rodando do lado do sol e aí fica verão”. Assim,
o Gabriel demonstrou que já identifica fenômenos mais
simples da natureza, destacando suas causas e efeitos,
e contou também com o apoio da família/responsáveis.
Cena 38 [...]
Piettro também deu o seu relato dizendo o que tinha
visto: “eu vi a lua de dentro do carro quando estava indo
pra uma festa e meus irmãos falaram: “Olha a Lua e o
planeta Marte!” Após os relatos, eles fizeram o registro.
Dessa forma, o Piettro estabeleceu relação com o que
foi discutido em sala por meio da experiência que rea-
lizamos com a luminária para melhor compreensão do
grupo. Passados uns dias, o Piettro, assim que chegou,
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
foi à minha mesa e disse: “Prô, eu pesquisei no celular da
minha avó que os planetas estão em fila”. Então pergun-
tei se ele tinha pesquisado sozinho e fiquei surpresa com
a resposta do Piettro, que disse: “Eu apertei o negocinho
que fala (microfone) e disse ‘planetas’. Aí apareceu, eu
cliquei e fui assistir ao vídeo e vi que os planetas ficam
em fila”. Então percebi que sua iniciativa e curiosidade
em buscar informações, demonstrando autonomia para
usar o celular, fez com que o Piettro buscasse a tecnolo-
gia para responder às suas indagações.
55
 Os relatórios permitem observar que, mesmo em um
único grupo e projeto, cada criança percorreu caminhos
individuais e precisou ser acompanhada em suas especi-
ficidades. Além disso, cada criança, ao realizar diferentes
tipos de pesquisas e investigações, apropriou-se de sabe-
res distintos. No entanto, o mais importante foi conquis-
tado: a curiosidade levou Gabriel e Piettro a elaborarem
questionamentos, a buscarem formas de solucioná-los
(seja perguntando para os irmãos, seja pela utilização da
tecnologia) e por fim narrarem suas descobertas. Esses
relatórios são potentes, pois houve a observação atenta,
o registro e a reflexão sobre os percursos de cada criança
pela professora. As crianças, ao longo da EI, passam por
expressivas mudanças e aprendizagens. Por isso, na UE,
acompanhamos intencionalmente esse intenso processo,
de modo a alargar suas experiências e vivências, cabendo
à(ao) professora(or) registrar cuidadosamente seus mo-
dos de viver suas infâncias. Ter registros e compartilhar
com os próprios bebês e crianças, com os profissionais
envolvidos e com suas famílias/responsáveis significa va-
lioso recurso para expandir, com sentido e significado,
a participação ativa em sua vida e na de seus colegas. A
observação individual e cuidadosa de cada criança é es-
sencial para uma prática pedagógica significativa e deve
ser baseada nas concepções curriculares paulistanas. É a
partir dessa observação que todas as movimentações e
os planejamentos são elaborados.
A voz da criança e a escuta ativa dos adultos são ele-
mentos chave para o acompanhamento das conquistas e
contribuições regulares das crianças. Regulares significa
que todos os fatos, sejam eles singelos, rápidos, enca-
deados ou explícitos, devem ser valorizados. Anotar a
sequência das contribuições e expressões das crianças
ajuda a revelar a trajetória de cada uma delas, e esse é o
objetivo central da educação.
É importante que os adultos fiquem atentos e intera-
jam com as crianças de maneira a entendê-las para po-
der acompanhá-las, de forma rica e significativa, visuali-
zando os caminhos infantis escolhidos, as preferências,
interesses e perguntas, ainda que às vezes a jornada de
algumas das crianças seja mais silenciosa (nesses casos,
devemos ser capazes de descobrir gentilmente o que es-
sas crianças estão aprendendo, vivenciando e pensando).
É nossa tarefa registrar a trajetória de todas as crian-
ças. É importante preparar um caderno com páginas
dedicadas a cada uma das crianças, em que os adultos
anotam sobre cada uma delas comentários (o que sur-
preendeu na ação da criança?), colagens e fotografias
de suas produções (como essas produções mostram a
criação e aprendizagem delas?); perguntas que pode-
riam fazer a elas enquanto brincam e criam, no sentido
de conhecer seu raciocínio e necessidades (o que você
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
está construindo? Quais são os materiais que você está
utilizando? Quem te ajuda?); descrição das observações
sobre as ações e atitudes dos adultos em relação ao que
as crianças apresentam (a criança X tentou se comunicar
comigo comentando sobre seu projeto que envolve os
tipos de folhas que tem no pátio da escola... pretende or-
ganizá-las para uma exposição); a compreensão do adul-
to sobre os propósitos das crianças (você percebeu quais
eram as intenções da criança ao juntar alguns livros, ca-
netas e bonecos no cantinho da linguagem?
56
Acompanhe a criança e registre as intenções e res-
pectivas ações); ideias para serem implementadas que
possam ajudar especificamente as crianças (vou trazer
mais livros que abordem o tema natureza e que falem
sobre árvores e arbustos para ajudar na construção do
jardim, mesmo que seja um jardim imaginário, em torno
da casinha na área externa; vou disponibilizar vários for-
matos geométricos cortados em papéis de cores variadas
para que elas possam incrementar suas produções artís-
ticas, construir histórias, brincar de faz de conta).
A meta é revelar o que as crianças planejam, fazem,
pensam e compartilham, e o que os adultos observam,
pensam, planejam e como agem, além de suas dúvidas.
Dessa forma, a escrita deve revelar explicitamente o con-
teúdo das ações, atividades, produções e conversas com
as crianças de maneira que o leitor (o próprio adulto, os
familiares/responsáveis, coordenadora(or), diretora(or)
entre outros) possa reconhecer a criança e entender o
caminho do desenvolvimento e aprendizagem que dese-
nham individualmente, com seus pares e com os adultos,
ao longo do ano. Essas anotações alimentam o registro
semestral de cada criança e ainda o planejamento peda-
gógico diário.
Nesse caderno, é interessante reservar algumas pá-
ginas para que o adulto anote também suas dúvidas,
ideias, pensamentos, estudos, observações e projetos
que possam enriquecer tanto o planejamento para e com
as crianças, quanto o seu próprio preparo metodológi-
co (leituras que fez para subsidiar suas ações, discussões
que teve com a coordenação pedagógica e seus pares,
conversas com os familiares/responsáveis, observações
feitas em outros espaços para além da Unidade e turma,
etc.), a fim de lidar com cada uma das crianças, suas in-
tenções e desafios.
Essas anotações profissionais potencializam as opor-
tunidades sociais, culturais e pedagógicas no dia a dia
da UE. É o início da construção da documentação peda-
gógica, pois, ao anotar sobre as crianças, descrever suas
ações e rever planejamentos, a dinâmica da sala enrique-
ce, assim como as produções.
É fundamental que a coordenação pedagógica e os
colegas professores de outras turmas colaborem e aju-
dem as(os) professoras(es) na qualificação desses regis-
tros e apoie na escolha do melhor instrumento para o
registro das situações e experiências de aprendizagens
das crianças. É preciso refletir coletivamente sobre a or-
ganização e a apresentação da documentação para os
diferentes segmentos: bebês, crianças, família/responsá-
veis, comunidade, agentes externos, entre outros. Nesse
sentido, é fundamental garantir horários coletivos para
todas as UEs de EI, bem como assegurar que essas re-
flexões auxiliem os profissionais da Unidade a elaborar
a análise coletiva dos registros e, portanto, das práti-
cas. Assim, a documentação pedagógica não é apenas
um processo central para a aprendizagem das crianças
e dos profissionais, é também um processo central para
a aprendizagem dos formadores desses profissionais
(AZEVEDO, 2009; OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO,
2002 apud OLIVEIRAFORMOSINHO; GAMBÔA, 2013).
O registro da(o) professora(or) sobre o interesse de-
monstrado pelos bebês e pelas crianças pode e deve in-
tervir no planejamento das atividades. Nesse sentido, a
interlocução da(o) coordenadora(or) pedagógica com o
registro da(o) professora(or) pode e deve ajudá-la(o) a
potencializar o registro sobre as preferências e caracte-
rísticas das crianças, a fim de qualificar a documentação
pedagógica e educacional, contando sobre o percurso
coletivo e individual das crianças. Ao considerar a pre-
ferência de um grupo de crianças por jogos simbólicos,
as(os) educadoras(es) podem reorganizar os espaços e
propor materiais que potencializem a brincadeira simbó-
lica.
É muito importante envolver as crianças na organiza-
ção desses espaços e materiais e documentar como se
manifestam e se desenvolvem nesse processo. A organi-
zação do cotidiano deve ser foco central da observação,
registro e documentação. Quando se elege o tempo, é
necessário pensar que a brincadeira simbólica requer um
tempo diferenciado para a fruição, que deve ser observa-
do e acompanhado por meio do registro permanente e
da documentação de todo o processo, de forma a tornar
públicas e coletivas as conquistas e intervenções realiza-
das com cada criança.
Em síntese...
As palavras que sintetizam as ideias chave deste ca-
pítulo são protagonismos, intencionalidade pedagógica,
metodologia de projetos, registros e documentação pe-
dagógica. Protagonismos porque a(o) professora(or) e as
crianças compartilham e se alternam nos protagonismos
de uma organização curricular significativa. Intenciona-
lidade pedagógica no planejamento e na organização
dos espaços, tempos, interações (abordagem relacional),
materialidades e narrativas, favorecendo e ampliando as
aprendizagens e o desenvolvimento infantil. Metodo-
logia de projetos se dá a partir da observação e escuta
atenta, aliadas à garantia de participação das crianças
nas proposições pedagógicas e tomadas de decisões e
ainda à intencionalidade da ação docente. Registros, tan-
to infantis quanto docentes, que materializam a observa-
ção e escuta atenta das interações das crianças com seus
pares e com as culturas. Documentação pedagógica se
constitui a partir do registro refletido e problematizado,
dando subsídios à mudança na prática pedagógica.
ARTICULANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Historicamente, as Unidades de Educação Infantil (EI)
não são semelhantes àquelas do Ensino Fundamental
(EF), pois surgiram em momentos distintos, tendo obje-
tivos diferenciados. As creches e os jardins de infância ti-
nham como objetivo central proteger as crianças e socia-
lizá-las; já a escola primária tinha como meta a iniciação
das crianças nas letras e nos números. Ambas, porém,
possuem um ponto em comum: o compromisso de ser
um espaço social para a educação das crianças. Pensan-
do nisso, este Currículo retoma o objetivo de efetivar o
direito de bebês e crianças de zero a doze anos a serem
respeitadas em sua inteireza e sua integralidade, ressal-
tando em ambos os níveis a sua condição de criança e de
sujeito brincante.
Na educação de bebês e crianças, a sala e o parque,
assim como os demais espaços e o território, são consi-
derados como espaços ricos de pesquisa. Por esse moti-
vo, devem ser “recheados” de artefatos, materiais, brin-
quedos para as crianças interagirem. Ambas as escolas
precisam se organizar como espaços acolhedores para
as crianças e procurar materializar os direitos da infância.
Para isso, é interessante que os espaços sejam pensados
para as crianças e permanentemente reconstruídos a
partir dos interesses delas. Nas salas, o chão, as mesas e
as paredes devem ser propícios aos trabalhos coletivos e
aos registros das histórias vividas pelos grupos, deixando
as marcas das crianças. Esses espaços precisam ser insti-
gantes ao brincar, ao investigar, ao aprender.
Os espaços, os tempos e as materialidades são me-
diadores das aprendizagens das crianças. Quando essas
variáveis têm a atenção das(os) educadoras(es), as rela-
ções entre as crianças são potencializadas. O cuidado em
todas as suas dimensões é outra característica de presen-
ça imprescindível quando estamos comprometidos com
a educação de bebês e crianças em todas as etapas.
O cuidado de que estamos falando diz respeito às
muitas ações, previamente planejadas pelas(os) profes-
soras(es), que levam em conta os sujeitos das aprendi-
zagens, em consonância com a Educação Integral. Isso
pode ser evidenciado, por exemplo, no cuidado do cor-
po, da alimentação e também na escolha que se faz em
relação às leituras a serem feitas às crianças, uma vez que
alimentam o imaginário e são importantes na formação
do leitor (SÃO PAULO, 2017). Adequar tais leituras ao
grupo e oferecer aos bebês e às crianças a possibilidade
de entrar em contato com literaturas diversas perpassa
o cuidado necessário a uma educação que se pretenda
menos centrada no adulto.
O modo de introduzir situações organizadas pedago-
gicamente propicia a construção da autonomia por parte
das crianças e também evidencia o cuidado por parte do
adulto. Por exemplo, o modo de se alimentar, que vai da
mamadeira do bebê ao uso dos talheres e autosserviço,
demonstra uma evolução necessária ao desenvolvimen-
to social e a autonomia que se deseja. A infância é um
tempo fundamental para bebês e crianças observarem,
pesquisarem e experimentarem modos de participar e
pertencer a grupos, de investigar o mundo social e na-
tural e de aprender a “dizer” a sua palavra, constituindo
assim autoria e protagonismo infantil.
Há imensas e intensas transformações nas crianças e
nas suas possibilidades nesse momento da vida, mas a
permanência dos quatro eixos estruturadores das cultu-
ras infantis propostos por Sarmento (2003) indica pontos
comuns do bebê até a criança de doze anos:
• a ludicidade, ou a capacidade de brincar;
• a fantasia do real, ou a possibilidade de imaginar
ativamente;
• a interatividade, ou a interação contínua com os pa-
res ou com os adultos;
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
• a reiteração, ou o fazer de novo e, ao fazer de novo,
reinventar o mundo. A compreensão dos bebês e
das crianças como sujeitos brincantes e que apren-
dem em suas interações e experiências é pressu-
posto para que se estabeleçam as linhas de conti-
nuidade educativa entre ambos os níveis.
Desse modo, a escola e a família/responsáveis preci-
sam apoiar esse processo de desenvolvimento acompa-
nhando e possibilitando que as mudanças sejam positi-
57
 vas para os bebês e as crianças. As transformações físicas,
emocionais, cognitivas e sociais pressupõem abandonar
algumas características, práticas e modos de ser, man-
tendo outros que garantam uma estrutura subjetiva e
identidade social. As propostas pedagógicas, por consi-
derarem a escuta das demandas infantis, também preci-
sam ser alteradas, tendo como referência o interesse su-
perior das crianças e a imagem de infância que a escola
precisa construir para poder consolidar a continuidade
educativa.
Atualmente, a legislação brasileira, com a perspectiva
da Educação Básica — Educação Infantil, Ensino Funda-
mental, Ensino Médio —, convoca à reflexão no sentido
de evidenciar continuidades e procurar estabelecer ar-
ticulações entre a Educação Infantil e o Ensino Funda-
mental:
Superando as formas como se têm tratado as crian-
ças de acordo com etapas do desenvolvimento (a criança
é uma até 3 anos, torna-se outra dos 3 aos 6 anos, e
outra, ainda, dos 6 aos 12 anos), o Currículo Integrador
defende que as potencialidades dos bebês e das crianças
se ampliam à medida que vivem experiências que sejam
organizadas e apoiadas por educadoras e educadores e
desafiadoras das ações das possibilidades das crianças.
Com educadoras e educadores intencionalmente or-
ganizando experiências envolventes com e para bebês
e crianças, criam-se percursos de aprendizagens signifi-
cativos e socialmente relevantes que se somam desde a
educação infantil até o ensino fundamental. Desse modo,
cuidam-se e educam-se bebês e crianças que pensam e
agem de forma cada vez mais curiosa e autônoma no
mundo. (SÃO PAULO, 2015a, p. 16)
O desafio que se coloca é o de superar e reconstruir
essa relação de integração. Nos documentos legais das
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica – DCNEB (BRASIL, 2010f), das Diretrizes Curricula-
res Nacionais do Ensino Fundamental de 9 anos – DCNEF
(BRASIL, 2010c) e das Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Infantil - DCNEI (BRASIL, 2010a), encontramos
a exigência da integração curricular entre as três etapas
com o objetivo de constituir o fluxo do Sistema Nacional
de Educação. Mais recentemente, a Base Nacional Co-
mum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017) ressalta a impor-
tância de se garantir integração e continuidade dos pro-
cessos de aprendizagens das crianças, respeitando suas
singularidades e as diferentes relações que elas estabele-
cem com os conhecimentos, assim como a natureza das
mediações de cada etapa. Refletir sobre tais premissas
é fundamental para que a continuidade dos processos
de aprendizagem das crianças seja respeitada e não haja
rupturas bruscas, uma vez que a Educação Básica preza
pela educação integral dos sujeitos.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
QUAIS DIMENSÕES INTEGRAM A EDUCAÇÃO IN-
FANTIL E O ENSINO FUNDAMENTAL?
As dimensões que definem essa integração são se-
quencialidade, organicidade e articulação entre eles. A
compreensão dessas características fica explicitada no
Art. 18 das DCNEB (BRASIL, 2010f). Nele a dimensão
sequencial compreende os processos educativos, com
exigências de aprendizagens que formam um percurso
58
formativo, contínuo e progressivo, constituindo-se em
diferentes e insubstituíveis momentos da vida do edu-
cando. A dimensão orgânica é compreendida pela obser-
vação das especificidades e das diferenças de cada etapa,
sem perder o que lhes é comum.
A ação de articulação é indicada como a de coorde-
nação e integração do conjunto. A dimensão sequencial
da Educação Básica é muito importante na relação entre
a EI e o EF, pois ela determina que os níveis educativos
possuam objetivos, práticas e exigências de aprendiza-
gens diferenciadas e complementares, de acordo com as
suas características.
Ao frequentar a Educação Básica, a criança vai cons-
tituindo um percurso formativo contínuo e progressivo.
Essa compreensão da dimensão sequencial reforça a
ideia de que a EI tem seus próprios objetivos e métodos,
não devendo ser subordinada às demandas de outros
níveis. Não cabe a ela antecipar processos de aprendi-
zagem, nem preparar as crianças para o próximo nível
educacional, mas envolvê-las em processos educativos
que enriqueçam suas experiências e ampliem seus re-
pertórios culturais e humanos. Essa formação integrada
em diferentes linguagens será uma bagagem de grande
valor para as crianças ao chegarem ao EF.
A dimensão orgânica indica que a EI e o EF possuem
especificidades, e isso determina que haja diferenças en-
tre eles. É essencial resguardar as peculiaridades de cada
um dos níveis, sem perder o que lhes é comum. A iden-
tidade pedagógica de cada nível tem suas ênfases em
conhecimentos distintos, pois eles atendem crianças com
faixa etária diferenciada e suas práticas advindas de cul-
turas escolares e pré-escolares com origens diferentes.
A diferença entre os dois níveis — o Currículo Inte-
grador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a) de-
fende que as potencialidades dos bebês e das crianças
vão sendo ampliadas à medida que eles vivem as suas
experiências, apoiadas por educadoras(es) comprometi-
das(os) com ações desafiadoras das possibilidades infan-
tis — pode ser enriquecedora quando há abertura para
linhas de continuidade e o acompanhamento institucio-
nal das crianças.
O grande compromisso das(os) gestoras(es), educa-
doras(es) e das famílias/responsáveis com as crianças é
construir processos claros de articulação, por meio de
reuniões, entrevistas, ações de acolhimento, escola de
pais, conselhos mirins, jornal mural, imprensa jovem,
conselhos de escola, etc. Porém, ainda hoje se observa
que acontecem descontinuidades entre as orientações
político-pedagógicas da EI e do EF. O objetivo de reafir-
mar a integração já explicitada no Currículo Integrador
da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a) é conseguir
superar os desafios da realidade. Esse documento pre-
tende definir, em conjunto com os responsáveis pelo EF,
princípios e estratégias que garantam uma integração
curricular e a constituição de processos apropriados de
transição que estejam adequados às crianças.
A falta de articulação entre as diferentes etapas da
Educação Básica tem criado barreiras que dificultam o
percurso escolar dos alunos. Para a sua superação é pre-
ciso que o Ensino Fundamental passe a incorporar tanto
algumas práticas que integram historicamente a Educa-
ção Infantil.
 A entrada de crianças de 6 (seis) anos no Ensino Fun-
damental implica assegurar-lhes garantia de aprendiza-
gem e desenvolvimento pleno, atentando para a grande
diversidade social, cultural e individual dos alunos, o que
demanda espaços e tempos diversos de aprendizagem.
Na perspectiva da continuidade do processo educati-
vo proporcionada pelo alargamento da Educação Básica,
o Ensino Fundamental terá muito a ganhar se absorver
da Educação Infantil a necessidade de recuperar o ca-
ráter lúdico da aprendizagem, particularmente entre as
crianças de 6 (seis) a 10 (dez) anos que frequentam as
suas classes, tornando as aulas menos repetitivas, mais
prazerosas e desafiadoras e levando à participação ativa
dos alunos.
A escola deve adotar formas de trabalho que pro-
porcionem maior mobilidade às crianças na sala de aula,
explorar com elas mais intensamente as diversas lingua-
gens artísticas, a começar pela literatura, utilizar mais
materiais que proporcionem aos alunos oportunidade de
raciocinar manuseando-os, explorando as suas caracte-
rísticas e propriedades, ao mesmo tempo em que passa
a sistematizar mais os conhecimentos escolares.
Além disso, é preciso garantir que a passagem da Pré-
-Escola para o Ensino Fundamental não leve a ignorar os
conhecimentos que a criança já adquiriu. Igualmente, o
processo de alfabetização e letramento, com o qual ela
passa a estar mais sistematicamente envolvida, não pode
sofrer interrupção ao final do primeiro ano dessa nova
etapa da escolaridade. (BRASIL, 2010d, p. 120)
A dimensão de articulação precisa ser feita na pers-
pectiva das linhas de continuidade (território, grupo de
amigos, práticas pedagógicas, Projeto PolíticoPedagógi-
co (PPP) com princípios comuns, currículos dialogados,
professoras(es) com formação adequada ao nível, entre
outros), propondo e reforçando a perspectiva de con-
tinuidade da Educação Infantil no Ensino Fundamental,
ao reconhecer que os objetivos da formação básica das
crianças, definidos para a EI, devem prolongar-se durante
os anos iniciais do EF, ampliando e intensificando grada-
tivamente o processo educativo (BRASIL, 2010). As ações
de articulação se referem a aprofundar, do ponto de vista
de ações programadas, a integração curricular. Por outro
lado, outra importante ação de articulação entre os dois
níveis educacionais precisa ser estabelecida pela constru-
ção de alternativas para os processos de transição.
A INTEGRAÇÃO CURRICULAR
É preciso construir um currículo que possibilite re-
lacionar a educação de bebês com aquela das crianças
maiores de forma integrada, a partir do compartilhamen-
to de ideias e do debate de concepções e práticas que
permitam traçar as linhas de continuidade para pensar
os PPPs. Isso exige que os profissionais discutam sobre
concepções de infância e princípios educativos; sobre as
crianças, os seus direitos, os saberes, as linguagens e os
conhecimentos — seus pontos comuns e suas diferenças,
a função da Unidade de EI e a do EF — e os modos de
fazer uma escola que realize as práticas cotidianas. Dessa
forma:
Dentro de cada Unidade Educacional, de cada agru-
pamento, de cada pequeno grupo de bebês e crianças
interagindo com seus pares, com os adultos, com os
brinquedos e objetos, com o mundo, seja na Educação
Infantil, seja no Ensino Fundamental, há uma multiplici-
dade de pequenos mundos, constituídos pelos contextos
familiar, social, histórico, étnico-racial, de gênero, reli-
gioso dentro dos quais bebês e crianças se constituem
como parte desses coletivos que carregam suas histórias,
alicerçam seus percursos e dão suporte para a constru-
ção de suas identidades. Sendo assim, cada bebê e cada
criança são únicos, constituem histórias singulares.
Esse reconhecimento supõe, por parte das educa-
doras e dos educadores, a organização de rotinas flexí-
veis, planejadas cuidadosamente e abertas à imprevisi-
bilidade, à participação de bebês e crianças, fazendo-as
significativas. (SÃO PAULO, 2015, p. 27). Constituir um
currículo não transmissivo, mas constituído pela e na ex-
periência em espaços e territórios, com materialidades e
em tempos significativos ofertados para que haja movi-
mento, brincadeira, pesquisa, conversa, discussão e re-
flexão, é um compromisso pedagógico que possibilita a
integração dos currículos e dos sujeitos. A cena a seguir
demonstra o quanto a constituição de um currículo inte-
grador desencadeou um movimento no território.
Cena 39
Na rua temos uma EMEF, um CEI e uma EMEI. Não é
somente o muro que as separa: para além da barreira fí-
sica, cada uma delas desenvolve um trabalho organizado
e que contempla suas especificidades de aprendizagens
individualmente. A proposta do Currículo Integrador de
consideração às infâncias é potente em um território
como esse e foi desenvolvida por meio da ação super-
visora em reuniões setoriais. Assim, as UEs se articula-
ram propondo reuniões pedagógicas, JEIFs, visitações e
participação de projetos coletivos. Por exemplo, sema-
nalmente a turma do projeto de Academia Estudantil de
Letras da EMEF realiza contação de histórias na EMEI e
no CEI; as crianças do Ciclo de Alfabetização brincam no
parque com as do CEI; entre outras ricas atividades. Nes-
se projeto de território, vemos a riqueza de ações que
puderam ser estruturadas a partir da discussão e da ten-
tativa de constituir um currículo integrado e práticas de
transição entre as Unidades Educacionais.
A continuidade educativa está presente e certamente
possibilitou para os bebês e as crianças e suas famílias/
responsáveis uma maior fluicidade nos futuros momen-
tos de transição. Um currículo integrado deve aconte-
cer de modo a encaminhar os processos pedagógicos a
partir dos princípios de uma pedagogia da infância. Essa
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
pedagogia se caracteriza pela escuta e pelo diálogo, pelo
envolvimento entre docentes, famílias/responsáveis e
crianças nos territórios, pelo respeito às culturas infantis,
entre outros, e também garante continuidade. O traba-
lho pedagógico realizado na EI privilegia a curiosidade
dos bebês e das crianças, mostrando caminhos que tam-
bém estão presentes na vida e nas aprendizagens das
crianças de 6 até 12 anos, como recomenda o Currículo
da Cidade – Ensino Fundamental (SÃO PAULO, 2017) para
o Ciclo de Alfabetização:
59
 1. As infâncias são diversas.
2. Crianças são detentoras de direitos e deveres.
3. Crianças têm direito a acessar múltiplas linguagens,
inclusive a escrita.
4. A brincadeira é um direito fundamental da criança.
5. A sala de aula, o pátio, o parque e a brinquedoteca
têm grande significado para as crianças e podem
auxiliar na aprendizagem.
6. O Ciclo de Alfabetização demanda um trabalho do-
cente coletivo, sistemático e coordenado.
Compreender como as experiências dos bebês e
crianças vão se reinventando e oferecem caminhos para
as aprendizagens mais complexas é fundamental para
poder pensar as continuidades ou progressões, não por
conteúdos advindos da estrutura das disciplinas, mas pe-
las aprendizagens constitutivas dos sujeitos nos grupos.
Além das iniciativas individuais, regionais ou de gru-
pos de professoras(es), é imprescindível que cada vez
mais as políticas públicas propiciem a integração cur-
ricular, fazendo formações integradas e coletivas com
professoras(es) de crianças de 0 a 12 anos, abordando o
tema da transição entre os níveis. Essas linhas de conti-
nuidade não estão prontas: elas precisam ser imaginadas,
discutidas, refletidas, tecidas, transformadas em proposi-
ções que se estabeleçam como marcos dessa necessária
integração. Os Relatórios Individuais de Aprendizagem
das crianças da EI, elaborados pelas(os) professoras(es)
de EMEI, chegam às mãos das(os) professoras(es) do pri-
meiro ano, pois isso já consta em calendário na prática
das EMEFs. Os relatórios qualificados colaboram com a
continuidade do desenvolvimento da criança, especial-
mente quando descrevem as vivências e os percursos
delas, complementados com imagens, desenhos, regis-
tros de falas, e não apenas caracterizando ou definindo a
sua personalidade. Conhecer a vida das crianças na ante-
rioridade da escola de EF possibilita à(ao) professora(or)
conhecer a singularidade da vida de cada criança e sua
trajetória, e subsidia o seu planejamento para encontrar
seu novo grupo, compreendendo cada criança.
AS DIFERENTES TRANSIÇÕES
As(Os) supervisoras(es), as(os) formadoras(es) das
Divisões Pedagógicas (DIPEDs) e as(os) gestoras(es), por
sua competência nas regiões, são essenciais na constitui-
ção das transições. Elas(es) podem construir espaços de
interlocução entre a UEs, pois conhecem as realidades e
são presença ativa no acompanhamento das transições.
Algumas atividades para apoiar as transições são realizar
encontros setoriais para traçar ações de implantação do
Currículo da Cidade, analisar a continuidade dos PPPs,
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
organizar projetos de transição nos territórios, fazer a ar-
ticulação com as UEs Municipais e Estaduais a partir da
perspectiva do pertencimento das crianças ao território.
Sabe-se que é um desafio romper com práticas que histo-
ricamente estão constituídas, mas é preciso começar in-
tegrando gestoras(es), professoras(es) e educadoras(es)
e elaborar um plano de transições para o território.
A legislação nacional estabelece a continuidade dos
processos de aprendizagens, por meio da criação de es-
tratégias adequadas aos diferentes momentos de transi-
60
ção vividos pelo bebê e pela criança, isto é, as transições
casa–CEI, CEI– EMEI e EMEI–EMEF, somando-se as tran-
sições casa–Unidade de EI e transições internas de cada
UE. Identificar essa importante experiência de vida das
crianças como um fato educativo foi um grande avan-
ço legal, mas agora cabe a nós, educadoras(es), assumir
a necessidade de estudar o tema e propor alternativas
pedagógicas. Algumas questões devem ser colocadas:
como se propõe e como se acompanha efetivamente
esse processo de transição? O que se deve romper e o
que é necessário manter? Para quem serve a continuida-
de? Continuidade de quem? De quê? A seguir, as diferen-
tes transições serão abordadas.
Transições na Educação Infantil
A primeira transição vivida pelos bebês e crianças é
especialmente complexa, pois deverão ficar menos tem-
po no território conhecido da vida familiar, com seus
modos de vida, sua “língua” familiar, seus cheiros, seus
gostos, e ingressar em outro território.
A construção de um vínculo pessoal com os respon-
sáveis, a elaboração de uma proposta de inserção ade-
quada às crianças, o acompanhamento individualizado
de cada criança e sua família/responsáveis são base do
acolhimento na escola. Mas se as crianças perdem algo
ao deixarem seus lares para virem à escola, é preciso lem-
brar que na escola elas ganham amigos que são diferen-
tes, aprendem canções, histórias, jogos, aprendem a se
expressar, desenvolvem suas curiosidades e conhecem
adultos que os conectam com outras culturas, adultos
comprometidos com a ampliação dos seus repertórios e
com a escuta de seus gestos e palavras.
As transições vividas nas UEs são momentos institu-
cionais que acompanham os processos de crescimento
na vida das crianças. Cada momento de transição pre-
cisa ser compreendido em sua especificidade e deve ser
orientado no sentido de oferecer apoio para as crianças,
suas famílias/responsáveis e suas(eus) educadoras(es).
Quais questões envolvem o momento em que uma
criança passa a ter a sua educação compartilhada por
dois grupos sociais (família/responsáveis e escola)?
Como o CEI pode acolher e apoiar os bebês e seus res-
ponsáveis? Como organizar processos de inserção? Na
transição entre o CEI e a EMEI, qual o papel de um cur-
rículo integrado? Qual é a importância das reuniões in-
terinstitucionais, planejamento conjunto, etc.? Como in-
cluir as crianças, maiores interessadas, nessa temática?
É importante considerar que as mudanças institucionais
possibilitam também, para algumas crianças, reconfigu-
rações identitárias, a emergência de novas possibilidades
de ser e de se constituir em outros grupos, rompendo
com situações que podem estar estereotipadas.
Em essência, não há apenas perdas ao sair de uma
instituição; algumas crianças também terão ganhos pes-
soais com as mudanças. A passagem de uma instituição
para outra oferece a oportunidade de se reconfigurar so-
cialmente e de ter novos encontros com novas pessoas,
além de uma multiplicidade de experiências novas. Po-
deríamos pensar, como afirma Rinaldi (2012), em “uma
continuidade de pensamentos e ações”. Do ponto de
vista legal, as transições entre as etapas do sistema edu-
cacional parecem ser uma passagem tranquila. Porém,
algumas crianças, famílias/responsáveis e educadoras(es)
enfrentam dificuldades nesse caminho.
O melhor é procurar conhecer quais são esses im-
passes e como fazer para remanejar esse percurso. Es-
cutar os adultos, escutar as crianças, valorizar o diálogo
e a participação, criar estratégias e uma organização que
possa articulá-los. Segundo Myers (1994), é preciso pre-
parar a escola para as crianças, e não as crianças para a
escola. A transição exige dar tempo para as crianças e
estabelecer um diálogo sensato das UEs entre si, e entre
as UEs e as famílias/responsáveis.
No ingresso das crianças ao CEI, a família/responsá-
veis tem grande relevância, e as estratégias de inserção
dos bebês e crianças devem ser aprimoradas: entrevistas,
reuniões, conversas com as(os) professoras(es), tempos
diferenciados para a inserção, tempo de brincadeira com
as(os) profissionais para a criação da confiança, seguran-
ça e intimidade.
Para apoiar os bebês e as crianças e suas famílias/res-
ponsáveis, é fundamental que as instituições educativas
e suas(seus) profissionais possam estar genuinamente
— e não burocraticamente — em relação nos encontros,
que serão previamente organizados, para conversar so-
bre as linhas de continuidade e sobre os bebês e as crian-
ças. As reuniões conjuntas e os cursos de formação para
professoras(es) de ambos os níveis podem ser contextos
de qualificação do trabalho com as crianças.
Ver o ponto de vista do outro colega, estabelecer
princípios, discutir sobre as possibilidades e desejos são
atos dos adultos para prever e preparar crianças e fa-
mílias/responsáveis para o novo contexto, estruturando
continuidades para todos. Porém, seja na saída do CEI
ou da EMEI, as crianças assumem maior protagonismo:
é fundamental encorajá-las a enfrentar as mudanças e a
crescer. As instituições podem favorecer a integração a
partir da realização de encontros, nos quais as crianças
possam visitar a nova escola para fazer um piquenique,
sejam convidadas a brincar na praça com demais crianças
da nova escola, visitem a biblioteca para escutar um con-
to ou até mesmo passem um dia na escola nova.
Vale também realizar jogos dramáticos nos quais as
crianças representem situações futuras como de ingres-
so, ir ao refeitório, ao banheiro, às salas; imaginar que
coisas vão levar na mochila, como será o lanche, o que
farão no recreio; escutar histórias nas quais essa temática
esteja presente, para poder externar os medos; pergun-
tar o que sabem de sua nova escola e debater as opiniões
que têm sobre as instituições. Esses são alguns modos de
apoiar as crianças nas suas transições escolares.
Observar as diferenças entre as instituições e con-
versar sobre elas é muito importante para as crianças,
pois ajuda no planejamento dessa transição. Aqui vimos
alguns exemplos que mostram possibilidades, e muitas
outras existem. Portanto, explorar alternativas e assu-
mir a responsabilidade com as famílias/ responsáveis é
necessário, pois as transições atingem as crianças cada
vez em uma idade mais precoce. Conforme afirmam os
Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulista-
na – Indique EI/RME-SP (SÃO PAULO, 2016a), as famí-
lias/responsáveis têm um importante papel na acolhida
das crianças nas UEs (Dimensão 7, p. 54). A comunicação
permanente entre escola e família/responsáveis e o res-
peito aos direitos dos bebês e das crianças são um pilar
fundamental para que o ingresso das crianças nas UEs
se desenvolva sem rupturas. Um relato recebido conta
uma experiência em que um grupo de mães contribui
para a finalização de um período no CEI e a abertura das
expectativas para a ida à EMEI. Segundo a autora, poder
realizar uma despedida e uma transição tranquila e sau-
dável, tanto das crianças como dos familiares que vão
para a EMEI, é essencial.
Cena 40
Planejamos encontros com as famílias/responsáveis
para decidirmos, a partir da escuta e da participação co-
letiva, como será o processo de transição e encerramento
do ano. Escolhemos a data, o cardápio, a organização e
decoração do espaço, assim como a apresentação cultu-
ral. Nesta, resolvemos fazer uma experiência inovadora:
em vez de as crianças se apresentarem, os familiares dan-
çariam para elas. Surgiu um dilema: o que dançar e como
dançar? Por meio do diálogo, os educadores mostraram
um leque de ritmos da cultura popular, prevalecendo
a dança do carimbó, ritmo alegre e envolvente. No iní-
cio, havíamos planejado uma única apresentação, mas a
emoção foi maior e o ritmo contagiou e tomou conta dos
corpos das famílias/responsáveis. Descobriram que dan-
çar aprimora o corpo e a mente, trazendo ao cotidiano
uma grande alegria e paz de espírito. Quando efetuada
em grupo, a dança proporciona sensação de bem-estar,
favorecendo a interação, criatividade, sensibilidade e so-
cialização das famílias/responsáveis na comunidade es-
colar.
O momento descrito foi o de conclusão de percurso
em uma Unidade Educativa. Não houve uma tradicional
formatura, que é uma proposta inadequada de ser reali-
zada na EI, mas uma comemoração de finalização de ciclo
que, com alegria e solidariedade, autorizou as crianças
a seguirem adiante e a se despedirem sorrindo. A ação
permitiu aos pais um encontro, pois esse relacionamento
familiar é que vai dar continuidade à manutenção das
amizades entre as crianças. Foi uma comemoração à al-
tura das crianças. Qual seria o significado de uma forma-
tura com toga para crianças de cinco anos? Por que uma
atividade que é formal, e não um momento de despedida
em que todos possam se relacionar, aproveitar para con-
versar e brincar, isto é, fazer coisas de criança? Na Orien-
tação Normativa nº 01/13, consta o seguinte: Assim, a
transição efetiva-se como um momento positivo que res-
peita o desejo de conhecer e considera a continuidade
do processo de aprendizagem. Pode ser articulada com
ritos de passagem significativos (ações conjuntas entre
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
as duas etapas da educação básica), a partir de contextos
próximos do universo significativo dos meninos e meni-
nas. Nessa linha, são consideradas descontextualizadas
as formaturas, pois não fazem parte do universo infantil.
(SÃO PAULO, 2013, p. 27)
Serão vários os momentos de transições que cada
criança (ou grupo de crianças) viverá em seu processo de
vida escolar: as grandes transições do CEI para a EMEI e
da EMEI para a EMEF. Todavia, também estão presentes
as pequenas transições, como a mudança de professo-
61
 ras(es), a aprendizagem do uso do banheiro para a hi-
giene pessoal (desfralde), a saída de um colega da turma,
entre outras. Cada transição merece ser vista como um
compromisso da instituição, e deve ser acompanhada
na perspectiva das crianças, das famílias/responsáveis,
das(os) educadoras(es), com o intuito de tornar esses
momentos de transformação marcos do crescimento.
A transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental
Apesar de a articulação entre a EI e o EF ser um pro-
blema antigo, a abordagem das transições é um tema
novo no campo. Nos documentos específicos das DCNEI
(BRASIL, 2010a) e DCNEF (BRASIL, 2010d), estão presen-
tes tópicos relativos à articulação da Educação Infantil
com o Ensino Fundamental. Nas DCNEI (BRASIL, 2010a),
a abordagem das transições se coloca no Art. 10, que
trata do acompanhamento e da avaliação, sugerindo que
as instituições devem criar procedimentos para o acom-
panhamento do trabalho pedagógico, com a utilização
de múltiplos registros realizados por adultos e crianças
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, etc.), os quais
permitam às famílias/responsáveis conhecer o traba-
lho da instituição e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem infantil. Já no Art. 11, é dado um importante
alerta para que, na transição para o EF, a proposta peda-
gógica preveja formas de garantir a continuidade no pro-
cesso de aprendizagem e no desenvolvimento das crianças,
respeitando as especificidades etárias. Ao transitar de uma
escola de EI para uma de EF, em relação às(aos) professo-
ras(es), é muito importante que eles conversem sobre o que
as crianças já conhecem, ou não, sobre o funcionamento da
escola de Ensino Fundamental, pois as crianças que estão
chegando têm muitas dúvidas e fantasias sobre o tema.
Qual a bagagem que as crianças da EI levam para o
EF? A bagagem das crianças nem sempre é a tradicional.
São as suas aventuras, os seus questionamentos, os seus
conhecimentos, as experiências que viveram ao longo de
suas vidas dentro ou fora da escola, as amizades, os in-
teresses e os seus “tesouros”: desenhos, documentações,
fotos, entre outros constituídos ao longo da EI. Qual é o
valor atribuído a essa história de vida vivida no CEI ou na
EMEI pela EMEF? Como organizar o cotidiano nessa nova
etapa a partir desses indicadores das crianças? Segundo
a Orientação Normativa nº 01 (SÃO PAULO, 2013), um
relatório que reflita a trajetória percorrida pela criança e
que forneça elementos para a continuidade do trabalho
pedagógico deverá conter:
a) o percurso realizado pelo grupo decorrente dos re-
gistros semestrais;
b) o percurso realizado pela criança individualmente
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
nesse processo;
c) anotações contendo falas ou formas de expressão
da criança que reflitam sua autoanálise;
d) parecer do(a) educador(a) fundamentado nas ob-
servações registradas no decorrer do processo;
e) parecer da família/responsáveis quanto às suas ex-
pectativas e os processos vividos;
f) observações sobre a frequência da criança na Uni-
dade, como indicador de sua interferência no pro-
cesso de desenvolvimento e aprendizagens da
criança;
62
g) outras informações julgadas pertinentes. O com-
promisso das famílias/responsáveis e das escolas é
ter atenção a essas situações de transição e apoiar
as crianças para que não se sintam sós ou pouco
reconhecidas em seus saberes.
Na articulação entre esses dois níveis (EI e EF), cabe
aos adultos propiciar às crianças confiança, segurança,
boas expectativas para enfrentar os desafios que são co-
locados pelo crescimento e pelas mudanças educacio-
nais que esse desenvolvimento propicia. Estabelecer um
plano de trabalho no território e com as famílias/respon-
sáveis é imprescindível, e utilizar as referências das(os)
profissionais da EI, por meio de relatórios das crianças,
também é uma prática que deve ser estimulada. O re-
latório, parte da documentação pedagógica, é um do-
cumento que subsidia a(o) professora(or) a conhecer as
crianças e iniciar seu planejamento pedagógico, e não
deve ser encarado como um boletim escolar, apenas
para o registro de frequência, que fica arquivado na se-
cretaria da escola. A cena a seguir demonstra como o
relatório individual pode ser encaminhado da EMEI para
a EMEF de modo a subsidiar a continuidade dos proces-
sos educativos.
Cena 41
A EMEF recebe as crianças da EMEI de um mesmo
bairro. Os relatórios de atividades elaboradas pelas pro-
fessoras da EMEI são documentos ricos e cheios de infor-
mações importantes sobre o desenvolvimento das crian-
ças. No entanto, seu bom uso é um desafio que esbarra
em questões burocráticas, de centralização ou até mes-
mo de desconhecimento. A coordenadora pedagógica
da EMEI se dispõe a não apenas entregar os relatórios à
EMEF, mas a realizar reuniões de planejamento, no início
do ano, com a coordenação da EMEF e as professoras
com aulas atribuídas nos primeiros anos da escola.
A identificação dos relatórios das crianças como do-
cumentos de grande valor pedagógico e a disponibili-
dade das(os) professoras(es) e/ou coordenadoras(es)
pedagógicas(os) de participar de reuniões para tecer co-
mentários e esclarecer dúvidas sobre o grupo são uma
importante mudança institucional, que certamente terá
efeitos na inserção da criança na escola. A(O) professo-
ra(or) do primeiro ano terá maior conhecimento sobre as
crianças e certamente poderá acolhê-las de modo mais
personalizado e efetivo. Também é muito importante es-
tar alerta para que as informações não possuam juízos de
valor, pois podem estigmatizar as crianças.
A(O) professora(or) do EF, ao ler o documento, tam-
bém precisa ter a consciência de que este é um ponto
de vista sobre a criança num tempo e espaço, e que as
crianças mudam muito, transformam-se e têm atuações
distintas em situações diferenciadas. Consagrar no EF um
período de acolhimento para que as crianças possam ter
tempo para conhecer a nova realidade e fazer amizades
é tão importante aos seis anos quanto na Educação In-
fantil. Realizar atividades diversificadas, que integrem
o grupo e o localize no espaço da nova escola é ação
fundamental das(os) professoras(es) do 1º ano do EF. Na
perspectiva da continuidade educativa, vamos tratar de
duas cenas de modo contíguo: uma sobre a brincadeira
no primeiro ano do EF e outra sobre a escrita na EI. Esses
temas precisam ser repensados, pois, por muitas vezes,
há preconceito e ausência de diálogo entre a EI e o EF
sobre eles. A partir da compreensão do ponto de vista
das crianças, poderemos enfim superar esse problema
histórico.
Cena 42
O brincar no 1º ano tem início logo na primeira se-
mana de aula, estendendo-se ao longo de todo o ano
letivo com cantinhos de brincadeiras que, além de inte-
ressantes, são simples de se criar e enriquecedores para
favorecer descobertas. Durante uma roda de conversa,
o professor faz alguns combinados referentes à organi-
zação e aos horários dos cantinhos, sugerindo, sem im-
por, algumas brincadeiras. Os materiais são organizados
com antecedência e, assim, os diversificados cantinhos
vão surgindo e ocupando toda a sala: cabana, casinha,
mercado, escritório, farmácia, sorveteria, mecânico e sa-
lão de beleza são espaços onde todos brincam e trocam
de lugar conforme seu interesse, satisfazendo assim suas
necessidades.
A cena apresenta uma proposta pedagógica que con-
sidera a infância e avalia o brincar como atividade es-
sencialmente humana, ferramenta por excelência para a
criança aprender a viver. Brincar, para a criança, é uma
atividade imaginativa e interpretativa que compreende
corpo e mente. O(a) professora(or) se faz presente quan-
do planeja e organiza os espaços, os tempos e os mate-
riais que favorecem o brincar. Nessa organização parti-
cipam as crianças e as(os) educadores(as), pois é nessas
ações que as crianças aprendem a ter autonomia e a
compartilhar decisões que foram combinadas em grupo.
O brincar presente em todo o EF (e não somente no
1º ano) é um grande articulador e instigante instrumen-
to de desenvolvimento do pensamento para as crianças.
Aprender ao brincar e brincar com o que aprendeu for-
talece e dá sentido àquilo que é realizado na escola. A
presença do brincar no EF pode ser marcada por brin-
cadeiras de faz de conta, de construções, brincadeiras
tradicionais e de diferentes culturas, parlendas, cantigas,
brincadeiras no recreio, diversão com as poesias e dra-
matizações.
A organização da sala, o mobiliário adequado às
crianças pequenas, a existência de brinquedos em cantos
apoia as crianças que, ao chegarem ao EF, não perdem a
familiaridade com um tipo conhecido de organização do
espaço. O brincar acompanha as crianças de acordo com
a cultura e com as possibilidades que a escola e a família/
responsáveis oferecem.
Numa sociedade na qual a erotização precoce, o tra-
balho infantil e outros movimentos roubam a infância
das crianças, cabe à escola de EF resguardar a presença
da brincadeira e da experiência de infância. Embora não
seja um objetivo da EI alfabetizar as crianças, os ambien-
tes e propostas dos CEIs e das EMEIs proporcionam a
necessária imersão delas no mundo letrado. A criança
percebe isso na observação das histórias que são lidas,
nos nomes que estão nas capas das agendas, nos bilhe-
tes que são enviados para as famílias/responsáveis, nas
atividades que envolvem o registro escrito, etc. É muito
importante que a(o) professora(or), ao planejar o traba-
lho com a linguagem escrita, tenha como foco a inten-
cionalidade pedagógica do que propõe, ou seja, o seu
uso social.
Deve considerar que, ainda não sendo leitoras, as
crianças precisam ter o contato com pistas para que, par-
tindo daquilo que já conhecem ou lhes é familiar, uti-
lizem estratégias para desvendar aquilo que ainda não
dominam. Para tanto, deve-se escrever com as crianças
listas significativas, lendo-as para elas, modificando-as
quando já as conhecem de memória, promovendo de-
safios e auxiliando nas possibilidades de construções de
escrita: o que será que está escrito aqui? Que nome será
que é este? As crianças são investigativas, estão sempre
pesquisando, fazendo boas perguntas, mas é preciso a
escuta atenta da(o) professora(or) para responder com
possibilidades que as levem a pensar sobre a leitura, não
oferecendo respostas prontas, mas mediando as intera-
ções com a cultura escrita. As experiências com a leitura
e a escrita têm importância social, mas devem ser princi-
palmente prazerosas, lúdicas, criativas, inteligentes, mos-
trando para as crianças que nos diferentes escritos algo
se comunica e se revela. Nessa perspectiva, a cena a se-
guir tem o objetivo de que a criança perceba os diversos
motivos pelos quais escrevemos.
Cena 43
Como o grupo já era habituado e ávido por novas his-
tórias, a professora, após todo o ritual de abertura de his-
tórias (música cantada especialmente nesses momentos),
retira um livro já lido... Imediatamente as crianças dizem:
— Prô, essa você já contou! A professora, então, pega
outro livro e a mesma fala se repete, e ainda mais uma
vez. Então diz às crianças:
— E agora, o que podemos fazer para não pegar li-
vros que já foram lidos?
— Já sei, prô! Deixa eles aqui na mesa! A professora
responde, problematizando as respostas:
— Boa ideia, mas muitos livros na mesa atrapalham
o nosso espaço, e também tem a outra professora que
precisará usar a mesa...
— Pode então escrever no seu caderno. Essa ideia é
também muito boa, mas e se a Prô for à reunião e outra
professora vir ler histórias? Meu caderno estará comigo,
porque preciso dele para escrever as minhas coisas...
— Prô, essa eu acho que dá certo. Que tal se você
escrever o nome das histórias em um papel bem grande
e colocar aqui?
— mostrando um lugar na parede atrás da porta. Um
amigo ainda aprimora a ideia dizendo:
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
— Não, que tal se a gente colocar desse lado, assim
as mamães vão ver também o nome das histórias! A pro-
fessora pergunta:
— Mas pra que nós vamos escrever os nomes das
histórias em um papel grande?
— Pra ninguém esquecer qual livro que já foi!
A lista com os nomes das histórias já lidas, atualizada
a cada nova história, transformou-se em uma nova refe-
rência além do nome (principal modelo estável). As crian-
63
 ças leem sem saber ler, fazendo a leitura de memória. Em
outro momento em que as crianças brincam, Bruna se
aproxima da lista, observa as letras e diz baixinho:
— Bruxa, bruxa, venha a minha festa... bruxa, bru, bru,
bru... Arregala os olhos e dá um grito:
— Prô, as letras do meu nome estão aqui também!
A discussão sobre o lugar da leitura e da escrita na EI
é tema de grandes debates e muitas vezes de posicio-
namentos opostos. A tarefa da EI é provocar as crianças
pequenas a conhecer o mundo da cultura escrita e es-
pecialmente ter a experiência com a leitura por meio do
contínuo acesso às histórias, poesias, dramaturgia, entre
outros gêneros literários. A construção social da função
da escrita será propiciada pela observação e participação
em situações cotidianas em que a leitura e a escrita são
realizadas com sentido, como uma prática social que tem
função como apoio à memória, comunicação de infor-
mações, organização da vida, expressão de sentimentos
e sensações, entre outros. Outras situações pedagógicas
relacionadas à escrita como prática social vivida na EI são
listadas a seguir:
• Momentos da rotina, como selecionar e colocar as
fichas do nome no quadro;
• Brincadeiras de “caçar a agenda”;
• Construção coletiva da rotina (escrita diariamente);
• Leitura dos bilhetes que são enviados para casa;
• Avisos deixados para as crianças que frequentam o
outro turno;
• Leitura diária de Literatura;
• Convites para compartilhar conhecimentos sobre
descobertas;
• Convite para uma contação de história ou um teatro;
• Levantamento de ideias sobre como receber os ami-
gos de outra sala;
• Registro de uma experiência. Essas e muitas outras
situações letradas estão no dia a dia das UEs e são
utilizadas não em uma perspectiva de reprodução,
mas de aproximação e reflexão, que subsidiarão as
futuras hipóteses de escrita.
Os processos de inserção das crianças na leitura e na
escrita, isto é, no mundo letrado, iniciam na Educação
Infantil. Como em todas as aprendizagens, a(o) profes-
sora(or), bem como a família/ responsáveis, apoiam as
crianças quando evidenciam seu encanto com a palavra
oral, com os jogos de linguagem e a leitura ou conta-
ção de histórias, e com a palavra escrita. O deleite com
a leitura, a alegria da surpresa do final de uma história, a
identificação com um personagem são distintos modos
de valorizar e aprender a gostar da leitura. As cenas do
EF brincante e de uma EI que considera a leitura e a escri-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
ta como linguagens importantes na vida de uma criança
trazem encontro e articulação.
É preciso que professoras(es) e gestoras(es) da EI e
do EF conversem mais sobre esse tema, teçam seus argu-
mentos e conversem com seu grupo de colegas. Como
constituir continuidade vertical em sentido duplo? A res-
posta é pensar, experimentar, avaliar, (re)propor. Como
vimos no início, a educação é um processo social, que
sempre está em movimento em relação ao seu contexto
e exige contínua reflexão. A brincadeira e a cultura escrita
64
são duas importantes linhas de continuidade que devem
ser tratadas com respeito e com o desejo de que, haven-
do maior diálogo entre professoras(es) e instituições, as
crianças sintam menos a ausência da brincadeira no EF e
tenham uma relação planejada com a leitura e a escrita
na EI, para que a transição entre essas etapas seja uma
continuidade das suas perguntas e investigações sobre a
língua, a linguagem e o pensamento. É importante lem-
brar que, nas transições, temos alguns compromissos:
• O acolhimento integral dos bebês, das crianças e de
suas famílias/ responsáveis;
• A organização de processos pedagógicos que in-
cluam as transições como parte dos PPPs e das ativida-
des docentes;
• As conversas e os convites para que os familiares
deem suporte às crianças ao se sentirem apoiados pelas
escolas;
• A organização de atividades entre as instituições e a
valorização e o uso dos relatórios. Essas proposições são
pontos de partida para consolidarmos políticas públicas
que deem ênfase à definição das linhas de continuidade
e a inserção no calendário de momentos para a organi-
zação e efetivação das transições.
Em síntese...
As palavras que sintetizam as ideias chave deste ca-
pítulo são infância, transições, integração. A infância é
um tempo fundamental para bebês e crianças de zero a
doze anos observarem, pesquisarem e experimentarem
modos de participar e pertencer a grupos, de investiga-
rem o mundo social e natural e de aprenderem a “dizer”
a sua palavra, constituindo assim autoria e protagonismo
infantil. São pontos comuns desta etapa de vida a ludi-
cidade, ou a capacidade de brincar; a fantasia do real,
ou a possibilidade de imaginar ativamente; a interativi-
dade, ou a interação contínua com os pares ou com os
adultos; a reiteração, ou o fazer de novo e, ao fazer de
novo, reinventar o mundo. A integração da educação de
bebês e crianças maiores se faz necessária para articular
concepções e práticas que permitam traçar as linhas de
continuidade de forma que haja movimento, brincadeira,
pesquisa, conversa, discussão e reflexão, num compro-
misso pedagógico que possibilita a integração dos cur-
rículos e dos sujeitos. Assim, pensar as transições exige
refletir sobre tais premissas (integração e infância) para
que a continuidade dos processos de aprendizagem das
crianças seja respeitada e não haja rupturas bruscas, uma
vez que a Educação Básica preza pela educação integral
dos sujeitos.
A GESTÃO DEMOCRÁTICA E A IMPLEMENTAÇÃO
DO CURRÍCULO
GESTÃO DEMOCRÁTICA: CURRÍCULO E PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO
Os anseios democráticos da sociedade brasileira re-
metem à assunção de uma ideologia educacional demo-
crática, ou seja, de uma gramática pedagógica alinhada,
antes de tudo, aos princípios da democracia. Compreen-
de-se por gramática pedagógica: [...] a expressão de uma
ideologia educacional (KOHLBERG; MAYER, 1972) ou
de um modelo pedagógico que se constitui a partir de
determinados pressupostos filosóficos e científicos tra-
duzidos em um conjunto de concepções a compor um
quadro de referência interpretativo (NUTHALL; SNOOK,
1973) norteador de uma determinada forma de pensar,
organizar e conduzir a ação educativa. (PINAZZA, 2014,
p. 53)
Adotar uma ideologia educacional democrática,
como pretendemos na Rede Municipal de Ensino de São
Paulo, implica compormos uma gramática pedagógica
do currículo progressista e construtiva, como postulada
nas pedagogias reformadoras do final do século XIX e do
século XX, de Fredrich Froebel, John Dewey, Célestin Frei-
net, Maria Montessori e Loris Malaguzzi; na psicologia
construtivista de Jean Piaget, que remete à compreensão
do potencial intelectual do ser humano; e na psicologia
socioconstrutivista, de Lev S. Vygotsky e Jerome Bru-
ner, sobre a construção sociocultural do conhecimento.
Podem auxiliar nessa caminhada o diálogo com os di-
ferentes modelos curriculares (High Scope; Movimento
da Escola Moderna – MEM; Reggio Emilia; Trabalho de
Projetos; Associação Criança, Pen Green Centre, entre
outros).
Tomando particularmente a Pedagogia em Partici-
pação, abordagem pedagógica da Associação Criança,
de Portugal, em que as postulações teóricas de Dewey,
Piaget, Vygotsky e Bruner estão presentes e reunidas na
concepção de uma criança competente, possuidora de
um potencial para a realização, devendo ser respeitada
em suas necessidades, suas motivações e seus interesses.
As experiências que trazem consigo, fruto de suas vivên-
cias em outros contextos de vida (família/responsáveis,
comunidade), devem ser valorizadas no nível das intera-
ções com os adultos e com seus pares, em práticas co-
laborativas apoiadas por adultos sensíveis, que invistam
na ampliação e sofisticação crescente das experiências
de aprendizagens, mediante a composição de ambientes
educativos enriquecidos e propícios à experimentação
(OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007; OLIVEIRA-FORMOSI-
NHO; FORMOSINHO, 2011).
Esse modo de pensar e fazer a educação de bebês
e crianças se revela em uma gramática pedagógica do
currículo que corresponde a um pensar e fazer a educa-
ção que não se encerra no campo dos preceitos filosófi-
cos e teóricos, mas sua concretização e sua evolução são
garantidas pelas práticas. Para que uma gramática pe-
dagógica do currículo se torne vigorosa, é preciso com-
preendê-la em sua potencialidade evolutiva, explorada
no plano da prática por profissionais capazes de refle-
tir sobre ela e de (re)construí-la permanentemente com
criatividade.
Quando o modelo expande a visão sobre as questões
práticas, torna-se: [...] uma gramática que cria linguagem,
significados, uma estrutura conceitual e prática, um con-
texto de experiência e comunicação com a experiência;
um contexto de ação e reflexão- -sobre-a-ação. Esse mo-
delo implica uma gramática curricular aberta à recons-
trução individual e coletiva, com uma didática flexível
em permanente construção. (OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2007, p. 31–32)
Nessa perspectiva, pode-se arriscar uma definição
ampliada do termo gestão. A gestão não se confunde
com a ideia de mero gerenciamento de condições pes-
soais ou materiais, nem tampouco se reduz a especifica-
ções estatutariamente estabelecidas a cargos e funções,
que são legitimadas em forma de atribuições legais de
um dado exercício profissional. Compreende-se aqui a
possibilidade de acolher um significado alargado ao ter-
mo, em que todos estão implicados com a prática educa-
tiva como prática social. Esse currículo incorpora a pers-
pectiva do Currículo Integrador da Infância Paulistana
(SÃO PAULO, 2015a) de uma educação democrática, ao
anunciar princípios e concepções educacionais assenta-
dos no pressuposto de que “todo o trabalho pedagógico
deve acolher, respeitar e se constituir a partir da escuta
de crianças e bebês”.
No Capítulo IV do mesmo documento, explicitam-
-se as ações para concretizar tal ideologia educacional.
Pensar numa educação democrática é pensar numa
educação feita para todos e com todos, que promova
igualdade de condições, observando as diferenças, as
desigualdades, as diversidades culturais, étnicas, sociais,
políticas e econômicas. Nesse sentido, partir da demo-
cracia como valor maior da gestão pedagógica de uma
instituição educacional implica compreender o currículo
como conjunto de ações que, para além de planos, ob-
jetivos, procedimentos e aspectos organizacionais, com-
preendam como se configura o cotidiano, como são as
práticas educacionais de cada instituição, quais são as
crenças e os valores que habitam os lugares e como se
dão as interações entre os diferentes sujeitos da comu-
nidade educativa — bebês, crianças, famílias/ responsá-
veis, educadoras(es).
A construção coletiva, participativa e genuinamente
democrática do Projeto Político Pedagógico (PPP) como
expressão das intenções e como vivência de propostas
pedagógicas que traduzam a marca identitária de cada
Unidade é de suma importância para a concretização da
tão sonhada gestão democrática. Nas palavras de Aza-
nha (2006, p. 104), “elaborar o projeto pedagógico é um
exercício de autonomia”.
O PPP, anunciador da gramática pedagógica orien-
tadora do currículo da Unidade Educacional - UE, encer-
ra um ato político refletido coletiva e colaborativamen-
te, implicado com um duplo movimento de tomada de
consciência da realidade educacional da instituição e de
tomada de decisão em favor de mudanças que se façam
necessárias.
Como assevera Azanha: A melhoria do ensino é sem-
pre uma questão institucional e uma instituição social,
como é a escola, é mais do que a simples reunião de
professores, diretor e outros profissionais. A escola, ou
melhor, o mundo escolar é uma entidade coletiva, situa-
da num certo contexto, com práticas, convicções, saberes
que se entrelaçam numa história própria em permanente
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
mudança. Esse mundo é um conjunto de vínculos sociais
frutos da aceitação ou da rejeição a uma multiplicidade
de valores pessoais e sociais. (AZANHA, 2006, p. 103)
Decorre dessa compreensão a advertência de que “a
ideia de um projeto pedagógico, visando à melhoria des-
se mundo com relação às suas práticas específicas, será
uma ficção burocrática se não for fruto da consciência e
do esforço da coletividade escolar” (AZANHA, 2006, p.
104). Isso posto, não cabem situações em que os PPPs
não revelem pertinência estreita com as circunstâncias
65
 contextuais das realidades educacionais a que em tese
se referem. Tampouco faz sentido haver Planos de Ação
descolados das inquietações mais prementes da prática
educativa e dos profissionais que a vivem no turbulento
cotidiano das Unidades. Os Planos de Ação não podem
se assemelhar a meros “apêndices” de um projeto igual-
mente descolado daquilo que pensam e fazem todos
aqueles implicados com o ato educativo.
Desconfiguram-se ambos os conceitos: de PPP e de
Planos de Ação. Diante da necessidade de se corrigir essa
natureza de distorção e com o propósito de orientar a
construção do PPP das Unidades de Educação Infantil na
Cidade de São Paulo, concebeu-se o documento Padrões
Básicos de Qualidade da Educação Infantil Paulistana
(SÃO PAULO, 2015). Em acordo com os documentos da
esfera federal, ele estabelece orientações específicas ao
município: O Projeto Político-Pedagógico deve ser um
documento vivo e dinâmico, que se constrói e reconstrói
no coletivo em constante processo de reflexão, sendo,
portanto, a história do percurso dos sujeitos que com-
partilham um mesmo território revelando princípios e
práticas estabelecidas pela Unidade Educacional.
Contudo, não se trata de qualquer percurso, mas o
da trajetória de bebês e crianças, educadoras e educa-
dores que se dá em espaço coletivo, público, de caráter
educacional, no qual a organização do trabalho cotidiano
implica em atender as necessidades e os interesses das
crianças [...] A gestão da Unidade de Educação Infantil
deve orientar-se por princípios da democracia, presentes
no cuidar e educar, no acolhimento e nas relações coti-
dianas, em que todos, independentemente de qualquer
condição, inclusive cargos ou funções que ocupem, da
idade que tenham, sejam respeitados em seu direito à
participação, à voz, à escolha e à tomada de decisões.
(p. 12)
Diante de tudo isso, perguntamos: como o PPP ex-
pressa e vai dando corpo para que as crianças e os bebês
sejam efetivamente o centro das propostas pedagógicas
projetadas e vividas no interior das UEs? Como tornar
o PPP um documento vivo e dinâmico, de maneira que
ele não se reduza a documento burocrático, no qual as
intenções e as concepções escritas são vivenciadas de
fato? Como fazer com que todos os sujeitos se corres-
ponsabilizem pela escrita do documento? Como dar vi-
sibilidade a ele — tirá-lo da gaveta — para explicitar as
contradições e incoerências entre os discursos e as práti-
cas? Como construir um currículo num diálogo autêntico
com as crianças e as famílias/responsáveis? Como todos
os sujeitos, independentemente dos papéis que desem-
penham, participam da construção e gestão do currículo?
Como explicitar e garantir que a criança seja o centro do
PPP? A cena a seguir aponta um processo de autoavalia-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
ção que indica a necessidade de ampliar o conhecimento
do PPP para toda a comunidade educativa.
Cena 44
Após o processo de autoavaliação dos Indicadores
em sua dimensão 1, foi levantada a questão de dar maior
visibilidade ao PPP. No momento de traçarmos o Plano
de Ação, foi sugerida a confecção de um folder, para ser
enviado a todas as famílias/ responsáveis e à comunida-
66
de escolar. Ele foi confeccionado no próprio CEI e expli-
citou o que é um PPP, suas justificativas, seus objetivos,
etc. Além disso, para deixar “um gostinho de querer sa-
ber mais”, o folder convidava as famílias/responsáveis a
conhecerem o documento na íntegra. Para tanto, uma
cópia do PPP da Unidade passou a ser disponibilizada
para consulta e empréstimo a todos (familiares, profes-
sora(es), funcionárias(os)).
A experiência relatada nessa cena fala da importân-
cia do acesso e da visibilidade do PPP. Para se consti-
tuir como documento vivo e autêntico, o PPP das UEs
deve ser conhecido por todos. Muito interessante e re-
comendável à gestão democrática é a experiência de os
diversos sujeitos escreverem o PPP coletivamente, com a
participação efetiva de funcionárias(os), professoras(es)
e familiares/responsáveis para além da equipe gestora.
Entretanto, mesmo quando isso ainda não se constituiu
como uma prática na Unidade, é de suma importância
que todos conheçam o texto do PPP, para acompanhar
as propostas, fazer sugestões, problematizar e explicitar
contradições entre o que está escrito e anunciado no PPP
e o que de fato se vive no cotidiano da Unidade.
Nesse contexto, o PPP deixa de ser um documento
”de gaveta” e passa a dialogar verdadeiramente com
todos os sujeitos envolvidos, pode ser problematizado,
revisitado, questionado, aprofundado, porque pode ser
conhecido. Cabe salientar que a ideia de fazer o folder é
bastante interessante para aproximar as pessoas do PPP,
o qual, por ser mais complexo e denso, nem sempre con-
vida para a leitura. O folder funcionou como uma apre-
sentação e um convite à leitura e à apropriação do PPP.
A autoavaliação institucional participativa apontou a ne-
cessidade da elaboração de estratégias para aproximar
pais e comunidade do referido documento.
Consonante aos princípios anunciados nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI
(BRASIL, 2010a), a gestão democrática do currículo da
EI se fortalece mediante a prática da autoavaliação ins-
titucional participativa, legitimada pelos Indicadores de
Qualidade da Educação Infantil Paulistana - Indique EI /
RME-SP (SÃO PAULO, 2016a). A autoavaliação institucio-
nal participativa prevê a elaboração de Plano de Ação
que sinalize caminhos para a superação dos problemas
evidenciados, assumindo caráter formador e transforma-
dor.
O referido plano pode e deve provocar mudanças e
redimensionamentos no PPP, apontando demandas de
formação permanente das(os) educadoras(es) e outras
necessidades de mudança. Nessa perspectiva, a equipe
gestora não é responsável exclusiva pelo currículo. Toda-
via, exerce papel importante no trabalho colaborativo da
escola, como articuladora da avaliação institucional, da
formação permanente das(os) professoras(es), e destes
com a construção, o redimensionamento e os registros
coletivos e participativos do PPP.
Além disso, o Plano de Ação da UE deve embasar os
Planos de cada um dos componentes da equipe gestora:
diretora(or) de escola, coordenadora(or) pedagógica(o) e
assistente de diretora(or). Estes, por sua vez, articulam-se
com o planejamento e o plano das(os) professoras(es) e
com o registro e a documentação pedagógica dos per-
cursos vividos com as crianças. Para tanto, é preciso que
a equipe tenha clareza de que o centro é a criança e que
a proposta pedagógica deve ser construída com e para
ela. Assim, toda essa articulação deve se efetivar pela
escuta ativa e atenta das crianças, dos bebês e de suas
famílias/responsáveis.
A supervisão escolar — instância que está com a es-
cola, mas não necessariamente na escola — pode e deve
ajudar, problematizando e intervindo na gestão da orga-
nização interna de cada UE e acompanhando a realização
do PPP. Sabemos que, se esse documento for construído
de forma participativa, ele não se altera na íntegra a cada
ano. A(o) supervisora(or) tem o compromisso de ajudar
a eleger os aspectos que merecem maior atenção da UE,
subsidiando o Plano de Ação da UE para cada ano, bem
como problematizando os Planos dos sujeitos da equipe
gestora. A apreciação de um PPP pela(o) supervisora(or)
escolar, para fins de homologação pela(o) diretora(or)
regional de cada DRE, deve apoiar-se nas contribuições
decorrentes do diálogo que ela(ele) estabelece com a UE
por meio das visitas; das reuniões setoriais, que fortale-
cem os vínculos e os colegiados entre as UEs; da análise
de documentos; da observação de como a Unidade or-
ganiza as rotinas, os tempos, os espaços e os materiais;
da forma como observa as interações das crianças entre
si, das crianças com os adultos, das(os) educadoras(es)
com as famílias/responsáveis.
A supervisão escolar, ao avaliar e acompanhar o PPP,
deve ajudar a equipe gestora a fazer a articulação entre
currículo, avaliação, formação, registro e documentação,
contribuindo com as DIPEDs das DREs por meio de apon-
tamentos e sugestões para a elaboração de propostas
formativas que auxiliem as(os) educadoras(es) e as equi-
pes gestoras, e fazendo encaminhamentos à Secretaria
Municipal de Educação (SME) para o atendimento das
demandas. O PPP deve se orientar para a escuta e o pro-
tagonismo da criança, efetivando uma proposta curri-
cular que se concretize pela participação e pelo diálogo
permanente com os bebês, as crianças e as suas famílias/
responsáveis, no sentido de problematizar, explicitar prá-
ticas e projetar novas possibilidades de viver a infância.
Nesse contexto, precisamos perguntar como as(os) pro-
fessoras(es), as crianças e os bebês, as famílias/respon-
sáveis e a comunidade participam da construção desse
documento. Na cena a seguir, vemos isso materializado.
Cena 45
Realizamos nossa segunda reunião com os responsá-
veis pelas crianças e optamos por um caráter mais for-
mativo, com intuito de discutirmos sobre os projetos de-
senvolvidos e a importância da participação das famílias/
responsáveis nesse processo. Inicialmente, agradecemos
pela compreensão e parceria com a escola. Falamos do
projeto de leitura realizado quinzenalmente, no qual as
crianças levam para casa um livro de sua escolha, para
fazerem a leitura em família, e enfatizamos a importân-
cia de todos se envolverem nesse projeto. Propusemos
uma dinâmica com intenção das famílias/responsáveis
manifestarem suas ideias e dúvidas acerca do cotidiano
vivenciado pelas crianças na UE. Com base nas respostas
e nos comentários dos familiares, destacamos as ideias e
concepções contidas, abordando a realidade da escola.
Ressaltamos a importância da parceria entre escola e fa-
mílias/responsáveis e refletimos, de forma compartilha-
da, sobre nossas responsabilidades e o trabalho desen-
volvido na UE.
A reunião com família/responsável assume caráter
formativo quando abre a possibilidade para uma boa
conversa. Para isso, é necessário pensar nos objetivos e
no propósito do trabalho na EI, não realizando uma reu-
nião apenas prescritiva, na qual as famílias/responsáveis
apenas são informadas sobre as escolhas metodológicas
e sobre normas institucionais a serem seguidas.
A UE assume genuinamente a experiência da “con-
versa”. Para tanto, é preciso pensar em estratégias que
permitam relatar às famílias/responsáveis sobre o per-
curso vivido com as crianças no processo de acolhimento
inicial, e sobre a necessidade de respeitar as histórias e os
ritmos individuais, sem romper com o princípio da igual-
dade de direitos que deve nortear a educação pública.
Quando organizamos a reunião com as famílias/res-
ponsáveis de outra maneira, quando a tomamos como
momento precioso de formação e conversa, aprimora-
mos estratégias de escuta, de observação, de convívio.
Assim, as famílias/responsáveis entendem a importância
do diálogo e não tomam a reunião como um momento
em que receberão “elogios” sobre o comportamento das
crianças ou “queixas e pedidos de ajuda e intervenções
da família/responsáveis” (o que historicamente tem sido
o caráter da reunião).
Uma boa reunião com as famílias/responsáveis, na
perspectiva da gestão democrática, precisa ser bem pla-
nejada e preparada, a fim de garantir o diálogo com as
famílias/responsáveis e a sua participação no PPP. Assu-
mir a gestão democrática do processo pedagógico im-
plica assumir que tanto bebês e crianças como famílias/
responsáveis podem e devem fazer escolhas e são coau-
toras do planejamento da escola. Crianças, bebês, famí-
lias/responsáveis e comunidade são agentes tão poten-
tes na construção da proposta curricular da instituição
quanto as(os) educadoras(es).
Cabe salientar que isso não diminui e nem retira o
lugar das(os) professoras(es) no planejamento e na pro-
posta curricular. Ao contrário, configura novos cenários
e possibilidades de viver o currículo, nos quais as(os)
professoras(es) exercem a importante tarefa de mediar
experiências e saberes dos bebês, das crianças e das fa-
mílias/responsáveis (em sua pluralidade e diversidade)
com os conhecimentos do patrimônio artístico, cultural,
ambiental, científico e tecnológico. A participação das
famílias/responsáveis também é um dos aspectos impor-
tantes da cena a seguir.
Cena 46
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Durante o semestre, as crianças realizaram um projeto
sobre castelos e palácios. O projeto nasceu da observa-
ção das crianças em brincadeiras no tanque de areia e de
falas e demandas sobre livros. As crianças investigaram
sobre as casas dos bichos e as diferenças e semelhanças
entre suas próprias moradias. Os familiares foram envol-
vidos na pesquisa, participando ativamente do desenvol-
vimento do projeto, fazendo relatos e entrevistas, e con-
tando histórias para as crianças. Um pai esteve na escola
para contar às crianças como constrói casas.
67
 Durante o projeto, as crianças viveram experiências
significativas nas mais diversas linguagens: construíram
maquetes, modelaram, realizaram experiências com
quantidades e tamanhos. As funcionárias da UE se envol-
veram na construção de maquetes e nos momentos de
exploração da areia no parque, contribuindo na sugestão
de materiais, ajudando a organizar sucatas a serem usa-
das no tanque de areia e a molhar e garantir a limpeza
da areia. No entanto, ao receberem o relatório semestral
descritivo das crianças, as famílias/responsáveis consta-
tam que o seu percurso no projeto apareceu de forma
muito superficial.
Embora a UE trabalhe de forma bastante potente com
projetos, e as crianças e as famílias/responsáveis partici-
pem com autoria e protagonismo, ainda há fragilidades
no registro. Os registros não contam sobre o percurso
vivido. Isso se evidencia no momento da autoavaliação
participativa. Tal constatação reverbera na construção do
Plano de Ação, que tem como objetivo aprimorar o regis-
tro e a documentação pedagógica, dando mais visibilida-
de à historicização dos percursos vividos. A coordenação
pedagógica elegeu o registro e a documentação peda-
gógica como temáticas centrais da formação das(os)
professoras(es). Nos grupos e momentos de formação,
elas(eles) estudaram como podiam dar mais visibilidade
e registrar as diferentes etapas do projeto, experimen-
tando por meio de oficinas diversas possibilidades de
qualificar e aprimorar o registro do percurso individual e
coletivo das crianças nos projetos.
A(O) supervisora(or) escolar acompanha por meio das
visitas todo o processo vivido pela Unidade e promove o
seu encontro com outra UE, que também trabalha com
projetos e registros. Decorrido o processo, ao analisar o
PPP, a supervisão constata que os avanços e as modifica-
ções no tocante à forma de ampliar e fazer o registro não
aparecem nesse documento, e problematiza a questão
com a equipe, redimensionando-a.
Agora o capítulo referente à organização curricu-
lar incorpora o portfólio dos projetos e o mural como
formas de registros a serem adotadas e compartilhadas.
A pedagogia organiza-se em torno dos saberes que se
constroem na ação situada, em articulação com as con-
cepções teóricas (teorias e saberes) e com as crenças
(crenças, valores e princípios). A pedagogia é um espaço
“ambíguo”, não de um-entre-dois — a teoria e a prática
— como alguns disseram, mas de um-entre-três — as
ações, as teorias e as crenças —, em uma triangulação
interativa e constantemente renovada. Convocar cren-
ças, valores e princípios, analisar práticas e usar saberes
e teorias constitui o movimento triangular de criação da
pedagogia.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
A pedagogia sustenta-se, assim, em uma práxis, isto
é, em uma ação fecundada na teoria e sustentada em
um sistema de crenças. (OLIVEIRA-FORMOSINHO; FOR-
MOSINHO, 2013) A gestão democrática, que requer e re-
mete às práticas participativas construídas no encontro
e no diálogo entre os diferentes sujeitos e os diferentes
saberes, alarga-se na partilha de significados, processos
e ações do fazer pedagógico. Organiza-se numa ação si-
tuada, por meio da qual os sujeitos envolvidos pensam
sobre as suas próprias ações e realizações, perguntam
68
sobre elas, investigam os seus fazeres, expõem crenças,
contradições e ambiguidades, para então problematizá-
-las e transformá-las, como mostra a cena a seguir.
Cena 47
Uma das grandes preocupações da comunidade es-
colar ao longo dos anos era em relação à inexistência
de espaços alternativos aos das salas de referência das
turmas, as quais eram pequenas em espaço para brincar,
desenhar, ler, imaginar, criar e escolher brincadeiras e ati-
vidades. Não tínhamos salas disponíveis para uma Brin-
quedoteca, Sala de Leitura ou Ateliê. A partir dos estudos
e das reflexões realizados no PEA, conseguimos realizar
algumas intervenções nos espaços criando ambientes.
Assim, criamos três novos ambientes: a Brinquedoteca, a
Gibiteca e o Ateliê.
Por Brinquedoteca passamos a identificar o momento
e o tempo em que as professoras e as crianças muda-
vam a disposição das mesas e cadeiras para a organiza-
ção de cantos que favoreceriam a brincadeira simbólica,
com carros, pistas, brinquedos de casinha, bonecos, fan-
tasias e outros materiais. Nesse processo, outros cantos
foram surgindo e sendo criados pelas próprias crianças,
de acordo com os interesses de cada turma, como o can-
to do cabeleireiro. A equipe de apoio colaborou funda-
mentalmente nesse processo, auxiliando no transporte
de caixas pela escola e fazendo pequenos reparos nos
brinquedos que eram intensamente utilizados.
Um tempo depois, uma professora visualizou num
pequeno espaço do refeitório a possibilidade de orga-
nizarmos uma Gibiteca. Conseguimos algumas doações
de gibis e revistas, reformamos um revisteiro e fizemos
a inauguração. Na avaliação final do PEA, após diversas
tentativas e experimentações para a criação de um Ateliê,
o grupo de docentes vislumbrou a possibilidade de sua
implementação no refeitório. Esse espaço era bem mais
amplo e favorecia juntar e separar mesas, desenhar nos
painéis do próprio refeitório ou mesmo no chão, fazer
melecas e lavá-las. O ambiente se formava nos momen-
tos em que as refeições não estavam sendo servidas. A
equipe de limpeza também atuou colaborativamente,
organizando a rotina em função dos horários do Ateliê.
Assim, foi possível disponibilizar, num armário pró-
prio, sobras de papéis, materiais de largo alcance, tintas,
brochas, pincéis, canetinhas, canetões, carvão e tudo o
que podia favorecer a criação e a experimentação das
crianças. O apoio da Direção foi fundamental para o
alcance dos objetivos. Dessa forma, ao articularmos os
espaços, os materiais e os tempos disponíveis, criamos
ambientes oportunizando às crianças vivências mais sig-
nificativas.
A experiência narra a importância da gestão pedagó-
gica dos espaços e como a comunidade escolar, a partir
de uma dificuldade real de falta de espaço para criar a
Brinquedoteca, o Ateliê e a Gibiteca, transformou o refei-
tório da Unidade num espaço de múltiplas possibilidades
e experiências. Trata-se de experiência de uma ação co-
letiva sobre o espaço institucional, uma vez que nasce de
uma problemática e da escuta atenta da necessidade das
crianças, que careciam de um espaço que potencializasse
movimento, exploração, descoberta e criação.
 Cabe destacar aqui a importância da formação con-
tínua e em serviço e da intervenção da coordenação
pedagógica nos encontros formativos do PEA, em que,
juntamente com as(os) professoras(es), decidiu-se fazer
no refeitório diversos ambientes. Revela-se assim tam-
bém a importância do PEA ser circunscrito à realidade
da instituição e decorrente de demandas formativas
autênticas, com desdobramentos, e gerando resultados
em transformações dos tempos, espaços, materiais e das
concepções.
Além disso, identifica como a instituição ganhou com
a participação e o envolvimento de toda a comunidade
escolar. Na perspectiva das pedagogias participativas,
as(os) professoras(es) pensam e organizam intencional-
mente o espaço, a fim de qualificar as experiências de
exploração e aprendizagens vividas por bebês e crian-
ças. A organização dos espaços diz muito a respeito da
Pedagogia e do Currículo que se pretende e se vive na
instituição. Para promover rupturas e transformações nos
espaços, nos tempos, nos materiais, nas interações e nas
narrativas, é necessária uma gramática pedagógica.
Ao assumirmos a gestão democrática do currículo,
não podemos considerar responsáveis pelas decisões e
pelas transformações das práticas educativas somente a
supervisão, a coordenação pedagógica e a direção. Uma
Pedagogia em Participação (OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2007; OLIVEIRA-FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2011)
pautada nos princípios da gestão democrática sabe que
todos os sujeitos, independentemente de cargos ou fun-
ções que exerçam, devem atuar de forma democrática,
colaborativa e participativa, expondo opiniões, ouvin-
do e acolhendo propostas de outrem. Sabemos que a
formação, numa perspectiva de educação permanente,
é necessária e é uma responsabilidade de todos, e que
as atribuições dos cargos e funções dos profissionais da
Rede estão estabelecidas em legislação específica.
Todavia, a cena 47 traz a “força” da coordenadora em
assumir a formação permanente das professoras como a
essência do seu fazer no âmbito da Unidade, bem como
a sua importância para a construção do currículo e do
PPP. Ela explicita e problematiza as concepções de cur-
rículo subjacentes às práticas pedagógicas para intervir,
organizando, em parceria com a direção e a supervisão
escolar, os momentos de avaliação institucional para
construir o seu Plano de Ação, bem como colaborar no
Plano de Ação e nas metas da UE. A experiência demons-
tra a importância da elaboração e do planejamento de
pautas formativas com base na escuta atenta de deman-
das por parte da coordenação pedagógica, assim como
a utilização de estratégias que, para além de estudos e
aprofundamentos conceituais, tematizem práticas para
aprimorá-las e qualificá-las.
Para ampliar e garantir a participação, a colaboração
mútua e a corresponsabilidade, as UEs de Educação In-
fantil da Rede Municipal de Ensino (RMESP) contam com
colegiados importantes para o exercício da gestão de-
mocrática, como Conselhos de Escola, Associações de
Pais e Mestres (APMs), Conselho Regional de Conselhos
de Escolas (CRECE).
Além dessas instâncias, contamos com a aplicação
dos Indique EI/RME-SP (SÃO PAULO, 2016a), reuniões
de pais e outros fóruns de discussão, primordiais para
garantir a efetiva participação das famílias/responsáveis
e de membros da comunidade escolar na gestão peda-
gógica. Esses momentos têm a finalidade de fiscalizar e
deliberar sobre assuntos importantes, como a aprovação
do calendário anual de atividades, o PPP, o PEA, Planos
de Ação, bem como a definição de prioridades para o
uso de verbas públicas e o estabelecimento de medidas
de prevenção à saúde, à vida e à segurança dos usuários.
É importante dizer que o Conselho, a APM, o CRECE e os
Indique EI/RMESP (SÃO PAULO, 2016a) são regulamenta-
dos por legislação específica, e a sua constituição baseia-
-se no princípio da proporcionalidade da representação,
com a garantia da representação de todos os segmentos
(membros da equipe gestora, membros do quadro de
apoio, professoras(es), familiares e/ou responsáveis).
Todavia, na Educação Infantil (CEMEIs, CEIs e EMEIs,
EMEBS, CCI/CIP), as crianças e bebês são representados
pelos responsáveis e pela(o) educadora(or) e, ainda, não
constituem legalmente segmento específico de repre-
sentação. Isso não significa que as crianças não devam
ter seus anseios, suas expectativas e opiniões respeita-
das e ouvidas. Ao contrário, a escuta atenta e ativa das
demandas das crianças deve nortear todas as decisões
tomadas nessas instâncias, uma vez que os bebês e as
crianças são o centro do currículo na EI.
Algumas UEs têm investido no trabalho com Assem-
bleias e Conselhos Mirins. A experiência da constituição
do Conselho Mirim relata e revela o quanto as crianças
são potentes na indicação de propostas e de tomada de
decisões. Além disso, o momento de autoavaliação insti-
tucional apontou para a necessidade de escutar e incluir
as crianças nos processos de tomada de decisões sobre
o currículo da EI. A cena a seguir exemplifica essa prática.
Cena 48
Durante todo o nosso percurso como Unidade Edu-
cacional, sempre buscamos ampliar os espaços de par-
ticipação e de diálogo entre os diferentes sujeitos que
a compõem. Contudo, percebíamos que algumas ações
com as crianças não as contemplavam da maneira como
gostaríamos, pois a sua participação acontecia esporadi-
camente, em situações em que fazíamos votações, seja
para a aquisição de materiais, a organização das festivi-
dades ou simulações de pleitos eleitorais. Isso nos provo-
cou a pensar sobre como escutar as crianças, considerar
as suas vozes e propiciar o exercício da democracia e da
participação. Foi assim que, em 2016, demos início ao
Conselho de Crianças, inspirado nas práticas democráti-
cas de outras Unidades.
Cada turma elegia três representantes, sendo um
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
escolhido pela professora e outros dois pelas crianças,
respeitando a representatividade de gênero. A primeira
proposta era de que fosse quinzenal; porém, depois de
avaliarmos a nossa rotina, essa regularidade passou a ser
mensal. O objetivo do Conselho é ser um espaço em que
as crianças possam participar efetivamente das decisões
e do planejamento das ações que acontecem na Unidade
e, para além disso, exercitar o seu papel de cidadania,
percebendo-se como pertencentes e responsáveis pelas
decisões tomadas coletivamente.
69
 A partir daí, o Conselho de Crianças passou a ser o
nosso projeto permanente. Hoje, antes das reuniões, as
crianças se reúnem com as suas turmas e discutem a
pauta que será abordada. Juntamente com a professora,
anotam as decisões em forma de desenho ou em forma
de lista de tópicos, para levarem à assembleia com os ou-
tros representantes. Na reunião de Conselho, os conse-
lheiros discutem e decidem quais as melhores propostas,
além de quais as estratégias para alcançá-las, comuni-
cando a decisão tomada às suas respectivas turmas.
Como vimos nos relatos apresentados, o trabalho
com as Assembleias e com o Conselho Mirim possibili-
ta às crianças viverem a vida democrática aqui e agora,
rompendo com a ideia de uma cidadania futura, que se
dá a posteriori e é, portanto, alheia e externa à vida na
infância. Ao contrário, as crianças aprendem a participar
efetivamente da gestão democrática da escola, pois pre-
cisam aprender a negociar opiniões e a lidar com con-
flitos e pontos de vista diversos. Elas aprendem ainda
a trabalhar colaborativamente e a se corresponsabilizar
por suas escolhas. Propostas como essa estão alicerçadas
no princípio da autonomia, da participação e da ética ne-
cessárias à gestão democrática e materializadas no PPP.
POLÍTICAS PÚBLICAS EM DEFESA DA EDUCAÇÃO E
DA INFÂNCIA NO PPP
Se, do ponto de vista das concepções, é importante
compreender com profundidade e discernimento o sig-
nificado dos conceitos; do ponto de vista da sociedade,
é fundamental que essas compreensões teóricas possam
ser transformadas em uma agenda de ações possíveis,
isto é, em políticas públicas. A seguir, serão apresentadas
três políticas públicas significativas para a educação de
bebês e crianças na Cidade de São Paulo. Serão apresen-
tadas ainda três legislações, sendo duas municipais — o
Plano Municipal de Educação da Cidade de São Paulo e o
Plano Municipal pela Primeira Infância — e uma nacional:
a Base Nacional Comum Curricular.
Compromisso com o Plano Municipal de Educação
e com o Plano Municipal pela Primeira Infância
O Plano Municipal de Educação – PME (SÃO PAULO,
2015e) é um documento derivado do Plano Nacional de
Educação – PNE (BRASIL, 2014), que procura definir as
prioridades educacionais de cada município. Em 2015, a
Cidade de São Paulo, depois de debates com diferen-
tes segmentos representativos da educação, constituiu
um documento com o intuito de melhorar a qualidade
da educação no município. O PME (SÃO PAULO, 2015d)
estabeleceu dez metas que deverão ser efetivadas. Algu-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
mas metas dizem respeito a demandas gerais, como o
aumento do percentual de investimento na educação, a
gestão democrática da escola, a redução de número de
crianças por sala e a valorização dos profissionais, prin-
cipalmente pelo apoio à formação. Na especificidade da
Educação Infantil, vamos encontrar o posicionamento de
ampliação da oferta de atendimento em creche como
uma prioridade do PME (SÃO PAULO, 2015d).
Para conhecer a realidade da primeira infância na Ci-
dade de São Paulo, sugerimos conhecer o Observatório
da Primeira Infância da Cidade de São Paulo. O site traz
70
dados atualizados da população infantil, por região da
cidade, que podem apoiar as decisões sobre vagas, ne-
cessidades futuras e prioridades. Articulada com as legis-
lações e com a Lei do Marco Legal da Primeira Infância
(BRASIL, 2016), a Prefeitura instituiu o Plano Municipal
pela Primeira Infância (PMPI) por meio de Decreto nº
58.514/2018.
O Plano estabelece as bases que nortearão as ações
necessárias para proporcionar uma primeira infância ple-
na, estimulante e saudável para as crianças no Municí-
pio, principalmente para as mais vulneráveis, por meio
da definição de eixos estratégicos e metas. O PMPI/São
Paulo é permeado por dois importantes princípios para o
atendimento na primeira infância: a prioridade absoluta
da criança e a corresponsabilidade entre Estado, socieda-
de e família/responsáveis na promoção e proteção dos
direitos da criança. Esse novo Plano tem como objetivo
ampliar o compromisso do município com o atendimen-
to integral aos bebês e às crianças de zero a seis anos de
idade.
Convivência familiar, alimentação saudável, aleita-
mento materno, eliminação dos castigos físicos, acesso
à cultura e ao lazer em ambientes naturais e Educação
Infantil são temas presentes na lei federal e que devem
ser redimensionados no atendimento das necessidades
da Cidade de São Paulo. Quanto à EI, a legislação indica
a expansão da oferta, que deverá ser feita de maneira a
assegurar a qualidade do atendimento, com instalações
e equipamentos que obedeçam aos padrões de infraes-
trutura do MEC, com profissionais qualificados de acordo
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
–LDB- (BRASIL, 1996) e com currículos e materiais peda-
gógicos adequados à proposta pedagógica. O Marco Le-
gal da Primeira Infância (BRASIL, 2016) também reafirma
a importância da participação das famílias/responsáveis
nas redes de proteção social e o cuidado dos bebês e
das crianças pequenas em seus contextos sociofamiliares
e comunitários.
Compromisso com a Rede de Proteção Social
A Rede de Proteção Social da Cidade de São Paulo
atende bebês, crianças e jovens em situação de vulnera-
bilidade. São equipes multiprofissionais que congregam
fonoaudiólogos, assistentes sociais, psicólogos, psicope-
dagogos, os quais acompanham as trajetórias de apren-
dizagem de bebês e crianças. Essa equipe trata de propor
modos de atendimento que efetivem a ideia de que os
territórios cuidam das suas crianças. Um dos desafios do
trabalho é constituir uma rede, da qual a escola é o ponto
nodal, com organizações formais e não formais que es-
tão no território da escola. Este é o desafio: produzir um
território que cuida.
Porém, como constituir a rede? Trata-se de um traba-
lho incessante, incansável e de pouca abrangência, em
muitos casos. Há parceiros que podem auxiliar em uma
determinada questão, outros em outras, alguns apenas
um pouco, outros mais. Todas as variáveis são possíveis.
Cabe mencionar que essa rede nunca é sólida. Sempre
é preciso atar os nós que foram desatando. (SCHILLING;
ANGELUCCI, 2016) A seguir, vemos um relato sobre a
rede de proteção social, no qual o exercício do territó-
rio de cuidar das crianças é redimensionado pelo exercí-
cio das crianças de cuidarem do seu território. Partindo
do princípio de que pensar numa gestão democrática é
pensar numa gestão feita por todos, faz-se necessário
pensar e agir em direção à qualidade da educação além
dos muros da escola, constituindo parceria entre escola
e família/responsáveis, comunidade e cidade: uma rede
de proteção sociocultural, conforme os Indique EI/RME-
-SP (SÃO PAULO, 2016a), Dimensão 9. Assim nasceu o
projeto de mãos dadas na EMEI, que tem por objetivo
unir forças e agir em conjunto para a melhoria do espaço
educacional como um patrimônio cultural, viabilizando
a produção de culturas infantis e o atendimento integral
das crianças.
Cena 49
Durante muito tempo, o muro da escola virou depó-
sito de lixo e entulho. Essa imagem entristecia todos que
passavam pelo local, além de gerar preocupação com os
insetos e outros pequenos animais que poderiam pre-
judicar o bem-estar e a saúde das crianças. A EMEI as-
sumiu a responsabilidade social no sentido de articular
e garantir a Rede de Proteção Social. Esse assunto foi
discutido no Conselho de Escola e, com a parceria com
o PAVS-UBS, foi proposta a criação de um jardim suspen-
so. A ação foi realizada no Dia da Família na Escola, com
materiais doados e a participação efetiva de membros da
comunidade escolar, do PAVS-UBS, das famílias/respon-
sáveis e do grafiteiro da comunidade. Seguindo o que
propõe a Dimensão 9 dos Indique EI/ RME-SP , esses são
momentos em que as famílias/responsáveis se sentem
valorizados e corresponsáveis pelo processo educativo,
com ações integradas com os serviços da Rede de Pro-
teção Social, como a Unidade Básica de Saúde (UBS), em
defesa dos direitos das crianças. Essa parceria vem cres-
cendo desde o ano passado.
Na cena percebe-se a preocupação das(es) educado-
ras(es) e das famílias/responsáveis com a responsabilida-
de social de todos pela situação em que se encontrava o
entorno da UE, entendendo que pertencer a um território
é olhar para ele e assumir que as ações educacionais es-
tão para além do interior da escola. É desenvolver ações
integradas com serviços da Rede de Proteção Social na
defesa de direitos dos bebês e das crianças, atentando-
-se para as demandas que precisam ser resolvidas. Resol-
ver situações ou desafios se torna possível quando existe
a parceria com as famílias/responsáveis e as instituições
sociais, visando o acesso aos bens e serviços na garantia
de uma educação de qualidade, saúde e proteção social.
A gestão da UE, ao convocar o colegiado (Conselho
de Escola) para deliberar acerca de uma intervenção pe-
dagógica, promove um PPP que articula as vozes infantis,
a necessidade do território, a participação dos segmen-
tos, o trabalho pedagógico e a parceria com a Rede de
Proteção. As parcerias, o compartilhamento das triste-
zas e das alegrias, a constituição de laços e apoios são
fundamentais nas vidas das pessoas nos territórios. As
diversidades e as diferenças estão presentes e lembram
que, numa gestão democrática, mais que constituir con-
sensos, o importante é ter dissensos que possam ser re-
solvidos sem violência.
Aprender a colaborar é tão importante quanto apren-
der a divergir num âmbito de respeito à pluralidade. Ten-
do em vista o compromisso de atender bebês, crianças,
adolescentes e jovens que se encontram em situações
vulneráveis ou de risco social, partimos da compreensão
de que a vida contemporânea se expressa por meio de
uma realidade complexa e multifacetada. Esse fato exige
um olhar amplo e global para os problemas, de maneira
que estruturas de atendimento verticalizadas ou com-
partimentalizadas não atendem à demanda cidadã des-
sa população. Assim, o atendimento em rede pressupõe
a participação de diferentes políticas públicas setoriais,
tem base territorial (o atendimento acontece onde os in-
divíduos residem), rompe com a lógica de ações isoladas
e estigmatizantes e inclui a participação da sociedade,
comunidade e das famílias/responsáveis.
Compromisso com a Base Nacional Comum Cur-
ricular
A publicação, em dezembro de 2017, da versão final
da Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL,
2017), documento normativo homologado pelo Conse-
lho Nacional de Educação e aprovado pelo Ministério
da Educação, exige uma releitura dos documentos cur-
riculares até então produzidos pelos municípios e pelas
escolas. Na introdução ao documento da BNCC (BRASIL,
2017), é explicitado o tipo de relação entre a Base e os
documentos curriculares existentes: Com ela, redes de
ensino e instituições escolares públicas e particulares
passam a ter uma referência nacional obrigatória para a
elaboração ou adequação de seus currículos e propostas
pedagógicas. Essa referência é o ponto ao qual se quer
chegar em cada etapa da Educação Básica, enquanto os
currículos traçam o caminho até lá. (BRASIL, 2017, p. 5)
Em nosso processo de trabalho, o termo adequação
deve possuir centralidade. O Município de São Paulo não
pode nem deve deixar de considerar toda a experiência
pregressa de constituição de um currículo com a parti-
cipação das vozes ativas da escola. O posicionamento
nesse processo passou pelo cotejamento entre os do-
cumentos curriculares locais e nacionais, a possibilidade
de encontrar afinidades, especialmente derivadas do fato
de ambos terem como pano de fundo as DCNEI (BRASIL,
2010a), mas também as diferenças no sentido de priori-
dades e perspectivas, para que estas possam ser discu-
tidas e refletidas. Assim como as DCNEI (BRASIL, 2010a)
deram suporte para a escrita do Currículo Integrador da
Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a), elaborado com
a participação dos diferentes segmentos da comunidade
escolar, a BNCC (BRASIL, 2017), como documento man-
datório, exige uma releitura dos documentos municipais.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
A leitura e análise dos documentos nacionais e muni-
cipais são o início do trabalho pedagógico da instituição
em relação à redefinição do PPP, ação que oferece con-
dições para uma proposição curricular efetivamente local
e contextual. Cada Unidade, a partir de uma metodologia
participativa com a comunidade escolar — profissionais,
famílias/responsáveis, bebês e crianças —, estudará os
documentos para tomar decisões relativas ao seu próprio
currículo, respeitando as singularidades dos territórios e
dos bebês e crianças. É necessário fazer algumas distin-
71
 ções (e aqui sem juízo de valores): a primeira diz respeito a como tratam a relação pedagógica. O Currículo Integrador
da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a) e os Indique EI/RME-SP (SÃO PAULO, 2016a), bem como os demais docu-
mentos da RME-SP, procuram constituir concepções de escola, currículo e avaliação com base em princípios democrá-
ticos, compreensões claras sobre bebês, crianças, docência e aprendizagem, discutindo estratégias de ação pedagógica
dos adultos, isto é, indicando como os adultos podem concretizar e avaliar essas concepções e princípios. Essa tem
sido a posição de grande parte dos documentos curriculares propostos nos diferentes municípios e escolas do Brasil.
É a nossa tradição brasileira de escrita curricular dizer o que a(o) professora(or) deve fazer e muitas vezes até como
deve proceder. Elegemos para esta análise inicial o Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a), que
apresenta importante ênfase nos seguintes aspectos:
• a integração entre a EI e o EF;
• os bebês e as crianças pequenas como sujeitos concretos, integrais, autores e atores, de relações de aprendizagem
e de direitos;
• o papel da cultura na formação humana;
• as bases sociais de aprendizagem;
• as interações;
• as brincadeiras / o brincar;
• as diversidades, as diferenças e a igualdade;
• o lugar/papel da(o) professora(or);
• ação pedagógica – organização de espaços, materiais e tempos;
• experiências, vivências e expressões; • diferentes linguagens;
• cultura escrita;
• a documentação pedagógica, avaliações participativas e negociadas. Os Indique EI/RME-SP (SÃO PAULO, 2016a)
apresentam as grandes dimensões do fazer educativo das UEs que garantem a qualidade do processo educacio-
nal em uma UE:

1. Planejamento e Gestão Educacional;

2. Participação, escuta e autoria de bebês e crianças;
3. Multiplicidade de experiências e linguagens em contextos lúdicos para as infâncias;
4. Interações;
5. Relações étnico-raciais e de gênero;
6. Ambientes educativos – tempos, espaços e materiais;
7. Promoção da saúde e bem-estar – experiências de ser cuidado, cuidar de si, do outro e do mundo;
8. Formação e condições de trabalho das educadoras e educadores;
9. Rede de proteção sociocultural – Unidade Educacional, família/responsáveis, comunidade e cidade. Reconhece-
mos que não são apenas esses documentos que expressam todas as concepções, princípios e normatizações da
RME-SP para a EI, mas como um exercício inicial de aproximação, consideramos estratégico promover o diálogo
entre a BNCC (BRASIL, 2017) e esses dois documentos da nossa Rede. Vale lembrar que nossos documentos en-
fatizam a ação dos adultos para propiciar que as crianças tenham garantidos os seus direitos, suas aprendizagens
e o seu desenvolvimento humano de forma contextualizada.

A BNCC (BRASIL, 2017), por sua vez, foi escrita com o foco naquilo que se considera serem as aprendizagens es-
senciais que todas as crianças brasileiras têm o direito de constituir ao frequentar uma Unidade de EI. Há na BNCC
(BRASIL, 2017) a defesa da ideia de que estar na escola é diferente de estar em outros espaços sociais, que a escola é
um espaço privilegiado de constituição da identidade das crianças, de vivência de relações sociais e de realização de
múltiplas experiências de aprendizagens.
O texto, portanto, está centrado nas aprendizagens das crianças, e não nos princípios pedagógicos, na metodologia,
nas proposições das ações docentes, pois estas são as decisões e contribuições que cada rede, escola ou professora(or)
deverá fazer ao currículo. Por esse motivo, o texto da BNCC (BRASIL, 2017) afirma continuamente que é apenas parte
de uma construção curricular. Os dois textos municipais anteriormente discutidos indicam as condições de oferta de
qualidade, e a BNCC (BRASIL, 2017) coloca a sua intencionalidade no direito da criança e do bebê de aprenderem ao
estarem em uma instituição de educação pública.
Do ponto de vista pedagógico, é possível observar que temos aqui dois importantes elementos da relação peda-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

gógica: os adultos — que criam contextos e possibilitam experiências — e as crianças — que, ao participarem dos
contextos e das experiências, aprendem. Ao longo do ano de 2018, foram realizadas nos Grupos de Estudo e Práticas
Pedagógicas (GEPP) discussões sobre o Currículo da Educação Infantil da RMESP, procurando estabelecer pontos de
conexão entre ambos os documentos. Nos debates realizados, algumas posições foram reiteradas:

72
 1. Os seis Direitos de Aprendizagens e Desenvolvimento na Educação Infantil contidos na BNCC (BRASIL, 2017) —
conviver, brincar, explorar, expressar, participar e conhecer-se — convergem com as concepções explicitadas no
Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a) e com os direitos elaborados a partir dos Indique
EI/ RME-SP (SÃO PAULO, 2016).
Apesar de reconhecermos que poderíamos apresentar mais direitos para os bebês e para as crianças apontados nos
documentos locais, a diversidade que neles subjaz ficam explícitas no gráfico anterior. Essa convergência foi anunciada
no Item 3.1 – O cotidiano vivido e refletido.
2. As situações e experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes anunciadas nos Campos de
Experiências da BNCC (BRASIL, 2017) — O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores
e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações —
estão presentes em várias das cenas ao longo deste material, pois se referem a questões fundamentais da vida
de um bebê e de uma criança.
As relações com os demais (corpos em movimento, linguagens, imaginação, investigações) já estão presentes na
vida das crianças, e o papel da escola é ampliar o repertório para que elas possam viver a vida com maior intensidade.
Os campos de experiências são definições de atenção que os adultos devem ter para que as crianças tenham uma
educação integral, isto é, uma educação que atenda à diversidade de interesses, curiosidades e necessidades de bebês
e crianças, a sua integralidade.
A ideia de campo é exatamente a ruptura com as disciplinas e as áreas de conhecimentos, podendo ser compreen-
didas de modo contextualizado e interdisciplinar, por meio de ações curriculares que considerem todos os campos.
Compreendemos que a materialização dos Campos de Experiências ocorrem nos usos sociais das múltiplas linguagens
que estão contidos no Currículo Integrador na Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015a) e reforçadas no Item 2.3 – Lin-
guagens e práticas culturais deste documento, cabendo às(aos) educadoras(es) a responsabilidade de escutar, observar
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

e estabelecer comunicação com bebês e crianças.

A seguir vemos uma representação de três documentos com intencionalidades curriculares diversas, mas que, ao
serem comparadas, abordam temas semelhantes. Quais diferenças e semelhanças? Por que uma é mais genérica e ou-
tra específica? É importante lembrar que todos eles se referem à relação entre as crianças e o mundo.

73
 Todos os documentos curriculares apontam um modo de operar com os conhecimentos construídos ao longo da
história humana. São modos distintos de tratar do repertório que a escola de EI oferece às crianças para que elas am-
pliem seus modos de perceber o entorno e sejam capazes de viver e agir no mundo com maior lucidez e entusiasmo.
3. Por fim, a BNCC (BRASIL, 2017) apresenta um rol de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para a Edu-
cação Infantil (a partir da p. 42) segundo os campos de experiências e a faixa etária das crianças. Compreende-
mos que muitos deles já estão materializados na apresentação de conceitos, princípios e cenas desta orientação
curricular, assim como de outros documentos municipais. Desde o início, a intenção não era a de produzir uma
complementação ou nova listagem de Objetivos de Aprendizagem e desenvolvimento, pois elas encaminham
as(os) professoras(es) a olharem muito para os objetivos e menos para as crianças. Nossa proposta é que a(o)
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

professora(or), ao contrário, deve olhar primeiro para os bebês e as crianças (em seus territórios) e depois anali-
sar como o universo da cultura, da ciência, da arte e da tecnologia pode ampliar as experiências e vivências das
crianças, organizando isso em seu planejamento.
As DCNEI (BRASIL, 2010a) afirmam que um currículo se estabelece na relação entre o contexto, a história de vida e as
experiências das crianças, e a possibilidade da escola de ampliar, ressignificar e estabelecer pontes com os patrimônios
constituídos na história da humanidade. A denominação desse conjunto de práticas, informações, habilidades modifi-
ca-se de acordo com as concepções pedagógicas, mas sempre uma escola deve ter fidelidade ao patrimônio cultural,
artístico, científico e tecnológico acumulado pela humanidade, senão não será uma escola, nem precisará de professo-
ras(es). Como vimos no Capítulo 3, uma relação pedagógica, diferentemente de uma relação social, exige a presença
de quatro elementos: os bebês e as crianças; as(os) professoras(es); as metodologias; os conteúdos (práticas, saberes

74
linguagens e conhecimentos). Todos esses elementos devem estar sustentados em um contexto ou território. Ao longo
de 2018, vimos objeções às tentativas de discussão com a BNCC (BRASIL, 2017). Precisamos superar essas objeções,
tanto porque a Base tem um caráter mandatório como porque as crianças têm o direito de acessar as aprendizagens
apresentadas por ela (os Objetivos de Aprendizagem contidos na BNCC foram reconhecidos pelo GEPP, uma vez que
estão todos implícitos ou explícitos nos diversos documentos municipais, com destaque aos Indicadores de Qualidade
da Educação Infantil Paulistana).
Esse posicionamento significa que assumimos, na condição de SME, a definição de um grupo de objetivos de longo
prazo para os diferentes grupos de crianças, centrado no conhecimento universal, complementado por objetivos locais,
constituídos a partir da vida no cotidiano da escola. Isso se dá primeiro para garantir que todas as crianças matriculadas
na RME-SP terão a possibilidade de acesso a experiências e vivências de vários saberes, linguagens e conhecimentos,
independentemente do contexto da escola ou de quem é a(o) professora(or), a(o) educadora(or) e a(o) gestora(or). Em
outras palavras, todos os bebês e crianças têm direitos inalienáveis de aprendizagem para se tornarem cidadãos, e a
escola deve promover essa igualdade.
Em segundo lugar, as famílias/responsáveis têm o direito de acompanhar o processo pedagógico e, para tanto,
necessitam estar informados sobre os grandes Objetivos de Aprendizagem delineados pela escola para os seus filhos.
Desta forma, também que se constrói parceria entre as famílias/responsáveis, as(os) professoras(es) e demais educa-
doras(es).
Com a proposição de avançarmos nas construções simbólicas apresentadas nestes encaminhamentos curriculares
e garantir que todas as crianças tenham direito a um percurso rico e significativo de aprendizagens, apresentamos a
tabela a seguir, a partir de várias discussões com os profissionais da RME-SP. Uma versão desta tabela foi apresentada
na 2ª consulta pública deste documento, com uma coluna denominada “Direitos de Aprendizagem” pelos Indique EI/
RMESP (SÃO PAULO, 2016a) e outra com “Objetivos de Aprendizagem” pela BNCC (BRASIL, 2017); porém, foi um equí-
voco compararmos coisas tão distintas.
Assim, vemos nesta versão final, na coluna da esquerda, um exercício de aproximação de leitura dos Indique EI/
RME-SP (SÃO PAULO, 2016a) realizado pela professora Maria Carmen Barbosa em transformar alguns indicadores na
linguagem de Objetivos de Aprendizagem. A professora e nós da SME sabemos que os Indicadores foram escritos pen-
sando na materialização de direitos às crianças e que, para tal, são necessárias ações de diferentes atores situados em
diversas instâncias para que a qualidade do atendimento seja garantida para todas as crianças. A relação pedagógica
entre o que se possibilita e aquilo que o outro aprende não é direta, mas a intencionalidade da(o) professora(or) na
organização espacial, temporal e de materialidades pode facilitar ou não essas condições de aprendizagens e desen-
volvimentos.
Por exemplo, o Indicador 6.1 – Ambientes, espaços, materiais e mobiliários fala das condições de trabalho e da
garantia de uma situação de vida para as crianças nas UEs. Ao definirmos esse indicador avaliativo de qualidade, apon-
tamos, reciprocamente, o direito das crianças de explorarem os espaços internos e externos da Unidade, a beleza da
natureza, as brincadeiras com os amigos. Assim, ele se transforma, neste exercício, no seguinte Objetivo de Aprendi-
zagem: utilizar materiais, objetos e brinquedos acessíveis para expressar a diversidade humana e cultural, a autoria e o
protagonismo. Reafirmamos o nosso compromisso com a preocupação de que exista a garantia dos direitos e de que
o planejamento docente e a organização das UEs não devam se guiar unicamente na busca por atingir determinadas
aprendizagens de forma descontextualizada. Porém, assumimos que não pode ser um tabu falarmos em aprendizagem
e desenvolvimento na EI. Na coluna da direita, estão listados os Objetivos de Aprendizagem e desenvolvimento da
BNCC (BRASIL, 2017).
Eles não estão organizados por Campos de Experiência, e sim em diálogo com oito Indicadores (com exceção do
oitavo item, por se tratar de questões específicas da formação docente e condições de trabalho), a partir dos quais
conseguimos realizar o exercício de extrair Objetivos de Aprendizagem. É certo que os Objetivos de Aprendizagem que
apresentamos na tabela diferem em sua natureza, como evidenciamos acima, mas ambos procuram garantir que os
bebês e as crianças na escola possam ter muitas experiências e vivências, aprender e se desenvolver.
Analisar pontos de encontro, divergências e complementaridades pode enriquecer as discussões dos momentos
formativos de cada UE e dos seus PPPs. Como um exercício final nesta versão da tabela, dado o reconhecimento da
urgência em se tomar medidas transformadoras na direção do desenvolvimento sustentável e compreendendo o con-
texto atual de interdependência global das ações, foi feito o exercício de aproximação entre os Objetivos de Aprendi-
zagem da BNCC (BRASIL, 2017) e as metas e ações dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), referenciadas
na coluna mais à direita.
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Os 17 ODS compõem um conjunto de teor universal e indivisível: a Agenda 2030, que abrange o Desenvolvimen-
to Sustentável em suas dimensões ambiental, social e econômica. As metas e ações específicas que se desdobram
deles tratam de aspirações globais acordadas, a serem alcançadas até 2030. Para tanto, eles devem ser incorporados
a processos, políticas e estratégias de planejamento em diferentes níveis (internacional, nacional e local), de maneira
coerente entre si. Assim, foi estabelecida uma leitura contextual das metas, nesse caso, circunscritas à RME-SP. A tabela
a seguir é um primeiro exercício de aproximação entre os documentos, mas reafirmamos que os objetivos listados não
esgotam a complexidade das experiências que os bebês e as crianças precisam acessar cotidianamente na Educação
Infantil, e que nós, educadoras(es), precisamos garantir de forma intencional.

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 Ao término da leitura da tabela, podemos verificar
que há diferentes ênfases entre os dois documentos. Os
objetivos da BNCC (BRASIL, 2017), escritos principalmen-
te no contexto dos campos de experiência — O eu, o
outro e o nós; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala,
pensamento e imaginação —, estão contemplados, ainda
que não integralmente, nos Objetivos de Aprendizagem
que retiramos do exercício que propusemos. Todavia,
os objetivos mais relacionados aos campos do corpo —
Corpo, gestos e movimentos; Espaços, tempos, quantida-
des, relações e transformações — parecem menos consi-
derados. Por que esse desequilíbrio?
A Arte está no dia a dia, mas a matemática não é vis-
ta como algo cotidiano. Muitas vezes deseja-se que os
corpos infantis fiquem parados. As relações químicas, as
construções, as métricas, a eletricidade, as quantidades
interessam às crianças e precisam ser apresentadas a
elas. Quando pensamos que, do ponto de vista da histó-
ria, a Educação Infantil teve por muitos anos como obje-
tivo a construção de um corpo silenciado, e a tecnologia,
as ciências naturais, a matemática eram compreendidas
por muitos como temas que não interessam aos bebês e
às crianças, isso não foi desenvolvido em sua complexi-
dade nas UEs. Nossa sociedade desigual ainda permite
acesso a esses conhecimentos apenas para alguns.
Para concebermos bebês e crianças com a perspecti-
va da inclusão de todos, em uma educação integral e in-
tegradora, é preciso superar caminhos que gerem exclu-
sões. Um currículo que considere todas as proposições
apresentadas ao longo deste documento, que dialogue
com as proposições apresentadas na BNCC (BRASIL,
2017) e com outros documentos municipais, nacionais e
internacionais, possibilitando que as UEs adquiram um
repertório variado, é um belo caminho para uma educa-
ção equitativa e para a humanização de todos.
Em síntese...
As palavras que sintetizam as ideias chave deste ca-
pítulo são democracia, gramática pedagógica, Projeto
Político Pedagógico, Plano Municipal de Educação e Pla-
no Municipal pela Primeira Infância, Rede de Proteção
Social, Base Nacional Comum Curricular. Este capítulo
expressa o compromisso do Currículo com a democra-
cia. Pensar numa educação democrática é pensar numa
educação feita para todos e com todos, que promova
igualdade de condições, observando as diferenças, as
desigualdades, as diversidades culturais, étnicas, sociais,
políticas e econômicas. O compromisso com a democra-
cia revela uma gramática pedagógica do currículo que
corresponde a um pensar e fazer a educação que não
se encerra no campo dos preceitos filosóficos e teóri-
cos, mas sua concretização e sua evolução são garanti-
das pela organização e gestão pedagógica participativa
dos tempos, espaços, materialidades, das interações, dos
projetos, das brincadeiras e das experiências com múlti-
plas linguagens.
O Projeto Político Pedagógico constitui-se em do-
cumento vivo, dinâmico e reflexivo, contextualizado,
construído coletivamente e articulado à autoavaliação
institucional, à documentação pedagógica, à formação
permanente das(os) educadoras(es) e aos planos de
ação. Para tanto, este capítulo traz os Marcos Políticos
em defesa da educação e da infância no PPP, apresentan-
do três políticas públicas significativas para a Educação
Infantil na Cidade de São Paulo. 1)
O Compromisso com Plano Municipal de Educação
da Cidade de São Paulo e com o Plano Municipal pela
Primeira Infância: o PME (SÃO PAULO, 2015e), com o
intuito de melhorar a qualidade da educação no muni-
cípio, na especificidade da Educação Infantil, estabelece
como prioridade a ampliação da oferta de atendimento
em creche. O Plano Municipal pela Primeira Infância esta-
belece as bases que nortearão as ações necessárias para
proporcionar uma primeira infância plena, estimulante e
saudável para as crianças no município, principalmente
para as mais vulneráveis, por meio da definição de eixos
estratégicos e metas. 2)
O compromisso com a Rede de Proteção Social que
atende bebês, crianças e jovens em situação de vulne-
rabilidade por meio de equipes multiprofissionais que
propõem modos de atendimento e cuidados nos terri-
tórios: os documentos municipais acima citados preten-
dem assegurar uma boa experiência de infância para as
crianças. Os direitos das crianças não são postergáveis;
eles precisam ser defendidos e realizados neste momen-
to, pois não poderão ser restituídos posteriormente. 3) O
Compromisso com a Base Nacional Comum Curricular:
foi iniciado com o estabelecimento do diálogo entre o
Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO,
2015a) e os Direitos de Aprendizagens e Desenvolvimen-
to na Educação Infantil contidos na BNCC (BRASIL, 2017).
Descobrir pontos comuns foi um primeiro passo deste
documento, feito em âmbito da representação de pro-
fissionais da RME.
O segundo passo nessa relação, presente no final
deste documento de Orientação Curricular, foi o exercí-
cio de estabelecer relações entre os Objetivos de Apren-
dizagem da BNCC (BRASIL, 2017) e Objetivos de Apren-
dizagem que foram elaborados a partir dos Indicadores
de Qualidade da Educação Infantil Paulistana.
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação Infantil. São Paulo: SME/COPED, 2019. Disponí-
vel em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/51031.pdf.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Pref. Campinas/SP - Vice-Diretor - Superior -
FCC/2016) Na Educação Infantil a valorização da auto-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
nomia, da responsabilidade, da solidariedade e do res-
peito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes
culturas, identidades e singularidades são princípios:
a) ideais, mas que exigem formação específica das pro-
fessoras para concretizá-los.
b) estéticos.
c) jurídicos.
d) desejáveis, entretanto inviáveis nesta faixa etária.
e) éticos.
83
 Resposta: Letra E. Em “e” – Certo – São os princípios
éticos.
Desse modo, para auxiliar as instituições de educação
infantil a planejar seu cotidiano, as DCNEI (BRASIL,
2009) apontam um conjunto de princípios que devem
orientar o trabalho pedagógico. São eles:
a) princípios éticos – valorização da autonomia, res-
ponsabilidade, solidariedade e do respeito ao bem
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas,
identidades e singularidades;
b) princípios políticos – garantia dos direitos de cida-
dania, do exercício da criticidade e do respeito à or-
dem democrática;
c) princípios estéticos – valorização da sensibilidade,
criatividade, ludicidade e diversidade de manifesta-
ções artísticas e culturais (art. 6º).
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. DIRETORIA
DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. INDICADORES
DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL
PAULISTANA. SÃO PAULO: SME/DOT, 2016.
CURRÍCULO DA CIDADE: ORIENTAÇÕES CURRICU-
LARES PARA A CIDADE DE SÃO PAULO
#FicaDica
O Currículo da Cidade busca alinhar as orien-
tações curriculares do Município de São
Paulo à Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), documento que define as aprendi-
zagens essenciais a que todos os estudantes
brasileiros têm direito ao longo da Educação
Básica. .
A BNCC estrutura-se com foco em conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores para promover o desen-
volvimento integral dos estudantes e a sua atuação na
sociedade. Sua implementação acontece por meio da
construção de currículos locais, de responsabilidade das
redes de ensino e escolas, que têm autonomia para or-
ganizar seus percursos formativos a partir da sua própria
realidade, incorporando as diversidades regionais e sub-
sidiando a forma como as aprendizagens serão desen-
volvidas em cada contexto escolar.
Diante disso, a Secretaria Municipal de Educação de
São Paulo – SME deu início ao processo de atualização
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
curricular em março de 2017, com a realização de um se-
minário municipal, que reuniu diretores e coordenadores
pedagógicos de todas as escolas de Ensino Fundamental
da Rede, professores de referência, além de gestores e
técnicos das Diretorias Regionais de Educação (DREs). De
abril a junho, professores e estudantes da Rede foram
consultados por meio de amplo processo de escuta, que
mapeou suas percepções e recomendações sobre o que
e como aprender.
84
Enquanto 43.655 estudantes enviaram suas percep-
ções por meio de um questionário individual disponibili-
zado via aplicativo, 16.030 educadores deram indícios de
como organizam suas práticas curriculares, compartilha-
das por meio do site da SME. Essas percepções e indica-
dores também serviram como referência para a produção
desse currículo. O Currículo da Cidade foi construído de
forma coletiva, tanto para espelhar a identidade da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo, quanto para assegurar
que seja incorporado por todos os seus integrantes.
O processo foi realizado sob a orientação da Coorde-
nadoria Pedagógica (COPED) da Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo, tendo como base as seguintes
premissas para sua construção:
Continuidade: O processo de construção curricular
procurou romper com a lógica da descontinuidade a
cada nova administração municipal, respeitando a me-
mória, os encaminhamentos e as discussões realizadas
em gestões anteriores e integrando as experiências, prá-
ticas e culturas escolares já existentes na Rede Municipal
de Ensino.
Relevância: O Currículo da Cidade foi construído para
ser um documento dinâmico, a ser utilizado cotidiana-
mente pelos professores com vistas a garantir os direitos
de aprendizagem a todos os estudantes da Rede.
Colaboração: O documento foi elaborado conside-
rando diferentes visões, concepções, crenças e métodos,
por meio de um processo dialógico e colaborativo, que
incorporou as vozes dos diversos sujeitos que compõem
a Rede.
Contemporaneidade: A proposta curricular tem foco
nos desafios do mundo contemporâneo e busca formar
os estudantes para a vida no século XXI.
O Currículo da Cidade foi construído para todos os
estudantes da Rede Municipal de Ensino de São Paulo,
inclusive os que necessitam de atendimento educacio-
nal especializado – aqueles que têm algum tipo de defi-
ciência, transtornos globais de desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação. Aplica-se, também, a crianças
e adolescentes de diferentes origens étnico-raciais, além
de imigrantes e refugiados de vários países. A proposta
da atualização do Currículo da Cidade de São Paulo re-
força a mudança de paradigma que a sociedade contem-
porânea vive, na qual o currículo não deve ser concebido
de maneira que o estudante se adapte aos moldes que
a escola oferece, mas como um campo aberto à diver-
sidade. Essa diversidade não é no sentido de que cada
estudante poderia aprender conteúdos diferentes, mas
sim aprender conteúdos de diferentes maneiras. Para
que esses estudantes tenham seus direitos garantidos,
reconhece-se a necessidade de adequações didáticas e
metodológicas que levem em consideração suas pecu-
liaridades, documentos esses que serão produzidos pela
SME dialogando com o Currículo da Cidade.
O Currículo da Cidade estrutura-se com base em três
conceitos orientadores:
Educação Integral: Tem como propósito essencial
promover o desenvolvimento integral dos estudantes,
considerando as suas dimensões intelectual, social, emo-
cional, física e cultural.
 Equidade: Partimos do princípio de que todos os es-
tudantes são sujeitos íntegros, potentes, autônomos e,
portanto, capazes de aprender e desenvolver-se, contan-
to que os processos educativos a eles destinados consi-
derem suas características e seu contexto e tenham signi-
ficado para suas vidas. Assim sendo, buscamos fortalecer
políticas de equidade, explicitando os direitos de apren-
dizagem, garantindo as condições necessárias para que
eles sejam assegurados a cada criança e adolescente da
Rede Municipal de Ensino, independente da sua realida-
de socioeconômica, cultural, étnico-racial ou geográfica.
Educação Inclusiva: Respeitar e valorizar a diversida-
de e a diferença, reconhecendo o modo de ser, de pensar
e de aprender de cada estudante, propiciando desafios
adequados às suas características biopsicossociais, apos-
tando nas suas possibilidades de crescimento e orientan-
do-se por uma perspectiva de educação inclusiva, plural
e democrática.
O Currículo da Cidade foi organizado em três Ciclos
(Alfabetização, Interdisciplinar e Autoral) e apresenta
uma Matriz de Saberes, os Objetivos de Desenvolvimen-
to Sustentável, os Eixos Estruturantes, os Objetos de Co-
nhecimento e os Objetivos de Aprendizagem e Desen-
volvimento de cada Componente Curricular. Os objetos
de conhecimento e objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento de cada componente curricular foram elabo-
rados por Grupos de Trabalho (GTs) formados por pro-
fessores, supervisores e técnicos da Secretaria Municipal
de Educação de São Paulo e das Diretorias Pedagógicas
(DIPEDs) das Diretorias Regionais de Educação (DREs).
Os GTs reuniram-se de março a junho de 2017 e pro-
duziram a primeira versão do Currículo da Cidade. No
mês de agosto essa versão foi colocada para consulta
das equipes gestora e docente, supervisores e formado-
res das DREs, no Sistema de Gestão Pedagógica (SGP),
totalizando mais de 9.000 leituras e mais de 2.550 contri-
buições que foram analisadas pelas equipes técnicas do
Núcleo Técnico de Currículo (NTC) e Divisão de Ensino
Fundamental e Médio (DIEFEM). Além disso, a primeira
versão do documento foi encaminhada a leitores críticos
que também trouxeram contribuições. Após a incorpo-
ração das contribuições pelas equipes técnicas do NTC/
DIEFEM, o documento tem sua versão finalizada, para ser
implementado pelas escolas da Rede. As ações de imple-
mentação contarão com orientações didáticas, materiais
curriculares e formação continuada.
CONCEPÇÕES E CONCEITOS QUE EMBASAM O
CURRÍCULO DA CIDADE
A construção do Currículo da Cidade foi orientada
por concepções e conceitos, considerando a importância
de conceber os pressupostos de um currículo integrador,
Na perspectiva de um Currículo Integrador, a criança
não deixa de brincar, nem se divide em corpo e mente ao
ingressar no Ensino Fundamental. Ao contrário, ela con-
tinua a ser compreendida em sua integralidade e tendo
oportunidades de avançar em suas aprendizagens sem
abandonar a infância. (SÃO PAULO, 2015, p. 8).
Sendo assim, o currículo do Ensino Fundamental con-
sidera a organização dos tempos, espaços e materiais
que contemplem as vivências das crianças no seu coti-
diano, a importância do brincar e a integração de saberes
de diferentes Componentes Curriculares, em permanen-
te diálogo.
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)1 con-
sidera a infância como o período que vai do nascimen-
to até os 12 anos incompletos, e a adolescência como
a etapa da vida compreendida entre os 12 e os 18 anos
de idade. A lei define que a criança e o adolescente usu-
fruam de todos os direitos fundamentais inerentes à
pessoa humana e devem ter acesso a todas as oportuni-
dades e condições necessárias ao seu desenvolvimento
físico, mental, moral, espiritual e social. Estabelece, ainda,
em seu artigo 4º que:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta priori-
dade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde,
à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profis-
sionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liber-
dade e à convivência familiar e comunitária.
Ainda que reúnam características comuns, essas eta-
pas da vida não podem ser concebidas de forma homo-
gênea, uma vez que também são influenciadas por cons-
truções históricas e culturais, de tempo, lugar e espaço
social, bem como de variáveis de classe, gênero, etnia,
orientação política, sexual ou religiosa.
O Currículo da Cidade leva em conta as especifici-
dades dessas fases do desenvolvimento e considera os
diferentes contextos em que as crianças e os adolescen-
tes que vivem na Cidade de São Paulo estão inseridos.
Para tanto, acolhe essa diversidade referenciando-se
pelos estudos sobre as relações étnico-raciais, pelas Leis
10.639/03 e 11.645/08, assim como pela atuação do Nú-
cleo Étnico-Racial da SME, que, dentre outras atividades,
fomenta práticas educacionais voltadas à aprendizagem
de Histórias e Culturas Africanas, AfroBrasileiras, Indíge-
nas, assim como a de Imigrantes e de Refugiados.
Partindo-se da concepção de que a criança e o ado-
lescente são sujeitos de direito que devem opinar e par-
ticipar das escolhas capazes de influir nas suas trajetórias
individuais e coletivas, compreende-se que o Currículo
da Cidade, bem como os espaços, tempos e materiais
pedagógicos disponibilizados pelas unidades educativas,
precisa acolhê-los na sua integralidade e promover a sua
participação. Para tanto, faz-se necessário conhecer as
suas aspirações, interesses e necessidades, bem como
atentar para as mudanças que ocorrem ao longo do seu
desenvolvimento.
As Diretrizes Curriculares Nacionais de 2013 salien-
tam a importância de se observar que, na transição da
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
infância para a adolescência, os estudantes deixam a fase
egocêntrica, característica dos anos iniciais, e passam a
perceber o ponto de vista do outro, interagindo com o
mundo ao seu redor, realizando a chamada descentra-
ção, processo fundamental para a “construção da auto-
nomia e a aquisição de valores morais e éticos” (BRASIL,
2013, p. 110).
Cabe destacar que é também nessa fase da vida que
crianças e adolescentes de todas as classes sociais ficam
mais expostos a situações de risco pessoal e social e à
85
 influência da mídia, o que, por vezes, compromete a sua
integridade física, psicológica e moral e a capacidade de
tomar decisões mais assertivas, além de influenciar as
suas formas de pensar e expressar-se.
Assim sendo, é de extrema relevância que o Currícu-
lo da Cidade prepare os estudantes para fazer uso críti-
co, criativo e construtivo das tecnologias digitais, bem
como refletir sobre os apelos consumistas da socieda-
de contemporânea, os riscos da devastação ambiental e
naturalização dos problemas sociais, humanos, afetivos
e emocionais. Também precisa orientá-los a reconhe-
cer e proteger-se das várias formas de violência, abuso
e exploração que podem prejudicar o seu bem-estar e
desenvolvimento, além de apoiá-los a constituírem-se
como pessoas e cidadãos cada vez mais aptos a lidar
com as demandas e os desafios do século XXI.
Essas preocupações apontam para a adoção de um
currículo orientado pela Educação Integral, que seja ca-
paz de formar sujeitos críticos, autônomos, responsáveis,
colaborativos e prósperos.
CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
O Currículo da Cidade foi construído a partir da com-
preensão de que:
Currículos são plurais: O currículo envolve os diferen-
tes saberes, culturas, conhecimentos e relações que exis-
tem no universo de uma rede de educação. Assim sendo,
é fruto de uma construção cultural que reúne diversas
perspectivas e muitas significações produzidas a partir
dos contextos, interesses e intenções que permeiam a di-
versidade dos atores e das ações que acontecem dentro
e fora da escola e da sala de aula. Para dar conta dessa
pluralidade, o Currículo da Cidade foi construído a partir
da escuta e da colaboração de estudantes, professores e
gestores da Rede Municipal de Ensino.
Currículos são orientadores: O currículo “é também
uma forma concreta de olhar para o conhecimento e
para as aprendizagens construídas no contexto de uma
organização de formação” (PACHECO, 2005, p. 36). Dife-
rentes concepções de currículo levam a diferentes orien-
tações em relação ao indivíduo que se deseja formar, à
prática educativa e à própria organização escolar.
O currículo não oferece todas as respostas, mas traz as
discussões temáticas, conceituais, procedimentais e valo-
rativas para o ambiente da escola, orientando a tomada
de decisões sobre as aprendizagens até a “[...] racionali-
zação dos meios para obtê-las e comprovar seu sucesso”
(SACRISTÁN, 2000, p. 125). Assim sendo, o currículo pode
ser considerado como o cerne de uma proposta pedagó-
gica, pois tem a função de delimitar os aprendizados a
serem desenvolvidos e referenciar as atividades a serem
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
realizadas em sala de aula, sempre tendo a compreensão
e a melhoria da qualidade de vida como base da socie-
dade, da própria escola, do trabalho do professor e do
sentido da vida do estudante. Assim, a principal intenção
do Currículo da Cidade é justamente oferecer diretrizes e
orientações a serem utilizadas no cotidiano escolar para
assegurar os direitos de aprendizagem a cada um dos
estudantes da Rede Municipal de Ensino.
[...] numa primeira síntese do que efetivamente re-
presenta, o currículo significa o seguinte: é a expressão
da função socializadora da escola; é um instrumento
86
imprescindível para compreender a prática pedagógi-
ca; está estreitamente relacionado com o conteúdo da
profissionalidade dos docentes; é um ponto em que se
intercruzam componentes e decisões muito diversas (pe-
dagógicas, políticas, administrativas, de controle sobre o
sistema escolar, de inovação pedagógica); é um ponto
central de referência para a melhoria da qualidade de en-
sino. (PACHECO, 2005, p. 37).
Currículos não são lineares: O currículo não é uma se-
quência linear, mas um conjunto de aprendizagens con-
comitantes e interconectadas. Portanto, não é possível
defini-lo antecipadamente sem levar em conta o seu de-
senvolvimento no cotidiano escolar (DOLL, 1997, p. 178).
Ou seja, o currículo está estreitamente ligado ao dia a dia
da prática pedagógica, em que se cruzam decisões de
vários âmbitos.
[...] um currículo construtivo é aquele que emerge
através da ação e interação dos participantes; ele não é
estabelecido antecipadamente (a não ser em termos am-
plos e gerais). Uma matriz, evidentemente, não tem início
nem fi m; ela tem fronteiras e pontos de interseção ou fo-
cos. Assim, um currículo modelado em uma matriz tam-
bém é não-linear e não-sequencial, mas limitado e cheio
de focos que se interseccionam e uma rede relacionada
de significados. Quanto mais rico o currículo, mais haverá
pontos de intersecção, conexões construídas, e mais pro-
fundo será o seu significado. (DOLL, 1997, p. 178).
Currículos são processos permanentes e não um
produto acabado: O “currículo é o centro da atividade
educacional e assume o papel normativo de exigências
acadêmicas, mas não deve estar totalmente previsível e
calculado” (PACHECO, 2001, p. 15).
Dessa forma, continua o autor, pode-se conside-
rar que o currículo é um processo e não um produto,
mas “[...] é uma prática constantemente em deliberação
e negociação”. Embora a SME considere o Currículo da
Cidade como o documento orientador do Projeto Políti-
co-Pedagógico das escolas, ele não pode ser visto como
algo posto e imutável, mas como “a concretização das
funções da própria escola e a forma particular de enfo-
cá-las num momento histórico e social determinado [...]”
(SACRISTÁN, 2000, p. 15). Cabe ressaltar que os currículos
devem ser sempre revisados e atualizados, seja para ade-
quarem-se a mudanças que ocorrem de forma cada vez
mais veloz em todos os setores da sociedade, seja para
incorporarem resultados de novas discussões, estudos e
avaliações. Embora a função do currículo não seja a de
fechar-se à criatividade e à inovação, sua característica
mais fundamental é a clareza com que enuncia princí-
pios e que cria clima e roteiros instigantes ao diálogo,
à aprendizagem e à troca de experiências mediadas por
conhecimentos amplos e significativos da história.
Professores são protagonistas do currículo: O pro-
fessor é o sujeito principal para a elaboração e imple-
mentação de um currículo, uma vez que tem a função
de contextualizar e dar sentido aos aprendizados, tan-
to por meio dos seus conhecimentos e práticas, quanto
pela relação que estabelece com seus estudantes. Para
tanto, os educadores precisam reconhecer o seu papel
de protagonistas nesse processo, sentindo-se motivados
e tendo condições de exercê-lo. Compreendendo a im-
portância desse envolvimento, o Currículo da Cidade foi
construído com a colaboração dos professores da Rede
Municipal de Ensino, que participaram do processo en-
viando propostas ou integrando os Grupos de Trabalho.
Tal engajamento buscou, ainda, valorizar o protagonismo
dos atores educativos frente ao desafio de tornar signifi-
cativo o currículo praticado na escola.
O professor transforma o conteúdo do currículo de
acordo com suas próprias concepções epistemológicas
e também o elabora em conhecimento “pedagogica-
mente elaborado” de algum tipo e nível de formalização
enquanto a formação estritamente pedagógica lhe faça
organizar e acondicionar os conteúdos da matéria, ade-
quando-os para os alunos. (SACRISTÁN, 2000, p. 15).
Nesse processo o envolvimento da equipe gestora
da escola (coordenadores pedagógicos e diretores) é
muito importante, no sentido de articular professores da
mesma área, de diversas áreas; do mesmo ciclo e dos
diferentes ciclos nas discussões curriculares e na orga-
nização dos planejamentos com vistas a atender melhor
os estudantes daquela comunidade escolar. Essas ações
desenvolvidas nos espaços escolares, e acompanhadas
pelos supervisores, permitem uma articulação entre as
diferentes escolas com as quais ele atua e com a própria
história de construção curricular do município e os deba-
tes nacionais.
Currículos devem ser centrados nos estudantes: O
propósito fundamental de um currículo é dar condições
e assegurar a aprendizagem e o desenvolvimento ple-
no de cada um dos estudantes, conforme determinam
os marcos legais brasileiros. Currículos também precisam
dialogar com a realidade das crianças e adolescentes, de
forma a conectarem-se com seus interesses, necessida-
des e expectativas. Em tempos de mudanças constantes
e incertezas quanto ao futuro, propostas curriculares
precisam ainda desenvolver conhecimentos, saberes, ati-
tudes e valores que preparem as novas gerações para as
demandas da vida contemporânea e futura.
Considerando a relevância para os estudantes da
Rede Municipal de Ensino, o Currículo da Cidade estru-
tura-se de forma a responder a desafios históricos, como
a garantia da qualidade e da equidade na educação pú-
blica, ao mesmo tempo em que aponta para as aprendi-
zagens que se fazem cada vez mais significativas para ci-
dadãos do século XXI e para o desenvolvimento de uma
sociedade e um mundo sustentáveis e justos. As propostas
de formação de caráter tão amplo e não imediatistas exi-
gem algumas adjetivações às práticas curriculares que nos
apontam numa direção da integralidade dos objetivos de
formação. Dentro dessa perspectiva, o currículo não visa
apenas a formação mental e lógica das aprendizagens nem
ser um mero formador de jovens ou adultos para a inserção
no mercado imediato de trabalho. O que levaria o currículo
a escapar dessas duas finalidades restritivas com relação à
sua função social é sua abrangência do olhar integral sobre
o ser humano, seus valores e sua vida social digna.
CONCEITO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
O Currículo da Cidade orienta-se pela Educação In-
tegral, entendida como aquela que promove o desen-
volvimento dos estudantes em todas as suas dimensões
(intelectual, física, social, emocional e cultural) e a sua
formação como sujeitos de direito e deveres. Trata-se de
uma abordagem pedagógica voltada a desenvolver todo
o potencial dos estudantes e prepará-los para se realiza-
rem como pessoas, profissionais e cidadãos comprome-
tidos com o seu próprio bem-estar, com a humanidade
e com o planeta.
Essa concepção não se confunde com educação de
tempo integral e pode ser incorporada tanto pelas esco-
las de período regular de cinco horas, quanto pelas de
período ampliado de sete horas. Nesse caso, a extensão
da jornada escolar contribui – mas não é pré-requisito
– para que o desenvolvimento multidimensional acon-
teça. A Educação Integral não se define pelo tempo de
permanência na escola, mas pela qualidade da propos-
ta curricular, que supera a fragmentação e o foco único
em conteúdos abstratos. Ela busca promover e articular
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que pre-
parem os estudantes para a realização do seu projeto de
vida e para contribuírem com a construção de um mundo
melhor.
Nas três últimas décadas, o debate acadêmico so-
bre Educação Integral tem envolvido sociólogos, filóso-
fos, historiadores e pedagogos, entre outros estudiosos
preocupados em compreender os problemas e apontar
possíveis soluções para melhorar a qualidade educacio-
nal e formativa do conhecimento construído na escola
do Brasil.
As novas definições de Educação Integral que come-
çaram a emergir a partir de meados da década de 1990
apontam para a humanização do sujeito de direito e en-
tendem o conhecimento como elemento propulsor para
o desenvolvimento humano. Indicam, também, que tais
processos educativos acontecem via socialização dialógi-
ca criativa do estudante consigo mesmo, com os outros,
com a comunidade e com a sociedade. Nesse caso, os
conteúdos curriculares são meios para a conquista da au-
tonomia plena e para a ressignificação do indivíduo por
ele mesmo e na sua relação com os demais.
A Educação Integral, entendida como direito à cida-
dania, deve basear-se em uma ampla oferta de experiên-
cias educativas que propiciem o pleno desenvolvimento
de crianças e jovens (GUARÁ, 2009). Este desenvolvimen-
to deve incentivar, ao longo da vida, o despertar da cria-
tividade, da curiosidade e do senso crítico, além de ga-
rantir a inclusão do indivíduo na sociedade por meio do
conhecimento, da autonomia e de suas potencialidades
de realizar-se social, cultural e politicamente.
Em outra publicação, ao observar o contexto geral da
Educação Integral, a mesma autora coloca o sujeito de
direito no centro de suas análises e considera-o como
aquele que explicita o seu lado subjetivo de prazer e sa-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
tisfação com as escolhas simbólicas que realiza no decor-
rer de sua existência. Tal visão ressalta que as múltiplas
exigências da vida corroboram para o aperfeiçoamento
humano, potencializando a capacidade de o indivíduo
realizar-se em todas as dimensões.
Gonçalves (2006) associa a Educação Integral à totali-
dade do indivíduo como processo que extrapola o fator
cognitivo e permitindo-lhe vivenciar uma multiplicidade
de relações, com a intenção de desenvolver suas dimen-
sões físicas, sociais, afetivas, psicológicas, culturais, éti-
87
 cas, estéticas, econômicas e políticas. Cavaliere (2002) se-
gue a mesma linha conceitual, destacando que a essência
da Educação Integral reside na percepção das múltiplas
dimensões do estudante, que devem ser desenvolvidas
de forma equitativa.
Pode-se complementar essa visão, levantando quatro
perspectivas sobre a Educação Integral:
• A primeira aponta para o desenvolvimento humano
equilibrado, via articulação de aspectos cognitivos,
educativos, afetivos e sociais, entre outros.
• A segunda enfatiza a articulação dos Componentes
Curriculares e o diálogo com práticas educativas
transversais, inter e transdisciplinares.
• A terceira compreende a importância da articula-
ção entre escola, comunidade e parcerias institu-
cionais, bem como entre educação formal e não
formal para a formação do indivíduo integral.
• A quarta defende a expansão qualificada do tempo
que os estudantes passam na escola para melhoria
do desempenho escolar (GUARÁ, 2009).
A mesma autora ainda indica que todas essas pers-
pectivas tendem a refletir a realidade local e são influen-
ciadas por peculiaridades de tempo, espaço, região, cir-
cunstâncias sociais, econômicas e inclinações políticas e
ideológicas. Segundo ela, o que realmente precisa ser
considerado é o desenvolvimento humano integral do
estudante.
Educação integral como direito de cidadania supõe
uma oferta de oportunidades educativas, na escola e
além dela, que promovam condições para o desenvol-
vimento pleno de todas as potencialidades da criança e
do jovem. Sua inclusão no mundo do conhecimento e da
vida passa pela garantia de um repertório cultural, so-
cial, político e afetivo que realmente prepare um presen-
te que fecundará todos os outros planos para o futuro.
(GUARÁ, 2009, p. 77).
O documento da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), homologada em 2017, compartilha dos concei-
tos acima abordados sobre o desenvolvimento global
dos estudantes, enfatizando ainda a necessidade de se
romper com as percepções reducionistas dos processos
educativos que priorizam as dimensões cognitivas ou
afetivas em detrimento dos demais saberes que emer-
gem dos tempos, espaços e comunidades nos quais os
estudantes se inserem. Segundo a BNCC (BRASIL, 2017),
independentemente do tempo de permanência do estu-
dante na escola, o fator primordial a ser considerado é
a intencionalidade dos processos e práticas educativas
fundamentadas por uma concepção de Educação Inte-
gral.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Isto implica:
I. Avaliar o contexto atual da sociedade brasileira em
tempos de globalização social, política, econômica e
cultural;
II. Conciliar os interesses dos estudantes frente a esse
desafi o permanente, amparados por estratégias de
ensino e de aprendizagem inovadoras;
III. Propiciar uma formação emancipadora que valori-
ze as ações criativas dos estudantes frente às transfor-
mações tecnológicas;
88
IV. Aliar a satisfação e o prazer pela busca de novos
conhecimentos com vistas à formação do indivíduo
autônomo do século XXI.
Educação Integral e Marcos Legais
Diversos marcos legais internacionais e nacionais ali-
nham-se com esse conceito de Educação Integral.
Entre os internacionais citamos: Declaração Universal
dos Direitos Humanos da ONU (1948); Convenção sobre
os Direitos da Criança da ONU (1989); Agenda 2030 para
o desenvolvimento sustentável (2015).
Entre os marcos nacionais destacamos: Constituição
Federal (1988); Estatuto da Criança e do Adolescente
(1990)2; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(1996)3; Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015)4.
Outros marcos legais, como o Plano Nacional de
Educação (2014-2024), o Plano Municipal de Educação
(2015-2025) e o Fundo de Manutenção e Desenvolvi-
mento da Educação Básica e de Valorização dos Profis-
sionais de Educação (2007), também criam condições
para a promoção de uma educação que contemple o
pleno desenvolvimento dos estudantes.
Essa concepção de Educação Integral está igualmen-
te de acordo com o Programa de Metas 2017-2020 da
Prefeitura Municipal de São Paulo5, compreendido como
“um meio de pactuação de compromissos com a socie-
dade”. O documento estrutura-se em cinco eixos temá-
ticos6, envolvendo todos os setores da administração
municipal. O eixo do “Desenvolvimento Humano: cida-
de diversa, que valoriza a cultura e garante educação de
qualidade a todos e todas” engloba a Secretaria Munici-
pal de Educação, a Secretaria Municipal de Direitos Hu-
manos e
Cidadania e a Secretaria Municipal de Cultura. As
onze metas e vinte projetos asso ciados a esse eixo tam-
bém têm como foco a Educação Integral.
Relevância da Educação Integral
A proposta de Educação Integral ganha força frente
aos debates sobre a cultura da paz, os direitos humanos,
a democracia, a ética e a sustentabilidade, compreendi-
dos como grandes desafios da humanidade. Para serem
alcançados, esses desafios demandam que crianças, ado-
lescentes e jovens tenham oportunidade de identificar,
desenvolver, incorporar e utilizar conhecimentos, habili-
dades, atitudes e valores. A aprendizagem de conteúdos
curriculares, ainda que importante, não é o sufi ciente
para que as novas gerações sejam capazes de promover
os necessários avanços sociais, econômicos, políticos e
ambientais nas suas comunidades, no Brasil e no mundo.
CONCEITO DE EQUIDADE
O conceito de equidade compreende e reconhece a
diferença como característica inerente da humanidade,
ao mesmo tempo em que desnaturaliza as desigualda-
des, como afirma Boaventura Santos:
[...] temos o direito a ser iguais quando a nossa dife-
rença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes
quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a ne-
cessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças
e de uma diferença que não produza, alimente ou repro-
duza as desigualdades. (SANTOS, 2003, p. 56).
Nesse alinhamento reflexivo, entende-se que o sis-
tema educacional não pode ser alheio às diferenças,
tratando os desiguais igualmente, pois se sabe que tal
posicionamento contribui para a perpetuação das desi-
gualdades e das inequidades para uma parcela impor-
tante de crianças, jovens e adultos que residem em nossa
cidade, embora se saiba que sempre se busca responder
ao desafio: “o que há de igual nos diferentes?”
Dessa forma, o currículo deve ser concebido como
um campo aberto à diversidade, a qual não diz respeito
ao que cada estudante poderia aprender em relação a
conteúdos, mas sim às distintas formas de aprender de
cada estudante na relação com seus contextos de vida.
Defende-se, portanto, a apresentação de conteúdos co-
muns a partir de práticas e recursos pedagógicos que
garantam a todos o direito ao aprendizado. Para efeti-
var esse processo de mediação pedagógica, ao planejar,
o professor precisa considerar as diferentes formas de
aprender, criando, assim, estratégias e oportunidades
para todos os estudantes. Tal consideração aos diferen-
tes estilos cognitivos faz do professor um pesquisador
contínuo sobre os processos de aprendizagem.
Silva e Menegazzo (2005) relatam que o controle
das diferenças pelo/no currículo parece depender mais
da combinação de um conjunto de dinâmicas grupais e
consensuais, nomeadamente da cultura escolar, do que
de estratégias isoladas ou prescritas.
Desde as duas últimas décadas do século XIX, a Cida-
de de São Paulo tornou-se lugar de destino para milhões
de imigrantes oriundos de diversos países do mundo, em
decorrência de guerras, flagelos e conflitos, assim como da
reconfiguração da economia global e dos impactos sociais,
políticos e culturais desse processo. O Brasil todo ainda foi
palco de mais amplas migrações e imigrações ditadas pelo
pós-guerra da primeira metade do século XX e pela reor-
ganização do modelo da economia mundial.
O acolhimento ou rejeição pela cidade desses fluxos
migratórios e imigratórios motiva o estabelecimento de-
finitivo dessas populações e transforma o território pau-
lista e paulistano em cidade global e pioneira em inova-
ção e marco histórico, centro financeiro e industrial, rica
em diversidade sociocultural pela própria contribuição
dos migrantes e imigrantes.
A primeira e segunda décadas do século XXI reacen-
dem, mesmo sem guerras mundiais, o pavio de incertezas
de ordem econômica e política, com seus consequentes
impactos nos valores do convívio, nas leis, na cultura, na
perspectiva de futuro, na degradação ambiental e, con-
sequentemente, na educação e na organização do currí-
culo. Neste contexto o currículo é atingido frontalmente
em busca de sua identidade. O currículo emerge, mais
que nunca como o espaço de pergunta: que país é este?
O que seremos nele? Qual é nossa função nele? Qual
sua identidade a ser construída? Qual o papel da escola
como formadora de valores e de crítica aos amplos de-
sígnios sociais?
Somos país do Sul, somos enorme extensão territo-
rial, somos detentores de riquezas de subsolo, possuí-
mos os maiores rios celestes, somos elaboradores de
ricas culturas, somos um espaço, um corpo, milhares de
línguas, histórias... somos uma civilização? O que somos
e o que precisamos vir a ser? Existimos na América Latina
e somos um país que pode caminhar na direção de um
pacto de coesão social de melhor vida. Sem tais pergun-
tas continuamente feitas e sem buscar as suas respostas,
o currículo torna-se uma peça fria, utilitarista e incapaz
de mobilizar as novas gerações em suas vidas e sua bus-
ca de conhecimento.
Hoje, a Rede Municipal de Ensino atende mais de 80
grupos étnicos de diversos países, que vêm contribuindo
para a construção de uma cidadania responsável dentro
do contexto internacional que vive a cidade.
Portanto, o Currículo da Cidade de São Paulo, ao defi-
nir os seus objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-
to, considera o direito de todos a aprender e participar
do país. Para isso o currículo valoriza a função social do
professor e a função formativa da Escola. O conjunto dos
professores e educadores da Rede é fundamental para
reconhecer as capacidades críticas e criadoras e poten-
cializar os recursos culturais de todos os seus estudantes,
indistintamente, ao considerar e valorizar os elementos
que os constituem como humanos e como cidadãos do
mundo. 
CONCEITO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A ideia de educação inclusiva sustenta-se em um
movimento mundial de reconhecimento da diversidade
humana e da necessidade contemporânea de se consti-
tuir uma escola para todos, sem barreiras, na qual a ma-
trícula, a permanência, a aprendizagem e a garantia do
processo de escolarização sejam, realmente e sem distin-
ções, para todos.
A escola assume, nessa perspectiva, novos contornos
e busca a internalização do conceito de diferença. Po-
demos encontrar em Cury (2005, p. 55) o ensinamento
sobre o significado da diferença a ser assumido pelas es-
colas brasileiras: “a diferença – do latim: dispersar, espa-
lhar, semear – por sua vez é a característica de algo que
distingue uma coisa da outra. Seu antônimo não é igual-
dade, mas identidade! ” Portanto estamos vivenciando
um momento em que a diferença deve estar em pauta
e compreendida como algo que, ao mesmo tempo em
que nos distingue, aproxima-nos na constituição de uma
identidade genuinamente expressiva do povo brasileiro,
ou seja, múltipla, diversa, diferente, rica e insubstituível.
Indubitavelmente estamos nos referindo à instalação
de uma cultura inclusiva, a qual implica mudanças subs-
tanciais no cotidiano escolar, para que possamos, real-
mente, incorporar todas as diferenças na dinâmica edu-
cacional e cumprir o papel imprescindível que a escola
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
possui no contexto social.
Ao pensar em uma educação inclusiva e em seu signi-
ficado, é preciso que os conteúdos sejam portas abertas
para a aprendizagem de todos.
De acordo com Connell, “ensinar bem [nas] escolas
[...] requer uma mudança na maneira como o conteúdo é
determinado e na pedagogia. Uma mudança em direção
a um currículo mais negociado e a uma prática de sala de
aula mais participativa” (2004, p. 27). Portanto, coloca-se
o desafio de se pensar formas diversas de aplicar o cur-
89
 rículo no contexto da sala de aula e adequá-lo para que
todos os estudantes tenham acesso ao conhecimento,
por meio de estratégias e caminhos diferenciados. Cada
um pode adquirir o conhecimento escolar nas condições
que lhe são possibilitadas em determinados momentos
de sua trajetória escolar (OLIVEIRA, 2013).
A prática educacional não pode limitar-se a tarefas
escolares homogêneas ou padronizadas, as quais não
condizem com a perspectiva inclusiva, uma vez que se
preconiza o respeito à forma e à característica de apren-
dizagem de todos. Portanto, para ensinar a todos, é pre-
ciso que se pense em atividades diversificadas, propostas
diferenciadas e caminhos múltiplos que podem levar ao
mesmo objetivo educacional.
Dessa forma, o professor poderá ter o apoio neces-
sário para ser um pensador criativo que alia teoria e prá-
tica como vertentes indissociáveis do seu fazer e de sua
atuação pedagógica, pensando sobre os instrumentos e
estratégias a serem utilizados para levar todos os estu-
dantes – sem exceção – ao conhecimento e, portanto, ao
desenvolvimento de suas ações mentais, possibilitando-
-lhes acessar novas esferas de pensamento e linguagem,
atenção e memória, percepção e discriminação, emoção
e raciocínio, desejo e sentido; não como atos primários
do instinto humano, mas como funções psicológicas su-
periores (FPSs), como prescrito na Teoria Histórico-Cultu-
ral (VYGOTSKY, 1996, 1997, 2000).
Nessa perspectiva educacional, as parcerias são es-
senciais e demandam o trabalho colaborativo e articula-
do da equipe gestora e dos docentes com profissionais
especializados que integram os Centros de Formação
e Acompanhamento à Inclusão (CEFAIs) e o Núcleo de
Apoio e Acompanhamento para a Aprendizagem (NAA-
PA).
Além disso, e considerando que é inaceitável que
crianças e adolescentes abandonem a escola durante o
ano letivo, especialmente em uma realidade como a da
Cidade de São Paulo, a Secretaria Municipal de Educação
definiu o Acesso e Permanência como um de seus proje-
tos estratégicos no Programa de Metas. A finalidade da
SME é fortalecer a articulação entre as escolas municipais
e a rede de proteção social para garantir o acesso, per-
manência e aprendizagem dos estudantes mais vulnerá-
veis a reprovação ou evasão escolar. Para alcançar essa
finalidade, há necessidade de um mapeamento do perfil
dos estudantes reprovados e/ou evadidos da Rede e de
um acompanhamento da frequência pelos professores,
gestores das escolas e supervisores de ensino, além do
Conselho Tutelar. Além dessas ações, o município busca
a articulação entre as várias secretarias para atendimento
a estudantes em situação de vulnerabilidade.
Pensar na proposta de um currículo inclusivo é, sem
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
dúvida, um movimento que demanda a contribuição de
todos os partícipes de uma Rede tão grande como a nos-
sa. A qualidade dessa ação está na valorização da hete-
rogeneidade dos sujeitos que estão em nossas unidades
escolares e na participação dos educadores represen-
tantes de uma concepção de educação que rompe com
as barreiras que impedem os estudantes estigmatizados
pela sociedade, por sua diferença, de ter a oportunida-
de de estar em uma escola que prima pela qualidade da
educação.
90
UM CURRÍCULO PARA A CIDADE DE SÃO PAULO
O direito à educação implica a garantia das condi-
ções e oportunidades necessárias para que bebês, crian-
ças, adolescentes, jovens e adultos tenham acesso a uma
formação indispensável para a sua realização pessoal,
formação para a vida produtiva e pleno exercício da cida-
dania. Assim sendo, a Secretaria Municipal de Educação
define uma Matriz de Saberes que se compromete com
o processo de escolarização.
A Matriz orienta o papel da SME, das equipes de forma-
ção dos órgãos regionais, dos supervisores escolares, dos
diretores e coordenadores pedagógicos das Unidades Edu-
cacionais e dos professores da Rede Municipal de Ensino na
garantia de saberes, sobretudo ao selecionar e organizar as
aprendizagens a serem asseguradas ao longo de todas as
etapas e modalidades da Educação Básica e fomentar a re-
vitalização das práticas pedagógicas, a fi m de darem conta
desse desafio. Ressalta-se que os documentos curriculares,
orientações didáticas e normativas, materiais de apoio e de-
mais publicações produzidas pela SME reconhecem a im-
portância de se estabelecer uma relação direta entre a vida
e o conhecimento sobre ela e de se promover a pluralidade
e a diversidade de experiências no universo escolar.
REFERÊNCIAS QUE ORIENTAM A MATRIZ DE SA-
BERES
A Matriz de Saberes estabelecida pela SME funda-
menta-se em:
1. Princípios éticos, políticos e estéticos definidos pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013, p.
107-108), orientados para o exercício da cidadania
responsável, que levem à construção de uma socie-
dade mais igualitária, justa, democrática e solidária.
• Princípios Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e
autonomia; de respeito à dignidade da pessoa huma-
na e de compromisso com a promoção do bem de
todos, contribuindo para combater e eliminar quais-
quer manifestações de preconceito e discriminação;
• Princípios Políticos: de reconhecimento dos direitos e
deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e
à preservação do regime democrático e dos recur-
sos ambientais; de busca da equidade no acesso à
educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais
e outros benefícios de exigência de diversidade de
tratamento para assegurar a igualdade de direitos
entre bebês, crianças, adolescentes, jovens e adultos
que apresentam diferentes necessidades de redução
da pobreza e das desigualdades sociais e regionais;
• Princípios Estéticos: de cultivo da sensibilidade junta-
mente com o da racionalidade; de enriquecimento
das formas de expressão e do exercício da criativi-
dade; de valorização das diferentes manifestações
culturais, especialmente as da cultura brasileira; de
construção de identidades plurais e solidárias.
2. Saberes historicamente acumulados que fazem
sentido para a vida dos bebês, crianças, adolescen-
tes, jovens e adultos no século XXI e ajudam a lidar
com as rápidas mudanças e incertezas em relação
ao futuro da sociedade.
 3. Abordagens pedagógicas que priorizam as vozes de bebês, crianças, adolescentes, jovens e adultos, reconhecem
e valorizam suas ideias, opiniões e experiências de vida, além de garantir que façam escolhas e participem ativa-
mente das decisões tomadas na escola e na sala de aula.
4. Valores fundamentais da contemporaneidade baseados em “solidariedade, singularidade, coletividade, igualdade
e liberdade”, os quais buscam eliminar todas as formas de preconceito e discriminação, como orientação sexual,
gênero, raça, etnia, defi ciência e todas as formas de opressão que coíbem o acesso de bebês, crianças, adoles-
centes, jovens e adultos à participação política e comunitária e a bens materiais e simbólicos.
5. Concepções de Educação Integral e Educação Inclusiva voltadas a promover o desenvolvimento humano integral
e a equidade, de forma a garantir a igualdade de oportunidades para que os sujeitos de direito sejam conside-
rados a partir de suas diversidades, possam vivenciar a Unidade Educacional de forma plena e expandir suas ca-
pacidades intelectuais, físicas, sociais, emocionais e culturais. Essas concepções estão explicitadas nos princípios
que norteiam os Currículos da Cidade.

A Matriz de Saberes fundamenta-se em marcos legais e documentos oficiais socialmente relevantes, os quais indi-
cam elementos imprescindíveis de serem inseridos em propostas curriculares alinhadas com conquistas relacionadas
aos direitos humanos, em geral, e ao direito à educação em específico. São eles:
• Convenções Internacionais sobre Direitos Humanos, Direitos da Infância e da Adolescência e Direitos das Pessoas
com Deficiências;
• Artigos 205, 207 e 208 da Constituição Federal (1988);
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (1996);
• Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990);
• Lei nº 10.639 (2003) e Lei nº 11.645 (2008), que estabelecem a obrigatoriedade do ensino da história e das culturas
africanas, afro-brasileira e dos povos indígenas/originários;
• Lei nº 16.478 (2016) – Institui a Política Municipal para a População Imigrante, dispõe sobre seus objetivos, princí-
pios, diretrizes e ações prioritárias, bem como sobre o Conselho Municipal de Imigrantes;
• Lei nº 11.340 (2006), que coíbe a violência contra a mulher;
• Plano Nacional de Educação (2014-2024);
• Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015);
• Lei nº 16.493 (2016), que dispõe sobre a inclusão do tema direitos humanos nas escolas para universalizar os marcos legais
internacionais das Nações Unidas, que versam sobre os direitos civis, sociais, políticos, econômicos, culturais e ambientais;
• Documentos legais que mencionam o direito à educação ou destacam a relação entre direito, educação, formação
e desenvolvimento humano integral;
• Atas das Conferências Nacionais de Educação (CONAEs).

A elaboração da Matriz de Saberes considerou a opinião de 43.655 estudantes do Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Ensino, que participaram, em 2017, de uma pesquisa sobre o que gostariam de vivenciar no currículo
escolar. Desse universo, aproximadamente 50% apontou gostar de participar de projetos culturais, práticas esportivas,
informática e robótica. Pouco mais de 40% aprecia feira de ciências e atividades de comunicação (jornal, fotografia,
vídeo). Mais da metade dos estudantes considerou que precisa ser mais responsável, organizado e obedecer a regras.
Acreditam também que fi ca mais fácil aprender quando fazem uso de tecnologia, de jogos, de músicas, entre outros
recursos didáticos, além de participar de discussões e de passeios culturais.
Os estudantes disseram ainda que aprenderiam melhor se tivessem mais acesso à internet, ao laboratório de infor-
mática, a palestras de seu interesse e a atividades em grupo. Consideraram importante que em suas escolas haja boa
convivência, mais escuta dos estudantes e atividades de estímulo à curiosidade e criatividade.
Essa pesquisa de opinião dos estudantes deu indícios de como o trabalho deve ser organizado nas escolas e subsi-
diou a construção da Matriz de Saberes da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

91
92
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
MATRIZ DE SABERES

Em 2018, a Matriz de Saberes do Currículo da Cidade – Ensino Fundamental foi revisada, concomitante aos pro-
cessos de atualização curricular da Educação Infantil, da Educação Especial com os Currículos de Língua Brasileira de
Sinais – Libras e de Língua Portuguesa para Surdos e da Educação de Jovens e Adultos, incluindo assim todas as etapas
da Educação Básica, contemplando desta maneira as especificidades de bebês, crianças, adolescentes, jovens e adultos.
A Matriz de Saberes tem como propósito formar cidadãos éticos, responsáveis e solidários que fortaleçam uma
sociedade mais inclusiva, democrática, próspera e sustentável, e indica o que bebês, crianças, adolescentes, jovens e
adultos devem aprender e desenvolver ao longo do seu processo de escolarização.
Ela pode ser sintetizada no seguinte esquema:

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Descreveremos a seguir cada um dos princípios explicitados no esquema da Matriz de Saberes:

93
 1. Pensamento Científico, Crítico e Criativo
Saber: Acessar, selecionar e organizar o conhecimen-
to com curiosidade, ludicidade, pensamento científico,
crítico e criativo;
Para: Explorar, descobrir, experienciar, observar, brin-
car, questionar, investigar causas, elaborar e testar hi-
póteses, refletir, interpretar e analisar ideias e fatos em
profundidade, produzir e utilizar evidências.
2. Resolução de Problemas
Saber: Descobrir possibilidades diferentes, brincar,
avaliar e gerenciar experiências vividas, ter ideias origi-
nais e criar soluções, problemas e perguntas, sendo su-
jeitos de sua aprendizagem e de seu desenvolvimento;
interagindo com adultos/pares/meio; Para: Inventar, re-
inventar-se, resolver problemas individuais e coletivos e
agir de forma propositiva em relação aos desafios con-
temporâneos.
3. Comunicação
Saber: Utilizar as múltiplas linguagens, como: verbal,
verbo-visual, corporal, multimodal, brincadeira, artística,
matemática, científica, Libras, tecnológica e digital para
expressar-se, partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo; Para: Exercitar-se
como sujeito dialógico, criativo, sensível e imaginativo,
aprender corporalmente, compartilhar saberes, reorgani-
zando o que já sabe e criando novos significados, e com-
preender o mundo, situando-se e vivenciando práticas
em diferentes contextos socioculturais.
4. Autoconhecimento e Autocuidado
Saber: Conhecer e cuidar de seu corpo, sua mente,
suas emoções, suas aspirações e seu bem-estar e ter au-
tocrítica;
Para: Reconhecer limites, potências e interesses pes-
soais, apreciar suas próprias qualidades, a fi m de esta-
belecer objetivos de vida, evitar situações de risco, adotar
hábitos saudáveis, gerir suas emoções e comportamen-
tos, dosar impulsos e saber lidar com a influência de gru-
pos, desenvolvendo sua autonomia no cuidado de si, nas
brincadeiras, nas interações/relações com os outros, com
os espaços e com os materiais.
5. Autonomia e Determinação
Saber: Criar, escolher e recriar estratégias, organizar-
-se, brincar, definir metas e perseverar para alcançar seus
objetivos;
Para: Agir com autonomia e responsabilidade, fazer
escolhas, vencer obstáculos e ter confiança para planejar
e realizar projetos pessoais, profissionais e de interesse
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
coletivo.
6. Abertura à Diversidade
Saber: Abrir-se ao novo, respeitar e valorizar diferen-
ças e acolher a diversidade; Para: Agir com flexibilidade e
sem preconceito de qualquer natureza, conviver harmo-
nicamente com os diferentes, apreciar, fruir e produzir
bens culturais diversos, valorizar as identidades e cultu-
ras locais, maximizando ações promotoras da igualdade
de gênero, de etnia e de cultura, brincar e interagir/rela-
cionar-se com a diversidade.
94
7. Responsabilidade e Participação
Saber: Reconhecer e exercer direitos e deveres, tomar
decisões éticas e responsáveis para consigo, o outro e o
planeta, desenvolvendo o protagonismo, a brincadeira e
o direito de fazer escolhas, expressando seus interesses,
hipóteses, preferências, etc.; Para: Agir de forma solidária,
engajada e sustentável, respeitar e promover os direitos
humanos e ambientais, participar da vida cidadã e perce-
ber-se como agente de transformação.
8. Empatia e Colaboração
Saber: Considerar a perspectiva e os sentimentos do
outro, colaborar com os demais e tomar decisões coleti-
vas; valorizando e respeitando as diferenças que consti-
tuem os sujeitos, brincar e interagir/relacionar-se com o
outro; Para: Agir com empatia, trabalhar em grupo, criar,
pactuar e respeitar princípios de convivência, solucionar
conflitos, desenvolver a tolerância à frustração e promo-
ver a cultura da paz.
9. Repertório Cultural
Saber: Desenvolver repertório cultural e senso esté-
tico para reconhecer, valorizar e fruir as diversas iden-
tidades e manifestações artísticas e culturais, brincar e
participar de práticas diversificadas de produção socio-
cultural;
Para: Ampliar e diversificar suas possibilidades de
acesso a produções culturais e suas experiências emocio-
nais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais
e relacionais, a partir de práticas culturais locais e regio-
nais, desenvolvendo seus conhecimentos, sua imagina-
ção, criatividade, percepção, intuição e emoção.
A construção dos objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento que constam nos componentes curricula-
res no Currículo da Cidade teve como referência a Matriz
de Saberes.
TEMAS INSPIRADORES DO CURRÍCULO DA CIDA-
DE
Um currículo pensado hoje precisa dialogar com a di-
nâmica e os dilemas da sociedade contemporânea, de
forma que as novas gerações possam participar ativa-
mente da transformação positiva tanto da sua realida-
de local, quanto dos desafios globais. Temas prementes,
como direitos humanos, meio ambiente, desigualdades
sociais e regionais, intolerâncias culturais e religiosas,
abusos de poder, populações excluídas, avanços tecno-
lógicos e seus impactos, política, economia, educação fi
nanceira, consumo e sustentabilidade, entre outros, pre-
cisam ser debatidos e enfrentados, a fi m de que façam a
humanidade avançar.
O desafio que se apresenta é entender como essas
temáticas atuais podem ser integradas a uma proposta
inovadora e emancipatória de currículo, bem como ao
cotidiano de escolas e salas de aula. Foi com essa inten-
ção que o Currículo da Cidade incorporou os Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável (ODS), pactuados na
Agenda 2030 pelos países-membros das Nações Unidas,
como temas inspiradores a serem trabalhados de forma
articulada com os objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento dos diferentes componentes curriculares.
 A Agenda é um plano de ação que envolve 5 P’s: Pessoas, Planeta, Prosperidade, Paz, Parceria.
• Pessoas: garantir que todos os seres humanos possam realizar o seu potencial em dignidade e igualdade, em um
ambiente saudável.
Os 17 objetivos são precisos e propõem:
1. Erradicação da pobreza;
2. Fome zero e agricultura sustentável;
3. Saúde e bem-estar;
4. Educação de qualidade;
5. Igualdade de gênero;
6. Água potável e saneamento básico;
7. Energia Limpa e Acessível;
8. Trabalho decente e crescimento econômico;
9. Indústria, inovação e infraestrutura;
10. Redução das desigualdades;
11. Cidades e comunidades sustentáveis;
12. Consumo e produção responsáveis;
13. Ação contra a mudança global do clima;
14. Vida na água;
15. Vida terrestre;
16. Paz, justiças e instituições eficazes;
17. Parcerias e meios de implementação.

Esses objetivos estão alinhados com os da atual gestão da Cidade de São Paulo nos seus eixos, metas e projetos, os
quais determinam a melhoria da qualidade de vida e sustentabilidade de todos os habitantes da cidade.

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Esses objetivos estão compreendidos em 169 metas ambiciosas para cumprimento pelos países-membros da Or-
ganização das Nações Unidas (ONU). A integração do Currículo da Cidade com os Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável se dá tanto por escolhas temáticas de assuntos que podem ser trabalhados em sala de aula nos diversos
componentes curriculares, quanto na escolha das metodologias de ensino que priorizem uma educação integral, em

95
 consonância com a proposta de Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) da UNESCO. A EDS traz uma abor-
dagem cognitiva, socioemocional e comportamental e busca fomentar competências-chave7 para atuação responsável
dos cidadãos a fim de lidar com os desafios do século XXI. O que a EDS oferece, mais além, é o olhar sistêmico e a
capacidade antecipatória, necessários à própria natureza dos ODS de serem integrados, indivisíveis e interdependentes.
A implementação da aprendizagem para os ODS por meio da EDS vai além da incorporação de objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento no currículo escolar, com contornos precisos para cada ciclo de aprendizagem, idade e
componente curricular, incluindo, também, a integração dos ODS em políticas, estratégias e programas educacionais;
em materiais didáticos; na formação dos professores; na sala de aula e em outros ambientes de aprendizagem.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

CICLOS DE APRENDIZAGEM

A organização do Ensino Fundamental em ciclos acontece na Rede Municipal de Ensino de São Paulo desde 1992,
quando foram criados os Ciclos Inicial, Intermediário e Final, tendo a psicologia de Piaget (1976), Wallon (1968) e
Vygotsky (1988) como bases de fundamentação. Os ciclos são vistos como processos contínuos de formação, que

96
coincidem com o tempo de desenvolvimento da infância,
puberdade e adolescência e obedecem a movimentos de
avanços e recuos na aprendizagem, ao invés de seguir
um processo linear e progressivo de aquisição de conhe-
cimentos.
O Currículo da Cidade preserva a subdivisão do Ensi-
no Fundamental de nove anos em três ciclos. O Ciclo de
Alfabetização compreende os três primeiros anos (1º, 2º
e 3º). O Interdisciplinar envolve os três anos seguintes
(4º, 5º e 6º). O Autoral abarca os três anos finais (7º, 8º
e 9º).
O propósito é oferecer ao estudante um maior tempo
de aprendizagem no âmbito de cada ciclo, em período
longitudinal de observação e acompanhamento, levando
em conta seu desenvolvimento intelectual e afetivo e as
suas características de natureza sociocultural.
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
O Ciclo de Alfabetização (1o ao 3o ano) é entendi-
do como tempo sequencial de três anos que permite às
crianças construírem seus saberes de forma contínua,
respeitando seus ritmos e modos de ser, agir, pensar e
se expressar. Nesse período, priorizam-se os tempos e
espaços escolares e as propostas pedagógicas que pos-
sibilitam o aprendizado da leitura, da escrita e da alfabe-
tização matemática e científica, bem como a ampliação
de relações sociais e afetivas nos diferentes espaços vi-
venciados.
O Currículo da Cidade para o Ciclo de Alfabetização
também reconhece, assim como o Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (BRASIL, 2015), que:
As infâncias são diversas. Crianças são atores sociais
com identidades e atuações próprias, que passam por di-
ferentes processos físicos, cognitivos e emocionais, vêm
de contextos distintos, têm necessidades específicas e
características individuais, como sexo, idade, etnia, raça
e classe social.
Crianças são detentoras de direitos e deveres. As
crianças do mundo atual são reconhecidas na sociedade
cada vez mais como sujeitos de direito, deveres e como
atores sociais, com identidades e atuações próprias.
Crianças têm direito a acessar múltiplas linguagens,
inclusive a escrita. Nessa fase, a escola deve promover,
além da convivência com o lúdico, a leitura e a produção
textual de forma integrada às aprendizagens dos diferen-
tes Componentes Curriculares. Por outro lado, não deve
forçar a alfabetização precoce ou obrigar as crianças a
aprender a ler, escrever e operar matematicamente por
meio de exercícios enfadonhos e inadequados para a sua
faixa etária.
A brincadeira é um direito fundamental da criança. O
brincar constitui-se em oportunidade de interação com
os outros, de apropriação cultural e de tomada de deci-
sões capazes de tornar a aprendizagem mais significativa.
Atividades lúdicas e desafiadoras facilitam e mobili-
zam a aprendizagem escolar. Jogos e brincadeiras contri-
buem de forma preponderante para o desenvolvimento
das crianças, pois permitem que elas vivenciem diferen-
tes papéis, façam descobertas de si e do outro, amplian-
do as suas relações interpessoais e contribuindo para de-
senvolver o raciocínio e a criatividade (RODRIGUES, 2013,
p. 10). Também promovem a apropriação do Sistema de
Escrita Alfabético (SEA), do Sistema de Numeração De-
cimal (SND), bem como auxiliam o trabalho pedagógico
com outros componentes curriculares.
A sala de aula, o pátio, o parque e a brinquedoteca
têm grande significado para as crianças e podem auxiliar
na aprendizagem. Espaços escolares diversificados são
potencialmente lúdicos e adequados ao desenvolvimen-
to das ações pedagógicas.
O Ciclo de Alfabetização demanda um trabalho do-
cente coletivo, sistemático e coordenado. Professores
precisam atuar de forma conjunta para assegurar a con-
tinuidade e complementariedade do processo pedagó-
gico ao longo dos três anos. Os registros das crianças
articulados aos registros de práticas dos professores
também são fundamentais para que se possa consolidar
as experiências vivenciadas e acompanhar o progresso
das crianças.
CICLO INTERDISCIPLINAR
O Ciclo Interdisciplinar (4o ao 6o ano) tem a finalida-
de de integrar os saberes básicos constituídos no Ciclo
de Alfabetização, possibilitando um diálogo mais estreito
entre as diferentes áreas do conhecimento. Busca, dessa
forma, garantir uma passagem mais tranquila do 5º para
o 6º ano, período que costuma impactar o desempenho
e engajamento dos estudantes.
O Currículo da Cidade para o Ciclo Interdisciplinar va-
loriza, fortalece e dialoga com experiências já desenvol-
vidas pela Rede Municipal de Ensino, como:
Projeto de Docência Compartilhada: A iniciativa con-
duz e direciona os estudantes dos anos iniciais para os
anos finais do Ensino Fundamental, por meio do trabalho
articulado entre professor polivalente de 4o e 5o anos
e professor especialista, preferencialmente de Língua
Portuguesa ou Matemática. O propósito não é apenas
manter a presença contínua de dois professores na mes-
ma sala de aula, mas construir parcerias, pelo empenho
em planejamento integrado de suas aulas, entre duplas
docentes de segmentos de ensino diferentes, a fi m de
que possam atuar interdisciplinarmente em suas aulas,
abordagens e intervenções pedagógicas, discutir, acom-
panhar e analisar suas práticas, avaliar seus estudantes e
suas turmas. A ação precisa se integrar ao Projeto Políti-
co-Pedagógico da escola e ser orientada pelo coordena-
dor pedagógico.
Interdisciplinaridade: Característica preponderante
deste Ciclo, a abordagem interdisciplinar entende que
cada área do conhecimento tem suas especificidades,
mas precisa articular-se com as demais e com o contex-
to e as vivências dos estudantes para garantir maior sig-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
nificado às aprendizagens, que rompem com os limites
da sala de aula tradicional, integram linguagens e pro-
porcionam a criação e apropriação de conhecimentos.
O articulador mais significativo entre as diferentes áreas
do conhecimento está na formulação da pergunta epis-
temológica: o que vou conhecer? Qual o problema do
conhecimento? O que mudou em mim quando aprendi e
conheci? Essas e outras questões podem integrar profes-
sores e suas práticas docentes.
97
 CICLO AUTORAL
O Ciclo Autoral (7o ao 9o ano) destina-se aos adoles-
centes e tem como objetivo ampliar os saberes dos estu-
dantes de forma a permitir que compreendam melhor a
realidade na qual estão inseridos, explicitem as suas con-
tradições e indiquem possibilidades de superação. Nesse
período, a leitura, a escrita, o conhecimento matemático,
as ciências, as relações históricas, as noções de espaço e
de organização da sociedade, bem como as diferentes
linguagens construídas ao longo do Ensino Fundamental,
buscam expandir e qualificar as capacidades de análise,
argumentação e sistematização dos estudantes sobre
questões sociais, culturais, históricas e ambientais.
Os estudantes aprendem à medida que elaboram Tra-
balhos Colaborativos de Autoria (TCAs), seja abordando
problemas sociais ou comunitários, seja refletindo sobre
temas como infâncias, juventudes, territórios e direitos.
O TCA permite aos estudantes reconhecer diferenças e
participar efetivamente na construção de decisões e pro-
postas visando à transformação social e à construção de
um mundo melhor.
Essa abordagem pedagógica tem como característi-
cas:
• Incentivar o papel ativo dos estudantes no currículo,
de forma a desenvolver sua autonomia, criticidade,
iniciativa, liberdade e compromisso;
• Fomentar a investigação, leitura e problematização
do mundo real, a partir de pesquisas que envol-
vam diferentes vozes e visões, oferecendo várias
possibilidades de apropriação, criação, divulgação
e sistematização de saberes;
• Transformar professores e estudantes em produto-
res de conhecimento, criando oportunidades para
que elaborem propostas e realizem intervenções
sociais para melhorar o meio em que vivem.
O Currículo da Cidade no Ciclo Autoral dá ênfase ao
protagonismo juvenil e no envolvimento dos estudantes
em projetos voltados a solucionar problemas reais.
ORGANIZAÇÃO GERAL DO CURRÍCULO DA CIDADE
ÁREAS DO CONHECIMENTO E COMPONENTES
CURRICULARES
O Currículo da Cidade organiza-se por Áreas do Co-
nhecimento e Componentes Curriculares:
Linguagens: Língua Portuguesa, Língua Portuguesa
para Surdos, Arte, Língua Inglesa, Língua Brasileira de Si-
nais – Libras e Educação Física
Matemática: Matemática
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Ciências da Natureza: Ciências Naturais
Ciências Humanas: Geografia e História
Além das Áreas do Conhecimento e dos Componen-
tes Curriculares descritos acima, o Currículo da Cidade
apresenta de forma inédita no Brasil um currículo para
a Área/Componente Curricular Tecnologias para Apren-
dizagem.
Nesses últimos trinta anos, as tecnologias, em espe-
cial as digitais, evoluíram socialmente de forma rápida.
Hoje, há novos e diferenciados processos comunicativos
98
e formas de culturas estruturadas com base em distintas
linguagens e sistemas de signos, transformando parâme-
tros comportamentais e hábitos sociais.
As primeiras experiências do uso de computadores
na Rede Municipal de Ensino da Cidade de São Paulo da-
tam de 1987. Entre as mudanças ocorridas na década de
1990, surge a função do Professor Orientador de Infor-
mática Educativa (POIE), referendado pelo Conselho de
Escola, para atuar nos Laboratórios de Informática Edu-
cativa, com aulas previstas na organização curricular de
todas as escolas de Ensino Fundamental.
Tal contexto leva-nos a ajustar processos educacio-
nais, ampliando e ressignificando o uso que fazemos das
tecnologias para que os estudantes saibam lidar com a
informação cada vez mais disponível. Nesse sentido, os
objetivos do trabalho desse componente curricular, entre
outros, são estes: atuar com discernimento e responsa-
bilidade, aplicar conhecimentos para resolver problemas,
ter autonomia para tomar decisões, ser proativo e iden-
tificar dados de uma situação e buscar soluções. É um
desafio imposto às escolas que têm, entre uma de suas
funções, auxiliar crianças e jovens na construção de suas
identidades pessoal e social.
Em 2018, as Áreas do Conhecimento do Currículo da
Cidade de São Paulo foram revisadas e os Componentes
Curriculares de Língua Portuguesa para Surdos e Língua
Brasileira de Sinais (Libras) foram inseridos em Lingua-
gem, de forma a reconhecê-los e reafirmá-los dentro
da área. Esta ação corrobora para reforçar os conceitos
orientadores de educação integral, equidade e educação
inclusiva estabelecidos no Currículo da Cidade e reitera a
importância desses Componentes Curriculares para toda
a Educação Básica na Rede Municipal de Ensino.
Sendo assim, o documento curricular expressa a con-
cepção da sua respectiva Área do Conhecimento e refle-
xões contemporâneas sobre seu ensino e aprendizagem
no Ensino Fundamental.
EIXOS
Os eixos estruturantes organizam os objetos de co-
nhecimento de cada componente curricular, agrupando
o que os professores precisam ensinar em cada ano do
Ensino Fundamental.
O Currículo da Cidade define seus eixos estruturan-
tes em função da natureza e das especificidades de cada
componente curricular, observando níveis crescentes de
abrangência e complexidade, sempre em consonância
com a faixa etária e as possibilidades de aprendizagem
dos estudantes. Na proposta curricular, os eixos são tra-
balhados de forma articulada, com a finalidade de permi-
tir que os estudantes tenham uma visão mais ampla de
cada componente.
OBJETOS DE CONHECIMENTO
Os objetos de conhecimento são elementos orienta-
dores do currículo e têm a finalidade de nortear o tra-
balho do professor, especificando de forma ampla os
assuntos a serem abordados em sala de aula.
O Currículo da Cidade considera o conhecimento a
partir de dois elementos básicos: o sujeito e o objeto.
O sujeito é o ser humano cognoscente, aquele que de-
seja conhecer, neste caso os estudantes do Ensino Fun-
damental. Já o objeto é a realidade ou as coisas, fatos,
fenômenos e processos que coexistem com o sujeito. O
próprio ser humano também pode ser objeto do conhe-
cimento. No entanto, o ser humano e a realidade só se
tornam objeto do conhecimento perante um sujeito que
queira conhecê-los. Tais elementos básicos não se anta-
gonizam: sujeito e objeto. Antes, um não existe sem a
existência do outro. Só somos sujeitos porque existem
objetos. Assim, o conhecimento é o estabelecimento de
uma relação e não uma ação de posse ou consumo.
CURRÍCULO DA CIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVI-
MENTO
O Currículo da Cidade optou por utilizar a terminolo-
gia Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para
designar o conjunto de saberes que os estudantes da
Rede Municipal de Ensino devem desenvolver ao longo
do Ensino Fundamental. A escolha busca contemplar o
direito à educação em toda a sua plenitude – Educação
Integral – considerando que a sua conquista se dá por
meio de “um processo social interminável de construção
de vida e identidade, na relação com os outros e com o
mundo de sentidos” (SÃO PAULO, 2016a, p. 29).
Arroyo (2007) associa os objetivos de aprendizagem à
relação dos seres humanos com o conhecimento, ao diálo-
go inerente às relações entre sujeitos de direito e à troca de
saberes entre todos que compõem o universo escolar, bem
como a comunidade e a sociedade em que está inserido.
No Currículo da Cidade, os objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento orientam-se pela Educação Inte-
gral a partir da Matriz de Saberes e indicam o que os es-
tudantes devem alcançar a cada ano como resultado das
experiências de ensino e de aprendizagem intencional-
mente previstas para esse fi m. Além disso, os objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento organizam-se de
forma progressiva do 1o ao 9o ano, permitindo que se-
jam constantemente revisitados e/ ou expandidos, para
que não se esgotem em um único momento, e gerem
aprendizagens mais profundas e consistentes. Embora
descritos de forma concisa, eles também apontam as ar-
ticulações existentes entre as áreas do conhecimento.
CURRÍCULO DA CIDADE NA PRÁTICA
Para ser efetivo, o Currículo da Cidade precisa dialo-
gar com as diferentes ações das escolas, das DREs e da
SME. Dessa maneira, a implementação do Currículo da
Cidade acontece por meio da realização de um conjunto
de ações estruturantes.
IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO DA CIDADE
Projeto Político-Pedagógico da Escola (PPP): A ga-
rantia dos direitos e objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento previstos no Currículo da Cidade requer
investigação, análise, elaboração, formulação, planeja-
mento e tomada de decisões coletivas. Por essa razão,
cada comunidade escolar precisa revisitar o seu Projeto
Político-Pedagógico à luz da nova proposta curricular, de
forma a incorporá-la ao seu cotidiano em consonância
com a identidade e as peculiaridades da própria escola.
O processo de construção deve envolver a participação dos
profissionais da educação e também dos estudantes e fami-
liares. Além de consolidar a incorporação do novo currículo,
o PPP tem o propósito de fortalecer a escola para que possa
enfrentar os seus desafios cotidianos de maneira refletida,
consciente, sistematizada, orgânica e participativa.
É importante que a construção do PPP estruture-se
a partir de um processo contínuo e cumulativo de avaliação
interna da escola, conforme previsto na LDB (1996)8. Uma
vez concluídas essas ações, o grupo de professores pode pla-
nejar suas aulas, orientando-se pelos objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento que pretende atingir e apoiando-se
em conhecimentos teóricos e práticos disponíveis.
Formação de Professores: A SME irá propor proje-
tos de formação continuada juntamente com as escolas,
priorizando processos de desenvolvimento profissional
centrados na prática letiva de cunho colaborativo e re-
flexivo, a fi m de que os professores tenham condições
de implementar o novo currículo considerando seu con-
texto escolar. Não podemos deixar de considerar nesse
percurso formativo o horário coletivo da JEIF como um
espaço privilegiado de reflexão no qual, a partir 8 dos
conhecimentos disponíveis sobre a comunidade escolar,
gestores e professores colaborativamente possam elabo-
rar suas trajetórias de ensino.
Materiais Didáticos: Outra tarefa importante é a aná-
lise e seleção de materiais pedagógicos alinhados à nova
proposta curricular. Materiais estruturados, livros didáticos
e recursos digitais de aprendizagem devem ser criteriosa-
mente escolhidos pelos professores e equipe gestora para
que possam subsidiar o desenvolvimento das suas propos-
tas pedagógicas. Além disso, a SME produzirá cadernos de
orientações didáticas e materiais curriculares educativos.
Avaliação: A implementação do novo currículo de-
manda a revisão dos processos e instrumentos de avalia-
ção utilizados pela Rede Municipal de Ensino. Entendida
como ação formativa, reflexiva e desafiadora, a avaliação
da aprendizagem contribui, elucida e favorece o diálo-
go entre o professor e seus estudantes, identificando em
que medida os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento estão sendo alcançados no dia a dia das ativida-
des educativas. Por outro lado, a nova proposta curricular
também vai requerer a reestruturação das avaliações ex-
ternas em larga escala, realizadas pela SME com a fina-
lidade de coletar dados de desempenho dos estudantes
e propor ações que possam ajudar escolas, gestores e
professores a enfrentar problemas identificados.
GESTÃO CURRICULAR
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
A gestão curricular refere-se à forma como o currículo
se realiza na unidade escolar. Sua consecução depende
de como as equipes gestora e docente planejam, inter-
pretam e desenvolvem a proposta curricular, levando
em conta o perfil de seus estudantes, a infraestrutura,
os recursos e as condições existentes na escola e no seu
entorno social. A macrogestão envolve o planejamento
de longo prazo; a micro compreende o planejamento de
uma unidade ou até mesmo de uma aula. Ao planejar, é
importante que todos:
99
 Analisem os eixos estruturantes, os objetos de conhecimento e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
do seu componente curricular;
Identifiquem as possíveis integrações entre os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do seu componente
curricular e das diferentes áreas do conhecimento;
Compreendam o papel que cada objetivo de aprendizagem e desenvolvimento representa no conjunto das apren-
dizagens previstas para cada ano de escolaridade;

CURRÍCULO DA CIDADE

Avaliem os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento trabalhados em anos anteriores, tanto para diagnosticar
em que medida já foram alcançados pelos estudantes, quanto para identificar como poderão contribuir para as apren-
dizagens seguintes;
Criem as estratégias de ensino, definindo o que vão realizar, o que esperam que seus estudantes façam e o tempo
necessário para a execução das tarefas propostas, lembrando que a diversidade de atividades enriquece o currículo;
Assegurem que o conjunto de atividades propostas componham um percurso coerente, que permita aos estudan-
tes construir todos os conhecimentos previstos para aquele ano de escolaridade;
Selecionem os materiais pedagógicos mais adequados para o trabalho com os objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento, contemplando livros didáticos e recursos digitais;
Envolvam os estudantes em momentos de reflexão, discussão e análise crítica, para que também possam avaliar e
contribuir com o seu próprio processo de aprendizagem;
Registrem o próprio percurso e o do estudante e verifiquem quais objetivos ainda não foram alcançados.

AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM

Compreendemos a avaliação como um ato pedagógico, que subsidia as decisões do professor, permite acom-
panhar a progressão das aprendizagens, compreender de que forma se efetivam e propor reflexões sobre o próprio
processo de ensino.
A avaliação concebida como parte integrante do processo de ensino fornece elementos para o professor traçar a
sua trajetória de trabalho, por meio do planejamento e replanejamento contínuo das atividades, uma vez identificados
os conhecimentos que os estudantes já possuem e suas dificuldades de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a avaliação ajudará o professor a estabelecer a direção do agir pedagógico, permitindo uma prá-
tica de acompanhamento do trabalho de ensino que revele o que, de fato, os estudantes aprenderam na ação que foi
planejada. Portanto, ela ajuda a verificar o alcance dos objetivos traçados, contribuindo para acompanhar a construção
de saberes dos estudantes.
Nesse sentido, e de acordo com Roldão e Ferro (2015), a avaliação tem uma função reguladora porque permite que
professores e estudantes organizem seus processos a partir do que é constatado pela avaliação.
Para o professor, a regulação refere-se ao processo de ensino que adequa o que é necessário que os estudantes
aprendam de acordo com o currículo. Há um planejamento do que precisa ser ensinado (a partir do documento curri-
cular), mas também existe uma turma real de estudantes com diferentes saberes construídos que precisam avançar em
suas aprendizagens. É o processo avaliativo que indica a distância entre esses dois aspectos e, então, o que é preciso o
professor fazer para garantir a aprendizagem de todos a partir de planejamentos adequados à turma.
Para os estudantes, a avaliação fornece informações que permitem acompanhar a evolução de seu conhecimento,
identificando o que aprenderam e o que precisa de maior investimento em período de tempo, regulando seu processo
de aprendizagem e corresponsabilizando-se por essa ação.
Porém, para que isso aconteça é necessário criar na escola uma cultura avaliativa. Não basta somente aplicar o ins-
trumento e mensurar as aprendizagens com um conceito ou nota. O processo avaliativo é muito mais que isso. Preci-
samos, então, cuidar do planejamento de dois aspectos importantes: o tipo de avaliação a ser utilizada e a diversidade
de instrumentos avaliativos.
No que se refere aos tipos de função avaliativa, acreditamos na avaliação formativa que possibilita a realização dos
processos de regulação de professores e estudantes, uma vez que dá sentido ao trabalho docente, que é o alcance dos
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e, também, fornece informações ao estudante, indicando o quanto ele
evoluiu, o que ainda não sabe, mas também o que sabe naquele momento. Para que esteja inserida na continuidade do
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

processo de ensino, fornecendo informações para o ajuste das atividades de ensino e aprendizagem, é necessário que
o professor introduza na sua rotina momentos para realizar feedbacks ou devolutivas aos estudantes.
Além disso, utilizamos a avaliação diagnóstica para identificar o que já sabem os estudantes sobre determinado
conteúdo ou objeto. E se a avaliação ajuda o professor a verificar se os objetivos propostos foram atingidos ou ainda
mapear quais as dificuldades que os estudantes sentiram ao término de uma ação pedagógica, ela é chamada de
cumulativa. O quadro abaixo traz uma síntese das três.

100
 No processo de ensino das diferentes Áreas do Conhecimento, deve-se considerar estas três formas de avaliação: a
diagnóstica, a cumulativa e a formativa. Elas se retroalimentam para dar sentido ao processo de ensino e de aprendi-
zagem, como apresentado no esquema a seguir:

A utilização desse processo avaliativo é o que muda a perspectiva da avaliação como fi m em si mesma e a coloca a
serviço das aprendizagens. Centra-se nos sujeitos aprendentes e é, segundo Gatti (2003), benéfica para esses, porque
os ensina a se avaliarem, e também para professores, porque propicia que avaliem além dos estudantes, a si mesmos.
Outro aspecto importante a considerar nesse processo é o planejamento da avaliação a partir de diferentes instru-
mentos avaliativos. Utilizar provas, relatórios, fichas de observação, registros, seminários, autoavaliação, entre outros,
permite ao professor levantar informações sobre os conhecimentos que os seus estudantes já possuem e suas difi-
culdades, de forma que esses elementos possibilitem ao professor planejar suas atividades de ensino de forma mais
adequada.
Como visto até agora, a avaliação só faz sentido se a ela estiver vinculada à tomada de decisão: sobre novos ou
outros percursos de ensino, sobre o que fazer com os estudantes que parecem não aprender, sobre a utilização de
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

instrumentos diferenciados para evidenciar a diversidade de saberes e percursos dos estudantes, entre outros aspectos.
Essas decisões não envolvem somente professores e estudantes. O processo avaliativo engaja toda equipe gestora
e docente com a aprendizagem dos estudantes e com as decisões coletivas em que todos os atores são importantes.
Falamos do professor porque é ele que está em sala de aula. É, portanto, responsável pela avaliação da aprendizagem,
mas o processo avaliativo é algo que envolve a escola como um todo, que precisa ter metas claras e estar implicada
com o percurso desses estudantes.
Esse olhar para a escola vem de várias perspectivas da avaliação. Uma delas é a reflexão a partir dos resultados de
avaliações externas. Embora essa avaliação tenha como foco o olhar para o sistema, para o ensino oferecido pelo muni-
cípio e suas escolas, pode (e deve) permitir a reflexão sobre a aprendizagem dos estudantes alinhada com os resultados
que já foram aferidos a partir da avaliação da aprendizagem.

101
 Essas avaliações produzem informações para as
equipes gestora e docente da escola com o intuito de
aprimorar o trabalho pedagógico. Como a avaliação da
aprendizagem, a avaliação externa aponta problemas de
aprendizagem que precisam ser superados. Ela é mais um
indicador que põe luz à ação realizada na escola e permi-
te que metas qualitativas e quantitativas sejam definidas
e acompanhadas para verificar se estão sendo atingidas.
Outro caminho necessário para envolver os diferentes
sujeitos no percurso de avaliação da escola é a qualifi-
cação dos contextos de avaliação institucional. Quando
a instituição é pensada coletivamente a partir de dife-
rentes dimensões, é possível diagnosticar fragilidades e
tomar decisões que impliquem o compromisso de todos
com as mudanças necessárias. Dessa forma, a avaliação
institucional está a serviço do aprimoramento do fazer
educativo e, ao articular-se com as avaliações internas e
externas, subsidia o olhar da equipe escolar sobre seus
percursos educativos.
É possível e necessário, por meio desse processo,
como aponta Fernandes (2008), melhorar não só o que
se aprende e, portanto, o que se ensina, mas como se
aprende ou como se ensina.
São ações desafiadoras que merecem investimento e
cuidado se efetivamente quisermos garantir o direito de
todos por uma educação de qualidade, com equidade.
SÍNTESE DA ORGANIZAÇÃO GERAL DO CURRÍCU-
LO DA CIDADE
O Currículo da Cidade organiza-se a partir dos se-
guintes elementos:
• Matriz de Saberes - Explicita os direitos de aprendi-
zagem que devem ser garantidos a todos os estu-
dantes da Rede Municipal de Ensino ao longo do
Ensino Fundamental.
• Temas Inspiradores - Conectam os aprendizados
dos estudantes aos temas da atualidade.
• Ciclos de Aprendizagem - Definem as três fases em
que se divide o Ensino Fundamental na Rede Mu-
nicipal de Ensino.
• Áreas do Conhecimento/Componentes Curriculares
- Agrupam os objetos de conhecimento e objeti-
vos de aprendizagem e desenvolvimento.
• Eixos Estruturantes – Organizam os objetos de co-
nhecimento.
• Objetos de Conhecimento - Indicam o que os pro-
fessores precisam ensinar a cada ciclo em cada um
dos componentes curriculares.
• Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento -
Definem o que cada estudante precisa aprender a
cada ano e Ciclo em cada um dos componentes
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
curriculares.
A Matriz de Saberes, os eixos estruturantes, os obje-
tos de conhecimento e os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento formulam os resultados buscados pela
ação educativa cotidiana, fruto do trabalho da equipe
escolar. Desempenham, dessa forma, papel fundamental
no início e ao final do processo de ensino e de aprendi-
zagem. No início, são guias para a construção de traje-
tórias voltadas ao alcance das aprendizagens esperadas.
102
Ao final, são subsídios para a formulação de padrões de
desempenho que serão avaliados pelos professores, ex-
plicitando em que medida os resultados propostos fo-
ram atingidos e que intervenções ou correção de rumos
se fazem necessárias.
UM CURRÍCULO PENSADO EM REDE
No Currículo da Cidade, os objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento estão identificados por uma si-
gla
Essa ordem sequencial que aparece no documento é
apenas um indicativo para organização, não significa que
na sala de aula esses objetivos devam ser organizados
nessa sequência. Eles apresentam uma organização de
um ano para o outro, de modo que sua redação revela
que aquilo que se espera da aprendizagem num ano seja
mais simples do que o que se espera da aprendizagem
no ano subsequente. A progressão não é linear, mas in-
dica uma visão em espiral do conhecimento, propondo a
revisitação dos conhecimentos anteriores à medida que
avança no ano subsequente.
Além disso, num mesmo ano de escolaridade, os ob-
jetivos de aprendizagem e desenvolvimento apresentam
um encadeamento para que a compreensão de um de-
terminado conceito decorra de uma rede de significados
proporcionada por esse encadeamento. Compreende-
mos, assim como Pires (2000), que o currículo é um do-
cumento vivo e flexível no qual as ações de planejamento
e organização didática estarão em constante reflexão por
parte dos professores permitindo sua construção e res-
significação de sentidos frente aos contextos em que são
produzidos.
Assim, é importante também considerar um desenho
curricular que não seja rígido nem inflexível e que permi-
ta uma pluralidade de ressignificações e caminhos sem
privilegiar um em detrimento de outro e sem indicação
de hierarquia.
CURRÍCULO DE ARTE PARA A CIDADE DE SÃO PAU-
LO
INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES DO COMPONENTE
CURRICULAR
O rio segue procurando caminhos que levem ao mar.
Após a publicação dos Direitos de Aprendizagem dos Ci-
clos Interdisciplinar e Autoral (2016), busca-se estruturar
um currículo de Arte para a Cidade de São Paulo. Esfor-
çamo-nos para que o nascente documento seja parte
do fluxo de ideias do intenso trabalho desenvolvido nos
anos anteriores, de tal forma que o sentido do currículo
esteja atrelado aos direitos de aprendizagem em Arte.
Agora, nosso olhar se dirige aos objetivos de aprendi-
zagem e desenvolvimento, isto é, ao estabelecimento de
uma estrutura que, mesmo tendo sua necessária plastici-
dade, permite a consolidação de ações formativas e outras
formas de apoio docente mais efetivas, pois foram desen-
volvidas a partir de um currículo geral para toda a Rede.
Não faria sentido, portanto, repetirmo-nos quanto
às concepções muito bem formuladas e sintetizadas de
que trata o documento Direitos de Aprendizagem dos
Ciclos Interdisciplinar e Autoral: Arte (SÃO PAULO, 2016):
visão da área de Arte; direitos de aprendizagem em Arte;
a contemporaneidade no ensino de Arte; o docente de
Arte; a relação arte, cultura e sociedade; o espaço da Arte
na escola; interdisciplinaridade na Arte; avaliação em
Arte e especificidades das linguagens artísticas – artes
visuais, dança, música e teatro.
O que se poderia enfatizar, neste momento, é pen-
sar o currículo. Nosso ponto de partida é sublinhar que
o currículo se movimenta pela ação do professor, posto
que é ele quem realiza a mediação entre os documen-
tos oficiais que dispõem acerca do ensino de Arte e os
estudantes.
Essa mediação, contudo, não deve ser compreendida
como aplicação, como cumprimento mecânico de tare-
fas. O professor se insere num permanente processo de
criação, trazendo proposições lúdicas, invenções, situa-
ções diversas de fruição e nutrição estética, intervenções,
interações, diálogos e ações poéticas. Em outras pala-
vras, trata-se de um mediador ativo e propositor frente
às políticas educacionais.
Retomemos o modo como o documento Direitos de
Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral: Arte
(SÃO PAULO, 2016) descreve o movimento curricular pela
ação do professor:
As ações artísticas propostas e compartilhadas in loco
entre professor e estudantes tornam as escolas vivas, em
movimento constante de diálogos entre Arte e socieda-
de; elas trazem de volta ao(à) professor(a) sua função de
artista, de artista/docente. Com isso, o(a) professor(a) de
Arte não se entende somente como um intermediário,
um mediador, um facilitador entre o mundo da Arte e o
mundo da escola; ele(a) é também uma fonte viva para
que estudantes experienciem de maneira direta as rela-
ções entre o circuito social da arte e a escola. (SÃO PAU-
LO, 2016, p. 19).
Cada professor reúne em si percursos exclusivos
de vida. São diferentes estudos, interesses, repertórios,
posturas, metodologias e modos de se relacionar com
o mundo. As escolas abarcam docentes que tiveram sua
formação inicial em períodos mais distantes e outros
que acabaram de concluir a licenciatura. Essas diferenças
conferem colorido às aulas de Arte da Rede Municipal de
Ensino, tão autênticas quanto seus professores.
Respeitando esse colorido, propomos dar aos docen-
tes a possibilidade de criar percursos de aprendizagem
com ênfase em sua linguagem de formação específica,
focalizando conceitos e práticas gerais da área de Arte.
Assim, procuramos ressaltar o que é específico de cada
linguagem, mas também pensar o que as atrelam, o que
é comum a todas.
Observando esses aspectos, a escrita deste material,
colaborativamente com os professores da Rede, visa a
acolher as necessidades do profissional de Arte na Rede
Municipal de Ensino, possibilitando a iniciação, desen-
volvimento e aprofundamento artístico nas quatro lin-
guagens pelos estudantes.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DO CURRÍCULO DE
ARTE
Os direitos de aprendizagem visam à garantia do
acesso e à apropriação do conhecimento de todas as
crianças e jovens, a fi m de se construir uma socieda-
de mais justa e solidária. Nesse sentido, a escola deve
estimular a participação dos estudantes em situações
que promovam a reflexão, a investigação e a pesquisa, a
resolução de problemas e espaços onde possam repre-
sentar e vivenciar suas experiências e ressignificá-las, a
partir da construção de novos conhecimentos.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do
Currículo de Arte da Cidade de São Paulo foram elabora-
dos revisitando os princípios elencados nos Direitos de
Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral: Arte
(SÃO PAULO, 2016) e, também, nos documentos Ele-
mentos Conceituais e Metodológicos para definição dos
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo
de Alfabetização (BRASIL, 2012) e as Diretrizes Curricula-
res Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2013).
ENSINAR E APRENDER ARTE NO ENSINO FUNDA-
MENTAL
O Ensino Fundamental é uma etapa muito abrangen-
te do percurso do estudante, que se estende desde a sua
alfabetização ao pensamento crítico e diz respeito à rea-
lidade à qual pertence. Gostaríamos de destacar, ainda
que brevemente, alguns pontos acerca do processo de
ensino e de aprendizagem em Arte.
O primeiro ponto que destacamos é a autonomia da
Arte como componente curricular. Na escola, a Arte não
é um tema transversal ou um acessório de outros com-
ponentes. Se existem conexões interdisciplinares de Arte
com outros componentes curriculares – com a Língua
Portuguesa nos textos dramatúrgicos, por exemplo – há
igual conexão deles com a Arte – como no uso que a
História faz de imagens artísticas em situações de con-
textualização e problematização. Essas aproximações
ocorrem entre todas as áreas, não sendo desconsidera-
da sua autonomia.
O ensinar e aprender Arte no Ensino Fundamental
transcorre no âmbito de seus conhecimentos específi-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
cos e não como ilustração ou representação de estudos
desenvolvidos em outras áreas.
Em Arte, desenvolve-se a leitura da língua estética do
mundo. Aproximamos os estudantes dos signos sono-
ros, visuais, gestuais, motores, textuais, táteis e verbais
que engendram as linguagens artísticas e se estendem a
outros campos da cultura, ou seja, da estesia de nossos
sentidos à estética das criações. Podemos convidar os
estudantes a ler a imagem de uma pintura renascentista
e um anúncio publicitário digital, em momentos distin-
103
 tos ou comparando-os. O professor de Arte é o mediador que fomenta, facilita e fortalece o contato dos estudantes
com a cultura que o cerca e com um repertório artístico que está à espera para ser descoberto ou desbravado.
Não há outro componente curricular que se debruce sobre a cultura em sua dimensão estética como a Arte. Ler,
portanto, é um aspecto significativo da área. Contudo, sua abrangência é ainda maior, incluindo, por exemplo, a ressig-
nificação, a expressão, a vigília criativa, a manipulação inventiva dos elementos que constituem as linguagens artísticas
e as relações entre arte e vida, arte e sociedade, bem como arte e identidade.
Movimenta-se um jogo no qual a experiência artística se volta aos processos de criação, à pesquisa, à contextuali-
zação (histórica, social, antropológica, política etc.) e à leitura, em um dinamismo dialógico que acolhe vozes de estu-
dantes e de docentes, da comunidade e outros parceiros da escola.
A experiência artística na escola promove o exercício da liberdade, tanto na forma de acesso aos signos culturais
quanto em seu aspecto criativo. Uma linha em um projeto de trabalho didático pode ser a linha riscada, pintada, estica-
da, dobrada, marcada com um gesto, traçada na trajetória de um movimento, a linha do tempo, das pautas da partitura,
da faixa de pedestre, dos fios de alta tensão, dos fios da instalação e, inclusive, dos fios de nosso cabelo. A Arte lida com
a potência latente, com o que poderá ser: um novo olhar, outra interpretação ou uma invenção.
Ao ensinar e aprender Arte no Ensino Fundamental, traçamos uma rota, mas não podemos prever todos os acasos,
surpresas e novas rotas que possam emergir no processo, pois o ponto de partida da Arte é o mundo, mas seu território
é o universo e tudo que nele existe, todas as suas múltiplas possibilidades e o que está para existir. Como trazê-la para
dentro da escola com tempos e espaços determinados? Eis o grande desafio de um currículo!

CAMPOS CONCEITUAIS: UMA PROPOSTA TERRITORIAL DO CURRÍCULO DE ARTE

Um vasto campo permeado de vida. Tal como na natureza, na qual encontramos uma variedade imensurável de
campos, assim é a Arte. O campo é um ambiente habitado por diferentes espécies de plantas e animais, com paisagens
compostas por sons, cores, formas, texturas, cheiros e temperaturas. Cada campo é um estado, sempre em movimento
e transformação. Árvores ancestrais convivendo com brotos que acabaram de romper a terra em busca do sol. Animais
que chegam de outros territórios e que, depois de se ocupar algum tempo, vão para novos campos. Os recursos hídri-
cos e a topografia variam de acordo com cada ambiente e com o momento de cada um deles.
Pensar o campo nos ajuda a pensar e a olhar a Arte, na qual coabitam muitos campos, com permutas, trocas e in-
tercâmbios constantes de tudo o que os constitui. O campo é uma imagem poética e conceitual que permite um olhar
espacial para a vastidão da Arte nas escolas.
Quando cruzamos tempo e espaço, encontramos um estado, único e singular no ponto do cruzamento. Essa analo-
gia também nos ajuda a olhar e pensar o componente curricular de Arte, como um conjunto de campos, cujo território
se modifica no tempo. O pensamento curricular territorial no ensino de Arte tem seu desenvolvimento atrelado às pes-
quisas e trabalhos de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2012). Esse pensamento nos permite pensar conceitual-
mente sobre o componente de Arte em sua totalidade. Conceber o currículo como um espaço tridimensional amplia as
potencialidades, antes limitadas pela linearidade.
A concepção do currículo de Arte não se apoia no aspecto cronológico (sequencialmente histórico), mas, de forma
mais abrangente, no aspecto geográfico.
Dessa maneira, inspirados nessas autoras, apresentamos um currículo com campos conceituais no lugar de eixos,
diferentemente de como foi adotado nos outros componentes curriculares, pois consideramos os campos conceituais
como espaços em permanente relação, preenchidos e atravessados pelas linguagens artísticas e seus conhecimentos
singulares não lineares.
Esse conceito vai ao encontro da proposta de currículo espiral, indicada em todos os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento, que possibilitam aos docentes uma visão de progressão no próprio ano e entre os ciclos de apren-
dizagem. O pensamento territorial aponta também para uma visão de currículo que assume idas e vindas, desenvol-
vimento, aprofundamento e retomadas. Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento não são exclusivos de um
ponto do currículo (4º ano do Ciclo Interdisciplinar, por exemplo), podendo aparecer em diferentes momentos. Com
isso, um objetivo de aprendizagem e desenvolvimento, que tenha sido abordado em um momento, não exclui a pos-
sibilidade de ser revisitado mais adiante. A questão que se coloca é a ênfase em certos objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento durante o percurso de aprendizagem dos estudantes. Essa também é uma forma de se reforçar a
plasticidade do currículo de Arte.
A definição dos campos conceituais se deu por meio da busca de diálogo do documento Direitos de Aprendizagem
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral: Arte (SÃO PAULO, 2016) com as discussões trazidas pela Base Nacional Comum
Curricular, doravante, BNCC. A partir desse estudo, foram estabelecidos quatro campos conceituais, que atuarão nas
quatro linguagens artísticas durante o mesmo número de bimestres do ano letivo.

104
 Encontramos, portanto, nos campos conceituais a herança conceitual daqueles que foram base para sua elaboração.
Em resumo, processos de criação referem-se especialmente ao fazer artístico sob uma visão que não o restringe ao pro-
duto final, mas entende a Arte como um processo, no qual há um desdobrar-se sobre a poética da matéria e das ações.
Este campo conceitual refere-se tanto aos processos de criação dos estudantes quanto ao estudo dos processos de
criação dos artistas, sublinhando a pesquisa (de materiais, temas, conceitos, referenciais, referências bibliográficas etc.),
a imaginação, a experimentação, a repetição, o ensaio, o devaneio, os esboços e tantos outros elementos que consti-
tuem o processo de criar. Linguagens artísticas se voltam para o estudo das diferentes linguagens da Arte, suas cone-
xões e hibridismos, seus elementos, aspectos poéticos e conceituais, a relação forma-conteúdo na Arte, a materialidade
das obras, a leitura crítica da arte e sua contextualização. As dinâmicas sociais e culturais da Arte se encontram parte
em linguagens artísticas e parte em saberes e fazeres culturais, que, para se desdobrar e refletir sobre ela, vale-se de
outras áreas de conhecimento como História da Arte, Literatura, Antropologia, Sociologia da Arte, Psicologia da Arte,
Geografia, Ciência, Matemática, entre outras, caracterizando como o principal (mas não exclusivo) território de inter e
transdisciplinaridade. Nele também marcam a história e cultura afro-brasileira e indígena, e as questões relacionadas ao
patrimônio artístico e cultural. Em experiências artísticas e estésicas, contrapomos a “busca do belo” no ensino de Arte
e focalizamos a estesia3, “uma capacidade que permite a percepção, através dos sentidos, do mundo exterior (...) que
suscita em absoluta singularidade uma experiência sensível com objetos, lugares, condições de existência, seres, com-
portamentos, ideias, pensamentos, conceitos” (MARTINS; PICOSQUE, 2012, p. 35). O que difere as experiências artísticas
das estésicas é a intenção. Conforme descreveu John Dewey (2010), podemos ter uma experiência significativa no con-
tato com a natureza, mas é a intenção poética que confere a uma experiência seu caráter artístico. A experimentação
de procedimentos artísticos, improvisações, a exploração da materialidade e dos elementos das diferentes linguagens
e a fruição artística (assim como a nutrição estética e a vigília criativa) são enfatizados neste Campo Conceitual.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NO CURRÍCULO DE ARTE

Os campos conceituais: processos de criação, linguagens artísticas, saberes e fazeres culturais e experiências artís-
ticas e estésicas são propostos como os conceitos que transversalmente compõem o componente curricular de Arte.
Assim, cada linguagem artística sustenta suas especificidades e, ao mesmo tempo, transita por conceitos gerais de toda
área.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Observemos, como exemplo, a Arte nas ruas no campo conceitual dos saberes e fazeres culturais. Temos músicos,
dançarinos, performers, malabaristas e atores que fazem da rua seu local de atuação cultural. O espaço da rua implica
uma dinâmica própria que envolve diferentes formas e estratégias de se relacionar com o público, de cativar e manter
sua atenção, de afetá-lo. Em específico, cada linguagem abrange desdobramentos diferenciados para seus fazeres ar-
tísticos nas ruas. Ao projetar uma sequência didática, pode-se partir do geral para o específico, o caminho inverso ou
propor situações de aprendizagem nas quais a presença dos aspectos gerais e específicos se movimentem em conjunto.
Em Arte, os campos conceituais não são formados por rígidas fronteiras, sendo complementares, interpenetram um
ao outro. O campo global se dá na inter-relação dos locais que, sem perder a conexão com o todo, acabam por cons-
tituir glocais4 e não espaços isolados. Dessa maneira, os campos conceituais são propostos de modo não hierárquico:
não há território central ou com maior peso que outros.

105
 Nas indicações de objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, seguimos a mesma
proposta dos campos conceituais. Cada um deles indica uma ênfase, o que não quer dizer que um conceito não apare-
ça ao se enfatizar outro. Por exemplo, ao abordar saberes e elementos das linguagens artísticas, pode-se propor expe-
rimentações e fomentar o campo de processos de criação, mas a ênfase permanece no campo conceitual de linguagens
artísticas. Os objetivos seguem o mesmo princípio. Um objetivo indicado em um ano pode ressurgir em outro, mas com
uma ênfase diferente. Peirce, em livro publicado por Santaella (1994), defende que o pensamento cresce continuamen-
te. Nesse crescer, ocorrem repetições enquanto novas conexões são formadas. O próprio ato de repetir já pressupõe
diferença e não uma volta ao mesmo tal e qual.
Assim, pensamos o currículo de Arte como um crescer, num processo que envolve novidades e retomadas, conhe-
cimento e reconhecimento, respeitando tempos e estados.
Da forma como propomos este currículo, podemos pensar tanto a área de uma forma global, quanto nas especifi-
cidades de cada linguagem artística. Consequentemente, a Arte na rede de escolas municipais da Cidade de São Paulo
poderá usufruir de uma base que abrange a todas as unidades escolares e, simultaneamente, preservar a diversidade
de desdobramentos curriculares locais. Ações para a melhoria da qualidade do ensino de Arte poderão, portanto, ser
elaboradas globalmente sem comprometer as singularidades de cada contexto.
Para cada ciclo foi concebido um quadro geral de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, evidenciando a
inter-relação entre as linguagens em uma síntese de objetivos comuns que apontam para um processo de ensino e de
aprendizagem de Arte mais amplo. Estão igualmente salientadas as especificidades de cada linguagem em quadros de
objetivos por ano de cada ciclo de aprendizagem.
Importante ressaltar que o Currículo da Cidade incorporou os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS),
pactuados na Agenda 2030 pelos países-membros das Nações Unidas, como temas inspiradores a serem trabalhados
de forma articulada com os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento nos diferentes componentes curriculares.
Nos quadros de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento há uma correspondência com os ODS relevantes para
aquele objetivo, seja do ponto de vista temático quanto sob o olhar metodológico e de abordagens inovadoras de
aprendizado.
Formas de integrar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento com os ODS na prática escolar serão deta-
lhadas no documento de orientações didáticas dos diferentes componentes curriculares. Educadores e estudantes são
protagonistas na materialização dos ODS como temas de aprendizagem e têm ampla liberdade para também criar
projetos autorais a respeito, assim como buscar parceiros, com o objetivo de promover maior cooperação entre os
diferentes atores sociais e da comunidade escolar na geração e compartilhamento do conhecimento e prática.

O ENSINO DE ARTE NOS CICLOS

CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

Campos Conceituais no Ciclo de Alfabetização A iniciação em Arte no Ciclo de Alfabetização partirá da perspectiva
de apresentar, conhecer, perceber, experienciar e vivenciar, na interação dos estudantes com diversas práticas, cons-
truindo conhecimentos, valores e habilidades.
A Arte na infância durante o Ciclo de Alfabetização preocupa-se em expandir as relações e propiciar o contato
artístico consigo, com o outro e com o meio. Há uma ênfase maior nas experiências e processos de criação durante o
processo de alfabetização e construção de conhecimento em Arte. Na contextualização, por exemplo, as escolhas de
obras, referenciais e assuntos podem surgir dos processos vividos pelos estudantes.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

106
 Obs. Os demais quadros de objetivos e aprendiza-
gens podem ser estudados no link http://portal.sme.pre-
feitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50636.pdf
ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO DO PROFESSOR
O pensamento curricular territorial no ensino de Arte
aponta caminhos, sendo o professor o autor do percur-
so. É ele quem traça os mapas, vislumbra as trajetórias e
planeja a viagem que fará junto aos estudantes por entre
os campos conceituais de processos de criação, lingua-
gens artísticas, saberes e fazeres culturais e experiência
artística e estésica.
A orientação do trajeto se dá por meio de projetos,
que indicam os caminhos e pontos de parada. Há um
manancial de conceitos que envolvem o ensino de Arte
como interculturalidade, cultura visual, transdisciplina-
ridade, acessibilidade, descolonização, diferenças, con-
temporaneidade, mediação cultural, interações signifi-
cativas, pluralidade, entre outros. Antes de elaborar um
projeto, é salutar conhecer quais as ideias que inspiram
e buscam afirmar os direcionamentos para o ensino de
Arte atual.
O diagnóstico também se apresenta como um impor-
tante aliado para indicar caminhos. Conhecer a realidade
da escola, seus estudantes, seus desafios, recursos mate-
riais disponíveis e espaços convencionais e alternativos
colaborará para criação de projetos que dialoguem com
as necessidades e desejos evidenciados.
A metodologia é construída por cada professor, arti-
culando-a às propostas curriculares vigentes. Nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais de Arte (1997), ficam evi-
dentes três aspectos que envolvem o ensino de Arte: a
experiência do fazer, do fruir e do refletir sobre contextos
e conhecimentos que envolvem o objeto de estudo. A
referência à abordagem triangular de Ana Mae Barbosa
(2011) - proposta em contínuo processo de reelabora-
ção, inclusive por parte da autora – é inegável e continua
a ser um emblema do ensino de Arte no Brasil.
A abordagem triangular já foi equivocadamente de-
senvolvida como uma proposta sequencial de procedi-
mentos: primeiro realiza-se a leitura/fruição, depois se
contextualiza a obra ou o conjunto de obras e, então,
caminha-se para o fazer artístico. É precisamente essa
sequência o que a proposta não é. De um vértice de um
triângulo pode-se ir a qualquer outro ou pode-se, ainda,
permanecer onde está. Podemos ir da leitura para o fa-
zer, retornar à leitura, contextualizar, ler e contextualizar
novamente, propor um outro processo de criação e con-
textualizar durante o processo. São inúmeras as possibi-
lidades.
Além dos documentos oficiais, deparamo-nos com
uma série de propostas metodológicas que influenciam
o modo de pensar o processo de ensino e de aprendi-
zagem na escola. Agregando ao pensamento territorial
elaborado por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque
(2012) e à abordagem triangular de Ana Mae Barbosa
(2011), podemos citar a proposta de projetos de tra-
balho, difundida em especial, por Fernando Hernández
(2000). O educador espanhol aponta caminhos para a
criação de projetos, tais como a realização de sondagens
com os estudantes (para diagnosticar seus interesses e
integrá-los ao projeto), o incentivo à autonomia deles e
a criação de recursos para o registro do processo (port-
fólios e diários de bordo). Podemos encontrar também
a proposta de trabalhar a partir de projetos, alinhada ao
pensamento curricular territorial, em Martins, Picosque e
Guerra (2010).
Tal como propomos o foco no processo de criação,
sem visar apenas produtos finais, consideramos a ava-
liação como processo. A avaliação processual ocorre ao
longo de todo o percurso de ensino e aprendizagem.
Nela os portfólios, diários de bordo, protocolos e ou-
tras formas de registro e acompanhamento do processo
cumprem um papel central. São espaços de reflexão para
seguir adiante e, por meio deles e outros indicadores, a
avaliação processual passa a abranger a geração de ou-
tras ações e novos projetos.
Um ponto em comum das diversas propostas é o
papel do diálogo no processo de ensino e de aprendi-
zagem. Desde o planejamento até o desenvolvimento
dos percursos educacionais, é importante estabelecer o
diálogo com os estudantes, comunidade, colegas profes-
sores e demais parceiros da escola e da Rede Municipal
de Ensino. O planejamento é outro aspecto fundamental.
Por meio dele, vislumbramos, antecipadamente, quais
recursos, parcerias, contatos e estratégias precisarão ser
buscadas ou acionadas durante o percurso (ainda que
rotas possam ser replanejadas durante o processo).
Há, ainda, outros autores, propostas metodológicas e
questões que nos ajudam a pensar o processo de ensino
e de aprendizagem. Cada professor traz consigo todos
os diálogos que estabeleceu com pensadores e saberes
ao longo de seu ininterrupto processo formativo – sabe-
res que vão desde concepções gerais sobre o ensino de
Arte a propostas específicas de uma linguagem artística.
Assim, nutrido de experiência e saberes sempre em mo-
vimento, em diálogo com seu contexto e com os docu-
mentos oficiais que regem o ensino de Arte, o professor
cria, propõe e aciona a Arte no universo escolar.
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Ensino Fundamental: Arte. 2. ed. São Paulo: SME/COPED,
2019. p. 10-71. Disponível em: http://portal.sme.prefeitu-
ra.sp.gov.br/Portals/1/Files/50636.pdf.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Pref. de Lins/SP - Diretor de Escola – Superior –
JOTA/2017) De acordo com a LEI Nº 9.394, DE 20 DE DE-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
ZEMBRO DE 1996- Art. 30. A educação infantil será ofere-
cida em II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a:
a) 3 (três) anos de idade.
b) 4 (quatro) anos de idade.
c) 5 (cinco) anos de idade.
d) 6 (seis) anos de idade.
e) 7 (sete) anos de idade.
107
 Resposta: Letra C. Em “c”: Certo – Contempla o arti-
go 30 da LDB como aponta:
LDBE - Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças
de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos
de idade.
III - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cin-
co) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO
FUNDAMENTAL: ARTE. 2. ED. SÃO PAULO:
SME/COPED, 2019. P. 10-71.
CURRÍCULO DA CIDADE: ORIENTAÇÕES CURRICU-
LARES PARA A CIDADE DE SÃO PAULO
#FicaDica
O Currículo da Cidade busca alinhar as orien-
tações curriculares do Município de São
Paulo à Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), documento que define as aprendi-
zagens essenciais a que todos os estudantes
brasileiros têm direito ao longo da Educação
Básica.
A BNCC estrutura-se com foco em conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores para promover o desen-
volvimento integral dos estudantes e a sua atuação na
sociedade. Sua implementação acontece por meio da
construção de currículos locais, de responsabilidade das
redes de ensino e escolas, que têm autonomia para or-
ganizar seus percursos formativos a partir da sua própria
realidade, incorporando as diversidades regionais e sub-
sidiando a forma como as aprendizagens serão desen-
volvidas em cada contexto escolar.
Diante disso, a Secretaria Municipal de Educação de
São Paulo – SME deu início ao processo de atualização
curricular em março de 2017, com a realização de um se-
minário municipal, que reuniu diretores e coordenadores
pedagógicos de todas as escolas de Ensino Fundamental
da Rede, professores de referência, além de gestores e
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
técnicos das Diretorias Regionais de Educação (DREs). De
abril a junho, professores e estudantes da Rede foram
consultados por meio de amplo processo de escuta, que
mapeou suas percepções e recomendações sobre o que
e como aprender.
Enquanto 43.655 estudantes enviaram suas percep-
ções por meio de um questionário individual disponibili-
zado via aplicativo, 16.030 educadores deram indícios de
como organizam suas práticas curriculares, compartilha-
das por meio do site da SME. Essas percepções e indica-
108
dores também serviram como referência para a produção
desse currículo. O Currículo da Cidade foi construído de
forma coletiva, tanto para espelhar a identidade da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo, quanto para assegurar
que seja incorporado por todos os seus integrantes.
O processo foi realizado sob a orientação da Coorde-
nadoria Pedagógica (COPED) da Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo, tendo como base as seguintes
premissas para sua construção:
Continuidade: O processo de construção curricular
procurou romper com a lógica da descontinuidade a
cada nova administração municipal, respeitando a me-
mória, os encaminhamentos e as discussões realizadas
em gestões anteriores e integrando as experiências, prá-
ticas e culturas escolares já existentes na Rede Municipal
de Ensino.
Relevância: O Currículo da Cidade foi construído para
ser um documento dinâmico, a ser utilizado cotidiana-
mente pelos professores com vistas a garantir os direitos
de aprendizagem a todos os estudantes da Rede.
Colaboração: O documento foi elaborado conside-
rando diferentes visões, concepções, crenças e métodos,
por meio de um processo dialógico e colaborativo, que
incorporou as vozes dos diversos sujeitos que compõem
a Rede.
Contemporaneidade: A proposta curricular tem foco
nos desafios do mundo contemporâneo e busca formar
os estudantes para a vida no século XXI.
O Currículo da Cidade foi construído para todos os
estudantes da Rede Municipal de Ensino de São Paulo,
inclusive os que necessitam de atendimento educacio-
nal especializado – aqueles que têm algum tipo de defi-
ciência, transtornos globais de desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação. Aplica-se, também, a crianças
e adolescentes de diferentes origens étnico-raciais, além
de imigrantes e refugiados de vários países. A proposta
da atualização do Currículo da Cidade de São Paulo re-
força a mudança de paradigma que a sociedade contem-
porânea vive, na qual o currículo não deve ser concebido
de maneira que o estudante se adapte aos moldes que
a escola oferece, mas como um campo aberto à diver-
sidade. Essa diversidade não é no sentido de que cada
estudante poderia aprender conteúdos diferentes, mas
sim aprender conteúdos de diferentes maneiras. Para
que esses estudantes tenham seus direitos garantidos,
reconhece-se a necessidade de adequações didáticas e
metodológicas que levem em consideração suas pecu-
liaridades, documentos esses que serão produzidos pela
SME dialogando com o Currículo da Cidade.
O Currículo da Cidade estrutura-se com base em três
conceitos orientadores:
Educação Integral: Tem como propósito essencial
promover o desenvolvimento integral dos estudantes,
considerando as suas dimensões intelectual, social, emo-
cional, física e cultural.
Equidade: Partimos do princípio de que todos os es-
tudantes são sujeitos íntegros, potentes, autônomos e,
portanto, capazes de aprender e desenvolver-se, contan-
to que os processos educativos a eles destinados consi-
derem suas características e seu contexto e tenham signi-
ficado para suas vidas. Assim sendo, buscamos fortalecer
políticas de equidade, explicitando os direitos de apren-
dizagem, garantindo as condições necessárias para que
eles sejam assegurados a cada criança e adolescente da
Rede Municipal de Ensino, independente da sua realida-
de socioeconômica, cultural, étnico-racial ou geográfica.
Educação Inclusiva: Respeitar e valorizar a diversida-
de e a diferença, reconhecendo o modo de ser, de pensar
e de aprender de cada estudante, propiciando desafios
adequados às suas características biopsicossociais, apos-
tando nas suas possibilidades de crescimento e orientan-
do-se por uma perspectiva de educação inclusiva, plural
e democrática.
O Currículo da Cidade foi organizado em três Ciclos
(Alfabetização, Interdisciplinar e Autoral) e apresenta
uma Matriz de Saberes, os Objetivos de Desenvolvimen-
to Sustentável, os Eixos Estruturantes, os Objetos de Co-
nhecimento e os Objetivos de Aprendizagem e Desen-
volvimento de cada Componente Curricular. Os objetos
de conhecimento e objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento de cada componente curricular foram elabo-
rados por Grupos de Trabalho (GTs) formados por pro-
fessores, supervisores e técnicos da Secretaria Municipal
de Educação de São Paulo e das Diretorias Pedagógicas
(DIPEDs) das Diretorias Regionais de Educação (DREs).
Os GTs reuniram-se de março a junho de 2017 e pro-
duziram a primeira versão do Currículo da Cidade. No
mês de agosto essa versão foi colocada para consulta
das equipes gestora e docente, supervisores e formado-
res das DREs, no Sistema de Gestão Pedagógica (SGP),
totalizando mais de 9.000 leituras e mais de 2.550 contri-
buições que foram analisadas pelas equipes técnicas do
Núcleo Técnico de Currículo (NTC) e Divisão de Ensino
Fundamental e Médio (DIEFEM). Além disso, a primeira
versão do documento foi encaminhada a leitores críticos
que também trouxeram contribuições. Após a incorpo-
ração das contribuições pelas equipes técnicas do NTC/
DIEFEM, o documento tem sua versão finalizada, para ser
implementado pelas escolas da Rede. As ações de imple-
mentação contarão com orientações didáticas, materiais
curriculares e formação continuada.
CONCEPÇÕES E CONCEITOS QUE EMBASAM O
CURRÍCULO DA CIDADE
A construção do Currículo da Cidade foi orientada
por concepções e conceitos, considerando a importância
de conceber os pressupostos de um currículo integrador,
Na perspectiva de um Currículo Integrador, a criança
não deixa de brincar, nem se divide em corpo e mente ao
ingressar no Ensino Fundamental. Ao contrário, ela con-
tinua a ser compreendida em sua integralidade e tendo
oportunidades de avançar em suas aprendizagens sem
abandonar a infância. (SÃO PAULO, 2015, p. 8).
Sendo assim, o currículo do Ensino Fundamental con-
sidera a organização dos tempos, espaços e materiais
que contemplem as vivências das crianças no seu coti-
diano, a importância do brincar e a integração de saberes
de diferentes Componentes Curriculares, em permanen-
te diálogo.
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)1 con-
sidera a infância como o período que vai do nascimen-
to até os 12 anos incompletos, e a adolescência como
a etapa da vida compreendida entre os 12 e os 18 anos
de idade. A lei define que a criança e o adolescente usu-
fruam de todos os direitos fundamentais inerentes à
pessoa humana e devem ter acesso a todas as oportuni-
dades e condições necessárias ao seu desenvolvimento
físico, mental, moral, espiritual e social. Estabelece, ainda,
em seu artigo 4º que:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta priori-
dade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde,
à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profis-
sionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liber-
dade e à convivência familiar e comunitária.
Ainda que reúnam características comuns, essas eta-
pas da vida não podem ser concebidas de forma homo-
gênea, uma vez que também são influenciadas por cons-
truções históricas e culturais, de tempo, lugar e espaço
social, bem como de variáveis de classe, gênero, etnia,
orientação política, sexual ou religiosa.
O Currículo da Cidade leva em conta as especifici-
dades dessas fases do desenvolvimento e considera os
diferentes contextos em que as crianças e os adolescen-
tes que vivem na Cidade de São Paulo estão inseridos.
Para tanto, acolhe essa diversidade referenciando-se
pelos estudos sobre as relações étnico-raciais, pelas Leis
10.639/03 e 11.645/08, assim como pela atuação do Nú-
cleo Étnico-Racial da SME, que, dentre outras atividades,
fomenta práticas educacionais voltadas à aprendizagem
de Histórias e Culturas Africanas, AfroBrasileiras, Indíge-
nas, assim como a de Imigrantes e de Refugiados.
Partindo-se da concepção de que a criança e o ado-
lescente são sujeitos de direito que devem opinar e par-
ticipar das escolhas capazes de influir nas suas trajetórias
individuais e coletivas, compreende-se que o Currículo
da Cidade, bem como os espaços, tempos e materiais
pedagógicos disponibilizados pelas unidades educativas,
precisa acolhê-los na sua integralidade e promover a sua
participação. Para tanto, faz-se necessário conhecer as
suas aspirações, interesses e necessidades, bem como
atentar para as mudanças que ocorrem ao longo do seu
desenvolvimento.
As Diretrizes Curriculares Nacionais de 2013 salien-
tam a importância de se observar que, na transição da
infância para a adolescência, os estudantes deixam a fase
egocêntrica, característica dos anos iniciais, e passam a
perceber o ponto de vista do outro, interagindo com o
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
mundo ao seu redor, realizando a chamada descentra-
ção, processo fundamental para a “construção da auto-
nomia e a aquisição de valores morais e éticos” (BRASIL,
2013, p. 110).
Cabe destacar que é também nessa fase da vida que
crianças e adolescentes de todas as classes sociais ficam
mais expostos a situações de risco pessoal e social e à
influência da mídia, o que, por vezes, compromete a sua
integridade física, psicológica e moral e a capacidade de
tomar decisões mais assertivas, além de influenciar as
suas formas de pensar e expressar-se.
109
 Assim sendo, é de extrema relevância que o Currícu-
lo da Cidade prepare os estudantes para fazer uso críti-
co, criativo e construtivo das tecnologias digitais, bem
como refletir sobre os apelos consumistas da socieda-
de contemporânea, os riscos da devastação ambiental e
naturalização dos problemas sociais, humanos, afetivos
e emocionais. Também precisa orientá-los a reconhe-
cer e proteger-se das várias formas de violência, abuso
e exploração que podem prejudicar o seu bem-estar e
desenvolvimento, além de apoiá-los a constituírem-se
como pessoas e cidadãos cada vez mais aptos a lidar
com as demandas e os desafios do século XXI.
Essas preocupações apontam para a adoção de um
currículo orientado pela Educação Integral, que seja ca-
paz de formar sujeitos críticos, autônomos, responsáveis,
colaborativos e prósperos.
CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
O Currículo da Cidade foi construído a partir da com-
preensão de que:
Currículos são plurais: O currículo envolve os diferen-
tes saberes, culturas, conhecimentos e relações que exis-
tem no universo de uma rede de educação. Assim sendo,
é fruto de uma construção cultural que reúne diversas
perspectivas e muitas significações produzidas a partir
dos contextos, interesses e intenções que permeiam a di-
versidade dos atores e das ações que acontecem dentro
e fora da escola e da sala de aula. Para dar conta dessa
pluralidade, o Currículo da Cidade foi construído a partir
da escuta e da colaboração de estudantes, professores e
gestores da Rede Municipal de Ensino.
Currículos são orientadores: O currículo “é também
uma forma concreta de olhar para o conhecimento e
para as aprendizagens construídas no contexto de uma
organização de formação” (PACHECO, 2005, p. 36). Dife-
rentes concepções de currículo levam a diferentes orien-
tações em relação ao indivíduo que se deseja formar, à
prática educativa e à própria organização escolar.
O currículo não oferece todas as respostas, mas traz as
discussões temáticas, conceituais, procedimentais e valo-
rativas para o ambiente da escola, orientando a tomada
de decisões sobre as aprendizagens até a “[...] racionali-
zação dos meios para obtê-las e comprovar seu sucesso”
(SACRISTÁN, 2000, p. 125). Assim sendo, o currículo pode
ser considerado como o cerne de uma proposta pedagó-
gica, pois tem a função de delimitar os aprendizados a
serem desenvolvidos e referenciar as atividades a serem
realizadas em sala de aula, sempre tendo a compreensão
e a melhoria da qualidade de vida como base da socie-
dade, da própria escola, do trabalho do professor e do
sentido da vida do estudante. Assim, a principal intenção
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
do Currículo da Cidade é justamente oferecer diretrizes e
orientações a serem utilizadas no cotidiano escolar para
assegurar os direitos de aprendizagem a cada um dos
estudantes da Rede Municipal de Ensino.
[...] numa primeira síntese do que efetivamente re-
presenta, o currículo significa o seguinte: é a expressão
da função socializadora da escola; é um instrumento
imprescindível para compreender a prática pedagógi-
ca; está estreitamente relacionado com o conteúdo da
profissionalidade dos docentes; é um ponto em que se
110
intercruzam componentes e decisões muito diversas (pe-
dagógicas, políticas, administrativas, de controle sobre o
sistema escolar, de inovação pedagógica); é um ponto
central de referência para a melhoria da qualidade de en-
sino. (PACHECO, 2005, p. 37).
Currículos não são lineares: O currículo não é uma se-
quência linear, mas um conjunto de aprendizagens con-
comitantes e interconectadas. Portanto, não é possível
defini-lo antecipadamente sem levar em conta o seu de-
senvolvimento no cotidiano escolar (DOLL, 1997, p. 178).
Ou seja, o currículo está estreitamente ligado ao dia a dia
da prática pedagógica, em que se cruzam decisões de
vários âmbitos.
[...] um currículo construtivo é aquele que emerge
através da ação e interação dos participantes; ele não é
estabelecido antecipadamente (a não ser em termos am-
plos e gerais). Uma matriz, evidentemente, não tem início
nem fi m; ela tem fronteiras e pontos de interseção ou fo-
cos. Assim, um currículo modelado em uma matriz tam-
bém é não-linear e não-sequencial, mas limitado e cheio
de focos que se interseccionam e uma rede relacionada
de significados. Quanto mais rico o currículo, mais haverá
pontos de intersecção, conexões construídas, e mais pro-
fundo será o seu significado. (DOLL, 1997, p. 178).
Currículos são processos permanentes e não um
produto acabado: O “currículo é o centro da atividade
educacional e assume o papel normativo de exigências
acadêmicas, mas não deve estar totalmente previsível e
calculado” (PACHECO, 2001, p. 15).
Dessa forma, continua o autor, pode-se conside-
rar que o currículo é um processo e não um produto,
mas “[...] é uma prática constantemente em deliberação
e negociação”. Embora a SME considere o Currículo da
Cidade como o documento orientador do Projeto Políti-
co-Pedagógico das escolas, ele não pode ser visto como
algo posto e imutável, mas como “a concretização das
funções da própria escola e a forma particular de enfo-
cá-las num momento histórico e social determinado [...]”
(SACRISTÁN, 2000, p. 15). Cabe ressaltar que os currículos
devem ser sempre revisados e atualizados, seja para ade-
quarem-se a mudanças que ocorrem de forma cada vez
mais veloz em todos os setores da sociedade, seja para
incorporarem resultados de novas discussões, estudos e
avaliações. Embora a função do currículo não seja a de
fechar-se à criatividade e à inovação, sua característica
mais fundamental é a clareza com que enuncia princí-
pios e que cria clima e roteiros instigantes ao diálogo,
à aprendizagem e à troca de experiências mediadas por
conhecimentos amplos e significativos da história.
Professores são protagonistas do currículo: O pro-
fessor é o sujeito principal para a elaboração e imple-
mentação de um currículo, uma vez que tem a função
de contextualizar e dar sentido aos aprendizados, tan-
to por meio dos seus conhecimentos e práticas, quanto
pela relação que estabelece com seus estudantes. Para
tanto, os educadores precisam reconhecer o seu papel
de protagonistas nesse processo, sentindo-se motivados
e tendo condições de exercê-lo. Compreendendo a im-
portância desse envolvimento, o Currículo da Cidade foi
construído com a colaboração dos professores da Rede
Municipal de Ensino, que participaram do processo en-
viando propostas ou integrando os Grupos de Trabalho.
Tal engajamento buscou, ainda, valorizar o protagonismo
dos atores educativos frente ao desafio de tornar signifi-
cativo o currículo praticado na escola.
O professor transforma o conteúdo do currículo de
acordo com suas próprias concepções epistemológicas
e também o elabora em conhecimento “pedagogica-
mente elaborado” de algum tipo e nível de formalização
enquanto a formação estritamente pedagógica lhe faça
organizar e acondicionar os conteúdos da matéria, ade-
quando-os para os alunos. (SACRISTÁN, 2000, p. 15).
Nesse processo o envolvimento da equipe gestora
da escola (coordenadores pedagógicos e diretores) é
muito importante, no sentido de articular professores da
mesma área, de diversas áreas; do mesmo ciclo e dos
diferentes ciclos nas discussões curriculares e na orga-
nização dos planejamentos com vistas a atender melhor
os estudantes daquela comunidade escolar. Essas ações
desenvolvidas nos espaços escolares, e acompanhadas
pelos supervisores, permitem uma articulação entre as
diferentes escolas com as quais ele atua e com a própria
história de construção curricular do município e os deba-
tes nacionais.
Currículos devem ser centrados nos estudantes: O
propósito fundamental de um currículo é dar condições
e assegurar a aprendizagem e o desenvolvimento ple-
no de cada um dos estudantes, conforme determinam
os marcos legais brasileiros. Currículos também precisam
dialogar com a realidade das crianças e adolescentes, de
forma a conectarem-se com seus interesses, necessida-
des e expectativas. Em tempos de mudanças constantes
e incertezas quanto ao futuro, propostas curriculares
precisam ainda desenvolver conhecimentos, saberes, ati-
tudes e valores que preparem as novas gerações para as
demandas da vida contemporânea e futura.
Considerando a relevância para os estudantes da
Rede Municipal de Ensino, o Currículo da Cidade estru-
tura-se de forma a responder a desafios históricos, como
a garantia da qualidade e da equidade na educação pú-
blica, ao mesmo tempo em que aponta para as aprendi-
zagens que se fazem cada vez mais significativas para ci-
dadãos do século XXI e para o desenvolvimento de uma
sociedade e um mundo sustentáveis e justos. As propos-
tas de formação de caráter tão amplo e não imediatistas
exigem algumas adjetivações às práticas curriculares que
nos apontam numa direção da integralidade dos objeti-
vos de formação. Dentro dessa perspectiva, o currículo
não visa apenas a formação mental e lógica das aprendi-
zagens nem ser um mero formador de jovens ou adultos
para a inserção no mercado imediato de trabalho. O que
levaria o currículo a escapar dessas duas finalidades res-
tritivas com relação à sua função social é sua abrangência
do olhar integral sobre o ser humano, seus valores e sua
vida social digna.
CONCEITO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
O Currículo da Cidade orienta-se pela Educação In-
tegral, entendida como aquela que promove o desen-
volvimento dos estudantes em todas as suas dimensões
(intelectual, física, social, emocional e cultural) e a sua
formação como sujeitos de direito e deveres. Trata-se de
uma abordagem pedagógica voltada a desenvolver todo
o potencial dos estudantes e prepará-los para se realiza-
rem como pessoas, profissionais e cidadãos comprome-
tidos com o seu próprio bem-estar, com a humanidade
e com o planeta.
Essa concepção não se confunde com educação de
tempo integral e pode ser incorporada tanto pelas esco-
las de período regular de cinco horas, quanto pelas de
período ampliado de sete horas. Nesse caso, a extensão
da jornada escolar contribui – mas não é pré-requisito
– para que o desenvolvimento multidimensional acon-
teça. A Educação Integral não se define pelo tempo de
permanência na escola, mas pela qualidade da propos-
ta curricular, que supera a fragmentação e o foco único
em conteúdos abstratos. Ela busca promover e articular
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que pre-
parem os estudantes para a realização do seu projeto de
vida e para contribuírem com a construção de um mundo
melhor.
Nas três últimas décadas, o debate acadêmico so-
bre Educação Integral tem envolvido sociólogos, filóso-
fos, historiadores e pedagogos, entre outros estudiosos
preocupados em compreender os problemas e apontar
possíveis soluções para melhorar a qualidade educacio-
nal e formativa do conhecimento construído na escola
do Brasil.
As novas definições de Educação Integral que come-
çaram a emergir a partir de meados da década de 1990
apontam para a humanização do sujeito de direito e en-
tendem o conhecimento como elemento propulsor para
o desenvolvimento humano. Indicam, também, que tais
processos educativos acontecem via socialização dialógi-
ca criativa do estudante consigo mesmo, com os outros,
com a comunidade e com a sociedade. Nesse caso, os
conteúdos curriculares são meios para a conquista da au-
tonomia plena e para a ressignificação do indivíduo por
ele mesmo e na sua relação com os demais.
A Educação Integral, entendida como direito à cida-
dania, deve basear-se em uma ampla oferta de experiên-
cias educativas que propiciem o pleno desenvolvimento
de crianças e jovens (GUARÁ, 2009). Este desenvolvimen-
to deve incentivar, ao longo da vida, o despertar da cria-
tividade, da curiosidade e do senso crítico, além de ga-
rantir a inclusão do indivíduo na sociedade por meio do
conhecimento, da autonomia e de suas potencialidades
de realizar-se social, cultural e politicamente.
Em outra publicação, ao observar o contexto geral da
Educação Integral, a mesma autora coloca o sujeito de
direito no centro de suas análises e considera-o como
aquele que explicita o seu lado subjetivo de prazer e sa-
tisfação com as escolhas simbólicas que realiza no decor-
rer de sua existência. Tal visão ressalta que as múltiplas
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
exigências da vida corroboram para o aperfeiçoamento
humano, potencializando a capacidade de o indivíduo
realizar-se em todas as dimensões.
Gonçalves (2006) associa a Educação Integral à totali-
dade do indivíduo como processo que extrapola o fator
cognitivo e permitindo-lhe vivenciar uma multiplicidade
de relações, com a intenção de desenvolver suas dimen-
sões físicas, sociais, afetivas, psicológicas, culturais, éti-
cas, estéticas, econômicas e políticas. Cavaliere (2002) se-
gue a mesma linha conceitual, destacando que a essência
111
 da Educação Integral reside na percepção das múltiplas
dimensões do estudante, que devem ser desenvolvidas
de forma equitativa.
Pode-se complementar essa visão, levantando quatro
perspectivas sobre a Educação Integral:
• A primeira aponta para o desenvolvimento humano
equilibrado, via articulação de aspectos cognitivos,
educativos, afetivos e sociais, entre outros.
• A segunda enfatiza a articulação dos Componentes
Curriculares e o diálogo com práticas educativas
transversais, inter e transdisciplinares.
• A terceira compreende a importância da articula-
ção entre escola, comunidade e parcerias institu-
cionais, bem como entre educação formal e não
formal para a formação do indivíduo integral.
• A quarta defende a expansão qualificada do tempo
que os estudantes passam na escola para melhoria
do desempenho escolar (GUARÁ, 2009).
A mesma autora ainda indica que todas essas pers-
pectivas tendem a refletir a realidade local e são influen-
ciadas por peculiaridades de tempo, espaço, região, cir-
cunstâncias sociais, econômicas e inclinações políticas e
ideológicas. Segundo ela, o que realmente precisa ser
considerado é o desenvolvimento humano integral do
estudante.
Educação integral como direito de cidadania supõe
uma oferta de oportunidades educativas, na escola e
além dela, que promovam condições para o desenvol-
vimento pleno de todas as potencialidades da criança e
do jovem. Sua inclusão no mundo do conhecimento e da
vida passa pela garantia de um repertório cultural, so-
cial, político e afetivo que realmente prepare um presen-
te que fecundará todos os outros planos para o futuro.
(GUARÁ, 2009, p. 77).
O documento da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), homologada em 2017, compartilha dos concei-
tos acima abordados sobre o desenvolvimento global
dos estudantes, enfatizando ainda a necessidade de se
romper com as percepções reducionistas dos processos
educativos que priorizam as dimensões cognitivas ou
afetivas em detrimento dos demais saberes que emer-
gem dos tempos, espaços e comunidades nos quais os
estudantes se inserem. Segundo a BNCC (BRASIL, 2017),
independentemente do tempo de permanência do estu-
dante na escola, o fator primordial a ser considerado é
a intencionalidade dos processos e práticas educativas
fundamentadas por uma concepção de Educação Inte-
gral.
Isto implica:
I. Avaliar o contexto atual da sociedade brasileira em
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
tempos de globalização social, política, econômica e
cultural;
II. Conciliar os interesses dos estudantes frente a esse
desafi o permanente, amparados por estratégias de
ensino e de aprendizagem inovadoras;
III. Propiciar uma formação emancipadora que valori-
ze as ações criativas dos estudantes frente às transfor-
mações tecnológicas;
IV. Aliar a satisfação e o prazer pela busca de novos
conhecimentos com vistas à formação do indivíduo
autônomo do século XXI.
112
Educação Integral e Marcos Legais
Diversos marcos legais internacionais e nacionais ali-
nham-se com esse conceito de Educação Integral.
Entre os internacionais citamos: Declaração Universal
dos Direitos Humanos da ONU (1948); Convenção sobre
os Direitos da Criança da ONU (1989); Agenda 2030 para
o desenvolvimento sustentável (2015).
Entre os marcos nacionais destacamos: Constituição
Federal (1988); Estatuto da Criança e do Adolescente
(1990)2; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(1996)3; Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015)4.
Outros marcos legais, como o Plano Nacional de
Educação (2014-2024), o Plano Municipal de Educação
(2015-2025) e o Fundo de Manutenção e Desenvolvi-
mento da Educação Básica e de Valorização dos Profis-
sionais de Educação (2007), também criam condições
para a promoção de uma educação que contemple o
pleno desenvolvimento dos estudantes.
Essa concepção de Educação Integral está igualmen-
te de acordo com o Programa de Metas 2017-2020 da
Prefeitura Municipal de São Paulo5, compreendido como
“um meio de pactuação de compromissos com a socie-
dade”. O documento estrutura-se em cinco eixos temá-
ticos6, envolvendo todos os setores da administração
municipal. O eixo do “Desenvolvimento Humano: cida-
de diversa, que valoriza a cultura e garante educação de
qualidade a todos e todas” engloba a Secretaria Munici-
pal de Educação, a Secretaria Municipal de Direitos Hu-
manos e
Cidadania e a Secretaria Municipal de Cultura. As
onze metas e vinte projetos asso ciados a esse eixo tam-
bém têm como foco a Educação Integral.
Relevância da Educação Integral
A proposta de Educação Integral ganha força frente
aos debates sobre a cultura da paz, os direitos humanos,
a democracia, a ética e a sustentabilidade, compreendi-
dos como grandes desafios da humanidade. Para serem
alcançados, esses desafios demandam que crianças, ado-
lescentes e jovens tenham oportunidade de identificar,
desenvolver, incorporar e utilizar conhecimentos, habili-
dades, atitudes e valores. A aprendizagem de conteúdos
curriculares, ainda que importante, não é o sufi ciente
para que as novas gerações sejam capazes de promover
os necessários avanços sociais, econômicos, políticos e
ambientais nas suas comunidades, no Brasil e no mundo.
CONCEITO DE EQUIDADE
O conceito de equidade compreende e reconhece a
diferença como característica inerente da humanidade,
ao mesmo tempo em que desnaturaliza as desigualda-
des, como afirma Boaventura Santos:
[...] temos o direito a ser iguais quando a nossa dife-
rença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes
quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a ne-
cessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças
e de uma diferença que não produza, alimente ou repro-
duza as desigualdades. (SANTOS, 2003, p. 56).
 Nesse alinhamento reflexivo, entende-se que o sis-
tema educacional não pode ser alheio às diferenças,
tratando os desiguais igualmente, pois se sabe que tal
posicionamento contribui para a perpetuação das desi-
gualdades e das inequidades para uma parcela impor-
tante de crianças, jovens e adultos que residem em nossa
cidade, embora se saiba que sempre se busca responder
ao desafio: “o que há de igual nos diferentes?”
Dessa forma, o currículo deve ser concebido como
um campo aberto à diversidade, a qual não diz respeito
ao que cada estudante poderia aprender em relação a
conteúdos, mas sim às distintas formas de aprender de
cada estudante na relação com seus contextos de vida.
Defende-se, portanto, a apresentação de conteúdos co-
muns a partir de práticas e recursos pedagógicos que
garantam a todos o direito ao aprendizado. Para efeti-
var esse processo de mediação pedagógica, ao planejar,
o professor precisa considerar as diferentes formas de
aprender, criando, assim, estratégias e oportunidades
para todos os estudantes. Tal consideração aos diferen-
tes estilos cognitivos faz do professor um pesquisador
contínuo sobre os processos de aprendizagem.
Silva e Menegazzo (2005) relatam que o controle
das diferenças pelo/no currículo parece depender mais
da combinação de um conjunto de dinâmicas grupais e
consensuais, nomeadamente da cultura escolar, do que
de estratégias isoladas ou prescritas.
Desde as duas últimas décadas do século XIX, a Cida-
de de São Paulo tornou-se lugar de destino para milhões
de imigrantes oriundos de diversos países do mundo, em
decorrência de guerras, flagelos e conflitos, assim como
da reconfiguração da economia global e dos impactos
sociais, políticos e culturais desse processo. O Brasil todo
ainda foi palco de mais amplas migrações e imigrações
ditadas pelo pós-guerra da primeira metade do século
XX e pela reorganização do modelo da economia mun-
dial.
O acolhimento ou rejeição pela cidade desses fluxos
migratórios e imigratórios motiva o estabelecimento de-
finitivo dessas populações e transforma o território pau-
lista e paulistano em cidade global e pioneira em inova-
ção e marco histórico, centro financeiro e industrial, rica
em diversidade sociocultural pela própria contribuição
dos migrantes e imigrantes.
A primeira e segunda décadas do século XXI reacen-
dem, mesmo sem guerras mundiais, o pavio de incertezas
de ordem econômica e política, com seus consequentes
impactos nos valores do convívio, nas leis, na cultura, na
perspectiva de futuro, na degradação ambiental e, con-
sequentemente, na educação e na organização do currí-
culo. Neste contexto o currículo é atingido frontalmente
em busca de sua identidade. O currículo emerge, mais
que nunca como o espaço de pergunta: que país é este?
O que seremos nele? Qual é nossa função nele? Qual
sua identidade a ser construída? Qual o papel da escola
como formadora de valores e de crítica aos amplos de-
sígnios sociais?
Somos país do Sul, somos enorme extensão territo-
rial, somos detentores de riquezas de subsolo, possuí-
mos os maiores rios celestes, somos elaboradores de
ricas culturas, somos um espaço, um corpo, milhares de
línguas, histórias... somos uma civilização? O que somos
e o que precisamos vir a ser? Existimos na América Latina
e somos um país que pode caminhar na direção de um
pacto de coesão social de melhor vida. Sem tais pergun-
tas continuamente feitas e sem buscar as suas respostas,
o currículo torna-se uma peça fria, utilitarista e incapaz
de mobilizar as novas gerações em suas vidas e sua bus-
ca de conhecimento.
Hoje, a Rede Municipal de Ensino atende mais de 80
grupos étnicos de diversos países, que vêm contribuindo
para a construção de uma cidadania responsável dentro
do contexto internacional que vive a cidade.
Portanto, o Currículo da Cidade de São Paulo, ao defi-
nir os seus objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-
to, considera o direito de todos a aprender e participar
do país. Para isso o currículo valoriza a função social do
professor e a função formativa da Escola. O conjunto dos
professores e educadores da Rede é fundamental para
reconhecer as capacidades críticas e criadoras e poten-
cializar os recursos culturais de todos os seus estudantes,
indistintamente, ao considerar e valorizar os elementos
que os constituem como humanos e como cidadãos do
mundo. 
CONCEITO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A ideia de educação inclusiva sustenta-se em um
movimento mundial de reconhecimento da diversidade
humana e da necessidade contemporânea de se consti-
tuir uma escola para todos, sem barreiras, na qual a ma-
trícula, a permanência, a aprendizagem e a garantia do
processo de escolarização sejam, realmente e sem distin-
ções, para todos.
A escola assume, nessa perspectiva, novos contornos
e busca a internalização do conceito de diferença. Po-
demos encontrar em Cury (2005, p. 55) o ensinamento
sobre o significado da diferença a ser assumido pelas es-
colas brasileiras: “a diferença – do latim: dispersar, espa-
lhar, semear – por sua vez é a característica de algo que
distingue uma coisa da outra. Seu antônimo não é igual-
dade, mas identidade! ” Portanto estamos vivenciando
um momento em que a diferença deve estar em pauta
e compreendida como algo que, ao mesmo tempo em
que nos distingue, aproxima-nos na constituição de uma
identidade genuinamente expressiva do povo brasileiro,
ou seja, múltipla, diversa, diferente, rica e insubstituível.
Indubitavelmente estamos nos referindo à instalação
de uma cultura inclusiva, a qual implica mudanças subs-
tanciais no cotidiano escolar, para que possamos, real-
mente, incorporar todas as diferenças na dinâmica edu-
cacional e cumprir o papel imprescindível que a escola
possui no contexto social.
Ao pensar em uma educação inclusiva e em seu signi-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
ficado, é preciso que os conteúdos sejam portas abertas
para a aprendizagem de todos.
De acordo com Connell, “ensinar bem [nas] escolas
[...] requer uma mudança na maneira como o conteúdo é
determinado e na pedagogia. Uma mudança em direção
a um currículo mais negociado e a uma prática de sala de
aula mais participativa” (2004, p. 27). Portanto, coloca-se
o desafio de se pensar formas diversas de aplicar o cur-
rículo no contexto da sala de aula e adequá-lo para que
todos os estudantes tenham acesso ao conhecimento,
113
 por meio de estratégias e caminhos diferenciados. Cada
um pode adquirir o conhecimento escolar nas condições
que lhe são possibilitadas em determinados momentos
de sua trajetória escolar (OLIVEIRA, 2013).
A prática educacional não pode limitar-se a tarefas
escolares homogêneas ou padronizadas, as quais não
condizem com a perspectiva inclusiva, uma vez que se
preconiza o respeito à forma e à característica de apren-
dizagem de todos. Portanto, para ensinar a todos, é pre-
ciso que se pense em atividades diversificadas, propostas
diferenciadas e caminhos múltiplos que podem levar ao
mesmo objetivo educacional.
Dessa forma, o professor poderá ter o apoio neces-
sário para ser um pensador criativo que alia teoria e prá-
tica como vertentes indissociáveis do seu fazer e de sua
atuação pedagógica, pensando sobre os instrumentos e
estratégias a serem utilizados para levar todos os estu-
dantes – sem exceção – ao conhecimento e, portanto, ao
desenvolvimento de suas ações mentais, possibilitando-
-lhes acessar novas esferas de pensamento e linguagem,
atenção e memória, percepção e discriminação, emoção
e raciocínio, desejo e sentido; não como atos primários
do instinto humano, mas como funções psicológicas su-
periores (FPSs), como prescrito na Teoria Histórico-Cultu-
ral (VYGOTSKY, 1996, 1997, 2000).
Nessa perspectiva educacional, as parcerias são es-
senciais e demandam o trabalho colaborativo e articula-
do da equipe gestora e dos docentes com profissionais
especializados que integram os Centros de Formação
e Acompanhamento à Inclusão (CEFAIs) e o Núcleo de
Apoio e Acompanhamento para a Aprendizagem (NAA-
PA).
Além disso, e considerando que é inaceitável que
crianças e adolescentes abandonem a escola durante o
ano letivo, especialmente em uma realidade como a da
Cidade de São Paulo, a Secretaria Municipal de Educação
definiu o Acesso e Permanência como um de seus proje-
tos estratégicos no Programa de Metas. A finalidade da
SME é fortalecer a articulação entre as escolas municipais
e a rede de proteção social para garantir o acesso, per-
manência e aprendizagem dos estudantes mais vulnerá-
veis a reprovação ou evasão escolar. Para alcançar essa
finalidade, há necessidade de um mapeamento do perfil
dos estudantes reprovados e/ou evadidos da Rede e de
um acompanhamento da frequência pelos professores,
gestores das escolas e supervisores de ensino, além do
Conselho Tutelar. Além dessas ações, o município busca
a articulação entre as várias secretarias para atendimento
a estudantes em situação de vulnerabilidade.
Pensar na proposta de um currículo inclusivo é, sem
dúvida, um movimento que demanda a contribuição de
todos os partícipes de uma Rede tão grande como a nos-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
sa. A qualidade dessa ação está na valorização da hete-
rogeneidade dos sujeitos que estão em nossas unidades
escolares e na participação dos educadores represen-
tantes de uma concepção de educação que rompe com
as barreiras que impedem os estudantes estigmatizados
pela sociedade, por sua diferença, de ter a oportunida-
de de estar em uma escola que prima pela qualidade da
educação.
114
UM CURRÍCULO PARA A CIDADE DE SÃO PAULO
O direito à educação implica a garantia das condi-
ções e oportunidades necessárias para que bebês, crian-
ças, adolescentes, jovens e adultos tenham acesso a uma
formação indispensável para a sua realização pessoal,
formação para a vida produtiva e pleno exercício da cida-
dania. Assim sendo, a Secretaria Municipal de Educação
define uma Matriz de Saberes que se compromete com
o processo de escolarização.
A Matriz orienta o papel da SME, das equipes de for-
mação dos órgãos regionais, dos supervisores escolares,
dos diretores e coordenadores pedagógicos das Unida-
des Educacionais e dos professores da Rede Municipal de
Ensino na garantia de saberes, sobretudo ao selecionar e
organizar as aprendizagens a serem asseguradas ao lon-
go de todas as etapas e modalidades da Educação Básica
e fomentar a revitalização das práticas pedagógicas, a fi
m de darem conta desse desafio. Ressalta-se que os do-
cumentos curriculares, orientações didáticas e normati-
vas, materiais de apoio e demais publicações produzidas
pela SME reconhecem a importância de se estabelecer
uma relação direta entre a vida e o conhecimento sobre
ela e de se promover a pluralidade e a diversidade de
experiências no universo escolar.
REFERÊNCIAS QUE ORIENTAM A MATRIZ DE SA-
BERES
A Matriz de Saberes estabelecida pela SME funda-
menta-se em:
1. Princípios éticos, políticos e estéticos definidos
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL,
2013, p. 107-108), orientados para o exercício da
cidadania responsável, que levem à construção de
uma sociedade mais igualitária, justa, democrática
e solidária.
• Princípios Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade
e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa
humana e de compromisso com a promoção do
bem de todos, contribuindo para combater e eli-
minar quaisquer manifestações de preconceito e
discriminação;
• Princípios Políticos: de reconhecimento dos direi-
tos e deveres de cidadania, de respeito ao bem
comum e à preservação do regime democrático e
dos recursos ambientais; de busca da equidade no
acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens
culturais e outros benefícios de exigência de diver-
sidade de tratamento para assegurar a igualdade
de direitos entre bebês, crianças, adolescentes, jo-
vens e adultos que apresentam diferentes necessi-
dades de redução da pobreza e das desigualdades
sociais e regionais;
• Princípios Estéticos: de cultivo da sensibilidade
juntamente com o da racionalidade; de enrique-
cimento das formas de expressão e do exercício
da criatividade; de valorização das diferentes ma-
nifestações culturais, especialmente as da cultura
brasileira; de construção de identidades plurais e
solidárias.
 2. Saberes historicamente acumulados que fazem sentido para a vida dos bebês, crianças, adolescentes, jovens e
adultos no século XXI e ajudam a lidar com as rápidas mudanças e incertezas em relação ao futuro da sociedade.
3. Abordagens pedagógicas que priorizam as vozes de bebês, crianças, adolescentes, jovens e adultos, reconhecem
e valorizam suas ideias, opiniões e experiências de vida, além de garantir que façam escolhas e participem ativa-
mente das decisões tomadas na escola e na sala de aula.
4. Valores fundamentais da contemporaneidade baseados em “solidariedade, singularidade, coletividade, igualdade
e liberdade”, os quais buscam eliminar todas as formas de preconceito e discriminação, como orientação sexual,
gênero, raça, etnia, defi ciência e todas as formas de opressão que coíbem o acesso de bebês, crianças, adoles-
centes, jovens e adultos à participação política e comunitária e a bens materiais e simbólicos.
5. Concepções de Educação Integral e Educação Inclusiva voltadas a promover o desenvolvimento humano integral e a equi-
dade, de forma a garantir a igualdade de oportunidades para que os sujeitos de direito sejam considerados a partir de
suas diversidades, possam vivenciar a Unidade Educacional de forma plena e expandir suas capacidades intelectuais, físicas,
sociais, emocionais e culturais. Essas concepções estão explicitadas nos princípios que norteiam os Currículos da Cidade.

A Matriz de Saberes fundamenta-se em marcos legais e documentos oficiais socialmente relevantes, os quais indi-
cam elementos imprescindíveis de serem inseridos em propostas curriculares alinhadas com conquistas relacionadas
aos direitos humanos, em geral, e ao direito à educação em específico. São eles:
• Convenções Internacionais sobre Direitos Humanos, Direitos da Infância e da Adolescência e Direitos das Pessoas
com Deficiências;
• Artigos 205, 207 e 208 da Constituição Federal (1988);
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (1996);
• Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990);
• Lei nº 10.639 (2003) e Lei nº 11.645 (2008), que estabelecem a obrigatoriedade do ensino da história e das culturas
africanas, afro-brasileira e dos povos indígenas/originários;
• Lei nº 16.478 (2016) – Institui a Política Municipal para a População Imigrante, dispõe sobre seus objetivos, princí-
pios, diretrizes e ações prioritárias, bem como sobre o Conselho Municipal de Imigrantes;
• Lei nº 11.340 (2006), que coíbe a violência contra a mulher;
• Plano Nacional de Educação (2014-2024);
• Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015);
• Lei nº 16.493 (2016), que dispõe sobre a inclusão do tema direitos humanos nas escolas para universalizar os marcos legais
internacionais das Nações Unidas, que versam sobre os direitos civis, sociais, políticos, econômicos, culturais e ambientais;
• Documentos legais que mencionam o direito à educação ou destacam a relação entre direito, educação, formação
e desenvolvimento humano integral;
• Atas das Conferências Nacionais de Educação (CONAEs).

A elaboração da Matriz de Saberes considerou a opinião de 43.655 estudantes do Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Ensino, que participaram, em 2017, de uma pesquisa sobre o que gostariam de vivenciar no currículo
escolar. Desse universo, aproximadamente 50% apontou gostar de participar de projetos culturais, práticas esportivas,
informática e robótica. Pouco mais de 40% aprecia feira de ciências e atividades de comunicação (jornal, fotografia,
vídeo). Mais da metade dos estudantes considerou que precisa ser mais responsável, organizado e obedecer a regras.
Acreditam também que fi ca mais fácil aprender quando fazem uso de tecnologia, de jogos, de músicas, entre outros
recursos didáticos, além de participar de discussões e de passeios culturais.
Os estudantes disseram ainda que aprenderiam melhor se tivessem mais acesso à internet, ao laboratório de infor-
mática, a palestras de seu interesse e a atividades em grupo. Consideraram importante que em suas escolas haja boa
convivência, mais escuta dos estudantes e atividades de estímulo à curiosidade e criatividade.
Essa pesquisa de opinião dos estudantes deu indícios de como o trabalho deve ser organizado nas escolas e subsi-
diou a construção da Matriz de Saberes da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

116
MATRIZ DE SABERES

Em 2018, a Matriz de Saberes do Currículo da Cidade – Ensino Fundamental foi revisada, concomitante aos pro-
cessos de atualização curricular da Educação Infantil, da Educação Especial com os Currículos de Língua Brasileira de
Sinais – Libras e de Língua Portuguesa para Surdos e da Educação de Jovens e Adultos, incluindo assim todas as etapas
da Educação Básica, contemplando desta maneira as especificidades de bebês, crianças, adolescentes, jovens e adultos.
A Matriz de Saberes tem como propósito formar cidadãos éticos, responsáveis e solidários que fortaleçam uma
sociedade mais inclusiva, democrática, próspera e sustentável, e indica o que bebês, crianças, adolescentes, jovens e
adultos devem aprender e desenvolver ao longo do seu processo de escolarização.
Ela pode ser sintetizada no seguinte esquema:

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Descreveremos a seguir cada um dos princípios explicitados no esquema da Matriz de Saberes:

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 1. Pensamento Científico, Crítico e Criativo
Saber: Acessar, selecionar e organizar o conhecimen-
to com curiosidade, ludicidade, pensamento científico,
crítico e criativo;
Para: Explorar, descobrir, experienciar, observar, brin-
car, questionar, investigar causas, elaborar e testar hi-
póteses, refletir, interpretar e analisar ideias e fatos em
profundidade, produzir e utilizar evidências.
2. Resolução de Problemas
Saber: Descobrir possibilidades diferentes, brincar,
avaliar e gerenciar experiências vividas, ter ideias origi-
nais e criar soluções, problemas e perguntas, sendo su-
jeitos de sua aprendizagem e de seu desenvolvimento;
interagindo com adultos/pares/meio; Para: Inventar, re-
inventar-se, resolver problemas individuais e coletivos e
agir de forma propositiva em relação aos desafios con-
temporâneos.
3. Comunicação
Saber: Utilizar as múltiplas linguagens, como: verbal,
verbo-visual, corporal, multimodal, brincadeira, artística,
matemática, científica, Libras, tecnológica e digital para
expressar-se, partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo; Para: Exercitar-se
como sujeito dialógico, criativo, sensível e imaginativo,
aprender corporalmente, compartilhar saberes, reorgani-
zando o que já sabe e criando novos significados, e com-
preender o mundo, situando-se e vivenciando práticas
em diferentes contextos socioculturais.
4. Autoconhecimento e Autocuidado
Saber: Conhecer e cuidar de seu corpo, sua mente,
suas emoções, suas aspirações e seu bem-estar e ter au-
tocrítica;
Para: Reconhecer limites, potências e interesses pes-
soais, apreciar suas próprias qualidades, a fi m de esta-
belecer objetivos de vida, evitar situações de risco, adotar
hábitos saudáveis, gerir suas emoções e comportamen-
tos, dosar impulsos e saber lidar com a influência de gru-
pos, desenvolvendo sua autonomia no cuidado de si, nas
brincadeiras, nas interações/relações com os outros, com
os espaços e com os materiais.
5. Autonomia e Determinação
Saber: Criar, escolher e recriar estratégias, organizar-
-se, brincar, definir metas e perseverar para alcançar seus
objetivos;
Para: Agir com autonomia e responsabilidade, fazer
escolhas, vencer obstáculos e ter confiança para planejar
e realizar projetos pessoais, profissionais e de interesse
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
coletivo.
6. Abertura à Diversidade
Saber: Abrir-se ao novo, respeitar e valorizar diferen-
ças e acolher a diversidade; Para: Agir com flexibilidade e
sem preconceito de qualquer natureza, conviver harmo-
nicamente com os diferentes, apreciar, fruir e produzir
bens culturais diversos, valorizar as identidades e cultu-
ras locais, maximizando ações promotoras da igualdade
de gênero, de etnia e de cultura, brincar e interagir/rela-
cionar-se com a diversidade.
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7. Responsabilidade e Participação
Saber: Reconhecer e exercer direitos e deveres, tomar
decisões éticas e responsáveis para consigo, o outro e o
planeta, desenvolvendo o protagonismo, a brincadeira e
o direito de fazer escolhas, expressando seus interesses,
hipóteses, preferências, etc.; Para: Agir de forma solidária,
engajada e sustentável, respeitar e promover os direitos
humanos e ambientais, participar da vida cidadã e perce-
ber-se como agente de transformação.
8. Empatia e Colaboração
Saber: Considerar a perspectiva e os sentimentos do
outro, colaborar com os demais e tomar decisões coleti-
vas; valorizando e respeitando as diferenças que consti-
tuem os sujeitos, brincar e interagir/relacionar-se com o
outro; Para: Agir com empatia, trabalhar em grupo, criar,
pactuar e respeitar princípios de convivência, solucionar
conflitos, desenvolver a tolerância à frustração e promo-
ver a cultura da paz.
9. Repertório Cultural
Saber: Desenvolver repertório cultural e senso esté-
tico para reconhecer, valorizar e fruir as diversas iden-
tidades e manifestações artísticas e culturais, brincar e
participar de práticas diversificadas de produção socio-
cultural;
Para: Ampliar e diversificar suas possibilidades de
acesso a produções culturais e suas experiências emocio-
nais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais
e relacionais, a partir de práticas culturais locais e regio-
nais, desenvolvendo seus conhecimentos, sua imagina-
ção, criatividade, percepção, intuição e emoção.
A construção dos objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento que constam nos componentes curricula-
res no Currículo da Cidade teve como referência a Matriz
de Saberes.
TEMAS INSPIRADORES DO CURRÍCULO DA CIDA-
DE
Um currículo pensado hoje precisa dialogar com a di-
nâmica e os dilemas da sociedade contemporânea, de
forma que as novas gerações possam participar ativa-
mente da transformação positiva tanto da sua realida-
de local, quanto dos desafios globais. Temas prementes,
como direitos humanos, meio ambiente, desigualdades
sociais e regionais, intolerâncias culturais e religiosas,
abusos de poder, populações excluídas, avanços tecno-
lógicos e seus impactos, política, economia, educação fi
nanceira, consumo e sustentabilidade, entre outros, pre-
cisam ser debatidos e enfrentados, a fi m de que façam a
humanidade avançar.
O desafio que se apresenta é entender como essas
temáticas atuais podem ser integradas a uma proposta
inovadora e emancipatória de currículo, bem como ao
cotidiano de escolas e salas de aula. Foi com essa inten-
ção que o Currículo da Cidade incorporou os Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável (ODS), pactuados na
Agenda 2030 pelos países-membros das Nações Unidas,
como temas inspiradores a serem trabalhados de forma
articulada com os objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento dos diferentes componentes curriculares.
 A Agenda é um plano de ação que envolve 5 P’s: Pessoas, Planeta, Prosperidade, Paz, Parceria.
• Pessoas: garantir que todos os seres humanos possam realizar o seu potencial em dignidade e igualdade, em um
ambiente saudável.
Os 17 objetivos são precisos e propõem:
1. Erradicação da pobreza;
2. Fome zero e agricultura sustentável;
3. Saúde e bem-estar;
4. Educação de qualidade;
5. Igualdade de gênero;
6. Água potável e saneamento básico;
7. Energia Limpa e Acessível;
8. Trabalho decente e crescimento econômico;
9. Indústria, inovação e infraestrutura;
10. Redução das desigualdades;
11. Cidades e comunidades sustentáveis;
12. Consumo e produção responsáveis;
13. Ação contra a mudança global do clima;
14. Vida na água;
15. Vida terrestre;
16. Paz, justiças e instituições eficazes;
17. Parcerias e meios de implementação.

Esses objetivos estão alinhados com os da atual gestão da Cidade de São Paulo nos seus eixos, metas e projetos, os
quais determinam a melhoria da qualidade de vida e sustentabilidade de todos os habitantes da cidade.

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Esses objetivos estão compreendidos em 169 metas ambiciosas para cumprimento pelos países-membros da Or-
ganização das Nações Unidas (ONU). A integração do Currículo da Cidade com os Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável se dá tanto por escolhas temáticas de assuntos que podem ser trabalhados em sala de aula nos diversos
componentes curriculares, quanto na escolha das metodologias de ensino que priorizem uma educação integral, em

119
 consonância com a proposta de Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) da UNESCO. A EDS traz uma abor-
dagem cognitiva, socioemocional e comportamental e busca fomentar competências-chave7 para atuação responsável
dos cidadãos a fim de lidar com os desafios do século XXI. O que a EDS oferece, mais além, é o olhar sistêmico e a
capacidade antecipatória, necessários à própria natureza dos ODS de serem integrados, indivisíveis e interdependentes.
A implementação da aprendizagem para os ODS por meio da EDS vai além da incorporação de objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento no currículo escolar, com contornos precisos para cada ciclo de aprendizagem, idade e
componente curricular, incluindo, também, a integração dos ODS em políticas, estratégias e programas educacionais;
em materiais didáticos; na formação dos professores; na sala de aula e em outros ambientes de aprendizagem.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

CICLOS DE APRENDIZAGEM

A organização do Ensino Fundamental em ciclos acontece na Rede Municipal de Ensino de São Paulo desde 1992,
quando foram criados os Ciclos Inicial, Intermediário e Final, tendo a psicologia de Piaget (1976), Wallon (1968) e
Vygotsky (1988) como bases de fundamentação. Os ciclos são vistos como processos contínuos de formação, que

120
coincidem com o tempo de desenvolvimento da infância,
puberdade e adolescência e obedecem a movimentos de
avanços e recuos na aprendizagem, ao invés de seguir
um processo linear e progressivo de aquisição de conhe-
cimentos.
O Currículo da Cidade preserva a subdivisão do Ensi-
no Fundamental de nove anos em três ciclos. O Ciclo de
Alfabetização compreende os três primeiros anos (1º, 2º
e 3º). O Interdisciplinar envolve os três anos seguintes
(4º, 5º e 6º). O Autoral abarca os três anos finais (7º, 8º
e 9º).
O propósito é oferecer ao estudante um maior tempo
de aprendizagem no âmbito de cada ciclo, em período
longitudinal de observação e acompanhamento, levando
em conta seu desenvolvimento intelectual e afetivo e as
suas características de natureza sociocultural.
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
O Ciclo de Alfabetização (1o ao 3o ano) é entendi-
do como tempo sequencial de três anos que permite às
crianças construírem seus saberes de forma contínua,
respeitando seus ritmos e modos de ser, agir, pensar e
se expressar. Nesse período, priorizam-se os tempos e
espaços escolares e as propostas pedagógicas que pos-
sibilitam o aprendizado da leitura, da escrita e da alfabe-
tização matemática e científica, bem como a ampliação
de relações sociais e afetivas nos diferentes espaços vi-
venciados.
O Currículo da Cidade para o Ciclo de Alfabetização
também reconhece, assim como o Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (BRASIL, 2015), que:
As infâncias são diversas. Crianças são atores sociais
com identidades e atuações próprias, que passam por di-
ferentes processos físicos, cognitivos e emocionais, vêm
de contextos distintos, têm necessidades específicas e
características individuais, como sexo, idade, etnia, raça
e classe social.
Crianças são detentoras de direitos e deveres. As
crianças do mundo atual são reconhecidas na sociedade
cada vez mais como sujeitos de direito, deveres e como
atores sociais, com identidades e atuações próprias.
Crianças têm direito a acessar múltiplas linguagens,
inclusive a escrita. Nessa fase, a escola deve promover,
além da convivência com o lúdico, a leitura e a produção
textual de forma integrada às aprendizagens dos diferen-
tes Componentes Curriculares. Por outro lado, não deve
forçar a alfabetização precoce ou obrigar as crianças a
aprender a ler, escrever e operar matematicamente por
meio de exercícios enfadonhos e inadequados para a sua
faixa etária.
A brincadeira é um direito fundamental da criança. O
brincar constitui-se em oportunidade de interação com
os outros, de apropriação cultural e de tomada de deci-
sões capazes de tornar a aprendizagem mais significativa.
Atividades lúdicas e desafiadoras facilitam e mobili-
zam a aprendizagem escolar. Jogos e brincadeiras contri-
buem de forma preponderante para o desenvolvimento
das crianças, pois permitem que elas vivenciem diferen-
tes papéis, façam descobertas de si e do outro, amplian-
do as suas relações interpessoais e contribuindo para de-
senvolver o raciocínio e a criatividade (RODRIGUES, 2013,
p. 10). Também promovem a apropriação do Sistema de
Escrita Alfabético (SEA), do Sistema de Numeração De-
cimal (SND), bem como auxiliam o trabalho pedagógico
com outros componentes curriculares.
A sala de aula, o pátio, o parque e a brinquedoteca
têm grande significado para as crianças e podem auxiliar
na aprendizagem. Espaços escolares diversificados são
potencialmente lúdicos e adequados ao desenvolvimen-
to das ações pedagógicas.
O Ciclo de Alfabetização demanda um trabalho do-
cente coletivo, sistemático e coordenado. Professores
precisam atuar de forma conjunta para assegurar a con-
tinuidade e complementariedade do processo pedagó-
gico ao longo dos três anos. Os registros das crianças
articulados aos registros de práticas dos professores
também são fundamentais para que se possa consolidar
as experiências vivenciadas e acompanhar o progresso
das crianças.
CICLO INTERDISCIPLINAR
O Ciclo Interdisciplinar (4o ao 6o ano) tem a finalida-
de de integrar os saberes básicos constituídos no Ciclo
de Alfabetização, possibilitando um diálogo mais estreito
entre as diferentes áreas do conhecimento. Busca, dessa
forma, garantir uma passagem mais tranquila do 5º para
o 6º ano, período que costuma impactar o desempenho
e engajamento dos estudantes.
O Currículo da Cidade para o Ciclo Interdisciplinar va-
loriza, fortalece e dialoga com experiências já desenvol-
vidas pela Rede Municipal de Ensino, como:
Projeto de Docência Compartilhada: A iniciativa con-
duz e direciona os estudantes dos anos iniciais para os
anos finais do Ensino Fundamental, por meio do trabalho
articulado entre professor polivalente de 4o e 5o anos
e professor especialista, preferencialmente de Língua
Portuguesa ou Matemática. O propósito não é apenas
manter a presença contínua de dois professores na mes-
ma sala de aula, mas construir parcerias, pelo empenho
em planejamento integrado de suas aulas, entre duplas
docentes de segmentos de ensino diferentes, a fi m de
que possam atuar interdisciplinarmente em suas aulas,
abordagens e intervenções pedagógicas, discutir, acom-
panhar e analisar suas práticas, avaliar seus estudantes e
suas turmas. A ação precisa se integrar ao Projeto Políti-
co-Pedagógico da escola e ser orientada pelo coordena-
dor pedagógico.
Interdisciplinaridade: Característica preponderante
deste Ciclo, a abordagem interdisciplinar entende que
cada área do conhecimento tem suas especificidades,
mas precisa articular-se com as demais e com o contex-
to e as vivências dos estudantes para garantir maior sig-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
nificado às aprendizagens, que rompem com os limites
da sala de aula tradicional, integram linguagens e pro-
porcionam a criação e apropriação de conhecimentos.
O articulador mais significativo entre as diferentes áreas
do conhecimento está na formulação da pergunta epis-
temológica: o que vou conhecer? Qual o problema do
conhecimento? O que mudou em mim quando aprendi e
conheci? Essas e outras questões podem integrar profes-
sores e suas práticas docentes.
121
 CICLO AUTORAL
O Ciclo Autoral (7o ao 9o ano) destina-se aos adoles-
centes e tem como objetivo ampliar os saberes dos estu-
dantes de forma a permitir que compreendam melhor a
realidade na qual estão inseridos, explicitem as suas con-
tradições e indiquem possibilidades de superação. Nesse
período, a leitura, a escrita, o conhecimento matemático,
as ciências, as relações históricas, as noções de espaço e
de organização da sociedade, bem como as diferentes
linguagens construídas ao longo do Ensino Fundamental,
buscam expandir e qualificar as capacidades de análise,
argumentação e sistematização dos estudantes sobre
questões sociais, culturais, históricas e ambientais.
Os estudantes aprendem à medida que elaboram Tra-
balhos Colaborativos de Autoria (TCAs), seja abordando
problemas sociais ou comunitários, seja refletindo sobre
temas como infâncias, juventudes, territórios e direitos.
O TCA permite aos estudantes reconhecer diferenças e
participar efetivamente na construção de decisões e pro-
postas visando à transformação social e à construção de
um mundo melhor.
Essa abordagem pedagógica tem como característi-
cas:
• Incentivar o papel ativo dos estudantes no currículo,
de forma a desenvolver sua autonomia, criticidade,
iniciativa, liberdade e compromisso;
• Fomentar a investigação, leitura e problematização
do mundo real, a partir de pesquisas que envol-
vam diferentes vozes e visões, oferecendo várias
possibilidades de apropriação, criação, divulgação
e sistematização de saberes;
• Transformar professores e estudantes em produto-
res de conhecimento, criando oportunidades para
que elaborem propostas e realizem intervenções
sociais para melhorar o meio em que vivem.
O Currículo da Cidade no Ciclo Autoral dá ênfase ao
protagonismo juvenil e no envolvimento dos estudantes
em projetos voltados a solucionar problemas reais.
ORGANIZAÇÃO GERAL DO CURRÍCULO DA CIDADE
ÁREAS DO CONHECIMENTO E COMPONENTES
CURRICULARES
O Currículo da Cidade organiza-se por Áreas do Co-
nhecimento e Componentes Curriculares:
Linguagens: Língua Portuguesa, Língua Portuguesa
para Surdos, Arte, Língua Inglesa, Língua Brasileira de Si-
nais – Libras e Educação Física
Matemática: Matemática
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Ciências da Natureza: Ciências Naturais
Ciências Humanas: Geografia e História
Além das Áreas do Conhecimento e dos Componen-
tes Curriculares descritos acima, o Currículo da Cidade
apresenta de forma inédita no Brasil um currículo para
a Área/Componente Curricular Tecnologias para Apren-
dizagem.
Nesses últimos trinta anos, as tecnologias, em espe-
cial as digitais, evoluíram socialmente de forma rápida.
Hoje, há novos e diferenciados processos comunicativos
122
e formas de culturas estruturadas com base em distintas
linguagens e sistemas de signos, transformando parâme-
tros comportamentais e hábitos sociais.
As primeiras experiências do uso de computadores
na Rede Municipal de Ensino da Cidade de São Paulo da-
tam de 1987. Entre as mudanças ocorridas na década de
1990, surge a função do Professor Orientador de Infor-
mática Educativa (POIE), referendado pelo Conselho de
Escola, para atuar nos Laboratórios de Informática Edu-
cativa, com aulas previstas na organização curricular de
todas as escolas de Ensino Fundamental.
Tal contexto leva-nos a ajustar processos educacio-
nais, ampliando e ressignificando o uso que fazemos das
tecnologias para que os estudantes saibam lidar com a
informação cada vez mais disponível. Nesse sentido, os
objetivos do trabalho desse componente curricular, entre
outros, são estes: atuar com discernimento e responsa-
bilidade, aplicar conhecimentos para resolver problemas,
ter autonomia para tomar decisões, ser proativo e iden-
tificar dados de uma situação e buscar soluções. É um
desafio imposto às escolas que têm, entre uma de suas
funções, auxiliar crianças e jovens na construção de suas
identidades pessoal e social.
Em 2018, as Áreas do Conhecimento do Currículo da
Cidade de São Paulo foram revisadas e os Componentes
Curriculares de Língua Portuguesa para Surdos e Língua
Brasileira de Sinais (Libras) foram inseridos em Lingua-
gem, de forma a reconhecê-los e reafirmá-los dentro
da área. Esta ação corrobora para reforçar os conceitos
orientadores de educação integral, equidade e educação
inclusiva estabelecidos no Currículo da Cidade e reitera a
importância desses Componentes Curriculares para toda
a Educação Básica na Rede Municipal de Ensino.
Sendo assim, o documento curricular expressa a con-
cepção da sua respectiva Área do Conhecimento e refle-
xões contemporâneas sobre seu ensino e aprendizagem
no Ensino Fundamental.
EIXOS
Os eixos estruturantes organizam os objetos de co-
nhecimento de cada componente curricular, agrupando
o que os professores precisam ensinar em cada ano do
Ensino Fundamental.
O Currículo da Cidade define seus eixos estruturan-
tes em função da natureza e das especificidades de cada
componente curricular, observando níveis crescentes de
abrangência e complexidade, sempre em consonância
com a faixa etária e as possibilidades de aprendizagem
dos estudantes. Na proposta curricular, os eixos são tra-
balhados de forma articulada, com a finalidade de permi-
tir que os estudantes tenham uma visão mais ampla de
cada componente.
OBJETOS DE CONHECIMENTO
Os objetos de conhecimento são elementos orienta-
dores do currículo e têm a finalidade de nortear o tra-
balho do professor, especificando de forma ampla os
assuntos a serem abordados em sala de aula.
O Currículo da Cidade considera o conhecimento a
partir de dois elementos básicos: o sujeito e o objeto.
O sujeito é o ser humano cognoscente, aquele que de-
seja conhecer, neste caso os estudantes do Ensino Fun-
damental. Já o objeto é a realidade ou as coisas, fatos,
fenômenos e processos que coexistem com o sujeito. O
próprio ser humano também pode ser objeto do conhe-
cimento. No entanto, o ser humano e a realidade só se
tornam objeto do conhecimento perante um sujeito que
queira conhecê-los. Tais elementos básicos não se anta-
gonizam: sujeito e objeto. Antes, um não existe sem a
existência do outro. Só somos sujeitos porque existem
objetos. Assim, o conhecimento é o estabelecimento de
uma relação e não uma ação de posse ou consumo.
CURRÍCULO DA CIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVI-
MENTO
O Currículo da Cidade optou por utilizar a terminolo-
gia Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para
designar o conjunto de saberes que os estudantes da
Rede Municipal de Ensino devem desenvolver ao longo
do Ensino Fundamental. A escolha busca contemplar o
direito à educação em toda a sua plenitude – Educação
Integral – considerando que a sua conquista se dá por
meio de “um processo social interminável de construção
de vida e identidade, na relação com os outros e com o
mundo de sentidos” (SÃO PAULO, 2016a, p. 29).
Arroyo (2007) associa os objetivos de aprendizagem
à relação dos seres humanos com o conhecimento, ao
diálogo inerente às relações entre sujeitos de direito e à
troca de saberes entre todos que compõem o universo
escolar, bem como a comunidade e a sociedade em que
está inserido.
No Currículo da Cidade, os objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento orientam-se pela Educação Inte-
gral a partir da Matriz de Saberes e indicam o que os es-
tudantes devem alcançar a cada ano como resultado das
experiências de ensino e de aprendizagem intencional-
mente previstas para esse fi m. Além disso, os objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento organizam-se de
forma progressiva do 1o ao 9o ano, permitindo que se-
jam constantemente revisitados e/ ou expandidos, para
que não se esgotem em um único momento, e gerem
aprendizagens mais profundas e consistentes. Embora
descritos de forma concisa, eles também apontam as ar-
ticulações existentes entre as áreas do conhecimento.
CURRÍCULO DA CIDADE NA PRÁTICA
Para ser efetivo, o Currículo da Cidade precisa dialo-
gar com as diferentes ações das escolas, das DREs e da
SME. Dessa maneira, a implementação do Currículo da
Cidade acontece por meio da realização de um conjunto
de ações estruturantes.
IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO DA CIDADE
Projeto Político-Pedagógico da Escola (PPP): A ga-
rantia dos direitos e objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento previstos no Currículo da Cidade requer
investigação, análise, elaboração, formulação, planeja-
mento e tomada de decisões coletivas. Por essa razão,
cada comunidade escolar precisa revisitar o seu Projeto
Político-Pedagógico à luz da nova proposta curricular, de
forma a incorporá-la ao seu cotidiano em consonância
com a identidade e as peculiaridades da própria escola.
O processo de construção deve envolver a participação
dos profissionais da educação e também dos estudantes
e familiares. Além de consolidar a incorporação do novo
currículo, o PPP tem o propósito de fortalecer a escola
para que possa enfrentar os seus desafios cotidianos de
maneira refletida, consciente, sistematizada, orgânica e
participativa.
É importante que a construção do PPP estruture-se a
partir de um processo contínuo e cumulativo de avalia-
ção interna da escola, conforme previsto na LDB (1996)8.
Uma vez concluídas essas ações, o grupo de professores
pode planejar suas aulas, orientando-se pelos objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento que pretende atin-
gir e apoiando-se em conhecimentos teóricos e práticos
disponíveis.
Formação de Professores: A SME irá propor proje-
tos de formação continuada juntamente com as escolas,
priorizando processos de desenvolvimento profissional
centrados na prática letiva de cunho colaborativo e re-
flexivo, a fi m de que os professores tenham condições
de implementar o novo currículo considerando seu con-
texto escolar. Não podemos deixar de considerar nesse
percurso formativo o horário coletivo da JEIF como um
espaço privilegiado de reflexão no qual, a partir 8 dos
conhecimentos disponíveis sobre a comunidade escolar,
gestores e professores colaborativamente possam elabo-
rar suas trajetórias de ensino.
Materiais Didáticos: Outra tarefa importante é a
análise e seleção de materiais pedagógicos alinhados à
nova proposta curricular. Materiais estruturados, livros
didáticos e recursos digitais de aprendizagem devem ser
criteriosamente escolhidos pelos professores e equipe
gestora para que possam subsidiar o desenvolvimento
das suas propostas pedagógicas. Além disso, a SME pro-
duzirá cadernos de orientações didáticas e materiais cur-
riculares educativos.
Avaliação: A implementação do novo currículo de-
manda a revisão dos processos e instrumentos de avalia-
ção utilizados pela Rede Municipal de Ensino. Entendida
como ação formativa, reflexiva e desafiadora, a avaliação
da aprendizagem contribui, elucida e favorece o diálo-
go entre o professor e seus estudantes, identificando em
que medida os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento estão sendo alcançados no dia a dia das ativida-
des educativas. Por outro lado, a nova proposta curricular
também vai requerer a reestruturação das avaliações ex-
ternas em larga escala, realizadas pela SME com a fina-
lidade de coletar dados de desempenho dos estudantes
e propor ações que possam ajudar escolas, gestores e
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
professores a enfrentar problemas identificados.
GESTÃO CURRICULAR
A gestão curricular refere-se à forma como o currículo
se realiza na unidade escolar. Sua consecução depende
de como as equipes gestora e docente planejam, inter-
pretam e desenvolvem a proposta curricular, levando
em conta o perfil de seus estudantes, a infraestrutura,
os recursos e as condições existentes na escola e no seu
123
 entorno social. A macrogestão envolve o planejamento de longo prazo; a micro compreende o planejamento de uma
unidade ou até mesmo de uma aula. Ao planejar, é importante que todos:
Analisem os eixos estruturantes, os objetos de conhecimento e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
do seu componente curricular;
Identifiquem as possíveis integrações entre os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do seu componente
curricular e das diferentes áreas do conhecimento;
Compreendam o papel que cada objetivo de aprendizagem e desenvolvimento representa no conjunto das apren-
dizagens previstas para cada ano de escolaridade;

CURRÍCULO DA CIDADE

Avaliem os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento trabalhados em anos anteriores, tanto para diagnosticar
em que medida já foram alcançados pelos estudantes, quanto para identificar como poderão contribuir para as apren-
dizagens seguintes;
Criem as estratégias de ensino, definindo o que vão realizar, o que esperam que seus estudantes façam e o tempo
necessário para a execução das tarefas propostas, lembrando que a diversidade de atividades enriquece o currículo;
Assegurem que o conjunto de atividades propostas componham um percurso coerente, que permita aos estudan-
tes construir todos os conhecimentos previstos para aquele ano de escolaridade;
Selecionem os materiais pedagógicos mais adequados para o trabalho com os objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento, contemplando livros didáticos e recursos digitais;
Envolvam os estudantes em momentos de reflexão, discussão e análise crítica, para que também possam avaliar e
contribuir com o seu próprio processo de aprendizagem;
Registrem o próprio percurso e o do estudante e verifiquem quais objetivos ainda não foram alcançados.

AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM

Compreendemos a avaliação como um ato pedagógico, que subsidia as decisões do professor, permite acom-
panhar a progressão das aprendizagens, compreender de que forma se efetivam e propor reflexões sobre o próprio
processo de ensino.
A avaliação concebida como parte integrante do processo de ensino fornece elementos para o professor traçar a
sua trajetória de trabalho, por meio do planejamento e replanejamento contínuo das atividades, uma vez identificados
os conhecimentos que os estudantes já possuem e suas dificuldades de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a avaliação ajudará o professor a estabelecer a direção do agir pedagógico, permitindo uma prá-
tica de acompanhamento do trabalho de ensino que revele o que, de fato, os estudantes aprenderam na ação que foi
planejada. Portanto, ela ajuda a verificar o alcance dos objetivos traçados, contribuindo para acompanhar a construção
de saberes dos estudantes.
Nesse sentido, e de acordo com Roldão e Ferro (2015), a avaliação tem uma função reguladora porque permite que
professores e estudantes organizem seus processos a partir do que é constatado pela avaliação.
Para o professor, a regulação refere-se ao processo de ensino que adequa o que é necessário que os estudantes
aprendam de acordo com o currículo. Há um planejamento do que precisa ser ensinado (a partir do documento curri-
cular), mas também existe uma turma real de estudantes com diferentes saberes construídos que precisam avançar em
suas aprendizagens. É o processo avaliativo que indica a distância entre esses dois aspectos e, então, o que é preciso o
professor fazer para garantir a aprendizagem de todos a partir de planejamentos adequados à turma.
Para os estudantes, a avaliação fornece informações que permitem acompanhar a evolução de seu conhecimento,
identificando o que aprenderam e o que precisa de maior investimento em período de tempo, regulando seu processo
de aprendizagem e corresponsabilizando-se por essa ação.
Porém, para que isso aconteça é necessário criar na escola uma cultura avaliativa. Não basta somente aplicar o ins-
trumento e mensurar as aprendizagens com um conceito ou nota. O processo avaliativo é muito mais que isso. Preci-
samos, então, cuidar do planejamento de dois aspectos importantes: o tipo de avaliação a ser utilizada e a diversidade
de instrumentos avaliativos.
No que se refere aos tipos de função avaliativa, acreditamos na avaliação formativa que possibilita a realização dos
processos de regulação de professores e estudantes, uma vez que dá sentido ao trabalho docente, que é o alcance dos
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e, também, fornece informações ao estudante, indicando o quanto ele
evoluiu, o que ainda não sabe, mas também o que sabe naquele momento. Para que esteja inserida na continuidade do
processo de ensino, fornecendo informações para o ajuste das atividades de ensino e aprendizagem, é necessário que
o professor introduza na sua rotina momentos para realizar feedbacks ou devolutivas aos estudantes.
Além disso, utilizamos a avaliação diagnóstica para identificar o que já sabem os estudantes sobre determinado
conteúdo ou objeto. E se a avaliação ajuda o professor a verificar se os objetivos propostos foram atingidos ou ainda
mapear quais as dificuldades que os estudantes sentiram ao término de uma ação pedagógica, ela é chamada de
cumulativa. O quadro abaixo traz uma síntese das três.

124
 No processo de ensino das diferentes Áreas do Conhecimento, deve-se considerar estas três formas de avaliação: a
diagnóstica, a cumulativa e a formativa. Elas se retroalimentam para dar sentido ao processo de ensino e de aprendi-
zagem, como apresentado no esquema a seguir:

A utilização desse processo avaliativo é o que muda a perspectiva da avaliação como fi m em si mesma e a coloca a
serviço das aprendizagens. Centra-se nos sujeitos aprendentes e é, segundo Gatti (2003), benéfica para esses, porque
os ensina a se avaliarem, e também para professores, porque propicia que avaliem além dos estudantes, a si mesmos.
Outro aspecto importante a considerar nesse processo é o planejamento da avaliação a partir de diferentes instru-
mentos avaliativos. Utilizar provas, relatórios, fichas de observação, registros, seminários, autoavaliação, entre outros,
permite ao professor levantar informações sobre os conhecimentos que os seus estudantes já possuem e suas difi-
culdades, de forma que esses elementos possibilitem ao professor planejar suas atividades de ensino de forma mais
adequada.
Como visto até agora, a avaliação só faz sentido se a ela estiver vinculada à tomada de decisão: sobre novos ou
outros percursos de ensino, sobre o que fazer com os estudantes que parecem não aprender, sobre a utilização de
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

instrumentos diferenciados para evidenciar a diversidade de saberes e percursos dos estudantes, entre outros aspectos.
Essas decisões não envolvem somente professores e estudantes. O processo avaliativo engaja toda equipe gestora
e docente com a aprendizagem dos estudantes e com as decisões coletivas em que todos os atores são importantes.
Falamos do professor porque é ele que está em sala de aula. É, portanto, responsável pela avaliação da aprendizagem,
mas o processo avaliativo é algo que envolve a escola como um todo, que precisa ter metas claras e estar implicada
com o percurso desses estudantes.
Esse olhar para a escola vem de várias perspectivas da avaliação. Uma delas é a reflexão a partir dos resultados de
avaliações externas. Embora essa avaliação tenha como foco o olhar para o sistema, para o ensino oferecido pelo muni-
cípio e suas escolas, pode (e deve) permitir a reflexão sobre a aprendizagem dos estudantes alinhada com os resultados
que já foram aferidos a partir da avaliação da aprendizagem.

125
 Essas avaliações produzem informações para as
equipes gestora e docente da escola com o intuito de
aprimorar o trabalho pedagógico. Como a avaliação da
aprendizagem, a avaliação externa aponta problemas de
aprendizagem que precisam ser superados. Ela é mais um
indicador que põe luz à ação realizada na escola e permi-
te que metas qualitativas e quantitativas sejam definidas
e acompanhadas para verificar se estão sendo atingidas.
Outro caminho necessário para envolver os diferentes
sujeitos no percurso de avaliação da escola é a qualifi-
cação dos contextos de avaliação institucional. Quando
a instituição é pensada coletivamente a partir de dife-
rentes dimensões, é possível diagnosticar fragilidades e
tomar decisões que impliquem o compromisso de todos
com as mudanças necessárias. Dessa forma, a avaliação
institucional está a serviço do aprimoramento do fazer
educativo e, ao articular-se com as avaliações internas e
externas, subsidia o olhar da equipe escolar sobre seus
percursos educativos.
É possível e necessário, por meio desse processo,
como aponta Fernandes (2008), melhorar não só o que
se aprende e, portanto, o que se ensina, mas como se
aprende ou como se ensina.
São ações desafiadoras que merecem investimento e
cuidado se efetivamente quisermos garantir o direito de
todos por uma educação de qualidade, com equidade.
SÍNTESE DA ORGANIZAÇÃO GERAL DO CURRÍCU-
LO DA CIDADE
O Currículo da Cidade organiza-se a partir dos se-
guintes elementos:
• Matriz de Saberes - Explicita os direitos de aprendi-
zagem que devem ser garantidos a todos os estu-
dantes da Rede Municipal de Ensino ao longo do
Ensino Fundamental.
• Temas Inspiradores - Conectam os aprendizados
dos estudantes aos temas da atualidade.
• Ciclos de Aprendizagem - Definem as três fases em
que se divide o Ensino Fundamental na Rede Mu-
nicipal de Ensino.
• Áreas do Conhecimento/Componentes Curriculares
- Agrupam os objetos de conhecimento e objeti-
vos de aprendizagem e desenvolvimento.
• Eixos Estruturantes – Organizam os objetos de co-
nhecimento.
• Objetos de Conhecimento - Indicam o que os pro-
fessores precisam ensinar a cada ciclo em cada um
dos componentes curriculares.
• Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento -
Definem o que cada estudante precisa aprender a
cada ano e Ciclo em cada um dos componentes
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
curriculares.
A Matriz de Saberes, os eixos estruturantes, os obje-
tos de conhecimento e os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento formulam os resultados buscados pela
ação educativa cotidiana, fruto do trabalho da equipe
escolar. Desempenham, dessa forma, papel fundamental
no início e ao final do processo de ensino e de aprendi-
zagem. No início, são guias para a construção de traje-
tórias voltadas ao alcance das aprendizagens esperadas.
126
Ao final, são subsídios para a formulação de padrões de
desempenho que serão avaliados pelos professores, ex-
plicitando em que medida os resultados propostos fo-
ram atingidos e que intervenções ou correção de rumos
se fazem necessárias.
UM CURRÍCULO PENSADO EM REDE
No Currículo da Cidade, os objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento estão identificados por uma si-
gla
Essa ordem sequencial que aparece no documento é
apenas um indicativo para organização, não significa que
na sala de aula esses objetivos devam ser organizados
nessa sequência. Eles apresentam uma organização de
um ano para o outro, de modo que sua redação revela
que aquilo que se espera da aprendizagem num ano seja
mais simples do que o que se espera da aprendizagem
no ano subsequente. A progressão não é linear, mas in-
dica uma visão em espiral do conhecimento, propondo a
revisitação dos conhecimentos anteriores à medida que
avança no ano subsequente.
Além disso, num mesmo ano de escolaridade, os ob-
jetivos de aprendizagem e desenvolvimento apresentam
um encadeamento para que a compreensão de um de-
terminado conceito decorra de uma rede de significados
proporcionada por esse encadeamento. Compreende-
mos, assim como Pires (2000), que o currículo é um do-
cumento vivo e flexível no qual as ações de planejamento
e organização didática estarão em constante reflexão por
parte dos professores permitindo sua construção e res-
significação de sentidos frente aos contextos em que são
produzidos.
Assim, é importante também considerar um desenho
curricular que não seja rígido nem inflexível e que permi-
ta uma pluralidade de ressignificações e caminhos sem
privilegiar um em detrimento de outro e sem indicação
de hierarquia.
CURRÍCULO DE ARTE PARA A CIDADE DE SÃO PAU-
LO
INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES DO COMPONENTE
CURRICULAR
O rio segue procurando caminhos que levem ao mar.
Após a publicação dos Direitos de Aprendizagem dos Ci-
clos Interdisciplinar e Autoral (2016), busca-se estruturar
um currículo de Arte para a Cidade de São Paulo. Esfor-
çamo-nos para que o nascente documento seja parte
do fluxo de ideias do intenso trabalho desenvolvido nos
anos anteriores, de tal forma que o sentido do currículo
esteja atrelado aos direitos de aprendizagem em Arte.
Agora, nosso olhar se dirige aos objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento, isto é, ao estabelecimento de
uma estrutura que, mesmo tendo sua necessária plastici-
dade, permite a consolidação de ações formativas e outras
formas de apoio docente mais efetivas, pois foram desen-
volvidas a partir de um currículo geral para toda a Rede.
Não faria sentido, portanto, repetirmo-nos quanto
às concepções muito bem formuladas e sintetizadas de
que trata o documento Direitos de Aprendizagem dos
Ciclos Interdisciplinar e Autoral: Arte (SÃO PAULO, 2016):
visão da área de Arte; direitos de aprendizagem em Arte;
a contemporaneidade no ensino de Arte; o docente de
Arte; a relação arte, cultura e sociedade; o espaço da Arte
na escola; interdisciplinaridade na Arte; avaliação em
Arte e especificidades das linguagens artísticas – artes
visuais, dança, música e teatro.
O que se poderia enfatizar, neste momento, é pen-
sar o currículo. Nosso ponto de partida é sublinhar que
o currículo se movimenta pela ação do professor, posto
que é ele quem realiza a mediação entre os documen-
tos oficiais que dispõem acerca do ensino de Arte e os
estudantes.
Essa mediação, contudo, não deve ser compreendida
como aplicação, como cumprimento mecânico de tare-
fas. O professor se insere num permanente processo de
criação, trazendo proposições lúdicas, invenções, situa-
ções diversas de fruição e nutrição estética, intervenções,
interações, diálogos e ações poéticas. Em outras pala-
vras, trata-se de um mediador ativo e propositor frente
às políticas educacionais.
Retomemos o modo como o documento Direitos de
Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral: Arte
(SÃO PAULO, 2016) descreve o movimento curricular pela
ação do professor:
As ações artísticas propostas e compartilhadas in loco
entre professor e estudantes tornam as escolas vivas, em
movimento constante de diálogos entre Arte e socieda-
de; elas trazem de volta ao(à) professor(a) sua função de
artista, de artista/docente. Com isso, o(a) professor(a) de
Arte não se entende somente como um intermediário,
um mediador, um facilitador entre o mundo da Arte e o
mundo da escola; ele(a) é também uma fonte viva para
que estudantes experienciem de maneira direta as rela-
ções entre o circuito social da arte e a escola. (SÃO PAU-
LO, 2016, p. 19).
Cada professor reúne em si percursos exclusivos
de vida. São diferentes estudos, interesses, repertórios,
posturas, metodologias e modos de se relacionar com
o mundo. As escolas abarcam docentes que tiveram sua
formação inicial em períodos mais distantes e outros
que acabaram de concluir a licenciatura. Essas diferenças
conferem colorido às aulas de Arte da Rede Municipal de
Ensino, tão autênticas quanto seus professores.
Respeitando esse colorido, propomos dar aos docen-
tes a possibilidade de criar percursos de aprendizagem
com ênfase em sua linguagem de formação específica,
focalizando conceitos e práticas gerais da área de Arte.
Assim, procuramos ressaltar o que é específico de cada
linguagem, mas também pensar o que as atrelam, o que
é comum a todas.
Observando esses aspectos, a escrita deste material,
colaborativamente com os professores da Rede, visa a
acolher as necessidades do profissional de Arte na Rede
Municipal de Ensino, possibilitando a iniciação, desen-
volvimento e aprofundamento artístico nas quatro lin-
guagens pelos estudantes.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DO CURRÍCULO DE
ARTE
Os direitos de aprendizagem visam à garantia do
acesso e à apropriação do conhecimento de todas as
crianças e jovens, a fi m de se construir uma socieda-
de mais justa e solidária. Nesse sentido, a escola deve
estimular a participação dos estudantes em situações
que promovam a reflexão, a investigação e a pesquisa, a
resolução de problemas e espaços onde possam repre-
sentar e vivenciar suas experiências e ressignificá-las, a
partir da construção de novos conhecimentos.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do
Currículo de Arte da Cidade de São Paulo foram elabora-
dos revisitando os princípios elencados nos Direitos de
Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral: Arte
(SÃO PAULO, 2016) e, também, nos documentos Ele-
mentos Conceituais e Metodológicos para definição dos
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo
de Alfabetização (BRASIL, 2012) e as Diretrizes Curricula-
res Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2013).
ENSINAR E APRENDER ARTE NO ENSINO FUNDA-
MENTAL
O Ensino Fundamental é uma etapa muito abrangen-
te do percurso do estudante, que se estende desde a sua
alfabetização ao pensamento crítico e diz respeito à rea-
lidade à qual pertence. Gostaríamos de destacar, ainda
que brevemente, alguns pontos acerca do processo de
ensino e de aprendizagem em Arte.
O primeiro ponto que destacamos é a autonomia da
Arte como componente curricular. Na escola, a Arte não
é um tema transversal ou um acessório de outros com-
ponentes. Se existem conexões interdisciplinares de Arte
com outros componentes curriculares – com a Língua
Portuguesa nos textos dramatúrgicos, por exemplo – há
igual conexão deles com a Arte – como no uso que a
História faz de imagens artísticas em situações de con-
textualização e problematização. Essas aproximações
ocorrem entre todas as áreas, não sendo desconsidera-
da sua autonomia.
O ensinar e aprender Arte no Ensino Fundamental
transcorre no âmbito de seus conhecimentos específi-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
cos e não como ilustração ou representação de estudos
desenvolvidos em outras áreas.
Em Arte, desenvolve-se a leitura da língua estética do
mundo. Aproximamos os estudantes dos signos sono-
ros, visuais, gestuais, motores, textuais, táteis e verbais
que engendram as linguagens artísticas e se estendem a
outros campos da cultura, ou seja, da estesia de nossos
sentidos à estética das criações. Podemos convidar os
estudantes a ler a imagem de uma pintura renascentista
e um anúncio publicitário digital, em momentos distin-
127
 tos ou comparando-os. O professor de Arte é o mediador que fomenta, facilita e fortalece o contato dos estudantes
com a cultura que o cerca e com um repertório artístico que está à espera para ser descoberto ou desbravado.
Não há outro componente curricular que se debruce sobre a cultura em sua dimensão estética como a Arte. Ler,
portanto, é um aspecto significativo da área. Contudo, sua abrangência é ainda maior, incluindo, por exemplo, a ressig-
nificação, a expressão, a vigília criativa, a manipulação inventiva dos elementos que constituem as linguagens artísticas
e as relações entre arte e vida, arte e sociedade, bem como arte e identidade.
Movimenta-se um jogo no qual a experiência artística se volta aos processos de criação, à pesquisa, à contextuali-
zação (histórica, social, antropológica, política etc.) e à leitura, em um dinamismo dialógico que acolhe vozes de estu-
dantes e de docentes, da comunidade e outros parceiros da escola.
A experiência artística na escola promove o exercício da liberdade, tanto na forma de acesso aos signos culturais
quanto em seu aspecto criativo. Uma linha em um projeto de trabalho didático pode ser a linha riscada, pintada, estica-
da, dobrada, marcada com um gesto, traçada na trajetória de um movimento, a linha do tempo, das pautas da partitura,
da faixa de pedestre, dos fios de alta tensão, dos fios da instalação e, inclusive, dos fios de nosso cabelo. A Arte lida com
a potência latente, com o que poderá ser: um novo olhar, outra interpretação ou uma invenção.
Ao ensinar e aprender Arte no Ensino Fundamental, traçamos uma rota, mas não podemos prever todos os acasos,
surpresas e novas rotas que possam emergir no processo, pois o ponto de partida da Arte é o mundo, mas seu território
é o universo e tudo que nele existe, todas as suas múltiplas possibilidades e o que está para existir. Como trazê-la para
dentro da escola com tempos e espaços determinados? Eis o grande desafio de um currículo!

CAMPOS CONCEITUAIS: UMA PROPOSTA TERRITORIAL DO CURRÍCULO DE ARTE

Um vasto campo permeado de vida. Tal como na natureza, na qual encontramos uma variedade imensurável de
campos, assim é a Arte. O campo é um ambiente habitado por diferentes espécies de plantas e animais, com paisagens
compostas por sons, cores, formas, texturas, cheiros e temperaturas. Cada campo é um estado, sempre em movimento
e transformação. Árvores ancestrais convivendo com brotos que acabaram de romper a terra em busca do sol. Animais
que chegam de outros territórios e que, depois de se ocupar algum tempo, vão para novos campos. Os recursos hídri-
cos e a topografia variam de acordo com cada ambiente e com o momento de cada um deles.
Pensar o campo nos ajuda a pensar e a olhar a Arte, na qual coabitam muitos campos, com permutas, trocas e in-
tercâmbios constantes de tudo o que os constitui. O campo é uma imagem poética e conceitual que permite um olhar
espacial para a vastidão da Arte nas escolas.
Quando cruzamos tempo e espaço, encontramos um estado, único e singular no ponto do cruzamento. Essa analo-
gia também nos ajuda a olhar e pensar o componente curricular de Arte, como um conjunto de campos, cujo território
se modifica no tempo. O pensamento curricular territorial no ensino de Arte tem seu desenvolvimento atrelado às pes-
quisas e trabalhos de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2012). Esse pensamento nos permite pensar conceitual-
mente sobre o componente de Arte em sua totalidade. Conceber o currículo como um espaço tridimensional amplia as
potencialidades, antes limitadas pela linearidade.
A concepção do currículo de Arte não se apoia no aspecto cronológico (sequencialmente histórico), mas, de forma
mais abrangente, no aspecto geográfico.
Dessa maneira, inspirados nessas autoras, apresentamos um currículo com campos conceituais no lugar de eixos,
diferentemente de como foi adotado nos outros componentes curriculares, pois consideramos os campos conceituais
como espaços em permanente relação, preenchidos e atravessados pelas linguagens artísticas e seus conhecimentos
singulares não lineares.
Esse conceito vai ao encontro da proposta de currículo espiral, indicada em todos os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento, que possibilitam aos docentes uma visão de progressão no próprio ano e entre os ciclos de apren-
dizagem. O pensamento territorial aponta também para uma visão de currículo que assume idas e vindas, desenvol-
vimento, aprofundamento e retomadas. Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento não são exclusivos de um
ponto do currículo (4º ano do Ciclo Interdisciplinar, por exemplo), podendo aparecer em diferentes momentos. Com
isso, um objetivo de aprendizagem e desenvolvimento, que tenha sido abordado em um momento, não exclui a pos-
sibilidade de ser revisitado mais adiante. A questão que se coloca é a ênfase em certos objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento durante o percurso de aprendizagem dos estudantes. Essa também é uma forma de se reforçar a
plasticidade do currículo de Arte.
A definição dos campos conceituais se deu por meio da busca de diálogo do documento Direitos de Aprendizagem
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral: Arte (SÃO PAULO, 2016) com as discussões trazidas pela Base Nacional Comum
Curricular, doravante, BNCC. A partir desse estudo, foram estabelecidos quatro campos conceituais, que atuarão nas
quatro linguagens artísticas durante o mesmo número de bimestres do ano letivo.

128
 Encontramos, portanto, nos campos conceituais a herança conceitual daqueles que foram base para sua elaboração.
Em resumo, processos de criação referem-se especialmente ao fazer artístico sob uma visão que não o restringe ao pro-
duto final, mas entende a Arte como um processo, no qual há um desdobrar-se sobre a poética da matéria e das ações.
Este campo conceitual refere-se tanto aos processos de criação dos estudantes quanto ao estudo dos processos de
criação dos artistas, sublinhando a pesquisa (de materiais, temas, conceitos, referenciais, referências bibliográficas etc.),
a imaginação, a experimentação, a repetição, o ensaio, o devaneio, os esboços e tantos outros elementos que consti-
tuem o processo de criar. Linguagens artísticas se voltam para o estudo das diferentes linguagens da Arte, suas cone-
xões e hibridismos, seus elementos, aspectos poéticos e conceituais, a relação forma-conteúdo na Arte, a materialidade
das obras, a leitura crítica da arte e sua contextualização. As dinâmicas sociais e culturais da Arte se encontram parte
em linguagens artísticas e parte em saberes e fazeres culturais, que, para se desdobrar e refletir sobre ela, vale-se de
outras áreas de conhecimento como História da Arte, Literatura, Antropologia, Sociologia da Arte, Psicologia da Arte,
Geografia, Ciência, Matemática, entre outras, caracterizando como o principal (mas não exclusivo) território de inter e
transdisciplinaridade. Nele também marcam a história e cultura afro-brasileira e indígena, e as questões relacionadas ao
patrimônio artístico e cultural. Em experiências artísticas e estésicas, contrapomos a “busca do belo” no ensino de Arte
e focalizamos a estesia3, “uma capacidade que permite a percepção, através dos sentidos, do mundo exterior (...) que
suscita em absoluta singularidade uma experiência sensível com objetos, lugares, condições de existência, seres, com-
portamentos, ideias, pensamentos, conceitos” (MARTINS; PICOSQUE, 2012, p. 35). O que difere as experiências artísticas
das estésicas é a intenção. Conforme descreveu John Dewey (2010), podemos ter uma experiência significativa no con-
tato com a natureza, mas é a intenção poética que confere a uma experiência seu caráter artístico. A experimentação
de procedimentos artísticos, improvisações, a exploração da materialidade e dos elementos das diferentes linguagens
e a fruição artística (assim como a nutrição estética e a vigília criativa) são enfatizados neste Campo Conceitual.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NO CURRÍCULO DE ARTE

Os campos conceituais: processos de criação, linguagens artísticas, saberes e fazeres culturais e experiências artís-
ticas e estésicas são propostos como os conceitos que transversalmente compõem o componente curricular de Arte.
Assim, cada linguagem artística sustenta suas especificidades e, ao mesmo tempo, transita por conceitos gerais de toda
área.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Observemos, como exemplo, a Arte nas ruas no campo conceitual dos saberes e fazeres culturais. Temos músicos,
dançarinos, performers, malabaristas e atores que fazem da rua seu local de atuação cultural. O espaço da rua implica
uma dinâmica própria que envolve diferentes formas e estratégias de se relacionar com o público, de cativar e manter
sua atenção, de afetá-lo. Em específico, cada linguagem abrange desdobramentos diferenciados para seus fazeres ar-
tísticos nas ruas. Ao projetar uma sequência didática, pode-se partir do geral para o específico, o caminho inverso ou
propor situações de aprendizagem nas quais a presença dos aspectos gerais e específicos se movimentem em conjunto.
Em Arte, os campos conceituais não são formados por rígidas fronteiras, sendo complementares, interpenetram um
ao outro. O campo global se dá na inter-relação dos locais que, sem perder a conexão com o todo, acabam por cons-
tituir glocais4 e não espaços isolados. Dessa maneira, os campos conceituais são propostos de modo não hierárquico:
não há território central ou com maior peso que outros.

129
 Nas indicações de objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, seguimos a mesma
proposta dos campos conceituais. Cada um deles indica uma ênfase, o que não quer dizer que um conceito não apare-
ça ao se enfatizar outro. Por exemplo, ao abordar saberes e elementos das linguagens artísticas, pode-se propor expe-
rimentações e fomentar o campo de processos de criação, mas a ênfase permanece no campo conceitual de linguagens
artísticas. Os objetivos seguem o mesmo princípio. Um objetivo indicado em um ano pode ressurgir em outro, mas com
uma ênfase diferente. Peirce, em livro publicado por Santaella (1994), defende que o pensamento cresce continuamen-
te. Nesse crescer, ocorrem repetições enquanto novas conexões são formadas. O próprio ato de repetir já pressupõe
diferença e não uma volta ao mesmo tal e qual.
Assim, pensamos o currículo de Arte como um crescer, num processo que envolve novidades e retomadas, conhe-
cimento e reconhecimento, respeitando tempos e estados.
Da forma como propomos este currículo, podemos pensar tanto a área de uma forma global, quanto nas especifi-
cidades de cada linguagem artística. Consequentemente, a Arte na rede de escolas municipais da Cidade de São Paulo
poderá usufruir de uma base que abrange a todas as unidades escolares e, simultaneamente, preservar a diversidade
de desdobramentos curriculares locais. Ações para a melhoria da qualidade do ensino de Arte poderão, portanto, ser
elaboradas globalmente sem comprometer as singularidades de cada contexto.
Para cada ciclo foi concebido um quadro geral de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, evidenciando a
inter-relação entre as linguagens em uma síntese de objetivos comuns que apontam para um processo de ensino e de
aprendizagem de Arte mais amplo. Estão igualmente salientadas as especificidades de cada linguagem em quadros de
objetivos por ano de cada ciclo de aprendizagem.
Importante ressaltar que o Currículo da Cidade incorporou os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), pactua-
dos na Agenda 2030 pelos países-membros das Nações Unidas, como temas inspiradores a serem trabalhados de forma
articulada com os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento nos diferentes componentes curriculares. Nos quadros de
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento há uma correspondência com os ODS relevantes para aquele objetivo, seja
do ponto de vista temático quanto sob o olhar metodológico e de abordagens inovadoras de aprendizado.
Formas de integrar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento com os ODS na prática escolar serão deta-
lhadas no documento de orientações didáticas dos diferentes componentes curriculares. Educadores e estudantes são
protagonistas na materialização dos ODS como temas de aprendizagem e têm ampla liberdade para também criar
projetos autorais a respeito, assim como buscar parceiros, com o objetivo de promover maior cooperação entre os
diferentes atores sociais e da comunidade escolar na geração e compartilhamento do conhecimento e prática.

O ENSINO DE ARTE NOS CICLOS

CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

Campos Conceituais no Ciclo de Alfabetização A iniciação em Arte no Ciclo de Alfabetização partirá da perspectiva
de apresentar, conhecer, perceber, experienciar e vivenciar, na interação dos estudantes com diversas práticas, cons-
truindo conhecimentos, valores e habilidades.
A Arte na infância durante o Ciclo de Alfabetização preocupa-se em expandir as relações e propiciar o contato
artístico consigo, com o outro e com o meio. Há uma ênfase maior nas experiências e processos de criação durante o
processo de alfabetização e construção de conhecimento em Arte. Na contextualização, por exemplo, as escolhas de
obras, referenciais e assuntos podem surgir dos processos vividos pelos estudantes.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

130
 Obs. Os demais quadros de objetivos e aprendiza-
gens podem ser estudados no link http://portal.sme.pre-
feitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50636.pdf
ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO DO PROFESSOR
O pensamento curricular territorial no ensino de Arte
aponta caminhos, sendo o professor o autor do percur-
so. É ele quem traça os mapas, vislumbra as trajetórias e
planeja a viagem que fará junto aos estudantes por entre
os campos conceituais de processos de criação, lingua-
gens artísticas, saberes e fazeres culturais e experiência
artística e estésica.
A orientação do trajeto se dá por meio de projetos,
que indicam os caminhos e pontos de parada. Há um
manancial de conceitos que envolvem o ensino de Arte
como interculturalidade, cultura visual, transdisciplina-
ridade, acessibilidade, descolonização, diferenças, con-
temporaneidade, mediação cultural, interações signifi-
cativas, pluralidade, entre outros. Antes de elaborar um
projeto, é salutar conhecer quais as ideias que inspiram
e buscam afirmar os direcionamentos para o ensino de
Arte atual.
O diagnóstico também se apresenta como um impor-
tante aliado para indicar caminhos. Conhecer a realidade
da escola, seus estudantes, seus desafios, recursos mate-
riais disponíveis e espaços convencionais e alternativos
colaborará para criação de projetos que dialoguem com
as necessidades e desejos evidenciados.
A metodologia é construída por cada professor, arti-
culando-a às propostas curriculares vigentes. Nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais de Arte (1997), ficam evi-
dentes três aspectos que envolvem o ensino de Arte: a
experiência do fazer, do fruir e do refletir sobre contextos
e conhecimentos que envolvem o objeto de estudo. A
referência à abordagem triangular de Ana Mae Barbosa
(2011) - proposta em contínuo processo de reelabora-
ção, inclusive por parte da autora – é inegável e continua
a ser um emblema do ensino de Arte no Brasil.
A abordagem triangular já foi equivocadamente de-
senvolvida como uma proposta sequencial de procedi-
mentos: primeiro realiza-se a leitura/fruição, depois se
contextualiza a obra ou o conjunto de obras e, então,
caminha-se para o fazer artístico. É precisamente essa
sequência o que a proposta não é. De um vértice de um
triângulo pode-se ir a qualquer outro ou pode-se, ainda,
permanecer onde está. Podemos ir da leitura para o fa-
zer, retornar à leitura, contextualizar, ler e contextualizar
novamente, propor um outro processo de criação e con-
textualizar durante o processo. São inúmeras as possibi-
lidades.
Além dos documentos oficiais, deparamo-nos com
uma série de propostas metodológicas que influenciam
o modo de pensar o processo de ensino e de aprendi-
zagem na escola. Agregando ao pensamento territorial
elaborado por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque
(2012) e à abordagem triangular de Ana Mae Barbosa
(2011), podemos citar a proposta de projetos de tra-
balho, difundida em especial, por Fernando Hernández
(2000). O educador espanhol aponta caminhos para a
criação de projetos, tais como a realização de sondagens
com os estudantes (para diagnosticar seus interesses e
integrá-los ao projeto), o incentivo à autonomia deles e
a criação de recursos para o registro do processo (port-
fólios e diários de bordo). Podemos encontrar também
a proposta de trabalhar a partir de projetos, alinhada ao
pensamento curricular territorial, em Martins, Picosque e
Guerra (2010).
Tal como propomos o foco no processo de criação,
sem visar apenas produtos finais, consideramos a ava-
liação como processo. A avaliação processual ocorre ao
longo de todo o percurso de ensino e aprendizagem.
Nela os portfólios, diários de bordo, protocolos e ou-
tras formas de registro e acompanhamento do processo
cumprem um papel central. São espaços de reflexão para
seguir adiante e, por meio deles e outros indicadores, a
avaliação processual passa a abranger a geração de ou-
tras ações e novos projetos.
Um ponto em comum das diversas propostas é o
papel do diálogo no processo de ensino e de aprendi-
zagem. Desde o planejamento até o desenvolvimento
dos percursos educacionais, é importante estabelecer o
diálogo com os estudantes, comunidade, colegas profes-
sores e demais parceiros da escola e da Rede Municipal
de Ensino. O planejamento é outro aspecto fundamental.
Por meio dele, vislumbramos, antecipadamente, quais
recursos, parcerias, contatos e estratégias precisarão ser
buscadas ou acionadas durante o percurso (ainda que
rotas possam ser replanejadas durante o processo).
Há, ainda, outros autores, propostas metodológicas e
questões que nos ajudam a pensar o processo de ensino
e de aprendizagem. Cada professor traz consigo todos
os diálogos que estabeleceu com pensadores e saberes
ao longo de seu ininterrupto processo formativo – sabe-
res que vão desde concepções gerais sobre o ensino de
Arte a propostas específicas de uma linguagem artística.
Assim, nutrido de experiência e saberes sempre em mo-
vimento, em diálogo com seu contexto e com os docu-
mentos oficiais que regem o ensino de Arte, o professor
cria, propõe e aciona a Arte no universo escolar.
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Ensino Fundamental: Arte. 2. ed. São Paulo: SME/COPED,
2019. p. 10-71. Disponível em: http://portal.sme.prefeitu-
ra.sp.gov.br/Portals/1/Files/50636.pdf.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Pref. Itaocara/RJ - Professor de Ensino Fundamen-
tal I – Superior – CEPERJ/2018)
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
O documento que define as aprendizagens escolares es-
senciais, que todos os alunos devem desenvolver ao lon-
go da educação básica de forma progressiva e por áreas
do conhecimento, denomina-se:
a) LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
b) BNCC – Base Nacional Comum Curricular
c) ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
d) CF- Constituição Federal
e) PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
131
 Resposta: Letra B. Em “b”: Certo - O documento é
BNCC como segue a explicação: A Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC) é um documento de caráter
normativo que define o conjunto orgânico e progres-
sivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalida-
des da Educação Básica, de modo a que tenham as-
segurados seus direitos de aprendizagem e desen-
volvimento, em conformidade com o que preceitua o
Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento
normativo aplica-se exclusivamente à educação esco-
lar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº
9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos,
políticos e estéticos que visam à formação humana in-
tegral e à construção de uma sociedade justa, demo-
crática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO
FUNDAMENTAL: CIÊNCIAS DA NATUREZA.
2. ED. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P.
63-86.
CURRÍCULO DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA A CI-
DADE DE SÃO PAULO
INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES DO COMPONENTE
CURRICULAR
#FicaDica
No Ensino Fundamental, o componente cur-
ricular de Ciências aborda os fenômenos da
natureza que são estudados em diversas áre-
as de conhecimento, das quais fazem parte
a Biologia, a Física, a Química, as Geociên-
cias, a Astronomia e a Meteorologia. Sendo
assim, os fenômenos estudados, no âmbito
das Ciências Naturais, recebem atenção das
diferentes áreas dentro de suas especificida-
des, e essas particularidades revelam o desa-
fio de tratar os conhecimentos das ciências
de maneira articulada e integrada.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
A abordagem das Ciências Naturais nas salas de aula
deve congregar, portanto, os conhecimentos construídos
sobre o mundo natural e as práticas que envolvem a produ-
ção, a divulgação e a legitimação de conhecimentos, como
forma de contribuir para que os estudantes ampliem seu
repertório e valorizem a ciência como prática cultural.
O ensino de Ciências tanto pode permitir que o es-
tudante compreenda a presença e as influências do co-
nhecimento científico na sociedade, como também con-
132
tribuir com a construção de conhecimentos que servem
como instrumentos para uma visão crítica de mundo.
Essas duas dimensões dão sentido à frequente pergunta:
“por que se estuda Ciências Naturais na escola? ”. Tais
dimensões são contempladas por meio de uma perspec-
tiva que entende o ato de aprender ciências como sendo
relacionado às demandas de equidade e diversidade de
uma sociedade em constante transformação.
Não é novidade, nem reflexão recente, a necessida-
de de ampliar o escopo do ensino de Ciências Naturais
para uma perspectiva que vai além de conceitos e do de-
senvolvimento de habilidades de memorização e iden-
tificação, garantindo oportunidades aos estudantes de
analisar, questionar e aplicar o conhecimento científico a
fim de intervir e melhorar a qualidade de vida individual,
coletiva e socioambiental, além de respeitar princípios
éticos.
Tal concepção encontra forte relação com a ideia de
alfabetização, à medida que considera o ato de aprender
para além do domínio de técnicas de escrever e de ler.
Entende-se que essa aprendizagem envolve o domínio
consciente dessas técnicas e considera as práticas sociais
em que os estudantes estão inseridos. A Alfabetização
Científica, tomada como objetivo do ensino de Ciências,
considera que os estudantes devem ter contato com a
cultura das ciências, seus modos de organizar, propor,
avaliar e legitimar conhecimentos. Ademais, possibilita a
construção de sentidos sobre o mundo e permite o de-
senvolvimento de senso crítico para avaliação e tomada
de decisão consciente acerca de situações de seu entor-
no, seja ela local ou global.
Com a finalidade de alfabetizar cientificamente, apro-
ximando os estudantes da cultura das ciências, torna-se
necessário, em situações de ensino, permitir e incentivar
o contato desses com ações para a investigação de pro-
blemas. Essas ações envolvem a busca por informações
em diferentes meios e de diversos modos, a organização
de dados, a tomada de consciência sobre fatores que in-
fluenciam o fenômeno em análise, a interpretação das
situações, a construção de modelos, a apresentação e o
debate de ideias.
A importância das ações acima mencionadas ocor-
re pelo desenvolvimento de práticas do fazer científico
que representam atividades para a construção de enten-
dimentos que permeiam diferentes ações didáticas. Na
produção de conhecimento, a constituição de hipóteses
e o teste das mesmas, por exemplo, envolvem processos
de busca de informações em fontes diversas, como livros,
revistas ou por meio de conversas e entrevistas com pes-
soas que revelam algum contato com o fenômeno em
observação ou com elementos destas situações. Na co-
municação do conhecimento, a organização das ideias,
expressa de modo oral ou escrito, demanda a apresenta-
ção lógica e estruturada. A argumentação, com base em
evidências obtidas e relações construídas, costuma ser
um modo de como essa comunicação é feita.
Ao avaliar o conhecimento produzido, é esperado
que a crítica surja como fator determinante: não a críti-
ca que busca destruir o pensamento apresentado, mas
aquela que investiga como os conhecimentos propostos
foram constituídos e os limites e avanços trazidos pela
nova proposição considerando conhecimentos já estabe-
lecidos. O debate de ideias entre estudantes e professor,
sobre o conhecimento que já possuem e os conhecimen-
tos com os quais estão começando a tomar contato, é
um modo privilegiado para que as interações ocorram.
Associado a isso e em decorrência desse processo, pro-
posições começam a figurar como conhecimentos legiti-
mados pelo grupo, e o papel do professor, como conhe-
cedor desses conhecimentos avaliados e validados pela
comunidade científica, permite que as construções reali-
zadas estejam de acordo com os conhecimentos aceitos
pela sociedade.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NATU-
RAIS
Os direitos de aprendizagem visam à garantia do
acesso e à apropriação do conhecimento de todas as
crianças e jovens, a fim de se construir uma sociedade
mais justa e solidária. Nesse sentido, a escola deve es-
timular a participação dos estudantes em situações que
promovam a reflexão, a investigação e a pesquisa, a reso-
lução de problemas e espaços onde possam representar
e vivenciar suas experiências e ressignificá-las, a partir da
construção de novos conhecimentos.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do
Currículo de Ciências Naturais da Cidade de São Paulo
foram elaborados, revisitando os princípios elencados
nos Direitos de aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e
autoral: Ciências Naturais (SÃO PAULO, 2016) e, também,
os documentos Elementos Conceituais e Metodológicos
para Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desen-
volvimento do Ciclo de Alfabetização (BRASIL, 2012) e as
Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013).
ENSINAR E APRENDER CIÊNCIAS NATURAIS NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Pelo exposto, ensinar Ciências Naturais na educação
básica torna-se um compromisso social e cultural que
garante à população o contato com mais uma das for-
mas de conhecer o mundo em que se vive, as relações
entre seres e objetos, os diversos fenômenos e, é claro,
em diferentes escalas.
No ensino das Ciências Naturais, desde os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1997), afirmava-
-se a necessidade de que os conhecimentos prévios dos
estudantes fossem considerados e que, também, pos-
sibilitassem relações entre o cotidiano do estudante e
as novas construções permitidas pelas abordagens em
sala de aula. Apareceram, entre os objetivos do ensino
de Ciências nos PCNs, ações para experimentar, construir
explicações, relatar e comunicar fatos e conceitos, valori-
zar atitudes e comportamentos face aos seres vivos e ao
ambiente. Essas ações deveriam ser trabalhadas na rela-
ção direta com os blocos temáticos das Ciências Naturais
propostos para o Ensino Fundamental, nos quais se pre-
tendiam abordar temas sobre: Ambiente, Ser Humano e
Saúde, Recursos Tecnológicos e Terra e Universo.
Outra novidade trazida pelos PCNs, que também im-
pactou o ensino de Ciências, foram os temas transver-
sais. Esses não eram conteúdos curriculares exclusivos do
componente, mas representavam aspectos a serem tra-
balhados a fim de que a formação dos estudantes pudes-
se ocorrer de modo geral e pleno. Portanto, ética, meio
ambiente, saúde, pluralidade cultural e orientação sexual
eram temas propostos transversalmente ao currículo,
uma vez que não representam componentes curriculares
do núcleo comum, mas, sim, atitudes que os cidadãos
expressam em suas atividades.
Mais recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação Básica (BRASIL, 2013) afirmavam
que a formação dos estudantes por meio das discipli-
nas deveria considerar princípios éticos, estéticos e po-
líticos. Da mesma forma, por não serem componentes
curriculares de uma disciplina específica, esses princípios
deveriam ser colocados em prática nas diferentes aulas
de todas as disciplinas que compõem o currículo escolar.
OBJETIVOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS
O ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamen-
tal tem o compromisso com o desenvolvimento de ha-
bilidades importantes para que os estudantes possam
apreciar a natureza, ter contato com os conhecimentos
construídos pelos cientistas ao longo dos tempos, am-
pliar os conhecimentos que já possuem, desenvolver
modos de raciocinar sobre acontecimentos e de avaliar
situações, aprimorar e incrementar formas de analisar si-
tuações, considerando a crítica como elemento central,
compreender que concepções diferentes podem estar
vinculadas aos conhecimentos à disposição de um grupo
em um dado momento e continuar aprendendo ao longo
de sua vida, refletindo sobre o que aprendem e regulan-
do seus processos de aprendizagem. Além disso, frente
à crescente disponibilidade de fontes de informações, o
componente curricular de Ciências Naturais pode contri-
buir, também, com o desenvolvimento de critérios que
permitam a seleção dessas informações de forma justi-
ficada, a reflexão sobre elas e a tomada de decisão de
maneira embasada.
É importante colocar em cena que as ciências são
um conjunto de áreas que constroem conhecimentos
sobre o mundo em que vivemos. Esses conhecimentos
geram avanços dos mais variados tipos, podendo im-
pactar, positiva ou negativamente, nosso modo de viver.
Não é exagero afirmar que as condições materiais e de
produção de formas de viver atuais estão relacionados
direta ou indiretamente aos conhecimentos produzidos
pelas ciências. Do mesmo modo, é possível afirmar que
as ciências trazem impacto para nosso bem-estar, para a
saúde e para os diferentes meios que utilizamos para nos
locomover, comunicar e relacionar.
Como áreas de conhecimento, as ciências se desen-
volvem por meio de ações humanas sendo, portanto,
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
atividades sociais (LONGINO, 1990; 2002). Marcam essas
atividades, as relações entre as diferentes pessoas e os
diferentes grupos que estudam fenômenos assemelha-
dos. Nessas relações, o conhecimento é proposto e ava-
liado conforme as práticas anteriormente mencionadas.
O processo de apresentação e análise de novas ideias é
acompanhado de crítica e de reconhecimento dos sabe-
res já existentes.
Ainda que esses processos sejam disciplinados, eles
são, ao mesmo tempo, criativos e estão relacionados di-
retamente ao escopo e ao fenômeno em estudo. Por-
133
 tanto, não se pode estabelecer que haja um método
único e privilegiado por meio do qual os conhecimentos
científicos são construídos, mas é possível afirmar que a
investigação é a base da construção de conhecimentos
em ciências.
Uma investigação em ciências se dá de maneiras va-
riadas e, em muitos casos, a ação manipulativa de obje-
tos em laboratórios sequer ocorre, dando lugar à análise
de imagens ou dados produzidos e correspondentes ao
fenômeno em estudo. O próprio desenvolvimento cien-
tífico e tecnológico contribuiu para que muitos fenôme-
nos, hoje em dia, possam ser observados longe de onde
ocorrem e em espaços que não condizem diretamente
com o âmbito original. O uso de telescópios, por exem-
plo, ilustra a ação de objetos tecnológicos para novas
observações e, possivelmente, como elementos determi-
nantes para que novos conhecimentos sejam propostos.
Contudo, isso não torna a Astronomia uma ciência ex-
perimental (KNORR-CETINA, 1999), pois os fenômenos,
ainda que possam ser investigados em laboratório, por
meio de imagens cada vez mais sofisticadas, não sofrem
a interferência humana, não são manipulados pelos cien-
tistas; a ação ocorre no conhecimento, pelo estudo de
imagens e de informações, na manipulação destes, mas
não no objeto. No ambiente educativo, a sala de aula, o
laboratório de ciências, o pátio, o parque, a sala de leitu-
ra, o laboratório de tecnologias para aprendizagem e os
mais variados espaços tornam-se apropriados para uma
investigação. Considerando que os problemas em estu-
do podem ser diversos, a adequação ao espaço ocorre na
relação com o foco da análise.
Uma investigação em ciências exige que se saiba so-
bre conhecimentos já existentes acerca do fenômeno ou
da situação em análise. Para tanto, o acesso a livros e re-
vistas especializados, a participação em reuniões e confe-
rências científicas e o debate com colegas são atividades
que os cientistas realizam para comunicar suas ideias,
assim como para conhecer o que as demais pessoas es-
tão construindo, incorporando esses conhecimentos aos
estudos e às novas propostas. No ensino das Ciências
Naturais, essas ações se desencadeiam pelas interações
discursivas estabelecidas entre professor e estudantes,
explorando conhecimentos prévios e novas construções,
incentivando o debate de ideias e o respeito pela opi-
nião diferente. Essas ações também ocorrem pela pes-
quisa orientada sobre temas em estudo e pela consulta
a livros didáticos, sites especializados, conversas e entre-
vistas direcionadas a públicos diversos, como pessoas
de diferentes faixas etárias e profissionais que atuam em
uma determinada área. Todas essas atividades, seja nas
ciências ou na escola, permitem que um rol de novas in-
formações seja levantado e considerado para solucionar
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
problemas, construir explicações ou responder a ques-
tões de investigação.
Uma investigação científica pode ter seu início bem
marcado, mas o final não ocorre, necessariamente, no
momento previsto, assim como pode não obter os re-
sultados esperados. Isso não significa que a investigação
tenha sido malsucedida: imprevistos na coleta de infor-
mações, erros de coleta, organização e interpretação de
dados, além de dificuldades em encontrar evidências
para um fenômeno que parecia evidente, constituem-
134
-se em obstáculos e desvios para uma investigação,
mas, provavelmente, podem contribuir para que novas
hipóteses e propostas de estudo sejam construídas. Em
aulas de Ciências Naturais, o erro também deve ser con-
cebido como um passo importante para o entendimento
da situação. Em algumas atividades, sobretudo as expe-
rimentais manipulativas, o erro representa fator central
para que os estudantes possam realizar outras variáveis
e mesmo analisar quais são aquelas que efetivamente in-
terferem no fenômeno em investigação.
Todas essas atividades envolvem práticas científicas
importantes de serem consideradas para o ensino de
Ciências Naturais. Envolver os estudantes em práticas
científicas permitirá que elaborem compreensões sobre
os aspectos envolvidos na produção de conhecimento
científico, tais como: produzir perguntas, criar modos
imaginativos e sistematizados para respondê-las, coletar,
registrar e organizar as informações; reconhecer padrões
nessas informações que levem a possíveis generaliza-
ções; propor explicações e soluções para os problemas
e justificar, avaliar e refletir sobre as explicações propos-
tas. Essas são ações que aproximam os estudantes do
modo de atuar no mundo por meio do olhar das Ciências
Naturais, uma vez que permitem o desenvolvimento de
uma postura investigativa sobre os fenômenos naturais
e sociais. Mais do que isso, os estudantes compreendem
que essas ações e explicações são diferentes, de acordo
com o momento histórico e com as diferentes culturas.
Além disso, mobilizam saberes e vivências das Ciências
Naturais em diálogo com outras áreas de conhecimento,
ampliando a leitura de mundo dos estudantes.
Por outro lado, o exercício das práticas científicas na
Educação Básica, além de permitir ao estudante incre-
mentar seus conhecimentos sobre o próprio funciona-
mento das ciências, tem papel fundamental no desen-
volvimento de habilidades de pensamento importantes
envolvidas no estabelecimento do raciocínio crítico. Am-
bientes de aprendizagem em que o estudante tem opor-
tunidades de propor, criar, elaborar, organizar, registrar,
reconhecer, entre outras, ampliam as habilidades presen-
tes em sala de aula de Ciências para além da memoriza-
ção e listagem de fatos e conceitos, contribuindo para a
formação integral dos indivíduos.
Neste currículo de Ciências Naturais, conteúdos, prá-
ticas e contextos se entrelaçam com o intuito de pro-
mover a Alfabetização Científica. Para tanto, utilizamos,
como referência, três eixos estruturantes – propostos por
Sasseron e Carvalho (2008) – os quais auxiliam no plane-
jamento de aulas de Ciências que dialogam com a con-
cepção proposta neste documento. São eles:
• A compreensão básica de termos, conhecimentos e
conceitos científicos fundamentais.
O primeiro eixo envolve a construção de conheci-
mentos científicos, em adequação ao nível de ensino e à
faixa etária, com vistas à aplicação desses conhecimentos
em situações diversas.
• A compreensão da natureza das ciências e dos fa-
tores éticos e políticos que circundam sua prática.
O segundo eixo está também ligado à compreensão
dos processos envolvidos na construção de conhecimen-
to científico, os quais estão relacionados aos momentos
históricos e às comunidades culturais em que acontecem.
 • O entendimento das relações existentes entre ciên-
cia, tecnologia, sociedade e ambiente.
O terceiro eixo investiga de que forma as interações
entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente podem
resultar em consequências a serem avaliadas.
Os três eixos estruturantes da Alfabetização Científica
são igualmente importantes e vinculam-se à prática de
sala de aula do ensino de Ciências, devendo ser contem-
plados com o mesmo investimento nas escolhas curricu-
lares, metodológicas e avaliativas, de modo a contribuir
com a formação integral dos estudantes.
Os eixos estruturantes também são elementos impor-
tantes para a constituição de ferramentas e formas de
avaliação. Eles indicam modos diferentes de se relacionar
com os temas das ciências e trazem, em sua concepção,
a percepção de que o conhecimento científico necessá-
rio para uma Alfabetização Científica inclui os conceitos,
as leis, as teorias e os modelos, mas extravasam esses
tópicos, sendo necessário considerar o papel dos pro-
cessos de construção de conhecimento e as relações que
interferem nessa construção, as influências sofridas pelas
ciências considerando os contextos sociais, históricos e
culturais, bem como as influências que as ciências geram
na sociedade. Nesse sentido, uma avaliação coerente
com esses princípios deve considerar a integração entre
essas três dimensões dos objetivos do ensino de Ciên-
cias, dando espaço para a reflexão sobre os aprendizados
que ocorrem ao longo do processo de investigação.
ESTRUTURA DO CURRÍCULO DE CIÊNCIAS NATU-
RAIS
A fim de evidenciar a promoção da Alfabetização
Científica, o documento de Ciências Naturais está orga-
nizado em: abordagens temáticas, práticas científicas, ei-
xos temáticos, objetos de conhecimento e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento. Esses elementos de-
vem estar presentes em todos os anos escolares do Ensi-
no Fundamental. Trata-se de uma estrutura que permite
o desenvolvimento contínuo e progressivo dos objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento e, como conse-
quência, o desenvolvimento da Alfabetização Científica
entre os estudantes.
As abordagens temáticas trazem, de modo explícito,
aspectos epistemológicos, culturais e sociais envolvidos
na construção de conhecimento científico. Sua importân-
cia reside em tornar evidente que o ensino das Ciências
Naturais é mais do que o ensino de uma lista de concei-
tos, leis e teorias. Por meio das abordagens temáticas, os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento podem
ser trabalhados, integrando os três eixos estruturantes
da Alfabetização Científica e colocando em execução as
práticas científicas realizadas em diversos tempos históri-
cos e sociais e suas relações com as dimensões culturais,
ambientais e tecnológicas.
As práticas científicas relacionam-se à constituição de
possibilidades para que elementos da construção de co-
nhecimento nas ciências sejam explorados. Neste docu-
mento, as práticas científicas elencadas associam-se aos
ciclos de formação dos estudantes, havendo uma pro-
gressão entre elas ao longo de todo o Ensino Fundamen-
tal. De mesmo modo, é esperado que a concretização
dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, ao
apresentarem conceitos e práticas das ciências, possibi-
lite a integração de todos os elementos estruturantes da
Alfabetização Científica.
Os eixos temáticos relacionam-se de modo muito di-
reto ao primeiro eixo estruturante da Alfabetização Cien-
tífica e revelam quais os assuntos de ciências serão con-
siderados para a formação básica inicial dos estudantes.
Os objetos de conhecimento derivam dos eixos te-
máticos, revelando unidades de ideias a serem discuti-
das em cada ano escolar. Considerando a progressão
do conhecimento, um mesmo objeto de conhecimento
pode aparecer em diferentes anos da escolarização, pois
sua abordagem, levando em conta as práticas científicas,
estará submetida a mudanças que permitem um novo
olhar para o assunto e a compreensão de novas dimen-
sões e perspectivas.
Importante ressaltar que o Currículo da Cidade in-
corporou os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
(ODS), pactuados na Agenda 2030 pelos países-mem-
bros das Nações Unidas, como temas inspiradores a se-
rem trabalhados de forma articulada com os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento nos diferentes compo-
nentes curriculares. Nos quadros de objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento há uma correspondência
com os ODS relevantes para aquele objetivo, seja do
ponto de vista temático quanto sob o olhar metodológi-
co e de abordagens inovadoras de aprendizado.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e
os ODS expressam como cada tema ou unidade de co-
nhecimento pode ser trabalhado em cada ano escolar,
considerando o contato com as Ciências Naturais que os
estudantes já tenham tido. Isso marca uma vez mais a
progressão na abordagem dos conceitos e das práticas
no currículo.
Educadores e estudantes são protagonistas na mate-
rialização dos ODS como temas de aprendizagem e têm
ampla liberdade para também criar projetos autorais a
respeito, assim como buscar parceiros com o objetivo de
promover maior cooperação entre os diferentes atores
sociais e da comunidade escolar na geração e comparti-
lhamento do conhecimento e da prática. Formas de in-
tegrar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
com os ODS na prática escolar serão detalhadas no do-
cumento de orientações didáticas dos diferentes compo-
nentes curriculares.
Cabe destacar ainda que as abordagens temáticas, as
práticas científicas e os ODS são pontos fundamentais
para a proposição do currículo de Ciências Naturais, pois
fundamentam a concepção de ensino de Ciências com
a finalidade de desenvolver a Alfabetização Científica
durante o Ensino Fundamental para uma educação mais
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
inclusiva, equitativa e de qualidade.
ABORDAGENS TEMÁTICAS
As abordagens temáticas propostas neste documen-
to são:
1. Linguagem, representação e comunicação;
2. Práticas e processos investigativos;
3. Elaboração e sistematização de explicações, mode-
los e argumentos;
135
 4. Relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente;
5. Contextualização social, cultural e histórica.
Apesar de serem apresentadas e definidas separada-
mente, é importante destacar que são aspectos que se
inter-relacionam na construção e no entendimento do
conhecimento científico.
1. Linguagem, Representação e Comunicação
A linguagem, a representação e a comunicação são
elementos que se encontram nas diferentes disciplinas
que compõem o currículo do Ensino Fundamental. No
que tange às Ciências Naturais, o desenvolvimento da
linguagem, da representação e da comunicação caminha
junto com o aprendizado da Língua Portuguesa. Apesar
disso, há um modo próprio de comunicar e representar
no mundo científico, em que as palavras, os termos, os
símbolos e as inscrições diversas se entrelaçam de modo
racional e lógico, permitindo a organização de informa-
ções, a construção de evidências e padrões e a elabora-
ção de modelos e explicações sobre os fenômenos natu-
rais. Apropriar-se da linguagem específica das ciências,
bem como do seu uso na sociedade contemporânea,
envolve:
a) Relatar e apresentar de forma sistemática informa-
ções, dados e resultados, de modo oral, escrito ou
multimodal;
b) Utilizar – de maneira adequada ao ano escolar –
procedimentos, suportes e linguagens diversos
para: ler, coletar, registrar e interpretar informa-
ções sobre os fenômenos (fotografias, desenhos,
pinturas, plantas, mapas, esquemas, tabelas, textos
variados, gráficos, equações e representações ge-
ométricas);
c) Utilizar as linguagens tecnológicas e computacio-
nais presentes na representação de dados e infor-
mações científicas nos processos de investigação e
resolução de problemas;
d) Praticar a capacidade de argumentação e discus-
são que abranjam temas relacionados às Ciências
Naturais, com diferentes grupos de pessoas e em
diferentes espaços.
2. Práticas e Processos de Investigação
As práticas e os processos de investigação represen-
tam modos de fazer ciência. Constituem-se de varie-
dades de ações intimamente relacionadas a cada tema
investigado. As práticas e os processos de investigação
relacionam-se fortemente com o desenvolvimento da
linguagem científica, representando e comunicando en-
tendimentos sobre os fenômenos. Assim como no âmbi-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
to das ciências, a problematização leva à necessidade de
que práticas e processos de investigação sejam exercidos
no ensino.
O contato com tais práticas e processos permite, ain-
da, que a concepção de ciências que se constrói revele o
caráter social e cultural do fazer científico. Proporcionar
aos estudantes momentos que envolvam a resolução de
problemas por meio de ações investigativas contribui
para o desenvolvimento da Alfabetização Científica. É im-
portante ressaltar que existem diversas maneiras de con-
136
duzir uma investigação, mas o objetivo é o mesmo: per-
mitir que o estudante participe ativamente na construção
de um entendimento sobre conhecimentos científicos na
busca pela resolução de um problema. Dessa maneira,
desenvolver as práticas e os processos de investigação
em sala de aula envolve:
a) Reconhecer as potencialidades de utilização dos
espaços da escola, do seu entorno e da cidade,
para utilizá-los na condução de investigações vi-
sando à aprendizagem e à produção de conheci-
mento relacionado à ciência;
b) Levar em consideração os conhecimentos prévios,
analisar demandas e delinear problemas para a
proposição de questões e para elaboração de hi-
póteses;
c) Observar e reconhecer padrões e regularidades em
fenômenos e processos naturais e antrópicos, con-
siderando que as diferentes formas de resoluções
de problemas dependem das escalas de tempo e
espaço em que os fenômenos e eventos envolvi-
dos acontecem;
d) Utilizar diferentes ferramentas e recursos para pro-
por as estratégias e hipóteses para resolver as situ-
ações observadas;
e) Analisar e comparar diferentes formas de resolução
de um mesmo problema, reconhecendo as diferen-
tes estratégias e hipóteses que foram propostas.
3. Elaboração e Sistematização de Explicações,
Modelos e Argumentos
A busca por explicações e modelos norteia a atividade
científica. A estruturação desses modelos e explicações é
importante, uma vez que os processos argumentativos
auxiliam na apresentação das ideias e em sua avaliação.
Os modos de elaboração e sistematização de conheci-
mentos nas ciências podem ser diversos, assim como as
práticas e os processos de investigação, mas é caracterís-
tica do conhecimento científico a busca por evidências e
padrões de regularidades que permitam garantir as con-
clusões a que se chegam e as previsões que se podem
inferir. Compreender, construir, organizar e argumentar,
por intermédio do raciocínio lógico-científico, explana-
ções acerca de temas relacionados às ciências envolve:
a) Utilizar diferentes recursos e linguagens para análi-
se e representação de dados e informações, visan-
do a reconhecer padrões e regularidades;
b) Construir argumentos com base em informações,
dados, evidências, modelos e/ou conhecimentos
científicos;
c) Organizar as informações, elaborar e ampliar ar-
gumentos de forma a encontrar ou propor meca-
nismos que expliquem os fenômenos e eventos
estudados;
d) Reconhecer que as explicações para os fenômenos
e eventos estudados dependem das diferentes es-
calas de tempo e espaço em que eles acontecem;
e) Articular diferentes conhecimentos para solucionar
problemas e interpretar dados, informações e evi-
dências;
f) Refletir e avaliar o processo de investigação cientí-
fica para se posicionar perante suas potencialida-
des e limites, atuando criticamente em relação às
situações-problema.
 4. Relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
O ambiente, considerado em grande perspectiva, que abrange o micro e o macrocosmo, é objeto pelo qual as
ciências se interessam e depreendem esforços para aprofundar conhecimentos. Essa relação, contudo, não é a única
que aqui se trata. É importante que o ensino de Ciências Naturais crie oportunidades para que os estudantes percebam
os diversos modos pelos quais ciência, tecnologia, sociedade e ambiente se relacionam e se influenciam mutuamente.
Essas relações e influências constituem e determinam práticas e processos de investigação e impactam a vida de to-
dos aqueles, direta ou indiretamente, envolvidos com as ciências. Em outras palavras, reconhecer e relacionar que as
ciências e as tecnologias imbricam-se e influem na sociedade e ambiente (e que são igualmente impactadas por eles)
envolve:
a) Desenvolver ações de intervenção para melhorar a qualidade de vida individual, coletiva e socioambiental;
b) Agir, pessoal e coletivamente, com respeito, equidade, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência
e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências Naturais para tomar decisões frente a questões
científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios
éticos, democráticos, sustentáveis e solidários;
c) Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnológico contemporâneo, suas relações com as diversas ciências, seu
papel na vida humana e seus impactos na vida social;
d) Argumentar e posicionar-se criticamente em relação a temas de ciência, tecnologia, sociedade e ambiente.

5. Contextualização Social, Cultural e Histórica

Todo conhecimento científico é conjectural e está inscrito em contextos sociais, culturais e históricos. Esse reconhe-
cimento é importante para que as ciências possam ser entendidas como áreas em constante desenvolvimento, cujos
conhecimentos são recorrentemente explorados e revisados. As ciências são uma atividade social e, por esse motivo,
aspectos culturais e históricos encontram-se conectados aos conhecimentos propostos e aos modos de investigar e
comunicar. Reconhecer a cultura científica e relacioná-la com as concepções, vivências e visões de mundo, oriundas de
diversas matrizes culturais que antecedem e convivem com a experiência escolar, envolve:
a) Associar e discutir explicações e/ou modelos acerca de fenômenos e processos naturais em diferentes culturas e
momentos históricos;
b) Reconhecer as ciências como uma construção humana, de caráter provisório, cultural e histórico;
c) Compreender a importância dos conhecimentos locais e tradicionais para a construção do conhecimento sobre
temas cotidianos, com o propósito de respeitar e valorizar a diversidade (étnico-racial, gênero e pessoas com
deficiência, entre outras) na perspectiva da interculturalidade.

PRÁTICAS CIENTÍFICAS

Especificando especialmente as três primeiras dimensões das abordagens temáticas (linguagem, representação e
comunicação; práticas e processos de investigação; elaboração e sistematização de explicações, modelos e argumen-
tos), é apresentado outro elemento central que constitui a proposta deste currículo: as práticas científicas.
As práticas científicas representam aspectos da construção e da proposição de conhecimentos nas ciências que de-
vem ser consideradas para o desenvolvimento da Alfabetização Científica entre os estudantes (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE;
CRUJEIRAS, 2017; SASSERON; DUSCHL, 2016). Essas práticas são atividades vinculadas ao conhecimento de ciências e,
em situações de ensino, representam o desenvolvimento do conjunto de ações e de processos cognitivos entre os es-
tudantes. Ocorrem e devem ser desenvolvidas, em sala de aula, de modo integrado ao conteúdo científico com o qual
se trabalha, pois ganham sentido na ação e na relação com os fenômenos e objetos em investigação.
Carvalho (2013) propõe que a promoção da liberdade intelectual para os estudantes é aspecto importante do ensi-
no de Ciências. Tal liberdade somente é gerada e desenvolvida em sala de aula quando o professor oferece condições
para que os estudantes se envolvam com as discussões em que o conhecimento científico é apresentado e à medida
que as ações para a sua construção, bem como aspectos que a influenciam, também figurem como elementos centrais
do debate. De modo sintético, essas ações estariam vinculadas à coleta e à organização de dados, à construção e à exe-
cução de planos e etapas para o trabalho e à construção de explicações. Importante menção deve ser feita ao trabalho
didático com tais ações, o qual depende e demanda discussões para análise de ideias entre professor e estudantes,
promovendo condições para que atividades epistêmicas, como a proposição, a comunicação, a avaliação e a legitima-
ção de ideias, sejam trabalhadas em aula de Ciências (KELLY, 2016).
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Considerando esses pressupostos, propomos que as práticas científicas no Ensino Fundamental sejam organizadas
em três dimensões: Tratamento da Informação, Plano de Trabalho e Construção de Explicações.
As práticas científicas devem se tornar mais complexas ao longo da formação dos estudantes, revelando oportu-
nidades de contato com práticas e de conhecimento dessas como elementos constituintes da construção de enten-
dimento sobre conceitos científicos. Além disso, o movimento de complexificação permite que os objetos de conhe-
cimento e os fenômenos em análise sejam revisitados ao longo da trajetória escolar, ganhando novos contornos e,
portanto, novos entendimentos pelos estudantes.
O quadro abaixo esquematiza como as práticas científicas, trabalhadas neste currículo, desenvolvem-se ao longo
dos ciclos e ao longo do Ensino Fundamental.

137
 EIXOS TEMÁTICOS

Os eixos temáticos apresentam-se de maneira ampla, reunindo conceitos, leis, teorias, modelos e noções das ciên-
cias, além de evidenciar proposições que serão trabalhadas nas aulas. São eles: Matéria, Energia e suas Transforma-
ções; Cosmos, Espaço e Tempo; Vida, Ambiente e Saúde. Eles congregam fenômenos e objetos de conhecimento das
diferentes áreas das ciências, e suas abordagens não se esgotam ao longo de uma sequência de ensino ou de um ano
escolar. Por isso, o currículo de Ciências Naturais desenvolve os três eixos temáticos com os estudantes em todos os
anos do Ensino Fundamental.

1. Matéria, Energia e suas Transformações

Durante o Ensino Fundamental, o trabalho com esse eixo temático permitirá que os estudantes se apropriem de
ideias centrais, como a constituição e as propriedades da matéria, suas transformações, a conservação da matéria e
da energia, bem como das diversas formas de se produzir energia. São assuntos que serão investigados em escalas de
observação que vão do micro ao macro.
Nesse eixo, criam-se condições para a compreensão de como ocorrem os fluxos de energia e matéria em diferentes
sistemas e os ciclos dos fenômenos observados nas Ciências Naturais. Contextualizam-se e problematizam-se o uso
de diferentes materiais e formas de energia e os meios de produção e consumo em diferentes tempos e espaços, os
quais possibilitam ao estudante refletir sobre a influência das ações humanas no ambiente em que está inserido, para
tomar decisões conscientes que considerem aspectos sociais, ambientais, políticos e econômicos. Com isso, amplia-se
o conceito de matéria e energia, percebendo-se que a matéria é cíclica, que novos componentes são formados a partir
daqueles já existentes e que a energia flui de maneira unidirecional em um sistema.
Ao longo dos anos escolares do Ensino Fundamental, os estudantes desenvolverão a percepção de que a matéria,
a energia e suas transformações, como a produção e o consumo, são elementos centrais da natureza e de que a socie-
dade interfere e manipula esses aspectos, transformando e produzindo materiais e energia em suas diferentes relações.

2. Cosmos, Espaço e Tempo

A grandiosidade do Universo sempre fez com que o ser humano tivesse interesse em investigar o céu e seus mis-
térios. As ciências possibilitam reconhecer galáxias, estrelas, planetas e suas interações. Permitem classificar e explicar
processos de modificações que o planeta foi sofrendo ao longo dos tempos e identificam influências dos movimentos
dos corpos para fenômenos observados e presenciados aqui no planeta Terra, bem como as influências desses muitos
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

movimentos para a vida dos diferentes seres.

Para entender os fenômenos da natureza, é importante compreender também sua origem. Nessa perspectiva, dis-
cutir o cosmos é, antes de tudo, conhecer de onde vieram o tempo, o espaço e toda a matéria que se conhece e como
se deram suas primeiras transformações, inclusive aquelas que permitiram a ocorrência de vida no planeta Terra.
Com isso, possibilita-se que sejam percebidos os diversos espaços e tempos e as inúmeras maneiras de mensurá-lo,
de modo que se reconheça que, em vários casos, as dimensões humanas não são suficientes para explicar a natureza.
Nesse caminho, o estudo de Cosmos, Espaço e Tempo, além de propor ao estudante a aquisição de conceitos es-
pecíficos, permitirá a reflexão sobre a origem de tudo que o cerca, as dinâmicas do Universo e a imensidão que é o
cosmos.

138
 3. Vida, Ambiente e Saúde
Um dos objetos de estudo das Ciências Naturais é a
vida, considerando suas diferentes escalas, manifesta-
ções e suas interações com o ambiente. É central desen-
volver a compreensão de que a vida é, ao mesmo tempo,
o resultado de eventos que envolvem a transformação
de matéria e energia e a causa que explica determinadas
características do planeta Terra. Compreender os fenô-
menos envolvidos na origem e história evolutiva dos se-
res vivos contribui para o entendimento de quais fatores
são essenciais para a existência da vida no planeta e tam-
bém para depreender os processos associados aos seres
vivos que interferem nas características abióticas do pla-
neta. O ser humano deve ser entendido como parte inte-
grante do ambiente, sendo influenciado pelas dinâmicas
naturais e as influenciando. O corpo humano é visto de
maneira integrada e como aquele que vive em relação
com os demais seres vivos.
Para além dos aspectos biológicos, o ambiente e os
seres vivos, incluindo o ser humano, devem ser com-
preendidos na sua inter-relação com os aspectos sociais
e históricos. Nessa direção, a ideia de sustentabilida-
de reforça um sentimento de corresponsabilidade e de
constituição de valores éticos, permitindo ao estudante
discutir sobre a disponibilidade de recursos naturais e
seu uso consciente, além de compreender o impacto das
relações entre produção e consumo, a fim de que se po-
sicione criticamente frente a temas da atualidade. Ade-
mais, é importante o desenvolvimento da consciência do
próprio corpo, incluindo o seu funcionamento, cuidados
com a saúde e o respeito a si mesmo e ao outro, em bus-
ca da melhoria da qualidade de vida individual, coletiva
e ambiental, enfatizando o respeito à diversidade que
constitui a sociedade em todas as suas dimensões, seja
em relação à orientação sexual, identidade de gênero, re-
lações étnico-raciais e culturais, pessoas com deficiência,
entre outras. É preciso, ainda, considerar os conhecimen-
tos tradicionais, especialmente aqueles ligados às ques-
tões de saúde e que influenciaram o desenvolvimento
da medicina, farmacologia e da melhoria na qualidade
de vida.
OBJETOS DE CONHECIMENTO
Os objetos de conhecimento explicitam os conteúdos
do componente curricular a serem trabalhados em sala
de aula, os quais estão diretamente relacionados aos ei-
xos temáticos, concretizando-os, à medida que se apre-
sentam os conceitos, processos e fenômenos que serão
abordados.
Neste documento, os objetos de conhecimento apre-
sentam objetos e fenômenos do mundo natural que se-
rão abordados com os estudantes ao longo dos anos do
Ensino Fundamental. Eles marcam os temas das ciências
e, portanto, especificam os eixos temáticos.
No quadro 2, é possível visualizar a progressão dos
objetos de conhecimento por ano de acordo com o au-
mento da complexidade e abstração ao longo dos ciclos.
Ressalta-se que objetos relacionados aos três eixos te-
máticos são intencionalmente inseridos e integrados ao
longo de todos os anos do Ensino Fundamental.
No eixo temático Matéria, Energia e suas Transforma-
ções, no 1o ano o foco é o reconhecimento de materiais
no cotidiano e suas características, para no 2o ano, exa-
minar as propriedades e a relação delas com o uso. No
3o ano, serão estudadas as transformações de materiais
e a relação deles com o ambiente. No 4o ano, a ênfase
é posta na classificação de mudanças e de transforma-
ções de materiais e de energia. No 5o ano, estudam-se
as relações entre seres vivos e ambiente na produção e
uso de energia. O enfoque no 6o ano é no trabalho com
os materiais que constituem o planeta, especialmente o
solo. No 7o ano, considera-se que os materiais são com-
postos por substâncias. No 8o ano, introduz-se a ideia de
transformação química com produção de novas substân-
cias no nível macroscópico e, no 9o ano, aprofunda-se o
conceito de transformação química, agora trazendo em
questão os aspectos microscópicos da constituição da
matéria.
Com relação ao eixo temático Cosmos, Espaço e Tem-
po, inicia-se no 1o ano o estudo da luz e da sombra e,
assim, da Terra e do Sol. No 2o ano, Sol e Terra são ob-
servados em sua interação, e as sombra começam a ser
analisadas por seu tamanho e a relação disso com o foco
de luz. No 3o ano, entra em estudo o Sistema Sol, Terra
e Lua e os movimentos da Terra. No 4o ano, estuda-se
outros planetas do sistema solar, assim como os movi-
mentos da Terra e da Lua e suas fases. No 5o ano, o foco
são a formação do planeta Terra e os movimentos no sis-
tema solar, em especial, os eclipses. No 6o ano, a abor-
dagem também está com foco na formação das rochas e
do solo, o que possibilita um diálogo com o eixo Matéria,
Energia e suas Transformações. Além disso, espera-se a
compreensão do Sistema Sol, Terra e Lua por meio dos
processos de dia, noite e fases da Lua. No 7o ano, o mes-
mo sistema sustenta entendimentos sobre eclipses, ma-
rés e estações do ano. No 8o ano, o enfoque recai nos
fatores envolvidos na determinação do clima terrestre,
que envolve a análise de diversas variáveis e fenômenos
em conjunto, e, no 9º ano, abstrair modelos sobre a ori-
gem do Universo fecha o ciclo nesse eixo temático.
O eixo temático Vida, Ambiente e Saúde contempla
temas tradicionalmente trabalhados no Ensino Funda-
mental e que, neste currículo, ganham um novo contor-
no ao serem integrados ao longo de todos os anos e
articulados aos outros dois eixos temáticos. Entre o 1oe o
3º ano, por exemplo, há o trabalho com aspectos relacio-
nados ao corpo humano que, além das discussões tradi-
cionais sobre composição e funcionamento, é acrescido
de abordagens em que sua relação com o ambiente está
em foco. No 4o ano, esse tema passa a ser estudado con-
siderando a relação entre alimentação, atividade física e
saúde. No 5o ano, são discutidas as ações e as influên-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
cias humanas no ambiente, assim como funções e carac-
terísticas dos sistemas que compõem o corpo humano.
Também nesse eixo, o conceito de adaptação, por exem-
plo, encontra-se em um contexto mais específico no 6o
ano, relacionado à adaptação das plantas ao solo, o que
permitirá discutir aspectos da alimentação humana e dos
sistemas do corpo humano relacionados. No 7o ano, dis-
cute-se adaptação na perspectiva da biodiversidade. No
8o ano, adaptação será trabalhada nos aspectos que en-
volvem as relações entre os sistemas sensoriais e o clima
139
 no planeta. Já no 9o ano, adaptação é trazida à luz da seleção natural. A partir da ideia de célula no 6o ano, constroem-
-se compreensões sobre os sistemas do corpo humano ao longo de todo o Ciclo Autoral, passando pela reprodução no
7o ano, até que, no 9o ano, a reprodução é concebida na perspectiva da origem da vida e da hereditariedade.
Os três eixos temáticos são permeados por conteúdos relativos à avaliação das influências que ações antrópicas
podem receber e trazer ao ambiente e à elaboração de possíveis soluções para acompanhamento e mitigação dessas
influências, bem como de reflexões sobre as tecnologias que envolvem nossa vida cotidiana e que são resultado de
aplicação de conhecimento científico e da natureza histórica e contextual da produção do conhecimento científico.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

140
 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento apresentam as finalidades formativas para cada objeto de co-
nhecimento em cada um dos anos escolares. Eles materializam a associação entre os objetos de conhecimento de um
determinado eixo temático, as práticas científicas e as abordagens temáticas, representando, assim, ações a serem
desenvolvidas pelos estudantes ao longo das aulas de Ciências Naturais. Além disso, muitos dos objetivos de aprendi-
zagem e desenvolvimento deixam clara a relação que se deseja que os estudantes construam com outros âmbitos de
sua vivência, para além do espaço escolar, com vistas à atuação deles em sociedade e ao estabelecimento de atitudes
e valores que se associam aos conhecimentos das ciências e sua relação com a vida cotidiana.
Nesse sentido, eles explicitam as relações entre conceitos e práticas do conhecimento científico na escola, tendo,
como princípio, que se parta do processo de construção de entendimento sobre o que sejam as ciências. A demons-
tração de ações que se concretizam em outros âmbitos também permite a constituição de relações entre as Ciências
Naturais e outros componentes curriculares do Ensino Fundamental.
No currículo de Ciências Naturais da Cidade de São Paulo, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento apre-
sentados para determinado ano do ciclo permitem a identificação de temas. Diferentes eixos temáticos e objetos de
conhecimento podem abordar o mesmo assunto, evidenciando que, apesar de as áreas das ciências apresentarem-se
separadamente nos eixos temáticos, precisam integrar-se para garantir a aprendizagem do estudante.
Na redação dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, estão presentes aspectos das abordagens temáti-
cas, das práticas científicas e dos eixos temáticos. Na figura 1, essa integração é explicitada, revelando o nível de abran-
gência de cada um dos elementos em relação ao outro. No disco mais externo, estão os três eixos estruturantes da
Alfabetização Científica. No segundo disco, estão as cinco dimensões das abordagens temáticas. No terceiro disco, as
três dimensões das práticas científicas. No quarto disco, encontram-se os eixos temáticos. As fronteiras entre os discos
e entre os componentes de cada disco (representadas pelas linhas pontilhadas) são permeáveis, indicando a articulação
entre eles nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, que se localizam no disco central.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

141
 Os discos giram uns sobre os outros, indicando, por exemplo, que um eixo temático está sendo desenvolvido ora sob
a perspectiva de uma determinada prática científica, ora de outra prática científica. Possibilitando ainda que elementos
presentes em diferentes discos estabeleçam relações mais específicas entre si, e desse modo, modificam o objetivo de
aprendizagem e desenvolvimento proposto no disco central que incorpora todas as dimensões. Essa representação
foi inspirada na proposição de Dagher e Erduran (2016, p. 155) para as relações entre aspectos de natureza da ciência.
Para entender como essa figura materializa as relações entre os elementos do currículo, vamos tomar como exem-
plo um dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para o 6º ano do Ensino Fundamental: Desenvolver e usar
modelos/ representações sobre o Sistema Terra, Lua e Sol para explicar o dia, a noite e as fases da Lua. Nele, podemos
identificar os conceitos envolvidos no eixo temático Cosmos, Espaço e Tempo.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Assim, o trabalho será desenvolvido a partir das relações entre o Sistema Sol, Terra e Lua e as características do
dia, da noite e das fases da Lua. No entanto, não é esperado que os estudantes somente descrevam esses conceitos e
relações, mas que desenvolvam a prática científica de elaborar representações para explicar, que está de acordo com a
progressão apresentada na figura 1. Ao desenvolvê-la, os estudantes estão conhecendo as dimensões 1 e 3 das abor-
dagens temáticas: linguagem, representação e comunicação; elaboração e sistematização de explicações, modelos e
argumentos.
Quando associado a outro objetivo do mesmo ano (conhecer explicações de diferentes épocas, culturas e civiliza-
ções sobre dia, noite e fases da Lua, valorizando a sua relevância histórica e cultural), os mesmos conceitos abordados
neste eixo temático e as práticas científicas ganham a dimensão 5 da abordagem temática: contextualização social,
cultural e histórica. Assim, ao desenvolver e escolher estratégias didáticas para atingir esses dois objetivos de apren-

142
dizagem e desenvolvimento, os professores contemplam
os três eixos estruturantes da Alfabetização Científica,
representados no disco mais externo da figura 1, à me-
dida que trabalham com conceitos científicos, processos
envolvidos na elaboração do raciocínio científico e suas
relações com contextos históricos e culturais.
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Ensino Fundamental: Ciências da Natureza. 2. ed. São
Paulo: SME/COPED, 2019. p. 63-86. Disponível em: http://
portal.sme.prefeitura. sp.gov.br/Portals/1/Files/50633.
pdf.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (SEDUC-AL - Professor - Ciências – CESPE/2018) A
abordagem cognitiva para o ensino de ciências se apoia
nas teorias cognitivistas que influenciaram a pesquisa e
a prática de ensino e aprendizagem de ciências, espe-
cialmente a partir da década de 70 do século passado.
As teorias cognitivas de Jean Piaget e Lev Vygotsky são
a base que sustenta os pressupostos dessa abordagem
que, em linhas gerais, propõe que o conhecimento seja
construído individualmente e socialmente na relação dos
sujeitos com o mundo e com os demais sujeitos e dentro
de contextos sociais e culturais determinados.
Internet: <https://edisciplinas.usp.br> (com adaptações).
Considerando as informações do texto apresentado e os
múltiplos aspectos a elas relacionados, julgue o próximo
item, relativo à metodologia de ensino de ciências.
As propostas de ensino de ciências que valorizem a ex-
perimentação devem proporcionar aos estudantes a
chance de fazer observações de determinado fenômeno
e formular e testar hipóteses.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Segundo o autor, para que a organi-
zação didática pedagógica ocorra da melhor maneira
possível é necessário que a estrutura da aula seja or-
ganizada de forma que o aluno obtenha métodos de
estudo ativo e autônomo.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO
FUNDAMENTAL: EDUCAÇÃO FÍSICA. 2. ED.
SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. 62-75.
CURRÍCULO DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA A CIDA-
DE DE SÃO PAULO
#FicaDica
Nas primeiras décadas do Século XX no Bra-
sil e em São Paulo, a Educação Física esta-
va em constituição como disciplina escolar,
pois naquele período os modelos e padrões
ainda não estavam consistentes e consoli-
dados na escola, muito embora já houvesse
diversos grupos, como os do movimento hi-
gienista, com forte influência sobre o pen-
samento social e educacional brasileiro, que
buscavam legitimar e prescrever práticas
para a Educação Física.
O campo da Educação Física foi se constituindo tam-
bém a partir da criação de instituições ligadas à forma-
ção de professores, dos departamentos de fiscalização,
das associações profissionais, das instituições científicas,
além das federações nacionais e internacionais voltadas
à organização da Educação Física e do Esporte. Os diver-
sos sujeitos que atuavam nesses espaços buscaram legi-
timar seus objetivos para a disciplina.
Em São Paulo, na década de 1930, um dos marcos foi
a inauguração da Escola Superior de Educação Física e
Esporte do Estado de São Paulo para formação de pro-
fessores de educação physica, uma vez que nas escolas
(oficiais e particulares) existentes na época a presença de
um especialista na educação do corpo era considerada
fundamental. As instituições e seus agentes, como o Ins-
tituto de Hygiene de São Paulo, intelectuais da Educação,
do Exército, da Marinha, da Igreja e do Estado, disputa-
vam qual modelo ou padrão de Educação Física se alme-
java naquele período. Nas décadas posteriores, de 1940 e
1950, o campo se consolidava e as entidades acadêmicas
e científicas se propunham a analisar a prática da área e
desenvolver modelos que prescreviam os modos de fa-
zer e dar a conhecer esses padrões pela sociedade e nas
escolas.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Nas décadas de 1960 e 1970, os projetos nacionais
tomaram conta das discussões sobre o papel da Educa-
ção Física na escola, ora buscando a sua obrigatoriedade
a todos os estudantes, ora entendendo-a como atividade
fora da grade curricular. A forte tendência era de consi-
derar o esporte como único elemento agregador e orga-
nizador da atividade física na escola. O uso das práticas
da Educação Física e do esporte era tido como consti-
tuidor de uma nacionalidade que atendia aos interesses
políticos da época (PAGNI, 1997).
143
 A partir da década de 1980, no processo de redemo-
cratização do país, grupos de intelectuais, apoiados em
novas teorias do campo gestadas nos centros de produ-
ção científica do país, questionavam a homogeneização
da prática da Educação Física escolar por meio do espor-
te e também a aptidão física como paradigma da área1.
Mesmo havendo uma relação com a prática escolar, os
espaços de legitimação desses discursos não eram em
sua maioria os mesmos das práticas docentes no sistema
de ensino oficial e privado.
Na Cidade de São Paulo, a partir dos anos 1990, as
discussões sobre uma Educação Física, cujo paradigma
era e ainda é a cultura corporal, foram apresentadas nos
documentos curriculares oficiais e, desde então, outras
propostas integraram o Currículo da Cidade, como o do-
cumento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997).
No cenário nacional, outras instituições, como centros de
estudos do movimento humano e outros órgãos, trou-
xeram para as discussões sobre o currículo perspectivas
como a saúde sob a ótica do individualismo e da quali-
dade total. Já os documentos oficiais tratavam de romper
com o modelo de Educação Física voltada à aptidão físi-
ca, buscando igualar diferentes aportes teóricos dentro
de uma perspectiva que pudesse dar espaço às múltiplas
vozes.
Desde 2007, documentos oficiais da Rede Municipal
de Ensino entendem a prática da Educação Física como
linguagem, fundamentando-se nos estudos culturais
e pós-estruturalistas, os quais encontram sua grande
produção nas universidades paulistas. A Educação Físi-
ca na perspectiva cultural compreende em sua prática
pedagógica que o corpo traz as marcas históricas dos
sujeitos e da cultura. Assim, o movimento expressa in-
tencionalidades e comunica e difunde os modos de ser,
de pensar e de agir das pessoas. Cabe a essa perspectiva
proporcionar aos diferentes estudantes a oportunidade
de conhecer, ampliar e compreender em profundidade
seu próprio repertório cultural e dos outros e perceber
o patrimônio cultural elaborado ao longo do tempo, seja
ele do universo particular dos sujeitos, seja de universos
distantes, de modo que possam contribuir para a amplia-
ção da experiência pedagógica e da aprendizagem.
Nessa perspectiva, busca-se também contribuir para
que os estudantes questionem a forma como esses sa-
beres se consolidaram ao longo da história, identificando
que tipos de discursos os elaboraram, procurando fo-
mentar outras maneiras de organizar tais conhecimentos.
Outro objetivo é proporcionar aos estudantes maneiras
de compreenderem os limites espaço-temporais em que
as práticas corporais se constituíram.
Em 2016, o documento publicado Direitos de apren-
dizagem dos ciclos interdisciplinar e autoral: Educação
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Física, com o entendimento da criança, do adolescente
e do jovem como sujeitos de direitos que devem ser ga-
rantidos por todos os envolvidos na vida escolar, amplia
o debate sobre o campo da linguagem. Os direitos de
aprendizagem fazem parte da quarta geração dos Direi-
tos Sociais, organizados a partir da Declaração Universal
dos
144
CURRÍCULO DA CIDADE
Direitos Humanos e do compromisso do Brasil nos
diversos tratados da ONU (Organização das Nações Uni-
das).
Na perspectiva de que a linguagem é um instrumen-
to de ordenamento da realidade, marcando a fronteira
entre os diferentes, pois contribui para a criação de um
conjunto de normas e símbolos que garantem a estabi-
lidade do sistema, ela pode ser dimensionada com alta
possibilidade de transformação, uma vez que é possível
identificar – por meio da problematização – os elementos
que estão em jogo, na validação das identidades. A lin-
guagem não é uma construção nem evento passivos, mas
elemento constituído dos fatos e do mundo. Os sentidos
provocados pela linguagem vão muito além da subordi-
nação desta sob as coisas e mundo; são um conjunto de
referências de que os diferentes grupos lançam mão para
tornar hegemônicos seus valores, normas e símbolos.
A Educação Física escolar abre espaço, por meio da
linguagem, para as ressignificações, para novas elabo-
rações de representação com conteúdos mais demo-
cráticos, uma vez que equilibram as práticas corporais
presentes, incluindo as que outrora foram ignoradas e
excluídas do currículo na escola. Para além do saber-fa-
zer e compreender esse fazer, é buscar outras formas de
atuar no mundo com a/pela/na linguagem corporal; vai
além da aula teórica em sala de aula ou da aula prática na
quadra. É buscar em qualquer espaço uma relação com a
linguagem corporal, conhecê-la, vivenciá-la e problema-
tizá-la, além dessas convenções.
Nessa perspectiva da Educação Física como lingua-
gem, espera-se que qualquer estereótipo não seja uti-
lizado para não permitir ou impedir a experiência da
cultura corporal na escola. Ensinar apenas as quatro mo-
dalidades esportivas (futsal, basquetebol, voleibol e han-
debol) não são sufi cientes para mobilizar o interesse, a
participação e a aprendizagem de todos os estudantes
nas aulas de Educação Física e tampouco deixar a “aula
solta” vai gerar o conhecimento e os sentidos presentes
na vivência das práticas corporais.
Essas transformações não ocorrerão caso se espere
dos estudantes um comportamento único, entendendo-
-se que o fato de não se ampliar as experiências na escola
se deve à desmotivação e à falta de apreço às atividades
físicas pelos estudantes. Ao desconsiderar que o gosto, o
prazer e o desejo por qualquer prática corporal perpas-
sam pela constituição desse conhecimento ao longo da
vida, corre-se o risco de encontrar barreiras para a aula
e estar diante de classes desmotivadas, conformando-se
com “qualquer atividade serve”. A linguagem corporal
não possui significado em si, mas a partir dos seus usos
sociais, com seus sistemas de classificações nos espaços
em que ocorrem. Portanto, a formação do gosto, prazer
e desejo pelas práticas corporais partem do conjunto de
significações e significantes atribuídos por aqueles que
as experienciam/vivenciam.
Alguns signos da linguagem corporal são mais pró-
ximos e mais significativos para uns que para outros, e
partilhar da experiência pedagógica, a partir da história e
memória corporal dos grupos sociais presentes na esco-
la, pode ser uma escolha feliz para introduzi-los no uni-
verso de conhecimento da cultura corporal.
 Em uma sociedade cujas relações sociais são hierar-
quizadas, refletindo uma apropriação desigual do pa-
trimônio cultural, a escola acaba não escapando a essa
lógica. Daí decorre as práticas corporais serem distintas
de acordo com o espaço social que ocupam. Nesse jogo
de interesse em tornar esta ou aquela linguagem mais ou
menos legítima, privilegiam-se alguns esportes em detri-
mento de outros, hierarquiza-se o esporte em detrimen-
to dos outros temas da cultura corporal e determina-se
quem pode praticar, quem tem o privilégio para se apro-
fundar em determinados temas ou, até mesmo, quantas
vezes determinada prática corporal estará no currículo. A
Educação Física na escola busca a superação dessa con-
duta, considerando que o acesso ao patrimônio cultural
produzido pela sociedade deve se pautar pela equidade.
Para superar os processos de desigualdade no ensino
da Educação Física, é importante o estudo das vivências,
da investigação e da reflexão crítica acerca dos diferentes
elementos produzidos pela cultura corporal, pois os es-
tudantes, ao produzirem seus conhecimentos, ampliam,
criticam e ressignificam, alterando e promovendo trans-
formações no processo cultural (SÃO PAULO, 2016).
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE EDUCAÇÃO FÍSI-
CA
O conhecimento da cultura corporal tem por caracte-
rística ser estabelecido em rede, pois na realidade social
coexistem práticas corporais singulares, ligadas a identi-
dades de origem de diferentes grupos étnicos e culturais.
Essa composição cultural pode ser caracterizada pela
plasticidade e permeabilidade dos diferentes saberes e
manifestações. No cotidiano das ações sociais, a criação
e recriação das práticas corporais são manifestadas de
modo particular, sem diluí-las, ao mesmo tempo em que
permitem seu entrelaçamento. Nesse entrelaçamento de
influências recíprocas, configura-se em sua complexida-
de uma permanente elaboração e redefinição da cultura
corporal.
Compreende-se que há pontos de intersecção entre
os eixos temáticos da cultura corporal, que se desdobram
em objetos do conhecimento e objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento importantes para a formação
dos estudantes. Por vezes, os temas podem ser estuda-
dos como um leque, organizando-se em paralelo, como
as danças e os diferentes tipos de danças populares, com
sua peculiaridade e mobilização de novos saberes com
diversas possibilidades de ensino e de aprendizagem. Em
outros casos, o desenvolvimento e/ou o aprofundamen-
to de um objeto de conhecimento converge com outro
tema. Por exemplo, podem-se abordar as questões de
gênero, saúde e qualidade de vida tanto nas modalida-
des esportivas, como em dança, na ginástica, nas lutas e
nos jogos e brincadeiras, ou tomar a mesma questão sob
o ponto de vista da mídia, como o cinema, a TV, as mídias
sociais e as tecnologias digitais. Organizar o conhecimen-
to dessa maneira possibilita aos educadores requisitarem
qualquer objeto e seus objetivos no tempo-espaço, de
acordo com as indagações que mobilizam os estudantes,
e também permite-lhes antecipar certas situações e rever
outras, de maneira a promover a aprendizagem de todos.
CURRÍCULO DA CIDADE
Dessa forma, os anos escolares não se vinculam a mo-
mentos estanques, em que determinados conteúdos são
fixados. Muito pelo contrário, procuram apontar a neces-
sidade de que a todos os estudantes seja dado o direito
de estabelecer contato com certos conhecimentos, em
conformidade com os momentos da sua vida escolar,
mas, ao mesmo tempo, as escolas podem e devem orga-
nizar os programas ou planos de ensino da disciplina a
partir dos arranjos específicos que considerem o projeto
pedagógico, a cultura regional, a comunidade, entre ou-
tros aspectos relevantes.
Diante disso, o documento está organizado de ma-
neira que todos os temas da cultura corporal possam ser
trabalhados do 1º ano até o 9º ano, com os objetos do
conhecimento organizados por Ciclos (Alfabetização, In-
terdisciplinar e Autoral) e os objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento por ano. No que se refere à Educação
Física, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
devem servir como balizas ao longo da Educação Básica,
sem com isso determinar um programa de ensino único
para todas as escolas da Prefeitura de São Paulo. Para
todos os ciclos, foram considerados os estudos sobre
cultura corporal como elaboração coletiva, por meio da
pesquisa e mapeamento das práticas corporais, reconhe-
cendo a importância do acolhimento dessas, a partir dos
grupos sociais presentes na escola. Alguns objetos do
conhecimento foram elaborados partindo do contexto
próximo (comunitário e ancestral), estabelecendo rela-
ções com a realidade brasileira e mundial.
Os objetivos apontados para o percurso curricular in-
dicam que o estudante tem direito de aprender determi-
nados conhecimentos em cada etapa. O que se sinaliza
é que os conhecimentos sejam trabalhados até o fi m
do ciclo indicado, garantindo a vivência e interpretação
do maior número possível de manifestações culturais.
Contudo, isso não impede que os projetos e planos de
ensino do componente antecipem ou aprofundem pos-
teriormente as aprendizagens previstas para determina-
do período.
Nas aulas de Educação Física, a partir do reconheci-
mento da cultura local e da horizontalidade dos saberes,
pode-se proporcionar, pelas experiências pedagógicas, o
acesso à multiplicidade de conhecimentos, não restrin-
gindo os saberes a formas fragmentadas, mas compreen-
dendo-os em sua complexidade, acolhendo as diferentes
gestualidades e rompendo com as barreiras da exclusão
que acabam limitando a experiência educacional da cul-
tura corporal.
Os direitos de aprendizagem visam à garantia do
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
acesso e à apropriação do conhecimento de todas as
crianças e jovens, a fi m de se construir uma sociedade
mais justa e solidária. Nesse sentido, a escola deve esti-
mular a participação dos estudantes em situações que
promovam a reflexão, a investigação, a pesquisa e a reso-
lução de problemas e espaços onde possam representar
e vivenciar suas experiências e ressignificá-las, a partir da
construção de novos conhecimentos.
145
 ENSINAR E APRENDER EDUCAÇÃO FÍSICA NO EN-
SINO FUNDAMENTAL
Para se compreender o papel da Educação Física no
Ensino Fundamental, vale destacar alguns pontos refe-
rentes à experiência do fazer escolar desse componente
curricular dentro da escola. Se em décadas passadas, sa-
ber fazer ou jogar bem alguma prática corporal da Edu-
cação Física era o objetivo máximo da vivência escolar,
hoje se entende, a partir dos diversos estudos e discus-
sões da área, que muitos fenômenos estão associados
ou ligados de forma imanente à cultura corporal, e sua
compreensão se faz uma tarefa urgente e fundamental
para a aprendizagem dos estudantes.
Para tanto, não basta fazer. É preciso refletir, ques-
tionar, experimentar, modificar e compreender. Foi com-
preendendo suas ações que o homem criou os símbolos
e assim vingou como espécie. Esses símbolos são trans-
mitidos e criados a todo instante. A criação é vivida, ima-
ginada, e representada. A representação manifesta-se,
vira ação e se transforma em expressões corporais. Ao
brincar, dançar, lutar, fazer ginástica ou praticar esportes,
os seres humanos se comunicam e transformam em lin-
guagem o movimento recorrendo, para tal, ao universo
simbólico disponível e transmitido de geração a geração.
(SÃO PAULO, 2007, p. 42).
O entendimento é que a escola é um espaço para a
socialização do patrimônio cultural acumulado pela hu-
manidade, e a Educação Física escolar nos dias atuais
busca proporcionar aos estudantes das diferentes etapas
da escolarização o acesso a essa riqueza material e sim-
bólica, tendo como princípio a equidade.
A escola pública é o local do encontro dos diferentes
grupos sociais e seus marcadores identitários e, como
lugar da diversidade, deve reconhecer que o acesso ao
patrimônio cultural – tanto material como imaterial –
precisa ser amplo, diverso e integral, abrangendo a multi-
plicidade de sujeitos. Daí a importância da equidade para
que seja constituída uma experiência de aprendizagem e
educação integral nas quais todos os envolvidos na cena
pedagógica possam atuar e ter seu espaço garantido.
Diante desse contexto, a Educação Física como lin-
guagem valoriza e reconhece essa diversidade e busca
criar um ambiente propício para que as diferentes nar-
rativas possam se manifestar a partir de suas próprias
culturas. Tratar a cultura corporal dessa maneira não é
valorizar o que no senso comum se diz ser “teoria” em
detrimento da prática. Pelo contrário, é compreender
que a vivência (prática refletida) só é ampla e integral
se atuamos sobre o “saber fazer”, atribuindo, problema-
tizando e produzindo significados. A linguagem corpo-
ral é indissociável do ser, da subjetividade das pessoas,
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
e não há existência fora da corporeidade. Assim, o ser
brincante, o ser lutador, o ser esportista, o ser ginasta e
o ser dançante são formas de ser, estar e se comunicar
no mundo. Os significados são partilhados e legitimados
pela experiência e recorrência com o que acontece em
diferentes espaços sociais. Portanto, a vivência coletiva é
fundamental para compormos nossa linguagem corporal
e, consequentemente, nossa subjetividade.
O desafio que cabe aos professores é acessar as di-
ferentes práticas corporais nas quais os estudantes estão
imersos e dar o tratamento pedagógico a essas experiên-
146
cias, pois os significados dados a esses signos da lingua-
gem corporal organizam as formas de pensar, de agir, de
sentir e de expressar-se das pessoas. É o que constitui o
indivíduo na sociedade. Como a cultura é uma produção
coletiva, cada grupo cultural vai criar e recriar seus mar-
cadores identitários. Seu posicionamento no mundo se
dá por meio dessas expressões corporais e gestuais. Por-
tanto, todas as manifestações da cultura corporal produ-
zem marcas identitárias, legitimadas por certos discursos
que ora incluem ora excluem os sujeitos, de acordo com
o espaço social que ocupam. Assim, “existe um único jei-
to certo de fazer” ou “essa atividade é só para meninos”
ou “meninas não brincam disso, porque é coisa de meni-
no” etc., vão delimitando e excluindo os sujeitos, além de
silenciarem toda a vasta experiência corporal que as pes-
soas trazem. Se a escola é o espaço em que o patrimônio
cultural é partilhado, problematizado e ressignificado, os
estudantes devem ter acesso aos mais diversos signos da
linguagem corporal, ampliando sua experiência cultural
e de conhecimento.
Estudar e aprender sobre a cultural corporal traz di-
versas maneiras de entender o mundo e a si mesmo,
pois, como fenômenos imanentes desse processo pe-
dagógico, os temas ou saberes sobre o corpo e o mo-
vimento estão presentes e marcados no espaço/tempo
das diversas práticas corporais. Aspectos como saúde
coletiva, maturação/envelhecimento, qualidade de vida,
treinamento/destreinamento, além dos apresentados
nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS),
podem ser estudados a partir desse processo investiga-
tivo de uma ou mais manifestações culturais, inclusive
estabelecendo uma interação e integração com outros
componentes curriculares.
Desse modo, entende-se que a aprendizagem da
Educação Física seja fundamental para o alargamento
das possibilidades de escolha consciente dos sujeitos.
Não se nega as possíveis “consequências” positivas que
ela propicia em outras esferas do desenvolvimento hu-
mano. Contudo, elas não podem ser vistas como sua
finalidade principal. Seu objetivo não é desenvolver ca-
pacidades que auxiliem a alfabetização e o pensamento
lógico-matemático, embora tais aprendizagens possam
ocorrer como um subproduto dessas práticas. Na escola,
por exemplo, o objetivo do ensino da Educação Física
é tematizar as práticas corporais, concebendo-as como
um conjunto de práticas sociais centradas no movimen-
to, realizadas fora das obrigações laborais, domésticas,
higiênicas e religiosas, nas quais os sujeitos se envolvem
em função de propósitos específicos, sem caráter instru-
mental. Nessa explicação, fica evidente que as práticas
corporais propiciam ao sujeito o acesso a uma dimensão
de conhecimentos e de experiências à qual ele não teria
de outro modo. Assim, entende-se que as aulas de Edu-
cação Física não são um meio para se aprender outros
conteúdos, mas sim uma forma de gerar um tipo de co-
nhecimento muito particular e insubstituível.
A Educação Física escolar, para desenvolver as con-
dições de equidade, deve considerar o contexto socio-
cultural da comunidade escolar e as diferenças entre os
grupos e trabalhar a partir delas e dos saberes culturais
construídos dentro e fora da escola (SÃO PAULO, 2007 b).
 Os estudantes atuam em/com/por meio de sua ges-
tualidade para marcarem suas posições, e os diferentes
grupos sociais buscam ampliar esse universo simbólico
por meio de novas expressões corporais e gestuais.
Toda linguagem se utiliza de signos para se comu-
nicar, esses signos são impostos culturalmente, não re-
fletem uma natureza necessária entre o significante e o
significado. Quando falamos na cultura corporal como
linguagem, olhamos para o movimento corporal, não
mais como uma máquina movida por músculos, ossos e
nervos, mas como uma intenção, nos remetemos à ges-
tualidade como signo. O gesto é um signo, um significante,
que traz em si um sentido, um significado, que não é fixo
e imutável, mas que representa uma determinada intensão
num determinado contexto. (SÃO PAULO, 2016, p. 18).
Ao adentrarem a escola, os jovens de diferentes gru-
pos sociais encontram novas linguagens, por vezes des-
conhecidas. O desafio está exatamente em proporcionar
experiências em que as suas linguagens próprias trazidas
à escola e essas novas partilhem da mesma importância
e deferência no trato pedagógico, não hierarquizando e
privilegiando o que se considera comum e naturalizado
dentro das aulas.
Visto que os conhecimentos da cultura corporal com
que se pode trabalhar com os estudantes são vastos, é
importante considerar critérios de seleção, tais como: re-
levância social e cultural, relevância para a formação inte-
lectual do estudante, potencialidade de estabelecimen-
to de conexões interdisciplinares e contextualizações e
acessibilidade e adequação aos interesses da faixa etária.
INTERDISCIPLINARIDADE
No atual contexto de nossa sociedade, cada vez mais
se exige um conhecimento que não fi que circunscrito a
uma especificidade, mas que circule e estabeleça outras
conexões, pois o conhecimento fragmentado e reduzido
não garante uma visão ampla e complexa da realidade,
podendo gerar equívocos e interpretações que promo-
vam a exclusão. Desta maneira, os conhecimentos da cul-
tura corporal mobilizam ações interdisciplinares a ponto
de garantir uma aprendizagem com equidade.
A interdisciplinaridade é caracterizada pelo grau de
interação e integração com os demais componentes cur-
riculares num projeto pedagógico. Pode-se considerar
que determinados conhecimentos exigem que as tradi-
cionais fronteiras de um componente curricular sejam
transpassadas para que as aprendizagens de outras áreas
sejam mobilizadas, possibilitando o alargamento ou o
aprofundamento desses saberes. Conceitos que emer-
gem da experiência/vivência, reflexão e debate sobre o
tema articulados às demandas trazidas pelos estudantes
também mobilizam o deslocamento de nosso campo de
conhecimento para interagir e integrar com outros.
É preciso compreender que, para desvendar a com-
plexidade de certos fenômenos da natureza, da vida e,
neste particular, da cultura corporal, a quebra e o rom-
pimento das fronteiras do componente curricular são
essenciais para encontrar novas explicações para esses
elementos, já que a interdisciplinaridade não posiciona
as disciplinas em hierarquia, mas propõe que caminhem
juntas.
EIXOS TEMÁTICOS
Os direitos de aprendizagem são materializados nos
diferentes eixos temáticos da cultura corporal e apresen-
tados nos nove anos do Ensino Fundamental. As práticas
corporais que serão tematizadas na escola partem do
princípio de que os estudantes possam vivenciar e in-
terpretar o maior número possível de manifestações da
cultura corporal presentes no patrimônio material e ima-
terial da cultura. As manifestações e as práticas podem
ser diversas entre si e também plurais em cada tema, já
que se consideram os conhecimentos locais e o repertó-
rio presente na comunidade escolar.
Os eixos elencados e disponibilizados ao longo dos
ciclos e anos são:
• Jogos/Brincadeiras;
• Lutas;
• Esportes;
• Danças;
• Ginásticas;
• Práticas Corporais de Aventuras.
Uma das questões pertinentes em se tratando da cul-
tura corporal é que, a partir da vivência e interpretação,
os estudantes possam contemplar essas manifestações
de maneira a atribuir e fruir valores estéticos, ampliando
e aprimorando suas estratégias de comunicação gestual
e compreendendo que as práticas corporais são expres-
sões legítimas dos diversos grupos sociais, construídos
no tempo e espaço social.
As experiências partilhadas nas aulas devem ser pro-
movidas no sentido de ampliar a percepção do sujeito e
da relação entre a subjetividade, a individualidade e a al-
teridade (o outro). Para tanto, é necessário compreender
e respeitar as manifestações corporais como expressões
da própria individualidade e da dos outros. É importante
reconhecer que isso não ocorre por geração espontânea,
mas por um ato intencional proporcionado pelo ambien-
te da aula. Vale destacar que o reconhecimento dos gru-
pos sociais a que pertencem os estudantes e das cons-
tituições de suas identidades passa pelo entendimento
de que essas não são fixas, mas que estão em constante
construção num processo de permanências e rupturas.
A compreensão do mundo, por meio da linguagem
corporal, perpassa também pelo vivenciar e interpretar
os signos da linguagem estruturados no que chamamos
aqui de eixos temáticos, ou seja, Jogos/Brincadeiras, Es-
portes, Lutas, Danças, Ginásticas e Práticas de Aventuras
Urbanas e na Natureza, analisando, interpretando e criti-
cando os padrões de estética e consumo veiculados pela
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
mídia, compreendendo o sentido de sua produção, cor-
relacionando-os à sua experiência pessoal e reconhecen-
do sua influência na formação de identidades. Portanto,
no ensino de Educação Física, devem ser constantemente
retomadas a valorização e a compreensão de que as ma-
nifestações da cultura corporal são formas de resistência,
de acordo com o espaço social que ocupam. É preciso
também construir conhecimentos sobre a cultura corpo-
ral de forma colaborativa a partir do tratamento e dis-
cussão das informações obtidas nos contextos históricos,
sociais e políticos.
147
 Na elaboração dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento foram considerados alguns aspectos importantes
dos documentos: Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental:
ciclo I (2007a); Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental:
ciclo II: Educação Física (2007b); Direitos de aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e autoral: Educação Física (2016) e
as proposições trazidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) .
Em cada ano dos três ciclos de aprendizagem há um quadro sistematizado com quatro colunas: Eixo, Objetos de
Conhecimento, Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento e Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS).
Importante ressaltar a incorporação dos ODS, pactuados na Agenda 2030 pelos países-membros das Nações Unidas,
como temas inspiradores a serem trabalhados de forma articulada com os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento nos diferentes componentes curriculares. Nos quadros de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento há
uma correspondência com o Lei 10.639/2003, de 9 de janeiro de 2003. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Bra-
sileira”.
Lei 11.645/08 de 10 de Março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
ODS relevante para aquele objetivo, seja do ponto de vista temático quanto sob o olhar metodológico e de abor-
dagens inovadoras de aprendizado.
Educadores e estudantes são protagonistas na materialização dos ODS como temas de aprendizagem e têm ampla
liberdade para também criar projetos autorais a respeito, assim como buscar parceiros com o objetivo de promover
maior cooperação entre os diferentes atores sociais e da comunidade escolar na geração e compartilhamento do co-
nhecimento e prática. Formas de integrar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento com os ODS na prática
escolar serão detalhadas no documento de orientações didáticas dos diferentes componentes curriculares.
Cabe destacar ainda que os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento apresentam uma numeração que tem
como propósito a localização. Não se trata, em hipótese alguma, uma sequência a ser seguida, nem um pré-estágio
ou um pré-requisito para trabalhar com um objetivo e depois outro, já que a dinâmica das aulas, o planejamento do
professor e sua leitura aguçada pela avaliação é que determinarão quantos e quais objetivos serão trabalhados.
Em relação aos objetos de conhecimento, a organização ao longo dos ciclos teve a preocupação em contemplar
diferentes contextos. No Ciclo de Alfabetização, a partir do contexto familiar/comunitário, contemplam-se os seguintes
objetos de conhecimento:
• Brincadeiras e jogos do contexto familiar e comunitário;
• Esportes: marca, precisão e invasão;
• Ginástica geral;
• Danças do contexto familiar, comunitário, regional e midiático; • Lutas/jogos de oposição do contexto familiar e
comunitário;
• Práticas corporais de aventuras urbanas e na natureza.

No Ciclo Interdisciplinar, os objetos de conhecimento são tematizados a partir do contexto regional e nacional. São
eles:
• Brincadeiras e jogos regionais e populares do Brasil;
• Esportes: campo e taco; rede e parede; de invasão e técnico-combinatório;
• Ginástica geral com práticas corporais circenses e ginástica de condicionamento;
• Danças do Brasil;
• Lutas do Brasil;
• Práticas corporais de aventuras urbanas e na natureza.

No Ciclo Autoral, apresentam-se os objetos de conhecimento no contexto mundial e digital:

• Brincadeiras e jogos do mundo e digitais;
• Esportes: campo e taco; rede e parede; de invasão; de combate e técnico-combinatório;
• Ginástica de condicionamento físico e ginástica de consciência corporal;
• Danças urbanas do Brasil e do mundo;
• Lutas do mundo: curta, média, longa e mista distância;
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

• Práticas corporais de aventuras urbanas e na natureza.

Para elucidar as tematizações de alguns dos objetos de aprendizagem, apresenta-se abaixo um resumo na tabela:

148
 Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino
Fundamental: Educação Física. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-75. Disponível em: http://portal.sme.prefeitu-
ra.sp.gov.br/ Portals/1/Files/50635.pdf.

EXERCÍCIO COMENTADO

1. (Prefeitura de Goioerê/PR - Professor - Educação Física - FAUEL/2018) Coll et al. (2000) definem conteúdo como
uma seleção de formas ou saberes culturais, conceitos, explicações, raciocínios, habilidades, linguagens, valores, cren-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

ças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta etc., cuja assimilação é considerada essencial para que se
promovam desenvolvimento e socialização adequados ao aluno. Nesse sentido, quais são as dimensões de conteúdos
a serem consideradas na Educação Física escolar?

a) Teoria, prática e procedimental

b) Elementar, regras esportivas e prática
c) Conceitual, procedimental e atitudinal
d) Atitudinal, teórico-prático e regras esportivas

149
 Resposta: Letra C. Em “c” a alternativa está correta de
acordo com os autores:
Darido et al. e Darido e Souza Junior trouxeram
exemplos de como ensinar os conteúdos da cultura
corporal de movimento na escola a partir das três di-
mensões dos conteúdos (procedimental, conceitual e
atitudinal). Para os autores, os alunos que frequentam
as aulas de Educação Física necessitam sair da escola
como pessoas que vivenciaram situações que possam
ajuda-los a compreender esses conteúdos de forma
ampla e integral.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO
FUNDAMENTAL: GEOGRAFIA. 2. ED. SÃO
PAULO: SME/COPED, 2019. P. 62-88.
INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES DO COMPONENTE
CURRICULAR
#FicaDica
A elaboração de currículos em campos de
conhecimento complexos, como a Geogra-
fia, pressupõe desafios. Esses estão pauta-
dos pela dimensão das trajetórias do pensa-
mento geográfico, que nas últimas décadas
passou por uma significativa transformação
nos conteúdos, enfoque e abordagens teóri-
cas e metodológicas. A Geografia está sem-
pre em movimento!
.
Nesse sentido, optou-se por apresentar o compo-
nente curricular buscando relacioná-lo com o ensino.
O processo de transformação da Geografia ocorreu no
contexto histórico de 1960-1970, em particular, sob os
desdobramentos da polarização do mundo da Guer-
ra Fria e do Estado governado por ditaduras militares.
As Geografias praticadas no mundo se diversificam em
análises espaciais que envolvem crescentemente a crítica
ao capitalismo e ao socialismo de Estado. Moraes (2003)
considera que nesse período emergem também as ques-
tões socioambientais, as disputas por energia e outros
recursos naturais, a degradação ambiental e, mais recen-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
temente, as mudanças climáticas.
Historicamente, o processo de renovação do pensa-
mento geográfico ficou consignado, justamente por mar-
car uma ruptura com a Geografia Clássica. Nas últimas
décadas, essa transformação reflete-se num amplo con-
junto de estudos que analisam a dinâmica da sociedade
e a fase rentista do capital, assim como os processos fun-
cionais da natureza diante dos impactos da exploração
econômica e a conservação da natureza. As mudanças
no campo científico repercutiram nas práticas educativas
escolares. De uma visão descritiva do mundo, pautada
150
pela memorização de conteúdos factuais, passou-se a
uma abordagem problematizadora das questões da pro-
dução do território como campo de forças e disputas,
da interpretação sistêmica da natureza, que não exclui
as transformações que a sociedade urbana e industrial
produz, da crítica e da valorização da diversidade cul-
tural, da expansão das geotecnologias e do papel ativo
dos geógrafos nas temáticas do planejamento territorial
e da cartografia (em amplo sentido, desde a cartografia
participativa com os povos aos sofisticados produtos da
cartografia digital). Outras frentes poderiam ser acresci-
das a essas, o que tornaria explanação extensa, mas o
importante é destacar que os objetos de conhecimento
da Geografia estão no mundo real, daí o conhecimen-
to pautar-se pela crítica socioambiental e uma postura
transformadora diante das injustiças sociais.
Para essa diversidade de objetos, a análise do espaço
geográfico foi sendo enriquecida pela contribuição teó-
rica de grandes acadêmicos da Geografia, como Santos
(1987; 2000a; 2001), Ab’Saber (2003; 2004; 2007), Montei-
ro (2001), Oliveira (1978; 2001), Andrade (1963; 1989), Si-
mielli (1992; 1996), Moreira (1991; 2007), Almeida (2001;
2005), Carlos (1992; 2001; 2004), Corrêa (1989; 2004),
Pontushka (1992; 1999) e muitos outros que sistemati-
zaram as bases teóricas no campo científico. Essas bases,
traduzidas em conceitos estruturantes do pensamento,
tais como território, paisagem, lugar e região, são funda-
mentais, pois delas resultaram métodos e procedimentos
específicos do modo de estudar o mundo.
Mas é preciso reconhecer que o movimento de re-
novação acadêmica não teve a mesma temporalidade e
capilaridade na transformação do ensino de Geografia;
particularmente, os livros didáticos demoraram a assu-
mir essa nova trajetória do saber geográfico. No entan-
to, o processo de difusão do campo científico encontrou
respaldo de profissionais de educação que passaram a
pensar os currículos como reflexo dos novos posiciona-
mentos da Geografia diante do mundo.
Segundo Palma Filho (2004 apud ALENCAR, 2009, p.
41-42), foi a Coordenadoria de Estudos e Normas Pe-
dagógicas (CENP) que, em 1986, “iniciou um ambicioso
trabalho de reorganização curricular dos então ensinos
de 1º e 2º graus, constituindo equipes de trabalho para
elaborar novas orientações curriculares para todas as dis-
ciplinas1”. A proposta de Geografia que consta no docu-
mento da CENP é a materialização do momento que vivia
o Brasil: urbanização e industrialização foram os motes e
fi os condutores dessa proposta para o 1°grau.
Na década de 1990, em São Paulo, na gestão de Pau-
lo Freire como Secretário Municipal de Educação, segun-
do Pontushka, Paganelli e Cacete (2007 apud ALENCAR,
2009), foi construído o documento “Visão de Área de
Geografia”. A elaboração desse documento foi fruto da
participação dos professores e técnicos do Núcleo de
Ação Pedagógica (NAE).
Em resumo, as transformações das posturas geográ-
ficas diante do mundo produziram uma ruptura com as
interpretações naturalizantes da sociedade e suposta-
mente neutras em relação ao Estado: avançando-se para
uma visão da Geografia como ciência social engajada e
atuante num mundo cada vez mais dominado pela glo-
balização dos mercados, pelas mudanças nas relações
de trabalho e pela urgência das questões ambientais e
culturais. [...]. Além disso, relacionou os fenômenos so-
ciais com a natureza apropriada pelos seres humanos,
compreendendo as relações que se estabelecem entre
os eventos sociais, culturais, econômicos e políticos, em
suas diferentes escalas. (SÃO PAULO, 2008, p. 74).
Diante desses destaques, como pensar um documen-
to curricular para a situação geográfica das dimensões
e importância territorial nacional e global da Cidade de
São Paulo?
A Cidade de São Paulo, em si, já é um objeto de co-
nhecimento complexo. A multidimensionalidade, as di-
versidades socioespaciais, as desigualdades socioeco-
nômicas e as condicionantes biogeofísicas do município
evocam o âmago dos estudos da Geografia. Segundo
Damiani (2004, p. 25), é: uma cidade segregadora, capita-
lizada em todos os seus espaços, plural em sua formação
socioespacial, ambientalmente sacrificada pela voragem
do capital, mas também rica em manifestações dos injus-
tiçados e palco de importantes processos de transforma-
ção em curso. (DAMIANI, 2004, p. 25).
Nesse sentido, é que se coloca para os professores as
questões: como trabalhar a Geografia em movimento?
Como criar possiblidades instigantes para os estudan-
tes? Como ensinar e aprender sobre São Paulo em suas
múltiplas territorialidades? Evidente que estamos diante
de uma proposta que precisa articular-se com os demais
saberes, e não se pretende “inventar a roda”. O objetivo
maior é auxiliar os professores e toda a comunidade es-
colar, que acreditam num ensino que faz sentido para a
vida, a organizar e propor caminhos que potencializem a
compreensão do mundo e ofereça aos estudantes acesso
a uma leitura da realidade para a promoção da cidadania
e cultura. Pois, afinal, somos responsáveis pela formação
de uma sociedade capaz de pensar e agir criticamente.
As complexidades de São Paulo exigem muito do campo
de estudos da Geografia e essa ciência está pronta para
contribuir significativamente com a transformação da
vida de nossos estudantes.
A GEOGRAFIA NAS CIÊNCIAS HUMANAS
Consideramos, em nossa discussão sobre o processo
de delimitação do conhecimento, abordado pela Geo-
grafia escolar, que temos diante de nós uma dimensão
metacientífica, reunindo caminhos, abordagens e con-
textualizações nas diferentes realidades do município,
sob enfoques teóricos multirreferenciais2. Nesse sentido,
a Geografia constitui um campo do saber das Ciências
Humanas. Nesse campo, temos a responsabilidade de
desenvolver um imaginário social com sentido realista da
sociedade em que vivemos e da sociedade que quere-
mos ser. A partir dos anos 1930 e 1940, as Ciências Hu-
manas no Brasil encontraram enorme renovação, com os
trabalhos de Gilberto Freire, Caio Prado Júnior, Sérgio
Buarque de Holanda e Fernando de Azevedo. Com a fun-
dação da Universidade de São Paulo e a vinda de pesqui-
sadores estrangeiros do porte de Roger Bastide, Claude
Lévi-Strauss, Fernand Braudel, Jacques Lambert, Jean Tri-
cart, dentre outros, tais estudos encontraram um campo
fértil, dando origem a seguidas gerações de sociólogos,
economistas, historiadores, geógrafos, antropólogos e
cientistas políticos, que se dedicaram ao estudo da socie-
dade brasileira em uma perspectiva de forte engajamen-
to político, que acabaria esbarrando no enrijecimento da
reação no período que se seguiu a 1964. Ao falarmos em
renovação da Geografia
2. Trata-se de considerar que a Geografia possui
múltiplas abordagens conceituais e teóricas.
O processo de renovação da Geografia é parte do
desenvolvimento de uma nova postura das Ciências Hu-
manas, que de certo modo produziu também mudanças
na cultura escolar. A Geografia possui uma característica
peculiar, pois nunca deixou de articular as Ciências Hu-
manas e as Naturais. A compreensão da sociedade passa
pela interpretação dessas duas confluências.
Importante lembrar o papel das humanidades na
formação do pensamento crítico, tanto assim é que as
definições curriculares oficiais sempre esbarram na ques-
tão de como dividir o tempo entre as humanidades e as
linguagens. Muitos ainda pensam que o ensino das Ciên-
cias Humanas pode ser reduzido em função de outras
prioridades formativas do ser humano, mas são os co-
nhecimentos históricos e geográficos a porta de entrada
para compreender a razão dos saberes práticos ou de
expressão linguística.
Estruturar um currículo em que o estudo das humani-
dades, das ciências e das linguagens é um propósito do
pensamento complementar e não excludente. A Geogra-
fia é, de certo modo, um campo de síntese entre huma-
nismo, ciência e tecnologia, superando a visão positivista
de neutralidade diante da cultura e, como afirmava Mil-
ton Santos, uma ciência desveladora do real como repre-
sentação.
Silveira (2006) alerta-nos para o fato de que vivemos
um momento singular em que temos à disposição recur-
sos da tecnologia, mas grandes angústias e incertezas.
Nesse cenário, os educadores têm a oportunidade de
“geografizar” sem perder de vista dimensões históricas
e reconhecer as possíveis colaborações de outras disci-
plinas, sem descuidar do necessário enfoque humanista.
Portanto, esses pressupostos acadêmicos que bali-
zam a ciência geográfica podem ser transpostos ao en-
sino de modo a difundir o potencial interpretativo da
Geografia na formação de cidadãos ativos e responsá-
veis pelas paisagens e territórios em que vivem. Assim,
como nos outros campos do conhecimento originados
ou transformados em disciplinas escolares, os conteúdos
de Geografia que permitem esse desenvolvimento são
submetidos aos dilemas históricos.
Quais seriam esses dilemas? Certamente cada situa-
ção vivida irá refleti-los, mas com o propósito de exem-
plificação podemos destacar o papel da Geografia na
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
constituição de um sujeito capaz de compreender as
características do período pós-industrial e os profundos
dilemas socioambientais do mundo contemporâneo.
Também se afirma que na escola construímos a partir do
campo científico um conhecimento escolar geográfico,
pautado nas experiências reais das diversas situações
geográficas, seja nos setores empoderados pelo capital,
seja nos territórios da cultura e cidadania, excluídos e su-
balternizados pelo processo de capitalização (DAMIANI,
2004; CARLOS, 1996; SANTOS, 1988).
151
 Outro aspecto geral, diz respeito à revalorização da
cultura no território, das identidades multifacetadas do
hibridismo cultural (CANCLINI, 2008), historicamente res-
ponsável pelo modo de ser, viver e trabalhar no contexto
socioespacial da Cidade de São Paulo. Devido à dimensão
metropolitana, não é possível recortar São Paulo por seus
limites administrativos. É preciso contextualizar e des-
contextualizar e organizar os percursos. Por esse motivo,
adotamos a forma de problematizar tematicamente por
grandes eixos de estudo. Apoiamo-nos nos documentos
já produzidos pela Rede Municipal de Ensino (SÃO PAU-
LO, 2007, 2016a, 2016b) e pelas discussões trazidas na
Base Nacional Curricular Comum BNCC3 (BRASIL, 2017).
Nesses documentos, há uma convergência quanto aos
fundamentos de ensino e de aprendizagem em Geo-
grafia para o Ensino Fundamental. Neles, são propostos
caminhos múltiplos pautados em diversos recortes das
abordagens geográficas. Isto é uma virtude, pois apesar
do padrão que um currículo representa, ao que parece,
valorizamos aspectos comuns como o direito à aprendi-
zagem, as diversidades socioambientais, o pensamento
espacial em lugares e seus contextos territoriais.
DIMENSÕES DO CONHECIMENTO GEOGRÁFICO
Há, pelo menos, duas formas predominantes de orga-
nização do conhecimento geográfico que estamos pro-
pondo para os conteúdos: uma vista pelo prisma da área
de conhecimento (a Geografia como campo de saberes
das Ciências Humanas) e outra buscando a articulação
interdisciplinar (diálogo com os campos que estabele-
cem fronteiras como dos saberes das Ciências da Natu-
reza, das Linguagens etc.).
Segundo Morin (2000), a espacialidade, a territoriali-
dade e a temporalidade dos fenômenos estudados pela
Geografia nos permitem desenvolver uma visão de com-
plexidade. Nesta proposta, considerou-se, de modo ge-
ral, os conteúdos e métodos geográficos que se pautam
na aprendizagem que faz sentido para vida dos estudan-
tes e revelam características das formações socioculturais
e das influências políticas que demarcaram os territórios
da Cidade de São Paulo, assim como sua inserção regio-
nal, nacional e global. Nesse sentido, destacamos a es-
cala como estratégia de apreensão da realidade como
representação:
Harvey (1973) ao trabalhar com a noção de escalas
de urbanização, observou o fenômeno urbanização em
suas múltiplas dimensões e expressões espaciais; cada
escala representando uma face particular do processo,
um conjunto de características intrínsecas. A escala foi
objetivada mediante a visibilidade de partes do real,
que representam estruturas que se diferenciam de acor-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
do com o ponto de vista do observador. A importância
operatória da noção por ele utilizada está em observar a
urbanização como um fenômeno que adquire caracte-
rísticas particulares com a mudança de escala. (CASTRO,
1995, p. 136-137).
Nesse sentido, o ensino de uma Geografia das socie-
dades pressupõe aceitar que estamos frente a conceitos
e problemas do mundo social, os quais sempre mudam,
pois são dinâmicos. Significa captar as regularidades das
lógicas sociais, políticas e econômicas que configuram os
152
territórios. Não se trata, então, de um espaço de ence-
nação, no qual as coisas ocupam um lugar no qual os
fatos ocorrem, pois é um espaço criado e recriado por
diferentes sociedades em cada momento do desenvol-
vimento histórico da humanidade (GUREVICH, 1998, tra-
dução nossa).
A Cidade de São Paulo pode ser considerada como
síntese da aceleração do tempo, que imprime e acumula
no espaço, transformações constantes. Nessa dinâmica
da vida urbana, percebe-se cada vez mais as conexões
por redes, a virtualidade das relações, as complexas di-
ferenças e desigualdades sociais da urbanidade e da in-
justiça, os dilemas da escassez de recursos naturais, as
mobilizações sociais e a busca por utopias de um mundo
de equidade social. As transformações na organização
das sociedades industrialistas, como São Paulo, ocorri-
das nos últimos dois séculos, têm estimulado intensos
debates entre pesquisadores que analisam a capacida-
de da ciência em compreender esses processos de mu-
danças e suas múltiplas causalidades e consequências. É
nesse contexto de construção de leituras complexas que
educadores se debruçam sobre suas escolhas temáticas,
suas formas de trabalhar na instituição escolar, as rela-
ções entre os campos disciplinares, as urgências sociais,
as temporalidades da escola e a vida social e ambiental
de seus estudantes.
A Geografia, como saber dos povos e da ciência, bus-
ca entender e explicar essas transformações do mundo
atual em sua espacialidade, territorialidade e temporali-
dade; portanto, o saber geográfico escolar tem a pecu-
liaridade de selecionar o que é fundamental que os es-
tudantes aprendam em suas vidas na urbe complexa de
São Paulo em suas relações com a região metropolitana,
o Estado de São Paulo, com o país e o mundo. Esta pro-
posta, portanto, deve ser uma referência que pode ser
recriada pelos professores de Geografia que assumem
cotidianamente o desafio de desenvolver uma prática
educativa que desperte nos estudantes o interesse pelo
entendimento crítico do mundo vivido.
“A expressão mundo vivido é muito apropriada para
se referir ao propósito da Geografia na educação esco-
lar. O mundo que chega nas diferentes localidades se
apresenta em fragmentos multiescalares. Pelas diversas
mídias, os estudantes estão expostos à contemporanei-
dade complexa” (MORIN, 2000 apud FURLAN, 2014, p.
2). O que chega aos estudantes não são conceitos for-
malizados da ciência e sim a dinâmica do mundo plural e
multifacetado do cotidiano.
Por isso, trabalhar uma Geografia não segmentada4
implica um grande repertório de conhecimentos ao mes-
mo tempo do mundo e de São Paulo, analisado de modo
particular pela ciência geográfica, na busca de uma in-
terpretação crítica. “Coloca-se como desafio para os
professores: a escolha dos recortes para aprender sobre
o mundo por meio de conceitos e métodos de modo a
influir no pensar e propiciar aos estudantes tornarem-se
sujeitos ativos e capazes de transformar o mundo num
bem viver” (QUIJANO, 2012 apud FURLAN, 2014, p. 3).
Nesse sentido, emergem questões amplas: como
aprender sobre o vivido de modo interessante e rele-
vante? Como trabalhar a partir das lentes conceituais da
Geografia que auxiliam o estudante a aprender com en-
tusiasmo e desvelando de modo cada vez mais comple-
xo o seu cotidiano? Quais habilidades são fundamentais
para ler o mundo por meio das linguagens próprias da
Geografia e desenvolver o pensamento espacial? Como
ensinar as linguagens, tornando os estudantes autôno-
mos nessa capacidade de leituras de mapas, imagens,
textos e mídias em geral? Como desenvolver a oralida-
de de modo a criar uma argumentação tão necessária à
construção da crítica?
A experiência didática dos professores, como profis-
sionais da educação e da cultura, coloca em jogo outro
dilema: construir conceitos ou construir pelos conceitos
o entendimento do mundo vivido. Alencar (2009, p. 87)
afirma que “podemos inferir que a finalidade do concei-
to é de ser uma ferramenta intelectual, um instrumento
teórico para analisar a realidade, mas também de intera-
ção e mudança dessa realidade e, portanto, os concei-
tos não estão isentos de críticas e mudanças”. Segundo
Couto (2005, p. 85), “as palavras e os conceitos são vivos,
escapam escorregadios como peixes entre as mãos do
pensamento, e como peixes movem-se ao longo do rio
da História. Há quem pense que pode congelar concei-
tos. Essa pessoa será quando muito um colecionador de
ideias mortas”.
Dessa forma, o mero deslocamento de um conceito
do contexto em que foi criado já é uma recriação desse
conceito, pois ele já não é mais o mesmo, uma vez que
os conceitos são vivos e estão em constante mutação
em consonância com as mudanças históricas não sendo
possível tratar os conceitos como ideias fixas e imutáveis,
pois possuem historicidade que lhes dá significado.
Segundo Moraes e Salles (2007, p. 47), “é necessário
desmistificar para o aluno que os conceitos são palavras
mágicas que explicam tudo, mas são elementos do co-
nhecimento racional que possibilitam entender a reali-
dade”.
No tocante à formação de conceitos, Couto (2006, p.
86), apoiando-se em Vygotsky, argumenta que o aluno,
“no processo de construção de conceitos, deve ser con-
frontando com algum problema [...] que possibilite que
ele resolva a tarefa problematizada, tanto por meio de
seu aparato de conceitos, quanto pela aquisição de no-
vos conceitos”.
Quanto às tecnologias presentes na vida cotidiana,
as transformações do mundo acelerado e virtual estão
associadas às possibilidades de acessar informações
produzidas solidariamente por inúmeros sujeitos que
postam incessantemente nas redes informacionais. Po-
rém, decifrar e pensar sobre esses conteúdos depende
de saberes relativos às intencionalidades da informação
disponibilizada. Depende, sobretudo, das condicionantes
da economia, da política, da cultura e das visões de na-
tureza que muitas vezes estão ocultas nas milhares de
páginas de informação, por exemplo, os sites de busca
de informação. Gurevich (1998), ao tratar de conceitos
em Geografia, considera que as informações abundantes
demandam reflexões sobre quais conceitos geográficos
são mais potentes para explicar o mundo que é comu-
nicado pelas redes informacionais. A escola, em sua to-
talidade de sujeitos envolvidos no ensinar e aprender, é
formada por crianças e jovens que se transformam a par-
tir da mediação escolar, entre professores e estudantes,
em sujeitos responsáveis, transformadores, criativos, em-
preendedores e seguros do seu papel social. O trabalho
dos professores de Geografia se dá no contexto desse
desafio informacional e isso é o mais interessante. Ser
professor de Geografia é tornar os estudantes sujeitos
de cultura e cidadania e, portanto, é ser encarregado da
formação de uma consciência crítica que estimule a in-
serção dos estudantes na sociedade como sujeitos ativos
numa realidade brasileira dinâmica e contraditória.
A seleção de conteúdos não deve ser apenas um
modo de aprender tacitamente a ciência geográfica, mas
aprender, por meio do conhecimento geográfico, o mun-
do que podemos construir. Os conceitos geográficos são
lentes que sugerem métodos para interpretar a realida-
de. Assim, se pretendemos que os estudantes percebam
sua ligação simbólica e afetiva com o mundo vivido, po-
de-se evocar a dimensão do lugar como pertencimento
e propor métodos de análise de narrativas visuais ou tex-
tuais aproximativas, por exemplo, a construção do mapa
afetivo do espaço vivido pela comunidade. O lugar como
pertencimento suscita o trabalho com as representações
simbólicas expressas na oralidade, nos esquemas, e ma-
pas que podem ser coletivizados em sua produção. Se
a leitura do vivido exige que entendamos as dimensões
políticas e o território efetivamente usado, uma perspec-
tiva interessante pode ser descobrir os agentes do terri-
tório e seus campos de forças que determinam a organi-
zação e produção do espaço.
O território como potência da ação do Estado tam-
bém pode ser entendido por métodos de leitura dos ma-
pas, por exemplo, o mapa do plano diretor estratégico
da Cidade de São Paulo. Conhecer como são produzidos
os planos que definem a produção e o ordenamento do
território pode abrir uma frente ampla para compreen-
der-se como cidadão. No território, expressa-se o poder
político e econômico da organização social, os conflitos
e as disputas territoriais.
Dessa forma, uma possiblidade é trabalhar o conceito
de território a partir de várias escalas, não apenas a do
Estado-Nação, e assim discutir fronteiras, limites e rela-
ções de poder a partir da própria sala de aula por meio
de uma situação problematizadora, conforme nos apon-
ta Cavalcanti (2006):
Trabalhar com os estudantes na construção de um
conceito de território como um campo de forças, envol-
vendo relações de poder, é trabalhar a delimitação de
territórios na própria sala de aula, no lugar de vivência do
aluno, nos lugares por eles percebidos (mais próximos
– não fisicamente – do aluno); é trabalhar limites, conti-
nuidade, descontinuidade, superposição de poderes, do-
mínio material e não material – no âmbito do vivido pelo
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
aluno. (CAVALCANTI, 2006, p. 110).
Para estudar fenômenos da natureza, pode-se partir
de estudos geoecológicos em que o mundo se apresen-
ta integrado e sistêmico. A fragmentação dos estudos
da natureza dificulta o entendimento das interpelações
geográficas. Por exemplo, ao invés de estudar isolada-
mente o ciclo da água, é interessante associar esse ciclo
a questões que envolvem processos da natureza e da so-
ciedade. Um modo de recortar sem fragmentar pode ser
feito por meio de eixos de problematização, tais como:
153
 qual a relação entre a água, a hidroeletricidade e as ba-
cias hidrográficas? Os impactos da ação humana nas ba-
cias hidrográficas estão gerando escassez de água em
São Paulo? Por que e como? Os fenômenos naturais e
cíclicos do clima podem nos ajudar a entender porque as
chuvas ora são abundantes, ora são escassas? Faltando
energia, como fi carão as atividades industriais, rurais e
comerciais? Será que falta água ou estragamos a água
com a falta de saneamento básico?
Organizar a construção de métodos para construir
conceitos a partir do estudo da espacialidade é funda-
mental para uma leitura geográfica mais completa. Para
isso, o professor precisa também se sentir provocado a
buscar criatividade, responsabilidade e transformação tal
qual seus estudantes.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
A organização por eixos5 possibilita um planejamen-
to articulado de diferentes conceitos, procedimentos,
atitudes e valores para cada um dos ciclos da escolarida-
de. Eles constituem caminhos para articular os conceitos
com os objetos de conhecimentos, pois sem essa articu-
lação os conceitos seriam apenas definições vazias e sem
sentido. Os eixos poderão servir de referência para nor-
tear a organização curricular, possibilitando ao professor
incorporar novos temas, considerar os conhecimentos
prévios dos estudantes, bem como construir com eles os
conceitos geográficos necessários para leitura do mun-
do. Neste documento, eles foram incorporados de modo
a ampliar as possibilidades práticas de sala de aula, de
diferentes sequências de conteúdos, do tratamento de
conteúdos em diferentes situações locais e do estabele-
cimento das várias conexões entre conteúdos dos dife-
rentes eixos e os temas interdisciplinares.
Os respectivos objetos de conhecimento podem ser
organizados em temas e problemas para investigação,
elaborados particularmente pelo professor no seu plano
de ensino. Deve-se esclarecer que não se propõe forçar a
integração aparente de conteúdos, mas trabalhar conhe-
cimentos de várias naturezas que se manifestam inter-re-
lacionados de forma real.
Os fundamentos que orientam a seleção de objetos
de conhecimento valorizam conceitos como estrutura-
dores do pensamento geográfico que compõem a mola
mestra da organização dos grandes eixos de estudo.
Conceitos de território, paisagem, lugar, região, natu-
reza, entre outros, são valorizados e desdobrados dos
eixos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
que permitem desenvolver a didatização das situações
geográficas.
Em cada ano dos três ciclos de aprendizagem, há um
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
quadro sistematizado com quatro colunas: Eixo, Objetos
de Conhecimento, Objetivos de Aprendizagem e Desen-
volvimento e Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
(ODS).
Os ODS foram pactuados na Agenda 2030 pelos paí-
ses-membros das Nações Unidas e foram inseridos neste
Currículo como temas inspiradores a serem trabalhados
de forma articulada com os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento. Nos quadros, há uma correspondência
com os ODS relevantes para o objetivo, seja do ponto
154
de vista temático quanto sob o olhar metodológico e de
abordagens inovadoras de aprendizado.
Educadores e estudantes são protagonistas na mate-
rialização dos ODS como temas de aprendizagem e têm
ampla liberdade para também criar projetos autorais a
respeito, assim como buscar parceiros com o objetivo de
promover maior cooperação entre os diferentes atores
sociais e da comunidade escolar na geração e comparti-
lhamento do conhecimento e da prática.
Há que se ressaltar alguns questionamentos, con-
siderados pelos educadores da Rede, quanto às bases
epistemológicas e sócio-históricas críticas do pensamen-
to geográfico e sobre os processos de organização dos
conteúdos, destacando evidentemente uma preocupa-
ção explícita e contextualizada com a retórica científi-
ca sobre a importância da organização do ensino pela
aprendizagem dos estudantes.
a. Que o conhecimento geográfico proposto no cur-
rículo seja capaz de levar o estudante a compreen-
der o espaço geográfico em sua totalidade como
resultado das relações entre a sociedade e a na-
tureza e da dinâmica resultante da relação entre
ambas;
b. Que o estudante construa um conhecimento do
mundo como um espaço social concreto e em mo-
vimento;
c. Que a complexidade do espaço geográfico se ex-
pressa em suas determinações naturais, históricas
e sociais (a partir de suas diversas culturas, etnias,
formas, gêneros e deficiências);
d. Que essa complexidade seja tematizada e compre-
endida, considerando o mundo vivido pelos estu-
dantes;
e. Que o protagonismo seja fundamental para enten-
der e agir sobre a realidade imediata dos estudan-
tes, assim como compreender a interface de São
Paulo em escalas espaciais mais amplas (regional,
nacional e mundial) e refletir sobre como a sua re-
alidade se articula a essas escalas;
f. Que a aprendizagem se reflita na formação de um
estudante de pensamento crítico, o que implica
capacidade de problematizar a realidade, propor
soluções e reconhecer sua complexidade;
g. Que haja o reconhecimento da importância do
pertencimento étnico-racial e, ao mesmo tempo,
a valorização do estudante como sujeito imerso na
cultura que constitui e constrói o lugar;
h. O reconhecimento de pertencimento étnico-racial,
enquanto valor conceitual, resulta da necessida-
de de reflexões aprofundadas sobre o significado
amplo da mobilidade espacial de agrupamentos
humanos e suas variedades sociais, culturais, his-
tóricas e regionais, a exemplo de populações mi-
grantes e em situações de permanente itinerância
na cidade de São Paulo.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E CONCEITOS ESTRU-
TURANTES
A Geografia estuda as interações entre o processo
histórico que regula a formação das sociedades humanas
e processos funcionais da natureza, por meio da leitura
e interpretação da organização e produção do espaço.
A divisão da Geografia em campos de abordagem da
sociedade e da natureza tem propiciado um aprofun-
damento temático das situações de estudo e pesquisa.
Além disso, podemos reconhecer que a Geografia é uma
área de conhecimento que articula diferentes campos
do saber e que desenvolveu “lentes” interpretativas em
abordagens conceituais e teóricas múltiplas. Essa divisão
necessária, como um recurso de construção da interpre-
tação científica da realidade, é um recurso metodológico,
na medida em que o objetivo dessa disciplina é explicar
e compreender as interações entre a sociedade e a natu-
reza e como ocorre a apropriação e produção desta por
aquela em sua totalidade. Na busca dessa abordagem re-
lacional, professores e estudantes podem trabalhar com
diferentes noções espaciais e temporais, bem como com
os fenômenos sociais, culturais e naturais que são carac-
terísticos de cada lugar, para permitir uma compreensão
processual e dinâmica de sua constituição. No processo
de aprendizagem, estimular o estudante a identificar e
relacionar paisagens significa resgatar as heranças das
sucessivas relações e desenvolver o pensamento espacial
que marca uma das principais características do saber
geográfico.
As temporalidades da sociedade e da natureza permi-
tem construir progressivamente o mundo como resultado
da herança de tempos acumulados, ou seja, reconhecer
nas paisagens e lugares as transformações em diferen-
tes momentos históricos que são produtos de acordos
e conflitos, construções e desconstruções. Nesse senti-
do, a análise da paisagem trata das dinâmicas de suas
transformações e não apenas de sua descrição como um
mundo estático de objetos observáveis. A compreensão
dessas dinâmicas requer movimentos constantes entre
os entendimentos dos processos sociais, físicos e bioló-
gicos, inseridos em contextos particulares ou gerais.
A preocupação básica é abranger os modos de pro-
duzir, de existir e de perceber os diferentes espaços
geográficos como fenômenos que se relacionam com as
ações humanas responsáveis por sua constituição. Para
tanto, é preciso observar, registrar, comparar e buscar
explicações para aquilo que, numa determinada paisa-
gem, permaneceu ou foi transformado, isto é, os elemen-
tos do passado e do presente que nela convivem e se
articulam e que podem ser compreendidos pela análise
do processo de produção/organização do espaço.
O espaço geográfico é historicamente produzido pela
sociedade, enquanto ela organiza econômica e social-
mente um território. A percepção espacial de cada indiví-
duo ou sociedade é também marcada por laços afetivos
e referências socioculturais acumuladas e transmitidas
historicamente. Nessa perspectiva, a historicidade enfoca
o homem como sujeito construtor do espaço geográfi-
co, um homem social e cultural, situado para além, e por
meio, da perspectiva econômica e política, que imprime
seus valores no processo de construção do território.
Assim, o estudo de uma totalidade, isto é, da paisagem
como síntese de múltiplos espaços e tempos, deve con-
siderar o espaço topológico – o espaço vivido e o perce-
bido e o espaço produzido.
Pensar sobre essas noções de espaço pressupõe con-
siderar a compreensão subjetiva da paisagem como lu-
gar: a paisagem ganhando significados para aqueles que
a vivem e a constroem. As percepções que os indivíduos,
grupos ou sociedades têm do lugar nos quais se encon-
tram e as relações singulares que com eles estabelecem
fazem parte do processo de construção das representa-
ções de imagens do mundo e do espaço geográfico. As
percepções, as vivências e a memória dos indivíduos e
dos grupos sociais são, portanto, elementos importan-
tes na constituição do saber geográfico. No Ensino Fun-
damental, é importante considerar quais são as noções,
conceitos e procedimentos da Geografia mais adequa-
dos para os estudantes em relação à sua faixa etária, ao
momento da escolaridade em que se encontram e às ha-
bilidades que se espera que eles desenvolvam.
Embora o espaço geográfico deva ser o objeto central
de estudo, os conceitos território, paisagem, natureza, lu-
gar e região devem ser abordados como estruturantes
no trabalho com as diferentes situações geográficas que
São Paulo, em sua complexidade, pode ser compreendi-
da. Esses conceitos têm se mostrado acessíveis aos es-
tudantes, tendo em vista suas características cognitivas
e afetivas.
Território
O território é um conceito fundamental quando se
estuda a formação econômica, política e social de uma
nação. Nesse sentido, é o trabalho social que qualifica
o espaço, gerando o território usado. Segundo Santos
(2000b, p. 105), “território não é apenas os limites da
configuração de um Estado-Nação, mas sim o espaço
construído pela formação socioespacial, um campo de
tensões e disputas”. Para estudar o território, é neces-
sário que os estudantes compreendam que os limites
territoriais são variáveis e dependem da situação geo-
gráfica considerada. Por exemplo, quando se estudam
os arranjos econômicos mundiais, o que se entende por
território vai muito além do Estado nacional. Assim, o ter-
ritório deve abarcar mais que a visão baseada no Estado-
-Nação, uma vez que, desde um quarteirão aterrorizado
por uma gangue de jovens, até o bloco constituído pelos
países membro da Organização do Tratado do Atlântico
Norte — OTAN, são territórios estabelecidos. Além disso,
é preciso compreender que o território abrange a com-
plexidade e a diversidade dos usos sociais nem sempre
harmônicos, por exemplo, a diversidade de tendências
econômicas, as ideias que circulam e determinam as de-
cisões políticas, a pluralidade de crenças, os sistemas de
pensamento e tradições de diferentes povos e etnias, en-
tre outros aspectos. É necessário reconhecer que, apesar
de uma convivência comum, múltiplas identidades coe-
xistem num território e, por vezes, influenciam-se reci-
procamente, definindo e redefinindo aquilo que poderia
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
ser chamado de identidade nacional.
No caso específico do Brasil, o sentimento de perten-
cimento ao território nacional envolve a compreensão da
diversidade cultural que aqui convive e que, mais do que
nunca, busca o reconhecimento de suas especificidades,
daquilo que lhe é próprio. O conceito de território possui
uma relação bastante estreita com o de paisagem. Con-
sidera-se o território um produto socialmente produzido,
um resultado histórico da relação de um grupo humano
com o espaço que o abriga. O território é, portanto, uma
155
 expressão da relação sociedade/espaço, sendo impossí-
vel de ser pensado sem o recurso aos processos sociais. É
algo criado pelos homens, é uma instituição.
Em Geografia, portanto, o território tem contornos
geopolíticos ao se configurar como o espaço físico no
qual o Estado se concretiza. Porém, ao se compreender
o Estado nacional como a nação politicamente organi-
zada, estruturada sobre uma base física, não é possível
se considerar apenas sua função política, mas também o
espaço construído pela sociedade e, portanto, a sua ex-
tensão apropriada e usada. A produção de um território
não deve ter como referência apenas o poder do Estado,
mas considerar outros atores na produção deste territó-
rio. Conforme Raffestin (1993), o território é um espaço
modificado pelo trabalho que exprime relações de poder
e é produzido por diversos atores — Estado, indivíduos,
empresas.
Ao se compreender o que é o território, deve-se le-
var em conta toda a diversidade e complexidade das re-
lações sociais, de convivências e de diferenças culturais
que se estabelecem em um mesmo espaço. Dessa forma,
“o conteúdo político do território é expresso em diferen-
tes escalas além do Estado-nação, como no interior das
cidades onde territorialidades diferentes manifestam dis-
tintas formas de poder” (SÃO PAULO, 2008, p. 45). Haes-
baert (2004) lembra que:
Enquanto continuum dentro de um processo de do-
minação e ou apropriação, o território e a territorializa-
ção devem ser trabalhados na multiplicidade de suas
manifestações que é também e, sobretudo, multiplicida-
de de poderes, neles incorporados através dos múltiplos
sujeitos envolvidos (tanto no sentido de quem sujeita
quanto de quem é sujeitado, tanto no sentido das lu-
tas hegemônicas quanto das lutas de resistência – pois
poder sem resistência, por mínima que seja, não existe).
Assim, devemos primeiramente distinguir os territórios
de acordo com aqueles que os constroem, sejam eles
indivíduos, grupos sociais/culturais, o Estado, empresas,
instituições como a Igreja etc. (HAESBAERT, 2004, p. 3).
Ampliando a discussão referente a territorialidade,
Sack (1986) argumenta que:
A territorialidade, outro fundamento importante para
compreender processos de dimensão mais estritamente
política, diz respeito às relações econômicas e culturais,
pois está “intimamente ligada ao modo como as pessoas
utilizam a terra, como elas próprias se organizam no es-
paço e como elas dão significado ao lugar”. A territoriali-
dade, como um componente do poder, não é apenas um
meio para criar e manter a ordem, mas é uma estratégia
para criar e manter grande parte do contexto geográfico
através do qual nós experimentamos o mundo e o dota-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
mos de significado. (SACK, 1986, p. 219).
Sendo assim, devemos considerar a existência de
diferentes poderes no território e não apenas o Estado
como um único núcleo de poder, uma vez que o poder
é exercido por pessoas ou grupos, que por meio de nós
e redes e com diferentes estratégias e atividades cotidia-
nas materializam o território (RAFFESTIN, 1993).
156
Paisagem
O conceito de paisagem tem um caráter específico
para a Geografia, distinto daquele utilizado pelo senso
comum ou por outros campos do conhecimento. É de-
finido como uma unidade visível, que possui uma iden-
tidade visual, caracterizada por fatores de ordem social,
cultural e natural, contendo espaços e tempos do pas-
sado e do presente. “A paisagem é o velho no novo e o
novo no velho” (SANTOS, 1982, p. 38). Assim, por exem-
plo, quando se fala da paisagem de uma cidade, dela fa-
zem parte seu relevo, a orientação dos rios e córregos da
região sobre os quais se implantaram as vias expressas, o
conjunto de construções humanas, a distribuição da po-
pulação que nela vive e o registro das tensões, sucessos
e fracassos da história dos indivíduos e grupos que nela
se encontram. A paisagem tem uma extensão e pode ser
identifi cada em suas unidades, pode ser representada
cartograficamente, reconhecendo os diferentes arranjos
que lhe conferem unidade espacial e territorial. A pai-
sagem é a “assinatura” de um território. É nela que es-
tão expressas as marcas da história de uma sociedade,
tornando-a, assim, uma soma de tempos desiguais, uma
combinação de espaços geográficos.
Lugar
O conceito de paisagem, por sua vez, está relaciona-
do à noção de lugar. Pertencer a um território e à sua
paisagem significa fazer deles o seu lugar de vida e es-
tabelecer uma identidade com eles, dar-lhe sentido. O
conceito de lugar traduz os espaços com os quais as pes-
soas têm vínculos afetivos, subjetivos e simbólicos: uma
praça, onde se brinca desde menino; a janela de onde se
vê a rua, o alto de uma colina, de onde se avista a cidade
etc. O lugar é onde estão as referências pessoais e cole-
tivas e o sistema de valores que direcionam as diferentes
formas de perceber e constituir a paisagem e o espaço
geográfico.
Natureza
As visões de natureza acompanham a história cultural,
e suas interpretações marcam diversos campos científi-
cos, entre eles as abordagens conceituais da Geografia. A
natureza também é um conceito do entendimento geo-
gráfico dos processos naturais e da apropriação social
como recurso, não apenas como suporte e desvelamento
de processos, mas como esses processos estão imbrica-
dos com a produção econômica e cultural. A natureza
como conceito vem sendo estudada pela Geografia de
um lado pela produção de natureza (por exemplo, a cria-
ção de espaços protegidos onde o uso é controlado por
normas que definem um futuro para o território usado) e,
por outro, como entendimento da complexa rede de in-
terações do mundo físico, por meio dos estudos da dinâ-
mica dos relevos, das águas, dos climas e dos seres vivos.
As visões de natureza nos remetem às dicotomias
e disjunções do pensamento ocidental, do pensamen-
to que coloca o homem como antinatural e do natural
como artificial, quando — pelo trabalho — o homem
transforma a natureza. Vivemos um momento de ressig-
nificação, pois, como afirma Morin (2000), quando discu-
te a complexidade da natureza do homem:
A abertura da noção de homem sobre a vida não é
unicamente necessária à ciência do homem, também
é necessária ao desenvolvimento da ciência da vida; a
abertura da noção de vida é, por si mesma, uma condi-
ção para a abertura e para o desenvolvimento da ciência
do homem. A insuficiência de uma e de outra tem ine-
vitavelmente de apelar para um ponto de vista teórico
que possa, ao mesmo tempo, uni-las e distingui-las, quer
dizer, permitir e estimular o desenvolvimento de uma
teoria da auto-organização e de uma lógica da comple-
xidade. (MORIN, 2000, p. 128).
As visões de natureza constroem formas diferencia-
das de uso dos recursos naturais. Mas a natureza é tam-
bém a base da existência de todas as formas de vida.
Possui uma existência não apenas material dos objetos,
das técnicas e do saber da ciência que desvela os recur-
sos. Os sistemas naturais são responsáveis por processos
vitais como ciclo da água, a formação dos solos, a escul-
turação do relevo e as diferentes coberturas de vida do
planeta que representam a biodiversidade. O conceito
de natureza possui uma dimensão histórica que resultou
em mudanças espaço-temporais. A natureza é formada
por coisas vivas e não vivas, como as rochas, suportes do
relevo e da vida. Os sistemas naturais existem por si só,
independentemente da presença ou interação humana,
mas a natureza como conceito é uma construção social,
porque envolve a capacidade de criar leituras, interpreta-
ções, usos e significados desses sistemas.
Os sistemas naturais foram apropriados pelas socie-
dades em sua longa relação socioeconômica e cultural.
Desses, são extraídos os recursos que viabilizam a sobre-
vivência material e biológica. Mas é a partir das práticas
de exploração no capitalismo mundializado e do meio
técnico-científico-informacional que os sistemas naturais
são modificados, criando situações críticas de degrada-
ção e esgotamento. Nesse sentido, deve-se lembrar que
natureza é concebida por Milton Santos como a relação
sociedade-natureza e que é reconhecida como uma par-
te ou fragmentação do mecanismo capitalista de produ-
ção mundializada, em que o progresso técnico-científi-
co estaria mediando esta interação. Entretanto, Dulley
(2004) compreende que a natureza também possui uma
ordem funcional que independe do homem e que, para
a compreensão da apropriação dos elementos naturais
e transformados das paisagens, é importante conhecer
a influência da natureza no processo de construção do
espaço geográfico.
Diante do quadro preocupante de degradação am-
biental, cabe ao ensino de Geografia ampliar a reflexão
sobre a necessidade de uma visão integradora dos siste-
mas naturais. Por essa perspectiva reflexiva, é que con-
teúdos, como as interações solo x clima x relevo x cober-
tura vegetal e funções da fauna, podem ser tematizados
em Geografia. A biodiversidade hoje é também temática
de Geografia, pois os sistemas naturais dependem das
interações bióticas para sobreviver e produzir benefícios,
tais como a água, a depuração atmosférica, alimentos
saudáveis, entre outros.
Cabe à Geografia escolar estimular a reflexão-ação lo-
cal no sentido de melhor cuidar e transformar as práticas
que degradam e comprometem a qualidade ambiental e
a qualidade de vida. A sustentabilidade socioambiental
depende de posturas novas que se constroem no proces-
so educativo. O ambiente urbano representa um desafio
complexo para as sociedades contemporâneas e, nesse
sentido, tratar da sustentabilidade da cidade não se re-
duz à conservação dos recursos ambientais, mas também
assegurar condições de vida digna à população, propi-
ciando que parcelas da sociedade não sejam excluídas
do processo de desenvolvimento das cidades. A Agenda
2030, definida pelas Nações Unidas em 2016, propõe que
se articulem em todos os âmbitos sociais 17 Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS), que podem ser asso-
ciados às propostas educativas. Nesse item, percebe-se a
possibilidade de interlocução da visão de natureza trans-
formada pelo trabalho e informada pela cultura.
Região
Região, conceito da Geografia clássica, aparece na
Geografia Moderna em meados do século XIX (BRITO, 2007
apud SÃO PAULO, 2016b). De início, fundamentada nas ca-
racterísticas dos sistemas naturais, definia setores das pai-
sagens onde se identificava uma homogeneidade numa
determinada escala espacial. Brito (2007, p. 77) afirma que:
graças ao domínio da fluidez e da velocidade de conexões e
circulação de mercadorias e das informações – características
do mundo globalizado –, foi muito veiculado na Geografia
o fim das especificidades regionais, irrelevantes diante da
homogeneidade imposta globalmente. (BRITO, 2007, p. 77).
No entanto, Santos (1998, p. 196) relembra que: ao con-
trário do que parece, a região se torna ainda mais importan-
te no mundo contemporâneo, tendo em vista, em primeiro
lugar, o tempo acelerado acentuando a diferenciação dos
eventos, aumentando a diferenciação dos lugares; em se-
gundo lugar, já que o espaço se torna mundial, o ecúmeno
se redefine. Ainda segundo Santos (1988, p. 28), todos os
lugares são virtualmente mundiais, mas também exponen-
cialmente diferentes dos demais. (SANTOS, 1998, p. 196).
A Geografia estaria, então, identificada como a ciên-
cia que busca decodificar as imagens presentes no co-
tidiano, impressas e expressas nas paisagens e em suas
representações, numa reflexão direta e imediata sobre o
espaço geográfico, o território, a região, a natureza e o
lugar e, assim, instrumentalizando os estudantes a deci-
frar e ler de modo crítico as imagens para formar leitores
críticos em diferentes linguagens.
Nessa abrangência, a Geografia contribui para que
se compreenda como se estabelecem as relações locais
com as universais, como o contexto mais próximo con-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
tém e está contido em uma escala mais ampla e quais as
possibilidades e implicações que essas dimensões pos-
suem. No mundo atual, o meio técnico-científico-infor-
macional adquiriu um papel fundamental e, no processo
de mundialização e massificação, o mundo convive com
novos conflitos e tensões, tais como o declínio dos Es-
tados-nação, a formação de novos arranjos comerciais,
as políticas econômicas, a ordem ambiental mundial, a
desterritorialização e reterritorialização constantes de
pessoas e povos e outros temas que recuperam a impor-
tância do saber geográfico.
157
 Nesse sentido, o processo de regionalização ganha novos contornos e desconstrói a visão naturalizada de um mun-
do organizado por um conjunto de variáveis estáticas e aborda como as relações e interações ocorrem nos campos
econômicos, políticos, meio ambiente entre outros. Há uma multiplicidade de questões que, para serem entendidas,
necessitam de uma educação geográfica bem estruturada. Isto que explanamos se apresenta na Cidade de São Paulo,
um município integrado às redes, desigual nas territorialidades, de crises de processos naturais, rico na diversidade
cultural etc.
O estudo de Geografia possibilita aos estudantes a compreensão de sua posição no conjunto das interações da
sociedade com a natureza, de como e por que suas ações, individuais ou coletivas, em relação aos valores humanos
ou à natureza, têm consequências – tanto para si, como para a sociedade abrangente. Permite também que adquiram
conhecimentos para compreender as diferentes relações que são estabelecidas na construção do espaço geográfico no
qual se encontram inseridos, tanto em nível local como mundial, e perceber a importância das atitudes de solidariedade
e de comprometimento com o destino das futuras gerações. Além disso, seus objetos de estudo e métodos possibili-
tam que compreendam os avanços na tecnologia, nas ciências e nas artes como resultantes de trabalho e experiência
coletivos da humanidade, de erros e acertos nos âmbitos da política e da ciência. O ensino da Geografia pode e deve ter
como objetivo levar o estudante a compreender que cidadania é também o sentimento de pertencer a uma realidade
na qual as interações entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado e constantemente em transformação.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA

A diversidade étnico-racional tem sido a mais tematizada em Geografia, mesmo antes de existirem as conquistas
legais dos povos culturalmente diferenciados, talvez pelas recentes produções que iluminam a Geografia Cultural com

158
as releituras das obras de Paul Claval e de outros autores.
Abordar a pluralidade social e ambiental é um dos
desafios propostos neste documento curricular de Geo-
grafia. A questão étnico-racial aparece nos conteúdos
como objetivos voltados ao reconhecimento dessa plu-
ralidade cultural paulista e das distintas territorialidades,
bem como a situação dos imigrantes e refugiados pre-
sentes no Brasil e a forma como são tratados.
Abordar a diversidade requer preocupação com a
valorização dos saberes do estudante, das trajetórias da
cultura local e da dimensão do lugar. Essa tem sido uma
marca contemporânea dos currículos que pretende que-
brar com a tradição eurocêntrica do ensino da disciplina.
Os processos e as estruturas de dominação estão sendo
postos à prova devido ao dinamismo da sociedade civil,
ficando cada vez mais necessário e latente discutir a for-
mação global e local da sociedade. Nas palavras de Ianni:
A formação da sociedade global modifica substan-
cialmente as condições de vida e trabalho, os modos de
ser, sentir, pensar e imaginar. Assim como modifica as
condições de alienação e as possibilidades de emancipa-
ção de indivíduos, grupos, etnias, minorias, classes, so-
ciedades, continentes. (IANNI, 1992 p.100).
Aparentemente, contrário ao movimento de frag-
mentação que estudiosos têm associado a uma “con-
dição pós-moderna”, também testemunhamos uma
crescente mundialização dos processos sociais e econô-
micos. A financeirização do mundo e a presença cada vez
mais maciça de corporações internacionais são uma for-
ça de estandardização e homogeneização que acabam
por romper fronteiras.
Para Santos (2000a, p. 18), os dois movimentos não
são em si antagônicos; eles se complementam e têm a
ver com uma lógica intrínseca da produção capitalista. À
crescente “monetarização da vida cotidiana”, que trans-
forma “o mundo inteiro num enorme terreno”, somam-
-se “as percepções fragmentadas”. Daí, uma certa visão
ingênua de que é possível emancipar-se apenas na valo-
rização das identidades locais. As identidades locais e a
falta de equidade se devem a esses contextos maiores e
complexos. Mas há uma vertente de problemas nacionais
que diz respeito ao modo como a sociedade brasileira
se desenvolveu na exclusão de grupos sociais. Particular-
mente, a questão do negro na sociedade brasileira pos-
sui contornos específicos.
O que testemunhamos, então, é o surgimento de um
mundo a um tempo grande e pequeno, homogêneo e
plural, articulado e multiplicado. Devemos considerar
quais conteúdos respondem a esse contexto geral e sin-
gular para que professores possam refletir sobre como
ensinar.
Simultaneamente ao movimento de globalização, os
pontos de referência são dispersos, dando a impressão
de que se movem ou ser perdem. Ao mesmo tempo em
que há centros políticos decisórios hegemônicos, há mo-
mentos e pautas em que sua força é questionada e sua
posição contestada e não seguida. São Paulo sintetiza
essa formação de uma “sociedade global”, associada a
um processo de desterritorialização, que se manifesta
tanto na esfera econômica, como na política e cultural.
Assim, como diagnostica Milton Santos, a globalização
apresenta duas forças: aquela que homogeneíza, mas
aquela que, ao dissolver fronteiras em resposta a uma
maior liberdade de circulação de capital, move centros
decisórios e pontos de referência, tornando tudo fluído
e multidirecional. Esse desenraizamento das coisas, das
gentes e das ideias é um processo cada vez mais intenso
e generalizado e afeta as noções de espaço e de tempo.
Dessa maneira, o lugar está no mundo e o mundo está
no lugar. Segundo Ianni:
Quando não é mais nítido o ponto de referência ou
o momento preciso, os acontecimentos largam-se por
distintos lugares e épocas. Mesclam-se, confundem-se
e rearticulam-se povos e culturas, signos e significados,
realidades e imaginários. A própria localização eviden-
te, indiscutível, pode tornar-se irrelevante. É como se um
novo tecido, outra malha, recobrindo e impregnando o
mundo, alterasse a geografia e a história. (IANNI, 1992,
p. 100).
Dessa forma, podemos dizer que na diversidade, os
indivíduos, os grupos, as classes e todos os outros se-
tores sociais adquirem distintas possibilidades de se de-
senvolverem e se expressarem com equidade. Diante de
horizontes abertos, insuspeitados, uns e outros podem
visualizar múltiplas perspectivas. Uns e outros deixam de
estar vinculados a somente, ou principalmente, uma cul-
tura, história, tradição, língua, religião, ideologia, utopia.
No entanto, é preciso lembrar que, se o projeto mo-
derno não cumpriu plenamente sua promessa de demo-
cratização e universalização de direitos, até agora o pro-
jeto pós-moderno também não desempenhou as suas
promessas de liberdade e respeito à pluralidade. Por en-
quanto, o desenraizamento criou simulacros que toma-
ram o lugar da realidade, elevando à segunda potência
os processos de alienação e fetichização já presentes na
modernidade.
Mais do que nunca, as desigualdades sociais, eco-
nômicas, políticas e culturais estão lançadas em escala
mundial e refletem-se nos lugares. O mesmo processo
de globalização, com que se desenvolvem a interdepen-
dência, a integração e a dinamização das sociedades na-
cionais, produz desigualdades, tensões e antagonismos.
O mesmo processo de globalização, que debilita o Es-
tado-nação, ou redefine as condições de sua soberania,
provoca o desenvolvimento de diversidades, desigualda-
des e contradições, em escala nacional e mundial.
Segundo Ianni (1992, p. 22), “a desterritorialização
acentuou e generalizou a solidão e o isolamento dos
indivíduos”. Indivíduos, famílias, grupos, classes e ou-
tros segmentos sociais perdem-se no desconcerto do
mundo”. Essa solidão, graças à perda de referências dos
quadros históricos nos quais a ideia mesmo de indivíduo
surgiu, alcançou, hoje em dia, dimensões inimagináveis
para os pensadores iluministas e mesmo para seus críti-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
cos. As formas de alienação que se expandiram da razão
econômica para as formas de afeto geraram habitantes
perdidos em um mundo e em uma existência carentes de
sentido. A perda de referenciais, que, por um lado, pode-
ria levar à maior liberdade, resultou, de fato, na perda de
vínculos não só sociais como afetivos.
Assim, os estudos escolares da Geografia não podem
falar impunemente em desterritorialização. Segundo
Ianni (1992) e outros pensadores, existe um aumento na
experiência de não pertença dos indivíduos que passa
159
 também por sua relação com o espaço. Mas também
pensamos que seja inadequado algo como o que o an-
tropólogo francês Marc Augé indicou como não luga-
res. Embora as relações entre indivíduo e espaço estejam
alienadas, lugares nunca deixam de existir. É o olhar da
Geografia que pode auxiliar no entendimento de como
opera essa perda de conexão entre sujeito e território,
já que o espaço é seu objeto por excelência. Segundo
Santos,
O espaço é formado por um “conjunto indissociável,
solidário e também contraditório, de sistemas de obje-
tos e sistemas de ações, não considerados isoladamen-
te, mas como o quadro único no qual a história se dá”.
[...] Sistemas de objetos e sistemas de ações interagem.
De um lado, os sistemas de objetos condicionam a for-
ma como se dão as ações e, de outro lado, o sistema de
ações leva à criação de objetos novos ou se realiza sobre
objetos preexistentes. É assim que o espaço encontra a
sua dinâmica e se transforma. (SANTOS, 2008, p. 62-63).
O que existe é um jogo dialético entre o local e as
forças globais. Se a lógica da financeirização e da técnica,
por um lado, busca a padronização e a não diferença,
por outro, cada região (e cada lugar), imersa no global,
torna-se também cada vez mais diversa. Entender essa
dialética exige evitar dois erros: o de adotar um ponto
de vista apenas localista, “já que o mundo se encontra
em toda a parte”, e encarar os fenômenos a partir de
uma “simplificação cega” que só leve em conta as for-
ças sociais globais. Um conceito central para Santos se-
ria, então, o lugar. O lugar é o meio entre o mundo e o
indivíduo e também ele sofre da mesma “esquizofrenia”
que caracteriza o espaço: de um lado, acolhe os vetores
da globalização e, de outro, produz uma “contraordem”.
Assim, junto à busca pela sobrevivência, vemos pro-
duzir-se, na base da sociedade, um pragmatismo mescla-
do com a emoção, a partir dos lugares e das pessoas jun-
tos. Esse é também um modo de insurreição em relação
à globalização, com a descoberta de que, a despeito de
sermos o que somos, podemos desejar ser outra coisa.
Nisso, o papel do lugar é determinante. Ele não é ape-
nas um quadro de vida, mas um espaço vivido, isto é, de
experiência sempre renovada, o que permite, ao mesmo
tempo, a reavaliação das heranças e a indagação sobre o
presente e o futuro.
Ou seja, se olharmos com cuidado, na e por força da
globalização, instala-se uma variedade de modos de vida
cuja realidade preside o cotidiano das pessoas. E para
Milton Santos, a possibilidade da cidadania deve ser bus-
cada aí, nesse modus vivendi local. Somente a partir de
um país configurado como “federação de lugares”, po-
derá se erguer uma “federação de países”. Isso porque
não há como o mundo regular os lugares e, portanto, um
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
cidadão do mundo que não seja um cidadão do lugar só
pode ser uma promessa nunca cumprida.
Nesse sentido, é fundamental voltarmos nosso olhar
para o cotidiano, pois é nele que se enraízam as relações
com o entorno, criadas de forma espontânea, por isso
mesmo resistentes, e que constituem a base para uma
outra ordem. No cotidiano, a razão, isto é, a razão de
viver, é buscada por meio do que, em face a essa raciona-
lidade hegemônica, é considerado como irracionalidade,
quando na realidade o que se dá são outras formas de
ser racional.
160
O mundo do cotidiano é também o da produção ilimi-
tada de outras racionalidades, que são, aliás, tão diversas
quanto às áreas consideradas, já que abrigam todas as
modalidades de existência. O cotidiano supõe uma de-
manda desesperada pela política, resultado da conside-
ração conjunta de múltiplos interesses. A vida cotidiana
abrange várias temporalidades simultaneamente presen-
tes, o que permite considerar, paralela e solidariamente,
a existência de cada um e de todos, como, ao mesmo
tempo, sua origem e finalidade. O universo do cotidiano
é o mundo da heterogeneidade criadora. As propostas
curriculares tangenciam um caminho próximo a esse,
mas como texto reflexivo são ainda simplificadores da
questão da diversidade com expressão dos lugares.
O conhecimento geográfico revela contradições e
constrói posicionamentos diante dos fatos sociais e am-
bientais do mundo. Aprender é um constante desvelar
e apropriar-se do mundo. O ensino de Geografia deve
estar intimamente ligado à compreensão do mundo e do
planeta, nas mais diferentes escalas e contradições, assim
como deve instrumentalizar os estudantes para que pos-
sam ser autores de transformações sociais.
ENSINAR E APRENDER GEOGRAFIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
De acordo com Santos (2008, p. 49), “o espaço total
e o espaço local são aspectos da realidade total, que é
representada a partir da imagem do universal e dos par-
ticulares. O global reflete-se nas dinâmicas dos lugares
que, consequentemente, influenciam no todo”.
Nesse sentido, pensar a dinâmica de apropriação e
produção do espaço geográfico não difere disso. O todo
pode ser pensado pelas partes e as partes pelo todo. Fa-
zer o estudante entender que ações de intervenção lo-
cais podem transformar o mundo é um dos objetivos de
ensinar e aprender a Geografia no Ensino Fundamental.
A partir da consciência dos lugares, é importante de-
senvolver em nossos estudantes autonomia e pensamen-
to crítico para a compreensão e aplicação do raciocínio
geográfico para, com isso, refletir as lógicas de apropria-
ção do espaço globalizado. Na busca de compreender
como o espaço geográfico é produzido e reproduzido e
como ele pode ser apropriado a partir de várias formas, o
estudante poderá construir seu conhecimento, buscando
autonomia para investigar e propor alternativas para seu
bairro, ampliando sua escala para a Cidade de São Paulo.
O jeito que cada indivíduo se apropria do espaço e
se sente pertencente a ele, vai depender de sua visão de
mundo e de como ele percebe, vivencia e experimenta
esse espaço a partir de seu corpo (considerando as di-
versidades corporais), sua história de vida, sua cultura,
sua condição socioeconômica e sua visão política. Não
existe ação sem intenção; logo, a apropriação e a produ-
ção espacial são sempre intencionadas. De acordo com
Carlos (2010):
A paisagem urbana é espelhada pelas diferenças, colo-
cando-nos no nível do aparente e do imediato. O passado
e o presente se encontram nos lugares e são vivenciados
constantemente por nossos alunos [...] casarões do café
dão lugar aos edifícios, que são (re) significados, mudando
sua lógica de apropriação (CARLOS, 2010, p 33).
 Tuan (1983) nos aponta:
Articulando constantemente o público e o privado, a
ideia de pertencimento deve ser trabalhada. Para isso a
sugestão é entender a dinâmica de apropriação e produ-
ção espacial e perceber os lugares a partir de todos os
sentidos humanos, propondo intervenções, empoderan-
do o estudante para que ele consiga, de forma democrá-
tica, praticar ações cidadãs em prol da melhoria da cole-
tividade. [...] construímos significâncias a partir de nossa
vivência e experiência com o lugar do qual fazemos parte
e experimentamos com todo o nosso corpo. O cego, por
exemplo, percebe os sons de forma peculiar e usam suas
ressonâncias para avaliar o caráter espacial do meio am-
biente, usam o tato para sentir texturas e rugosidades. A
proximidade pelo tato e o longe pelo som possibilita a
construção de um espaço significativo para ele (TUAN,
1983, p. 133).
O professor e os estudantes (pensando aqui na ques-
tão da construção da autonomia) poderão usar métodos
de investigação, como trabalho de campo, entrevista
com a comunidade, assim como a análise e construção
das diferentes linguagens geográficas para compreender
melhor o ambiente em que se vive e conseguir, dessa
forma, intervir nele.
Essas formas de aprender a Geografia podem ajudar
os estudantes a significar o espaço vivido. Quanto mais
dinâmica e lúdica for a aula, utilizando várias formas de
linguagem para atingir o objetivo remetido pelo conteú-
do, mais o estudante irá compreender aquilo que está a
sua volta. Levar em consideração as várias inteligências
(GARDNER, 2000) e potencialidades dos estudantes na
hora de planejar a aula pode garantir que todos sejam
contemplados, mesmos aqueles que apresentam algum
tipo de deficiência ou algum transtorno de aprendizagem.
Todos os estudantes, a despeito de suas diferenças
reais ou circunstanciais, físicas ou intelectuais e socioe-
conômicas, têm desafios de aprendizagem, em graus
diferentes (uns mais, outros menos). Dessa forma, pre-
cisam ser aceitos, compreendidos e respeitados em seus
diferentes estilos e maneiras de aprender, respeitando-se
os tempos, interesses e possibilidades de ampliar e de
aprofundar conhecimentos, em qualquer nível escolar.
Os programas, os currículos, as atividades e os recur-
sos pedagógicos serão sempre os mesmos para todos os
estudantes. O que faz a diferença é identificar os papéis
do educador e de seus estudantes. Segundo Mantoan
(2012):
• Do lado do estudante - considerar a possibilidade
de o aprendiz realizar as suas tarefas e atividades
com a turma, sem ter de trabalhar à parte, segre-
gado, mas fazendo uso do material pedagógico da
sala de aula, livremente, de acordo com seus inte-
resses e capacidades;
• Do lado do professor - considerar o modo como
planeja as atividades e como seleciona os recursos,
de forma que possam servir a objetivos mais am-
plos e importantes do que treinar, estereotipar e
constranger o estudante.
Enfim, ao longo das últimas décadas, o ensino da
Geografia suscitou reflexões que procuram encontrar
alternativas teórico-metodológicas para que a disciplina
garanta ao estudante um ensino que faz sentido sobre
o espaço vivido. Afirma-se que o conhecimento geográ-
fico seja construído com base num processo prioritário
de alfabetização geográfica e que o trabalho em Geo-
grafia contenha como prerrogativa primária desenvolver
o “olhar geográfico”, ou seja, sua forma de análise so-
cioambiental.
PARTE 2 – GEOGRAFIA
GEOGRAFIA E OUTROS COMPONENTES CURRICU-
LARES
Os temas de estudo da Geografia permitem conexões
com outros componentes curriculares e apresentam
claras sobreposições. Estudar os lugares, territórios pai-
sagens e regiões, pressupõe lançar mão de uma ampla
base de conhecimentos que não se restringem àqueles
produzidos apenas pela Geografia. Muitas são as interfa-
ces com outras áreas curriculares. Talvez, a maior diferen-
ça entre essas áreas sejam os métodos de estudo e suas
formas de recortar a realidade estudada. Assim, o estudo da
natureza em Geografia envolve uma análise de processos
que também é feita em Ciências, por exemplo. No entanto,
a Geografia traz métodos peculiares de estudo, por exem-
plo, o desenvolvimento das noções de espacialidade quan-
do se considera a escala e a integração dos fenômenos.
Outro aspecto a destacar é que, para estudar a es-
pacialidade, a Geografia desenvolveu a representação
cartográfica que requer métodos e conteúdos específi-
cos para se aprender na escola. Pode-se mencionar um
exemplo de conexão e ao mesmo tempo singularidade:
é possível estudar aspectos do tempo meteorológico em
Ciências e Geografia, mas na Geografia essa noção se as-
socia ao entendimento das escalas de tempo e clima, que
são muito diferentes, e ao mesmo tempo a cartografia
dos fenômenos climáticos, por exemplo, os mapas de fe-
nômenos atmosféricos. Com História, essas conexões são
evidentes, pois as temporalidades também são objeto de
estudo da Geografia, que busca interpretar o tempo empi-
ricizado na paisagem e também nos objetos do cotidiano.
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Ensino Fundamental: Geografia. 2. ed. São Paulo: SME/
COPED, 2019. p. 62-88. Disponível em: http://portal.sme.
prefeitura.sp.gov.br/ Portals/1/Files/50634.pdf.
EXERCÍCIO COMENTADO
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
1. (IF-SP – Professor – Pedagogia - IF-SP/2015) Co-
nhecer e dominar a metodologia de ensino da Matemáti-
ca, Ciências, História e Geografia entre outros conteúdos
que integram o currículo dos anos iniciais do Ensino Fun-
damental é fundamental para o ensino. Assinale a alter-
nativa correta que comprova essa afirmação:
a) A utilização da metodologia adequada e o domínio
dos conteúdos promovem o ensino nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
161
 b) A melhoria da qualidade de aprendizagem está asso-
ciada a aprendizagem da leitura/escrita e matemática
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
c) A participação dos professores na elaboração do ma-
terial impresso oferece suporte à ação pedagógica nos
anos iniciais do Ensino Fundamental
d) A elaboração das diretrizes e dos critérios avaliativos
na organização do currículo pelo professor facilitam o
ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Resposta: Letra A. A disciplina Metodologia do Ensi-
no de História e Geografia no curso de formação de
professores, segue um caminho bastante semelhante
do Ensino Fundamental. Trata-se da construção do co-
nhecimento em torno da concepção e prática educati-
va em contextos formais de ensino.
O processo de ensino e aprendizagem tem por finalidade:
- favorecer a formação de um sujeito participativo em
sala de aula, isto é, fazer com que o aluno pergunte e
coloque as suas opiniões sobre determinado assunto;
- estimular a práxis em sala de aula, ou seja, um pro-
cesso reflexivo diante do conhecimento a ser apreen-
dido e construído;
- a coerência entre teoria e prática educativo. Para que
isso ocorra é preciso de uma efetiva compreensão dos
fundamentos da prática educativa.
A efetiva concepção de ensino e prática educativa assu-
mida pelo aluno-mestre, em muitos casos, é direcionada
pelo professor. A escolha por parte do aluno-mestre da
teoria de ensino-aprendizagem que é mais adequada e/
ou coerente para a prática educativa dele será pautada:
pelas análises das leituras e atividades práticas desen-
volvidas no curso de graduação, bem como da maturi-
dade da conclusão feita diante das análises.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO
FUNDAMENTAL: HISTÓRIA. 2. ED. SÃO
PAULO: SME/COPED, 2019. P. 62-72.
CURRÍCULO DE HISTÓRIA PARA A CIDADE DE SÃO
PAULO
INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES DO COMPONENTE
CURRICULAR
#FicaDica
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
O documento curricular reconhece que os
conteúdos ensinados em História na escola
mantêm relações com as finalidades edu-
cativas e culturais direcionadas para a edu-
cação escolar pela sociedade em que está
inserida.
Os autores André Chervel e Marie-Madeleine Compè-
re (1999) discutem que uma das preocupações da edu-
cação, a partir das últimas décadas do século XX, tem
162
sido a de explicitar as finalidades das disciplinas esco-
lares e suas contribuições dentro dos currículos. Nessa
perspectiva, por exemplo, o documento de História dos
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1997) e das
Orientações curriculares e proposição de expectativas de
aprendizagem para o Ensino Fundamental ciclo II: Histó-
ria, da Secretaria Municipal de Educação - SME (2008),
já apresentavam históricos das diferentes finalidades do
ensino ao longo dos currículos brasileiros e, também,
como naqueles contextos específicos traçavam grandes
preocupações que poderiam ser orientadoras das esco-
lhas internas ao currículo da disciplina.
Assim, é importante identificar como o ensino de His-
tória pode contribuir para a formação de crianças, jovens
e adultos que moram na Cidade de São Paulo1 e que
pertencem a uma sociedade complexa com sua diversi-
dade cultural e histórica e imersa em um contexto histó-
rico nacional e mundial, com demandas que valorizam a
interatividade e equidade entre os povos, as culturas, os
gêneros, as etnias e os variados grupos sociais, envol-
vendo abertura para debates, intercâmbios e assimetria
de poder.
O documento também considera que os conteúdos
estudados e os trabalhos produzidos em História na es-
cola decorrem de um múltiplo diálogo entre a história
da disciplina, as práticas e escolhas dos professores, da
área de conhecimento de referência, das solicitações de
estudantes e de suas famílias, dos materiais didáticos
disponíveis e das questões históricas contemporâneas
que solicitam entendimento2 , além do princípio de que
os estudos históricos consolidam vínculos de identidade
com instituições, grupos sociais, memórias e localidades.
Reconhece, ainda, a importância de definir objetivos e
conteúdos que favoreçam uma formação comprometida
com a análise, posicionamento e participação diante da
complexidade da realidade vivida.
A partir das premissas apresentadas, propõe a ideia
de que os estudos históricos escolares devem contribuir
para:
a) identificar problemas enfrentados pela sociedade
na atualidade e aqueles enfrentados no passado;
b) investigar quais entendimentos são necessários
para dimensionar as questões contemporâneas em
perspectivas históricas;
c) conhecer, analisar, questionar e intervir na organi-
zação da sociedade em que se vive, na perspectiva
de sua diversidade.
Para ocorrerem situações de ensino e de aprendi-
zagem escolares é inerente aos currículos definições
de conteúdos. Especificamente no ensino de História,
é importante reconhecer que a seleção e a escolha de
conteúdos devem estar “em consonância com as proble-
máticas sociais marcantes em cada momento histórico”
(BEZERRA, 2003, p. 39). Assim, o diagnóstico das ques-
tões atuais orientou o reconhecimento de que, a partir
do final do século XX, passou a existir uma predominân-
cia de um modo de viver cotidiano e capitalista que, na
perspectiva de uma formação histórica, precisa ser estu-
dado, analisado e questionado.
 Considerando que as sociedades são complexas, para
melhor entender essa predominância é importante tam-
bém estudar os embates históricos com outros mode-
los de sociedade que se impuseram e resistiram a esse
modo de vida no presente e no passado, assim como as
classes sociais e grupos que discordaram, confrontaram
e projetaram outras alternativas econômicas, políticas,
sociais e culturais. Para serem estudadas historicamente,
as grandes problemáticas contemporâneas dependem
de conceitos e de seus desdobramentos em catego-
rias de análise. Desse modo, importantes conceitos são
didaticamente enfatizados na escola, com o intuito de
possibilitar aos estudantes um entendimento e reflexões
históricas. Antes de especificar quais são os importantes
conceitos históricos na escola, é importante distinguir
noções, conceitos e categorias.
As noções são ideias parciais ou particulares de algo.
As noções de tempo, por exemplo, contribuem para nos-
sa percepção específica de ciclos da natureza ou passa-
gem do tempo. Já os conceitos generalizam ideias que
abarcam o todo de algo que está sendo pensado. Eles
incluem um esforço de abranger o todo, ou tudo o que
não pode deixar de ter ou ser. São, portanto, abstratos e
não fazem recorrência a determinada qualidade, caracte-
rística ou manifestação.
O conceito de tempo, por exemplo, é muito comple-
xo, porque, para ser concebido, demanda uma síntese
abstrata do que ele potencialmente pode ser. Por suas
características, os conceitos são sempre abertos, pois po-
dem ser reorganizados a partir de novas sínteses e no-
vas ideias. Já as categorias são conceitos que assumem a
potencialidade de provocar relações entre fatos e ideias.
No caso do conceito de mudança, por exemplo, pode
ser empregado como categoria de relações temporais,
possibilitando a comparação de um mesmo fato em dois
momentos no tempo, com a indicação se houve ou não
transformações. (BEZERRA, 2003).
Entre os conceitos históricos escolares estão aqueles
que são intrínsecos ao conhecimento histórico, como
os que incluem a identificação e seleção dos eventos a
serem estudados (fato histórico), as pessoas, grupos ou
instituições neles envolvidos (sujeito histórico), o contex-
to em que ocorreram (tempo histórico) e como eles pu-
deram ser conhecidos e estudados (fonte histórica). Esses
conceitos estruturam o modo de pensar historicamente,
mas também são construções históricas, possuem histo-
ricidade, e estão vinculados a diferentes linhas teóricas
que os fundamentam. Assim, não há uma única definição
para cada um deles.
Os conceitos históricos têm passado por transforma-
ções. No século XIX, fato histórico era entendido como
uma realidade dada, já pronta, que cabia ao historiador
identificar e organizar para compor a História. Ao longo
do século XX, por meio de inúmeros embates e questio-
namentos, os fatos para serem históricos passaram a ser
referendados em documentos, que, por sua vez, devem
ser criticamente analisados quanto à sua veracidade e
seus discursos. Já fonte histórica, que esteve vinculada
à ideia de testemunho e unicamente às produções es-
critas, passou a ser mais amplamente entendida como
obras de sujeitos e de contextos, que necessitam ser mais
profundamente analisadas e diversificadas, incluindo os
mais diversos vestígios produzidos pelas sociedades –
material, oral, escrito, iconográfico, cartográficos etc. O
conceito de fonte histórica provoca questionamentos e
interpretações das representações internas às diferentes
linguagens e meios de comunicação, expressão e arte
(PROST, 2008).
Por sua vez, o sujeito histórico, que antes era iden-
tificado como governantes e heróis, incorporou ao lon-
go do século XX as pessoas comuns na sua diversidade
de etnia, gênero, idade, grupos e classes sociais (PROST,
2008). Desse conceito, na sociedade atual, derivou o de
protagonismo histórico, com estudos que evidenciam e
valorizam as ações, mesmo que de resistência e mesmo
que restritas ao cotidiano de indivíduos e grupos sociais
pouco visibilizados e pouco estudados historicamente,
como os indígenas, as mulheres e os afrodescendentes
(DIAS, 1983).
Como os demais conceitos, o tempo histórico tam-
bém foi objeto de estudo de muitos historiadores, que
romperam com a única ideia de um tempo medido e
organizado por uma cronologia linear. Outras percep-
ções incorporaram o conceito de duração e de ritmos de
tempo (percebidos subjetiva e socialmente como mais
ou menos acelerados, como tempo de natureza, tempo
de fábrica etc.). No caso da duração, os historiadores
passaram a estudar os acontecimentos a partir de avalia-
ções de suas extensões de tempo, podendo qualificá-los
como de longa duração (estrutura), de média duração
(conjuntura) e de curta duração (breve). Os conceitos
históricos de tempo e de duração instigam a construção
de relações temporais entre acontecimentos a partir de
categorias de mudança/transformação, permanência, su-
cessão, continuidade, simultaneidade, descontinuidade e
ruptura.
Já o conceito de história, de modo amplo, pode ser
entendido como realidade social e também como co-
nhecimento científico que estuda a realidade social, os
escolhas teóricas; os obstáculos do acesso às fontes para
aproximações com o passado; a fragmentação documen-
tal; a reavaliação dos protagonistas históricos e do papel
da memória na sua relação com a história etc. (PROST,
2008).
Entre os conceitos de referência das Ciências Huma-
nas, é importante salientar o de cultura e seus desdobra-
mentos nos de interculturalidade e hibridismo cultural.
Esses são conceitos que estão presentes em atuais pro-
postas curriculares das Ciências Humanas. O conceito de
cultura é assim apresentado nas Orientações Curriculares
de Ensino Médio:
A cultura não é apenas o conjunto das manifestações
artísticas e materiais. É também constituída pelas formas
de organização do trabalho, da casa, da família, do co-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
tidiano das pessoas, dos ritos, das religiões, das festas.
As diversidades étnicas, sexuais, religiosas, de gerações e
de classes constroem representações que constituem as
culturas e que se expressam em conflitos de interpreta-
ções e de posicionamentos na disputa por seu lugar no
imaginário social das sociedades, dos grupos sociais e
de povos. A cultura, que confere identidade aos grupos
sociais, não pode ser considerada produto puro ou es-
tável. As culturas são híbridas e resultam de trocas e de
relações entre os grupos humanos. Dessa forma, podem
163
 impor padrões uns sobre os outros, ou também receber
influências, constituindo processos de apropriações de
significados e práticas que contêm elementos de aco-
modação-resistência. Daí a importância dos estudos dos
grupos e culturas que compõem a História do Brasil, no
âmbito das relações interétnicas. O estudo da África e
das culturas afro-brasileiras, assim como o olhar atento
às culturas indígenas, darão consistência à compreen-
são da diversidade e da unidade que fazem da História
do Brasil o complexo cultural que lhe dá vida e sentido.
(BRASIL, 2006, p. 77).
O conceito de história e de cultura promovem aná-
lises e confrontações entre modos de vida no tempo e
entre povos, fazendo uso de categorias de diferenças e
semelhanças.
O conceito de interculturalidade incorpora a ideia de
que no interior de uma sociedade existem diferentes gru-
pos sociais e culturais e que existe uma ação deliberada
de inter-relações entre eles. Nesse sentido, é um concei-
to que evidencia esses convívios e as transformações de-
sencadeadas por eles, constituindo processos históricos
e dinâmicos de elaborações e reelaborações culturais.
Agrega-se a esse conceito, o de culturas híbridas, que
resultam das relações de trocas e de apropriações cultu-
rais entre os grupos humanos, mobilizando a construção
de identidades abertas e em reconstrução permanente
(CANDAU, 2012).
Ainda cabe explicitar um conceito próprio da es-
fera do ensino, que é valioso para essa proposta: o de
interdisciplinaridade. Ele é aqui entendido como víncu-
los temáticos entre as disciplinas para a criação de uma
abordagem comum em torno de um mesmo objeto de
conhecimento. Nesse caso, a abordagem requer estudos
históricos mais aprofundados, para identificar como es-
pecificamente podem contribuir, junto com os estudos
de outras disciplinas, para a compreensão da comple-
xidade de determinado objeto de estudo. Por exemplo,
as relações da sociedade com a natureza passaram a ser
objeto de estudo da história, constituindo o que se de-
nomina hoje de história ambiental, que gradativamente
tem fundamentado também propostas escolares (BIT-
TENCOURT, 2004).
A proposta de ensino de história aqui apresentada,
considerando as problemáticas contemporâneas e os
conceitos já delineados, apresenta a ideia de que as si-
tuações de ensino e de aprendizagem devem possibilitar,
no Ensino Fundamental, que os estudantes:
• adquiram uma formação integral, que não fi que
restrita apenas à aquisição de informações e con-
ceitos, mas que também possibilite o aprendizado
de procedimentos e atitudes, que ampliem domí-
nios práticos e intelectuais e reforcem valores e
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
princípios éticos valiosos à sua sociedade (ZABA-
LA, 1996);
• aprendam a agir pessoal e coletivamente com cri-
ticidade, autonomia, responsabilidade, flexibilida-
de e determinação, tomando decisões com base
nos conhecimentos construídos por eles na escola
segundo princípios éticos e democráticos (BRASIL,
2017);
• percebam-se como sujeitos históricos que intera-
gem e respeitam outros sujeitos da sociedade
em que vivem, na sua diversidade (gênero, etnia,
164
social, política, econômica, classe, crenças, entre
outras), e pertencentes a diferentes sociedades de
tempos e espaços historicamente constituídos;
• identifiquem, analisem e reflitam sobre os fatos
históricos eleitos para explicar a história do pre-
sente e do passado, questionando, confrontando e
relacionando-os entre si e com os sujeitos históri-
cos que os protagonizaram, a partir de referências
temporais e espaciais;
• compreendam e analisem diferentes referências
temporais para os estudos históricos, como os
tempos de vivências sociais e durações de tempo
como permanências, mudanças e padrões de me-
didas temporais;
• distingam e analisem como diferentes sociedades
constituem seus territórios e como historicamente
as sociedades constroem noções e representações
de diferentes espaços, vividos e imaginados;
• identifiquem e compreendam as atuações de prota-
gonismo histórico de diversos grupos e sociedades na
luta por legitimidade e reconhecimento de seus proje-
tos específicos em diferentes tempos e espaços sociais;
• reconheçam a interculturalidade nas práticas sociais,
identificando as representações construídas em re-
lação ao outro, respeitando e acolhendo os indi-
víduos, os grupos e as culturas, considerando-os
como imersos em processos contínuos de elabo-
ração, construção e reconstrução de seus vínculos
e identidades, e valorizando suas diferenças e his-
toricidades;
• reconheçam e analisem as culturas híbridas e como
elas estabelecem novas raízes, a partir de encon-
tros, conflitos e negociações históricas;
• estabeleçam relações entre diversas áreas de conhe-
cimento, considerando a complexidade dos obje-
tos de estudo;
• apropriem-se da leitura e da escrita e desenvolvam
o gosto e o prazer de conhecer e de se aproximar
de diferentes escritores, perspectivas, bem como
realidades fictícias e históricas;
• saibam lidar criticamente com a informação histó-
rica disponível, atuando com discernimento e res-
ponsabilidade nos contextos das culturas digitais
(BRASIL, 2017).
É importante ressaltar o compromisso das políticas
públicas com a qualidade da educação, que inclui fun-
damentalmente a valorização docente. O professor é o
principal mediador do processo de ensino e de aprendi-
zagem, sensível aos saberes das crianças, jovens e adultos
e às expectativas de formação projetadas pelas famílias
e pela sociedade em geral, além de ser o construtor das
diferentes didáticas desenvolvidas em sala de aula. É ne-
cessário reconhecer, assim, sua atuação como pesquisador
na perspectiva da educação integral, considerando as es-
pecificidades dos estudantes do século XXI (TARDIF, 2001).
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA
O ensino de História na Educação Básica tem por fi-
nalidade possibilitar ao estudante reconhecer-se sujeito
histórico, adquirir consciência de si e preparar-se para o
exercício da cidadania tal como é estabelecido na Lei nº
9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional, à qual foram incorporadas alterações com a apro-
vação da Lei nº 10.639, de 2003, que incluiu no currículo
oficial das redes de ensino a obrigatoriedade da temática
História e Cultura Afro-brasileira e da Lei nº 11.645, de
2008, que tornou obrigatório no Ensino Fundamental e
Médio, nas escolas brasileiras públicas e particulares, o
estudo da História e Cultura Afrobrasileira e Indígena.
Para o ensino de História, há que se considerar os
princípios da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar saberes com pluralismo de ideias e concepções
pedagógicas, garantindo o respeito à liberdade, o apre-
ço à tolerância, bem como a valorização da experiência
extraescolar, das práticas sociais, da diversidade étnico-
-racial e da qualidade social da educação.
ENSINAR E APRENDER HISTÓRIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
A proposta aqui apresentada parte da premissa de
que o ensino de História tem, fundamentalmente, o
compromisso de formar estudantes para refletirem inte-
lectualmente sobre suas vivências e também de outras
sociedades, para que desenvolvam a compreensão de
si mesmos, dos outros e das coletividades humanas no
presente e no passado, comprometendo-se com ações e
práticas sociais e políticas em prol da qualidade da vida
coletiva.
Para tanto, tem por finalidade subsidiar crianças,
adolescentes, jovens e adultos para que identifiquem,
avaliem e dimensionem, em perspectivas históricas, as
relações com a natureza, as materialidades e paisagens,
as relações sociais, econômicas e políticas, assim como a
dimensão cultural constituída pelos costumes, as ideias,
as representações, as linguagens, os valores e as crenças
que permeiam seu cotidiano, suas atitudes e hábitos e
que estão presentes também nas organizações mais am-
plas da sociedade.
Como salientou o documento Direitos de Aprendi-
zagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral - História:
[…] atribuímos ao ensino e aprendizagem de História a
inestimável importância de experimentar e de vivenciar
princípios éticos, políticos e estéticos, os quais dizem
respeito à formação integral dos educandos(as), voltado
à autonomia e à emancipação da cidadania e vivência
plena na vida pública, da criticidade, da sensibilidade, da
inventividade, do encantamento e do gozo no estudo,
da ludicidade e das variadas manifestações, culturais e
políticas. (SÃO PAULO, 2016b, p. 25).
Para tanto, os estudos históricos escolares incluem
identificar e analisar formas de trabalho, formas de co-
municação, técnicas, tecnologias e criações artesanais
e artísticas, além de, principalmente, comportamentos,
visões de mundo, discriminações, preconceitos, explora-
ção econômica e social, lutas e compromissos políticos
e sociais em diferentes épocas e sociedades, instigando
reflexões a respeito da ética e princípios morais nas rela-
ções humanas.
Os fatos, conceitos e períodos históricos estudados
deverão conter elementos ricos que viabilizem a com-
preensão e a formação de tais habilidades de identificar e
analisar a realidade. Auxiliam também no reconhecimen-
to de que os significados construídos para os aconteci-
mentos históricos e cotidianos estão relacionados com a
formação social e intelectual dos indivíduos.
No Ciclo de Alfabetização, a aprendizagem de Histó-
ria contribui para a formação das crianças para que co-
nheçam e aprendam a questionar e a narrar característi-
cas de objetos e vivências sociais, que fazem parte de seu
mundo infantil e lúdico, em comparação com elementos
semelhantes e diferentes de outras épocas, apresenta-
dos nas suas materialidades e por meio de relatos orais,
livros, teatralizações, canções e vídeos. Conforme conhe-
cem e constroem diferentes narrativas com variações
temporais, distinguem medidas de tempo socialmente
construídas e utilizadas hoje em dia e em outras épocas.
No Ciclo Interdisciplinar, o estudo de temas e fatos
históricos dissemina e problematiza saberes relacionados
às vivências cotidianas, públicas e sociais, de experiências
e histórias comuns na escola e na localidade onde vivem.
Tal estudo é conduzido diante da diversidade local, re-
gional e brasileira, além de outras culturas e povos, do
presente e do passado, respeitando as diferentes narrati-
vas, memórias e identidades.
No contexto escolar, associado a outras áreas do co-
nhecimento e aos saberes de docentes e de estudantes,
estudar História possibilita o avanço nas noções e nos
conceitos de tempo e espaço, na identificação da diversi-
dade de sujeitos históricos que protagonizam os aconte-
cimentos atuais e do passado, na leitura, na interpretação
e na construção de narrativas (com diversas linguagens)
a partir de coletas de dados em diferentes fontes e no
posicionamento em relação às questões importantes da
sociedade em que vivem. Privilegiam-se, assim, temas
que promovam reflexões a respeito da qualidade e do
sentido da vida individual e coletiva.
No Ciclo Autoral, estudar História envolve contato
com uma diversidade maior de materiais informativos,
fontes mais elaboradas e conceitos mais formalizados,
que auxiliam os estudantes a organizarem repertórios
(novos e já adquiridos) em estruturas temporais de dife-
rentes durações, relacionando suas vivências cotidianas
com modos de viver em sociedade e com a história da
humanidade. Os estudos históricos também instigam os
jovens a identificarem o ponto de vista de autores, com-
partilharem com os outros sua atenção e amadurecerem
suas próprias ideias, no esforço de especular e construir
interpretações para os fatos históricos.
Contribuem, ainda, para valorizarem as linguagens,
reconhecendo a importância de melhor compreendê-las
e de utilizá-las para expressarem seus pensamentos, ar-
gumentos, opiniões e criações. Para todos os ciclos, fo-
ram escolhidos eixos estruturantes para organização de
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
conteúdos e de objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento apresentados como questões problematizadoras,
que consideram os estudos históricos como investigação
coletiva (envolvendo docentes, estudantes, escolas e co-
munidades) e como pesquisa e busca de respostas para
questões e problemas próprios das vivências históricas.
Nessa perspectiva, para cada ciclo foi escolhido um
eixo problematizador, que se desdobra em recortes mais
específicos em cada ano escolar. Há como premissa que
os eixos se concretizem em conteúdos e objetivos que
165
 considerem conceitos importantes para a formação dos desenvolvimento com os ODS na prática escolar serão
estudantes, em consonância com o saber histórico e com detalhadas no documento de orientações didáticas dos
questões próprias das vivências contemporâneas, dando diferentes componentes curriculares.
conta de problematizar os cotidianos por eles vividos na
relação com a realidade e a história brasileira e mundial. Fonte
Os eixos problematizadores são adequados a cada SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
faixa etária, apresentando indagações que envolvam, cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
motivem e instiguem os estudantes a fazer uso de seus Ensino Fundamental: História. 2. ed. São Paulo: SME/
conhecimentos prévios e adquirir novos conhecimentos, COPED, 2019. p. 62-72. Disponível em: http://portal.sme.
por meio de pesquisas, identificação e análises de fontes, prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50632.pdf.
coletas e organização de dados, leituras, entrevistas, es-
tudos do meio, análise de objetos, imagens, paisagens e
textos, entre outras atividades que promovam vivências,
partilhas de conhecimento e estudos ativos. Em cada ano EXERCÍCIO COMENTADO
dos três ciclos de aprendizagem há um quadro sistema-
tizado com quatro colunas: 1. (Pref. Arujá/SP - Professor de Educação Especial -
Eixos, Objetos de Conhecimento, Objetivos de Apren- Superior – VUNESP/2015) Todos os países do mundo
dizagem e Desenvolvimento e Objetivos de Desenvolvi- têm símbolos nacionais. São eles que identificam uma
mento Sustentável (ODS). Os ODS, pactuados na Agenda nação. Os símbolos nacionais que representam o Brasil
2030 pelos países-membros das Nações Unidas, foram são quatro: a bandeira, as armas, o selo e o hino. O seu
incorporados como temas inspiradores a serem trabalha- estudo favorece o sentimento de pertencer à nação bra-
dos de forma articulada com os objetivos de aprendi- sileira. Esse estudo faz parte do currículo do ensino fun-
zagem e desenvolvimento nos diferentes componentes damental e, de acordo com o parágrafo 6o do art. 32 da
curriculares. LDBEN no 9.394/96, ele deverá ser
Nos quadros de objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento há uma correspondência com o ODS relevan- a) desenvolvido como conteúdo específico de História
te para aquele objetivo, seja do ponto de vista temático do Brasil.
quanto sob o olhar metodológico e de abordagens ino- b) programado como conteúdo de Arte, no Desenho e
vadoras de aprendizado. Educadores e estudantes são na Música.
protagonistas na materialização dos ODS como temas de c) considerado atividade na programação das práticas de
aprendizagem e têm ampla liberdade para também criar Educação Física.
projetos autorais a respeito, assim como buscar parcei- d) inserido como conteúdo de Geografia em todos os
anos do ensino fundamental.
ros, com o objetivo de promover maior cooperação entre
e) incluído como tema transversal do currículo, ao longo
os diferentes atores sociais e da comunidade escolar na
do ensino fundamental.
geração e compartilhamento do conhecimento e prática.
A Agenda 2030 estabeleceu dezessete ODS, dentre
Resposta: Letra E. Em “e” – Certo – A alternativa está
os quais 6 estão especificamente mais relacionados aos
correta.
objetos de conhecimentos e objetivos do currículo de
Desde 2011, a Lei nº 12.472 determina o estudo trans-
História. São eles os ODS:
versal dos símbolos nacionais no Ensino Fundamental.
• nº 5 – Igualdade de Gênero: alcançar a igualdade de
Além do Hino, são considerados símbolos a Bandeira,
gênero e empoderar todas as mulheres e meninas; o Brasão e o Selo.
• nº 6 – Água Potável e Saneamento Básico: assegurar
a disponibilidade e gestão e saneamento a todos;
• nº 10 – Redução das Desigualdades: reduzir as desi-
gualdades dentro dos países e entre eles;
• nº 11 – Cidades e Comunidades Sustentáveis: tornar
as cidades e os assentamentos humanos inclusi-
vos, seguros, resilientes e sustentáveis;
• nº 14 – Vida na Água: conservar e usar sustentavel-
mente os oceanos, os mares e os recursos mari-
nhos para o desenvolvimento sustentável;
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

• nº 16 – Paz, Justiça e Instituições Eficazes: promover

sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvi-
mento sustentável, proporcionar o acesso à justiça
para todos e construir instituições eficazes e inclu-
sivas em todos os níveis.

As abordagens desses Objetivos de Desenvolvimen-

to Sustentável constituem- -se em dispositivos para
uma educação mais inclusiva, equitativa e de qualida-
de. Formas de integrar os objetivos de aprendizagem e

166

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO
FUNDAMENTAL: LÍNGUA INGLESA. 2. ED.
SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. 62-71.
CURRÍCULO DE LÍNGUA INGLESA PARA A CIDADE
DE SÃO PAULO
INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES DO COMPONENTE
CURRICULAR
#FicaDica
O currículo de Língua Inglesa da Cidade de
São Paulo foi organizado a partir da expe-
riência e da formação dos professores que
atuam na Rede Municipal de Ensino, nos Ci-
clos de Alfabetização, Interdisciplinar e Au-
toral , os quais trouxeram para as reflexões
um pouco da história do ensino de Língua
Inglesa e uma proposição fundamentada
nos documentos Direitos de aprendizagem
dos ciclos interdisciplinar e autoral: Língua
Inglesa (2016), Orientações curriculares e
proposição de expectativas de aprendiza-
gem (2007) e, também, nas discussões sobre
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
resultando nos direitos e objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento para os estu-
dantes da Rede.
Foram estudadas para a organização deste currícu-
lo as especificidades dos documentos orientadores do
componente curricular e a possibilidade de propor avan-
ços em relação à elaboração de uma proposta de currí-
culo de Língua Inglesa para os três ciclos, em especial
para o de Alfabetização, regido até o presente momen-
to pela Portaria nº 5.361, de 04 de novembro de 2011,
que instituiu o Programa de Língua Inglesa no Ciclo I. O
documento está pautado em concepções interacionistas
de linguagem, língua e aprendizagem, além de destacar
os conceitos de multiletramento, multimodalidades, hi-
bridismo, plurilinguismo e interculturalidade no compo-
nente curricular, organizando os quadros de referência
dos eixos estruturantes, dos objetos de conhecimento e
dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, pro-
postos para todos os anos do Ensino Fundamental (1º ao
9º), visando ao atendimento dos Direitos de
Aprendizagem dos estudantes. Os fundamentos nor-
teadores se ancoram nos documentos produzidos pela
Secretaria Municipal de Educação (SME), entre eles, os
Direitos de aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e au-
toral: Língua Inglesa (2016), as discussões sobre a BNCC
e as Orientações curriculares e proposição de expectati-
vas de aprendizagem para o Ciclo II – Língua Estrangeira
(2007), além das reflexões trazidas no processo de cons-
trução da BNCC. O primeiro documento estudado foi o
dos Direitos de aprendizagem dos ciclos interdisciplinar
e autoral: Língua Inglesa (2016), o qual recuperou a histó-
ria de aprendizagem de línguas estrangeiras (em especial
o de inglês) no Brasil, desde seu início, do período colo-
nial até os dias atuais, explicitando, de modo abrangente,
as questões mais atuais sobre o papel da Língua Inglesa
e de sua aprendizagem em um mundo cada vez mais
globalizado, marcado pela sociedade do conhecimento
e por características como transitoriedade das informa-
ções, conectividade, cultura digital, hibridismo e plurali-
dade cultural e linguística.
Em consonância com as proposições apresentadas
nas discussões da BNCC, em se tratando da Educação
Integral dos estudantes, tais questões também são des-
tacadas, em razão do novo cenário mundial que se apre-
senta: [...] comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, par-
ticipativo, produtivo e responsável requer muito mais do
que a acumulação de informações. Aprender a aprender,
saber lidar com a informação cada vez mais disponível,
atuar com discernimento e responsabilidade nos con-
textos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para
resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões,
ser proativo para identificar os dados de uma situação e
buscar soluções, são competências que se contrapõem
à concepção de conhecimento desinteressado e erudito
entendido como fim em si mesmo. (BRASIL, 2017, p. 17).
O documento Direitos de aprendizagem dos ciclos in-
terdisciplinar e autoral: Língua Inglesa (2016) estabelece
conteúdos para línguas estrangeiras em geral e avaliava
como positiva a perspectiva adotada nessa construção:
a integração entre interação oral e interação escrita em
práticas sociais, e não o estudo da língua como sistema.
Ressalvadas eventuais críticas à difícil tarefa de desenhar
um currículo comum que dê conta de toda diversidade
do país, a revalorização da oralidade no ensino de lín-
guas é positiva, pois viabiliza contemplar gêneros discur-
sivos orais, escritos, visuais e híbridos em face das novas
formas de significação e ampliação de acesso a outros
povos e culturas por meio da interação em outras lín-
guas. (SÃO PAULO, 2016a, p. 10).
Na trajetória histórica do ensino de Língua Inglesa na
Rede, o documento Orientações curriculares e proposi-
ção de expectativas de aprendizagem para o Ciclo II –
Língua Estrangeira, publicado em 2007, fundamenta as
orientações sob uma visão sociointeracionista da lingua-
gem, com base na perspectiva do estudo da língua como
discurso e elenca, nessa proposição, gêneros e expecta-
tivas. Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
propostos descrevem contextos nos quais os gêneros
encontram condições para se manifestar, permitindo
escolhas feitas com autonomia, tanto no currículo esta-
belecido pela Rede como nos planejamentos elaborados
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
pelos professores nas escolas onde atuam.
O presente documento valoriza a oralidade a partir
das vivências do uso da Língua Inglesa em ambiente es-
colar, que procura explicitar habilidades envolvidas na
interação discursiva, na formação dos laços afetivos, con-
vivência escolar, na produção e compreensão de textos
orais. Os eixos estruturantes do componente de Língua
Inglesa são apresentados em relação a um rol de práticas
de linguagem específicas, para apoiar a contextualização
dos objetos de conhecimento e objetivos de aprendiza-
167
 gem e desenvolvimento propostos, com destaque para: a
concepção de linguagem como prática social, a perspec-
tiva dos (multi)letramentos, a visão de inglês como língua
franca e os conceitos de interculturalidade.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLE-
SA
Os direitos de aprendizagem visam a garantia do
acesso e a apropriação do conhecimento de todas as
crianças e jovens, a fim de se construir uma sociedade
mais justa e solidária. Nesse sentido, a escola deve es-
timular a participação dos estudantes em situações que
promovam a reflexão, a investigação e a pesquisa, a re-
solução de problemas e espaços onde possam represen-
tar e vivenciar suas experiências e ressignificá-las a partir
da construção de novos conhecimentos. Os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento do currículo de Língua
Inglesa da Cidade de São Paulo foram elaborados revisi-
tando os princípios elencados nos Direitos de aprendiza-
gem dos ciclos interdisciplinar e autoral: Língua Inglesa
(2016) e, também, nos documentos Elementos Concei-
tuais e Metodológicos para definição dos Direitos de
Aprendizagem e Desenvolvimento no Ciclo de Alfabeti-
zação (2012) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (2013).
ENSINAR E APRENDER LÍNGUA INGLESA NO ENSI-
NO FUNDAMENTAL
A SOCIEDADE DE INFORMAÇÃO
O termo sociedade de informação é frequentemente
utilizado para indicar o momento atual, no Brasil e no
mundo. Ele é bastante recente, datado do final do século
XX, especialmente a partir da década de 80, relacionado
ao conceito de globalização. É resultante da necessidade
de explicar e justificar fenômenos sociais de uma “Nova
Era” – advindos dos avanços da telecomunicação em fun-
ção do surgimento e desenvolvimento da informática.
Nesse sentido, a sociedade de informação, também
chamada de sociedade do conhecimento, está ainda em
processo de desenvolvimento e expansão. Diretamente
relacionada às mudanças nas formas de produção e edi-
ção das informações, bem como à expansão e à veloci-
dade de distribuição e disseminação dessas informações,
essa nova sociedade apoia-se no uso e nos avanços das
novas tecnologias de informação e comunicação. Como
consequência, culturas e identidades coletivas são con-
cebidas, possibilitando, assim, a ocorrência de interações
entre povos de línguas e culturas diferentes.
Desse modo, ao integrar as tecnologias de informa-
ção e comunicação, promove-se a cooperação e compar-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
tilhamento do conhecimento, valorizando o direito à in-
formação como “bem social”, visto como atributo essencial
para o desenvolvimento cultural e social do mundo como
um todo. Apesar dos avanços da tecnologia e do fluxo da
informação pela comunicação nas duas últimas décadas,
certas regiões do chamado mundo global ainda estão ex-
cluídas parcial ou totalmente desse processo.
Nesse cenário, impõe-se um desafio para a educação
mundial nunca antes existente, que é o de repensar e
implementar ações para a utilização de tecnologias de
168
informação e comunicação no ensino, de modo a possi-
bilitar a inclusão social de todos em um novo paradigma
que permita o desenvolvimento da economia dos países.
Assim, surge mais um desafio à educação escolar: pro-
mover o acesso dos estudantes ao “mundo digital”, para
que possam participar de maneira efetiva da sociedade
de informação e comunicação.
Se o mundo digital tem permitido estreitar fronteiras
e ressignificar as dimensões de tempo e espaço entre os
indivíduos, então é de se esperar que aprender a Língua
Inglesa também tenha seu papel renovado e ampliado,
dentro de uma abordagem educativa mais crítica e cons-
ciente. Nessa direção, o currículo de Língua Inglesa da
Rede ganha novos contornos, uma vez que: processos
de globalização e de democratização mais recentes, liga-
dos à mudança de uma sociedade tipográfica para uma
sociedade digital, possibilitaram um aumento expressivo
da conectividade entre os povos disseminando o Inglês
por todas as esferas de atividades sociais, e, consequen-
temente, por vários grupos sociais, não estando mais o
idioma restrito à chamada classe alta. (RIZVI; LINGARD,
2010. p. 11). É, portanto, dentro desse contexto que pre-
cisamos compreender as concepções de linguagem, de
língua e, mais especificamente, a visão de Língua Inglesa
adotadas no currículo aqui proposto:
LINGUAGEM COMO PRÁTICA SOCIAL
Este documento curricular propõe a linguagem como
sistema semiótico, com formas de expressão cada vez
mais caracterizadas pelo hibridismo em face da cultura
digital e das tecnologias de informação. Assim, textos
verbais, o gesto, a música, a imagem, o desenho, forma-
tos, entonações, olhares, movimentos e outros se cons-
tituem como multimodais, característica presente nas in-
terlocuções mediadas pelas práticas de linguagem.
Nesse sentido, os componentes curriculares que in-
tegram a área das linguagens tomam como centro orga-
nizador do trabalho na escola as práticas de linguagem,
com vistas à ampliação de capacidades expressivas, à
compreensão de como se estruturam as manifestações
artísticas, corporais e linguísticas e ao reconhecimento
de que as práticas de linguagem são produtos culturais
que organizam e estruturam as relações humanas.
Assim, ao compreendermos a língua como construção
social, entendemos que os sentidos advêm do contexto
de uso da língua, em um movimento que prevê a multi-
plicidade de sentidos nas situações discursivas. “Sob essa
perspectiva, o sujeito não mais “codifica” ou “identifica”
o que lhe foi comunicado com base em modelos previa-
mente definidos, mas “significa”, “interpreta”, “reinventa”
os sentidos de modo situado”. (SÃO PAULO, 2016a, p.
22). Tais atividades não acontecem isoladamente: estão
integradas do ponto de vista social em conexões cada
vez mais amplas e complexas, em usos heterogêneos
da linguagem, nos quais, em se tratando da escrita, por
exemplo, modos de ler e escrever são indissociáveis, cria-
dos e reinventados.
Essa multiplicidade de usos da linguagem, em con-
texto multimodal, que se constitui em um processo mais
complexo de recriação e negociação de sentidos, é o que
recentemente se denominou de multiletramentos. Dian-
te disso, entende-se que a língua, em uso, implica considerar que os textos se constituem de modos variados (multimo-
dalidade) e em práticas sociais observáveis no mundo real, que integram, fundamentalmente, uma sociedade letrada
de diversas formas (multiletramentos).

O INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA: INTERCULTURALIDADE EM FOCO

O conceito de língua franca não é novo. Comumente, é utilizado para expressar uma língua de contato, ou seja, uma
língua que se presta para a comunicação entre grupos ou membros com línguas diferentes que mantêm, entre eles,
atividades de comércio ou outras interações de proximidade. Atualmente, com a perspectiva de um mundo cada vez
mais globalizado, já apontada anteriormente, o conceito é ressignificado. O documento dos Direitos de Aprendizagem
apresenta a visão da Língua Inglesa como língua franca:
Vemos, assim, todo um movimento de ressignificação do Inglês como língua franca, ou seja, uma língua que pos-
sibilita a produção, colaboração e distribuição do conhecimento entre sujeitos pertencentes a comunidades linguís-
tico-culturais distintas, e que serve para o agenciamento crítico nas novas mobilizações sociais que vêm ocorrendo
em todo o globo. Assim é que, para além de estudos estritamente estruturais ou funcionais, o ensino de Inglês como
língua estrangeira na contemporaneidade expande seu escopo, assumindo um importante desafio: o ensino de suas
especificidades no que tange a aspectos linguístico-discursivos concomitantemente à formação ética e responsável
dos educandos e educandas para que estes possam melhor responder às demandas de uma sociedade plurilíngue e
transcultural. (SÃO PAULO, 2016, p. 11).
Desse modo, no contexto atual, inserem-se também novos paradigmas no ensino de inglês, face à visão do seu
ensino ligada a conceitos como o de língua franca e, mais recentemente, o de língua adicional. Essa perspectiva permite
questionar a visão de que o único inglês correto – e a ser ensinado – é aquele falado por estadunidenses ou britânicos,
por exemplo. Em função disso, o tratamento do inglês como língua franca o desvincula da noção de pertencimento
a um determinado território e, consequentemente, a culturas típicas de comunidades específicas. Esse entendimento
favorece uma educação linguística voltada para a interculturalidade, isto é, para o reconhecimento das (e o respeito às)
diferenças e para a compreensão de como elas são produzidas (BRASIL, 2017).
Tais implicações também estão presentes no documento Direitos de aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e
autoral, que reafirma a presença cada vez mais notória dos processos de inter/trans/culturalidade devido a fluxos
migratórios cada vez mais intensos, conferindo à Rede uma nova faceta multicultural e plurilíngue. Já não se trata da
escolha de ensinar a Língua Inglesa de origem britânica ou americana, mas sim do “entendimento de que o inglês não
está mais atrelado a sua origem anglo-saxã, já que se desenraiza na intensificação de seu uso por falantes não nativos
em todo o globo” (SÃO PAULO, 2016b, p. 23-25).

EIXOS ESTRUTURANTES

Em 2011, a Portaria nº 5.361 instituiu o Programa Língua Inglesa no Ciclo I. O ensino de inglês passou a ser contem-
plado em todos os anos dos ciclos do Ensino Fundamental na Rede, acarretando na organização de um currículo para
Língua Inglesa do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, ainda que a obrigatoriedade de oferta da língua para todo o
território nacional esteja prevista a partir do 6º ano. Assim, a progressão de objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento para o inglês prevê momentos de retomada de conteúdos de forma processual e contínua, numa perspectiva
que sugere um currículo espiralado.
Neste documento, observa-se a indicação de eixos estruturantes que partem das vivências e experiências de es-
tudantes, com ênfase nos processos de conhecimento a partir das práticas de linguagem: falar, escrever, vivenciar,
brincar, pensar, intervir, investigar, sentir. Tais práticas encontram ressonância com ações presentes nos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento como perguntar e responder, entrevistar, compor, participar, produzir, apreciar, va-
lorizar, entre outros.
Na atualização do currículo de forma geral, também fizemos um exercício de pensar temas amplos o suficiente para
que pudessem ser trabalhados ao longo do Ensino Fundamental e servir como ponto de exploração para inter-relações
diversas: dos objetos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento propostos, dos diferentes conteúdos disciplina-
res, das vivências escolares variadas e de culturas.
Em função disso, elegemos o “hipertema” identidade e diversidade para ser o fio condutor das vivências em Lín-
gua Inglesa na escola, principalmente no que diz respeito a temas e assuntos sobre os quais os conteúdos podem ser
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

trabalhados, não apenas por seu aspecto amplo, mas também por trazer, em seu bojo, a importância do conceito de
equidade. Mantivemos, da mesma forma, o enfoque dado pelo currículo de Língua Inglesa a determinados processos
de conhecimento nos ciclos, conforme mostra a imagem a seguir:

169
 Neste Currículo da Cidade, também incorporamos os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), pactuados
na Agenda 2030 pelos países-membros das Nações Unidas, como temas inspiradores a serem trabalhados de forma ar-
ticulada com os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento nos diferentes componentes curriculares. Nos quadros
de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento há uma correspondência com os ODS relevantes para aqueles obje-
tivos, seja do ponto de vista temático quanto sob o olhar metodológico e de abordagens inovadoras de aprendizado.
Formas de integrar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento com os ODS na prática escolar serão detalhadas
no documento de orientações didáticas dos diferentes componentes curriculares.
Educadores e estudantes são protagonistas na materialização dos ODS como temas de aprendizagem e têm ampla
liberdade para também criar projetos autorais a respeito, assim como buscar parceiros, com o objetivo de promover
maior cooperação entre os diferentes atores sociais e da comunidade escolar na geração e compartilhamento do co-
nhecimento e prática. Finalmente, apresentamos uma breve descrição de cada ciclo de aprendizagem e seus respecti-
vos quadros com eixos, objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.

Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino
Fundamental: Língua Inglesa. 2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-71. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.
sp.gov.br/ Portals/1/Files/50627.pdf.

EXERCÍCIO COMENTADO

1. (Pref. Rio Claro/SP - Professor de Educação Básica II - PEB II - Inglês - Superior – VUNESP/2016) Na escola,
segundo Jolibert, ler é “ler de verdade”, desde o início, textos autênticos, completos, em situações reais de uso e rela-
cionados aos projetos, necessidades e desejos em pauta. Portanto, para Jolibert, ler é

a) identificar e combinar letras e sílabas em função das necessidades pessoais.

b) compreender o texto que se está lendo com o propósito de utilizá-lo de imediato.
c) aprender a memorizar letras e sílabas para depois compreender o que se está lendo.
d) identificar as palavras conhecidas e memorizar as sílabas e os sinais para interpretá-los.
e) construir significados idênticos para um mesmo texto, produzindo as mesmas inferências.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Resposta: Letra B. Em “b”: Certo – A afirmativa está correta para o autor como segue:
Ler é ler escritos reais, que vão desde um nome de rua numa placa até um livro, passando por um cartaz, uma em-
balagem, um jornal, um panfleto, etc., no momento em que se precisa realmente deles numa situação de vida, “para
valer” como dizem as crianças. É lendo de verdade, desde o inicio, que alguém se torna leitor e não aprendendo
primeiro a ler... “(Jolibert, 1994, p.15).

170

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO
FUNDAMENTAL: LÍNGUA PORTUGUESA.
2. ED. SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P.
64-94.
CURRÍCULO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA A CI-
DADE DE SÃO PAULO
INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES DO COMPONENTE
CURRICULAR
#FicaDica
Neste documento, compreende-se que a
aprendizagem da Língua Portuguesa acon-
tece por meio de quatro atividades funda-
mentais – falar, ouvir, ler e escrever -, as
quais se realizam em práticas sociais diver-
sas. Por isso, o documento está organizado
nos eixos: prática de leitura de textos, práti-
ca de produção de textos escritos, prática de
escuta e produção de textos orais e prática
de análise linguística/ multimodal.
A intenção é possibilitar o trabalho com uma língua
contextualizada, que se usa, efetivamente, nas práticas
de que o indivíduo participa. Para que esse foco no uso
seja possibilitado, é preciso que a unidade linguística bá-
sica do trabalho de Língua Portuguesa seja o texto, pois é
nele, materialidade do discurso, que a língua, por encon-
trar-se em funcionamento, torna-se linguagem.
Buscando-se aproximar as práticas de linguagem de
seus usos reais, destacamos, ainda, neste documento
curricular, a importância do trabalho com os multiletra-
mentos – fundamentais para a efetiva participação nas
práticas sociais de linguagem contemporâneas –, a pre-
sença e especificidade dos textos multimodais – caracte-
rísticos também da cultura digital –, e o reconhecimento
da interculturalidade, constitutiva das práticas sociais de
linguagem verbal da atualidade.
A apresentação dos objetivos de aprendizagem e
de desenvolvimento está organizada por anos e ciclos,
levando-se em conta o princípio da colaboração e pro-
gressão dos objetivos, baseados nos seguintes critérios:
conteúdo (capacidades, comportamentos e procedimen-
tos), nível de autonomia do sujeito que aprende e inte-
rage com a língua e nível de complexidade do conteúdo
em foco, considerando práticas sociais, gêneros e textos.
Há, também, articulado a este documento, um con-
junto de orientações didáticas, cuja finalidade é auxiliar
a escola na realização do trabalho de ensino de Língua
Portuguesa a partir das referências aqui apresentadas.
A linguagem verbal tem sido compreendida, ao longo
da história da humanidade, de formas bastante diversas.
De modo geral, podemos dizer que três concepções têm
predominado, especialmente no ensino de língua e de
linguagem.
A primeira concebe a linguagem como representação
do pensamento, como espelho do mundo e das pessoas.
Na perspectiva dessa concepção, escrever seria repre-
sentar o que se pensa. Ler, então, seria um exercício de
descobrir o que o escritor pensa, já que ele teria retrata-
do seu pensamento no texto. Não haveria, pois, espaço
de interlocução efetiva entre escritor e leitor, e a conclu-
são inevitável dessa forma de compreender a linguagem
é que, quem não escreve ou não lê “bem”, é porque não
pensa adequadamente.
Ao lado dessa concepção – ainda que tenha apare-
cido mais tardiamente na história – encontra-se a que
concebe a linguagem como instrumento de comunica-
ção. Nessa direção, escrever seria codificar uma mensa-
gem para ser decifrada por um emissor (leitura). Ler e
escrever seriam processos que pressuporiam apenas a
codificação e decodificação precisas de uma mensagem.
Caso o sentido dessa mensagem não fosse descoberto,
a falha seria atribuída a ruídos ou à inabilidade do pro-
dutor (que codificou errado) ou do receptor (que leu de
maneira inadequada).
Não haveria espaços para a produção de novos sen-
tidos decorrentes dos saberes diferenciados dos interlo-
cutores. Assim, a polissemia1 não seria considerada como
característica constitutiva da linguagem, mas um evento
esporádico, decorrente do processo de produção/recepção.
Uma terceira concepção – que é a orientadora des-
te documento – considera a linguagem como atividade,
como forma de ação, como relação interpessoal, por
meio da qual sentidos são produzidos sobre o mundo e
pessoas, assim como são criados vínculos e compromis-
sos anteriormente inexistentes entre elas.
Além disso, a linguagem é um modo de compreensão
dos significados que o mundo, as coisas e as relações
entre as pessoas possuem em um dado momento, grupo
social e determinada cultura. Essa forma de compreensão
vai se constituindo, à medida que se realiza nas situações
de interlocução. A linguagem, como hoje a conhecemos,
é fruto do trabalho de todas as pessoas que a utilizaram
antes de nós. Portanto, não é estática e nem está pronta
em definitivo.
Se podemos dizer que a linguagem é um modo de
compreensão do mundo, das pessoas e das relações que
estabelecem entre si, então, quando aprendemos uma
linguagem, estamos nos apropriando de um modo de
compreender o mundo, as pessoas e as relações que elas
estabelecem entre si.
Pode-se afirmar que a linguagem tanto é constituí-
da pelos sujeitos que interagem por meio dela, quanto
constitui esses mesmos sujeitos. É fundamental conside-
rar que a nossa compreensão da realidade se faz sem-
pre por meio dos signos – entre eles o linguístico – e o
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
que eles representam na nossa cultura em um dado mo-
mento histórico. Os sentidos que construímos são repre-
sentações que, embora estejam ligadas à realidade que
vivemos, remetem a algo que está fora dela. A lingua-
gem verbal constitui as pessoas, pois dá significado às
relações, veiculando valores que são internalizados pelos
sujeitos nessas interações.
Se, por um lado, a linguagem constitui as pessoas,
por outro afirma-se que as pessoas constituem a lingua-
gem. As expressões, as palavras, as maneiras de se re-
171
 ferir aos fatos, acontecimentos, sentimentos e situações
vivenciadas, tanto se modificam, quanto não conservam
o mesmo significado ao longo da história. Para revelar as
mudanças de sentidos, a língua se transforma, ressignifi-
cando palavras, criando novas expressões e abandonan-
do formas de dizer.
Podemos afirmar que a palavra sempre veicula valo-
res morais, éticos, estéticos, religiosos e científicos. Por
meio dela, são apresentadas, reforçadas e construídas
ideias que refletem os saberes e a visão de mundo de um
determinado grupo social, mesclando diferentes interes-
ses, preconceitos e pontos de vista.
Para sintetizar, na perspectiva adotada neste docu-
mento, a linguagem é fundamentalmente:
a. histórica e social, porque é constituída no uso, ou
seja, os sentidos da atividade verbal são construí-
dos num processo contínuo de interlocução entre
sujeito que produz discurso e sujeito que lê/escuta.
Diante disso, a língua não é homogênea, uma vez
que o sujeito – produtor ou leitor/ ouvinte – não
é fonte única do sentido, mas compartilha seu es-
paço discursivo com o outro. Os processos que a
constituem são eminentemente histórico-sociais.
Ela não pode, portanto, ser estudada fora da socie-
dade e de suas condições de produção;
b. ideológica, porque veicula, inevitavelmente, valores
que regulam as relações sociais;
c. plurivalente, porque revela diferentes formas de
significar a realidade, segundo a perspectiva dos
diferentes sujeitos que a empregam;
d. dialógica, porque todo enunciado, por sua nature-
za, relaciona-se com os produzidos anteriormen-
te e orienta-se para outros que serão formulados
como réplica desse.
A ALFABETIZAÇÃO COMO PROCESSO DISCURSIVO
Compreender a linguagem como forma de interação
entre os sujeitos tem implicações diretas na maneira de
organizar o processo de aprendizagem. Se reconhecido
como discursivo, as implicações são óbvias: alfabetizar
também precisa acontecer em um espaço discursivo, ou
seja, em um processo no qual se produza linguagem, in-
teraja-se e comunique-se por meio das práticas sociais
similares àquelas que se realizam nos contextos públicos,
expandindo-se o espaço comunicativo para além do es-
colar. Além disso, nesse momento, a unidade linguística
de base deve ser o texto. Mas deve ser o texto efetivo,
que se realiza em práticas sociais, porque só dessa ma-
neira é possível que o estudante constitua seus saberes
sobre a linguagem verbal, seja escrita ou oral.
Concebe-se, assim, que os estudantes vivenciam si-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
tuações de interação verbal desde a mais tenra idade.
Nessa vivência, ocorre a apropriação de características
das situações comunicativas das quais participam (fes-
tas de aniversário, cultos religiosos, conversas familiares,
exibições de filmes, programas de TV e rádio, leitura co-
laborativa de jornais mediada por leitores experientes,
entre outras). Compreendem as características gerais
dos gêneros – de linguagem oral ou escrita – nos quais
os textos veiculados nessas situações são organizados e
constroem e desenvolvem seus próprios procedimentos
172
de leitura, interagindo com o outro. Enfim, as crianças
apropriam-se de saberes sobre conhecimentos com os
quais operam nas práticas de linguagem.
Como se pode perceber, adota-se a perspectiva de
que é possível aprender sobre a linguagem escrita antes
mesmo de se ter compreendido a escrita da linguagem.
Isso significa entender que é possível produzir um
texto organizado em linguagem escrita sem que, neces-
sariamente, seja grafado pelo seu produtor, porque se
parte do princípio de que a competência para grafar um
texto não é a mesma requerida para a produção de um
texto organizado em linguagem escrita.
Há uma diferença entre “linguagem escrita” e “escri-
ta”, sendo essa última uma ferramenta tecnológica que
permite registrar, por meio de um sistema de represen-
tação, a palavra e o texto produzido. Pela escrita – um
sistema de representação alfabético dos sons da fala, no
caso da escrita da Língua Portuguesa – podemos grafar
inclusive textos orais. Já a linguagem escrita – diferente-
mente da escrita da linguagem – é mais do que o registro
gráfico de um texto: é uma forma de organizar um discur-
so, previamente ao momento de se fazer conhecer pelo
seu interlocutor; é um modo de organizar um discurso
de maneira que se possa recuperá-lo posteriormente, tal
como elaborado pelo seu produtor. Dessa forma, enten-
de-se uma organização textual que requer, por exemplo,
a apresentação de todas as referências contextuais do
momento de produção – ou, principalmente, daquelas
que o produtor considera imprescindíveis para a com-
preensão do que está sendo dito – sob pena de o leitor
não conseguir recuperá-las e, assim, não compreender o
que leu.
Saber disso é fundamental para a prática de alfabeti-
zação, pois oferece ao professor a possibilidade de tra-
balhar a linguagem escrita junto a seus estudantes, ainda
que veiculada oralmente, não sendo necessário esperar
que eles aprendam a escrever para passarem a produ-
zir textos em linguagem escrita. Ao contrário, enquanto
aprendem sobre a linguagem escrita, estudam a escrita,
ferramenta de registro de textos.
Assim, as atividades de recontar oralmente, por exem-
plo, um texto lido como se estivesse lendo em um livro e/
ou de ditar uma história para que o professor a grafe, são
fundamentais para a aprendizagem da linguagem escri-
ta. Em ambas as situações, os estudantes estão produ-
zindo textos escritos, aprendendo a planejá-los, além de
revisá-los para adequá-los a todas as características do
contexto de produção (incluindo-se as especificidades
do gênero). Em outras palavras, eles estão aprendendo
conteúdos gramaticais, textuais e discursivos.
A CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO
As pesquisas na linha psicogenética deslocaram o
foco de investigação do “como se ensina” para o “como
se aprende” e colocaram, no centro dessa aprendizagem,
uma criança ativa e inteligente: um sujeito que pensa,
que elabora hipóteses sobre o modo de funcionamento
da escrita, porque está presente no mundo onde vive;
que se esforça por compreender para que serve e como
se constitui esse objeto e que aprende os usos e formas
da linguagem que se usa para escrever, ao mesmo tem-
po em que compreende a natureza alfabética do sistema
de escrita em português.
A psicogênese da língua escrita – uma descrição do
processo pelo qual a escrita se constitui em objeto de co-
nhecimento para a criança – trouxe contribuições sobre
aquisição da leitura e da escrita, porque foram mudadas
as perguntas que estavam na origem dos estudos ante-
riores, as quais costumavam girar em torno das seguintes
questões: “como se deve ensinar a ler e escrever?” Ou,
mais especificamente, “qual o melhor método de alfabe-
tização?”. A crença implícita era a de que o processo de
alfabetização começava e acabava dentro da sala de aula
e que a aplicação correta do método adequado garanti-
ria ao professor o controle do processo de alfabetização
de todos os estudantes.
Até então, supúnhamos que a alfabetização era uma
aprendizagem estritamente escolar e que as crianças
só aprendiam o que o professor lhes ensinasse. Assim,
primeiro o professor devia ensinar as letras e/ou sílabas
escritas e seus respectivos sons e, se e quando essas cor-
respondências estivessem memorizadas, os estudantes
seriam capazes de ler e de escrever. Entendíamos tam-
bém que se o professor ensinava e a criança não apren-
dia, ela é que tinha “problemas” de aprendizagem. Quan-
to às crianças que não se alfabetizavam, entendia-se que
precisavam de tratamento clínico, psicológico ou psico-
pedagógico.
No entanto, estudos em diferentes línguas têm mos-
trado que, de uma correspondência inicial pouco dife-
renciada, o alfabetizando progride em direção a um pro-
cedimento de análise em que passa a fazer corresponder
recortes do falado a recortes do escrito. Essa correspon-
dência passa por um momento silábico – em que, ainda
que nem sempre com consistência, atribui uma letra a
uma sílaba – antes de chegar a compreender o que real-
mente cada letra representa e começar a produzir uma
escrita alfabética, ou seja, registrando “todos” os fone-
mas da fala.
As ideias elaboradas pelas crianças nesse processo
de conhecimento foram analisadas por Ferreiro e Tebe-
rosky (1986) em uma teoria denominada psicogênese
da língua escrita, que explica quais são tais ideias, ana-
lisando os critérios utilizados pelas crianças investigadas
para justificar suas escritas e as leituras feitas de textos
a elas apresentados. O estudo mostra que as justificati-
vas apresentadas procuram (e possuem) uma lógica que
deriva das relações que as crianças estabelecem com os
aspectos da escrita que são observáveis por elas em cada
etapa do processo de conhecimento.
Se pensarmos no que vimos discutindo até o momen-
to, não é difícil concluir que, a fi m de que o professor
possa contribuir para a aprendizagem da escrita pela
criança, é fundamental conhecer essas ideias, conside-
rando-as e criando um espaço de reflexão colaborativo
sobre o objeto escrita. Dessa maneira, nas atividades de
escrita, o estudante que ainda não sabe escrever con-
vencionalmente precisa esforçar-se para construir proce-
dimentos de análise e encontrar formas de representar
graficamente aquilo que se propõe escrever. É por isso
que as atividades de escrita constituem bons espaços de
reflexão para a alfabetização. Havendo uma mediação
adequada, que disponibilize as informações necessárias
e que garanta espaço para reflexão sobre o sistema de
escrita, os estudantes constroem os procedimentos de
análise para que a alfabetização se realize.
A LINGUAGEM VERBAL E SUA ESPECIFICIDADE
A linguagem é processo de interlocução que possi-
bilita a prática social dos mais diversos tipos de atos. A
linguagem constitui-se na língua em funcionamento; por
isso, caracteriza-se pela diversidade desse funcionamen-
to (nas diferentes esferas, por exemplo) e, dessa maneira,
dos modos de significar (como convencimento, como lei,
como registro de conhecimento científico etc.), já que
possibilita a realização dos mais diversos atos sociais.
A linguagem é constitutiva dos sujeitos, pois tanto
eles quanto as relações sociais que estabelecem entre si,
se constituem pela linguagem. Por outro lado, é consti-
tuída pelos sujeitos, já que o seu uso nas mais diversas
práticas sociais inaugura significados, sentidos e modos
de dizer, o que faz com que evolua historicamente, mo-
dificando-se (BAKHTIN, 1992).
Em uma sociedade letrada como a nossa, as práticas
sociais que se dão pela linguagem são inúmeras: vão
desde utilizar um caixa eletrônico até assistir à aula, por
exemplo.
Nas diferentes práticas sociais, os sujeitos elaboram
diferentes discursos, de acordo com a finalidade de cada
espaço – e esfera social – nos quais elas se realizam. Se
a perspectiva de formação colocada para o estudante é
a cidadã, aquela que pretende que ele seja capaz de agir
nas diferentes situações comunicativas, compreendendo
as realidades sociais e analisando-as com criticidade, en-
tão podemos dizer que as práticas sociais, que se reali-
zam dentro e fora da escola – considerando as suas es-
pecificidades – precisam ser objeto de estudo na escola.
TEXTO E GÊNEROS DO DISCURSO
Conforme visto anteriormente, a linguagem realiza-
-se por meio dos discursos, ou seja, dos enunciados.
Todo discurso resulta em um texto oral ou escrito –
sua realidade material – organizado, inevitavelmente,
em gêneros. Esses são formas relativamente estáveis de
enunciados, disponíveis na cultura, das quais os produto-
res lançam mão ao organizarem seus discursos.
Conforme visto anteriormente, a linguagem realiza-
-se por meio dos discursos, ou seja, dos enunciados.
Todo discurso resulta em um texto oral ou escrito –
sua realidade material – organizado, inevitavelmente,
em gêneros. Esses são formas relativamente estáveis de
enunciados, disponíveis na cultura, das quais os produto-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
res lançam mão ao organizarem seus discursos.
Os gêneros se caracterizam por três elementos fun-
damentais (BAKHTIN, 1997):
a. conteúdo temático: o que é possível ser dito por
meio daquele gênero;
b. organização composicional: é a forma como se or-
ganizam internamente textos produzidos no gêne-
ro;
c. estilo: marcas linguísticas típicas do gênero – e não
do texto.
173
 O produtor do texto se orientará pela sua experiên-
cia comunicativa, a qual é constituída pelo conjunto de
conhecimentos construídos nas situações de interação
verbal das quais participou. Por isso, não conhecemos
todos os gêneros disponíveis na cultura: as pessoas têm
mais conhecimento sobre os gêneros que circulam com
frequência nas situações comunicativas de que mais par-
ticipam.
E esse é o trabalho da escola: ensinar a organizar tex-
tos nos gêneros que os estudantes ainda não têm muita
proficiência. Em uma escola que tenha como finalidade
a formação de cidadãos efetivamente participativos, en-
tende-se que ela deverá priorizar os gêneros que circu-
lam nas instâncias públicas de linguagem e não nas ins-
tâncias privadas. Para tanto, as práticas educativas devem
possibilitar que o estudante participe de práticas sociais
de linguagem que se realizem – também – para além do
espaço escolar, ampliando-o.
Além disso, mais uma decorrência dessa compreen-
são de linguagem precisa ser indicada. Considerando
que o texto é a materialidade do discurso – ainda que
texto, discurso e gênero sejam unidades indissociáveis
na realização da atividade verbal –, é ele que deve ser a
unidade linguística fundamental do trabalho com a lin-
guagem verbal. A partir do estudo do texto, é possível
estudar o discurso – unidade entre texto e contexto de
produção –, o gênero no qual foi organizado e todos os
demais conteúdos implicados na atividade verbal.
CONTEXTO DE PRODUÇÃO, DISCURSO E TEXTO
Os enunciados e, portanto, os textos, são sempre
orientados e determinados pelas características do con-
texto de produção no qual se realizam.
Isso significa dizer que todo discurso é elaborado por
um produtor, que assume determinado papel social na-
quela enunciação (pai, professor, representante dos em-
pregados, sindicalista etc.), papel esse que define a pers-
pectiva da qual o assunto/tema será visto. Além disso,
todo enunciado é orientado por determinadas finalida-
des e pelas representações que o produtor tem a respei-
to de quem é o seu interlocutor. Todo discurso também é
orientado para ser publicado em determinado portador2
e lugar de circulação. E, para finalizar, todo discurso é
organizado em um gênero, que possui características es-
pecíficas, mencionadas e exemplificadas acima.
Os contextos de produção dos discursos são únicos
e impossíveis de serem reproduzidos, o que torna os
enunciados igualmente únicos. Um discurso e, portanto,
um texto, será tão mais eficiente quanto mais adequa-
do estiver às características do contexto de produção. A
constituição dessa proficiência deve, assim, ser finalidade
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
da escola, de forma que os conhecimentos necessários
para tanto sejam tomados como objeto de ensino e de
aprendizagem.
As determinações relativas ao contexto de produção
precisam, também, ser consideradas no processo de lei-
tura e escuta de textos: recuperar as características que
orientaram a produção do discurso auxilia o leitor/ouvin-
te no processo de reconstrução dos sentidos do texto,
de modo a possibilitar uma aproximação mais efetiva
das eventuais intenções do produtor. Quanto melhor o
174
leitor/ ouvinte conseguir recuperar esse contexto e arti-
culá-lo no processamento dos sentidos do texto, maiores
serão as possibilidades de reconstrução de sentidos ade-
quados. Portanto, essa proficiência também precisa ser
tomada como objeto de aprendizagem na escola.
A LINGUAGEM ORAL E A LINGUAGEM ESCRITA:
UMA RELAÇÃO DE IMBRICAÇÃO
A linguagem verbal é um sistema de significação. A
distinção entre o oral e o escrito tem sido matéria de
discussão frequente, em especial nos círculos em que se
discute ensino de Língua Portuguesa. Até muito recen-
temente, essa discussão baseava-se em estabelecer uni-
camente as diferenças existentes entre elas, desenhan-
do-se um quadro de oposição entre suas características.
Se essa diferenciação foi possível em determinados
momentos da história da escrita, hoje, considerando a
compreensão que se pode ter do processo de comunica-
ção verbal, assim como da complexificação das situações
de enunciação nas culturas atuais, essa dicotomização já
não é mais possível.
Quando analisamos as manifestações verbais que
se realizam nas diferentes circunstâncias comunicativas,
é fácil depreender que um discurso falado pode ser or-
ganizado em um registro formal, dependendo da esfera
em que se realiza, da mesma forma que um discurso es-
crito pode ser organizado em um registro informal. Isso
mostra que não é a materialidade do discurso – fônica
ou grafada – que determina o registro (menos ou mais
informal, menos ou mais acadêmico, por exemplo). Mais
uma vez, um discurso não é oral apenas por ser falado;
um discurso não é escrito apenas por ser grafado.
Nessa perspectiva, hoje já não se compreende mais
linguagem oral e linguagem escrita no interior de um
quadro de oposições. Ao contrário, entende-se que se-
jam linguagens que se interpenetram, que se imbricam
mutuamente. Certamente, há discursos orais que podem
ser pouco planejados, que contam com a presença física
do interlocutor, que se realizam por meio de um registro
informal. No entanto, essas características não são mais
imprescindíveis para caracterizar a linguagem oral.
Considerando a sua materialidade, que é fônica (oral/
falada), podemos dizer que um discurso oral, ainda que
tenha sido planejado previamente, e ainda que conte
com recursos auxiliares organizados em outras lingua-
gens, inclusive a escrita, pode ser caracterizado como
aquele que está sendo produzido oralmente, aquele que
está sendo realizado no mesmo instante em que está
se tornando conhecido pelo interlocutor. Por isso, a sua
revisão vai sendo feita enquanto está sendo produzido,
pois, ao contrário dos discursos escritos, não é possível,
por exemplo, terminá-lo, revisá-lo e, só depois, possibili-
tar ao interlocutor conhecê-lo.
Os discursos orais também se organizam em gêneros
que são típicos tanto das instâncias públicas (exposições
e arguições em seminários, mesas-redondas, debates,
conferências, palestras, entre outros), quanto das instân-
cias privadas (conversas à mesa do jantar, por exemplo).
Na perspectiva deste documento, devem ser toma-
dos como objeto de ensino na escola os gêneros orais
que se realizam nas instâncias públicas de linguagem.
ORALIZAÇÃO E ORALIDADE NA SALA DE AULA
O trabalho com a linguagem oral está sendo com-
preendido a partir da tomada dos gêneros orais como
objeto de aprendizagem, e não oralização da linguagem
escrita, ou oralidade de modo geral.
Ler em voz alta um conto de aventuras não se carac-
teriza como trabalho com a linguagem oral, da mesma
forma que declamar um poema. Em ambas as situações,
trata-se de oralização de texto escrito, ou seja, de leitura
em voz alta de texto escrito. Essa atividade tem lugar na
prática escolar como a situação de leitura dramática, na
qual se lê o texto de uma peça teatral para uma plateia
presente, mas não focaliza linguagem oral só porque se
usa a fala. Ao contrário, é um ótimo exercício realizado
com tutoria, para que se consiga desenvolver a fluência
leitora dos estudantes, em especial no que se refere a ler
com agilidade e compreendendo o texto.
A prática que se desenvolve na sala de aula é realiza-
da com a linguagem verbal e por meio dela, seja oral ou
escrita. Nesse sentido, a linguagem é o que possibilita a
interlocução para o estudo dos mais diversos conteúdos.
Podemos até afirmar que a atividade na sala de aula é
verbal, substantivamente. Assim, é fundamental ressaltar
que não é por que professores e estudantes estão intera-
gindo verbalmente que se está tomando como objeto de
ensino a linguagem verbal. Tomá-la como objeto de en-
sino significa intencionalmente planejar situações didáti-
cas nas quais sejam considerados, como foco, aspectos
da linguagem verbal (oral ou escrita), ou seja, os gêneros
e as práticas sociais correlatas.
Em uma situação de discussão das regras de convi-
vência, por exemplo, o que se espera é que as regras se-
jam o conteúdo focalizado. Incidentalmente, a participa-
ção na discussão escolar (oral) pode ser aprendida, mas
não é esse o objetivo focal.
Dessa maneira, chamar de oralidade, de modo ge-
ral, as situações de comunicação oral que acontecem na
escola nivela o conceito de linguagem oral como sendo
todos os momentos em que a fala esteja presente, inde-
pendentemente da especificidade da situação de comu-
nicação. É como se as diferentes situações de interação
oral, de repente, perdessem a sua especificidade, homo-
geneizando-se: há um processo de descaracterização
sumária da linguagem oral como modalidade de lingua-
gem, com seus gêneros próprios e situações enunciativas
específicas.
Reiterando o que foi dito acima, o trabalho com a
linguagem oral precisa prever a tematização de gêneros
orais, como debates, mesa-redonda, banca de defesa,
palestra, exposição oral de estudos, entre outros gêneros
das instâncias públicas de linguagem, incluindo-se a es-
colar (como os seminários de apresentação de estudos).
VARIEDADE LINGUÍSTICA E PRECONCEITO
Uma língua está sujeita a muitas modificações, es-
pecialmente devido a fatores históricos, culturais e so-
ciogeográficos. Assim, não podemos dizer que a língua
falada hoje pelos paulistanos seja idêntica à que se falava
em 1920. Do mesmo modo, é diferente a forma de falar
dos cariocas, que não falam da mesma maneira que os
gaúchos, ou os paulistanos, ou os goianos ou pernambu-
canos. Tanto na prosódia, na pronúncia, quanto no léxico
ou na organização sintática há especificidades em cada
região. Isto porque uma língua comporta vários eixos de
diferenciação e vários aspectos – ou subsistemas (foné-
tico, fonológico, léxico, morfológico, sintático e semânti-
co) – que a constituem, os quais podem sofrer mudanças,
pois, uma vez que a língua tem a finalidade básica de
possibilitar a comunicação entre as pessoas, essas, ao
utilizarem-na, rearranjam-na de acordo com suas neces-
sidades de interação social.
Cada um dos falares resultantes desses rearranjos, ao
se tornarem estáveis em determinados momentos his-
tóricos e espaços geográficos, pode constituir o que se
denomina variedade linguística. Atualmente, essa deno-
minação – variedade – é a que se considera mais ade-
quada, posto que se utilizarmos variante, a ideia de que
há uma variedade mais correta do que as outras fica im-
plícita. Por isso, também, muitos autores têm preferido o
termo variedade culta à norma culta. A esse respeito, há,
ainda, aqueles que preferem a denominação norma-pa-
drão. Porém, esse aspecto requer mais cuidados do que
aparenta.
Norma culta ou norma-padrão
A chamada norma-padrão é a variedade que – se
pensa − tem sido ensinada na escola e feito parte de
livros didáticos, revistas, textos acadêmicos, entre outros.
No entanto, é preciso considerar que entre norma culta e
norma-padrão, há diferenças significativas. E isso é fun-
damental para o ensino.
Faraco (2002) afirma que a norma culta diz respeito à
variedade de pessoas que têm mais proximidade com a
modalidade escrita, o que aproxima a sua fala da moda-
lidade escrita também. Bagno (2002) considera que, no
Brasil, os que adotam essa norma são aqueles que já con-
cluíram o Ensino Superior sendo, por isso, pertencentes
aos grupos sociais mais privilegiados.
Adotar norma culta ou norma-padrão não é uma es-
colha apenas linguística, mas, sobretudo, ideológica. So-
bre o emprego dessa última nomenclatura, entendia-se
que empregar uma variedade de Portugal contribuiria para
que a chamada “elite letrada brasileira” se sentisse mais
próxima da sociedade europeia e, por conseguinte, mais
distante do povo brasileiro. Bagno (2002, p. 180), explica:
A notável repulsa da elite brasileira por seu próprio
modo de falar o português encarna, sem dúvida, a con-
tinuação no tempo desse espírito colonialista, que se re-
cusa atribuir qualquer valor ao que é autóctone, sempre
visto como primitivo e incivilizado. Já Fontes denunciava,
em 1945, que esse desprezo de nossa língua anda sem-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
pre irmanado ao descaso por tudo o que ela representa:
a gente e a terra do Brasil.
Vislumbra-se, aí, o nascedouro do preconceito lin-
guístico que, como bem afirma Geraldi (1991), mais do
que – ou exatamente por ser − um preconceito linguís-
tico, é um preconceito social. Sendo assim, é imperativo
entender que as variações não são caóticas ou imotiva-
das, elas acontecem à medida que língua e sociedade se
imbricam e, a partir de então, instauram-se dimensões
possíveis de se observar, analisar e reconhecê-las, isto é,
175
 a classe social, o gênero, a idade, a escolaridade, a pro-
fissão, a localização geográfica e as diversas atividades
humanas.
Diante disso, há implicações importantes para o en-
sino de língua pautado nesse pressuposto. É necessário
que sejam denunciadas formas de preconceitos que in-
cidam sobre os usos que são feitos da língua, os quais
– como dito anteriormente – são plurais.
Em face disso, entendemos que esta temática é im-
portante à medida que os estudantes podem reconhecer,
denunciar e repudiar qualquer ato preconceituoso em
relação aos usos que diferentes comunidades linguísticas
fazem de suas respectivas línguas.
OS MULTILETRAMENTOS E A MULTIMODALIDADE
Atualmente, para participar efetivamente das práticas
sociais, é cada vez mais urgente uma postura contem-
porânea nos modos de ler e escrever, já que os textos
não são mais apenas impressos. Isso decorre do fato de
que os textos – especialmente após a revolução digital –
podem ser constituídos por várias linguagens, por vários
sistemas semióticos. Um clipe, por exemplo, é constituí-
do, pelo menos, por três sistemas semióticos: o verbal, o
musical e o imagético. Eles são articulados de tal maneira
que o sentido do texto não se encontra em uma ou outra
linguagem, mas na articulação intrínseca de todas elas.
Esses textos têm sido denominado multimodais, ou seja,
constituídos por diferentes modalidades ou modos de
uso de linguagem.
No texto impresso de jornal ou revista, por exemplo,
a presença de diferentes linguagens já não é recente,
sendo que a atribuição de sentido requer do leitor a ar-
ticulação entre os sentidos do texto verbal, de eventuais
gráficos, fotografias ou ilustrações. No texto digital, por
outro lado, há que se lidar com a existência de hiperlinks,
que remetem a textos organizados em linguagens dis-
tintas, com a possibilidade de manifestar-se diretamente
em relação à matéria lida ou a um comentário feito por
outro leitor ou de estabelecer uma conversa em tempo
real com outros leitores.
Diante dessa realidade, temos que admitir que o le-
tramento necessário, hoje, para um leitor proficiente, é
mais complexo por ser múltiplo, ou seja, para ler um úni-
co texto, pode ser necessário utilizar, de modo articu-
lado, capacidades e procedimentos relativos a distintas
práticas sociais, gêneros ou portadores. Dito de outro
modo, poderíamos dizer que vários letramentos são ar-
ticulados para a constituição de sentidos de um único
produto cultural.
O conceito de letramento vem do termo literacy, em-
pregado inicialmente por Kato (1986) e definido por Soa-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
res (1998, p. 44) como:
[...] um estado, uma condição: o estado ou condição
de quem interage com diferentes portadores de leitura e
de escrita, com diferentes gêneros e tipos de leitura e de
escrita, com as diferentes funções que a leitura e a escrita
desempenham em nossa vida.
Hoje, considerando a complexidade da materialidade
textual, dos gêneros, dos portadores e das práticas so-
ciais digitais, como mencionado acima, múltiplos letra-
mentos são necessários para atribuir sentido aos textos.
Daí o termo multiletramentos.
176
É fundamental ressaltar que em uma contemporanei-
dade marcada pela diversidade – e, ao mesmo tempo,
pela globalização –, há práticas sociais que podem não
ser tão valorizadas institucionalmente em determinada
cultura. Nessa perspectiva, é possível que os letramentos
específicos que tais práticas requeiram para sua signifi-
cação, os valores nelas veiculados e a produção cultural
que representam sejam apagados.
Para que isso seja evitado, o currículo escolar precisa
estar em sintonia com essa multiplicidade de letramen-
tos, com a produção cultural que acontece nas comuni-
dades locais, regionais, nacionais e globais, de modo a
permitir aos estudantes o acesso às práticas sociais de
leitura e escrita nos meios impressos e digitais, sem, no
entanto, apagar, como enfatiza Rojo (2009), os letramen-
tos das culturas locais.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTU-
GUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Os direitos de aprendizagem visam à garantia do
acesso e à apropriação do conhecimento de todas as
crianças e jovens, a fi m de construir uma sociedade mais
justa e solidária. Nesse sentido, a escola deve estimular
a participação dos estudantes em situações que promo-
vam a reflexão, a investigação e a pesquisa, a resolução
de problemas em espaços onde possam representar e
vivenciar suas experiências e ressignificá-las, a partir da
construção de novos conhecimentos.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do
Currículo de Língua Portuguesa da Cidade de São Pau-
lo foram elaborados revisitando os princípios elencados
nos documentos Direitos de aprendizagem dos ciclos
interdisciplinar e autoral: Língua Portuguesa (2016); Ele-
mentos Conceituais e Metodológicos para Definição dos
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo
de Alfabetização (2012) e Diretrizes Curriculares Nacio-
nais (2013).
ENSINAR E APRENDER LÍNGUA PORTUGUESA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Neste documento, os processos de ensino e de apren-
dizagem são vistos como distintos e em permanente diá-
logo. Isso significa que não há a supremacia do processo
de ensino sobre o de aprendizagem, que há uma relação
intrínseca entre o que se pretendeu ensinar e o que foi
aprendido. Para planejar o que irá ensinar e quais objeti-
vos irão nortear o trabalho do ano, semestre e bimestre
é imprescindível que o professor conheça os saberes e
não saberes dos estudantes, tanto para selecionar os ob-
jetivos mais adequados em relação às necessidades de
aprendizagem colocadas no currículo, quanto para or-
ganizar boas situações de aprendizagem. Essas devem
ser planejadas cuidadosamente, com vistas a favorecer
a ação do aprendiz sobre a língua e a linguagem, o que,
segundo Weisz (2001), requer, por um lado, que os es-
tudantes tenham bons problemas a resolver, de modo
a colocar em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o
conteúdo ensinado e, por outro, que a organização da
tarefa, pelo professor, permita o máximo de circulação
de informação possível.
MOVIMENTO METODOLÓGICO DE ORGANIZAÇÃO
DA AÇÃO DOCENTE
Os estudos relacionados à investigação do processo
de construção do conhecimento apontam a necessidade
de se considerar, no processo de aprendizagem, os se-
guintes pressupostos:
a) o sujeito aprende na interação tanto com o objeto
de conhecimento, quanto com parceiros mais ex-
perientes a respeito do que se está aprendendo;
b) a construção de conhecimento não é linear, acon-
tecendo por meio de um processo que sugira
apropriações de aspectos possíveis de serem ob-
servados no objeto de conhecimento, nos diferen-
tes momentos;
c) nesse processo de apropriação, é possível que se
consiga realizar, em cooperação, tarefas que não
seriam possíveis de serem desenvolvidas auto-
nomamente. Essa cooperação contribui para a
criação da zona proximal de desenvolvimento,
instaurando-se, assim, a possibilidade de que esse
estudante avance, tornando-se autônomo para a
realização de tarefas que não conseguiria realizar
anteriormente.
De modo coerente com os pressupostos indicados,
é preciso recomendar que a prática de sala de aula seja
organizada a partir de um movimento que integre:
a) situações de trabalho coletivo: nelas as intenções
são, por um lado, fazer circular informações rele-
vantes sobre determinado objeto de conhecimen-
to, buscando-se a apropriação delas pelos estu-
dantes, e, por outro lado, pretende-se modelizar
procedimentos – de leitura, de escuta, de produ-
ção de textos, de análise – oferecendo referências
aos estudantes.
b) situações de trabalho em duplas/grupo: nelas,
pretende-se observar quais aspectos tematizados
foram apropriados pelos estudantes a partir do
momento anterior e criar um espaço para que as
informações apropriadas pelos diferentes parcei-
ros – as quais também podem ser diferentes – cir-
culem, colocando a possibilidade de novas apro-
priações e novas aprendizagens.
c) situações de trabalho autônomo: este é o momen-
to de se constatar quais foram as aprendizagens
realizadas, efetivamente, pelos estudantes e quais
foram os conteúdos apropriados por eles. Tais si-
tuações oferecem informações a respeito de quais
aspectos precisarão ser novamente tematizados,
reiniciando-se o movimento do trabalho.
O esquema apresentado a seguir sintetiza o movi-
mento metodológico discutido.
Nessa direção, todo trabalho de linguagem, quer seja
de produção de textos, de leitura ou escuta ou, ainda,
de análise e reflexão sobre a linguagem, compreendendo
a especificidade de cada situação indicada, pode prever
um tratamento que respeite esse movimento em espiral
partindo do coletivo, passando pelas duplas ou grupos,
chegando ao individual e, a partir das constatações de
aprendizagem realizadas, voltando ao coletivo, agora
em outro patamar, na condição de realizar tarefas que
antes não conseguiriam. Especialmente quando se tra-
tar de um conteúdo novo para os estudantes, esse é um
movimento que traz mais benefícios para o processo de
aprendizagem.
OS CONTEÚDOS TEMÁTICOS NO CURRÍCULO DE
LÍNGUA PORTUGUESA
Neste documento, considera-se que a escola é uma
instituição social cuja finalidade é garantir ao estudante o
direito tanto aos conhecimentos produzidos sócio-histo-
ricamente, quanto aos modos de produção e divulgação
desse conhecimento. Ao mesmo tempo, a escola – de
acordo com o seu Projeto Político-Pedagógico – coloca
finalidades relacionadas à educação integral do estudan-
te. Se a escola almeja a educação integral para a par-
ticipação cidadã, é condição para essa formação tanto
a compreensão das realidades sociais vividas quanto a
constituição de modos de participação que permitam a
ação do estudante no espaço social em que vive, de tal
forma que possa modificá-lo, caso considere necessário
para mudar a sua condição de vida, assim como de seu
grupo social.
Se a escola tem essa finalidade, os conhecimentos
que devem ser tomados como objeto de ensino não po-
dem ser apenas aqueles saberes clássicos que, tradicio-
nalmente, ela seleciona como conteúdo de ensino, mas
também a produção contemporânea das mais diferentes
áreas que se relacionam com os problemas sociais, hu-
manos, éticos, políticos, filosóficos, econômicos, emocio-
nais, entre outros, compreendendo toda a complexidade
da vida cotidiana. Tais conhecimentos, quando articula-
dos entre si e com os conteúdos clássicos, criam o espa-
ço para a compreensão mais aprofundada das realidades
sociais vividas, bem como possibilita a apropriação de
modos de produção e divulgação desse conhecimento, o
que contribui para a constituição da autonomia intelec-
tual do estudante, como proposto na Matriz de Saberes
do Currículo da Cidade.
A compreensão mais aprofundada do real vivido re-
quer um distanciamento do estudante do seu cotidiano,
de tal forma que, ao distanciar-se, pode torná-lo obser-
vável e tomá-lo como objeto de reflexão. Esse proce-
dimento, por um lado, colabora para a constituição da
identidade do estudante de uma maneira mais reflexiva,
uma vez que ele pode enxergar-se como sujeito capaz
de produzir conhecimento nesse processo. Por outro, tira
da invisibilidade as culturas periféricas e os grupos so-
ciais discriminados como o das pessoas com deficiência,
o de produtores de literatura marginal-periférica, grupos
de etnias diferentes da etnia da cultura dominante, entre
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
outros.
Nessa perspectiva, não é difícil compreender que
a seleção dos conhecimentos para compor o currículo
escolar não pode ser aleatória, mas sintonizada com a
contemporaneidade e toda a sua complexidade, consi-
derando os saberes socialmente disponíveis, os valores,
a memória e história da cultura (SÃO PAULO, 2016). Daí
também decorrem as escolhas feitas neste currículo que
buscam uma educação e uma sociedade que garantam
a equidade.
177
 Para finalizar, é importante ressaltar que a linguagem
verbal medeia a relação com o conhecimento na escola
nas diferentes áreas, não só pela modalidade oral que se
realiza nas interações em sala de aula, como pelo con-
teúdo temático dos textos selecionados para estudo. E,
se deve haver a seleção de tais textos – porque é impres-
cindível à área –, há também que se selecionar com cui-
dado, e em consonância com as intenções de formação
do sujeito, o seu conteúdo. Além disso, ainda temos a
organização curricular, que contempla um Ciclo Interdis-
ciplinar, o que, por si só, já justificaria um enfoque articu-
lando conteúdos temáticos com os da linguagem verbal.
A INTERCULTURALIDADE
Partindo da concepção de linguagem, compreendida
como forma de interação entre os sujeitos e do concei-
to de multiletramento, que envolve a multiplicidade de
culturas em circulação e linguagens/mídias – impressas
e digitais – que compõem a contemporaneidade, com-
preende-se que o trabalho em Língua Portuguesa deve
considerar que os discursos existentes e em circulação
estão diretamente relacionados aos seus produtores e
às condições em que são produzidos e que, com a pre-
sença da diversidade cultural e de modos de produção e
reprodução (diversidade de mídias), tornam-se cada vez
mais dinâmicos. Trata-se, assim, de uma abordagem de
trabalho com a língua e a linguagem que, tendo o texto
como unidade de análise, busca relacioná-lo em toda a
sua multissemiose4.
Para tanto, faz-se necessário um olhar cuidadoso
para a interculturalidade5 no desenvolvimento do traba-
lho em sala de aula. O momento de selecionar os textos
desse trabalho, por exemplo, poderá ser orientado pela
busca da diversidade cultural, não apenas em relação aos
textos que trazem a presença da ancestralidade indígena
e africana (dada a presença marcante desses povos em
nossa cultura), mas também no que se refere aos textos
que representem a cultura europeia e latino-americana
que participaram da formação do povo brasileiro, bem
como aqueles representativos das culturas que hoje, per-
manentemente, se inserem e ampliam a multiplicidade
cultural do Brasil, como: a boliviana, a haitiana, a síria, a
de diferentes países asiáticos, entre outras.
Acredita-se que o acesso, pela leitura, à diversidade
de culturas contribui para ampliação da visão dos es-
tudantes sobre as especificidades da vida de diferentes
pessoas e, além disso, fortalece uma educação perma-
nente orientada pelo respeito à pluralidade. Assim, cabe
à escola trazer as vozes dos estudantes para o interior do
currículo, articulando, nas práticas de leitura e de pro-
dução de textos orais e escritos, as práticas letradas não
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
valorizadas historicamente, que se fazem presentes, por
exemplo, na literatura marginal/periférica em circulação
no entorno da escola.
Considerar a interculturalidade no trabalho educativo
significa também demonstrar um cuidado especial tanto
com os espaços ocupados pelos diferentes grupos cul-
turais, quanto com as relações estabelecidas entre essas
culturas dentro de nossa sociedade. A escola precisa se
preocupar em ajudar no processo de desconstrução de
hierarquizações e juízos de valor que perpetuam desi-
178
gualdades construídas historicamente. Nesse sentido,
faz-se necessário pensar na elaboração de um Projeto
Político-Pedagógico que articule as diferentes culturas
estabelecidas no meio escolar, criando espaços e mo-
mentos de diálogo, estudo e reflexão sobre as contribui-
ções que elas trazem para o território no qual a escola
está inserida.
Para tanto, a interlocução com os sujeitos e grupos é
essencial para a efetivação de tal tarefa: seja articulando
a participação de estudantes em festas, saraus, slams, ro-
das de samba, festividades locais, grafitagem de muros,
entre outros momentos de produção de conteúdos artís-
tico-culturais; seja trazendo para dentro dos muros es-
colares artistas plásticos, poetas, músicos, contadores de
histórias, lideranças locais, membros antigos da comu-
nidade, entre outras pessoas que possam, por meio do
diálogo, consolidar a valorização da história e da cultura
dos sujeitos que compõem aquela comunidade.
Essa construção dialógica poderá acontecer em con-
textos de relativa tensão, devido à diversidade não ser
reconhecida. Afinal, em uma sociedade cada vez mais
marcada por antagonismos latentes e diferenças aparen-
temente irreconciliáveis, é natural que qualquer proposta
de diálogo entre diferentes seja marcada por disputas,
negociações e, até mesmo, certa frustração. No entanto,
é justamente esse movimento que pode contribuir para
a constituição de crianças, sujeitos de direitos, mais sen-
síveis à alteridade e à equidade. Sujeitos que, valoriza-
dos por suas produções discursivas – poemas, músicas,
histórias, grafites – sejam capazes de trabalhar por uma
sociedade na qual todas essas produções ocupem um
espaço de importância social.
RELAÇÕES DE CONSUMO E SUSTENTABILIDADE
Vivemos uma realidade contemporânea em que o
consumismo compulsivo vem trazendo consequências
muito negativas para o planeta: a exploração descon-
trolada dos recursos naturais pode levar a uma escassez
severa desses recursos ou, até mesmo, a um esgotamen-
to que pode comprometer definitivamente o equilíbrio
ambiental. Já há algum tempo, o Ministério do Meio Am-
biente e as Nações Unidas indicam que já consumimos
mais recursos naturais existentes no planeta do que a
capacidade de renovação da Terra suporta. Caso os pa-
drões de consumo e produção se mantenham no atual
patamar, certamente a vida do planeta estará ameaçada
em um futuro próximo, o que inclui a própria humanida-
de. A mudança dessa realidade é, sem dúvida, a modifi-
cação dos padrões de consumo do mundo atual.
É sabido que consumir causa impacto – positivo ou
negativo – não apenas no meio ambiente, mas também
nas relações sociais, nas pessoas. Dessa maneira, é ne-
cessário que se tenha consciência de quais são esses im-
pactos quando for realizar uma compra. Pensar no que
comprar, de quem comprar, como utilizará o que foi
comprado e como realizará o descarte do produto pode
maximizar os impactos positivos do consumo e minimi-
zar os negativos.
Essa atitude reflexiva é o que se denomina de consu-
mo consciente ou sustentável, ou seja, é o ato de con-
sumir com consciência de seu impacto e voltar às ações
de consumo para a sustentabilidade. Tal ação implica a
economia de recursos, a busca por produtos e serviços
sustentáveis, a utilização dos bens até o fi m de sua vida
útil e a reciclagem dos materiais.
O consumidor consciente é aquele que se preocupa
não apenas com o seu bem-estar, mas que estende essa
preocupação para a sociedade atual e age de modo a
contribuir para a melhoria da qualidade de vida de todos,
inclusive das gerações futuras. Esse indivíduo sabe que
sua atitude responsável, ao consumir, pode gerar trans-
formações no seu entorno e mobilizar outras pessoas.
Ao trazer a temática para o currículo, a escola pode
abrir um campo de possibilidades para pensar na cons-
trução de um modo de vida que seja sustentável e em
uma ética de consumo que não dilapide os recursos na-
turais do planeta e na construção efetivamente igualitá-
ria de uma sociedade que compartilhe. E a disciplina de
Língua Portuguesa pode – de modo articulado com ou-
tras disciplinas ou não - criar esse espaço de reflexão do
sujeito a partir da análise crítica de materiais que abor-
dem a temática e que ofereçam referências que possam
orientar a transformação da ação cotidiana do cidadão.
ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO EM LÍNGUA POR-
TUGUESA
Os Eixos Organizadores do Trabalho
Neste documento, parte-se do princípio de que a lin-
guagem verbal é uma prática social, que se realiza em
diferentes circunstâncias, típicas das distintas esferas de
conhecimento. Constituem a linguagem verbal as práti-
cas de leitura e produção de textos escritos, de escuta e
produção de textos orais e de análise linguística/multi-
modal, as quais assumem características específicas de-
correntes de cada situação comunicativa em que se rea-
lizam: leitura em voz alta de um discurso de formatura,
leitura em voz alta em uma situação de leitura dramática,
elaboração de um artigo de opinião para um jornal de
grande circulação, escrita de um comentário sobre um
artigo de um jornalista postado em seu blog pessoal, de-
clamação de um poema em um sarau, realização de uma
exposição em um seminário escolar, entre outros.
São essas as práticas que tomamos como eixos orga-
nizadores deste currículo (GERALDI, 2012; LERNER, 2002),
quais sejam:
a) prática de leitura de textos;
b) prática de produção de textos escritos;
c) prática de escuta e produção de textos orais;
d) prática de análise linguística/multimodal.
Ao indicar as práticas como eixos do currículo, a in-
tenção fundamental é, por um lado, tratar o objeto de
ensino na escola conservando a sua característica funda-
mental, a de prática social, que tem existência dentro e
fora da escola, adquirindo características específicas de
acordo com a esfera e a situação comunicativa na qual
se realiza. Por outro lado, a intenção é marcar que, se a
linguagem verbal é uma prática social, a proficiência na
interação verbal requer o domínio de todos os conheci-
mentos com que se opera nas práticas sociais de lingua-
gem verbal, sejam elas orais ou escritas. Essa proficiência
relaciona-se, portanto, com a aprendizagem de todos
esses aspectos, fundamentais para o saber comunicar-se
em situações genuínas de linguagem.
Os Conteúdos do Ensino e da Aprendizagem
Nessa perspectiva, ao contrário do que recomenda-
ria uma prática mais conservadora, não apenas os con-
teúdos gramaticais devem ser tomados como objeto de
ensino, mas também – e principalmente – os discursivos,
pragmáticos e textuais, além dos notacionais, indispen-
sáveis para a autonomia leitora e escritora do sujeito.
Mas é preciso considerar que os aspectos listados
acima referem-se às características específicas da língua
e da linguagem. No entanto, quando falamos em práti-
cas sociais de interação verbal, referimo-nos também às
capacidades, aos procedimentos e aos comportamentos
que são requeridos para a participação em tais práticas.
Aspectos relativos às características específicas da lín-
gua e da linguagem
a) conhecimentos pragmáticos: relativos às caracte-
rísticas das situações comunicativas (um sarau, por
exemplo, que é um evento comunicativo no qual
circulam diversos gêneros, inclusive, de diversas
linguagens: poemas, contos, causos, músicas, entre
outros; uma mostra de trabalhos; uma feira literá-
ria; um seminário, entre outros) e dos impactos que
essa situação comunicativa provoca no enunciado;
b) conhecimentos discursivos: relacionados à ade-
quação dos discursos às especificidades do con-
texto de produção, incluindo-se, nesse contexto, as
características dos gêneros do discurso (conteúdo
temático, organização composicional e marcas lin-
guísticas);
c) conhecimentos textuais: referem-se a todos os as-
pectos implicados no estabelecimento de coesão
e coerência do texto, como manutenção da pro-
gressão temática, articulação adequada das ideias,
utilização de marcadores temporais e argumenta-
tivos, utilização de recursos coesivos adequados,
seleção de informações relevantes para o que se
pretende, pontuação, incluindo a utilização de cri-
térios adequados para paragrafação, entre outros
aspectos;
d) conhecimentos gramaticais: relativos à fonologia,
morfologia, sintaxe e semântica;
e) conhecimentos notacionais: relacionados à base
alfabética do sistema de escrita.
É importante salientar que essa classificação tem a
finalidade de orientar melhor a tomada de decisão a res-
peito de quais aspectos focalizar nas atividades de ensi-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
no. Na realidade, os conhecimentos discursivos incluem
todos os demais, assim como os textuais incorporam os
gramaticais e notacionais, num processo de interdepen-
dência inequívoca.
Neste documento, assume-se a posição de que o
trabalho com esses aspectos não deve se dar de modo
descontextualizado do uso: ao contrário, tais aspectos
necessitam ser tratados – prioritariamente – consideran-
do-se o efeito de sentido que eles produzem no texto.
Quando o professor avaliar que há a necessidade de sis-
179
 tematização de algum aspecto (quais tipos de palavras
podem ser colocadas no lugar de outra para se manter
a referência – coesão referencial por substituição –, por
exemplo), um movimento metodológico produtivo pode
ser o seguinte: após constatar-se o fato na revisão pro-
cessual do texto, recuperar essas constatações, em outro
momento, e sistematizá-las a partir da regularidade en-
contrada, por meio de uma ação reflexiva.
Os conteúdos gramaticais – ainda que possam me-
recer atividades de reflexão e sistematização indepen-
dentes, mediante uma descontextualização – devem ser
compreendidos no processo da constituição da capaci-
dade de textualizar e de organizar um discurso.
Para que esse foco no uso da língua exista, é preciso
que a unidade linguística básica do trabalho de Língua
Portuguesa seja o texto, pois é nele, materialidade do
discurso, que a língua se encontra em funcionamento e
torna-se linguagem.
Capacidades, procedimentos e comportamentos
a) Capacidades: estendemos o conceito forjado por
Rojo (2012) para leitura e as definimos como as
capacidades cognitivas e, ao mesmo tempo, lin-
guístico-discursivas de produção, leitura e escuta
de textos orais e escritos;
b) Procedimentos: são fazeres relacionados à prática
de leitura/escuta e de produção de textos orais e
escritos que podem ser caracterizados como ritu-
ais típicos de tais atividades;
c) Comportamentos: são ações relacionadas à mate-
rialidade de leitura e escrita e de comunicação oral,
que se relacionam mais diretamente aos valores
construídos em relação à leitura e à escrita e ao
ato de ler e escrever, assim como de se comunicar
oralmente.
É importante ressaltar que encontramos similaridade
entre a concepção de procedimentos e capacidades de
leitura (em especial, as relacionadas à compreensão – tal
como classificado por Rojo, 2012) e o que Lerner (2002)
denomina como comportamentos leitores relativos à
dimensão individual. Já o conceito de comportamento
assemelha-se ao que a autora denomina de comporta-
mentos leitores de dimensão social.
As capacidades, procedimentos e comportamentos
não são conteúdos que são aprendidos de maneira es-
tanque ou que se realizam, na atividade de interação ver-
bal, de maneira compartimentada. Ao contrário, sempre
estão inter-relacionados e se realizam de maneira arti-
culada nas atividades de leitura. Além disso, a aprendi-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
zagem desses conteúdos não acontece à revelia do ma-
terial textual, da materialidade verbal (seja ela fônica ou
gráfica). Portanto, a complexidade dessa materialidade
pode dotar uma atividade que requeira uma inferência
local – ou mesmo uma atividade de localização de infor-
mações explícitas – de maior ou menor dificuldade.
Por fim, é preciso dizer que todos os tipos de conteú-
do de linguagem encontram-se arranjados, organizados
e entranhados no discurso, cuja materialidade é o texto,
unidade linguística priorizada para o trabalho de ensino
180
e de aprendizagem. Os tipos de conteúdos relacionam-
-se inevitavelmente uns com os outros, o que pode defi-
nir a sua própria complexidade.
As atividades de uso da linguagem
As atividades de uso da linguagem são as que se re-
ferem a ler, escrever, escutar e falar, as quais se reali-
zam em qualquer situação de comunicação verbal e que
acontecem nos mais variados espaços sociais, inclusive
o escolar: escrever um bilhete, telefonar para um amigo
ou para reclamar ou solicitar um serviço, participar ou
proferir uma palestra ou conferência, assistir a um pro-
grama de TV, ouvir um noticiário no rádio, ler um jornal
ou uma revista, ler um artigo acadêmico para estudar um
tema determinado, ler as manchetes no estande de uma
banca de jornais, fazer palavras cruzadas, conversar com
os amigos na rua, entre outras.
Trata-se, portanto, das atividades nas quais se produz
linguagem, quer como locutor, quer como interlocutor:
atividades em que se lê, escreve-se, escuta-se e fala-se.
As atividades de reflexão sobre o uso e sobre a
própria linguagem
O segundo tipo de atividade – o de reflexão sobre o
uso e sobre a própria linguagem – é aquele no qual se
tomam como objeto de estudo todos os aspectos impli-
cados na interação verbal, ou seja, todos os conhecimen-
tos, recursos e procedimentos utilizados nas situações
de escuta, leitura, fala e escrita. Isso significa analisar os
usos que foram feitos de determinadas estratégias e re-
cursos textuais e discursivos, salientando-se os efeitos de
sentido desse uso. Significa, também, analisar as decor-
rências do emprego de determinados procedimentos no
processo de escrita ou de leitura. Significa, ainda, realizar
possíveis descontextualizações para poder sistematizar
aspectos que se façam necessários para a aprendizagem
naquele momento.
Essas atividades são as que constituem o eixo do cur-
rículo – prática de análise linguística/multimodal – e im-
plicam a reflexão sobre os usos da linguagem e sobre a
própria linguagem.
Essa reflexão realiza-se nas atividades de revisão
processual e final dos textos produzidos, no estudo de
textos, realizado por meio da leitura, buscando-se a sua
compreensão, e na análise de apresentações em semi-
nários escolares, seja mediante gravação videográfica ou
participação presencial. As atividades de análise linguís-
tica/multimodal de reflexão sobre os usos da linguagem
realizam-se – primordialmente – nos momentos de pro-
dução, leitura e escuta de textos orais e escritos. Referem-
-se a criar um espaço de sensibilização e percepção dos
recursos expressivos utilizados pelos autores dos textos
para dizer o que pretendem, quer esses recursos sejam
de natureza gramatical, textual, discursiva ou pragmática.
Dessa forma, a reflexão sobre a própria linguagem
implica o estudo sobre como a língua e a linguagem es-
tão organizadas, procurando levar o estudante a analisar
regularidades de diferentes fatos linguísticos, tais como:
• aspectos ortográficos e de acentuação;
• estudar o sistema subjacente às questões grama-
ticais;
 • o esquema de classificação de palavras e a organiza-
ção sintática dos enunciados;
• analisar as características discursivas dos textos e de
situações de comunicação, assim como analisar de
que maneira diferentes partes de um mesmo tex-
to se articulam de modo a manter a coerência e a
coesão.
Esses dois tipos de atividades – de reflexão sobre
a língua e a linguagem e de reflexão sobre os usos da
linguagem – podem ser desenvolvidos em sala de aula
pressupondo ou não a sistematização.
Quando a finalidade do trabalho for apenas sensibili-
zar o estudante para um determinado fato ou fenômeno
linguístico, sem chegar à elaboração de regras ou classi-
ficações, as atividades serão organizadas sem sistemati-
zação.
Quando o objetivo for formalizar um conhecimento
utilizando ou levando o estudante a construir uma lin-
guagem que possibilite falar sobre a própria linguagem,
isto é, utilizando uma metalinguagem, as atividades se-
rão realizadas com sistematização.
O Lugar da Literatura no Currículo
Os textos literários, neste documento – como nos das
demais esferas de conhecimento humano – são trabalha-
dos nas práticas de produção de textos orais e escritos,
assim como nas de leitura e escuta de textos.
Compreendemos que esses textos devem ser tra-
tados com equidade em relação aos que pertencem a
outras esferas. Por um lado, circulam em diferentes prá-
ticas que são, cada uma a seu modo, fundamentais para
a formação da pessoa e imprescindíveis para o exercício
da participação cidadã. Por outro, assim como todas as
demais esferas, possuem uma especificidade que reme-
te às necessidades humanas que geraram essa esfera de
conhecimento.
Assim, como forma peculiar de representação e es-
tilo em que predominam a força criativa da imaginação
e a intenção estética, o texto literário não está limitado
a critérios de observação fatual (ao que ocorre e ao que
se testemunha), nem às categorias e relações que consti-
tuem os padrões dos modos de ver a realidade e, menos
ainda, às famílias de noções/conceitos com que se pre-
tende descrever e explicar diferentes planos da realidade
(o discurso científico). Ele os ultrapassa e transgride para
constituir outra mediação de sentidos entre o sujeito e o
mundo, entre a imagem e o objeto, mediação essa que
autoriza a ficção e a reinterpretação do mundo atual e
dos mundos possíveis.
Dessa maneira, não se pode conceber uma educação
literária dissociada das práticas que a materializam, espe-
cialmente a prática de leitura. Ler, nesse sentido, ganha
um status de direito, que se desdobra em alguns obje-
tivos, dos quais destacamos os que envolvem a fruição.
Essa ação não é uma atividade descompromissada ou
longe de uma finalidade: a leitura de fruição está na vida,
assim como a literatura e, por conseguinte, a língua. Di-
ríamos, então, que ler literatura é um fazer vital e, por
isso, não pode ser reduzido a análises, sejam elas linguís-
ticas ou literárias.
Os Critérios de Progressão dos Objetivos de Aprendi-
zagem e Desenvolvimento
a) da maneira como compreendemos o objeto de
ensino em questão: a linguagem verbal, a língua,
a escrita e as práticas que as envolvem, incluindo
todos os aspectos que as constituem, sejam eles
conceituais ou procedimentais;
b) do modo como concebemos que o estudante
aprende, seja considerando a maneira pela qual se
apropria de determinado objeto – como a escrita,
por exemplo, e as hipóteses que vai constituindo
até compreender a sua natureza – seja levando em
conta o modo como o ensino precisa organizar-se,
prevendo ou não:
• a colaboração com outros parceiros (aprendizagem
em colaboração, movimento metodológico a ser
adotado no desenvolvimento do trabalho);
• a retomada de aspectos trabalhados anteriormente
para aprofundamento e ampliação de compreen-
sões (organização em espiral do trabalho educa-
tivo).
Desse modo, na progressão dos objetivos, um con-
teúdo é previsto em cada um dos diferentes anos de es-
colaridade, tomando-se como referência esses dois as-
pectos que podem ser traduzidos nos seguintes critérios
fundamentais:
a) o tipo de conteúdo (capacidades, procedimentos,
comportamentos e aspectos constitutivos da lin-
guagem verbal);
b) o nível de complexidade do conteúdo em foco,
considerando práticas sociais, gêneros e textos;
c) o nível de autonomia com que se espera que o
estudante realize as tarefas propostas. Por isso, a
abordagem do conteúdo em situações de trabalho
coletivo, em duplas ou autônomo.
Compreende-se, assim, que a construção da autono-
mia do sujeito, em determinada prática de linguagem,
começa por fazer o trabalho coletivamente com o apoio
do professor, depois em grupos/duplas para, finalmente,
realizar com autonomia.
Na progressão dos objetivos, há ainda que se con-
siderar as restrições da tarefa proposta, as quais se re-
lacionam com as condições colocadas para o desenvol-
vimento do trabalho (ler textos para estudar a partir de
materiais pré-selecionados pelo professor; ler textos se-
lecionados pelo estudante; escrever com letras móveis
e ler, ajustando o falado ao escrito, um texto conhecido
de memória, como parlendas e cantigas). Essas restrições
também podem funcionar como critérios que definem a
progressão dos conteúdos na proposta da escola.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Do ponto de vista da implementação curricular, o
importante é considerar que a progressão dos objetivos
deve ser definida na análise das necessidades de apren-
dizagem do estudante em relação às suas possibilidades
de aprendizagem. Essa definição só é possível, portanto,
se for realizada pelo professor, na sala de aula, em con-
tato cotidiano com os estudantes. Essa é uma das razões
pelas quais este currículo sugere alguns gêneros para
trabalho, mas indica que a escolha de qual será objeto
de ensino se efetivará na escola.
181
 É a isso que chamamos de “atualizar” o currículo em
função da classe com a qual trabalhamos, uma dimensão
fundamental e imprescindível da implementação curricu-
lar.
A Organização dos Objetivos de Aprendizagem e De-
senvolvimento Em cada ciclo, os objetivos foram organi-
zados da seguinte maneira:
a) Quadro de objetivos de aprendizagem e desenvol-
vimento comuns a cada ciclo;
b) Quadros de objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento de cada ano específico do ciclo.
No primeiro quadro, foram apresentados os objetivos
que devem ser tratados nos anos de cada ciclo.
Os demais quadros do ciclo referem-se aos objetivos
específicos de cada um dos anos. Assim, cada ano deve
tratar os objetivos comuns do ciclo e os específicos do
ano. Os objetivos foram articulados de forma progressiva
ao longo dos ciclos e, na sala de aula, os professores pre-
cisam articular aqueles que são da parte comum aos que
compõem a parte específica.
Em cada quadro, a última coluna apresenta os Ob-
jetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), pactua-
dos na Agenda 2030 pelos países-membros das Nações
Unidas, como temas inspiradores a serem trabalhados
de forma articulada com os objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento nos diferentes componentes curri-
culares. Nos quadros de objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento há uma correspondência com os ODS
relevantes para aquele objetivo, seja do ponto de vista
temático quanto sob o olhar metodológico e de aborda-
gens inovadoras de aprendizado.
Educadores e estudantes são protagonistas na mate-
rialização dos ODS como temas de aprendizagem e têm
ampla liberdade para também criar projetos autorais a
respeito, assim como buscar parceiros, com o objetivo de
promover maior cooperação entre os diferentes atores
sociais e da comunidade escolar na geração e comparti-
lhamento do conhecimento e prática.
Formas de integrar os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento com os ODS na prática escolar serão
detalhadas no documento de orientações didáticas dos
diferentes componentes curriculares. A intenção é ofere-
cer ao professor sugestões de articulação entre os obje-
tivos da área e os dos ODS, visto que a discussão desses
é imprescindível à formação do estudante, pois podem
contribuir para a constituição de pessoas com uma nova
visão da relação com o outro e com o planeta. Prática de
leitura de textos
O quadro de objetivos da prática de leitura, que trata
da leitura de textos de todas as esferas, inclusive, da li-
terária, foi organizado prevendo, na coluna da esquerda,
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
os conteúdos fundamentais da leitura (as capacidades de
leitura, os procedimentos e os comportamentos leitores)
e, na coluna central, os aspectos tratados em cada bloco
de objetivos.
No primeiro bloco, são apresentados os objetivos ge-
rais, a serem considerados em todas as atividades de lei-
tura. Nele, foram contempladas as capacidades de com-
preensão de texto (aquelas conhecidas como estratégias
de leitura) e as capacidades de réplica e apreciação do
discurso. Na sequência, são introduzidos os objetivos
182
que contemplam a especificidade do texto literário (lite-
ratura clássica e/ou canônica, marginal-periférica, regio-
nal ou global) e objetivos relativos aos aspectos temáti-
cos tratados no currículo, a saber:
a) discussão sobre questões relativas às diferentes re-
presentações sociais e interdisciplinaridade;
b) discussão sobre a interculturalidade e projetos in-
terdisciplinares;
c) discussão sobre as relações de consumo e susten-
tabilidade.
Nos dois últimos blocos dessa prática, são apresen-
tados, respectivamente, os objetivos relativos aos proce-
dimentos de leitura (que contemplam a finalidade de ler
para estudar e as modalidades de leitura) e os que estão
relacionados à construção do comportamento leitor. Prá-
tica de produção de textos escritos
Nos quadros dos objetivos de prática de produção de
textos escritos, a coluna da esquerda indica os seguin-
tes conteúdos: os relativos às operações de produção,
os que se referem às capacidades de linguagem gerais
requeridas na produção de textos e organizados em dife-
rentes ordens (narrar, argumentar, relatar, expor, instruir
etc.), os procedimentos de escrita e os comportamentos
de escritor. Na coluna central, encontram-se relaciona-
dos os objetivos relativos a cada tipo de conteúdo.
Na prática de produção de textos escritos, os objeti-
vos também foram distribuídos a partir do tipo de trata-
mento que o conteúdo terá no ano. Isso se justifica por
algumas razões. Inicialmente, temos que considerar que,
em função do tempo que a escola tem para trabalhar
com os conteúdos que seleciona, ela necessita priorizar
os aspectos com os quais vai trabalhar. Quando pensa-
mos na produção de textos, por exemplo, temos que se-
lecionar os gêneros nos quais os textos produzidos vão
ser organizados, e não apenas por causa do tempo, mas
também em razão da grande diversidade de gêneros que
circula nas práticas sociais. Assim, além do tempo, o cri-
tério é a relevância social que tem este ou aquele gêne-
ro em função da formação pretendida para o estudante.
Para finalizar, o currículo não é linear; ao contrário, ado-
tamos a organização em espiral, o que prevê a revisita-
ção – ao longo do Ensino Fundamental – a determinados
conteúdos, seja pela sua complexidade ou sua relevância.
Nessa perspectiva, dois foram os critérios adotados
para a seleção de gêneros na prática de produção de tex-
tos, haja vista o aspecto espiral do Currículo de Língua
Portuguesa.
• produção para aprofundamento: produção de texto
que visa à ampliação do conhecimento do estu-
dante sobre determinado gênero (e a prática social
correspondente), exigindo um trabalho mais apro-
fundado durante um determinado ano do ciclo, o
que supõe a escolha de modalidades organizativas
adequadas, como a sequência didática;
• produção por frequentação: há textos que podem
ser produzidos durante determinado ano/ciclo,
sem exigirem um trabalho de aprofundamento
(bilhetes para os responsáveis, convites para even-
tos escolares, bilhetes de solicitação de materiais,
regras de convivência, por exemplo). Há situações
 relacionadas a projetos de leitura e escrita que
também requerem a produção por frequentação.
Um exemplo é a elaboração de um jornal ou re-
vista escolar: não é possível escrever textos orga-
nizados em todos os gêneros que circulam nesses
portadores se o tratamento didático a ser dado a
cada um for o de aprofundamento. Ao contrário,
seleciona-se um gênero para aprofundamento e
os demais escreve-se por frequentação, ou seja,
com o repertório dos estudantes acrescido de uma
orientação básica do professor. Uma produção ela-
borada por frequentação, portanto, é aquela que
acontece a partir do conhecimento que o estudan-
te já possui por ter frequentado as práticas sociais
nas quais esses gêneros circulam, o que lhe possi-
bilitou o contato com eles e conhecimento sobre
seu funcionamento. O convívio social e o aprendi-
zado em anos anteriores podem, assim, ter possi-
bilitado a aproximação do estudante a esse objeto
de conhecimento.
Essa organização da prática de produção de textos
requer um olhar atento do professor, tanto em relação às
necessidades de aprendizagem dos estudantes, quanto
à garantia do alcance dos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento que contemplam a diversidade de gê-
neros e textos ao longo dos ciclos.
Cabe a esse profissional organizar seu plano de tra-
balho selecionando, entre os gêneros indicados, aqueles
que farão parte do trabalho no ciclo e ano, visto que no
documento curricular os gêneros indicados são suges-
tões, cabendo a cada unidade escolar selecionar, além
desses, aqueles que de fato farão parte da abordagem
nos diferentes anos.
Prática de escuta e produção de textos orais
Nesse eixo, os objetivos de produção e de escuta fo-
ram agrupados e encontram-se organizados segundos
os critérios utilizados tanto na prática de produção de
textos escritos, quanto na prática de leitura.
O fundamental é a compreensão de que essa prática
não pode ser confundida com oralidade, de modo geral.
Ao contrário, precisa ser compreendida como espaço de
aprendizagem das práticas orais genuínas, que envolvem
o aprendizado de gêneros textuais específicos. Prática de
análise linguística/multimodal
O eixo de prática de análise linguística/multimodal
vem sendo organizado historicamente prevendo o tra-
balho com conteúdos relativos aos aspectos discursivos,
textuais, gramaticais, pragmáticos e notacionais. No en-
tanto, os demais conteúdos também podem ser objeto
de reflexão quando se analisa uma prática de linguagem,
isto é, procedimentos e comportamentos adotados no
processo de comunicação verbal, assim como estratégias
linguístico-discursivas utilizadas na produção ou com-
preensão de textos, podem tornar-se objeto de ensino e
de aprendizagem.
Em relação ao processo de alfabetização inicial, que
acontece no ciclo de mesmo nome, é importante ressaltar
que os objetivos preveem o trabalho com a construção
do sistema de escrita alfabético, articulado à apropria-
ção da linguagem escrita. Sendo assim, desde o primeiro
ano, todas as práticas de linguagem estão contempladas
no currículo. Algumas propostas devem ser conduzidas
de forma coletiva (como é o caso da leitura em voz alta
pelo professor, da produção de textos ditando ao profes-
sor e da análise de textos escritos, entre outras).
Finalmente, os objetivos relativos à aquisição do sis-
tema de escrita são previstos no início das práticas de
leitura e escrita e aparecem apenas no 1º e no 2º anos
do Ciclo de Alfabetização, visto que, no máximo, ao final
do 2º ano todos os estudantes deverão escrever alfabe-
ticamente.
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. 2. ed. São Paulo:
SME/COPED, 2019. p. 64-94. Disponível em: http://portal.
sme.prefeitura.sp.gov.br/ Portals/1/Files/50628.pdf.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Prefeitura de Pinhais/PR - Pedagogo – FAFI-
PA/2014/Superior) Pode-se considerar o ensino e a
aprendizagem da Língua Portuguesa na escola, como
resultantes da articulação de três variáveis: o aluno, a lín-
gua e o ensino. Com relação ao ensino, ele deve
a) priorizar o ensino da gramática.
b) possibilitar ao aluno o acesso ao universo dos textos
disponível no livro didático.
c) ser concebido como a prática educacional que organi-
za a mediação entre sujeito e objeto do conhecimento.
d) restringir-se às aulas de Língua Portuguesa, visto que
as demais disciplinas têm outros conteúdos para se-
rem desenvolvidos.
Resposta: Letra C. Em “c”: Certo - a alternativa está
correta: Pode-se considerar o ensino da aprendizagem
em três variáveis: aluno, língua e ensino. O primeiro
é o sujeito da ação; aquele que age sobre o conhe-
cimento. O segundo elemento tem como objeto do
conhecimento a LP, tal como se fala e se escreve fora
da escola. E a última variável corresponde ao ensino e
à prática educacional, que organiza a medição entre
sujeito e objeto do conhecimento.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
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 SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA
PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUNDAMENTAL: MATEMÁTICA. 2. ED. SÃO
PAULO: SME/COPED, 2019. P. 62-81.

CURRÍCULO DE MATEMÁTICA PARA A CIDADE DE SÃO PAULO

INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES DO COMPONENTE CURRICULAR

#FicaDica
Para a atualização do Currículo de Matemática da Cidade de São Paulo, levou-se em consideração a for-
mação dos estudantes da Educação Básica e as concepções da Matemática como área do conhecimento,
destacando suas potencialidades formativas e sua utilidade no cotidiano da sociedade.

Nesse processo, a Matemática e as outras áreas de conhecimento trouxeram contribuições para a ampliação do
desenvolvimento cognitivo dos estudantes, de maneira a possibilitar-lhes a análise e a tomada de decisões para intervir
na realidade, além de propiciar o desenvolvimento de valores sociais, emocionais, estéticos, éticos e científicos.
Essa nova proposta curricular da Cidade de São Paulo, além da inclusão dos interesses dos protagonistas da Rede
Municipal de Ensino, também incorporou os resultados de pesquisas internacionais e brasileiras na área de Educação
Matemática, produzidas ao longo dos últimos anos, visando à melhoria do processo de construção de conhecimen-
tos matemáticos. Assim, consideraram-se as pesquisas em diferentes perspectivas: as de âmbitos histórico-social, as
de cunho cultural e tecnológico, além das contribuições dos campos de formação de professores e de organização
curricular, entre outras. Ainda foram discutidas algumas possibilidades metodológicas para o desenvolvimento do
trabalho no âmbito da Educação Matemática, como as que envolvem a resolução de problemas, a modelagem, o uso
de tecnologias digitais, as tarefas investigativas, os jogos e brincadeiras, a etnomatemática e outras. São pesquisas que
podem facilitar a aprendizagem, no que tange ao raciocínio lógico, indutivo, dedutivo e abdutivo, que possibilitam
análise, a formulação e a testagem de hipóteses, além de permitir a validação de raciocínio e a construção de provas e
de demonstrações matemáticas.
A Matemática é uma construção humana que envolve um conjunto de conhecimentos associados, por exemplo,
aos números, às formas geométricas e a diversos tipos de raciocínio como dedução, indução, estimação, aproxima-
ção, entre outros. Ajuda a resolver diversos tipos de problemas, muitas vezes, apresentando diferentes soluções. É
um conjunto de ideias que permite analisar fenômenos e situações presentes na realidade para obter informações e
conclusões que não estão explícitas. Além disso, possibilita a obtenção de modelos, relações, padrões e regularidades,
de forma a conhecer e analisar a realidade e obter informações para tomar decisões. Sua aprendizagem contribui para
a formação integral dos estudantes e seu desenvolvimento permite enfrentar os desafios que se apresentam na vida
cotidiana de qualquer pessoa.
A Matemática desempenha um papel formativo básico, na medida em que possibilita o desenvolvimento dos diver-
sos tipos de raciocínio, e outro instrumental, que é prático e visa a resolver problemas em situações reais, sendo uma
ferramenta para ser usada em outras áreas e permitindo abordar uma grande variedade de situações.
Com essa amplitude, a Matemática envolve três dimensões que se articulam e se complementam: a social, a cultural
e a formal.
A dimensão social engloba a reflexão sobre a criação e o uso da Matemática em diferentes contextos sociais, apon-
tando para uma dimensão histórica e social do conhecimento matemático.
A dimensão cultural considera a Matemática como fruto de diferentes culturas e etnias (contagem, localização, me-
dição, desenhos e jogos) que permitem uma reflexão sobre a construção do conhecimento matemático.
A dimensão formal envolve as ideias matemáticas fundamentais com a utilização de uma simbologia própria e
universal, desenvolvidas ao longo da Educação Básica, articulando-se com diferentes objetos de conhecimento e eixos
estruturantes (Álgebra, Geometria, Números etc.).
Essas três dimensões estão presentes na organização de todo currículo: nas ideias fundamentais da Matemática, nos
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eixos estruturantes, na organização dos objetos de conhecimento, nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento,
além dos eixos articuladores.

IDEIAS FUNDAMENTAIS DA MATEMÁTICA

O desenvolvimento do conhecimento matemático abrange um conjunto de ideias fundamentais da Matemática. A

figura a seguir mostra algumas dessas ideias, que são exploradas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e tam-
bém no Currículo da Cidade de São Paulo.

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 As ideias fundamentais destacadas na figura 1 estão presentes nos mais variados assuntos do componente curricu-
lar, estabelecendo uma articulação natural entre eles ao longo de todo o Ensino Fundamental. A seguir descreveremos
cada uma dessas ideias:
A ideia de proporcionalidade está presente em diversos objetos de conhecimento, como os números racionais, as
razões e proporções, a semelhança de figuras e outros.
A ideia de equivalência está presente no estudo dos números racionais, nas equações, nas áreas ou nos volumes,
entre muitos outros.
A ideia de ordem permite a observação da organização sequencial de números, de ordem de grandeza numérica e
de estudos de sequências numéricas ou figurais.
A ideia de aproximação está ligada aos cálculos que não precisam ser exatos, às medidas, à aproximação dos nú-
meros irracionais, entre outros.
A ideia de variação em Matemática se refere a alguns objetos de conhecimento como a variação percentual, a va-
riação entre duas grandezas, o coeficiente de variação, entre outros.
A ideia de interdependência se relaciona à noção de função, com relações entre grandezas numéricas ou geométri-
cas e com ampliação e redução de figuras.
A ideia de representação está relacionada com a simbologia matemática, mas também se apoia na linguagem oral
e escrita, nas representações icônicas (figuras, esquemas, diagramas etc.), além de representações de objetos do meio
físico para indicar entes matemáticos.
Essas ideias se articulam entre si, possibilitando mais integração entre os conteúdos matemáticos que serão deno-
minados neste documento de objetos de conhecimento.
Uma possibilidade é que a ideia fundamental de proporcionalidade seja explorada nos eixos de medidas e de nú-
meros, possibilitando uma integração intramatemática2. A ideia de proporcionalidade permite ainda o uso de contex-
tos extramatemáticos3, pois se encontra em várias ações do cotidiano e de outras áreas do conhecimento, como em si-
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tuações de compra e venda, em rótulos de produtos, receitas e bulas de remédio, o que contribui para essas conexões.
Essa mesma indicação poderia ser feita com outras ideias matemáticas fundamentais como é o caso da equivalência
que se observa, por exemplo, na representação dos números racionais, na observação de áreas de superfície de figu-
ras diferentes, nas medidas – especialmente quando se utilizam diferentes unidades – ou mesmo no trabalho com as
equações, possibilitando conexões tanto intramatemática como extramatemática.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA

Os direitos de aprendizagem visam à garantia do acesso e à apropriação do conhecimento de todas as crianças e

jovens, a fim de se construir uma sociedade mais justa e solidária. Nesse sentido, a escola deve incentivar a participa-
ção dos estudantes em situações que promovam a reflexão, a investigação e a pesquisa, a resolução de problemas e

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 espaços onde eles possam representar e vivenciar suas
experiências e ressignificá-las a partir da construção de
novos conhecimentos.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do
Currículo de Matemática da Cidade de São Paulo foram
elaborados revisitando os princípios elencados nos do-
cumentos Direitos de aprendizagem dos ciclos interdisci-
plinar e autoral (2016), Elementos Conceituais e Metodo-
lógicos para Definição dos Direitos de Aprendizagem e
Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (2012) e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais (2013).
ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Na construção do Currículo da Cidade para Matemá-
tica, uma das preocupações foi propor reflexões sobre
diferentes estratégias de ensino de Matemática em fun-
ção dos estudantes da atualidade, de forma compatível
com os processos de aprendizagem dessas crianças e
jovens que envolvem o significado que eles atribuem ao
que foi ensinado.
Ensinar e aprender Matemática, nos dias atuais, ga-
nha uma nova dimensão. Leva em conta o que o estu-
dante já conhece, ou seja, os conhecimentos prévios e
as experiências que possui fora da escola. À escola cabe
articular esses tipos de conhecimento e experiência que
o estudante já possui àqueles que irá aprender, de forma
que possa alcançar os objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento propostos para cada ano de escolaridade.
Sabemos que o “ensino tradicional”, fortemente utili-
zado até o final do século passado, não é suficiente para
enfrentar as demandas sociais que emergem da socie-
dade atual. Mudanças nesse sentido podem decorrer de
pesquisas na área de Educação Matemática, principal-
mente as que focalizam a resolução de problemas e as
investigações. Algumas dessas pesquisas mostram que,
na resolução de problemas ou de tarefas investigativas,
os estudantes trabalham a partir de problematizações,
ou seja, de uma variedade de situações que lhes permi-
tem enfrentar com mais tranquilidade e autonomia as
demandas sociais e participar ativamente da sociedade.
Com essa mudança de estratégia de ensino, o estu-
dante passa de receptor de informações, quando viven-
cia o “ensino tradicional”, para agente na construção do
conhecimento matemático, pois participa ativamente de
um ensino com foco em investigações e resolução de
problemas. No entanto, essa mudança de foco é eficaz se
os estudantes, além de participarem de aulas problema-
tizadoras, forem instigados a refletir sobre sua resolução,
para validar suas respostas, bem como ser capazes de
propor novos problemas e formular questões.
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No entanto, independentemente do tipo de atividade
proposta, a falta de compreensão por parte do estudan-
te pode ser responsável pelas suas dificuldades quando
busca a solução. A forma mecânica e sem sentido na
tentativa de solucionar uma atividade pode indicar um
processo de aprendizagem do estudante por memoriza-
ção, sem conexão com as dimensões matemáticas nos
âmbitos social, cultural e formal.
Mas é importante selecionar atividades que permitam
reflexão e ampliação do pensamento matemático, uma
vez que não basta apenas a manipulação de materiais e
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de instrumentos tecnológicos, pois o mais importante é
a natureza da atividade matemática. Em vista disso, a se-
leção de atividades constitui um dos aspectos essenciais
do trabalho do professor.
Há uma ideia comum na sociedade de que a Matemá-
tica tem um papel fundamental no desenvolvimento do
raciocínio. Os processos de raciocínio (dedutivo, induti-
vo, abdutivo, relacional etc.) são usados na realização de
diferentes atividades matemáticas. O raciocínio dedutivo
é fundamental em Matemática, pois parte de um proble-
ma, formula hipóteses, faz a verificação dessa hipótese,
por meio de observação ou de experimentação e, a partir
desses elementos, produz os resultados explicitados em
leis e teorias. O raciocínio indutivo também ocupa um
papel importante nessa área do conhecimento. Parte de
casos particulares e, com base na observação e experi-
mentação, vai formulando hipóteses explicativas para fa-
zer generalizações. O raciocínio abdutivo, segundo Peirce
(1977) é o que possibilita o levantamento de conjecturas
e a produção do novo (novas ideias e conhecimentos).
Utilizamos esse tipo de raciocínio em resoluções de pro-
blemas, investigações matemáticas, desafios e jogos. Há
ainda outro tipo de raciocínio – o relacional – comum a al-
guns tipos de atividades, pois envolve o estabelecimento de
relações entre as ideias fundamentais (equivalência, ordem,
semelhança, proporcionalidade etc.) e objetos do conheci-
mento matemático ou não matemático.
Aprende-se a raciocinar colocando em prática o seu
raciocínio ou analisando o raciocínio de outros. Por esse
motivo, é importante que o professor selecione tarefas
apropriadas para os estudantes de cada ciclo, que sejam
matematicamente ricas e que promovam debate, partici-
pação, justificativas e reflexões. Os contraexemplos são
importantes e oferecem oportunidade aos estudantes de
identificarem casos particulares e testarem a validade de
generalizações.
O documento Orientações Curriculares e Proposição
de Expectativas de Aprendizagem, publicado pela SME
em 2007, destaca a importância da comunicação em to-
das as áreas do conhecimento. A comunicação nas au-
las de Matemática, até pouco tempo, era monopolizada
pelo professor, que centralizava as perguntas e as res-
pondia, não dando chance aos estudantes de se manifes-
tarem. A situação vem se modificando nos últimos anos.
Quando se fala em comunicação nos dias atuais, leva-se
em conta o fato de os estudantes comunicarem ideias
matemáticas, oralmente, por escrito ou de outra forma
e compreenderem as ideias matemáticas veiculadas por
outros. A comunicação pressupõe a representação dos
modos matemáticos de pensar expressos em uma lin-
guagem adequada à comunicação.
O desenvolvimento da comunicação dos estudantes
depende do objetivo que o professor utiliza em suas au-
las. As comunicações oral e escrita se complementam.
A comunicação oral permite mais oportunidade de in-
teração entre os estudantes e entre eles e o professor,
enquanto a comunicação escrita favorece uma sistema-
tização de ideias e reflexão sobre elas. No entanto, é por
meio da comunicação oral que se realiza o processo de
negociação de significados matemáticos entre o profes-
sor e os estudantes, entre os próprios estudantes e entre
os estudantes e a comunidade escolar.
 Além da comunicação oral e escrita na língua mater-
na, a Matemática necessita de representações especiais
simbólicas e gráficas reconhecidas mundialmente. O
conjunto de símbolos, gráficos e regras que representam
uma estrutura matemática deve responder ao caráter sis-
têmico dessa área. O uso dessa simbologia, de caráter
universal, possibilita socializar o conhecimento matemá-
tico.
No entanto, é importante que as representações se-
jam as mais variadas possíveis, por exemplo, o número
cinco pode ser representado numericamente como um
ponto de uma reta numerada, como a metade de 10,
como resultado de uma operação ou mesmo com uma
representação figural (DUVAL, 2009).
Assim, os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento focalizam o uso de representações fracionárias e
decimais de um mesmo número racional, das represen-
tações dos mesmos dados em tabelas e gráficos ou, ain-
da, de uma equação em suas representações algébricas
e gráficas.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento ex-
ploram diferentes representações para conceitos e pro-
cedimentos matemáticos, permitindo discutir diversas fa-
cetas e propriedades de um mesmo objeto matemático.
Além disso, no Currículo da Cidade para Matemática
há uma preocupação com o letramento matemático, no
sentido proposto pela BNCC (2017) e pelo Programme
for International Student Assessment (PISA) – Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes. Segundo a Ma-
triz do PISA (2012), o letramento matemático é a capa-
cidade individual de interpretar a Matemática em uma
variedade de contextos, o que inclui raciocinar matema-
ticamente, utilizando conceitos e procedimentos, fatos e
ferramentas matemáticas para descrever, analisar e pre-
dizer fenômenos. Dessa forma, auxilia os estudantes ao
longo de sua escolaridade a irem reconhecendo o papel
que a Matemática exerce no mundo e a se tornarem ci-
dadãos construtivos, engajados e reflexivos que possam
argumentar e decidir com fundamentos.
Para a BNCC (2017), o letramento matemático é de-
finido como um conjunto de competências e habilida-
des de raciocinar, representar, comunicar e argumentar
matematicamente que favorecem o estabelecimento de
conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em
contextos variados, utilizando conceitos, procedimentos,
fatos e ferramentas matemáticas. Segundo o mesmo
documento, o letramento matemático permite aos estu-
dantes identificar os conhecimentos matemáticos funda-
mentais para a compreensão e atuação no mundo atual
e perceber o caráter do jogo intelectual da Matemática
como elemento que permite o desenvolvimento do ra-
ciocínio lógico e crítico, incentivando a investigação e o
prazer de pensar matematicamente.
A DIVERSIDADE DE ESTRATÉGIAS NO ENSINO DE
MATEMÁTICA
Pesquisas na área de Educação Matemática e docu-
mentos de orientações curriculares recentes apontam
para a importância da diversificação de estratégias no
ensino de Matemática, tais como, a resolução de proble-
mas, as tarefas investigativas, o uso de recursos tecnoló-
gicos, a etnomatemática, os jogos, a modelagem, entre
outras. Por esse motivo, o documento apresenta, nos
próximos itens, algumas dessas estratégias para ensinar
Matemática.
Em consonância com a BNCC (2017), consideramos
que os processos matemáticos de resolução de proble-
mas, de modelagem, de investigações e de projetos são
formas privilegiadas da atividade matemática e são con-
siderados, ao mesmo tempo, objeto de conhecimento e
estratégia para aprendizagem ao longo do ensino fun-
damental. Neste documento curricular estes processos
matemáticos e os jogos são considerados como objetos
de conhecimento e estratégias para aprendizagem. Con-
sideramos esses processos de aprendizagem potencial-
mente ricos para o desenvolvimento do raciocínio, da
comunicação e da argumentação (BRASIL, 2017).
Ainda de acordo com a BNCC (2017), consideramos
que a diversidade de estratégias matemáticas permite
o letramento matemático, pois possibilita raciocinar, re-
presentar, comunicar e argumentar matematicamente e
favorece o desenvolvimento de conjecturas, a formula-
ção e a resolução de problemas em contextos variados,
utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas
matemáticas.
Resolução de Problemas
A visão de resolução de problemas neste documento
contrapõe-se àquela que vinha sendo tradicionalmente
trabalhado nas aulas de Matemática nas últimas décadas
do século XX: os problemas eram utilizados apenas como
forma de aplicação de conhecimentos adquiridos ante-
riormente pelos estudantes. A prática mais frequente era
ensinar um conceito, procedimento ou técnica operató-
ria, apresentar o problema para o estudante aplicar o que
foi ensinado e avaliar se o estudante era capaz de empre-
gar corretamente o conhecimento.
Dessa forma, os estudantes relacionavam o problema
aos cálculos com os números apresentados no enuncia-
do ou com a aplicação de algo que aprenderam nas aulas
anteriores. O mesmo acontecia com a Álgebra. Primeiro
os estudantes aprendiam a resolver equações e depois
eram propostos problemas para serem resolvidos por
meio de equações. Nesse caso, a concepção de ensino
e de aprendizagem subjacente era a de que o estudante
aprende por reprodução ou imitação.
Hoje, o problema é visto como uma situação desafia-
dora que tem significado para os estudantes e é propos-
ta pelo professor com intencionalidade ou pelo próprio
estudante. Ao selecionar um problema, o professor leva
em consideração os saberes dos estudantes e os conteú-
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dos que tem intenção de ensinar e conduz sua aula de
forma problematizadora.
O problema escolhido pelo professor e a forma de
desenvolver a aula a partir da problematização precisam
proporcionar desequilíbrio aos estudantes. Se o conhe-
cimento matemático envolvido no problema for muito
superior à compreensão dos estudantes, o problema não
permite o desequilíbrio que leva às tentativas de resolu-
ção, podendo acarretar dificuldades nas aprendizagens
matemáticas. Se, por outro lado, os estudantes já conhe-
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 cerem os procedimentos e os recursos matemáticos para resolver o problema proposto, provavelmente não construi-
rão novos conhecimentos, uma vez que eles já se encontravam disponibilizados em seu repertório.
A resolução de problemas, no Currículo da Cidade para Matemática, assume um papel fundamental em todos os
ciclos. No Ciclo de Alfabetização, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento sugerem a resolução de problemas
(orais ou escritos) de diversos tipos, de preferência ligados ao cotidiano com destaque para utilização dos procedimen-
tos pessoais de resolução.
No Ciclo Interdisciplinar, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento se ampliam e propõem a resolução de
problemas em contextos intramatemáticos e extramatemáticos, a apreciação da adequação dos processos utilizados,
bem como o aprofundamento da análise dos resultados, considerando a plausibilidade e a adequação das respostas ao
contexto do problema. Apontam também para a formulação de problemas em contextos extramatemáticos, próximos
do seu cotidiano.
No Ciclo Autoral, as aprendizagens anteriores dos diferentes objetos de conhecimento permitem um aprofunda-
mento dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que apontam para a ampliação da capacidade de resolver
problemas e analisar resultados, a partir de modificações dos dados iniciais. Além disso, os objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento indicam o trabalho com a formulação de problemas em contextos intramatemáticos e extramate-
máticos, envolvendo outras áreas do conhecimento e contextos de natureza científica.
Cabe destacar que a natureza dos problemas evolui a cada ciclo, principalmente na formalização dos enunciados,
dos processos de resolução e da validação dos resultados. Além disso, é importante que a proposição dos problemas
por parte do professor seja no sentido de desafiar os estudantes e tornar as aulas mais problematizadoras.

Tarefas Investigativas

As tarefas investigativas são importantes de serem trabalhadas desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, pois
desafiam os estudantes a vivenciar experiências que podem instigar os conhecimentos matemáticos quando trabalha-
das em aulas problematizadoras.
Esse tipo de tarefa apresenta quatro momentos principais que o professor deve considerar no seu planejamento e
desenvolvimento. São eles: reconhecimento, formulação de conjecturas, realização de testes e argumentação. O mo-
mento de reconhecimento se refere à exploração preliminar da tarefa, mesmo que seja superficial, e à formulação de
questões problematizadoras.
O segundo momento envolve a formulação de hipóteses pelos estudantes, que podem ser problematizadas pelo
professor. O terceiro compreende a realização de testagem e o refinamento das hipóteses levantadas no momento
anterior. O último diz respeito à elaboração de argumentos e à avaliação do trabalho realizado. Esses momentos não
são, necessariamente, vivenciados na ordem apresentada e alguns deles acontecem de forma simultânea.
Uma tarefa investigativa se diferencia de um problema por ser um processo mais aberto e mais longo com uma
formulação inicial menos “fechada” do que a formulação de um problema. O quadro a seguir aponta diferenças entre
problemas e tarefas investigativas.
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O Currículo da Cidade para Matemática, nos seus objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, propõe explora-
ções, verificações e pequenas investigações, propiciando aos estudantes uma vivência como pesquisador ao fazer aná-
lises preliminares de uma situação “aberta” para formular questões problematizadoras e hipóteses, testá-las, reformular
essas hipóteses, validá-las, elaborar argumentos e relatar o processo.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento apontam em todos os ciclos o uso de atividades investigativas.
No Ciclo de Alfabetização, por exemplo, sugerem investigar uma sequência numérica ou figural e identificar o padrão
de sua repetição.
No Ciclo Interdisciplinar, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento propõem investigar relações entre vértices,
faces e arestas de um poliedro, o que possibilita validar propriedades e fazer pequenas generalizações, por exemplo.

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 No Ciclo Autoral, os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento sugerem investigar, entre outras, as re-
lações entre medidas de lados e de ângulos de figuras
geométricas planas, também possibilitando generaliza-
ções.
Tecnologias Digitais
Nossas crianças e jovens são nascidos na era digital
e usam as tecnologias de forma frequente. É evidente a
facilidade que têm diante das tecnologias. Antes mesmo
de aprender a ler e escrever, as crianças já estão familia-
rizadas com esses instrumentos. Não é difícil imaginar
por que uma criança da era digital goste tanto do com-
putador ou dos tablets, eles proporcionam o prazer pela
descoberta, à motivação e a emoção.
Nessa perspectiva, o Currículo da Cidade inclui, entre
os currículos propostos para as áreas do conhecimento,
o de Tecnologias para Aprendizagem contemplando o
uso das tecnologias digitais desde o Ciclo de Alfabeti-
zação. Nele, as habilidades relacionadas à alfabetização
tecnológica são destacadas, além de discussões sobre o
protagonismo dos estudantes na elaboração de progra-
mação e softwares.
Além dos objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento descritos no Currículo de Tecnologias para Apren-
dizagem, na área de Matemática as tecnologias digitais
também são enfatizadas. Jogos e desafios digitais são
indicados em todos os ciclos de aprendizagem e estão
contemplados nos objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento.
No Ciclo de Alfabetização, eles apontam para o uso
de recursos digitais em situações de leitura e ditado de
números, por exemplo.
No Ciclo Interdisciplinar, indicam para a realização de
tarefas em que os estudantes possam reconhecer figuras
planas ou espaciais, além de desenhar figuras planas e
observar algumas de suas características.
Já no Ciclo Autoral, sugerem o uso de softwares/apli-
cativos para resolver equações, construir gráficos, entre
outras tarefas.
Claro que para fazer uso de recursos tecnológicos em
sala de aula, os professores precisam se apropriar dessas
ferramentas para que possam identificar, além de tipos
de softwares/aplicativos, formas de trabalhar com os es-
tudantes.
O uso de tais recursos requer uma mudança de pos-
tura por parte do professor, fazendo com que o seu pro-
tagonismo se altere e ele se torne um pesquisador junto
aos estudantes, transformando-se assim em um parceiro
da aprendizagem.
Etnomatemática
A etnomatemática surgiu nos anos 1970, a partir de
críticas sobre o ensino tradicional da Matemática e do
reconhecimento e legitimação de práticas matemáticas
em diferentes contextos étnicos, culturais e sociais. Tem
como objeto de estudo os processos de geração, orga-
nização e disseminação de conhecimentos matemáticos
em diferentes contextos sociais, culturais e históricos.
Trata-se da Matemática ligada a grupos étnicos, raciais,
classes profissionais, comunidades urbanas e rurais, gru-
pos indígenas, ou seja, aqueles que se identificam por
tradições culturais comuns a cada um desses grupos.
Nesse sentido, os objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento destacam temas ligados à etnomatemáti-
ca no eixo articulador por meio das conexões extramate-
mática, que possibilitam o desenvolvimento de projetos
interdisciplinares ligados às tradições culturais, aos gru-
pos étnicos raciais e às comunidades urbanas, indígenas
e rurais. A potencialização de práticas sociais e culturais
pode fazer emergir modos de raciocinar, medir e con-
tar, possibilitando aos estudantes compreender como a
cultura se desenvolve no seu meio e como as práticas
sociais possibilitam essas aprendizagens.
A visão crítica da realidade, tendo como referência as
práticas sociais e culturais dos estudantes, suas origens,
suas famílias e elementos de natureza matemática, per-
mite uma aprendizagem mais significativa.
D’Ambrósio (2002) considera que a etnomatemática
possui várias dimensões que, na maioria das vezes, es-
tão interligadas e as classifica, para efeito didático, como:
dimensão conceitual, dimensão histórica, dimensão cog-
nitiva, dimensão epistemológica, dimensão política e di-
mensão educacional, o que se coaduna à concepção de
Matemática que este documento adota.
Modelagem
A modelagem pode ser entendida como uma opor-
tunidade de os estudantes identificarem questões ou
problemas oriundos de uma problemática do cotidiano
relativa a um contexto real e que possam ser resolvidos
por meio da Matemática, sem a fixação de procedimen-
tos prévios para a sua resolução (BARBOSA, 2001). Dessa
forma, os conhecimentos matemáticos são construídos à
medida que os estudantes vão desenvolvendo a ativida-
de em busca de soluções para as questões formuladas.
A modelagem proporciona um ambiente de aprendi-
zagem problematizador que se distancia do ensino tra-
dicional, uma vez que os temas, as perguntas e os proce-
dimentos para encontrar a solução dos problemas serão
feitos pelos estudantes, que podem pensar em estraté-
gias nem sempre indicadas ou sugeridas pelo professor,
mas mediadas por ele. Nesse sentido, a modelagem se
diferencia das tarefas investigativas, pois estas se rela-
cionam a contextos intramatemáticos e a modelagem se
refere a contextos extramatemáticos. Ela também se di-
fere da resolução de problemas, pois na modelagem os
temas e as questões, no geral, são feitos pelos estudan-
tes, o que não acontece com os problemas.
A modelagem permite estabelecer relações da Mate-
mática com outras áreas de conhecimento para que os
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problemas possam ser resolvidos.
Como acontece com a utilização de outras estraté-
gias, o trabalho com a modelagem envolve uma mudan-
ça de postura por parte do professor, uma vez que ele
levará em conta os interesses dos estudantes, podendo
assumir três configurações diferentes para o seu desen-
volvimento (BARBOSA, 2001). Na primeira, o professor
descreve a situação com o problema formulado, caben-
do aos estudantes o processo de resolução. Na segunda,
o professor traz o problema de outra área de conheci-
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 mento para que os estudantes colham os dados e, a par-
tir deles, busquem procedimentos para a resolução. Na
terceira, os temas são extramatemáticos, e os estudantes
formulam o problema, levantam dados, organizam e en-
contram o caminho para a solução, atribuindo um trata-
mento matemático para o problema. Nos três casos, o
professor participa do processo numa relação dialógica
com os procedimentos escolhidos pelos estudantes, aju-
dando-os a verificar se o caminho escolhido contribui ou
não para a solução do problema.
Cabe ressaltar também que as três configurações
podem ser utilizadas nos três Ciclos (Alfabetização, In-
terdisciplinar e Autoral), dependendo dos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que o professor pre-
tende desenvolver com sua turma usando modelagem.
História da Matemática
Ainda pouco incorporada ao cotidiano escolar, a his-
tória da Matemática pode ser uma das estratégias do
professor nas práticas escolares utilizadas para o desen-
volvimento do conhecimento matemático. Seu uso tam-
bém pode auxiliar a caracterização da Matemática como
ciência de construção humana.
Um dos desafios do trabalho com a história da Ma-
temática é percebê-la como um processo de construção
de conceitos matemáticos ou mesmo de estratégias para
solucionar problemas decorrentes de cada momento his-
tórico, indo além de fatos ou biografias de matemáticos
famosos.
Nesse sentido, o uso da história da Matemática per-
mite que o estudante investigue e compreenda como
um conceito foi gerado, como os povos pensaram para
chegar a ele e que fatores sociais, políticos ou econômi-
cos influenciaram, levando em conta as relações sociais
existentes.
O documento curricular de Matemática propõe, en-
tre os objetos de conhecimento, os números naturais,
racionais, inteiros, irracionais e reais. Esses conjuntos nu-
méricos podem ser explorados por meio da história da
Matemática, na medida em que ela possibilita pesquisar
sobre a construção histórica de cada um desses conjun-
tos numéricos, abordá-los em diferentes civilizações e
investigar sobre os conhecimentos matemáticos gerados
em uma determinada época por um determinado povo.
Assim, os estudantes irão interagir com questões so-
ciais, culturais, políticas e econômicas relacionadas à cul-
tura histórica e social de um povo.
Cabe ao professor escolher a estratégia mais adequa-
da para explorar determinado objeto de conhecimento,
de modo a permitir maior envolvimento e aprendizagem
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dos estudantes.
ESTRUTURA CURRICULAR DE MATEMÁTICA
Para a estrutura curricular de Matemática, levaram-
-se em conta alguns aspectos que foram fundamentais
nessa organização. São eles: direitos de aprendizagem,
ideias fundamentais da Matemática, Objetivos de Desen-
volvimento Sustentável, eixos estruturantes, objetos de
conhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvol-
190
vimento. Outro aspecto fundamental nessa estrutura é a
de eixo articulador. São três: Jogos e Brincadeiras, Pro-
cessos Matemáticos e Conexões Extramatemática.
EIXOS ESTRUTURANTES
Os eixos estruturantes foram definidos em função da
natureza e especificidade da área de Matemática e cada
eixo utiliza a mesma nomenclatura da BNCC (2017). Eles
serão trabalhados de forma articulada com a finalidade
de permitir uma visão ampla da Matemática, de acordo
com as possibilidades de compreensão dos estudantes,
levando em conta a sua faixa etária:
• Números
• Geometria
• Grandezas e Medidas
• Probabilidade e Estatística
• Álgebra
No eixo Números, o Currículo da Cidade enfatiza o
trabalho com o pensamento numérico no sentido de co-
nhecer as diferentes funções dos números naturais: quan-
tificar, ordenar, comparar, medir e codificar, sem perder
a perspectiva do trabalho com as operações aritméticas
em situações que permitam a sua reflexão. Além disso,
ao longo do Ensino Fundamental, o documento propõe a
ampliação do conhecimento dos diferentes campos nu-
méricos (racionais, inteiros, irracionais e reais), bem como
de suas relações numéricas, permitindo aos estudantes
dar sentido às propriedades de cada um deles. No estu-
do desses campos numéricos, o documento enfatiza os
registros e os significados desses números nos diferen-
tes campos, além de fazer usos desses significados nas
operações. Nesse eixo, é possível desenvolver algumas
ideias fundamentais da Matemática, como aproximação,
proporcionalidade, ordem e representação, entre outras.
Também é possível usar a história da Matemática
como estratégia de ensino.
No eixo Geometria, o Currículo da Cidade propõe de-
senvolver noções espaciais e o estudo de figuras geo-
métricas, suas relações e características. O documento
sugere um conjunto de conhecimentos e de procedi-
mentos que permitem a experimentação, a visualização,
a comunicação (oral, escrita e por meio de desenhos), a
compreensão e a análise de propriedades geométricas e
medidas, bem como provas e demonstrações, tão neces-
sárias à resolução de problemas desse campo. As ideias
matemáticas fundamentais vinculadas a esse eixo são
principalmente a interdependência, a variância, a equiva-
lência e a representação.
O eixo Grandezas e Medidas visa à identificação das
propriedades dos objetos ou de fenômenos no mundo
físico que possam ser medidos a partir da escolha ade-
quada de uma unidade de medida e do instrumento ne-
cessário à sua medição, podendo estabelecer relações
com a unidade selecionada. As ideias fundamentais da
Matemática vinculadas a esse eixo são a variação, a re-
presentação, a equivalência, a aproximação, a interde-
pendência, a proporcionalidade, entre outras.
No eixo Probabilidade e Estatística, o documen-
to propõe um trabalho de relevância no mundo atual,
incentivando os estudantes a fazer pesquisas, que en-
volvam coleta, organização e análise de dados e a co-
municação dos resultados por meio de diferentes tipos
de gráficos e tabelas. O documento sugere identificar e
analisar eventos aleatórios, reconhecendo características
de resultados mais prováveis e resolver problemas en-
volvendo o raciocínio combinatório. Nesse eixo, as ideias
fundamentais da Matemática associadas são a variação,
a interdependência, a ordem, a representação, a equiva-
lência, entre outras.
No eixo Álgebra, o documento propõe o desenvol-
vimento do pensamento algébrico de maneira que os
estudantes possam experienciar situações envolvendo
relações quantitativas e qualitativas de diferentes gran-
dezas e de estruturas matemáticas, permitindo a eles
conjecturar, sistematizar, generalizar e justificar, usando
uma variedade de representações e linguagens mate-
máticas escritas. Nesse eixo, as ideias fundamentais da
Matemática vinculadas são, entre outras, a equivalência,
a proporcionalidade, a variação, a interdependência e a
representação.
EIXOS ARTICULADORES
Além dos eixos estruturantes, o currículo de Matemá-
tica apresenta também os eixos articuladores, que per-
mitem estabelecer relações tanto intramatemática como
extramatemática, possibilitando uma articulação entre os
vários eixos da Matemática (intramatemática) e da Mate-
mática com outras áreas do conhecimento (extramate-
mática). Esses eixos contribuem para que os estudantes
possam vivenciar experiências dentro e fora da escola,
proporcionando a construção de sua identidade e de um
posicionamento crítico e ético na sociedade, cooperando
para a formação integral do estudante e para o letramen-
to matemático.
Os eixos articuladores, ancorados nos princípios éti-
cos, políticos e estéticos preconizados nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (2013), na BNCC (2017), no docu-
mento Educação para os Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável (ODS) e na Matriz de Saberes deste Currí-
culo, apresentam objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento que se inter-relacionam e se integram na
construção de conhecimentos e na formação de valores
e atitudes.
Esses eixos articuladores possibilitam a formação in-
tegral do estudante e apresentam características do le-
tramento matemático, na concepção do PISA (2012) e da
BNCC (2017).
Os desdobramentos dos eixos articuladores resultam
em objetos de conhecimento e objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento envolvendo a Matemática, não
havendo formulações comparáveis em currículos ante-
riores, constituindo-se em uma inovação curricular para
a Rede.
Os eixos articuladores do Currículo da Cidade para
Matemática são:
• Jogos e Brincadeiras
• Processos Matemáticos
• Conexões Extramatemática
A seguir, descreveremos cada um deles:
Jogos e Brincadeiras
Como já foi dito, compreendemos que os jogos são
considerados, ao mesmo tempo, objeto de conhecimen-
to e estratégia para aprendizagem ao longo do Ensino
Fundamental, pois são potencialmente ricos para o de-
senvolvimento do raciocínio, da comunicação e da ar-
gumentação, possibilitando a formação integral do es-
tudante.
Assim, jogos e brincadeiras são trabalhados no Cur-
rículo da Cidade tanto como uma estratégia de ensino,
propiciando uma melhor aquisição do conhecimento
matemático, por meio de atividades lúdicas que estão
entre os direitos de aprendizagem, quanto como obje-
to de conhecimento em si, possível de ser desenvolvido
num currículo.
Os jogos e brincadeiras não necessariamente preci-
sam de materiais próprios para serem desenvolvidos. Um
jogo de adivinhação, por exemplo, não necessita de ne-
nhum material para ser desenvolvido com os estudantes.
Corbalán (1996) considera dois tipos de jogos: os de
conhecimento e os de estratégia. Os jogos de estraté-
gia utilizados no ensino de Matemática são aqueles em
que se desenvolve um ou vários procedimentos típicos
de resolução de problemas. Eles são importantes para a
formação do pensamento matemático e propiciam ca-
minhos para a generalização. Quando os jogos abordam
possibilidades de se criar estratégias para vencer ou para
não perder, são chamados jogos de estratégia. O mesmo
autor considera jogos de conhecimento quando se abor-
dam temas habituais da Matemática, sejam conteúdos
ou procedimentos.
O uso pedagógico do jogo, segundo Grando (2015),
com base em Corbalán (1996), deve garantir as principais
características do jogo. Segundo esses autores há duas
formas de se propor o uso de jogos em aulas de Mate-
mática: uma em que o professor, ao planejar uma deter-
minada aula, cria ou busca um jogo que possibilite a con-
secução do objetivo previsto para aquela aula; outra em
que o professor busca alguns jogos de entretenimento,
criados para passatempo em uma determinada cultura,
e planeja uma ação intencional a fim de explorar um de-
terminado objeto de conhecimento em Matemática que
possibilita dar sentido à estratégia do jogo.
Segundo a autora, nesse último caso, o jogo é con-
siderado como objeto de conhecimento. No documento
curricular de Matemática, no eixo articulador de jogos e
brincadeiras, são explorados, em sua maioria, jogos do
segundo tipo citado por Grando (2015), ou seja, jogos
em que o professor planeja uma ação intencional para
explorar um determinado objeto de conhecimento em
Matemática para dar sentido à estratégia do jogo, na
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
perspectiva da resolução de problemas.
O Currículo da Cidade usa os jogos de estratégia na
perspectiva de resolução de problemas, na medida em
que eles possibilitam a investigação, a elaboração de es-
tratégias, a análise da situação e o levantamento de hipó-
teses. Eles representam um problema determinado por
regras, em que o indivíduo busca a todo o momento pro-
cedimentos para vencer o jogo, elaborando estratégias.
Cabe destacar o papel das brincadeiras. Segundo
Grando (2015), a maioria das brincadeiras infantis ou
mesmo dos jogos corporais pode constituir momentos
191
 propícios a uma exploração chamada matemática da
brincadeira. As crianças podem experimentar o espaço
em que a brincadeira ocupa ou as regras (amarelinha,
boliche, mãe da rua, bolinha de gude etc.). No registro
elas podem pensar sobre uma ação vivenciada e dar a
sua interpretação.
No Currículo da Cidade, sugerimos dois objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento relativos a jogos
e brincadeiras para cada ano de escolaridade no eixo
articulador de jogos e brincadeiras. Para além dessa su-
gestão, o professor poderá também fazer uso de outros
jogos de estratégias ou jogos de conhecimento para o
desenvolvimento de atividades que contemplem os ob-
jetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Eles per-
mitem a utilização de jogos de conhecimento em vários
momentos da aula. Por exemplo, podem ser usados para
fazer diagnósticos, antes da introdução de um assunto,
como estratégia para desenvolver um objetivo de apren-
dizagem e desenvolvimento, ou mesmo para avaliação
após o desenvolvimento de uma atividade.
Processos Matemáticos
O eixo articulador que envolve os processos matemá-
ticos deve desenvolver-se simultaneamente aos outros
eixos e se articular sobre processos básicos imprescin-
díveis no “fazer matemático”: a resolução e formulação
de problemas, os projetos de investigação matemática,
a matematização, os jogos e a modelagem. Esses pro-
cessos são ricos para o desenvolvimento do raciocínio,
representação, comunicação, generalização, argumen-
tação e estabelecimento de conjecturas numa variedade
de contextos usando conceitos e procedimentos mate-
máticos.
Os processos de resolução de problemas e de tarefas
investigativas constituem os eixos principais da ativida-
de matemática e devem ser fonte e suporte principal da
aprendizagem ao longo do Ensino Fundamental, pois se
constituem pedras angulares da Educação Matemática.
Esses processos requerem o uso de capacidades bá-
sicas como ler, escrever, refletir, planificar o processo
de resolução, estabelecer estratégias e procedimentos,
revisá-los modificando o planejado quando necessário,
validar a solução ou não e comunicar os resultados. Para
que essas capacidades possam ser utilizadas com suces-
so nesses processos, elas precisam estar disponíveis para
os estudantes. As capacidades específicas necessárias
para resolver um problema ou uma tarefa investigativa
se relacionarão com a natureza destes.
No Currículo da Cidade, os processos matemáticos de
resolução de problemas e de investigações, são tratados
num eixo próprio; os jogos e brincadeiras e os projetos
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
são tratados em outros dois eixos diferentes. Os projetos
são tratados no eixo conexões extramatemática.
Conexões Extramatemática
As conexões extramatemática têm sido indicadas
pelas reformas curriculares a partir dos anos 1980. Elas
buscam o diálogo entre os conhecimentos matemáticos
e os contextos sociais vivenciados pelos estudantes fora
do âmbito escolar, trazendo como princípios a busca por
192
situações que sejam mais significativas para a compreen-
são de conceitos matemáticos sem exageros ao formalis-
mo matemático.
O eixo de conexões extramatemática visa à aprendi-
zagem e ao desenvolvimento global do estudante, per-
mitindo a superação da fragmentação do conhecimento,
a aplicação na vida real, o protagonismo do estudante e
a importância do contexto para dar significado ao que
se aprende, o que corrobora alguns princípios subjacen-
tes à BNCC (2017). Com os objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento desse eixo, o Currículo da Cidade
para Matemática reafirma seu compromisso com a Edu-
cação Integral, reconhecendo que o ensino dessa área
do conhecimento deve propiciar a formação integral
do estudante e seu desenvolvimento humano global, o
que implica romper com a visão compartimentada que
privilegia a dimensão cognitiva em detrimento de uma
formação integral e a construção de uma sociedade mais
justa, democrática e inclusiva.
Assim, as conexões extramatemática consideram as
diversas áreas de conhecimento, o contexto social e os
discursos que circulam na escola, criando um espaço que
permite a realização de projetos, possibilitando aos estu-
dantes um maior envolvimento com problemas reais em
que a Matemática seja um instrumento para a solução da
situação desencadeada.
Entre os objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-
to destacamos a preocupação de incorporar os Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável (ODS), pactuados na
Agenda 2030 pelos países-membros das Nações Unidas,
como temas inspiradores a serem trabalhados de forma
articulada nos diferentes componentes curriculares. Nos
quadros, há uma correspondência com o ODS relevante
para aquele objetivo, seja do ponto de vista temático, e/
ou da perspectiva metodológica e de abordagens inova-
doras de aprendizado.
Educadores e estudantes são protagonistas na mate-
rialização dos ODS como temas de aprendizagem e têm
ampla liberdade para também criar projetos autorais a
respeito, assim como buscar parceiros com o objetivo de
promover maior cooperação entre os diferentes atores
sociais e da comunidade escolar na geração e comparti-
lhamento do conhecimento e prática. Formas de integrar
os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento com
os ODS na prática escolar serão detalhadas no documen-
to de orientações didáticas dos diferentes componentes
curriculares.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de
Matemática permitem criar situações que podem desen-
volver nos estudantes liderança, convivência e persistên-
cia, alguns dos aspectos essenciais para fomentar a au-
tonomia e a participação efetiva na sociedade do século
XXI.
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Ensino Fundamental: Matemática. 2. ed. São Paulo: SME/
COPED, 2019. p. 62-81. Disponível em: http://portal.sme.
prefeitura.sp.gov.br/ Portals/1/Files/50629.pdf.

EXERCÍCIO COMENTADO
1. (SEDUC-AM - Professor de Educação Especial –
FGV/2014) A “resolução de problemas é um caminho
para o ensino de Matemática que vem sendo discutido
ao longo dos últimos anos” (PCN - Matemática, 1997, p.
32).
A respeito da resolução de problemas, assinale a afirma-
tiva incorreta.
a) O ponto de partida da atividade matemática não é a
definição, mas o problema.
b) O problema certamente não é um exercício em que o
aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula
ou um processo operatório.
c) Aproximações sucessivas ao conceito são construídas
para resolver um certo tipo de problema.
d) O aluno não constrói um conceito em resposta a um
problema, mas constrói um campo de conceitos que
tomam sentido num campo de problemas.
e) A resolução de problemas é uma atividade a ser de-
senvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendi-
zagem, não como uma orientação para esta.
Resposta: Letra E. Resolver um problema não se
resume em compreender o que foi proposto e em
dar respostas aplicando procedimentos adequados.
Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sen-
tido, pode ser suficiente para que ela seja aceita e até
seja convincente, mas não é garantia de apropriação
do conhecimento envolvido.
Além disso, é necessário desenvolver habilidades que
permitam pôr à prova os resultados, testar seus efei-
tos, comparar diferentes caminhos, para obter a so-
lução. Nessa forma de trabalho, o valor da resposta
correta cede lugar ao valor do processo de resolução.
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua pró-
pria resposta, a questionar o problema, a transformar
um dado problema numa fonte de novos problemas,
evidencia uma concepção de ensino e aprendizagem
não pela mera reprodução de conhecimentos, mas
pela via da ação refletida que constrói conhecimentos.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO
FUNDAMENTAL: TECNOLOGIAS PARA
APRENDIZAGEM. 2. ED. SÃO PAULO: SME/
COPED, 2019. P. 62-85.
CURRÍCULO DE TECNOLOGIAS PARA APRENDIZA-
GEM PARA A CIDADE DE SÃO PAULO
INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES DO COMPONENTE
CURRICULAR
Nesses últimos trinta anos, as tecnologias, em espe-
cial as digitais, evoluíram socialmente de forma rápida.
Hoje, há novos e diferenciados processos comunicativos
e formas de culturas estruturadas com base em distintas
linguagens e sistemas de signos, transformando parâ-
metros comportamentais e hábitos sociais. Tal contexto
leva-nos a ajustar processos educacionais, ampliando e
ressignificando o uso que fazemos das tecnologias para
que os estudantes saibam lidar com a informação cada
vez mais disponível.
Nesse sentido, os objetivos do trabalho deste com-
ponente curricular, entre outros, são: atuar com discer-
nimento e responsabilidade, aplicar conhecimentos para
resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões,
ser proativo, identificar dados de uma situação e buscar
soluções. É um desafio imposto às escolas que têm, entre
uma de suas funções, auxiliar crianças e jovens na cons-
trução de sua identidade pessoal e social.
As primeiras experiências do uso de computadores na
Rede Municipal de Ensino (RME) da Cidade de São Paulo
datam de 1987. Entre as mudanças ocorridas na década
de 1990, surge a função do Professor Orientador de In-
formática Educativa (POIE), referendado pelo Conselho
de Escola, para atuar nos Laboratórios de Informática
Educativa, com aulas previstas na organização curricular
de todas as escolas de Ensino Fundamental.
O Currículo de Tecnologias para Aprendizagem para a
Cidade de São Paulo, elaborado em 2017, foi construído
a partir de um processo participativo com a Rede Muni-
cipal de Ensino. A abordagem do currículo está articulada
com a cultura digital emergente na sociedade, as políti-
cas públicas da nação, as diretrizes para a educação do
município e a proposta curricular mais ampla dos ciclos
de aprendizagem. Trata-se, assim, de um currículo que
contempla as ações que se desenvolvem no laboratório
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
de informática, além da integração das mídias e tecnolo-
gias nas diferentes áreas de conhecimento.
Este documento foi elaborado com base em expe-
riências concretas realizadas em distintas escolas da
Secretaria Municipal de Educação (SME), no campo das
Tecnologias em Educação, assim como nos avanços e re-
sultados de políticas de tecnologias na educação básica.
Analisamos as potencialidades educativas do uso das mí-
dias e tecnologias e os desafios colocados pelas culturas
digitais emergentes na sociedade, as quais adentram nas
escolas pelas práticas sociais que os estudantes e profis-
193
 sionais vivenciam em seu cotidiano. Elas, de igual modo,
interferem em seus relacionamentos, na participação na
sociedade, nos modos de pensar e dialogar e influenciam
os processos de ensino e de aprendizagem e, é claro, a
gestão escolar.
Analisamos, também, as características e avanços de
documentos curriculares existentes, além das especifici-
dades trazidas nas discussões da Base Nacional Curricular
Comum (BNCC)1 e as possibilidades de propor avanços
em relação à elaboração de uma proposta de currículo
de Tecnologias para Aprendizagem que permita utilizar
as mídias e tecnologias em situações didáticas criadas
com base em metodologias ativas. Discutimos diversas
metodologias ativas e suas abordagens, tais como de-
senvolvimento de projetos pelos estudantes, aprendiza-
gem pela investigação, por meio de jogos, etc.
Sabemos que, na atualidade, a palavra tecnologia é
utilizada, com frequência, em incontáveis contextos e
já foi incorporada às conversas mais triviais. No entan-
to, esse é um conceito que requer atenção, em especial
quando pensamos em tecnologias no contexto educa-
cional.
A definição de tecnologia é bastante abrangente e
envolve, entre outros, a aplicação prática de conheci-
mento científico. Para Silva (2002), tecnologia é um siste-
ma por meio do qual a sociedade satisfaz suas necessi-
dades. Soffner (2013) a define como tudo o que aumenta
as capacidades humanas e diz que a primeira tecnologia
foi o pedaço de osso que um homem utilizou para se de-
fender ou para atacar outro animal. Para o autor, os ócu-
los que utilizamos para melhorar nossa visão e mesmo o
giz que o professor usa em sala de aula são tecnologias.
Assim sendo, podemos dizer que tecnologias são produ-
ções humanas e, como tais, são partes de suas culturas.
Nos diferentes momentos históricos, a humanidade criou
e/ou aprimorou suas produções, visando atender suas
necessidades sociais, culturais etc.
Uma das tecnologias mais impactantes na vida das
pessoas foi o computador, principalmente o de uso pes-
soal, contexto que se tornou ainda mais significativo com
o advento da internet2. As mudanças nas organizações
sociais e nas relações entre pessoas foram radicalmente
aceleradas com a rede mundial de computadores. Esse
impacto aconteceu também na educação, quando os
computadores passaram a ser utilizados, uma vez que as
tecnologias digitais modificam e criam novas formas de
comunicação e de relações interpessoais.
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)
vêm se tornando, de forma crescente, importantes ins-
trumentos de nossa cultura, e sua utilização, um meio
concreto de inclusão e interação no mundo (LÉVY, 1999).
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Em 1988, a Secretária Municipal de Educação de São
Paulo iniciou as práticas de informática educativa em
suas unidades escolares, que passaram por modificações
com o passar dos anos até chegarem às características
que apresentam nos dias atuais.
Dentre as primeiras ações, em 1988, a SME, em par-
ceria com o Instituto III Millenium, promoveu projetos
voltados para formação do professor e cursos profissio-
nalizantes de curta duração para os estudantes. À frente
da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (1989-
194
1991), Paulo Freire já defendia o uso de computadores na
educação e a inclusão digital, destacando a necessidade
da revisão e reestruturação do projeto político-educacio-
nal dessa Rede.
No ano de 1990, iniciou-se o Projeto Gênese: A infor-
mática chega ao Aluno da Escola Pública Municipal, que
consistia na utilização pedagógica do computador com a
linguagem LOGO. O objetivo era formar professores para
o trabalho com informática educativa numa perspectiva
crítica de educação. No texto do Projeto Gênese, Freire
apresentou a sua visão sobre o tema:
O indivíduo e a sociedade devem ser vistos na sua
totalidade e nas suas possibilidades de “vir a ser”, o que
contraria, sobremaneira, o conceito fragmentado e prag-
mático de aquisição de habilidades profissionais estan-
ques. Neste sentido, uma sociedade informatizada está
passando a exigir homens com potencial de assimilar
a “novidade” e a criar o povo, o homem aberto para o
mundo, no sentido que lhe confere a teoria piagetiana
quando se refere às assimilações mentais majorantes;
da mesma forma, exige a presença do cidadão crítico e
comunitário, onde os artefatos tecnológicos, especifica-
mente, o computador, possam ser ferramentas auxiliares
para a construção de uma sociedade mais igualitária e
justa. (FREIRE apud SÃO PAULO, 1992, p. 7).
A partir do projeto proposto, observou-se a neces-
sidade da criação de um Núcleo Central de Informática,
vinculado ao Centro de Multimeios e à Diretoria de
Orientação Técnica/Coordenadoria Geral dos Núcleos
de Ação Educativa (DOT/ CONAE) da SME. Esse núcleo
era responsável pelas pesquisas e desenvolvimento de
conhecimentos com apoio de universidades, construin-
do saberes voltados às especificidades da própria Rede.
Dessa forma, a informática educativa - termo oficialmen-
te adotado a partir da Portaria nº 8.346, publicada em
1993 - saía da visão tecnicista para um objeto de amplia-
ção de visão de mundo dos estudantes.
O ano de 1994 foi especialmente significativo para
a Rede, uma vez que foram instituídos os Laboratórios
de Informática Educativa nas Escolas e pela primeira vez
houve a menção oficial da função de Professor Orienta-
dor de Informática Educativa (POIE). Porém, somente em
1997 as aulas de informática educativa foram organiza-
das dentro da grade curricular, ou seja, passariam a ser
ministradas pelo POIE no período de aulas regulares dos
estudantes.
Com a chegada do século XXI, os avanços tecnoló-
gicos tomam uma velocidade sem precedentes. Surge
a internet em alta velocidade, os dispositivos móveis de
comunicação instantânea, o GPS, dentre outros inúme-
ros recursos digitais – dispositivos e aplicativos. Em 2006,
foi lançado o Caderno de Orientações Didáticas Ler e Es-
crever: Tecnologias na Educação. Em 2010, foi publica-
do pela SME o documento de Orientações Curriculares/
Proposições de Expectativas de Aprendizagem – Tecno-
logia de Informação e Comunicação, que aproximou as
atividades desenvolvidas no laboratório de informática
das atividades de Língua Portuguesa. Naquele período,
houve um grande investimento na formação de profes-
sores para que desenvolvessem ações com base na me-
todologia de projetos de aprendizagem.
 Da mesma forma que a tecnologia avançou social-
mente, o trabalho realizado nos Laboratórios de Infor-
mática Educativa da Rede também avançou, seguindo
as tendências e inovações tecnológicas, considerando
como princípio o sujeito no centro do processo educa-
tivo e o uso pedagógico-comunicacional da Tecnologia.
O fato de os computadores estarem em rede contribuiu
para esse avanço, permitindo que o estudante saísse do
estágio de consumidor de informação para participante
ativo, publicando conteúdos em plataformas digitais e
interagindo com pessoas. Esse avanço propiciou a revi-
são, atualização e substituição de práticas envolvendo o
uso das tecnologias.
Vários POIEs já vinham trabalhando, nos laboratórios,
projetos estruturados a partir de algumas das premissas
da Cultura Maker e da aprendizagem por desafio ou re-
solução de problemas (apesar de não utilizarem tais ter-
mos), além da robótica com kits estruturados e materiais
não estruturados (sucata). Em 2015, ações foram desen-
volvidas para que essas práticas fossem disseminadas na
Rede. A implantação foi organizada de forma gradativa e
formativa, sempre considerando o engajamento e traba-
lho já realizados nas unidades, seguida de um acompa-
nhamento para a ampliação.
Na intenção de oportunizar a inserção dos estudan-
tes nesse movimento maker, o Programa Robótica Cria-
tiva (SÃO PAULO, 2016) foi estruturado com base em tais
características, o que permitiu a liberdade de criação e
autonomia na prototipagem e construção de materiais
educativos, atendendo – com equidade e qualidade – as
demandas e necessidades da Rede. Como estratégia de
engajamento de unidades, professores e estudantes fo-
ram desafiados a participarem de uma maratona deno-
minada JAM de Robótica.
No contexto atual, as tecnologias digitais estão inse-
ridas em atividades cotidianas e simultâneas, em equipa-
mentos que transportam nossos corpos e mentes (com-
putadores e smartphones), por meio de janelas pelas
quais estamos vivenciando, organizando, programando
e interpretando o mundo em que vivemos (RUSHKOFF,
2012). Estabelecemos uma relação de “dependência tec-
nológica” (FERREIRO, 2013), contexto esse que tem ge-
rado novos e diferenciados processos comunicativos e
culturais, estruturados com base em distintas linguagens
e sistemas de signos, transformando, inclusive, os parâ-
metros comportamentais e os hábitos sociais.
Nesse sentido, para refletir e tornar-se um ser críti-
co e produtor de conhecimento, é imprescindível que se
conheça o objeto da reflexão. No entanto, como afirmou
Buckingham (2007), na maior parte do tempo, estamos
utilizando um potencial muito limitado das tecnologias.
Nós nos restringimos ao uso de “softwares de escritório”
como os processadores de texto e as planilhas, enten-
dendo e explorando essas tecnologias como se fossem
sofisticadas máquinas de escrever, de acessar a informa-
ção e de nos comunicarmos.
De fato, não é nenhuma surpresa associar o uso de
tecnologias na educação com informação e comunica-
ção, e essas precisam estar contempladas. Porém, o foco
apenas na informação e comunicação, de forma mera-
mente instrumental e mecanicista, limita o potencial das
tecnologias e também da educação. Ainda estamos ensi-
nando programas a crianças que interagem com video-
games comerciais, com jogos baseados em tecnologias
de simulação, capazes de pensar em diversas estratégias
para ultrapassar as barreiras e fases, mas com olhos e
dedos treinados na perspectiva de usuários e não partici-
pantes coerentes da era digital.
Se é certo que as TIC podem oferecer muito mais,
será necessário aprofundarmos as concepções sobre es-
sas tecnologias, educação e currículo, entendendo como
elas funcionam e como podem ser adaptadas aos dife-
rentes contextos e situações escolares, transformando
informação em novo conhecimento. De fato, são diversas
as situações e as dinâmicas de integração entre o cur-
rículo e as tecnologias, que podem ser potencializadas
e ampliadas a partir das práticas existentes em alguns
contextos da RME-SP, como são os casos de atividades
desenvolvidas nos FabLabs Livres por alguns POIEs e
seus respectivos estudantes, bem como vários projetos
elaborados nos Laboratórios de Informática Educativa.
Frente à diversidade de práticas da Rede, ao novo
momento de uso das tecnologias pela sociedade e à
identificação da necessidade de trabalharmos novas
competências ao longo do processo educativo, refor-
çamos a necessidade de um documento curricular com
orientações consistentes, para que a escola, entre outras
funções, auxilie crianças e jovens na construção de sua
identidade pessoal e social, para tornarem-se cidadãos
realizados e produtivos, tendo como desafio a ampliação
e ressignificação do uso que fazemos das tecnologias.
Para a elaboração do Currículo de Tecnologias para
Aprendizagem, consideramos também o conjunto de
aprendizagens essenciais apresentado nas discussões da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que direciona
a educação para a formação humana integral e para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclu-
siva.
As premissas aqui apresentadas devem ser conside-
radas como base norteadora para o planejamento e im-
plementação de atividades da sala de aula, Laboratório
de Informática Educativa, sala de apoio, sala de recursos,
dentre outros espaços, indicando caminhos que possi-
bilitem a definição de ações para o desenvolvimento de
todos os estudantes.
Sendo assim, as TIC também são utilizadas como Re-
cursos Tecnológicos Acessíveis quando o próprio equi-
pamento – seja o computador ou dispositivos móveis
– torna-se uma ajuda técnica para atingir um determi-
nado objetivo. Ademais, elas podem contribuir significa-
tivamente para o desenvolvimento e aprendizagem dos
que necessitam do apoio da Educação Especial por meio
das Tecnologias Assistivas3. Os computadores se tornam,
então, ferramentas tecnológicas com potencial para pro-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
mover a equidade e aproximação da escola ao universo
dos estudantes. Eles viabilizam o acesso e a imersão nas
tecnologias, bem como o desenvolvimento de compe-
tências tais como: comunicação, argumentação, senso
crítico, autonomia, cooperação, entre outros, como des-
tacado em nossa Matriz de Saberes.
195
 #FicaDica
Tecnologia Assistiva (TA) é um termo utilizado para identificar todo o arsenal de Recursos e Serviços que
contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais da pessoa com deficiência, dando-lhes
maior chance de independência e autonomia e melhorar suas capacidades funcionais (FIGUEIRA, 2016).

O Currículo que apresentamos já se materializa em ações em andamento do Núcleo de Tecnologias para Aprendi-
zagem da SME e em práticas de POIEs nas diferentes regiões da Cidade de São Paulo.
Está alicerçado em concepções originadas do uso das tecnologias, atrelado a ações pedagógicas inovadoras e em
toda experiência da Rede. Nessa perspectiva, intentamos que os estudantes não apenas saibam utilizar as tecnologias,
mas que entendam como podem utilizá-las para interagir, conectar-se com o outro, participar e formar redes, colabo-
rar, agir, responsabilizar-se, construir e ressignificar conhecimentos a partir delas, na perspectiva de sujeito integral em
todas as suas dimensões, que conhece, investiga e expressa o mundo.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM

A Constituição Federal, em seu artigo 6º, estabelece os Direitos Sociais, entre eles o direito à Educação.
Amparados no referido aparato legal, nos documentos Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição dos
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (BRASIL, 2012) e nos Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral (SÃO PAULO, 2016), foram produzidos os Direitos de Aprendizagem para os Ciclos
de Alfabetização, Interdisciplinar e Autoral, no que se refere ao trabalho com Tecnologias:

ENSINAR E APRENDER TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL

Ensinar e aprender, numa sociedade intensamente permeada por tecnologias digitais, sugere refletir e propor novas
formas de agregar valor à aprendizagem pela incorporação de possibilidades tecnológicas emergentes, mas também
conhecidas, de forma contextualizada. Para Freire (2002), a melhor forma de refletir é pensar a prática e retornar a
ela para transformá-la. É preciso partir do que já se faz e do como se faz, percebendo as relações e interações dessas
tecnologias com os saberes, de modo que se propicie a aprendizagem mobilizadora das dimensões cognitiva, social
e afetiva dos estudantes. Nossas identidades e vidas dependem desse movimento, sendo que a cada novo uso em
contextos diversos ocorre uma ação social significativa que define, codifica, organiza, regula e reconfigura a conduta
de uns em relação aos outros.
As novas gerações de crianças e jovens que chegam hoje às escolas - nascidas em um contexto estruturado com
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

tecnologias cada vez mais ubíquas, integradas e imersas nos inúmeros espaços da sociedade - começam a apresentar
características diferenciadas em função das formas de uso desses aparatos e que impactam diretamente nas suas re-
lações consigo, com as demais pessoas e no próprio processo de produção, emissão, recepção e, consequente, com-
preensão das informações. Nesse sentido, a SME reafirma a importância de um documento que preveja e potencialize
o uso de tecnologias em todas as áreas do conhecimento, com a apresentação de um currículo específico para nortear
o trabalho com as Tecnologias para Aprendizagem para que os estudantes de todo o Ensino Fundamental saibam: lidar
com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas
digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo, identificar
dados de uma situação e buscar soluções. Isso se resume a partir do apresentado na figura 1.

196
 Para compreender esses princípios, explicitamos algumas concepções e aspectos que se evidenciam de forma trans-
versal neste documento e no processo de ensino e de aprendizagem das Tecnologias para Aprendizagem nas escolas.

PROGRAMAÇÃO

No contexto educacional, o precursor da ideia do uso de informática em educação foi o matemático sul-africano
Seymour Papert (1928-2016). Ao observar estudantes em uma aula de artes, na qual esculpiam em sabonete, percebeu
que se empenhavam nesse trabalho, erravam e refaziam várias vezes, encontrando prazer e satisfação nessa ativi-
dade. Começou a pensar que o ensino de outras disciplinas – Matemática especialmente – deveria acontecer dessa
forma e que os estudantes deveriam encontrar uso prático para suas aprendizagens. Já no Instituto de Tecnologias de
Massachusetts (MIT4 ), Seymour Papert entrou em contato com os conceitos de Inteligência Artificial e enxergou na
linguagem de programação Logo5 a ferramenta para explorar a teoria construcionista, na qual o uso do computador
é adotado como recurso educacional no processo de construção de conhecimentos. De fácil compreensão, essa nova
linguagem permitia às crianças e a pessoas leigas em linguagem de programação e Matemática aprender álgebra,
geometria e conceitos numéricos a partir da exploração espacial.
A concepção construcionista aplica-se ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação não só através de linguagem de
programação, mas também com o emprego de redes de comunicação à distância (internet), sistemas de autoria, programas de
criação de páginas para a Web, editores de desenhos, simulações, modelagens, programas aplicativos como processadores de
textos, planilhas eletrônicas, gerenciadores de banco de dados e outros softwares, os quais permitem o planejamento e a execução
de ações (Valente, 1993, 1996; Prado, 1993; Almeida, 1996a, 1997), que articula as informações selecionadas com conhecimentos
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

saberes anteriormente adquiridos na construção de novos conhecimentos (ALMEIDA, 2005, p. 26).

Valente (1993, 1996, 1999) ampliou o conceito do construcionismo, ao especificar os elementos constitutivos do ci-
clo “descrição-execução-reflexão-depuração”, que se retroalimentam mutuamente, formando uma espiral ascendente
da evolução do conhecimento, dando especial atenção ao papel do professor como mediador, facilitador e orientador
da aprendizagem do estudante:
Construcionismo é uma forma de conceber e utilizar as tecnologias e informação e comunicação em educação
que envolve o aluno, as tecnologias, o professor, os demais recursos disponíveis e todas as inter-relações que se es-
tabelecem, constituindo um ambiente de aprendizagem que propicia o desenvolvimento da autonomia do aluno, não
direcionando sua ação, mas auxiliando-o na construção do conhecimento por meio de explorações, experimentações
e descobertas. (ALMEIDA, 2005, p. 25).

197
 Como destacamos no breve resgate histórico, as ideias de Papert (1980), com a linguagem de programação focavam
na apropriação da linguagem de programação básica pelos estudantes. Desde então, outras linguagens de programação
surgiram, como o Scratch, que já é adotado em várias das práticas de Tecnologias para Aprendizagem e de forma interdis-
ciplinar. O Scratch é um software desenvolvido também nos espaços do MIT pelo grupo de pesquisadores coordenados
por Mitchel Resnick. Ele permite trabalhar cartões animados com narrativas diferenciadas a partir do uso de linguagem de
programação. Esse tipo de recurso pode ser uma opção enriquecedora para o processo de aprendizagem dos estudantes.
Outro aspecto que deve ser considerado refere-se à forma como as pessoas estruturam o seu pensamento, principalmente
quando são expostas a contextos permeados pelas tecnologias e que transformam as relações que ali se estabelecem, ao
mesmo tempo em que vão alterando a própria tecnologia em função de suas necessidades, interesses, concepções e estilo
de trabalho. Desenvolver um programa significa representar, no computador, os conhecimentos e as estratégias emprega-
dos para atingir certo objetivo. Descrevem-se, em comandos, todos os passos necessários seguindo um sistema de palavras
e regras, que é próprio da sintaxe e de estrutura da linguagem em uso (ALMEIDA, 2005).

PROTAGONISMO

Outro aspecto previsto para permear transversalmente as práticas ligadas ao uso de TIC nos espaços escolares é o
protagonismo.
A palavra “protagonismo” vem da junção de duas palavras gregas: protos, que significa principal, o primeiro, e agonistes,
que significa lutador, competidor, contendor. Quando falamos em protagonismo juvenil, estamos falando, objetivamente, de
ocupação pelos jovens de um papel central nos esforços para a mudança social. (COSTA; VIEIRA, 2006, p. 150).
Permitir que as crianças e os jovens dos espaços educativos da Rede atuem como protagonistas é pensar em dinâ-
micas que lhes oportunizem formas de sentir e de perceber a realidade que os cercam, a partir de vivências que lhes
possibilitem aprender fazendo e experimentando, para que compreendam e internalizem o que é ser cidadão ativo
junto à sociedade.
Promover práticas que fomentem o protagonismo implica que os professores envolvidos nesses processos de
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

aprendizagem reflitam, revisem e ajustem os tipos de participações que estão sendo estruturados e implementados
com seus estudantes, de maneira que eles possam desenvolver atividades que impactem os espaços de sua escola e
respectivo entorno. Isso porque:
“a quantidade e qualidade das oportunidades de participação na resolução de situações reais postas ao alcance dos
adolescentes influenciam de maneira decisiva na maneira que eles serão capazes de alcançar na vida familiar, profissio-
nal e cívica, quando atingida a idade adulta” (COSTA; VIEIRA, 2006, p. 177).
Sobre a estruturação de práticas que favoreçam o protagonismo juvenil, Costa e Vieira (2006) basearam-se nas
ideias de Roger Hart sobre os tipos de participação que podem ser pensados para as crianças e jovens. Em seu modelo
original, Hart (1992) propôs oito tipos de participações, e Costa e Vieira (2006) acrescentaram outros dois, ao contex-
tualizá-los com as situações específicas do Brasil, como mostra a figura.

198
 O protagonismo está intimamente associado ao desenvolvimento da autonomia dos estudantes. As diferentes
participações, em busca do protagonismo, abordadas pelos autores, trazem diferentes complexidades e formas de
participação, que concorrem para o protagonismo em diferentes etapas, atividades e momentos de realização do tra-
balho. Cabe ao professor analisá-las e utilizá-las de acordo com sua intencionalidade e, para tanto, ter clareza de quais
participações podem ser consideradas nos diversos momentos.

CULTURA MAKER

A cultura maker, também chamada de movimento maker, identificada e caracterizada nos Estados Unidos da Améri-
ca no início dos anos 2000 e conhecida como mão na massa, parte do princípio de que pessoas comuns realizam ações
de forma individual ou coletiva com suas próprias mãos e buscam a solução de problemas ou a execução e viabilização
de suas ideias e planos (ANDERSON, 2012).
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Os makers ou mãos na massa, sempre existiram, mas normalmente eles atuavam sozinhos nas garagens de suas
casas, refletindo sobre problemas diversos do cotidiano, muitos deles voltados a inventar engenhocas mecânicas para
substituir os trabalhos manuais. Com o advento das tecnologias diversos processos lógicos, antes feitos apenas pela
mente humana, passam a ser realizados por máquinas. A integração dos fenômenos acabou resultando no movimento
maker, por meio da transformação das formas de agir, de buscar soluções e até mesmo de se relacionar com os demais
possíveis inventores e mesmo com os produtores de seus protótipos. Os makers da era digital procuram desenvolver
projetos para resolver desafios das próprias comunidades, buscando produções mais rápidas e eficazes que possam
ser viabilizadas em escalas menores e de forma mais ágil. Eles compartilham tais soluções em grupos temáticos on-line
onde podem trocar ideias e, aperfeiçoar, ajustar e até mesmo contribuir com a solução de desafios em outras localida-
des. É comum vermos tutoriais na internet e em redes de compartilhamento sobre games, por exemplo, já criados por
crianças que participam de forma natural do movimento maker.

199
 Uma vez que já não se trata de algo desconhecido aos estudantes, utilizar as potencialidades educativas da cultura
maker nas escolas pode promover uma grande transformação no ensino de Tecnologias para Aprendizagem, além de
estimular a criatividade, a colaboração e a autonomia. Nesse sentido, Hatch (2013), define algumas características ou
premissas do movimento maker:

Diversos educadores da Rede, dentre eles POIEs, estão se apropriando das premissas do movimento maker para
adaptarem e inovarem suas dinâmicas em sala de aula. A robótica educacional está ligada a um movimento de apro-
priação de tecnologia na prática e do “aprender fazendo”, características também presentes nas práticas e que se coa-
dunam com os princípios da cultura Maker. Nesse contexto, surgem, também, as propostas de Fab Labs livres, que são
espaços maker criativos de prototipagem e construção colaborativa já disponibilizados na Cidade de São Paulo e que
estão sendo inseridos nos contextos pedagógicos de algumas unidades da SME.

PENSAMENTO COMPUTACIONAL

Na busca pela compreensão da complexidade gerada pelas tecnologias na sociedade atual, identificamos o concei-
to de pensamento computacional, que tem como uma de suas principais defensoras a especialista Jeannette M. Wing
(2006). A autora esclarece que esse conceito é uma habilidade fundamental para todos, sendo necessário acrescentá-lo
à capacidade analítica das crianças. Essa afirmação se coaduna com as ideias de Papert (1980), ao propor a linguagem
de programação para auxiliar as crianças a pensar melhor. Em seu livro “Mindstorms” (PAPERT, 1980), o autor destaca
que os computadores deveriam ser utilizados para que as pessoas pudessem pensar com as máquinas e pensar sobre
o próprio pensar. O pensamento computacional promove, por princípio, um conhecimento mais aprofundado sobre
o funcionamento das “coisas” ou funcionamento dos computadores para criar soluções que façam melhor uso desses
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

para atender às nossas necessidades como, por exemplo, melhorar nossa produtividade, qualidade de vida e a própria
aprendizagem. Alguns conceitos do pensamento computacional podem ser evidenciados quando o estudante pro-
grama e, em especial, na reformulação de um problema aparentemente difícil. A International Society for Tecnology
in Education (ISTE) e a American Computer Science Teachers Association (CSTA) propuseram uma definição para o
pensamento computacional que pudesse nortear as atividades realizadas na educação básica, a partir da identificação
de nove conceitos: coleta de dados, análise de dados, representação de dados, decomposição de problema, abstração,
algoritmos, automação, paralelização e simulação. Esse mesmo grupo elaborou ainda uma definição operacional para o
pensamento computacional como um processo de resolução de problemas. Ao pensar o currículo para a Cidade de São
Paulo, identificamos que algumas ações em prática, atualmente, na própria Rede, já adotam objetos de conhecimento
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que apresentam algumas das estratégias pedagógicas propostas pelo
pensamento computacional, a saber: algoritmo, abstração, descrição, reflexão e depuração, como ilustrado na figura.

200
 O algoritmo é uma sequência lógica, finita e ordenada em passos que devem ser seguidos para resolver um pro-
blema, em outras palavras, são os procedimentos necessários para a resolução de uma tarefa. É a resposta à pergunta
“Como fazer?”. Utilizamos algoritmos de forma intuitiva e automática diariamente, sem perceber.
Abstração é o isolamento de um elemento à exclusão de outros, operação desenvolvida para afastar um elemento
a ser considerado individualmente ou apenas remover detalhes desnecessários. Problemas complexos podem ser divi-
didos em outros mais simples.
Descrição é mostrar quais as soluções encontradas e os comandos de programação utilizados e para a resolução do
problema. É o registro do processo.
O resultado obtido no processo será o condutor da reflexão sobre o que intencionava e o que obteve. Muitas vezes,
nessa fase, são encontrados erros ou possibilidades de melhoria da primeira ideia, que nos fazem entender e refletir o
processo de construção.
Depuração é a necessidade de, após concluir uma ação, etapa ou programa, testar e certificar-se que tudo funciona
como previsto.

EIXOS ESTRUTURANTES DAS TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM

Considerando todo esse contexto histórico, com intensas transformações culturais e sociais, definimos como obje-
tivo mais amplo do Currículo de Tecnologias para Aprendizagem da Cidade de São Paulo a promoção do pensamento
computacional, em uma abordagem construcionista, a partir de três eixos: Programação, Tecnologia de Informação e
Comunicação e Letramento Digital (vide figura 6).

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

201
 A definição dos três eixos apresentados neste cur-
rículo pressupõe que as práticas com Tecnologias para
Aprendizagem deverão ser planejadas e estruturadas
contemplando a integração dos objetos de conhecimen-
to desses três eixos.
A programação permite ao estudante descrever suas
ideias, observar o efeito produzido pelo processamento
do computador, refletir sobre o que pretendia realizar
e o resultado obtido, alterar sua descrição inicial para
atingir o desejado, estabelecendo um diálogo com o
próprio pensamento, com os colegas e com o meio, ge-
rando uma espiral ascendente da aprendizagem baseada
na descrição, execução, reflexão e depuração (VALENTE,
2002), que leva a novas construções concretas, além de
criar movimento dialético entre o pensamento concreto
e o abstrato (PAPERT, 1985; ALMEIDA; VALENTE, 2011).
Resnick (2014), desenvolvedor do Scratch, também
defende que a programação deve ser vivenciada e apren-
dida por todos ao trabalhar habilidades que podem auxi-
liar no desenvolvimento de inúmeros contextos da socie-
dade, permitindo que as pessoas se sintam participantes
proativos, condutores e influenciadores da sociedade
atual. Ela pode ser estruturada de maneira a promover
o trabalho colaborativo, auxiliar na visualização e orga-
nização sistemática do pensamento e promover as ideias
criativas para que se resolvam desafios e problemas ines-
perados. Segundo esse autor, o computador torna-se o
material de construção mais extraordinário que já foi in-
ventado e permite desde a criação de vídeos musicais até
simulações científicas e criaturas robotizadas, expandin-
do o que as pessoas podem aprender no processo.
Dessa forma, o eixo programação deverá abordar
práticas que contemplem os seguintes objetos de co-
nhecimento:
• dispositivos de hardware: identificação e utilização
dos diferentes dispositivos de hardware possíveis
e necessários à execução de diferentes atividades.
• sistema computacional: compreensão da lógica
básica utilizada para dar origem a recursos, pro-
gramas, funções e comandos nos diferentes dis-
positivos e sistemas existentes, proporcionando
às crianças e jovens a compreensão de como se
estrutura e se concretiza esse contexto de integra-
ção das máquinas (hardware) com a programação
lógica do ser humano (software);
• capacidade analítica (de abstração): estruturação
e vivência de diversos processos cognitivos que
permitam um entendimento/compreensão mais
aprofundada do conhecimento e das habilidades
envolvidas no referido processo;
• linguagem de programação: processo de estrutura-
ção de várias sequências de ações, ligadas a diver-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
sas temáticas e contextos, para que os estudantes
compreendam a lógica de se programar um com-
putador, com ênfase no esclarecimento de que as
regras para definição das sequências de ações têm
uma forte proximidade com os próprios processos
mentais do cérebro humano;
• narrativas digitais: organização e narração de uma
sequência única de fatos, emoções e vivências que
envolvam pessoas diversas, dentro de um deter-
minado contexto, considerando os tempos dessas
202
ocorrências e intenções da pessoa que está formu-
lando tal narrativa, mediante a cultura, referenciais
internos e significados do próprio narrador, por
meio do planejamento, implementação, produção,
acompanhamento e avaliação das mais diversas
narrativas, utilizando e combinando principalmen-
te diferentes linguagens e respectivas mídias digi-
tais, para que os participantes se apropriem tam-
bém do processo de construção de conhecimento
sobre o mundo que os cerca (ALMEIDA; VALENTE,
2014).
O eixo Tecnologias de Informação e Comunicação
abordará os seguintes objetos de conhecimento:
• papel e uso das TIC na sociedade: compreensão do
uso das TIC como ferramentas de participação na
sociedade;
• produções colaborativas: participação em mo-
mentos de planejamento, elaboração e compar-
tilhamento das produções realizadas de forma
conjunta, vivenciando o processo que fortalece a
habilidade de trabalhar e produzir com o outro;
• acesso, segurança e veracidade da informação:
entendimento dos aspectos instrumentais sobre
como se dão os acessos aos ambientes digitais, a
identifi cação de hackers e a adoção de medidas
para coibir tentativas de acesso ilegal, além da ve-
rificação sobre a veracidade das fontes e das notí-
cias publicadas/divulgadas;
• criatividade e propriedade intelectual: compreensão
dos aspectos que envolvem a criação de uma de-
terminada peça, qualquer que seja ela, e a impor-
tância de conhecer os aspectos legais que prote-
gem a autoria intelectual desse produto.
• implicações morais e éticas: reflexão, compreensão
e conscientização sobre limites morais e éticos en-
volvendo uso das TIC e sobre valores de convivên-
cia em espaços virtuais, respeito ao outro e suas
produções.
Neste eixo, os objetos de conhecimento estão liga-
dos ao processo de aprendizagem sobre a estrutura e
uso informacional e comunicacional das TIC, o que im-
plica conhecer como os hardwares funcionam, que tipo
de operações realizam, quais os softwares disponíveis e/
ou necessários para tais operações básicas, como uma
informação deve ser trabalhada em termos de símbolos
e signos para se tornar uma mensagem compreensível e
concretizar um processo comunicacional exitoso.
Ressaltamos que o objetivo central deste eixo é auxi-
liar os estudantes a usarem as TIC com responsabilidade
e critérios, uma vez que as tecnologias, disponíveis em
larga escala, possibilitam uma infinidade de interações
com a sociedade. Diversas informações podem ser ob-
tidas com o uso da internet da mesma forma que cada
estudante pode alimentar a rede com outras tantas, po-
tencializando as suas aprendizagens e construindo co-
nhecimentos de forma ativa, criativa, participativa e crí-
tica.
Por meio das TIC, podemos resolver problemas e/ou
propor soluções com a utilização de softwares ou lingua-
gem de programação e, assim, participar da produção,
reutilização e compartilhamento de conteúdo de manei-
ra colaborativa e responsável. Isso contribui para fomen-
tar o espírito investigativo na busca de solução para os
desafios.
Lembramos que as TIC têm introduzido novos modos
de comunicação, como a criação e uso de imagens, de
som, de animação e a combinação dessas modalidades.
Essas facilidades passam a exigir o desenvolvimento de
habilidades de acordo com as diversas modalidades utili-
zadas, criando uma nova área de estudo relacionada com
os diferentes tipos de letramentos: digital (uso das tec-
nologias digitais), visual (uso das imagens), sonoro (uso
de sons), informacional (busca crítica da informação), ou
seja, os múltiplos letramentos. Isso significa que o nível
de apropriação de capacitação intelectual ou produção
demanda muito mais do que domínio da tecnologia:
exige o domínio dos diferentes letramentos (VALENTE,
2008).
Nesta perspectiva, o letramento digital é o terceiro
eixo do Currículo de Tecnologias para Aprendizagem,
para elaboração e implementação de estratégias peda-
gógicas que viabilizem: conjuntos de letramentos (prá-
ticas sociais) que se apoiam, entrelaçam, e apropriam
mútua e continuamente por meio de dispositivos digitais
para finalidades específicas, tanto em contextos socio-
culturais geograficamente e temporalmente limitados,
quanto naqueles construídos pela interação mediada
eletronicamente. (BUZATO, 2006, p. 16).
Para tanto, elencamos os seguintes objetos de conhe-
cimento:
• linguagens midiáticas: utilização de diferentes lin-
guagens midiáticas, com abordagens reflexivas
sobre como tais usos podem impactar nos resul-
tados almejados, de forma positiva ou negativa,
bem como se atentando às possíveis consequên-
cias de tais utilizações, para que cada vez mais os
estudantes se apropriem de tais recursos digitais
na sociedade;
• apropriação tecnológica: compreensão dos possí-
veis usos e impactos das tecnologias sobre a vida
das pessoas. Envolve ainda a percepção sobre o
potencial de determinadas tecnologias para o
atendimento as suas necessidades.
• cultura digital: promoção de práticas pedagógicas
diferenciadas, reflexivas, colaborativas e dialógicas
que necessariamente se utilizem de TIC, para que
as crianças e jovens vivenciem inúmeras situações
de possíveis usos das TIC, sempre com base em
seus hábitos, crenças e atitudes, de maneira que
se apropriem delas nas mais variadas situações de
vida na sociedade;
• consciência crítica, criativa e cidadã: reflexão sobre
os valores que estruturam a comunidade do entor-
no e da sociedade, sempre com atividades que fa-
çam uso das TIC, de maneira a promover revisões,
validações e até mesmo ajustes de posturas para
uma prática cidadã ativa e propositiva;
• investigação e pensamento científico: criação de
perguntas ou situação-problema que desperte a
vontade de saber mais, indo além da reprodução
dos conteúdos pré-estabelecidos, antecipando
dúvidas ou questões secundárias, que surgirão
durante os debates e as descobertas realizadas,
em geral feitas nas observações sistemáticas, nas
análises e nos experimentos. As hipóteses expõem
os vários fatos em uma teoria que podem ser lo-
gicamente analisados, deduzidos, além daqueles
estabelecidas na teoria. Normalmente, descreve
a relação entre duas variáveis. Durante o projeto
devem-se possibilitar ajustes na situação-proble-
ma buscando respostas á indagação inicial levando
em conta o nível de conhecimento dos estudantes,
as necessidades de aprendizagem e os obstáculos
que deverão enfrentar.
A invenção da escrita, dos tipos móveis por Guten-
berg no século XV, da prensa tipográfica, do rádio, da
televisão e, mais recentemente, das tecnologias digitais,
emergiram mudanças que afetaram a linguagem, a cultu-
ra e a cognição. Nesse sentido, as diferentes modalidades
digitais, mais do que simples ferramentas, correspondem
atualmente aos diferentes modos de aprendizagem e
veiculação de conhecimentos com a integração das lin-
guagens e dos recursos midiáticos para produzir e di-
vulgar conteúdo digital, compartilhando informações e
trabalhando colaborativamente no planejamento e no
desenvolvimento de atividades pautadas na resolução
de problemas e na criação de projetos.
Assim, encontrar, investigar, filtrar, avaliar e comparti-
lhar com criticidade as informações existentes no mundo
virtual para o desenvolvimento de atividades e projetos
são essenciais à formação do cidadão crítico, participati-
vo e criativo que se espera na atualidade, com autonomia
para decidir entre tantos aportes e construir o conheci-
mento com vistas à intervenção social.
Em uma sociedade do conhecimento, há uma multi-
plicidade de informações disponíveis aos leitores, aliadas
a recursos como desenho, fotografias, imagens, textos
e tabelas encontrados no meio digital. Assim, é possí-
vel conciliar a capacidade de uso das tecnologias com o
método científico, instigando a observação, a formulação
de hipóteses, a experimentação, análise e a interpretação
dos resultados e, por fi m, a conclusão. Nesse processo
o estudante pode se tornar autor e/ou produtor de co-
nhecimento.
As práticas de Tecnologias para Aprendizagem pre-
cisam promover uma conscientização sobre as conse-
quências dos usos das ferramentas digitais, principal-
mente quanto aos cuidados que os estudantes devem ter
quando navegam pela noosfera8, e ainda assim devem
auxiliá-los no processo criativo e reflexivo: “As ideias não
são apenas meios de comunicação com o real; elas po-
dem tornar-se meios de ocultação. O estudante precisa
saber que os homens não matam apenas à sombra de
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
suas paixões, mas também à luz de suas racionalizações”
(MORIN, 2003, p. 54).
É necessário, também, pensarmos em ambientes in-
clusivos, vislumbrando maneiras diferentes de ensinar e
aprender, para promover o acesso e o desenvolvimento
de potencialidades e habilidades a todos, permitindo ao
estudante assumir a postura de construtor do próprio
conhecimento, demonstrando autonomia, criatividade e
ação, além de desenvolver a consciência crítica que leve a
trilhar caminhos para a construção de seus saberes. Nes-
203
 te sentido, a aprendizagem colaborativa/cooperativa é
significativa, pois considera a singularidade dos sujeitos,
promovendo a descoberta e desenvolvendo habilidades
e competências necessárias ao cidadão do século XXI
(PERRENOUD, 2000).
Especialistas, como Lydia Mbati (2013), vão mais além
e apontam que as metodologias de aprendizagem des-
tinadas a trabalhar o conhecimento com os estudantes
devem considerar, principalmente, a necessidade de es-
tímulos e provocações constantes que promovam parti-
cipações propositivas e ativas de todos, até mesmo na
definição das ações que serão desenvolvidas. Ela comple-
menta, apontando a necessidade de mudança também
nas relações que se estabelecem nos espaços educacio-
nais, que podem ser mais horizontais e com dinâmicas
que promovam inclusive a interação entre as diferentes
gerações, quer seja na relação estudante-professor ou
mesmo nas relações estudante-estudante.
Ampliam-se as possibilidades, os caminhos, os espa-
ços. Se o olhar do educador estiver integrado às possibi-
lidades de um ensinar mais compartilhado que oriente e
permita uma participação ativa do estudante, a tecnolo-
gia será de grande utilidade e certamente poderá mudar
a relação professor/estudante/conhecimento, levando-
-os a atuar em parceria (GAVASSA, 2016).
INTEGRAÇÃO COM OS OBJETIVOS DO DESENVOL-
VIMENTO SUSTENTÁVEL
O Currículo da Cidade incorporou os Objetivos de De-
senvolvimento Sustentável (ODS), pactuados na Agenda
2030 pelos países-membros das Nações Unidas, como
temas inspiradores a serem trabalhados de forma arti-
culada com os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento neste componente curricular.
No quadro de objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento por ano de escolaridade há uma correspon-
dência com o ODS relevante para aquele objetivo, seja
do ponto de vista temático quanto do metodológico e
de abordagens inovadoras de aprendizado.
Educadores e estudantes são protagonistas na mate-
rialização dos ODS como temas de aprendizagem e têm
ampla liberdade para criar projetos autorais a respeito,
assim como para buscar parceiros com o objetivo de
promover maior cooperação entre os diferentes atores
sociais e da comunidade escolar na geração e comparti-
lhamento do conhecimento e da prática. Formas de in-
tegrar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
com os ODS serão detalhadas no documento de orienta-
ções didáticas dos diferentes componentes curriculares.
Fonte
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Ensino Fundamental: Tecnologias para Aprendizagem.
2. ed. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 62-85. Disponí-
vel em: http://portal.sme. prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/50630.pdf.
204
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (MPE/RO - Analista Judiciário – Pedagogia – FUN-
CAB/2017) As Novas Tecnologias em Educação, tais
como o uso da informática, a utilização da internet, da
multimídia e de outros recursos ligados às linguagens di-
gitais de que atualmente se dispõe, estão cada vez mais
presentes nas escolas para qualificar o processo educati-
vo. Sobre elas, é correto afirmar:
a) Em nada ou muito pouco vêm colaborar para tornar
o processo ensino-aprendizagem mais prazeroso, efi-
ciente e de qualidade.
b) A integração das novas tecnologias à educação deverá
ocorrer de forma aleatória, sem o estabelecimento de
objetivos específicos ou projetos próprios, pois o que
importa é oferecer aos alunos o acesso ao computa-
dor.
c) São usadas para substituir as técnicas e metodologias
convencionais, como, por exemplo, o livro, o quadro
de giz e o mimeógrafo.
d) A obtenção de resultados qualitativos no processo
educacional escolar com o uso dessas tecnologias de-
pende da forma como elas são introduzidas e utiliza-
das nesse processo.
Resposta: Letra D. Em um mundo tecnológico, inte-
grar novas tecnologias à sala de aula ainda é pouco
frequente e um desafio para docentes. Em muitos ca-
sos, a formação não considera essas tecnologias, e se
restringe ao teórico, ou seja, o professor precisa bus-
car esse conhecimento em outros espaços. Isso nem
sempre funciona, pois frequentar cursos de poucas
horas nem sempre garante ao professor segurança
e domínio dessas tecnologias. Embora alguns ainda
se sintam inseguros e despreparados, muitos educa-
dores já perceberam o potencial dessas ferramentas
e procuram levar novidades para a sala de aula, seja
com uma atividade prática no computador, com vide-
ogame, tablets e até mesmo com o celular. O fato é
que o uso dessas tecnologias pode aproximar alunos e
professores, além de ser útil na exploração dos conte-
údos de forma mais interativa. O aluno passa de mero
receptor, que só observa e nem sempre compreende,
para um sujeito mais ativo e participativo. O ideal se-
ria testar as novas tecnologias e identificar quais se
enquadram na realidade da escola e dos alunos. Uma
das dificuldades é a falta de infraestrutura de algumas
escolas e a falta de formação de qualidade para os
professores quanto ao uso dessas novas tecnologias.

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS DO
CURRÍCULO DA CIDADE: COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA. 2. ED. SÃO PAULO: SME/
COPED, 2019.
#FicaDica
O Sentido Amplo do Trabalho da Coordena-
ção Pedagógica O trabalho da Coordenação
Pedagógica em cada Unidade Escolar tem
um amplo e complexo fazer. Suas atividades
e escopos cobrem todas as diferentes etapas
e modalidades de Ensino: a Educação Infan-
til, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), o
Ensino Médio, a Educação Especial e a Edu-
cação Fundamental.
Em todas elas, o Coordenador Pedagógico tem a im-
portante função da orientação pedagógica procurando
articular as atividades de aprendizagem, ensino, avalia-
ção, formação e relação com a comunidade, a busca de
inovações coerentes com os conceitos de aprendizagens
comprometidos e com a qualidade social da educação
pública. Este documento é uma iniciativa da Divisão de
Ensino Fundamental e Médio (DIEFEM), da Coordenado-
ria Pedagógica (COPED) da Secretaria Municipal de Edu-
cação de São Paulo, em colaboração com os coordena-
dores pedagógicos que atuam no Ensino Fundamental
da Rede Municipal de Ensino. Nosso principal objetivo
é dialogar com a equipe gestora das Unidades Escola-
res (UEs), em especial com o Coordenador Pedagógico,
neste momento em que novos referenciais curriculares
chegam às Unidades Educacionais de Ensino Fundamen-
tal e sua implementação é iniciada. Intentamos oferecer
subsídios à atuação do coordenador no que diz respei-
to às suas principais atribuições: a formação contínua da
equipe docente e o acompanhamento do processo de
ensino e aprendizagem dos estudantes. Entendemos que
a gestão pedagógica é permeada por diversos momen-
tos, adversos ou favoráveis, que interferem diretamen-
te na atuação do coordenador. Nos capítulos a seguir,
problematizaremos alguns desses momentos, propondo,
de forma inter-relacionada, a reflexão sobre a ação e o
compartilhamento de experiências com a Rede.
Coordenação Pedagógica
Nos capítulos deste documento, será possível:
- Discutir o papel do Coordenador Pedagógico na
formação continuada dos professores e na gestão
pedagógica da unidade educacional;
- Ler relatos de professores e gestores escolares que
desenvolvem práticas educativas inspiradoras;
- Conhecer atuações de gestores junto à equipe do-
cente na melhoria da qualidade do ensino;
- Consultar indicações bibliográficas e sugestões de
sites para aprofundar os assuntos iniciados nas pá-
ginas deste documento.
Apesar de destacarmos, nestas orientações, a atuação
do CP no Ensino Fundamental, é importante considerar
que a coordenação pedagógica não se restringe a essa
etapa da educação básica, uma vez que os coordena-
dores, pela constituição de sua carreira, transitam entre
essas etapas. O exercício da função de Coordenador Pe-
dagógico se faz a partir de uma gama de possibilidades
de atuação que também envolvem a Educação Infantil,
o Ensino Médio, a Educação Especial e a Educação de
Jovens e Adultos.
Assim, nossos esforços somam-se à parceria estabe-
lecida com a Divisão de Educação Especial (DIEE), Divisão
de Educação de Jovens e Adultos (DIEJA), o Núcleo Téc-
nico de Currículo (NTC) e o Núcleo Técnico de Avaliação
(NTA) desta Secretaria Municipal de Educação. Dessa for-
ma, foi possível fomentar outros debates sobre o traba-
lho do Coordenador Pedagógico, situados para além de
suas demandas no Ensino Fundamental.
A importância e a complexidade desse papel perpas-
sam as linhas e entrelinhas dos textos, trazendo reflexões
sobre a atuação qualificada do Coordenador Pedagógi-
co. É evidente, portanto, que a discussão em torno da
atuação do Coordenador Pedagógico, em diferentes
contextos da educação básica, não se esgota nesta pro-
dução ou em alguns textos que retratem essas temáticas.
A identidade de coordenador se faz também nas expe-
riências individuais de cada professor que um dia decidiu
investir-se da responsabilidade de coordenar e, por isso,
incide em um olhar único.
Nessa direção, nossas conversas que envolvem o ser
Coordenador Pedagógico na Rede Municipal de Ensino
de São Paulo apenas se iniciam nestas páginas, pois os
contextos locais de formação nas Unidades Escolares
(UEs), nas Diretorias Regionais de Educação (DREs) e na
Secretaria Municipal de Educação (SME) ampliam e enri-
quecem essa discussão.
Gestão Escolar: articulação e parceria na constru-
ção do projeto da escola
Não são poucos os autores que creditam à escola um
papel insubstituível e um espaço ímpar na constituição
do pensamento científico e na ampliação do potencial
psíquico de cada criança, adolescente, jovem ou adulto,
como uma instituição social com o objetivo de garantir o
acesso ao conhecimento historicamente construído pelo
ser humano e também às heranças culturais de nossos
ancestrais. Para tanto, as relações que se estabelecem
em seu interior são determinantes para que processos
de mediação das aprendizagens impulsionem os estu-
dantes às novas e mais elevadas formas de interação, de
expressão da linguagem e de pensamento.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Atualmente, muitos são os desafios para que a escola
cumpra sua função social: o ritmo com que as mudanças
ocorrem, as novas configurações familiares, as diversi-
dades presentes no cenário escolar, o acesso rápido à
informação, os abalos da economia, a violência urbana,
os riscos da devastação ambiental, entre outros fatores.
Todos eles permeiam os processos de ensino e de apren-
dizagem e requerem dos profissionais da educação, cada
vez mais, engajamento em relação a seu fazer e a socie-
dade em que vivemos.
205
 Mediar os conhecimentos histórica e culturalmente construídos pressupõe organizar os processos de aprendizagem
e concretizar o ensino por meio da prática educativa. Lück (2009a) atribui a tal mediação o nome de Gestão Escolar. De
acordo com a autora:
A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional na educação destinada a realizar o planejamento,
a organização, a liderança, a orientação, a mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos
necessários à efetividade das ações educacionais orientadas para a promoção da aprendizagem e formação dos estu-
dantes (LÜCK, 2009a, p. 23).
Na Rede Municipal de Ensino de São Paulo, as equipes gestoras, compostas por Diretores de Escola, Assistentes
de Diretor de Escola e Coordenadores Pedagógicos possuem a atribuição de mediar as ações educativas na direção
de uma escola comprometida com a sociedade e o interesse de seus estudantes. Ainda que esses sujeitos estejam
em diferentes espaços de atuação e desempenhem funções diversas – embora análogas -, cada um dos membros da
equipe gestora, de maneira colaborativa e corresponsável, tem papel importante e ímpar na organização da escola e
na garantia das aprendizagens dos estudantes.
Todos os gestores escolares estão diretamente implicados com a finalidade pedagógica da escola, ainda que tarefas
administrativas e, por vezes, burocráticas, sejam necessárias. Nesse sentido, uma valorosa contribuição, trazida por Paro
(2012), ao refletir sobre a gestão escolar, é a compreensão em relação a processos administrativos e pedagógicos. Não
é raro o entendimento, equivocado, de que Diretores e Assistentes de Diretor possuem apenas atribuições administra-
tivas, enquanto coordenadores devem assumir as atribuições pedagógicas. O autor defende que “a boa realização do
ensino (atividade-fim) é a razão de ser de todas as demais atividades (atividades-meio)” (PARO, 2012, p.66) e que, assim
sendo, não faz sentido a “dicotomia”, por vezes existente, entre administrativo e pedagógico. É preciso que a gestão
escolar assuma um caráter mediador, que gerencie os recursos de maneira que o objetivo pedagógico - o processo de
ensino e de aprendizagem - se realizem sob as melhores condições possíveis.
Na Rede, muitos gestores escolares encontraram modos de atuação que envolvem o coletivo escolar e reverberam
nas aprendizagens de seus estudantes, como o relato a seguir.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

206
 Gerir tais processos não é tarefa simples e, por isso, é imprescindível a parceria entre as equipes gestoras nas escolas
e a Supervisão Escolar. Como profissional qualificado e parceiro experiente, o supervisor desenvolve, junto às equipes
gestoras das escolas, um trabalho colaborativo, ainda que vinculado a órgãos descentralizados da Secretaria Municipal
de Educação (SME).
Na supervisão, o prefixo “super” une-se à “visão” para designar o ato de “ver” o geral, que se constitui pela articu-
lação das atividades específicas da escola. Para possibilitar a visão geral, ampla, é preciso “ver sobre”; e é este o sen-
tido de “super”, superior, não em termos de hierarquia, mas em termos de perspectiva, de ângulo de visão, para que
o Supervisor possa “olhar” o conjunto de elementos e seus elos articuladores (RANGEL apud SALMASO, 2012, p. 93).
Em sua atuação de itinerância nas escolas, é possível aos supervisores o olhar apurado sobre a realidade das Unida-
des Escolares. Estar próximo proporciona a visão do todo, de um foco distanciado, e que propicia a (re)orientação dos
percursos, o alinhamento das propostas curriculares e a aproximação com os desafios efetivos da prática pedagógica
que garantam aos estudantes a aprendizagem. Para tanto, é necessário que a relação de parceria fique evidente aos
membros da equipe escolar e que o supervisor seja um corresponsável que aponta caminhos, privilegia reflexões e
apoia as ações da escola na superação dos seus dilemas.
Envolver e mobilizar uma equipe de profissionais para a reflexão e transformação da prática, exige da gestão escolar
esforços no sentido de se constituir como liderança, dentro de princípios democráticos: liderar uma equipe que tem
voz, reflete sobre sua ação educativa e se responsabiliza por um projeto de escola que proporcione o desenvolvimento
do potencial de cada estudante na perspectiva da Educação Integral.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

A melhoria da qualidade do ensino por meio do aprimoramento da ação docente, envolve trabalho colaborativo, o
que só é possível quando os diferentes atores possuem clareza de seu papel. Nas escolas, o ator principal, responsável
pela formação docente e acompanhamento das aprendizagens, é o Coordenador Pedagógico. No entanto, somar es-
forços, junto aos demais membros da equipe gestora da escola e ao supervisor, potencializa as ações formativas. Pouco
acontece sem essa atuação conjunta.
Para elucidar essa parceria, a supervisora Cláudia fala um pouco da sua prática na DRE em que atua.

207
 A Supervisora Escolar Claudia D’Alevedo dos Reis
A supervisão escolar
Periodicamente, o Supervisor faz reuniões com as
equipes gestoras das unidades da rede direta e parcei-
ra. Essas reuniões têm pautas específicas e, de acordo
com as necessidades apresentadas, são momentos de
formação continuada, os quais são também conhecidos
como reuniões setoriais. As orientações e problematiza-
ções realizadas nas visitas de ação supervisora às esco-
las, assim como as reuniões setoriais, têm por objetivo
contribuir para o processo de reflexão-ação-reflexão das
equipes gestoras, pois são os profissionais com quem o
Supervisor Escolar atua diretamente em seu trabalho.
Destacaremos duas ações que se configuraram em
parcerias estabelecidas entre Supervisão Escolar e es-
sas equipes, sendo o primeiro relato decorrente de uma
situação específica com a equipe gestora e o segundo
aborda um processo de formação ocorrido em reuniões
setoriais.
Projeto Diálogos e Parcerias
Uma das ações de parceria entre Supervisão Escolar e
equipe gestora é o desenvolvimento do Projeto “Diálo-
gos e Parcerias”, que foi proposto pela Supervisora Esco-
lar à equipe gestora da EMEF Lourenço Filho, na Diretoria
Regional Jaçanã Tremembé (DRE JT). Tal projeto se carac-
teriza como uma estratégia para construção de uma cul-
tura escolar inclusiva, sendo um momento rico para que
escola e família compartilhem avanços e necessidades.
O Projeto “Diálogos e Parcerias” consiste na promo-
ção de encontros periódicos entre equipe escolar, fami-
liares de estudantes com deficiência, Supervisão Escolar
e CEFAI2. Teve início em 2015, com o objetivo de estreitar
as relações com as famílias dos estudantes com deficiên-
cia e transtornos globais do desenvolvimento – TGD. Sua
idealização se deu a partir da problematização e reflexão
sobre a necessidade de “garantir a voz” às famílias e aos
envolvidos no atendimento escolar das crianças e ado-
lescentes com deficiência.
Os encontros foram programados para segundas-fei-
ras à noite, durante o horário coletivo dos professores,
facilitando também a presença dos familiares às reu-
niões. À exceção do primeiro encontro, que teve como
objetivo contextualizar o atendimento dos estudantes
com deficiência; conhecer as dificuldades enfrentadas
pelas famílias quanto ao atendimento escolar de seus fi-
lhos e explicitar o atendimento feito na escola, as demais
reuniões tiveram suas pautas previamente acordadas
com as famílias e demais profissionais envolvidos.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
O primeiro encontro ocorreu em maio de 2015. Pais/
responsáveis presentes relataram as diversas dificulda-
des que encontravam no processo de escolarização de
seus filhos, por sua vez os professores também expla-
naram acerca de suas dificuldades, o que transformou o
encontro numa catarse. Entretanto, ao final da reunião,
os presentes fizeram uma avaliação positiva do encontro
e acordaram pela continuidade do projeto.
Merece destaque especial uma atividade que ocorreu
no quarto encontro do projeto, em 2015. Por sugestão
de uma professora no encontro anterior, cada família le-
208
vou um objeto que a criança/adolescente gostava muito
e falou sobre seu significado para o estudante. Esse foi
um momento ímpar e extremamente emocionante para
todos os presentes, confirmando a decisão acertada de
promover essa integração com as famílias.
Nesses anos, vários temas foram abordados: concep-
ção da Educação Inclusiva; Lei Brasileira de Inclusão (com
a presença de representante da Secretaria Municipal
da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida); As
emoções de quem cuida da criança com deficiência (para
essa conversa participaram voluntários do CVV – Cen-
tro de Valorização da Vida); Autismo (com a participação
de uma pedagoga da AUMA - Associação dos Amigos
da Criança Autista); Redes de Proteção Social à Criança
e Adolescente (com a participação do Núcleo de Apoio
e Acompanhamento para a Aprendizagem - NAAPA da
DRE JT); Comunicação Alternativa (com a participação de
Fonoaudióloga). O próximo encontro será sobre o Aten-
dimento Colaborativo realizado pelos Professores de
Atendimento Educacional Especializado (PAEEs).
Cabe ressaltar, a respeito da parceria Supervisão Es-
colar/Equipe Gestora, o cuidado dispensado para a au-
toria e protagonismo dos membros dessa equipe, tanto
na organização dos encontros como na elaboração das
pautas, pois o papel do Supervisor Escolar não é o de
conduzir, no sentido estrito de guiar, mas de acompa-
nhar, estar junto, trazer novas questões, não interferindo
no tom do desenvolvimento do projeto, que é dado pela
equipe gestora.
Reunião Setorial
No Plano de Trabalho da Supervisão Escolar da DRE
JT, está prevista a organização de reuniões setoriais para
formação da equipe gestora e organização do trabalho
escolar. O relato ora apresentado refere-se à formação
ocorrida em reuniões setoriais durante o ano de 2015,
com um grupo de Supervisoras Escolares dessa DRE.
No início de cada ano letivo, esse grupo de Supervi-
soras Escolares, que promove as reuniões em conjunto,
levanta um tema que será trabalhado nas formações du-
rante o ano. Tais temas decorrem tanto de observações
das demandas das escolas como das diretrizes da Secre-
taria Municipal de Educação. Nessa perspectiva, com a
publicação pela SME do documento “Currículo Integra-
dor da Infância Paulistana” e com a necessidade de fo-
mentar a reflexão sobre a organização dos ambientes, o
grupo de supervisoras desenvolveu as setoriais pautadas
no tema “O Ambiente como segundo educador na pers-
pectiva do currículo integrador”.
A temática “organização dos ambientes” é recorrente
na Educação infantil. Entretanto, a proposta foi também
expandir esta questão para reflexão e problematização
junto ao Ensino Fundamental. Outra intenção foi promo-
ver a integração entre a Educação Infantil - CEI e EMEI
- e o Ensino Fundamental com vistas a refletir sobre a
existência de uma ruptura do currículo presente na pas-
sagem do CEI para a EMEI e da EMEI para a EMEF. As
reuniões tiveram os seguintes objetivos: refletir sobre a
Educação Básica sem rupturas como um conjunto articu-
lado, orgânico e sequencial; discutir sobre a cisão entre
Educação Infantil e Ensino Fundamental, considerando
que a infância vai até os doze anos; aproximar as práti-
cas e afinar as concepções de criança/infância/educação
escolar/ currículo; refletir o que é necessário saber sobre
a criança que chega à nossa escola; estimular a apren-
dizagem de forma compartilhada com a construção de
ambientes para e pela criança; refletir sobre os discursos
dominantes de “verdades universais” sobre educação de
crianças pequenas e a abertura para a mudança; repensar
o currículo proposto no Projeto Político Pedagógico, a
partir da reorganização dos espaços.
A primeira reunião setorial do ano teve início com a
retomada da avaliação ocorrida em novembro de 2014,
quando, na ocasião, foi abordado o tema: “Currículo In-
tegrador”. Nesse sentido, foi promovida uma reflexão de
uma proposta integradora que compreende a importân-
cia da organização do ambiente na promoção do de-
senvolvimento integral da criança. Concomitante a essa
reflexão, propusemos duas atividades formativas que se
desdobraram no decorrer do ano:
- A escolha (a ser feita pela equipe escolar) de um
ambiente a ser reorganizado, favorecendo a con-
cepção do ambiente como segundo educador, na
construção do currículo integrador e considerando
as múltiplas infâncias. Cada equipe gestora definiu
com sua equipe escolar o ambiente-alvo da reor-
ganização, estabelecendo os objetivos, analisando
as possibilidades dessa reorganização e quais se-
riam os resultados esperados.
- Possibilidades de integração entre CEI - EMEI -
EMEF, considerando a infância até os doze anos, os
gestores presentes se agruparam por proximidade
territorial para programar ações integradoras entre
as unidades. A fim de subsidiar o estabelecimento
da proposta de integração curricular, as superviso-
ras disponibilizaram as seguintes indicações:
• Eixos de integração: ambiente - organização de es-
paços; avaliação; rotina - e organização dos tem-
pos; rede de proteção sócio cultural; brincar; ou-
tros.
• Ações de integração sugeridas: reuniões de forma-
ção conjunta; visitas programadas entre gestores
das unidades envolvidas; documentação pedagó-
gica conjunta; atividade extraclasse conjunta; in-
tegração de outros projetos desenvolvidos pelas
unidades; reorganização de ambientes; revisão de
rotinas e horários; socialização de organização de
rotinas; outros.
A segunda reunião setorial do ano contou com a par-
ticipação da Professora Doutora Suely Amaral de Mello,
da Universidade Estadual de São Paulo, de Marília, que
trouxe contribuições acerca de alguns teóricos, vivências
do cotidiano, autonomia dos sujeitos da ação educati-
va, a importância da escuta das crianças para o planeja-
mento dos trabalhos. Na sequência, houve a participação
da Professora Doutora Cristina Filomena Bastos Cabral,
também Supervisora Escolar desta DRE, que abordou a
temática “Ambientes que educam”, contribuindo para a
reflexão do ambiente construído para e pela criança.
A primeira atividade formativa resultou na revitaliza-
ção e reorganização de ambientes das escolas partici-
pantes. Ao final do ano, as Unidades Educacionais pre-
pararam uma apresentação demonstrando “o antes” e
“o depois” da reorganização. Com o intuito de registrar
o percurso dessa formação, as Supervisoras Escolares
confeccionaram um caderno contendo textos reflexivos
sobre o tema e fotos referentes à revitalização encami-
nhada pelas escolas.
A segunda atividade formativa desencadeou-se no
decorrer do ano, com diversas ações de integração en-
tre as Unidades Educacionais. Durante as outras reuniões
setoriais do ano, tais UEs foram as protagonistas e rela-
taram, inclusive com o uso de recursos midiáticos, as ex-
periências de ações curriculares integradoras realizadas.
Algumas das ações realizadas: y Visitas das equipes
gestoras às Unidades - CEI - EMEI;
- Estudo conjunto entre os Gestores sobre instrumen-
tos de avaliação: relatórios, portfólios - CEI - EMEF;
- Reunião Pedagógica conjunta, envolvendo CEI -
EMEI;
- Visita das crianças do CEI à EMEI para participação
em prática de leitura do “Projeto Entorno” (leitura
simultânea), com acompanhamento dos estudan-
tes do Projeto Rádio de uma EMEF;
- Visita dos estudantes da EMEF ao CEI para mediação
de leitura com os pequenos, atividade também re-
gistrada pelos estudantes da Rádio de uma EMEF.
Enfim, foram inúmeras ações realizadas, entre as
Unidades Educacionais. Algumas foram incorporadas
aos Projetos Políticos Pedagógicos das Unidades e ain-
da hoje têm seus desdobramentos, como a articulação
EMEF Lourenço Filho, territorialmente vizinha a EMEBS
Madre Lucie Bray, sendo que ambas organizam ativida-
des em conjunto com seus estudantes.
Um dos grupos composto por dois CEIs e duas EMEIs
realizou uma reunião pedagógica no CEU Jaçanã. Antes
da reunião, as equipes gestoras dessas Unidades foram
conhecer os espaços educativos dos vizinhos. Com o
objetivo de que os professores conhecessem tanto os
ambientes como as rotinas, cada equipe organizou um
vídeo revelador dos ambientes e rotina de sua unidade
educacional. No dia da reunião pedagógica, tais vídeos
foram exibidos aos professores. A reunião foi organizada
pelas Coordenadoras Pedagógicas dessas unidades.
Com este relato, foi possível explicitar o caminho tra-
çado pela Supervisão Escolar, o qual, além de orientar,
acompanhar e avaliar a implementação da política edu-
cacional da SME de São Paulo, tem contribuído para o
aprimoramento das práticas educativas na perspectiva
do currículo integrador e para a melhoria social da edu-
cação por meio dos encontros formativos realizados nas
reuniões setoriais.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
O relato da supervisora explicita a importância do
planejamento conjunto de projetos e ações a serem de-
senvolvidos na escola. Outra indicação importante é o
diálogo entre as equipes gestoras que compõem o setor:
refletir sobre temáticas comuns, pensar sobre a organi-
zação das escolas, sobre a aprendizagem dos estudantes,
tomar decisões conjuntas, entre outros, permite ao gru-
po o fortalecimento das ações desencadeadas em cada
uma das escolas. Aprendemos muito com a experiência
dos outros gestores.
209
 Outro importante papel do supervisor escolar diz respeito à orientação da (re)elaboração do Projeto Político Peda-
gógico (PPP) das UEs de maneira colaborativa e democrática. Ao discutir o PPP, Vasconcelos aponta:
O Projeto Político Pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca
definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define
claramente o tipo de educação educativa que se quer realizar, a partir de um posicionamento quanto à sua intenciona-
lidade e de uma leitura da realidade. Trata-se de um importante caminho para a construção da identidade da instituição
(VASCONCELOS, 2007, p. 17).
O texto introdutório do Currículo da Cidade indica a necessidade de as UEs revisitarem o PPP “à luz da nova propos-
ta curricular, de forma a incorporá-la ao seu cotidiano em consonância com a identidade e as peculiaridades da própria
escola” (SÃO PAULO, 2017, p. 51). A (re)elaboração de um projeto deve ser fundamentada, considerando os princípios,
diretrizes e metas pedagógicas da SME - explicitadas no Currículo da Cidade, bem como as especificidades de cada
etapa e modalidade de ensino. É uma importante oportunidade de construção e afirmação identitária, posto que as
escolas gozam de autonomia para (re)elaborá-lo, respeitando suas individualidades e realidades educativas.
Além disso, o PPP é um documento que sempre estará em construção, uma vez que a escola está em constante
movimento. Estar atenta a esse fato e às mudanças propostas pela Rede de Ensino, é parte substancial dos saberes da
equipe gestora. Compreender as especificidades do território e respeitar a autonomia, que competem a essa equipe,
são princípios que devem nortear a articulação entre documentação e prática pedagógica, e que corroboram com a
concepção curricular da RMESP, conforme segue:

O conhecimento acerca da legislação educacional, das diferentes esferas Federal, Estadual e Municipal – e dos fun-
damentos teóricos que regem a educação são saberes necessários à equipe gestora, uma vez que ela encaminhará as
discussões com todo o grupo escolar.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Diante da multiplicidade de funções desempenhadas pela gestão escolar, dimensioná-las é essencial para que sua
atuação seja bem-sucedida. Planejar, acompanhar e avaliar os processos educativos é próprio da ação gestora, pois as
demais atividades desenvolvidas na escola e orientadas por essa equipe precisam desses processos. Habitualmente, o
planejamento da gestão resulta em planos de ação que permitem focos de atuação precisos e o alcance de objetivos
estabelecidos a curto, médio e longo prazos.
Os planos pensados pela equipe gestora serão ainda mais acertados quando considerarem as especificidades de
cada unidade educacional. Para tanto, acompanhar o desdobramento do planejamento permitirá constatar se o que
está sendo realizado condiz com o que foi planejado pela equipe e, ainda, se há necessidade de ajustes das ações. A
avaliação tem um papel fundamental nesse processo e permitirá a percepção sobre os ajustes necessários em busca da
qualidade do ensino oferecido aos estudantes – finalidade primeira da escola. Nessa perspectiva, a avaliação institu-

210
cional é um importante instrumento para a equipe gestora, pois possibilita mensurar os avanços da escola, bem como
o que precisa ser aprimorado para a garantia da qualidade do ensino; oferece importantes indícios ao planejamento;
contribui para construção da autonomia da UE; e, por último, é um instrumento que possibilita a análise do trabalho da
equipe pelos demais membros da comunidade escolar. Os processos avaliativos trazem para a discussão a importância
da participação ativa de todos os atores que atuam na escola. Em todos os processos da gestão escolar, é primordial
que se reconheça “o elemento humano como sendo a maior riqueza da escola” (LÜCK, 2009b, p.106). Logo, sob o prin-
cípio da Gestão democrática, esses diferentes atores escolares assumem papel importante na tomada de decisões. Isso
significa dizer que estudantes, famílias, comunidade escolar do entorno, professores e demais funcionários da escola,
participam da tomada de decisões de maneira horizontal e também se corresponsabilizam por elas.

O Coordenador
Pedagógico e a Gestão Pedagógica

Na cidade de São Paulo, a criação do cargo de Coordenador Pedagógico data de 18 de Janeiro de 1.985. No ato da
concepção do cargo, os CPs foram divididos por etapas de ensino e não existia a possibilidade de trânsito entre elas.
Tínhamos, então, o CP da Educação Infantil, do 1º e 2º graus, e o CP de Deficientes Auditivos (atuais Escolas Municipais
de Ensino Bilíngue para Surdos - EMEBS). Contudo, somente em dezembro de 1985 começam a se delinear as atribui-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

ções desse profissional e já se evidencia seu papel articulador das ações pedagógicas e didáticas. Os requisitos de ex-
periência mínima de três anos no magistério municipal e de formação e/ou especialização em pedagogia ou orientação
e supervisão escolar já se faziam presentes.
Nos anos subsequentes, a legislação passou por inúmeras alterações sem deixar de contemplar os eixos de forma-
ção, planejamento, acompanhamento e avaliação das aprendizagens como norteadores da atuação do CP. Além disso,
tornou-se possível transitar pelas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica.
Na unidade de Ensino Fundamental, o CP articula também o Currículo da Cidade e as práticas educativas das Unida-
des Educacionais. É o ator principal do processo de qualificação do ensino e, de forma coletiva e colaborativa, orienta
a ação pedagógica. Logo, é ele quem, em contato direto com os professores, concretiza o currículo.
Dar materialidade ao Currículo da Cidade envolve, entre outras ações:

211
 - Oferecer formação continuada aos professores de
maneira dialógica e reflexiva, favorecendo a forma-
ção centrada na escola;
- Envolver os demais profissionais da escola na com-
preensão da finalidade pedagógica de todas as
ações educativas;
- Orientar os processos de ensino na escola, por meio
do acompanhamento das aprendizagens dos es-
tudantes;
- Trazer elementos de inovação às práticas curricu-
lares a partir de sua observação, leituras, diálogos
com o corpo docente, estudantes e comunidade;
- Buscar, com os professores e gestores, a criação de
indicadores qualitativos ou quantitativos da evo-
lução dos processos dos resultados de aprendiza-
gem dos estudantes.
- Traçar processos de aprendizagens personalizados
para os estudantes que apresentam dificuldades
de aprendizagem ou baixo desempenho nas ava-
liações.
Ao especificar a atuação do Coordenador Pedagógi-
co, não podemos perder de vista os princípios de uma
gestão democrática, participativa e inclusiva e, como
consequência, é necessário considerar a responsabili-
dade e o compromisso coletivo pelas ações da escola e
decisões em relação ao seu funcionamento, organização
e estrutura.
O compartilhamento caracteriza o trabalho educati-
vo que se pretende inclusivo e equânime. É parte cons-
tituinte da função do CP fazer com que os profissionais
da escola participem das decisões e ações pedagógicas,
assim como torná-los sujeitos de sua formação continua-
da. Os professores optantes por Jornada Especial Inte-
gral de Formação (JEIF) realizam, de forma sistematizada,
formação em serviço, que pressupõe a apropriação de
conhecimentos acerca da prática docente e a afirmação
da escola como lócus privilegiado para a formação pe-
dagógica.
No tocante à formação em serviço, Almeida (2013)
destaca que para que ela seja assertiva, precisa ser cen-
trada na escola, ou seja, centrada no contexto organiza-
cional em que os professores estão inseridos. Esse tipo
de formação coloca os professores como protagonistas
dos processos de desenvolvimento e de aprimoramento,
uma vez que evidencia a sua atuação e as boas práticas já
realizadas nas escolas. Para que um projeto de formação
seja bem-sucedido, seus participantes precisam atribuir
sentido ao que é proposto, o que compreende suas vi-
vências.
Quando os processos formativos levam em consi-
deração que cada escola tem uma história, uma cultura,
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
uma identidade própria e que os profissionais que nela
habitam também são sujeitos que trazem uma bagagem
acumulada nos diferentes meios pelos quais passaram,
têm maior possibilidade de sucesso (ALMEIDA, 2013,
p.12).
Os estudos e encaminhamentos realizados no horário
coletivo, JEIF, são norteados pelo planejamento expresso
no Plano Especial de Ação (PEA). Placco (2010a) destaca
que o êxito da formação continuada precisa estar atrela-
da às seguintes circunstâncias:
212
- estar, em primeiro lugar, atrelado ao Projeto Políti-
co Pedagógico, organizado e implementado pelos
próprios profissionais da escola;
- ser planejado coletivamente pelos professores da
escola e liderado pelos seus gestores (direção, co-
ordenação pedagógica);
- prever espaços e tempos para que os processos
formativos, a serem desencadeados, possibilitem
a participação de todos, a reflexão sobre os funda-
mentos necessários à docência e a relação desses
fundamentos com a experiência docente de cada
profissional; y garantir que o compromisso -
seja dos gestores, seja dos professores da escola-
esteja voltado para o alcance dos objetivos peda-
gógicos e do desenvolvimento profissional, além
do aprimoramento da prática pedagógica dos pro-
fessores;
- possibilitar processos avaliativos contínuos para que
as necessidades emergentes da escola e do pró-
prio processo formativo possam ser inclusas.
O PEA é um potente instrumento de trabalho forma-
tivo que, ao contemplar as recomendações de Placco
(2010a) e considerar as especificidades da Rede de Ensi-
no e da UE, favorece as ações de implementação curricu-
lar. Abranger os programas, projetos e ações da SME SP
nos planos e pautas formativas é fundamental para que o
Currículo da Cidade ganhe forma e efetivamente corres-
ponda à qualificação das políticas públicas educacionais.
Outro elemento que é parte de sua atribuição, e que
“alimenta” os processos formativos, é o acompanhamen-
to e avaliação da aprendizagem. Relacionar o planeja-
mento da prática docente ao que os estudantes precisam
aprender, viabiliza discussões importantes no horário co-
letivo de estudo.
O planejamento da rotina do Coordenador Peda-
gógico
Não são poucas as atribuições e responsabilidades
do Coordenador Pedagógico como gestor escolar direta-
mente envolvido com o processo educativo. O ritmo e os
movimentos da escola podem impor ao CP uma rotina de
trabalho intensa e, por vezes, incontrolada. Compreender
a importância da gestão, organização e bom uso do tem-
po são aspectos que o auxiliarão nesse sentido.
No contexto da atuação do Coordenador Pedagógi-
co, o planejamento de sua rotina de trabalho deve aten-
der a momentos específicos de coordenação, articulação
e acompanhamento dos programas, projetos e práticas
pedagógicas desenvolvidas na UE. Assim, a compreensão
de seu papel como profissional da educação deve fazer
com que o Coordenador Pedagógico reflita sobre seu fa-
zer diário, como destaca Placco:
Dado que o trabalho do(a) coordenador(a) pedagó-
gico-educacional visa ao melhor planejamento possível
das atividades escolares, faz-se necessário que ele(a) seja
capaz de analisar suas ações, no dia-a-dia, identificando
quais aspectos – e em que medida – podem e devem ser
aperfeiçoados ou organizados melhor (PLACCO, 2003,
p.48).
 É imprescindível que, dentro do contexto escolar, o Coordenador Pedagógico estabeleça o que deve ser priorizado
na organização de seu trabalho em atendimento a suas atribuições e que tenha critérios para a organização de sua
rotina. As prioridades e ações devem ser claras e discutidas abertamente, não somente entre os coordenadores, mas
também com os demais membros da equipe gestora; e amplamente divulgadas à comunidade escolar.
Cada UE apresenta características próprias, marcadas pela trajetória e contexto de vida de seus estudantes, pela
formação e vivência de seus professores, e também pelas marcas de convívio estabelecidas pela comunidade onde a
escola está inserida. Projetar um modelo de rotina que atenda a tantas diferenças de realidades nem sempre é algo
fácil. A rotina do Coordenador Pedagógico deve transparecer sua ação e reflexão no espaço escolar. Porém, as reflexões
de Gonçalves (1995) apud Placco (2003), ao propor quatro conceitos fundamentais para a organização do trabalho do
Coordenador Pedagógico, podem contribuir para o estabelecimento de critérios de uma boa rotina, conforme explici-
tado a seguir:
- Importância: refere-se às atividades que estão previstas no PPP da escola, implicadas com o atendimento das
“metas e finalidades a longo, médio e curto prazo”. As atividades caracterizadas como de “Importância” são
estabelecidas pelos diagnósticos realizados e priorizadas para o atendimento das necessidades pedagógicas da
escola e avanço das aprendizagens dos estudantes.
- Rotina: as atividades caracterizadas como de “Rotina” são aquelas que dizem respeito ao funcionamento cotidiano
da UE. São essenciais à manutenção dos processos de “decisão-ação”.
- Urgência: atividades de “Urgência” são aquelas não previstas na rotina e que necessitam de atendimento tão logo
ocorram. Significam a “quebra de Rotinas”.
- Pausa: atividades de “Pausa” destinam-se ao atendimento das necessidades individuais do sujeito e incluem mo-
mentos de comunicação entre os professores. Tais momentos favorecem as relações e fortalecem as parcerias.

Estabelecer uma rotina de trabalho e caracterizar as atividades desenvolvidas ao longo da semana é um bom exer-
cício para o coordenador. Permite a visão do todo e o planejamento de sua atuação. Mesmo as atividades de Urgência
e Pausa, que não são planejáveis, diferentemente das demais, dão bons indícios para seu planejamento, uma vez que
evidenciam o que nem sempre se pode prever na rotina da escola.
Além disso, analisar continuamente, consigo mesmo e com seus colegas, as suas atividades dá ao coordenador a
possibilidade de identificar o que de fato lhe pertence, no que diz respeito à sua função majoritariamente pedagógica,
e o que lhe é atribuído, algumas vezes, até indevidamente. Tudo isso contribui para o processo de constituição de sua
identidade profissional. O tema identidade profissional do Coordenador Pedagógico recebeu atenção especial no texto
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

de Helena Lima, que, se encontra no ANEXO deste documento.

Resgatar o planejamento de sua rotina, oportuniza ao Coordenador Pedagógico observar os aspectos que ele tem
conseguido garantir - ou não - referentes ao seu trabalho. Abaixo, algumas questões que podem nortear essa tarefa.

Com que frequência estuda e planeja as pautas do horário coletivo de formação e PEA?
Como viabiliza a análise dos resultados de avaliações externas e internas nos momentos de formação?
Quais dias da semana acompanha a prática de sala de aula? Como organiza as devolutivas para esse professor?
Quais dias da semana acompanha atividades desenvolvidas na Sala de Recuperação Paralela, no Laboratório de
Informática, na Sala e Espaço de Leitura e nos projetos do contra turno?

213
 Quando acessa o Sistema de Gestão Pedagógica
(SGP) para analisar os registros dos professores (planos,
conceitos, notas, avaliações etc.)? E o Sistema Educacio-
nal de Registro da Aprendizagem (SERAp), para analisar
resultados das avaliações externas?
Como organiza o atendimento aos pais?
Em que momentos compartilha as ações e encami-
nhamentos com o outro CP da escola?
Qual espaço é reservado para atividades mais buro-
cráticas?
Registrar e escrever são exercícios importantíssimos,
muitas vezes pouco realizados. Práticas excelentes per-
dem-se no tempo e no espaço por conta do não com-
partilhamento. Registros da rotina, de observações da
prática do professor, de estratégias formativas, de criati-
vidade teórico-metodológica, de construção e produção
de conhecimento acontecem todos os dias nas escolas,
mas não são registrados.
A rotina do CP precisa, também, prever um tempo
para esse registro tão importante que documenta pro-
cessos, histórias e possibilita avaliar o alcance das ações,
bem como ajustar percursos.
Interessante e indispensável ao CP essa ação, que au-
xilia, principalmente, os momentos formativos (em que o
registro do PEA também é um desafio a ser trabalhado
com todos os professores).
Formação Docente: a essência da atuação do Coor-
denador Pedagógico
Entre as funções a serem exercidas pelo Coordena-
dor Pedagógico, destaca-se a de formador, uma vez que
é ele o responsável pelo acompanhamento das ações
pedagógicas da escola, estabelecendo relações de par-
ceria com os professores, construindo elos de confiança
e compartilhamento das problematizações referentes à
prática pedagógica numa perspectiva inclusiva, ou seja,
de construção de espaços de aprendizagem para todos,
acolhendo as diferentes condições e possibilidades dos
estudantes, o que, sem dúvida, caracteriza-se como um
enorme desafio para a escola contemporânea.
Sua atuação precisa articular o Projeto Político Peda-
gógico (PPP) da unidade escolar com o trabalho de refle-
xão sobre a prática docente. Além disso, o CP é corres-
ponsável pelos resultados de sua escola, pela qualidade
dos trabalhos desenvolvidos em sala de aula, bem como
pelas aprendizagens dos alunos.
Para conseguir, de maneira satisfatória, tal articulação
e realizar a formação, é preciso estabelecer uma relação
de parceria com os professores, possível quando há um
espaço de troca, diálogo e escuta atenta às demandas e
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
necessidades dos docentes.
A Professora Marinalva Damaceno Costa Lima
Um caminho para a parceria entre professor e
Coordenador Pedagógico
Coordenadores Pedagógicos e professores podem
e devem ser parceiros. Dessa forma, ambos crescem e
aprendem um com o outro. Porém, para que exista uma
214
boa parceria entre esses atores, é preciso que estejam
abertos, fazendo-se necessária a cooperação e a colabo-
ração, além de respeito mútuo, a fim de que o foco prin-
cipal seja o estudante em sua integralidade.
Estou há três anos como professora em uma EMEF.
Hoje, digo com muito orgulho que sou professora de
1º ano e adoro ser alfabetizadora. Porém minha história
nem sempre foi assim. No ano de 2016, foi-me atribuída,
pela primeira vez, uma turma de primeiro ano.
A primeira reação foi entrar em desespero, porque eu
nunca tinha atuado com crianças tão pequenas. Nesse
período de adaptação, a presença da coordenadora pe-
dagógica foi de suma importância, especialmente pela
ajuda constante nos planejamentos e na sala de aula,
tudo pautado pela indicação de vários referenciais para
estudo. Essa parceria já tinha nascido em 2015, quan-
do iniciei minhas atividades nessa mesma escola, como
professora de uma turma de 2º ano. Nossa parceria se
consolidou quando construímos, juntas, uma proposta
diferenciada para a sala de aula.
Uma vez por semana, organizávamos a sala em can-
tinhos, oferecendo desafios matemáticos, jogos de di-
ferentes tipos e o meu cantinho preferido, chamado de
Cantinho Vip da Alfabetização. Esse cantinho permitia
que o professor atendesse especificamente alguns estu-
dantes que ainda não estavam alfabetizados, propondo,
em um contexto lúdico, situações ajustadas que fizessem
cada estudante avançar. Enquanto eu estava nesse aten-
dimento, a estagiária do programa Parceiros da Aprendi-
zagem apoiava os demais estudantes da turma, que es-
colhiam autonomamente as tarefas a desempenhar entre
os vários desafios oferecidos pelos espaços e materiais
disponibilizados.
Os cantinhos constavam na rotina semanal da turma,
garantindo a regularidade da proposta desenvolvida em
sala de aula. A rotina da Coordenadora Pedagógica tam-
bém previa momentos semanais de observação dessa
atividade, que geravam devolutivas do trabalho realizado
e reflexões sobre a organização da proposta, fundamen-
tando o planejamento docente.
Diante dessas experiências, posso afirmar que, quan-
do existe parceria e o coordenador entra na sala de aula,
ele só tende a contribuir, a somar em nosso fazer pe-
dagógico, pois serão vários os olhares sobre uma mes-
ma realidade. Para que possamos fazer uma intervenção
efetiva com os estudantes, devemos ter em mente que
coordenadores e professores “jogam no mesmo time”,
portanto, não são oponentes nem antagonistas, mas
protagonistas, parceiros, aliados e, com isso, todos se
beneficiam, principalmente os estudantes.
O relato acima revela como a integração é essencial
para um trabalho pedagógico eficaz e motivador. O de-
sencadeador desse processo de cooperação é a existên-
cia de um projeto de formação (individual ou coletiva)
por parte do CP. O projeto pode ser alterado e realinhado
ao longo do tempo, mas é da existência de um projeto
que nasce o diálogo, o debate, a melhoria e o acompa-
nhamento que indicam seus êxitos, equívocos e avanços.
Uma das reflexões sobre os projetos de formação
está relacionada à maneira como a formação se organi-
za. Espera-se que os professores se formem de maneira
dialógica, que se aproximem das práticas consideradas
ajustadas à realidade dos estudantes. A força dessas
mobilizações está na ideia de problematizar situações
de aprendizagem com o professor, de modo que sejam
criados contextos investigativos de formação.
Outro aspecto relevante, a ser considerado na elabo-
ração do projeto de formação, é a seleção do conteúdo.
Sabemos que muitas são as demandas existentes nas es-
colas e que tratar de todas elas significa atuar na super-
ficialidade. A escolha de um foco do mapeamento pode
vir das necessidades formativas dos professores, as quais
o coordenador pode identificar por meio de um diag-
nóstico, assim como pela observação da prática docente,
das análises dos planejamentos e do desempenho dos
estudantes.
Delia Lerner (2007) defende o conhecimento didático
como eixo estruturante do trabalho docente. A reflexão so-
bre a própria ação é o que permite ao professor avançar em
suas conceitualizações. Isso implica afirmar que os conteú-
dos dos encontros formativos na escola devem apresentar
relação com o trabalho desenvolvido em sala de aula.
Por exemplo, se o CP observou que faltam momentos
de leitura literária na rotina de seus professores ou que
os estudantes estão apresentando dificuldade em com-
preender textos difíceis, tratados num projeto didático,
essas questões podem ser transformadas em conteúdos
de formação. Isso porque é possível ajudar os professo-
res a pensarem como os estudantes estão aprendendo,
quais conhecimentos possuem e como é possível inter-
vir para que haja avanço efetivo na aprendizagem deles,
considerando a diversidade de saberes existente na clas-
se e as necessidades de aprendizagem. Trata-se, portan-
to, de uma reflexão sobre procedimentos didáticos refe-
rentes à forma como o professor pode pensar e realizar
seus encaminhamentos.
Considerando o processo formativo, é necessário,
ainda, que o CP estude, pesquise e selecione materiais
(vídeos, textos de estudo, atividades) a fim de tematizar
as formações, priorizando, assim, conteúdos relaciona-
dos e necessários ao desenvolvimento profissional.
Não menos importante que todo o planejamento e o
desenvolvimento do projeto de formação, é o acompa-
nhamento do processo. Avaliar se os objetivos estão sendo
atingidos, se o tratamento didático abordado nos encontros
está sendo utilizado nas salas de aulas e como os professo-
res compreenderam o conteúdo trabalhado na formação, é
fundamental para o sucesso da aprendizagem dos estudan-
tes e desenvolvimento dos saberes dos professores.
Todo projeto de formação apresenta momentos de
estudos coletivos. Esse é um lugar privilegiado de ação
do CP e é por meio das pautas de formação que o con-
teúdo didático poderá ser trabalhado. A organização das
pautas de formação poderá definir como se dará o pro-
cesso de aprendizagem dos professores.
A Assessora Érica de Faria Dutra
Pautas formativas
Sabemos que um espaço privilegiado para a forma-
ção dos professores é o horário de estudo coletivo. Para
esse momento, é necessário planejamento e essa tare-
fa está a cargo do CP. Nesse sentido, é importante pla-
nejar pautas que estejam intimamente articuladas com
o projeto de formação e que considerem o professor
como sujeito aprendiz. Assim como os estudantes não
aprendem um determinado conteúdo em apenas uma
aula, precisando de uma sequência de aulas articuladas
a um propósito; ao planejar uma sequência de pautas,
para a equipe docente, é necessário abordar o conteú-
do de diferentes formas e perspectivas ao longo de um
período, promovendo aproximações sucessivas junto ao
objeto tratado, para que se apropriem do conteúdo da
formação. Para articular o conjunto de pautas, é impor-
tante desenvolver um olhar sistêmico. Elaborar pautas
formativas é um desafio que se aprende. Segundo Lerner
(2007), trata-se de uma aprendizagem situada no âmbito
das escritas profissionais. Não existe uma receita pronta
para sua elaboração, mas é necessário que o CP articu-
le reflexão - ação - reflexão - ação (SCHÖN, 2000). Para
elaborar uma boa pauta, é necessário observar três as-
pectos: problematização, sistematização e institucionali-
zação dos saberes. Abordar os conteúdos de formação
a partir de uma boa problematização e propor situações
desafiadoras ao professor, permite que ele as estabeleça
relação entre os conhecimentos prévios com o assunto
tratado, fundamentando reelaborações e reconceituali-
zações sucessivas. Para elaborar boas pautas, Monteiro
et al (2012), demonstra que é necessário definir o con-
teúdo a ser trabalhado, considerando:
- Os desdobramentos em subconteúdos;
- As expectativas de aprendizagem dos professores;
- O tempo previsto para o desenvolvimento do trabalho;
- A escolha das estratégias formativas, tais como a
dupla conceitualização e a tematização da prática
(tratadas a seguir);
- A avaliação da formação e das aprendizagens dos
professores.
Além disso, as pautas formativas devem ser elabora-
das de modo que utilizem estratégias que:
- Coloquem em jogo o planejamento de situações di-
dáticas a serem realizadas na sala de aula em lugar
das que focalizam o que ensinar e não avançam no
como ensinar, deixando os professores sozinhos
nessa decisão;
- Usem procedimentos que deem aos professores a
oportunidade de investigar, sistematizar e comu-
nicar o que aprendem, deixando de lado os que
apenas reproduzem teorias pouco associadas aos
problemas profissionais;
- Favoreçam a formação leitora dos professores, por
meio de leituras feitas pelo formador, do intercâm-
bio entre os leitores, das cirandas de livro e das
indicações literárias – em lugar daquelas que res-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
ponsabilizam apenas cada um deles pelos percal-
ços na autoformação leitora;
- Levem à reflexão sobre a sala de aula e as práti-
cas docentes, deixando de lado as estratégias que
priorizam a abordagem transmissiva de conheci-
mentos didáticos;
- Coloquem em ação as escritas profissionais dos pro-
fessores (registro e análise das práticas, diários de
classe, indicadores e relatórios, entre outros) em
lugar daqueles que inviabilizam os processos de
autoformação dos professores;
215
 - Priorizem a análise das produções e avaliações dos
estudantes, interligando o como se ensina e o
como se aprende (MONTEIRO et al, 2012, p. 67).
Estratégias formativas
Para colocar em prática o projeto de formação, por
meio das pautas, é essencial que o CP pense em qual
estratégia formativa utilizará. Trazemos neste documen-
to duas que são consideradas potentes no processo de
aprendizagem dos professores, são elas: as situações de
dupla conceitualização e a tematização da prática.
As situações de dupla conceitualização, como o como
o próprio nome diz, abordam duas formas de tratar o ob-
jeto de conhecimento: a primeira conceitualização ocorre
quando o professor é convidado a refletir sobre o obje-
to de ensino atuando com os mesmos desafios que os
estudantes enfrentam; a segunda conceitualização se dá
quando ele reflete sobre as condições didáticas necessá-
rias para que seus estudantes possam aprender.
Segundo Lerner, Torres e Cuter (2007), essa estratégia
oferece: aos professores a oportunidade de se situar do
ponto de vista de seus estudantes, “de viver na própria
carne” os problemas a serem enfrentados para resolver a
tarefa proposta, assim como as dificuldades que se po-
dem apresentar e a colaboração necessária para superá-
-las. Compreender melhor a natureza da atividade inte-
lectual que as crianças terão de realizar permite valorizar
seus esforços, produções e descobertas e obriga – tam-
bém – a afinar as condições que consideram ao organizar
a classe (LERNER; TORRES; CUTER, 2007, p. 100).
Utilizando como exemplo o trabalho de leitura literá-
ria, o CP poderia realizar uma leitura em voz alta para os
professores, selecionando um texto voltado para o pú-
blico adulto, planejando uma conversa apreciativa com
o intuito de discutir os comportamentos leitores. Em
seguida, promoveria uma discussão sobre as condições
de ensino, para que seja possível uma reflexão sobre as
condições didáticas fundamentais ao trabalho.
Por fim, o professor poderia ser convidado a planejar
uma atividade ou sequência didática a partir da expe-
riência vivida. Não se trata de replicar a proposta, já que
a primeira era voltada ao professor, mas sim de se apoiar
nela para pensar e planejar atividades para os estudan-
tes. Essa estratégia pode ser utilizada em qualquer mo-
mento do percurso formativo e segundo Lerner, Torres e
Curter (2007): as necessidades detectadas nos grupos de
professores podem variar a ênfase que se põe na ‘práti-
ca’ e na ‘conceitualização’. Em alguns casos [o conteúdo]
ocupa o primeiro plano da cena; em outros, a prioridade
é a conceitualização didática – que se refere tanto ao ob-
jeto de ensino quando às condições de sua realização em
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
sala de aula – e sua vinculação com o planejamento de
atividades similares que se realizarão com os estudantes.
Em outras instâncias de formação, diferentemente,
as duas dimensões podem aparecer equilibradamente
(LERNER; TORRES; CURTER, 2007, p. 73). A tematização
da prática, outra estratégia formativa potente, parte da
análise de situações didáticas realizadas em sala de aula.
Telma Weisz (2000) tem difundido e defendido essa es-
tratégia como a que mais fornece dados para a reflexão,
pois é possível identificar problemas e tentar resolvê-los,
216
investigar a partir de questões que foram criadas e dar
sentido a estudos bibliográficos, fazer com que o olhar
mude a partir da perspectiva analisada, permitir que o
professor levante hipóteses e trace planos de ação, ela-
bore intervenções didáticas para um problema.
Segundo Weisz (2000, p.123) “chamamos a este tra-
balho tematização da prática porque se trata de olhar
para a prática de sala de aula como um objeto sobre o
qual se pode pensar”. Partimos, então, do pressuposto
que analisar aulas, em vídeos ou por escrito, constitui
uma ferramenta privilegiada de formação e para ser te-
matizada é necessária estar documentada. O desafio que
se coloca para o formador, ao analisar uma aula, é focar
a observação em aspectos essenciais da prática do pro-
fessor, ajudando-o a refletir sobre o seu fazer, de modo
a qualificá-lo. Ao tematizar uma aula, é necessário que o
formador a descontextualize, de modo que seja possível
desencadear uma reflexão sobre o conhecimento didático.
Consideramos que a grande vantagem de utilizar essa
estratégia nos horários coletivos e de formação está na
possibilidade da reflexão compartilhada com os colegas
que, somadas às intervenções do formador (neste caso
o CP) permitam que o conteúdo analisado possa ser re-
contextualizado no momento do planejamento. Vale res-
saltar a importância de preservar o professor tematizado
e não o expor ao grupo de colegas. Por isso, no início do
processo de formação, pode ser interessante tematizar
vídeos e atividades de professores que não participam
desse espaço de formação.
Conforme avançam na construção dos conhecimen-
tos didáticos, suas aulas podem ser tematizadas com
mais frequência. Segundo Lerner, Torres e Curter (2007):
A tematização sempre é produto de diversos distancia-
mentos: distanciamento da ação na sala de aula, ação
que se desenvolve perante a vista dos professores por
meio dos registros; distanciamento da experiência so-
litária do professor para participar de uma experiência
compartilhada, que permite estabelecer comparações e
obter complementaridades, pois a experiência de cada
professor entrelaça-se com a de seus colegas e com a
da formadora (LERNER; TORRES; CURTER, 2007, p. 127).
Em síntese, segundo esse modelo de ação formati-
va, um aspecto fundamental do trabalho do formador é
acompanhar os professores no desenvolvimento de sua
tarefa, promovendo tanto a transformação de sua prática
cotidiana quanto a construção progressiva de uma con-
cepção didática. Trata-se de trabalhar, com o professor,
em ação - o antes, o durante e o depois. É, ainda, funda-
mental ressaltar que a escolha de estratégias formativas
deve considerar o conteúdo da formação e os conheci-
mentos prévio dos professores.
A Formação continuada do Coordenador Pedagógico
O Coordenador Pedagógico é, na escola, o principal ar-
ticulador do grupo docente. Entre suas muitas demandas,
organiza os conteúdos de formação continuada na escola
em prol da qualificação do ensino e da aprendizagem dos
estudantes. Essa é uma tarefa de grande responsabilidade
e que requer, além de planejamento, conhecimentos acer-
ca de sua função e dos princípios normativos que regem a
educação e a rede municipal de ensino.
 Por isso, cabe a ele também ser um mediador de diálogos entre os estudantes, os gestores, a comunidade e os
temas culturais vividos que estão disponíveis na cidade, na região e nos meios de comunicação. Tudo isso deve chegar
ao ambiente escolar. Isso significa que, além de ouvir o que existe, ele traz novos desafios com temas que a sociedade
coloca ao cidadão. Os movimentos da cultura que acontecem na cidade e no mundo são assuntos intimamente ligados
à formação do professor e dos estudantes. Assim, as exposições de arte, os filmes de qualidade estética e que colocam
dilemas éticos, as publicações da literatura ou da economia, os vídeos documentais sobre temas provocadores (e que
trazem o debate interdisciplinar), as peças teatrais, movimentos em defesa do meio ambiente etc. são de responsa-
bilidade de o CP trazê-los, também, como elementos de formação contínua de professores e estudantes. Os próprios
professores são fontes inesgotáveis de conhecimento desses eventos e dessas provocações culturais. Cabe, de alguma
forma, ao CP trazer à baila, nos momentos coletivos, o que se passa nesta cidade das mais cosmopolita do mundo. Por
isso, a participação em momentos formativos, que contribuam para a atuação do Coordenador Pedagógico, tem-se
colocado como condição para o desenvolvimento de uma intervenção adequada nos processos de ensino e de apren-
dizagem realizados na escola e nos conteúdos a serem tratados nos diferentes componentes curriculares.
Na Rede Municipal de Ensino, o Coordenador Pedagógico, como requisito para assumir esse cargo, necessita ser
docente (com experiência comprovada) e licenciado em pedagogia. A formação inicial fornece uma importante base
pedagógica que será aprimorada com a experiência docente. Como o nome sugere, trata-se de um primeiro contato
com os princípios e fundamentos teóricos que regem a educação e que estruturarão as ações educativas. No entanto,
assumir a coordenação pedagógica da escola, envolve conhecimentos e saberes específicos que a formação continua-
da necessita valorizar. A própria vivência de conhecimento do grupo, do contexto daquela escola, da comunidade que
a envolve, os estudantes que a cada ano se renovam, a sociedade que a cada dia coloca novos desafios à escola são
o livro em que aprendem sua função. Mas isso não basta como processo de construção de sua identidade e de sua
formação. Ela deve ser permanente.
A formação continuada, aquela que se estende por toda a carreira, compreende a qualificação e aprimoramento do
profissional da educação. Implica em conhecimento e atualização sobre os fundamentos teóricos educacionais, bem
como a compreensão da diversidade de contextos sociais. Tais conhecimentos ampliam as possibilidades e promovem
a reflexão acerca de sua própria atuação.
Essa composição demanda, entre outras coisas, autoformação. O conceito é desenvolvido por Vera Placco (2014)
e, de acordo com a autora, envolve: o domínio do conhecimento produzido na área de educação, mas também na
área da cultura, da arte, da filosofia e da política, de modo que, em suas interações com os professores, possa ampliar
as experiências e atitudes dos professores, não somente em relação à educação e as demais áreas em discussão, mas
também em relação à sua própria prática pedagógica e maneira de ver o mundo e apresentá-lo a seus estudantes
(PLACCO, 2014, p. 532).
A cidade de São Paulo oferece inúmeras atividades (muitas gratuitas), como cursos, exposições, espetáculos, ativi-
dades esportivas, seminários, oficinas, grupos de estudos que criam um cenário cultural que pode ser escolhido pelos
educadores como um roteiro formativo. Claro que um plano feito com outros colegas educadores ou artistas ou pro-
fissionais de outras áreas, que também desejam estudar, facilitará a eficácia e continuidade de tais formações “fora do
serviço”, mas que têm amplo impacto de compreensão da própria profissão.
Dominar conhecimentos diversos e organizar-se em grupos de estudos para proporcionar uma intervenção qua-
lificada junto aos professores envolve atenção e participação do próprio CP nos movimentos culturais disponíveis na
cidade ou nas redes de comunicação, em especial aqueles ligados ao campo cultural mais amplo. Porém essa apropria-
ção de conhecimentos não é responsabilidade única e exclusiva do Coordenador Pedagógico. Pode se tornar de uma
cultura que se espalha na escola.
É responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação, mediante a Coordenadoria Pedagógica (COPED) e as
Diretorias Pedagógicas (DIPED) das DREs, a formação continuada do CP. Essa formação institucional, além de discutir
as diretrizes curriculares da rede, deve contemplar as especificidades da atuação do CP e dar evidência ao trabalho
realizado nas escolas. As equipes técnicas de SME são responsáveis por essa formação, que pode ser entendida como
uma cadeia formativa (GOUVEIA; PLACCO, 2013). As autoras explicitam que:
A melhoria da qualidade da escola pública não é fruto de uma ação isolada, externa e pontual de formação. Ao
contrário, pressupõe um conjunto de ações interligadas, envolvendo os diversos atores que compõem o cenário edu-
cativo. Os coordenadores são responsáveis pela formação, porém não podem assumir essa tarefa sozinhos (GOUVEIA;
PLACCO, 2013, p. 72).
Os envolvidos na cadeia formativa se interligam num processo de corresponsabilidade pela qualidade do ensino,
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

processo esse horizontal, democrático e comprometido com a aprendizagem dos estudantes e sua intervenção social.
A composição dessa cadeia, voltada ao contexto da Secretaria Municipal de Educação, é demonstrada a seguir:

217
 Essa imagem ilustra o movimento formativo da SME junto às DIPEDs e coordenadores pedagógicos, tendo em vista
a articulação das Unidades Escolares, bem como a valorização do processo de escuta dos sujeitos envolvidos nessa
formação, que retroalimentam a cadeia e indicam os ajustes necessários ao processo formativo, adequando-os às de-
mandas dos professores e estudantes.
Habitualmente, a formação institucional ocorre de forma descentralizada nas diferentes regiões da Cidade de São
Paulo, por meio das DIPEDs. Os encontros periódicos dos coordenadores são momentos privilegiados de trocas de
experiências e saberes entre os pares, além de propiciar a reflexão acerca da função coordenadora e de fornecer orien-
tações para as ações de implementação curricular nas escolas. Essas reuniões não são momentos de prescrição de
diretrizes; antes, são espaços de interlocução dialógica e horizontal que contribuem para a formação do Coordenador
Pedagógico da SME.
Veja, no quadro a seguir, um relato da DRE Itaquera, referente à atuação formativa da equipe da DIPED.

A Formadora da DIPED Estela Vanessa de Menezes Cruz - DRE Itaquera

O ano letivo de 2017 teve início com o delineamento de um novo tempo para a educação da Cidade de São Paulo,
porque esteve ancorado no tripé: Currículo, Avaliação e Formação. A partir dessas diretrizes, a DRE Itaquera deu início
ao seu planejamento, procurando traçar um percurso de formação e de acompanhamento das Unidades Escolares sob
sua jurisdição. A primeira ação foi uma reunião de trabalho com caráter formativo entre Coordenadores Pedagógicos,
Diretores, Supervisores e membros da DIPED, CEFAI e NAAPA para discutirmos sobre a avaliação diagnóstica, o Sistema
SERAp e as particularidades da sondagem de Língua Portuguesa e de Matemática.
Aproveitamos esse contexto também para mapearmos as necessidades formativas dos Coordenadores Pedagógi-
cos, procurando, dessa forma, tê-los como coautores da rota escolhida para os encontros. Esse foi o primeiro passo
para nós nos constituirmos como grupo e os CPs nos perceberem assim. Para que o Coordenador fomente a criação
de grupos de professores nas escolas onde atuam, é fundamental que também tenham vivenciado a experiência de
fazer parte de um grupo. Por isso, estamos exercitando, nas formações centrais, o que é ser parte de um grupo, con-
tribuindo para que os Coordenadores, a partir dessa experiência, também fomentem a aproximação e a parceria entre
os professores da Unidade Escolar.
Na constituição do nosso grupo, não há “muro de lamentações”, mas tempos e espaços voltados ao aprimoramento
do fazer pedagógico de cada CP. As formações contemplam contextos para estudar e refletir, tendo a qualificação da prática
docente como eixo condutor do processo de formação, uma vez que: [...] é preciso criar um campo favorável ao desenvolvi-
mento profissional do formador, de maneira a ajudá-lo a estar apto para liderar um trabalho nas bases que se propõe. Um
contexto que estimule uma constante análise crítica de seu trabalho. E essa prática é possível quando determinadas condi-
ções são dadas ao formador e criam demandas às quais ele deve dar resposta (CARDOSO,2007, p. 370).
Com o passar do tempo e a partir das possibilidades formativas proporcionadas pelos encontros em DRE, estamos
percebendo o crescimento de cada Coordenador Pedagógico no e pelo grupo, em um movimento dialógico de sabe-
res. Para ampliarmos o potencial das formações oferecidas na DRE, trabalhamos paralelamente no acompanhamento às
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEFs). Ao visitá-las, atuamos em parceria com a equipe gestora, refletindo
sobre os desafios do cotidiano escolar e procurando construir, coletivamente, estratégias de superação.
Nesses acompanhamentos, foi possível estreitar vínculos com os Coordenadores Pedagógicos, conhecer as neces-
sidades formativas dos professores e planejar conjuntamente as reuniões de formação, tendo por foco a garantia dos
direitos de aprendizagem de todos os alunos.
O grande desafio das mudanças no campo das políticas públicas é garantir que elas permaneçam, para além das
alternâncias de governo, com foco na aprendizagem, com qualidade, das crianças, jovens e adultos da nossa cidade.
Para isso, é fundamental ressaltar a importância dos Coordenadores Pedagógicos (CPs) se reconhecerem como gesto-
res públicos. Nesse sentido, a formação proporcionada pela DIPED tem um papel essencial de empoderar esse CP para
que seja formador, articulador e transformador no contexto escolar.

218
 Identidade do trabalho do Coordenador Pedagógico
É essencial destacar que as especificidades do tra-
balho do Coordenador Pedagógico precisam ser obje-
tos de estudo. O conhecimento sobre a ação docente é
imprescindível, portanto as vivências no magistério e a
participação em momentos formativos, junto aos profes-
sores, são importantes. Porém, para que sua intervenção
crie condições para o avanço das aprendizagens e para
a superação dos desafios que perpassam os processos
de ensino, saberes e conhecimentos próprios à função
coordenadora, eles devem estar apropriados e, portanto,
tematizados em sua formação.
Outro meio de formação do Coordenador Pedagógi-
co é a interação com a equipe docente da escola. “À me-
dida que ele contribui para a formação do professor em
serviço, ele também reflete sobre sua atuação e, conse-
quentemente, está realizando a sua autoformação conti-
nuada” (GEGLIO, 2003, p. 118). Situações como reuniões
pedagógicas, formação continuada na JEIF, observações
de aulas e de atendimentos compartilhados, são boas
oportunidades de reflexão sobre a ação de ouvir o outro
- o que nem sempre é possível na rotina escolar - esta é
uma situação de aprendizagem de mão dupla. Ademais,
preparar tais ações implica em estudo e planejamento,
é um movimento contínuo, processual e dialógico que
promove a formação de todos os envolvidos.
É importante que o coordenador se compreenda
como um constante pesquisador e estudioso, compro-
metido com seu contínuo processo de aprendizagem
e aprimoramento profissional. Além disso, é necessário
que esse aprimoramento e essa atualização sejam enten-
didos como elementos-chave e de vital apoio junto aos
professores no processo de ensino e de aprendizagem
dos estudantes.
Prever na rotina de trabalho tempo para o estudo e
para a autoanálise sobre a sua própria prática, é funda-
mental. Esse tempo será mais produtivo/qualificado à
medida que seu objeto de conhecimento estiver alinha-
do às demandas formativas do sistema de ensino e da
escola. Dada a sua importância, tal momento não pode
ser preterido, constituindo-se parte importante do traba-
lho do Coordenador Pedagógico e dando embasamento
ao planejamento das ações desse profissional.
Com a palavra
A assessora Anna Augusta Sampaio de Oliveira
Coordenação e inclusão: a necessária mediação
pedagógica
Indiscutivelmente, a Coordenação Pedagógica da
escola tem um papel fundamental no planejamento e
execução da proposta pedagógica, definida pela comu-
nidade escolar. A complexidade do ato educativo inclui
o desafio de construir sistemas educacionais inclusivos,
os quais devem responder às necessidades de todo e
qualquer estudante. Entretanto, embora já tenham se
passado quase 15 anos da publicação da Declaração de
Salamanca e da perspectiva inclusiva explicitada na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de1996, ain-
da temos muito a avançar na direção de uma escola para
todos, capaz de lidar com a diversidade de toda ordem e
de ensinar na diferença.
Frente ao princípio da diversidade como critério edu-
cativo, cabe à comunidade escolar instalar uma nova
lógica de ensino e de aprendizagem, por meio da ins-
tituição de uma didática inclusiva, como um princípio
para se pensar o ensino, a aprendizagem e a mediação
pedagógica e, assim sendo: a didática revela-se com um
forte potencial para promover novas relações educativas
e transformar nossas salas de aula em salas inclusivas,
não porque possuem estudantes público-alvo da edu-
cação especial, mas porque sua dinâmica permite uma
prática participativa e dialógica, e as estratégias e mé-
todos utilizados pelos professores se caracterizam como
uma mediação pedagógica geradora de aprendizagem e
desenvolvimento para todos, mesmo que alguns trilhem
outros caminhos (OLIVEIRA, 2014b).
Uma das possibilidades é a constituição de uma pro-
posta curricular que considere a riqueza das diferenças
presentes no cotidiano das salas de aula. Uma proposta
possível é o trabalho com núcleos conceituais ou com
o elemento principal dos conteúdos que se pretende
ensinar. Dessa forma, abre-se espaço para atuar a partir
de diferentes condições e possibilidades dos estudan-
tes, criando novas formas de apresentar os conteúdos
e novas formas de conduzir o processo de ensino e de
aprendizagem, potencializando as interações em sala de
aula, o uso de recursos múltiplos e diferenciados, formas
distintas de registros escritos, de raciocínio, de execução
das situações problemas, experiências e vivências coleti-
vas, propostas de pesquisas investigativas, entre tantas e
outras formas inovadoras de ensinar.
Mas ainda há algo mais. Permitir a cada um o seu
caminhar pela aprendizagem, sem a imposição de uma
única forma de lidar com os objetos de conhecimento.
Construir um espaço de aprendizagem, oferecendo re-
cursos, estratégias, orientações diferenciadas e, se ne-
cessário, utilizar comunicação alternativa com estudantes
não-falantes, tecnologia assistiva para os com dificulda-
des motoras, recursos ampliados, táteis e sinestésicos
para cegos ou aqueles com baixa visão, orientação mais
específica e direta para os com deficiência intelectual, in-
térprete para os usuários de LIBRAS, etc.
É, então, nessa dinâmica que se instala o imprescin-
dível papel de articulação da coordenação pedagógica,
em parceira com os professores na elaboração e reflexão
sobre a prática pedagógica inclusiva, exercitando efeti-
vamente a práxis educacional diante do desafio dos pro-
cessos inclusivos.
Cabe ao Coordenador Pedagógico, de forma coletiva
e dialógica, levar a comunidade escolar a refletir sobre a
proposta de inclusão escolar, compreendendo-a a partir
do paradigma de diversidade e uma possibilidade histó-
rica de superação de preconceitos que ainda permeiam
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
a sociedade brasileira como as questões relacionadas à
etnia, gênero, religiosidade, migração e, entre tantas ou-
tras diferenças, as condições relacionadas às deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des e superdotação.
Também é preciso pensar nas articulações interse-
toriais quando essas se fizerem necessárias para ofere-
cer aos estudantes suportes pedagógicos especializa-
dos para o seu pleno desenvolvimento. Entretanto, vale
mencionar que o suporte será sempre complementar ou
219
 suplementar à sala de aula, portanto, não substituem as
aprendizagens e intenções na classe comum. Cabe ao
Coordenador Pedagógico e à equipe escolar buscar al-
ternativas de aprendizagem para aqueles que compõem
o público alvo da educação especial e não transferir para
o atendimento educacional especializado (AEE) o com-
promisso do ensino, uma vez que é um espaço diferen-
ciado cuja atuação não está focada no currículo escolar
como um todo. Mesmo que o estudante tenha o apoio
no AEE, permanece o desafio da escola na busca de ca-
minhos para sua aprendizagem.
Nosso desafio comum é organizar o ensino de modo
que impulsione o desenvolvimento integral e conside-
rar que mesmo aqueles que apresentam dificuldades de
aprendizagem têm potencial para aprender e avançar na
compreensão do mundo na autorregulação de seu com-
portamento e na apreensão da experiência histórica do
gênero humano.
Coordenação e diversidade
O direito à aprendizagem de todos os estudantes
e o princípio da equidade, explicitado no Currículo da
Cidade, pressupõem uma educação que considere a di-
versidade como possibilidades de intercâmbio cultural.
Além disso, a superação das desigualdades sociais só é
possível por meio do conhecimento acerca dos povos
historicamente discriminados e da inserção da temática
e cultura étnico-racial nos currículos escolares.
Nesse sentido, as Leis Federais 10.639/03 e 11.645/08,
que instituem o ensino da história e cultura afro-brasi-
leira e indígena nos currículos oficiais e a Lei Municipal
16.478/16, que institui a política municipal para a popu-
lação imigrante, surgem como importantes ações e polí-
ticas públicas afirmativas educacionais. Porém, para que
currículos escolares se concretizem como práticas peda-
gógicas, é necessário trazer a lei à prática escolar.
Nilma Lino Gomes (2005), ao tratar a temática “Educação
e relações raciais”, destaca a importância da atuação dos pro-
fissionais da educação e do efetivo apoio das redes, para sub-
sidiar a formação docente. De acordo com a autora:
Pensar na inserção política e pedagógica da questão
racial nas escolas significa muito mais do que ler livros
e manuais informativos. Representa alterar os valores, a
dinâmica, a lógica, o tempo, o espaço, o ritmo e a estru-
tura das escolas. Significa dar subsídios aos professores,
colocá-los em contato com as discussões mais recentes
sobre os processos educativos, culturais, políticos (GO-
MES, 2005, p.152).
A SME, por meio do Núcleo de Educação para as Re-
lações Étnico Racial (NEER), tem promovido formações e
experiências de valorização das diversas culturas, em es-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
pecial, aquelas presentes em nossas unidades escolares.
Em último levantamento realizado pelo NEER, estudantes
de 81 nacionalidades diferentes encontram-se matricula-
dos na Educação Básica oferecidas do Município. Além
dos historicamente discriminados pela colonização do
país, imigrantes, em especial nos últimos anos, encontra-
ram na Cidade de São Paulo domicílio. Isso significa que
temos um grande desafio no que diz respeito às apren-
dizagens desses estudantes, que vai da superação das
barreiras linguísticas até o combate à discriminação, que
reconhecidamente prejudica a aprendizagem.
220
A Rede Municipal de Ensino entende que a inclusão
dos estudantes imigrantes transcende os muros escola-
res. A formação proposta pela Diretoria de Educação de
Jovens e Adultos (DIEJA), em parceria com a Secretaria
Municipal de Direitos Humanos e Cidadania, o “Portu-
guês para Imigrantes”, é um dos esforços empreendidos
na superação da barreira linguística, não apenas para
os estudantes, mas também para suas famílias. Os mo-
vimentos já institucionalizados, “Agosto Indígena”, “No-
vembro Negro” e “Dezembro Imigrante”, objetivam a
valorização das diferentes culturas e a visibilização das
práticas inclusivas presentes em nossas escolas.
O Currículo da Cidade reafirma o compromisso da
SME com o acolhimento do imigrante, ao propor a “di-
ferença como característica inerente da humanidade, ao
mesmo tempo em que desnaturaliza as desigualdades”
(SÃO PAULO, 2017, p. 24). Não obstante, conforme en-
fatizado neste documento, os desdobramentos do cur-
rículo acontecem nas práticas pedagógicas. Conforme
Gomes (2007):
Não é tarefa fácil trabalhar pedagogicamente com a
diversidade, sobretudo em um país como o Brasil, marca-
do por profunda exclusão social. Um dos aspectos dessa
exclusão – que nem sempre é discutido no campo edu-
cacional – tem sido a negação das diferenças, dando a
estas um trato desigual (GOMES, 2007, p. 30).
O preconceito e a discriminação racial, presentes em
nossa sociedade, por vezes são reproduzidos nas escolas.
Assumir a existência do racismo, frequentemente velado,
é essencial para combatê-lo (GOMES, 2005). Logo, estar
atentos a atos de discriminação e preconceito é ponto
focal se desejamos combater qualquer discriminação. As
questões étnico-raciais precisam ser contempladas nos
momentos de formação e reflexão propostos pelo Coor-
denador Pedagógico.
O entendimento conceptual sobre o que é racismo,
discriminação racial e preconceito, poderia ajudar os(as)
professores(as) a compreenderem a especificidade do
racismo brasileiro e auxiliá-los a identificar o que é uma
prática racista e quando esta acontece no interior da es-
cola. Essa é uma discussão que deve fazer parte do pro-
cesso de formação dos professores (GOMES, 2005, p.
148).
É preciso garantir o direito e a qualidade do ensino
aos sujeitos histórica e socialmente excluídos. Uma vasta
bibliografia pode ser estudada e conhecida pela equipe
escolar. O box abaixo possui sugestões de leituras que
podem contribuir para a reflexão sobre a formação his-
tórica e cultural da sociedade brasileira contemporânea
e seus dilemas, bem como para o trabalho realizado nas
UEs para valorização das diversidades culturais e raciais.
O Coordenador Pedagógico na Implementação
Curricular
A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo deu
início, em março de 2017, ao processo de atualização cur-
ricular, considerando as definições das versões da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) sobre as aprendiza-
gens essenciais dos estudantes do Ensino Fundamental.
 Esse processo se constituiu a partir da articulação de muitas vozes, pois, apesar de provocar deslocamentos e recom-
binações, não podiam desconsiderar a identidade da Rede Municipal de Ensino. Dessa forma, a construção do Currículo da
Cidade se fez a muitas mãos, porque levou em conta e articulou as novas rotas de trabalho e as experiências locais.
Apoiados em Garcia (1999, p. 47), compreendemos que “qualquer tipo de mudança no ensino, no currículo, de-
pende em grande parte dos professores”. Nesse sentido, reafirma-se o papel de cada docente na mudança curricular,
visto que suas escolhas determinam a forma como o currículo aterrissa e se (re)reconstitui no cotidiano da sala de aula.
Nesse contexto, o papel do CP é determinante para a implementação das inovações curriculares propostas pelo Currí-
culo da Cidade. O lugar de formador e articulador, exercido pelo CP, é decisivo para a criação de situações coletivas e
cooperativas de estudo, reflexão e revisão dos planos de ensino dos professores.
A mudança da escola só se dará quando o trabalho for coletivo, articulado entre todos os atores da comunidade
escolar, num exercício individual e grupal de trazer as concepções, partilhá-las, ler as divergências e as convergências
e, mediante esses confrontos, construir o trabalho. O coordenador, como um dos articuladores desse coletivo, precisa
ser capaz de ler, observar e congregar as necessidades dos que atuam na escola; e nesse sentido, introduzir inovações,
para que todos se comprometam com o proposto (ORSOLON apud FUJIKAWA, 2006, p. 137).
Para que isso aconteça, o coordenador tem muito trabalho pela frente e um deles é de também apropriar-se dos
debates em torno do Currículo da Cidade, compreendendo seus fundamentos e estrutura documental. Nesse sentido,
esta publicação apresenta aspectos que estruturam o Currículo da Cidade e vislumbra outros que serão aprofundados
e debatidos nas demais publicações, como os documentos de Orientações Didáticas que auxiliarão a concretizar os
novos rumos para a Educação da cidade de São Paulo.
Cabe destacar que o novo currículo não desconstrói os projetos da escola, mas convida a repensar seus propósitos
e sentidos, podendo articulá-los a um novo caminho curricular que, por ser direcionador e, ao mesmo tempo, flexível,
permite que a escola seja única e parte constituinte de uma rede na garantia da aprendizagem de todos os estudantes.
Os percursos de formação e acompanhamento do trabalho docente que norteiam a atuação do Coordenador Pe-
dagógico perpassam pelo conhecimento e apropriação desse currículo. Dessa forma, apresentamos, neste documento,
a estrutura do novo Currículo da Cidade e as especificidades do trabalho do Coordenador Pedagógico, corroborando
para sua implementação.

O Currículo da Cidade de São Paulo: uma breve apresentação

O Currículo da Cidade de São Paulo para o Ensino Fundamental foi construído ao longo do ano de 2017, constituin-
do-se como uma produção coletiva com profissionais da Rede e um marco no percurso da Secretaria Municipal de Edu-
cação da Cidade de São Paulo. A proposta curricular dialoga com as discussões acerca das versões da Base Nacional
Curricular Comum (BNCC), mas, para além dela, considera a história da Rede, assim como suas especificidades quanto
à estrutura do Ensino Fundamental, que – entre outros aspectos - está organizado em Ciclos.
A atualização do Currículo da Cidade considerou alguns princípios básicos para sua elaboração de produção como
continuidade, relevância, colaboração e contemporaneidade, os quais são explicitados no documento introdutório.
Nesse sentido, observa-se que o percurso de atualização curricular considera a história da Rede Municipal de Ensino,
reafirma seu compromisso com a aprendizagem das crianças e contempla os desafios da contemporaneidade do sécu-
lo XXI numa construção dialógica e colaborativa.
O Currículo da Cidade propõe uma Matriz de Saberes que dialoga com cada Área do Conhecimento do Ensino Funda-
mental. Essa matriz referencia-se em princípios explicitados nos capítulos introdutórios e é ilustrada no diagrama a seguir:

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

221
 Cada item do diagrama corresponde a um princípio da Matriz de Saberes. Esses princípios incorporam saberes e
orientam as escolhas curriculares explicitadas em cada Componente Curricular.
Essa matriz dá origem a uma proposição curricular estruturada em nove Componentes Curriculares, agrupados em
cinco Áreas do Conhecimento, como demonstrado a seguir:

Esses documentos propõem um trabalho progressivo do 1º ao 9º ano em todos os componentes curriculares. Por
isso, cada volume contempla, na sua estrutura e proposição, as especificidades do Ciclo de Alfabetização (1º ao 3º ano),
do Ciclo Interdisciplinar (4º ao 6º ano) e do Ciclo Autoral (7º ao 9º ano).
O documento referente a cada Componente Curricular está dividido em duas partes. Os capítulos introdutórios que
compõem a primeira parte constituem um texto comum cuja proposição é apresentar os princípios que fundamentam
o Currículo da Cidade, situar os leitores sobre o processo de atualização curricular e orientar o percurso de implemen-
tação. A segunda parte apresenta as especificidades de cada componente curricular nos ciclos de aprendizagem (Ciclo
de Alfabetização, Ciclo Interdisciplinar e Ciclo Autoral) e traz orientações para o trabalho do professor.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Como o Componente Curricular é apresentado?

O Componente curricular está organizado em eixos, objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento.
Os eixos são elementos estruturantes definidos em cada componente Curricular. Eles agrupam diferentes Objetos
de Aprendizagem que delimitam o que os professores precisam ensinar em cada ano do Ensino Fundamental. Cada
objeto, por sua vez, desdobra-se em Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento que especificam o conjunto de
saberes que os estudantes precisam desenvolver ao longo do Ensino Fundamental.
Cada objetivo de aprendizagem é assinalado por um código de identificação, com a estrutura demonstrada a seguir:

222
 Como o Componente Curricular é apresentado?

O Componente curricular está organizado em eixos, objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento. Os eixos são elementos estruturantes definidos em cada componente Curricular. Eles agrupam dife-
rentes Objetos de Aprendizagem que delimitam o que os professores precisam ensinar em cada ano do Ensino Fun-
damental. Cada objeto, por sua vez, desdobra-se em Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento que especificam
o conjunto de saberes que os estudantes precisam desenvolver ao longo do Ensino Fundamental. Cada objetivo de
aprendizagem é assinalado por um código de identificação, com a estrutura demonstrada a seguir:

Alguns objetivos de aprendizagem podem vir acompanhados de um ou mais ícones que indicam possibilidades de
articulação entre os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
(ODS) que compõem a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

223
 O esquema a seguir, que faz parte do documento introdutório do Currículo da Cidade, demonstra como os 17
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável estão relacionados aos P´s (Pessoas, Planeta, Prosperidade, Paz e Parceria)
previstos na Agenda 2030:
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

224
 Ao longo do processo de implementação curricular, é
fundamental revisitar os Planos de Trabalho com os pro-
fessores, procurando estabelecer conexões entre o que
se faz na escola e a nova estrutura curricular. Ao dese-
nhar novas rotas de ensino, é essencial conhecer o que
os estudantes sabem e estruturar processos que preve-
jam o acompanhamento e a avaliação dos estudantes,
garantindo a construção dos conhecimentos indicados
para cada ano do Ensino Fundamental, considerando - é
claro - o ciclo.
O Coordenador Pedagógico no acompanhamento
e Avaliação das Aprendizagens
A aprendizagem é, das situações de interação, uma
das mais relevantes à vida social. Dessa forma, é neces-
sário dar atenção às condições em que a aprendizagem
ocorre, uma vez que não basta estar na escola e em in-
teração com o ambiente escolar. Para aprender, é preci-
so entender como e em quais situações os processos de
aprendizagem têm ocorrido. Nesse sentido, o acompa-
nhamento das aprendizagens é premissa para um traba-
lho pedagógico que se pressupõe de qualidade.
Tão importante quanto o planejamento, o acompa-
nhamento da prática pedagógica possibilita ao coorde-
nador a proximidade com os processos de ensino, con-
dição essencial para que se possa realizar intervenções
qualificados. Observar as aulas do professor permite a
compreensão das realidades das turmas, a aproxima-
ção com as dificuldades encontradas pelos docentes e a
oportunidade de intervir, em parceria com professores,
nas aprendizagens dos estudantes.
A interação, como parte integrante do processo edu-
cativo, deve ser objeto de observação e acompanhamen-
to pelo Coordenador Pedagógico, o qual se destaca pelo
fato de ser, entre o trio gestor, aquele cuja função é es-
pecificamente o fazer pedagógico.
Nesse sentido, a observação de aula é um importante
instrumento de análise das situações de ensino pelo CP e
pode fornecer dados concretos sobre as necessidades de
formação dos professores da UE.
Com a palavra
A assessora Débora Reis Pacheco
A importância da observação das aulas no acompa-
nhamento das aprendizagens
Por que observar aulas?
A função do Coordenador Pedagógico envolve dife-
rentes atividades, como a formação continuada dos pro-
fessores, que é centrada na escola e o acompanhamento
da aprendizagem dos estudantes, conforme citado neste
documento. Uma das possibilidades de atender a essas
duas atividades é a observação da sala de aula.
Considerando que é na sala de aula que o profes-
sor coloca seus saberes em prática e que os estudantes
constroem aprendizagens, o Coordenador Pedagógico
não pode estar distante do que acontece nesse espaço.
As reuniões pedagógicas, bem como os demais mo-
mentos de conversa e troca de experiências com pro-
fessores, podem dar indícios de como as práticas estão
acontecendo na sala de aula e quais dificuldades os es-
tudantes apresentam. Assim, esses são momentos im-
portantes para que o coordenador possa articular inter-
venções. No entanto, observar o que realmente acontece
pode enriquecer a percepção do coordenador, tanto em
relação às fragilidades da formação dos professores, que
precisam ser fortalecidas, como na identificação das di-
ficuldades dos estudantes e as relações estabelecidas no
espaço.
É comum escutarmos dos professores que eles po-
dem “fechar a porta” e fazer o trabalho do modo que
acreditam. Sem dúvida, o professor tem autonomia para
construir as situações de ensino, mas é um equívoco
pensar que essa prática deve ser individual e solitária.
O desenvolvimento das práticas do professor, por
meio de reflexões, necessita de diálogo, trocas de expe-
riência e de conhecimentos com a comunidade escolar e,
principalmente, com o Coordenador Pedagógico. Nesse
sentido, a observação das aulas pode ser um caminho
para acompanhar - de perto - as práticas desenvolvidas.
Para melhor justificar a importância da entrada do
coordenador em sala de aula, tomamos por referência o
aspecto prático como espaço para construção de conhe-
cimentos a partir de experimentações e reflexões sobre a
ação, baseando-se nos estudos de Schön (2000).
Vale ressaltar que Schön (2000) não exclui a impor-
tância de propostas formativas em que se discutam teo-
rias, conteúdos e outros aspectos referentes à prática,
ainda que não dentro dela diretamente, mas enfatiza
que - sempre que possível - é necessário voltar-se para
a prática, para o que acontece, para o que é próprio da
atividade do professor.
Desse modo, acreditamos que os espaços de experi-
mentação podem ser garantidos pelas observações das
aulas. Estar na sala de aula junto com o professor é um
modo de compartilhar as decisões tomadas, acompanhar
como as práticas acontecem e estabelecer diálogos que
permitam a reflexão em um processo formativo. Na me-
dida em que essa ação se transforma em atividade habi-
tual do coordenador e do professor, respeitando espaços
de diálogo, a observação das aulas torna-se um espaço
privilegiado de troca de saberes e de análise de práticas.
Schön (2000) sugere três estratégias para apoiar o
desempenho das ações do formador: experimentação
em conjunto, demonstração acompanhada de reflexão
experiência e análise de situações homológicas. As três
estratégias podem ser pensadas para justificar e embasar
o trabalho de observação das aulas, considerando o foco
do autor nos aspectos práticos.
A experimentação em conjunto refere-se ao esforço
comum entre formador e formando para resolver um
problema. No caso da observação das aulas, um exemplo
seria pensar no professor e coordenador, juntos, plane-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
jando e propondo uma intervenção em sala de aula, após
a detecção de alguma dificuldade do grupo. Por meio
dessa prática, os dois experimentam ações diversificadas
e compartilhadas em que o professor poderá perceber
possibilidades de atuação nas ações do coordenador,
assim como o coordenador poderá perceber potenciali-
dades e fragilidades nas tomadas de decisão e nos cami-
nhos trilhados na prática do professor.
A segunda estratégia, demonstração acompanhada
de reflexão experiência, é bem-vinda quando há necessi-
dade de uma proposta mais diretiva, quando o professor
225
 realmente não sabe como fazer determinada interven-
ção em sala de aula. Desse modo, o coordenador poderá
atuar na sala de aula diretamente para que o professor
observe. É importante destacar que não pode ser uma
observação simples, para imitação posteriormente, é
preciso discutir sobre cada passo efetuado pelo coorde-
nador, oportunizando processos de reflexão.
Por fim, a análise de situações homológicas consiste
na exploração de situações análogas. Nesse caso, tal es-
tratégia pode ir além das observações em sala de aula, já
que as mesmas ideias são comparadas e discutidas em
contextos diferentes. Um exemplo seria o coordenador
identificar alguma lacuna na relação do professor com
um estudante e localizar a mesma lacuna na relação des-
se professor com outro professor, com um funcionário
da escola, ou até mesmo com o próprio coordenador.
Ao identificar a mesma demanda formativa em contextos
diferentes, a estratégia permite refletir sobre as fragilida-
des em situações análogas para, depois, tratar das inter-
venções em sala de aula.
Planejamento para o currículo proposto pela rede e
proposta política pedagógica da escola. Assim, o coorde-
nador assume um papel importante para que as propos-
tas curriculares sejam colocadas em prática e atendam as
demandas da comunidade escolar.
Não se pode esquecer que o foco de toda comuni-
dade escolar está no desenvolvimento dos estudantes. O
espaço escolar inclui uma grande quantidade de profis-
sionais com funções diversificadas, mas todos eles estão
exercendo suas atividades para proporcionar espaços
para que os estudantes se desenvolvam. Mesmo que o
Coordenador Pedagógico tenha grandes preocupações
com a formação dos professores, essa não pode estar
dissociada da aprendizagem dos estudantes. Pensar em
intervenções para melhorar práticas dos professores é
estar - antes de tudo - preocupado com as necessidades
dos estudantes, conhecendo suas particularidades e pro-
cessos de aprendizagem.
No entanto, é preciso destacar que as observações
das aulas precisam estar acompanhadas dos outros re-
cursos para que sejam bem aproveitadas. Os registros,
os focos de observação e o diálogo com o professor são
essenciais para que aquilo que foi observado não seja
esquecido e inutilizado ao planejar práticas futuras.
O acompanhamento da aprendizagem acontece com
mais detalhamento por parte dos professores, que estão
trabalhando diretamente com os estudantes no dia a dia.
Mas o Coordenador Pedagógico, ao assumir o papel de
parceiro e fonte de diálogo para avançar na qualidade
das aulas, precisa conhecer as necessidades dos estudan-
tes para construir práticas junto com os professores.
Desse modo, percebemos que as observações das
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
aulas permitem que o Coordenador Pedagógico esteja
presente na rotina dos estudantes e professores e não se
distancie do “chão” da escola, termo utilizado para referir
os acontecimentos rotineiros e imprevisíveis da sala de
aula, os quais - muitas vezes - são deixados de lado ao se
discutir a formação dos professores e como acontecem
os processos de ensino e de aprendizagem.
É comum escutarmos professores relatando que as
orientações que lhes são dadas não consideram inú-
meras dificuldades e obstáculos da sala de aula e isso
226
acontece devido ao distanciamento de coordenadores e
formadores de professores da sala de aula, sendo que,
nesses casos, o foco recai nas discussões teóricas. Por
isso, estar dentro das salas de aula com o professor é
uma forma de estar em contato com o “chão” da escola,
de acompanhar processos de aprendizagem reais e de
construir processos formativos com os professores em
uma relação de diálogo.
A sensibilidade necessária para a superação dos
obstáculos
Conhecer a importância e a necessidade de obser-
var as aulas não elimina dificuldades e obstáculos que o
coordenador enfrenta para fazer com que essa estratégia
se torne parte do cotidiano da escola. Pode-se afirmar
que, com maior apropriação das justificativas e com co-
nhecimentos sobre as possibilidades de conquistas que
as observações de aulas podem proporcionar, fica mais
fácil quebrar barreiras e construir novas relações no âm-
bito escolar.
Sabendo-se que situações imprevistas acontecem no
espaço escolar, o planejamento das atividades do coor-
denador deve considerar a relação tempo e prioridades
para que as observações sejam garantidas. A quantidade
de salas de aula a serem observadas também deve ser
considerada, pois - com a necessidade de acompanha-
mento de muitas turmas - é possível que a frequência
em cada uma delas seja menor, já que o coordenador
também tem outras demandas.
Ainda sobre o fator tempo, é importante considerá-lo
no planejamento das observações, pois pode acontecer
de um Coordenador Pedagógico reservar um tempo para
observar aulas e, no entanto, tirar pouco proveito desse
tempo desprendido, pela ausência de foco e objetivos
estabelecidos anteriormente. Para tanto, um bom pla-
nejamento pode minimizar a falta de tempo diante de
tantas prioridades no âmbito escolar. Retomamos aqui
a importância do planejamento da rotina de trabalho do
CP, como já explicitado.
Um conjunto complexo de variáveis pode estar rela-
cionado aos papéis e à gestão da escola, que foram cons-
truídos historicamente, como as funções de fiscalização e
de controle, ao invés da abertura aos diálogos e trabalho
em parceria. Além disso, questões pessoais, divergências
de concepções de ensino e aprendizagem e conflitos na
relação professor-coordenador podem impedir que as
observações das aulas aconteçam. Em outras palavras,
não é uma tarefa fácil.
É preciso compreender e trabalhar com as possíveis
resistências, conhecer a comunidade escolar e estabe-
lecer diálogos abertos e transparentes para que o pro-
fessor sinta que seu trabalho e seu espaço é coletivo e
não está sendo invadido, tendo como finalidade o fato
de que Coordenador Pedagógico precisa reconstruir sua
função de parceiro e não de fiscalizador de práticas.
A reconstrução dessa relação deve ser gradativa. Pe-
dir para observar uma aula e já realizar inúmeras inter-
venções, “atropelando” as práticas do professor, pode
ampliar sua resistência. Uma sugestão é conversar com
o grupo de professores coletivamente para justificar e
explicitar a importância de que suas aulas sejam obser-
vadas para discussões sobre a prática. Além disso, é inte-
ressante comentar com os professores que tais observa-
ções podem identificar práticas potentes para discussões
coletivas, dando subsídios para que outros professores a
utilizem e acrescentem outras e ricas vivências.
Aparecer nas aulas dos professores sem aviso pré-
vio, mesmo que os professores já tenham essa atividade
como rotineira, pode criar uma ideia de fiscalização ou de
procura de evidências na prática do professor. Por isso,
é fundamental disponibilizar um calendário com os ho-
rários e dias de observação das aulas de cada professor.
A transparência das ações do coordenador também
ajuda na construção de uma nova relação com os profes-
sores. É interessante compartilhar quais são os focos de
observação da aula e, se possível, disponibilizar cópias
dos roteiros ou pautas de observação para que o pro-
fessor tenha ciência dos objetivos e, assim, possa fazer
perguntas, esclarecer dúvidas ou estabelecer diálogos
reflexivos sobre as aulas a serem observadas.
A construção das pautas também pode acontecer jun-
to com os professores, prevendo tempo e possibilidade
de trocas mais efetivas, já que o professor poderá auxiliar
o coordenador em pontos importantes que precisam ser
observados, principalmente em relação ao acompanha-
mento da aprendizagem dos estudantes. O professor,
ainda, pode indicar suas fragilidades, possibilitando ao
coordenador fazer escolhas para a formação continuada.
Até que as observações se tornem rotineiras e o pro-
fessor e os estudantes se acostumem com a ocasional
presença do coordenador em sala, é importante cuidar
do comportamento nesses espaços. O coordenador não
pode se esquecer de que aquele espaço é do professor e
dos estudantes e que a sua presença se dará em uma fre-
quência muito menor. Portanto, deve respeitar como as
relações acontecem e evitar as intervenções no primeiro
momento. Não interferir na fala do professor e procurar
não interagir com os estudantes, de modo a tirar o foco
da aula, são cuidados básicos e essenciais.
As intervenções podem acontecer se combinadas
com o professor durante a elaboração das pautas. Ainda
que a relação com o professor já tenha atingido o status
de parceria, é sempre importante cuidar dos excessos de
intervenções para não quebrar relações já estabelecidas
entre professor e estudantes.
Outro obstáculo a ser vencido, para que a observação
do CP na sala de aula se constitua uma rotina na escola,
refere-se à reação dos estudantes e professores quando
há alguém diferente dentro da sala de aula. A depender
da relação estabelecida do coordenador com a comuni-
dade escolar, alguns estudantes podem se sentir intimi-
dados a participar das aulas como fazem normalmente
ou alterar comportamentos. É comum professores busca-
rem a ajuda do Coordenador Pedagógico para tratar de
dificuldades pontuais com determinados estudantes, e
isso acaba por construir uma relação diferenciada ou, até
mesmo, negativa desse estudante com o coordenador,
fazendo que ele altere seu comportamento com sua pre-
sença na aula. Para tanto, o coordenador precisa estabe-
lecer uma relação de autoridade no espaço escolar, mas
não de autoritarismo. O coordenador não tem a função
de tornar-se uma referência para solução de problemas
da classe. O contato do estudante com o coordenador
não deve acontecer apenas quando algo errado ocorreu.
É certo que qualquer pessoa “nova” no espaço, por
mais discreta que seja, altera o funcionamento da aula.
No entanto, essa alteração pode ser tomada pelo lado
positivo e, com a repetição das ações, o coordenador
deixa de ser uma pessoa “nova” em sala e passa a ser
mais um parceiro na aprendizagem do estudante e do
professor.
Por fim, vale mencionar a insegurança do professor
ao ser observado em sala de aula como mais um obstá-
culo à ação do CP. A quebra dessa insegurança também
só poderá acontecer na medida em que a relação com o
coordenador avance e que se construa a parceria. Esse
avanço pode ser mobilizado pelas discussões coletivas
sobre os objetivos e ganhos que as observações podem
proporcionar. É válido oferecer textos e apresentar aos
professores argumentos teóricos, relatos informais de
professores e resultados de pesquisas acadêmicas para
conscientizá-los e tranquilizá-los sobre a estadia do
coordenador na sala.
A reflexão acerca das práticas observadas será poten-
te quando esses obstáculos forem tratados com atenção
e cuidado, em um processo de construção de novas re-
lações entre estudantes, professores, coordenadores e
outros atores da comunidade escolar.
Focos de observação de sala de aula
Partindo da ideia dos cuidados com a observação das
aulas, a fim de que o professor não sinta seu espaço inva-
dido, Giovani e Tamassia (2013) argumentam que nessa
ação é necessário afastar-se de si mesmo para conseguir
observar o outro sem julgamentos. E esse observar está
distante do vigiar, uma vez que é atento e objetivo, no
sentido de identificar ações e acontecimentos que pos-
sam ser discutidos e repensados.
A tentativa é de deixar a subjetividade de lado para
olhar, com foco bem específico, as situações da sala de
aula sem se deixar influenciar para verificar o que supos-
tamente acontece por trás de cada ação. Entretanto, dei-
xar a subjetividade de lado não é tarefa fácil e, talvez,
nem seja possível, carregamos no nosso olhar experiên-
cias passadas, concepções e conhecimentos. Não tem
como observar situações da sala de aula afastando-nos
de atravessamentos vividos. Mas o que fazer?
Como afastar-se de si e, ainda assim, carregar sub-
jetividades?
Durante as observações, é importante perguntar-se o
que é que está acontecendo, mesmo que pareça que não
há nada de significativo a ser destacado. Os detalhes são
importantes, tanto em relação às intervenções e escolhas
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
dos professores, como nas ações, expressões e silêncios
dos estudantes.
Para olhar detalhes e atender às demandas do papel
do coordenador, é preciso escolher um foco no momento
do planejamento da observação. É necessário levantar objeti-
vos e destacar os pontos principais a serem observados para
que o momento dentro de sala de aula seja aproveitado.
Para que a escolha do foco se torne mais asserti-
va, seja ela relacionada à formação do professor ou ao
acompanhamento da aprendizagem, é importante que
227
 o coordenador esteja acompanhando o planejamento de aulas do professor. Desse modo, poderá escolher o melhor
momento para observar a partir de seus objetivos. Por exemplo, se a intenção é identificar os tipos de intervenções
feitas pelo professor para trabalhos em grupo, será necessário entrar em sala de aula quando os estudantes estiverem
trabalhando em grupo.
Além disso, o coordenador também deve ter em mente que o planejamento das aulas dos professores deve estar
pautado nas propostas curriculares e no PPP da escola. É preciso observar como o professor tem interpretado as
concepções curriculares de documentos oficiais e como os estudantes estão respondendo às ações que articulam as
indicações curriculares gerais e as necessidades específicas da comunidade escolar.
As observações das aulas permitem a identificação de lacunas e potencialidades nos currículos em ação para, pos-
teriormente, promover discussões e compartilhar situações de aprendizagem que trouxeram resultados positivos. Vale
destacar que o compartilhamento de tais situações não deve ser no sentido de instituir receitas ou de propor que todos
os professores repitam as mesmas práticas, mas sim para discutir quais escolhas e tomadas de decisões do professor
permitiram resultados satisfatórios.

O que observar?

Diante dos inúmeros detalhes e acontecimentos na sala de aula, é importante que o coordenador estabeleça um
roteiro no planejamento da observação, o qual pode ser produzido junto com o professor ou, pelo menos, comparti-
lhado com ele.
Mesmo com um roteiro pré-definido, a sala de aula é um espaço complexo em que podem emergir situações não
previstas e que precisam ser consideradas. Para tanto, o Coordenador Pedagógico e o professor precisam ter os ob-
jetivos da observação muito claros.
Com relação às práticas e decisões tomadas pelos professores para proporcionar situações de aprendizagem aos
estudantes, elencamos alguns pontos focais de observação que podem ser incluídos nos roteiros:
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

228

Esse quadro apresenta alguns aspectos da aula que
podem ser inclusos nos roteiros de observação, entre-
tanto, é importante ressaltar que não há necessidade de
olhar para todos eles em uma única aula. Nem todas po-
derão ser observadas no conjunto do curso. O quadro
anterior sugere focos de observação, mas não consiste
em uma listagem rígida cuja falta de um item deva ser
detectada e cobrada.
Os objetivos sugeridos se relacionam com as práti-
cas dos professores, com a intenção de identificar lacu-
nas para o trabalho de formação e potencialidades para
compartilhar com a comunidade escolar, quanto com as
aprendizagens dos estudantes, para que o coordenador
possa realizar um acompanhamento mais próximo do
que apenas analisar índices obtidos em avaliações for-
mais.
Outro ponto a se destacar é o formato do roteiro: ele
deve garantir espaço para que os pontos de observações
escolhidos sejam registrados com detalhamento. Alguns
formatos podem facilitar o registro, conforme o exemplo:
É possível que algumas questões mais abertas não
permitam assinalar as opções “sim”, “não” ou “parcial-
mente”, mas ter esse tipo de registro rápido pode ajudar
o coordenador a resgatar o que foi observado para orga-
nizar devolutivas e planejar futuras intervenções formati-
vas ou de acompanhamento.
Do mesmo modo que apresentar o cronograma de
observações de aulas pode minimizar as resistências e
ansiedade do professor, o compartilhamento das pau-
tas também favorece uma relação transparente com os
professores colocando, como principal preocupação, o
avanço das práticas para o desenvolvimento dos estu-
dantes.
Devolutivas para o professor
As devolutivas são essenciais para que professor e
coordenador analisem as práticas em busca de reflexões
sobre a ação. Entretanto, não basta realizar uma devolu-
tiva sem dialogar para poder oferecer ao professor pro-
posições que possam colaborar com o seu planejamento
e execução pedagógica. A devolutiva é a parte da estra-
tégia de observação mais potente para a formação do
professor, pois por meio dela coordenador e professor
podem estabelecer diálogos, resgatar ações e identificar
fragilidades e potencialidades.
As devolutivas não podem acontecer com um inter-
valo muito grande após a observação, pois as práticas
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
podem se perder. O ideal é que esse intervalo não exce-
da a uma semana. Para esse momento de devolutiva, é
interessante disponibilizar as anotações antes da conver-
sa individual com o professor, para que ele tenha opor-
tunidade de resgatar suas ações e organizar dúvidas para
o diálogo.
As anotações podem ter diferentes formatos. É pos-
sível entregá-las exatamente como foram feitas durante
a observação, sem grandes preocupações com forma-
lidades, apenas tendo como objetivo destacar pontos
229
 importantes para a conversa. Mas as anotações também
podem ser cuidadas com maior detalhamento, em que o
coordenador produza uma escrita direcionada ao profes-
sor, valorizando suas práticas e deixando dicas, sugestões
e problematizações para iniciar o processo formativo.
É indicado oferecer ao professor anotações relevan-
tes sobre a prática observada e que valorizam seu traba-
lho. Cabe considerar, no entanto, que o ato de valorizar
não se restringe apenas a elogiar práticas, mas indica
tanto potencialidades como fragilidades no seu desen-
volvimento profissional. É interessante incluir sugestões
de leitura e referenciais de teóricos que possam funda-
mentar as práticas. Muitas vezes, os professores já exer-
cem boas práticas, mas desconhecem os fundamentos
teóricos que podem justificar seus caminhos e torná-los
mais conscientes.
As devolutivas se organizam em diferentes formatos,
mas a conversa individual pode acompanhar qualquer
tipo de registro e anotação compartilhada, pois é nes-
se momento que o diálogo e a reflexão ganham mais
espaço. É preciso ter cuidado ao tratar das fragilidades
e potências, sempre deixando claro que a conversa tem
como objetivo a melhoria das práticas. Também é impor-
tante considerar, nessas análises, as condições e trabalho
do professor, pois muitas fragilidades estão associadas
às limitações da própria instituição escolar.
Também é preciso ter cuidado com os apontamen-
tos, porque as observações são apenas recortes do que
acontece diariamente nas salas de aula. Durante as con-
versas individuais, é essencial conhecer o contexto de
modo mais detalhado, a partir das informações trazidas
pelo professor. Assim, o diálogo entre as sugestões do
coordenador e as vivências do professor acontecem efe-
tivamente.
As devolutivas também se dão em momentos coleti-
vos, em que discussões e reflexões sobre práticas especí-
ficas contribuem para a formação dos demais professores
da escola. Nos momentos coletivos, os cuidados devem
ser redobrados, evitando exposições ou construções de
estereótipos dentro do grupo de professores.
Para além das devolutivas individuais ou coletivas, as
anotações e registros diversos sobre as aulas observadas
permitem que o Coordenador Pedagógico organize ou-
tras propostas de formação para atender às necessidades
do seu corpo docente.
Serão necessárias a sensibilidade, a competência e a
capacidade de diálogo do Coordenador Pedagógico para
colocar-se como parceiro do ato de ensinar e não como
um controlador da ação pedagógica. O objetivo principal
da observação de aulas é atuar na direção da melhoria da
condição e das práticas de ensino, o que provavelmente
trará repercussão direta na melhoria da aprendizagem
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
dos estudantes.
Com a palavra
A Coordenadora Pedagógica Elisângela Nogueira
Janoni dos Santos
Coordenação como espaço de relação com o pro-
fessor
Fui criada por uma mãe que não era muito dada às
receitas, apesar de gostar muito de cozinhar. Infelizmen-
te, não herdei seus dotes culinários, nem de longe. Outro
230
dia, fui à casa da minha irmã mais velha e comi um bolo
de chocolate tão maravilhoso, que pedi a receita. Ela me
disse que era só colocar creme de leite na massa que eu
veria a diferença dos bolos convencionais. Fiz o teste: in-
gredientes em mãos, creme de leite na massa, forno pré-
-aquecido, tudo conforme a receita. No entanto, o meu
bolo não ficou macio como o da minha irmã. Fiquei pen-
sando qual teria sido minha falha para não ter alcançado
o mesmo resultado que ela. Após algum tempo, cheguei
à conclusão de que, mesmo tendo “a receita”, existem
alguns “ingredientes” que são muito pessoais, o modo
de preparar varia de acordo com o clima, com o meu
envolvimento, com o tempo disponível e, além disso, até
a minha irmã já devia ter feito bolos com texturas dife-
rentes, a partir dessa mesma receita.
Apesar de não ter experiências maravilhosas como as
de minha mãe e minha irmã, costumo comparar a Coor-
denação Pedagógica com a cozinha. Quando recebo
uma mãe de um estudante para atendimento e minha
mesa está com papeis de demandas diversas, brinco: “a
Coordenação é como a cozinha: se estiver muito bonita e
organizada, é sinal que não tem comida em casa, porque
ninguém cozinhou”! Explico: se a Coordenação Pedagó-
gica estiver muito calma, tranquila e sem movimento, há
algo de errado. Provavelmente, o Coordenador Pedagó-
gico não está conseguindo realizar suas funções como
formador, articulador e transformador da realidade.
Trabalho como CP da Rede Municipal de São Paulo
desde 2008, sempre atuando em EMEFs, mais diretamen-
te junto aos anos finais do Ensino Fundamental. Na EMEF
atual, estou desenvolvendo este trabalho desde 2013
com, praticamente, a mesma equipe docente (foram
poucas as movimentações!).
Na coordenação, temos 19 itens de atribuição que
constam no decreto 54.453/2013. No caso da nossa
unidade escolar, esse trabalho é desenvolvido por duas
servidoras. É um grande desafio conquistar experiência
em cada um deles e realizar todas as atribuições com
assertividade.
Entretanto, proponho-me, neste breve relato, dar
enfoque a apenas um aspecto de atuação direta: minha
relação com a equipe de professores especialistas que
trabalham com os estudantes entre onze e quinze anos,
aproximadamente.
Um encontro de formação de coordenadores peda-
gógicos da DRE, há algum tempo, trouxe a seguinte pro-
blematização: “Lugar de CP é na sala de aula?” A resposta
para essa pergunta, após debate e reflexão foi: “depen-
de”! Como muitas das atribuições legais do CP remetem
ao caráter articulador de sua função, como acompanhar
as aprendizagens de estudantes (envolvendo ou não as
deficiências, transtornos, etc.), é muito difícil realizar o
acompanhamento se não participarmos do espaço da
aula. Mas a resposta “depende” traz consigo o cuidado
necessário para fazê-lo de forma a contribuir com o pro-
fessor e não com a finalidade de observá-lo friamente e
realizar uma devolutiva por escrito. Nesse caso, pode-
mos romper a relação dialógica e “perder” a confiança
do professor, que compreenderá o papel do CP como de
fiscalizador, no sentido adversário. Corre-se até o risco
de perder o grupo, por sentir a presença do CP como
uma ameaça.
 Na EMEF onde trabalho atualmente, precisei conquis-
tar a confiança do grupo. Aos poucos, com observações
de longe, sem invadir o espaço da aula, perguntando
para o professor, por exemplo, em momentos indivi-
duais: “Como está a aprendizagem daquele garoto?” “Es-
tou preocupada com ele, pois veio com defasagem do
ano anterior...” “Você está observando algum avanço?”
“Em quais conteúdos?” “Com qual linguagem ele se ex-
pressa melhor?” E ouvia atentamente o que o professor
tinha para falar (escuta ativa). O diálogo não se encerrava
naquele dia. Semanas depois, tornava a perguntar. Na
outra, convidava o professor para atendermos juntos ao
responsável pelo estudante. Mais para frente, sentamos
juntos para escrever um relatório sobre aquele caso...
Depois disso, os espaços foram se abrindo em vários
sentidos. Alguns professores passaram a me enxergar
como uma profissional que oferece apoio, que possui
objetivos comuns, com desejo de ajudá-los a desenvol-
ver o trabalho, derrubando algumas barreiras para que o
trabalho ocorra de forma menos sofrida, menos solitária.
Para isso, foi preciso muito investimento em diálogos,
atendimentos em horários individuais, construção de
relacionamento e muita constância (frequência, assidui-
dade, continuidade da proposta de trabalho na mesma
unidade etc.).
Em algumas situações, chamei pequenos grupos de
professores para reuniões de trabalho, para planejar co-
letivamente um projeto de recuperação contínua, ou um
projeto interdisciplinar, uma visita monitorada. Sentei
com eles, estabelecemos datas e horários juntos e, após
muitos momentos de trabalho, o acesso ao espaço da
aula passa a ser parte do cotidiano, não oferecendo des-
conforto, mas, pelo contrário, passando a ser um convite:
“Eli, você pode vir na minha aula para ver o trabalho que
os estudantes vão fazer sobre aquele tema que estuda-
mos na reunião pedagógica?” Pronto, derrubamos a bar-
reira da hierarquia e a relação passou a ser naturalmente
mais horizontalizada.
Como coordenadores, precisamos também deixar
claro qual é nosso campo de atuação, primeiramente
para nós mesmos e, depois, para a unidade escolar. Afi-
nal, CP não é bombeiro! Não tem que apagar problemas
incendiários o tempo todo; não pode agir somente no
imediatismo. CP precisa ter rotina planejada, que inclua
a produção das pautas de formação, melhor ainda se for
em dupla com a outra CP, a fim de criar uma identidade
para a unidade! Nesse sentido, tenho boas memórias das
minhas parceiras. Uma rotina que reserve um tempo para
atendimento aos pais, aos estudantes, aos professores,
aos parceiros do território. E se não der conta de tudo o
que planejou naquela semana, o CP respira fundo e não
desiste, replanejando a próxima semana e estabelecendo
as prioridades. Dizendo assim, parece fácil! Mas não é!
Contudo, com o estabelecimento de um clima institucio-
nal de trabalho colaborativo, de dialogicidade, paciência,
persistência, é possível sim!
Certa vez, uma diretora com quem atuei estava se
queixando de alguns professores para mim, como se a
postura deles estivesse impossibilitando o avanço das
aprendizagens. “Não adianta. Podemos fazer o que for
que, com este professor, o estudante não vai aprender” –
disse ela. Pensei um pouco se concordava ou não. Logo
em seguida, respondi: “Vou dizer pra você o mesmo que
eu digo para os professores com relação aos estudantes.
O estudante que temos não é o estudante que idealiza-
mos, mas é o estudante real que temos hoje para traba-
lhar. É para eles que vamos preparar as atividades e ex-
periências educativas, de acordo com suas necessidades
e possibilidades de aprendizagem. Cada um de nós tem
suas qualidades e seus defeitos. Não podemos desistir
deles!”
É nesse sentido que entra o caráter formador, arti-
culador e transformador da atuação do CP, envidando
esforços para o acompanhamento das necessidades do
professor, oferecendo formação de qualidade, ouvindo-
-o, planejando estratégias juntos, investindo tempo, ofe-
recendo parceria e acreditando que ele pode se trans-
formar num profissional melhor, num ser humano cada
vez melhor!
Era a toda essa dinâmica a que me referia quando
comparava a Coordenação Pedagógica a uma cozinha
em funcionamento: às vezes, a comida queima, o bolo
não fica tão macio quanto gostaríamos, outras vezes, de-
moramos mais de duas horas para preparar um alimento
que será consumido em apenas dez ou quinze minutos, a
pilha de louças para lavar vai aumentando, demora para
as coisas voltarem aos seus lugares, mas, no dia seguinte,
a fome nos impulsiona a cozinhar novamente. Desta vez,
com mais experiência do que no dia anterior.
Avaliação das Aprendizagens: avaliação formativa
e plataformas de avaliação como potencializadoras
da ação pedagógica
O processo avaliativo envolve diferentes ações que vi-
sam fazer o acompanhamento da eficácia dos processos
de ensino e de aprendizagem. Uma vez potencializado,
interfere na prática educativa, aprimorando, regulando e
orientando esses processos. Nessa perspectiva da avalia-
ção formativa, que transcende a simples avaliação de re-
sultados para a avaliação de processo, cada etapa é fun-
damental. Os instrumentos avaliativos que o professor
utiliza, como provas, registros de observação, registros
de seminários, atividades em grupos, portfólios, autoa-
valiação, entre outros, permitem que sejam identificados
os conhecimentos e saberes adquiridos, contribuindo
para a tomada de decisões e à reflexão sobre encami-
nhamentos que levem a turma e cada um dos estudantes
a avançar em seu processo de aprendizagem. Algumas
reflexões, realizadas entre professores e gestores, propi-
ciam o aprimoramento do processo avaliativo:
- Como são concebidos, organizados e realizados os
processos avaliativos da escola?
- Os professores que atuam no mesmo ano escolar
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
planejam suas avaliações conjuntamente?
- Os estudantes têm clareza dos objetivos do profes-
sor com relação ao ensino e à avaliação?
- A avaliação (instrumento utilizado) é de qualidade e
realmente avalia o que se pretende?
- A avaliação permite a reflexão sobre o que foi ensi-
nado e o que ainda precisa ser ensinado utilizando
novas estratégias?
- Como é feita a devolutiva da avaliação? Ela permi-
te ao estudante tomar conhecimento do que já
aprendeu e do que precisa aprender?
231
 - A avaliação motiva e envolve cada estudante na su-
peração de suas dificuldades e no avanço de seu
próprio processo de aprendizagem?
- Como são articulados os resultados das avaliações
externas e internas? Quais encaminhamentos são
realizados para que os estudantes avancem em
suas aprendizagens?
Uma atividade rica a ser desenvolvida (em reunião
pedagógica ou momento coletivo de formação), é anali-
sar uma prova proposta por um dos professores em con-
junto com o grupo de professores do ano. Mesmo que
o componente curricular não seja próprio da especializa-
ção de alguns professores, que atuam em outras áreas,
eles saberão indicar imprecisões, verbos inadequados na
formulação das perguntas ou falta de dados. Se for difícil
encontrar voluntários para apresentar suas provas, o CP
pode tomar uma prova de outra escola ou de outro ano
letivo e analisar com o grupo, sempre mantendo o sigilo
da fonte.
Planejar um roteiro com pontos a serem observados
nessa reunião faz com que professores reflitam sobre as-
pectos importantes na organização de um instrumento
avaliativo e no processo de avaliação como um todo.
Essas reflexões apontam para a proposição de enca-
minhamentos que promovam diferentes formas de aten-
dimento aos estudantes para que avancem:
- Encaminhamentos para a Recuperação Paralela;
- Formação de agrupamentos estratégicos entre es-
tudantes para a recuperação contínua;
- Organização de momentos e espaços que contribu-
am com a promoção da aprendizagem de conteú-
dos e assuntos em que os estudantes apresentam
maior dificuldade;
- Regulação dos tipos de instrumentos com relação
aos objetivos de cada componente curricular.
Com relação aos instrumentos avaliativos, outros en-
caminhamentos podem ser tomados, como:
- Garantir uma variedade de instrumentos de avalia-
ção; y Aprimorar os instrumentos em toda a sua
potencialidade, principalmente as provas, no que
diz respeito à elaboração e ao envolvimento de jul-
gamento, levantamento de informações e tomada
de decisões;
- Analisar se as provas requerem dos estudantes a
memorização de regras e procedimentos ou a
compreensão, análise e aplicação do que foi es-
tudado;
- Verificar se os critérios de correção são justos;
- Garantir que os instrumentos mapeiem o que foi
aprendido e o que precisa ser aprendido (e ensina-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
do), e não simplesmente o que não foi aprendido
analisando-lhes as causas;
- Assegurar que as avaliações, principalmente as pro-
vas, tenham eficácia para verificar os conhecimen-
tos e saberes de todos os estudantes, desde aquele
que tem mais dificuldades até o que tem menos
dificuldades, entre outros;
- Verificar que tipo de feedback (devolutiva) o instru-
mento proporciona para que o estudante se res-
ponsabilize, também, pelo seu processo de apren-
dizagem.
232
Esses encaminhamentos evidenciam as potencialida-
des da avaliação interna, que é aquela que ocorre nos
espaços escolares, em uma perspectiva diagnóstica, so-
mativa e formativa, cujo objeto de avaliação é o que foi
ensinado nas aulas:
A avaliação da aprendizagem é um processo delibe-
rado e sistemático, com doses de participação e intera-
ção, negociação e contextualização, acerca do que os
estudantes sabem e são capazes de fazer em uma diver-
sidade de situações. Inclui a avaliação de conhecimentos,
de desempenhos, de capacidades, de atitudes, de proce-
dimentos ou de processos razoavelmente complexos de
pensamento (FERNANDES, 2008, p 20 e 21).
Além da avaliação interna, há também a avaliação ex-
terna, em que o sujeito que avalia é externo ao local onde
o objeto avaliado é desenvolvido, que consiste naquilo
que o estudante deveria saber naquela etapa ou ano de
escolaridade, previsto por órgãos normativos. Uma ava-
liação externa é elaborada a partir de uma Matriz de Re-
ferência, que contém o objeto de avaliação, apresentado
em subdivisão de conjunto de competências, habilidades
ou conteúdos. Essa matriz deve fornecer transparência e
legitimidade ao processo de avaliação. Ela consiste em
um recorte do currículo, daquilo que tem relevância e
pode ser aferido. Para o acompanhamento das avalia-
ções externas e de seus dados, professores e gestores da
Secretaria Municipal de Educação podem utilizar o Siste-
ma Educacional de Registro da Aprendizagem (SERAp),
comentado mais adiante.
O desafio da equipe escolar, além de planejar e ava-
liar, é acompanhar a aprendizagem de cada estudante.
Nesse sentido, o Coordenador Pedagógico, com olhar
externo ao que acontece diariamente na sala de aula,
tem papel extremamente importante na realização des-
sas ações. É importante que o CP:
- Acompanhe os momentos de planejamento do en-
sino e das avaliações da aprendizagem, verificando
avanços e investigando incongruências nessas ações;
- Auxilie na organização de atividades diversificadas e
diferenciadas, que garantam a todos os estudantes
a oportunidade de aprender;
- Acompanhe a prática pedagógica, observando a
ação docente, no sentido de contribuir com inter-
venções positivas nos processos de ensino e de
aprendizagem;
- Organize pautas formativas que garantam reflexões
sobre os processos de planejamento e de avaliação
que acontecem nos espaços escolares, bem como
sobre seus resultados;
- Trabalhe de forma colaborativa com o outro Coor-
denador Pedagógico, a fim de ampliar as possibi-
lidades de atuação na unidade escolar, no que diz
respeito à avaliação e ao acompanhamento das
aprendizagens.
Planejamento, avaliação e acompanhamento são
ações desafiadoras e que requerem muita atenção por
parte dos gestores e professores, se o objetivo preten-
dido é garantir o direito de todos por uma educação de
qualidade, o que pressupõe um investimento na garantia
da equidade. Algumas plataformas oferecidas pela Se-
cretaria Municipal de Avaliação contribuem com essas
ações.
 O Sistema Educacional de Registro da Aprendizagem – SERAp

O Sistema Educacional de Registro da Aprendizagem (SERAp) é uma ampla plataforma que permite a construção,
aplicação e correção de avaliações de diversos formatos, sejam elas internas ou externas. Ela passa constantemente por
atualizações e reformulações para que o processo que armazena e gera os dados relativos às avaliações nela hospe-
dadas seja otimizado. São destacadas, a seguir, as principais funções disponibilizadas por essa plataforma, bem como
algumas orientações sobre os procedimentos para acessá-las.
A Home Page apresenta, em destaque, ferramentas e documentos informativos e instrucionais sobre as avaliações
em curso, na Rede Municipal de Ensino, como vídeos, guias de aplicação, atalhos para enviar Folhas de Respostas e
acessar Provas online, entre outros. As funções mais utilizadas são:
- Cadastros: aqui é possível cadastrar itens e provas. Para isso, basta informar os dados solicitados.
- Itens: em “Cadastrar Item” é possível realizar o cadastro de itens elaborados, e em “Banco de Itens”, é possível
acessar o Banco de Itens disponível.
- Provas: o link é muito utilizado para “Gerar Folhas de Respostas”, “Enviar Folhas de Respostas” e “Exportar resul-
tados”. Ainda nessa opção, o usuário tem acesso às provas, por meio do link “Consultar Provas”. São disponibi-
lizadas as provas em andamento ou as provas já realizadas e, entre elas, o usuário seleciona a prova desejada.

Clicando na seta localizada na parte inferior à esquerda, obtêm-se as informações: Nível de desempenho, Período
de Aplicação, Frequência de aplicação e Período de correção.
Clicando no ícone localizado na parte inferior à direita, obtêm-se: Anexos da prova, Aderir, Folhas de Respostas,
Respostas dos estudantes, Vincular, Editar, Excluir, Anular itens da Prova, Permissões.
Entre essas funções, merecem destaque:
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

- Anexos da prova (baixa Folha de Resposta e o Caderno de prova).

- Folhas de Respostas (Gerar Folhas de Respostas da turma, Baixar Folhas de Respostas da turma, e Folhas de Res-
postas por estudante). As duas primeiras opções permitem gerar e baixar a Folhas de Respostas da turma inteira,
de uma única vez, enquanto que a terceira opção permite gerar e baixar a Folha de Resposta de um determinado
estudante).
- Respostas dos estudantes (Situação da Correção, Respostas dos estudantes, e Resultados). Em “Respostas dos es-
tudantes”, é possível justificar a ausência do estudante no dia da prova, acessar a Folha de Resposta do estudante
para fins de digitação e alteração, verificar o número de questões que já foram preenchidas, e verificar o status da
digitação. Aqui, há a barra “Finalizar e Enviar” que, quando acionada, finaliza e fecha a digitação. Em resultados,
aparecem o Painel e a Tabela.

233
 Painel (à esquerda na tela): é possível selecionar o
componente curricular e ordenar os itens por desempe-
nho. A habilidade relacionada ao item é sinalizada. Na
listagem dos itens, aparecem o número de cada um e o
gráfico de barra com a porcentagem de desempenho.
Clicando no número desejado, aparecem o item, as jus-
tificativas das alternativas e a porcentagem de escolha,
pelos estudantes, de cada alternativa. Há, na parte supe-
rior direita, a opção “Gráficos de escolhas”. Essa opção
fornece a porcentagem de escolhas por alternativa, em
um gráfico de setores, bem como o desempenho dos es-
tudantes, na prova. À direita, no Painel, há o gráfico de
desempenho dos estudantes da turma comparado com
o desempenho da escola, da Diretoria de Ensino e da
SME. É importante salientar que uma escola não acessa o
desempenho de outras escolas, para fins de comparação.
Tabela (à direita na tela): são disponibilizadas as al-
ternativas assinaladas por cada estudante, por item, bem
como a média do estudante. Clicando no nome do es-
tudante, obtêm-se o relatório de resultado, com a por-
centagem de acertos, algumas comparações com outros
desempenhos, as alternativas selecionadas pelo estudan-
te, em cada item, bem como a habilidade corresponden-
te ao item. Também são disponibilizadas duas opções:
“Reabrir digitação” e “Exportar”. A primeira é acessada
a pedido de uma escola, quando se necessita digitar as
respostas dos estudantes e o prazo de digitação foi en-
cerrado. Nesse caso, a digitação é reaberta por usuários
autorizados. A segunda, “Exportar”, permite que os da-
dos visualizados no sistema sejam exportados para um
programa do Office, como o Excel, por exemplo, poden-
do ser salvo em local desejado e impresso.
- Arquivos: aqui é feito o upload de arquivos.
- Resultados: aqui são fornecidos resultados compa-
rativos. Em “Relatório de desempenho por prova,” é for-
necido o desempenho na prova selecionada. Em “Rela-
tório de desempenho por item”, tem-se acesso ao Painel
e à Tabela (conforme descritos anteriormente). Em “Re-
latório de desempenho por alternativa”, é dada a por-
centagem de escolha para cada alternativa (distratores
e gabarito), de cada item. Em “Relatório comparativo de
desempenho por turma”, reaparecem o Painel e a Tabela.
- Relatórios: são disponibilizados dados e relatórios
- Relatório quantitativo de itens, Acompanhamento de
envio de Folhas de Respostas, Acompanhamento de pro-
cessamento de correção. Em “Relatório quantitativo e
itens”, é possível consultar os itens que compõem o Ban-
co Municipal de Itens (BMI), inclusive filtrando a busca
por nível de dificuldade. Em “Acompanhamento de Envio
de Folhas de Respostas”, obtém-se o status dos arquivos
enviados: quantidade de arquivos enviados, quantos es-
tão na fila para identificação, arquivos identificados e não
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
identificados, ou seja, com erro e quantos arquivos estão
fora da faixa ideal de resolução. Em “Acompanhamento
de Processamento de Correção” obtém-se o status do
processamento: quantidade de estudantes que aderiram
à prova, quantidade de estudantes identificados, número
de sucesso, número de sucesso – questões nulas ou ra-
suradas, número de estudantes ausentes, folhas de res-
postas que deram erro e folhas de respostas pendentes.
234
Sistema de Gestão Pedagógica (SGP)
Outra plataforma, disponível no Portal da Secretaria
Municipal de Educação e utilizada principalmente pelo
professor, é o Sistema de Gestão Pedagógica (SGP).
Nesta plataforma, o professor registra dados so-
bre suas aulas, como objetivos pretendidos, conteúdos
trabalhados, planos de trabalho, frequências, dados de
desempenho dos estudantes e sínteses de acompanha-
mento pedagógico. Também é possível registrar e dis-
ponibilizar outros dados e informações, tais como sínte-
ses de atas dos conselhos de classes, pautas de reuniões
pedagógicas e de responsáveis e relatório pedagógico
sobre os estudantes. Os gestores possuem, acessando os
registros de seus professores, muitas informações que
mapeiam o trabalho que vem sendo desenvolvido em
sala de aula e que subsidiam as reflexões e debates que
ocorrem no espaço escolar.
O registro das avaliações e da frequência dos estu-
dantes é algo que merece atenção especial por parte
da equipe gestora. Por meio deles, é possível mapear e
acompanhar a aprendizagem dos estudantes que preci-
sam de intervenção (por meio da recuperação contínua
ou paralela) e também aqueles que têm faltas reiteradas.
Além disso, é importante destacar que, no Portal da
Secretaria Municipal de Educação, há a disponibilização
de muitos materiais formativos, como as publicações ins-
titucionais, que auxiliam no planejamento das ações rea-
lizadas pela escola, na análise e reflexão das avaliações
realizadas e no aprimoramento da prática educativa.
A avaliação e inclusão: as diversas formas de
aprender
O ato avaliativo é de extrema importância no contex-
to escolar devido à sua relação direta com o planejamen-
to pedagógico, ou seja, para planejar adequadamente a
ação educativa é necessário conhecer o ponto de partida
e o seu sentido está em propiciar ao professor conhecer
o desempenho do estudante para tomar decisões sobre
o planejamento de ensino. Portanto, é imprescindível
conceber a avaliação numa vertente processual e, além
disso, desenvolver uma visão de acompanhamento e não
de comparação e classificação, uma vez que desejamos
construção de sistemas educacionais inclusivos, cujo foco
é, justamente, a diferença como elemento norteador das
práticas pedagógicas.
Nessa direção e em relação aos estudantes com de-
ficiência, Valentim (2011) sugere pensar a avaliação por
meio de um ciclo avaliativo, quer dizer, os momentos de
avaliação devem ser contínuos, de modo a captar suas
possibilidades de aprendizagem, assim como os instru-
mentos devem ser adaptados, a fim de avaliar e acompa-
nhar o que ele é capaz de fazer, sozinho e/ou com ajuda,
oferecendo informações para atuar nas suas necessida-
des (VALENTIM, 2011, p.35).
Isso oferecerá ao professor dados sobre o processo
de aprendizagem dos estudantes, possibilitando a reor-
ganização das ações de ensino num contínuo processo
de retroalimentação entre avaliação-ensino-aprendiza-
gem-desenvolvimento.
 Caberá ao Coordenador Pedagógico, junto com a
equipe escolar e mais precisamente com os professores
de sua escola, pensar formas de acompanhar a avaliação
e o processo de aprendizagem dos estudantes, o que
não seria uma novidade se não tivéssemos, justamente,
atuando numa perspectiva inclusiva, a qual nos aponta
a obrigatoriedade de considerar os diferentes tempos e
formas do ato de aprender.
É preciso olhar para aqueles com deficiência e consi-
derar a particularidade de seu processo, alguns pelo uso
de recursos ou materiais diferenciados, outros por códi-
gos escritos ou falados específicos, outros pela tempo-
ralidade necessária; ou que precisam de uma estrutura e
organização diferenciadas, a serem providenciadas pela
escola ou pelo sistema educacional, como mobiliário
adaptado, sistemas de comunicação alternativa, intérpre-
tes de LIBRAS, aquisição de máquina Braile, Tecnologia
Assistiva, etc.
Considerando esses aspectos, inserimos mais ele-
mentos para a análise do processo educacional, qual
seja, a avaliação das condições da escola na oferta e
disponibilização dos recursos necessários para que o
professor possa ensinar a todos, nas classes comuns e,
quando necessário, com o apoio do PAEE (Professor de
Atendimento Educacional Especializado).
Atuação do Coordenador Pedagógico: a Educação
de Jovens e Adultos e o Ensino Médio
A Secretaria Municipal de Educação oferece a Edu-
cação de Jovens e Adultos (EJA) a partir de cinco mo-
dalidades de ensino: EJA (Regular e Modular), MOVA-SP
(Movimento de Alfabetização), CIEJA (Centro Integrado
de Educação de Jovens e Adultos) e CMCT (Centro Muni-
cipal de Capacitação e Treinamento).
Essas modalidades são detalhadas na publicação
“Educação de Jovens e Adultos: princípios e práticas” (p.
22-26):
EJA - Regular: É oferecida nas EMEFs - Escolas Munici-
pais de Ensino Fundamental-, EMEFMs - Escolas Munici-
pais de Ensino Fundamental e Médio - e EMEBs - Escolas
Municipais de Educação Bilíngue para Surdos, tem como
objetivo ampliar as oportunidades de acesso à educa-
ção e de conclusão do Ensino Fundamental. O curso, que
funciona no período noturno, das 19h00 às 23h00, é pre-
sencial, tem duração de 4 anos e está dividido em quatro
Etapas: Etapa Alfabetização (2 semestres), Etapa Básica (2
semestres), Etapa Complementar (2 semestres) e Etapa
Final (2 semestres). Cada etapa tem duração de 200 dias
letivos.
MOVA –SP - Movimento de Alfabetização: O MOVA-
-SP é uma parceria entre a Secretaria Municipal de Educa-
ção de São Paulo e Organizações da Sociedade Civil com
a proposta de estabelecer classes de alfabetização inicial
para combater o analfabetismo, oferecendo o acesso e
continuidade à educação de forma a contemplar as ne-
cessidades dos jovens e adultos. As salas do MOVA-SP
estão instaladas em locais onde a demanda por alfabeti-
zação é grande, geralmente as aulas são dadas em asso-
ciações comunitárias, igrejas, creches, empresas, enfim,
lugares em que há espaço para a abertura da sala e ne-
cessidade da comunidade. As classes são agrupadas em
núcleos e desenvolvem atividades educativas e culturais
presenciais, por 2 horas e meia, durante 4 dias da sema-
na, de segunda a quinta-feira.
CIEJA - Centro Integrado de Educação de Jovens e
Adultos O CIEJA é uma Unidade Educacional que atende
jovens e adultos em três períodos (manhã, tarde e noi-
te) em até seis turnos diários, articulando em seu Projeto
Político-Pedagógico o Ensino Fundamental e a Qualifica-
ção Profissional Inicial. Os cursos têm duração de quatro
anos e são estruturados em quatro Módulos: Módulo I
(Alfabetização), Módulo II (Básica), Módulo III (Comple-
mentar) e Módulo IV (Final). Cada módulo tem duração
de 1 ano e 200 dias letivos e são desenvolvidos em en-
contros diários de 2 horas e 15 minutos (3 horas/aula).
A qualificação profissional inicial está organizada em Iti-
nerários Formativos, definidos a partir das necessidades
da comunidade e características locais, desenvolvidos de
forma articulada e integrada ao Ensino Fundamental.
CMCT - Centro Municipal de Capacitação e Treina-
mento O CMCT oferece a jovens e adultos, interessados
em qualificar-se profissionalmente, cursos de formação
profissional inicial de curta duração nas áreas de panifi-
cação, confeitaria, elétrica residencial, mecânica de autos,
informática, corte e costura e auxiliar administrativo.
EJA Modular - É oferecida nas EMEFs - Escolas Muni-
cipais de Ensino Fundamental – que aderiram ao Projeto
EJA Modular. É um curso presencial oferecido no período
noturno, apresentando uma adequação dos componen-
tes curriculares obrigatórios organizados em módulos de
50 dias letivos e também atividades de enriquecimento
curricular. É realizada em quatro Etapas: Alfabetização,
Básica, Complementar e Final. Cada Etapa é composta
por 4 Módulos independentes e não sequenciais, cada
um com 50 dias letivos. Os módulos se desenvolvem em
encontros diários de 2 horas e 15 minutos (3 horas/aula).
A complementação da carga horária diária, 1 hora e 30
minutos (2 horas/aula), é composta por atividades do
enriquecimento curricular de presença optativa para os
estudantes (SÃO PAULO, 2016b, p. 22-26).
Embora todas essas Unidades Escolares – nas dife-
rentes modalidades de atendimento da EJA - precisem
da articulação de um coordenador, apenas as Unidades
de Ensino Fundamental contam com coordenadores pe-
dagógicos efetivos, pertencentes à carreira de gestores
na Rede Municipal de São Paulo. Dessa forma, a atuação
desses coordenadores abarca prioritariamente as moda-
lidades da EJA regular e EJA modular.
Os desafios da coordenação pedagógica na EJA per-
passam a compreensão das especificidades do público
atendido, que contempla estudantes a partir de 15 anos,
que não pôde concluir ou não teve acesso ao Ensino Fun-
damental. Por isso, uma única sala de aula pode contem-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
plar estudantes de diferentes gerações, origens, níveis de
aprendizagem e históricos de vida que precisam ser con-
siderados na organização escolar. Dessa forma, cabe ao
Coordenador Pedagógico apoiar o grupo de professores
a contemplar essa diversidade no seu planejamento, sem
que isso represente reproduzir ou simplificar as propos-
tas e materiais destinados aos estudantes do Ensino Fun-
damental.
235
 Papel do Formador
O papel de formador é uma ação fundamental do
Coordenador Pedagógico. Em sua rotina de trabalho, os
momentos para estudo - formação do formador - devem
ser previstos e garantidos. Desenvolver a formação dos
professores é uma atividade que demanda organização e
aprofundamento em diferentes saberes que contribuam
para a prática docente, logo, requer empenho do coor-
denador nos seus processos de autoformação.
Além dos contextos de estudo na Unidade Escolar,
cumpre destacar as contribuições das Diretorias Regio-
nais de Educação (DREs), representadas por suas Dire-
torias Pedagógicas (DIPEDs), na promoção de encontros
formativos voltados aos coordenadores pedagógicos da
EJA. Esses encontros favorecem o aprendizado entre pa-
res e as trocas de experiência, sendo fundamental que
também contemplem, entre inúmeras possibilidades
de conteúdos formativos, as diversas possibilidades de
atuação do coordenador, incluindo - nesse âmbito - as
ações que se fazem específicas e necessárias ao público
da EJA.
Os coordenadores pedagógicos que atuam simulta-
neamente no Ensino Fundamental e na EJA têm ainda o
desafio de contemplar as especificidades de cada eta-
pa de ensino nos contextos formativos dos professores.
Como as demandas internas e externas do Ensino Fun-
damental solicitam tempo e trabalho do Coordenador
Pedagógico, é necessário programar espaços na rotina
e na formação dos professores que vislumbrem as es-
pecificidades da EJA. Cabe destacar, contudo, que con-
templar essas especificidades na formação docente não
deve impossibilitar as articulações com o grupo que atua
exclusivamente no Ensino Fundamental regular.
As especificidades do CIEJA não tornam o ato de
coordenar mais fácil. Essa função fica a cargo de um pro-
fessor designado para a função de Assistente Pedagó-
gico e Educacional. A diversidade de horários, turmas e
professores também exige a organização de pautas for-
mativas que considerem os tempos e espaços de apren-
dizagem e os sujeitos que compõem as especificidades
dessas Unidades Escolares.
Coordenação e inclusão: possibilidades de ação e
parceria na EJA
Entre o público da Educação de Jovens e Adultos tam-
bém estão aqueles estudantes com deficiência, transtor-
no global do desenvolvimento e altas habilidades/ su-
perdotação. Considerar que a educação de qualidade
é um direito de todos implica organizar oportunidades
equitativas de aprendizagem que considerem as especi-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
ficidades desses estudantes. Para que isso aconteça, cabe
ao Coordenador Pedagógico:
- PROMOVER ARTICULAÇÕES: junto ao CEFAI e
PAEE que ofereçam atendimento especializado aos
estudantes, considerando as especificidades dos
estudantes da EJA, bem como suas necessidades e
interesses. Essas articulações promovem estudos e
ações para garantia dos avanços necessários (pla-
nejamento, estudo de caso, registro dos avanços e
dificuldades do processo, possibilidades de inter-
236
venções e estratégias pedagógicas, elaboração de
instrumentos para avaliação e acompanhamento
dos estudantes, acompanhamento dos registros
e ATAS no SGP, estabelecimento de critérios para
encaminhamentos dos estudantes com dificulda-
des de aprendizagem, entre outros), subsidiando a
ação dos demais professores da sala regular Para
o atendimento às especificidades dos estudantes,
ainda faz-se necessário estabelecer parcerias com
outros equipamentos locais de apoio social, pro-
movendo a integração entre a escola e comunida-
de (UBS, Conselho Tutelar, CAPS etc.);
- ACOMPANHAR: a rotina da Sala de Recurso Mul-
tifuncional, com vistas ao progresso dos estudan-
tes, orientando e participando da elaboração dos
planos, espaço, agrupamentos, possibilidades me-
todológicas, promovendo articulações com a sala
de aula. Além disso, cumpre também subsidiar as
ações pedagógicas dos Estagiários do “quadro
aprender sem limites” – estabelecendo rotinas e
orientando a parceria com os professores na ob-
servação de situações de avanços, dificuldades e
necessidades de intervenções.
- FORMAR: Promover ações de formação que envol-
vam todos os professores da Unidade Escolar para
reflexão sobre a prática docente e inclusiva, pro-
porcionando debates e tomadas de decisão con-
cernentes aos programas, projetos e à eliminação
das barreiras na comunicação, informação e atitu-
dinal. Nesse aspecto, também é necessário plane-
jar os contextos de estudo no horário de Estudo
Coletivo e PEA para que eles também contribuam
na formação docente.
Avaliação e Acompanhamento das aprendizagens:
o percurso docente e discente na EJA.
Pensar em avaliação no cotidiano escolar não envolve
somente mensurar o que o estudante não aprendeu, mas
sim evidenciar o que ele já sabe e o que precisa saber. Es-
tudo, discussão, reflexão, planejamento são ações regu-
lares que precisam ser estabelecidas quando o objetivo é
garantir o real valor e objetivo da avaliação proposta na
Unidade Escolar, seja ela de caráter interno ou externo.
É importante ressaltar que o Coordenador Pedagógi-
co, em parceria com os professores, deve garantir ações
para qualificar os instrumentos de avaliação no ambiente
escolar, bem como fazer uso da avaliação externa, ana-
lisando seus resultados para a melhoria e garantia de
avanços do processo de aprendizagem dos estudantes.
Nesse sentido, é fundamental que os professores, em
parceria com o Coordenador Pedagógico, estabeleçam
critérios para a avaliação e acompanhamento das ativi-
dades pedagógicas durante os momentos coletivos e
individuais de estudo, possibilitando inclusive o acompa-
nhamento dos estudantes jovens e adultos que demons-
tram dificuldades de aprendizagem.
Dessa forma, a rotina do Coordenador Pedagógico
precisa destinar tempo para a análise dos resultados
das avaliações internas e externas, acompanhamento
dos Planos de trabalho dos professores e relatórios do
Sistema de Gestão Pedagógica (estudantes, professores,
gestor, ATAS e gráficos). Dados esses que, ressignificados
pelo coordenador, podem subsidiar a organização dos
momentos de estudo e de reuniões pedagógicas, bem
como orientar a condução de Conselhos de Classe.
As análises dos dados obtidos no Sistema de Gestão
Pedagógica, SERAp e instrumentos produzidos pela pró-
pria Unidade Escolar também devem nortear as propos-
tas de intervenção e superação das dificuldades apresen-
tadas pelos estudantes e indicar os casos específicos que
requerem ações de recuperação. O registro de todo o
processo pedagógico da avaliação e acompanhamento
das aprendizagens dos estudantes deve ser assegurado
e revisitado nas situações de planejamento, estudo, en-
caminhamentos e análise dos dados inseridos no SGP.
O fazer da coordenação pedagógica na Rede Mu-
nicipal de Ensino da Cidade de São Paulo e as especi-
ficidades do Ensino Médio
A Rede Municipal de Ensino de São Paulo possui oito
escolas de Ensino Fundamental e Médio: EMEFM Pro-
fessor Derville Allegretti; EMEFM Guiomar Cabral; EME-
FM Vereador Antônio Sampaio; EMEFM Rubens Paiva;
EMEFM Antônio Alves Veríssimo; EMEFM Darcy Ribeiro;
EMEFM Oswaldo Aranha Bandeira de Mello e EMEFM
Professor Lineu Prestes.
Identidade: processo e constituição do Ser Professor/
Coordenador
Helena Lima
O Brasil tem uma referência mundial em educação:
Paulo Freire. Em todos os continentes, sua obra é re-
verenciada, estudada, constitui tema de disciplinas re-
gulares em curso de formação, disciplinas especiais e
cátedras. Um educador que trabalhou com pessoas de
todos os matizes e culturas. Na África, atuou em diversos
países de Língua Portuguesa: Guiné-Bissau, São Tomé e
Príncipe e Angola. O material do Ministério da Educação
desses países traz o nome desse pernambucano que, em
sua própria terra, mereceria ser mais lido e valorizado no
cotidiano dos professores. Foi importante consultor em
assuntos de educação, alfabetização e políticas públicas
também nos Estados Unidos, na Suécia e na Suíça, du-
rante mais de 20 anos, antes de voltar para o Brasil.
O que Paulo Freire trouxe de importante? Em primei-
ro lugar, a questão do sentido. Aprendemos aquilo que
nos faz sentido. Em segundo, mas não menos importan-
te, a politização. Compreender a realidade e trabalhar
pela mudança em busca de igualdade de condições, de
conscientização sobre mazelas e recursos, em busca de
cidadania plena. Paulo Freire refutava os aspectos “mis-
sionários” ou “sacerdotais” do trabalho docente. Em lu-
gar dos adjetivos de “vocação”, “dom” e “missão”, por
exemplo, ele apresentava o estudo e a articulação com a
vida cotidiana como ferramentas para alfabetização das
letras e dos sentidos, com objetivo claro de uma com-
preensão de mundo e do próprio papel na sociedade
que fosse além do que é apresentado pela mídia.
Quando e como escolhemos ser professores? Foram
escolhas em si, “escolher ser”, ou “segunda opção”? Será
que isso interfere no dia a dia do fazer docente?
O sociólogo francês Claude Dubar trabalhou um tema
muito interessante para que possamos pensar as esco-
lhas profissionais: IDENTIDADE. O conceito de identida-
de, para além do senso comum, é entendida, neste do-
cumento, como sinônimo de papel social, personalidade,
entre outros.
Dubar (2009) considera identidade como um proces-
so que não é dado pelo nascimento. É construído ao lon-
go da vida. E é um processo em que são feitas expectati-
vas em torno de nossa pessoa, denominadas atribuições
e que, ao longo do tempo, assimilamos e incorporamos,
ou não, à nossa vida. Esse é um processo em que existem
tensões e negociações e que está em permanente cons-
trução. Nossa identidade é contingente, transforma-se
em relação ao que consideramos importante em deter-
minado momento, transforma-se em relação aos passos
que damos de aperfeiçoamento, de mudanças, de avan-
ços e de retrocessos. Hoje, somos professores e amanhã
seremos... aposentados!
Ser professor, portanto, implica em incontáveis atri-
buições - que não são meras tarefas ou afazeres, mas,
sim, o conjunto daquilo que dizem sobre nós, daquilo
que pensam e expressam em relação à nossa pessoa -
que podemos, ou não, tomar como pertenças!
Importante pensar que o professor carrega em sua
representação social como profissional, imagens de he-
roísmo, missão, vocação, devoção e compromisso incon-
dicionais. Muitos adjetivos que nos atribuem, como parte
do fazer docente, vão muito além de questões técnicas
e científicas, vão além do aspecto missionário e além do
êxito material. E tudo pode ir se juntando ao nosso ser
professor – ou orientador.
O momento atual de imperativo do êxito coloca nos
bens materiais o símbolo do sucesso ou fracasso de uma
escolha. Ao professor no Brasil, especialmente após a dé-
cada de 1960, foi-lhe decalcada uma condição de “abne-
gado”, que faz “por amor”, “sem se preocupar com mate-
rialidades”, pois seu fazer seria “sublime” em si, base para
todas as outras profissões e para a melhoria e salvação
de toda a sociedade.
No entanto, apesar de tão sublime, a desvalorização
do lugar do professor no país foi sendo construída e é
tema de incontáveis reflexões e publicações de autores.
Porém a realidade de sua profissão ficou simplifica-
da e desfigurada. Seu trabalho ficou reduzido a escolher
uma escola para trabalhar: escola pública ou a escola
particular (ou as duas, quando possível!). Assim, ele te-
ria mais ônus do que bônus em sua imagem: trabalhar
40 horas em sala de aula, além das incontáveis horas de
preparação e correção, exigiria do professor um dia com
mais de 24 horas, o que jamais aconteceu; a imagem do
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
professor sobrecarregado, exausto, ávido por algumas
horas de descanso nas férias, seja no cotidiano rural ou
urbano. O que foi possível fazer para superar esse qua-
dro? O que é possível fazer hoje diante disso?
Apresenta-se aí uma das facetas da crise da identi-
dade docente: o momento em que o professor não sabe
mais a quem está servindo seu trabalho; as tensões pa-
ralisam as negociações; as atribuições e tarefas são ex-
cessivas, fora do que o professor pode e quer receber e
incorporar como pertenças?
237
 Quando o professor se torna Coordenador Pedagógi-
co, muitas vezes, vislumbra uma melhoria em seu cotidia-
no em todos os sentidos: horário, espaço (sala própria),
acesso à direção, aos pais e aos estudantes a partir de um
lugar de mais autoridade do que quando era professor,
porém o papel real cotidiano nem sempre corresponde
ao que foi sonhado e idealizado.
Por exemplo, quais responsabilidades o Coordena-
dor Pedagógico possui no cotidiano de uma escola? Por
definição, sua principal realização seria trabalhar pelo
aprimoramento docente, de modo constante e consis-
tente. Espera-se que ele seja capacitado tecnicamente,
equilibrado, ponderado, criativo, alinhado aos valores da
escola à qual trabalha. Essas seriam as suas atribuições.
Seu cargo implica na realização de estudos, reuniões,
preparação pessoal, enfim, uma série de tarefas a serem
cumpridas.
O que acontece no dia a dia? O Coordenador Peda-
gógico consegue assumir como pertença essa atribuição
principal com toda complexidade que exige? Em geral,
não consegue! Por quê? Porque é levado, literalmente,
a apagar os incêndios do cotidiano escolar: indisciplina,
acidentes, falta de professores, falta de funcionários... o
Coordenador acaba assumindo, como pertença, atribui-
ções e tarefas de outras pessoas. Seja por falta de pes-
soal, seja por falta de compreensão e esclarecimento dos
gestores acerca do papel central do Coordenador na di-
nâmica escolar. Aí, estão as tensões das quais nos fala
Dubar (2009).
Quando é possível, o Coordenador consegue insistir
em suas atribuições e tarefas como formador. Seleciona
textos, propõe discussões e, quando isso funciona, todo
o corpo docente e a própria escola saem enriquecidos.
Quando é possível? Aí, entram as negociações. Negociar,
sobretudo, consigo mesmo. Há preparo e interesse para
esse papel formativo? Há vontade de ser formador den-
tro da escola? Esses são pontos essenciais.
Um segundo ponto: como os gestores e demais
membros do corpo docente compreendem o papel do
Coordenador Pedagógico naquela escola? Como se dá
essa compreensão?
O Coordenador Pedagógico, ao assumir esse car-
go, tem uma transição de papéis que leva tempo para
se consolidar. Nesse percurso, prevalece, junto a alguns
gestores, a ideia que o Coordenador Pedagógico será o
braço-direito da direção para absolutamente todas as
ocorrências na escola: papéis e burocracia, acidentes e
encaminhamentos, problemas, propostas, festas, reu-
niões, elaboração de Projeto Político-Pedagógico. O que
isso representa?
Em que momento, de um cotidiano tão atarefado, o
Coordenador pode parar para pensar?
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Em que momento, dessa rotina multitarefa, o Coorde-
nador consegue estudar?
Onde está a função essencial do Coordenador Peda-
gógico, de trabalhar a formação docente?
Dubar (2009) fala da crise das identidades como um
momento em que o sujeito para e pensa em sua vida
de modo muito profundo: quais características os outros
dizem de mim (atribuições) e quais reconheço como mi-
nhas (pertenças)? Quais características tenho e ninguém
percebe ou nomeia? O que, afinal, quero da vida e da
minha profissão, e o que faço para chegar lá?
238
Freud (2000), em seu texto Análise Terminável e In-
terminável, diz que há três profissões impossíveis: gover-
nar, psicanalisar e educar. Dependem de uma humildade
básica, dependem dos outros, dependem de nossa dis-
posição em compreender e assimilar mudanças. As mu-
danças, em geral, são vistas com muito medo. Mudar de
sala, de turma, de escola, de casa, de papel, de profissão...
mudar assusta.
Finalmente, o que Dubar (2005, 2009) e Freud (1937)
nos trazem quanto à identidade docente? A resposta é
que, sem dúvida, ela exige muito de nós; que estamos
em permanente constituição identitária e que identidade
não é sinônimo de papel social ou personalidade; que
essa construção permanente de nosso ser-aí, de nossa
forma de estar no mundo, tudo isso requer autoconhe-
cimento, reflexão, partilha, parceria e – principalmente -
autoria!
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas
do Currículo da Cidade: Coordenação Pedagógica. 2. ed.
São Paulo: SME/ COPED, 2019. Disponível em: http://por-
tal.sme.prefeitura.sp.gov. br/Portals/1/Files/50729.pdf.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (ENADE – Pedagogia) Um dos objetivos da gestão
democrática participativa é a articulação entre as polí-
ticas educacionais atuais e as demandas socioculturais.
Considerando essa finalidade, avalie quais das ações
educacionais abaixo se relacionam a essa concepção.
I. Compartilhar valores em prol da própria escola, reco-
nhecendo a impossibilidade de se incluir ideais de justiça,
solidariedade e ética humana, que transcendem os limi-
tes do processo educativo.
II. Utilizar os índices educacionais da escola como subsí-
dios de gestão para aprimorar o processo ensino-apren-
dizagem.
III. Elaborar coletivamente o projeto políticopedagógico
que reflita a filosofia da escola e apresente as bases teó-
ricometodológicas da prática pedagógica.
IV. Planejar ações descentralizando poderes, para realizar
uma gestão focada nos diferentes aspectos da aprendi-
zagem e nas questões macroestruturais da sociedade.
É correto apenas o que se afirma em
a) I e II.
b) I e IV.
c) III e IV.
d) I, II e III.
e) II, III e IV.
Resposta: Letra E. A alternativa I apresenta um pro-
blema identificado como erro de elaboração técnica
nesse tipo de questão: uma afirmação absolutamente
errada, ao incluir a ideia “reconhecendo a impossibi-
lidade de se incluir ideais de justiça, solidariedade e
 ética humana”, a qual se contrapõe à finalidade da
educação e à articulação políticopedagógica na esco-
la, na perspectiva posta no enunciado da questão, que
explicita a concepção da gestão democrática partici-
pativa.
A alternativa II explicita a importância da avaliação
como um processo crítico de percurso da ação/rela-
ção pedagógica/gestão para posicionar professores e
gestores no aprimoramento dos processos de ensinar
e aprender frente aos resultados encontrados e os
propostos pelo PPP.
A alternativa III afirma a importância da organização
coletiva da comunidade escolar para os processos de
planejamento e acompanhamento do projeto políti-
copedagógico, orientado pela explicitação filosófica
que possa sustentar as bases teóricometodológicas
da prática pedagógica.
A alternativa IV reforça a democratização das relações
de poder na escola por meio de uma gestão que possa
atender tanto as questões que envolvem a aprendiza-
gem e o ensino quanto às macroestruturas da socie-
dade. Como está posto no enunciado: “Um dos obje-
tivos da gestão democrática participativa é articulação
entre as políticas educacionais atuais e as demandas
socioculturais”.
Nesse tipo de questão, torna-se fundamental analisar
cada afirmativa em sua relação com o enunciado, para
então verificar qual alternativa contém as combina-
ções de afirmativas que correspondem, quer positiva-
mente, quer negativamente ao que foi solicitado. No
caso dessa questão: “Considerando essa finalidade,
avalie quais das ações educacionais abaixo se relacio-
nam a essa concepção”.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO
ESPECIAL: LÍNGUA PORTUGUESA PARA
SURDOS. SÃO PAULO: SME/ COPED, 2019.
A EDUCAÇÃO DE SURDOS
#FicaDica
A educação de surdos tem sido objeto de
estudo e discussão há muitas décadas. Di-
versos autores, no Brasil e no mundo, apre-
sentaram suas posições e análises (PICKERS-
GILL, 1998; LOU, 1998; LEVY, 1999; MOURA,
2000; MOURA et al., 2005; GARCIA, 2016;
KARNOPP, 2001).
Um ponto comum entre diversos estudos é a presen-
ça de metodologias baseadas na modalidade visuoespa-
cial já nas primeiras tentativas de educar as pessoas sur-
das, que caminharam para uma mudança de paradigma
com a instauração do Oralismo na década de 1880 (WAT-
SON, 1998; MOURA, 2001; SLOMSKY, 2010) e retornando
para propostas baseadas na modalidade visuoespacial
nos anos de 1960 (LOU, 1998).
O uso das línguas na história da educação de surdos
não foi uniforme. No Brasil, os passos iniciais da educa-
ção de surdos tiveram foco na língua oral, com caráter
normalizador e proibitivo em relação ao uso da língua
de sinais nos espaços escolares. A referência que marcou
a instauração da oralidade como modo preferencial de
comunicação nos espaços educacionais foi o II Congres-
so Internacional de Educação dos Surdos, realizado em
Milão (SÁNCHEZ, 1990; MOURA, 2000; KINSEY, 2011).
Naquele evento, as discussões sobre a Língua de Sinais,
ainda que uma descrição linguística sobre Línguas de Si-
nais só viesse a ocorrer em meados do próximo século
com as proposições de William Stokoe sobre a Língua
de Sinais Americana na década de 1960, já sinalizavam a
preocupação dos educadores com a forma de comunica-
ção das pessoas surdas e o reconhecimento de uma es-
trutura significativa e relevante na modalidade visuoes-
pacial (KINSEY, 2011).
Entretanto, as metodologias oralistas tiveram peso
maior para os participantes, sendo defendidas por uma
classe de profissionais oralistas que tinham como objeti-
vo dar consistência e força às suas posições com relação
às metodologias para a educação dos surdos e, então,
foram condenadas as propostas que utilizavam línguas
de sinais.
As Antigas Práticas Baseadas em Línguas Orais
Com a divulgação das práticas baseadas na orali-
dade como sendo as que deveriam ser privilegiadas, a
educação de surdos começa a experimentar um perío-
do em que a estimulação auditiva e o desenvolvimento
da fala ganha espaço de destaque. O objetivo principal
nesse contexto era a normalização das pessoas surdas
tidas como deficientes e a integração dessas pessoas na
comunidade ouvinte, dando exclusividade à língua oral
(WATSON, 1998).
A filosofia oralista inaugura um período de opressão
às línguas de sinais. Não bastasse o foco na língua oral,
os educadores começaram a atribuir ao uso da Língua
de Sinais o insucesso dos métodos praticados pelos ora-
listas e a proibir que crianças e jovens surdos usassem a
Língua de Sinais em ambientes educacionais. A proibição
ocorria (e ocorre em espaços remanescentes dessa prá-
tica de exclusão e de impedimento do desenvolvimento
humano) de forma direta ou convencendo os familiares
a respeito dos falsamente ditos efeitos negativos do uso
da Língua de Sinais.
O insucesso do oralismo para muitos indivíduos
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(MARCHESI, 1995; LACERDA; MANTELATTO, 2000; BAR-
BOSA, 2007) começou a expor as fragilidades desta fi-
losofia e as ideias equivocadas divulgadas pelos seus
adeptos começaram a ser modificadas com o desenvol-
vimento científico das ciências da linguagem. Os estudos
linguísticos, que tiveram sua inauguração como ciência
no início do século passado com a publicação póstuma
do Curso de Linguística Geral, de Ferdinand de Saussu-
re, ganham eco em diversas áreas e em diversas línguas,
que começam a ser descritas tomando como base teorias
239
 comuns às línguas naturais. O impacto desse desenvolvi-
mento científico na educação de surdos ocorre somente
algumas décadas depois.
Conforme Strong (1998), na década de 1950 diversos
pesquisadores começam a questionar o uso da modali-
dade oral exclusiva a partir de testes específicos compa-
rando o método oralista com o baseado na modalidade
visuoespacial. Então, com o agravo causado pelo oralis-
mo na comunidade surda e com as novas concepções a
respeito das línguas de sinais, tem-se o início de um pe-
ríodo em que métodos baseados na oralidade são asso-
ciados a métodos baseados na gestualidade e na Língua
de Sinais. Neste período, qualquer código ou língua que
pudesse ajudar no processo de comunicação dos estu-
dantes surdos era admitido.
A Comunicação Total, então, começa a fazer uso de
sistemas de comunicação9 a partir do contato entre a
língua oral e a Língua de Sinais. No caso do Brasil, o uso
concomitante da Língua Brasileira de Sinais - Libras (ou
uma tentativa de usá-la) com a Língua Portuguesa gerou
o Português Sinalizado e o Bimodalismo. Por não serem
línguas naturais, esses sistemas de comunicação apre-
sentaram limitações que causaram impactos no processo
educacional dos estudantes surdos. Os resultados dessas
práticas continuaram a causar insatisfação nos educado-
res. Segundo Komesaroff (2001), um dos fatores impul-
sionadores das modificações na educação de surdos que
levaram às discussões a respeito da abordagem bilíngue
para surdos foi justamente a insatisfação diante de práti-
cas que não produziam os resultados desejados no pro-
cesso educacional dessas pessoas.
A Concepção de Educação Bilíngue para Surdos
As reflexões sobre a abordagem bilíngue na Améri-
ca Latina tiveram como precursores Carlos Sanchez, na
Venezuela, e Luis Behares, no Uruguai. No Brasil, os im-
pactos dessas reflexões tiveram seus efeitos na década
de 1980, já com as influências dos estudos linguísticos
das línguas de sinais, conforme Ferreira (1995), Skliar
(1998) e Quadros (1997). Entretanto, as práticas bilíngues
na educação de surdos começaram a ser implementa-
das na última década do século passado, ainda geran-
do diversos conflitos nas escolas de surdos. Pickersgill e
Gregory (1998) definem bilinguismo para surdos como
sendo uma abordagem educacional que parte do princí-
pio que a língua de instrução da criança surda deve ser a
Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte deve
ser usada como segunda língua. Para os autores, a práti-
ca bilíngue na educação de surdos defende que o status
linguístico da língua oral e da Língua de Sinais deve ter o
mesmo o valor. Ambas devem ser consideradas e usadas
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
no processo de educação da pessoa surda.
Afirmam também que a competência adequada nas
duas línguas, e principalmente na Língua de Sinais, pos-
sui impacto importante no desenvolvimento da criança
e pode ser determinante para o seu futuro educacional
e social. As diferenças entre as crianças devem ser res-
peitadas, assim como as diferenças familiares no que diz
respeito à forma de exploração da Língua de Sinais e da
Língua Portuguesa. A relação entre as duas línguas deve
ser estimulada, bem como as habilidades de estabelecer
240
relações de similaridades e divergências entre as línguas.
Aspecto esse a ser considerado nas reflexões dos profes-
sores e dos estudantes. Entretanto, vale destacar que o
uso de duas línguas, de modalidades diferentes, deve ser
realizado em momentos distintos.
Uma pessoa pode ser usuário da Língua Portuguesa
e da Libras, mas o uso concomitante das duas línguas
(sinalizar em Libras ao mesmo tempo que se fala a Língua
Portuguesa) não permite que as línguas em uso conco-
mitante sejam processadas da forma adequada. Quadros
(1997) discute que a aquisição de língua pode ocorrer
de forma sucessiva ou simultânea. Na aquisição sucessiva
das duas línguas, o processo ocorre após a detecção da
perda auditiva, com entrada subsequente do estímulo da
língua de sinais e, depois da sua aquisição completa, a
introdução do aprendizado da língua oral. A aquisição
simultânea acontece quando o processo de aquisição da
língua de sinais se inicia ao mesmo tempo em que se dá
o processo de aquisição da Língua Portuguesa. Kozlows-
ki (2000) aponta que no processo de educação bilíngue
não existe diferença de status entre as línguas a serem
adquiridas ou aprendidas.
A prioridade dada para a aquisição da Língua de Si-
nais como primeira língua e em momento adequado é
explicada não por uma questão hierárquica entre as duas
línguas, mas porque a instrução – aquisição de conhe-
cimento e reflexões a respeito dos conhecimentos ad-
quiridos – deve ser baseada na Língua de Sinais, já que
esta língua não impõe restrições de acesso às pessoas
surdas. Isto porque a Língua de Sinais é a língua de mais
fácil acesso para a pessoa surda. Contudo, não se pode
estabelecer uma gradação de valor ou de status linguís-
tico entre as duas línguas. O Relatório sobre a Política
Linguística de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de
Sinais e Língua Portuguesa (BRASIL, 2014) aponta como
um dos objetivos a garantia de direito à educação lin-
guístico/cultural com afastamento do modelo que foca a
surdez como falta sensorial.
O documento diz que: A Educação Bilíngue Libras -
Português é entendida, como a escolarização que respei-
ta a condição da pessoa surda e sua experiência visual
como constituidora de cultura singular, sem, contudo,
desconsiderar a necessária aprendizagem escolar do
português. Demanda o desenho de uma política linguís-
tica que defina a participação das duas línguas na escola
em todo o processo de escolarização de forma a conferir
legitimidade e prestígio da Libras como língua curricular
e constituidora da pessoa surda. (BRASIL, 2014, p. 6).
O direito à educação baseado em decisões tomadas
a partir de políticas linguísticas poderá permitir que as
discussões a respeito da cultura surda e da língua da
comunidade surda possam se estabelecer sem que seja
atribuído um caráter normalizador à educação.
Histórico da Educação de Surdos no Município de
São Paulo
A educação de surdos no Munícipio de São Paulo data
de 1952 com a criação do primeiro Núcleo Educacional
para Crianças Surdas Helen Keller, na zona central da ci-
dade. A educação, naquela época, era baseada na Lín-
gua Portuguesa oral e escrita, influenciada pela filosofia
educacional do Oralismo adotada pela maior parte das
escolas do mundo. Entre os anos de 1988 e 1999 foram
criadas mais cinco escolas para atender à demanda do
município, naquela época denominadas EMEE – Escola
Municipal de Educação Especial: EMEE Anne Sullivan, na
zona sul; EMEE Neusa Basseto, na zona leste; EMEE Ma-
dre Lucie Bray e EMEE Professor Mário Pereira Bicudo, na
zona norte e EMEE Vera Lúcia Aparecida Ribeiro, na zona
oeste. Essas EMEEs passaram por um período de mudan-
ças na abordagem linguística adotada pelo sistema edu-
cacional que preconizava, inicialmente, a oralização dos
estudantes surdos e, posteriormente, passaram a fazer
uso da modalidade visuoespacial para a comunicação e
educação da pessoa Surda, dando ênfase à Libras.
Para subsidiar o trabalho dos professores, a Secretaria
Municipal de Educação - SME desenvolveu documentos
de Orientações Curriculares e Proposição de Expectativas
de Aprendizagem para a Educação Infantil e Ensino Fun-
damental para as disciplinas curriculares, publicados no
ano de 2008. Esse processo de construção coletiva exigiu
o envolvimento amplo de todos os educadores que atua-
vam nas EMEEs e das instâncias dirigentes da Secretaria
Municipal de Educação, como coordenadoras do debate
e mediadoras das tomadas de decisão. Especificamente
para a implementação da educação bilíngue, dois do-
cumentos foram construídos, o de Língua Brasileira de
Sinais – Libras (SÃO PAULO, 2008a) e o de Língua Portu-
guesa para Surdos (SÃO PAULO, 2008b), que fizeram par-
te do Programa de Orientações Curriculares da Secretaria
Municipal de Educação (SÃO PAULO, 2008, 2008).
Ainda com o intuito de contribuir com o processo de
ensino aprendizagem, posteriormente, a SME continuou
o trabalho para a implementação desses documentos e,
na sequência, produziu os “Cadernos de apoio e apren-
dizagem” do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, com-
postos por materiais impressos e vídeos para o professor
e para os estudantes surdos (SÃO PAULO, 2012, 2012).
Acompanhando as transformações educacionais, linguís-
ticas e culturais da Comunidade Surda, em 2010 foi cons-
tituído um Grupo de Trabalho que teve como objetivo
a definição das diretrizes para a organização de Escolas
Bilíngues para Surdos e, como resultado deste trabalho,
no ano de 2011, foi publicado o Decreto n° 52.785, que
criou as Escolas de Educação Bilíngue para Surdos –
EMEBS na Rede Municipal de Ensino, dando início a uma
nova etapa de atendimento às crianças, jovens e adultos
surdos da nossa cidade.
Em 2012, foram criadas ainda duas Escolas Polo Bilín-
gue para Surdos e Ouvintes no CEU Capão Redondo, na
zona sul, e no CEU São Rafael, na zona leste. A Política de
Atendimento adotada desde 2011 não sofreu desconti-
nuidade, sendo a mesma ratificada no Decreto nº 57.379
(dezembro 2016) e regulamentada pela Portaria nº 8.764
(dezembro 2016), que reconhece o direito dos surdos a
uma Educação Bilíngue de qualidade que respeita sua
identidade e cultura. Essa política entende a Libras como
a primeira língua das pessoas surdas e, portanto, língua
de instrução e de comunicação, e a Língua Portuguesa,
em sua modalidade escrita, como segunda língua, sendo
objeto de ensino da escola.
As Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Sur-
dos e Polos Bilíngues destinam-se às crianças, adolescen-
tes, jovens e adultos com surdez, com surdez associada
a deficiências, limitações, condições ou disfunções e sur-
docegueira. Oferece atendimento educacional à popu-
lação na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e na
Educação de Jovens e Adultos - EJA.
O atendimento é realizado por professores bilíngues
com base na Pedagogia Visual, que faz uso de materiais
visuais, da Língua de Sinais, da imagem, do letramento
ou leitura visual. Essas escolas contam com Instrutores
de Libras surdos que atuam como modelo linguístico,
e Tradutores-Intérpretes e Guias-Intérpretes de Libras e
Língua Portuguesa (TILS) que proporcionam acessibilida-
de linguística aos estudantes. Já, os estudantes surdos,
cujos familiares/responsáveis optam por matriculá-los
em escolas regulares, possuem os serviços dos TILS e são
atendidos no contraturno nas Salas de Recursos Multi-
funcionais por Professores responsáveis pelo Atendi-
mento Educacional Especializado e Instrutores de Libras.
A organização e a oferta da Educação Bilíngue no âm-
bito da SME consideram:
a. Libras adotada como primeira língua;
b. Libras e Língua Portuguesa - na modalidade es-
crita - como línguas de instrução e de circulação,
que devem ser utilizadas de forma simultânea no
ambiente escolar, colaborando para o desenvolvi-
mento de todo o processo educativo;
c. promoção do uso da modalidade visuoespacial e
das tecnologias da informação e da comunicação
para assegurar o pleno acesso ao currículo;
d. organização de práticas educativas que respeitem
as especificidades dos educandos e educandas;
e. organização dos tempos e dos espaços que privi-
legiem as relações entre educandas surdos, surdo-
cegos e ouvintes, com a mesma idade e também
de faixas etárias diferentes, com os interlocutores
bilíngues, para que se constituam e se reconheçam
como usuários da Libras;
f. oferta de esclarecimentos aos familiares e responsá-
veis sobre os princípios e demandas da Educação
Bilíngue, a fim de que tenham confiança e familia-
ridade com esta proposta, incluindo orientação em
relação à necessidade do conhecimento, aquisição
e uso da Libras por eles;
g. articulação entre os profissionais que atuam na
Educação Bilíngue: educadores, Instrutores de Li-
bras, Intérpretes de Libras/Língua Portuguesa e
Guias-Intérpretes Libras/Língua Portuguesa.
Em 2017 teve início a atualização do currículo de Li-
bras e do currículo de Língua Portuguesa para surdos,
com o objetivo explícito de manter as inter-relações en-
tre os dois currículos de forma que estes pudessem ca-
minhar juntos em suas etapas de construção e nos con-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
teúdos a serem abordados durante os anos escolares a
que se propõem.
A Língua Brasileira de Sinais no Currículo Bilíngue
para Surdos
O currículo de Língua Brasileira de Sinais, está orga-
nizado de forma a promover a consolidação da compe-
tência linguística em Libras pelos estudantes surdos e o
domínio da consciência metalinguística da/sobre Libras.
241
 O objetivo da Educação Infantil é permitir que os bebês
e crianças surdas possam ter um ambiente que permita o
desenvolvimento das bases precursoras para a aquisição
da Língua de Sinais.
Para tanto, a base primeira será a construção de am-
biente comunicativo propício à aquisição da Libras e o
empenho para o desenvolvimento dos marcos linguís-
ticos compatíveis, aproveitando o período ótimo para
aquisição de língua.
Para o Ensino Fundamental, levando em consideração
o grande número de crianças surdas que chegam à esco-
la sem língua adquirida, o foco é a permanência da con-
solidação da competência linguística a ser desenvolvida
em conjunto com os objetivos de domínio da consciência
metalinguística da Libras. O desenvolvimento da cons-
ciência metalinguística trará aos estudantes o conheci-
mento linguístico necessário para compreender como
as formas executadas e percebidas na Libras constituem
sentidos e como esses sentidos podem ser representa-
dos/escritos na Língua Portuguesa. Isso contribuirá para
a concretização de uma abordagem bilíngue e intercul-
tural no espaço escolar.
Os eixos estruturantes e os objetivos de aprendiza-
gem foram discutidos em um grupo de trabalho especí-
fico (GT Libras) para a atualização do currículo de Libras
e pensados para o desenvolvimento articulado com o
ensino de Língua Portuguesa para Surdos.
A Língua Portuguesa no Currículo Bilíngue para
Surdos
No caso da pessoa surda, o aprendizado da segunda
língua deverá ser subsidiado pelos recursos linguísticos
e cognitivos em sua primeira língua. Estamos aqui de-
finindo claramente que a Língua Brasileira de Sinais é a
primeira língua (L1) da comunidade surda brasileira dos
centros urbanos e a Língua Portuguesa, em sua modali-
dade escrita, é a segunda língua (L2). Os conteúdos com
carga horária e complexidade gradativa deverão ser mi-
nistrados em Libras. Isso significa dizer que o professor
de Língua Portuguesa para surdos, preferencialmente,
deverá ter o domínio da Libras e conhecimentos explíci-
tos dos seus aspectos linguísticos.
Isso permitirá que o professor trabalhe com o con-
traste linguístico para o ensino de Língua Portuguesa
e em parceria com o professor de Libras. Essa parceria
deve ser preconizada para que os conteúdos apresenta-
dos pelo professor de Língua Portuguesa possam, com
os subsídios dados aos estudantes pelo professor de Li-
bras, acompanhar o desenvolvimento da aquisição da L1
e proporcionar as relações necessárias para o aprendiza-
do da L2.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Concepções Estruturantes do Currículo Bilíngue
para Surdos
A partir disso, a proposição de organização de um
currículo bilíngue para surdos assume como princípio
estabelecer uma base linguística e cognitiva consistente
para impulsionar o aprendizado dos conteúdos escolares
e o aprendizado de uma segunda língua. O princípio pri-
mordial é a aquisição o quanto antes da Língua Brasileira
242
de Sinais, uma vez que o desenvolvimento cognitivo da
criança surda, o início do aprendizado do conhecimento
de mundo e das relações sociais se dão a partir da Língua
Brasileira de Sinais. Este foco na Língua de Sinais vem da
justificativa de que é a partir desta língua que os proces-
sos de pensamento e as demais habilidades cognitivas
da pessoa surda são fundamentados em uma língua ob-
jetiva espacial.
A consciência fonológica, a memória, toda a organi-
zação básica para o processamento de uma língua natu-
ral se fundamenta em uma experiência de vida, em um
paradigma sensorial baseado na modalidade visuoespa-
cial e, por isso, destaca-se a importância da Língua de
Sinais e da estimulação das bases visuais para o desen-
volvimento desta língua e de outras que esta pessoa
queira aprender. Portanto, os conteúdos e os objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento que foram escolhi-
dos para compor este currículo bilíngue estão organiza-
dos de forma tal que a Libras apareça como precursora
para o aprendizado de quaisquer conteúdos. No caso
do currículo bilíngue, é importante a articulação entre
as propostas da Língua Brasileira de Sinais e da Língua
Portuguesa.
As bases precursoras do conhecimento linguístico fo-
cadas na Libras são exploradas um ano antes de serem
trabalhadas na segunda língua. Portanto, Libras e a Lín-
gua Portuguesa para Surdos caminham de forma harmô-
nica, mas a Libras antecipa os conhecimentos essenciais
para que os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento sejam também alcançados em Língua Portuguesa.
Destaca-se que a libras, nesta proposição curricular, não
está a serviço da Língua Portuguesa para surdos, mas
está a serviço do estudante surdo.
Defende-se que não é possível a apropriação de um
conteúdo em uma segunda língua se os conteúdos não
estão sedimentados corretamente na primeira língua.
Uma das características principais do Currículo de Lín-
gua Brasileira de Sinais é a presença de um eixo focado
no desenvolvimento de habilidades metalinguísticas ba-
seadas na Língua de Sinais. As crianças ouvintes quando
ingressam no Ensino Fundamental já estão em estágio
avançado da aquisição da língua oral, a Língua Portu-
guesa. Aos seis anos de idade, as crianças ouvintes já se
aproximam do padrão adulto de aquisição e desenvol-
vimento de língua, podendo compreender e se expres-
sar na língua oral de forma proficiente. Os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento presentes no Currículo
de Língua Portuguesa (para ouvintes) voltam-se, então,
ao desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita
de uma língua oral - que as crianças já processam inter-
namente - e ao desenvolvimento de habilidades metalin-
guísticas na Língua Portuguesa (SMOLKA, 1989).
A consciência metalinguística, conhecimento e refle-
xão sobre a língua usando a própria língua será explora-
da no Currículo de Língua Brasileira de Sinais de forma
que seja permitido à criança surda a aquisição de sua
língua de instrução e a consciência de como o funciona-
mento das estruturas linguísticas dessa língua se proces-
sam. Isso promoverá o domínio da Língua Brasileira de
Sinais a ponto de permitir, por exemplo, o controle da
sinalização quando se quiser fazer modificações em uma
produção não espontânea.
 Além disso, com o desenvolvimento da consciência
metalinguística, o estudante surdo será capaz de com-
preender que os níveis de análise linguística estão pre-
sentes na Língua de Sinais, observando os aspectos foné-
tico- -fonológicos, morfológicos, sintáticos, pragmáticos
e percebendo que estes estarão à sua disposição para
que possa utilizar em diferentes situações dialógicas.
Pretende-se que os estudantes surdos cheguem ao nono
ano do Ensino Fundamental não apenas fluentes na Li-
bras, mas com conhecimento da estrutura dessa língua.
O que poderá promover empoderamento linguístico,
pois o contraste linguístico entre a Língua Portuguesa e a
Libras possibilitará a estruturação da segunda língua e a
proficiência da Língua Portuguesa escrita.
CONCEITOS FUNDAMENTADORES
A pessoa surda, a escola e as línguas
O contato inicial de crianças surdas com a Libras
geralmente ocorre no ambiente escolar. E é com um
professor usuário de Libras que os primeiros passos no
processo de aquisição começam a ser delineados pela
criança surda. Segundo Quadros (1997), cerca de 95%
das crianças surdas nascem em famílias em que a Língua
de Sinais não é a primeira língua e encontram, neste am-
biente, uma situação que não privilegia suas característi-
cas sensoriais. Barbosa, Neves e Barbosa (2013) discutem
que muitos casos são direcionados por profissionais da
saúde para situações em que a Língua de Sinais é co-
locada como um impedimento para o desenvolvimento
da criança. Este argumento já foi negado por diversas
pesquisas, inclusive no próprio campo da saúde, como
observado no texto de Valadão (2012).
Diante dessa realidade e da falta de contato com a
Libras, o primeiro objetivo a ser alcançado é o da com-
petência nessa língua, ou seja, criar a possibilidade de se
comunicar, expressar informações o quanto antes com
outras crianças surdas e ouvintes. Caso este incentivo à
aquisição da Língua de Sinais ocorra na Educação Infantil,
temos uma situação ótima e que potencialmente levará
ao desenvolvimento da linguagem pela criança surda.
A falta de estímulo linguístico acessível (Língua de
Sinais) na primeira infância pode ser um gerador de
prejuízos no desenvolvimento escolar da pessoa surda,
podendo, inclusive, causar danos cognitivos a depen-
der do atraso relativo ao contato com a Língua de Sinais
(MAYBERRY, 1993; CORMIER et al., 2012; LICHTIG, 2012;
BARBOSA, 2012). Por esta razão, a estimulação das bases
linguísticas para aquisição da Língua de Sinais (LICHTIG E
BARBOSA, 2012) e o contato com interlocutores fluentes
na língua (GÓES, 2000) é fundamental, devendo ser prio-
ridade entre as atividades a serem desenvolvidas pela
criança no ambiente escolar.
A base para a alfabetização na Língua Portuguesa tem
seu início na Educação Infantil. Para as crianças ouvin-
tes, que desde o nascimento já experienciam a Língua
Portuguesa em suas famílias, o registro escrito é a re-
presentação da língua que processam em suas mentes.
Para a criança surda, o aprendizado de leitura e escrita da
Língua Portuguesa acontece como uma segunda língua
e, além disso, uma segunda língua de outra modalidade.
Por essa razão, a aquisição da primeira língua, a Lín-
gua de Sinais – língua visuoespacial, deve se dar o mais
precocemente possível, para que, com base nos conheci-
mentos adquiridos nesta língua, se organize o processo
de aprendizagem da segunda língua, língua de modali-
dade oral-auditiva, trazendo à criança surda consistên-
cia no desenvolvimento da linguagem e ampliação do
acesso à informação. Isso permitirá que as bases linguís-
ticas apoiadas e desenvolvidas na Língua de Sinais e, por
consequência, o desenvolvimento cognitivo adequado,
promovam a situação para que a Língua Portuguesa, no
caso das crianças surdas brasileiras, seja desenvolvida de
forma otimizada (BARBOSA; NEVES; BARBOSA, 2013).
O Conhecimento Metalinguístico
Segundo Quadros (1997), Lacerda e Mantelatto
(2000) e Lodi (2000), o domínio da Língua de Sinais é
uma das condições para o aprendizado adequado da
Língua Portuguesa. Essa condição aplica-se ao surdo e
ao professor de segunda língua, que também deve do-
minar fluentemente a Libras para que a construção do
conhecimento e a relação de ensino e de aprendizagem
ocorram sem tantas quebras. Além disso, com o domínio
da Libras, o professor promoverá aos estudantes surdos
as aproximações entre a Língua de Sinais e a língua oral,
pelo contraste linguístico, possibilitados pela análise lin-
guística baseada nas habilidades metalinguísticas na Lín-
gua de Sinais.
No ensino da Língua Portuguesa, as habilidades me-
talinguísticas das crianças ouvintes são mobilizadas de
forma recorrente: são anos dedicados à análise de textos,
observação da forma das palavras e da organização das
frases, além do estudo do uso da língua para diversos
fi ns. Esse percurso de análise e tomada de consciência
das propriedades linguísticas da primeira língua de uma
criança deve ser percorrido pelas crianças surdas na Lín-
gua Brasileira de Sinais, e por isso, a presença do profis-
sional surdo possui importância singular neste processo
(CAMPELLO, 2007).
Barbosa, Neves e Barbosa (2013) também mencio-
nam a importância da atuação do profissional surdo no
ensino de Língua Portuguesa e fazem referência ao reco-
nhecimento metalinguístico que pode ser potencializado
com a presença dele.
No caso específico do ensino de português, o profes-
sor surdo, sinalizador com domínio completo da Língua
de Sinais, pode fornecer subsídios informativos sobre a
Libras que poderão esclarecer fatos morfossintáticos da
tradução, processo que o estudante surdo realizará cons-
tantemente ao ler um texto ou ao produzi-lo. (BARBOSA,
NEVES e BARBOSA, 2013, p. 120).
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Ainda, segundo Crato (2010), a influência do conhe-
cimento metalinguístico possui relação direta com a
performance escrita. Mesmo que o estudante surdo exe-
cute, na Língua de Sinais, as marcações adequadas, por
exemplo, relacionadas aos tempos verbais, o fato desse
conhecimento linguístico não ser explícito pode impac-
tar o número de produções corretas na escrita da Língua
Portuguesa.
243
 A Língua Brasileira de Sinais

As línguas de sinais começaram a ser estudadas como línguas naturais a partir dos trabalhos de Willian Stokoe na
década de 1960, com a descrição da Língua de Sinais americana. Naquela época, Stokoe propôs três parâmetros responsá-
veis por organizarem a formação da estrutura interna do sinal (item lexical nas línguas de sinais). Os parâmetros propostos
por ele foram: configuração de mão, locação e movimento. A esses três parâmetros, mais tarde, foram agregados mais dois
parâmetros, propostos por Kimura e Battison (1976) que são orientação da mão e os aspectos não manuais.

Aspectos fonético-fonológicos

Esses cinco parâmetros (configuração de mão, locação e movimento, orientação de mão e aspectos não manuais) são itens
de composição fonético-fonológico das línguas de sinais e a presença deles forma o sinal. A configuração diz respeito à forma
que a(s) mão(s) assume(m) ao realizar determinado sinal. Felipe (1997) acrescenta que as mencionadas formas podem ser aquelas
utilizadas na datilologia, ou ainda, outras feitas pela mão predominante ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador.
Ainda com relação aos aspectos fonético-fonológicos, temos como primeira tarefa da fonologia para as línguas de
sinais a de determinar quais são as unidades mínimas que formam os sinais. A segunda tarefa é estabelecer quais são
as ocorrências dessas unidades, os padrões possíveis de combinação entre essas unidades e as variações possíveis no
ambiente fonológico em uma determinada Língua de Sinais (XAVIER; BARBOSA, 2014).

Configurações de mãos (CM) na Língua Brasileira de Sinais

Apresenta-se, na figura anterior, um inventário de configurações de mãos. São as configurações que as mãos po-
dem assumir, com base na descrição de Ferreira (1995). A seleção dos dedos e a flexão das articulações da mão vão
produzir, no caso da Libras, as configurações observadas no quadro. Veja os exemplos abaixo:
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

244
 Temos configurações que são marcadas com a sele- geométrica, como no sinal de MUSEU (figura 9); de con-
ção de dedos, como a exemplificada na figura 1b, usada tato, como no sinal de MULTA (figura 10); de interação,
para a realização do sinal de BANHEIRO (figura 1a) ou a como no sinal de TRABALHAR (figura 11); de torcedura
configuração de mão exemplificada na figura 2b, usada de pulso, como no sinal de ADVOGADO (figura 12); do-
para a realização do sinal de CADEIRA (figura 2a). Temos, bramento de pulso, como no sinal de CALOR (figura 13)
também, aquelas que são configurações sem seleção e movimento interno das mãos, como no sinal de VIAJAR
dos dedos ou com pouca seleção de dedos, assumindo (figura 14).
uma formação neutra, como a exemplificada na figura Em relação à direcionalidade, temos os movimentos
3b, usada na realização do sinal de LIVRO (figura 3a) ou a que são direcionais e os não direcionais. Os direcionais
exemplificada na figura 4b, usada na mão não dominante podem ser unidirecionais, como no sinal de VIAJAR (fi-
para a realização do sinal de NOITE (figura 4a). gura 14), ou bidirecionais, como no sinal de ORGANIZAR
A locação ou ponto de articulação corresponde ao
local, tomando-se como referência o corpo, onde será
produzido o sinal. Ferreira (1995) afirma que existem si- (figura 15).
nais que são produzidos na parte superior do corpo, cor-
respondentes à cabeça e ao pescoço. Outros sinais são
realizados na parte média, na região do tronco, e, por
último, temos aqueles realizados da cintura ao meio da
coxa. Figura 2b - CM: 48 Figura 3b - CM: 56 Figura 4b -
CM: 7 PARTE 2 – O CURRÍCULO BILÍNGUE PARA SURDOS
77 Além dos sinais realizados em partes do corpo, com
ou sem contato, na cabeça, no tronco ou na mão não
dominante temos sinais que são realizados no espaço
neutro, que seria o espaço à frente do corpo.
Um exemplo de sinal realizado na cabeça é o sinal de
ACREDITAR (figura 5); no tronco, o sinal de SENTIR (figu-
ra 6); na mão não dominante, o sinal de ÚLTIMO (figura
7); e no espaço neutro, o sinal de TRABALHAR (figura 8).
Sinais deste último tipo são realizados sem contato com
o corpo.

Quanto ao movimento das mãos, trata-se de um as-

pecto fundamental para a realização dos sinais. Segundo
Quadros e Karnopp (2004), para que o movimento acon-
teça, é preciso haver objeto e espaço. Acrescentam que,
nas línguas de sinais, a(s) mão(s) do sinalizador represen-
ta(m) o objeto, enquanto o espaço em que o movimento
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

se realiza é a área em torno do corpo do sinalizador.

O movimento, utilizado no contexto referente à Lín-
gua de Sinais, é definido como um parâmetro complexo,
que pode envolver uma vasta rede de formas e direções,
desde os movimentos internos de mãos, aos movimen-
tos de pulso até os movimentos direcionais no espaço.
Com relação ao movimento, temos quatro possibilida-
des: o tipo, a direcionalidade, a maneira e a frequência
do movimento, com especificações para cada uma delas.
Para cada tipo de movimento, temos contorno ou forma
Com relação ao movimento, temos a qualidade, a
tensão e a maneira. Com relação à frequência do mo-
vimento, podemos ter: movimentos simples e os com
repetição. Muitos sinais, além dos quatro parâmetros
mencionados anteriormente, têm como traço diferencia-
dor os aspectos não manuais tais como as expressões

245
 corporais e faciais, que são fundamentais para a emissão,
recepção e compreensão da mensagem. Pode-se fazer
uso do mesmo sinal para diferentes contextos, sendo
que o traço diferenciador responsável pelo sentido será
a expressão corporal ou facial utilizada no contexto.
O sinalizador deve ser expressivo tanto quanto o sinal
exige, para que a comunicação se estabeleça de forma
efetiva. Podemos ter expressões corporais, realizadas
com o tronco, com os ombros, com a cabeça; e temos as
expressões faciais que podem ser de dois tipos: aquelas
que trazem informações de cunho emocional (expres-
sões não manuais com padrões universais parecidos) e
aquelas que são componentes importantes não apenas
do ponto de vista fonético-fonológico, mas do ponto de
vista morfológico e sintático, que são as expressões não
manuais gramaticais.
O primeiro tipo de expressão não manual pode ser
usado também como recurso prosódico, mas são expres-
sões que não têm uma interferência sintática na produ-
ção da Língua de Sinais. As do segundo tipo possuem
influência direta no processamento da língua e podem
resultar em produções agramaticais se forem realizadas
de forma incorreta.
Vamos explorar isso no momento em que falarmos
de sintaxe. Alguns sinais como o sinal de GORDO (figura
16) e MAGRO (figura 17) vão usar expressão facial em sua
constituição. Ou, de acordo com Takahira (2015), as dife-
renciações de pares nome-verbo podem estar relaciona-
das ao uso de uma expressão facial para que a distinção
seja realizada. Com isso, entramos na descrição do nível
de análise seguinte, que observa as menores partes com-
postas de sentido: o nível morfológico. O sinal é o item
lexical das línguas de sinais. É como se fosse a “palavra”,
grosso modo, para as línguas orais. Por exemplo, o sinal
MULHER (figura 18) é o sinal que usamos para fazer re-
ferência a algo que existe no mundo e que podemos, no
caso da Língua Portuguesa, fazer referência usando a pa-
lavra “mulher”: temos esta configuração de mão (figura
18a), usada nesta locação perto do rosto, com este mo-
vimento, com a palma da mão direcionada para o outro
lado do corpo e com uma expressão facial neutra.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Observe que esses parâmetros fonético-fonológicos
possuem organização simultânea: eles acontecem ao
mesmo tempo. Embora simultaneidade ocorra de for-
246
ma produtiva nas línguas de sinais, a linearidade tam-
bém está presente, no discurso, na sentença, no sinal e
também no movimento que pressupõe deslocamento no
espaço durante um período de tempo e, por isso, precisa
da linearidade para que exista. A simultaneidade presen-
te nessas línguas não as afasta da definição de língua
natural, na verdade adiciona à definição de língua uma
característica a mais, porque as línguas de sinais são re-
conhecidas como línguas naturais. E elas o são não ape-
nas por justificativas descritivas. Podemos observar o
processamento natural das línguas de sinais, por exem-
plo, nos exames de neuroimagem.
Diversos estudos vêm sendo desenvolvidos em neu-
rociências e línguas de sinais no mundo, Valadão (2012)
defendeu sua tese mostrando sujeitos surdos processan-
do estímulos na Língua Brasileira de Sinais e exibindo
ativação neuronal semelhante à observada em sujeitos
ouvintes processando estímulos em Língua Portuguesa.
Aspectos Morfológicos De acordo com Quadros (1997),
existem restrições quanto à formação do sinal, ou seja,
temos condições que precisam ser respeitadas para a
formação do sinal. Uma delas é a condição de simetria:
quando as mãos assumem configurações selecionadas e
iguais, possuem mesmo ponto de articulação ou pon-
to de articulação com movimento simultâneo alternado,
como no sinal de TRABALHAR (figura 11) ou no sinal de
SHOPPING (figura 19).
Quando as mãos assumem configurações de mãos
diferentes, observamos a relação de dominância, com
uma mão sendo a mão dominante, com configuração
marcada e com movimento, e a outra mão sendo a não
dominante ou mão passiva, sem movimento e com uma
configuração não marcada, sobre a qual vai ser produzi-
do o sinal, por exemplo, no sinal de NOITE (figura 4a) ou
no sinal de VERDADE (figura 20).
Essas restrições na formação do sinal ocorrem por
causa das limitações perceptuais que possuímos com re-
lação à visão e da capacidade de produção motora, itens
que vão restringir a complexidade da execução dos sinais
para que eles sejam facilmente percebidos e produzidos.
São condições determinadas pelos processamentos neu-
ronal e motor. O resultado disso então é uma maior pre-
visibilidade da formação do sinal e um sistema de com-
plexidade controlado para a execução dos sinais.
A economia da língua também ajuda no estabeleci-
mento dessas condições. Liddell (1984) apresenta alguns
princípios para a formação de sinais compostos como
a regra do contato, quando temos um movimento que
seria realizado transformando-se em contato fixo, como
no sinal de ESCOLA (figura 21), composto formado por
CASA (figura 22a) e ESTUDAR (figura 22b); a regra da se-
quência única, com a eliminação do movimento interno
da repetição, como no sinal de FIM DE SEMANA (figura
23), formado pelos sinais de SÁBADO (figura 24a) e DO-
MINGO (figura 24b) e a regra da antecipação da mão
não dominante, em que a mão dominante antecipa o di-
recionamento para a sua locação durante a execução da
primeira parte do sinal pela mão dominante, como no
sinal de ACREDITAR (figura 25).
Não podemos deixar de destacar também os níveis
semântico e pragmático que são determinados em qual-
quer língua pelo contexto. A semântica, segundo Qua-
dros e Karnopp (2004), é o estudo do significado da pa-
lavra e da sentença. Trata da natureza, da função e do uso
dos significados determinados ou pressupostos. O sig-
nificado ou “significados” de uma expressão linguística
apresentam características comuns compartilhadas entre
os usuários de uma língua. Quanto à pragmática, as au-
toras destacam que tal aspecto envolve as relações entre
a linguagem e o contexto em que ela é utilizada. Essas
características também são inerentes às línguas de sinais.
Em relação aos níveis semântico e pragmático, Fer-
nandes (2003, p. 44) acrescenta: Observamos na Língua
de Sinais as várias acepções de uso, as expressões idio-
máticas, metafóricas, figurativas, os aspectos estilísticos,
as contextualizações, que admitem a pressuposição e o
implícito, enfim, as mesmas características de qualquer
língua natural, quer em seu aspecto gramatical, propria-
mente dito, quer nas várias manifestações do simbólico.
Aspectos Sintáticos A organização sintática das lín-
guas de sinais é notadamente espacial. Segundo Qua-
dros (1997), o estabelecimento nominal e o uso do siste-
ma pronominal exercem grande influência na disposição
dos constituintes para a formação das frases. Essa carac-
terística (organização sintática espacial) pode ser exibida
na execução do sinal em um local particular, no direcio-
namento da cabeça e dos olhos a uma determinada lo-
calização, na apontação ou no uso de um pronome, de
um classificador ou na execução de um verbo direcional.
Os referentes podem ou não estar presentes no lo-
cal da sinalização e, depois de inseridos no ambiente de
sinalização, eles permanecem no local e podem ser re-
feridos posteriormente no discurso. Os estudos de Qua-
dros (1997) mostram que todas as frases com a ordem
sujeito-verbo-objeto (SVO) da Libras são gramaticais. En-
tretanto, existe a possibilidade de modificação da ordem
desses elementos nas sentenças. Neste caso, as expressões
não manuais possuem influência importante na construção
da sentença. Com relação às expressões não manuais gra-
maticais, temos as expressões interrogativas, as que mar-
cam negação, as expressões de concordância gramatical, as
de marcação de foco e as de marcação de tópico. A seguir
apresentamos alguns exemplos de expressões não manuais
que marcam interrogativas e que marcam negativas. Exem-
plos de expressões não manuais interrogativas:
• Usadas para fazer perguntas do tipo QU (quanto,
quando, onde, quem etc.), com respostas abertas,
como nas sentenças:
1. Qual é o seu nome?
2. Qual é a sua idade?
3. Onde você mora?
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
247
 • Usadas para produzir perguntas que exigem respos-
tas fechadas, do tipo SIM e NÃO, como nas sen-
tenças:
1. Você quer água?
2. Você gosta de chocolate? Existem dois tipos distin-
tos de expressões faciais para realizar uma interro-
gativa. O primeiro deles é realizado com as sobran-
celhas e olhos franzidos e com a cabeça levemente
levantada e projetada para frente.
O segundo tipo é realizado com olhos abertos e a ca-
beça um pouco abaixada. Para a realização de negativas,
podemos usar expressões faciais na construção da sen-
tença com o movimento de rotação do pescoço, levando
a cabeça a se movimentar para os lados num movimen-
to de negação (semelhante àquele usado por ouvintes),
como na sentença “eu não comprei um carro” ou com o
franzimento do nariz e sobrancelhas (figura 27).
A AQUISIÇÃO DE LÍNGUA DE SINAIS
As línguas de sinais são línguas naturais. Além de
possuírem características estruturais que as definem
como tais, o processo de aquisição também ocorre obe-
decendo padrões de acordo com a idade e a exposição
às línguas. Apresentamos a seguir o trabalho de dois
pesquisadores que dedicaram parte do seu tempo aos
estudos da aquisição da Língua de Sinais Britânica e da
Língua Brasileira de Sinais. Estes dois estudos são apre-
sentados com o objetivo específico de prover subsídios
ao professor para sua reflexão sobre a aquisição de uma
língua de modalidade visuoespacial. No estudo britâni-
co, temos especificações linguísticas mais detalhadas do
processo de aquisição e, no estudo brasileiro, uma abor-
dagem global e comunicativa.
Sabemos que a Língua de Sinais é usada predomi-
nantemente por pessoas surdas cuja perda auditiva traz
restrição ao input auditivo e, portanto, a impossibilida-
de de adquirir uma língua oral. Essa impossibilidade de
acesso à oralidade e ao som das línguas orais pode ser
prejudicial se a pessoa surda não for exposta a uma lín-
gua acessível no período oportuno da vida. Mesmo que
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
a criança surda seja exposta precocemente à língua oral,
haverá dificuldade porque seu acesso nunca é completo
como ocorre com as crianças ouvintes e isso demandará
bastante tempo.
O acesso que as crianças surdas possuem à gramática
das línguas orais é ainda mais restrito, essa é a grande
dificuldade relatada pelos surdos e mencionada na lite-
ratura específica: o desenvolvimento da gramática da lín-
gua, a estrutura sintática, a marcação morfológica, itens
difíceis para as pessoas surdas, uma vez que estas não
248
têm acesso completo à língua oral. A Língua de Sinais é a
língua indicada para o desenvolvimento de linguagem e
deve ser a língua de instrução e conhecimento das crian-
ças surdas, conforme estabelece o Decreto nº 5.626 de
2005 (BRASIL, 2005).
Estágios da Aquisição da Língua de Sinais: um es-
tudo britânico
A linguista Bencie Woll realizou um estudo publicado em
1998 indicando marcos de idade para as etapas de aqui-
sição de Língua de Sinais Britânica. Esses marcos de idade
não devem ser vistos como regra absoluta para as etapas
de aquisição de língua, entretanto podem colaborar no di-
recionamento do olhar do educador para a compreensão
do desenvolvimento da criança em processo de aquisição.
Balbucios e gestos estão presentes nas crianças surdas no
início de suas vidas. Como essas crianças não podem ouvir, o
balbucio oral regride progressivamente e os gestos seguem
se desenvolvendo. Assim, no final do período de balbucio,
essas crianças começam a usar gestos independentes, in-
clusive gestos que podem vir a ser mais tarde os primeiros
sinais. Ocorrem gestos independentes e a primeira reprodu-
ção de sinal dos pais, com produção gestual motora grossa.
A partir dos nove meses até completar um ano de
idade, a criança começa a apontar para si mesmo, para
outras pessoas e para objetos. Mas essa forma de apon-
tar ainda não é vista como uso linguístico dessa estrutura
pronominal. Até um ano e cinco meses de idade, a crian-
ça surda começa a exibir os primeiros sinais, mas neste
desenvolvimento do vocabulário ela ainda não especifica
alguns itens incorrendo em comportamentos com gene-
ralização de sinais, por exemplo, o uso de sinal CARRO
para se referir a “carro” e a “ônibus’”
Com um ano e seis meses até um ano e onze meses
aproximadamente, observa-se o uso de apontação para
outras pessoas. Com relação à morfologia, há o apareci-
mento de verbos, mas sem marcações produtivas e sem
o uso de derivação e, portanto, não há ainda a distinção
entre nomes e verbos. Com relação à sintaxe, começa
nesse período o aparecimento das primeiras sentenças
de dois sinais com o uso da ordem da sentença para
marcar as relações semânticas.
A partir dos dois anos de idade até dois anos e cinco
meses, observa-se produção fonético-fonológica dife-
rente da observada em surdos adultos, com padrões de
redução de contrastes e omissões de traços fonológicos.
Aos dois anos de idade, começa o uso de referências
pronominais apontando para um referente específico,
entretanto algumas crianças apresentam “erros” nessas
referências pronominais. A apontação para a terceira
pessoa começa um pouco mais tarde e, aos dois anos e
cinco meses, a primeira, a segunda e a terceira pessoa já
são usadas adequadamente. Com relação à morfologia,
nesta fase, os verbos com concordância começam a ser
usados com algumas inadequações e a distinção entre
nomes e verbos começa a ser processada, com contras-
tes feitos ainda de forma rudimentar.
Aos dois anos e seis meses aparecem os primeiros
classificadores usados em verbos espaciais, mas são pro-
duções iniciais com uso de configurações de mãos incor-
retas ou sem marcações. No início desse período ocorre
o primeiro uso de concordância verbal correta.
 A partir dos três anos de idade, a criança já consegue fazer inflexão verbal por movimento e maneira, mas ela não
consegue combinar estas inflexões. Ela começa a utilizar alguns recursos para marcações, mas não todos ao mesmo
tempo. O início do uso correto de classificadores acontece nesta faixa etária e também da concordância verbal na sen-
tença quando a referência é feita a objetos presentes no contexto, mas existe a omissão da concordância verbal com
locais abstratos e isso pode continuar até depois dos três anos de idade.
Com base nos estudos, a partir de três anos e seis meses, a criança surda começa a apresentar a adequação dos
sinais compostos, mas eles são articulados sem características do padrão fonológico. Ela enfatiza ambas as partes do si-
nal composto e pode retirar de dentro dessas formações alguns padrões que são observados na sinalização do adulto.
Aos quatro anos de idade, a criança ainda não exibe o estabelecimento claro com relação à localização associada
ao referente, mas aos quatro anos e onze meses aparece um grau de controle no uso de local abstrato, inclusive na
manutenção desse local.
Aos cinco anos de idade, a criança surda já domina a morfologia da língua e, dos seis aos dez anos de idade, há o
desenvolvimento das habilidades narrativas, enquanto as aquisições de estruturas gramaticais no nível da sentença já
estão completas.
Aos oito anos de idade, o uso de classificadores e verbos espaciais é largamente utilizado,

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

249
 Estágios da aquisição da Língua de Sinais – estudo brasileiro

Ronice Müller de Quadros, linguista brasileira e importante pesquisadora da Língua de Sinais em nosso país, faz
uma divisão mais genérica com relação aos marcos da aquisição da Língua de Sinais. Com base em estudos principal-
mente da Língua de Sinais Americana e em pesquisas próprias, ela divide a aquisição de Língua de Sinais em período
pré-linguístico, estágio de um sinal, estágio das primeiras combinações e estágio das múltiplas combinações (QUA-
DROS, 1997, 2001). O período pré-linguístico começa no nascimento até a aquisição do primeiro sinal articulado no
padrão adulto. A transição entre o período pré-linguístico e o período linguístico pode não ser tão clara, mas ela é
marcada pela utilização do primeiro sinal, uma marca evidente que pode ser observada facilmente. O estágio de um
sinal inicia-se por volta dos doze meses de idade e vai até os vinte quatro meses. Segundo Quadros (1997, 2001), é o
momento do uso dos dez primeiros sinais pela criança surda com intenso desenvolvimento de vocabulário.
O apontamento que se desenvolveu do balbucio gestual e que não era considerado uma ocorrência linguística,
agora, nesse estágio de um sinal, toma caráter linguístico. O estágio das primeiras combinações virá por volta dos dois
anos de idade da criança, quando ela produz as primeiras combinações entre sinais. É o começo também do uso do
sistema pronominal da Língua de Sinais de forma consistente. Na Língua Brasileira de Sinais há o uso da combinação
de dois e três sinais, a omissão do sujeito, o uso inadequado de formas verbais que pedem concordância, mas com
uso adequado de pronomes estabelecidos no espaço de sinalização. Por fim, no estágio das múltiplas combinações, que
se inicia por volta dos dois anos e meio, as crianças surdas apresentam o que é chamado, por muitos autores, a explosão
de vocabulário. Neste estágio, a criança surda começa a distinguir formas derivadas, diferenciando nomes e verbos, e tem
o domínio completo dos recursos morfológicos. Esse estágio se desenvolve até mais ou menos os cinco anos de idade.
Com três anos de idade, as crianças começam a usar o sistema pronominal para referência a entidades não presen-
tes no contexto, mas apresentam erros ainda. A partir do final do estágio das múltiplas combinações, a criança surda
possui domínio completo da Língua de Sinais. O desenvolvimento de linguagem ocorre por toda a vida, mas já na
infância a criança surda possui a competência linguística da Língua de Sinais. Por meio das pesquisas realizadas na área
da linguística, podemos perceber que a criança surda pode adquirir língua e linguagem desde que seja trabalhada no
devido tempo.
Daí a importância de um trabalho bilíngue dentro do período adequado de aquisição da língua com um viés bilín-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

gue, Língua de Sinais como primeira língua e Língua Portuguesa como segunda língua, e, a partir da época de escola-
rização, na modalidade escrita.

A LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS

Calvet (1999) propõe uma relação entre indivíduo e língua inversa ao que ocorre na relação entre a comunidade
surda e o português. Segundo o autor, as línguas existem para servir as pessoas e não o contrário. (BARBOSA; NEVES;
BARBOSA, 2013, p. 122) O paradigma sensorial da comunidade surda, baseado na visualidade (LUZ, 2013) determina
condições para a interação com o mundo que não levam em conta a preservação das habilidades auditivas. A Língua
de Sinais, portanto, é um item definidor desta comunidade, possuindo posição hierárquica superior ao status auditivo,
inclusive evocado na própria denominação da comunidade.

250
 A situação relatada por Barbosa (2017) ilustra isso: Certa vez fiz a um paciente meu, surdo, a seguinte pergunta: “Por
que você é surdo?” E usei o sinal de SURDO na Língua Brasileira de Sinais. Eu esperava receber uma resposta explican-
do o quadro etiológico da surdez, mas ele me respondeu: “Ora, porque eu uso Língua de Sinais!”. (BARBOSA, 2017,
p. 6). Vivendo em uma sociedade em que a língua majoritária é a Língua Portuguesa, de modalidade oral-auditiva, a
comunidade surda precisa fazer uso de forma escrita dessa língua para exercer com liberdade seus direitos sociais. De
um lado, o “bilíngue” como imposição, de outro, poderia ser visto como ganho no sentido de ter acesso a duas línguas
e se beneficiar das produções culturais das comunidades surdas e ouvintes. A importância do domínio da modalidade
escrita da Língua Portuguesa é percebida na interação da comunidade surda com a sociedade majoritariamente ouvin-
te e com a cultura escrita.
As informações, a divulgação científica e parte da produção artístico-cultural são predominantemente divulgadas
na forma escrita ou usam a Língua Portuguesa como item fundamental. Por isso, sendo compulsória, na medida em
que não pode ser substituída pela Língua Brasileira de Sinais, conforme a Lei nº 10.436/2002, torna-se direito e com
isso, a obrigatoriedade dos órgãos públicos organizarem formas eficazes de prover o ensino da Língua Portuguesa que
permita às pessoas surdas o acesso adequado às informações nela veiculadas.

Modelos de Processamento de Linguagem Escrita

A aprendizagem de leitura e escrita de uma língua oral-auditiva está relacionada com o domínio da modalidade oral
dessa mesma língua. Diversos autores, de diferentes linhas teóricas, entendem que aprender a ler e escrever (uma lín-
gua oral) é um processo que precisa ser precedido pela aquisição da própria língua. Ler e escrever uma língua que não
se adquiriu (ou minimamente se aprendeu) é algo, no mínimo, bastante complexo. Santos e Navas (2004), pesquisado-
ras da linguagem escrita das línguas orais, postulam que, dentro de uma das teorias mais aceitas, o processamento de
leitura e escrita mobiliza quatro processadores que agem de forma interligada. Esses processadores são: processador
conceitual, processador semântico, processador ortográfico e processador fonológico (figura 28).

Leitura e escrita das línguas orais.

Segundo as autoras, ele pode ser ativado de forma voluntária quando o indivíduo recorre à subvocalização para
facilitar seu exercício, mas é ativado constantemente quando o processo ocorre, mesmo de forma não controlada. Para
pessoas surdas, que não processam uma língua oral de forma natural, o processador fonológico não possui referências
em um padrão auditivo, mas é organizado com base no padrão visuoespacial da Língua de Sinais, sendo composto por
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

estruturas próprias da língua visuoespacial.

Assim, no momento em que um estudante surdo lê ou escreve algo na Língua Portuguesa, o processador fonoló-
gico do português não é acionado, simplesmente porque ele não está organizado de forma consistente no seu conhe-
cimento linguístico – devido ao seu padrão auditivo e ao paradigma visual de sua experiência de vida. Ocorre então
que, observando este mesmo modelo, tanto o processador ortográfico quanto o processador semântico não são mais
auxiliados pela ação de um processador fonológico, o que traria informações linguísticas que facilitariam o processo,
criando assim uma sobrecarga grande para a memória de trabalho.

251
 A construção da competência linguística da pessoa surda é baseada na modalidade visuoespacial. Os sinais evoca-
dos, os sentidos percebidos são filtrados por uma imagem visual e não por uma imagem acústica (BARBOSA, NEVES
E BARBOSA, 2013). A Língua de Sinais, processada com essa base, desenvolve-se então com características fonético-
-fonológicas, morfológicas, semânticas e sintáticas próprias (conforme discutiremos à frente) e que não possuem cor-
respondência com a Língua Portuguesa. Assim, a assimilação de características gramaticais da língua oral deve ocorrer
com conhecimento metalinguístico explícito, como dito anteriormente.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Interferências da Primeira Língua (L1) na Segunda Língua (L2)

Cada língua natural realiza uma operação distinta de classificação do que se pode perceber no mundo. Essa capaci-
dade de organizar aquilo que vemos, ouvimos e sentimos é o que, além de agrupar uma comunidade linguística, já que
a língua é também construto social, determina parte das construções culturais da comunidade. Assim, a primeira língua
(L1) exercerá relação direta no desenvolvimento cognitivo do indivíduo e, no caso do aprendizado de uma segunda
língua (L2), influenciará a forma de lidar com a nova língua que se aprende. A interferência da L1 na produção escrita da
L2 é um fenômeno comentado por diversos autores. Estruturas recorrentes na L1 acabam por emergir nas produções
escritas dos aprendizes de outra língua, principalmente quando há aumento da complexidade da tarefa (WOODALL,
2002; CASTRO, 2005; WEIJEN et al., 2009).

252
 Esse mesmo fenômeno ocorre na produção escrita de estudantes surdos, que deixam transparecer em suas pro-
duções escritas, por exemplo, a ordem dos elementos da frase da Língua de Sinais. Além de privilegiar as relações de
sentido, obedecer às diferenças de valores entre as línguas (EVANS, 1999), preconizar informações explícitas sobre as
propriedades das línguas envolvidas e prever atividade relevante para o estudante (GESUELI, 2006), a Língua de Sinais,
no processo de ensino da Língua Portuguesa, permitirá a fundamentação de bases neurocognitivas e a interação efetiva
entre o conhecimento do estudante e o objeto escrito. Em estudos realizados com indígenas brasileiros que estavam
em processo de aquisição da Língua Portuguesa como L2 é possível observar dados que corroboram essas informa-
ções. O trabalho de Sampaio, Peres e Cunha (2012), por exemplo, trata da interferência da L1 em textos escritos por
professores indígenas Tupi-Kawahib que estavam em processo de formação docente.
A análise permitiu perceber interferências em manifestações sintáticas, especificamente da ordem sentencial, e em
categorias flexionais de gênero e número. Na mesma linha de discussão, Moscardini (2016) analisa as redações de um
aluno da tribo Juruna. A autora evidencia os fenômenos de interlíngua presentes na escrita e salienta a importância de
identificação desses fenômenos, que não podem ser considerados como “erros”. Nesse sentido, a escrita é: Algo que já
não é mais a língua juruna, mas também não é ainda a língua portuguesa. Com isso, analisamos, a partir dos erros, que
esses erros são indícios relevantes para a aprendizagem em segunda língua. Se o aluno pratica transferência da língua
materna ou hipergeneralizações, por exemplo, são esses fenômenos que devemos analisar, para pensarmos em tipos
de correções adequados para que os alunos aprimorem sua competência para a língua portuguesa. (MOSCARDINI,
2016, p. 56-57).

O REGISTRO DAS LÍNGUAS NO CURRÍCULO BILÍNGUE

O estudo da Língua Portuguesa nas escolas baseia-se no desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. Pelas
características da língua e do sistema de escrita que a representa, o processo de reflexão e análise linguística da Língua
Portuguesa se beneficia da escrita como recurso para gerar redundância no momento da reflexão e fixa as informações
que são explicitamente apresentadas pelo professor.

Um professor escreve na lousa a seguinte sentença:

A mulher estava passeando perto da árvore.

Com essa materialidade registrada e percebida pelos estudantes, o professor poderá usar recursos como chamar
atenção para uma palavra ou para um constituinte da sentença e fazer explicações sobre suas características e pro-
priedades. Os estudantes poderão observar, repetidamente, o segmento ou palavra apontada e fazer associações e as
análises propostas.
Para a análise linguística da Libras, essa atividade seria realizada com o auxílio de uma glosa, que, na verdade, é
parte da escrita de uma língua oral. Veja como esta frase ficaria com a glosa:

MULHER PASSEAR ÁRVORE

(Realizar MULHER-PASSEAR perto de ÁRVORE)

O momento de análise da Libras seria, então, interrompido pela Língua Portuguesa e, pelas limitações da linearida-
de da escrita desta língua, não conseguindo exprimir de forma adequada o que ocorre em termos de estruturação da
sentença ou organização dos itens lexicais.
Uma forma alternativa e eficaz para o registro da Língua de Sinais é a Escrita de Sinais. Com a possibilidade de re-
presentação da consciência linguística de uma língua visuoespacial, a Escrita de Sinais consegue trazer a representação
explícita da Língua de Sinais e pode atuar como recurso para a análise linguística, provendo a redundância necessária
para o exercício metalinguístico. Veja como a sentença (figura 31) seria escrita na Escrita de Sinais:
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

253
 O incremento linguístico e cognitivo que pode ser obtido com o uso da Escrita de Sinais não é o único bene-
fício deste uso.

O poder que é entregue à comunidade surda mediante a possibilidade de autonomia do registro escrito e a com-
preensão plena dada a correspondência fonológica entre o registro e a língua processada possibilitaria a efetividade
dessa imersão no registro escrito do português. É preciso antes que a escrita da Língua de Sinais seja completamente
absorvida e assim não haveria a interposição de uma língua à outra (SKLIAR, 2002), mas a passagem de uma língua a
outra, com a segurança, consciência e domínio do registro de sua primeira língua (STUMPF, 2002). (BARBOSA; NEVES
E BARBOSA, 2013, p. 119)
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

254
CURRÍCULO DA CIDADE: LÍNGUA PORTUGUESA
PARA SURDOS
ENSINAR E APRENDER LÍNGUA PORTUGUESA
PARA SURDOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
O processo de aquisição de Língua Brasileira de ba-
ses cognitivas e linguísticas para aquisição de língua e
o desenvolvimento de linguagem deve garantir que o
estudante tenha estrutura para iniciar o aprendizado
da Língua Portuguesa como segunda língua no Ensino
Fundamental. Sendo assim, organizamos os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento do Currículo de Lín-
gua Portuguesa para Surdos em cinco eixos estruturan-
tes. São eles:
1. Prática de Leitura de Textos;
2. Produção Sinalizada;
3. Prática de Análise Linguística;
4. Prática de Produção de Textos Escritos;
5. Dimensão Intercultural.
Essa divisão foi pensada de forma que houvesse gra-
dação e continuidade na organização e na apresentação
dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento du-
rante as atividades a serem realizadas com os estudantes
surdos.
No eixo Prática de Leitura de Textos, o contato inicial
com os diversos textos em Língua Portuguesa permitirá a
identifi cação do código, o contato com as palavras, fra-
ses, figuras e demais itens visuais para posterior discus-
são do que foi apreendido e verificação da compreensão
do texto com o uso da produção sinalizada, que é o eixo
estruturante seguinte.
O eixo Produção Sinalizada servirá como apoio para
o educador na verificação do nível de compreensão da
pessoa surda perante a prática de leitura de textos. Ob-
viamente, a organização gradativa do nível de complexi-
dade dos textos que são expostos a essa criança é diluída
nos anos e nos ciclos e deve estar atrelada ao nível de
conhecimento linguístico que o estudante surdo tem da
Língua Brasileira de Sinais.
O eixo Prática de Análise Linguística tem como fun-
damento o desenvolvimento do domínio metalinguístico
na Língua Portuguesa, permitindo que os estudantes sur-
dos possam fazer reflexões a respeito do funcionamento
da sua língua de instrução, a Libras, e da língua oral que
aprendem. Neste eixo, este documento propõe a organi-
zação dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
relacionados à Linguística Contrastiva.
Em consequência desses eixos iniciais, é introduzido
o eixo Produção de Textos Escritos, com a produção de
registos escritos relevantes ao cotidiano dos estudantes,
fazendo sempre a relação contrastiva linguística entre a
Língua Brasileira de Sinais com a Língua Portuguesa.
O eixo Dimensão Intercultural tem como principal
compromisso organizar os objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento relacionados aos usos dos textos es-
critos e à organização social da Língua Portuguesa, bem
como as relações entre a Língua Brasileira de Sinais e a
Língua Portuguesa e seus impactos de utilização na co-
munidade surda.
O Currículo de Língua Brasileira de Sinais e o Currí-
culo de Língua Portuguesa andam em conjunto. Como
já foi dito no Currículo de Língua Brasileira de Sinais e
também na segunda parte deste Currículo, as habilidades
linguísticas que são requeridas para o alcance de um ob-
jetivo de aprendizagem e desenvolvimento no Currículo
de Língua Portuguesa já devem estar garantidas em anos
anteriores no Currículo de Língua Brasileira de Sinais.
Sendo assim, propomos que a Libras antecipe a
construção do conhecimento metalinguístico necessário
para a aquisição da segunda língua, em um momento
anterior. Isso não significa dizer que a Língua Brasileira
de Sinais estará a serviço da Língua Portuguesa ou que
ocupa uma posição de suporte, mas que funciona como
fundamento, como língua primeira e indispensável para
a construção de habilidades metalinguísticas e da prática
de análise linguística, para então propiciar a aprendiza-
gem e o desenvolvimento da segunda língua - a Língua
Portuguesa escrita.
Portanto, o trabalho desenvolvido em sala de aula
deverá acontecer de forma pareada e dialogada entre o
Currículo de Língua Portuguesa para Surdos e o Currículo
de Língua Brasileira de Sinais.
MOVIMENTO METODOLÓGICO DE ORGANIZAÇÃO
DA AÇÃO DOCENTE
Os estudos relacionados à investigação do processo
de construção do conhecimento apontam a necessidade
de se considerar, no processo de aprendizagem, os se-
guintes pressupostos:
a. o sujeito aprende na interação tanto com o objeto
de conhecimento, quanto com parceiros mais ex-
perientes a respeito do que se está aprendendo;
b. a construção de conhecimento não é linear, acon-
tecendo por meio de um processo que sugira
apropriações de aspectos possíveis de serem ob-
servados no objeto de conhecimento, nos diferen-
tes momentos;
c. nesse processo de apropriação, é possível que se
consiga realizar, em cooperação, tarefas que não
seriam possíveis de serem desenvolvidas auto-
nomamente. Essa cooperação contribui para a
criação da zona proximal de desenvolvimento,
instaurando-se, assim, a possibilidade de que esse
estudante avance, tornando-se autônomo para a
realização de tarefas que não conseguiria realizar
anteriormente.
De modo coerente com os pressupostos indicados,
é preciso recomendar que a prática de sala de aula seja
organizada a partir de um movimento que integre:
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
a. situações de trabalho coletivo: nelas as intenções
são, por um lado, fazer circular informações rele-
vantes sobre determinado objeto de conhecimen-
to, buscando-se a apropriação delas pelos estu-
dantes e, por outro lado, pretende-se modelizar
procedimentos – de leitura, de escuta, de produ-
ção de textos, de análise – oferecendo referências
aos estudantes.
b. situações de trabalho em duplas/grupo: nelas, pre-
tende-se observar quais aspectos tematizados16
255
 foram apropriados pelos estudantes a partir do
momento anterior e criar um espaço para que as
informações apropriadas pelos diferentes parcei-
ros – as quais também podem ser diferentes – cir-
culem, colocando a possibilidade de novas apro-
priações e novas aprendizagens.
c. situações de trabalho autônomo: este é o momen-
to de se constatar quais foram as aprendizagens
realizadas, efetivamente, pelos estudantes e quais
foram os conteúdos apropriados por eles. Tais si-
tuações oferecem informações a respeito de quais
aspectos precisarão ser novamente tematizados,
reiniciando-se o movimento do trabalho. O esque-
ma apresentado a seguir sintetiza o movimento
metodológico discutido.
Nessa direção, todo trabalho de linguagem, quer seja
de produção de textos, de leitura e produção sinalizada
ou, ainda, de análise e reflexão sobre a linguagem, com-
preendendo a especificidade de cada situação indicada,
pode prever um tratamento que respeite esse movimen-
to em espiral partindo do coletivo, passando pelas duplas
ou grupos, chegando ao individual e, a partir das consta-
tações de aprendizagem realizadas, voltando ao coletivo,
agora em outro patamar, na condição de realizar tarefas
que antes não conseguiriam. Especialmente quando se
tratar de um conteúdo novo para os estudantes, esse é
um movimento que traz mais benefícios para o processo
de aprendizagem.
Obs: O material na íntegra e os eixos de ensino e
aprendizagem podem ser estudados no link referenciado
na fonte deste material.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação Especial: Língua Portuguesa para surdos. São
Paulo: SME/ COPED, 2019. Disponível em: http://portal.
sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51128.pdf.
256
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Pref. Rio Claro/SP - Professor de Educação Bá-
sica II - PEB II - Educação Especial - Superior – VU-
NESP/2016) A Educação Especial se realiza em todos os
níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o Atendi-
mento Educacional Especializado (AEE) como parte inte-
grante do processo educacional. A pessoa com surdez/
deficiência auditiva é incluída no público-alvo do AEE,
pois possui deficiência de natureza
a) comportamental.
b) intelectual.
c) mental.
d) sensorial.
e) motora.
Resposta: Letra D. Em “d”: Certo – Alternativa correta.
A surdez é uma privação sensorial que interfere di-
retamente na comunicação, alterando a qualidade da
relação que o indivíduo estabelece com o meio e que
pode ter sérias implicações para o desenvolvimento
de uma criança, conforme o grau da perda auditiva
que as mesmas apresentem.
PREPARANDO PROFESSORES PARA PROMOVER A
INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCA-
CIONAIS ESPECIAIS - Rosangela Pereira do Nascimen-
to - Londrina 2008 – página 19.
Em “e”: Errado – Não possui deficiência motora.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO
ESPECIAL: LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS.
SÃO PAULO: SME/COPED, 2019.
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS PARA BEBÊS E
CRIANÇAS SURDAS DA CIDADE DE SÃO PAULO
#FicaDica
Como mencionado neste documento, o con-
tato inicial de crianças surdas com a Língua
de Sinais geralmente ocorre no ambiente es-
colar com um professor bilíngue, momento
em que os primeiros passos no processo de
aquisição de língua começam a ser delinea-
dos. Embora existam diversas linhas teóricas
que expliquem o processo de aquisição de
língua, nenhuma delas discorda da impor-
tância do contato com a língua a ser adqui-
rida: não se pode adquirir uma língua com a
qual não se teve contato.
 Segundo Quadros (1997), cerca de 95% das crianças
surdas nascem em famílias em que a Língua de Sinais não
é a primeira língua e encontram, neste ambiente, uma si-
tuação que não privilegia suas características sensoriais
(BARBOSA; NEVES; BARBOSA, 2013). As famílias dessas
crianças surdas, em muitos casos, são orientadas por pro-
fissionais da saúde que costumam, de forma equivocada,
dizer que a Língua de Sinais é um impedimento para o
desenvolvimento cognitivo e de linguagem da criança.
Muitas famílias seguem essas orientações e mantêm suas
crianças surdas sem contato com a Língua de Sinais ou
com contato mínimo. Essas situações, quando prolonga-
das, podem gerar prejuízo para o desenvolvimento das
habilidades cognitivas da criança surda, impactando em
seu desenvolvimento acadêmico e social.
Por isso, o cuidado com o desenvolvimento das ha-
bilidades comunicativas e de língua em bebês e crianças
surdas deve receber atenção especial por parte dos edu-
cadores durante os anos iniciais da educação. É neces-
sária a exposição contínua dos bebês e crianças surdas
a estímulos da Língua de Sinais dentro do ambiente es-
colar, garantindo a proteção do direito de adquirir língua
em momento adequado.
O acolhimento dos bebês e crianças surdas precisa
ser realizado pela escola tendo a compreensão de que
a experiência de mundo dessas crianças não ocorre da
mesma forma que as crianças ouvintes. Enquanto para
bebês e crianças ouvintes a experiência linguística é
predominantemente auditiva, para os bebês e crianças
surdas o foco reside nas habilidades visuais e motoras.
O professor deve perceber claramente a necessidade de
mobilizar essas habilidades para tornar possível conduzir
a interação dessas crianças de forma apropriada e com
o objetivo de otimizar os processos de desenvolvimento
que, em muitos casos, não serão preconizados no am-
biente familiar.
A comunicação deve ser garantida na Língua de Si-
nais em todos os ambientes e situações em que os be-
bês e crianças surdas estão em interação com seus pa-
res, com os educadores ou com outros adultos surdos
ou ouvintes. O estímulo contínuo na Libras aliado ao
domínio do conhecimento sobre os direitos das pessoas
surdas, por parte do educador, poderá proporcionar um
ambiente favorável à aquisição e desenvolvimento da lín-
gua e integração social. Este Currículo propõe, com base
em estudos como os de Harris (1995), Masataka (2003),
Holzrichter e Meier (2000), Karnopp e Quadros (2001),
Lichtig et al. (2003), Barbosa (2007), Morgan (2007), entre
outros, que dentro das proposições apresentadas para a
Educação Infantil, as habilidades linguísticas necessárias
para que bebês e crianças surdas possam se comunicar
em Língua de Sinais sejam cuidadosamente observadas
e estimuladas no ambiente educacional.
O processo educacional na Educação Infantil deve
estar focado no desenvolvimento de habilidades senso-
riais, motoras e linguísticas que possam ser estruturadas
adequadamente para a aquisição da Língua de Sinais.
Para este currículo, os objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento para a Educação Infantil e os objetos de
conhecimento foram organizados em um único eixo de-
nominado Bases Precursoras para a Aquisição da Língua
de Sinais.
Ensinar e Aprender Língua Brasileira de Sinais: Li-
bras na Educação Infantil
Com o eixo único Bases Precursoras para a Aquisição
da Língua de Sinais, os objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento para a Educação Infantil foram organiza-
dos em três objetos de aprendizagem: visualidade, orga-
nização linguístico-motora, e compreensão e interação.
• A VISUALIDADE
As pessoas ouvintes estão habituadas a perceber o
mundo pela audição. Bebês ouvintes, mesmo antes de
desenvolverem completamente a visão, já conseguem
ouvir os sons de forma clara, o que torna o contato com
a língua oral uma experiência sem impedimentos logo ao
nascimento. Para os bebês surdos, o contato efetivo com a
Língua de Sinais em situações ideais ocorre quando o de-
senvolvimento da visão alcança um nível em que as imagens
observadas se apresentam de forma nítida, o que ocorre por
volta dos seis meses de idade e, ainda, até os doze meses de
vida, quando há grande coordenação da visão com o desen-
volvimento motor da criança (FRANCO; POLATI, 2016).
A aquisição da Língua de Sinais, língua de modalidade
visuoespacial, é influenciada pelo período inicial de de-
senvolvimento visual e motor, indicando uma das razões
pelas quais a visualidade dos bebês e crianças surdas
deve ser estimulada. Autores como Karnopp e Quadros
(2001), Lichtig et al. (2003) e Morgan (2007) alertam para
a importância da estimulação de habilidades visuais no
processo de aquisição de Língua de Sinais. Além do con-
tato com a língua, que ocorre de forma visual, a execução
fonético-fonológica apresenta características que mobi-
lizam a discriminação visual de posturas e movimentos
peculiares à Língua de Sinais.
Holzrichter e Meier (2000) comentam que o contato
visual no processo de aquisição de Língua de Sinais deve
ser facilitado na realização de sinais com locação longe
do rosto na interação com crianças surdas pequenas. Na
pesquisa realizada, identificou-se que adultos fluentes
costumam realizar o sinal mais próximo do rosto com
objetivo de manter o contato visual e a atenção da crian-
ça. Essas adaptações proporcionam uma melhor situação
para o contato e aquisição da língua.
O contato visual não é importante apenas para a
aquisição das línguas de sinais. Segundo Belini e Fernan-
des (2007), o olhar para o rosto e olhos da mãe possui
função importante para o desenvolvimento da atenção
compartilhada logo nos primeiros meses do processo de
aquisição de língua. Com a Língua de Sinais, esse proces-
so não é diferente e está relacionado também ao desen-
volvimento de habilidades pragmáticas.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
• ORGANIZAÇÃO LINGUÍSTICO-MOTORA
O desenvolvimento motor é um processo gradativo
de refinamento das habilidades que permitem o movi-
mento (HAYWOOD, 1986). Nos primeiros anos da infân-
cia, este processo envolve desde o uso e controle dos
reflexos, a imitação de comportamentos até o uso do
movimento com objetivo de explorar o ambiente (SAC-
CANI; VALENTINI, 2010; LOPES et al., 2010). Estes proces-
sos são influenciados pelo próprio bebê, pelo ambiente
em que ele se desenvolve e pelas tarefas que executa
(NEWELL, 1991).
257
 O refinamento das habilidades motoras está relacio-
nado também com a aquisição e desenvolvimento da
Língua de Sinais. Por ser uma língua que mobiliza, pre-
dominantemente, mãos e braços, os movimentos desses
membros precisam ser controlados de forma consistente
e eficaz, o que ocorre com o passar do tempo e com o
desenvolvimento geral da criança (SODRE, 2000). Adul-
tos fluentes em Língua de Sinais quando interagem com
crianças surdas ajustam a sinalização para se adequar as
suas necessidades, muitas vezes, suprimindo alguma das
características fonético-fonológicas ou atenuando algum
movimento para torná-lo mais simples – sinais mais len-
tos, com uso exagerado do espaço e com mais repeti-
ções (MASATAKA, 2003; HARRIS, 1995; MORGAN, 2007).
O balbucio de bebês surdos é uma das habilidades que
precisa ser levada em conta na interação entre o adulto
e o bebê.
Essa produção inicial de movimentos com braços e
mãos carrega características fonético-fonológicas da Lín-
gua de Sinais (PETTITO; MARENTETTE, 1991; KARNOPP,
2001) e são o início da experiência de produção da Lín-
gua de Sinais. Por isso, dar um feedback para que o bebê
perceba que sua produção indica intenção comunicativa
funcionará como resposta à atividade motora realizada.
A organização linguístico-motora baseada nos prin-
cípios para o desenvolvimento motor – indivíduo, am-
biente e tarefas (NEWELL, 1991) – precisa ser estimulada.
O desenvolvimento e o refinamento motor tendo como
foco a execução de movimentos e posturas que se apro-
ximam dos parâmetros fonético-fonológicos descritos
para a Libras favorece a expressão e a compreensão da
criança surda na aquisição de língua (SODRE, 2000).
• COMPREENSÃO E INTERAÇÃO
A interação comunicativa com uso de língua entre o
bebê surdo e o adulto tem seu início logo nos primeiros
dias de vida, com o feedback comunicativo dado ao bal-
bucio manual. Com o passar do tempo e com a conclusão
de novas etapas no processo de aquisição de Língua de
Sinais, a compreensão do bebê e da criança vai tornan-
do-se mais sofisticada e a interação com uso de língua se
torna mais fluida. A interlocução é um fator determinante
no processo de aquisição de língua e, no caso de bebês e
crianças surdas, a interlocução com um surdo fluente em
Língua de Sinais é fundamental (CAMPOS, 2008).
As pessoas com quem bebês e crianças surdas esta-
belecem interação influenciam diretamente na estrutura-
ção de suas habilidades linguísticas, comunicativas e de
identidade (GÓES, 2000). Os estímulos comunicativos na
interação devem provocar as crianças a usarem a Língua
de Sinais, a compreenderem as relações pragmáticas, a
perceberem a forma como os seus interlocutores pro-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
duzem língua e como reagem aos seus enunciados. É na
vivência, na interação e na exploração linguística que os
bebês e crianças surdas vão adquirir a Língua de Sinais e
se colocar no mundo como indivíduos surdos.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
propostos neste documento pretendem ser base para a
aquisição de Língua de Sinais e foram organizados em
três objetos de conhecimento (visualidade, organização
linguístico-motora, e compreensão e interação), que
compõem um eixo único: Bases Precursoras da Aquisição
da Língua de Sinais.
258
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS PARA APRENDIZA-
GEM NOS CICLOS
ENSINAR E APRENDER LÍNGUA BRASILEIRA DE SI-
NAIS: LIBRAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
As proposições apresentadas nesta parte do Currículo
têm como objetivo o desenvolvimento da linguagem a
partir da aquisição da Língua Brasileira de Sinais - Libras,
proporcionando o uso adequado da língua, capacida-
de de reflexão, capacidade de análise metalinguística e
capacidade de apreciação estética da Libras em seu uso
literário. Para isso, os objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento foram organizados em quatro eixos estru-
turantes: Uso da Língua de Sinais, Identidade Surda, Prá-
tica de Análise Linguística e Literatura Surda. O eixo Uso
da Língua de Sinais tem como foco principal fazer com
que a Libras seja utilizada com domínio pelos estudantes
surdos em suas relações comunicativas com seus pares,
na construção do conhecimento linguístico e elaboração
de mundo.
Neste eixo incluem-se objetivos que exploram aspec-
tos como a contação de histórias, desenvolvimento de
narrativas, desenvolvimento de capacidades interacionais
- como aquelas habilidades pragmáticas específicas para
uma língua visuoespacial. A interação específica com di-
ferentes interlocutores, tais como, outros estudantes
surdos e educadores surdos e ouvintes permitirá, então,
que os estudantes surdos tenham o desenvolvimento da
Língua de Sinais organizado também por uma linha cur-
ricular do primeiro ao nono ano do Ensino Fundamental.
No eixo Identidade Surda, as características específicas
dos usos da Libras nesta comunidade de fala e os pon-
tos importantes para o desenvolvimento de linguagem
e para o próprio reconhecimento destas crianças como
indivíduos surdos são o foco dos objetivos de aprendi-
zagem e desenvolvimento. A construção de identidade
linguística e de comunidade são preconizadas e o papel
do surdo adulto toma lugar importante nesse processo.
O eixo Prática da Análise Linguística tem por obje-
tivo fazer com que os estudantes surdos tenham uma
reflexão adequada a respeito da estrutura linguística da
Libras. O conhecimento metalinguístico é instrumento
que não apenas visa ao domínio para performance lin-
guística, mas que também permite ao estudante surdo
realizar tal análise em sua própria língua. É muito comum
em diversos ambientes escolares que professores traba-
lhem com análises da Língua de Sinais a partir da Língua
Portuguesa, usando o registro escrito desta língua oral
como instrumento para facilitar o estudo e a análise lin-
guística. Reunimos, então, alguns objetivos de aprendi-
zagem e desenvolvimento no eixo de Identidade Surda
com a intenção de promover o conhecimento e uso de
registro específico da Língua de Sinais com um sistema
de Escrita da Língua de Sinais.
Acreditamos que este recurso proporcionará a explo-
ração das habilidades metalinguísticas, especificamente
da Língua de Sinais, sem serem filtradas pela segunda
língua - no caso brasileiro, a Língua Portuguesa, por meio
do registro em glosas. E, por fim, o eixo Literatura Surda,
que tem o objetivo de destacar o uso da Libras para fins
além da comunicação cotidiana.
 No Currículo de Língua Portuguesa para ouvintes, a literatura aparece em objetivos incorporados nas práticas de
leitura. Aqui, apresentamos a literatura surda como eixo separado, pois pretendemos, neste momento histórico da
construção do Currículo, enfatizar o uso artístico da Libras e promover, dentro da comunidade surda, a consciência da
existência da possibilidade do uso da Língua de Sinais para esse fim. Indicamos ainda, através de links no Canal Peda-
gógico da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo no Youtube, atividades em vídeo utilizadas nos Cadernos de
Apoio e Aprendizagem de Libras do 1º ao 5º ano. Disponível em: https://www.youtube.com/user/pedagogicosmesp e
links no canal da TV INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos).

Movimento metodológico de organização da ação docente

Os estudos relacionados à investigação do processo de construção do conhecimento apontam a necessidade de se

considerar, no processo de aprendizagem, os seguintes pressupostos:
a. o sujeito aprende na interação tanto com o objeto de conhecimento, quanto com parceiros mais experientes a
respeito do que se está aprendendo;
b. a construção de conhecimento não é linear, acontecendo por meio de um processo que proponha apropriações
de aspectos possíveis de serem observados no objeto de conhecimento, nos diferentes momentos;
c. nesse processo de apropriação, é possível que se consiga realizar, em cooperação, tarefas que não seriam pos-
síveis de serem desenvolvidas autonomamente. Essa cooperação contribui para a criação da zona proximal de
desenvolvimento, instaurando-se, assim, a possibilidade de que esse estudante avance, tornando-se autônomo
para a realização de tarefas que não conseguiria realizar anteriormente.

De modo coerente com os pressupostos indicados, é preciso recomendar que a prática de sala de aula seja organi-
zada a partir de um movimento que integre:
a. situações de trabalho coletivo: nelas as intenções são, por um lado, fazer circular informações relevantes sobre
determinado objeto de conhecimento, buscando-se a apropriação delas pelos estudantes, e, por outro lado,
pretende-se modelizar procedimentos – de leitura, de escuta, de produção de textos, de análise – oferecendo
referências aos estudantes.
b. situações de trabalho em duplas/grupo: nelas, pretende-se observar quais aspectos tematizados foram apropria-
dos pelos estudantes a partir do momento anterior e criar um espaço para que as informações apropriadas pelos
diferentes parceiros – as quais também podem ser diferentes – circulem, colocando a possibilidade de novas
apropriações e novas aprendizagens. c. situações de trabalho autônomo: este é o momento de se constatar quais
foram as aprendizagens realizadas, efetivamente, pelos estudantes e quais foram os conteúdos apropriados por
eles.

Tais situações oferecem informações a respeito de quais aspectos precisarão ser novamente tematizados, reini-
ciando-se o movimento do trabalho. O esquema apresentado a seguir sintetiza o movimento metodológico discutido.

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

259
 Nessa direção, todo trabalho de análise, reflexão e
produção sobre a Libras, compreendendo a especificida-
de de cada situação indicada, pode prever um tratamen-
to que respeite esse movimento em espiral partindo do
coletivo, passando pelas duplas ou grupos, chegando ao
individual e, a partir das constatações de aprendizagem
realizadas, voltando ao coletivo, agora em outro pata-
mar, na condição de realizar tarefas que antes não conse-
guiriam. Especialmente quando se tratar de um conteúdo
novo para os estudantes, esse é um movimento que traz
mais benefícios para o processo de aprendizagem.
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação Especial: Língua Brasileira de Sinais. São Paulo:
SME/COPED, 2019. Disponível em: http://portal.sme.pre-
feitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51127.pdf.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Prefeitura de Pinhais/PR - Pedagogo - Educação
Especial – superior - FAFIPA/2014) Sobre o Atendimen-
to Educacional Especializado - AEE, para ensino da Lín-
gua Portuguesa, podemos afirmar que
a) é preparado pelo professor de Libras.
b) é preparado pelo professor da sala comum.
c) é preparado com os professores de Libras e o da sala
comum.
d) é preparado por um fonoaudiólogo.
Resposta: Letra C. Em “c”: Certo - O Atendimento
Educacional Especializado para o aluno com surdez,
advêm da proposta de educação inclusiva e acontece
em ambiente Bilíngue em parceria com o ensino re-
gular. Ocorre que este serviço se constitui como um
grande desafio, sendo notáveis nas literaturas e estu-
dos realizados, as dificuldades enfrentadas por docen-
tes do AEE, do ensino regular e o intérprete que realiza
o intermédio entre os primeiros.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
260
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: ARTE. SÃO PAULO:
SME/COPED, 2019. P. 11-91.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA REDE MU-
NICIPAL DE ENSINO DE SÃO PAULO
#FicaDica
Os estudantes têm direitos assegurados à
educação de qualidade. Documentos sobre
Direitos Humanos, como a Declaração Uni-
versal dos Direitos Humanos de 1948, e ou-
tros de cunho legal, consideram a educação
um direito fundamental, inalienável e univer-
sal, e sublinham as conexões diretas existen-
tes entre o direito à educação e à formação
e ao desenvolvimento humano. Assim, como
consequência, [...] decorre o direito ao co-
nhecimento, à participação na cultura, na ci-
dade, no trabalho, nas decisões políticas, na
partilha dos benefícios sociais
Decorre também o cuidado para fazer escolhas so-
bre o que ensinar e aprender a partir do conhecimento
socialmente disponível, dos valores, da memória, da his-
tória, das culturas. (SÃO PAULO, 2016a, p. 33). É por meio
do direito social fundamental à educação que outros di-
reitos sociais podem ser alcançados pelo cidadão, como
o direito à saúde, à moradia, ao trabalho, a participação
política, entre outros, para que se possa exercer a plena
cidadania e nos colocarmos de forma ativa, criativa, ple-
na e crítica diante de nós próprios e do mundo em que
estamos inseridos.
O direito a uma educação de qualidade pressupõe
que a escola seja um local privilegiado para assegurar a
aprendizagem de todos, independentemente de gêne-
ro, etnia/raça, classe social, orientação sexual, religião,
convicção política, deficiência, idade ou nacionalidade.
Nessa perspectiva, ela deve ser um espaço de diálogo,
um espaço em que jovens e adultos, mulheres e homens,
pessoas com deficiência possam ser autoras e autores de
seu conhecimento e de seu saber.
A escola deve ser um local que propicie a reflexão
e a ação social.
O Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos
entende que é preciso, por meio de uma prática peda-
gógica flexível e diversificada, atender às necessidades
de todos, partindo-se do pressuposto de que é impres-
cindível reconhecer, respeitar e valorizar a diferença e a
diversidade das pessoas, dos modos de vida e das cul-
turas e contribuir para reverter a situação atual presente
no Brasil e na Cidade de São Paulo, onde a diversidade
tem sido marcada pela desigualdade (CATELLI JUNIOR,
2017a). Outro ponto absolutamente central é o posicio-
namento da educação como o direito de aprender, de
ampliar conhecimentos e horizontes ao longo de toda
a vida, escapando assim de um entendimento mais co-
mum de que educação significa apenas escolarização.
É de extrema importância que os estudantes da EJA se
reconheçam como possuidores de saber, conhecimentos
e visões de mundo próprios, originais e valiosos, uma vez
que os jovens e adultos, ao longo de suas vidas cotidia-
nas, vivenciam as mais diversas situações de aprendiza-
do em seus percursos formativos. É importante que os
vários saberes produzidos pela humanidade ao longo
dos tempos sejam entendidos como um patrimônio e,
portanto, os seus estudos e conhecimentos considerados
um direito de todos.
Os saberes acadêmicos, científicos devem ser eviden-
temente estudados e compreendidos, mas, em meio a
eles, deve haver espaço também para conhecimentos
oriundos de outras matrizes, como os saberes popula-
res conquistados pelos povos por meio da observação,
da experiência e da reflexão ao longo de milênios, assim
como espaço para os saberes produzidos por estudan-
tes e professores no ambiente escolar. O Currículo da
Cidade: Educação de Jovens e Adultos deve garantir aos
estudantes reconhecerem-se como sujeitos históricos e,
portanto, terem o direito a pensar a própria história, a
história de seu coletivo e da sociedade em que estão in-
seridos nos contextos nacional e mundial. Ao se reconhe-
cerem como sujeitos históricos, os estudantes podem se
posicionar de forma crítica no tempo presente e na con-
quista da cidadania efetiva e ativa e darem-se conta da
necessidade de respeito à diversidade de modos de vida,
de posicionamentos diante de outros sujeitos históricos
na sociedade contemporânea.
Outro ponto importante é o exercício da reflexão so-
bre a produção social da memória a partir das vivências
históricas cotidianas e da ação política dos indivíduos. “A
memória é um elemento constitutivo do sentimento de
identidade na medida em que responde também pelos
sentimentos de continuidade e de coerência” (FERREIRA;
FRANCO, 2013, p. 108). É necessário, por meio da recu-
peração da memória, trazer à tona “as relações de poder
que envolvem produção e apropriação dos discursos so-
bre o passado” (SÃO PAULO, 2016b, p. 71) e dar voz às
populações historicamente silenciadas. Há uma relação
direta entre memória e identidades, em que o segundo
elemento é construído e não se caracteriza pela fixidez
e imutabilidade. Assim, memória e identidades podem
ser negociadas e não são, portanto, fenômenos essen-
cialistas.
Os estudantes têm direito ao reconhecimento da in-
terculturalidade e de sua historicidade nas práticas so-
ciais, identificando as representações do outro, para as-
sim se posicionar em defesa da diversidade, da tolerância,
do respeito às pessoas e às culturas, percebendo o cons-
tante movimento de construção e reconstrução cultural
e das identidades. Nesse sentido, faz parte desse direito
a compreensão da historicidade dos povos indígenas e
das populações de origem africana no Brasil, suas formas
de organização política, social e cultural e o rompimento
com visões preconceituosas que se obstinam em querer
deslegitimar as lutas populares.
Faz parte dos direitos dos estudantes compreender
criticamente o racismo e outras formas de discriminação
e violências contra as populações negras e indígenas no
Brasil e as relações de poder que engendraram e engen-
dram essas discriminações e violências, assim como o
contexto das lutas por reparação histórica e das conquis-
tas das ações afirmativas no país. Nessa mesma perspec-
tiva, o currículo deve garantir o direito ao respeito, ao
acolhimento, ao combate aos estereótipos e às violências
físicas e simbólicas para com os estudantes imigrantes,
vindos da América Latina, da África, do Oriente Médio ou
de qualquer outra parte do mundo, fato que tem cresci-
do de forma evidente nas escolas da Cidade de São Pau-
lo. Deve-se garantir o combate à misoginia, à homofobia
e às violências físicas e simbólicas.
As lutas por direitos civis e por equidade devem ser
conhecidas e valorizadas. Os componentes curriculares
devem, assim, dar condições aos estudantes de histo-
ricizar as questões de gênero e de identidade. Deve-se
contribuir para a convivência pacífica, a interação harmo-
niosa e plural entre as diferentes religiões professadas
e vividas por estudantes no país. Esse aspecto está pos-
to em uma educação laica e deve ter como premissa a
noção do respeito às diferentes manifestações religiosas
existentes, sem o favorecimento ou a desqualificação ou
a perseguição a nenhuma religião em particular. Deve-se
possibilitar também a fruição do patrimônio cultural ma-
terial e imaterial produzidos pela humanidade, o gozo da
riqueza artística e estética que diferentes sociedades ao
redor do globo produziram e produzem regularmente.
A abertura para o lúdico, para o campo do sensível
e do humanismo são também direitos fundamentais do
estudante. Por m, nunca é excessivo enfatizar que o cur-
rículo deve contribuir para uma postura cidadã, para as
práticas solidárias e de respeito a todos os seres vivos
bem como ao meio ambiente. Os princípios fundamen-
tais de uma sociedade democrática constituem-se como
um pilar do ensino e da aprendizagem na defesa da li-
berdade de dialogar, de trocar ideias e experiências, de
externar opiniões, de divulgar saberes e conhecimentos
a partir da diversidade e das ideias plurais.
O currículo deve assim auxiliar a construção de uma
sociedade mais equitativa, movida por ideais de justiça
e de oportunidades de uma vida digna e realizada para
todos. Deve instigar os silenciados, os vulneráveis, os tra-
tados como subcidadãos (ARROYO, 2013) a reconhece-
rem seu valor, conhecerem e reconhecerem-se em sua
história de vida para resistirem aos desmandos, à discri-
minação e à injustiça e afirmarem sua importância como
sujeitos históricos ativos e afirmativos.
JOVENS, ADULTOS E IDOSOS DA CIDADE DE SÃO
PAULO
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
O Plano Municipal de Educação de São Paulo (PME),
sancionado em 2015, em consonância com o Plano Na-
cional de Educação (2014 a 2024), em sua meta 10, define
que São Paulo deve “Superar, na vigência deste PME, o
analfabetismo absoluto na população com 15 (quinze)
anos ou mais e ampliar a escolaridade média da popula-
ção”. De acordo com os dados do Censo (IBGE, 2010), o
analfabetismo na Cidade de São Paulo, para a população
com 15 anos ou mais, situava-se em 3,2%.
261
 Em números absolutos, isso significava que 283,7 mil pessoas eram analfabetas em São Paulo, o maior número entre
as cidades brasileiras. Considerando a demanda potencial da EJA por faixa etária, verificamos que ela aumenta confor-
me avança a idade, especialmente nas faixas etárias de 40 anos ou mais. No grupo com 60 anos ou mais, registra-se que
mais da metade da população não concluiu o Ensino Fundamental. Ainda assim, constata-se que entre os mais jovens
há um grande contingente de paulistanos que não concluiu essa etapa de escolarização.

Os dados a seguir apresentam o atendimento da Educação de Jovens e Adultos na cidade de São Paulo e foram
levantados, entre dezembro de 2016 e agosto de 2017, pela pesquisa “Implementação de política de EJA no município
com vistas à superação do analfabetismo na cidade”, elaborada por Catelli Junior (2017) para a Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo, com apoio da Unesco. Em 2016, o atendimento da EJA na Rede Municipal de Ensino corres-
pondia a 65% do total de matriculados na EJA Regular; enquanto a EJA Modular 8%; o CIEJA 15% e o MOVA 12% das
matrículas. Para a construção do Currículo, alguns aspectos foram considerados.
Quanto às matrículas, há uma evidente concentração nas etapas finais, com reduzida presença nas etapas iniciais
(I e II). Na EJA Regular, em 2016, as matrículas nas etapas I e II representavam 15% do total e nas etapas III e IV, 84%.
O mesmo ocorre nos CIEJAs, nesse mesmo ano, onde a matrícula nos módulos I e II representavam 25% do total e
nos módulos finais 75%. Entretanto, verificamos maior presença de matrículas nas etapas iniciais no CIEJA que na EJA
Regular. Isso se verifica na medida em que 15% das matrículas realizadas nas etapas I e II referiam-se a pessoas com
idade entre 15 e 29 anos, e 85% eram de pessoas com 30 anos ou mais. Já nas etapas III e IV inverte-se, sendo 65% das
pessoas com idade entre 15 e 29 anos, e 35% de pessoas com 30 anos ou mais.
Outro aspecto é o baixo número de estudantes que consegue concluir a etapa em que estão inseridos, dificultando
o processo de elevação da escolaridade da população paulistana, pois além de a Rede apresentar baixo número de
matrículas em relação à demanda potencial, ocorre um baixo nível de conclusão. Em 2016, apenas 53% dos que inicia-
ram uma etapa conseguiram concluí-la, sendo que 29% dos estudantes evadiram, sendo considerados desistentes, e
18% foram reprovados.
No que se refere à reprovação, verifica-se que ocorre com maior intensidade na EJA Regular, sendo que, em 2016,
21% dos estudantes foram reprovados, enquanto no CIEJA esta taxa foi de 16%. Já a evasão ocorre quase na mesma
proporção no CIEJA e na EJA Regular. Mesmo tendo uma jornada de aula mais curta, o CIEJA apresentou 31% de evasão
em 2016 diante de 30% da EJA Regular. Outro aspecto refere-se ao perfil etário dos que evadem ou são reprovados na
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

EJA na Rede Municipal. Em relação à evasão, 35% dos estudantes tinham entre 15 e 19 anos em 2016.
Ampliando esta faixa para 15 a 29 anos, verificamos que esse percentual se eleva para 60%. No que se refere à re-
provação, 40% são jovens de 15 a 19 anos e, se considerarmos a faixa de 15 a 29 anos, o percentual se eleva para 58%.
Estes dados nos alertam acerca da necessidade de analisar e propor encaminhamentos específicos para o público mais
jovem que frequenta a EJA, mas rapidamente acaba excluído dela. Ao analisar as matrículas por gênero, verificam-se
diferenças de público entre os vários tipos de atendimento que se mostram bastante complementares.
No MOVA, evidencia-se uma significativa presença feminina, que representava 69,2% do total de inscritos em 2016.
Também nos CIEJAs há um predomínio feminino com 57,9% de matriculadas. Já na EJA Regular evidencia-se um maior
equilíbrio com presença de 50,4% de mulheres em 2016. Quanto à presença de estudantes com deficiência nas tur-
mas de EJA, percebemos um maior atendimento do público da educação especial nos CIEJAs, em que 6% dos alunos

262
possuem algum tipo de deficiência. Isso ocorre em apenas 0,7% das escolas da EJA Regular e 1,5% no MOVA. A maior
presença de estudantes deficientes nos CIEJAs pode se dar devido à jornada mais curta que é oferecida neste espaço,
o que favorece a permanência dos estudantes. Também em relação às faixas etárias, observa-se significativa diferença
entre as formas de atendimento, uma vez que no MOVA 56% dos estudantes têm 50 anos ou mais em 2016, o que só
ocorre com 23% dos estudantes do CIEJA e 10% dos estudantes da EJA Regular. Evidencia-se que a EJA Regular tem
um atendimento prioritário aos mais jovens, já que 61% possuem entre 15 e 29 anos, enquanto no CIEJA, este público
corresponde a 40% do total de estudantes e a 7% no MOVA.
Quanto às relações étnico-raciais, em 2016, 52,2% da população atendida era negra e 46,9% era branca. A presença
da população negra amplia-se ligeiramente no CIEJA, com 55,1% dos atendidos, e no MOVA com 55,8% dos atendidos.
Deve-se considerar, entretanto, que se trata de uma autodeclaração e existe um elevado percentual de pessoas que
não se autodeclararam ao realizar a matrícula, o que torna impreciso o perfil traçado. No CIEJA e MOVA, 82% e 78%,
respectivamente, declararam sua raça, mas, na EJA Regular, apenas 48% informaram. Chama ainda atenção a crescente
presença de imigrantes na Rede, entre 2014 e 2016, as nacionalidades predominantes são de haitianos, angolanos,
bolivianos e colombianos, dentre outras nacionalidades.

Deve-se considerar, que a presença de imigrantes na EJA requer uma especial configuração curricular levando em
conta as particularidades culturais desses estudantes para a construção das propostas didáticas

UM CURRÍCULO PENSADO PARA A EJA DA CIDADE DE SÃO PAULO

A Educação de Jovens e Adultos coloca-se como parte do direito humano à educação ao longo da vida. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), em seu artigo 37, estabelece que: A educação de jovens e
adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio
na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. (Redação dada pela
Lei nº 13.632, de 2018).
Uma das características da EJA é a especificidade e a diversidade do seu público: jovens e adultos que, por diversas
razões, não concluíram seus estudos na idade escolar esperada. Parte deste público já possui obrigações sociais con-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

solidadas, responsabilidades nos seus lares e na educação dos filhos, trabalham cotidianamente ou estão em busca de
uma nova colocação no mercado de trabalho. Trata-se de uma modalidade em que vamos nos deparar também com
jovens e adultos apartados do chamado sistema regular, uma multiplicidade de sujeitos que tiveram, de alguma forma,
seu direito à educação negado ao longo de sua trajetória de vida.
Embora marcados por diferentes contextos e histórias de vida, esses jovens e adultos têm um ponto em comum:
escolhem desempenhar o papel de estudantes da EJA com aspirações em construir uma nova história no presente e
ampliar suas possibilidades de planejar seu futuro, tendo a educação como uma importante aliada para a busca de
novas conquistas. Neste sentido, construir um currículo para EJA significa desenvolver um trabalho que tem como
pressuposto a heterogeneidade e não a homogeneidade. Trata-se de formular estratégias que façam proveito desta
heterogeneidade sem uma perspectiva homogeneizante do grupo de estudantes em uma sala de aula.

263
 A presença de um grupo heterogêneo é a possibi-
lidade de exercer o diálogo, a cooperação, ampliando,
ao mesmo tempo, as capacidades dos indivíduos (MAR-
QUES, 2006). Marta Khol de Oliveira indica que para se
pensar sobre o processo de aprendizagem de jovens e
adultos é necessário reconhecer “três campos que con-
tribuem para a definição de seu lugar social: a condição
de ‘não-crianças’, a condição de excluídos da escola e
a condição de membros de determinados grupos cultu-
rais” (OLIVEIRA, 1999, p. 60). Algumas indagações nor-
tearam o processo de elaboração do Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: quem são os sujeitos que
demandam a EJA na cidade? Quais experiências de vida
esses estudantes trazem para o ambiente escolar?
Qual o ponto de partida para seu retorno à esco-
la? Como trabalhar os conteúdos escolares de modo a
atribuir significado em uma perspectiva interdisciplinar?
Para responder a essas perguntas, fomentou-se o debate
e o diálogo de ideias entre os profissionais envolvidos na
produção deste documento curricular. Considerando as
características e as expectativas desse público, que pre-
cisam ser conhecidas pela equipe escolar, é fundamental
oferecer-lhe oportunidades de retomada e continuidade
dos estudos que considerem seus diferentes repertórios
culturais e conhecimentos obtidos por meio da experiên-
cia.
Há, inclusive, experiências escolares anteriores que
podem representar histórias de descontinuidades e in-
sucessos que requerem superação e respeito ao ritmo
próprio de aprendizagem de cada estudante. Seja a EJA
Regular, EJA Modular ou CIEJA, a SME tem o compromis-
so de propor um Currículo que considere as especificida-
des desse público e, embasando-se pelos componentes
curriculares e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvi-
mento propostos, busque favorecer a aprendizagem de
cada estudante, mediante a articulação entre os saberes
escolares e aqueles obtidos por meio de suas experiên-
cias de vida. Neste sentido, explicitam Catelli Junior et al.
(2013):
Da diversidade de sujeitos da EJA, é possível identi-
ficar como ponto em comum as marcas de discrimina-
ção, desigualdade e exclusão que permearam suas vidas
e suas relações com a escola. Para que a educação de
jovens e adultos se consolide, de fato, como um espaço
para a garantia do direito à educação dessa parcela da
população é preciso, antes de tudo, reconhecer as ne-
cessidades e demandas específicas desses grupos. Nesse
sentido, o currículo emerge como campo de interven-
ção e disputa: seja a disputa pelos sentidos da educação
ou pelo interesse desse público de jovens e adultos que
permanecem à margem da escola. (CATELLI et al., 2013,
p. 171).
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Na construção do Currículo da Cidade: Educação de
Jovens e Adultos, consideramos a complexidade envol-
vida na elaboração de novos paradigmas pedagógicos
para estes sujeitos. A interdisciplinaridade bem como a
interculturalidade se apresentam como temáticas e es-
tratégias norteadoras, constituintes de nossa proposição
curricular, que terá como documentos norteadores a
Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (1996), o Estatuto da Criança e Ado-
lescente (1990), o Currículo da Cidade: Ensino Fundamen-
264
tal (2017), dentre outros documentos. Especialmente, no
que se refere à Educação de Jovens e Adultos, deve-se
considerar o Parecer n° 11/2000 do Conselho Nacional
de Educação, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (2000). O
Currículo busca inserir o estudante da EJA em um con-
texto de educação focado no diálogo e na aprendizagem
significativa, com elementos contemporâneos de lingua-
gem e relevantes para as diferentes faixas etárias. Para
Paulo Freire, o diálogo:
É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma
matriz crítica e gera criticidade. Nutre-se do amor, de hu-
manidade, de esperança, de fé, de confiança. Por isso,
somente o diálogo comunica. E quando os dois polos
do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança,
com fé no próximo, se fazem críticos na procura de algo
e se produz uma relação de “empatia” entre ambos. Só
ali há comunicação. O diálogo é, portanto, o caminho in-
dispensável, não somente nas questões vitais para nossa
ordem política, mas em todos os sentidos da existência.
(FREIRE, 1979, p. 93).
Neste Currículo, destaca-se o acolhimento da diver-
sidade cultural e da intergeracional que se apresentam
nesta modalidade. Nosso objetivo é subsidiar os envol-
vidos no processo educacional, de forma que o ingresso
ou retomada da vida escolar se apresente como possi-
bilidade de mudança ao longo da vida e não apenas o
cumprimento formal de uma etapa de escolarização.
A educação de jovens e adultos é um campo que ul-
trapassa o limite da escolarização proposta para crianças
e adolescentes, trazendo as questões demandadas por
esses sujeitos para ampliarem sua participação na vida
social, incluindo-se aí a formação política, as questões
culturais, os temas sociais e do mundo do trabalho. Con-
forme Maria Clara Di Pierro, para constituir escolas que
atendam à especificidade dos jovens e adultos, é neces-
sário: [...] o reconhecimento, o acolhimento e a valori-
zação da diversidade dos educandos da EJA, pois antes
de serem alunos, esses jovens e adultos são portadores
de identidades de classe, gênero, raça e geração. Suas
trajetórias de vida são marcadas pela região de origem,
pela vivência rural ou urbana, pela migração, pelo traba-
lho, pela família, pela religião e, em alguns casos, pela
condição de portadores de necessidades especiais. (DI
PIERRO, 2014).
Assim, a EJA tem como pilar o desafio de empreender
o diálogo entre as diversas áreas de conhecimento, os
diferentes grupos sociais, e, em uma perspectiva inter-
setorial, incluir os setores relacionados com o trabalho, a
saúde, o meio ambiente e a cultura, sem perder de vista a
especificidade de seus sujeitos, suas experiências de vida
e uma maior participação na vida social. Como afirma
Paulo Freire: “Nenhuma ação educativa pode prescindir
de uma reflexão sobre o homem e de uma análise sobre
suas condições culturais. Não há educação fora das so-
ciedades humanas e não há homens isolados” (FREIRE,
1979, p. 82).
AS FORMAS DE ATENDIMENTO E ORGANIZAÇÃO
DA EJA NA CIDADE DE SÃO PAULO
A Rede Municipal de Ensino de São Paulo, além do
Movimento de Alfabetização (MOVA), que recebe recur-
sos do município para criar turmas de alfabetização em
espaços não escolares, mantém também quatro formas
de atendimento para a educação de jovens e adultos:
• Os Centros Integrados de Educação de Jovens e
Adultos (CIEJAs), que mantêm turmas de Alfabe-
tização e de Ensino Fundamental em um formato
particular com jornada escolar de 2 horas e 15 mi-
nutos por dia, em espaços que são específicos para
o atendimento de jovens e adultos.
• A EJA Modular, oferecida no período noturno, com-
posta por conteúdos organizados em módulos de
50 dias letivos e com outras atividades de enrique-
cimento curricular.
• A EJA Regular, que concentra o maior número de
alunos matriculados e escolas, sendo oferecida nas
Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEFs)
e nas Escolas Municipais de Ensino Fundamental e
Médio (EMEFMs), no período noturno, com dura-
ção de 4 anos, sendo que as aulas ocorrem entre
19 e 23 horas.
• O Centro Municipal de Capacitação e Treinamen-
to (CMCT), localizado na região de São Miguel
Paulista, extremo leste da cidade, em que, jovens
e adultos podem frequentar cursos de formação
profissional de curta duração nas áreas de pani-
ficação, confeitaria, elétrica residencial, mecânica
de autos, corte e costura e auxiliar administrativo.
A Educação de Jovens e Adultos, regulamentada
pela Portaria nº 5.930/13, pautada no Decreto nº
54.452/2013, por meio do art. 5º, que trata da Reor-
ganização Curricular no seu Inciso II relativo ao En-
sino Fundamental na Modalidade EJA, organiza-se
em Etapas na periodicidade semestral nos CIEJAs
e na EJA Modular, sendo respeitadas as matrizes
curriculares e as especificidades de cada projeto,
adequando as formas de atendimento conforme
a proposta de ciclos. Quanto às classes do MOVA
dos CMCTs, serão respeitadas as especificidades
que lhes são próprias.
Na EJA Regular, o currículo será organizado em Eta-
pas na periodicidade semestral, conforme segue:
I – Etapa de Alfabetização – dois semestres – objetiva
a alfabetização e o letramento como forma de expres-
são, interpretação e participação social, no exercício
da cidadania plena, ampliando a leitura de mundo do
jovem e do adulto favorecendo a sua formação inte-
gral, por meio da aquisição de conhecimentos, valores
e habilidades para leitura, escrita e oralidade, as múl-
tiplas linguagens, que se articulem entre si e com to-
dos os componentes curriculares, bem como, a solução
de problemas matemáticos.
II – Etapa Básica – dois semestres – as aprendizagens
relacionadas à Língua Portuguesa, à Música, a Ex-
pressão Corporal e demais linguagens assim como o
aprendizado da Matemática, das Ciências, da História
e da Geografia devem ser desenvolvidos de forma arti-
culada, tendo em vista a complexidade e a necessária
continuidade do processo de alfabetização.
III – Etapa Complementar – dois semestres – represen-
ta o momento da ação educativa para jovens e adul-
tos com ênfase na ampliação das habilidades conhe-
cimentos e valores que permitam um processo mais
efetivo de participação na vida social.
IV – Etapa Final – dois semestres – objetiva enfatizar
a capacidade do jovem e do adulto em intervir em seu
processo de aprendizagem e em sua própria realidade,
visando a melhoria da qualidade de vida e ampliação
de sua participação da sociedade. (SÃO PAULO, 2013).
O Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos
preserva a subdivisão do Ensino Fundamental de nove
anos em quatro etapas. A Etapa de Alfabetização com-
preende os três primeiros anos (1º, 2º e 3º); a Etapa Bási-
ca envolve os dois anos seguintes (4º, 5º); a Etapa Com-
plementar compreende os 6º e 7º anos e a Etapa Final
que abarca os anos finais (8º e 9º). Assim, considerando
os diferentes tipos de atendimento, pode-se concluir que
existe uma complementariedade entre os perfis de pes-
soas que são atendidas por cada um deles.
A riqueza e a valorização da interculturalidade estão
de acordo com os princípios enunciados neste docu-
mento: equidade, educação inclusiva e educação inte-
gral como parte do reconhecimento do direito humano
à educação. Desta maneira a reorganização da EJA pas-
sa pelo reconhecimento da importância da garantia do
acesso e permanência dos estudantes e pela implantação
da reorientação curricular a partir do conhecimento do
perfil dos estudantes e professores dessa modalidade de
ensino, garantindo a diversidade de atendimentos dos
diferentes grupos, conforme suas necessidades e de-
mandas.
CURRÍCULO DE ARTE PARA A EDUCAÇÃO DE JO-
VENS E ADULTOS DA CIDADE DE SÃO PAULO
Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em
seu círculo de cultura, uma codificação que represen-
tava um homem que, trabalhando o barro, criava, com
as mãos, um jarro. Discutia-se, por meio da “leitura” de
uma série de codificações, que, no fundo, são represen-
tações da realidade concreta, o que é cultura. O conceito
de cultura já havia sido apreendido pelo grupo por meio
do esforço da compreensão que caracteriza a leitura do
mundo e/ou da palavra. Na sua experiência anterior, cuja
memória ela guardava no seu corpo, sua compreensão
do processo em que o homem, trabalhando o barro, cria-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
va o jarro, compreensão gestada sensorialmente, lhe di-
zia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que,
concretamente, se sustentava.
Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do
trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua fa-
mília. Agora, ultrapassando a experiência sensorial, indo
mais além dela, dava um passo fundamental: alcançava a
capacidade de generalizar que caracteriza a «experiência
escolar». Criar o jarro como o trabalho transformador so-
bre o barro não era apenas a forma de sobreviver, mas
também de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que,
265
 relendo sua leitura anterior do mundo e dos que fazeres
no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura
e orgulhosa: “Faço cultura. Faço isto”. Paulo Freire (1993).
Somos seres de cultura e linguagem, perceber-se como
tal abre possibilidades para refletir sobre como pensa-
mos, produzimos e nos expressamos.
A arte potencializa modos de ler e fazer do ser poé-
tico e estésico. O Componente Curricular Arte pode pro-
porcionar experiências artísticas e estésicas que contri-
buam para a autonomia do estudante, no exercício da
reflexão e percepção de um mundo culturalmente vivido.
O pensamento artístico construído no percurso da histó-
ria e trajetória das culturas nas diferentes sociedades se
mostra complexo, no entanto acessível a todos, uma vez
que estudar arte é examinar como sentimos e lemos a
vida. A relação “arte e vida” tem sido um tema abordado
no ensino e aprendizagem da Arte, sobretudo da Educa-
ção de Jovens e Adultos (EJA).
O Currículo da Cidade – Educação de Jovens e Adul-
tos – Arte, parte da premissa de que o estudante, como
cidadão, tem direito ao conhecimento artístico produ-
zido, acumulado pelo ser humano, e de constituir-se
competente para vivenciar esse conjunto de saberes e/
ou experiências de forma autônoma no aprender e viver
processos artísticos e culturais. O desejo é que o estu-
dante, vivenciando tais experiências, torne-se consciente
do seu papel como aquele que pode dizer, com proprie-
dade, “sim, faço cultura, faço isto!”.
Nesse sentido, ensinar arte é propor encontros es-
tésicos, artísticos e educativos. Com base neste olhar,
trazemos o Currículo da Cidade – Educação de Jovens
e Adultos – Arte. O desejo é que o professor, ao olhar
para o currículo, encontre percursos pedagógicos poten-
tes, percebendo possibilidades de entradas, preparos e
poéticas pessoais para exercer a docência de modo au-
tônomo e autoral.
CONSTRUÇÃO COLABORATIVA DO CURRÍCULO
DA CIDADE – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
– ARTE
Permissão
Permita-me falar, Mas, para tal proeza, permita-me
ouvir.
Cale o que agora pensa ou julga, para conseguir si-
lenciar-se internamente e alforriar os ouvidos. Não espe-
re que eu fale do acho que você quer ouvir de mim, Pois
isso é não dizer minha palavra.
É deixar-te só!
Não quero que fiques ao relento dos teus julgamen-
tos.
Quero que desconstrua paredes e crie portas e jane-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
las.
Quero que queiras, sem e comigo.
Quero não me limitar a um só querer
E um querer só
O só é muito vazio contido em uma monossílaba!
Quero, pelo menos, o menos! Menos solidão, menos
covardia, menos hipocrisia, menos julgamento. Ao me-
nos quero poder falar minha palavra e criar nossa palavra.
Mas no agora, tão vivido agora,
266
Permita-se ouvir a voz que clama no cinza do con-
creto.
Permita-me falar.
(LEITE, 2018)
A palavra é a força do professor, profissional transfor-
mador que encontra também no ato de ouvir o espaço
para conhecer o outro e realizar mudanças em atitudes
colaborativas. Saber ouvir, permitir que o outro tenha
voz, é que o coloca no fazer educativo como autor do
conhecimento, possibilitando à educação apresentar-se
como lugar de movimento constante de ideias e ações,
caro ao fluxo democrático. Nesta atmosfera, foi tecido
o Currículo da Cidade - Educação de Jovens e Adultos
– Arte.
Em um processo de imersão e abarcado pelo trabalho
colaborativo, professores da Rede Municipal de Ensino
de São Paulo puderam apontar temas e conceitos que
ajudaram a redigir este documento com o compromisso
de que ele carregue consigo a essência de referências
significativas para a educação na EJA. Em movimentos
espirais, entre fala e escuta, abordagens críticas e aná-
lises de realidades, os professores trouxeram preocupa-
ções e sonhos para o Componente Curricular de Arte nas
escolas da Rede, no contexto da EJA.
Uma proposta que, pela metáfora trazida no poema
criado pela professora Carina Aparecida Leite, propõe
não se “limitar a um só querer, e um querer só”, e sim
construir ações no ensino da arte conjuntamente. Diante
dessa construção por parte de um coletivo, é importante
destacar que o currículo tem como ponto de partida a
seleção de alguém ou de algum grupo apoiado em uma
visão do que seja conhecimento legítimo. Para Apple
(1992, p. 59), “o currículo nunca é apenas um conjunto
neutro de conhecimentos [...].
É produto das tensões, conflitos e concessões cultu-
rais, políticas e econômicas”. As práticas educativas dos
professores em sala de aula e a sua percepção do currí-
culo formal são influenciadas por experiências culturais,
valores e significados do seu meio social que dão vida
ao currículo.
O Currículo da Cidade – Educação de Jovens e Adul-
tos – Arte, que aqui apresentamos foi construído na
prática do diálogo, no movimento de ideias e contribui-
ções de professores de Arte da Rede. Nesse sentido, a
construção do Currículo aconteceu em meio a estudos
e análises do panorama histórico da disciplina Arte, no
contexto da EJA, que, como organismo vivo característico
da educação, constitui-se de infinitas formas e maneiras,
transformando-se constantemente em seus modos de
fazer-se e acontecer.
Cada componente curricular carrega em si a sua his-
tória, constituindo-se ao longo do tempo em concep-
ções, ideias e atitudes pedagógicas. Assim é possível
olhar para a história do ensino de Arte para procurar
compreender práticas vivenciadas na qualidade de estu-
dantes em tempos passados. E também, se analisadas na
atualidade, é possível investigar como os momentos ar-
tísticos e educacionais influenciaram e influenciam o en-
sino de Arte na escola. Aqui trazemos um olhar com foco
na história do ensino de Arte na EJA, convidando a um
olhar crítico e plural, já que as realidades neste segmento
também são diversas.
 Iniciamos com uma reflexão sobre o ato de educar,
em que o ensino de arte e cultura sempre esteve presen-
te na história brasileira exercida por diferentes contextos
étnicos. Muito do que se construiu nesta história artísti-
ca e cultural aconteceu por muito tempo fora da escola
(instituições e sistemas curriculares), e ainda é preciso ter
em vista a reflexão de que, na contemporaneidade, arte e
cultura são criadas na escola e fora dela. O que nos move
a analisar a história do ensino de arte no contexto da EJA
é pensar que a arte ensinada nas escolas pode ser po-
tencializada não apenas no exercício do criar e passar as
gerações, mas como exercício de reflexão e crítica sobre
o que se faz em diversos locais, contextos artísticos e cul-
turais no mundo. O estudante da EJA pode ampliar seu
repertório sem perder de vista a valorização da sua vi-
vência, bagagem artística e cultural que carrega consigo.
Feita esta primeira reflexão, seguimos conversando
sobre o primeiro ensino de arte sistematizado no Brasil,
que aconteceu com a vinda, em 1814, da corte portu-
guesa, que trouxe a Missão Artística Francesa, marcando
o início da tradição da arte acadêmica no Brasil, por meio
da primeira experiência de uma escola nacional de Arte,
a Academia Imperial de Belas Artes, consolidada no Rio
de Janeiro. O ensino de arte era destinado, em geral, aos
artistas e fundamentado em referências internacionais,
principalmente as europeias. A prática artística era es-
timulada dentro dos rigorosos padrões acadêmicos. Os
estudantes, em geral, eram homens adultos que alme-
javam ser artistas, alguns entre eles, além da formação
artística em solo nacional, ganhavam bolsas de estudos
para legitimar seu aprendizado artístico na Europa, den-
tro de padrões estéticos eurocêntricos. As influências
europeias trouxeram para a produção nacional estética
estrangeira que imperou até as rupturas artísticas cultu-
rais do início do século XX.
Os primeiros anos do século XX trouxeram os ven-
tos modernistas que tiveram como marco histórico o
evento da Semana de Arte Moderna de São Paulo, em
1922, mas sabemos que outros eventos aconteceram
anos antes que prepararam esse cenário de debates e
rupturas artísticas e culturais. As ideias artísticas pronun-
ciadas pelos modernistas defendiam a criação com total
liberdade. Nesse momento, houve buscas nas produções
artísticas por uma identidade cultural brasileira. No en-
tanto, o ensino de arte nas escolas nesses tempos ainda
seguia tendências da arte neoclássica, caracterizada pela
rigidez técnica e seguimentos de modelos estabelecidos
como “certos” na criação artística. Na maioria das ações
didáticas, a arte na escola era proposta com trabalhos
manuais, apresentações cênicas e musicais “temáticas e
pontuais”, e não como expressão intelectual. A Educa-
ção de Jovens e Adultos ainda era desprestigiada, havia
cegueira social voltada para essas pessoas, que compu-
nham grande contingente de analfabetos e excluídos do
sistema de escolarização.
Durante o governo de Getúlio Vargas (1882–1954),
que ocorreu entre 1930 a 1945 (1º período) e 1951 a
1954 (2º período), idealizou-se projeto educacional po-
pulista, de forte tendência nacionalista, que tinha por
objetivo a padronização do ensino e do pensamento.
Nesses períodos, foram criados sistemas para ensinar
música e propostas em desenho (para colorir) com base
em temas folclóricos e datas cívicas. Na contramão des-
sa tendência, os ventos teóricos e pedagógicos da “livre
expressão” de ideias caras do escritor Mário de Andrade
(1893–1945), ao lado de vários professores que acredi-
tavam na criação livre e marcaram nossa história educa-
cional a partir das influências da escolanovista e de John
Dewey (1859–1952) na educação e, principalmente, no
ensino da arte. A partir da década de 1940, foram criadas
as escolinhas de arte, que propunham ensino para de-
senvolver a autoexpressão e a prática artística no ensino
livre. Nesse tempo, também aconteceu o programa de
canto orfeônico na educação brasileira.
Com o fim do Governo Vargas, o Brasil começou um
processo de democratização em que a Educação de Jo-
vens e Adultos passou a ser discutida de modo mais hu-
manístico, dando às pessoas a oportunidade de se alfa-
betizar e desenvolver consciência crítica e política, ciente
de seu papel histórico e cultural. É nesta perspectiva de
ensino que Paulo Freire (1963) trabalhou trazendo nova
pedagogia, que levava em consideração a vivência cultu-
ral e o contexto do estudante. Porém, com a chegada do
golpe militar de 1964, essas propostas foram sufocadas
por forças que não valorizavam o ato do livre pensar e
se expressar. Paulo Freire trazia a ideia de que o acesso
à educação, à arte e à cultura, no contexto de uma esco-
larização crítica, poderia dar maior autonomia ao estu-
dante, além de humanizar e democratizar a ascensão ao
conhecimento.
A desumanização, que não se verifica, apenas, nos
que têm sua humanidade roubada, mas também, ainda
que de forma diferente, nos que a roubam, é distorção
da vocação do ser mais. É distorção possível na história,
mas não vocação histórica. Na verdade, se admitíssemos
que é vocação histórica dos homens, nada mais teríamos
que fazer, a não ser adotar uma atitude cínica ou de total
desespero. A luta pela humanização, pelo trabalho livre,
pela desalienação, pela afirmação dos homens como
pessoas, como ‘seres para si’, não teria significação. Esta
somente é possível porque a desumanização, mesmo
que um fato concreto na história, não é, porém, desti-
no dado, mas resultado de uma ‘ordem’ injusta que gera
a violência dos opressores e esta, o ser menos. (FREIRE,
1997, p.16).
No universo da arte, surgiram movimentos artísticos,
como o concretismo e o neoconcretismo, que questio-
nam o papel da arte na sociedade. A arte conceitual ga-
nhou espaço na criação de produções e eventos artísti-
cos. Mostras de arte como a Bienal de Arte de São Paulo,
a cada edição, apresentava como a arte no Brasil e no
mundo estava se transformando rapidamente, no entan-
to nem sempre essas mudanças eram percebidas no en-
sino de arte na escola. No período entre 1964 e 1985, por
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
um lado, o ensino de arte foi, aos poucos, conquistan-
do autonomia e relevância como área de conhecimento
própria e significativa. Por outro ângulo de análise, viam-
-se práticas docentes pautadas no ensino tradicional ou
em atividades soltas e sem caminho curricular definido.
Durante a ditadura militar, datada nesse mesmo pe-
ríodo, o ensino brasileiro foi concebido e praticado to-
mando como base a abordagem pedagógica tecnicista.
Isso acarretou o reducionismo dos processos de criação
a simples atos de execução de ações e cópia de modelos.
267
 A formação do professor se intensificou como polivalen-
te, influenciando essa prática na sala de aula na disciplina
denominada Educação Artística. Na EJA, esse movimento
não era diferente, dessa forma, a presença da arte era
desvalorizada também nesse segmento de ensino.
Ao longo dos anos 1980 e 1990, no contexto de uma
nova redemocratização do Brasil, período de luta pela
volta da democracia e consolidação do regime democrá-
tico brasileiro, professores e pesquisadores trouxeram à
tona o debate sobre a valorização do componente cur-
ricular de Arte na escola e a importância em investir na
formação dos professores, incluindo no contexto da EJA.
Nessa conjuntura, ganharam mais espaço e intensidade
a educação com o enfoque democrático e a organização
política dos professores de arte, resultando em vários en-
contros que promoveram a discussão e proposições de
mudanças no ensino de arte na escola. Nesse cenário,
a arte voltou ao ensino da EJA, agora mais pautada nas
ideias de Paulo Freire, em que se pronunciavam a arte
e cultura como prática da liberdade e do pensamento
crítico.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96
(LDB/96) apresentou a Arte como Componente Curricu-
lar obrigatório. A arte assumiu seu lugar no currículo da
Educação Básica como área de conhecimento fundamen-
tal para o desenvolvimento cultural dos cidadãos brasi-
leiros. Em 1997–1998, foram publicados os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1997) das diferen-
tes áreas de conhecimento, referenciais para a renova-
ção e reelaboração da proposta curricular, bem como
instrumentos de apoio às discussões pedagógicas para
o momento de planejamento das aulas, elaboração de
projetos educativos e reflexão da prática educativa.
De 1990 a 2016, abordagens teóricas e propostas de
ensino de arte, que já eram desenvolvidas, foram mais
difundidas no Brasil, assim como outras proposições e
estudos que surgiram ao longo do processo no qua-
dro conceitual e metodológico. Incluem-se: Abordagem
Triangular, Territórios da Arte e Cultura, Interculturalida-
de, Multiculturalismo, Cultura Visual, Educação Inclusiva,
Teatro do Oprimido, entre outros presentes nos movi-
mentos de valorização e inserção do ensino de dança,
música e teatro na escola. As relações entre museu e
escola se estreitaram, e surgiram vários estudos e publi-
cações sobre a área da “mediação entre arte e público”
nos contextos tanto do espaço cultural como na escola.
As artes visuais, tradicionalmente como linguagem mais
presente na escola, sofreram mudanças conceituais e
metodológicas, e houve também lutas e conquistas le-
gais para garantir o ensino das linguagens da dança, tea-
tro, música e artes integradas (híbridas).
O período de 2017 até a atualidade demonstrou ser
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
de significativas mudanças na educação brasileira, fru-
to do próprio movimento transformador dos tempos e
contextos em que nossa sociedade está inserida. Foram
desenvolvidos novos estudos e, com base neles, novos
documentos, como a Base Nacional Comum Curricular
- BNCC (BRASIL, 2017). Esse documento, que estabelece
o conjunto de aprendizagens essenciais a que estudan-
tes, crianças, jovens e adultos têm direito, é apresentado
como referência nacional para a elaboração ou adequa-
ção dos currículos e propostas pedagógicas dos sistemas
de ensino federal, municipal e estadual.
268
No caso da área de conhecimento de Arte, a BNCC
reconhece que o componente curricular de arte contribui
e favorece a troca entre culturas, um diálogo intercultural
com respeito às diferenças. Nesse sentido, deve contri-
buir para o seu entendimento na qualidade de espaço
de experiência e vivência artísticas como prática social,
sendo os estudantes protagonistas e criadores de mani-
festações artísticas. A BNCC coloca em evidência as várias
linguagens de expressão da arte (dança, música, artes vi-
suais, teatro e artes integradas) e propõe a necessidade
de o processo de ensino-aprendizagem de arte ser ar-
ticulado em seis dimensões do conhecimento (criação,
crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão).
A Educação de Jovens e Adultos na contemporaneida-
de ganhou área de atuação e estudo próprio com inúme-
ros estudos sobre o contexto da escola nesse segmento.
O desafio que se coloca agora é procurar compreender
concepções, contextos e proposições no ensino de arte.
Neste sentido, trazemos o Currículo da Cidade – Educa-
ção de Jovens e Adultos – Arte, como material que possa
ampliar compreensões e ações pedagógicas no ensino
deste componente curricular na Rede Municipal de Ensi-
no de São Paulo.
ENSINAR E APRENDER ARTE NA EJA
ABORDAGENS, CAMPOS CONCEITUAIS E DIMEN-
SÕES DO CONHECIMENTO PARA O ENSINO DE
ARTE
A arte não só acompanha o processo histórico social,
como sofre sua influência, passando por uma construção
conceitual na sua abordagem teórico-metodológica, o
que garante a sua presença como patrimônio histórico e
cultural no campo educacional. A Abordagem Triangular
se faz presente na educação brasileira a partir das formu-
lações teóricas e proposições pedagógicas de Ana Mae
Barbosa (1991). Essa abordagem propõe trabalhar com o
ensino da arte a partir de três eixos: ler, fazer e contex-
tualizar, sendo a ordem no trabalho de cada eixo estabe-
lecida pelo professor, assim como a escolha em trabalhar
de modo integrado com esses eixos. Na época em que
Ana Mae Barbosa apresentou estudos e a Abordagem
Triangular do ensino de arte (com os eixos: ler, fazer e
contextualizar), em torno das décadas de 1980 e 1990,
foram criados vários programas dirigidos ao público da
Educação de Jovens e Adultos, destacando-se em nível
local e nacional. Merecem destaque: Movimento de Alfa-
betização de Adultos (MOVA), iniciativa do Município de
São Paulo, em 1989; Programa Nacional de Alfabetização
e Cidadania (PNAC), do Governo Federal, em 1990; e, ain-
da, criado em 1997, pelo Governo Federal, o Programa
Alfabetização Solidária (PAS). Foi um cenário histórico em
que os programas atenderam em parte às necessidades
dos estudantes, sendo que alguns deles se mostraram
como iniciativas de abertura aos estudos freireanos.
A própria Ana Mae Barbosa se declarou fortemen-
te influenciada pela concepção de “ler” pelas ideias de
Paulo Freire (1989) nos estudos sobre o “ato de ler” os
códigos das linguagens escolarizadas não estar disso-
ciado do “ato de ler o mundo”. Paulo Freire (1997), na
qualidade de professor amante do ato de ensinar, tam-
bém era apreciador e defensor de atitudes como escutar
e respeitar a expressão de ideias e opiniões. Ele apresen-
tou a proposição da educação dialogal, estabelecendo a
prática da escuta e da conversação aliada à reflexão, e o
aprender com a própria prática.
Deixou-nos a lição de que o professor, entre suas ha-
bilidades, deve também saber escutar e dar voz ao outro,
prática fundamental que hoje chamamos, em especial,
no ensino de arte, de “mediação cultural”. O professor
mediador está ligado em sua prática também à educa-
ção dialogal. A potência da “mediação cultural” está na
possibilidade de criar experiências significativas no en-
contro com as produções artísticas e culturais, na refle-
xão de como a arte afeta estudantes e professores. As
produções artísticas criadas em diferentes linguagens
(artes visuais, teatro, dança, música e artes integradas)
são apresentadas aos estudantes sob um olhar mediado
pela ótica da educação libertadora, diálogos reflexivos,
críticos e estésicos.
Nessa proposição, o estudante pode ter espaço para
perceber-se como fruidor e produtor de arte e cultura,
bem como o professor se posiciona como um mediador
de encontros significativos com a arte. Vale também lem-
brar aqui as proposições do teórico, professor, ator, di-
retor e dramaturgo Augusto Boal (1975), que apresentou
hipóteses pedagógicas e estéticas na orientação para o
desenvolvimento do pensamento crítico e analítico por
meio da linguagem teatral. Boal propunha, pela lingua-
gem do teatro, dar espaço à expressão de opiniões e re-
flexão sobre realidades e, como protagonistas da nossa
própria história, poder para transformá-las.
Os jogos teatrais trazidos por Boal incentivaram gru-
pos de teatro contemporâneos a convidar o público a
uma atitude ativa na experiência cênica. Igualmente nu-
tre proposições pedagógicas no ensino da arte na escola
pela linguagem do teatro. Paulo Freire, Augusto Boal e
Ana Mae Barbosa são referências para o estudo do perfil
do professor propositor, mediador na ótica da educação
libertadora, crítica e politizada. Influências caras para o
ensino de arte no Brasil, em especial na Educação de Jo-
vens e Adultos. Os Territórios de Arte e Cultura surgem
a partir de ideias conceituais e proposições pedagógicas
apresentadas por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque
(2010), que trazem o desafio na construção de um currí-
culo-mapa em que o professor traça percursos e escolhe
caminhos. Com foco no trabalho autônomo e autoral do
professor, essa proposição se baseia no pensamento ri-
zomático, conceito filosófico desenvolvido por Deleuze
e Gattari (1995), do qual deriva uma série de princípios,
como o da conexão, da heterogeneidade e da multiplici-
dade dos saberes.
Nesse sentido, o professor observa os vários Terri-
tórios de Arte e Cultura, que, neste documento, estão
associados aos campos conceituais, e traça percursos
para conhecer e vivenciar processos artísticos junto aos
estudantes, oferecendo a possibilidade de perceber que
podemos aprender arte por diversas vias: linguagens ar-
tísticas, forma e conteúdo, mediação cultural, patrimônio
cultural, conexões transdisciplinares, processos de cria-
ção, materialidades, saberes estéticos e culturais, e ou-
tros caminhos e territórios (campos conceituais) que os
professores e estudantes queiram trilhar. Esse modo de
olhar para o planejamento e para a ação pedagógica no
ensino de arte apresenta a possibilidade de explorar o
conhecimento de maneira multidimensional, pois parte
do princípio de que tudo está conectado, não existindo
sentido único e previamente definido para o percurso a
ser desenvolvido, mas, sim, múltiplas possibilidades.
Quebra, dessa forma, uma lógica rígida de planejar e
ensinar decorrente de uma formação cartesiana do co-
nhecimento e de ensino. Não há fronteiras entre esses
campos conceituais que podem ser visitadas individual-
mente em suas particularidades ou em conexões, asso-
ciando vários saberes para compreender o todo de uma
obra ou processo artístico e cultural. Na construção do
Currículo da Cidade – EJA - Arte, tivemos como base o
Currículo da Cidade – Ensino Fundamental – Arte (SÃO
PAULO, 2017). Este partiu de princípios teóricos e prá-
ticos apresentados a seguir e da Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL, 2017), e apresenta direcionamentos
no ensino e aprendizagem de arte pelo prisma das di-
mensões do conhecimento, citadas como diretrizes que
respeitam o potencial do estudante nos âmbitos da cria-
ção, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão.
Em uma breve explanação, podemos dizer que a di-
mensão da criação está ligada ao fazer artístico e à inves-
tigação do processo criador tanto do artista quanto dos
estudantes. Podemos, assim, explorar as poéticas de ma-
terialidades, ideias e escolhas estéticas, sensações, senti-
mentos, desejos e modos de ler e interpretar o mundo.
Ainda podemos analisar a intenção e qualidade poética
das produções artísticas. A dimensão da crítica se apoia
na concepção de que o processo de ensino-aprendiza-
gem só se consolida mediante o desenvolvimento do
pensamento crítico, que promove o protagonismo e a
independência intelectual e cultural do estudante.
A dimensão da estesia está ligada à percepção do ser
na qualidade de sujeito, que tem experiências sensíveis.
Essas experiências podem acontecer tanto no cotidiano
quanto no encontro com a arte e, uma vez vividas, nos
convidam a pensar como nos relacionamos com o espa-
ço, o tempo, o som, as imagens, as palavras e o próprio
corpo, proporcionando também reflexão sobre experiên-
cias estéticas que vivenciamos. A dimensão da expressão
diz respeito à investigação e à compreensão de como
os sujeitos se exprimem ao colocar suas ideias em ma-
nifestações individuais e coletivas por meio da oralidade,
escrita ou de linguagens artísticas. Na dimensão da fruição,
o foco é a percepção de como acontecem os processos de
recepção de obras de arte, pelo deleite ou estranhamento.
O que é provocado e desencadeado a partir do en-
contro com produções artísticas, em que grau acontece
o desenvolvimento do sentimento de pertencimento e
envolvimento por parte dos estudantes, de modo sen-
sível, na relação com diferentes manifestações artísticas
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
e culturais regionais e globais. Possibilita a reflexão e a
consciência como seres de cultura e arte, identificando-
-se como produtores e/ou apreciadores de arte. A di-
mensão da reflexão está ligada ao potencial do ser, que
aprende a pensar de modo artístico, poético e estético,
e desenvolve, nesse processo, habilidades em analisar,
pontear e argumentar.
Assim como acontece na Abordagem Triangular (ler,
fazer e contextualizar) e proposições dos Territórios da
Arte e Cultura (campos conceituais), essas dimensões
269
 do conhecimento presentes na BNCC não têm ordem
de importância, mas todas contribuem para a formação
global dos estudantes no âmbito da educação pela arte.
As dimensões do conhecimento: criação, crítica, estesia,
expressão, fruição e reflexão, trazidas pela BNCC (BRASIL,
2017), estão propostas no Currículo da Cidade – Edu-
cação de Jovens e Adultos – Arte, de forma transversal,
com abertura para o trabalho nos diversos campos con-
ceituais. Ao analisar as abordagens, proposições e orien-
tações curriculares construídas na história do ensino de
arte e trazidas aqui, percebemos que, de certo modo, há
diálogo entre elas. Todos esses estudos, em especial o
Currículo da Cidade – Ensino Fundamental - Arte, con-
tribuíram para que formulássemos o presente currículo.
Nossa escolha de concepção na formulação deste docu-
mento vê como fundamental a garantia das dimensões
de conhecimento estabelecidas pela BNCC do Ensino
Fundamental (2017) e que se percebam quais “territó-
rios” – e aqui vamos chamar (em consonância com o que
já foi proposto no Currículo da Cidade: Ensino Funda-
mental: Arte) – de campos conceituais podem ser poten-
cializados dentro de um percurso didático no ensino de
arte.
O professor poderá trabalhar com um ou mais cam-
pos conceituais diante de seu projeto e intenção peda-
gógica. Essas decisões são pertinentes dentro da realida-
de do ensino de arte na Educação de Jovens e Adultos na
Rede. E consideramos também a necessidade de garantir
o trabalho com os três eixos (ler, fazer e contextualizar)
trazidos pela Abordagem Triangular na prática e no âm-
bito conceitual e metodológico do professor. Os direcio-
namentos e as propostas serão mais bem elucidados nas
Orientações Didáticas do Currículo da Cidade – Educação
de Jovens e Adultos – Arte, na parte 3 desse documento.
ESTRUTURA DO CURRÍCULO DE ARTE: CAMPOS
CONCEITUAIS
Os campos conceituais propostos para Currículo da
Cidade – Educação de Jovens e Adultos – Arte se apre-
sentam como: Arte e tecnologia; Contextos e matrizes
culturais; Corporeidade e identidade; Elementos de lin-
guagem; Materialidade; Mundo do trabalho; Patrimônio
cultural e Processo de criação. Estes campos conceituais
emergiram de conversações e análises que ocorreram
durante os encontros do Grupo de Trabalho de Arte (GT
Arte) e no período de consulta pública em que os pro-
fissionais da Rede puderam analisar, opinar e validar os
pressupostos apresentados. Os campos conceituais pen-
sados para este currículo se apresentam como pertinen-
tes à proposição de experiências positivas e à construção
do conhecimento de arte nas quatro etapas da EJA (Al-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
fabetização, Básica, Complementar e Final) e em suas di-
ferentes formas de atendimento na Cidade de São Paulo
(CIEJA, EJA Regular e EJA Modular).
Além dessas muitas possibilidades no pensar, plane-
jar e propor o ensino de arte (Abordagem Triangular, Ter-
ritórios da Arte e Cultura e orientações da BNCC) sobre
os quais discorremos até aqui, trazemos a preocupação
em garantir os direitos de aprendizagem. Do mesmo
modo como aconteceu na construção do Currículo da
Cidade no Ensino Fundamental (SÃO PAULO, 2017), nós
270
nos pautamos nos documentos que trazem os Direitos
de Aprendizagem (SÃO PAULO, 2016) e em documentos
anteriores que foram decisivos na trajetória da constru-
ção deste currículo que apresentamos agora. Esta refle-
xão se faz necessária para dizer que um currículo tem
maior legitimidade quando construído por muitas pro-
posições e discussões.
Os direitos de aprendizagem (processos de criação,
conhecimento e linguagem, crítica, linguagens artísti-
cas, práxis social, reflexão, inter-relação na interdiscipli-
naridade, saberes e fazeres culturais, expressão artística
e estética) em que nos baseamos para criar os campos
conceituais no Currículo da Cidade – Educação de Jovens
e Adultos – Arte são estabelecidos como pertinentes à
apropriação do conhecimento de todos os estudantes de
modo geral (jovens e adultos), com o objetivo de cons-
truir uma sociedade justa e solidária. Assim, o ensino de
arte no ambiente escolar deve estimular a participação
dos estudantes em processos de reflexão, investigação,
pesquisa, resolução de problemas e expressividade, sig-
nificação e ressignificação de saberes, tanto dos trazidos
em sua bagagem cultural, na qualidade de conhecimen-
tos prévios, como dos adquiridos no seu processo de es-
colarização.
A arte pode ser estudada, analisada na ciência e his-
tória e também sentida pela existência humana. Ela nos
ensina a viver com intensidade as múltiplas formas de
manifestar as diferentes sensações e sentimentos. A arte
nos ensina a encontrar prazer na vida e nos ajuda a com-
preender a existência humana na sua plenitude. Ensinar
arte é abrir caminhos para aprender a ler, interpretar e
reinventar o mundo. (FERRARI, 2015, p. 261).
A arte nasce e se relaciona com questões presentes
na vida. Nesse sentido, chamamos a atenção, na constru-
ção do Currículo da Cidade – Educação de Jovens e Adul-
tos - Arte, à presença dos Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável (ODS). Estes já tinham sidos incorporados ao
Currículo da Cidade (SÃO PAULO, 2017), uma vez que fo-
ram pactuados na Agenda 2030 pelos países-membros
das Nações Unidas como temas inspiradores a serem tra-
balhados de forma articulada com os objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento nos diferentes componentes
curriculares.
Para melhor compreensão dos professores sobre os
campos conceituais, Objetos de Conhecimento, Obje-
tivos de Aprendizagem e Desenvolvimento e Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável, criamos quadros rela-
cionados a essas proposições, de modo visual e sucinto,
apresentados mais adiante neste documento. A presença
dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) se
propõe a abrir perspectivas temáticas e metodológicas
que desencadeiem proposições pedagógicas inovadoras
e significativas sobre questões urgentes na construção
de uma sociedade mais justa, feliz e sustentável. Tal qual
foi apresentado no Currículo da Cidade no Ensino Funda-
mental (SÃO PAULO, 2017), observe que os ODS se rela-
cionam ou se integram aos Objetivos de Aprendizagem
e Desenvolvimento. As possibilidades de trabalho na prá-
tica escolar também serão detalhadas nas Orientações
Didáticas do Currículo da Cidade – Educação de Jovens
e Adultos - Arte com o objetivo de que professores e
estudantes se sintam:
 [...] protagonistas na materialização dos ODS como
temas de aprendizagem e tenham ampla liberdade para
também criar projetos autorais a respeito, assim como
buscar parceiros, com o objetivo de promover maior
cooperação entre os diferentes atores sociais e da co-
munidade escolar na geração e compartilhamento do
conhecimento e prática. (SÃO PAULO, 2017, p. 68).
Os Campos Conceituais no Currículo da Cidade –
Educação de Jovens e Adultos – Arte: Ideias e Ações Ger-
minadoras
Os campos conceituais (Arte e tecnologia; Contextos
e matrizes culturais; Corporeidade e identidade; Elemen-
tos de linguagem; Materialidade; Mundo do trabalho;
Patrimônio cultural e Processo de criação) se estabele-
cem como possibilidades para o trabalho do professor
na construção do conhecimento da arte junto aos estu-
dantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA). No que
se refere à concepção de ensino de arte no Currículo da
Cidade – Educação de Jovens e Adultos – Arte, vale res-
saltar que a preocupação foi garantir o Componente Cur-
ricular Arte, como área de conhecimento, com direito à
formação criativa, crítica, estésica, expressiva, produtiva e
reflexiva, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases
nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), e a Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL, 2017), documento normativo que de-
fine os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvol-
vimento para educação básica, em busca de equidade e
qualidade da educação, como expressam as concepções
nas citações que seguem:
[...] o ensino da arte constituirá componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alu-
nos. (BRASIL, 1996). O Brasil, ao longo de sua história,
naturalizou desigualdades educacionais em relação ao
acesso à escola, à permanência dos estudantes e ao seu
aprendizado. São amplamente conhecidas as enormes
desigualdades entre os grupos de estudantes definidos
por raça, sexo e condição socioeconômica de suas fa-
mílias.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didá-
tico-pedagógicas das Secretarias de Educação, o plane-
jamento do trabalho anual das instituições escolares e
as rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar
em consideração a necessidade de superação dessas de-
sigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as
instituições escolares devem se planejar com um claro
foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as ne-
cessidades dos estudantes são diferentes. (BRASIL, 2017,
p. 15).
Os tempos da existência humana só são possíveis de
serem lidos e vivenciados porque há rastros deixados em
diferentes linguagens, os quais a humanidade reconhece
como arte. Os campos conceituais propostos no Currí-
culo da Cidade – Educação de Jovens e Adultos – Arte
apresentam caminhos para que os professores possam
criar percursos de aprendizagem no ensino de arte. Nes-
te entendimento, descrevemos, a seguir, as premissas
para a construção dos campos conceituais propostos
neste documento.
Arte e Tecnologia
A arte contemporânea oferece múltiplas possibilida-
des de criação e meios para a fruição de obras artísticas.
Linguagens artísticas tradicionais ganham novas roupa-
gens e processos de criação a partir dos recursos tec-
nológicos, que se expandem e criam novas linguagens.
Dessa forma, na atualidade, as linguagens nascem e se
multiplicam, se misturam, se conectam, se adaptam e se
transformam com os meios de produção e comunicação.
Cada linguagem apresenta modos de criação, mate-
rialidade, intenção poética, simbologias e conteúdos co-
nectados a questões de tempo e espaço. Podemos ter
acesso a produções históricas e de lugares geográficos
distantes, em alta definição, propiciado pelo uso de tec-
nologias de informação. É hábito cultural entre os estu-
dantes fazer registros com seus celulares ao ir a shows
ou ao visitarem exposições. Esses registros podem ser
compartilhados com membros pertencentes às suas re-
des sociais. A cultura e arte contemporânea se propõem
antropofágicas em que as pessoas registram, criam acer-
vos visuais e sonoros (virtuais), curtem, seguem, compar-
tilham e criam influências e valores.
Muitas linguagens surgiram nos séculos XX e XXI
como happenings, performances, intervenções urbanas,
videoarte, artes no computador, com princípios de ro-
bótica, entre outras, que continuam a nascer e se desen-
volver no fluxo das transformações tecnológicas. Desde
a segunda metade do século XX, misturas e fusões entre
as artes e a tecnologia vêm gerando variadas expressões
artísticas, cujas questões de combinação de materialida-
des também são constantemente notadas. Muitas des-
sas influências nasceram com as inovações na captura e
edição de imagens, na descoberta da reprodutividade da
imagem fixa (por exemplo, a fotografia) e a imagem em
movimento (cinema e vídeo) que expandiram as cultu-
ras: visual e audiovisual. Os bancos de músicas e vídeos
documentam e criam acervos inesgotáveis de registros
musicais, de cenas de espetáculos de teatro, dança, circo,
performances e outras linguagens. O ensino de arte na
EJA pode potencializar recursos e mediar a apreciação, a
reflexão e a produção da arte, assim como a análise críti-
ca sobre o impacto cultural dessas novas realidades tec-
nológicas que se abrem em campo amplo e em proces-
sos irreversíveis, que não se podem prever, mas podem
ser acompanhados para trabalhar as potencialidades no
aprender e ensinar arte no contexto da EJA.
Contextos e Matrizes Culturais
No Brasil somos muitos, e nossa brasilidade é mar-
cada por essa cultura diversa e plural. Brasilidade que
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
nasce e se firma nas tensões, desigualdades e diversida-
des. Cada povo que chega aqui influencia a construção
da nossa arte e cultura. Como forma de garantir educa-
ção democrática, justa e igualitária a todos, assim como
garantir o acesso à escola e à permanência nela, temas
como a diversidade cultural e a formação do povo bra-
sileiro, em suas diferentes matrizes, indígena, europeia e
africana, são focos de atenção no ensino e aprendizagem
da arte. Olhar para esses contextos e matrizes culturais
iniciais e estudar sobre produções artistas e culturais é
fundamental.
271
 No entanto, do último século até os dias atuais, po-
vos vindos de diversas localidades próximas de nossas
fronteiras ou mais distantes nos mostram a urgência
em olhar para contextos contemporâneos, percebendo
e analisando o impacto de novas culturas que chegam
ao Brasil. O Currículo da Cidade – Educação de Jovens
e Adultos – Arte, neste campo conceitual, propõe olhar
tanto para o passado histórico, na busca de compreen-
der e valorizar de modo igualitário contextos e matrizes
culturais, como para a arte e cultura brasileira, que aco-
lhem as novas matrizes. Também é preciso levar em con-
sideração que muitas escolas municipais hoje recebem
estudantes de contextos familiares em situação de imi-
grantes, refugiados e asilados.
O cenário do universo da arte brasileira tem recebido
e divulgado produções de artistas imigrantes, refugiados
e asilados, procedimento que não é novo se olharmos
para os grupos de artistas que fazem parte da história
da arte brasileira, a exemplo dos artistas do Grupo San-
ta Helena (com a presença de imigrantes italianos) e o
Grupo Seibi (formado por artistas imigrantes japoneses),
entre outros exemplos que o professor poderá pesquisar
e apresentar aos estudantes.
Aliadas a essas preocupações, exigências legais
existentes precisam ser consideradas, como as Leis no
10.639/03 e no 11.645/08, que alteraram a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação (Lei no 9.394/96) tornando
obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras
e Indígenas pela plena compreensão da formação diver-
sa da sociedade brasileira. Como cidadãos conscientes e
inseridos no mesmo processo da diversidade da socieda-
de brasileira, por constituir-se como parte integralmente
vinculada à coletividade, precisamos olhar para o Currí-
culo da Cidade – Educação de Jovens e Adultos - Arte,
que estabelece princípios baseados em ações pedagó-
gicas conscientes e politicamente comprometidas em
sensibilizar e amplificar a valoração da cultura e história
da África, afro-brasileiras e indígenas – visão pertinente
ao processo de reconhecimento, respeito e apoio às con-
quistas e garantias de direitos –, bem como a valorização
de suas diversas expressões artísticas e socioculturais.
Percebe-se, assim, como o tema da educação e di-
versidade cultural torna-se cada vez mais presente no
campo educacional e desafia gestores escolares e pro-
fessores a organizar o conhecimento por meio de cur-
rículo que contribua para a superação da hegemônica
influência da matriz cultural europeia, como também das
narrativas colonizadoras, para termos uma educação ver-
dadeiramente democrática, que enfatize a importância
de desenvolver a escuta sensível e a pesquisa de diferen-
tes olhares para as contribuições históricas e culturais de
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
todos os povos.
As políticas de inclusão educacional também apon-
tam para os estudos dos contextos e matrizes culturais
ao analisar os conceitos exclusão/inclusão, integração/
marginalização. O desafio que se coloca na inclusão é o
de conseguir oportunizar a todos os estudantes (crian-
ças, jovens, adultos e idosos) equidade do ensino. Incluir
o estudante jovem, adulto ou idoso é uma tarefa desa-
fiadora e exige planejamento com vistas a práticas esco-
lares que contribuam para a inclusão desse estudante.
272
Para que os direitos previstos nas leis tenham resso-
nância na escola, cabe ação pedagógica apoiada numa
renovação teórico-metodológica que é de responsabili-
dade de todos os atores envolvidos no processo edu-
cacional com a responsabilidade de oferecer a possi-
bilidade de transformar a sociedade, tornando-a mais
justa e igualitária por meio da educação. Neste sentido,
tomamos como norteadoras, base abordagens teóricas
presentes no debate atual na educação: a identidade, a
interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade, a intercultu-
ralidade e o multiculturalismo, como bases e focos para
o ensino e garantia do direito à aprendizagem da arte.
Corporeidade e Identidade
A criação do campo conceitual Corporeidade e iden-
tidade é uma proposta que pode viabilizar inclusão efe-
tiva do corpo, como força mobilizadora de um processo
educativo significativo para todas as formas de atendi-
mento da EJA na Rede Municipal de Ensino de São Pau-
lo. Compreender a pluralidade dos nossos corpos, com
suas diversas origens, etnias, expressões de gêneros, li-
mitações e potencialidades, cria novas perspectivas para
aprendizagens significativas, baseadas na experiência
dos indivíduos envolvidos.
Por corporeidade, compreendemos “busca por outros
modos de compreender a realidade do corpo”, que se
vive intencionalmente a partir da relação que os sujeitos
travam diretamente com o mundo, por meio da expe-
riência, situando o corpo como lugar e origem de todo
saber (ALVIM, 2014 apud ALVES, 2017, p. 25). “É uma con-
cepção que se opõe à visão dualista ocidental que enten-
de racionalidade e sensibilidade como forças antagôni-
cas, considerando a razão como instância superior e mais
valorizada” (PORPINO, 2006 apud ALVES, 2017, p. 25).
Não podemos reduzir o corpo apenas às linguagens
artísticas que tradicionalmente perpassam seu proces-
so criativo – como o teatro, a dança, a performance.
Por mais que separemos o componente em quatro lin-
guagens, mais as artes integradas, essa separação não
é estanque, pois as diversas linguagens artísticas estão
em diálogo e transformação constantes, e o corpo pode
estar presente de algum modo (expressão, materialidade
ou representação).
Em relação às dimensões do conhecimento artístico
preconizadas pela BNCC (2017), por exemplo, a corpo-
reidade não se reduz apenas à estesia, apesar de a expe-
riência estética não se efetivar sem a convocação do ser
sensível. O corpo também deve estar presente na criação,
quando se coloca em ação durante o processo criativo;
na crítica, quando articula sentidos e intelecção para es-
tabelecer relações entre múltiplos conhecimentos; na ex-
pressão, ao materializar a subjetividade por meio de pro-
cedimentos artísticos; na fruição, ao permitir a abertura
dos sentidos a emoções e sensações que fluem durante
a participação em práticas culturais e artísticas diversas;
e, finalmente, o corpo também está presente na reflexão,
ao ponderar sobre as experiências vividas e atribuir valor
a elas.
Considerar o corpo como lugar e origem de todo sa-
ber propõe um processo de aprendizado aberto e im-
previsível; seu modus operandi ativa a escuta e a sensi-
bilidade. Portanto a presença deste campo conceitual no
Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos: Arte
propõe dar espaço às investigações do corpo na arte, em
múltiplas possibilidades de contextos e linguagens.
Identidade é o componente individual do sujeito so-
cial, formado pela compreensão de que a pessoa tem de
si mesma e daquilo que lhe é essencialmente significa-
tivo. Pode ser analisada em três dimensões: identidade
pessoal, identidade social e identidade cultural (HALL,
2004).
Atualmente, por causa dos efeitos do processo de
globalização a que se submetem as diferentes socieda-
des e culturas contemporâneas, a questão da identidade
vem sendo amplamente debatida por teóricos e estudio-
sos das ciências sociais.
Ao propor estudos neste campo conceitual, busca-se
ampliar o debate sobre a ancestralidade, identidade e
memórias corpóreas. Esse processo se torna capital na
EJA. Nossos estudantes carregam sua ancestralidade, his-
tórias, dores e alegrias em seus corpos. Carregam sabe-
res preciosíssimos, tradicionais, herdados de pais, mães,
avós, bisavós, causos da cultura popular narrados com
maestria, receitas da culinária, canções, curas, artesa-
natos, que, muitas vezes, nem sequer são considerados
saberes por estarem excluídos da cultura letrada. Consi-
derar esses saberes na cultura escolar é um processo que
pode transcender os componentes curriculares tradicio-
nais, sem negá-los, concentrando nossa intencionalida-
de pedagógica nos seres que aprendem. Podemos criar
complexa rede de saberes em que a poesia das imagens,
da palavra falada e escrita, do gesto e do movimento tra-
ça suas tramas.
Elementos de Linguagem
No universo da escolarização e cultura cotidiana, vi-
vemos experiências com as linguagens (escritas, faladas,
cantadas, musicadas, desenhadas, modeladas...) verbais
ou não verbais, artísticas ou cotidianas. Nesse raciocínio,
algumas são criadas com intenções artísticas e outras
podem carregar elementos artísticos e estéticos, mas
estão ligadas a outras funções e processos de recepção
e comunicação. Cada linguagem tem especificidades e
processos de criação, bem como contextos culturais, sig-
nificados e histórias.
No ensino de arte na EJA, sobretudo na Etapa Alfa-
betização, conhecer os elementos de linguagem de cada
manifestação artística propicia caminhos para a aprecia-
ção, o domínio e a criação nas linguagens artísticas. No
Currículo da Cidade – Educação de Jovens e Adultos –
Arte, trazemos o campo conceitual elementos de lingua-
gem com a finalidade de explorar, reconhecer, analisar e
usar elementos constitutivos nas diferentes linguagens
da arte. Este estudo propõe a investigação e compreen-
são das relações que se estabelecem entre os elementos
de linguagem, formas, sensações, percepções e temáti-
cas nas criações artísticas. Por exemplo:
• Nas artes visuais, podemos explorar, reconhecer e
criar com elementos constitutivos das artes visuais, como
o ponto, a linha, a forma, a cor, o espaço e a luminosi-
dade, e como estes são articulados para analisar e criar
tonalidades, direções, proporções, texturas, movimentos,
escalas, dimensões, etc. Aspectos linguísticos visuais que
podem ser trabalhados na apreciação de diferentes pro-
duções artísticas, como em exercícios de construção de
linguagem por parte dos estudantes. A maneira como os
elementos de linguagem são usados na construção de
uma imagem pode estabelecer sensações e interpreta-
ções. Estes estudos podem ajudar os estudantes na com-
preensão e interpretação de imagens, bem como a se
expressar por meio de elementos da linguagem visual.
• Na dança, podemos explorar, reconhecer e criar
com elementos constitutivos do movimento cotidiano
e do movimento dançado, abordando, criticamente, o
desenvolvimento das formas da dança em sua história
tradicional e contemporânea. Também analisando e ex-
perimentando fatores de movimento, como o tempo, o
peso, a fluência e o espaço. O professor poderá trabalhar
com os estudantes a combinação de elementos linguís-
ticos do movimento e gesto dançado que possa gerar
ações corporais expressivas na dança.
• A música é, como sabemos, uma arte abstrata, uma
forma de expressão que se produz por meio de sons e
que apreendemos por meio da escuta. Os sons que a
constituem podem ser percebidos em razão de suas par-
ticularidades básicas, as quais chamamos parâmetros so-
noros. Os parâmetros que caracterizam todo e qualquer
som são: altura ou frequência (oposição relativa entre
grave e agudo); duração (oposição relativa entre longo e
curto); intensidade (oposição relativa entre forte e fraco);
e timbre (identidade ou cor do som).
No início da aventura humana com os sons – que aca-
bou progressivamente por constituir isto que chamamos
hoje de música –, a descoberta das diferentes sonorida-
des que despertavam interesse nas pessoas foi reprodu-
zida e explorada de maneira simples. Inicialmente, foram
os sons esparsos ou articulados em breves sequências no
tempo e no espaço, gerando pouco a pouco entidades de
natureza rítmica e/ou melódica. Os sons experimentados
em seus parâmetros básicos serviram, de certo modo, de
temas para a constituição de entidades maiores ou mais
complexas e portadoras de significado. Algo semelhante
veremos ocorrer muito tempo depois, na música con-
temporânea dos anos 1950 a 1980, quando observamos,
em algumas das tendências estéticas consideradas de
vanguarda, abandono das formas já consolidadas de dis-
curso musical em busca de um retorno ao que é primeiro
e essencial na música (exploração dos timbres, do tempo,
do espaço, das densidades etc.).
A constituição da música ao longo do tempo pro-
duziu alguns elementos que se tornaram fundamentais
para que ela se tornasse uma linguagem e a composição
musical buscasse, assim, atingir maior inteligibilidade e
compreensibilidade por parte dos ouvintes; esses ele-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
mentos são a melodia, o ritmo e a harmonia.
Podemos definir sucintamente melodia como sendo
uma sequência linear de sons, em altura e duração di-
ferenciadas, podendo possuir silêncios em seu interior
(silêncios ou pausas, que se mostram recursos capazes
de gerar articulações na música, conferindo-lhe expres-
sividade).
O ritmo resulta da percepção no tempo de sons com
durações diferentes ou da combinação de sons e silên-
cios ou mesmo de algum tipo de diferenciação. A ideia de
273
 ritmo se opõe à de pulso ou pulsação, que corresponde
a uma sequência de sons idênticos (em altura, duração,
intensidade e timbre) que se repetem sem que possamos
perceber qualquer tipo de assimetria ou irregularidade.
A harmonia corresponde à combinação de sons emi-
tidos simultaneamente, como os acordes, e existem nor-
mas harmônicas na música estabelecendo seus princípios
de formação. Na música popular, os acordes, responsá-
veis pela harmonia, são normalmente registrados sob
forma de cifra, o que possibilita que a melodia, cantada
ou tocada por um instrumento, possa ser acompanhada
por violão, piano ou teclado (considerados instrumentos
harmônicos).
Criar música é também criar combinações (formas de
organização) entre esses elementos da linguagem sono-
ra. Nos processos de composição em geral, é criada me-
lodia articulada com ritmo (combinando sons de alturas
e durações diferentes) e acompanhada de uma harmo-
nia, isto é, sequência de acordes, realizados por um ou
mais instrumentos (instrumentação, que, conforme se-
jam os timbres utilizados, define a sonoridade da música
composta). O professor pode explorar com os estudan-
tes os elementos da linguagem musical, a partir de jogos
de mão, percussão corporal, canções e práticas diversas
de composição/criação, execução e apreciação musicais,
bem como recorrendo a vários recursos tecnológicos
(softwares musicais, games e plataformas digitais).
• No teatro, podemos explorar, reconhecer e criar
descobrindo a teatralidade na vida cotidiana, perceben-
do e analisando elementos teatrais, como a variação da
voz e gesto, criação de personagens, narrativas, figuri-
nos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia. Tam-
bém podemos levar os estudantes a conhecer textos da
dramaturgia e criar adaptações, propor jogos teatrais a
partir da improvisação e análise do cotidiano, realidades
e consciência cidadã.
• Nas artes integradas, podemos explorar, reconhecer
e criar percebendo a integração entre linguagens artísti-
cas, nas manifestações em que acontecem o hibridismo
entre linguagens, bem como a criação de projetos temá-
ticos e integradores entre arte e várias áreas do conheci-
mento, e ainda nas relações de processos de criação com
elementos linguísticos entre duas ou mais linguagens
artísticas, uso de tecnologias e intermídia.
Materialidade
Este campo conceitual explora tanto os materiais e
recursos que os estudantes podem usar em seus projetos
de arte, como os usados pelos artistas em suas escolhas,
intenção e poéticas. Nesse sentido, o campo propõe in-
vestigar as possibilidades em relação à ideia da poética
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
da matéria. A materialidade pode estar direcionada ao
estudo e uso de ferramentas, suportes, meios e também
compreender a natureza da matéria, que pode se mos-
trar como orgânica, industrial, permanente ou efêmera,
entre outras características. Assim, é potente apresentar
aos estudantes que os artistas fazem escolhas de mate-
riais que vão além dos recursos.
Essas eleições podem estar ligadas a intencionali-
dades, temáticas e poéticas. Muitas vezes, os materiais
podem ser os mais inusitados pertencentes ao universo
274
dos objetos cotidianos que são ressignificados na atri-
buição de sentido estético e poético. A materialidade,
como campo conceitual, propõe valorizar os elementos
materiais que constituíram a forma e o corpo das produ-
ções artísticas, assim merece a atenção dos professores
e estudantes no âmbito da investigação conceitual. São
muitas as possibilidades, abrangendo desde os materiais
usados mais tradicionalmente na arte aos tecnológicos.
Como exemplo, podemos estudar, nas artes visuais, a cor
pigmento e cor luz e as materialidades que criam estas
possibilidades, as pedras, madeiras e outros materiais
que geram peças escultóricas, a manipulação de ferra-
mentas no ato de modelar, entalhar, esculpir, construir,
ou ainda, na linguagem da gravura, o ato de desenhar,
gravar, entintar e imprimir, em que cada momento do
processo podemos escolher e articular materialidades.
Na dança, teatro e performance, temos o corpo como
suporte e materialidade expressiva.
E, assim como a voz da cantora e cantor, os instru-
mentos são feitos com os mais diferentes materiais,
produzindo timbres característicos. Ainda podemos ci-
tar os meios tecnológicos, que possuem ferramentas e
materialidades próprias da cultura contemporânea, entre
outras possibilidades de entradas para trabalhar com os
materiais em diferentes contextos e linguagens artísticas.
Esses são alguns dos exemplos, mas o que não se pode
perder de vista é a dimensão poética da materialidade na
obra artística, questão a ser investigada tanto no proces-
so dos artistas em momentos de nutrição estética, como
na produção realizada pelos estudantes no fazer artístico.
Mundo do Trabalho
Os ofícios no universo da arte sempre foram funda-
mentais para o desenvolvimento das sociedades. Na ori-
gem da palavra “arte”, esta se conecta ao termo em latim
artis e carrega o significado de habilidade natural ou ad-
quirida, conhecimento técnico e/ou poético. Nesse senti-
do, arte é uma produção, trabalho que transforma e sig-
nifica ato de dar forma àquilo ainda inanimado; carrega
em si a ideia de habilidade extrema, de técnica apurada.
Nas linguagens artísticas, apresenta ainda a ideia de criar
com poética. Este campo conceitual propõe investigar e
apresentar aos estudantes a importância e amplitude, de
modo valorado, de ofícios ligados ao universo da arte no
mundo do trabalho.
Há profissionais dentro do universo da arte, assim
como de áreas convergentes a ela (moda, design, arqui-
tetura, publicidade etc.), uma vez que, para este exercício,
é importante ter a expertise de saberes ligados à arte.
As linguagens convergentes são aquelas que se nutrem
dos aspectos estéticos e poéticos da arte, mas estão a
serviço de outras demandas da cultura contemporânea,
como o consumo, o utilitarismo, a comunicação de mas-
sa e o urbanismo. Nesse sentido, podemos trazer para os
estudantes o trabalho de profissionais, como designers,
estilistas, arquitetos, publicitários e outros que atuam
em diferentes segmentos das linguagens convergentes,
em que o conhecimento artístico é fundamental, bem
como trazer o trabalho dos artistas multimídias, músicos,
visuais, atores, diretores dramaturgos, bailarinos, coreó-
grafos, escritores, montadores de exposições, ilumina-
dores, sonoplastas, dinamizadores culturais e outros que
são igualmente fundamentais para a sociedade e toda a
produção artística e cultura criada no passado, presente
e o que virá a ser criado no futuro. Atualmente, estes
campos de trabalho se abrem em muitas possibilidades
no conhecer e exercer ofícios ligados ao universo artís-
tico.
É necessário perceber o elemento “trabalho” como
etapa importante para a formação dos estudantes da
EJA para que consigamos, como professores, desenvol-
ver juntos a eles um olhar crítico diante de sua realidade
cultural e a compreensão da arte a partir de seu uso mer-
cadológico, como traz Semeraro (2006, p. 19). Possibilitar
o trabalho com as cinco linguagens da arte, como ele-
mentos de identidade, acesso e permanência ao mundo
do trabalho, fortalece o vínculo do estudante da EJA com
o ensino da arte. Ensino este entendido como fator es-
sencial de inclusão e leitura da historicidade cultural dos
estudantes. Assim, os sujeitos se percebem fazedores de
arte a partir do momento que visualizam neste fazer a
possibilidade de transformação social, tanto individual
como coletiva, para sua comunidade e para além dela.
Patrimônio Cultural
O campo conceitual do patrimônio cultural ampara-
-se na análise da produção artística de diferentes tem-
pos. São observados o cultivo do sentimento de perten-
cimento, a conservação e a valorização da cultura local e
universal, além da reflexão sobre o valor dos bens ma-
teriais (tangíveis), imateriais (intangíveis) e simbólicos,
presentes em espaços fechados ou abertos, em tradições
populares, antigas ou manifestações contemporâneas.
O patrimônio cultural material é aquele que pode ser
guardado, tocado, visto, fotografado, registrado, restau-
rado, a exemplo de construções arquitetônicas, objetos,
entre outros. O patrimônio cultural imaterial engloba
acervos de músicas, danças, ofícios, brincadeiras e outras
manifestações. Estes podem ser conservados na manu-
tenção da ação e registrados no ato de suas manifesta-
ções e em processo de relatos históricos.
Destacar este campo conceitual dentro do currículo é
valorizar o conhecimento como um todo, tanto a baga-
gem cultural original dos estudantes (em seus conheci-
mentos prévios) como os saberes estudados na escola.
Processo de Criação
O processo de criação está em muitos aspectos da
vida, no Currículo da Cidade – Educação de Jovens e
Adultos – Arte, este campo conceitual visa oferecer opor-
tunidade de investigação e exploração na descoberta de
maneiras pessoais dos estudantes para dizer o que sen-
tem ou percebem sobre o mundo. Trata-se de um campo
de investigação da arte que busca compreender o ato
criador em sentido global em que a intuição, intelecto
e sensibilidade estão em simbioses, em processos múl-
tiplos e complexos. Este campo conceitual propõe-se a
realizar essas investigações tanto no âmbito do processo
dos estudantes como dos artistas. Memória, vigília cria-
tiva, pensamento imagético, simbólico, ancestralidade,
sincretismo cultural, intenção artística, poética pessoal,
escolhas de materialidades e procedimentos podem es-
tar em uma investigação artística sobre o processo de
criação de cada um ou de um grupo. Campo rico para
desvelar processos que criam linguagens expressivas e
poéticas no universo da arte. Também é oportunidade
de desmistificar a ideia de criatividade tradicionalmente
construída no imaginário de senso comum.
Neste campo conceitual, professores e estudantes
podem investigar o ato criador como maneira expres-
siva de dizer o que pensam ou desejam, processo que
se dá na essência e interação entre o ser humano e o
mundo culturalmente vivido. Podemos conversar com os
estudantes sobre a necessidade de criar do ser humano
e a respeito dos processos que acontecem na formação
de repertórios entre vivências de experiências, forma-
ção da memória, observação, interpretação, imaginação
e expressão. Processos dinâmicos que nos tornam po-
tencialmente criativos. Também podemos trazer à tona
discussões sobre a capacidade em projetar, imaginar e
criar coisas ou resolver problemas para questões na vida,
ciência e arte. É preciso esclarecer aos estudantes que,
para criar, é preciso passar por processo de pesquisas
e indagações – e, por vezes, esse processo pode ser an-
gustiante e difícil. Há uma ideia mágica sobre o “dom” ou
“talento” artístico que precisa ser discutida com os estu-
dantes. Se olharmos para a história, o conceito de cria-
tividade tem sido associado a muitos fatores e causas.
Na Antiguidade, havia a ideia de que os “dons ar-
tísticos” eram dados por divindades, como as musas na
mitologia grega. Com a força da cultura religiosa judai-
ca cristã exercida durante a Idade Média no ocidente, a
crença de “dom divino” foi atribuída a Deus, e apenas os
bons fiéis tinham direito a ela. Essa ideia vigorou por mui-
tos séculos até nascer a opinião de que, para ser criativo,
era necessário ser uma pessoa sensível e genial, capaz de
encontrar a inspiração e motivação para criar algo subli-
me. Porém, todas essas concepções sobre o conceito de
criatividade estavam ligadas à ideia de merecimento e
evento mágico a que apenas algumas pessoas extraordi-
nárias poderiam ter acesso.
Com as ideias trazidas com os ventos do modernismo
e novos estudos na ciência sobre o cérebro, inteligência
humana e capacidade criativa, isso começou a mudar.
Embora, ainda hoje, seja comum as pessoas se referirem
a grandes artistas como “gênios” com “dom artístico”, a
partir do início do século XX, as concepções de criação
na arte estiveram mais ligadas a atitudes em pesquisar,
experimentar e ousar. Nesse sentido, este campo concei-
tual pode contribuir para que os estudantes compreen-
dam o processo de criação na vida e na arte.
Fonte
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: Arte. São Paulo: SME/
COPED, 2019. p. 11-91. Disponível em: http://portal.sme.
prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51188.pdf.
275

EXERCÍCIO COMENTADO
1. (SEAP-DF - Professor - Artes Visuais- Superior –
IBFC/2017) No Brasil, uma das primeiras arte/educado-
ras a mencionar a abordagem multicultural para o ensino
das artes visuais foi Ana Mae Barbosa, defendendo que:
a) Devem-se criar guetos culturais e manter os grupos
presos aos códigos de sua própria cultura, impedindo
assim a decodificação de outras culturas.
b) O fazer artístico, a leitura e a contextualização dos ob-
jetos artísticos, produzidos pelas diversas culturas, de-
vem ser abordados de forma individualizada.
c) A educação em arte deve favorecer uma aproximação
aos códigos culturais de diferentes grupos.
d) As interpretações de uma obra de arte devem ser feitas
de acordo com os modelos americanos e europeus.
Resposta: Letra C. A educação em arte deve favore-
cer uma aproximação aos códigos culturais de dife-
rentes grupos. No processo de educação do olhar, e
em todo processo de ensino/aprendizagem, a postura
do(a) educador(a) na mediação de leituras de imagens
deve sempre partir de uma abordagem problemati-
zadora instigando o olhar, a reflexão respeitando as
interpretações e julgamentos dos(as) educandos(as),
o educador(a) não é dono do saber e da verda-
de e deve estimular e respeitar a autonomia dos(as)
educandos(as).
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: CIÊNCIAS NATURAIS.
SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. 67-91.
CURRÍCULO DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA A EDU-
CAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DA CIDADE DE SÃO
PAULO
#FicaDica
Apresentamos, a seguir, a síntese das discus-
sões, reflexões e escolhas efetuadas coleti-
vamente ao longo dos encontros dos grupos
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
de trabalho, culminando no Currículo da Ci-
dade: Educação de Jovens e Adultos: Ciên-
cias Naturais. A elaboração de um currículo,
entendida como processo de deliberação
sobre finalidades, objetivos, conhecimentos,
metodologias e formas de avaliação a serem
contemplados na escolarização, implica a re-
flexão prévia sobre a função social da escola
e o conhecimento do público-alvo.
276
Nesse sentido, no Currículo da Cidade para a EJA, a
escolha de Objetos de Conhecimento articula-se à defi-
nição de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
e estes, por sua vez, dialogam com as finalidades pre-
tendidas para a escolarização, considerando as especi-
ficidades da modalidade, das etapas e dos estudantes.
Invertendo-se a equação, temos que a seleção de Ob-
jetos de Conhecimento e Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento demanda uma reflexão prévia sobre
o perfil do estudante da Educação de Jovens e Adultos
e a função social dessa modalidade. No caso específico
de Ciências Naturais, demanda ainda a deliberação so-
bre concepções a respeito da natureza do conhecimento
científico e do papel do ensino de Ciências Naturais na
formação de jovens e adultos.
Nesse sentido, “o currículo supõe a concretização dos
fins sociais e culturais, de socialização, que se atribui à
educação escolarizada” (SACRISTÁN, 2000, p. 15), repre-
sentando, portanto, a forma de ter acesso ao conheci-
mento considerado, naquele contexto, como importante.
Currículo pressupõe sempre escolha, seleção de elemen-
tos da cultura mais ampla a serem incluídos no projeto
de escolarização. Como afirma Silva (2011),“o currícu-
lo é sempre resultado de uma seleção: de um universo
mais amplo de conhecimentos e saberes; seleciona-se
aquela parte que vai constituir, precisamente o currícu-
lo.” O conhecimento, em diálogo com as vivências dos
que frequentam a EJA, deve promover a ampliação de
suas leituras de mundo, a construção de novas formas
de compreender a realidade, a apropriação de formas de
linguagem e de pensamento que se distanciam da expe-
riência cotidiana, mas que dialogam com elas.
No caso específico de Ciências Naturais, faz-se neces-
sário considerar a contribuição dos conhecimentos dos
campos da Física, da Biologia, da Química e das Geociên-
cias na educação científica de estudantes da EJA e, mais
especificamente, na formação de cidadãos, entendendo
“cidadania” como possibilidade de vivência de direitos e
deveres, acesso aos bens culturais socialmente construí-
dos e participação no processo democrático de tomada
de decisão do ponto de vista individual e coletivo. Um
currículo de Ciências Naturais que se articula a um pro-
jeto de formação para a cidadania crítica, fundamentado
no ideal de consolidação de uma sociedade efetivamente
democrática, calcada nos valores de justiça social, supe-
ração das desigualdades, inclusão, respeito à diversida-
de, será diferente de um currículo que se vincule apenas
à preparação para a escolaridade seguinte ou à formação
de trabalhadores.
A retomada do texto constitucional permite-nos vis-
lumbrar o projeto de sociedade que se quer e fundamen-
tar as escolhas realizadas no âmbito de um Currículo de
Ciências Naturais para a EJA. O artigo 3º da Constituição
Federal de 1988 apresenta como objetivos fundamentais
da República Federativa do Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II - garantir o desenvolvimento nacional;
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir
as desigualdades sociais e regionais;
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras for-
mas de discriminação. (BRASIL, 1988).
 Nesse contexto, a educação, como direito social,
pode ter um importante papel a cumprir no sentido de
contribuir para a formação de sujeitos capazes de partici-
par da construção de uma “sociedade livre, justa e solidá-
ria”, desenvolvida do ponto de vista econômico e social
- considerando que crescimento econômico não significa
necessariamente distribuição de renda e redução de de-
sigualdades sociais - e inclusiva em relação à diversida-
de. Nesse sentido, o Currículo de Ciências Naturais da
EJA precisa dialogar com esse projeto de sociedade.
O Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adul-
tos: Ciências Naturais assume as perspectivas crítica e
pós-crítica de currículo, reconhecendo as contribuições
desses aportes na deliberação sobre um currículo que
potencialize a formação para a cidadania plural e demo-
crática. Cabe destacar que essa escolha encontra respal-
do legal, uma vez que a atual Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), em seu artigo
2º, determina que a educação tem por finalidade o ple-
no desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho,
e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica (BRASIL, 2013) reforçam esse entendimento, além
de indicarem a necessidade de articulação do currículo
aos objetivos constitucionais, “fundamentando-se na
cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupõe
igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,
justiça social, solidariedade e sustentabilidade” (art. 3º).
As Diretrizes pontuam, no art. 9º, II, que a escola de qua-
lidade social atende à “consideração sobre a inclusão, a
valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade
e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as vá-
rias manifestações de cada comunidade”. (BRASIL, 2013).
A elaboração de um currículo de Ciências Naturais
para a Educação de Jovens e Adultos fundamentou-se,
também, na compreensão de currículo como práxis, o
que implica a superação da ideia de currículo como lis-
tagem de Objetos de Conhecimento a serem ensinados.
Ainda que estes constituam parte fundamental do currí-
culo, eles são meios e conhecimentos necessários para a
concretização dos Objetivos de Aprendizagem e Desen-
volvimento para a formação dos estudantes, o que não
os tornam secundários ou menos importantes. Não se
alcançam Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimen-
to sem ampliação de repertório, e isto se dá com o apoio
dos Objetos de Conhecimento.
Entende-se por currículo “o conteúdo de toda a ex-
periência que o estudante tem nos ambientes escolares”
(SACRISTÁN, 2000, p. 132), ou seja, tudo aquilo que inte-
gra a experiência da escolarização: conteúdos, metodo-
logias de ensino, formas de avaliação, relações (estudan-
te-estudante, professor-estudante, escola-comunidade),
organização de tempos e espaços, material didático, pla-
nos de ensino e aula, tarefas de aprendizagem propostas
aos estudantes, entre outros. De acordo com Sacristán
(2000), faz-se necessário considerar os diferentes âmbi-
tos de implementação curricular, quais sejam:
a) contexto didático: como são organizadas as ativi-
dades de ensino-aprendizagem;
b) contexto psicossocial: ambiente da sala de aula,
grupos de trabalho;
c) estrutura da escola: tempo, espaço, relações;
d) contexto do sistema educativo: finalidades perse-
guidas pelos diferentes níveis de ensino;
e) contexto exterior: pressões econômicas e políticas.
A proposição de um Currículo da Cidade: Educação
de Jovens e Adultos: Ciências Naturais, sistematizada em
um documento, pode ser entendida como um dos ele-
mentos do processo de desenvolvimento curricular, que
terá continuidade na escola, ao ser reinterpretado pelos
professores, em diálogo com a realidade local e com as
particularidades do contexto específico.
Nesse sentido, o Currículo da Cidade: Educação de
Jovens e Adultos: Ciências Naturais é um documento que
será ressignificado à luz dos diferentes contextos, em
uma perspectiva que considera professores, estudantes
e gestores como produtores do currículo em ação. É no
cotidiano do trabalho pedagógico de cada uma das es-
colas e salas de aula que o currículo real é construído,
expressando-se em formas de organização dos tempos e
dos espaços, relações, atividades propostas, concepções
e instrumentos de avaliação, dentre outros. A construção
do currículo real implica, portanto, a construção de uma
práxis, num processo contínuo de ação-reflexão-ação
com vistas a promover uma aproximação entre as finali-
dades almejadas e as práticas efetivamente construídas,
pois, como nos lembra Vazquez (1977, p. 207):
[...] entre a teoria e a atividade prática transformadora
se insere um trabalho de educação das consciências, de
organização dos meios materiais e planos concretos de
ação; tudo isso como passagem indispensável para de-
senvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria
é prática na medida em que materializa, através de uma
série de mediações, o que antes só existia idealmente,
como conhecimento da realidade ou antecipação ideal
de sua transformação. (VAZQUEZ, 1977, p. 207).
No âmbito da Secretaria Municipal de Educação de
São Paulo (SME-SP), o percurso de definição do Currículo
de Ciências Naturais para a EJA teve início com a reflexão
sobre o perfil do estudante, passando à discussão so-
bre função social da escola, concepção de conhecimento
científico e perspectivas para o ensino de Ciências. A par-
tir dessas reflexões, realizou-se a seleção e ressignificação
dos Objetos de Conhecimento e Objetivos de Aprendiza-
gem e Desenvolvimento à luz dos eixos propostos pela
BNCC – Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017)
e do Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: Ciências
Naturais (SÃO PAULO, 2017), de forma a dialogar com as
especificidades da EJA (perfil do estudante, tempo, espa-
ço, condições de trabalho, entre outros).
A elaboração do Currículo da Cidade: Educação de
Jovens e Adultos: Ciências Naturais contou com a par-
ticipação ativa e efetiva de professores, coordenadores
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
pedagógicos, diretores, formadores, técnicos da SME e
educadores do Movimento de Alfabetização de São Pau-
lo (MOVA), o que possibilitou a construção de um diálo-
go mais estreito com as realidades da EJA no município.
O Estudante da EJA e a Escola que Queremos
Diversidade é a palavra que pode caracterizar o per-
fil dos estudantes da EJA da SME/SP. Recente pesquisa
realizada por Pereira e Oliveira (2018) aponta para o fe-
277
 nômeno de juvenilização dos estudantes matriculados
nessa modalidade, o que implica a convivência de jovens,
adultos e idosos no mesmo espaço e traz novas deman-
das específicas. A EJA atende uma clientela cada vez mais
jovem, sem deixar de atender, ao mesmo tempo, os mais
velhos.
Uma característica dos estudantes da EJA é sua rela-
ção conflituosa com a cultura escolar, com os tempos da
escola (como horários de entrada, saída e prazos para
concluir um trabalho), com uma linguagem desconhe-
cida, com conceitos científicos novos (fotossíntese, mo-
lécula, corrente elétrica, entre outros), personalidades
desconhecidas (Newton, Darwin, Dalton, entre tantos) e
todo um repertório que lhes é cobrado (BOURDIEU; PAS-
SERON, 1982).
A relação com o mundo do trabalho, tanto pela in-
serção quanto pela exclusão, é outra característica dos
estudantes da EJA, pois muitos retomam seus estudos
em busca de um diploma que lhes possibilitem ascensão
na carreira, mas a necessidade de exercício de atividade
remunerada para sobreviver, em muitos casos, é o que
motiva a saída precoce da escola de Ensino Fundamental,
condição que costuma permanecer no contexto da EJA.
Outro aspecto que emerge ao dialogarmos sobre o
perfil de estudantes da EJA é a necessidade de acolhi-
mento e valorização das suas culturas, de suas experiên-
cias extraescolares e dos conhecimentos empíricos pro-
duzidos nos diferentes espaços de convívio social.
Um outro dado importante é a existência, em muitos
contextos, de um público “flutuante”, caracterizado por
migrantes em busca de melhores condições de trabalho
e sobrevivência, o que dificulta a permanência e a conti-
nuidade dos estudos na escola. A EJA tem recebido, tam-
bém, imigrantes haitianos, bolivianos, africanos e, mais
recentemente, refugiados sírios, que procuram a escola
para aprender a língua portuguesa.
As expectativas em relação à escolarização são tam-
bém diversificadas. Entre elas, são muito frequentes o
interesse em aprender a ler e a escrever (como condição
de integração social), conseguir um diploma que alicerce
um emprego melhor e superar o sentimento de estar à
margem da sociedade analógica e digital.
Estabelecer o perfil do estudante da EJA mostra-se
complexo. E Catelli Jr, Haddad e Ribeiro (2014) descre-
vem esse perfil como sendo composto, principalmente,
por jovens e adultos, senhores e senhoras, com mais de
50 anos, trabalhadores, desempregados, autônomos, em
sua maioria moradores dos extremos da cidade, que en-
frentam jornadas de trabalho, ou de busca dele, a pé ou
em longas viagens de transporte público, enfim, pessoas
que não desistem de seus sonhos e por isso procuram a
escola. Isso mostra que o público da EJA é heterogêneo,
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
e os motivos que levam as pessoas a frequentarem esse
espaço são diversos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (BRASIL, 2013), ao tratarem da Educação
de Jovens e Adultos, determinam que é necessário consi-
derar as características dos estudantes e seus interesses,
indicando que a EJA deve se pautar na flexibilidade do
currículo, dos tempos e dos espaços, de modo a oferecer
conteúdos significativos que atendam às diferentes ne-
cessidades de aprendizagem, promovendo a valorização
278
de vivências, motivação e orientação permanente dos es-
tudantes. O documento determina que a reflexão sobre
missão, papel socioeducativo, artístico, cultural, ambien-
tal, questões de gênero, etnia e diversidade cultural, or-
ganização e gestão curricular é componente integrante
do Projeto Político-Pedagógico das Unidades Educacio-
nais, entendido como um dos meios de viabilizar a escola
democrática para todos e de qualidade social (BRASIL,
2013).
A identificação do perfil do estudante da EJA e de
suas expectativas em relação à escola possibilita-nos
perceber o impacto das condições econômicas, finan-
ceiras e familiares sobre as trajetórias de escolarização,
reconhecendo que lhes foi negada a possibilidade de
acesso ao conhecimento escolar, o qual pode configu-
rar como um “conhecimento poderoso” (YOUNG, 2007)
ao potencializar a inserção crítica na sociedade (FREIRE,
1974). Vale lembrar que o exercício da cidadania, no sé-
culo XXI, pressupõe a apropriação da leitura e da escrita,
condição básica de sobrevivência e de possibilidade de
exercício da autonomia. Nesse sentido, como apontam
Neves (1998) e Lerner (2005), a alfabetização e o (multi)
letramento, entendidos como saber ler, escrever e com-
preender o código em contextos distintos, figuram como
compromisso das Ciências Naturais.
Dessa forma, alguns questionamentos se tornam ne-
cessários: Como o ensino de Ciências Naturais na EJA
pode contribuir para a ampliação da leitura da palavra e
da leitura de mundo dos jovens e dos adultos que tive-
ram negado seu direito a concluir a escolarização? Quais
são os conhecimentos que “empoderam” esses jovens e
adultos com vistas à construção da cidadania? De que
maneira o conhecimento científico pode contribuir para
a formação de cidadãos críticos, éticos, curiosos e solidá-
rios? O conhecimento científico pode contribuir no pro-
cesso de reflexão sobre as questões que se apresentam
nas práticas sociais e, mais especificamente, nas deman-
das que emergem do perfil de estudante da EJA, conside-
rando as temáticas de interculturalidade, de gênero, de
sexualidade, de letramento e de vulnerabilidade social?
A escola é um ambiente que pode promover a cons-
trução de valores e a formação de cidadãos críticos e
capazes de transformar sua realidade, colaborando na
promoção da liberdade e da autonomia intelectual de jo-
vens e adultos para que eles possam fazer escolhas cons-
cientes. Pode também representar um lócus de socializa-
ção e contribuir para a construção de leituras críticas da
realidade, configurando-se um lugar de pesquisa, análi-
se, questionamento e desenvolvimento do pensar crítico
e metódico. No contexto da sociedade da informação,
cabe à escola promover o pensar crítico e reflexivo para
que jovens e adultos possam trabalhar as informações na
perspectiva de produzir conhecimento, o que pressupõe
o desenvolvimento de capacidade de análise, organi-
zação, identificação de fontes, contextualização e com-
preensão do modo como as informações são emprega-
das na manutenção das desigualdades (PIMENTA, 2002).
O diálogo sobre as informações veiculadas pela mídia,
em articulação aos saberes experienciais de estudantes
e professores e os conhecimentos científicos, poderá
possibilitar a ampliação da compreensão da realidade e
a produção do conhecimento escolar em articulação às
práticas sociais.
 A EJA oferece às pessoas que não tiveram acesso à
escola na idade certa o retorno aos estudos. Então, ca-
bem as perguntas: a função da EJA é acolher os jovens?
É permitir que eles retomem e/ou continuem seus estu-
dos em busca de melhoria de qualidade de vida? É incluir
socialmente? Qual a função social que queremos e pela
qual trabalharemos na escola?
À luz do exposto, recorremos a Marques (2010, p.
35), que cita um paradoxo proposto por Tigre e Teixei-
ra (2005): “[...] resta hoje a cada escola construir, ao seu
modo, sua resposta ao paradoxo de ser ao mesmo tem-
po igual para todos e única para cada um”. Desta forma,
a escola na contemporaneidade é um local de diversida-
de em inúmeras dimensões. Essa diversidade nem sem-
pre é possível de ser conhecida no ambiente escolar. O
currículo, então, como princípio norteador das ações es-
colares, deve ser alicerçado nas condições reais da escola
e bem estruturado em suas concepções para tentar, com
intencionalidade e objetividade, que as ações pedagógi-
cas possam ter um caráter transformador e realmente li-
bertador, formando cidadãos participativos e, sobretudo,
que possuam valores humanos.
Partindo da função social que queremos para EJA e
do perfil dos nossos estudantes, cabe perguntar: qual é o
suporte que o componente de Ciências
Naturais pode oferecer? Qual o papel a ser desempe-
nhado pelo ensino de Ciências Naturais? Será que esse
componente poderá contribuir para a leitura de mundo
dos estudantes? Será que deverá ser abordado em arti-
culação ao contexto social?
A resposta que damos a tais questões é que o com-
ponente de Ciências Naturais pode contribuir para a
transformação e inclusão social quando a alfabetização
científica inclui a aprendizagem por investigação, com
discussões acerca da natureza do conhecimento cientí-
fico, das relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente (CTSA) e interculturalidade.
ENSINAR E APRENDER CIÊNCIAS NATURAIS NA
EJA
O rápido desenvolvimento científico e tecnológi-
co vem modificando a maneira de ser, pensar e agir da
humanidade. Com o início da Revolução Industrial no
final do século XVIII, Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente (CTSA) passaram a andar juntos, atrelados ao
desenvolvimento econômico (HESSEN, 1985). De lá para
cá, muita coisa mudou. O conhecimento prático foi reor-
ganizado e aprimorado pela teoria e a produção manual
vem sendo gradativamente substituída pelas máquinas,
gerando novas formas de trabalho, novas tarefas e novos
modelos econômicos e de organização social.
A partir do século XX, o domínio do conhecimento
científico foi se tornando cada vez mais importante nas
orientações curriculares, seja para alavancar o desenvol-
vimento técnico das nações ou para permitir o exercício
pleno da cidadania. Isso impõe a necessidade de novas
aprendizagens e novas práticas escolares, o que obriga
os sistemas educacionais a se reorganizarem, adaptan-
do-se à nova época. Seguindo essa tendência, o ensino
de Ciências adapta-se aos diferentes modos de produ-
ção e às variadas concepções pedagógicas e modelos de
cidadania.
Até o início dos anos 60, ensinava-se Ciências Natu-
rais, em geral, apenas nas duas últimas séries do anti-
go curso ginasial (equivalente aos 8º e 9º anos atuais).
A partir da promulgação da primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), em 1961, o ensino de
Ciências passou a ser obrigatório nas quatro séries do
curso ginasial (equivalente aos 6º, 7º, 8º e 9º anos atuais)
e, após a promulgação da Lei nº 5.692 de 1971 (equivo-
cadamente conhecida como a LDB da ditadura), passou a
ser obrigatório em todas as séries do então 1º e 2º graus
(atuais Ensino Fundamental e Ensino Médio). Contudo,
apesar de todos os avanços da modernidade, o modo
científico de pensar não é universal e único e convive
com outras formas de conhecimento como o religioso,
o senso comum, os conhecimentos tradicionais, dentre
outros, o que não significa que não tenha relevância e
validade.
Para posicionar-se criticamente frente a campanhas
de vacinação ou de controle de pragas, além de temas
como preservação e degradação ambiental, sexualidade,
preconceitos em geral, produção e consumo de energia,
alimentos, mercadorias e tantos outros, é necessário que
o cidadão tenha repertório científico e saiba articulá-lo a
situações-problemas do seu próprio cotidiano. Para isso,
é fundamental que jovens e adultos se apropriem dos
códigos da ciência como instrumentos de (re)leitura de
mundo, como forma de exercer plenamente sua cidada-
nia, dado que não existe cidadania dissociada da ava-
liação crítica de informações veiculadas pelas mídias, as
quais muitas vezes se aproveitam da falta de cultura cien-
tífica para impor padrões de consumo e comportamento,
lançando mão de expressões como “pesquisas mostram
que” ou “produto testado cientificamente”, entre outras
formas de produzir as fakenews do mundo das ciências.
As Ciências Naturais têm por objeto de estudo a na-
tureza. De acordo com Killner (2018), o conhecimento
científico do mundo se constitui a partir da problema-
tização da natureza, ou seja, do questionamento do que
se observa ou do que a teoria prevê que aconteça. Não
se pode limitar o conhecimento científico a uma cole-
ção de definições, fórmulas e equações desprovidas de
significado e sentido para os estudantes. Isso seria de-
sumanizar o conhecimento científico, fazendo-o parecer
algo inacessível ao público em geral, ficando reservado
apenas a cientistas, médicos e engenheiros. Essa forma
de pensar o conhecimento científico perpetua a exclusão
e as diferenças sociais, pois aliena parte significativa da
população da compreensão e da produção dessa forma
de conhecimento, o que traz como resultado a depen-
dência científica e tecnológica externa.
Partindo da hipótese de que o papel da escola é
promover a difusão dos conhecimentos sistematizados
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
e acumulados historicamente, de forma viva, concreta
e inter-relacionados com a realidade social (SAVIANI,
2012), o ensino de Ciências Naturais pode contribuir
para formar cidadãos críticos e ativos ao possibilitar aos
estudantes transformarem o que Freire (1996) chamou
de curiosidade ingênua em curiosidade epistemológica,
criando condições para que os estudantes possam ob-
servar, questionar e problematizar sua realidade, levan-
tando hipóteses, comunicando, debatendo, analisando e
apresentando soluções para as situações-problema que
279
 emergem dessa prática. Desta forma, poderiam reconhe-
cer que o conhecimento científico não interessa apenas
aos cientistas, mas que é mais uma forma de conheci-
mento que pode contribuir com o exercício da autono-
mia e da cidadania visando à superação da realidade.
Lembrando que o foco nas primeiras etapas da EJA
está centrado na alfabetização, é fundamental reconhe-
cer que o letramento pode ocorrer sobre conteúdos
específicos variados, extrapolando a prosa e o verso,
incluindo outros saberes, particularmente os saberes
científicos. A alfabetização científica pode contribuir para
uma releitura crítica do mundo, a partir de habilidades
como observar e identificar variáveis, levantar hipóteses,
coletar, registrar e analisar dados, comunicar, descrever,
argumentar e explicar conclusões.
Freire (1988) preconiza que a leitura é bem mais do
que decodificar palavras: é ler o mundo e sua multiplici-
dade. Por isso, o desenvolvimento da leitura e da escrita
é responsabilidade inclusive de Ciências Naturais. Cabe a
toda comunidade escolar apoiar os estudantes a ler, es-
crever e entender, além de bilhetes e recados, propagan-
das, receitas médicas, rótulos de alimentos, textos cientí-
ficos, enunciados de problemas matemáticos, equações,
gráficos, figuras geométricas, mapas, tabelas, imagens,
entre outros.
Assim, a alfabetização científica, aqui entendida como
a apropriação dos códigos das Ciências Naturais como
instrumento de leitura do mundo, pode contribuir para a
formação de cidadãos críticos e ativos.
CONHECIMENTO CIENTÍFICO E ENSINO DE CIÊN-
CIAS NATURAIS NA EJA
Numa concepção cientificista da ciência, ela é uma
construção humana lógica, ética, neutra e isenta de sub-
jetividade, assim como o currículo, numa concepção tra-
dicional de educação. Contudo, cabe questionar: será
que existe alguma relação entre ciência e virtude? Há
alguma justificativa para substituirmos o conhecimento
popular que temos da natureza e da vida que partilha-
mos em nossa sociedade pelo conhecimento científico
produzido por poucos e inacessível à maioria? Contri-
buirá a ciência para diminuir o fosso crescente em nossa
sociedade entre o que se é e o que se aparenta ser, saber
dizer e saber fazer, entre a teoria e a prática? A ciência
nos ajuda a viver melhor?
É a partir dessas questões que Santos (1988) propõe
uma reflexão sobre a ciência na contemporaneidade,
questionando a ideia de uma ciência neutra, objetiva e
portadora de todas as virtudes, uma forma superior e
“verdadeira” de conhecimento. Será a ciência realmente
isenta de concepções de mundo, constituindo uma for-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
ma racional, objetiva e desinteressada de conhecimento?
Será que o conhecimento científico consegue responder
a todos os questionamentos que permeiam a vivência
humana? Esse conhecimento é capaz de explicar tudo
aquilo que se passa em nossa existência? Os avanços na
ciência e na produção tecnológica têm contribuído para
a melhoria de vida de todos, de maneira igualitária, ou
têm se revertido em benefícios acessíveis apenas a pe-
quena parcela da população?
280
Trazer à tona esses questionamentos no contexto es-
colar pode potencializar a formação de estudantes crí-
ticos, superando concepções equivocadas e ingênuas
sobre o conhecimento científico, o que se articula à pro-
posta de alfabetização científica. Compreender a ciência
como cultura, como produção humana, histórica e so-
cialmente situada, pode contribuir para a percepção de
que a produção do conhecimento científico não se faz
a partir de ações isoladas; compreender a historicidade
do conhecimento científico pode ajudar os estudantes
a se perceberem enquanto possíveis atores da ciência e
entenderem a ciência como parte da cultura.
Reconhecer que o conhecimento científico é dinâ-
mico, sujeito a mudanças, entendendo seu processo de
produção – que é perpassado por interesses políticos,
econômicos e sociais –, situado em contextos nos quais
alguns modelos explicativos dominantes, chamados por
Kuhn (1997) de paradigmas, se fazem presentes, pode
auxiliar o estudante da EJA a construir uma visão crítica
sobre essa forma de conhecimento. Dizer isso não signi-
fica ignorar as contribuições da ciência para a humanida-
de, desprezando o conhecimento científico; trata-se de
compreender suas limitações e implicações, questionan-
do, por exemplo, os impactos ambientais causados pela
expansão do processo de industrialização e urbanização
no contexto da sociedade capitalista, ou a utilização do
conhecimento científico para o extermínio de popula-
ções ou ainda justificar discriminação e opressão.
Em 1633, Galileu Galilei foi preso e, posteriormente,
condenado à prisão perpétua pela Inquisição, entre ou-
tros fatores, pois sua defesa da teoria heliocêntrica, se-
gundo a qual a Terra gira em torno do Sol, propunha a
ruptura com a visão tradicional do Universo e da doutri-
na cristã, assentada na teoria geocêntrica, que preconi-
zava que a Terra seria o centro do mundo e o Sol girava
em torno da Terra. Galileu só foi absolvido pela Igreja
mais de 350 anos depois. Este exemplo ilustra a presença
de interesses e concepções de mundo no processo de
produção de conhecimento e de legitimação da validade
das explicações construídas, expressando as relações de
poder que perpassam a construção da ciência.
Nesse mesmo tempo e espaço, constrói-se a ima-
gem de “bruxa”, representada pela mulher detentora de
conhecimento. Em um contexto no qual cabia aos ho-
mens a direção e a posse de conhecimentos, a mulher
que se destacasse como portadora de determinado co-
nhecimento era naturalmente suspeita, precisando ser
silenciada, o que ensejou a prática de “caça às bruxas”
(CHASSOT, 2004). Dessa forma, as mulheres foram invisi-
bilizadas e afastadas da produção científica até o século
XX.
O exemplo expressa as relações de gênero que per-
passam a produção de conhecimento, aspecto a ser con-
siderado quando falamos de ciência. Ainda nas primeiras
décadas do século XX, a ciência estava culturalmente
definida como uma carreira imprópria para a mulher, e
verificamos, já no século XXI, a permanência de situações
de desigualdade e preconceito em relação à presença de
mulheres em determinadas carreiras e de intolerâncias
relativas a opções sexuais (CHASSOT, 2004). Se a ciên-
cia é masculina, faz-se necessário analisar criticamente o
processo histórico de exclusão das mulheres com vistas a
promover formas de superação dessa realidade.
 Recuperar a contribuição de povos africanos e indí-
genas constitui elemento importante na discussão sobre
natureza do conhecimento científico, na medida em que
se trata de vozes historicamente silenciadas nos currícu-
los escolares, tradicionalmente organizados a partir da
perspectiva masculina e eurocêntrica. Reconhecer o va-
lor e a validade de conhecimentos empíricos, advindos
da experiência dos estudantes, e identificar a relevância
dos saberes populares, entendidos como aqueles sabe-
res presentes nas práticas cotidianas das classes destituí-
das de capital econômico, mas ricas em capital cultural,
podem ser estratégias que nos ajudam a problematizar,
junto aos estudantes, a existência de diversos tipos de
conhecimento, ou formas de explicação do mundo e o
emprego do conhecimento científico como instrumen-
to de dominação e silenciamento de outras formas de
saber.
Alfabetização Científica
A articulação do ensino de Ciências Naturais na EJA
a finalidades humanísticas e de formação para a cida-
dania implica repensar os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento na escola. Propor como objetivo do
ensino de Ciências Naturais a promoção da alfabetização
científica dos estudantes significa articular o acesso ao
conhecimento científico à possibilidade de ampliação da
leitura de mundo, contribuindo para o desenvolvimento
da capacidade de tomada de decisão crítica e respon-
sável. Nesse sentido, o cidadão alfabetizado cientifica-
mente não apenas sabe ler o vocabulário científico, mas
também contextualizá-lo, a partir do conhecimento ne-
cessário à compreensão das políticas públicas, à partici-
pação na sociedade, ao entendimento dos processos que
ocorrem em seu cotidiano e dos problemas sociais vin-
culados à ciência e à tecnologia (SANTOS, 2007, p. 480).
Um currículo de Ciências que tenha por objetivo a
alfabetização científica contempla conteúdos que dialo-
gam com três eixos temáticos:
1. Natureza da ciência: conhecimentos sobre história,
filosofia e sociologia da ciência; compreensão da
ciência como atividade humana e social; reconhe-
cimento da não neutralidade da ciência; compre-
ensão da historicidade do conhecimento científico
e das formas de financiamento da pesquisa cientí-
fica e da produção tecnológica;
2. Linguagem científica: reconhecimento de que a
linguagem científica apresenta características pró-
prias que a distinguem da linguagem cotidiana;
apropriação da linguagem e de conceitos científi-
cos; capacidade de leitura e elaboração de tabelas,
esquemas, gráficos, ilustrações; construção de ar-
gumentação científica;
3. Aspectos sociocientíficos: reflexão sobre questões
ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e
culturais que se relacionam à produção do conhe-
cimento científico e tecnológico; estabelecimento
de relações entre conteúdos escolares e proble-
mas do cotidiano e das práticas sociais mais am-
plas; contextualização do conhecimento (SANTOS,
2007).
A alfabetização científica é parte da educação ge-
ral voltada a todos os cidadãos com vistas a possibili-
tar a participação nos processos de tomada de decisão
(CACHAPUZ et al., 2011) e pode ser entendida como “o
conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens
e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem.”
(CHASSOT, 2014, p. 62).
Assumindo a concepção freiriana de alfabetização,
destacamos a necessária compreensão crítica do ato de
ler não apenas a palavra, mas também, e essencialmen-
te, o mundo: “A leitura do mundo precede a leitura da
palavra, daí que a posterior leitura desta não possa pres-
cindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e
realidade se prendem dinamicamente.” (FREIRE, 1988,
p. 12). Nesse sentido, assumir a alfabetização científica
como diretriz do ensino de Ciências Naturais na EJA sig-
nifica potencializar a apropriação, pelos estudantes, não
apenas de termos científicos, mas a compreensão da Na-
tureza da Ciência e das relações de Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente com vistas ao desenvolvimento
do sujeito, ser pensante, transformador, criador, ser his-
tórico e social.
Cabe destacar que a alfabetização científica precisa
ser entendida como processo que ocorre durante toda a
vida, na escola e fora dela. Nesse sentido, reconhece-se o
potencial de outros espaços de educação não formal na
promoção da alfabetização científica (KRASILCHIK, MA-
RANDINO, 2007), e as possibilidades de se pensar em
aulas fora do espaço escolar: em um parque ou praça,
uma estação de ônibus, um trem, um metrô ou em uma
feira próximos à escola, no pátio da escola, são exemplos
de lugares onde pode-se aprender muito sobre ciências.
Além disso, a compreensão da alfabetização científica
como processo implica considerar os estudantes como
portadores de saberes construídos em suas vivências es-
colares e extraescolares; a escola não é o único espaço
no qual acontecem aprendizagens, ainda que a ela caiba
a função imprescindível de trabalhar informações para
produzir conhecimento e elaborar sínteses.
A alfabetização científica, proposta neste documento
curricular, articula-se à formação na e para a cidadania
e a valores de democracia, justiça social, cuidado com o
meio ambiente e superação de todas as formas de dis-
criminação. Trata-se, portanto, de um ensino de Ciências
vinculado a uma perspectiva de bem-estar coletivo e so-
cial que supera perspectivas individualistas que podem
orientar a tomada de decisão.
Por exemplo: as pessoas lidam diariamente com de-
zenas de produtos químicos e têm que decidir qual de-
vem consumir e como fazê-lo. Essa decisão poderia ser
tomada levando em conta não só a eficiência dos pro-
dutos para os fins que se desejam, mas também seus
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
efeitos sobre a saúde, seus efeitos ambientais, seu valor
econômico, as questões éticas relacionadas à sua produ-
ção e comercialização. Por exemplo, poderia ser consi-
derado pelo cidadão, na hora de consumir determinado
produto, se na sua produção é usada mão-de-obra in-
fantil ou se os trabalhadores são explorados de maneira
desumana; se em alguma fase, da produção ao descarte,
houve geração de resíduos que agridem o ambiente; se
ele é objeto de contrabando ou de outra contravenção
etc. (SANTOS, 2007, p. 480).
281
 Em síntese, o processo de alfabetização científica de-
manda a promoção de diálogos e aproximações entre a
cultura que nossos estudantes já carregam e a cultura
científica que a EJA pode lhes ajudar a conhecer; a apro-
priação de saberes relacionados a termos e conceitos
científicos, a compreensão de aspectos referentes à na-
tureza da ciência, as relações entre Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente; a promoção de condições neces-
sárias à realização de leituras críticas da realidade e a in-
tervenção social em uma perspectiva emancipadora e de
inclusão social (MARQUES; MARANDINO, 2018). Deve,
assim, potencializar a apropriação de saberes para que
o estudante possa se inserir na sociedade criticamente
e criar mecanismos de transformação baseados em um
projeto de sociedade ética, democrática, justa e que res-
peita o ser humano e o ambiente. A alfabetização cientí-
fica aqui proposta dialoga com um projeto emancipador
e de inclusão social numa perspectiva de defesa do ser
humano, pautado no bem comum.
Enfoque CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente
Avançando em relação às concepções que funda-
mentam esta proposta curricular, destacamos o poten-
cial do enfoque CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente – na promoção da alfabetização científica dos
estudantes.
Atualmente observa-se um crescente aumento de
produção tecnológica e sua participação direta em nos-
so cotidiano, alterando as relações dos seres humanos
entre si e com o ambiente em que vivem. A quantida-
de de produtos e serviços eletrônicos disponíveis vem
crescendo de forma acelerada. Ao mesmo tempo, ocorre
uma alienação crescente em relação à produção e des-
carte desses bens de consumo. A existência de territórios
que funcionam como local de descarte de resíduos tec-
nológicos, como no distrito de Agbogbloshie, em Gana,
exemplifica o impacto do consumo de produtos tecno-
lógicos na sociedade e no meio ambiente. Para países
ricos, é mais prático e barato descartar o lixo em algum
porto africano remoto do que reciclá-lo, e, para os países
receptores, essa atividade acaba sendo fonte de renda,
ainda que represente risco à vida da população1.
A crença na neutralidade, racionalidade e eficácia do
conhecimento científico e seus produtos tecnológicos,
como computadores e redes de informação efetivados
na internet e nas redes sociais, faz com que as pessoas
em geral não questionem a veracidade ou mesmo a his-
toricidade das informações veiculadas pela mídia, inibin-
do a criticidade e o pleno exercício da cidadania. Numa
perspectiva ingênua, o desenvolvimento tecnológico se
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
apresenta como fatalidade, consequência inevitável do
progresso. Nesse cenário, mais do que a religião, as des-
cobertas científicas têm o poder de salvação e de solução
dos problemas do mundo e a ciência ocupa um lugar in-
contestável de supremacia hegemônica. A ciência serve,
hoje, aos mesmos interesses que a religião servia na Ida-
de Média. Os cientistas ocupam atualmente o lugar que
outrora pertencia aos papas, aos bispos ou aos cardeais.
Essa percepção que se faz do mundo contemporâ-
neo nos indica a necessidade de promover o desenvol-
vimento de estudantes como cidadãos, alfabetizando-os
282
científica e tecnologicamente. Sendo assim, não basta fi-
carmos preocupados apenas em ensinar melhor determi-
nados conteúdos. Os estudantes precisam compreender
que a produção de qualquer conhecimento, científico ou
não, se efetiva no contexto das sociedades em que são
produzidos. Eles precisam observar um aparelho eletrô-
nico, como um celular, e perceber que é mais do que
um simples emaranhado de fios, chips e outros materiais.
Precisam olhar um produto da biotecnologia ou da quí-
mica fina, como um pesticida, e perceber que são resul-
tados da ação humana sobre a natureza à qual todos nós
pertencemos.
O movimento CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade
teve início no final dos anos 60, com o objetivo de pro-
porcionar uma nova forma de compreensão da ciência
e da tecnologia, bem como de suas inter-relações com
a sociedade. Dentro do movimento CTS, podem-se dis-
tinguir pelo menos duas concepções: a tradicional e a
crítica.
A tradicional defende que os saberes da ciência são
neutros e que estes, junto com a tecnologia deles decor-
rente, levariam a humanidade a um futuro melhor.
Essa perspectiva pode configurar um risco, pois se
admite cada vez mais que sem cultura científica e tec-
nológica os sistemas democráticos se tornam cada vez
mais vulneráveis à tecnologia. Nesse caso, as decisões
ficariam nas mãos de (supostos) técnicos, os quais atua-
riam (supostamente) de forma neutra e apolítica, já que
se apoiam unicamente em aspectos científicos e técni-
cos, excluindo as negociações e implicações políticas re-
lativas às decisões tomadas e que têm efeitos sobre a
sociedade.
A corrente crítica defende o oposto, ou seja, não é
certo que apenas a ciência e a tecnologia são suficien-
tes para ajudar a tomar decisões, embora seus saberes
devam ser considerados, mas sem a falsa perspectiva de
estarem livres de valores humanos. Salienta que, no mo-
mento presente, a ciência moderna serve a determinados
valores, mais especificamente aos valores do liberalismo,
e não a outros, e coloca em questão se tal ciência poderia
servir a valores alternativos.
Tendo em vista a necessidade contemporânea de
uma alfabetização científica que supere o carácter me-
todológico, conteudista, descontextualizado e dogmáti-
co do ensino de Ciências tradicional, concentramo-nos
na elaboração de um projeto que permitisse integrar a
abordagem CTSA ao ensino de Ciências Naturais na EJA.
O Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos:
Ciências Naturais demanda a discussão a partir de ques-
tões sociocientíficas, ou seja, temáticas que dialoguem
com problemas sociais (SANTOS; MORTIMER, 2000). Ex-
ploração mineral e desenvolvimento científico, tecnoló-
gico e social; ocupação humana e poluição ambiental;
consumismo e destino do lixo; produção de alimentos
agrícolas e uso de agrotóxicos; agroindústria e distribui-
ção de terra; ligações clandestinas na rede elétrica ou de
abastecimento de água e falta de infraestrutura, fontes de
energia e preservação ambiental, investimento em usinas
nucleares são contradições que podem ser analisadas no
contexto da EJA, assim como ética na ciência, mulheres
na ciência e ciência na guerra, entre outros, também são
núcleos de discussão temática nessa abordagem.
 A opção pela nomenclatura CTSA – e não CTS – visa
a conferir maior destaque às questões ambientais. Vale
lembrar que o movimento CTS incorpora a discussão de
temáticas relacionadas ao meio ambiente, mas ao acres-
centarmos o “A” de “Ambiente” à sigla, potencializamos
o tratamento dessa questão.
Ensino por Investigação
A análise de problemas sociais nas aulas de Ciências
Naturais na EJA pode ocorrer a partir da perspectiva de
ensino por investigação. Nessa perspectiva, parte-se de
um problema que enseja o levantamento de hipóteses
pelos estudantes, seguida de discussão sobre hipóteses
e resultados obtidos. Ao final do processo, sistematizam-
-se as conclusões, procedendo-se à organização do co-
nhecimento.
Ensino por investigação não é sinônimo de atividade
experimental, ainda que esta última possa ser desenvol-
vida a partir de uma abordagem investigativa. É possível
realizarmos investigação com os estudantes a partir de
problemas não experimentais, ou seja, que não deman-
dem a realização de experimentos. A investigação sobre
riscos à saúde provocados pelo consumo de alimentos
com agrotóxicos, por exemplo, pode ser realizada com
pesquisa em livros, internet, revistas. Também é possível
pensar em atividades investigativas a partir de demons-
trações, nas quais o professor realiza o experimento para
ser observado pelos estudantes, ou recorre a vídeos que
apresentam uma atividade experimental (CARVALHO,
2013).
Nas diferentes possibilidades apresentadas – ativi-
dade experimental, demonstração, atividade não expe-
rimental – o que caracteriza o ensino por investigação
é a existência de um processo investigativo do qual o
estudante participa de maneira ativa. O ensino por in-
vestigação demanda a existência de um problema a ser
analisado, a formulação de hipóteses sobre o proble-
ma, o planejamento da investigação (busca de informa-
ções, interpretação das informações), a comunicação e
a divulgação dos resultados (ZÔMPERO; LABURÚ, 2011).
Trata-se de assegurar papel ativo ao estudante na com-
preensão de conhecimentos científicos, incentivando o
engajamento do grupo em discussões, na resolução de
problemas, na vivência de procedimentos de compa-
ração, análise, avaliação e síntese (SASSERON, 2015). A
investigação potencializa o desenvolvimento de habili-
dades cognitivas, a realização de procedimentos e o de-
senvolvimento da capacidade de argumentação.
A preocupação em inserir atividades investigativas no
ensino de Ciências remonta ao século XIX, articulando-
-se às ideias de John Dewey e ao movimento renovador,
que propunha o ensino centrado na vida, na atividade do
estudante e na resolução de problemas. No século XIX,
o ensino com base em perspectiva investigativa apresen-
tou três fases:
1. Descoberta, na qual os estudantes deveriam explo-
rar o mundo natural;
2. Verificação, na qual os estudantes eram estimula-
dos a confirmar fatos científicos no laboratório;
3. Inquiry (investigação), perspectiva na qual os es-
tudantes são estimulados a procurar respostas a
questões. A inclusão do inquiry na educação cien-
tífica foi recomendada por Dewey, que criticava a
ênfase dada ao ensino de fatos que não estimula
o raciocínio e as habilidades mentais. Os passos a
serem contemplados no inquiry seriam: apresenta-
ção do problema – formulação de hipóteses – co-
leta de dados – conclusões (ZÔMPERO; LABURÚ,
2011).
No século XX, a educação científica incorpora valo-
res sociais, e o inquiry passa a ser visto como forma de
resolução de problemas de relevância social. Em 1950,
no contexto da Guerra Fria e da corrida espacial, emer-
gem críticas ao ensino de Ciências, acusado de ter per-
dido seu rigor, e este passa a ser orientado à formação
de cientistas. Na década de 1970, no contexto de emer-
gência do construtivismo e do Movimento das Concep-
ções Alternativas (que tinha como objeto o estudo das
ideias “espontâneas” dos estudantes sobre fenômenos
da natureza), a educação científica assume como objeti-
vo promover a alteração das concepções alternativas dos
estudantes. Na década de 1990, o documento National
Science Education Standards (EUA) propõe orientações
sobre alfabetização científica, destacando a relevância do
ensino por investigação.
Multiculturalismo
O reconhecimento do currículo como política cultural
(GIROUX, MCLAREN, 2005) implica considerar as vozes
que nele se fazem presentes e as vozes nele silenciadas.
Estudamos, por exemplo, histórias de gregos e romanos,
a Revolução Francesa, mas não histórias de Guaranis e
Xavantes pelo Brasil, a Revolta do Sal, em Santos ou a Re-
volta do Quebra-Quilos, ocorrida no nordeste do Brasil.
Aprendemos as constelações do céu europeu, mas não
as constelações da Ema ou da Anta, dos indígenas brasi-
leiros. Aprendemos a admirar as pirâmides do Egito, mas
desconhecemos aquelas construídas por Incas, Astecas e
Maias. Conhecemos cientistas homens brancos e euro-
peus como Newton, Einstein, Darwin e desconhecemos
cientistas negros, indígenas e mulheres cientistas, como
Alice Ball, cientista negra que criou o tratamento eficien-
te contra a lepra (hanseníase). Será que negros, indígenas
e mulheres, entre outros grupos, não fizeram ou fazem
ciência? Faz-se necessário conceber a vida escolar como
espaço de luta e resistência, no qual se manifesta uma
pluralidade de discursos e reconhecer que as escolas são
instituições históricas e culturais que incorporam interes-
ses ideológicos e políticos, podendo servir não apenas à
reprodução, mas também à contestação, à construção da
contra-hegemonia e à produção cultural.
Nessa direção, a perspectiva multicultural começa a
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
se fazer presente no currículo escolar brasileiro somen-
te a partir da segunda metade da década de 1990, mais
precisamente na temática transversal intitulada “Plura-
lidade cultural”, que compunha os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais (PCNs), um importante desdobramento
não somente da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei no 9.394/96), mas principalmente dos
questionamentos levantados pelos movimentos sociais
de mulheres, de negros, de indígenas, de homossexuais,
dentre outros (BEZERRA; RIBEIRO, 2009).
283
 Atentando-nos à especificidade da Educação de Jo-
vens e Adultos (EJA) – o fato dos seus estudantes nunca
terem frequentado a escola ou terem sido afastados dela
–, dois aspectos devem ser levados em consideração,
pois o enfrentamento deles é o grande desafio para a
construção de um currículo multicultural. Trata-se da fal-
ta de autoestima que impede os estudantes de legitima-
rem sua própria cultura e a enorme carga de preconcei-
tos construídos ao longo de suas trajetórias (ANDRADE;
PORTO, 2012, p. 112-113).
Por outro lado, a concepção multiculturalista com-
porta diferentes perspectivas conflitantes, na medida em
que nem o chamado multiculturalismo folclórico, – que
se limita a comemorar o “Dia da Consciência Negra”, o
“Dia do Índio” e outras datas especiais – nem o multi-
culturalismo liberal – que não questiona os mecanismos
de construção dos silenciamentos de identidades e da
marginalização de grupos – contribuem para a efetiva
transformação de sociedades desiguais e preconceituo-
sas. Segundo Canen e Oliveira (2002, p. 63), somente o
multiculturalismo crítico, ou seja, a “perspectiva intercul-
tural crítica”, consegue avançar na direção desses obje-
tivos ao cruzar as fronteiras culturais e substituir a figura
do professor “conhecedor cultural” pela do professor
“trabalhador cultural”.
O perfil de estudantes da EJA, bastante heterogêneo,
plural e multicultural, convida ao trabalho intercultural.
Como descrito anteriormente, os estudantes da EJA são
trabalhadores empregados, subempregados, desempre-
gados, jovens, idosos, imigrantes e refugiados, pessoas
em situação de vulnerabilidade, deficientes e tantos ou-
tros. Pessoas com diferenças culturais, étnicas, religiosas,
políticas e de várias outras ordens. O multiculturalismo
crítico, ao discutir a diferença, não a separa da questão
da desigualdade social. Não concebe a diferença como
uma essência de identidades ou mero efeito da lingua-
gem, mas a situa nos conflitos sociais e históricos e na
produção desses conflitos como construção histórica e
cultural (CANDAU, 2010).
A apropriação crítica do conhecimento implica, nas
aulas de Ciências Naturais, refletir sobre a natureza do
conhecimento científico, sobre os fatores políticos, eco-
nômicos e sociais que perpassam sua produção, sobre os
impactos da ciência e da tecnologia na sociedade e sobre
as diversas formas de conhecimento, aí incluindo o co-
nhecimento de senso comum, o científico, o pseudocien-
tífico (que parece científico, mas não é) e o etnoconhe-
cimento (saberes e tradições historicamente construídos
e passados de geração a geração nas comunidades tra-
dicionais). Nesse sentido, significa superar a concepção
de ciência como conhecimento neutro e desinteressado,
e reconhecer que o conhecimento científico serviu – e
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
pode servir – ao extermínio de populações (como ocor-
rido no contexto do nazismo), à escravidão de povos
africanos (legitimada por uma construção “científica” dos
conceitos de raça e de eugenia) e à consideração da dife-
rença como doença (o que pode ser exemplificado com
a questão da homossexualidade, que apenas em 1990
foi retirada da lista de doenças da Organização Mundial
da Saúde).
A concretização do multiculturalismo crítico em ações
pedagógicas passa por desconstruir narrativas que na-
turalizam diferenças socialmente construídas entre as
284
pessoas; produzir conhecimentos sobre o pluralismo
cultural e as desigualdades; desenvolver atividades de-
mocráticas em sala de aula; investigar e discutir sobre re-
lações e valores culturais conflitantes e o ativismo social,
que incentiva o estudante a tomar posição e a realizar
ações efetivas, habilitando-o a se opor às situações de
desigualdade (CANEN; OLIVEIRA, 2002, p. 63-64).
De acordo com Candau (2010), a origem da perspec-
tiva intercultural em educação pode ser situada nos Es-
tados Unidos, a partir da pressão de algumas minorias
étnico-culturais, especialmente negras. No caso europeu,
a preocupação em trabalhar processos educativos nes-
sa perspectiva emerge do fenômeno da imigração, que
acarreta a presença de estrangeiros nas escolas públicas.
No contexto da América Latina, a perspectiva intercultu-
ral nasce em articulação às populações indígenas e de (i)
migrantes e às experiências educativas que se ampliam
de modo a dialogar com diferentes grupos sociais e cul-
turais marginalizados.
A perspectiva intercultural pressupõe a deliberada in-
teração entre diferentes culturas, o que não se restringe
às populações destacadas nos parágrafos anteriores. Im-
plica o reconhecimento do direito à diversidade e a luta
contra todas as formas de discriminação e desigualdade
social, bem como a promoção de relações dialógicas en-
tre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais
distintos (CANDAU, 2010).
O reconhecimento do papel homogeneizador da cul-
tura escolar e da desconexão entre a cultura escolar e a
cultura social de referência dos estudantes permite-nos
falar em um caráter monocultural do currículo, no qual a
cultura ocidental é considerada universal. A perspectiva
multicultural crítica propõe a construção de uma cultura
escolar plural que incorpore as contribuições de diferen-
tes etnias e questione estereótipos sociais e de gênero,
promovendo uma educação antirracista e antissexista,
atenta às diferentes identidades e articulada à constru-
ção da igualdade e da democracia. Nas palavras de San-
tomé (2001, p.161):
Quando se analisam de maneira atenta os conteú-
dos que são desenvolvidos de forma explícita na maio-
ria das instituições escolares e aquilo que é enfatizado
nas propostas curriculares, chama fortemente a atenção
a arrasadora presença das culturas que podemos chamar
de hegemônicas. As culturas ou vozes dos grupos sociais
minoritários e/ou marginalizados que não dispõem de es-
truturas importantes de poder costumam ser silenciadas,
quando não estereotipadas e deformadas, para anular suas
possibilidades de reação. (SANTOMÉ, 2001, p.161).
Um currículo que acolhe o multiculturalismo e a in-
terculturalidade abre-se ao diálogo com questões rela-
cionadas a gênero, à orientação sexual, à raça, à etnia,
dentre outras, sem que isso signifique abrir mão dos
saberes do campo científico. Pelo contrário, conceitos,
procedimentos, terminologias da ciência continuam a ser
conteúdos que precisam ser apropriados pelos estudan-
tes para que possam se inserir criticamente na sociedade,
uma vez que é papel da escola promover o acesso ao
saber sistematizado (SAVIANI, 2013).
Tendo em vista as concepções expressas neste docu-
mento, a proposta curricular de Ciências Naturais para
a EJA fundamenta-se em uma perspectiva pós-crítica de
currículo e contempla as perspectivas de alfabetização
científica, enfoque CTSA, ensino por investigação e mul-
ticulturalismo. Nesse sentido, a área de Ciências enten-
de que a formação de cidadãos críticos e participativos
requer que as ações didáticas desenvolvidas a partir de
objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento propostos nos Eixos (Matéria, Energia
e suas Transformações; Cosmos, Espaço e Tempo; Vida,
Ambiente e Saúde) considerem a importância da promo-
ção da alfabetização científica, o que demanda a contex-
tualização da produção do conhecimento científico, da
percepção das relações Ciência, Tecnologia, Sociedade
e Ambiente (CTSA), da realização de investigação e do
acolhimento à perspectiva intercultural.
ESTRUTURA DO CURRÍCULO DE CIÊNCIAS NATU-
RAIS
Eixos Temáticos
O conhecimento científico construído ao longo do
tempo pode ser organizado de diversas formas. Seguin-
do um processo de especialização e fragmentação histo-
ricamente construído, as ciências naturais acabaram se
dividindo em Biologia, Física e Química e estas, por sua
vez, em subáreas, como zoologia e botânica, mecânica e
eletricidade, orgânica e inorgânica, entre outras. Nesta
proposta, em consonância com o Ensino Fundamental,
adotamos a organização dos Objetos de Conhecimento
por eixos temáticos: Matéria, Energia e suas Transforma-
ções; Cosmos, Espaço e Tempo; Vida, Ambiente e Saú-
de. Considerando que um Objetivo de Aprendizagem e
Desenvolvimento ou Objeto de Conhecimento específico
não é aprendido independente de outros, desta forma,
propomos que os três eixos sejam trabalhados concomi-
tantemente ao longo de toda escolarização na EJA.
Matéria, Energia e suas Transformações
O conceito de energia é bastante utilizado no coti-
diano das pessoas com significados bastante variados de
acordo com o contexto. A energia está diretamente asso-
ciada ao movimento, aos ciclos da água e do carbono, ao
funcionamento das máquinas e do sistema produtivo e à
transformação da matéria bruta em mercadorias, como a
transformação do minério de ferro num prego que pren-
de duas tábuas de madeira, as quais, por sua vez, foram
produzidas a partir de uma árvore; ou uma sandália de
borracha, que um dia já foi uma planta ou petróleo e,
de certa forma, um dia voltará a ser. Nesse sentido, este
eixo temático favorece discussões sobre a constituição e
as propriedades da matéria e da energia e suas transfor-
mações, possibilitando a leitura crítica dos mecanismos
de produção, acesso e consumo de energia e tecnologia.
Espera-se que ao final do processo escolar, além de
apropriar-se de linguagem e conceitos específicos, os
estudantes reconheçam que a matéria vem sendo mo-
dificada de diversas formas, por diferentes culturas em
diferentes momentos de nossa história, e como o co-
nhecimento científico alterou de forma significativa a
percepção de que novos materiais e objetos podem ser
formados a partir de outros já existentes. Espera-se, tam-
bém, que identifiquem que essas transformações da ma-
téria têm um custo energético, pois só acontecem com
absorção ou liberação de energia, que assim flui num
sistema, sendo transformada de uma forma em outra, e
como o conhecimento científico contribuiu para o domí-
nio e manipulação dessas transformações.
Cosmos, Espaço e Tempo
Questões relativas à gênese do Universo, da vida e do
ser humano têm sido colocadas e respondidas por mui-
tas civilizações e diferentes culturas. Ao mesmo tempo,
questões mais pragmáticas como qual a melhor época
do ano para plantar e colher, qual dia do ano é o mais
longo e qual é o mais curto, quando ocorre a cheia do
rio e as inundações decorrentes disso ou como se locali-
zar num ponto da Terra também foram respondidas por
diferentes culturas ao longo do tempo. Muitos calendá-
rios foram produzidos a partir de diferentes fenômenos
cíclicos como as fases da Lua ou o movimento aparente
do Sol, atendendo a diferentes necessidades e crenças.
Comparar as explicações científicas com as dadas por
outras formas de conhecimento pode gerar diversos
aprendizados que valorizam diferentes culturas e ajudam
a diferenciar o conhecimento científico do etnoconheci-
mento, dentre outros. Espera-se que o estudante, ao fi-
nal desta etapa de escolarização, além de apropriar-se de
linguagem e conceitos específicos, associe a percepção
e as medidas de tempo (construção de relógios e calen-
dários) aos movimentos de rotação e translação da Terra
e da Lua e aproprie-se dos modelos científicos sobre a
origem do Universo, da Terra e da vida na Terra.
Vida, Ambiente e Saúde
Perceber que os seres vivos são aqueles que nascem,
crescem, se reproduzem e morrem é apenas uma parte
do conhecimento sobre a vida. Mais do que isso, identi-
ficar as relações que diferentes formas de vida estabele-
cem entre si e com o ambiente no qual estão inseridas
pode ampliar a autonomia de estudantes da EJA no pro-
cesso de tomada de decisão sobre alimentação, consumo
e descarte de produtos que afetam a si, a comunidade e
o ambiente, podendo preservar ou prejudicar a saúde in-
dividual e coletiva. Isso potencializa a percepção do ser
humano como parte integrante do ambiente, como ser
vivo que influencia e é influenciado por ele, numa rela-
ção dialética com a natureza. Para tanto, espera-se que
ao final do Ensino Fundamental, além de apropriar-se
de linguagem e conceitos específicos, estudantes com-
preendam que o ser humano é parte integrante e ativa
do ambiente e que a saúde é um bem individual que se
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
constrói socialmente, valorizando a sustentabilidade e o
respeito à diversidade.
OBJETOS DE CONHECIMENTO E OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Para iniciar a definição dos Objetivos de Aprendiza-
gem e Desenvolvimento é fundamental definir que tipo
de cidadão queremos formar e como a escolarização
pode, de fato, contribuir para essa formação. Se quere-
285
 mos formar um cidadão crítico e ativo, é necessário aban-
donar as práticas liberais e implementar uma educação
progressista, como prática da liberdade (FREIRE, 2011).
Para isso, o professor precisa comprometer-se com os
valores éticos, políticos e humanitários, inspiradores de
uma sociedade democrática.
Os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
são estruturantes na organização do trabalho docente,
uma vez que a educação formal (escolar) é resultado de
ações intencionais, planejadas, socialmente determina-
das, respondendo às exigências e expectativas de dife-
rentes grupos, cujos propósitos são, muitas vezes, an-
tagônicos em relação ao tipo de cidadão que se deseja
formar e às ações que deve realizar nas várias esferas da
vida prática.
Sendo assim, na formulação dos Objetivos de Apren-
dizagem e Desenvolvimento devem-se respeitar, inicial-
mente, os valores e ideais manifestos na Constituição Fe-
deral, na legislação educacional e no Currículo da Cidade:
Ensino Fundamental. Além disso, devem-se considerar
os conhecimentos de Ciências Naturais, produzidos e
elaborados historicamente no desenvolvimento da hu-
manidade, a Matriz de Saberes do Currículo da Cidade
e as necessidades e expectativas de formação cultural
exigida pela população, decorrentes das condições con-
cretas de vida e de trabalho.
Os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
propõem intenções de ensino que só serão concretiza-
das na medida em que forem organizadas situações di-
dáticas com essa finalidade. Os pressupostos que orien-
taram a proposição dos objetivos são aqueles que veem
na ciência uma forma de intervenção no mundo a qual é
mediada pela ação humana. Para que essa intervenção
possa ser feita de forma consciente, crítica e ativa, é fun-
damental que os estudantes se apropriem dos métodos
e dos conhecimentos científicos como forma de exercer
plenamente sua cidadania. Observar, problematizar, for-
mular hipóteses e procedimentos de teste, coletar dados,
identificar, descrever, registrar, relatar, comparar, classifi-
car, compor e decompor, opinar, interpretar e transpor
são habilidades que devem fazer parte do planejamento
nas etapas iniciais da EJA. Além de antecipar, definir, infe-
rir, justificar, sintetizar, relacionar diferentes fenômenos,
analisar, explicar causas e efeitos, apresentar conclusões
dedutivas e fazer generalizações, relacionando diferentes
fenômenos como habilidades que podem ser trabalha-
das nas séries finais do Ensino Fundamental.
Killner (2018) enfatiza que os objetos de conhecimen-
to não devem ser pensados como um fim em si mes-
mos, mas como um meio para alcançar os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento. Isto não os tornam
menos importantes ou irrelevantes, muito pelo contrá-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
rio. Os objetos de conhecimento compreendem todas as
aprendizagens que os estudantes devem alcançar para
progredir numa etapa de escolarização. Todo objeto de
conhecimento, por mais específico que seja, sempre está
associado a vários outros conhecimentos e, portanto,
será aprendido junto com outros conhecimentos de ou-
tra natureza. O ciclo da água, por exemplo, está associa-
do ao clima, à geração de energia elétrica, às enchentes,
ao preço dos alimentos, etc.
286
São muitos os critérios que podem ser utilizados para
seleção de objetos de conhecimento. A estratégia para
diferenciá-los deve ser basicamente a partir da análise da
aprendizagem e não do ensino.
Considera-se que o professor deve ajudar seus estu-
dantes a desenvolver saberes específicos para pensar e
fazer ciência. Observar, problematizar, produzir hipóte-
ses, identificar variáveis, realizar medidas, analisar dados
e tirar conclusões seriam alguns procedimentos sem os
quais os estudantes não se apropriariam dos conheci-
mentos da área. Contudo, é necessário reconhecer que a
produção de conhecimento científico se caracteriza tam-
bém por uma série de ações relacionadas à expressão e à
comunicação das ideias. Nesse sentido, parte fundamen-
tal do desenvolvimento do conhecimento científico é o
registro e a comunicação dos resultados.
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: Ciências Naturais. São
Paulo: SME/COPED, 2019. p. 67-91. Disponível em: http://
portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51185.
pdf.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (ENADE – Pedagogia) Em relação ao ensino de Ci-
ências, as Ciências da Natureza precisam ser entendidas
como elemento da cultura e também como construção
humana, considerando que os conhecimentos científicos
e tecnológicos desenvolvem-se em grande escala na atu-
al sociedade.
BERTUCCI, M. C. S.; OVIGLI, D. F. O ensino de Ciências nas séries
iniciais e a formação do professor nas instituições públicas paulistas.
Disponível em: <www.pg.utfpr.edu.br/sinect/anais>.
De acordo com essa perspectiva, a prática pedagógica
nesses anos de escolaridade deve enfatizar
a) a exposição de ideias, reforçando o processo de trans-
ferência dos saberes produzidos em Ciências.
b) a valorização dos conhecimentos tecnológicos, em
detrimento dos conhecimentos das Ciências Naturais.
c) a compreensão dos fenômenos naturais como resulta-
do das reações dos componentes do ambiente, inde-
pendentemente da ação dos homens sobre eles.
d) a análise acerca de onde e de como aquele conheci-
mento discutido em aula está presente na vida dos
sujeitos e as implicações dele para a sociedade.
e) a sistematização dos conteúdos por meio da consulta
e realização de exercícios dos livros-texto adequados
aos anos iniciais e à educação infantil.
Resposta: Letra D. A questão aborda o Ensino de Ci-
ências, o conhecimento científico e as tecnologias, o
que vem ao encontro dos dias atuais, uma vez que é
nesse nível de ensino que, para Grilo (2003). “[...] se
decide o modo como muitos jovens vão se compor-
tar ao longo dos seus trajetos escolares e, talvez mes-
mo, como vão desempenhar o seu papel, enquanto
cidadãos e enquanto profissionais responsáveis [...] na
sociedade em que estão inseridos”. Nesse sentido, a
letra A está errada em função de que não é possível,
de acordo com Paulo Freire (2010), transferirmos co-
nhecimento.
Transferir os saberes produzidos pela Ciência não con-
diz com um sujeito reflexivo, uma vez que é pensando
criticamente que qualificaremos o ensino e a apren-
dizagem.
Em relação à letra B, também não está correta, uma
vez que não podemos valorizar os conhecimentos
tecnológicos em detrimento das Ciências Naturais. É
preciso haver uma prática pedagógica que desenvolva
no aluno “a capacidade de analisar, avaliar e decidir
sobre os problemas com que se defronta, um aluno
que utiliza as tecnologias para aceder à informação
de que necessita, um aluno capaz de refletir sobre
o que está a aprender e como está a aprender [...]”
(COSTA, 2012). É necessário fazer uso das tecnologias
juntamente com as Ciências Naturais para promover o
debate sobre as descobertas científicas (COSTA 2012).
Quanto à letra C, jamais poderemos compreender os
fenômenos naturais, sem a interferência do homem.
É exatamente o homem que modifica este ambien-
te. É preciso, para essa faixa etária, haver uma prática
que deixe transparecer o esforço de educar indivídu-
os críticos e preocupados com a realidade social em
que vivem, logo, os fenômenos naturais só podem ser
compreendidos através da interferência do homem, a
qual vem provocando modificações nos fenômenos
naturais.
A letra C é a alternativa correta, pois vai ao encontro
do enunciado da questão. Uma prática pedagógica
com esse princípio proporciona um ensino de Ciências
que parte do diálogo, “da transformação da realidade
para nela intervir, recriando-a” (FREIRE, 2010).
A alternativa D propõe uma prática pedagógica tra-
dicional, voltada apenas para a realização de ativida-
des prontas, as quais não fazem parte da realidade do
sujeito, indo de encontro ao enunciado da questão.
Entenda-se por prática tradicional, aquela na qual o
sujeito é tido como uma tábula rasa, ou seja, o pro-
fessor fala e o aluno escuta. O professor dita e o aluno
copia. O professor decide o que fazer e o aluno exe-
cuta (BECKER, 1994). (Autora: Sônia Maria de Souza
Bonelli).
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: EDUCAÇÃO FÍSICA.
SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. 67-78.
CURRÍCULO DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA EDUCA-
ÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DA CIDADE DE SÃO
PAULO
FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EJA
#FicaDica
Desde sua implantação nas escolas primárias
na segunda metade do século XIX, a Educa-
ção Física alterou sua função em conformi-
dade com o contexto sócio-histórico e po-
lítico. Em consonância com os pressupostos
ideológicos e educacionais de cada época,
recorreu às práticas corporais hegemônicas
da tradição euro-estadunidense para priori-
zar o desenvolvimento da aptidão física, do
ensino esportivo, da aquisição de habilida-
des motoras e do questionamento da so-
ciedade classista. Em mais de 100 anos de
história, a Educação Física jamais considerou
a hipótese de tratar com a mesma serieda-
de o repertório cultural corporal dos grupos
minoritários.
Em tempos de globalização, multiculturalismo, demo-
cracia e desigualdade social, a exclusividade concedida
ao repertório dos grupos dominantes resulta na secun-
darização e exclusão dos saberes oriundos dos demais
setores e, consequentemente, no não reconhecimento
das suas identidades culturais. A manutenção dessa si-
tuação tende a reforçar o papel elitista e desagregador
da Educação Física, de modo a colaborar efetivamente
com a exclusão e a discriminação de uma parcela dos es-
tudantes e a exaltação daqueles cujo comportamento e
desempenho se coadunam com o perfil do cidadão idea-
lizado pelo modelo neoliberal. Na tentativa de contra-
por-se a esse modelo, o componente se deixou influen-
ciar pelo pensamento pós-crítico, ampliou o seu olhar
e passou a perceber os estudantes enquanto sujeitos
históricos, sociais, políticos, culturais, cuja gestualidade
é perpassada pelos marcadores sociais das diferenças (o
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
gênero, a classe, a etnia e a religião). Sabedora de que os
corpos remetem as insígnias culturais dos contextos aos
quais pertencem e são constantemente reconstruídos
em meio a vivências, discursos e experiências estéticas, a
Educação Física redimensionou sua função, voltando-se
para a formação de sujeitos que valorizem o direito às di-
ferenças e questionem os dispositivos de sua produção.
Ancorada nos ideais do currículo cultural e inserida
na área das Linguagens, a Educação Física assumiu como
função a formação para a leitura e compreensão da ocor-
287
 rência social das práticas corporais, entendidas como
textos da cultura e de sua reconstrução crítica, posicio-
nando os sujeitos da educação como autores desse pro-
cesso. O antigo projeto de constituição do sujeito que se
movimenta de forma estereotipada e disciplinada com
viés performático deu lugar à compreensão do sujeito
que não somente emprega a gestualidade como forma
de veicular intenções e significados, mas também é capaz
de ler e dialogar com o arcabouço gestual dos demais
grupos sociais.
É fundamental que as situações didáticas promovam
essa leitura e que os sujeitos possam refletir, repensar,
ressignificar, ampliar e aprofundar os saberes cultivados
pelos representantes das práticas corporais, sem qual-
quer espécie de classificação ou hierarquização. Diante
de um público constituído basicamente de adultos traba-
lhadores ou em busca de ocupação profissional, muitos
deles com baixa escolaridade, pessoas com deficiência,
jovens que não se adequaram aos padrões da educa-
ção regular ou em situação vulnerável, idosos com suas
particularidades, mulheres impedidas de ir à escola por
questões familiares e imigrantes, a vertente cultural da
Educação Física adentra o cenário da EJA, ciente dessas
especificidades e comprometida com a valorização e re-
conhecimento de um amplo repertório cultural corporal,
como também de formas de interagir e de aprender bas-
tante específicas.
Nesse contexto, é função da Educação Física valorizar
os saberes e experiências de cada segmento social, forta-
lecer as identidades culturais ali presentes e fomentar o
intercâmbio de conhecimentos. Isso não significa perma-
necer no repertório já disponível, mas sim aprofundá-lo e
ampliá-lo mediante o diálogo com os conhecimentos de
outros grupos, aproveitando o encontro intergeracional
para analisar e discutir os significados atribuídos às prá-
ticas corporais e aos seus praticantes.
De fato, a maneira como a sociedade percebe o cor-
po é influenciada pelos discursos que circulam ao seu
respeito. A exaltação daquele que se aproxima da repre-
sentação hegemônica leva à discriminação e preconceito
com relação a todos os outros que escapam dessa refe-
rência. A Educação Física não pode abster-se do enfren-
tamento dos mecanismos que atuam para imprimir as
marcas de diferença nos corpos pertencentes aos grupos
minoritários, seja por questões de classe, gênero, religião
ou etnia. É fato que a sociedade imprime nos estudan-
tes da EJA uma infinidade de traços que os fragilizam,
pelos processos de estereotipação e desvalorização que
associam suas identidades corporais a condições inferio-
res de vida no que tange ao acesso à educação, lazer,
saúde, bens culturais, boas condições de trabalho, segu-
rança etc. Tal quadro reforça a função política da Edu-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
cação Física diante da promoção de situações didáticas
que possibilitem aos estudantes da EJA a leitura crítica
dos determinantes sociais que produzem e reproduzem
a desigualdade e a injustiça.
A partir daí é possível compreender que é papel da
Educação Física contribuir com a valorização da identida-
de e da diversidade dos sujeitos da EJA, proporcionando-
-lhes, por meio da tematização das práticas corporais, os
saberes e modos de significar dos mais diversos grupos,
aproximando-se das realidades, reconhecendo seus mar-
288
cos históricos, suas marcas sociais, seus expoentes cultu-
rais identitários e suas concepções de mundo, que estão
atreladas diretamente ao modo como vivem, às suas as-
pirações, às convicções e às crenças.
De certa forma, a diversidade dos sujeitos da EJA con-
tribui para ampliar o olhar sobre as práticas corporais.
As manifestações cultivadas pelos idosos carregam ele-
mentos afetivos de suas histórias pessoais que podem
ser narradas e partilhadas, fomentando a interação com
pontos de vista até então desconhecidos. O mesmo pode
acontecer com a singularidade dos repertórios dos imi-
grantes, que poderão despertar a curiosidade para outros
modos de ser e viver. As experiências dos jovens podem
contribuir para compreensão da contemporaneidade e
a presença das pessoas com deficiência levará a turma
a construir as condições necessárias para a participação
equitativa.
Diante dessas reflexões, o currículo de Educação Físi-
ca da EJA deve configurar-se como experiência formativa
em que os sujeitos se sintam dignamente representados.
Para tanto, é necessário organizar situações didáticas
que analisem e aprofundem os conhecimentos que os
estudantes possuem, entrecruzando-os com os saberes
dos demais e aqueles tradicionalmente valorizados pela
escola.
Cabe à Educação Física na EJA, a partir da tematização
das brincadeiras, das danças, das lutas, dos esportes e
das ginásticas, procurar efetivamente atender às deman-
das educativas emergentes dos sujeitos, culminando na
possibilidade de vislumbrar o mundo a partir de novos
olhares, de novas perspectivas, que os levem a refletir
sobre si e sobre o tudo que os cercam, abrindo-lhes pos-
sibilidades de interagir e atuar efetivamente, imprimin-
do-lhes novos significados e ampliando suas concepções
sobre as próprias experiências.
ENSINAR E APRENDER EDUCAÇÃO FÍSICA NA EJA
A historiografia mais recente atribui o surgimento da
Educação Física ao desejo de construir uma sociedade
moderna, urbana, higiênica e disciplinada. Atuando como
dispositivo para construção do homem e da mulher cor-
diais, a prática regular de exercícios ginásticos, que no
início sofreu influências da eugenia, gradativamente foi
substituída pelo ensino esportivo. Afinal, os novos tem-
pos exigiam sujeitos despojados e capazes de vencer
desafios, colaborar com o desenvolvimento industrial e,
principalmente, perpetuar a ideologia capitalista.
O quadro perdurou até a década de 1980, quando o
processo de redemocratização e abertura política alcan-
çou o sistema escolar, profundamente impactado com
o ingresso dos filhos da classe trabalhadora, e forçou a
revisão dos currículos em vigor. Nesse contexto, a Edu-
cação Física viveu um processo de reconfiguração do seu
objeto de estudo, anteriormente centrado no exercício
físico. Surgiram diversas propostas, com destaque para
as perspectivas psicomotora e desenvolvimentista, fun-
damentadas na Psicologia do Desenvolvimento. Nestas,
o movimento tornou-se, respectivamente, o meio e o fim
do trabalho pedagógico. Sob os desígnios da educação
pelo movimento, as aulas contribuíram para o aprimo-
ramento dos domínios cognitivo, socioafetivo e psico-
motor, enquanto as ações didáticas amparavam-se nas
teorias do crescimento e desenvolvimento com o intuito
de promover alcance de padrões motores especializados.
Com o advento da crítica ao papel que a escola de-
sempenhava na reprodução da desigualdade social, as
aulas de Educação Física, pautadas na melhoria do de-
sempenho físico, passaram a ser vistas como instrumen-
tos de alienação a favor das classes dominantes. Naque-
le contexto, o componente buscou um alinhamento às
chamadas teorias críticas e elegeu um novo objeto de
estudo: a cultura corporal. Didaticamente falando, o
ponto de partida do trabalho pedagógico passou a ser
a prática social das variadas formas de expressão corpo-
ral, cuja ocorrência deveria ser problematizada e lida com
base no acúmulo de conhecimentos proporcionado pela
ciência, objetivando uma melhoria qualitativa não só da
compreensão, mas também da realização.
A chegada do terceiro milênio foi acompanhada de
inúmeras transformações sociais, entre elas, a aceleração
da globalização, o surgimento de novas tecnologias de
comunicação e informação, a democratização das socie-
dades ocidentais, o multiculturalismo e o acirramento da
desigualdade. Nestes tempos, os grupos minoritários rei-
vindicam o direito a terem suas formas de representação
validadas e reconhecidas com o objetivo de garantir uma
maior circulação no espaço público. Como não poderia
deixar de ser, a escola, sobretudo a estatal, é conclama-
da a participar ativamente desse processo, abrindo suas
portas para todas as pessoas, indistintamente ao grupo
de pertencimento.
Diante de tal quadro, o ensino de Educação Físi-
ca sofre uma profunda modificação epistemológica ao
abandonar as promessas de libertação, conscientização
e formação do sujeito autônomo propagadas pela teoria
crítica e busca inspiração na teorização pós-crítica, mais
especificamente nos estudos culturais, no multiculturalis-
mo crítico, no pós-modernismo, no pós-estruturalismo e
no pós-colonialismo. Sem qualquer pretensão de totali-
dade ou de oferecer uma resposta final, esses campos de
inspiração disponibilizam ferramentas conceituais para
análise da sociedade contemporânea.
Silva (2011) explica que as teorias pós-críticas reco-
nhecem o pensamento crítico e nutrem-se dele. Ques-
tionam seus limites, suas imposições e suas fronteiras,
pois entendem que, embora o pensamento crítico possa
comunicar uma verdade sobre o objeto bastante aceita
pela maioria das pessoas de uma determinada comuni-
dade, ela é apenas uma das verdades. As teorias pós-
-críticas colocam em dúvida as noções de emancipação
e superação, tão caras à teoria crítica, por seus pressu-
postos essencialistas. O pensamento pós vai além. Ele
possibilita a ampliação da investigação do objeto ao va-
lidar outras vozes e outros conhecimentos para explicá-
-lo. O termo pós expande as fronteiras da explicação. Em
contraste com as teorias críticas, as teorias pós-críticas
não limitam a análise do poder ao campo das relações
econômicas do capitalismo. Com as teorias pós-críticas,
o mapa de poder é ampliado para incluir processos de
dominação centrados na etnia, no gênero, na religião e
na sexualidade. Ou seja, o currículo pós-crítico apreende
o pensamento crítico e, encontrando seus limites, trava
diálogos promissores com outras explicações, arriscan-
do-se a ultrapassar as fronteiras anteriores.
Em função da relevância que a cultura adquire nas
teorias pós-críticas, a concepção de Educação Física que
se deixa inspirar nos seus pressupostos tem sido chama-
da de cultural, culturalmente orientada, currículo cultu-
ral ou pós-crítico. Nesta vertente, a cultura é vista como
toda a forma de produção de significados. Ou seja, o ato
de significação é pura produção cultural. Assim concebi-
da, qualquer prática social é uma prática cultural.
Educar nada mais é do que proporcionar o aces-
so a determinadas práticas culturais e aos significados
que uma determinada sociedade ou grupo lhes atribui.
Tome-se como exemplo o aprender a ler e escrever. A
leitura e escrita são práticas culturais que comumente
dependem de outras (por exemplo, aulas com seus mé-
todos e formas) para serem mais facilmente acessadas.
O domínio desse processo é por si só uma prática de
significação. Adquirir o domínio da leitura implica conhe-
cer os significados socialmente atribuídos a um conjunto
de sinais gráficos. Logo, enquanto lemos ou escrevemos
encontramo-nos em pleno processo de significação. O
mesmo acontece quando nos apropriamos da maneira
como o grupo social ao qual pertencemos significa as
cores do semáforo ou o bolo de aniversário. Mediante a
imersão na cultura nos tornamos leitores desses signos
e, simultaneamente, seus produtores. Ou seja, o processo
de significação é, em si mesmo, um processo de produ-
ção cultural.
Cada atividade social, aqui incluída o brincar, o dan-
çar, o lutar, o fazer ginástica ou praticar esporte, cria ao
seu redor um universo próprio de significados e práti-
cas, isto é, sua própria cultura. Assim entendida, a cultura
constitui-se em meio às relações sociais nas quais grupos
e pessoas disputam o significado que será conferido a
um determinado artefato. Logo, a cultura é um territó-
rio de lutas pela significação. O território da cultura não
se mostra fechado nem compartimentado. A cultura se
esparrama para além das fronteiras em que outras sig-
nificações se tocam e entrecruzam. É importante lembrar
que a teorização pós-crítica ganha mais força à medida
que avança o século XXI, devido às novas configurações
que a sociedade adquiriu a partir dos movimentos de re-
sistência e reivindicação de inúmeros grupos (dos traba-
lhadores, das mulheres, das comunidades desassistidas
etc.). Lutando por seus direitos, cada qual quer fazer valer
seus conhecimentos e, principalmente, seus modos de
representar e ser representado. As diferenças passam a
ocupar aqueles espaços que antes lhes eram negados,
quer seja na política, no mundo do trabalho, nas mídias
e, também, na escola. Como não poderia deixar de ser,
essa presença requisitou outras formas de análise do
social, do fenômeno pedagógico e da Educação Física.
O atual contexto pós-moderno derrubou as promessas
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
das pedagogias tradicionais, tecnicistas e críticas, criando
condições para a emergência das pedagogias pós-críti-
cas. Diante da intenção de formar pessoas solidárias, o
conceito de cultura corporal foi ressignificado, passando
a incluir, também, um imenso conjunto de significados
atribuídos às práticas corporais e seus representantes.
De forma bastante sintética, a cultura corporal pode
ser entendida como um amplo conjunto de conhecimen-
tos relativos às práticas corporais, também denominadas
manifestações corporais ou manifestações culturais cor-
289
 porais. Logo, cultura corporal é toda a produção discur-
siva e não discursiva referentes às brincadeiras, às dan-
ças, às lutas, aos esportes e ginásticas, desde as regras
da amarelinha até o desenho tático do futebol, passando
pelas técnicas do balé, a história do judô e a vestimenta
usada na apresentação de ginástica. Também compõem
a cultura corporal as narrativas sobre essas manifesta-
ções, suas peculiaridades e seus praticantes. Por exem-
plo: compreender a amarelinha como “coisa de criança”,
o futebol como “esporte para homens”, ver no balé uma
prática elitizada ou atribuir ao judô um papel disciplina-
dor configuram aquilo que a perspectiva cultural da Edu-
cação Física chama de cultura corporal.
Com a reconfiguração do seu objeto impulsionada
pelas teorias pós-críticas, a Educação Física contribui
para constituir pessoas que compreendam a ocorrência
social das práticas corporais e produzam-nas criticamen-
te a partir do contexto em que se encontram. O com-
ponente curricular oferece experiências imprescindíveis
para o entendimento da sociedade atual que podem
ser sintetizadas em dois pontos: 1) o acesso a conheci-
mentos que propiciem uma leitura mais qualificada dos
signos produzidos pelos diferentes grupos sociais con-
substanciados nas práticas corporais; e 2) ampliação das
possibilidades e formas de expressão por meio da lin-
guagem corporal.
Quando se concebe o movimento inerente às práticas
corporais como portador de significados, rompe-se com
as noções psicológicas que explicam a ação motriz como
resultado de estímulos neurais; com as noções biológicas
que concebem o movimento como resultante da síntese
metabólica; e com as noções mecânicas que reduzem o
movimento ao sistema de alavancas.
A concepção que perpassa a Educação Física con-
temporânea entende o movimento como forma de lin-
guagem, logo, o termo mais adequado é “gesto”. É pela
sua gestualidade que as pessoas socializam seus sen-
timentos, emoções e visões de mundo. O gesto é um
signo, o menor elemento do texto produzido pela lin-
guagem corporal. Organizados de forma sistemática, os
gestos configuram as práticas corporais que, segundo o
mesmo raciocínio exposto parágrafos acima, nada mais
são do que artefatos culturais.
Ao promover o acesso aos jovens, adultos e idosos
às práticas corporais de diferentes culturas, bem como à
forma como seus praticantes e a sociedade as significam,
o professor posiciona os sujeitos da educação num lu-
gar privilegiado. Expandindo seu campo de visão, ele os
coloca em contato com outras explicações, não apenas
sobre as práticas corporais, mas em relação ao próprio
componente. Durante a interação com uma determinada
manifestação, não basta apenas vivenciá-la brincando,
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
dançando, lutando, fazendo ginástica ou praticando es-
porte, isso a própria historiografia já demonstrou ser in-
suficiente para compreensão e atuação na esfera pública.
A prática pedagógica da Educação Física vem sendo
realizada de outra forma. Integrada à área das Lingua-
gens, o componente incorporou às atividades de ensino
e a leitura das práticas corporais Tendo como objeto de
estudo a cultura corporal, aqui entendida como toda a
produção discursiva e não discursiva sobre as práticas
corporais, estas passam a ser vistas como textos culturais,
portanto, passíveis de leitura e significação.
290
A forma como se concebe uma determinada práti-
ca corporal depende do processo de leitura dos sujei-
tos, ou seja, dos significados atribuídos aos signos que a
constituem. A movimentação do quadril em uma dança,
o cumprimento inicial em uma luta, a comemoração no
instante em que o participante vence ou conquista um
ponto em um esporte ou brincadeira, entre tantos outros
códigos, podem ser objeto de leituras diversificadas, a
depender do contexto em que foi produzida e reproduzi-
da. É justamente por isso que neste documento curricular
a prática corporal é tomada como tema cultural e a sua
abordagem nas aulas é tida como tematização. Ou seja,
tematizar implica organizar variadas situações didáticas
com o objetivo de propiciar uma compreensão mais am-
pla da brincadeira, da dança, da luta, do esporte ou da
ginástica.
Mas como isso tudo começa?
Ao expor os limites da concepção estruturalista da
linguagem composta por signo, significante e significado
elaborada e defendida pelo linguista e filósofo suíço Fer-
dinand de Saussure, o pós-estruturalismo defende que
essa estrutura varia em diferentes contextos e culturas. O
que isso quer dizer?
O signo, considerado a menor unidade dessa estru-
tura, agrega uma combinação de significante e significa-
do. Os signos se constituem numa relação diferencial, ou
seja, um signo é aquilo que os outros não são. Os pós-
-estruturalistas vão dizer que um signo não é o objeto
que ele representa em si, dado que a sua representação
é dependente do significado a ele atribuído pelos sujei-
tos. Por exemplo: o signo cadeira é um objeto significado
para nos sentarmos, porém a ela podem ser atribuídos
outros significados; fixada na parede o seu significado
passa a ser de prateleira ou estante, ganhando outra uti-
lidade. Ou seja, é uma cadeira, mas é também estante e
é também prateleira. O pós-estruturalismo rompe com
a dependência direta entre o significante e o significado
que tornaria o signo fixo.
Tomando o ponto de vista dessa corrente de pen-
samento, infere-se que a identidade atribuída às aulas
de Educação Física como práticas realizadas na quadra,
espaço restrito ao movimento, foi produzida discursiva-
mente. Esses significados lhe foram atribuídos por de-
terminados grupos e, ao serem repetidos, instauraram
regime de verdade que terminou por dizer o que é a
Educação Física.
A teorização pós-crítica vai desnaturalizar esse dis-
curso que imputa ao componente uma identidade rela-
cionada exclusivamente às vivências corporais na quadra.
Entendendo as práticas corporais como práticas de signi-
ficação e a cultura como produção de significados com-
partilhados por um grupo, é possível compreender o que
acontece durante a realização das brincadeiras, danças,
lutas, esportes ou ginásticas.
Se observarmos a prática do skate, identificaremos
a existência de códigos próprios, signos partilhados por
seus praticantes, ou seja, o grupo significa e comparti-
lha significados com seus pares. Um leitor “de fora” pro-
vavelmente lhes atribuirá outros significados porque a
forma de ver é distinta. Isso impede que a leitura dessa
manifestação seja a mesma dos skatistas.
 Vejamos o caso da capoeira, que há bem pouco tem-
po era desqualificada, sendo a prática proibida, seus ges-
tos eram tidos como violentos e os capoeiristas vistos
como pessoas desprovidas de valores. Em tais circuns-
tâncias, a presença da capoeira na escola era algo inad-
missível. Hoje ela está não somente em muitas escolas,
mas também nas academias e clubes frequentados pelas
classes mais abastadas, assim como é reconhecida como
patrimônio cultural brasileiro.
A prática do jogo de queimada é mais um exemplo.
Uma pesquisa rápida na internet mostra que seu nome e
formato variam conforme o contexto. Na Bahia, baleado,
no Pará, cemitério ou queimada, carimba no Ceará. No
baleado quem é baleado vai para o mofo, mas só pode
balear do joelho para cima. Se o colega for atingido do
joelho para baixo, a jogada tem que ser repetida. Duran-
te a tematização da queimada em uma EMEF da Rede,
situada na DRE São Miguel, o professor destacou outros
códigos, a começar pelo início do jogo que é definido
pela disputa da bola por dois jogadores no centro do
espaço. Não mencionou referência ao espaço destinado
àqueles baleados como mofo, mas sim à qualificação de
“reservas” para os estudantes atingidos pela bola e tam-
pouco fez considerações acerca de que parte do corpo
o estudante teria que ser atingido para ser considerado
queimado. Tudo isso ficou a cargo dos estudantes por
meio de conversas e experimentações.
Vistos sob o prisma do pensamento pós-crítico, os
exemplos acima indicam que os eventos, as coisas do
mundo não têm uma essência, um sentido intrínseco. Uma
prática corporal pode ser significada por seus praticantes
de maneira diferente dos demais sujeitos, uma vez que a
leitura dos signos que carrega será dependente dos dis-
cursos acessados pelo leitor. Aceita essa premissa, não há
como menosprezar a função da Educação Física na EJA. Afi-
nal, ampliar os significados atribuídos às práticas corporais
e, principalmente, conhecer o modo como seus represen-
tantes significam suas próprias experiências é o primeiro
passo para combater o preconceito e valorizar o patrimônio
cultural dos grupos que coabitam a sociedade.
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: Educação Física. São Pau-
lo: SME/COPED, 2019. p. 67-78. Disponível em: http://
portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51136.
pdf.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Pref. de Matias Olímpio/PI - Professor - Educação
Física – superior - Instituto Machado de Assis/2016)
As afirmações abaixo são feitas a partir dos PCNs. Todas
estão corretas, EXCETO.
a) De acordo com os PCNs embora contenham enfoques
diferenciados entre si, com pontos muitas vezes diver-
gentes, as abordagens da Educação Física têm em co-
mum a busca de uma prática que articule as múltiplas
dimensões do ser humano.
b) Entendendo a Educação Física enquanto uma área do
conhecimento, os Parâmetros Curriculares Nacionais
apresentam os seus conteúdos divididos em: concei-
tuais, procedimentais e atitudinais
c) De acordo com a proposta apresentada pelos Parâme-
tros Curriculares Nacionais a Educação Física escolar
é entendida como a disciplina que permite ao aluno
atingir o máximo rendimento de sua capacidade física
d) Considerando as sugestões dos Parâmetros curricula-
res Nacionais para o 3º e 4º ano do ensino fundamen-
tal é correto afirmar que a Educação Física curricular
deve ter como conteúdo atividades que favoreça ao
aluno o conhecimento de seus limites e possibilida-
des, para o controle das atividades físicas.
Resposta: Letra C. Em “c”: Errado- A afirmação está
incorreta.
Visão hegemônica que pode ser constatada a princí-
pio no PCN – Educação Física. O documento de Edu-
cação Física traz uma proposta que procura democra-
tizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da
área, buscando ampliar, de uma visão apenas bioló-
gica, para um trabalho que incorpore as dimensões
afetivas, cognitivas, socioculturais dos alunos. (BRASIL,
1997a, p. 15)
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: GEOGRAFIA. SÃO
PAULO: SME/COPED, 2019. P. 67-99.
CURRÍCULO DE GEOGRAFIA PARA A EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS NA CIDADE DE SÃO PAULO
INTRODUÇÃO, CONCEPÇÕES DO COMPONENTE
CURRICULAR GEOGRAFIA
#FicaDica
Todas as pessoas observam, perguntam e
procuram explicações para o mundo vi-
vido. Um mundo que, no contexto dos jo-
vens e adultos da EJA, envolve sujeitos que
representam múltiplas culturas e contextos
socioeconômicos e socioambientais especí-
ficos. Gente que traz para o ambiente esco-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
lar saberes que refletem as experiências de
trajetórias de suas vidas. São perspectivas na
qual a escola é a escolha de superação e que
exigem a suplantação da tradição transmis-
siva de conhecimento escolar.
Desta forma, a educação geográfica deve ter como
ponto de partida aspectos diferentes da cultura domi-
nante e hegemônica para compreender e valorizar as di-
291
 ferenças identitárias destes estudantes, produto de uma
classe social muitas vezes invisível à sociedade. Funda-
mental também considerar o pertencimento étnico, de
gênero, de classe social, socioambiental entre outros as-
pectos (ALMEIDA; GODOY, 2016, p.352).
Na escola, os estudantes da EJA estudam para am-
pliar, rever, reformular e sistematizar as noções que tra-
zem de suas vivências cotidianas, sempre de modo mais
complexo e desafiador, procurando se reposicionar na
sociedade e enfrentar uma ampla gama de preconceitos
e exclusão social.
Lembrar que, para qualquer pessoa, o processo de
ampliação, reformulação e sistematização do conhe-
cimento é sempre inacabado ao longo da vida, mas a
escola tem um papel importante na sua consolidação. A
Geografia como leitura crítica do mundo que vivemos é
parte desta construção gradativa de um novo repertório
que dialoga com saberes vivenciais e científicos destes
estudantes. O desenvolvimento se dá à medida que os
estudantes aprendem a observar, perguntar-se sobre o
que percebem, descrever, comparar, construir explica-
ções, criticar, representar e espacializar acontecimentos
sociais e naturais de forma cada vez mais ampla, consi-
derando dimensões de tempo e do espaço.
Por isso aprender Geografia não se restringe apenas à
exposição dos saberes do professor. As diferentes moda-
lidades organizativas utilizadas em sala de aula têm um
papel fundamental no modo instigante como o mundo
pode ser reinterpretado na escola. É na intencionalidade
do planejamento das situações didáticas que professores
e estudantes desenvolvem hipóteses cada vez mais com-
plexas sobre os fenômenos sociais e naturais estudados
a partir da Geografia.
Para tanto, é preciso mergulhar na complexidade da
situação social de pessoas que, pelas diversas trajetórias
de vida, tiveram que postergar sua educação escolar. Vi-
vendo em São Paulo, essa possibilidade se amplia muito,
pois se trata de uma cidade que sintetiza processos lo-
cais e globais. Um terreno complexo, mas fascinante do
ponto de vista geográfico. São Paulo é o que é em suas
múltiplas geografias social, cultural, econômica, ambien-
tal, entre outras formas de estudá-la geograficamente.
Estudos sobre a condição dos jovens e adultos de-
monstram que, mesmo com a expansão da educação
formal ocorrida nas últimas décadas, há uma parcela
significativa da sociedade que não concluiu a Educação
Básica por múltiplas razões ligadas a desigualdades so-
cioeconômicas, ao insucesso escolar diante de uma pers-
pectiva educacional desconectada do mundo do traba-
lho e à precariedade da qualidade da educação.
O Brasil testemunha, desde a década de 1990 do sé-
culo passado, um momento de expansão da educação
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
formal em todos os níveis, em consequência das mudan-
ças no mundo do trabalho e nas formas de organização
e participação social. No caso brasileiro, a universalização
do Ensino Fundamental para a população de 7 a 14 anos
se encontra atendida, ainda que precariamente em muitos
aspectos (SÃO PAULO, 2008c, p. 10-11). Por outro lado,
verificou-se o aumento extraordinário das matrículas na
Educação de Jovens e Adultos, em especial no segundo
segmento do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, o
que indica um crescimento de faixas etárias muito distin-
tas a do perfil anterior, com predomínio de jovens.
292
O estudo do Indicador Nacional de Alfabetismo Fun-
cional (INAF, 2018), elaborado pelo Instituto Paulo Mon-
tenegro e pela ONG Ação Educativa analisaram 5 níveis
de alfabetismo no Brasil sendo possível realizar algumas
inferências que auxiliam a construção do currículo da
EJA e suas propostas de aprendizagem para esse grupo
de estudantes. Segundo os dados de alfabetismo, entre
2001 e 2018, houve uma significativa redução do núme-
ro de Analfabetos, caindo de 12%, em 2001-2002 para
4% em 2015, mas voltou a crescer para 8% em 2018, ou
seja, os dados desta última edição sinalizam uma inflexão
nessa tendência, indicada por um novo aumento desse
patamar. Houve “redução da proporção de brasileiros
que conseguem fazer uso da leitura da escrita e das ope-
rações matemáticas em suas tarefas do cotidiano apenas
em nível rudimentar (de 27% em 2001-2002 para um pa-
tamar de 22% em 2018). Indivíduos classificados nesses
dois níveis de Alfabetismo compõem um grupo denomi-
nado pelo Inaf como Analfabetos Funcionais. Segundo o
INAF, os analfabetos funcionais são os indivíduos “que
têm muita dificuldade para fazer uso da leitura e da es-
crita e das operações matemáticas em situações da vida
cotidiana, como reconhecer informações em um cartaz”
(INAF, 2018 p.8). Ainda o relatório aponta que, ao longo
dos anos, verificou-se um lento crescimento e uma estag-
nação a partir de 2009 do crescimento da população que
poderia ser considerada Funcionalmente Alfabetizada.
No estudo de 2001-2002, 61% dos entrevistados foram
considerados Funcionalmente Alfabetizados; em 2007,
66%; e, nos três estudos realizados entre 2009 e 2015, o
percentual de Funcionalmente Alfabetizados ficou está-
vel em 73% para, em 2018, apresentar uma pequena os-
cilação negativa. Em síntese, apenas 7 entre 10 brasileiros
e brasileiras entre 15 e 64 anos podem ser considerados
Funcionalmente Alfabetizados conforme a metodologia
do Inaf pela estimativa de 2018. (INAF, 2018, p.9).
Mesmo assim, a realidade não nos coloca em tran-
quilidade, pois, segundo o Inaf (2018), apenas 12% da
população brasileira na faixa de 15 a 64 anos de idade
são proficientes, 25% estão no nível de alfabetismo in-
termediário1, 34% no elementar2 e 22% no rudimentar3.
Considerados analfabetos temos 8 %.
Recentemente, as mudanças na lei trabalhista mo-
dificaram significativamente a situação do emprego no
Brasil e implicaram uma nova postura e ação dos estu-
dantes da EJA nesse novo cenário. Essas transformações
no âmbito da sociedade exigirão do estudante um novo
olhar sobre sua formação escolar. Documentos anterio-
res da Secretaria Municipal de Educação – SP constata-
ram que há uma realidade que deve ser observada: au-
mento de procura por educação formal (...) relacionada
com a mudança do perfil da estrutura produtiva e, con-
sequentemente do mercado de trabalho. A globalização
da economia e a reestruturação produtiva, com base na
acumulação flexível do capital, têm implicado o processo
produtivo dinâmico e em constante mudança, em função
da incorporação da ciência e da tecnologia à busca de
competitividade. (SÃO PAULO, 2008c, p.10-11).
Tem-se observado que a correlação entre escolari-
dade e empregabilidade nunca foi tão forte, quanto nos
tempos atuais. Assim, a escolaridade promove nos adul-
tos um entendimento do mundo em que se vive, bem
como o conhecimento dos procedimentos próprios da
produção e do consumo, que o impede de atuar com
autonomia a partir de habilidades para prosseguir no
mundo do trabalho e compreender as transformações
que afetam a trajetória pessoal e coletiva na sociedade
contemporânea.
As dinâmicas da transformação do mundo do traba-
lho indicam e reafirmam a importância da escolaridade
em todos os níveis de idade. Neste sentido, a educação
geográfica está associada à cultura e cidadania que deve
promover a democracia e a distribuição da riqueza, como
também permitir liberdade de pensamento e escolhas.
De modo geral, um ambiente educador promove avan-
ços em toda a sociedade, portanto ser escolarizado hoje,
é fator determinante para atuar na sociedade moderna
com relativa independência e autonomia, o que significa
poder empregar-se, usufruir benefícios da indústria mo-
derna e ter acesso a variados bens culturais. (SÃO PAULO,
2008c, p.13).
1. Alfabetismo intermediário é o grupo que consegue
identificar informações literais em vários tipos de texto,
inclusive nos científicos; resolve problemas envolvendo
operações matemáticas complexas com números da or-
dem dos milhões; consegue interpretar diversos tipos de
textos e elaborar sínteses; reconhece o efeito estético ou
o efeito de sentido de opções lexicais ou sintáticas, de
figuras de linguagem ou de sinais de pontuação. (https://
www. significados.com.br/analfabetismo-funcional/)
2. Alfabetismo elementar, as pessoas classificadas
neste nível podem ser consideradas funcional-
mente alfabetizadas, pois já leem e compreendem
textos de média extensão, localizam informações
mesmo que seja necessário realizar pequenas in-
ferências, resolvem problemas envolvendo opera-
ções na ordem dos milhares, resolvem problemas
envolvendo uma sequência simples de operações
e compreendem gráficos ou tabelas simples, em
contextos usuais. Mostram, no entanto, limitações
quando as operações requeridas envolvem maior
número de elementos, etapas ou relações. (https://
www.ipm.org.br/inaf)
3. Alfabetismo rudimentar é o grupo que consegue
identificar informações explícitas e literais em tex-
tos simples; compara, lê e escreve números fami-
liares e consegue identificar os maiores e os me-
nores; resolve problemas matemáticos simples e
estabelece relações entre grandezas e unidades de
medida; reconhece sinais de pontuação e sabe suas
respectivas designações e funções. (https://www.
significados. com.br/analfabetismo-funcional/)
Neste sentido, reafirmamos dois grandes referenciais
para a educação Geográfica que o Grupo de Trabalho de
professores da EJA, coautores deste documento, desta-
caram como fundamentais.
1. O princípio de que educação é tomada de consci-
ência. Tal princípio ganha sentido real quando se
compreende que a aprendizagem - realizada em
função daquilo que cada um é e sabe, dentro de
um contexto em que se considera a prática cotidia-
na - supõe a tomada de consciência da condição
de vida em que se encontra e que essa tomada de
consciência se faz não apenas pela reflexão teórica
desvinculada da prática ou pelo desenvolvimento
de qualquer domínio da técnica, mas, também,
pela intervenção no seu local de vida. Portanto,
não existe possibilidade de uma proposta peda-
gógica conscientizadora limitada a um ensino cuja
finalidade seja a adequação à realidade imediata.
Consideram-se os aspectos próprios do viver co-
tidiano com a finalidade de aprender com eles e
de transcendê-los pela reflexão crítica. Desta for-
ma, a ação educativa deve contribuir para que os
educandos, na problematização da vida concreta,
adquiram novos conhecimentos e procedam com
a superação das formas de saber cotidiano, carac-
terísticas do senso comum. (FREIRE, 1996; 2000).
2. A análise da sociedade moderna, manifestada por
uma nova forma de tecnologia e de ideologia, as-
sumindo que outra globalização é possível. Dife-
rentemente das visões catastróficas, o geógrafo
Milton Santos que referência esse princípio insiste
em dizer em seus textos e imagens que o espaço
de intervenção não acabou, e que se faz de debai-
xo para cima, da periferia para o centro. Sua crítica
aguda à globalização excludente, a qual ele chama
de globalização perversa, e as considerações sobre
as formas possíveis de participação pela organiza-
ção de base são um eixo para propostas de edu-
cação mobilizadora e participante da EJA. Neste
sentido, o momento atual seria o de construção
da libertação do trabalho alienado e degradante.
(SANTOS, 2000a; 2001)
Para isso, entendemos que a educação geográfica
deve ser emancipatória e sinalizadora de outra possibi-
lidade social, numa postura de enfrentamento da reali-
dade. Enfim, um modelo de educação para criar possi-
bilidades de aquisição de conhecimentos que permitam
entender as transformações no mundo moderno, traba-
lhar, ter dignidade, inclusão e valorização socioambien-
tal e agir com autonomia sobre as múltiplas realidades
vividas pelos estudantes da EJA. A ação educativa visa
tematizar os avanços da ciência geográfica, as determi-
nantes colocadas pelas tecnologias e, ao mesmo tempo,
promover a crítica a todas as formas de produção de de-
sigualdade e exclusão.
Assinala-se que os professores de Geografia, em
qualquer segmento do ensino, também precisam conhe-
cer o processo histórico do componente que trabalham.
Por esse motivo, procuramos sintetizar alguns pontos
dessa trajetória.
A Geografia brasileira que conhecemos hoje como
disciplina escolar é produto de transformações significa-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
tivas nas últimas décadas do século XX. Esse processo,
que ocorreu em particular nos anos 1960-1980, retrata
como a Geografia científica crítica construiu uma base
teórico-metodológica que se apresenta a partir de uma
multiplicidade temática e conceitual. De modo geral, as
Geografias plurais partem de um objeto comum que são
as análises espaciais, mas sempre num pano de fundo da
crítica ao capitalismo e ao socialismo de Estado. Moraes
(2003) considera que as questões socioambientais, as
disputas por energia e recursos naturais, a intensa degra-
293
 dação ambiental e, na contemporaneidade, as mudanças
climáticas evocam geografias plurais, mas integradoras
das abordagens da natureza e da sociedade. Segundo
Ana Fani A. Carlos,
A produção de um “saber geográfico” move-se no
contexto do conhecimento que é cumulativo (histórico),
social (dinâmico), relativo e desigual, ao mesmo tempo
contínuo/descontínuo. O dinamismo no qual está assen-
tado o processo de conhecimento implica em profundas
transformações no pensamento geográfico. O “novo”
emerge do constituído e a geografia é um saber em
constituição - um processo de reprodução que se realiza
pela superação, através de uma postura crítica. Portanto,
pode se afirmar que existe, ao longo da constituição do
conhecimento geográfico, um movimento constante de
superação e de busca de novos caminhos teórico-meto-
dológicos, o que pressupõe que a elaboração de noções
e conceitos apareça articulada à prática social enquanto
totalidade que se define, dinamicamente, e nos permita
pensar a dimensão do homem. (CARLOS, 2002 p.163).
A transformação do saber geográfico associa-se à
produção do espaço num contexto histórico lido a partir
de processos observados no presente. Autores que ana-
lisam a fase rentista do capital e a apropriação da nature-
za dialogam também com conhecimentos dos impactos
da exploração econômica e a conservação dos sistemas
naturais. Não se trata, portanto, de uma visão descritiva
e neutra do mundo, nem tampouco da desconsideração
do conhecimento da funcionalidade dos sistemas natu-
rais. Trata-se de uma busca de compreensão integrado-
ra dos significados, nem sempre evidentes apenas pela
apreciação do olhar. É preciso construir as concepções e
o modo como decifrar o real a partir de uma linguagem
conceitual que nos leve a compreender as forças que de-
terminam a produção espacial em suas múltiplas escalas.
A visão neutra deu lugar à problematização do territó-
rio, visando compreender as forças e disputas dos agen-
tes, sejam eles públicos ou privados. Do mesmo modo,
a geografia estuda os processos sistêmicos da natureza,
integrando conhecimentos destes à apropriação econô-
mica e às consequências desta apropriação na vida das
pessoas. Enchentes, deslizamentos de encostas, doen-
ças decorrentes da degradação ambiental, assim como
as características do urbano e rural no mundo atual são
temáticas importantes para os estudantes da EJA com-
preenderem a dinâmica de um mundo em movimento.
Movimento que inclui e exclui pessoas conforme os no-
vos arranjos produtivos vão se constituindo e a valoração
econômica do espaço impõe.
A Geografia em movimento trata do mundo técni-
co-científico informacional, como definiu Santos (2001,
p.118), incorporando cada vez mais a expansão das geo-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
tecnologias, tornando as ações que constroem o espaço
geográfico cada vez mais complexas. Neste aspecto, o
ensino do mapa em qualquer suporte de representação
envolve ensinar e aprender, além da alfabetização carto-
gráfica as novas tecnologias dos mapas: das cartografias
digitais, as cartografias participativas, ambientais, entre
outras.
Diante do atual cenário, representado por diversos
movimentos de participação e busca por direitos pode-
mos afirmar que vivemos uma época de grandes trans-
294
formações. Muitas mudanças podem ser sintetizadas
pelos movimentos sociais, por exemplo: das mulheres
que buscam a educação como forma de promoção de
equidade nas relações de gênero; dos diferentes grupos
étnicos em busca de reconhecimento e respeito de suas
tradições socioculturais; dos imigrantes e migrantes que
procuram melhores condições socioeconômicas e sua
inserção nessa nova sociedade; dos ambientalistas que,
frente à escassez e esgotamento dos recursos naturais,
propõem reeducar a sociedade para novas formas de
vida e modelos de desenvolvimento.
Para essa diversidade de objetos, a análise do espaço
geográfico foi sendo enriquecida pela contribuição teó-
rica de grandes acadêmicos da Geografia como SANTOS
(1987; 2000a; 2001; 2008), AB´SABER (2003; 2004; 2007),
MONTEIRO (2001), OLIVEIRA (1978; 2001), ANDRADE
(1963; 1989), SIMIELLI (1992; 1997), MOREIRA (1991;
2007); ALMEIDA (2001; 2005), CARLOS (1992; 2001;
2004), CORRÊA (1989; 2004); PONTUSHKA (1992; 1999)
e muitos outros que sistematizaram as bases teóricas no
campo científico.
Na história do pensamento geográfico, os conceitos
estruturantes foram sendo construídos e podemos citar
como principais: território, paisagem, lugar, rede, escala,
região e natureza, que são fundamentais, pois destes re-
sultaram métodos e procedimentos específicos do modo
de estudar e compreender o mundo.
Apesar de um grande volume de reflexões teóricas
e conceituais e, de uma grande produção engajada da
Geografia, a renovação crítica não transformou o ensino
transmissivo em ensino problematizador. Muitos mate-
riais didáticos ainda mantêm uma narrativa reducionista
e fragmentada da Geografia, particularmente mantendo
a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana. Se-
gundo Carlos (2002 p. 177),
À volta ao empirismo, a recusa do debate teórico na
pesquisa que se desdobra e se limita ao plano fenomêni-
co, ou ainda na postura que reduz os problemas atuais a
uma possibilidade técnica, viabilizando a produção eco-
nômica (e, com isso, atendendo as necessidades da acu-
mulação), revela uma crise teórica na Geografia. Invadida,
hoje, pelo discurso da pós-modernidade, a Geografia, às
vezes, sucumbe diante da necessidade da não-teorização
dos temas de sua alçada, o que revela, a meu ver, um
recuo e coloca uma necessidade. Superados os debates
dos anos 70, que propunham a necessidade de repensar
a Geografia e sua contribuição para o desvendamento
do mundo, apoiada no legado marxista, como embasa-
mento da construção de um pensamento radical, onde
se centraria, a potencialidade da crítica radical, hoje, da
Geografia, quando muitos falam do abandono deste le-
gado? (CARLOS, 2002, p. 177).
Podemos perceber que no campo científico a ciência
geográfica possui um pensamento vivo, multirreferencial
e crítico. Pensamos que também na escola esta ciência
deve enfrentar essa pluralidade de abordagens. Por este
e outros motivos, o documento curricular de Geografia
tem como um dos seus objetivos levar aos professores re-
ferenciais para planejar suas práticas educativas apoian-
do-se na construção de saberes geográficos escolares. É
importante considerar como o conhecimento Geográfico
critico pode ser transposto para o ensino. Aqui trata-se
de uma visão geral da área e não estamos nos dirigin-
do especificamente ao segmento da EJA. Optamos por
apresentar o componente Geografia buscando relacionar
eixos estruturantes, objetos de conhecimento e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento.
A Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógi-
cas (CENP), em 1986, “iniciou um ambicioso trabalho
de reorganização curricular dos então ensinos de 1º e
2º graus, constituindo equipes de trabalho para elaborar
novas orientações curriculares para todas as disciplinas4
”. A proposta de Geografia que consta no documento da
CENP é a materialização do momento que vivia o Bra-
sil: urbanização e industrialização foram os motes e fios
condutores dessa proposta para o 1°grau. Na década
de 1990, em São Paulo, na gestão de Paulo Freire como
Secretário Municipal de Educação, segundo PONTUSCH-
KA; PAGANELLI; CACETE (2007 apud ALENCAR, 2009) foi
construído o documento: “Visão de Área de Geografia”.
A elaboração desse documento foi fruto da participação
dos professores e técnicos do Núcleo de Ação Pedagó-
gica (NAE). A participação de professores na construção
de currículos é fundamental, pois são as transformações
das posturas geográficas que produzem rupturas entre
as interpretações naturalizantes da sociedade.
Um breve olhar sobre a atual configuração espacial
do mundo permite identificar facilmente a localização
dos centros de poder, dos diversos conflitos étnicos, re-
ligiosos e civis, dos territórios do crime organizado e do
narcotráfico, da polarização crescente entre ricos e po-
bres, dos movimentos nacionalistas e da migração em
massa de pessoas da periferia em direção ao centro do
sistema capitalista. (SÃO PAULO, 2010, p.74).
Diante desses destaques, como pensar um instru-
mento curricular para a situação geográfica das dimen-
sões e importância territorial nacional e global no Mu-
nicípio de São Paulo para o segmento da Educação de
Jovens e Adultos?
A situação mais imediata de estudo é complexo urba-
no, representado pela Cidade de São Paulo. Não se trata
de estudo da geografia do Município de São Paulo, mas
sim a partir do seu estudo compreender a cidade como
síntese do mundo. O processo de produção/ reprodução
do espaço é dinâmico e contínuo, mas tem suas especi-
ficidades a cada momento da história. Trabalhar na EJA a
4. No caso de Geografia, a CENP constituiu uma equi-
pe de professores do Departamento de Geografia da Fa-
culdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP.
mobilidade espacial a partir de perspectivas do traba-
lho, do lazer e dos serviços pode ajudá-los a compreen-
der que, em cada momento da história, a cidade constitui
características específicas que para serem explicadas é
necessário compreender os aspectos políticos (que pro-
duzem o espaço de dominação, uma vez que é no plano
político que são tomadas as decisões que resultam em
espaço geográfico); econômicos, que criam as condições
para a produção e dinamizam as infraestruturas, os meios
e os recursos financeiros para produzir; o social, que está
na escala da vida cotidiana como prática socioespacial.
Quando os estudantes da EJA estudam sua mobilidade
espacial, as dinâmicas urbanas, o lazer, os serviços, por
exemplo, estão diante da análise da prática socioespacial
permeada pelas relações sociais materializadas como es-
paço geográfico.
[...] significa dizer que a vida cotidiana se realiza num
espaço/tempo passível de ser apropriado, vivido, repre-
sentado. Enquanto modo de uso o espaço varia ao longo
do tempo determinando e sendo determinado pela rea-
lização da vida social no território - assim revelando, em
suas transformações, modificações importantes na socie-
dade. Novas perspectivas se abrem é preciso repensar
velhos conceitos, pensar em novos - a noção de espaço
percorre toda a Geografia. (CARLOS, 2002 p.170).
Segundo Damiani São Paulo é: uma cidade segrega-
dora, capitalizada em todos os seus espaços, plural em
sua formação socioespacial, ambientalmente sacrificada
pela voragem do capital, mas também rica em manifes-
tações dos injustiçados e palco de importantes processos
de transformação em curso.
(DAMIANI, 2004, p.25).
Queremos convidar os professores da EJA a pensar
sobre estas questões ao trabalhar a Geografia em movi-
mento. Como criar possiblidades instigantes para os es-
tudantes da EJA? Como ensinar e aprender sobre espaço
geográfico em suas múltiplas territorialidades? São Paulo
é uma síntese de múltiplas escalas de processos que se
territorializam no cotidiano da cidade. Claro que estamos
diante de uma proposta que precisa articular-se com os
demais saberes e seu objetivo maior é auxiliar os profes-
sores e toda a comunidade escolar, que acreditam num
ensino que faz sentido para a vida, a organizar e propor
caminhos que potencializem a compreensão do mundo e
ofereçam aos estudantes da EJA acesso a uma leitura da
realidade para promover cidadania e cultura. Pois, afinal,
somos responsáveis pela formação de uma sociedade
capaz de pensar e agir criticamente. As complexidades
geográficas exigem muito do campo de estudos da Geo-
grafia e esta ciência está apta para contribuir significati-
vamente para a transformação da vida dos estudantes
da EJA.
A Geografia nas Ciências Humanas
A Geografia é um campo de conhecimento das hu-
manidades que orienta os estudantes a aprender, a partir
do pensamento espacial, a contextualizar as situações, a
compreender, a ser crítico, ético, cidadão, entre outras
possibilidades que o campo das ciências humanas per-
mite. Os estudantes da EJA podem alcançar essas em-
patias e virtudes do campo social, cultural e ambiental a
partir de estudos da paisagem, território e lugares.
Não é simples estudar a fragmentação no ambiente
urbano em constante metamorfose e as realidades rurais
plurais tendo de um lado as agriculturas dominantes e de
outro as agriculturas familiares, agroecológicas. A delimi-
tação das temáticas específicas para estudantes da EJA é
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
uma forma de articular os campos de conhecimento das
ciências humanas no longo processo de construção dos
entendimentos das dimensões humanas no espaço, no
tempo, no imaginário etc. O pensamento geográfico reú-
ne temáticas articuladas da sociedade e natureza e isto
resultou em caminhos, abordagens e contextualizações
nas diferentes realidades espaciais em estudo, sob enfo-
ques teóricos multirreferenciais5. A Geografia desenvol-
ve o pensamento espacial por meio da espacialidade dos
fenômenos estudados. Por exemplo, o tema da moradia
295
 precária na Cidade de São Paulo. O que explica as dife-
rentes formas do habitar na cidade? Como compreender
de modo realista e crítico a sociedade que vivemos e que
produziu a segregação socioespacial do habitar? Como
atuar na construção da sociedade que queremos ser?
O Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adul-
tos considera que a Geografia (componente da Área
de Ciências Humanas) tem o propósito de trabalhar as
dimensões humanistas, científicas e tecnológicas sem
neutralidade diante da cultura. Milton Santos se referiu à
Geografia como uma ciência desveladora do real. Silveira
(2006) nos alerta que vivemos um momento singular da
história onde temos à disposição recursos da tecnolo-
gia, mas grandes angústias e incertezas. Neste cenário,
nós professores temos a oportunidade de “geografizar”
sem perder de vista dimensões históricas e reconhecer as
possíveis colaborações de outras disciplinas, sem descui-
dar do necessário enfoque humanista da geografia.
No campo específico do dilema informação x for-
mação no ensino das humanidades, merece destaque a
reflexão sobre o papel da Geografia na construção das
posturas éticas e democráticas. Como componente esco-
lar, a Geografia foca os estudos na realidade vivida, e nas
determinações multiescalares que definem o futuro de
um território. Qual seria então o papel da educação geo-
gráfica? Sugerimos que os estudantes sejam instigados
a interpretar paisagens para além do visível, compreen-
der que nas paisagens o trabalho, a cultura e o ambien-
te estão sempre inter-relacionados, que a apropriação
dos recursos naturais pelo capitalismo gerou impactos
socioambientais, que o trabalho transforma os sistemas
naturais e a sociedade colhe os resultados benéficos
ou maléficos destas intervenções. Enfim, compreender
como as variáveis econômicas e políticas determinam a
transformação das paisagens.
5. Trata-se de considerar que a Geografia possui múl-
tiplas abordagens conceituais e teóricas.
Portanto, o papel da Geografia é a formação de sujei-
tos capazes de compreender as características do perío-
do que vivemos e os profundos dilemas socioambientais
do mundo contemporâneo, ou seja, dos setores empo-
derados pelo capital aos territórios da cultura e cidada-
nia. Estudar para compreender o significado da exclusão
das pessoas nos territórios. Compreender a vida dos ex-
cluídos e subalternizados pelo processo de capitalização
de todos os espaços. (DAMIANI, 2004; CARLOS, 1996;
SANTOS, 1988).
Considerar a diversidade é outro princípio ligado à
revalorização da cultura no território, das identidades
multifacetadas do hibridismo cultural (CANCLINI, 2008)
historicamente responsável pelo modo de ser, viver e tra-
balhar no contexto socioespacial.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Ao tratar das escalas propomos pensar a partir dos
fenômenos. Na Cidade de São Paulo, por exemplo, os
processos produtivos nos coloca na dimensão metropo-
litana e a visão de cidade-região (megametrópole) ex-
trapola os limites administrativos municipais. É preciso
contextualizar e descontextualizar e organizar os percur-
sos. Por esse motivo, adotamos a forma de problematizar
tematicamente por grandes eixos de estudo. Apoiamo-
-nos em documentos já produzidos pela Secretaria Mu-
nicipal de Educação (SÃO PAULO, 2017; 2016a; 2016b;
296
2016c; 2010; 2008a; 2008b; 2008c). Nesses documentos
há uma convergência quanto aos fundamentos de ensi-
no e aprendizagem em Geografia para a Educação de Jo-
vens e Adultos. Neles são propostos caminhos múltiplos
pautados em diversos recortes das abordagens Geográ-
ficas. Isto é uma virtude, pois apesar do padrão que um
currículo representa, ao que parece, valorizamos aspec-
tos como o direito à aprendizagem, as diversidades so-
cioambientais, o pensamento espacial em lugares e seus
contextos territoriais.
Dimensões do Conhecimento Geográfico
Existem, entre outras, duas formas predominantes de
organização do conhecimento geográfico que estamos
propondo para os conteúdos e objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento na EJA. Uma vista pelo prisma
da área de conhecimento (a Geografia como campo de
saberes das Ciências Humanas) e outra buscando a arti-
culação interdisciplinar (diálogo com os campos que es-
tabelecem fronteiras como dos saberes das Ciências da
Natureza, das Linguagens etc.).
A espacialidade, territorialidade e temporalidade dos
fenômenos geográficos oferece a possibilidade de uma
visão integrada da complexidade, seja do urbano, dos
processos da natureza, das questões rurais. Mas para en-
sinar o complexo é preciso partir de problematizações
que façam sentido para a vida dos estudantes. O trabalho
a partir das biografias-narrativas pode despertar o inte-
resse em aprender Geografia com sentido. O trabalho
com mapas falados, mapas participativos da mobilidade,
itinerários de campo no bairro ou na cidade trazem para
o estudante uma visão do seu território na cidade, assim
como a percepção da formação sociocultural a que per-
tence.
Harvey (1973) ao trabalhar com a noção de escalas
de urbanização, observou o fenômeno urbanização em
suas múltiplas dimensões e expressões espaciais; cada
escala representando uma face particular do processo,
um conjunto de características intrínsecas. A escala foi
objetivada mediante a visibilidade de partes do real,
que representam estruturas que se diferenciam de acor-
do com o ponto de vista do observador. A importância
operatória da noção por ele utilizada está em observar a
urbanização como um fenômeno que adquire caracte-
rísticas particulares com a mudança de escala. (CASTRO,
1995, p.136-137).
Neste sentido, o ensino de uma geografia das socie-
dades contemporâneas supõe-se aceitar que estamos
frente a conceitos e problemas do mundo social, os quais
sempre mudam, pois são dinâmicos. Significa captar as
regularidades das lógicas sociais, políticas e econômicas
que configuram os territórios nacionais e mundiais. Não
se trata, então, de um espaço de encenação, onde as coi-
sas ocupam um lugar onde os fatos ocorrem, pois é um
espaço criado e recriado por diferentes sociedades em
cada momento do desenvolvimento histórico da huma-
nidade. (GUREVICH, 1998, p. 164, tradução nossa).
Um ponto de partida é o estudo da metrópole de São
Paulo que pode ser considerada síntese da aceleração do
tempo. Um tempo que imprime e que acumula no espa-
ço transformações constantes. Nessa dinâmica da vida
urbana percebido cada vez mais nas conexões por redes,
na virtualidade das relações, nas complexas diferenças e
desigualdades sociais da urbanidade e da injustiça, nos
dilemas da escassez de recursos naturais, nas mobili-
zações sociais e a busca por utopias de um mundo de
equidade social. As transformações na organização das
sociedades industrialistas, como São Paulo, ocorridas
nos últimos dois séculos têm estimulado intensos deba-
tes entre pesquisadores que analisam a capacidade da
ciência em compreender esses processos de mudanças
e suas múltiplas causalidades e consequências. É nesse
contexto de construção de leituras complexas que edu-
cadores se debruçam sobre suas escolhas temáticas, suas
formas de trabalhar na instituição escolar, as relações en-
tre os campos disciplinares, as urgências sociais, as tem-
poralidades da escola, a vida social e ambiental de seus
estudantes. Na EJA essa dimensão das problematizações
se torna fundamental para os estudantes que buscam
novamente concluir seus estudos para uma melhor in-
serção e adaptação a essa sociedade.
A expressão “mundo vivido” é muito apropriada para
se referir ao propósito da educação geográfica. “O mun-
do que chega nas diferentes localidades se apresenta em
fragmentos multiescalares. Pelas diversas mídias, as (os)
estudantes estão expostos à contemporaneidade com-
plexa” (MORIN, 2000 apud FURLAN, 2014 p.2). O que
chega aos(às) estudantes não são conceitos formalizados
da ciência e sim a dinâmica do mundo plural e multiface-
tado do cotidiano.
Por isso trabalhar uma Geografia não segmentada6
implica uma aplicação de conhecimentos ao mesmo
tempo do mundo e de São Paulo, analisado de modo
particular pela ciência geográfica, na busca de uma inter-
pretação crítica. Neste sentindo, Quijano argumenta que:
6. A fragmentação do conhecimento conduziu a uma
especialização de campos dos saberes geográficos. As-
sim o ensino do relevo, por exemplo, é apresentado sem
o contexto da ocupação urbana. Na escola podemos tra-
balhar conteúdos sem essa segmentação. A ideia de tra-
balhar temáticas favorece a articulação desses saberes.
Coloca-se como desafio para as(os) professoras(es):
a escolha dos recortes para aprender sobre o mundo
por meio de conceitos e métodos de modo a influir no
pensar e propiciar aos estudantes tornarem-se sujeitos
ativos e capazes de transformar o mundo num bem viver
(QUIJANO, 2012 apud Furlan 2014 p.3).
A ideia do bem viver (envolve qualidade de vida)
nos coloca diante de uma perspectiva de religação com
a natureza, (ACOSTA, 2016) ajuda-nos a refletir sobre o
bem viver, como uma filosofia política para o reconheci-
mento de que outros mundos são possíveis, pois existem
muitas formas de se fazer e de se viver. Mas para isso é
preciso sair dessa crença no desenvolvimento linear e no
progresso, do contrário, adverte o autor, todo o esforço
por transformação pode resultar em apenas mais uma
tentativa desperdiçada e indesejável de violência contra
os Direitos Humanos e os Direitos da Natureza. Ainda
segundo Acosta, as promessas do progresso e desenvol-
vimento não se cumpriram e não se cumprirão. O mundo
precisa de mudanças profundas e radicais, e para isso é
necessário rupturas.
Diante desse cenário, questões amplas surgem: como
aprender sobre o vivido de modo interessante e relevan-
te considerando as trajetórias de vida dos estudantes da
EJA? Como trabalhar a partir das lentes conceituais da
Geografia que auxiliam o estudante a aprender com en-
tusiasmo e desvelando de modo cada vez mais comple-
xo o seu cotidiano? Quais habilidades são fundamentais
para ler o mundo por meio das linguagens próprias da
Geografia e desenvolver o pensamento espacial? Como
ensinar as linguagens, tornando os(as) estudantes autô-
nomos(as) nessa capacidade de leituras de mapas, ima-
gens, textos, mídias em geral? Como desenvolver a orali-
dade de modo a criar uma argumentação tão necessária
à construção da crítica?
O professor é o profissional da cultura e da cidadania
e, portanto, o seu repertório geográfico também está em
contínua transformação. A educação geográfica é media-
da por uma linguagem conceitual que vem sendo deba-
tida no campo científico. Esse repertório é construído na
medida em que nós, professores, continuamos nos aper-
feiçoando no conhecimento geográfico. Evidente que a
experiência didática na EJA é fundamental para reconhe-
cer que este estudante tem especificidades que precisam
ser consideradas nas decisões didáticas. Muitas vezes,
os problemas que estão presentes na pesquisa científica
em Geografia são idênticos aos que aparecem no ensino,
pois ambos os conhecimentos estão intimamente rela-
cionados, portanto algumas deficiências se alimentam.
Uma destas deficiências é a ausência de pesquisa sobre a
didática de algumas temáticas. Como iniciamos o conhe-
cimento sobre o clima e os tipos de tempo e seus efeitos
na vida cotidiana na EJA?
Algumas deficiências estão associadas aos enfoques
defasados, visão parcial da realidade e carência de for-
mação teórica-social, que dificulta ao professor planejar
as aprendizagens dos seus estudantes, de maneira in-
consciente muitas vezes. Uma base conceitual é neces-
sária ao professor. Não estamos querendo dizer para
ensinar conceitos e sim ensinar pelos conceitos. Todo
conceito tem uma validade temporal. Assim, “os con-
ceitos criados para explicar certas realidades históricas
têm o significado voltado apenas para essas realidades,
sendo equivocado empregá-los para toda e qualquer si-
tuação semelhante” (LOPES; BEZERRA, 2007, p.30 apud
ALENCAR, 2009).
Segundo Moraes e Salles (2007, p. 47) “É necessário
desmistificar para o estudante que os conceitos são pa-
lavras mágicas que explicam tudo, mas são elementos
do conhecimento racional que possibilitam entender a
realidade”.
Para produzir seus conhecimentos, a Geografia segue
uma metodologia bastante difundida e utilizada por ou-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
tros campos do conhecimento. Seu ponto de partida é a
aparência dos fenômenos que estuda, procurando, a se-
guir, desvendar e compreender seus processos. Para que
esse processo dialético ocorra, deve-se considerar cate-
gorias e conceitos fundamentais que dialogam a todo o
momento. (SÃO PAULO, 2016c, p.19).
Os estudantes da EJA trazem conceitos formalizados
e neste caso é importante problematizar em diferentes
situações como um disparador de ideias. É fundamental
contextualizar conceitos a partir das problemáticas reais
dos estudantes.
297
 É preciso considerar também que as tecnologias es-
tão presentes na vida cotidiana e fazem parte das trans-
formações do mundo acelerado e virtual, associadas
cada vez mais aos aparatos tecnológicos que ampliaram
as possibilidades de acessar informações produzidas so-
lidariamente por inúmeros sujeitos que postam incessan-
temente nas redes informacionais. Mas decifrar e pensar
sobre esses conteúdos depende de saberes relativos às
intencionalidades da informação disponibilizada. Depen-
de, sobretudo, das condicionantes da economia, da polí-
tica, da cultura, das visões de natureza que muitas vezes
estão ocultas nas milhares de páginas de informação,
por exemplo, os sites de busca de informação Gurevich
(1998), ao tratar de conceitos em Geografia, considera
que as informações abundantes demandam reflexões so-
bre quais conceitos geográficos são mais potentes para
explicar o mundo que é comunicado pelas redes infor-
macionais. A escola, em sua totalidade de sujeitos envol-
vidos no ensinar e aprender, é formada por gente que
se transforma a partir da mediação escolar, entre pro-
fessores e estudantes, em sujeitos responsáveis, trans-
formadores, criativos, empreendedores e seguros do seu
papel social. O trabalho dos professores de Geografia
se dá no contexto deste desafio informacional e isto é
o mais interessante. Ser professor de Geografia é tornar
os(as) estudantes sujeitos de cultura e cidadania, portan-
to encarregados da formação de uma consciência crítica
que estimule a inserção dos(as) estudantes na sociedade
como sujeitos ativos e participativos numa realidade bra-
sileira dinâmica e contraditória.
Os conceitos geográficos são lentes que sugerem
métodos para interpretar a realidade, o Currículo da Ci-
dade: Educação de Jovens e Adultos: Geografia traz a
ciência geográfica como meio que auxilia e dá subsídio
ao entendimento do mundo que podemos e queremos
construir. Assim, se pretendemos que os(as) estudantes
da EJA percebam sua ligação simbólica e afetiva com
o mundo vivido, pode-se evocar a dimensão do lugar
como pertencimento e propor métodos de análise de
narrativas visuais ou textuais aproximativas, por exem-
plo, a construção do mapa afetivo do espaço vivido pela
comunidade. O lugar como pertencimento suscita o tra-
balho com as representações simbólicas expressas na
oralidade, nos esquemas, e mapas que podem ser cole-
tivizados em sua produção. Se o vivido exige que enten-
damos as dimensões políticas, o território efetivamente
usado, uma perspectiva interessante pode ser descobrir
os agentes do território e seus campos de forças que de-
terminam a organização e produção do espaço.
O território como potência da ação do Estado tam-
bém pode ser entendido por métodos de leitura dos ma-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
pas, por exemplo, o mapa do plano diretor estratégico do
Município de São Paulo. Conhecer como são produzidos
os planos que definem a produção e o ordenamento do
território pode abrir uma frente ampla para compreen-
der-se como cidadão. É no território que se expressa o
poder político e econômico da organização social, os
conflitos e disputas territoriais promovidas, no caso do
Município de São Paulo, pela especulação imobiliária,
que resultam em desigualdades e segregação socioes-
pacial. Desta forma, discutir problematizações que vão
298
além do Estado-Nação, no conceito de território, auxi-
liam o professor na discussão tanto na própria sala de
aula como na comunidade onde vive.
Trabalhar com os alunos na construção de um concei-
to de território como um campo de forças, envolvendo
relações de poder, é trabalhar a delimitação de territórios
na própria sala de aula, no lugar de vivência do aluno,
nos lugares por eles percebidos (mais próximos – não
fisicamente – do aluno); é trabalhar limites, continuida-
de, descontinuidade, superposição de poderes, domínio
material e não material – no âmbito do vivido pelo aluno.
(CAVALCANTI, 2006, p.110).
No âmbito dos fenômenos da natureza, pode-se par-
tir de estudos geoecológicos nos quais o mundo se apre-
senta integrado e sistêmico. A fragmentação dos estudos
da natureza dificulta o entendimento das interpelações
geográficas. Por exemplo, ao invés de estudar isolada-
mente o ciclo da água, é interessante associar este ciclo
a questões que envolvem processos de escassez física e
econômica da água e as interações da natureza e da so-
ciedade. Um modo de recortar sem fragmentar pode ser
feito por meio de eixos de problematização, tais como:
Qual a relação entre a água, hidreletricidade e as bacias
hidrográficas? Os impactos da ação humana nas bacias
hidrográficas estão gerando escassez de água em São
Paulo? Por que e como? Os fenômenos naturais e cíclicos
do clima podem nos ajudar a entender por que as chuvas
ora são abundantes, ora faltam? Faltando energia, como
ficarão as atividades industriais, rurais e comerciais? Será
que falta água ou estragamos a água com a falta de sa-
neamento básico?
O Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: Geo-
grafia (SÃO PAULO, 2017) cita que “construir conceitos
a partir do estudo da espacialidade é fundamental para
uma leitura geográfica mais completa. Para isso o profes-
sor precisa também se sentir provocado a buscar criativi-
dade, responsabilidade e transformação”, isso reverbera
na ação responsiva dos estudantes da EJA.
SOBRE FUNDAMENTOS TEÓRICOS E CONCEITOS
ESTRUTURANTES
A Geografia é a ciência da potencialização da capa-
cidade de observar o real produzido na complexa rede
de fenômenos sociais e naturais em constante transfor-
mação. É diante deste vasto “laboratório-mundo” que
estudantes e professores da EJA têm a oportunidade de
buscar as temáticas, os recortes espaciais, as inter-rela-
ções e os métodos de estudos como já explanamos an-
teriormente. Afinal, a Geografia nos serve para entender
o que vivemos num enredo de cenas prontas e muitas a
construir.
A formulação de suposições explicativas às experiên-
cias aguçadas pelas narrativas dos estudantes da EJA é
o ingrediente principal para desencadear um processo
de entendimento do mundo pela observação, seleção e
análise de dados, representações espaciais e fundamen-
tações teóricas que auxiliam o entendimento dos fenô-
menos observados.
Os objetos de estudo da Geografia estão no mundo
e podem ser desvelados a partir de métodos construí-
dos pela ciência geográfica. Juntos e, estimulando-se
reciprocamente, estudantes e professores constroem as
explicações para compreender o real que continuamente
se faz e refaz em seu cotidiano. Não se trata de reduzir o
real, mas introduzi-lo na complexidade de múltiplos de-
terminantes. Neste sentido, seria como estudar sua rua e
compreender que o lugar a que pertencemos faz parte
de uma lógica transversal que determina seu desenho,
sua história, suas qualidades e papéis na paisagem que
resultam da organização e produção do espaço. Estudar
uma rua pode ser muito mais complexo do que apenas
reconhecer que ela é parte de uma localização. Na rua
podem estar os movimentos sociais, as relações com as
múltiplas mercadorias, as festas, a arborização, as formas
de relevo, a insegurança, a violência, a arte, entre outros
tantos objetos de estudo. Enfim, a rua como espaço pú-
blico ou apropriado como espaço privado pode conter
um leque de objetos que, por meio do repertório geo-
gráfico, nos levará a compreender as múltiplas escalas e
tempos de uma territorialidade.
Portanto, a decisão sobre quais conteúdos e méto-
dos de ensino são apropriados para compreender a or-
ganização espacial parte de reflexão mais profunda so-
bre como lidar com o simples e o complexo, a teoria e a
prática. Desse modo, os objetos de estudo da Geografia
são indissociáveis das escolhas conceituais, dos proce-
dimentos de análise, enfim das abordagens geográficas
de estudo de suas variadas formas de se aproximar da
realidade. O que ensinar e como ensinar são faces de um
mesmo objeto, e esse é o grande desafio.
Defendemos que esta decisão deve partir de uma
postura ambientalizada. Podemos abordar os objetos de
estudo geográfico de modo completo, dialogando com
as abordagens que possibilitam compreender as dimen-
sões indissociáveis do homem e da natureza. Estudos
completos de Geografia em sua ampla dimensão natural
e social podem desentranhar e desvelar os entrelaça-
mentos do mundo físico e humano.
Assim, o professor tem em suas mãos múltiplos “li-
vros” imagéticos num universo vivido pelos estudantes.
Os objetos estão no cotidiano. O que não quer dizer que
estão evidentes apenas por ser o local onde se vive. A
Geografia está presente na vida de todos nós, mesmo
antes de estudarmos esta ciência na escola, mas a ciência
geográfica nos ajuda a analisar os diferentes campos de
força que disputam territórios, lugares e paisagens para
além da aparência. “Hoje, certamente mais importante
que a consciência do lugar é a consciência do mundo,
obtida através do lugar” (SANTOS, 2005, p. 161).
Nas relações do cotidiano se constroem nexos, mas
é preciso construir a crítica e nisto reside o importante
papel do professor na mediação dos novos significados.
Em nosso cotidiano de trabalho, nas relações com o co-
mércio, nas oportunidades de lazer, nas complexas rea-
lidades urbanas, nas questões ambientais, nos processos
da natureza e nos desafios da agricultura e da produção
na terra, enfim pode-se ensinar o mundo por suas múl-
tiplas espacialidades e temporalidades aprendendo que
as coisas não acontecem sem sentido nos lugares. É na
construção deste sentido que teoria e prática devem se
entrelaçar.
A imersão teórico-prática no cotidiano favorece o
processo cultural formador dos campos de significação
(sujeito - mediação cultural – objeto social) que am-
pliará a capacidade de refletir sobre as contradições da
vida em sociedade contribuindo para que os estudantes
construam uma visão complexa do mundo. É importante
lembrar ideias que não devem escapar às ações dos pro-
fessores ao definirem objetos de estudos geográficos e
seus métodos. A consciência, a intenção, o planejamen-
to, as ações voluntárias e deliberadas e o pensamento,
como apontou Vigotsky (1998), têm sua gênese nos
contextos de aprendizagem compreendidos como pro-
cessos mediados culturalmente. Isto nos leva mais uma
vez a pensar que as escolhas sobre os fenômenos a se-
rem compreendidos não se dissociam dos métodos para
abordá-los.
Neste sentido, o espaço geográfico é o objeto central
de estudo e os conceitos território, paisagem, natureza,
lugar, região, redes, escala devem ser abordadas como
estruturantes na construção desse conceito. O trabalho
com as diferentes situações geográficas em São Paulo, em
sua complexidade, pode ser compreendido a partir destes
conceitos. Estes têm se mostrado acessíveis aos estudan-
tes, tendo em vista suas características cognitivas e afetivas.
a. Território
O conceito de território pode ser definido a partir de
distintos pontos de vista, pois a Geografia não tem ex-
clusividade em relação a ele. Diversas áreas do conhe-
cimento utilizam o conceito de território de acordo com
sua própria perspectiva predominante. Por exemplo, a
Ciência Política tende a valorizar a perspectiva ligada às
relações de poder, principalmente no que diz respeito
aos Estados; a Antropologia tende a valorizar aspectos
ligados à cultura e ao simbolismo dos povos; a Biologia
considera os aspectos naturais; a Psicologia, as dimen-
sões da construção da identidade do indivíduo. Na Geo-
grafia, território é o produto da materialidade técnica das
sociedades. É também campo de forças políticas onde as
ações humanas constroem as marcas de sua produção e
projetam sua cultura.
O território contém toda a diversidade e complexida-
de das relações sociais, de convivências e diferenças cul-
turais que se estabelecem em um mesmo espaço. Dessa
forma, “o conteúdo político do território é expresso em
diferentes escalas além do Estado-nação, como no in-
terior das cidades onde territorialidades diferentes ma-
nifestam distintas formas de poder” (SÃO PAULO, 2008,
p.45). HASBAERT (2004) lembra que:
Enquanto continuam dentro de um processo de do-
minação e ou apropriação, o território e a territorialização
devem ser trabalhados na multiplicidade de suas mani-
festações que é também e, sobretudo, multiplicidade de
poderes, neles incorporados através dos múltiplos sujei-
tos envolvidos (tanto no sentido de quem sujeita quanto
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
de quem é sujeitado, tanto no sentido das lutas hege-
mônicas quanto das lutas de resistência - pois poder sem
resistência, por mínima que seja, não existe). Assim, de-
vemos primeiramente distinguir os territórios de acordo
com aqueles que os constroem, sejam eles indivíduos,
grupos sociais/culturais, o Estado, empresas, instituições
como a Igreja etc.(HASBAERT, 2004, p. 3).
Ampliando a discussão referente à territorialidade,
SACK (1986) argumenta que: a territorialidade é um com-
portamento humano espacial. Uma expressão de poder
299
 que não é nem instintiva e nem agressiva, apenas se
constitui em uma estratégia humana para afetar, influen-
ciar e controlar o uso social do espaço, abarcando escalas
que vão do nível individual ao quadro internacional. Ou
seja, a tentativa de um indivíduo ou grupo para afetar,
influenciar ou controlar pessoas, fenômenos e relações, e
para delimitar e impor controle sobre uma área geográ-
fica. Essa área será chamada de território. (SACK, 1986,
p.19).
Sendo assim, devemos considerar a existência de
diferentes poderes no território e não apenas o Estado
como um único núcleo de poder, uma vez que o poder
é exercido por pessoas ou grupos, que por meio de nós
e redes e com diferentes estratégias e atividades cotidia-
nas materializam o território. (RAFFESTIN, 1993).
b. Paisagem
A paisagem geográfica pode ser entendida como
conjunto de objetos que definem arranjos espaciais que
combinam diferentes tempos (SANTOS, 1998). Mas a pai-
sagem pode também adquirir o significado de produto
da experiência vivida e herança da natureza (AB´SABER,
2003). Na visão ecológica, a paisagem é um conjunto es-
truturado e funcional de formas que permitem identificar
unidades homogêneas (MONTEIRO, 2001). A paisagem
em sua relação com o homem é marcada por transfor-
mações. De acordo com Sauer (1998), a paisagem exis-
te enquanto fenômeno, como uma expressão cultural,
como uma representação proveniente das ações e atri-
buições de sentidos humanos, assim, os significados atri-
buídos revelam vínculos que podem estar relacionados
com a ordem do sagrado, as práticas econômicas ligadas
a certos arranjos técnico-culturais bem como as formas
de sociabilidade. Mas a paisagem também é produto de
um sistema territorial, no qual os processos biogeofísicos
lhe dão forma e conteúdo.
A relação dos fatores físicos e históricos, com suas es-
truturas econômicas e sociais, permitiu múltiplas territo-
rialidades. Desta forma, a análise integrada dos atributos
da natureza e da cultura passa antes pela formulação e
análise do conceito de unidade e diversidade na paisa-
gem. Isto permite uma percepção importante de que a
natureza é constituída por processos ao invés de objetos
e que esses processos relacionados são sempre eventos
dentro da esfera da ação de um observador, seja ele a
sociedade, seja ele os demais seres vivos que dependem
de sua dinâmica.
A paisagem tem uma extensão e pode ser identifica-
da em suas unidades, pode ser representada cartogra-
ficamente, reconhecendo os diferentes arranjos que lhe
conferem unidade espacial e territorial. A paisagem é a
“assinatura” de um território. É nela que estão expressas
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
as marcas históricas da sociedade, fazendo assim da pai-
sagem uma soma de tempos desiguais, uma combinação
de espaços geográficos.
c. Lugar
Pertencer a um território e à sua paisagem significa
fazer deles o seu lugar de vida e estabelecer uma identi-
dade com eles, dar-lhe sentido. O conceito de lugar vem
sendo retomado com significados mais amplos uma vez
que os processos que ocorrem em escala global têm in-
300
fluência imediata no nível local. Vem sendo utilizada em
várias abordagens da geografia, do materialismo his-
tórico a fenomenologia. As Geografias Humanística, da
Percepção e Cultural trabalham lugar como categoria de
análise do pensamento geográfico e constitui-se um con-
ceito fundante da pesquisa sobre o pertencer a uma rede
de significados espaciais. Vários autores são referência
para o estudo deste conceito, dentre eles: Santos (2005)
e Carlos (2010), referentes ao materialismo, e Oliveira
(2013) e Tuan (1983), na fenomenologia. Na dimensão
da Geografia humanista, o lugar traduz os espaços com
os quais as pessoas têm vínculos afetivos, subjetivos e
simbólicos: uma praça local de encontro de amigos, a ja-
nela de onde se vê a rua, o alto de uma colina, de onde se
avista a cidade. O lugar é onde estão as referências pes-
soais e coletivas e o sistema de valores que direcionam as
diferentes formas de perceber e constituir a paisagem e o
espaço geográfico. Além de se estabelecer a relação das
pessoas a partir de seus vínculos afetivos, subjetivos e
simbólicos, o lugar pode ser percebido como: local onde
se satisfaz necessidades de sobrevivência; experiência
íntima e direta com a rua e bairro onde se vive, e indi-
reta como o local de trabalho, estudo ou conceitual por
meio da representação pela arte. A experiência no lugar
pode ocorrer de forma passiva (pelos sentidos) ou ativa
pela observação visual analítica e apreensão simbólica. O
vínculo (sentimento e pensamento) com lugares pode se
dar em diferentes escalas (da biblioteca pessoal ao mun-
do). A visibilidade dos lugres se por meio das paisagens,
do confronto com outros lugares, da comparação visual,
do poder evocativo das artes, da arquitetura, das cerimô-
nias e dos rituais.
d. Natureza
Cada período histórico é marcado por um determi-
nado posicionamento filosófico em relação à concepção
de Natureza. As explicações e as definições de Natureza
acompanham as concepções de mundo dependendo do
grupo humano, do tipo de sociedade ou da classe social
de quem responde (CARVALHO, 1991, p.16). A forma de
estudar e interpretar os sistemas naturais segue essa am-
pla gama de construções epistemológicas. A Natureza é
uma construção social da interpretação e representação
dos sistemas naturais. Em Geografia estudam-se tanto os
sistemas em si, em sua funcionalidade, como as ideias
de natureza. E a partir dessa construção humana, esta-
belecemos formas de concebê-la e de nos relacionarmos
com o ambiente. Na atualidade, evidencia-se em diversas
áreas do conhecimento a eclosão de novas teorias (Teo-
ria da Auto – Organização, Teoria da Complexidade, Teo-
ria das Estruturas Dissipativas) referentes a estas novas
visões de mundo que consequentemente trazem consi-
go novas concepções acerca da Natureza. A Geografia
trabalha com uma conceituação ampla de Natureza: fun-
cional, simbólica, sagrada e produzida pelo capitalismo.
A natureza é também a base da existência de todas as
formas de vida, é o seu habitat. Os sistemas naturais são
responsáveis por processos vitais como ciclo da água, a
formação dos solos, a esculturação do relevo e as dife-
rentes coberturas de vida do planeta que representam
a biodiversidade. O conceito de natureza possui uma
dimensão histórica que resultou em mudanças espaço-
-temporais. A natureza é formada por coisas vivas e não
vivas, como as rochas, suporte do relevo e da vida. Os
sistemas naturais existem por si só, independentemen-
te da presença ou interação humana, mas a natureza
como conceito é uma construção social, porque envol-
ve a capacidade de criar leituras, interpretações, usos e
significados desses sistemas. Os sistemas naturais foram
apropriados pelas sociedades em sua longa relação so-
cioeconômica e cultural. Desses são extraídos os recursos
que viabilizam a sobrevivência material e biológica. Mas
é a partir das práticas de exploração no capitalismo mun-
dializado e do meio-técnico-científico-informacional que
os sistemas naturais são modificados criando situações
críticas de degradação e esgotamento. Nesse sentido,
lembrar que “Natureza” é concebida por Milton Santos
como a relação sociedade-natureza, e que é reconhecida
como uma parte ou fragmentação do mecanismo capi-
talista de produção mundializada, no qual o progresso
técnico-científico estaria mediando esta interação. Entre-
tanto, Dulley (2004) compreende que a natureza também
possui uma ordem funcional que independe do homem,
e que para compreensão da apropriação dos elementos
naturais e transformados das paisagens é importante co-
nhecer a influência da natureza no processo de constru-
ção do espaço geográfico.
Diante do quadro preocupante de degradação am-
biental, cabe ao ensino de Geografia ampliar a reflexão
sobre a necessidade de uma visão integradora dos siste-
mas naturais. Por essa perspectiva reflexiva é que conteú-
dos como as interações solo x clima x relevo x cobertura
vegetal e funções da fauna podem ser tematizados em
Geografia. A biodiversidade hoje é também temática de
Geografia, pois os sistemas naturais dependem das in-
terações bióticas para sobreviver e produzir benefícios,
tais como a água, a depuração atmosférica, alimentos
saudáveis, entre outros. Cabe à Geografia escolar esti-
mular a reflexão-ação local no sentido de melhor cuidar
e transformar as práticas que degradam e comprometem
a qualidade ambiental e a qualidade de vida. A sustenta-
bilidade socioambiental depende de posturas novas que
se constroem no processo educativo. O ambiente urba-
no representa um desafio complexo para as sociedades
contemporâneas e, neste sentido, tratar da sustentabili-
dade da cidade não se reduz à conservação dos recursos
ambientais, mas também de assegurar condições de vida
digna à população, propiciando que parcelas da socieda-
de não sejam excluídas do processo de desenvolvimento
das cidades. A agenda 2030, definida pelas Nações Uni-
das em 2016, propõe que se articule em todos os âmbi-
tos sociais 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
que podem ser articulados às propostas educativas. Nes-
se item percebe-se a possibilidade de interlocução da vi-
são de natureza transformada pelo trabalho e informada
pela cultura.
e. Região
Região, conceito da Geografia clássica, aparece na
Geografia Moderna em meados do século XIX (BRITO,
2007 apud SÃO PAULO, 2016c). De início, fundamentada
nas características dos sistemas naturais, definia setores
das paisagens onde se identificava uma “homogeneida-
de” numa determinada escala espacial. Brito afirma que:
graças ao domínio da fluidez e da velocidade de cone-
xões e circulação de mercadorias e das informações - ca-
racterísticas do mundo globalizado -, foi muito veiculado
na Geografia o fim das especificidades regionais, irrele-
vantes diante da homogeneidade imposta globalmente.
(BRITO, 2007, p.77).
No entanto, Santos (1988) relembra que:
[...] ao contrário do que parece, a região se torna ainda
mais importante no mundo contemporâneo, tendo em
vista, em primeiro lugar, o tempo acelerado acentuando
a diferenciação dos eventos, aumentando a diferenciação
dos lugares; em segundo lugar, já que o espaço se torna
mundial, o ecúmeno se redefine. (SANTOS,1998, p.196)
Ainda segundo Santos (1988, p.28), “todos os lugares
são virtualmente mundiais, mas também exponencial-
mente diferentes dos demais”.
A Geografia estaria, então, identificada como a ciên-
cia que busca decodificar as imagens presentes no co-
tidiano, impressas e expressas nas paisagens e em suas
representações, numa reflexão direta e imediata sobre
o espaço geográfico, o território, a região, a natureza e
o lugar e, assim, instrumentalizando os(as) estudantes a
decifrar e ler de modo crítico as imagens para formar lei-
tores críticos em diferentes linguagens.
A ciência Geográfica contribui na compreensão de
como se estabelecem as relações locais com as univer-
sais, como o contexto mais próximo contém e está con-
tido em uma escala mais ampla e quais as possibilidades
e implicações que essas dimensões possuem. No mundo
atual, o meio técnico-científico-informacional adquiriu
um papel fundamental e, no processo de mundialização
e massificação, o mundo convive com novos conflitos e
tensões, tais como o declínio dos Estados-nação, a for-
mação de novos arranjos comerciais, as políticas econô-
micas, a ordem ambiental mundial, a desterritorialização
e reterritorialização constantes de pessoas e povos e ou-
tros temas que recuperam a importância do saber geo-
gráfico. Nesse sentido, o processo de regionalização ga-
nha novos contornos e desconstrói a visão naturalizada
de um mundo organizado por um conjunto de variáveis
estáticas e aborda como as relações e interações ocorrem
nos campos econômicos, políticos, meio ambiente, entre
outros. Há uma multiplicidade de questões que, para se-
rem entendidas, necessitam de uma educação geográfi-
ca bem estruturada. Isto que explanamos se apresenta
no Município de São Paulo. Um município integrado às
redes, desigual nas territorialidades, de crises de proces-
sos naturais, rico na diversidade cultural etc.
O estudo de Geografia possibilita aos estudantes a
compreensão de sua posição no conjunto das interações
da sociedade com a natureza; como e por que suas ações,
individuais ou coletivas, em relação aos valores humanos
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
ou à natureza, têm consequências – tanto para si como
para a sociedade abrangente. Permite também que ad-
quiram conhecimentos para compreender as diferentes
relações que são estabelecidas na construção do espaço
geográfico no qual se encontram inseridas, tanto em ní-
vel local como mundial, e perceberem a importância das
atitudes de solidariedade e de comprometimento com o
destino das futuras gerações. Além disso, seus objetos
de estudo e métodos possibilitam que compreendam os
avanços na tecnologia, nas ciências e nas artes como re-
301
 sultantes de trabalho e experiência coletivos da humanidade, de erros e acertos nos âmbitos da política e da ciência.
O ensino da Geografia pode e deve ter como objetivo levar o(a) estudante a compreender que cidadania é também o
sentimento de pertencer a uma realidade na qual as interações entre a sociedade e a natureza formam um todo inte-
grado e constantemente em transformação. (SÃO PAULO, 2017 p.78-79)

f. Redes
As redes geográficas adquirem importância cada vez maior no contexto atual de múltiplas conexões que os proces-
sos produtivos e informacionais promovem. Castells (2000), em seu livro “Sociedade em rede”, define a rede como “um
conjunto de nós interconectados e nó é o ponto no qual uma curva se entrecorta”.
A ideia de relações conectadas de vários elementos espaciais, por exemplo, centros urbanos, bolsas de valores,
sistemas de televisão, etc.
As redes são o meio através do qual se desenvolvem e se manifestam os diferentes tipos de fluxos, conforme o tipo
de rede e de seus nós. A rede urbana é uma forma simples de compreender a organização em redes. Neste caso, iden-
tifica-se uma hierarquia de cidades conforme seu porte e sua importância econômica, sendo seus nós compostos por:
cidades globais, metrópoles nacionais, metrópoles regionais, centros regionais, subcentros regionais e cidades locais.
Há uma interligação entre esses nós da rede urbana, entre os quais se estabelecem fluxos de mercadorias, pessoas,
serviços etc. (...) O desenvolvimento da tecnologia da informação favorece a base material para a expansão das redes
em toda a estrutura social a ponto de que a tendência seja de que cada vez mais a sociedade se organize em forma de
redes geográficas materiais e não-materiais. (LISBOA, 2007, p.30).
O conceito de “redes geográficas” refere-se, portanto, às ligações que se entrecruzam no espaço geográfico (como
o próprio nome nos faz entender). Essas ligações - sejam elas imaginárias ou reais - formam uma infraestrutura especí-
fica, um conjunto de nós entre seus elementos, operacionalizando e hierarquizando o espaço a ser analisado.
Os fixos e fluxos são fundamentais para que as redes sejam funcionais. Eles se sobrepõem formando novas caracte-
rísticas e “tramas” para que o fenômeno se amplie no espaço geográfico. Os fixos como pontos na estrutura e os fluxos
fazendo circular bens, serviços e informações. Os elementos das redes articulam-se entre si, modificando-se através do
tempo e reorganizando o espaço de acordo com o surgimento de novas demandas/necessidades.

g. Escala
Por muito tempo, a constituição ou as identificações de Escala Cartográfica e Escala Geográficas desenrolaram
equívocos e confusões. Segundo Castro (1995), o raciocínio que compara e torna escalas geográficas e cartográficas
análogas dificultou a definição do conceito. Ainda que pouco debatido ou teorizado como nos apresentaram Melazzo
(2007) e Castro (1995), a Escala necessitou, assim como o restante do arcabouço conceitual estrutural da Geografia, ir
além da medida de proporção ou valor métrico.
Neste sentido, a análise da escala permite ir além das concepções métricas cartesianas que grassou o pensamento
geográfico. Podemos compreender escala a partir de um distanciamento da concepção positivista que concebe o es-
paço como um receptáculo, no qual cada fenômeno é apresentado pontuado, metrificado e catalogado, com tamanho
determinado. Não só a Geografia, mas os outros discursos científicos colaboram ao interpretar a escala como uma
representação, em fração, reduzida do real. Dentro das definições da Escala Cartográfica, temos a redução em pro-
porções de fenômenos que buscamos representar uma superfície topográfica a uma plana (mapa, planta ou carta) de
um espaço delimitado. Neste sentido, a escala “[...] é a relação entre a medida de um objeto ou lugar representado no
papel e sua medida real” (IBGE, 2010) .
Na cartografia, é fundamental que o estudante tenha a construção cartesiana dos mapas, mas é necessário um salto
na complexidade da análise do espaço. A Escala é, portanto, utilizada como uma estratégia de apreensão da realidade,
em que damos apresentação dos fenômenos problematizados (seja a urbanização, as questões agrárias, os climas etc.)
que adquirem características particulares pela mudança da escala. Como exemplo, se focarmos no estudo das regiões
metropolitanas e sua influência na economia do estado em que estão inseridas, ou como determinada avenida muda
de função a partir da análise do bairro, como também em relação à cidade. A cada escala utilizada demonstra-se uma
complexidade diferente. A extensão do fenômeno muda, as coisas mudam, é importante identificar como estas rela-
ções mudam e quais os conteúdos novos elas ganham, a partir da alteração de suas novas dimensões escalares.
Em outro sentido da escala, podemos analisar as ações dos indivíduos no espaço e sua capacidade de transformar
tempo, forma que se criam e recriam, embasando as possibilidades de entender as Escalas nas perspectivas das trans-
formações políticas e na atuação dos sujeitos em extensão e níveis de atuação. A Escala de ação é entendida como
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

o movimento de sujeitos em movimento nos arranjos de objetos e normas, constituída de extensão da ação em um
tempo; e a totalização desses vetores múltiplos compõem a escala de resultado.

302
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

303
 ENSINAR E APRENDER GEOGRAFIA NA EJA
A compreensão do espaço vivido é o caminho da
transformação do cidadão. Mas isso depende da postura
dos sujeitos sociais em contrapor o que está dado como
realidade e seu entendimento do que pode ser modifi-
cado, transformado. Para isso é fundamental uma forma
de ensinar e aprender que permita o diálogo, a troca de
ideias, a discussão de fatos e a construção de opiniões
próprias pelos estudantes. A partir da consciência dos
lugares, o protagonismo e o pensamento crítico dos
estudantes pode fazê-los alcançar a compreensão e a
aplicação do raciocínio geográfico para, com isso, refletir
sobre as lógicas de apropriação do espaço globalizado.
Na busca de compreender como o espaço geográfico é
produzido e reproduzido, como ele pode ser apropriado
a partir de várias formas, o(a) estudante da EJA poderá
construir seu conhecimento buscando investigar e pro-
por alternativas para seu bairro, assim como desenvolver
habilidades para o mundo do trabalho, ampliando sua
escala de participação.
No entanto, um grande desafio encontrado por esses
estudantes está na leitura e na escrita que são fundamen-
tais para compreender informações, produzir textos au-
torais e formular ideias e conceitos, ampliar concepções
de mundo, enfim, adquirir repertório geográfico. Todos
os professores têm a responsabilidade em garantir que
estudantes da EJA participem do mundo letrado, por isto
uma primeira orientação é oferecer situações nas quais
os textos e a produção textual estejam sempre presentes.
A proficiência em leitura e escrita é fundamental no mun-
do contemporâneo para que eles exerçam seus direitos,
comuniquem-se com a sociedade, informem-se , saibam
pensar de modo interpretativo, construam habilidades
para enfrentar o mundo contemporâneo. A autonomia e
emancipação é fundamentada no saber geográfico, pois
permite compreender e explicar as relações entre a so-
ciedade e a natureza, bem como entender o movimento
contínuo de transformação que o espaço está sujeito.
Saber, por exemplo, que todos somos cidadãos com di-
reitos civis, sociais e políticos garantidos por lei pode aju-
dar os(as) estudantes a significar o espaço vivido. Quanto
mais dinâmica e criativa for a aula, utilizando várias for-
mas de linguagem para atingir o objetivo remetido pelo
conteúdo, mais o(a) estudante irá compreender aquilo
que está a sua volta.
Os estudantes, a despeito de suas dificuldades e inca-
pacidades reais ou circunstanciais, físicas ou intelectuais
e socioeconômicas, têm desafios de aprendizagem, em
graus diferentes (uns mais, outros menos). Dessa forma,
precisam ser aceitos, compreendidos e respeitados em
seus diferentes estilos e maneiras de aprender, sejam
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
eles jovens, adultos ou velhos. Respeitando-se os tem-
pos, interesses e possibilidades de ampliar e de aprofun-
dar conhecimentos, em qualquer nível escolar.
Já há muito tempo é sabido que a melhor estratégia
para se ensinar qualquer componente curricular é des-
pertar o desejo de saber e de aprender. Por isso, na Geo-
grafia, a interação do professor com as questões reais
dos estudantes da EJA é fundamental. Segundo Callai
(2006, p.53) há pelo menos três motivos para ensinar
Geografia:
304
[...] o primeiro trata de conhecer o mundo e obter in-
formações a seu respeito, o segundo é conhecer o espa-
ço produzido pelo homem, e o terceiro é fornecer infor-
mações que possibilite o aluno condições para construir
sua cidadania. (CALLAI, 2006, p. 53)
Claro que conhecer como jovens e adultos aprendem
a partir do repertório que já possuem pode orientar a
ação educativa. A observação, análise e síntese dos fe-
nômenos são pressupostos para planejar atividades, dar
sentido a elas e permitir que os estudantes participem
das decisões. Frente à fragmentação e descontinuidade,
muito presente na EJA, sugerimos um planejamento que
articule as situações trabalhadas de modo que se possa
assumir a necessidade de continuidade e aprofundamen-
to nos estudos.
No entanto, o que ainda nos desafia é o desenvol-
vimento da didática dos diferentes objetos de conheci-
mento. Como desenvolver progressivamente um eixo?
Esta questão está bem resolvida na alfabetização carto-
gráfica, mas em vários outros campos o modo de ensinar
e aprender avançou pouco e daí a importância da práti-
ca do professor, que é autor de sua própria situação de
ensino. O debate não é a única forma de aprender! Há
necessidade de pesquisa sobre a didática em Geografia
e da utilização uma ampla gama de modalidades orga-
nizativas.
Paulo Freire (1996) observou que as proposições das
práticas docentes precisam aproximar o estudante dos
objetos estudados de forma crítica. Apontou também
que as(os) estudantes devem ter a sua curiosidade agu-
çada sobre um assunto de modo crítico.
O professor e os(as) estudantes (pensando aqui na
questão da construção da autonomia da leitura e outros
aspectos do aprender) poderão usar métodos de inves-
tigação que permitem o questionamento da realidade,
como trabalho de campo, entrevistas com a comunidade,
assim como a análise e construção das diferentes lingua-
gens geográficas para compreender melhor o ambiente
em que vive e conseguir desta forma intervir nele.
ESTRUTURA DO CURRÍCULO DE GEOGRAFIA
Sobre Organização de Conteúdos
Os conteúdos sugeridos no documento curricular
estão organizados por eixos8 que possibilitam um pla-
nejamento articulado de diferentes conceitos, procedi-
mentos, atitudes e valores para cada etapa da escolari-
dade em EJA. Assim, os eixos: constituem caminhos para
articular os conceitos com os conteúdos, pois sem esta
articulação os conceitos seriam apenas definições vazias
e sem sentido. Os eixos poderão servir de referência para
nortear a organização curricular, possibilitando ao pro-
fessor incorporar novos temas, considerar os conheci-
mentos prévios dos(as) estudantes, bem como construir
com eles os conceitos geográficos necessários para lei-
tura do mundo. Neste documento, foram incorporados
de modo a ampliar as possibilidades práticas de sala de
aula, de diferentes sequências de conteúdos; do trata-
mento de conteúdos em diferentes situações locais e do
estabelecimento das várias conexões entre conteúdo dos
diferentes eixos e os temas interdisciplinares (SÃO PAU-
LO, 2017, p. 71).
 Os respectivos conteúdos podem ser organizados em
temas e problemas para investigação, elaborados parti-
cularmente pelo professor no seu plano de ensino. De-
ve-se esclarecer que não se propõe forçar a integração
aparente de conteúdo, mas trabalhar conhecimentos de
várias naturezas que se manifestam inter-relacionados
de forma real.
Os fundamentos que orientam a seleção de conteú-
dos valorizam conceitos como estruturadores do pen-
samento geográfico que compõem a mola mestra da
organização dos grandes eixos de estudo. Conceitos de
território, paisagem, lugar, região, rede, escala foram va-
lorizados no intuito de favorecer a didatização das situa-
ções geográficas.
Lembramos que a Educação de Jovens e Adultos
(EJA) no Município de São Paulo é composta por diver-
sas formas de atendimento9, mas consideramos que a
proposta deveria se pautar pela forma de atendimento
mais representativa, no caso a EJA Regular de 4 anos que
se apresenta organizada por Etapas: Alfabetização, Bási-
ca, Complementar e Final. Em cada Etapa da EJA há um
quadro sistematizado com quatro colunas: Eixo, Objetos
de Conhecimento, Objetivos de Aprendizagem e Desen-
volvimento e Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
(ODS). Estes últimos selecionados do documento: Trans-
formando Nosso Mundo: a Agenda 2030 para o Desen-
volvimento Sustentável, decorrente de um plano elabo-
rado com a participação de 193 países, coordenado pela
Organização das Nações Unidas e que estabelece impor-
tantes metas como erradicação da fome, das guerras, das
violências sociais, políticas e religiosas, a promoção pelo
saneamento básico e moradias decentes a todos, além
de preconizar alfabetização universal.
A Agenda 2030 estabeleceu dezessete Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS), e todos estão rela-
cionados aos objetos de conhecimento e aos objetivos
do Currículo de Geografia para EJA. São ODS:
Considerou-se as Unidades Temáticas Propostas pela
BNCC para o Ensino Fundamental II mesmo que não exis-
ta referências para a EJA, mas adotamos a concepção de
eixo estruturador, pois inserimos uma síntese problema-
tizadora. Esta forma de organizar nos permite inserir as
questões semânticas e textualizar a visão proposta. As-
sim, acreditamos permitir diálogos com os educadores
que podem pautar-se por uma referência para ampliar
a compreensão e decisão sobre como alcançar os obje-
tivos de aprendizagem e desenvolvimento propostos no
Currículo.
Consultar: http://portal. sme.prefeitura.sp.gov.br/
Main/Page/PortalSMESP/ Formas-de-Atendimento
1. Erradicação da pobreza: Acabar com a pobreza em
todas as suas formas, em todos os lugares;
2. Fome zero e agricultura sustentável: Acabar com a
fome, alcançar a segurança alimentar e melhoria
da nutrição e promover a agricultura sustentável;
3. Saúde e bem-estar: Assegurar uma vida saudável
e promover o bem-estar para todos, em todas as
idades;
4. Educação de qualidade: Assegurar a educação
inclusiva e equitativa de qualidade, e promover
oportunidades de aprendizagem ao longo da vida
para todos;
5. Igualdade de Gênero: alcançar a igualdade de gê-
nero e empoderar todas as mulheres e meninas;
6. Água potável e saneamento básico: assegurar a
disponibilidade e gestão e saneamento a todos;
7. Energia limpa e acessível: Assegurar o acesso con-
fiável, sustentável, moderno e a preço acessível à
energia, para todos;
8. Trabalho decente e crescimento econômico: Pro-
mover o crescimento econômico sustentado, in-
clusivo e sustentável, emprego pleno e produtivo,
e trabalho decente para todos;
9. Indústria, inovação e infraestrutura: Construir infra-
estruturas resilientes, promover a industrialização
inclusiva e sustentável e fomentar a inovação;
10. Redução das Desigualdades: reduzir as desigual-
dades dentro dos países e entre eles;
11. Cidades e Comunidades Sustentáveis: tornar as
cidades e os assentamentos humanos inclusivos,
seguros, resilientes e sustentáveis;
12. Consumo e produção responsáveis: Assegurar pa-
drões de produção e de consumo sustentáveis;
13. Ação contra a mudança global do clima: Tomar
medidas urgentes para combater a mudança do
clima e seus impactos;
14. Vida na água: Conservar e usar sustentavelmente
os oceanos, os mares e os recursos marinhos para
o desenvolvimento sustentável;
15. Vida terrestre: Proteger, recuperar e promover o
uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir
de forma sustentável as florestas, combater a de-
sertificação, deter e reverter a degradação da terra
e deter a perda de biodiversidade;
16. Paz, Justiça e Instituições Eficazes: Promover so-
ciedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvi-
mento sustentável, proporcionar o acesso à justiça
para todos e construir instituições eficazes e inclu-
sivas em todos os níveis;
17. Parcerias e meios de implementação: Fortalecer
os meios de implementação e revitalizar a par-
ceria global para o desenvolvimento sustentável.
(Disponível em: http://www.agenda2030.com.br/
os_ods. Acesso: em 02 de jan. de 2019).
As abordagens destes Objetivos de Desenvolvimen-
to Sustentáveis constituem-se em dispositivos para uma
educação inclusiva, equitativa e de qualidade.
A partir da interação com o Grupo de Trabalho da EJA
foram apresentadas propostas que consideraram as bases
epistemológicas e sócio-históricas críticas do pensamento
geográfico e os processos de organização dos conteúdos,
destacando evidentemente uma preocupação explícita,
contextualizada com a retórica científica sobre a impor-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
tância da organização do ensino pela aprendizagem dos
estudantes. O Grupo de Trabalho reviu e referendou preo-
cupações sugeridas em documentos curriculares da SME,
que atendem também às expectativas dos professores da
EJA. As preocupações são descritas a seguir:
a. Que o conhecimento geográfico proposto no cur-
rículo seja capaz de levar o estudante a compreen-
der o espaço geográfico em sua totalidade como
resultado das relações entre a sociedade e a na-
tureza e da dinâmica resultante da relação entre
ambas;
305
 b. Que o estudante construa um conhecimento do
mundo como um espaço social concreto e em mo-
vimento;
c. Que a complexidade do espaço geográfico se ex-
pressa em suas determinações naturais, históricas
e sociais (a partir de suas diversas culturas, etnias,
formas, gêneros e deficiências);
d. Que essa complexidade seja tematizada e compre-
endida considerando o mundo vivido pelos estu-
dantes da EJA e as especificidades do seu percurso
escolar;
e. Que o protagonismo seja fundamental para enten-
der e agir sobre a realidade imediata dos estudan-
tes, assim como compreender a interface de São
Paulo em escalas espaciais mais amplas (regional,
nacional e mundial) e refletir sobre como a sua re-
alidade se articula a essas escalas;
f. Que a aprendizagem se reflita na formação de um
sujeito de pensamento crítico, o que implica capa-
cidade de problematizar a realidade, propor solu-
ções e reconhecer sua complexidade;
g. Que reconhecer a importância do pertencimento
étnico-racial e ao mesmo tempo valorizar-se como
sujeito imerso na cultura que constitui e constrói
o lugar;
h. O reconhecimento de pertencimento étnico-racial
como valor conceitual resulta da conclusão do
Grupo de Trabalho da necessidade de reflexões
aprofundadas sobre o significado amplo da mobi-
lidade espacial de agrupamentos humanos e suas
variedades sociais, culturais, históricas e regionais,
a exemplo de populações migrantes e em situa-
ções de permanente itinerância na Cidade de São
Paulo e também da inclusão social.
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: Geografia. São Paulo:
SME/COPED, 2019. p. 67-99. Disponível em: http://portal.
sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51187.pdf.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Prefeitura de Congonhas - MG - Professor – Ge-
ografia – CONSULPLAN/2017) O processo ensino-
-aprendizagem na Geografia deve levar em consideração
a relação professor e aluno para a construção dos conhe-
cimentos geográficos. Diante disso, assinale a afirmativa
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
INCORRETA:
a) O professor de Geografia deve colocar-se não somen-
te como um profissional no ensino desta disciplina,
mas também como educador.
b) No ensino de Geografia é recomendável a apresen-
tação de informações soltas e desconectadas de uma
preocupação metodológica.
c) O professor precisa comportar-se didaticamente, valo-
rizando a realidade concreta do aluno.
306
d) O aluno deve compreender por meio da Geografia o
espaço que o cerca, orientando-o como pessoa e ci-
dadão em relação ao seu comportamento de vida na
rua, na cidade e no mundo.
e) A Geografia deve possibilitar uma leitura e compreen-
são do mundo.
Resposta: Letra B. A resposta incorreta é a alterna-
tiva “B”, que conta que no ensino de Geografia é re-
comendável a apresentação de informações soltas e
desconectadas de uma preocupação metodológica.
Na verdade, o ensino de geografia EJA deve conside-
rar as bases epistemológicas e sócio-históricas críticas
do pensamento geográfico e os processos de organi-
zação dos conteúdos, destacando evidentemente uma
preocupação explícita, contextualizada com a retórica
científica sobre a importância da organização do ensi-
no pela aprendizagem dos estudantes.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS: HISTÓRIA. SÃO
PAULO: SME/COPED, 2019. P. 67-92.
CURRÍCULO DE HISTÓRIA PARA A EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS DA CIDADE DE SÃO PAULO
INTRODUÇÃO
O problema não é fazer sábios, mas elevar aqueles
que se julgam inferiores em inteligência, fazê-los sair do
charco em que se encontram abandonados: não o da ig-
norância, mas do desprezo de si, do desprezo em si da
criatura razoável. O desafio é fazê-los homens emancipa-
dos e emancipadores. Jacques Rancière (2007)
O componente curricular de História no Currículo da
Cidade: Educação de Jovens e Adultos: História está fun-
damentado nos documentos oficiais da Secretaria Mu-
nicipal de Educação de São Paulo: Currículo da Cidade
(2017),
Orientações Didáticas do Currículo da Cidade (2018),
Educação de Jovens e Adultos: princípios e práticas pe-
dagógicas (2016c), Direitos de Aprendizagem dos Ci-
clos Interdisciplinar e Autoral: História (2016b), Direitos
de Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Auto-
ral (2016a) e Orientações Curriculares: expectativas de
Aprendizagem para a Educação de Jovens e Adultos -
EJA (2008).
A aprendizagem de História se inscreve numa con-
cepção de educação emancipadora e permanente (BRA-
SIL, 2000) e, para tal, necessita realizar um diálogo com
os conhecimentos prévios, com as noções trazidas pelos
estudantes sobre o conhecimento histórico a partir de
suas vivências sociais e culturais. O estudante jovem e
adulto traz consigo uma série de saberes estruturados,
modelos de mundo, compreensão de fatos e valores con-
solidados. É, pois, por meio de uma ação continuada que
o processo educativo se realiza, em um constante dialo-
gar com os conhecimentos prévios, para que se possa
ampliar a capacidade de interpretação da realidade por
meio de procedimentos como a leitura, o estudo, a refle-
xão, a pesquisa e a intervenção no meio e na sociedade.
O componente curricular de história deve colaborar
ativamente para o processo de alfabetização de jovens
e adultos, criando possibilidades de “leitura do mundo”,
de interpretação da “complexa trama de valores, saberes,
representações e identidades” (SÃO PAULO, 2008, p.27)
presentes entre os estudantes. A História na perspectiva
da ação educativa contribui para que se desenvolvam a
compreensão da realidade, o entendimento de si próprio
e dos coletivos em que trabalhadoras e trabalhadores, jo-
vens, idosos, pessoas com deficiência, moradores de rua,
desempregados, migrantes e imigrantes, estão inseridos.
No que compete à História na dimensão escolar, ela pro-
cura permitir que o estudante consiga compreender-se
também como sujeito histórico. Segundo Bittencourt,
[...] o ensino de História deve contribuir para libertar
o indivíduo do tempo presente e da imobilidade diante
dos acontecimentos, para que possa entender que cida-
dania não se constitui em direitos concedidos pelo poder
instituído, mas tem sido obtida em lutas constantes e em
suas diversas dimensões. (BITTENCOURT, 2017, p.20).
A História deve contribuir para que a cidadã e o cida-
dão que enfrentam um cotidiano desafiador, complexo
e intrincado possam atribuir sentidos à sua existência e
compreender que o acontecer humano se faz no tempo
e no espaço, questionando-se permanentemente suas vi-
vências pessoais, sociais e cotidianas. Fundamental para
se compreender o momento presente e ter condições
de interpretar o mundo de forma autônoma. A História
permite analisar questionamentos sobre os problemas
relacionados ao tempo presente e oferecer perspectivas
sobre seus problemas (Rüsen, 2001).
Os direitos de aprendizagem em História na Rede
Municipal de Ensino na Cidade de São Paulo têm como
premissa a ideia de que a concepção de ensino e apren-
dizagem deve estar contextualizada em termos sociais,
políticos e culturais. Outro ponto estabelecido nos di-
reitos de aprendizagem destaca a necessidade de pro-
mover uma escola laica, em que as questões étnico-ra-
ciais, de gênero e de classe sejam abordadas, uma vez
que essas questões fazem parte da vivência cotidiana
dos estudantes. Deve auxiliar o combate ao racismo, à
misoginia e à homofobia, promovendo valores que es-
timulem as atitudes e os princípios que valorizam a paz,
a convivência harmoniosa e respeitosa das pessoas em
sociedade. A luta contra todas as formas de discrimina-
ção e de preconceito, além da defesa incondicional dos
direitos humanos são estimuladas pelo pensamento his-
tórico na medida em que ele investiga a enorme riqueza
de diferentes modos de vida das sociedades e das cultu-
ras humanas, de suas formas de entender, de estar e de
interferir no mundo, ampliando as referências culturais
dos estudantes ao mostrar que valores e representações
culturais são produtos sociais, histórico-temporais, sem-
pre heterogêneos e não elementos estáticos e imutáveis.
Desta forma, o ensino de História possibilitará a supera-
ção da ótica eurocêntrica de conhecimento e de mundo.
Outro tema primordial é o papel que o mundo do
trabalho desempenha na motivação de jovens e adultos
para voltar a estudar. Na sociedade globalizada e com-
petitiva atual, o preparo para os desafi os que o mundo
do trabalho impõe é imprescindível. O retorno ao mundo
escolar, a procura pela alfabetização, assim como a com-
plementação de estudos estão relacionados diretamente
a um projeto mais amplo de cidadania que permita tam-
bém uma melhor colocação no mercado de trabalho e a
melhoria das condições de existência.
Trabalho e educação são temas convergentes e, mais
do que nunca, se aproximaram enormemente no mun-
do globalizado. O aumento da precarização, nas últimas
décadas, tem levado jovens e adultos a vivenciar condi-
ções sociais e econômicas cada vez mais instáveis, traba-
lhando em regimes de trabalho parciais ou temporários,
flertando com o desemprego e com a informalidade a
todo momento. Dessa forma, fica claro que o currículo
deve preparar os estudantes para ter autonomia, dando
condições para que enfrentem as exigências do mundo
do trabalho hodierno, no qual múltiplas habilidades são
requisitadas e no qual a flexibilidade de pensamento e de
ação exigem mais e mais dos sujeitos. Nesse sentido, a
História promove um entendimento contextualizado do
trabalho, sua centralidade, suas transformações e suas
permanências. Outro aspecto fundamental é que o es-
tudante pode se apropriar e reconhecer a importância
da sua condição de trabalhadora e trabalhador, pode se
reconhecer em movimentos organizados por categorias
de trabalhadores ao longo da história e valorizar, dessa
forma, o papel da organização das lutas coletivas. A com-
preensão da vital importância do trabalho, em perspecti-
va histórica, nas sociedades humanas é capaz de ampliar
a concepção de cidadania plena.
A EJA, dada sua pluralidade, heterogeneidade e sin-
gularidade, requer propostas educacionais que levem
em consideração as diferenças existentes entre as pes-
soas. Nessa perspectiva, a educação promove o reconhe-
cimento da alteridade, do “outro” com o propósito do
estabelecimento de diálogo entre os diferentes grupos
sociais e culturais e pode enfrentar os problemas decor-
rentes das assimetrias de poder existentes entre os dife-
rentes grupos socioculturais, permitindo a construção de
projetos comuns em que as diferenças sejam incluídas de
maneira dialética (MOREIRA; CANDAU, 2012).
Por último, é preciso sublinhar que um currículo vol-
tado especificamente para as características da EJA deve
contribuir para que os estudantes,
ao aprender a ler aprendam a se ler, que ao aprender
ciências aprendam as explicações científicas sobre seu
viver, que ao aprender história aprendam suas histórias
e memórias, sua história na História, que ao aprender
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
geografia aprendam os sem-sentido dos espaços pre-
carizados, do viver sem-teto, sem-terra, sobreviver nas
relações sociais-espaciais, na produção-apropriação do
espaço em nossa história. Que aprendam os sentidos his-
tóricos de suas lutas por terra, moradia, vida. (ARROYO,
2011, p. 284).
Estudar História permitirá aos estudantes se reconhe-
cerem, se situarem no mundo, se posicionarem a partir
de suas vivências, suas culturas étnico-raciais, seu gêne-
ro, sua faixa etária, seus locais de origem, suas histórias
307
 de vida. A “leitura de mundo”, na compreensão de Paulo
Freire, só será completa se todas e todos puderem ser
objeto de leitura, se tiverem condições de se ler.
BREVE HISTÓRICO DO COMPONENTE CURRICU-
LAR DE HISTÓRIA NO BRASIL
Para se discutir as concepções presentes no Currícu-
lo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos: História é
preciso, primeiramente, discutir o próprio termo História,
palavra polissêmica que remete a diferentes sentidos e
significados. O termo História é originário do grego anti-
go e significa testemunho, estando associado ao ato de
ver, de testemunhar algo.
Em linhas gerais, pode-se dizer que um dos significa-
dos do vocábulo refere-se ao nome conferido a um cam-
po do saber que estuda e analisa o que já aconteceu, par-
tindo de conhecimentos específicos e de procedimentos
particulares. Outro significado refere-se à matéria-prima
de análise dos historiadores, isto é, aspectos das ações
humanas ocorridas no tempo e tornadas acessíveis por
meio do estudo, da análise e da interpretação de ves-
tígios, de fontes do passado. É possível ainda entender
História como narrativa, ou seja, a atividade de contar,
narrar um acontecimento, um fato, seja ele ficcional ou
verídico. Segundo o historiador francês Marc Bloch, o
objeto principal da História como ciência seria o estu-
do da ação dos homens no tempo. Podemos entender
assim que a história estuda as ações humanas, a fi m de
explicar as relações de diversos matizes que diferentes
grupos estabelecem entre si. Essas relações estão em
permanente movimento e são essencialmente dinâmicas
e contraditórias.
Ao longo do tempo, a História passou por transfor-
mações significativas e profundas em todo o mundo e
também no Brasil. Essas modificações ocorreram em fun-
ção das mudanças que se processaram na historiografia
e atingiram também o campo da História como saber es-
colar. Conteúdos, abordagens teórico-metodológicas e
enfoques se transformaram graças a uma renovação dos
temas, dos olhares, da ampliação do tipo de fontes uti-
lizadas ocorrida na produção historiográfica internacio-
nal, produzida em centros de referência e de pesquisas.
No Brasil, mudanças ocorridas na sociedade brasileira
em termos políticos, econômicos e culturais alteraram o
quadro da produção historiográfica. Temas antes censu-
rados passaram a ser investigados; a circulação de ideias
e as possibilidades de diálogo entre setores da sociedade
estimularam pesquisas que acabaram por renovar a pro-
dução historiográfica brasileira. Outro aspecto a ser leva-
do em consideração, quando se pensa a renovação dos
estudos históricos no Brasil, em especial a partir dos anos
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
1980, é o fato de que houve uma maior democratização
dos cursos de pós-graduação; com isso, pesquisadores
de todo o país puderam inquirir suas realidades locais e,
assim, ampliar significativamente os temas e as proble-
máticas do campo da História no Brasil.
A fi m de que se possa discutir o componente cur-
ricular de História, é imperioso tratar de alguns pontos
preliminares. Inicialmente, é preciso conceituar historio-
grafia e compreender de que forma a disciplina escolar
foi sendo modificada pari passu às transformações ocor-
308
ridas na produção científica acadêmica. Em sua origem, o
termo historiografia significa aquilo que se escreve, aqui-
lo que se descreve como História. Atualmente, o termo
designa também a produção dos historiadores, ou seja,
os escritos por eles realizados sobre um problema, um
tema histórico específico. A historiografia é sempre filha
de seu tempo, é produzida em virtude de questionamen-
tos, perguntas, interpretações, visões de mundo, fontes
documentais de diversos tipos, assim como é fruto igual-
mente da metodologia utilizada pelo pesquisador para
inquirir seu objeto. Disso decorre a transitoriedade do
conhecimento histórico, sempre sujeito a novas visões,
interpretações e abordagens. A pesquisa histórica ques-
tiona o passado com novos enfoques, novos olhares, no-
vas inquietações e resignificações (REIS, 2003).
Quando se trata de discutir a História como compo-
nente curricular, é necessário tratar, ainda que de forma
abreviada, dos caminhos percorridos na construção des-
se campo disciplinar. Apenas no século XVIII, na Euro-
pa, de forma mais sistemática, reflexões sobre a História
como campo de saber específico e seus fundamentos
teóricos começaram a ser realizados. Anteriormente, his-
tória e literatura eram campos muito próximos que se
confundiam muitas vezes. Somente no século XIX, ocor-
reu a profissionalização da disciplina e o estabelecimento
de seu estatuto científico, quando, aliás, as ciências em
suas várias ramificações se encaminharam para uma de-
finição mais clara de seus aspectos teóricos e metodoló-
gicos (HOBSBAWM, 1997).
No Brasil, a discussão sobre a História como campo
de saber e como disciplina escolar também ocorreu no
século XIX. Esse debate foi instigado pelo processo de
independência de Portugal e pelo contexto de formação
do Estadonação. Após a separação da metrópole por-
tuguesa, o Brasil Imperial viu-se obrigado a estruturar
projetos educacionais para as elites do país. Foi excluída
desses projetos a grande maioria do povo, composta por
escravizados, ex-escravizados, mulheres e homens livres
pobres. A grande discussão que se passou a fazer sobre
o que deveria ou não ser ensinado nas escolas do país
“expressava, de certa forma, os enfrentamentos políticos
e sociais que ocorriam então no Brasil, envolvendo os
liberais e os conservadores, a Igreja e o Estado” (FONSE-
CA, 2006, p.43).
A História era composta por conteúdos de “História
Sagrada”, “História Universal” e “História Pátria”. Nas de-
finições de projeto nacional pós-independência, debatia-
-se o tipo de liberalismo que seria adotado no país e nos
programas e currículos escolares. Essa definição se deu,
sobretudo, no Segundo Reinado; seus principais pontos
estruturantes foram a defesa da propriedade privada e
dos privilégios de uma pequeníssima parcela da popula-
ção e a adoção legal da desigualdade política e jurídica
entre as pessoas. O princípio fundamental do direito à li-
berdade de todos os seres humanos, que fundamentou a
Revolução Francesa e outras revoluções liberais, no Bra-
sil não encontrou abrigo, uma vez que um dos alicerces
fundamentais da sociedade imperial era a manutenção
do regime escravista.
Na contramão do que se processava na Europa à
mesma época, isto é, a inclusão dos setores populares
nos bancos escolares, no Brasil,
 [...] o problema dizia respeito à exclusão da extensa
população escrava, além dos negros e mestiços forros e
dos brancos livres e pobres. A exclusão social estava mar-
cada pela escravidão e por todas as implicações jurídicas,
econômicas, políticas e simbólicas que ela acarretava.
(FONSECA, 2006, p.43).
A escola e o ensino de História especialmente se con-
frontavam com perguntas incômodas e a mais essencial
delas era: quem eram os brasileiros? Como tratar de
identidade única, em uma nação que se construía histo-
ricamente em meio à pluralidade, à diversidade e ao hi-
bridismo? Os brasileiros eram apenas os europeus e seus
descendentes? Os escravizados, os ex-escravizados e os
“naturais da terra”, como eram denominados os indíge-
nas, eram brasileiros?
É em meio a esses questionamentos que, em 1838,
o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) lança
um concurso para a escrita da primeira história do Brasil
a ser utilizada nas escolas do país. O projeto vencedor
foi o do alemão Karl Philip Von Martius. Sua tese cen-
tral defendia a ideia de que o Brasil fora formado por
três “raças” e, entre elas, uma em que o europeu era o
elemento determinante e mais importante. Segundo Von
Martius, o branqueamento, ao longo do tempo, abran-
daria o peso das heranças negra e indígena, podendo o
Brasil chegar ao estágio civilizatório em algum momento
do futuro.
Essa forma de ver a história brasileira difundiu-se nas
escolas e nos manuais escolares realizados pelo próprio
IHGB. Os temas estudados, em diferentes níveis da for-
mação educacional, eram de natureza política factual e
nacionalista, ou seja, fatos e acontecimentos protagoni-
zados por governantes e heróis, destacando-se também
a ação evangelizadora da Igreja e da colonização civiliza-
dora portuguesa.
Um marco para a consolidação da disciplina de Histó-
ria no Brasil foi a fundação, no Rio de Janeiro, em 1837,
do Colégio Dom Pedro II e a elaboração, por seu corpo
de professores, de currículos escolares de História. O mo-
delo adotado para a disciplina foi o modelo francês. Em
termos de divisão temporal se passou a usar a divisão
clássica, eurocêntrica, que defende os quatro grandes
períodos da História: Idade Antiga, Idade Média, Idade
Moderna e Idade Contemporânea (NADAI, 1992; 1993).
O livro que, de certa forma, serviu de modelo para
as escolas do país no século XIX foi o escrito, em 1861,
por Joaquim Manuel de Macedo, professor do Colégio
Dom Pedro II e membro do IHGB. Essa obra estabeleceu
a ligação com a produção historiográfica do IHGB e com
os métodos para que se garantissem os resultados es-
perados na formação das futuras gerações. Essas novas
gerações deveriam respeitar o status quo, a ordem, os
valores e a hierarquia, e esses valores eram aprendidos
por meio da disciplina de História.
A mudança de monarquia para a república não acar-
retou mudanças profundas na forma pela qual se con-
tinuou a conceber a disciplina. A transformação mais
perceptível referiu-se ao aumento dos textos publicados
direcionados à questão da formação do caráter do cida-
dão que se queria desenvolver. Desejava-se formar um
indivíduo amante da ordem, cultivador da obediência
e defensor da nação brasileira. Com a Primeira Guerra
Mundial, o clima de nacionalismo e patriotismo em todo
mundo encontrava-se bastante exacerbado, e isso aju-
dou a alavancar o aumento de importância, dentro dos
currículos de História, da história nacional de cunho pa-
triótico.
Nas décadas de 1930 e 1940, produziram-se as mu-
danças mais significativas para o ensino de História no
Brasil. Em 1931, a reforma realizada pelo então ministro
da Educação e Saúde, Francisco Campos, centralizou as
políticas educacionais, o que unificou conteúdos pro-
gramáticos e métodos de ensino. Ademais, o ensino de
História passou a ser considerado um saber basilar para
a promoção da unidade do país. A história do Brasil e a
do continente americano ganhou mais ênfase, apesar de
que, para muitos, a reforma teve efeito contrário, já que o
lugar dedicado à história do Brasil reduziu-se em função
de sua diluição na disciplina de História da Civilização
(BITTENCOURT, 2003).
Em 1942, a reforma conduzida pelo ministro da Edu-
cação e Saúde, Gustavo Capanema, deu autonomia para
a história do Brasil. Reforçou-se a missão da História de
ser responsável em promover a formação moral e patrió-
tica dos cidadãos. Dessa forma, nos diferentes níveis da
escolarização, a disciplina abordava os grandes eventos
e a biografia das figuras ilustres da história nacional en-
quanto se cultivava o patriotismo, se louvavam a obe-
diência, a ordem e a hierarquia. Mesmo com um olhar de
maior “cientificidade” que se alcançou naquele momento
no ensino de história, algumas matrizes da história sa-
grada foram mantidas, em razão da pressão de setores
católicos ligados à educação (FONSECA, 2006).
Em 1951, o Ministério da Educação e Saúde alterou os
programas para a disciplina de História com o objetivo
de redistribuir a seriação dos conteúdos para o ginásio
e o colégio. Foi novamente o Colégio Dom Pedro II que
elaborou os programas que passaram a servir de base
para outros estabelecimentos de ensino espalhados pelo
país. Esses programas orientavam o estudo da História
para analisar o homem como expressão da vida social e
introduziram estudos ligados à vida material e espiritual
dos indivíduos e da coletividade, privilegiando as con-
quistas civilizacionais do mundo europeu.
O golpe político-militar de 1964 não provocou, de
imediato, mudanças na disciplina, uma vez que se conti-
nuava a dar relevo à história política em que a elite polí-
tica e econômica era a grande protagonista, destacar os
fatos e acontecimentos de ordem institucional e burocrá-
tica e a biografia dos grandes heróis.
A repressão que se seguiu ao golpe restringiu em
muito a ação dos professores, dos historiadores e da
produção historiográfica como um todo no país. A Dou-
trina de Segurança Nacional e Desenvolvimento cerceou
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
a reflexão crítica sobre o regime, e a educação brasileira
foi duramente vigiada. Buscava-se, com essas medidas
desenvolver os sentimentos patrióticos, a noção de obe-
diência ao Estado e às autoridades e, sobretudo, impor
uma visão de sociedade harmônica, na qual os conflitos,
as lutas e as divergências de posição eram inexistentes
ou irrelevantes. Em virtude da Lei nº 5.692, de 1971, a re-
forma no ensino do primeiro e segundo graus criou uma
nova disciplina, Estudos Sociais, que fundia os conteúdos
de História e de Geografia. Isso provocou uma
309
 [...] significativa mudança no âmbito da concepção
de ensino dessas disciplinas e de seus respectivos obje-
tos de estudo. Com essa medida, os planos curriculares
tornaram-se vazios e descaracterizados, voltados muito
mais a atender os interesses ideológicos dos setores que
controlavam a esfera política do que propriamente o de-
senvolvimento das ciências humanas. (HORN; GERMINA-
RI, 2010, p. 28).
Uma forte e constante resistência contra esse esta-
do de coisas cresceu significativamente, sobretudo na
década de 1970. Um dos setores mais engajados nessa
resistência foi o da educação. Em meio à luta contra o
regime e a favor da redemocratização, a reflexão sobre o
papel da educação e do ensino de História cresceu mais
e mais entre pesquisadores e docentes por todo o país.
É nesse cenário que, em princípios dos anos 1980, em
vários estados brasileiros, iniciou-se um debate entre os
professores e os órgãos estaduais de ensino acerca dos
pressupostos históricos e metodológicos da disciplina de
História e das formas de renovação da disciplina na cons-
trução de uma sociedade mais democrática e reflexiva
sobre os caminhos a seguir. Essas novas propostas para
o ensino de História apresentaram algumas similitudes, a
saber: seu caráter de claro posicionamento político, con-
trapondo-se à presença de Estudos Sociais no currículo;
seu caráter de ampla participação de vários segmentos
da sociedade, como professores universitários, entidades
classistas, professores da educação básica, pais e alunos
- como se deu na reforma curricular apresentada pela
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo; seu cará-
ter de rompimento de paradigmas vigentes para o saber
histórico escolar e o ensino da disciplina no Ensino fun-
damental e no Médio, pensado e feito a partir da reno-
vação do conhecimento histórico realizado por historia-
dores vinculados a diferentes tendências historiográficas
(CARVALHO FILHO, 2012).
As reformas curriculares das décadas de 1980-90
trouxeram a preocupação com um ensino que não se
alicerçasse na memorização dos conteúdos e que apre-
sentasse um discurso único. Buscou-se romper com a
estrutura curricular tradicional que privilegiava a crono-
logia linear, assentada em marcos da história da Europa,
integrados aos marcos da história do Brasil. Criticava-se
assim ao chamado “quadripartismo francês”, a divisão
da História em quatro períodos específicos Antiga, Me-
dieval, Moderna e Contemporânea com marcos tempo-
rais específicos, relacionados ao eurocentrismo (CHES-
NEAUX, 1995) e fato radicalmente incorporado no Brasil,
não abrindo espaço para outras culturas e outros olhares
que não fossem aqueles vistos a partir da Europa. Nessa
nova perspectiva de ensino, se passou a considerar a aula
um momento de investigação histórica para professores
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
e estudantes.
A partir dos anos 1970, houve um significativo au-
mento de cursos de pós-graduação no país e mudan-
ças ocorreram no que se refere à profissionalização e à
especialização dos historiadores e dos professores e na
ampliação das discussões acadêmicas em torno da His-
tória, das correntes historiográficas e das pesquisas his-
tóricas. Professores passaram a discutir a prática docen-
te, os pressupostos da disciplina e suas articulações com
o saber escolar.
310
A adoção da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e,
no ano seguinte, a criação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais alteraram mais uma vez o quadro do compo-
nente curricular de História no país. No que se refere à
relação existente entre ensino e aprendizagem no âmbi-
to das políticas educacionais, com a adoção dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais, buscou-se problematizar e
analisar o que deveria ser ensinado nas escolas e, assim,
elaborar orientações para a formação de um currículo es-
colar capaz de servir como guia.
Também se passou a refletir sobre as formas de
aprendizado do aluno e sobre quais elementos, meios
e métodos poderiam tornar esse aprendizado mais inte-
ressante e instigante, mais autônomo e vinculado à vida
em sociedade e à vivência cidadã. Mais recentemente, a
reflexão dos professores buscou integrar conhecimentos
desenvolvidos e conquistados na escola ao conteúdo es-
colar, o que acrescentou a este último, além daquilo que
se denominam os conteúdos explícitos de cada discipli-
na, o trabalho com valores, habilidades e competências,
que integrariam os conhecimentos necessários ao aluno
para o exercício pleno de sua cidadania e para a com-
preensão de valores culturais, sociais e políticos das so-
ciedades humanas. Outro aspecto que passou a integrar
as novas propostas educacionais foi o reconhecimento
da existência de conhecimentos prévios por parte do
aluno, desenvolvidos em sua vivência familiar, nos meios
sociais de convívio e por meio dos veículos de comuni-
cação de massa.
Em relação às mudanças ocorridas nos currículos de
História no país, outro aspecto precisa ser mencionado:
as demandas específicas de grupos sociais e étnicos e
sua pressão por direitos civis, políticas reparatórias e afir-
mativas. A partir dos anos 1970, intensificou-se de forma
mais sistemática a mobilização de mulheres, de negros e
de indígenas contra o machismo, o racismo, os precon-
ceitos, as desigualdades, a falta de representatividade, a
exclusão social e cultural. Essa mobilização foi se fortale-
cendo e conquistando mais espaços por meio de lutas no
campo político, na arena da cultura, da educação e da ci-
dadania. No processo constituinte dos anos 1980 e com
a promulgação da Nova Constituição Federal de 1988,
vitórias expressivas foram alcançadas; vários projetos de
políticas públicas, desenvolvidos na área de educação de
afrodescendentes e de populações indígenas, e a valo-
rização dessas culturas foram se disseminando no país.
Em 2008, a Lei Federal nº 11.645 alterou a Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, já modificada pela
Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
Essa inclusão no Ensino Fundamental e Médio provo-
cou no componente curricular de História importantes
alterações, pois o viés eurocêntrico que havia dominado
até então, começou, mesmo que timidamente, a ceder
espaço para o conhecimento da história sob o prisma
das populações africanas, afrodescendentes e indígenas.
Toda uma nova forma de ver a história do Brasil, as he-
ranças e contribuições sociais, econômicas e culturais das
populações africanas e indígenas, as lutas de resistência
em prol da liberdade e de direitos, a análise dos efeitos
que a escravidão e o escravismo provocaram no Brasil,
na América e na África passaram a receber atenção de
pesquisadores, de docentes, de estudantes e das pessoas
em geral. O texto da lei é bastante claro e revela que a
inclusão do estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena deveria ser amplo e conter [...] diversos aspec-
tos da história e da cultura que caracterizam a forma-
ção da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no
Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o
índio na formação da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuições nas áreas social, econômica e política,
pertinentes à história do Brasil. (BRASIL, 2008).
A lei teve impactos diretos no cotidiano escolar, na
prática docente, nos cursos formadores de professores,
na produção de materiais didáticos e na forma pela qual
a história e a cultura afro-brasileira e indígena passaram a
ser vistas em diferentes espaços sociais (FONSECA, 2010).
A Lei nº 11.645 reforçou a noção de que conhecer a cul-
tura africana, afro-brasileira e indígena, superar a pre-
sença do racismo e da desigualdade racial na sociedade
brasileira e na educação escolar é ponto absolutamente
primordial em um país multirracial e pluricultural como o
Brasil, pois “não podemos mais continuar pensando a ci-
dadania e a democracia sem considerar a diversidade e o
tratamento desigual historicamente imposto aos diferen-
tes grupos sociais e étnico-raciais” (GOMES, 2018, p. 70).
Por fi m, é preciso mencionar que a História tem
como missão provocar no estudante o sentido da curio-
sidade pelo mundo, pela riqueza cultural dos diferentes
modos de vida existentes no passado e no presente em
todo o planeta. A História permite aguçar as sensibilida-
des, despertar para o sensível, indo além do material, do
funcional, do utilitário e do lucrativo, abrindo portas para
o mundo da estética, para que os estudantes apreciem a
arte e suas múltiplas expressões artísticas e estéticas e,
com isso, humanizem seu olhar sobre os outros, desen-
volvendo a alteridade. Pode estimular, dessa forma, o en-
cantamento pelo saber e pelo conhecimento do mundo
e de si próprio - conhecimento que emancipa, que liberta
e que conduz à autonomia, à cidadania e à vivência in-
tegral, plena e digna nas dimensões da vida individual e
coletiva.
ENSINO DE HISTÓRIA E AS CLASSES POPULARES
NO BRASIL
A História, como disciplina escolar obrigatória no Bra-
sil, foi instituída em meados do século XIX, mais especifi-
camente em 1838, no colégio Pedro II no Rio de Janeiro,
capital da corte imperial, em um contexto pós-indepen-
dência de Portugal. Nesse ambiente, a jovem nação bra-
sileira viu-se obrigada a pensar projetos educacionais
para prover a formação das futuras elites dirigentes do
país. Era preciso regulamentar e estabelecer parâmetros
que garantissem a educação dos filhos dos grandes pro-
prietários de terra e das elites mercantis brasileiras.
A História que se passou a ensinar no país era ali-
cerçada em compêndios escolares estrangeiros, notada-
mente franceses, como informa a historiadora Elza Nadai
(NADAI, 1992; 1993). O espaço destinado à história do
Brasil no currículo era mínimo e os temas da história na-
cional quando apareciam centravam-se na biografia de
autoridades e de membros da elite. Olhava-se para fora,
para o hemisfério norte, mirava-se o modelo francês e
europeu, e todos os elementos e aspectos que se distan-
ciassem desse padrão eram silenciados e invisibilizados.
As aulas e os livros de História não tratavam da vivência,
do cotidiano, das lutas, das resistências e das experiên-
cias das pessoas comuns. Pode-se dizer que, de forma
geral, o “povo” não existia na história ensinada no Brasil;
quando muito, a população era tratada como expecta-
dora, a ser guiada e conduzida pelas elites estudadas e
esclarecidas.
A imensa maioria da população do país, formada por
escravizados, libertos, mulheres e homens livres pobres,
não teve acesso à educação escolar. Fora da escola e ex-
cluídos do mundo letrado, a maioria do povo foi colo-
cado à margem da escolarização e destinada apenas, na
visão dos governantes e da elite, a servir como mão de
obra barata. Paradoxalmente, a Europa que servia como
modelo para as elites brasileiras assistia, na mesma épo-
ca, na rasteira dos eventos das revoluções liberais e do
nacionalismo oitocentista, à expansão da escola pública.
Esse estado de coisas esteve presente no cotidiano
escolar do país em boa parte do século XX. Os setores
populares entravam no mundo do trabalho precocemen-
te e, quando, por ventura, tinham possibilidade de aces-
sar a escola, se viam premidos a abandonar rapidamente
os estudos em função das necessidades mais urgentes
de sobrevivência.
Quando, com grande sacrifício e empenho, famílias
e indivíduos conseguiam, contrariando as estatísticas,
frequentar os bancos escolares, a história que estuda-
vam nada tinha a lhes dizer sobre suas raízes, suas lutas e
combates, sua cultura e seu passado. Tratava-se nas aulas
e nos manuais didáticos dos heróis da pátria, dos gran-
des feitos, das elites europeizadas que, de certa maneira,
renegavam o Brasil, seu povo, suas tradições e cultura.
Assim, não é de se estranhar que, para a imensa maioria
dos estudantes, o ensino da História fosse algo inútil, en-
fadonho, decorativo e desprovido de sentido.
No Brasil, é apenas a partir do final da década de 1980
e na década seguinte, com o processo de redemocratiza-
ção, que a EJA foi objeto de atenção mais sistematizada
e específica. A LDB nº 9.394/96 estabeleceu no artigo 37
que a educação de jovens e adultos será dirigida aos que
“não tiveram acesso ou que não deram continuidade de
estudos no ensino fundamental e médio na idade pró-
pria”. Em 2014, o Plano Nacional de Educação - PNE -
especificou metas para a educação de jovens e adultos,
visando ao aumento da escolaridade média da popula-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
ção, à redução do analfabetismo absoluto e funcional e a
integrar a educação profissional às matrículas de educa-
ção de jovens e adultos. Conferências internacionais com
participação de grande número de especialistas-referên-
cia sobre o tema foram organizadas, como a Conferência
Internacional de Educação de Adultos – VI CONFINTEA
que ocorreu em 2009, com marcos válidos para os doze
anos seguintes, e teve o mérito de chamar a atenção para
a necessidade de se estabelecer políticas próprias e es-
pecíficas para a Educação de Jovens e Adultos.
311
 Dados oficiais mostram, entretanto, que desde o ano
2000 a redução do analfabetismo vem se dando de for-
ma mais lenta no país. Outro dado significativo a ser con-
siderado é que, desde o ano de 2009, não ocorre redução
no Brasil no número de analfabetos funcionais (CATEL-
LI, 2017b, p. 55). Portanto, todo esse quadro relativo ao
acesso à escolarização dos setores socialmente mais
vulneráveis da sociedade brasileira e, em particular, no
Município de São Paulo, levam à imperiosa necessidade
de se conferir sentidos reais para o Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: História.
Assim, é fundamental valorizar as consciências histó-
ricas constituídas por estudantes ao longo de suas vidas
e de experiências em espaços fora dos muros da escola,
espaços socialmente compartilhados, de maneira que es-
ses conhecimentos possam ser articulados ao currículo,
por meio de uma concepção ampliada de Educação de
Jovens e Adultos que a entenda como direito de apren-
der, de ampliar conhecimentos ao longo da vida. Por
que estudar História no mundo contemporâneo? Em um
mundo em que ser novo é sinônimo de qualidade, terá
a História algo a dizer a jovens e adultos que retornam
à escola? A História cumpre o papel de evitar que a so-
ciedade hodierna marcada por instabilidades, incertezas,
indefinições perca-se em meio a um processo de esque-
cimento. Esse desafio torna-se ainda mais complexo em
razão da emergência da globalização que cria totalida-
des complexas e contraditórias (IANNI, 2000, p. 207). Se-
gundo Eric Hobsbawm, o passado e a História têm uma
função da mais alta importância, dado que são usados
comumente para legitimar ações políticas do presente.
É tarefa, pois, dos profissionais da História denunciar
os seus usos equivocados (HOBSBAWM, 2001). Jacques
Le Goff afirma que a História propõe a reflexão sobre a
sociedade em que se está inserido e aponta caminhos
para solucionar problemas contemporâneos. Afirma ele
que, “no domínio da ciência, da ação social ou política,
da religião ou da arte para considerar alguns domínios
fundamentais -, esta presença do saber histórico é indis-
pensável” (LE GOFF, 1994, p. 144).
Em um momento em que notadamente os jovens (e
também adultos) vivem em uma espécie de presentismo
permanente sem vínculos essenciais com o passado, sem
enraizamento, como alertou Eric Hobsbawm (HOBSBA-
WM, 2001), a História mais do que nunca se faz vital. Em
meio ao intenso consumismo e da onipresença da tec-
nologia na vida de todos, há a transformação de tudo
em passado, como afirma Circe Bittencourt, não em um
passado saudosista, mas em um passado ultrapassado e
“velho”, sem conexões com o presente (BITTENCOURT,
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
2017).
Por fi m, trata-se da possibilidade de construção de
uma consciência histórica para os indivíduos e para os
coletivos populares, sobre seu trabalho, sua cultura, seus
embates, resistências e vivências. É incumbência da His-
tória, por meio do estudo da ação dos sujeitos históricos,
em diferentes espaços e tempos, reconhecer e valorizar
as lutas para a construção efetiva de uma sociedade em
que equidade, justiça social, direito à educação, direito
à moradia, saúde pública de qualidade, dignidade social
312
e cidadania real deixem de ser apenas metas desejáveis
para um futuro indefinido e tornem-se, efetivamente,
realidade para todas e todos.
ENSINAR E APRENDER HISTÓRIA NA EJA
CONCEPÇÃO DE ENSINO DE HISTÓRIA
Nas últimas décadas, a intensa mobilização de movi-
mentos sociais no campo da educação, especialmente no
que se refere à escola pública, passou a impactar, como
se viu, no Brasil e em outros lugares do mundo, as dis-
cussões na universidade e nos espaços públicos sobre
o currículo escolar de forma geral e, notadamente, no
campo da História. Essa arena de debates e projetos que
se estabeleceram revela que a construção curricular e a
escola são campos de disputas políticas e de territórios
(ARROYO, 2013), podendo, ao mesmo tempo, legitimar
discursos de dominação ou possibilitar meios de enfren-
tamento da realidade e da configuração de poder que
está posta.
Questionamentos em torno da finalidade, dos ob-
jetos e dos métodos do ensino de História alcançaram
novas perspectivas a partir da discussão sobre metodo-
logias e abordagens que não tivessem como ponto de
partida único e fundamental a experiência histórica do
continente europeu e dos países ricos, em sua maioria
anglo-saxões e colonizadores, mas metodologias e abor-
dagens que levassem em consideração igualmente ou-
tras culturas, diferentes experiências históricas existentes
em distintas temporalidades e presentes em nossos dias.
Desta forma, é possível questionar formas clássicas de se
ver o passado e de se entender o mundo.
Os itinerários tradicionais clássicos, que têm na Eu-
ropa e no Ocidente cristão capitalista o centro de toda
a experiência humana, passaram a ser problematizados
e discutidos por pesquisadores e intelectuais que desta-
cam a necessidade de se incluir outras histórias, narrati-
vas, perspectivas e culturas nos estudos históricos e na
perspectiva educacional como um todo. Munir Fasheh,
citando Bernal e Black, lembra que a civilização clássica
tem raízes profundas nas culturas africanas e asiáticas e
que esse elemento, aliás nada desprezível, tem sido ig-
norado, reprimido e negado sistematicamente desde o
século XVIII por razões essencialmente racistas. O “de-
senvolvimento, durante os últimos cinquenta anos, tem
revelado uma continuação desse processo de ignorar,
negar e reprimir o que os povos e as culturas possuíram,
e ainda possuem, ao longo da história” (FASHEH, 2004,
p.157).
O ensino de História, ao atentar para o exame, a análi-
se e a reflexão das gritantes diferenças socioeconômicas
presentes na sociedade e no ambiente escolar brasilei-
ro, passou a buscar um posicionamento crítico frente à
construção coletiva de uma concepção de conhecimento
histórico dirigido para o exercício e a efetivação da ci-
dadania, da democracia plena e da emancipação. Nes-
sa trajetória, foi necessário rever práticas pedagógicas
cristalizadas, balizadas em uma concepção colonialista,
sexista e excludente que desconsidera as diferenças e as
práticas culturais de outras culturas. Assim, o Currículo
da Cidade: Educação de Jovens e Adultos: História não se
coloca numa perspectiva de estudo cronológico de cau-
sa-efeito. Parte-se do local para se colocarem em relevo
as especificidades, os embates e as contradições daquilo
que está mais próximo dos estudantes vulneráveis, po-
bres e que acabaram de ser expulsos do ambiente esco-
lar ou estiveram longe dele por décadas.
As relações sociais concretas são estudadas, buscan-
do-se compreender os caminhos, soluções e experiências
travadas por populações invisibilizadas pelas relações de
poder estabelecidas na sociedade capitalista contempo-
rânea. Premida por um mundo em movimento, as políti-
cas educacionais como um todo e, mais especificamente,
o ensino de História têm vivido as [...] mudanças sociais,
os processos hegemônicos e contra-hegemônicos de
globalização e as tensões políticas em torno do conhe-
cimento e dos seus efeitos sobre a sociedade e o meio
ambiente que introduzem, cada vez mais, outra dinâmica
cultural e societária que está a exigir uma nova relação
entre desigualdade, diversidade cultural e conhecimen-
to. (GOMES, 2012, p. 102). O Currículo da Cidade: Edu-
cação de Jovens e Adultos – História faz escolhas, em
função das características específicas dessa modalidade
de atendimento na Cidade de São Paulo, e entende que
é necessário privilegiar o olhar, as temáticas, as proble-
matizações e as práticas pedagógicas que partem do
“pluriverso” que compõe a EJA numa cidade multicultural
marcada por grandes desigualdades econômicas, sociais
e culturais (CATELLI JUNIOR, 2017b).
É importante considerar uma abordagem teórica e
metodológica que mude o ponto de observação, o lugar
da narrativa, ao invés de se ficar voltado apenas para o
norte; ela propõe que olhemos para nós e para outros
que, como nós, também foram colonizados, dominados
e explorados por um sistema político-econômico, por
uma visão de mundo única, por um entendimento unidi-
mensional da natureza humana, por uma linha definidora
que dividiu a humanidade em civilizados e incivilizados,
cultos e incultos, misericordiosos e selvagens, desenvol-
vidos e subdesenvolvidos.
A concepção de História se coaduna com a proposta
do Currículo Emancipatório para a Educação de Jovens e
Adultos já assumida no Município de São Paulo e, por-
tanto, defende uma abordagem intercultural (CANDAU,,
2012) em que se trabalhe, no cotidiano do processo de
aprendizagem, a consciência das diferenças, a favor da
diversidade cultural, com o propósito de se atingir a
construção de uma sociedade democrática, plural, soli-
dária, tolerante e humana em que haja permanentemen-
te a articulação entre as políticas de equidade e as de
identidade.
ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA
O ensino e a aprendizagem em História pressupõem
que um conjunto de noções, conceitos históricos e ca-
tegorias de análise fundamentais sejam conhecidos a fi
m de que os estudantes tenham uma formação histórica
que lhes forneça ferramentas para a sua vivência como
cidadãos plenos.
É necessário, então, especificar o que se entende por
noção, conceitos e categorias de análise. Deste modo,
dizemos que por noção compreendem-se ideias parciais
sobre algo; podemos citar, como exemplo, a noção de
tempo para especificar sua passagem; já os conceitos
são ideias mais gerais e abstratas. É importante lembrar
que os conceitos históricos são dinâmicos, polissêmicos,
históricos, podem ser reorganizados constantemente e
funcionam como ferramentas de comparação. Segun-
do Prost, “o conceito é uma facilidade de linguagem
que permite uma economia de descrição e de análise”
(PROST, 2017, p. 120); ele incorpora uma argumentação
e refere-se a uma teoria. Além disso, quando o conceito
tem uma “compreensão geral, que se aplica a realidades
histórico-sociais semelhantes, pode receber a denomi-
nação de ‘categoria’” (BEZERRA, 2003, p. 47). Podemos
citar como exemplo de categoria de análise as categorias
trabalho, revolução, gênero.
Na pesquisa acadêmica, há uma profusão de noções,
conceitos e categorias de análise utilizadas pelos histo-
riadores; já na dimensão dos conceitos históricos esco-
lares, elegemos aqueles necessários ao conhecimento
histórico escolar. São conceitos fundamentais para a
compreensão histórica, o tempo histórico e o espaço,
isto é, para lembrar que todo objeto de conhecimento
da História está delimitado em um tempo preciso e em
um espaço específico. A História, como conceito, pode
ser entendida como uma realidade social circunscrita e,
ao mesmo tempo, como o conhecimento científico que
a estuda, tendo a perspectiva do tempo/espaço como
elementos centrais. O conceito de História é histórico e
tem se modificado em razão dos enfrentamentos e mu-
danças de perspectivas no campo da pesquisa histórica.
A dimensão da temporalidade é primordial para o co-
nhecimento histórico em qualquer nível de escolaridade
e possui importância nas formas de organização das so-
ciedades humanas e de seus embates.
O tempo está associado a um conjunto de vivências e
é um “produto cultural forjado pelas necessidades con-
cretas das sociedades” (BEZERRA, 2003, p.44). Esse con-
ceito esteve durante muito tempo associado à ideia de
medição, de calendário e de organização da tempora-
lidade por meio de uma cronologia, que seria uma for-
ma de representação dos acontecimentos no tempo. Os
historiadores, entretanto, introduziram, especialmente
no século XX, outras compreensões ao conceito como
a ideia de duração e de ritmos do tempo. O historiador
Fernand Braudel modificou a forma de se compreender
as temporalidades, entendidas por ele como sendo fun-
damentalmente três: o tempo curto, o tempo da política,
dos acontecimentos, daquilo que muda com rapidez; o
tempo das conjunturas, fato de duração média, resul-
tado de flutuações mais ou menos regulares no interior
de uma estrutura e, por fi m, o tempo da longa duração
cujo ritmo é lento e não é percebido de forma clara pelas
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
pessoas. Ainda faz parte do conceito de tempo, o esta-
belecimento de relações entre continuidade e ruptura,
permanências e mudanças, simultaneidade e sucessão, o
antes-agora-depois. Assim, é imprescindível compreen-
dermos os fenômenos sociais na duração temporal por
meio do uso das periodizações adequadas ao objeto que
se quer conhecer.
No que se refere ao conceito de espaço, é preciso
ter claro que espaço para os historiadores é uma cons-
trução social. Nessa perspectiva, não se pode conceber
313
 o fazer humano apartado do lugar onde ele acontece;
assim, “o ambiente natural ou urbano, as paisagens, o
território, as trajetórias, os caminhos por terra e por mar
são necessariamente parte do conhecimento histórico”
(BITTENCOURT, 2008, p. 208).
Outro conceito essencial é o de sujeito histórico, for-
mado por pessoas, instituições, grupos, agentes sociais,
individuais ou coletivos, e não apenas por figuras em po-
sição de destaque ou de poder. Sujeito histórico atual-
mente é entendido, sobretudo, como sendo composto
por classes populares, pessoas comuns em toda a sua
diversidade de modos de vida, etnias, gênero e culturas.
Entender a História como o resultado da ação e da resis-
tência de sujeitos históricos significa, assim, atribuir ao
embate das relações sociais e culturais de seu tempo a
trama da mudança histórica e não ao campo das ações
individuais e voluntaristas.
Também são conceitos fundamentais fato histórico,
processo histórico e fontes históricas. O fato histórico re-
fere-se à identifi cação e à seleção de acontecimentos e
eventos na trama histórica a serem estudados dentro das
uniformidades e regularidades das formações sociais, e
também às mudanças e rupturas que se verificam nas
sociedades humanas no processo histórico. Os processos
históricos, assim como os fatos históricos, são estudados
e refletidos por meio das fontes históricas, as quais fo-
ram entendidas, no século XIX e em princípios do século
XX, como sendo única e exclusivamente escritas, prove-
nientes de documentos oficiais. Contudo, o conceito foi
sendo alargado pelas escolas historiográficas conforme a
compreensão da História se alterava; atualmente, as fon-
tes históricas incluem os mais distintos materiais, como
documentos orais, iconográficos, cultura material e ima-
terial, fontes cartográficas, fílmicas, etc.
O conceito de cultura é também extremamente cen-
tral sendo um conceito-chave para as Ciências Humanas;
é polissêmico e abarca grande número de entendimen-
tos diversos. De forma geral, refere-se a todas as realiza-
ções materiais e aos aspectos espirituais, metafísicos da
humanidade, tratando de tudo o que é produzido pela
humanidade concreta ou imaterialmente, incluindo-se
aí os conhecimentos, as técnicas, os modos de fazer e
as habilidades empregadas socialmente nas múltiplas
dimensões da vida humana. Faz parte do conceito de
cultura a ideia da diversidade étnica/racial, religiosa, de
modos de vida, sexual, geracional, de grupos e de classes
sociais.
Outro ponto importante trazido por esse conceito é
que as culturas humanas não são puras; elas são resul-
tado de contatos, influências, aprendizagens, trocas em
função dos contatos travados entre sociedades e grupos,
o que pode gerar a imposição de padrões de uma socie-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
dade sobre outra ou de um grupo sobre outro. Podem
também ocorrer influências. “A cultura é dinâmica, por-
que é alterada por sujeitos que dela se apropriam e a
subjetivam” (SACRISTÁN, 2012, p. 72). O conceito é, por-
tanto, basilar para se entender sociedades multiculturais
e híbridas e a cultura seria o terreno em que diferentes
e conflituosas ideias e projetos de vida social se enfren-
tam; “a cultura é o terreno por excelência onde se dá a
luta pela manutenção ou superação das divisões sociais”
(MOREIRA; TADEU, 2011, p. 35).
314
Outro conceito importante é o de interculturalidade,
entendendo-se que em uma sociedade, em seu interior,
existem diferentes culturas e grupos sociais e há uma
inter-relação intencional entre esses grupos. As culturas
estariam em constante processo de elaboração, de cons-
trução e reconstrução de identidades abertas, uma vez
que não são puras e nem estáticas. As relações culturais
são construídas historicamente e atravessadas, portan-
to, por questões de poder, por relações hierarquizadas
marcadas por discriminações e preconceitos (CANDAU,
2012).
Por fi m, é importante destacar também o conceito
de interdisciplinaridade, compreendido no Currículo da
Cidade: Educação de Jovens e Adultos – História como as
ligações que os vários componentes curriculares podem
estabelecer entre temáticas para a criação de uma abor-
dagem comum, uma vez que a vida social, as histórias
de mulheres e homens não podem ser segmentadas em
partes estanques e separadas; daí surge a necessidade
de trocas de olhares e de entendimentos entre os vários
campos de saber no ensino e na aprendizagem.
ENSINO DE HISTÓRIA NA EJA
O Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adul-
tos – História caracteriza-se por buscar articulações en-
tre processos de aprendizagem escolares e os processos
educacionais que acontecem com as pessoas por toda
a vida,
[...] em todos os espaços sociais, na família, na convi-
vência humana, no mundo do trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, em entidades religiosas, na rua, na
cidade, no campo, nos movimentos sociais e organiza-
ções da sociedade civil, nas manifestações culturais, nos
ambientes virtuais multimídia etc., cotidianamente, e o
tempo todo. (BRASIL, 2009, p.32-33).
Fazem parte das atribuições do ensino e da apren-
dizagem em História a experimentação e a vivência de
princípios norteadores de cunhos ético, político e es-
tético, ligados à noção de educação integral dos estu-
dantes, tendo como objetivos fundamentais a busca da
autonomia, da criticidade, da criatividade, da ludicidade,
da sensibilidade, e o encantamento com o estudo, o co-
nhecimento e a aprendizagem (SÃO PAULO, 2016b, p.25).
Por meio de conceitos, noções e categorias de análise
em conexão com temáticas significativas, os estudantes
devem desenvolver as habilidades e competências para
identificar e compreender historicamente a realidade
mais próxima em seu coletivo, na Cidade de São Paulo e
também em esferas mais amplas.
Na Etapa de Alfabetização, o componente curricular
de História contribui para o processo de alfabetização na
medida em que o letramento ocorre nas diversas áreas
do conhecimento. O processo de “ler o mundo” e não
apenas de se alfabetizar tem início a partir do universo
do sujeito. Assim, o ponto de partida é o da história de
vida do estudante, de sua identidade cultural, de gênero,
de faixa etária, de etnia/raça, situada numa perspectiva
de abordagem da História local como campo de produ-
ção de uma consciência histórica (GONÇALVES, 2007). A
análise da história de vida na perspectiva da história local
permite o exame de diferentes temporalidades, destaca
a noção de pertencimento em razão da velocidade da
informação em um mundo em que tudo se coloca como
provisório e fugaz e conduz ao estudo da diversidade
das identidades culturais em diferentes tempos, inclusive
na contemporaneidade. A perspectiva da História local é
ampliada para que os estudantes possam fazer as cone-
xões entre o geral e o particular, por meio da análise do
espaço colonial e do Império Português, com ênfase para
a atuação de diferentes sujeitos históricos e das relações
de poder que se estabelecem no espaço da colônia por-
tuguesa na América e no território do Brasil independen-
te.
Na Etapa Básica, aprofundam-se os saberes inicia-
dos na fase de alfabetização em um contínuo processo
de autonomia do estudante e de busca por se conhecer
mais e de “olhar o mundo com olhos de ver”, com o pro-
pósito de observar criticamente o real, para assim atribuir
inteligibilidade ao vivenciado. No que se refere ao com-
ponente curricular, ele se associa à dimensão da história
de vida, da história local e da construção histórica das
identidades sociais e culturais, à dimensão das relações
que as sociedades humanas, ao longo de tempo e em
diferentes espaços, estabelecem com a natureza, com o
espaço como dimensão social e cultural. A diversidade
dos arranjos sociais e culturais feitos por diferentes so-
ciedades humanas com o espaço natural e modificado
pelo homem é a temática que permeia os vários objetos
de conhecimento dessa etapa. O estudante tem aqui um
momento privilegiado para analisar como se processam
o entrelaçamento de territórios, culturas e formas de or-
ganização social e econômica na dinâmica dos processos
históricos. Como na Etapa de Alfabetização, o ponto de
partida da Etapa Básica situa-se na realidade próxima e
conhecida do estudante, e os círculos de abrangência
ampliam-se a partir dessa coordenada histórica e espa-
cial. As relações entre geral e particular estão presentes,
assim como as análises históricas que se utilizam das
múltiplas temporalidades e ritmos da história. Nessa eta-
pa, várias dimensões das relações que se estabelecem
com o meio natural ao longo do tempo são estudadas
por meio de estudo de caso, por exemplo, o caso de Ca-
nudos. Nesse momento do percurso formativo, questões
contemporâneas presentes no cotidiano do estudante,
como os efeitos da degradação do meio ambiente, da
concentração de riquezas, os problemas acerca da mo-
bilidade nos grandes centros, as questões de moradia,
dentre outros fatores são problematizadas e analisadas
à luz da perspectiva histórica e em consonância com os
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS).
Na Etapa Complementar, o estudo da História en-
volve uma diversidade maior de fontes documentais, de
conceitos mais elaborados e formalizados que possibili-
tem que os estudantes organizem repertórios constituí-
dos e continuem a ampliá-los, assim como aprimorem
habilidades, valores e conhecimentos, para que conquis-
tem maior autonomia, como também se apropriem de
seus conhecimentos para aplicá-los em sua vida cotidia-
na em diversas dimensões. Essa etapa enfoca as relações
de poder e de trabalho no contexto da formação e da
consolidação do sistema capitalista como aspecto cen-
tral da experiência histórica de mulheres e homens e de
grupos invisibilizados e silenciados. As lutas e resistên-
cias desses grupos em diferentes tempos e espaços são
estudadas em diversos âmbitos da experiência histórica,
assim como os efeitos atuais do viver em uma sociedade
capitalista em que o consumismo, as relações de traba-
lho precarizadas e incertas exigem que os sujeitos histó-
ricos se posicionem de forma crítica e combativa a fi m
de reconfigurar valores e ideais de vida em sociedade.
Na Etapa Final, o componente curricular de Histó-
ria permite que os estudantes tenham possibilidade de
identificar diferentes posicionamentos dos sujeitos histó-
ricos e possam ultrapassar o enfoque mais imediato do
rotineiro e do cotidiano, sofisticando sua visão crítica do
mundo, questionando a realidade, percebendo as dife-
rentes interpretações de mundo, aumentando sua capa-
cidade de escuta e de diálogo com os outros, localizando
problemas e buscando soluções possíveis. A leitura de
fontes documentais de diferentes procedências, de di-
versas linguagens, como a fílmica, fotográfica e sonora,
deve estar mais consolidada, assim como o manejo dos
diferentes ritmos e durações da História. Nessa etapa,
busca-se estudar as questões ligadas ao universo do sig-
nificado da cidadania, sua conquista, as diversas formas
de participação cidadã e de atuação social no mundo
atual e as lutas sociais protagonizadas por diferentes su-
jeitos históricos pelo fi m da discriminação, das desigual-
dades e das violências físicas e simbólicas.
As quatro etapas da Educação de Jovens e Adultos
contam com o mesmo eixo estruturante para a organi-
zação dos objetos de conhecimento e dos objetivos de
aprendizagem e de desenvolvimento. Esse eixo, como o
próprio termo indica, estrutura e articula todas as eta-
pas entre si, assim como os objetos de conhecimento
presentes em cada etapa e seus respectivos objetivos
de aprendizagem e de desenvolvimento, bem como os
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). O eixo
poderá servir de referência para orientar a organização
do currículo, permitindo que o professor incorpore no-
vas temáticas, a partir do diagnóstico dos conhecimentos
prévios dos estudantes e, dessa forma, construa com eles
os conceitos históricos pertinentes para o itinerário for-
mativo e a leitura do mundo.
ESTRUTURA DO CURRÍCULO DE HISTÓRIA
O eixo estruturante escolhido para todas as etapas
da Educação de Jovens e Adultos é Sujeitos Históricos,
Natureza e Sociedades, Relações de Trabalho e de Poder,
Cidadania e Interculturalidade. Nos diferentes momentos
do percurso formativo, o estudante se verá instigado a
notar a ação, os movimentos, as lutas, as resistências, as
criações e recriações dos sujeitos históricos em diferen-
tes tempos e espaços. As relações com o meio ambiente
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
e o vínculo estabelecido entre natureza e sociedades ao
longo do tempo em diversas espacialidades são outros
focos do eixo que estruturam as etapas e os objetos de
conhecimento em cada momento do percurso formativo.
As relações de trabalho e de poder são outra pilastra
do eixo estruturante que permite ao estudante dimen-
sionar como o poder se expressa nas diferentes relações
sociais, em tempos e espaços distintos, e como o traba-
lho condiciona a relação dos homens com a natureza e
entre si. O último componente do eixo estruturante traz
315
 a dimensão da análise da cidadania e da interculturali-
dade para o exame das relações sociais, das relações de
poder que os sujeitos históricos estabelecem no espaço
e no tempo em sociedades híbridas, interculturais como
a sociedade brasileira. No Currículo da Cidade: Educação
de Jovens e Adultos – História, o eixo amplia os caminhos
possíveis nas práticas cotidianas de sala de aula, de se-
quências diversas de conteúdos, do tratamento particu-
lar de conteúdos em diferentes situações escolares e em
diferentes comunidades e do estabelecimento de cone-
xões entre conteúdos das diferentes etapas. Assim, fica
claro que todos os elementos que compõem o eixo es-
tarão sempre em diálogo em todas as etapas formativas.
Os fundamentos que orientam a seleção de objetos
de conhecimento valorizam conceitos basilares para a
estruturação do saber histórico, para a formação cidadã
dos estudantes e para os questionamentos oriundos das
grandes temáticas do tempo presentes na Cidade de São
Paulo e no mundo. Para cada etapa há um quadro com
três colunas em que estão descritos os Objetos de Co-
nhecimento, os Objetivos de Aprendizagem e Desenvol-
vimento e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
(ODS).
Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável foram
resultado de um pacto estabelecido na Agenda 2030 pe-
los países-membros das Nações Unidas. Esses ODS inse-
rem-se no currículo de forma a proporcionar temas mo-
tivadores a serem trabalhados em consonância com os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Nos qua-
dros, há uma correspondência com os ODS relevantes e
pertinentes para o objetivo de aprendizagem e desen-
volvimento, no que se refere à temática trabalhada e no
que tange à metodologia e abordagens de aprendizado.
É mister ter presente que os ODS só podem ser efe-
tivamente incorporados à aprendizagem signifi cativa se
professores e estudantes forem o centro da materializa-
ção dos ODS como temáticas de aprendizagem. Por meio
de autonomia e liberdade, professores e estudantes po-
dem ser autores de projetos que discutam os ODS, inclu-
sive envolvendo diferentes atores sociais e a comunidade
escolar na geração e no compartilhamento de conheci-
mentos, de soluções e práticas para as grandes questões
que mobilizam o mundo contemporâneo.
A Agenda 2030 estabeleceu dezessete ODS, dentre os
quais onze estão diretamente relacionados aos objetos
de conhecimentos e objetivos do currículo de História
para a Educação de Jovens e Adultos. São eles os ODS:
nº 1. Erradicação da pobreza: acabar com a pobreza
em todas as suas formas, em todos os lugares.
nº 2. Fome zero e agricultura sustentável: acabar com
a fome, alcançar a segurança alimentar e melhoria da nu-
trição e promover a agricultura sustentável.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
nº 3. Saúde e bem-estar – Assegurar uma vida sau-
dável e promover o bem-estar para todos, em todas as
idades.
nº 4. Educação de Qualidade: assegurar a educação
inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportu-
nidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.
nº 5. Igualdade de Gênero: alcançar a igualdade de
gênero e empoderar todas as mulheres e meninas.
nº 6. Água Potável e Saneamento Básico: assegurar a
disponibilidade e gestão e saneamento a todos.
316
nº 7. Energia limpa e acessível: assegurar o acesso
confiável, sustentável, moderno e a preço acessível à
energia para todos.
nº 8. Trabalho decente e crescimento econômico:
promover o crescimento econômico sustentado, inclusi-
vo e sustentável, emprego pleno e produtivo e trabalho
decente para todos.
nº 9. Indústria, inovação e infraestrutura – Construir
infraestruturas resilientes, promover a industrialização
inclusiva e sustentável e fomentar a inovação.
nº 10. Redução das Desigualdades: reduzir as desi-
gualdades dentro dos países e entre eles.
nº 11. Cidades e Comunidades Sustentáveis: tornar as
cidades e os assentamentos humanos inclusivos, segu-
ros, resilientes e sustentáveis.
nº 12. Consumo e produção sustentáveis: assegurar
padrões de produção e de consumo sustentáveis.
nº 13. Ação contra a mudança global do clima – To-
mar medidas urgentes para combater a mudança do cli-
ma e seus impactos.
nº 14. Vida na Água: conservar e usar sustentavel-
mente os oceanos, os mares e os recursos marinhos para
o desenvolvimento sustentável.
nº 15. Vida terrestre: proteger, recuperar e promover
o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de
forma sustentável as florestas, combater a desertificação,
deter e reverter a degradação da terra e deter a perda de
biodiversidade
nº 16. Paz, Justiça e Instituições Eficazes: promover
sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento
sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos
e construir instituições eficazes e inclusivas em todos os
níveis.
nº 17. Parcerias e meios de implementação – Forta-
lecer os meios de implementação e revitalizar a parceria
global para o desenvolvimento sustentável.
Pretende-se com a incorporação dos ODS ao currí-
culo que uma educação mais inclusiva, equitativa e de
qualidade para todas e todos ao redor do planeta seja
alcançada.
Por fi m, no que se refere ao Currículo da Cidade: Edu-
cação de Jovens e Adultos – História entendemos que o
professor é um intelectual transformador (SÃO PAULO,
2016c) que, no fazer e refazer de suas práticas pedagó-
gicas, produz novos conhecimentos e saberes a partir
de seu processo formativo, de sua experiência docente,
de sua sensibilidade, de seu olhar individual e pessoal
no sentido de consolidar uma pedagogia crítica. Assim,
o currículo indica possibilidades de caminhos, de itine-
rários formativos e de práticas educativas, mas sempre
caberá ao coletivo de professores e estudantes, em um
processo dialógico e participativo, as escolhas finais de
como percorrer esse caminho para a consolidação de
uma educação libertadora e significativa.
ESPECIFICAÇÃO CURRICULAR DAS ETAPAS
Uma das principais marcas da Educação de Jovens e
Adultos na Cidade de São Paulo é sua pluralidade. Es-
tudantes provenientes principalmente das áreas mais
periféricas e pobres do município apresentam grande di-
versidade de situações de vida; são mulheres e homens,
pessoas com deficiência, de diferentes faixas etárias, de
diferentes etnias e culturas. Surpreendentemente, toda-
via, não está claro para esses jovens e adultos que se
voltam para a EJA que a realidade de exclusão, de pobre-
za, de dificuldades de sobrevivência presentes em nossa
sociedade esteja diretamente ligada ao analfabetismo,
à evasão escolar, às reprovações e a outros problemas
correlatos que afligem o universo escolar. O preconceito
contra o analfabeto, contra os que possuem baixa esco-
laridade soma-se a esse quadro e faz parte da vida de
milhões de pessoas em todo o país e é urgente ofertar
políticas públicas que possam auxiliar esse enorme con-
tingente de indivíduos a se ver de outra maneira, a resga-
tar sua autoestima, posicionando-se de forma autônoma
e consciente na sociedade.
O documento da VI CONFITEA, ocorrida em 2009,
apresentou um diagnóstico dos problemas e de algumas
características do estudante da EJA no país que revela o
alto grau de complexidade que envolve a educação de
jovens e adultos:
O mapa do analfabetismo e dos sujeitos pouco es-
colarizados se confunde com o mapa da pobreza em
nosso país. Encontram-se nas periferias urbanas índices
e situações humanas mais degradáveis, dentre as quais
precárias condições de moradia, de saneamento básico
e insuficientes equipamentos públicos como postos de
saúde, escolas, praças, agravados com o crescente nível
de violência. De lá também se acompanha o surgimento
de iniciativas comunitárias que levam milhares de jovens
e adultos a participar de atividades culturais e econômi-
cas criando identidades e expressando a diversidade ali
existente. (BRASIL, 2009, p. 30).
À vista disso, percebemos que muitos são os proble-
mas, mas também é possível observar que dos espaços
de exclusão e das áreas periféricas têm brotado inúmeras
iniciativas populares capazes de atribuir novos sentidos
às identidades culturais de jovens e adultos.
Nesse contexto, ensinar História demanda um cons-
tante e permanente diálogo com diversos conhecimen-
tos em diferentes espaços e níveis, saberes trazidos pelos
estudantes de suas experiências, conhecimentos adquiri-
dos em outros espaços sociais, culturais e de vivência. O
professor precisa, assim, interrogar-se sobre a natureza,
a origem e o lugar exercido por esses diferentes saberes,
que orientam e dão sentido à prática docente. Os sabe-
res que dialogam no interior do processo educativo, em
sala de aula, são provenientes de várias fontes.
Dessa forma, as premissas básicas do Currículo da
Cidade: Educação de Jovens e Adultos – História orien-
taram-se a partir da observação e da reflexão das carac-
terísticas da EJA, na direção de um currículo que efetiva-
mente corresponda às necessidades dos estudantes de
inserção na cultura letrada e na sociedade da informação,
na melhoria da participação social e política, em melho-
res possibilidades no mundo do trabalho e nas condições
de existência e na conquista da plena cidadania.
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: História. São Paulo: SME/
COPED, 2019. p. 67-92. Disponível em: http://portal.sme.
prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51186.pdf.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. SEDU-ES - Professor – História - FCC – 2016) Em sala
de aula, o professor de História pode explorar com os
alunos a análise de documentos
a) imagéticos, se tiverem sido produzidos no período estu-
dado, visto que imagens de outras épocas que remetem
a tempos passados não possuem a confiabilidade neces-
sária para serem tomadas como documentos históricos.
b) escritos, uma vez que a interpretação de textos é a única
forma de problematização de um documento ao alcance
de alunos que ainda não possuem instrução e ferramen-
tas para compreender historicamente outras linguagens.
c) materiais, pois o manuseio de objetos e utensílios
tornam a experiência de interpretação histórica algo
concreto e não requer conhecimento e preparação do
professor para lidar com esse tipo de documento.
d) oficiais, preferencialmente produzidos pelo Estado e já usa-
dos em pesquisas historiográficas, por se mostrarem os mais
confiáveis e virem acompanhados de interpretações seguras.
e) orais, na medida em que sejam contextualizados e
problematizados segundo os princípios que orientam
metodologicamente a história oral, incluindo suas es-
pecificidades e a possível complementação com ou-
tros tipos de documentos.
Resposta: Letra E. Letra “E” está correta, pois a fon-
te documental oral é essencial quando utilizada com
suas devidas técnicas.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: LÍNGUA INGLESA.
SÃO PAULO: SME/COPED, 2019. P. 68-81.
CURRÍCULO DA LÍNGUA INGLESA PARA A EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS DA CIDADE DE SÃO PAULO
INTRODUÇÃO
#FicaDica
A aprendizagem da Língua Inglesa na Edu-
cação de Jovens e Adultos (EJA) contribui de
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
modo especial para a formação integral do
estudante em vários aspectos, ao contrário
do que muitos imaginam. Questionar a rele-
vância dessa aprendizagem, além da língua
materna, para estudantes adultos que apre-
sentam histórias singulares de aprendiza-
gem escolar - na maioria das vezes fruto de
sua trajetória de vida - é negar-lhes a possi-
bilidade de ver-se e sentir- -se parte de um
mundo que lhes pertence, por direito.
317
 A presença da Língua Inglesa, doravante também tra-
tada como LI, está em toda parte: nas ruas, nos meios de
comunicação, especialmente no mundo digital. Esse es-
tudante a percebe, no seu dia a dia, interagindo com uma
série de informações que lhe são transmitidas por meio
da presença dessa língua nos mais variados contextos e
situações, tais como: bus, escrita no chão do corredor de
ônibus, sale, 50% off ou off price nos estabelecimentos
comerciais, o hambúrguer ou cheeseburguer pedido na
lanchonete, o funk ou o hip hop que ele conhece e apre-
cia (ou não), o danger na placa de aviso no trabalho, o
aviso sonoro “Next station...” no metrô, entre outras tan-
tas expressões que o cercam e que já fazem parte do seu
mundo, letrado ou não.
Nesse sentido, a presença da LI no Currículo da Cida-
de: Educação de Jovens e Adultos tem uma importância
não só como direito a um bem cultural, que deve estar
disponível a todos, mas também como vivência que asse-
gura a formação do cidadão no mundo contemporâneo,
com acesso a conhecimentos e participação no mundo
globalizado, principalmente por meio da cultura digital.
Com isso, são oferecidas a esse estudante possibilidades
de desenvolvimento de letramentos múltiplos, relacio-
nados não só às habilidades linguísticas, mas também
às práticas sociais e culturais do mundo globalizado e,
especialmente, ao desenvolvimento de um processo de
problematização constante sobre os contextos em que
a LI se faz presente e as vivências em que os estudantes
estão inseridos.
Essas vivências em LI estão relacionadas aos proces-
sos de interação com essa língua, que ocorrem dentro e
fora do ambiente escolar, permitindo que o estudante, a
partir dessas experiências, contextualize, analise e ava-
lie o que está à sua volta, descobrindo a variedade de
usos possíveis dessa língua e construindo significados.
Em outras palavras, trata-se de oferecer a esse estudante
condições para que ele possa, por meio da aprendiza-
gem da LI e das várias outras formas de linguagem a ela
incorporadas, tomar decisões e desenvolver atitudes em
relação ao conhecimento dessa língua e do mundo que
o cerca, em âmbito local e global como sujeito participa-
tivo da aprendizagem.
No mundo contemporâneo, habilidades de comu-
nicação, socialização, cooperação, espírito de equipe,
atitudes empreendedoras, dentre outras, tendem a ser
cada vez mais valorizadas. No que se refere à comuni-
cação e às relações interpessoais, ainda no uso da língua
materna, múltiplas habilidades de letramento aliadas à
curiosidade, ao prazer ou à necessidade de conhecer,
compreender, descobrir, construir e reconstruir conheci-
mentos são recorrentes na atuação social dos indivíduos
em seu cotidiano.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Ao considerarmos uma outra língua, como a LI, outras
habilidades de letramento também são necessárias, ga-
rantindo acesso às várias modalidades de comunicação,
especialmente nas TDIC (Tecnologias Digitais de Infor-
mação e Comunicação), com consequente ampliação do
conhecimento nas mais variadas áreas e desenvolvimen-
to da habilidade de comunicação e práticas de lingua-
gem significativas, proporcionando formas de interação
e de participação do estudante como sujeito ativo da
aprendizagem da LI, de maneira prazerosa e lúdica. Além
318
disso, a aprendizagem de LI permite especialmente o de-
senvolvimento de atitudes de descoberta e de convivên-
cia com “o outro”, respeitando seus valores, sua cultura,
seu modo de ver e agir no mundo e, ao mesmo tempo,
desenvolvendo percepção de interdependência e de in-
teração entre povos e culturas.
Levando em conta todas essas considerações, tor-
na-se necessário o levantamento e discussão de três
questões essenciais no que concerne à aprendizagem da
Língua Inglesa, componente obrigatório na Etapa Com-
plementar e Final da Educação de Jovens e Adultos: o
que significa aprender inglês para esses estudantes? De
que língua inglesa estamos falando? Quem são esses es-
tudantes e que desafios, inquietações e medos eles têm
pela frente, em relação à aprendizagem dessa língua?
Para responder a essas três questões, devemos pri-
meiramente reiterar que aprender a Língua Inglesa é
considerado, na atualidade, um fator de grande relevân-
cia para a atuação social dos indivíduos, no campo pes-
soal e profissional, dada a ampliação das possibilidades
de acesso a conhecimentos importantes que circulam no
mundo, em âmbito local e global. Vivenciar essa apren-
dizagem colabora, também, para a construção de um
“cidadão do mundo”, consciente e crítico, que busca in-
terpretar e compreender as diferentes formas de expres-
são e de comportamento humano, levando em conta o
contexto sociocultural ao qual pertence, sua identidade
e a diversidade de culturas. O estudante deve ter clareza
dessa relevância de modo a compreender o porquê da
inserção do componente nesse momento de sua esco-
larização.
Hoje, a LI tornou-se utilizada nas mais variadas situa-
ções como língua de comunicação mundial: nas relações
comerciais e reuniões de âmbito internacional, em via-
gens, no meio digital, entre outras. Além disso, o Inglês,
na contemporaneidade, está presente e é reconhecido
como língua de referência para muitos dos bens culturais
imateriais da humanidade (no cinema e na música, por
exemplo). A LI também tem grande influência no imagi-
nário coletivo de muitos grupos. Pode-se observar, por
exemplo, sua presença marcante nas culturas juvenis, em
movimentos como o hip-hop (com suas formas de ex-
pressão como o rap e o funk, o graffiti, a breakdance, os
MCs e DJs, por exemplo) e no “mundo dos games” (com
seus termos e expressões como level, character, power,
danger, time up, you win, you lose, por exemplo). Por-
tanto, mesmo em se tratando de uma pequena inserção
do estudante no contexto de aprendizagem desse com-
ponente da EJA, a aproximação com a LI, presente no
seu cotidiano, fora do universo escolar, nas mais varia-
das esferas da atividade humana que têm lugar na sua
história de vida pessoal, social e até profissional, deve
ser considerada e validada como experiência do sujeito
em referência aos modos possíveis de utilização dessa
língua nas práticas sociais do mundo contemporâneo,
bem como nas situações interacionais que têm lugar em
sua história de vida, antes e no decorrer do processo de
ensino-aprendizagem da LI. Todas essas experiências são
fundamentais para determinar a LI que se fará presente
nas práticas de linguagem do grupo de estudantes em
classe, com seus hibridismos, polifonias e com caracte-
rísticas e modos singulares, nas tentativas que fazem ao
expressar-se por meio dela.
 Assim, a percepção pelo estudante, nessa etapa es-
colar, da utilidade, valor e finalidade dessas experiências
com a LI, aliadas ao buscar sentir-se em condições, ten-
tando vencer seus medos e inquietações e, ao mesmo
tempo, atender ao seu desejo de ser capaz de aprender
e explorar essa nova forma de se expressar e de ser com-
preendido, por meio de outra língua que não é a sua e
que pode ser, ou não, a do outro com quem interage,
devem possibilitar que ele encontre sentido, vontade e
atitude positiva para aprendê-la.
Obviamente, devem ser levadas em conta as caracte-
rísticas desses estudantes e sua diversidade em relação
à faixa etária, suas histórias de vida pessoal e escolar,
suas experiências e conhecimentos na esfera pessoal e
profissional, os contextos socioculturais nos quais estão
inseridos, suas expectativas e objetivos, entre outras que
venham a ser consideradas como atinentes ao ensino e à
aprendizagem da LI pelo professor, inclusive à constitui-
ção do grupo. As características da escola e da comuni-
dade em que vivem os estudantes são também exemplos
de outros fatores que devem servir de referência para o
desenvolvimento curricular do componente.
Mesmo diante de toda essa diversidade e heteroge-
neidade, podemos tecer considerações gerais, válidas
para identificar os estudantes desse contexto e suas
inquietações, medos e desafios. O principal aspecto a
considerar é lembrar que muitos deles têm histórias de
vida pessoal e/ou escolar muito singulares, com vivên-
cias marcadas por diferentes percalços, insucesso, falta
de oportunidades e até mesmo de coibição. Com isso,
muitos estudantes têm baixa autoestima e sentem-se
pouco preparados para enfrentar a aprendizagem de um
componente curricular desafiante como a Língua Inglesa.
Desse modo, o trabalho focado nos aspectos so-
cioafetivos relacionados à aprendizagem, como a auto-
confiança, o entusiasmo, a calma e a tranquilidade, o diá-
logo, a socialização no grupo e as relações interpessoais
(entre os estudantes, e entre eles e o professor), deve
ser visto como um bom começo para criar um ambien-
te favorável para a aprendizagem da LI. Na construção
de uma comunidade de aprendizagem com fortes laços
afetivos, que investiga, se informa, discute e debate as
questões que atingem esses sujeitos em seus contextos
de vida, uma cidadania participativa/ protagonista pode
encontrar espaço para se desenvolver em cada um dos
estudantes.
ENSINAR E APRENDER LÍNGUA INGLESA NA EJA
A VISÃO DE LINGUAGEM
As atividades humanas, seja qual for o contexto em
que se inserem, manifestam-se por meio de práticas
sociais, que envolvem relações entre sujeitos, sempre
mediadas por ferramentas simbólicas. Uma dessas fer-
ramentas, de grande importância para as relações entre
indivíduos e grupos sociais são as linguagens em seus
variados tipos: visuais, corporais, verbais (oral, escrito, vi-
sual-motor), sonoros e, com maior abrangência nos dias
atuais, os relacionados às TDICs, já mencionadas anterior-
mente. No âmbito das linguagens, as línguas constituem
diferentes modos de ser e ver o mundo por sujeitos que
viveram ou vivem em um determinado tempo e espaço.
Portanto, inserem-se em contextos situados histórica e
culturalmente, e revelam atitudes e comportamentos, va-
lores éticos e culturais, conhecimentos, experiências dos
sujeitos que as utilizam, construindo, desse modo, suas
identidades. Nesse sentido, as práticas sociais concreti-
zam-se por meio de práticas de linguagem nas quais os
sujeitos (re)constroem, dialogicamente, os significados e
os sentidos da realidade que os cercam e do mundo em
que vivem. No componente curricular Língua Inglesa do
Currículo da Cidade para o Ensino Fundamental é intro-
duzida a visão de linguagem como “um sistema semió-
tico, com formas de expressão cada vez mais caracteri-
zadas pelo hibridismo em face da cultura digital e das
tecnologias de informação” (SÃO PAULO, 2017, p. 68). Em
uma sociedade marcada por práticas sociais, nas quais
as linguagens estão cada vez mais hibridizadas, é funda-
mental que o centro do trabalho com línguas na escola
seja o texto/discurso, entendido aqui como: [...] formas
de representações, códigos e convenções que produzem
sentidos determinados cultural e historicamente, e que
carregam, portanto, as marcas do que se aceita como
verdade ou realidade em determinada sociedade em
dado momento histórico. (SÃO PAULO, 2016, p.26).
As práticas de linguagem contemporâneas envolvem
novos gêneros e textos que integram diferentes lingua-
gens (a visual, a sonora, a do movimento) e mídias (texto
escrito, vídeo, áudio); em outras palavras, são textos cada
vez mais multissemiotizados e multimodalizados. As rela-
ções de produção de sentido estabelecidas entre o verbal e
o não verbal, por exemplo, são de extrema importância nas
mídias de massa da atualidade. Novas formas de produzir
textos, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de in-
teragir por meio de diversas linguagens são hoje utilizadas
(ao escrever posts ou seguir um determinado artista/ídolo
em uma rede social, por exemplo). Essa constante interati-
vidade no mundo digital e as novas formas de linguagem
nele presentes constituem um novo modo de construção
social, no qual sujeitos interpretam e (re)inventam senti-
dos, em práticas sociais que integram linguagens, fenôme-
no esse típico de uma sociedade multiletrada.
Assim, uma imagem, uma fotografia, um infográfico,
uma música, uma história em quadrinhos, uma dança,
gestos e olhares ou uma propaganda são textos/ dis-
cursos que entrelaçam diferentes linguagens (semioses).
Não mais entendidos como um conjunto de frases que
contém, em si mesmo, o significado a ser descoberto
por um leitor/falante passivo. Os textos devem ser com-
preendidos como eventos de linguagem multimodais,
que envolvem, como aspecto central das práticas de lin-
guagem, processos interpretativos dos sujeitos. Como
nos ensinam Jordão e Fogaça (2007, p. 89) ao falarem so-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
bre o ensino de Língua Inglesa, os textos são “oportuni-
dades de percepção de múltiplos contextos, de discussão
de importantes questões que possam levar ao desenvol-
vimento intercultural dos alunos”.
A VISÃO DE LÍNGUA INGLESA E DE APRENDIZA-
GEM
Partindo da visão de Língua Inglesa assumida pela
Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017)
e em concordância com o tratamento dado a esse com-
319
 ponente curricular no Currículo da Cidade para o Ensi-
no Fundamental (SÃO PAULO, 2017), neste documento
para Educação de Jovens e Adultos, a LI continua a ser
entendida em seu viés de língua franca. Como esclare-
ce o Currículo da Cidade (SÃO PAULO, 2017), o conceito
não é novo, mas assume, na contemporaneidade, carac-
terísticas específicas para dialogar com os usos da Lín-
gua Inglesa e as demandas de sua aprendizagem em um
mundo cada vez mais globalizado. Em outras palavras,
ela deve ser entendida hoje como uma língua por meio
da qual sujeitos interagem, cooperam, produzem e com-
partilham conhecimentos; sujeitos, esses, pertencentes a
diferentes grupos linguísticos e culturais, falantes, por-
tanto, de outras línguas.
Por causa dos intensos processos de globalização e
democratização das últimas décadas, nossa sociedade
tem se transformado mais rapidamente e, como con-
sequência, o modo como interagimos também é afeta-
do. Nessa esteira, a LI, em seu viés de língua franca, tem
potencializado a interação entre sujeitos de diferentes
nacionalidades e culturas, contribuindo para que, nas
práticas comunicacionais entre pessoas que não compar-
tilham a mesma bagagem linguístico-cultural, seja usada
uma língua para a interação (no caso, a Língua Inglesa
que conhecem) e que gera modos criativos e híbridos
de usos, sem distinção de classe. Essa é a língua que in-
vadiu as redes e já não causa tanto estranhamento, sen-
do “reinventada” por falantes com diferentes repertórios
linguístico-culturais, que vão incorporando expressões e
modos de dizer de suas línguas nos usos que fazem do
Inglês. Daí, essa Língua Inglesa que “existe” nessas pes-
soas e que se “transforma” nos momentos de interação
(e, por isso, entendida no viés de língua franca) “vive”
intensamente, no momento atual, um processo de misci-
genação inter/translinguística.
Assim sendo, por tratar-se de uma língua “desterrito-
rializada”, sua característica intercultural é predominante.
Ao ser tratada no Currículo da Cidade: Educação de Jo-
vens e Adultos sob essa perspectiva, modos de ensinar
a LI precisam ser revistos e avaliados, problematizando
crenças tradicionalmente associadas ao seu ensino e
aprendizagem. Uma delas, por exemplo, está relacionada
à visão de que existe um único “inglês correto” e acei-
to como modelo – aquele de falantes nativos. Se a LI é
tratada no Currículo como uma língua “desterritorializa-
da”, tal crença precisa ser desconstruída e novos modos
de ensiná-la precisam ser pensados, em função de seus
usos na atualidade. Com isso, ficam destituídas, de início,
questões relacionadas ao ensino de modelos e padrões
fechados de pronúncia, por exemplo. Esse ensino, pelo
contrário, favorece “uma educação linguística voltada
para a interculturalidade, isto é, para o reconhecimento
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
das (e o respeito às) diferenças e para a compreensão de
como elas são produzidas” (BRASIL, 2017, p. 240).
Conforme já apontado no documento “Educação de
Jovens e Adultos: princípios e práticas pedagógicas” (SÃO
PAULO, 2016), essa visão dialoga com uma característica
atual da nossa cidade, que são os fluxos migratórios e,
consequentemente, a presença de população de estu-
dantes multilíngues em nossas escolas. Essa caracterís-
tica multicultural e plurilíngue da Cidade de São Paulo é
bastante positiva, uma vez que possibilita aos estudantes
320
desenvolverem o reconhecimento e respeito à diversida-
de linguística e cultural, prestando-se também ao incen-
tivo para o contato com as línguas e culturas presentes
na cidade e disposição para compartilhar experiências e
interagir com as várias línguas/linguagens, percebendo
possibilidades de interação que não dependem exclusi-
vamente do conhecimento do idioma (tais como gestos,
mímicas e expressões faciais e corporais; elementos vi-
suais, como desenhos, figuras; reprodução de sons que
auxiliem na comunicação, entre outros).
Nessa perspectiva, além do estímulo à vontade para
aprender qualquer língua, são, também, incentivados e
desenvolvidos comportamentos e saberes como acolhi-
mento e abertura à diversidade, autoconfiança e autoes-
tima, comunicação, autonomia e determinação, repertó-
rio cultural, entre outros. Muitos deles integram a Matriz
de Saberes e são propostos ao longo do processo de
escolarização e, portanto, devem ser vistos como funda-
mentais para os contextos de aprendizagem que os es-
tudantes irão vivenciar na EJA, não só em Língua Inglesa,
mas nos outros componentes. O reconhecimento da LI
como língua de comunicação internacional permite, em
especial, a problematização de questões e temas, como
desigualdades, hegemonia, identidades, entre outros, em
função, por exemplo, dos processos de colonização e das
marcas de dominação linguístico-culturais presentes em
várias culturas, prestando-se, portanto, ao agenciamento
crítico dos estudantes.
A partir das considerações feitas até o momento,
pensar as práticas de linguagem numa concepção dis-
cursiva, sociointeracionista, multissemiotizada, implica
refletir sobre alguns desdobramentos para seu processo
de ensino e aprendizagem na escola. Pressupõe uma ati-
tude pedagógica do professor, de acolhimento de tex-
tos/discursos em Língua Inglesa produzidos por falantes
do mundo na contemporaneidade, nos diversos âmbitos
e esferas da vida, principalmente os presentes no mun-
do digital. Tal acolhimento, como veremos mais adiante,
deve se fazer presente como uma atitude pedagógica em
face das particularidades dos nossos jovens e adultos es-
tudantes da EJA.
A sala de aula de LI deve ser entendida como um
momento de encontro entre os sujeitos-estudantes e
sujeitos representados pelos discursos/textos, oriundos
de diversas comunidades sociolinguísticas e culturais. E
é nesse ambiente que diálogos interculturais são poten-
cializados. Portanto, nesse espaço, no qual eventos de
letramento acontecem, a escuta atenta dos discursos/
dos sujeitos, a convivência respeitosa, o debate de ideias
deve ser encorajado (na interação com discursos/textos
em Língua Inglesa ou falando/escrevendo em inglês para
se expressar) em práticas de linguagem que permitam
aos estudantes vivenciarem experiências significativas de
uso da Língua Inglesa.
Assim, criam-se comunidades de prática, nas quais
pessoas com interesses em comum estão juntas para
aprenderem, colaborarem, desenvolverem seus poten-
ciais/capacidades, construírem conhecimentos e saberes.
São espaços, dentro da escola ou fora dela, nos quais,
por meio da Língua Inglesa, os estudantes aprendem so-
bre a vida, sobre o mundo, trocam experiências e criam
um ambiente que estimula o desejo de aprender.
ADULTOS E JOVENS APRENDIZES DA LÍNGUA IN-
GLESA:
ASPECTOS SOCIOAFETIVOS NO CONTEXTO DA EJA
Aprender uma língua estrangeira requer tempo de
exposição à língua e oportunidades significativas de uso.
Ao se depararem, por exemplo, com a tarefa de falar in-
glês em sala de aula, muitos estudantes adultos, inde-
pendentemente do espaço educacional em que se en-
contram (na escola regular, em um módulo de EJA, na
universidade ou em um instituto de línguas) experimen-
tam sentimentos de ansiedade, de medo (da avaliação
do outro sobre sua performance), de vergonha e, em
alguns casos, essa situação impõe uma barreira tão di-
fícil para o estudante que ele acaba não persistindo na
aprendizagem e abandona o(s) estudo(s).
Em se tratando de estudantes da EJA, esses mesmos
sentimentos também podem estar relacionados a outros
aspectos que marcaram suas trajetórias de insucesso
escolar, suas crenças sobre sua capacidade de adquirir
conhecimento (em geral ou, especialmente, a Língua In-
glesa), sua motivação para os estudos e o senso de au-
torrealização, imprescindíveis para que os estudantes de-
senvolvam autonomia e vontade de aprender, ao longo
da vida.
Disso decorre a importância, no contexto da EJA, so-
bretudo, do acolhimento dos estudantes no sentido de,
primeiramente, sentirem-se encorajados a experimentar
o uso da Língua Inglesa em sala de aula, com o apoio e
mediação do professor. Vale reforçar que ao destacarmos
a experimentação, a vivência da língua em uso, estamos
rompendo com a noção de que primeiro se estuda a gra-
mática da língua, suas regras e o vocabulário (como pré-
-requisitos), para depois então colocá-las em “prática”.
Em outras palavras, importa colocar os estudantes para
interagirem em Língua Inglesa ao mesmo tempo em que
constroem, uns com os outros, os recursos linguísticos,
inventam modos de dizer, experimentam usos da língua,
misturam línguas e recorrem ao professor como um im-
portante mediador (embora não o único). Trata-se de in-
serir os estudantes, portanto, na performatividade (o que
fazem, por meio da língua em uso) e não na simples co-
dificação. Igualmente importante é o estabelecimento do
senso de grupo, de vínculos de pertencimento, e de uma
comunidade de aprendizagem na qual todos se apoiam,
construindo um percurso que respeita diferentes ritmos
de aprendizagem, diferentes formas de participação e
modos de expressar ideias e de interagir. Nessa cons-
trução do senso de pertencimento a um grupo, aspectos
relacionados à motivação são fundamentais.
Motivar os estudantes para enfrentarem os desafios
da aprendizagem da Língua Inglesa e persistirem nesse
processo é essencial para a construção de uma comuni-
dade de aprendizagem que ultrapassa as paredes da sala
de aula da escola. Há dois tipos de motivação: a intrín-
seca, que se origina naturalmente no sujeito, associada
a preferências pessoais e aspectos da personalidade; e a
extrínseca, estimulada por fatores externos, por exemplo,
a necessidade de aprender inglês para desenvolver ativi-
dades profissionais. É fato que, no caso de EJA, a motiva-
ção extrínseca tem papel fundamental para o retorno dos
estudantes à escola. Mas esse tipo de motivação pode
não contribuir, de modo mais eficiente, para a persis-
tência do aluno no processo de aprendizagem da LI e,
se a motivação intrínseca inicialmente é espontânea, ela
pode e deve ser desenvolvida em um trabalho pedagógi-
co que envolve o convívio social, o estabelecimento dos
vínculos, o estímulo à curiosidade pelo conhecimento e
à reflexão sobre as relações entre os diferentes saberes,
sobre o que é aprendizagem e que estratégias podem
ser benéficas para esse processo.
Nesse trabalho pedagógico, também é de suma im-
portância a avaliação, entendida, aqui, como o processo
de acompanhamento do desenvolvimento das aprendi-
zagens dos estudantes, especialmente no que diz respei-
to à mentoria e feedback, já que enfatizamos no Currí-
culo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos: Língua
Inglesa o princípio do acolhimento, da escuta sensível
e do diálogo entre e com os estudantes. Um aprendiz
adulto se beneficia muito da conversa com o professor
que o orienta sobre estratégias de aprendizagem, tanto
as relativas à organização de seu estudo, como aque-
las relativas à aprendizagem das práticas de linguagem
em suas especificidades (por exemplo, como melhorar a
aprendizagem do léxico ou a escuta de textos orais). Em
relação ao feedback (correspondente aos momentos de
intervenção pedagógica do professor durante a realiza-
ção das atividades, com o objetivo de orientar a melhoria
da performance do estudante), é preciso que ele seja fei-
to de modo positivo e de forma diferenciada, dependen-
do do objetivo da tarefa e do desempenho do estudante,
conforme veremos no item Orientações Didáticas.
Outro aspecto importante para a motivação é a valo-
ração, ou seja, o que os diferentes estudantes acreditam
ser interessante, útil, importante para si. No caso de es-
tudantes adultos, o fato de poderem ser ouvidos em suas
necessidades e dificuldades, poderem fazer escolhas (so-
bre o que ler, sobre o que escrever, sobre como participar
de uma determinada interação social, ou como contribuir
para o desenvolvimento de um projeto, por exemplo) de-
monstra respeito às singularidades de cada um deles, seus
diferentes modos de produzir sentidos e construir conhe-
cimento, especialmente para aqueles jovens e adultos que
estão recuperando sua autoestima e o senso de capacidade
pessoal, para aprender, no caso, a Língua Inglesa.
Construir um percurso de aprendizagem em LI, de
acordo com a concepção proposta no Currículo da Ci-
dade: Educação de Jovens e Adultos significa, para mui-
tos estudantes, mudar a própria imagem que têm como
aprendizes de LI, muitas vezes materializada em comen-
tários como: “eu não consigo aprender essa língua”, “eu
nunca vou saber usar/falar essa língua direito” ou “inglês
é muito difícil”. Promover reflexões sobre temas dessa na-
tureza, bem como ajudar o estudante a estabelecer me-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
tas alcançáveis para sua própria aprendizagem da língua,
podem auxiliá-lo a reconfigurar tais crenças e contribuir
decisivamente para uma aprendizagem autônoma, que
irá manter-se não apenas em outros contextos de prática
da língua fora da escola, mas também ao longo da vida.
ESTRUTURA DO CURRÍCULO DE LÍNGUA INGLESA
O componente LI no currículo da EJA para a 3ª e 4ª
Etapas (Complementar e Final) estrutura-se a partir da
BNCC (BRASIL, 2017) e em consonância com o Currícu-
321
 lo da Cidade para o Ensino Fundamental da SME (SÃO
PAULO, 2017). Assim, apresenta também 5 (cinco) eixos,
que organizam o currículo de forma integrada: Práticas
de Linguagem Oral - Produção e Escuta; Práticas de Lei-
tura de Textos; Práticas de Produção de Textos Escritos;
Práticas de Análise Linguística e Dimensão Intercultural.
Nenhum dos eixos tem prioridade sobre outro, nem deve
ser tratado como pré-requisito para as práticas, princi-
palmente o eixo das práticas de análise linguística (léxi-
co e gramática, fundamentalmente) que nunca pode ser
isolado dos demais eixos, uma vez que indicam repertó-
rios linguísticos a serem trabalhados nas Práticas de Lin-
guagem Oral, de Leitura de Textos, de Produção Escrita e
da Dimensão Intercultural.
Esses eixos se articulam em práticas situadas de lin-
guagem, sempre relacionadas às vivências e experiências
significativas para os estudantes, ou seja, que conside-
rem e façam sentido para a sua realidade; suas aspira-
ções; seu desenvolvimento cognitivo, intelectual, social e
cultural; sua atuação crítica como indivíduo e cidadão (do
mundo, inclusive), entre outras pertinentes ao momento
de ensino ou às suas características e as do grupo, por
exemplo. É na língua em uso, pela interação com textos
autênticos de diferentes gêneros discursivos, que as vi-
vências em Língua Inglesa devem estar centradas.
A aprendizagem (e, também, o currículo) é um pro-
cesso espiralado, entendendo que o conhecimento se dá
por constantes aproximações, em diferentes momentos,
com os objetos de conhecimento a serem trabalhados.
Nesse movimento de sucessivas aproximações, novas
relações e articulações acontecem, possibilitando que
conteúdos sejam retomados e ressignificados. Nesse
sentido, observam-se características comuns tanto para
as aprendizagens como para os currículos, já que ambos
são:
• centrados nos sujeitos/estudantes;
• focados na língua em uso, sempre híbrida, polifôni-
ca e multimodal;
• plurais, ou seja, admitem uma pluralidade de ocor-
rências e de possibilidades de tratamento, organi-
zação, referências, entre outras;
• processos em andamento e não produtos acabados;
• orientadores de ações, inclusive futuras e replane-
jamentos.
Isto posto, tais relações e articulações foram contem-
pladas na organização dos eixos, objetos de conheci-
mento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento,
a serem apresentados no próximo item, o que permitirá
uma melhor visualização dessas relações e articulações.
Também vale aqui apontar que tais articulações devem
partir do diálogo e da escuta sensível desses jovens e
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
adultos que, com a mediação e apoio pedagógico do
professor, protagonizam a construção de novos conhe-
cimentos em um currículo escolar que se quer “vivo” e
humanizador.
Nessa perspectiva de organização curricular, um as-
pecto de grande importância diz respeito aos temas ins-
piradores. Eles devem se ater a interesse dos jovens e
adultos, da comunidade escolar e/ou aqueles que pos-
sam contribuir para o agenciamento crítico e uma forma-
ção cidadã dos estudantes. Assim, os currículos podem
322
(e devem) sugerir temáticas para serem trabalhadas, mas
sempre respeitando as especificidades regionais e locais,
bem como as particularidades de cada modalidade e ní-
vel de ensino.
Em função dessa questão, para o contexto da EJA e
a faixa etária dos estudantes e seu perfil, vale indicar te-
máticas relacionadas à Dimensão Intercultural que abor-
dem, por exemplo, aspectos dessa realidade educacio-
nal em uma perspectiva intercultural com temas como
“A EJA no mundo” para conhecer diferentes realidades
de ensino para jovens e adultos de diferentes culturas e
seus contextos, ou “O mundo do trabalho” com foco, por
exemplo, nos desafios enfrentados por jovens e adultos
em diferentes contextos de trabalho no Brasil e no mundo.
Outros temas devem também se fazer presentes, es-
pecialmente aqueles mais familiares aos estudantes, como
a família, o dia a dia, as opções de lazer, os gostos e as
preferências, entre outros que sejam relevantes e signifi-
cativos para eles, para os colegas e para o grupo, por per-
mitirem a exploração de informações simples, trabalhadas
em textos multimodais (orais e/ou escritos), com o uso de
poucos recursos verbais (aqueles que os alunos dispõem
naquele momento), complementados por recursos não
verbais como apoio (por exemplo, recursos visuais, como
fotografias, figuras, desenhos, entre outros).
Nessa mesma perspectiva de produção oral ou es-
crita, uma temática também bastante relevante para
o trabalho com esses estudantes é a das “Histórias de
vida”, relacionadas a suas próprias vidas, o que contri-
bui consideravelmente para um maior conhecimento dos
participantes do grupo, auxiliando sua integração. Outras
histórias de vida de pessoas de destaque na comunidade
local, regional, nacional ou mundial, por exemplo, podem
ser tematizadas, o que irá permitir novos conhecimen-
tos e coleta de informações (com o uso de tecnologias
digitais, inclusive) com possibilidades de integração dos
eixos, com foco na interculturalidade e até em trabalhos
integrados com outros componentes. Essas possibilida-
des de integração serão melhor explicitadas nas Orien-
tações Didáticas quando forem apresentadas sugestões
para sequências de atividades como exemplos de plane-
jamento e execução do Currículo da Cidade: Educação de
Jovens e Adultos.
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: Língua Inglesa. São Paulo:
SME/COPED, 2019. p. 68-81. Disponível em: http://portal.
sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51135.pdf.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (SEDU-ES - Professor - Língua Inglesa – FCC/2016)
Ensinar a língua inglesa como prática social significa
a) praticar diálogos estruturais em voz alta.
b) conhecer a materialidade linguística de textos de lei-
tura.
c) priorizar as estruturas linguísticas corretas de cada si-
tuação de fala.
d) promover o ensino e a aprendizagem por meio da in-
ternet.
e) tratar a língua como um fenômeno social, histórico e
ideológico.
Resposta: Letra E. Em tratar a língua como um fe-
nômeno social, histórico e ideológico está correto.
Em função dessa questão, para o contexto da EJA e
a faixa etária dos estudantes e seu perfil, vale indicar
temáticas relacionadas à Dimensão Intercultural que
abordem, por exemplo, aspectos dessa realidade edu-
cacional em uma perspectiva intercultural com temas
como “A EJA no mundo” para conhecer diferentes re-
alidades de ensino para jovens e adultos de diferentes
culturas e seus contextos, ou “O mundo do trabalho”
com foco, por exemplo, nos desafios enfrentados por
jovens e adultos em diferentes contextos de trabalho
no Brasil e no mundo.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS: LÍNGUA
PORTUGUESA. SÃO PAULO: SME/COPED,
2019. P. 68-89.
CURRÍCULO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA A
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DA CIDADE DE
SÃO PAULO
INTRODUÇÃO
#FicaDica
Historicamente, a Educação de Jovens e
Adultos (EJA) tem sido pensada em uma
perspectiva assistencialista, ou seja, nos
referimos ao período em que a educação
para jovens e adultos não era assumida
pelo Estado, mas por instituições como igre-
jas, sindicatos, comunidades de bairro etc.,
sempre numa perspectiva voluntarista, dis-
tanciando-se, assim, do conceito de educa-
ção como direito, garantido por lei, a partir
da promulgação da Constituição Federal de
1988, como um caminho para a autonomia e
emancipação humana.
Nesse sentido, o Currículo da Cidade: Educação de
Jovens e Adultos: Língua Portuguesa, aqui apresenta-
do, manteve a preocupação contínua em se desviar das
ideias de apressamento, de minimização dos conteúdos,
de simplicação dos conhecimentos, evitando que essa
modalidade se reduzisse a oferta de lampejos dos me-
lhores momentos do Ensino Fundamental, denominado
como regular ao se referir aos anos iniciais e/ou finais
destinados aos estudantes entre 6 e 14 anos. Esse foi
o caminho trilhado, pois entende-se que o objetivo da
educação escolar se centra em garantir aos jovens e adul-
tos possibilidades para que continuem e concluam seus
estudos a despeito dos desafios enfrentados durante as
tentativas de formação escolar, quase sempre, marcadas
por interrupções e retomadas. E, dessa forma, garantir
que se apropriem dos conhecimentos historicamente
acumulados, fundamentais à formação humana, numa
perspectiva freireana de superação da realidade social
vigente. Destaca-se que um dos princípios essenciais
deste currículo, além do respeito aos valores e crenças, é
a valorização dos saberes, experiências e conhecimentos
prévios desses estudantes, que, mesmo fora da escola,
não estiveram alheios à vida e às interações educativas
informais e não formais vivenciadas no mundo do tra-
balho, no convívio familiar, nas manifestações culturais,
sindicais, religiosas, entre outras.
Para tanto, faz-se necessário, antes de qualquer coi-
sa, conhecer as expectativas e motivações desses jovens
e adultos que retomam os estudos, por vezes, devido a
questões econômicas, vinculadas ao desejo da conquista
de um emprego ou de melhores postos de trabalho e
remuneração. Entretanto, alguns retornam à escola com
o objetivo de estabelecer novos vínculos sociais. Outros
ainda retornam para dar exemplos a filhos ou netos. Há
também aqueles que sempre sonharam em frequentar a
escola e essa inserção está mais ligada à realização de um
sonho do que à satisfação material. Enfim, as motivações
são muitas e devem ser levadas em conta, pois afetarão
diretamente a relação desse estudante com a construção
de conhecimentos, assim como qualificará suas relações
interpessoais no ambiente escolar.
Essa multiplicidade de expectativas reflete a diver-
sidade de sujeitos frequentadores da EJA, que vem re-
cebendo, ultimamente e cada vez mais, jovens encami-
nhados para essa modalidade de ensino, o que também
ocorre com jovens cumprindo medidas socioeducativas,
refugiados, imigrantes, pessoas com deficiência, entre
outros. Além disso, a EJA tem atendido a uma variedade
maior de faixas etárias, realidade incomum nas décadas
anteriores.
Inegavelmente, a realidade da educação de jovens e
adultos é desafiante porque impõe ao currículo o tra-
tamento da diversidade de interesses, de histórias pes-
soais e de marcas deixadas pela experiência de formação
escolar em outras situações. A diferença de idade pode
parecer mais um desafio, mas, ao contrário do que se
pensa, esta pode representar um fator de favorecimento,
pois um grupo heterogêneo de estudantes no espaço es-
colar propicia trocas intergeracionais ricas, favorecendo a
reflexão sobre as diferentes compreensões da realidade
necessárias ao fortalecimento da busca de sentidos exis-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
tencial, social e emocional. O fato de muitos estudantes
terem uma origem socioeconômica comum é também
um aspecto de aproximação entre os estudantes de fai-
xas etárias diferentes, porque reconhecem e comparti-
lham problemas semelhantes, apresentando formas par-
ticulares de superação das dificuldades cotidianas.
Diante dessa realidade, a principal tarefa dos profes-
sores da EJA, inseridos nessa lógica sistêmica, será fa-
zer dialogar as diferenças e as semelhanças a favor do
aprendizado de todos. Numa perspectiva de educação
323
 sociointeracionista, quanto maior a aproximação entre
os sujeitos, os conhecimentos prévios, os conhecimen-
tos extracurriculares e as aprendizagens escolares, maior
será a chance de a escola ter sentido positivo na vida
dos estudantes e atingir os objetivos inicialmente descri-
tos. Segundo Ausubel (1978, p. 4) “o fator isolado mais
importante a influenciar a aprendizagem é aquilo que o
aprendiz já sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo”.
No entanto, percebe-se, muitas vezes, que a noção
de conhecimento prévio é confundida com a de pré-re-
quisitos, noção essa que, mal compreendida, acaba se
convertendo em uma estratégia de seletividade a deter-
minar quem pode ou não seguir avançando no processo
de aprendizagem.
Nessa lógica geral, o currículo específico de Língua
Portuguesa fundamenta-se em alguns princípios peda-
gógicos: levantamento dos conhecimentos prévios, con-
textualização, problematização, sistematização e avalia-
ção, favorecendo o aprendizado da língua. Ressalta-se
que na trajetória da construção do conhecimento será
utilizada uma diversidade de textos, propondo conhecer
os gêneros, bem como serão valorizadas as produções
textuais, com atividades de reescrita, auxiliando assim
na constituição dos significados e dos sentidos em tor-
no dos conhecimentos a serem aprendidos, os quais não
podem ser distanciados das questões de uso social da
linguagem verbal e escrita.
Evidenciando os aspectos – contextualização e pro-
blematização – ambos possibilitam que seja oferecido
aos estudantes um ambiente para pensar e analisar os
temas que serão trabalhados. Seguindo a mesma linha
reflexiva, a garantia desses princípios pedagógicos dará
suporte aos jovens e adultos para que exerçam um papel
verdadeiramente ativo no interior da escola e fora dela.
Assim, é essencial o estabelecimento de uma relação
dialógica que fomente a reflexão crítica, colocando em
questionamento as diferentes crenças, hábitos, valores
e saberes de todo o grupo, fomentando a curiosidade
crítica, conforme o pensamento de Paulo Freire (2003).
Essa relação dialógica só se estabelecerá mediante a
construção de relações permeadas pelo respeito mútuo,
pelo acolhimento das diferenças, pela possibilidade de
livre expressão, pelo cuidado com a alternância dos tur-
nos das falas e pelo aprendizado permanente pautado
no exercício de uma escuta ativa.
Um último aspecto a ser destacado refere-se ao pro-
cesso de sistematização do que foi desenvolvido em
aula. Muitas vezes, numa prática conservadora, após tra-
balhar um determinado conceito, imediatamente o pro-
fessor passa para a avaliação, desconsiderando todos os
princípios pedagógicos aqui mencionados. No caso da
sistematização, ela deve ser desenvolvida antes de toda
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
e qualquer avaliação. Ou seja, após o conteúdo/proce-
dimento ter sido desenvolvido, faz-se necessário que o
professor dialogue com os estudantes, a fim de observar
se eles se apropriaram e o quanto se apropriaram do que
foi proposto. Dessa forma, a avaliação da aprendizagem
só deve ser efetivada após o desenvolvimento de todos
os princípios citados, pois todos eles se inter-relacionam.
Certamente, esses princípios pedagógicos não acon-
tecem separadamente. Eles só foram explicitados deste
modo, neste momento, para que pudéssemos dar-lhes
324
um tratamento didático, imprescindível a uma aborda-
gem curricular que favoreça sua concretização na sala
de aula, por meio de práticas pedagógicas efetivamente
pautadas por uma concepção de educação emancipado-
ra, comprometida com a consolidação da autonomia de
todos os seus estudantes.
ENSINAR E APRENDER LÍNGUA PORTUGUESA NA
EJA
LÍNGUA, LINGUAGENS E ENSINO NA EJA (SABE-
RES, EXPERIÊNCIAS E CONHECIMENTOS)
“Quem é o outro? E quem somos nós?”
Jan Blommaert (2012)
Jan Blommaert, linguista belga, focaliza em seus tra-
balhos questões produzidas pela desigualdade das in-
ter-relações sociais no mundo contemporâneo, marcado
pela globalização, reconhecendo seus efeitos no uso cor-
rente da linguagem. Por essa razão, suas reflexões foram
eleitas para problematizar as formas de interação, comu-
nicação e circulação de informações nos nossos dias, que
são essenciais para pensarmos nos desafios dos profes-
sores alfabetizadores e de Língua Portuguesa na EJA.
As mudanças pelas quais vem passando a EJA, es-
pecialmente no que diz respeito à heterogeneidade do
público atendido nessa modalidade de ensino, não são
um fenômeno isolado. Ao contrário, imbricam-se com os
movimentos histórico-culturais da sociedade, que tem
sido profundamente afetada por mudanças vertiginosas
no campo das tecnologias de informação e comunica-
ção, na dispersão de pessoas pelo mundo e mesmo pe-
los territórios nacionais e locais, o que vem produzindo
maior conectividade e integração comunicacional, mas
que, ao mesmo tempo, vem acirrando a exclusão e a de-
sigualdade social (MEGALE; LIBERALI, 2016).
Esses processos promovem, por sua vez, misturas e
entrelaçamentos de vários marcadores de diferenças hu-
manas (VERTOVEC, 2007), que vão se interseccionando
e influenciando as relações entre as pessoas: raça, etnia,
gênero e sexualidade, classe social, localidade, bem como
determinações biológicas como deficiências sensoriais e
motoras, transtornos diversos (sobretudo os espectros
do autismo), surdez e altas habilidades/superdotação.
Esses marcadores, inter-relacionados, produzem o
que Vertovec (2007) denominou superdiversidade. A su-
perdiversidade, portanto, se expressa diretamente nos
processos de interação social e comunicação, mostran-
do-se não apenas pela existência ou não de relações
conflituosas, tampouco apenas pelas trocas verbais en-
tre as pessoas, mas pela forma como falam, escutam,
olham... O significado, inclusive, dos verbos falar, escutar
e olhar, aqui empregados, precisam ser compreendidos
para além das capacidades de ouvir, de falar e enxergar,
como faculdades orgânicas.
Afinal, quando pensamos em como interagiremos
com as pessoas surdas ou com cegueira — usuárias ou
não de Língua Brasileira de Sinais—, os autistas, os es-
trangeiros, refugiados ou imigrantes, os jovens que uti-
lizam expressões típicas de sua geração e de seus gru-
pos de pertencimento ou mesmo as pessoas idosas, o
que está em jogo não são apenas as trocas verbais, mas
também o modo como o nosso corpo, nossas formas de
olhar e de vestir demonstram disponibilidade para a ob-
servação e/ou para a escuta.
Trata-se também de identificar nessa relação intera-
tiva as formas hostis em nossa fala, em nossos gestos e
atitudes, visando superar as dificuldades de comunica-
ção e construir um ambiente acolhedor, compreensivo
ao usar a linguagem para falar, bem como considerar o
tempo para ouvir os outros e a nós mesmos em diversas
situações discursivas. Compreendendo nesse exercício
comunicativo que as nossas relações, portanto, são atra-
vessadas pelos discursos e pela interculturalidade e, por
isso, precisam ser mediadas pelo diálogo respeitoso com
a finalidade de compreensão e de solução de problemas,
sejam eles de cunho educativo ou de cunho social.
Esses fatores foram continuamente destacados no
Grupo de Trabalho responsável pela produção deste
Currículo, que em momento algum deixou de considerar
que novos desafios se colocam aos professores alfabeti-
zadores e de Língua Portuguesa, área do conhecimento
que tem um papel essencial na resposta às duas grandes
questões que se colocaram na epígrafe deste tópico. A
complexidade humana exige cuidados. Tanto “o outro”
como “o si mesmo” são conceitos em permanente mo-
vimento, pois nossas vidas são dinâmicas e complexas e
mudam constantemente. Sendo assim, o currículo deve
ser entendido também como algo vivo, flexível, dinâmi-
co.
A escola e os espaços de oferta da EJA e mesmo as
aulas de Língua Portuguesa se transformaram em terri-
tórios de intensificação das diferenças linguísticas e cul-
turais, sendo necessária a ampliação de perspectiva na
construção curricular.
O ensino do português brasileiro, nesse sentido, pre-
cisa ser comprometido com a construção de conheci-
mentos, valores, habilidades e atitudes que permitam a
participação – de estudantes, mas também dos professo-
res – na vida pública, em suas esferas política, econômica
(cuja expressão mais direta é o mundo do trabalho), bem
como na vida cultural e social, no fortalecimento dos la-
ços comunitários, como alternativa possível à crescente
exclusão e ao enfrentamento de preconceitos e discrimi-
nações diversas.
Para tanto, a(s) linguagem(s) precisa(m), para além de
formas de concretização do pensamento e de ferramen-
tas de comunicação, ser compreendida(s) como ativida-
de, como forma(s) de ação no mundo, que medeia(m)
as relações interpessoais, a construção de significados e
sentidos e a criação ou não de vínculos que podem apro-
ximar ou distanciar as pessoas.
O relatado, dessa forma, reforça a importância de
uma ação educativa pautada pelos princípios pedagógi-
cos defendidos neste documento, bem como justifica a
importância de destacarmos a necessidade de nos com-
prometermos, no processo de alfabetização e no ensino
de Língua Portuguesa, com o respeito, inclusive, à varia-
ção linguística, de tal modo que a prática educativa no
ensino da língua expresse mais objetivamente a possibi-
lidade da adoção de diferentes construções linguísticas.
Nessa direção, a Secretaria Municipal de Educação
(SME) apresenta um currículo fundamentado em plane-
jamentos personalizados a partir de esferas discursivas
inerentes ao contexto, permitindo, assim, que os pro-
fessores tenham maior liberdade na seleção dos textos
e de outros suportes pedagógicos no sentido de que
a aprendizagem ocorra. Cabe enfatizar, ainda, que tal
proposta organizacional além de ter uma preocupação
estritamente didática, tem a intenção de contribuir para
que os docentes alfabetizadores e de Língua Portugue-
sa consigam pensar em suas práticas pedagógicas como
sistemas abertos, que lhes permitam, desse modo, pen-
sar e agir com maior autonomia em face da realidade
educativa que vivenciam.
Na perspectiva adotada, é fundamental que as situa-
ções de aprendizagem da língua estejam alicerçadas em
um entendimento de linguagem que abarca a multimo-
dalidade discursiva, a mediação pelos signos – dos quais
os linguísticos são parte –, e os discursos multissemióti-
cos. Isso significa que, se por um lado, é nosso desafio
pensar em modos de ensinar a linguagem verbal como
centro das práticas pedagógicas, considerando toda a di-
versidade já citada, por outro lado, os textos, na medida
em que materializam a língua, tornam-se uma importan-
te ferramenta para o trabalho pedagógico.
Assim, neste Currículo, procurou-se contemplar as-
pectos que destacam, além dos conceitos já mencio-
nados (superdiversidade, interculturalidade e multimo-
dalidade), a importância dos multiletramentos, que são
cruciais para as práticas sociais de uso, não apenas da
linguagem verbal, mas das múltiplas linguagens (sobre-
tudo as que são mediadas pelo mundo digital), em sen-
tido mais amplo, haja vista que não podemos esquecer,
em momento algum, que estamos lidando com jovens e
adultos com experiências diversas, evitando incorrer no
risco de pensar sob a ótica dos currículos pensados para
as crianças.
Se, como lembra Bondía (2002), a experiência não é
o que se passa, mas o que nos passa, nos acontece, nos
atravessa e nos toca, não podemos nos ater àquilo que
justifica a seleção de objetos de conhecimento e objeti-
vos de aprendizagem previstos para a infância.
Variação Linguística (superdiversidade e toda sua
riqueza)
Considerando a superdiversidade, entendida como
um movimento orgânico da língua, a variedade linguís-
tica é outro importante pilar do ensino de Língua Portu-
guesa.
Essa variedade diz respeito não apenas às modifica-
ções pelas quais as línguas passam ao longo do tempo,
mas também aos modos de comunicação verbais, vi-
suais, táteis e/ou gestuais que se modificam de acordo
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
com os territórios e grupos que as rearranjam conforme
sua necessidade de uso. Esses modos se interpenetram,
em maior ou menor grau, a depender da manifestação
linguística e do idioma. No caso brasileiro, é importante
destacar também as línguas indígenas e de comunida-
des quilombolas, sem se esquecer da Língua Brasileira de
Sinais, por exemplo, segundo idioma oficial brasileiro e
que é visual, gestual e espacial e não utiliza formas ver-
bais de comunicação e os dialetos de grupos reunidos
por interesses comuns.
325
 Assim, a variedade linguística não se reduz à variação
dialetal, embora, no caso da linguagem verbal, aspectos
como a pronúncia, a prosódia, o léxico e a sintaxe sejam
formas de variação conhecidas e percebidas mais am-
plamente.
A questão central em torno da consideração da varie-
dade linguística é que ela nos obriga a rever as discus-
sões em torno do que se considera “certo” ou “errado”,
por exemplo. Aliás, na escola de modo geral e, sobre-
tudo, na EJA, é preciso que tenhamos uma compreen-
são nítida de que “certo e errado não cabem na escola”
(BAGNO, 2013). O essencial é pensar criticamente acerca
do ensino da língua, o que deve ser ensinado sobre ela e
como deve ser ensinada.
Em virtude disso, considera-se imprescindível enfati-
zar que, nas situações em que a variedade padrão é su-
gerida como objeto de conhecimento, ela é entendida
como um conteúdo cujo ensino é função da escola, visto
que o estudante, a depender das suas experiências de
vida e formação, poderá não ter tido a oportunidade de
conhecê-la. Compreendê-la e utilizá-la em contextos so-
ciais determinados, reconhecendo-a como uma variante
de prestígio, nessa perspectiva, passa a ser não apenas
um direito, mas um instrumento de sobrevivência e de
disputa em uma sociedade marcadamente seletiva, desi-
gual e excludente como a nossa.
Os conteúdos que fazem parte da denominada varie-
dade padrão são ideológicos (BAGNO, 2013) e sua ado-
ção como única língua supostamente correta e válida é
uma invenção das elites letradas brasileiras. Da mesma
forma, o preconceito linguístico, que consiste em prati-
car escárnio, humilhação ou repressão àqueles que não
utilizam a variedade padrão ao falar ou escrever, é uma
manifestação de preconceito social e de subjugação e
domínio do outro.
Ao contrário, espera-se que os estudantes da EJA
possam reconhecer, valorizar e utilizar a variedade lin-
guística, a partir das suas diferentes necessidades comu-
nicativas, repudiando quaisquer formas de dominação e
preconceito que se manifestem no e pelo uso da língua.
Por Falar em Esferas Discursivas (ampliando leitu-
ras de mundo)
Considerando a preocupação de não perdermos de
vista a especificidade de um currículo destinado a jovens
e adultos, é imprescindível considerar que o compromis-
so com a autonomia dos estudantes envolve um inves-
timento no aprofundamento de seu senso crítico, para
que eles possam compreender seus direitos e buscar
preservá-los. Para tanto, é essencial a ampliação e o de-
senvolvimento de sua capacidade de agir em diferentes
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
contextos e situações comunicativas, compreendendo as
formas de persuasão, manipulação e subversão do foco a
ser tratado em um debate ou tema em questão.
A partir desta consideração, neste Currículo, a lingua-
gem é entendida como interlocução, numa perspectiva
do interacionismo sociodiscursivo, que compreende que:
A unidade de análise é o texto com seus temas, for-
mas de acabamento (composição, estilo); o texto só ga-
nha significado a partir de sua circulação em situações
concretas de produção (enunciação); a enunciação e, por
326
decorrência o texto, são sempre dialógicos, polissêmicos;
a relação entre enunciador e destinatário(s) implica a de-
finição de papéis e perspectivas que se multiplicam nos
mais variados planos enunciativos da interação. (NÓBRE-
GA, 2015, p. 189).
Sendo assim, faz-se necessário levar em conta o pa-
norama histórico, social e cultural no qual os estudantes
da EJA se inserem, bem como as esferas de circulação
dos discursos.
De acordo com Rojo (2005), as esferas discursivas são:
a instância organizadora da produção, a circulação e a
recepção dos textos/enunciados em gêneros de discurso
específicos em nossa sociedade. Os gêneros discursivos
integram as práticas sociais e são por elas gerados e for-
matados.
A noção de gêneros, aqui descrita, tem como elemen-
tos fundamentais: o conteúdo temático (o que é possí-
vel dizer por intermédio daquele gênero); a organização
composicional (a forma como os textos produzidos na-
quele gênero se organizam internamente); e o estilo (as
marcas linguísticas típicas de cada gênero, e não do tex-
to) (BAKHTIN, 1997).
Nesse sentido, o trabalho com gêneros tem, como
critério de classificação ou distinção genérica, as esferas
discursivas, uma vez que os professores alfabetizadores
e de Língua Portuguesa podem ter autonomia na defini-
ção dos textos a serem trabalhados, considerando a es-
pecificidade da Educação de Jovens e Adultos, podendo,
assim, organizar o trabalho pedagógico desenvolvido em
qualquer um dos eixos aqui propostos (leitura, produção
de texto, análise linguística, escuta e oralidade), a partir
de gêneros de diferentes esferas, tais como: esfera do co-
tidiano (bilhete, lista, convite, receita culinária), esfera do
mundo do trabalho (currículo, entrevista, relatório, carta
de solicitação de emprego…), esfera literária em prosa
(“causos”, contos de artimanha, biografia, romance, HQ,
fábulas, crônicas literárias...), esfera literária em verso
(canções, sonetos, cordel, haicais, slam...), esfera jorna-
lística (notícia, reportagem, classificados, charge, crônica
esportiva...), esfera relacional (atas de reuniões, relatos de
experiências, pensamentos divergentes sobre um tema),
entre outras esferas.
Multimodalidades
Conforme já afirmamos, o aprendizado da língua, na
atualidade, precisa levar em conta diferentes modos de
comunicação que se inter-relacionam e se interpene-
tram. Isso significa que, para além da escrita e da orali-
dade, outras modalidades de uso das linguagens, como
as expressões faciais, gestos (como apontar o dedo ou
como um marcador de intensidade de determinadas ex-
pressões), imagens, fotografias, vídeos – ou vários desses
modos de uso das diferentes linguagens intercambiados
e utilizados simultaneamente – vêm sendo incorporados
tanto por impressos, tais como: livros, revistas e jornais,
quanto pelos portadores textuais surgidos na contem-
poraneidade (celulares, computadores, tablets, livros ele-
trônicos etc.).
Com isso, um dos saberes do professor alfabetizador
e de Língua Portuguesa envolve não só o ensino de ca-
pacidades técnicas para manuseá-los, mas também para
compreendê-los e utilizá-los. No caso da EJA, conside-
rando a superdiversidade, a atenção do professor deve
ser redobrada, sobretudo se os professores, assim como
os estudantes, forem “imigrantes digitais” (PALFREY;
GASSER, 2011).
O termo “imigrantes digitais” refere-se àqueles que
não tiveram a oportunidade de se desenvolver em in-
teração direta e mediada pelos artefatos tecnológicos,
tais como computadores e telefones celulares, e nem
conviver e interagir com os “nativos digitais” (PALFREY;
GASSER, 2012) que são os sujeitos que, tendo nascido
após os anos 1980, desenvolveram-se em contextos so-
ciais nos quais tais artefatos tecnológicos já haviam sido
inventados e seu uso social se popularizado.
Esses fatores precisam ser considerados, pois os tem-
pos em que vivemos requerem a mobilização de conhe-
cimentos linguísticos diversos. Como seres produtores de
significados, precisamos aprender a desenvolver e cons-
truir conhecimentos que nos auxiliem a compreender os
usos e significados dos discursos, o que é fundamental
para a construção da autonomia e da emancipação, tam-
bém já mencionadas ao longo dessa proposta.
Com base nesses princípios, é que os objetos de co-
nhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento foram propostos, organizando-se, didaticamente,
a partir dos eixos da leitura, da escrita, da oralidade, da
escuta e da análise linguística.
Leitura (ler para ler o mundo)
No Currículo, ler é se apropriar dos significados cons-
truídos socialmente, que dão a base para a produção de
sentidos subjetivos. Essa é uma demarcação importante
quando consideramos os estudantes da EJA como sujei-
tos ativos que se constroem e são construídos nos e pe-
los textos, considerando as esferas discursivas nas quais
são produzidos e dependendo dos interlocutores. Nessa
perspectiva:
[...] o sentido de um texto é construído na interação
texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação.
A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente com-
plexa de produção de sentidos, que se realiza eviden-
temente com base nos elementos linguísticos presentes
na superfície textual e na sua forma de organização, mas
requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes
no interior do evento comunicativo (KOCH; ELIAS, 2014,
p. 11).
Com isso, a leitura é uma atividade social que precisa
levar em conta as experiências e conhecimentos gerais
e extraescolares do leitor, exigindo dele muito mais que
o conhecimento das relações grafo-fonêmicas e de sua
“decifração”, visto que o texto deixa de ser um produto
codificado, resultante do trabalho de codificação de um
emissor, e que deve ser decodificado por um receptor.
Ao contrário, em uma perspectiva de leitor como cons-
trutor de sentido, sua atividade envolve a mobilização de
outras estratégias, como a predição ou antecipação, a
seleção, a inferência e a verificação.
Fluência Leitora (a compreensão do mundo à sua
volta)
Como já dissemos anteriormente, a concepção de
leitura na qual este documento curricular se apoia é a
de que ler é atribuir sentidos, reconhecer os níveis de
significado que vão das palavras às imagens, a fim de
encontrar e produzir sentidos diversos, a partir da inte-
ração autor-texto-leitor. Assim, o processo de produção
de sentido se ancora, segundo Koch e Elias (2014), na
materialidade linguística do texto, a partir do qual se ori-
gina a interação, a qual, por sua vez, é mediada, também
e fundamentalmente, pelos conhecimentos do leitor e de
suas formas de apreender e compreender o mundo.
Foi, pois, a partir desta concepção e em consonância
com os princípios deste currículo de Língua Portuguesa,
que consideramos pertinente discutir a importância da
fluência leitora como um objetivo de aprendizagem que
permeie todas as formas de atendimento da Educação
de Jovens e Adultos (Centro Integrado de Educação de
Jovens e Adultos - CIEJA, EJA Modular e EJA Regular), não
só em Língua Portuguesa, mas em todos os outros cam-
pos do conhecimento.
A fluência leitora ainda é pouco estudada no Brasil,
de tal forma que suas implicações no que diz respeito a
alguns processos de aprendizagem do texto escrito não
são devidamente consideradas. Quando nos referimos à
fluência leitora, não estamos nos restringindo apenas à
capacidade de ler em voz alta (oralizar) um texto sem que
haja hesitação ao ler, sem escandir as palavras ou sem
utilizar a entonação adequada etc., pois muitos desen-
volvem a capacidade de ler fluentemente, embora não
consigam necessariamente compreender o que leem.
Para além desses aspectos, tratamos aqui da fluência lei-
tora que deve ser desenvolvida a partir do momento em
que o estudante alcança a base de escrita alfabética.
Por exemplo, se o estudante for alfabetizado a partir
de uma concepção que considere a escrita como código
e a leitura como decodificação, provavelmente, ao con-
quistar uma autonomia leitora, empenhe todos os seus
esforços somente na decodificação, deixando de lado
as demais estratégias de leitura. Ressaltando-se que o
ato de ler para compreender envolve outras estratégias,
para além da decodificação, como a inferência, seleção,
antecipação, verificação, entre muitas outras, como as
apresentadas nos estudos de Frank Smith (1999). Sendo
assim:
Ao começar a ler autonomamente, a atenção, muito
concentrada nos aspectos relacionados à decifração do
escrito, faz com que os leitores iniciantes acabem em-
pregando estratégias que permitem a eles apenas com-
preender o texto localmente. Por exemplo, quando não
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
sabem o que uma palavra significa, perguntam. Entre-
tanto isso não garante que tenham compreendido de
que maneira o enunciado em que ela ocorre se liga ao
anterior. Procuram entender o que quer dizer cada frase,
mas têm muita dificuldade de compreender o texto glo-
balmente. (SÃO PAULO, 2016, p. 32).
Não podemos, por conseguinte, no trabalho com o
desenvolvimento da fluência leitora, desconsiderar que,
fora da escola, como afirma Lerner (2002), a leitura sem-
pre parte de um ato intencional que determina o modo
327
 de ler, ou seja, ler para se informar, ler para lembrar, ler
para seguir uma determinada instrução, ler para estu-
dar, ler para se emocionar, assim por diante. Foucambert
(2008) afirma que “ler é ter escolhido procurar alguma
coisa; dissociada dessa intenção, a leitura não existe
(2008, p.64), justamente por isso, a leitura, bem como os
modos de realizá-la, é multiforme, flexível e diversificada.
Nesse sentido, a fluência leitora imbrica-se à intenciona-
lidade da leitura, haja vista que “a constante interação
entre conteúdo do texto e o leitor é regulada também
pela intenção com que lemos o texto, pelos objetivos de
leitura.” (KOCH; ELIAS, 2014, p. 19).
AS PRÁTICAS DE LINGUAGEM NA PERSPECTIVA DE
LER PARA APRENDER (LEITURA E AUTONOMIA)
Na Educação de Jovens e Adultos, devemos promo-
ver as condições e criar estratégias pedagógicas para
que os estudantes ganhem autonomia, o que é essencial,
devendo, portanto, tornar-se também um objetivo de
aprendizagem a ser perseguido, visando possibilitar que
esses estudantes se sintam seguros e desenvolvam, cada
vez mais, uma progressiva autonomia leitora. Para tanto,
cabe à escola ocupar-se de criar estratégias de ensino
da leitura para que os procedimentos de estudos - que
neste Currículo devem ser compreendidos como gêneros
de apoio à leitura, sobretudo na perspectiva do “ler para
estudar” -, sejam ensinados, antes de serem somente co-
brados.
Aprender como se estuda é condição fundamental
para o desenvolvimento da autonomia, pois favorece
o artesanato intelectual, impulsionando a construção
de novos conhecimentos. Dessa forma, tanto a escrita,
quanto a leitura, são estruturantes para o processo de
aprendizagem dos diferentes modos de estudar (SÃO
PAULO, [2014]). No tocante à leitura, faz-se necessário
lembrar que ela é sempre determinada por uma necessi-
dade que pode variar, dependendo da intencionalidade
do leitor.
Quando lemos para estudar, utilizamos inúmeras es-
tratégias de leitura, que são acionadas em leituras com
outros objetivos, como salienta Myriam Nemirovski: “A
prática da leitura une duas pontas de um caminho que
pode transitar entre estudar para ler e ler para estudar”
(apud SÃO PAULO, [2014], p. 31).
Assim, no caso de jovens e adultos, há que se desen-
volver o hábito de estudo, que, além de práticas de lei-
tura, envolverá também situações de produções escritas
diversificadas, por exemplo: localizar e grifar informações
em um texto em função dos objetivos de leitura que se
têm, discriminar informações relevantes de outras peri-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
féricas e sintetizá-las por meio de anotações, produzir
esquemas e mapas conceituais para registrar as várias
leituras realizadas durante uma pesquisa, organizar um
fichamento ou resenha, expressar o que se compreendeu
utilizando diferentes procedimentos de estudo, reorga-
nizando as informações, conceitos e fatos para compar-
tilhá-los por meio de exposição oral com apoio escrito
em debates, seminários, palestras, assembleias, discursos
diversos, como os políticos, religiosos, sindicais e movi-
mentos sociais em geral.
328
O ato de ler para estudar engendra uma grande va-
riedade de práticas de linguagem, que precisa ser desen-
volvida. Neste sentido, o Currículo da Cidade: Educação
de Jovens e Adultos: Língua Portuguesa compreende os
procedimentos de estudo como objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento, expressos em conteúdos a se-
rem ensinados. Entre esses conteúdos, a ideia de letra-
mento literário constitui a concepção de leitura presente
neste texto. Entendendo letramento literário como um
processo de apropriação da literatura como linguagem
(COSSON, 2006), na Educação de Jovens e Adultos é pre-
ciso que a literatura seja entendida como um direito.
Por isso, é importante que as práticas de ensino de
leitura sejam mediadas pelo contato direto do leitor com
as obras literárias, pelo fomento à formação de uma co-
munidade de leitores, pelo compromisso das equipes es-
colares em ampliar o repertório literário dos estudantes
e, finalmente, pela oferta de atividades intencionais de
cunho intersemiótico sistematizadas e voltadas para a
formação de leitores competentes.
Escrita (e emancipação)
Em uma sociedade grafocêntrica como a nossa, a es-
crita tem múltiplos usos, seja no trabalho, nos meios de
comunicação, na organização da vida pessoal e no coti-
diano doméstico, além dos usos acadêmicos e literários.
Isso dificulta delimitar o conceito de escrita, sob o risco
de reduzirmos seus significados e sentidos. Assim sendo,
ela aqui é tomada como “atividade que envolve aspectos
de natureza variada (linguística, cognitiva, pragmática,
sócio-histórica e cultural)” (KOCH; ELIAS, 2014, p. 31).
Chegar a um consenso em torno da concepção de
escrita, embora seja um desafio, é uma necessidade da
qual não podemos nos furtar, visto que o que entende-
mos como atividade de escrever subjaz a uma concepção
de linguagem, de texto, de sujeito aprendente, trazendo
consequências para as nossas práticas pedagógicas.
O Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos:
Língua Portuguesa partiu de uma concepção dialógica
da atividade de escrita, na qual tanto o sujeito que es-
creve quanto aquele para quem se escreve são ativos:
constroem e são construídos no/pelo texto. Escrever,
portanto, depende necessariamente da esfera discursiva
em questão, considerando-se da parte de quem escreve
a mobilização de diversas estratégias, como:
• Ativar conhecimentos prévios acerca dos seus inter-
locutores, o gênero textual em questão, a recupe-
ração do contexto global de sua produção, o estilo
composicional do texto, o portador e os modos de
divulgação e circulação da sua produção;
• Escolher, organizar e desenvolver suas ideias, cui-
dando da temporalidade e da coesão textual, cujos
elementos asseguram uma progressão temática
adequada;
• Ter cuidado com o modo como equilibra informa-
ções implícitas ou explícitas, considerando o leitor
e o objetivo da sua produção escrita;
• Revisar o que escreve, em todo o percurso da pro-
dução, para assegurar que seu propósito comuni-
cativo se cumpra.
 Os conhecimentos necessários para a produção escri-
ta, portanto, se articulam em torno do texto produzido,
considerando-o, mais uma vez, como unidade central do
trabalho pedagógico. Do ponto de vista didático, o texto
precisa ser escrito, mas também precisa ser lido, escuta-
do, analisado e, em determinadas situações, falado (ora-
lizado), dependendo da posição que os sujeitos ocupam
na interação dialógica.
Essa compreensão em torno dos significados da
escrita precede as práticas pedagógicas, bem como o
trabalho escolar desde a alfabetização. A escrita, neste
documento, no que se refere à alfabetização, é enten-
dida como um sistema notacional (MORAIS, 2012), que
apresenta certa regularidade cuja complexidade mostra-
-se pela sua lógica fonográfica (depende do estabeleci-
mento de relações entre letras e sons) e pelas múltiplas
correspondências dela decorrentes (diferentes padrões
de formação dos segmentos sonoros das palavras para
que possamos escrever alfabeticamente). Nesse sentido,
tais correspondências dependem do domínio de muitas
convenções, sobretudo ortográficas.
O domínio dessas convenções, contudo, na perspec-
tiva adotada nesta proposta, na medida em que conside-
ra os conhecimentos prévios dos estudantes, precisa le-
var em conta o processo de avanço nas hipóteses acerca
das regras de funcionamento do sistema.
Entra em cena, assim, a abordagem psicogenética de
alfabetização (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986), que toma
os sujeitos como seres pensantes e que, mesmo antes do
domínio das convenções da escrita, levantam hipóteses
sobre seus modos de funcionamento. Conhecer essas hi-
póteses e considerá-las é fundamental ao professor que
objetiva criar as condições necessárias para que os estu-
dantes se apropriem das culturas do escrito. Essa preo-
cupação é essencial no caso da Educação de Jovens e
Adultos, pois estes estudantes já obtiveram experiências
que as crianças ainda não puderam ter. Da mesma for-
ma, cumpre-nos enfatizar que a concepção de alfabetiza-
ção presente neste documento toma a alfabetização em
contextos de letramento como princípio e como práticas
indissociáveis.
No cotidiano da sala de aula, o professor, dependen-
do da sua intenção didática, precisará dar destaque ao
eixo da escrita, por exemplo. Apesar disso, em práticas
pedagógicas que buscam preservar o uso prático-social
daquilo que ensinamos, não há como dissociar os eixos
linguísticos destacados ao longo desse Currículo.
Para produzir um texto, consultamos outros textos
semelhantes, buscamos conhecer o que já foi produzido
e dito a respeito deles. Qualquer escritor, seja iniciante
ou experiente, coloca em prática esse tipo de estratégia.
As situações de leitura, portanto, não se descolam das
situações de escrita. Ao ler, o estudante entra em conta-
to com modelos que lhe permitem aprender tudo o que
precisa para escrever bem, tanto em relação às esferas
discursivas e gêneros, quanto em relação aos outros ei-
xos. Ao inspirar-se em textos já produzidos, por meio da
leitura com a mediação do professor, o estudante poderá
aprender recursos estilísticos e compreender o funcio-
namento da língua em seus vários aspectos (fonéticos,
morfológicos, morfossintáticos, sintáticos, semânticos,
enunciativos, discursivos).
Dessa forma, muitas vezes os eixos da leitura e da
análise linguística imbricam-se. Contudo, cabe lembrar
que o professor tem um papel importante na mediação
desses processos.
O aprendizado de todos os complexos elementos
envolvidos na apropriação das linguagens e, sobretudo,
daquelas que se organizam em torno dos textos, depen-
dem da ação pedagógica do professor de acompanha-
mento dos estudantes em seu processo de compreensão
e inserção nas culturas do escrito.
Trabalhar nessa perspectiva requer cuidado, por par-
te do professor, tanto no tratamento didático quanto na
avaliação da produção textual dos estudantes.
Oralidade (uma inserção no mundo)
Os estudantes da EJA, assim como outros estudan-
tes, adentram ou retornam à escola tendo um domínio
considerável tanto dos recursos linguísticos, quanto dos
recursos pragmáticos e, assim, comunicam-se de forma
eficiente. Por causa desse domínio, segundo Santasusa-
na (2006, p.145), “esses usos orais informais não devem
ser objeto de aprendizagem, porque os alunos já os têm
bastante incorporados”.
Muitas vezes, uma interpretação equivocada das
ideias de Paulo Freire (2003) pode fazer com que se acre-
dite que, pelo fato de ele ter defendido a estratégia pe-
dagógico-metodológica de se partir daquilo que os es-
tudantes já sabem — seus conhecimentos prévios —, o
ensino deva ser limitado.
Na perspectiva freireana, no entanto, deve-se levar
em conta as experiências e saberes dos estudantes, sem-
pre com vistas a construir/ampliar/aprofundar seus sabe-
res, e isso cabe, também, às aprendizagens da linguagem
oral. Desta forma, é função do Currículo de Língua Portu-
guesa contemplar os usos linguísticos orais mais sofisti-
cados, aproximando os estudantes de esferas discursivas
orais das quais geralmente estão alijados.
Salientamos que o enfoque aqui presente se detém
sobre os gêneros orais que circulam nas diversas esfe-
ras discursivas como objeto de aprendizagem. Para que
não haja qualquer equívoco neste sentido, vale ressaltar
que não estamos considerando a leitura em voz alta de
uma crônica, por exemplo, como a expressão de uma ati-
vidade de linguagem oral, pois esta atividade se limita
somente à oralização do texto escrito.
Enfocamos, dessa forma, a necessidade de ler, por
exemplo, uma crônica em uma roda de leitura ou em
declamar cordéis em um sarau. Ambas são situações di-
dáticas que envolvem práticas socioculturais reais que
ampliam o diálogo na esfera escolar e, por isso, podem
e devem ser consideradas atividades de ensino/ aprendi-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
zagem da linguagem oral.
Ainda a este respeito, o mesmo ocorreria no caso de
um seminário, que poderia ser realizado após um proces-
so de pesquisa bem conduzido, no qual a exposição oral
é extremamente necessária e significativa, pois nela está
o desejo/a necessidade de se compartilhar as aprendiza-
gens construídas no decorrer do processo investigativo.
Isso posto, consideramos pertinente salientar que,
quando nos referimos aos gêneros orais, estamos consi-
derando a enorme diversidade e complexidade de textos
329
 e discursos, justamente pelos inúmeros contextos de co-
municação existentes. Nesta perspectiva, alguns gêneros
podem se aproximar mais da linguagem escrita do que
outros, a depender do contexto no qual se materializam.
Como lembram Koch e Elias (2014), fala e escrita são
duas modalidades da língua que se relacionam dialeti-
camente. Ressaltando que ainda que se façam uso do
mesmo sistema linguístico, cada uma delas possui carac-
terísticas próprias. Isso significa que a escrita não é uma
mera transcrição da fala, como é amplamente difundido,
sobretudo entre os professores alfabetizadores. E, neste
caso, vale salientar que as diferenças entre fala e escrita
ficam evidentes nas práticas sociais e não na suposta rela-
ção dicotômica entre a fala e a escrita (MARCUSCHI, 2008).
Quando nos referimos à dimensão dialógica, tão ne-
cessária para concretização de um currículo que se pre-
tenda democrático, não podemos desconsiderar que a
linguagem oral é a mais usada na sala de aula, pois se
traduz na principal forma de interlocução no interior de
todo este ambiente institucional. Pelos motivos acima
expostos, neste Currículo, destacamos o estudo de gêne-
ros orais de diferentes esferas, como seminário, debate,
palestra, fórum, exposição oral, mesa-redonda, entrevis-
ta, assembleia escolar, slam, entre outros, que não só le-
vem em conta o mundo do trabalho, mas que também
não o desconsidere.
Acreditamos, enfim, que a realização de um trabalho
pedagógico nos termos descritos poderá permitir ao pú-
blico da EJA (jovens e adultos, respeitadas suas caracte-
rísticas, grupos de pertencimento identitário e suas his-
tórias de vida) aprimorar sua interlocução em diferentes
contextos, já que a linguagem oral sempre foi também
um instrumento de poder.
Escuta (atividade fundamental na relação dialógica)
Dentre os eixos aqui propostos (leitura, escrita, ora-
lidade, análise linguística e escuta), a SME considerou
necessário dar maior visibilidade ao eixo da escuta, não
por considerá-lo mais relevante que os demais, mas pelo
fato de geralmente este aspecto não ser tão considerado
ou mesmo ser totalmente desconsiderado nas relações
humanas no período em que vivemos. Por isso, ele foi
considerado um eixo particular de ensino, dissociado da
oralidade, embora tal escolha tenha sido feita por uma
questão meramente didática, assim como os demais ei-
xos.
Dessa forma, a ação de ouvir, que está muito além da
perspectiva meramente sensorial, foi bastante pensada e
discutida. Durante o trabalho de produção deste Currí-
culo, o exercício de se descreverem objetos de conheci-
mento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
a partir da escuta, foi um grande desafio, já que, durante
as pesquisas realizadas, não encontramos esse aspecto
colocado sob relevo.
Não obstante, destacamos essa dimensão do uso da
língua, uma vez que, ao pensarmos o Currículo como um
instrumento político, que expressa concepções de edu-
cação, de sujeito e de mundo, nossa intenção foi provo-
car reflexões críticas suficientes para abarcar as contri-
buições político-pedagógicas de Paulo Freire, sobretudo
no tocante à categoria dialógica.
330
A questão da escuta, aqui proposta, também não se
restringe ao respeito aos turnos da fala, pois:
Na prática dialógica, Freire ressalta que a atitude de
escuta é tão importante quanto a fala, pois o sujeito que
escuta sabe que o que tem a dizer tem valor semelhante
à fala dos outros. Desse modo, o saber escutar refere-se
não apenas a silenciar para dar a vez à fala do outro,
mas também a estar na posição de disponibilidade, de
abertura às diferenças. Isso não se assemelha à aceitação
incondicional, a tudo o que o outro pensa e diz, mas é o
exercício da escuta sem preconceitos que possibilita a re-
flexão crítica e o posicionamento consciente. (MENEZES;
SANTIAGO, 2014, p. 52).
Neste sentido, o exercício de uma escuta ativa favore-
ce o exercício da intelectualidade, necessário para o de-
senvolvimento de uma curiosidade crítica e para o pro-
cesso de conscientização, essencial ao rompimento com
as formas de opressão. Neste sentido, como afirmam
Mahoney e Almeida (2004), a audição ativa favorece a
captação do que está para além do que se ouve, ou seja,
aquilo que está além da fala. “É ouvir não só a fala, mas o
que o corpo está revelando. É captar o que está envolvi-
do na mensagem, na fala, especialmente os sentimentos
presentes naquela dada situação” (MAHONEY; ALMEIDA,
2004, p. 67-68).
No caso dos alunos surdos, por exemplo, o conceito
de escuta ativa, aqui empregado, se traduz na observa-
ção atenta do outro e na disponibilidade para interagir
com ele, considerando-o como um sujeito pleno, ético
e moral, numa perspectiva dialógica, assim como os ou-
vintes. O mesmo pode ser dito dos refugiados que ainda
não se apropriaram da Língua Portuguesa.
Regina Machado, em seu livro sobre “A arte da escu-
ta” (MACHADO, 2015), afirma que a arte da palavra pos-
sibilita a transformação de um mundo de pensamentos,
dúvidas, percepções, afetos etc. em comunicação. Nes-
te sentido, a arte da palavra envolve necessariamente a
educação da escuta.
Embora pareça redundante tratarmos da relação dia-
lógica, em termos de destacar a importância da escuta,
que é parte fundamental nos processos de sociabilidade,
do exercício da cidadania e da democracia, faz-se neces-
sário o destaque, pois a prática de ouvir é pouco recor-
rente na sociedade em que vivemos.
Na atualidade, diante de tantas polarizações e con-
trovérsias, uma grande contradição que facilmente pode
ser percebida em diversas esferas discursivas está no fato
de as pessoas denominarem como diálogo ou debate
um exercício no qual, muitas vezes, dispensa-se a escuta
e só se exercita o poder da fala para reagir diante de
uma discordância ainda não efetivamente revelada. Do
mesmo modo, os tempos atuais nos convocam a refletir
sobre a escuta não apenas como extensão da oralidade,
mas sobretudo no conceito de escuta em uma perspec-
tiva fenomenológica, ou seja, para identificação de um
problema e busca de soluções conjuntas, como destacou
Paulo Freire (2003) ao tratar da prática dialógica.
O proposto neste processo educativo da escuta ativa
demanda a discussão sobre a função do silêncio na rela-
ção dialógica. A este respeito, Freire (2003) salienta:
A importância do silêncio no espaço da comunicação
é fundamental. De um lado, me proporciona que, ao es-
cutar, como sujeito e não como objeto, a fala comuni-
cante de alguém, procure entrar no movimento interno
do seu pensamento, virando linguagem; de outro, tor-
na possível a quem fala, realmente comprometido com
comunicar e não com fazer puros comunicados, escutar
a indagação, a dúvida, a criação de quem escutou. Fora
disso, fenece a comunicação. (FREIRE, 2003, p. 117).
Maria Zambrano (1977), uma das mais importantes
intelectuais espanholas do século XX, lembra-nos de que,
ao preparar suas aulas, o professor não pode se esquecer
de requerer dos estudantes três condições fundamentais:
sua presença, sua escuta e sua atenção. Estes elemen-
tos significam muito, sobretudo para os jovens e adultos,
que já enfrentaram um dia inteiro de lida no trabalho e,
mesmos exauridos, mantêm a expectativa de, por meio
da escola, poderem avançar no processo de aprendi-
zagem. Assim, em respeito a essa presença, escuta e
atenção, cabe-nos compreender a educação de jovens e
adultos como um direito, não como uma oportunidade.
Análise Linguística (direito à apropriação)
Neste documento, a análise linguística foi tomada
como um eixo que se expressa em objetos de conheci-
mento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Para tanto, procura problematizar o que precisa ser
considerado nas produções textuais dos estudantes, en-
tendendo o texto como “um evento comunicativo em
que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas”
(MARCUSCHI, 2008, p. 72). Trata-se, desta maneira, de
pensar a linguística do texto. A linguística textual dedi-
ca-se ao estudo da atualização do sistema da língua em
situações concretas de uso.
Essa preocupação, embora não descritiva, recai nos
processos sociocognitivos. A linguística textual valoriza,
por exemplo, a concatenação de enunciados, a produção
de sentido, a pragmática, os processos de compreensão,
as operações cognitivas, a diferença entre os gêneros
textuais, a inserção da linguagem em contextos, o aspec-
to social e o funcionamento discursivo da língua (MAR-
CUSCHI, 2008).
E isso não significa que, quando tratamos de análise
linguística, desconsideramos, por exemplo, o estudo da
fonologia, da morfologia, da sintaxe e da semântica, pois
são imprescindíveis à estabilidade textual. Tais elemen-
tos, contudo, não são tomados como prioritários.
Como, então, pode se dar o trabalho pedagógico
envolvendo a análise linguística? Um dos caminhos, na
produção de textos, é pensar o reconhecimento inicial
do sentido e da ideia que se quis transmitir, para depois
organizá-la dentro do texto e somente depois da ideia
organizada finalizar o trabalho com questões estritamen-
te linguísticas.
Além disso, é importante acentuar que as práticas de
ensino de análise linguística também interpenetram os
demais eixos trabalhados nesta proposta. Por exemplo,
ao escrever, o autor do texto precisa ter algum conhe-
cimento de ortografia, do conteúdo lexical da Língua
Portuguesa, do domínio de elementos de coesão, coe-
rência, bem como de progressão referencial. Todos estes
conhecimentos adquiridos nas experiências vividas fora
da escola precisam ser nela sistematizados.
O estudo de normas ortográficas, em uma perspec-
tiva de análise linguística, não deve servir para praticar
o preconceito linguístico, mas para auxiliar a comunica-
ção, uma vez que pode representar tanto a prevenção de
problemas ao transmitir uma ideia pelo texto quanto a
atenção e a consideração com o leitor. O mesmo pode
ser dito em relação a aspectos como acentuação gráfica
e pontuação, que devem ser conhecidos não para que o
produtor do texto se regozije do seu domínio da língua e
com ele subjugue e demonstre poder, mas porque fazem
parte do sistema linguístico, particularmente da escrita.
No tocante à leitura, a análise linguística atravessa a
interação entre leitor e texto, partindo do reconhecimen-
to dos aspectos gráficos e de diagramação, até a aplica-
ção de certas convenções imprescindíveis a certos gêne-
ros e de alcance estilístico em textos literários.
Além disso, fatores como o uso do léxico, a constru-
ção sintática, o uso ou não de nexos para indicar relações
de tempo, espaço e causalidade comprometem a legibili-
dade e decorrente compreensão dos textos. Lembrando,
ainda, que esses elementos textuais precisam estar orga-
nizados, para que depois se possam trabalhar aspectos
relativos à ortografia e à acentuação, por exemplo.
Esses fatores sistêmicos incidem nos textos oralizados
e no modo como eles são escutados. A análise linguística
é, portanto, um conhecimento importante e um direito
do estudante. Afinal, é seu direito dispor de ferramentas
que lhe permitam fazer escolhas relativas aos efeitos de
sentido que deseja produzir, bem como reconhecer as
escolhas intencionais dos autores dos textos que lê.
Com isso, espera-se evitar um entendimento de aná-
lise linguística unidimensional, ou seja, como sinônimo
meramente de ensino da variedade padrão, no sentido
descrito por Bagno, que a define como um:
[...] construto sociocultural artificial, da mesma natu-
reza dos códigos penais, das leis de trânsito, dos pesos e
medidas, da velocidade máxima dos elevadores, da cota-
ção de moedas estrangeiras etc. Justamente por isso, ela
não corresponde em grande parte à intuição linguística
dos falantes: suas prescrições – por serem anacrônicas,
isto é, divorciadas da realidade contemporânea da língua
– tentam impor sempre os usos linguísticos menos co-
muns, mais raros, quando não simplesmente inexisten-
tes. (BAGNO, 2013, p. 201).
De acordo com o autor, esse é o tipo de variante que
pode ser ensinada pela escola. Com efeito, o trabalho
com a análise linguística não pode servir como base de-
terminante de um conjunto de prescrições gramaticais
consideradas como se fossem as únicas corretas.
Neste Currículo, portanto, análise linguística e ensino
das variantes utilizadas pelas elites não são sinônimos.
O trabalho com a prática de análise linguística na
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
Educação de Jovens e Adultos, portanto, diz respeito a
um amplo processo de reflexão sobre os usos da lingua-
gem, referindo-se, não apenas aos aspectos discursivos,
textuais, gramaticais, notacionais ou pragmáticos, mas
também aos procedimentos e atitudes que são aciona-
dos nos processos de comunicação verbal, visual, gestual
e espacial, em interação permanente, a depender da es-
fera discursiva na qual as inúmeras formas de comunica-
ção ocorrem.
331
 ESTRUTURA DO CURRÍCULO DE LÍNGUA PORTU-
GUESA
Objetos de Conhecimento e Objetivos de Aprendiza-
gem e Desenvolvimento (aprofundando os saberes, ex-
periências e conhecimentos)
Os objetos de conhecimento e objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento a seguir foram elaborados
considerando os princípios e conceitos abordados ao
longo desta proposta, buscando inseri-los nos documen-
tos curriculares que compõem a história da EJA na Cida-
de de São Paulo, com suas características, peculiaridades
e diferentes formas/modalidades de atendimento.
Além disso, procuraram levar em conta os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentáveis (ODS), propostos pela Or-
ganização das Nações Unidas e que preveem, entre tan-
tos outros aspectos, a redução da desigualdade social, a
dignidade e os direitos de todas as pessoas e uma relação
de maior responsabilidade com o meio ambiente. Con-
siderando que a palavra e o discurso compõem as ativi-
dades humanas, quando lemos, escrevemos, falamos de
múltiplas formas (oralmente, por gestos, pelo olhar, pelas
práticas corporais), quando aprendemos a ouvir mais e, fi-
nalmente, quando analisamos e refletimos acerca da nossa
linguagem, podemos nos tornar mais humanos.
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: Língua Portuguesa. São
Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-89. Disponível em http://
portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51183.pdf
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (ENADE – Pedagogia) No que se refere à aprendiza-
gem inicial da língua portuguesa, alfabetização e letra-
mento são processos independentes.
PORQUE
A alfabetização é o desenvolvimento de competências e
habilidades para o uso efetivo da língua portuguesa em
práticas sociais, enquanto o letramento é a aprendiza-
gem do sistema de utilização das letras, na escrita.
Acerca dessas asserções, assinale a opção correta.
a) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a se-
gunda é uma justificativa correta da primeira.
b) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
a segunda não é uma justificativa correta da primeira.
c) A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a
segunda, uma proposição falsa.
d) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segun-
da, uma proposição verdadeira.
e) Tanto a primeira quanto a segunda asserções são pro-
posições falsas.
Resposta: Letra E. A questão tem como resposta cor-
reta a letra E. Isso porque, ao contrário do que aponta
a questão, o letramento é o desenvolvimento de com-
332
petências e habilidades para o uso efetivo da língua
portuguesa em práticas sociais, enquanto a alfabeti-
zação é a aprendizagem do sistema de escrita alfa-
bética. Cabe dizer que ambos os processos poderiam
(deveriam) se desenvolver de forma concomitante, já
que alfabetização e letramento, muito antes de serem
processos antagônicos, são processos complementa-
res, na medida em que a mera decodificação de signos
linguísticos não habilita nenhum sujeito a desfrutar do
uso social da língua, utilizando-a como prática social.
A propósito disso, busca-se superar a questão dicotômi-
ca entre alfabetizado e não alfabetizado, aprofundando
a compreensão das habilidades de leitura e escrita que
caracterizam o indivíduo capaz de inserir-se de forma
adequada no contexto social, respondendo adequada-
mente às competências exigidas por uma cultura letra-
da. Por isso mesmo acredita-se que enfatizar uma cul-
tura de letramento em contextos alfabetizadores pode
representar expressiva contribuição para o desenvolvi-
mento da aprendizagem inicial da língua portuguesa.
Dessa forma, se considera de expressiva importância
o desenvolvimento de práticas pedagógicas que pri-
vilegiem tempo e espaços de escrita e leitura, espe-
cialmente se estes tempo e espaço forem utilizados
para estimular, dentre outros aspectos, o gosto e o
prazer pela leitura e a escrita, para promover o contato
com diferentes gêneros literários e não literários, para
interagir com as tecnologias de informação e comuni-
cação para o desenvolvimento de habilidades relacio-
nadas à leitura e à escrita.
Além disso, é claro, ações que promovam a aquisição
do sistema alfabético através da análise de palavras/
textos significativos para o sujeito que aprende.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: MATEMÁTICA. SÃO
PAULO: SME/COPED, 2019. P. 68-83.
CURRÍCULO DE MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS DA CIDADE DE SÃO PAULO
INTRODUÇÃO
#FicaDica
Na sociedade em que vivemos, o conhe-
cimento tornou-se, de fato e de direito, o
principal elemento da cidadania para exer-
cer um papel na sociedade. A Educação tem
sido um meio para a produção e circulação
do conhecimento. A escola, nessa perspecti-
va, tem ocupado um papel fundamental na
Educação, considerando a diversidade dos
sujeitos que a frequentam. No entanto, a es-
cola ainda é excludente e nem sempre ofere-
ce oportunidades iguais a todos os cidadãos.
 Ainda trata os estudantes de maneira igual, sem con-
siderar a diversidade de seus conhecimentos, culturas e
participação na sociedade. Nosso maior desafio é po-
der respeitar essa diversidade e conseguir organizar um
trabalho em que essas características promovam maior
integração e aprendizagem entre os estudantes. Uma
das áreas de conhecimento que ainda hoje mais exclui
os estudantes da escola é a Matemática que, tradicional-
mente, é vista como uma disciplina que só é aprendida
por aqueles que têm “talento especial”, que “são bons de
raciocínio e cálculos” e que gostam de “treinar”. Muitas
vezes, ela é responsabilizada pelo abandono dos jovens
estudantes da escola. Para minimizar os diversos fatores
do abandono escolar pelos jovens, os sistemas educacio-
nais oferecem a Educação de Jovens e Adultos. Mas, que
aspirações têm os estudantes que se matriculam nesse
ensino? A questão que ca é: que Matemática deve ser
oferecida para os estudantes que estão matriculados na
EJA? Nessa perspectiva, o currículo de Matemática da
EJA, como promotor de educação ao longo da vida sem
distinção de raça, sexo ou cor, procura atender as ne-
cessidades da formação matemática no ensino básico,
garantindo conhecimentos, habilidades e atitudes neces-
sários para promover o desenvolvimento e estilo de vida
sustentáveis, os direitos humanos, a igualdade de gênero
e a cidadania.
Dessa forma, o Currículo da Cidade: Educação de
Jovens e Adultos: Matemática tem o foco na equida-
de, na inclusão e na igualdade de gênero, permitindo a
aquisição efetiva de competências básicas do cidadão,
mas também busca acolher a aspiração do estudante a
continuar ampliando seus conhecimentos, dando opor-
tunidades de um trabalho digno e de responsabilidade
social, integrando o estudante ao mercado de trabalho
e possibilitando a continuidade de estudos até o ensino
superior.
Além disso, há necessidade de alinhar as orientações
curriculares já existentes na Rede Municipal de Ensino,
como o Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: Mate-
mática (SÃO PAULO, 2017) e as Orientações Didáticas do
Currículo da Cidade: Matemática (SÃO PAULO, 2018), às
especificidades da modalidade da EJA na Rede.
Muitos foram os estudos e discussões do GT de Ma-
temática, no intuito de organizar e atualizar o Currículo
da Cidade: Educação de Jovens e Adultos: Matemática
compatível com a realidade da EJA. O grupo partiu do
princípio de que o ensino da disciplina exige, principal-
mente, compreensão e prática. É neste sentido que se
busca uma estruturação curricular que possa tornar-se
mais significativa aos jovens e adultos que frequentam
essa modalidade de ensino.
O Currículo foi pensado para o século XXI, dialogando
com a sociedade, de forma que as novas gerações pos-
sam participar ativamente da transformação das realida-
des local, regional e global, integrando temas/conteúdos
relevantes, tendo em vista o tratamento e a articulação
das informações disponíveis e a construção do conhe-
cimento em suas diferentes vertentes, por parte dos es-
tudantes da EJA. Foi inspirado também nos Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Agenda 2030 da
UNESCO, principalmente nas metas do ODS 4 (Educação
de qualidade): Promover educação inclusiva e equitati-
va, de qualidade e oportunidades de aprendizagem ao
longo da vida, sem deixar ninguém para trás, reduzindo
as desigualdades sociais, proporcionando alfabetização
e conhecimentos matemáticos para todos os jovens e
adultos.
O Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos:
Matemática leva em conta um tipo especial de estudante
que, embora não tenha cursado a escola regularmente,
aprendeu muito com a vida, na sua realidade e no mun-
do do trabalho. Esse estudante não pode ser subesti-
mado e seu conhecimento precisa ser sistematizado na
escola, caso contrário, não será reconhecido pela socie-
dade. Assim, o Currículo da Cidade é contextualizado na
vida dos jovens e adultos, relacionando conhecimentos
à vida e à sociedade. Dessa forma, leva em consideração
a igualdade de direitos e oportunidades, o respeito às
diferenças, a afirmação de identidade, a valorização das
histórias de vida dos estudantes, suas aspirações, cultura
de cada tempo e lugar e os tempos diferentes de apren-
dizagens dos adultos.
CURRÍCULO EM REDE DE SIGNIFICADOS
O estudante da EJA é, muitas vezes, considerado
aquele que tem “baixo nível de conhecimento” e que é
preciso preencher as lacunas de sua formação anterior.
Essa representação ainda é bastante presente em muitas
escolas. Nessa perspectiva, o professor deve “dar a ma-
téria”, expor o assunto e o estudante exercita o que foi
ensinado.
Mas há outra concepção forte no ensino de Matemá-
tica que também está presente na EJA: a de pré-requisi-
to, que acaba orientando o planejamento do professor
no sentido de ensinar do conteúdo mais simples para
o mais complexo, usando, no geral, um caminho único.
O professor, muitas vezes, acaba por “simplificar” o que
deve ser ensinado, porque acredita que a falta de tempo
e o pouco conhecimento dos estudantes não permitem
aprofundamento nos conteúdos, tratando-os superficial-
mente.
Nos últimos vinte anos, ganha força a concepção de
rede de conhecimentos, inspirada em redes computacio-
nais. Nessa concepção, os conceitos estão conectados e
formam uma imensa teia de significados, com muitas tra-
jetórias para a construção de um conceito.
Como Machado (2016) e Pires (2000), consideramos
que construir o conhecimento significa construir uma
rede de significados em que os “nós dessa rede” seriam
os conceitos, as noções, as ideias fundamentais da Ma-
temática, ou seja, os significados e os fios que ligam os
“nós” seriam as relações estabelecidas entre eles. Tais re-
lações se juntam formando feixes que se articulam em
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
uma grande rede.
A identificação dos conhecimentos prévios dos es-
tudantes, dos conhecimentos construídos socialmente e
dos conhecimentos de vida pode ajudar a dar significado
àquela teia. Quando se focaliza o ensino de Matemática,
em qualquer grau de escolaridade, os estudantes trazem
sempre conhecimentos prévios sobre determinado as-
sunto, pois a Matemática é usada socialmente. Na EJA,
esse fato é mais presente. A questão que se coloca é o
que o professor pode fazer para ampliar os conhecimen-
333
 tos sociais ou de escolaridade anterior, incluindo os co-
nhecimentos matemáticos, as redes de significado que
os estudantes já possuem, valorizando as relações per-
cebidas e enraizadas no contexto social em que vivem.
No Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adul-
tos: Matemática, assume-se que o conhecimento está
ligado a uma rede de significados, os quais podem ser
caracterizados por meio de relações a serem estabeleci-
das. São propostos objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento que podem ser conectados por meio de re-
lações advindas de múltiplos contextos que possibilitam
tecer significados, integrando-os em feixes que formarão
a rede de significados. Ao planejar o tratamento didáti-
co dos objetos de conhecimento e de seus objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento, o professor buscará
privilegiar relações que possam ser percebidas ou viven-
ciadas pelos estudantes.
CONCEPÇÃO DE MATEMÁTICA
Assim como no Currículo da Cidade: Ensino Funda-
mental, neste documento, assumimos a Matemática
como sendo uma construção humana que envolve um
conjunto de conhecimentos, com diversos tipos de ra-
ciocínio que contribuem para a resolução de diversos
tipos de problemas. A Matemática permite analisar fe-
nômenos e situações presentes na realidade para resol-
ver problemas, obter informações e conclusões que não
estão explícitas. Envolve, ainda, modelos, relações, pa-
drões e regularidades que possibilitam conhecer, anali-
sar a realidade e obter informações para tomar decisões.
É uma área de conhecimento fundamental na escola e
sua aprendizagem contribui para a formação integral e
para enfrentar desafios presentes na vida cotidiana dos
estudantes da EJA.
A Matemática é uma ciência de duas facetas. Tem um
papel formativo básico que permite o desenvolvimento
dos diversos tipos de raciocínio e outro papel instru-
mental, uma ferramenta que permite resolver problemas
em situações reais e de outras áreas do conhecimento.
Pode ser considerada também uma ciência formal, pois
se baseia em axiomas, teoremas, corolários, postulados
e proposições, visando chegar a conclusões tanto teó-
ricas quanto práticas. É a ciência dos padrões e das re-
gularidades. Por ter uma linguagem própria e universal,
torna-se interessante o uso de seus signos linguísticos,
uma sistematização a partir da observação, do levanta-
mento de conjecturas e da observação de regularidades
na natureza.
Além disso, a Matemática possibilita resolver inúme-
ros problemas nas diversas áreas de conhecimento e nela
própria. Como ferramenta, subsidia situações que neces-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
sitam de conhecimentos inerentes da área para resolver
as situações que se apresentam em outras. O Currículo
da Cidade: Educação de Jovens e Adultos: Matemática
engloba três dimensões (social, cultural e formal), interli-
gadas e articuladas de tal maneira que estejam presentes
no ensino como um todo. A dimensão social refere-se
ao surgimento e a utilização da Matemática nos variados
contextos que o estudante se encontra. A dimensão cul-
tural aborda contextos culturais e étnicos. Já a dimensão
formal engloba as ideias matemáticas por meio do uso
de símbolos próprios e universais.
334
O Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adul-
tos: Matemática envolve essas três dimensões em sua or-
ganização: nas ideias fundamentais da Matemática, nos
eixos estruturantes, nos objetos de conhecimento, nos
objetivos de aprendizagens e desenvolvimento. Baseia-
-se nos estudos de Pires (2000) que arma que o currículo
é um instrumento vivo e flexível, no qual as ações de pla-
nejamento e organização didática fazem parte da refle-
xão constante dos professores, permitindo a construção
e reconstrução de significados frente aos contextos em
que são produzidos. Assim, o documento será organi-
zado de forma flexível a m de permitir a pluralidade de
ressignificações e caminhos didáticos sem privilégios ou
hierarquias. O Currículo apresenta os eixos estruturantes
- temas matemáticos e objetos do conhecimento (con-
teúdos) - considerados relevantes para os estudantes,
tendo em vista a vivência deles, o tratamento e a arti-
culação das experiências disponíveis e a construção do
conhecimento em suas diferentes vertentes.
Ideias Fundamentais da Matemática
Nos currículos de Matemática, muitas vezes, a lista de
conteúdo a ser estudada é grande e ainda fragmenta-
da em tópicos nem sempre articulados e significativos.
Quando se pensa nas ideias fundamentais, essa lista é
bem menos extensa, pois por serem fundamentais, con-
duzem a uma articulação no estudo de uma grande va-
riedade de assuntos ou temas matemáticos.
O Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos:
Matemática, inspirado no Currículo da Cidade do Ensino
Fundamental, envolve um diversificado grupo de ideias
que objetivam proporcionar ao estudante uma melhor
apropriação do pensamento matemático e um entendi-
mento mais abrangente dos objetos do conhecimento e
das habilidades essenciais de forma significativa, pois es-
sas ideias se articulam de forma mais elementar ou mais
avançada. O documento não pretende fixar rigidamente
uma lista de ideias fundamentais, mas indica, a seguir,
critérios que foram utilizados para essa escolha:
Uma ideia é considerada fundamental quando:
Seu significado e sua importância podem ser explica-
dos com o recurso da linguagem natural, sem recorrer a
tecnicidades excessivas para sua compreensão.
Não for um tema isolado, ou com poucas conexões
com outros temas, presente de modo bem visível, em
múltiplos temas do currículo de Matemática, possibi-
litando uma articulação natural em conexões internas
(conexões intramatemática) ou externas (conexões extra-
matemática).
Não se esgotar nos limites da Matemática, articulan-
do temas matemáticos a outros componentes curricula-
res ou científicos (conexões extramatemática).
Em síntese, as ideias fundamentais listadas no do-
cumento favorecem uma articulação entre a linguagem
matemática e a linguagem natural, entre diversos temas
matemáticos e entre os temas matemáticos e outros
componentes curriculares.
A figura mostra algumas ideias que são exploradas no
Currículo da Cidade de São Paulo.

A seguir, descreveremos cada uma dessas ideias:
A ideia de proporcionalidade está presente em diver-
sos objetos de aprendizagem. Aplica-se a diferentes tipos
de grandeza, como o tempo, a velocidade, o comprimen-
to, o preço, a temperatura. Ela se encontra presente, por
exemplo, tanto no raciocínio analógico em comparações
quanto no estudo das “frações”, nas razões e proporções,
no estudo da semelhança de figuras, no estudo das fun-
ções do primeiro grau, entre outros.
A ideia de equivalência ou igualdade está presente
nas classificações, nas sistematizações, na elaboração de
sínteses, mas também quando se estudam as “frações”,
as equações, as áreas de figuras planas ou volumes de
figuras espaciais, entre muitos outros temas.
A ideia de ordem permite a observação da organi-
zação sequencial de números, da ordem de grandeza
numérica e de estudos das sequências numéricas ou
figurais. A ideia de ordem tem nos números naturais
sua referência básica, mas pode ser generalizada quan-
do pensamos em hierarquias segundo outros critérios,
como, por exemplo, ordem alfabética. Também está as-
sociada, de maneira geral, à construção de algoritmos.
A ideia de aproximação está ligada aos cálculos que
não precisam ser exatos, às medidas, à aproximação dos
números irracionais aos racionais, entre outros. É impor-
tante destacar que defendemos que um cálculo aproxi-
mado pode ser – e em geral o é – tão bom e acreditável
quanto um cálculo exato, desde que satisfaça a certas
condições muito bem explicitadas nos procedimentos
matemáticos.
A ideia de variação em Matemática refere-se a alguns
objetos de conhecimento como a variação percentual, a
variação entre duas grandezas, o coeficiente de variação,
entre outros. Pode se referir também ao estudo das for-
mas de crescimento e de decrescimento ou de taxas de
variação que são associados ao estudo das funções mais
elementares.
A ideia de interdependência relaciona-se à noção
de função, com relações entre grandezas numéricas ou
geométricas e com ampliação e redução de figuras. A
sentença matemática mais típica é do tipo “se p, então,
q”, que representa um tipo de interdependência. As fun-
ções e as correlações estatísticas podem situar-se nesse
terreno.
A ideia de representação está relacionada com a sim-
bologia matemática, mas também se apoia na lingua-
gem oral e escrita; nas representações icônicas (figuras,
esquemas, diagramas etc.); além de representações de
objetos do meio físico para indicar entes matemáticos.
Essas ideias articulam-se entre si, possibilitando mais
integração entre temas e/ou conteúdos matemáticos
que serão denominados neste documento de objetos de
conhecimento.
ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA NA EJA
Para “Ensinar e Aprender Matemática” na EJA, deve-se
levar em conta o que o estudante já conhece, ou seja, os
conhecimentos de mundo que os jovens e adultos têm e
suas experiências de vida. Cabe à escola diagnosticar e
articular o conhecimento e a experiência dos estudantes
ao que irão aprender na escola, de forma que possam al-
cançar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
propostos para cada etapa (Alfabetização, Básica, Com-
plementar e Final) da modalidade da EJA.
Como já foi dito, a concepção de que o estudante
da EJA sabe pouca Matemática e precisa acumular in-
formações e que o conhecimento é linear e depende de
pré-requisitos foi substituída pela concepção de rede de
significados, pois as anteriores não eram suficientes para
enfrentar as demandas sociais atuais que se apresen-
tam, principalmente, para jovens e adultos. Na área de
Educação Matemática, pesquisas mostram algumas pos-
sibilidades de trabalho em sala de aula, que permitem
aos estudantes enveredar por uma rede de significados.
Algumas dessas pesquisas indicam que, na resolução de
problemas ou nas tarefas investigativas, os estudantes
trabalham, a partir de problematizações, uma variedade
de significados e relações que lhes permitem construir
conhecimentos matemáticos.
Com esse foco de trabalho em sala de aula, o estudan-
te da EJA se transforma em um sujeito ativo na construção
do conhecimento matemático, pois participa ativamente
de reflexões sobre as resoluções que faz para validar suas
respostas, bem como para formular questões.
O raciocínio dedutivo permite partir de um proble-
ma, formular hipóteses, verificar essas hipóteses e pro-
duzir resultados. Partindo-se de casos particulares e da
observação e experimentação, formulam-se hipóteses e
generalizações. O raciocínio abdutivo possibilita o levan-
tamento de conjecturas e a produção de conhecimen-
tos. O raciocínio relacional envolve o estabelecimento
de relações entre as ideias fundamentais (equivalência,
ordem, semelhança, proporcionalidade etc.) e objetos do
conhecimento matemático ou não matemático.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
A seleção de atividades é uma tarefa do professor.
Por esse motivo, é importante que ele selecione para os
estudantes, de acordo com as etapas da modalidade,
tarefas apropriadas, ricas, significativas e que permitam
reflexões. Os exemplos, como os contraexemplos, são
importantes, pois permitem aos estudantes identificarem
casos particulares e validarem, ou não, as generalizações.
O Currículo da Cidade destaca o papel da comunica-
ção nas aulas, levando em conta o fato de os estudantes
comunicarem ideias matemáticas, oralmente, por escri-
335
 to, por meio de desenho, esquemas, ou de outra forma,
além de compreenderem as ideias matemáticas veicula-
das por outros estudantes. A comunicação na área envol-
ve a linguagem natural e a simbologia matemática.
As comunicações orais e escritas se complementam.
A comunicação oral permite mais oportunidade de inte-
ração entre os estudantes, entre eles e o professor, en-
quanto que a comunicação escrita favorece uma siste-
matização de ideias e reflexão sobre elas. No entanto, é
por meio da comunicação oral que se realiza o processo
de negociação de significados matemáticos entre o pro-
fessor e os estudantes, entre os próprios estudantes e
entre os estudantes e a comunidade escolar.
A Matemática necessita, além da língua materna, de
um conjunto de símbolos, gráficos e regras que repre-
sentam uma estrutura matemática que responde ao ca-
ráter sistêmico dessa área.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
descritos neste documento exploram diferentes repre-
sentações para conceitos e procedimentos matemáticos,
permitindo discutir diversos aspectos e propriedades de
um mesmo objeto matemático.
A Diversidade de Estratégias de Ensino de Mate-
mática
Pesquisas na área de Educação Matemática e docu-
mentos de orientações curriculares recentes apontam
para a importância da diversificação de estratégias no
ensino de Matemática, entre elas, a resolução de pro-
blemas, as tarefas investigativas, o uso de recursos tec-
nológicos, os jogos, a modelagem, entre outras. Por esse
motivo, este Currículo apresenta, nos próximos itens, al-
gumas estratégias para se ensinar Matemática.
Em consonância com o Currículo da Cidade: Ensino
Fundamental: Matemática, consideramos que os pro-
cessos matemáticos de resolução de problemas, de mo-
delagem, de investigações, de projetos são formas pri-
vilegiadas da atividade matemática e são considerados,
ao mesmo tempo, objeto de conhecimento e estratégia
para aprendizagem ao longo do Ensino Fundamental.
Dessa forma, consideramos que a diversidade de es-
tratégias matemáticas permite raciocinar, representar,
comunicar e argumentar matematicamente e favorece o
desenvolvimento de conjecturas e de resolução de pro-
blemas em contextos variados, utilizando conceitos, pro-
cedimentos, fatos e ferramentas matemáticas.
A Resolução de Problemas
O problema – cerne da atividade matemática – é con-
siderado como uma situação desafiadora e significativa
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
para os estudantes. Um problema é proposto intencio-
nalmente pelo professor, ou pelos próprios estudantes,
selecionado levando em consideração os saberes dos jo-
vens e adultos e os objetos de estudo relativos aos obje-
tivos de aprendizagem e desenvolvimento e apresentado
aos estudantes de forma problematizadora.
Essa concepção se contrapõe ao trabalho mais tradi-
cional nas aulas de Matemática que tem sido desenvolvi-
do por muitas escolas nas últimas décadas do século XX.
Nessa concepção, os problemas serviam para aplicação
336
de conhecimentos já adquiridos, para que o estudante
pudesse empregar o que foi ensinado. Isso levava os es-
tudantes a relacionarem os dados do problema a cálcu-
los de operações já estudadas e a ideia subjacente era de
que o estudante aprendia por reprodução ou imitação.
A Resolução de Problemas, no Currículo da Cidade,
assume um papel importante em todos os ciclos do En-
sino Fundamental, bem como em todas as etapas da EJA.
Na Etapa de Alfabetização, os objetivos de aprendi-
zagem e desenvolvimento envolvem problemas (orais ou
escritos) de diversos tipos, ligados ao cotidiano dos es-
tudantes, de maneira que o professor consiga identificar
os procedimentos pessoais de resolução, além de buscar
relações que permitam iniciar a formalização dos conhe-
cimentos matemáticos.
Na Etapa Básica, os objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento se ampliam, propondo-se situações que
possibilitem a observação dos processos utilizados, a
análise dos resultados, considerando a plausibilidade e
a adequação das respostas ao contexto das situações
apresentadas.
Na Etapa Complementar, os objetivos se ampliam de
acordo com os diferentes objetos do conhecimento, bus-
cando maior formalização e uma sistematização das re-
soluções e da validação de respostas frente a argumen-
tações, ou seja, a solução passa a ser o ponto de partida
para a explicação, passando a construir, a partir disso,
competências para argumentar matematicamente.
Na Etapa Final, os objetivos se ampliam, buscando
possibilidades de modelização, ou seja, de elaborar mo-
delos ou se apropriar daqueles já elaborados e aceitos,
abrindo espaço para análise desse processo como forma
de desenvolvimento da aprendizagem.
A natureza dos problemas evolui a cada etapa, prin-
cipalmente na formalização dos enunciados, dos proces-
sos de resolução e da validação dos resultados. Os cam-
pos numéricos também são ampliados a cada etapa. Os
desafios implícitos e explícitos dos problemas deixam as
aulas mais interessantes e problematizadoras.
Tarefas Investigativas
Além dos problemas, as tarefas investigativas são im-
portantes de serem trabalhadas, de forma problematiza-
dora, desde a Etapa de Alfabetização, pois desafiam os
estudantes a vivenciarem experiências que podem de-
senvolver conhecimentos matemáticos.
Esse tipo de tarefa apresenta quatro momentos prin-
cipais: reconhecimento, formulação de conjecturas, reali-
zação de testes e argumentação. Na etapa de reconheci-
mento, o estudante faz uma exploração preliminar da tarefa
e das questões problematizadoras. Na segunda etapa, os
estudantes formulam hipóteses que o professor pode pro-
blematizar. Na Etapa Complementar, os estudantes fazem a
testagem e refinam suas hipóteses. Na última etapa, elabo-
ram argumentos e avaliam o trabalho realizado.
O Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos:
Matemática apresenta uma diferenciação entre proble-
mas e investigações, discutindo que uma tarefa investi-
gativa é um processo mais aberto e mais longo com uma
formulação inicial menos “fechada” do que a formulação
de um problema. Apresentamos um quadro com essas
diferenças.
 Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento apontam, em todas as etapas da EJA, para o uso de atividades
investigativas em todos os Eixos Estruturantes.
Na Etapa de Alfabetização, por exemplo, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento sugerem investigar re-
gularidades de uma sequência numérica ou figural e identificar o padrão de sua repetição.
Na Etapa Básica, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento propõem investigar regularidades em multiplica-
ções por 10, 100 e 1000, o que possibilita validar propriedades e fazer pequenas generalizações, por exemplo.
Na Etapa Complementar, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento propõem investigar relações entre o
número de vértices, faces e arestas de poliedros, expressando as relações observadas em registros que possam gerar
algumas formalizações.
Na Etapa Final, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento propõem investigar, entre outras, relações métri-
cas em um triângulo retângulo.
Tecnologias Digitais
Embora muitos jovens e adultos que estão matriculados na modalidade de EJA não sejam “nascidos na era digital”,
eles têm certa facilidade com uso das tecnologias. Hoje, no Brasil, o uso de computadores, tablets, redes sociais etc. é
bastante intenso. Essas tecnologias digitais proporcionam o prazer pela descoberta, além da motivação e da emoção.
Nessa perspectiva, o Currículo da Cidade da EJA de Matemática inclui o uso de tecnologias digitai nos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento,
Na Etapa de Alfabetização, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento apontam para o uso de recursos digi-
tais em situações de validação de resultados de operações, por exemplo.
Na Etapa Básica, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento indicam para a realização de tarefas em que os
estudantes possam reconhecer figuras planas ou espaciais, além de desenhar figuras planas e observar algumas de
suas características.
Na Etapa Complementar, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento apontam para o uso de softwares/apli-
cativos para explorar, permitindo construir quadriláteros e identificando suas propriedades.
Na Etapa Final, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento apontam para o uso de softwares/aplicativos para
explorar e construir polígonos, identificando suas propriedades.
O uso de recursos tecnológicos em sala de aula é importante e necessário na sociedade atual, mas é preciso que
os professores se apropriem dessas ferramentas para que possam identificar, além dos tipos de softwares/aplicativos a
serem utilizados, a forma mais adequada para trabalhar com os estudantes. O uso de recursos tecnológicos necessita
de uma mudança de postura do professor, o qual atua junto a seus estudantes como um parceiro, mediando a apren-
dizagem que será feita de forma colaborativa.

História da Matemática

A Matemática foi desenvolvida desde os primeiros tempos em que as sociedades iniciaram sua organização até os
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

dias atuais. Esse processo histórico precisa ser reconhecido, pois é fundamental para compreender as origens das ideias
matemáticas e os aspectos humanos que permitiram o seu desenvolvimento, bem como o contexto e as conjunturas
que possibilitaram a sua construção.
Dessa forma, o Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos: Matemática considera importante a contribuição
da História da Matemática nas práticas escolares utilizadas para o desenvolvimento do conhecimento matemático, pois
isso possibilita aos estudantes perceberem a Matemática como uma ciência de constituição humana, como um proces-
so de construção de conceitos matemáticos ou mesmo de estratégias para solucionar problemas decorrentes de cada
momento histórico, indo além de fatos ou biografias de matemáticos famosos.
O uso da História da Matemática permite aos estudantes investigar e compreender como um conceito foi gerado,
como os povos pensaram para chegar a ele, que fatores sociais, políticos ou econômicos influenciaram-no, levando
em conta os contextos de produção. Permite também um melhor entendimento no que se refere à dimensão histórica

337
 dos assuntos envolvidos e propicia mais interesse, moti-
vando-os a buscar mais informações, ampliando, assim,
o conhecimento matemático.
Estudar a construção de conceitos matemáticos e
contextualizá-los na história possibilita uma maior com-
preensão da evolução desses conceitos, enfatizando as
dificuldades epistemológicas, ou seja, a origem, estrutu-
ra, métodos e validade do conhecimento, inerentes ao
conceito que está sendo trabalhado.
Dessa forma, os estudantes tornam-se mais investi-
gativos, buscam alternativas para solucionar problemas,
o que desenvolve o senso crítico e colabora para tor-
ná-los cidadãos conscientes do seu papel na sociedade
contemporânea.
O documento Curricular da Cidade: Educação de Jo-
vens e Adultos: Matemática propõe entre os objetos de
aprendizagem o trabalho com a história da construção
dos Números Naturais, Racionais, Inteiros, Irracionais e
Reais. Esses conjuntos numéricos possibilitam pesquisar
sobre a construção histórica de cada um deles, abordá-
-los em diferentes civilizações, investigar sobre os co-
nhecimentos matemáticos gerados em uma determinada
época, permitindo aos estudantes, dessa modalidade, in-
teragir com questões sociais, culturais, políticas e econô-
micas de um determinado povo.
O documento propõe a ampliação dos diferentes
campos numéricos, partindo dos naturais para depois
ampliar os conhecimentos dos racionais, dos inteiros,
dos irracionais e dos reais, envolvendo seus significa-
dos, representações, aproximações e relações numéricas,
permitindo aos estudantes dar sentido aos números e às
operações. Algumas ideias fundamentais da Matemática
como aproximação, proporcionalidade, ordem e repre-
sentação, entre outras, são enfatizadas neste eixo. Uma
estratégia interessante para o ensino dos diferentes cam-
pos numéricos é o uso da História da Matemática.
No eixo Geometria, o Currículo propõe objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento ligados ao estudo de
relações espaciais e de figuras geométricas espaciais e
planas, suas relações e características. Os objetivos expli-
citam um conjunto de conhecimentos e de procedimen-
tos que permitem a investigação, a experimentação, a
visualização, a comunicação (oral, escrita ou por meio de
desenhos), a compreensão e a análise de propriedades
geométricas e medidas, as provas e demonstrações. As
principais ideias matemáticas fundamentais vinculadas a
esse eixo são a interdependência, a variância, a equiva-
lência e a representação.
O eixo Grandezas e Medidas permite identificar pro-
priedades de objetos ou fenômenos do mundo físico que
podem ser medidos a partir da escolha de uma unidade
de medida adequada e de um instrumento necessário à
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
medição. Algumas ideias fundamentais da Matemática
vinculadas a esse eixo, presentes nos objetivos de apren-
dizagem, são a variação, a representação, a equivalência,
a aproximação, a interdependência e a proporcionalida-
de, entre outras.
No eixo Probabilidade e Estatística, o documento
sugere identificar e analisar eventos aleatórios, reco-
nhecendo características de resultados mais prováveis, e
resolver problemas envolvendo o raciocínio combinató-
rio. Propõe, ainda, um trabalho de relevância no mun-
338
do atual, incentivando os estudantes da EJA a fazerem
pesquisas que envolvam coleta, organização, análise de
dados e a comunicação dos resultados por meio de di-
ferentes tipos de gráficos e de tabelas. Algumas ideias
fundamentais da matemática focalizadas nesse eixo são
a variação, a interdependência, a ordem, a representação
e a equivalência, entre outras.
No eixo Álgebra, o Currículo de Matemática da EJA
sugere o desenvolvimento do pensamento algébrico. Os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento descre-
vem situações em que os estudantes possam analisar
relações quantitativas e qualitativas de diferentes gran-
dezas e de estruturas matemáticas, permitindo-lhes con-
jecturar, sistematizar, generalizar e justificar. Além disso,
o documento sugere usar uma variedade de representa-
ções e linguagens matemáticas escritas. Algumas ideias
fundamentais da Matemática vinculadas a esse eixo são a
equivalência, a proporcionalidade, a variação, a interde-
pendência e a representação.
As ideias fundamentais abordarão temas com arti-
culações e conexões sempre interrelacionadas, com o
objetivo de favorecer uma melhor articulação entre lin-
guagens, temas, objetos do conhecimento e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Objetos do conhecimento
Os objetos de conhecimento contemplam os assun-
tos matemáticos, conteúdos destinados a cada uma das
etapas da EJA.
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
visam à exploração de diferentes formas de represen-
tar conceitos e procedimentos matemáticos com o foco
principal no letramento matemático, descrevendo rela-
ções intra e extramatemáticas.
Busca-se, com isso, implantar um ensino de Mate-
mática mais humanizado, que leve em consideração os
direitos de aprendizagem garantidos aos estudantes da
EJA, as metodologias mais acessíveis aos professores,
adequações de procedimentos para os que necessitam
de atendimento educacional especializado, sendo assim,
um ensino voltado à diversidade no que tange aos con-
teúdos e suas aplicações.
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Educação de Jovens e Adultos: Matemática. São Paulo:
SME/COPED, 2019. p. 68-83. Disponível em http://portal.
sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51184.pdf

EXERCÍCIO COMENTADO
1. (VUNESP/2017) observe o poema cinético elaborado
por um aluno, quando estudava medidas de tempo.
De acordo com Smole (2000), pode-se afirmar que
a) para utilizarmos poemas nas aulas de matemática, é
preciso que tenhamos o hábito de fazê-lo antes em
língua materna, a fim de que haja referenciais sobre
poemas, para que depois os alunos possam expressar-
-se em matemática.
b) a implementação de um projeto de letramento na
área de matemática depende de um professor que,
mais do que saber conteúdos, precisa saber como
identificar os interesses dos alunos.
c) trabalhar com o gênero poema nas aulas de matemá-
tica é inócuo, pois não garante que o aluno aprenda
sobre as características próprias do referido gênero.
d) o professor deverá selecionar vários poemas que tra-
gam temas da área de matemática para que o aluno
fique centrado nos conteúdos da disciplina, respeitan-
do as restrições próprias deste gênero.
e) é importante que o professor, ao trabalhar com po-
emas atrelados ao conteúdo de matemática, leve em
consideração os elementos de produção do gênero e
sua relação com a área das ciências exatas.
Resposta: Letra A. Smole e Diniz destacam que é pos-
sível ajudar o aluno a superar a dificuldade encontrada
com a interpretação de problemas, aproximando a lín-
gua materna à Matemática. Assim, acredita-se que, ao
utilizar práticas de leitura e de escrita durante as aulas,
pode-se atingir os objetivos de estimular e ajudar o
aluno a superar os obstáculos relacionados à compre-
ensão e à interpretação, auxiliando na resolução de
problemas matemáticos. Acredita-se que a aborda-
gem da leitura e escrita durante as aulas de Matemáti-
ca pode auxiliar os alunos no processo de construção
do conhecimento, porém, é preciso que tenhamos o
hábito de fazê-lo antes em língua materna, a fim de
que haja referenciais sobre poemas, para que depois
os alunos possam expressar-se em matemática.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
CURRÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: TECNOLOGIAS PARA
A APRENDIZAGEM. SÃO PAULO: SME/
COPED, 2019. P. 68-92.
CURRÍCULO DE TECNOLOGIAS PARA APRENDIZA-
GEM PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
DA CIDADE DE SÃO PAULO
INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES
#FicaDica
Estruturar e discorrer sobre os conteúdos a
serem trabalhados pelo Componente Curri-
cular Tecnologias para Aprendizagem para
o público de estudantes jovens e adultos,
matriculados na Rede Municipal de Ensino
de São Paulo (RME-SP), demanda um breve
resgate histórico sobre o uso desses dispo-
sitivos e as ocorrências do contexto desse
público específico na SME-SP.
Em 1987, foi implementado o Projeto Introdução à In-
formática, para ofertar cursos ministrados fora do horário
regular de aula, o que propiciou as primeiras oportunida-
des de uso de computadores pelos jovens. O objetivo era
de preparar esses estudantes para o ingresso profissional
na área de informática.
Com a reestruturação pedagógica, é criado o Projeto
Gênese, que envolvia o uso de computadores na educa-
ção, por meio do Comunicado nº 21/89 de 12/12/1989.
Tendo como objetivo proporcionar ao estudante acesso
à formação de uma consciência crítica em relação ao co-
nhecimento e uso da informática, buscando auxiliá-lo no
desenvolvimento do raciocínio lógico e na descoberta da
própria capacidade de estudo/aprendizagem; proporcio-
nar aos professores acesso crítico aos conhecimentos e
uso da informática, bem como a oportunidade de refle-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
xão sobre as implicações e utilidades didáticas possíveis
na busca da interdisciplinaridade e o questionamento
das práticas educacionais correntes (SÃO PAULO, 1992).
À época, foi estabelecida uma parceria entre a Secre-
taria Municipal de Educação de São Paulo (SME-SP) e o
Instituto III Millenium, para trabalhar práticas educativas
mediadas pelo uso de equipamentos de informática no
âmbito das escolas de Ensino Fundamental da RME-SP,
com o objetivo de construir, aprofundar e disseminar co-
nhecimentos consistentes sobre esse contexto das possi-
339
 bilidades de usos e efeitos/impactos desses equipamen-
tos e respectivos recursos, inclusive para a construção e
fortalecimento de uma cultura digital consistente, refle-
xiva e crítica quanto à intenção estruturante da escolha
desses usos.
[…] Uma sociedade informatizada está passando a
exigir homens com potencial de assimilar a “novidade”
e criar o novo, o homem aberto para o mundo, no senti-
do que lhe confere a teoria piagetiana quando se refere
às assimilações mentais majorantes; da mesma forma,
exige a presença do cidadão crítico e comunitário, onde
os artefatos tecnológicos, especificamente o computa-
dor, possam ser ferramentas auxiliares para a construção
de uma sociedade mais igualitária e justa. (SÃO PAULO,
1992, p. 7).
O objetivo político-pedagógico foi viabilizar aos es-
tudantes e professores a chance de formação de um co-
nhecimento crítico e criativo sobre o uso de informática,
bem como de fomentar nesses educadores reflexões so-
bre possibilidades de usos interdisciplinares das TIC.
Aos poucos, houve a incorporação de práticas de in-
formática educativa ao processo de ensino e de aprendi-
zagem desses jovens e adultos para o enriquecimento do
conhecimento, mas o maior foco foi no atendimento da
demanda desses estudantes em conhecer e se apropriar
de conteúdos básicos de softwares voltados ao traba-
lho, conhecidos como conteúdos básicos da informática:
planilhas, internet, editor de texto e desenho de páginas
web.
Outro importante aspecto que vale ser destacado foi
que, em 2001, houve as primeiras ações de Robótica na
RME-SP, com o projeto “A Cidade que a Gente Quer”,
em parceria com o Massachusets Institute of Technology
(MIT), dos Estados Unidos da América (EUA), em cerca de
150 das escolas. Esse projeto teve como principal foco
trabalhar o uso das Tecnologias da Informação e Comu-
nicação - TIC, linguagem de programação e o estímulo à
criatividade e autonomia na construção do conhecimen-
to. Para esse projeto também houve a inclusão de equi-
pes de Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Em 2006, com o projeto Web Currículo, as práticas
passaram a focar no planejamento e implementação
de dinâmicas que permitiam aos estudantes exercerem
papéis de protagonistas, o que promovia o desenvolvi-
mento de novos saberes por meio do uso de linguagens
midiáticas.
E, em 2017, foi criado o primeiro Currículo da Cidade
de São Paulo de Tecnologias para Aprendizagem para o
Ensino Fundamental da Rede, com a indicação dos con-
teúdos específicos da área e metodologias e estratégias
pedagógicas. Daí a importância de se pensar este docu-
mento para os estudantes da EJA e suas especificidades
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
na perspectiva da atuação deste grupo como cidadãos
plenos na sociedade, garantindo a viabilização e concre-
tização dos direitos de aprendizagem, diante da comple-
xidade cultural que as tecnologias os envolveram.
Não se trata apenas de computadores, mas de fer-
ramentas tecnológicas com potencial para promover a
equidade e a aproximação da escola ao universo dos es-
tudantes, que possibilitam além do acesso e imersão em
tecnologias, a experimentação, a depuração de ideias, o
protagonismo, o desenvolvimento de competências não
340
cognitivas, a valorização do trabalho em equipe e das vá-
rias formas de comunicação e expressão. As aulas com
as diferentes tecnologias dos laboratórios propiciam o
exercício de coautoria de projetos entre os professores
dos diversos componentes curriculares com os estudan-
tes, para além dos espaços da escola e das salas de aula,
superando o que está posto nos livros, estabelecendo
ligações com a realidade dos educandos, os valores,
os saberes constituídos, as diferentes histórias de vida,
idades, condições sociais, conhecimentos e experiências
prévias que possuem ao longo da vida, fazendo com que
os estudantes da EJA possam ser atores e produtores de
novos conhecimentos.
Estes alunos usaram recursos como computadores,
Internet, câmeras e vídeo digital, além de materiais tra-
dicionais, para desenvolver atividades nas quais eles en-
contraram um sentido em seu cotidiano, se expressaram
sobre os assuntos discutidos na comunidade em geral e
no espaço educacional em específico. Como foi observa-
do por esta pesquisadora, além da diversidade de meios
e de materiais para que os alunos pudessem expressar
suas ideias, é necessário que os projetos e atividades de-
senvolvidos possibilitem a investigação e o compartilha-
mento dessas ideias entre eles, de modo a permitir que
venham à tona seus cotidianos e suas impressões sobre o
mundo, e que saibam expressá-los de maneira adequada
e efetiva. Ou seja, para que estas atividades funcionem, é
necessário o amálgama de dois ingredientes: que as ativi-
dades e os projetos que o aluno desenvolve sejam relacio-
nados com a sua realidade; e que, além de disponibilizar
os diferentes meios tecnológicos, que o professor entenda
as especificidades desses meios e saiba usá-los como re-
cursos pedagógicos. (ALMEIDA; VALENTE, 2012, p. 67).
As formas de representação do pensamento e da
construção dos saberes sistematizados pela escola são
aprofundados e ampliados a partir da possibilidade do
uso de distintas mídias, tais como câmera fotográfica,
câmera de vídeo, gravador de som, e por meio de tec-
nologias digitais diversas, como tablet, laptop, desktop e
telefone celular disponível. Além de que, tais formas de
aprendizagens auxiliam o professor, tanto como ferra-
menta de trabalho quanto como ferramenta para estrei-
tar o relacionamento com os estudantes, de modo que
consigam apropriarem-se do conhecimento de forma
autônoma, crítica, participativa.
Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou,
mais amplamente, à escola, o dever de não só respei-
tar os saberes com que os educandos, sobretudo os das
classes populares, chegam a ela – saberes socialmente
construídos na prática comunitária – mas, também, discutir
com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em
relação com o ensino dos conteúdos. (FREIRE, 1996).
Assim, professores e estudantes tornam-se compro-
metidos na construção das aprendizagens pela cons-
tância do diálogo, pela expressão e direito à voz, pela
produção em equipe, favorecendo assim as trocas e as
ajudas mútuas. Nas classes de EJA, a heterogeneidade
quanto à origem, à diferença de idades dos estudantes, à
diversidade de crenças, de valores e de gêneros podem
favorecer a construção de diferentes experiências. E des-
sa heterogeneidade podem nascer os temas de estudo
que vão unir e integrar o grupo.
 O adulto é alguém que evolui e se transforma continuamente a partir dos conhecimentos adquiridos. Nesta socie-
dade globalizada, as tecnologias possuem uma função quase indispensável como ferramentas de acesso à informação,
interação social e profissional, e não surgem como algo de fora do cotidiano dos nossos estudantes. Os adultos utilizam
diversos recursos digitais: caixas eletrônicos, smartphone (uso de vídeo e/ou voz), as redes sociais (também conhecidas
por mídias sociais), como o Facebook, Twitter, Instagram e blogs, por exemplo, valendo-se muitas vezes pela iconogra-
fia de cada uma delas.
O que se propõe é o empoderamento desses estudantes, possibilitado por meio da integração das tecnologias,
desenvolvendo senso crítico, acesso e conhecimento de poder escolher, descrever e comunicar não somente com ima-
gens, mas também que possam criar narrativas, interagindo com diferentes modos de ler o mundo, ampliando, assim,
seus conhecimentos e tendo a capacidade de avaliar e decidir, ressignificando o uso das tecnologias nas atividades do
dia a dia. Uma vez sujeitos de seus saberes, esses jovens e adultos serão capazes de compreender e transformar suas
realidades sociais e pessoais e poderão agir no desenvolvimento local, de forma conjunta.
É importante considerar as especificidades e caraterísticas sobre o público de EJA, sendo que, segundo Knowles
(2009), planejar processos de aprendizagem de estudantes com idades que variam entre 16 e 70 anos implica em con-
siderar algumas premissas diferenciadas.

O quadro apresentado aponta para alguns aspectos relevantes que merecem atenção dos professores quanto às
concepções, metodologias de aprendizagem e estratégias pedagógicas a serem adotadas nas práticas que trabalham
os conteúdos de Tecnologias para Aprendizagem.
A análise desses dados à luz do que é considerado jovem e adulto (jovem => 15 a 19 anos; adulto => 20 a 60 anos
ou mais) permite observar uma crescente transformação no perfil dos estudantes de EJA. Ou seja, apesar de o percen-
tual de adultos ainda se mostrar bem superior ao número de jovens, quando somada à quantidade de estudantes nas
diferentes faixas etárias adultas de 20 a 60 anos ou mais, observa-se que cerca de 70% em EJA Modular, cerca de 75%
em CIEJA, e pouco mais de 60% em EJA Regular são estudantes adultos.
A decisão sobre as metodologias de aprendizagem e respectivas estratégias pedagógicas frente a esses resulta-
dos sinalizam para a importância de se trabalhar concepções específicas para esse público, no sentido de promover a
motivação e engajamento dos estudantes no processo de aprendizagem, de maneira que eles se sintam respeitados,
incluídos e motivados a prosseguir e finalizar a educação básica.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

341
 A análise desses aspectos permite perceber a importância de valorização das experiências prévias pessoais - cultu-
ras, crenças, hábitos - e profissionais, bem como suas expectativas e anseios frente a todas as possibilidades de apren-
dizagem que a escola lhes propicia.
O desenvolvimento de propostas metodológicas e estratégias pedagógicas devem assegurar a concretização dos
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para que esses estudantes compreendam e ressignifiquem esses con-
teúdos frente às suas realidades, de maneira que os recursos digitais os auxiliem em várias de suas tarefas rotineiras,
mas também de forma integrada em inúmeras atividades ligadas aos demais componentes curriculares.

ENSINAR E APRENDER TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM NA EJA

PRINCÍPIOS NORTEADORES PARA O CURRÍCULO DE TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM

A sociedade atual vive um momento importante em sua história em âmbito mundial, com o surgimento e desen-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

volvimento das tecnologias de informação e comunicação (TIC) em contextos digitais, que tem provocado inúmeras
transformações das relações interpessoais com impactos significativos em seus vários âmbitos, inclusive na Educação.
Há um consenso quase incontestável sobre o caráter híbrido da comunicação, observando-se uma hipercomplexidade
cultural (SANTAELLA, 2004), resultado da emergência, integração e interação de novas culturas derivadas das mudanças
nos processos comunicacionais da sociedade, os quais afetaram - e seguem afetando - diretamente as formas como as
pessoas interagem entre si. De fato, ao longo da história da humanidade houve pelo menos seis ciclos comunicacionais
que promoveram grandes transformações, a saber: oralidade, escrita, impressão, massificação, midiatização, ciber ou
digital. Os atributos de tais tecnologias têm feito surgir novas expressões para caracterizá-los, como alfabetização e
letramento digital, a “cultura da mobilidade” ou mesmo a “cultura ubíqua”, derivados de um ambiente global altamente
permeado pelos mais variados tipos de TIC. Os processos de ensino e aprendizagem não estão mais restritos ao eu de

342
cada indivíduo que, em qualquer momento, tem acesso a redes informacionais por meio dos mais variados dispositivos
móveis, reduzindo distâncias que ficam imperceptíveis no digital e implicam a necessidade de repensar os princípios e
certezas que nortearam a pedagogia. Repensar que seus espaços formais são responsáveis por formar cidadãos aptos
para atuarem crítica e ativamente nos espaços tecnológicos.
Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu
papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocor-
rências. Não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da política,
constato não para me adaptar, mas para mudar. [...] Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de
forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em mim é apenas o
caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade.
Há perguntas a serem feitas insistentemente por todos nós e que nos fazem ver a impossibilidade de estudar por
estudar. (FREIRE, 1996, p. 90). Com a disponibilidade das TIC no âmbito escolar, há desafios e oportunidades para
professores e estudantes, que demandam mudanças de modelos mentais e a forma de olhar e compreender o mundo
e as relações que os constroem como cidadãos nos contextos digitais emergentes. Como atores deste processo, os
estudantes precisam perceber-se como agentes transformadores e o quanto o conhecimento por eles adquirido como
indivíduos podem impactar na construção de novas aprendizagens. Neste sentido, o Currículo de Tecnologias para
Aprendizagem estrutura-se com base nos seguintes princípios:

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

A apropriação sobre o funcionamento de hardwares, softwares e demais dispositivos permite a compreensão e

produção de mídia de forma a ressignificar novos saberes que podem ser compartilhados.
A utilização das Tecnologias para Aprendizagem tem como uma de suas premissas a adoção de processos de apren-
dizagem ativa, propositiva e colaborativa.
Isso implica em interações entre os estudantes e deles com os dispositivos.
A mediação por meio de tecnologias permite o acompanhamento das atividades desenvolvidas, possibilitam reali-
zação de intervenções e eventuais ajustes que se façam necessários durante esse processo.
Essas interações podem ser compreendidas a partir da espiral de aprendizagem aqui apresentada:

343
 O processo de aprendizagem a partir das práticas de Tecnologias para Aprendizagem se inicia com a definição de
uma dada situação desafiadora ou problemática, a qual demanda uma busca de maiores detalhes. Para um alinhamen-
to sobre o que já se conhece sobre o tema, há a interação entre os estudantes, de maneira que eles apresentem para os
pares esses saberes prévios, e também reflitam durante todo o processo, questionem a origem e idoneidade dos sites
de informações visitados e de que forma irão solucionar os desafios que lhes foram apresentados.
Cada um desses jovens e adultos tem sua própria espiral de aprendizagem em desenvolvimento, de forma simultâ-
nea à ocorrência da espiral de aprendizagem que se origina de todas as interações mencionadas.
Para Valente (2002), a exposição a situações variadas e simulações do cotidiano deles permite um exercício reflexivo
de ressignificação e reinterpretação dos conteúdos em estudo, o que enriquece muito a apropriação desse novo saber.
Ao se trabalhar a coleta de informações mediada por TIC, bem como as trocas reflexivas entre os participantes desse
processo e seus respectivos registros em recursos de TIC oportuniza-se a espiral coletiva de aprendizagem que, por sua
vez, ocorre juntamente com a espiral de aprendizagem individual dos estudantes participantes desse processo.
São as estratégias pedagógicas mediadas por uma ou mais TIC ao longo do processo de aprendizagem, tendo
como características estruturantes a colaboração, autonomia, inventividade protagonismo, que propiciam interações
ainda mais enriquecedoras, as quais ampliam e aprofundam o processo reflexivo desenvolvido para a construção do
conhecimento.

Cultura e Letramento Digitais

São atividades cotidianas no mundo inteiro e também no Brasil usar telefone celular, assistir TV, movimentar conta
bancária, comprar produtos, trocar mensagens, sejam escritas ou por voz, com pessoas que estão em qualquer parte
do mundo. A cultura produzida por diferentes povos e regiões do planeta é migrada para o digital, permitindo que as
identidades possam construir uma rede de significados que são compartilhados e repetidos, com participação ativa e
que fazem dos dispositivos tecnológicos seu principal instrumento de difusão.
Os conteúdos partilhados digitalmente em rede muitas vezes definem coisas, organizam ideias, interferem em de-
cisões, influenciam na compra de produtos e regulam a conduta de uns em relação aos outros.
Estes sistemas ou códigos de significado dão sentido às nossas ações. Eles nos permitem interpretar significativa-
mente as ações alheias. Tomados em seu conjunto, eles constituem nossas “culturas”. Contribuem para assegurar que
toda ação social é “cultural”, que todas as práticas sociais expressam ou comunicam um significado e, neste sentido,
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

são práticas de significação. (HALL, 1997, p.16).

Com dispositivos na palma da mão, o acesso à informação e a comunicação em tempo real dos acontecimentos
alcançam quase todos os lugares do planeta. As tecnologias estabelecem novos sentidos de tempo e espaço.
A cultura surge das manifestações humanas em sociedade, assim a “Cultura Digital” se transmite, seja por meio de
uma narrativa de voz, de música, de uma história ou de uma vestimenta, e acontece do desejo do ser humano que é
nato de se comunicar, de se fazer entender. Para tanto, é preciso haver a condição de querer mostrar, fazer, experimen-
tar e compartilhar. A cultura faz parte do desejo das pessoas e das comunidades em que estão inseridas, das suas for-
mas de “usar”, “ver”, “praticar” e “compreender” o mundo com o que estiver disponível, como no uso dos smartphones,
na condição de sujeitos de ações criativas.

344
 Na história da humanidade sempre houve o desejo
de poder registrar as ações, desde desenhos nas paredes
de cavernas usando carvão, no chão de terra, nos jornais
e revistas. Quando foram descobertas as possibilidades
proporcionadas pelas mídias digitais no que se refere ao
registro e compartilhamento, ocorreu uma verdadeira re-
volução cultural.
Os sentimentos das pessoas também rompem bar-
reiras quando elas são convidadas a interagir com o que
veem ou tocam nas telas, trazendo situações cotidianas
para serem visualizadas, com o uso de um dispositivo
tecnológico. Muitas vezes, o assombro, o medo e a an-
siedade são sentimentos comuns, só substituídos na me-
dida em que compreendem o seu real funcionamento.
Nesse sentido, os acessos hoje aos meios de edição
de fotos, filmes e voz que antes eram restritos e neces-
sitavam de um serviço de revelação, estão acessíveis a
todos pelas tecnologias digitais.
As tecnologias digitais oportunizaram à humanidade
o acesso aos serviços e informações que estão disponí-
veis na internet. Atualmente, é possível programar a que
horas os aparelhos eletrodomésticos de casa são ligados,
por exemplo. O envolvimento com estes dispositivos na
tentativa de melhorar, ressignificar e adaptar o que é
preciso, e descartar o que não é preciso, traduz em ne-
cessidades e desejos.
A Cultura Digital está articulada com qualquer outro
campo além das tecnologias, por exemplo, a educação,
a arte, a ciência, a filosofia etc. Nesta perspectiva, a pro-
posta de educação integral que potencializa todos os
campos dos saberes, tanto dentro quanto fora do espaço
escolar, não pode fechar-se em aulas tradicionais. Neste
sentido, a organização das aprendizagens deve estar em
consonância ao respeito para com o outro, estimulando
a criatividade e a inventividade.
As tecnologias digitais podem contribuir muito para a
educação quando utilizadas como elementos de media-
tização entre o conhecimento científico e as experiências
da vida dos estudantes que usam as tecnologias para a
leitura do mundo e a expressão do pensamento, bem
como para o estabelecimento de diálogo com os pares
e a produção colaborativa de conhecimento. Usar tec-
nologias desta forma representa um impulso intelectual,
social e político em direção a uma sociedade menos ex-
cludente e mais solidária, cujo exercício da democracia é
interpretado como uma “forma de vida associada, de ex-
periência conjunta e mutuamente comunicada” (DEWEY,
1959, p.93).
Almeida e Valente (2012) fazem uma analogia do pro-
cesso de apropriação das TIC com o processo de alfabe-
tização e letramento tradicionais conceituando-os:
Letramento é entendido como a apropriação da lei-
tura e da escrita, para exercer a cidadania, ter acesso à
cultura da sociedade letrada e ser capaz de utilizar es-
tes conhecimentos em práticas sociais (SOARES, 2002).
Assim, a apropriação da escrita vai além da alfabetiza-
ção, ou seja, refere-se à codificação e à decodificação da
escrita, enquanto letramento implica apreender (tomar
para si) e usar a leitura e a escrita em situações de própria
vida. (ALMEIDA; VALENTE, 2012, p. 68).
Trata-se, pois, de trabalhar conceitos de alfabetização
e letramento digital com os jovens e adultos, de maneira
que compreendam os impactos sociais desses usos, in-
clusive em relação à forma como eles se relacionam com
as pessoas e com o mundo. A partir daí, começa a haver
uma mudança na forma de pensar e usar esses aparatos,
onde os estudantes passam a desenvolver uma cultura
digital, cujas crenças, hábitos, ações, comportamentos
são mediados de forma consciente e crítica pelas TIC.
Todas essas ações coordenadas, acompanhadas e
mediadas pelos professores são estruturadas com foco
na prática, com base nas premissas da experiência edu-
cadora de Dewey, a qual consiste em desenvolver dinâ-
micas e sequências didáticas que tenham como temas
estruturantes as mesmas situações da vida real desses
jovens e adultos. Dessa forma, eles podem vivenciar e
aplicar os conteúdos em estudo no dia a dia para uma
ressignificação e melhor compreensão sobre a importân-
cia dos conteúdos em suas realidades.
Dewey (1976) explicava a educação como uma: “re-
construção ou reorganização das experiências, que es-
clarece e aumenta o sentido desta e também a nossa
aptidão para dirigirmos o curso das experiências subse-
quentes” (DEWEY, 1976, p.83). E complementava que:
Saber de segunda mão, saber que não nosso, mas
dos outros, tende a tornar-se meramente verbal. Nada
se objeta a que as informações sejam expressas com
palavras; a comunicação opera-se necessariamente por
meio de palavras. Mas na proporção em que o comuni-
cado não possa ser incorporado à experiência existente
de quem aprende, converteu-se em simples palavras isto
é, estímulos sensoriais desprovidos de significação. (DE-
WEY, 1976, p. 207).
Esse foco permite o desenvolvimento de dinâmicas
variadas que fomentam a autonomia, a inventividade, a
colaboração, por meio de uma postura protagonista por
parte dos estudantes.
Protagonismo, Autonomia, Inventividade e Cola-
boração
Protagonismo é um dos princípios considerados na
estruturação das práticas de Tecnologias para Aprendi-
zagem. Apesar de muitas pessoas conhecerem o signifi-
cado do termo, sua execução e desenvolvimento acabam
sendo desafiadoras.
Desenvolver estratégias pedagógicas que conside-
rem atitudes e comportamentos protagonistas por par-
te dos estudantes de EJA implica em colocá-los no pa-
pel central de executores de um determinado processo
como um todo, não apenas no que tange à realização
ou cumprimento de uma atividade previamente definida
pelo docente responsável.
Trata-se principalmente de colocá-los - e deixá-los
atuar de fato - como responsáveis pela estruturação /
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
planejamento, implementação, produção, acompanha-
mento e avaliação do processo como um todo. Consiste
em fazê-los vivenciar todas essas ações, de maneira que
aos poucos eles consigam desenvolver diversas compe-
tências, sendo que o objetivo maior dessa mudança de
papéis visa à promoção de uma mudança social. (COSTA;
VIEIRA, 2006).
O protagonismo como uma das premissas das es-
tratégias pedagógicas e sequências didáticas com tec-
nologias implica em permitir que os estudantes de EJA
345
 experimentem, testem, produzam e analisem produtos variados mediados de alguma forma pelas TIC, focando na
resolução de desafios ou problemas, de maneira que passem a olhar para a realidade que os cerca de outra forma, com
a compreensão de que podem e devem mudar os contextos sociais que os cercam.
Costa e Vieira (2006) explicam que o processo de desenvolvimento e fortalecimento de atitudes protagonistas
implica principalmente na compreensão sobre como trabalhar com esses estudantes de maneira que eles de fato mo-
difiquem seus comportamentos. Isso demanda um olhar mais detalhado dos Professores Orientadores de Informática
Educativa (POIEs) sobre como se dão as participações desses jovens e adultos ao longo do processo de desenvolvimen-
to dessas práticas como um todo, pois, segundo esses autores, as possíveis variações de participação podem impactar
nos resultados obtidos.
A ideia de distribuir os tipos de participações em um círculo é para mostrar que não se trata de planejar o desenvol-
vimento de atividades lineares e sequenciais de participação, mas de eles vivenciarem e se aperceberem de que haverá
momentos em que terão uma participação mais operacional frente aos demais membros de um grupo de trabalho. Em
outros, eles assumirão a participação colaborativa plena ou até mesmo a plenamente autônoma. Isso dependerá dos
contextos, das pessoas que participam dessa equipe ou grupo, mas principalmente do comportamento que cada um
desses jovens e adultos decidirem adotar.
A figura a seguir pode explicar mais claramente o que são esses diferentes tipos de participação, da mais simples e
submissa, a mais independente e protagonista.
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Pensamento Computacional

Uma das premissas que tem estruturado o estudo de conteúdos ligados ao uso de tecnologias na educação em
vários países, e atualmente também no Brasil, é a do desenvolvimento do pensamento computacional.
O termo pensamento computacional é recente, tendo sido apresentado pela primeira vez por Jeanette Wing, em
2006, sendo, em 2010, ajustada pela referida pesquisadora, em função do aprofundamento das pesquisas no tema.

346
 Pensamento Computacional é o processo de pensamento envolvido na formulação e resolução de problemas de
maneira que as soluções sejam representadas de tal forma que possam ser efetivamente realizadas / executadas por
um agente de processamento de informações. (WING, 2010, p.1) .
O objetivo do desenvolvimento deste pensamento está diretamente ligado à necessidade e importância de que os
estudantes de EJA compreendam que a lógica que estrutura as programações das TIC, com seus dispositivos, softwares
e aplicativos diversos, originam-se da lógica do pensamento humano e de conhecer sua estrutura potencializada pelo
uso das tecnologias.
A proposta de se adotar a sequência de ações desenvolvidas na programação para trabalhar com as crianças e
jovens processos que os auxiliem a pensar de forma mais eficaz teve Papert (1980) como precursor. Em 1971, ele já
defendia que a sequência reflete o conhecimento processual das etapas que o cérebro humano percorre para ter ideias
poderosas e criativas. Ele já destacava que os computadores deveriam ser utilizados para que as pessoas pudessem
“pensar com” as máquinas e “pensar sobre” o próprio pensar (VALENTE, 2016, p. 6).
Muitas pesquisas têm sido desenvolvidas depois da primeira definição de Wing (2006) a partir da área de Ciências
da Computação, com o objetivo de validar essa definição e de aprofundar a compreensão sobre tal tema ao redor do
mundo.
[...]a definição operacional pela CSTA (2011) (Computer Science Teacher Association), em conjunto com a ISTE
(International Society for Technology in Education), torna-se mais adequada para pesquisas envolvendo práticas de
ensino-aprendizagem de PC. A CSTA (2011) define PC para educação básica como sendo um processo de resolução
de problemas que inclui características como: formulação de problemas computáveis; organização, análise e represen-
tação de dados através de modelos e simulações; implementação de soluções para uma ampla gama de problemas.
(BOMBASAR; RAABE; SANTIAGO, 2015, p. 82).
Pesquisa bibliográfica e documental realizada por Valente (2016) indicou algumas das principais estratégias peda-
gógicas que podem ser desenvolvidas a partir dessa concepção, quais sejam: sequências de atividades diárias comuns,
desplugadas ou desconectadas (Computer Science Unplugged), como compor um texto jornalístico ou fazer um curri-
culum vitae escrito ou mesmo uma apresentação pessoal para conseguir emprego por meio de uma gravação de áudio
ou vídeo de apresentação; criação de games e de propostas de gamificação;

O resultado obtido neste processo será o fio condutor da Reflexão sobre qual era a intencionalidade inicial e o que
se obteve no final do processo. Erros, acertos, possibilidades de melhoria deverão ser considerados para o entendimen-
to e reflexão do processo de construção do conhecimento.
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CULTURA MAKER NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

“Desde o início da história da humanidade, houve invenções no sentido de viabilizar a realização de técnicas para
facilitar ou permitir a sobrevivência das pessoas” (GALIMBERTI, 2006).
Com a Revolução Industrial, muitos desses criadores passaram a desenvolver suas invenções nas garagens de suas
casas, sendo que eram longos processos de criação, desenvolvimento e testes de protótipos, para posterior registro
e produção comercial deles. Anderson (2012) explica que eram pessoas comuns, que refletiam individualmente sobre
como solucionar diversos problemas e desafios identificados por eles nas suas comunidades de entorno. Essa prática
acabou lhes atribuindo também o nome de “garageiros”.

347
 O surgimento das TIC e a criação e evolução da internet fez com que eles revisassem suas práticas e viabilizou algo
que antes era inimaginável: a criação compartilhada de uma série de soluções com a conexão entre pessoas de inte-
resses similares, favorecendo a esses inventores compartilhar suas ideias e criações. Todo esse contexto deu origem ao
que é conhecido hoje por movimento maker.
Esse, por sua vez, tem impactado diretamente nas formas de agir desses criadores, cujo comportamento se carac-
teriza por inventar e resolver problemas de forma criativa, compartilhada e colaborativa. Sua disseminação deu origem
ao que hoje já é chamado de cultura maker.
Os chamados makers são os participantes do movimento maker, os quais compartilham suas ideias nesses grupos
ao redor de todo o mundo. Consequentemente, estão disponibilizados manuais, tutoriais e projetos de código aberto,
dentre outros, o que propicia o acesso, a cocriação e recriação de inúmeras ideias.
O Movimento Maker começou a ser conhecido dessa forma a partir de 2005, mas foi com o Manifesto Maker, surgido na
Feira Maker, em 2006, nos EUA, que sua disseminação ganhou força. Esse manifesto surgiu na própria comunidade de inven-
tores, sem um autor específico, e apresenta concepções básicas desse movimento, que caracterizam a cultura maker, a saber:
• Todo mundo é Maker;
• O mundo é o que fazemos dele;
• Se você pode sonhar com algo, você pode realizar isso;
• Se você não pode abri-lo, você não pode ter a posse dele;
• Ajudam-se uns aos outros para fazer algo e compartilham uns com os outros o que criaram;
• Não são apenas consumidores, são produtores, criativos;
• Sempre perguntam o que mais podem fazer com o que sabem;
• Não são vencedores, nem perdedores, mas um todo fazendo as coisas de uma forma melhor.

A cultura maker se estrutura do conjunto de atitudes, crenças, hábitos e comportamentos desses criadores, como
o fazer e criar conjunto, compartilhar, colaborar, interagir com o mundo. E o fato de fomentar a experimentação lhes
confere também a característica de mão na massa, de fazer e refazer experimentos inúmeras vezes, até solucionarem
um determinado problema.
Considerar as premissas dessa cultura nas práticas dos professores com os estudantes de EJA é reconhecer a conver-
gência do pensamento dos makers com as concepções de Tecnologias para Aprendizagem, bem como compreender o
quanto as ações inspiradas nesses comportamentos de compartilhar e criar juntos podem contribuir para o desenvolvi-
mento e fortalecimento das próprias concepções pedagógicas previstas para a área de Tecnologias para Aprendizagem.
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Trata-se de planejar sequências de atividades que propiciem a experimentação de situações de participação ativa,
criativa, transformadora, de compartilhamento e colaboração. Além disso, permite ainda a compreensão sobre o lado
positivo do erro no processo de aprendizagem, a partir do fazer, testar e refazer, pois é por meio dele que esses estu-
dantes da EJA poderão reformular hipóteses e conceitos estruturados a partir do senso comum, por ideias formuladas
a partir do senso crítico.

348
 Trata-se de propor metodologias de aprendizagem e estratégias pedagógicas que permitam que esses jovens e
adultos trabalhem soluções de problemas ligados a seus contextos de vida, de forma conjunta, por meio do comparti-
lhamento de ideias, produtos e resultados.
Diferentes das crianças, os jovens e adultos carregam com eles experiências nas quais aspectos da Cultura Maker
são vivenciados na medida em que produtos existentes no mercado são transformados em outros objetos. A transfor-
mação de uma garrafa pet em vasos, objetos de mesa, hortas verticais, dentre outros, representa que não são apenas
consumidores, mas produtores e criativos mesmo sem identificar o conceito Maker.
A pesquisa realizada com os estudantes da EJA no primeiro semestre de 2018, demostrou frequência de projetos
ligados ao tema identidade. O resgate das experiências dos estudantes, que em muitos casos relatam ter ofícios ou
profissões informais, podem ser utilizadas através de atividades makers, na transformação dos conhecimentos prévios
em conceitos formais, fazendo com que a escola desafie a curiosidade epistemológica dos jovens e adultos para incen-
tivá-los a descobrir a razão de ser dos fatos e dos objetos de conhecimento. Ao ouvir o que o estudante traz de sua
vivência, o professor mediador insere os conceitos científicos sobre tais fatos.
Na medida em que se respeitam a experiência e o conhecimento prático dos estudantes, como por exemplo, o
conhecimento para se construir uma parede, ou para costurar uma roupa, a quantidade de produtos utilizados para
realizar a limpeza da casa, o custo dos produtos, ou ainda a contagem dos pontos de tricô para a produção de um
cachecol, entre vários outros, podem-se proporcionar a partir da mediação do professor, novas aprendizagens e apro-
fundamentos teóricos de acordo com os objetos de conhecimentos propostos neste documento e realizar a integração
com as demais áreas do conhecimento.

ESTRUTURA DO CURRÍCULO DE TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM

Eixos Estruturantes

A definição dos eixos estruturantes de Tecnologias para Aprendizagem deriva do próprio processo de apropriação
dos usos e impactos das TIC nos contextos digitais em vários âmbitos da sociedade.
Em função das práticas desenvolvidas ao longo de cerca de trinta anos de história, o Grupo de Trabalho constituído
definiu os seguintes nomes para os três eixos norteadores das práticas de Tecnologias para Aprendizagem: Programa-
ção, Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC e Letramento Digital.

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Programação

O eixo programação trata da descrição de ideias, reflexão sobre o que se pretende realizar, verificar o resultado ob-
tido, trabalhar com erro e acerto, movimento dialético entre o pensamento concreto e o abstrato, identificar diferentes
dispositivos e lógica utilizada para seu funcionamento, capacidade de análise, estruturação de sequências lógicas de
ações, organização e narração de sequências de fatos, emoções e vivências em diferentes linguagens midiáticas que
podem ser resgatadas facilmente com os estudantes da EJA.

349
 Segundo o pesquisador Resnick (2014), desenvolve-
dor do Scratch, em um ambiente de mudanças tão rápi-
das, o fazer e refazer é uma estratégia particularmente
valiosa. Os praticantes dessa estratégia entendem como
improvisar, adaptar e iterar, então eles nunca estão pre-
sos a planos antigos à medida que surgem novas situa-
ções. O fazer e refazer prioriza criatividade e agilidade
em vez de eficiência e otimização, uma compensação
que vale a pena para um mundo em constante mudança.
Ele propõe que sejam planejadas estratégias peda-
gógicas que permitam a compreensão da organização
da sistemática do pensamento para o fomento de ideias
criativas voltadas à solução de desafios, por meio de se-
quências algorítmicas mediadas ou não pelas TIC e ou-
tros aparatos, como kits de robótica e sucata.
Ele destaca que o próprio cenário tecnológico da so-
ciedade demanda que a educação básica inclua nos cur-
rículos a aprendizagem sobre como programar e como
trabalhar o desenvolvimento da fluência digital, a qual
viabilizará uma interação de melhor qualidade e criticida-
de das crianças, jovens e adultos com o mundo.
Resnick (2014) explica que as pessoas já fazem uso
da lógica de programação em suas atividades corriquei-
ras, como se organizar para ir para o trabalho ou mes-
mo para planejar um entretenimento de final de semana
com a família, quando elaboram os roteiros e definem as
atividades, inclusive quanto ao meio de transporte que
utilizarão para chegarem a seus destinos, ainda que não
se apercebam ou desconheçam que estão agindo dessa
forma.
Contudo, a adoção da programação como um eixo
norteador do currículo implica no desenvolvimento de
ações a serem desenvolvidas pelo computador ou outro
dispositivo digital, e também de forma lúdica e desplu-
gada para facilitar a compreensão do algoritmo como
uma sequência de ações. Um início para compreender a
linguagem das máquinas que funcionam com sequências
binárias e que necessariamente precisam de uma lingua-
gem de programação para executá-la.
Uma das linguagens utilizadas atualmente nas esco-
las da Rede é o Scratch. Uma linguagem de programação
visual e multimídia, cuja proposta recupera o modelo do
Logo, de premissas construcionistas.
Ele permite o desenvolvimento da capacidade analí-
tica dos estudantes a partir da proposta do pensamento
computacional e avança nessa temática, com orientações
sobre como esses jovens e adultos podem desenvolver
programações com produtos digitais variados como, por
exemplo, jogo sobre diferentes temáticas e estruturação
de narrativas digitais.
Há também a possibilidade de integrar o uso das lin-
guagens de programação com as práticas de robótica,
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
o que pode envolver o desenvolvimento de estratégias
pedagógicas inter e transdisciplinares.
A atividade de robótica pedagógica neste currículo
tem suas bases nas ideias da experiência educativa de
Dewey (1976), de Freire (1996) e do construcionismo de
Papert (1993), pois permitem que sejam trabalhados as-
pectos como autoria, protagonismo, resolução de pro-
blemas, criatividade, colaboração, compartilhamento e
interação com o mundo.
350
A robótica pedagógica pode viabilizar o desenvol-
vimento e a ampliação da criatividade e da imaginação
dos estudantes de EJA, podendo ser implementada por
meio do uso de kits de peças variadas e de outros com-
ponentes, inclusive de partes e peças classificadas como
sucatas, para a construção de protótipos.
Em função da variedade de tipos de conteúdos que
podem ser trabalhados sob esta mesma temática, estão
apresentados na sequência os objetos de conhecimento
a partir dos quais os conteúdos foram distribuídos.
O eixo programação deverá abordar práticas que
contemplem os seguintes objetos de conhecimento:
• dispositivos de hardware: identifi cação e utilização
dos diferentes dispositivos de hardware possíveis
e necessários à execução de diferentes atividades;
• sistema computacional: compreensão da lógica
básica utilizada para dar origem a recursos, pro-
gramas, funções e comandos nos diferentes dis-
positivos e sistemas existentes, proporcionando
às crianças e jovens a compreensão de como se
estrutura e se concretiza esse contexto de integra-
ção das máquinas (hardware) com a programação
lógica do ser humano (softwares);
• capacidade analítica (de abstração): estruturação
e vivência de diversos processos cognitivos que
permitam um entendimento/compreensão mais
aprofundada do conhecimento e das habilidades
envolvidas no referido processo;
• narrativas digitais: organização e narração de uma
sequência única de fatos, emoções e vivências que
envolvam pessoas diversas, dentro de um deter-
minado contexto, considerando os tempos dessas
ocorrências e intenções da pessoa que está formu-
lando tal narrativa, mediante a cultura, referenciais
internos e significados do próprio narrador, por
meio do planejamento, implementação, produção,
acompanhamento e avaliação das mais diversas
narrativas, utilizando e combinando principalmen-
te diferentes linguagens e respectivas mídias digi-
tais, para que os participantes se apropriem tam-
bém do processo de construção de conhecimento
sobre o mundo que os cerca (ALMEIDA; VALENTE,
2014);
• linguagem de programação: processo de estrutura-
ção de várias sequências de ações, ligadas a diver-
sas temáticas e contextos, para que os estudantes
compreendam a lógica de se programar um com-
putador, com ênfase no esclarecimento de que as
regras para definição das sequências de ações têm
uma forte proximidade com os próprios processos
mentais do cérebro humano (SÃO PAULO, 2017,p.
81).
Tecnologias da Informação e Comunicação
O eixo de Tecnologias da Informação e Comunicação
tem como finalidade desenvolver nos estudantes da EJA
a compreensão e a conscientização sobre como trabalhar
com as TIC com responsabilidade e critério tanto para
compartilhar conteúdos de maneira colaborativa como
para fomentar o espírito investigativo na busca de solu-
ções para os desafios.
 Abrange aspectos sobre quais os dispositivos de har-
dware podem ser integrados entre si e não devem ser
vistos simplesmente como recurso, mas como linguagem
de representação do conhecimento e potencializadora
da comunicação.
São objetos de conhecimento deste eixo:
• papel e uso das TIC na sociedade: compreensão do
uso das TIC como ferramentas de participação na
sociedade.
• acesso, segurança digital, responsabilidade e cida-
dania (moral e ética): compreensão sobre riscos e
prevenção ao compartilhar dados e informações e
ao interagir com outras pessoas na rede mundial
de computadores, a verificação sobre a veracidade
das fontes, assim como respeito aos direitos hu-
manos.
• produções criativas, colaborativas e propriedade
intelectual: trabalhar planejamento, produção e
divulgação de projetos e atividades desenvolvidas
de forma compartilhada, bem como compreender
os aspectos ligados à propriedade intelectual nas
produções individuais e coletivas.
Letramento Digital
Letramento digital é o eixo que foca o desenvolvi-
mento de práticas reflexivas sobre os impactos do uso
das TIC na vida das pessoas, principalmente nas suas
atitudes e interações com as demais pessoas e com o
mundo. Encontrar, investigar, filtrar, avaliar e comparti-
lhar com criticidade as informações existentes no mundo
virtual para o desenvolvimento de atividades e projetos.
É a partir deste eixo que esses estudantes da EJA
compreendem como trabalhar as linguagens midiáticas e
seus impactos na sociedade, com foco no fortalecimento
e na disseminação da cultura digital.
São objetos de conhecimento deste eixo:
• linguagens midiáticas: uso consciente das inúme-
ras linguagens midiáticas, com reflexão sobre im-
pactos dos resultados que se almeja atingir com a
emissão de uma mensagem.
• cultura digital: apropriação sobre os usos das TIC,
utilização das diversas mídias digitais de forma na-
tural e espontânea em inúmeros contextos, consi-
derando inclusive a mudança de hábitos, atitudes,
crenças, comportamentos e formas de se relacio-
nar com as pessoas e com a sociedade.
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de
Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Ci-
dade: Educação de Jovens e Adultos: Tecnologias para a
Aprendizagem. São Paulo: SME/COPED, 2019. p. 68-92.
Disponível em: http://portal.sme. prefeitura.sp.gov.br/
Portals/1/Files/51182.pdf
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (MPE/RO - Analista Judiciário – Pedagogia – FUN-
CAB/2018) As Novas Tecnologias em Educação, tais
como o uso da informática, a utilização da internet, da
multimídia e de outros recursos ligados às linguagens di-
gitais de que atualmente se dispõe, estão cada vez mais
presentes nas escolas para qualificar o processo educati-
vo. Sobre elas, é correto afirmar:
a) Em nada ou muito pouco vêm colaborar para tornar
o processo ensino-aprendizagem mais prazeroso, efi-
ciente e de qualidade.
b) A integração das novas tecnologias à educação deverá
ocorrer de forma aleatória, sem o estabelecimento de
objetivos específicos ou projetos próprios, pois o que
importa é oferecer aos alunos o acesso ao computa-
dor.
c) São usadas para substituir as técnicas e metodologias
convencionais, como, por exemplo, o livro, o quadro
de giz e o mimeógrafo.
d) A obtenção de resultados qualitativos no processo
educacional escolar com o uso dessas tecnologias de-
pende da forma como elas são introduzidas e utiliza-
das nesse processo.
Resposta: Letra D. Em um mundo tecnológico, inte-
grar novas tecnologias à sala de aula ainda é pouco
frequente e um desafio para docentes. Em muitos ca-
sos, a formação não considera essas tecnologias, e se
restringe ao teórico, ou seja, o professor precisa bus-
car esse conhecimento em outros espaços. Isso nem
sempre funciona, pois frequentar cursos de poucas
horas nem sempre garante ao professor segurança
e domínio dessas tecnologias. Embora alguns ainda
se sintam inseguros e despreparados, muitos educa-
dores já perceberam o potencial dessas ferramentas
e procuram levar novidades para a sala de aula, seja
com uma atividade prática no computador, com vide-
ogame, tablets e até mesmo com o celular. O fato é
que o uso dessas tecnologias pode aproximar alunos e
professores, além de ser útil na exploração dos conte-
údos de forma mais interativa. O aluno passa de mero
receptor, que só observa e nem sempre compreende,
para um sujeito mais ativo e participativo. O ideal se-
ria testar as novas tecnologias e identificar quais se
enquadram na realidade da escola e dos alunos. Uma
das dificuldades é a falta de infraestrutura de algumas
escolas e a falta de formação de qualidade para os
professores quanto ao uso dessas novas tecnologias.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
351

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
ORIENTAÇÕES AO PROJETO DE APOIO
PEDAGÓGICO: RECUPERAÇÃO PARALELA.
SÃO PAULO: SME/COPED, 2018.
INTRODUÇÃO
O compromisso com a aprendizagem, firmado no
Currículo da Cidade para o Ensino Fundamental da Se-
cretaria Municipal de Educação de São Paulo, prevê que
o direito ao ensino de qualidade seja garantido a todos
os estudantes. Para tanto, o projeto de Apoio Pedagó-
gico Complementar - Recuperação Paralela: visa ampliar
as oportunidades de aprendizagem (...) dos alunos dos
três ciclos de aprendizagem do ensino fundamental que
ainda não atingiram o desenvolvimento cognitivo ou o
domínio dos conceitos que garantam os direitos e expec-
tativas de aprendizagem para o respectivo ano, observa-
dos os resultados obtidos nas avaliações do acompanha-
mento das aprendizagens.” (SÃO PAULO, 2014)
#FicaDica
Nesse sentido o Projeto de Apoio Pedagó-
gico, regulamentado pela portaria 1.084/14,
tem como premissa auxiliar estudantes com
dificuldade de aprendizagem nos três ciclos
do ensino fundamental, garantindo o direito
de aprender, com vistas à redução da defa-
sagem idade/ano e a evasão escolar.
Dados gerenciais da Secretaria Municipal de Educa-
ção de São Paulo apontam que os estudantes que fre-
quentam o projeto de Recuperação Paralela apresentam
maiores taxas de aprovação, quando comparados àque-
les que não o frequentam. É sabido que a cada ano de
reprovação, aumentam, gradativamente, os índices de
evasão escolar. Isso nos permite dizer que o Projeto de
Apoio Pedagógico impacta, diretamente, na recuperação
e na garantia das aprendizagens de todos os estudantes.
Esses dados nos dão dimensão da real importância e
necessidade de acompanhamento desses estudantes, de
maneira sistematizada, para garantir a evolução de suas
aprendizagens, respeitando sua individualidade e seus
conhecimentos prévios.
Para isso, no ano de 2017, foram desenvolvidas, em
todas as Divisões Pedagógicas – DIPEDs, formações e
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
compartilhamento de conhecimentos entre os professo-
res de Recuperação Paralela, enfatizando:
- A importância do Projeto de Apoio Pedagógico no
desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes.
- A necessidade de troca de experiências e formação
dos professores que desempenham essa função
dentro do ambiente escolar.
- A fundamentação de um trabalho entre Professor
de Recuperação Paralela, Professor da Sala Regu-
lar e Coordenador Pedagógico para o avanço das
aprendizagens dos estudantes.
352
Segundo a normativa, ao professor de Recuperação
Paralela caberá: a avaliação diagnóstica, agrupamentos
que considerem esse diagnóstico, plano de trabalho
pautado no desenvolvimento das necessidades apresen-
tadas, acompanhamento dos estudantes (por meio de
instrumentos de avaliação e registro), além de contem-
plar o previsto na portaria já mencionada:
Art. 4º - (..)
§7° - A unidade educacional deverá priorizar ações
do “Projeto de Apoio Pedagógico Complementar – Re-
cuperação” aos educandos que necessitarem avançar no
desenvolvimento da competência leitora e escritora e de
resolução de problemas por meio de anamnese realizada
antes do início do projeto. (SÃO PAULO, 2014).
Assim sendo, cabe à Secretaria Municipal de Educa-
ção, discutir e elaborar, num processo colaborativo e par-
ticipativo, orientações ao trabalho de apoio pedagógico
que objetivam potencializar os trabalhos já desenvolvi-
dos, bem como propiciar espaços formativos que sub-
sidiem a prática docente e de acompanhamento, com
vistas à superação das dificuldades de aprendizagem.
FORMAÇÃO
Espaços para trocas e constituição da Identidade
Profissional
As DIPEDs propõe, como uma das ações instituídas
no Projeto de Apoio Pedagógico, a organização de en-
contros formativos mensais, que possibilitam a troca
com outros professores, o que possibilita a constituição
de um saber voltado à dificuldade de aprendizagem e, ao
mesmo tempo, orienta alguns possíveis caminhos para
saná-la.
O primeiro processo formativo do professor é reco-
nhecer-se em suas funções e estar apropriado de seu
fazer no ambiente escolar. Baseado em diversos depoi-
mentos, em visitas e conversas com professores de Recu-
peração Paralela, é possível constatar que o profissional
designado nessa função ainda passa por processo de
constituição de uma identidade profissional, isso quer di-
zer que, nem sempre, ele se reconhece como o professor
que cria condições para o desenvolvimento de capacida-
des e auxilia na recuperação das aprendizagens.
Nesse sentido, as trocas entre pares e o contato for-
mativo, mais próximo com o Coordenador Pedagógico,
figura fundamental no acompanhamento das aprendiza-
gens, são essenciais à apropriação dessa identidade e a
valorização do trabalho desenvolvido pelo professor de
Recuperação Paralela.
Finalmente os processos formativos, dentro e fora da
escola, possibilitam essa reflexão e apropriação do fazer
profissional, criando espaço para o fomento de identi-
dades e reafirmando sua função dentro desse processo.
Para que essas necessidades sejam supridas, além da for-
mação, o planejamento e o registro são essenciais para o
desenvolvimento das ações, acompanhamento e efetiva-
ção das aprendizagens.
A DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

A documentação pedagógica é um processo cotidiano na atividade docente e essencial para o acompanhamento

das aprendizagens. Esse olhar para o todo e, ao mesmo tempo, para o indivíduo amplia o fazer docente em seu plane-
jamento e sua avaliação.
Na ação de recuperação das aprendizagens, o registro torna-se a memória do caminho traçado pelo estudante,
possibilitando - àquele que o acompanha - intervenções diretas e assertivas para sanar suas dificuldades.
Visando estabelecer uma relação entre a Recuperação Contínua e Paralela, e em consulta aos professores de Recu-
peração Paralela em formação no ano de 2017, a padronização de encaminhamento e registro foi considerada essencial
com o objetivo de:
- Estruturar as ações entre professor da sala de aula regular, professor de recuperação paralela e coordenação pe-
dagógica.
- Estabelecer um registro único para encaminhamento e acompanhamento das ações e avanços de aprendizagem.
- Possibilitar observações específicas e individualizadas sobre o estudante.

Encaminhamento, registro e acompanhamento

Em consonância com as propostas de sondagem, estabelecidas nos materiais de Orientações Curriculares da RMSP,
e visando ao Programa de Metas da Cidade de São Paulo, estabeleceu-se um padrão pedagógico documental que
norteará a observação do estudante do encaminhamento para o projeto e terá seus avanços registrados bimestral e
semestralmente, além do acompanhamento da gestão com relação à evolução das aprendizagens por estudante e por
turma.
Para a execução dessa ação, foram pensadas, como documentação pedagógica, as seguintes propostas:

Encaminhamento

Os encaminhamentos serão realizados pelo professor regente da turma. Esse procedimento ocorrerá, desde que
sejam observadas a dificuldade de aprendizagem e a necessidade do estudante. Os estudantes reprovados, com níveis
abaixo do básico e do básico, pela Prova São Paulo, serão prioridades no encaminhamento para o projeto.
Uma análise diagnóstica inicial é necessária para o planejamento e estruturação das ações, como os agrupamentos
por dificuldade de aprendizagem. Essa ação possibilita ao professor informar o que o estudante necessita e a realização
de um planejamento individualizado para atingir o objetivo maior, que é o avanço nas aprendizagens.
A maneira pela qual esses agrupamentos serão realizados possibilitará frequência maior no projeto. Assim sendo,
deixamos as seguintes sugestões:
- Estabelecer agrupamentos por dificuldade de aprendizagem. Essa forma de agrupamento é prevista na Portaria,
mas é importante que as faixas etárias sejam respeitadas. Agrupá-los por ciclo e dificuldade de aprendizagem é
uma possibilidade de melhor aproveitamento do Projeto por parte do estudante.
- O agrupamento de estudantes do Ensino Fundamental II no período próximo ao de sua saída ou entrada.
- Utilizar-se dos projetos existentes pela escola para adequação do horário dos alunos e reduzir a evasão. Essa ação
possibilita àquele estudante que não consegue atendimento, seguido ao seu horário, que ele possa frequentar o
projeto de modo mais tranquilo e menos conflituoso.

Por fim, observar o desempenho do estudante nas avaliações externas torna-se, também, parâmetro auxiliar nessa
investigação, mas não o único, é claro! PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

353
 ENCAMINHAMENTO PARA “PROJETO DE APOIO PEDAGÓGICO COMPLEMENTAR – RECUPERAÇÃO”
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

354
 Registro

Os registros bimestrais e semestrais terão caráter diferenciado e serão realizados pelo professor titular da sala de
Recuperação Paralela ou por professores atuantes da Recuperação Paralela, desde que estejam devidamente designa-
dos. Relatório bimestral: tem o intuito de acompanhamento das evoluções do estudante, observando o protocolo de
encaminhamento.

Modelo da planilha de acompanhamento bimestral de aprendizagens

As planilhas para preenchimento estão disponíveis no Google Forms:

- Matemática: https://docs.google.com/spreadsheets/d/10FylItRyWwYI7HqvoHcYHzCBm1_2v23RjOrqd qcOA6c/
edit?usp=sharing
- Língua portuguesa: https://docs.google.com/spreadsheets/d/1hFyp0EfhOD7jHa3PKrDTuwpomn70-
nDHS9501K6IEWs/edit?usp=sharing
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

355
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

- Relatório semestral: possibilita um registro pelo professor qualitativo, em que questões mais específicas possam
ser contempladas em um relato mais detalhado.

356
RELATÓRIO SEMESTRAL DO “PROJETO DE APOIO PEDAGÓGICO COMPLEMENTAR – RECUPERAÇÃO PARA-
LELA”

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Acompanhamento

O acompanhamento, por parte da equipe da Coordenação Pedagógica, permite a orientação de todos os pro-
fessores envolvidos no avanço do estudante. Dessa forma os mesmos dados produzidos no encaminhamento e nos
relatórios bimestrais estarão na planilha que reunirá os dados dos estudantes por turma. O intuito desse documento é

357
 possibilitar que todos os envolvidos no Projeto de Apoio
Pedagógico Complementar tenham as informações con-
solidadas e disponíveis, inclusive para a utilização des-
ses dados na reunião com os responsáveis e durante o
Conselho de Classe.  Por motivos de implantação dos
relatórios no sistema SGP, todos os arquivos de registro
estarão disponíveis em um Drive por escola. Esse proces-
so visa ao registro, promovendo seu acompanhamento
regular.
PROCEDIMENTOS PARA INCLUSÃO OU EXCLUSÃO
DO ESTUDANTE DA RP
Os estudantes, no início e no decorrer do ano, são
encaminhados ao Projeto de Apoio Pedagógico pelo
professor regente. Após o encaminhamento, que será
entregue ao Coordenador Pedagógico, o professor de
Recuperação Paralela deverá enviar uma autorização
aos responsáveis em que eles autorizam e responsabi-
lizam-se pela frequência do estudante no projeto. Além
disso, caso os responsáveis não respondam, é interes-
sante tentar outras formas de contato, via Coordenação
Pedagógica e, se houver necessidade, solicitar reunião
para averiguação. Para isso, o professor realizará todas
as ações (avaliação, planejamento e registro) para o de-
senvolvimento desse(a) estudante, conforme estabelece
a normativa que rege o projeto.
No caso de faltas consecutivas
O professor deverá encaminhar à coordenação a lis-
ta de estudantes faltosos, semanalmente, para contato
com os responsáveis e averiguação do motivo de sua
ausência. Em casos recorrentes, a equipe gestora deverá
convocar os responsáveis para reunião com o professor
titular da turma, o professor de Recuperação Paralela e a
Coordenação Pedagógica. Esse tipo de ação visa cons-
cientizar os adultos da situação escolar do estudante e
da importância da recuperação paralela para o avanço
das aprendizagens, bem como fortalecer o vínculo entre
escola e família.
Caso o estudante não necessite mais do projeto:
Sanadas as dificuldades de aprendizagem do estu-
dante, solicitar sua exclusão da lista padrão, podendo
inserir outro nome à lista e informar aos responsáveis,
em um relatório final, os motivos pelos quais ele ou ela
sairá do projeto.
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações ao proje-
to de apoio pedagógico: recuperação paralela. São Pau-
lo: SME/COPED, 2018. Disponível em: http://portal.sme.
prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/47546.pdf.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (ME - Técnico em Assuntos Educacionais – Superior
– CESPE) A obrigatoriedade de estudos de recuperação
deve ser implementada exclusivamente de forma parale-
la ao período letivo.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Resposta correta está em “certo”,
pois conforme a LDB,
TÍTULO V - DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE
EDUCAÇÃO E ENSINO - Capítulo II - Da Educação
Básica - Seção I - Das Disposições Gerais, através do
seguinte artigo: Art. 24. A educação básica, nos níveis
fundamental e médio, será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns: (...) V - a verificação do
rendimento escolar observará os seguintes critérios:
(...) e) obrigatoriedade de estudos de recuperação de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos
de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus regimentos;

Casos em que o estudante não pode comparecer

ao projeto

Os responsáveis pelo estudante deverão preencher

uma declaração, informando o motivo pelo qual o me-
nor, sob sua tutela, não pode comparecer ao projeto,
responsabilizando-se, assim, por possíveis prejuízos às
aprendizagens dos educandos. Após a desistência do
projeto
PROFESSOR DE SALA: incluirá uma observação no
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

SGP, informando que o estudante encaminhado à Recu-

peração Paralela não poderá comparecer ao projeto e as
medidas de recuperação contínua.
PROFESSOR DE RECUPERAÇÃO PARALELA: solici-
tará à secretaria da exclusão do estudante da lista pa-
drão, podendo inserir outro nome. O professor deverá
excluir esse nome SOMENTE se houver declaração dos
responsáveis.

358

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA.
DOCUMENTO ORIENTADOR PARA
SONDAGEM DE MATEMÁTICA: CICLO DE
ALFABETIZAÇÃO E INTERDISCIPLINAR:
ENSINO FUNDAMENTAL. SÃO PAULO:
SME/COPED, 2018.
#FicaDica
Assim como citado no atual Documento
Orientador para sondagem de Língua Por-
tuguesa, retomamos, em 2017, a sondagem
de Matemática. Após a construção do Currí-
culo da Cidade, a sondagem, em 2018, passa
também por uma atualização, constituindo-
-se como mais um instrumento, a qual, ar-
ticulada com o Currículo da Cidade, com as
Orientações Didáticas e os Cadernos da Ci-
dade – Saberes e Aprendizagens, apresenta-
-se como mais um apoio pedagógico aos
professores dos Ciclos de Alfabetização e
Interdisciplinar, tendo como foco o trabalho
em sala de aula.
A sondagem de Matemática para o Ciclo de Alfabe-
tização avaliará escrita numérica e resolução de proble-
mas, na perspectiva da Teoria dos campos conceituais de
Vergnaud. No Ciclo Interdisciplinar, abordará somente a
resolução de problemas, nessa mesma perspectiva.
A Matemática também faz parte do processo de al-
fabetização, sendo assim, não podemos dissociá-lo do
da aquisição da escrita e leitura e, por conseguinte, do
processo de aquisição de conhecimento matemático.
Os professores poderão expandir a sondagem para
outras áreas da Matemática, incluindo os eixos estru-
turantes (geometria, estatística, grandezas e medidas,
probabilidade e álgebra) e, além desses, outros eixos
articuladores (jogos e brincadeiras, processo matemáti-
cos, conexões extramatemáticas) do Currículo da Cidade
de Matemática para, assim, aproximar-se ainda mais da
forma de pensar e do conhecimento dos estudantes. No
entanto, para fins de registro no Sistema de Gestão Pe-
dagógica – SGP, solicitaremos apenas as sondagens de
números e de resolução de problema, já mencionadas
anteriormente.
As situações envolvidas deverão propiciar níveis dife-
rentes de dificuldades, com a finalidade de compreender
quais os conhecimentos que nossas crianças possuem
e promovermos atividades em sala de aula, de caráter
investigativo, que favoreçam avanços nos conhecimen-
tos apresentados pelos estudantes. Cabe ressaltar que a
sondagem é apenas mais um instrumento, e não o único,
a ser utilizado e analisado para diagnosticar as aprendi-
zagens dos estudantes.
Há, como se sabe, outras avaliações e procedimentos
que permitem analisar o processo de aprendizagem, os
quais auxiliarão os professores a realizar esse acompa-
nhamento. Nesse sentido, o mais importante é o olhar
atento e cuidadoso para os conhecimentos apresenta-
dos pelos estudantes e suas dificuldades. Partimos, des-
sa maneira, da concepção de um professor produtor de
conhecimento que, em função dos diversos instrumentos
de avaliação e observação disponíveis, incluindo a son-
dagem, promoverá uma diversidade de estratégias, com
vistas à garantia da equidade e da qualidade de ensino
para todos nossos estudantes.
Sondagem de números
Vivemos em mundo cercado de números e, por isso,
é importante compreender como as crianças criam suas
representações de escrita, suas representações numéri-
cas e, sobretudo, como leem o que está a sua volta. Os
dados coletados não são apenas para quantificá-los, mas
para qualificar a ação pedagógica. A qualificação desses
dados possibilitará, após a sua análise, promover inter-
venções nos processos de aprendizagem e, por conse-
quência, os avanços necessários.
Essa sondagem será aplicada apenas para os 1º, 2º
e 3º anos (Ciclo de Alfabetização), que escreverão uma
lista de números de diversas ordens e classes, ditados
pelos professores. Tais números serão avaliados a partir
da escrita e da leitura que os estudantes fizerem deles.
A sondagem de números é uma avaliação proces-
sual para acompanhar a evolução da escrita numérica
dos estudantes. É um momento intencional, planejado
para esse fim e a partir de alguns critérios que permitirão
ao professor identificar os avanços e as dificuldades dos
estudantes.
Os critérios que utilizamos são os mesmos para todo
o Ciclo de Alfabetização, alterando apenas o intervalo
numérico, uma vez que, de um ano para outro, os profes-
sores propõem novos desafios de escrita numérica com a
ampliação do intervalo dos números.
Para verificar a aprendizagem e o avanço na escrita
numérica dos estudantes, utilizamos, para observação e
análise, os seguintes critérios, que objetivam saber se os
estudantes escrevem números:
1. familiares e /ou frequentes;
2. opacos;
3. transparentes;
4. que terminam em zero;
5. compostos por algarismos iguais;
6. que permitem observar o processo de generaliza-
ção do sistema de numeração decimal;
7. com zeros intercalados.
Provavelmente, é possível que haja, ainda, alguns es-
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tudantes que escrevem números apoiados na fala, quer
seja na dezena simples, na centena simples, na unida-
de de milhar e é importante saber quais são eles e em
que ordem numérica tais estudantes apresentam essas
dificuldades para o planejamento de novas intervenções
pedagógicas. No entanto, nossa meta é criar condições
para que todos saibam escrever convencionalmente nú-
meros cujos algarismos estão nas unidades simples, nas
dezenas simples, nas centenas simples, nas unidades de
milhar etc.
359
 A seguir, apresentamos um quadro que possibilita organizar os ditados de números e auxilia na análise de cada
turma de alunos.

Sugestões de sequências para o ditado de números

Recomendações:

- A escrita de números deve ser individual;

- Para cada estudante, entregue meia folha de papel sulfite e peça que escreva seu nome;
- Explique aos estudantes que realizarão um ditado diferente, ao invés de palavras, serão números de diversas
grandezas;
- Combine com eles como será a organização da escrita de cada um dos números na folha;
- Após o ditado, recolha, analise as escritas e registre suas observações, na planilha de acompanhamento;
- Caberá ao professor decidir se será preciso ditar mais números, apoiando-se em alguns dos critérios da Planilha de
acompanhamento para que se tenha mais clareza sobre os conhecimentos que os estudantes possuem em rela-
ção às características de um determinado número ou intervalo numérico. De maneira que os dados preenchidos
possam subsidiar as intervenções e (re)planejamento do professor.
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Observações:
- Na primeira sondagem de números do 1° ano, não será abordado o zero intercalado, pois o estudante ainda não
se apropriou da função e valor posicional do zero. y Os números foram, intencionalmente, escolhidos, priorizando cada
critério, mesmo que ele possa enquadrar-se também em algum outro.

Sondagem da resolução de problemas

Para além do certo ou errado, temos um processo de construção que está diretamente envolvido na resolução de
um problema. O olhar dos professores, especialmente sobre como um estudante soluciona um problema a ele apre-
sentado, dará indícios de quais conhecimentos esse estudante possui e quais são os que precisam de aprofundamento.

360
 A sondagem da resolução de problemas nada mais é do que uma avaliação processual e de acompanhamento da
aprendizagem dos estudantes nesse objeto de conhecimento, tanto para o campo aditivo, quanto para o campo mul-
tiplicativo.

1) Campo aditivo

Ainda para essa organização da sondagem do campo aditivo, levaram-se em consideração o Currículo da Cidade –
Matemática e a indicação constante em cada ano de escolaridade (1º ao 6º anos) dos objetos de conhecimento e dos
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Para a organização da sondagem do campo aditivo serão mapeados:
a) No 1º ano, os problemas analisados envolvem a composição;
b) No 2º ano, os problemas analisados envolvem a composição e a transformação positiva e/ ou composição negativa;
c) No 3º ano, os problemas envolvem a composição, a transformação positiva e/ou negativa e a comparação posi-
tiva e/ou comparação negativa;
d) No 4º ano, os problemas envolvem a composição, a transformação positiva e/ou negativa, a comparação positiva
e/ou negativa e a composição de transformação;
e) No 5º ano, os problemas envolvem a composição, a transformação positiva e/ou negativa, a comparação positiva
e/ou negativa a composição de transformação;
f) No 6º ano, os problemas envolvem a composição, a transformação positiva e/ou negativa, a comparação positiva
e/ou negativa e a composição de transformação.

2) Campo Multiplicativo

Ainda para essa organização da sondagem do campo multiplicativo, consideram-se o Currículo da Cidade – Ma-
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temática e a indicação constante em cada ano de escolaridade (2º ao 6º anos) dos objetos de conhecimento e dos
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Para a organização da sondagem do campo multiplicativo serão mapeados:
a) No 2º ano, os problemas analisados envolvem a proporcionalidade;
b) No 3º ano, os problemas envolvem a configuração retangular e a proporcionalidade;
c) No 4º ano, os problemas envolvem a configuração retangular, a proporcionalidade e combinatória;
d) No 5º ano, os problemas envolvem configuração retangular, a proporcionalidade, a combinatória e multiplicação
comparativa;
e) No 6º ano, os problemas envolvem configuração retangular, a proporcionalidade, a combinatória e multiplicação
comparativa.

361
 Obs: O material completo pode ser estudado por meio do link referenciado abaixo

Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Documento orientador para
sondagem de Matemática: Ciclo de Alfabetização e Interdisciplinar: Ensino Fundamental. São Paulo: SME/COPED, 2018.
Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/48732.pdf.

EXERCÍCIO COMENTADO

1. A matemática deve ser construída pelo aluno no seu dia a dia, evitando-se, assim, que a curiosidade e o interesse que
caracterizam a relação inicial da criança com o conhecimento lógico-matemático, demonstrados antes de seu ingresso
na escola, desapareçam nos primeiro anos de escolarização, transformando-se, na maioria das vezes, em aversão à
matemática. Nessa perspectiva, a escola pode não apenas ajudar as crianças a organizar melhor as suas informações
e estratégias, mas também proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos matemáticos com base
no seguinte princípio:

a) A matemática, implica “conhecimento e construção do conceito do número”, o que exige que o professor se
empenhe para que as crianças aprendam as operações matemáticas e possam desenvolver o raciocínio lógico
com habilidade.
b) As atividades desenvolvidas nas séries iniciais do ensino fundamental devem considerar o papel ativo da criança
na construção de sua autonomia por meio de sua ação sobre o objeto e o ambiente.
c) Os conceitos matemáticos, as estruturas lógicas fazem parte de um processo contínuo na vida da criança. Por isso,
é fundamental desconsiderar os aspectos afetivos e simbólicos da imaginação infantil, para que a criança possa
pensar, sentir, agir, interagindo com o meio de forma racional e lógica.
d) Para que a criança tenha condições de interagir com o mundo que a rodeia sob a lógica matemática, é necessário
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que o professor tenha um horário determinado ou um dia previamente estabelecido para as atividades matemá-
ticas, para que possa melhor aproveitar as situações que surgem no cotidiano escolar.

Resposta: Letra B. O ensino da Matemática deve prestar sua contribuição à medida que forem exploradas meto-
dologias que priorizem a criação de estratégias, a comprovação, a justificativa, a argumentação, o espírito crítico,
e favoreçam a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da
confiança na própria capacidade de conhecer e enfrentar desafios.

362
 SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA
PEDAGÓGICA. DOCUMENTO ORIENTADOR PARA SONDAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA:
ENSINO FUNDAMENTAL. SÃO PAULO: SME/COPED, 2018.

Orientações para a realização do diagnóstico da turma

#FicaDica
Analisar a trajetória da turma e os processos de ensino pelos quais trilharam é parte fundamental do pla-
nejamento, em especial ao início do ano letivo. A partir dos resultados da turma - produtos de avaliações
externas, internas e demais instrumentos avaliativos da escola - é possível planejar estratégias didáticas
que potencializem a prática docente e que sejam mais acertadas para aquela turma.

Avaliar as aprendizagens dos estudantes, na perspectiva da avaliação formativa, significa acompanhar os processos
de ensino e de aprendizagem, realizando os ajustes necessários ao planejado para atender suas reais necessidades.
Nesse sentido, a sondagem é um importante recurso. Em especial no Ciclo de Alfabetização, fase em que a criança
se apropria e consolida seus saberes a respeito do Sistema de Escrita Alfabético (SEA), realizar sondagens permite ao
professor acompanhar os avanços e conhecer o que os alunos já sabem em relação à aquisição da base alfabética, para
poder intervir de forma mais ajustada nas diversas situações didáticas que envolvem a reflexão sobre o SEA.
No ano de 2017, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SMESP), retomou a sistematização da sondagem
de hipóteses de escrita, para Língua Portuguesa; e de números e resolução de problemas, para Matemática. Tal decisão
objetiva o atendimento à meta 16 do Programa de Metas da Prefeitura de São Paulo, que projeta 100% de estudantes
alfabéticos ao final do 2º ano; além do acompanhamento sistematizado da evolução de seus níveis de alfabetização.
Os professores do Ciclo de Alfabetização realizaram, bimestralmente, a sondagem de escrita em Língua Portuguesa e
três sondagens de Matemática. Os resultados foram digitados no Sistema de Gestão Pedagógica (SGP), com vistas à
consolidação dos dados, possibilitando o acompanhamento em rede:
- Do professor do Ciclo de Alfabetização, em relação à sua turma;
- Da Gestão Escolar (Coordenador Pedagógico, Supervisor de Ensino, Diretor de Escola e Assistentes de Direção),
em relação à sua Unidade Escolar (UE);
- Das Divisões Pedagógicas (DIPEDs) das Diretorias Regionais (DREs), em relação às UEs sob sua jurisdição;
- Da Divisão de Ensino Fundamental e Médio (DIEFEM) da SMESP, em relação à Rede Municipal de Ensino.

É importante que as diferentes esferas de atuação conheçam e analisem o que os estudantes já sabem e o que ainda
precisam aprender em determinado ano. Essas análises são fundamentais para futuras ações que permitem:

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

363
 Portanto, a consolidação dos dados da sondagem é fator importante à proposição de políticas públicas condizentes
e efetivas. Para o ano de 2018, a digitação dos dados da sondagem no SGP seguirá as datas de fechamento bimestrais
e será obrigatória. Assim, teremos quatro digitações de dados de sondagem de LP e duas digitações de dados de
sondagem de Matemática. Entretanto, recomendamos que um diagnóstico inicial da turma seja realizado no início do
ano letivo (fevereiro), independentemente da obrigatoriedade da digitação no SGP; garantindo um planejamento mais
ajustado.

Língua Portuguesa: sondagem de escrita

A sondagem de Língua Portuguesa para o Ciclo de Alfabetização avaliará a escrita e leitura dos estudantes. Os dois
processos são complementares e essenciais à alfabetização.
Para os 1º e 2º anos, momento em que os estudantes estão se apropriando do Sistema de Escrita Alfabético (SEA), a
sondagem de escrita será de uma lista de palavras, do mesmo campo semântico, ditada pelo professor aos estudantes.
Trata-se de uma escrita individual na qual os alunos registram palavras ditadas pelo professor e sem consulta a fontes
impressas ou intervenções específicas que possam interferir na escrita do estudante. Para sua realização, alguns aspec-
tos procedimentais devem ser considerados, entre eles:
- Realizar a sondagem em um papel sem pauta;
- Ditar palavras que variam na quantidade de letras e sílabas (evitando a repetição de vogais numa mesma palavra)
iniciando-se pela polissílaba, depois a trissílaba, a dissílaba e a monossílaba, sempre nesta ordem;
- Ao ditar, evitar a escansão - a pronúncia destacando as sílabas separadamente. Diga as palavras normalmente;
- Após a lista de palavras, ditar uma frase que envolva pelo menos uma delas, para verificar se a escrita permanece
estável;
- Solicitar que os alunos, imediatamente, após a escrita de cada palavra, leiam o que escreveram, para verificar a
relação que estabelecem entre a escrita e a leitura (procedimento importante à confirmação da hipótese);
- Oferecer letras móveis aos alunos que se mostrarem resistentes quanto à produção escrita (nestes casos, o pro-
fessor faz o registro de como ficou a escrita).

Como nas demais práticas de escrita na escola, a sondagem deve ser oferecida diante de uma situação comunica-
tiva para que faça sentido ao estudante. É possível, por exemplo, propor a escrita de uma lista de animais que podem
visitar em um passeio ao zoológico; ou uma lista de frutas que usarão para fazer uma sobremesa. Além disso, as pa-
lavras ditadas devem pertencer a um mesmo campo semântico, por exemplo: lista de brinquedos, de material escolar,
ingredientes para uma receita etc. Estas são escolhas importantes diante da necessidade de se pensar o uso social da
linguagem nas práticas de ensino.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Segue a sugestão da Secretaria Municipal de Educação (SME) para as sondagens de escrita para os 1º e 2º anos do
Ciclo de Alfabetização do ano de 2018.

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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

365
 Além da lista de palavras, indicamos, para o 4º bimestre do 1º ano, e para todos os bimestres do 2º ano, a escrita
de texto que se sabe de memória, que pode ser uma parlenda, cantiga, trecho de música etc. Nesse caso, as crianças
podem escrever, de maneira mais autônoma, e o professor circular entre elas para realizar as intervenções necessárias;
como lembrar trechos do texto de que se esqueceram, por exemplo.
O texto escolhido precisa fazer parte do repertório cultural infantil para que a preocupação da criança não seja diri-
gida ao “que” escrever, mas a como fazê-lo. Esse é um desafio maior e pode ser realizado por aqueles que se encontram
mais próximos à hipótese de escrita alfabética. O que está em jogo, ainda, é a aquisição do sistema de escrita, mas já é
possível verificar, entre outros, a segmentação3 do texto em palavras.

RECOMENDAÇÕES PARA A SONDAGEM

- As hipóteses de escrita das crianças jamais devem ser explicitadas a elas próprias;
- As escritas das crianças não devem ser corrigidas. A sondagem é o momento para que escrevam, da melhor ma-
neira possível, as palavras e revelem sua compreensão sobre o SEA.
- As marcações do professor, em relação à leitura que a criança faz das palavras, devem ser suficientes a sua pos-
terior análise. Assim, são precisos cautela e critério. Marcar a divisão de sílabas, por exemplo, pode caracterizar
uma hipótese silábica – nem sempre real - à análise futura.

Para o 3º ano do Ciclo de Alfabetização, a sondagem de escrita se dará pela reescrita de texto, cuja finalidade é
possibilitar ao estudante a apropriação de recursos da linguagem escrita e de organização do texto, assim como de
procedimentos de escritor: planejamento, revisão processual e final (SÃO PAULO, 2017). O Currículo da Cidade de Lín-
gua Portuguesa aponta a importância do trabalho com essa atividade de produção de textos, tendo em vista o avanço
das aprendizagens dos estudantes. Assim, além de realizá-la para a sondagem, é essencial contemplá-la nas rotinas,
prevendo, ainda, a revisão textual, que não será realizada nesse momento avaliativo.
O desafio, na reescrita de texto, está em como escrever algo que já existe, assegurando aspectos essenciais à pre-
servação do texto original. Este não é um desafio simples, há muitas questões em jogo:
- Respeitar a progressão temática;
- Preservar as ideias e os conteúdos do texto-fonte;
- Observar as características da linguagem escrita e do registro literário;
- Realizar as operações de produção de texto: planejamento, textualização e revisão.

Para essa sondagem, propomos a reescrita de um trecho de conto conhecido pelos estudantes; e alguns procedi-
mentos precisam ser observados pelo professor:
- Perguntar aos estudantes se eles conhecem o conto que está prestes a ler;
- Realizar a primeira leitura do conto para os estudantes;
- Retomar os aspectos principais para garantir o entendimento sobre a progressão temática do texto;
- Realizar a segunda leitura do conto até o trecho marcado;
- Solicitar que escrevam, individualmente e da melhor maneira possível, trecho do conto.

Segue a sugestão da Secretaria Municipal de Educação (SME) para as sondagens de escrita relativas aos 3º ano do
Ciclo de Alfabetização do ano de 2018.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

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 ]

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

368
 Os textos, bem como as atividades aqui propostas,
são sugestões; podendo ser alteradas a critério da escola,
desde que preservadas as condições para sua realização
e análise.
Como proceder à análise da sondagem de escrita
A aplicação da sondagem precisa de uma análise mi-
nuciosa sobre os aspectos avaliados. Mais do que gerar
dados sistêmicos, observar os resultados dos estudantes
nos testes aferidos possibilita intervenções nos proces-
sos de aprendizagem por parte do(a) professor(a).
Para os 1º e 2º anos, que escreverão uma lista de pa-
lavras e uma parlenda, a avaliação estará relacionada às
Capacidades Relativas à Aquisição do Sistema de Escrita,
objetos de conhecimento do eixo de Práticas de Produ-
ção de Textos Escritos do Currículo da Cidade de Língua
Portuguesa.
Em relação à análise das escritas, podemos justificar
os níveis de acordo com a tabela a seguir, que considera
os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Os níveis
são importantes indícios e compõem a cadeia, da qual
tratamos acima, ao categorizar os dados da sondagem
para as diferentes esferas do processo educativo.
Língua Portuguesa: sondagem de leitura
Uma vez que os processos de escrita e leitura são
complementares, a sondagem de leitura também será
adotada. Tomamos por base, para tanto, os estudos de
Kaufmann, Gallo e Wuthenau (2010). Avaliar a leitura dos
estudantes em fase de aquisição do SEA, assim como pri-
vilegiar tais atividades nas rotinas, permite, entre outras
coisas, a compreensão sobre as estratégias utilizadas por
eles ao ler - ainda que sem saber ler convencionalmente.
É sempre importante que diferentes instrumentos
elaborados para focalizar aspectos distintos de um mes-
mo processo sejam articulados, pois esse procedimen-
to é que permite uma visão mais geral e completa das
aprendizagens realizadas pelos estudantes.
Cada instrumento específico organizado nos permite
ter clareza de quais são as aprendizagens efetivamente
realizadas sobre os aspectos focalizados nas propostas
(SÃO PAULO, 2017, p. 107).
Para cada um dos três anos do Ciclo de Alfabetização,
há a indicação de atividades de leitura que melhor ava-
liarão as habilidades dos estudantes de cada ano. Assim
como para a sondagem de escrita, a orientação é que os
estudantes realizem as atividades individualmente e sob
a observação do professor.
Nesse momento, enviamos apenas as sugestões de
atividades para o 1º bimestre, uma vez que a partir das
respostas obtidas, as análises avançarão para outros ob-
jetivos do Currículo da Cidade de Língua portuguesa.
Para os 1º e 2º anos, avaliaremos a capacidade de
aquisição do SEA, no que diz respeito à localização de
nomes em listas. Para o 3º ano, avaliaremos as capacida-
des relacionadas às práticas de leitura.
Ao realizar as atividades de leitura, é recomendável
que a aplicação seja feita individualmente ou em grupos
pequenos de estudantes. Quando estão muito próximos,
há uma tendência natural, em especial entre os que têm
hipótese de escrita não-alfabética, de esperar o colega
fazer a atividade para, então, copiar. Além disso, a obser-
vação pelo professor, durante a execução da atividade,
é fundamental para uma análise adequada em relação
aos níveis propostos neste documento. É possível, por
exemplo, que alguns estudantes apaguem os primeiros
traços feitos, ao notar que sua primeira indicação não foi
a adequada. Tal processo pode indicar um avanço em re-
lação às estratégias que a criança utiliza para ler – ainda
que não convencionalmente.
Para além dos dados...
A consolidação dos dados da sondagem, por meio da
digitação no SGP, é a institucionalização do procedimen-
to para acompanhamento em rede, como já abordado.
Porém, é fundamental que haja clareza, em especial por
parte da escola, da importância desse processo de acom-
panhamento das aprendizagens, que tem, por finalidade,
a garantia da qualidade do ensino oferecido aos estu-
dantes do Ciclo de Alfabetização. Sabemos que as crian-
ças, frequentemente, avançam em relação à aquisição
do SEA e as suas aprendizagens. Aquele estudante que
hoje está na hipótese silábica com valor, por exemplo,
em pouco tempo pode ter a hipótese alfabética sobre
o SEA; e esse olhar só é possível aos que acompanham
esse processo diariamente. Assim, a ênfase ao se reali-
zar a sondagem, principalmente para a escola, deve ser
a intervenção necessária ao avanço de cada estudante.
Ao comparar os dados das avaliações, aqui explicitadas,
é possível, ao professor, traçar o perfil de sua turma e
prever atividades que privilegiem as dificuldades encon-
tradas. O objetivo é que todos os estudantes tenham o
direito à aprendizagem garantido.
Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Edu-
cação. Coordenadoria Pedagógica. Documento orienta-
dor para sondagem de Língua Portuguesa: Ensino Fun-
damental. São Paulo: SME/COPED, 2018.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Prefeitura de Congonhas – MG - Professor - Língua
Portuguesa – CONSULPLAN/2017) Segundo os Parâ-
metros Curriculares Nacionais (PCN’s) a disciplina Língua
Portuguesa é apresentada:
a) Como Língua Moderna, inserindo na mesma o conte-
údo Arte.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
b) Como desenvolvimento de competências específicas
de representações.
c) Para desenvolver o vocabulário dos sujeitos, visando a
formação para a cidadania.
d) Para desenvolver a codificação e decodificação de
símbolos.
e) Como constitutiva da área de Linguagens, códigos e
suas tecnologias
369
 Resposta: Letra E. Segundo os Parâmetros Curricula- ra os dados do Censo Escolar, referentes aos estudantes
res Nacionais (PCN’s) a disciplina Língua Portuguesa: do 6º ao 9º anos. No Ensino Médio, o IDEB considera o
- compõem esta área de conhecimento e têm por ob- rendimento dos estudantes da 3ª série e o fluxo escolar
jetivo tornar o aluno capaz de aplicar as tecnologias da referente a todas as séries que compõem essa etapa.
comunicação e da informação na escola, no trabalho e
em outros contextos relevantes para sua vida; conhe- Como o IDEB é calculado?
cer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como
instrumento de acesso a informações; compreender e O IDEB é composto pelo produto entre dois fatores:
usar a linguagem corporal; compreender a arte como a média da proficiência dos estudantes (N) obtida pela
saber cultural e estético, analisar, interpretar e aplicar Prova Brasil (em Língua Portuguesa e em Matemática) e
recursos expressivos das linguagens, compreender e a média das taxas de aprovação (P) nos anos que corres-
usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens, pondem a cada etapa do Ensino Fundamental - dividido
compreender e usar a língua portuguesa como lín- em anos iniciais (1º ao 5º ano) e anos finais (6º ao 9º ano)
gua materna, geradora de significação e integradora – e às séries do Ensino Médio (1ª. à 3ª. série).
da organização do mundo e da própria identidade.
Ou seja, o Texto é apenas um exemplo de utilização
da Língua Portuguesa, sem influenciar em nada para
Resolução da Questão, acredito que este texto esteja
ligado a outros quesitos, caso contrário é apenas um
artificio para o candidato perder seu precioso tempo
de Prova.
A média da proficiência dos estudante obtidas pela
Prova Brasil em Língua Portuguesa e em Matemática é
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). SECRETARIA padronizada em uma escala de 0,0 (zero) a 10,0 (dez). Já
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. IDEB: a taxa de aprovação, em porcentagem, varia de 0 (zero) a
DEFINIÇÕES E SUGESTÕES PARA 100 (cem). Vamos acompanhar um exemplo, referente ao
ESTUDOS NOS HORÁRIOS COLETIVOS DE cálculo do IDEB dos anos iniciais de uma EMEF:
FORMAÇÃO. SÃO PAULO: SME, 2018. Em uma Escola de Ensino Fundamental, os estudantes
do 5º ano apresentaram média 5,0 na nota padronizada
do Saeb (Prova Brasil), calculada pelo INEP a partir do
O que é o IDEB? desempenho dos estudantes em Língua Portuguesa e em
Matemática:
Acompanhar e avaliar qualquer processo educativo
exige a definição prévia de critérios de qualidade. Quan-
do o assunto é o Ensino Fundamental e Médio, alguns
parâmetros são chaves para o debate sobre qualidade,
como a permanência na escola, efetivada a partir da pro-
gressão e da aprendizagem dos estudantes ao longo dos
9 anos do Ensino Fundamental e nas três séries que com-
põem o Ensino Médio.
Mas como acompanhar e avaliar a Educação Básica no
Brasil? Elegendo indicadores de qualidade que permitam
atribuir um valor à qualidade do ensino. Os indicadores
referências sobre como o processo educativo acontece
no âmbito das escolas e das redes de ensino permitem
analisar a escola, a partir do rendimento dos estudantes
e do fluxo escolar, e subsidiam redimensionamentos em
diferentes instâncias: na escola, na DRE e na SME.
O principal indicador de qualidade da educação, con-
siderando o contexto das escolas de ensino fundamental Contudo, essa mesma escola tem algumas especifi-
e médio, é o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Edu- cidades quanto ao fluxo escolar referentes às turmas de
cação Básica). Criado pelo Instituto Nacional de Estudos 1º ao 5º ano, nas quais os contextos de reprovação ou
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, uma autarquia evasão escolar atingem 4 em cada 10 estudantes. Dessa
federal vinculada ao Ministério da Educação, esse indi- forma, apenas 60% desses estudantes são aprovados e
cador articula a taxa de aprovação e a proficiência dos dão continuidade aos seus estudos ao longo do Ciclo de
estudantes na Prova Brasil (que compõe o Sistema de Alfabetização e nos primeiros anos do Ciclo Interdisci-
Avaliação da Educação Básica – SAEB) nos componentes plinar:
de Língua Portuguesa e de Matemática. O IDEB dos anos
iniciais considera a taxa de aprovação referente às tur-
mas de 1º ao 5º anos e o desempenho dos estudantes de
5º ano. Para os anos finais, o desempenho escolar refere-
-se às turmas de 9ºs anos e a taxa de aprovação conside-

370
 Esse exemplo demonstra que os índices do IDEB dependem diretamente do produto entre a taxa de aprovação
(calculada pelo INEP a partir do Censo Escolar) e do desempenho dos estudantes (de 5º ou 9º anos) em Língua Portu-
guesa e Matemática na Prova Brasil. Baixos índices no IDEB podem indicar a necessidade de melhorias no desempenho
dos estudantes, bem como de elevação da taxa de aprovação. Apenas quando a taxa de aprovação (P) aproxima-se de
100%, o IDEB apresenta valor idêntico àquele atribuído ao desempenho dos estudantes (N), pois, nesse caso, o valor de
P é igual a 1,0 e não impacta o produto N x P, que dá origem ao IDEB.
É importante considerar que a aprovação de todos os estudantes, sem a garantia da aprendizagem adequada a
cada ano do Ensino Fundamental, não garante elevação no IDEB, pois o rendimento dos estudantes é um fator deter-
minante na composição desse indicador. Por outro lado, garantir índices significativos de aprendizagem dos estudantes
em contextos escolares marcados por elevadas taxas de reprovação e abandono escolar, também impactam esse in-
dicador, reduzindo os índices obtidos pela escola. Assim, as melhorias no IDEB são frutos da ação articulada de acom-
panhamento dos estudantes (frequência e taxas de aprovação) e de garantia da aprendizagem adequada a cada ano
do Ensino Fundamental. Dessa forma, “o sistema de ensino ideal seria aquele em que todas as crianças e adolescentes
tivessem acesso à escola, não desperdiçassem tempo com repetências, não abandonassem a escola precocemente e,
ao final de tudo, aprendessem” (INEP).

A tabela 1 apresenta outros exemplos de cálculo do IDEB:

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

371
 Essa tabela permite observar que escolas que apresentam o mesmo desempenho dos estudantes podem apresen-
tar diferença no cálculo do IDEB, dado o impacto da taxa de aprovação (P), ao compararmos os índices obtidos pelas
escolas A e D, ou pelas escolas C e E. Já o exemplo da escola B apresenta um contexto cuja taxa de aprovação é 100%,
logo, o IDEB tem valor idêntico a N (desempenho dos estudantes), já que o valor atribuído à taxa de aprovação (P) é
igual a 1,0.

O IDEB: valores e projeções

O IDEB é um indicador calculado a cada dois anos (periodicidade da Prova Brasil), a partir do rendimento dos estu-
dantes nessa avaliação externa e das taxas de aprovação de cada Unidade Escolar, calculadas a partir do Censo Escolar.
O portal do INEP, bem como a plataforma Qedu3, permitem acompanhar o IDEB ao logo de várias edições desse indi-
cador, favorecendo a análise da escola em diferentes anos.
Cada Unidade Escolar ou Rede de Ensino pode acompanhar diretamente seus resultados no IDEB, comparando-os
com as metas estabelecidas pelo INEP. O comportamento esperado para o IDEB segue uma trajetória ascendente,
como apresentado no Gráfico 1: Gráfico 1:

Comportamento esperado para o IDEB.

Anos iniciais O IDEB 2017 dos anos iniciais na Rede Municipal de Ensino de São Paulo atingiu o valor 6,0, superando
a meta estimada de 5,7. Esse valor foi calculado considerando:
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

O Gráfico 2 demonstra a evolução do IDEB municipal dos anos iniciais, permitindo observar que o IDEB esteve, na
maioria das edições, com índices superiores à meta estabelecida pelo INEP:

372
 A partir do Portal INEP, também é possível acompanhar a evolução do IDEB nos anos iniciais, comparando-os com
as metas de cada edição desse indicador:

Em Língua Portuguesa, a média de proficiência é de 215,43, que corresponde, na escala SAEB, ao nível 4 (em uma
escala de 9 níveis). Em matemática, essa média atingiu o valor de 224,07, que também corresponde ao nível 4 (em uma
escala de 9 níveis). A escala de proficiência utilizada no SAEB é disponibilizada separadamente pelo INEP nos compo-
nentes de Língua Portuguesa e Matemática. Organizada em níveis, permite mapear as habilidades que os estudantes
do 5º ano já dominam por estarem classificados no nível 4. Esse nível inclui as habilidades dos níveis anteriores (1, 2 e
3) e acrescenta outras habilidades específicas, apresentadas nos Quadros 1 e 2:
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

373
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Da mesma forma que nos anos iniciais, a leitura da escala SAEB, referente ao 9º ano, pode ser realizada de forma
articulada com o Currículo da Cidade, considerando os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento previstos para os
componentes curriculares de Língua Portuguesa e de Matemática, trazendo subsídios para o (re)planejamento docen-
te. O desempenho dos estudantes também pode ser avaliado a partir da análise de uma evolução histórica, tanto em
Língua Portuguesa quanto em Matemática, utilizando a plataforma Qedu. Os dados do infográfico permitem observar
que os estudantes do 9º ano da Rede Municipal apresentaram redução na proficiência de Língua Portuguesa e de Ma-
temática, se comparadas as edições de 2015 e 2017 da Prova Brasil.

374
 Considerando que o IDEB também faz uso de informações sobre o fluxo escolar, a plataforma Qedu traz informa-
ções relevantes sobre a evolução das taxas de aprovação nas turmas do 6º ao 9º anos da Rede Municipal de São Paulo.
O infográfico abaixo indica que a taxa de aprovação na Rede Municipal é em torno de 92%, embora as turmas de 7º
ano e 9º ano apresentem menores índices.

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Ao acessar os dados específicos de sua Unidade Escolar, gestores e docentes podem analisar o fluxo escolar dos es-
tudantes de 6º ao 9º ano e problematizar os índices apresentados à luz da realidade escolar. Localizando os contextos
que revelam maiores índices de retenções ou demandas referentes ao fluxo escolar, é possível propor, coletivamente,
alternativas de solução que impliquem a equipe escolar, os estudantes e as famílias.

375
 Ensino Médio

O Ensino Médio na Rede Municipal de Ensino de São Paulo teve sua primeira referência de IDEB no ano de 2017,
atingindo o valor de 3,5. A partir desse índice, o INEP propõe as próximas metas para essa etapa, como demonstra a
Tabela 4:

Considerações finais

Essa apresentação de dados do IDEB 2017 relativo à Rede Municipal de Ensino de São Paulo traz evidências de que
esse indicador da qualidade da educação tem potencial para revelar aspectos relevantes das escolas municipais, per-
mitindo analisá-las quanto ao desempenho dos estudantes na Prova Brasil e ao fluxo escolar.
Contudo, os dados obtidos a partir desse indicador só contribuirão para a melhoria da qualidade da educação, se
analisados pela equipe escolar, à luz das especificidades de cada Unidade Escolar, com vistas à tomada de decisão e
garantia da aprendizagem dos estudantes. Em anexo, gráficos referentes à evolução do desempenho dos estudantes
de 5º e 9º anos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo em Língua Portuguesa e em Matemática e sugestões de
análise de dados para uso das Unidades Escolares.

Fonte
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. IDEB: definições e sugestões para estudos nos ho-
rários coletivos de formação. São Paulo: SME, 2018. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/48725.pdf.

EXERCÍCIO COMENTADO

1. (Pref. São Paulo/SP - Analista de Assistência e Desenvolvimento Social – Superior - VUNESP/2016) O conceito
de qualidade na educação tem passado por várias concepções, inicialmente, estava articulado ao processo de acesso
das oportunidades educacionais para as massas populares. Posteriormente, foi caracterizada pelo acesso e a perma-
nência do indivíduo no sistema escolar. Atualmente, a educação é tida como um direito público subjetivo e que deve
ser garantido não só o acesso e a permanência, mas também um padrão de qualidade. Nesse sentido, foi criado um
importante indicador de qualidade da educação, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb. A respeito
do Ideb, é correto afirmar que:

a) estabelece a combinação de indicadores de fluxo e de proficiência dos alunos, calculada em uma escala de 0 (zero)
a 5 (cinco).
b) é calculado a partir de dois componentes: a taxa de rendimento escolar e as médias de desempenho nos exames
aplicados pelo Ministério da Educação.
c) deve atingir até 2018 níveis educacionais de países desenvolvidos, o que corresponde à média de 5 (cinco) para os
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

anos iniciais do ensino fundamental.

d) mede o nível de desenvolvimento humano em cada munícipio, utilizando como critérios a taxa de alfabetização e renda.
e) é um indicador educacional criado para avaliar o desempenho das escolas da rede particular de ensino.

Resposta: letra B. Em “b”: Certo – A afirmativa está correta: O Ideb funciona como um indicador nacional que
possibilita o monitoramento da qualidade da Educação pela população por meio de dados concretos, com o qual a
sociedade pode se mobilizar em busca de melhorias. Para tanto, o Ideb é calculado a partir de dois componentes: a
taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de desempenho nos exames aplicados pelo Inep. Os índices de
aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar, realizado anualmente. (Disponível em IDEB – site do MEC - http://
portal.mec.gov.br/conheca-o-ideb).

376
 MAGISTÉRIO: GESTÃO: ARTICULANDO
ESFORÇOS PARA UMA EDUCAÇÃO DE
QUALIDADE. SÃO PAULO: SME/COPED, N.
5, 2018.
Por que, para que e como desenvolvem essa ação
em diferentes contextos escolares?
Entre os anos de 2012 a 2016, orientei trabalhos de
pesquisa, no contexto de um curso de mestrado pro-
fissional em educação e, nesse período, tive a oportu-
nidade de conhecer profissionais da educação da rede
pública de ensino, da Cidade de São Paulo e da região
metropolitana, comprometidos com a própria formação
continuada e que buscavam modos de refletir sobre sua
prática, problematizando-a e sistematizando-a com o in-
tuito de contribuir com conhecimentos para a melhoria
do trabalho pedagógico realizado nas escolas de Educa-
ção Infantil.
Para a elaboração deste texto, retomei o contato com
esses(as) educadores(as) pedindo a eles(as) que escre-
vessem depoimentos que comporiam o conteúdo acerca
do objeto da análise aqui proposta, qual seja: por que,
para que e como profissionais da Educação Infantil refle-
tem sobre sua prática? Quais desafios são enfrentados?
Quais descobertas acontecem nesse percurso? Assim,
busco desenvolver diálogos possíveis entre os conteúdos
dos relatos e o pensamento de Paulo Freire e de outros
autores que têm discutido essa temática, em uma pers-
pectiva crítica de educação.
Ressalto que não se trata de expor ”modelos” de pro-
fessores reflexivos para a Educação No final dos anos
de 1980 e início dos anos de 1990, chegavam ao Brasil
os textos de pensadores estrangeiros que discutiam os
professores como profissionais reflexivos. À época, Mar-
celo García (1995), autor espanhol, apresentava em seus
escritos nomenclaturas adotadas por esses autores para
se referirem ao conceito de reflexão como elemento es-
truturador das ‘novas’ tendências da formação de pro-
fessores. Alguns deles foram e ainda têm sido estudados
nos nossos cursos de graduação e pós-graduação, tais
como: reflexão-na-ação (Shön); professores reflexivos
(Zeichner); professores como pedagogos radicais (Gi-
roux). O mesmo autor afirma que essa temática não se
tratava de uma abordagem recente, uma vez que Dewey,
desde 1933, já estabelecera relação entre o ensino refle-
xivo e o reconhecimento do processo de conhecimento
do professor.
Naquele mesmo momento, a pesquisadora brasileira
Selma Garrido Pimenta e outros autores (2002), preocu-
pados com a possibilidade de uma apropriação acrítica
do ensino como prática reflexiva, organizam um livro
cujos textos indagavam sobre o tipo de reflexão que es-
tava sendo feita pelos professores e se tal reflexão incor-
porava um processo de tomada de consciência a respeito
das implicações sociais, econômicas e políticas envolvi-
das no ato de ensinar. Além disso, também eram proble-
matizadas as condições objetivas de trabalho para que
os professores das escolas brasileiras refletissem sobre
sua prática.
#FicaDica
Em síntese, se, de um lado, a racionalidade
prática, pautada na reflexão, surge como
um movimento de oposição à racionalida-
de instrumental-tecnicista, que caracteriza o
professor como técnico e mero executor de
atividades definidas em programas de ensi-
no previamente elaborados por aqueles que
planejam em gabinetes dos órgãos públicos,
por outro lado, era preciso contextualizar o
conceito da reflexão “na e sobre a prática”,
tendo em vista a complexidade da realidade
em que os profissionais da educação estão
inseridos. Como afirma Pérez Gómez (1995,
p. 112),
Apoiar-se na prática não significa que se reproduzam
acriticamente os esquemas e rotinas que regem as prá-
ticas empíricas e se transmitem de geração em geração
como resultado do processo de socialização profissional.
Pelo contrário, o conhecimento-na-ação só é pertinente
se for flexível e se apoiar na reflexão na e sobre a ação.
Trata-se de partir da prática para desencadear uma re-
flexão séria sobre o conjunto das questões educativas,
desde as rotinas às técnicas, passando pelas teorias e pe-
los valores.
Portanto, entende-se que refletir “na e sobre a prá-
tica” exige reflexão teórico-prática desenvolvida com a
capacidade de o sujeito saber questionar a sua realidade
– tanto no âmbito micro quanto macro - e autoquestio-
nar-se, uma vez que a reflexão “não existe isolada, mas é
resultado de um amplo processo de procura que se dá no
constante questionamento entre o que se pensa (como
teoria que orienta uma determinada prática) e o que se
faz” (GHEDIN, 2002, p. 132-133). Os depoimentos dos
profissionais da Educação Infantil que se desafiaram (se
desafiam, pois continuam nessa intrigante caminhada!) A
pensar a prática, refletindo sobre ela à luz da perspectiva
teórica que orienta a reflexão para que possa ressignifi-
cá-las, revelam a busca da e pela práxis num processo
permanente de ação-reflexão-ação.
Para Freire (2004, p. 22), “[...] a reflexão crítica sobre a
prática se torna exigência da relação Teoria/Prática sem
a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ati-
vismo”. Isso significa que compreendemos a ação de re-
fletir sobre a prática como indissociável da teoria. Nessa
perspectiva, a diretora Ana Lucia revela, em seu relato,
a necessidade de articular teoria e prática por meio de
processos de reflexão e estudo em momentos individua-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
lizados e também coletivos em espaço de formação con-
tinuada. Leiamos o que ela diz.
Desde minha primeira experiência na Educação Infan-
til em 1990 até hoje, não consigo realizar meu trabalho
sem buscar na teoria fonte para inspirar, compreender e
avaliar a minha prática. Para mim, o saber da experiência
construído na relação com uma teoria que a sustente é a
essência da minha identidade como alguém que é profis-
sional. A constante inquietação perante os desafios que
a prática impõe me conduziram à formação continuada
377
 ao longo de toda a carreira, alternando períodos de au-
to-gestão do conhecimento com outros frequentando
cursos de pós-graduação. Recentemente, no mestrado,
minha prática como gestora em uma escola de Educação
Infantil foi o foco de minha pesquisa. Estudar, refletir e
poder compartilhar minhas dificuldades e superações do
dia a dia do trabalho foi impactante e, com certeza, me
transformou.
Ana Lúcia Borges, diretora de escola de Educação
Infantil na Rede Municipal de São Bernardo do Cam-
po
Observamos no relato da diretora que o que a impul-
siona a refletir sobre a prática é a necessidade de com-
preendê-la, ou seja, ela reflete sobre a prática para ava-
liá-la, sendo a teoria a fonte inspiradora desse processo.
Ao cabo de seu relato, a professora é contundente ao
afirmar que os processos vivenciados por ela na constru-
ção de uma práxis profissional a transformaram.
Essa percepção de transformação que ocorre com o
profissional que reflete “na e sobre” a prática também
foi apresentada pelo coordenador pedagógico Moacir,
enfatizando a pesquisa como capaz de gerar melhoria
na qualidade do trabalho de quem a desenvolveu e para
a educação tanto no campo da práxis escolar quanto da
práxis acadêmico-científica. Como a diretora Ana Lucia,
ele também ressalta a importância da formação, mos-
trando o quão desafiador é distanciar-se da prática para
estranhá-la, de modo que pudesse (re)descobri-la como
seu objeto de conhecimento. Assim, segundo ele,
Refletir sobre a própria prática a princípio parece não
ser tarefa das mais difíceis para um docente, seja ele de
qual etapa da educação for. Porém, à medida que os estu-
dos de pós-graduação são iniciados, nos deparamos com
a dificuldade que é afastar-se do objeto de estudo, no qual
estamos implicados, para problematizá-lo e sistematizar
em forma de conhecimento. Cursar o mestrado tendo
como objeto de estudo a minha própria prática foi uma
experiência muito enriquecedora para mim enquanto pes-
quisador, pois me possibilitou ingressar de uma maneira
mais intensa no universo das pesquisas de pós-graduação,
além de proporcionar aperfeiçoamento profissional, que é
de fundamental importância para a minha prática peda-
gógica cotidiana. Ao problematizar a minha própria prá-
tica, olhando-a de fora, aliada à análise das práticas dos
demais colegas que comigo atuavam na época do mes-
trado, não resta dúvidas de que todos saímos desta etapa
como profissionais melhores, e quem ganha é a educação
de uma maneira geral, pois o produto de todo o processo
do mestrado é o profissional melhor.
Moacir Silva de Castro, professor da Rede de Ensino de Araçari-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
guama-SP, atuou como coordenador pedagógico até o início do ano
de 2017.
Tais análises remetem ao pensamento de Frei - re
quando afirma que “[...] Ninguém lê ou estuda autenti-
camente se não assume, diante do texto ou do objeto
da curiosidade, a forma crítica de ser ou estar sendo su-
jeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do pro-
cesso de conhecer em que se acha [...]” (FREIRE, 2009, p.
31). A ideia fundamental, portanto, é que o profissional
da educação se re - conheça autor/criador/inventor do
378
conhecimento que está produzindo ao refletir – indivi-
dual e coletivamente – “na e sobre” a prática educativa.
A coordenadora Angélica, em seu relato, evidenciou o
processo de sistematização da prática reflexiva por meio
de registros que passou a documentar com o grupo de
educadoras de uma escola de Educação Infantil. Assim,
ela escreve: Cheguei à EMEI (Escola Municipal de Edu
- cação Infantil) bem insegura devido à minha falta de
vivência nessa etapa de educação. Fui me aproximando
do grupo de professoras e comecei a investir em minha
própria formação, participando de diversos cursos ofere-
cidos pela Diretoria Regional de Educação (DRE).
Em 2013 ingressei no Mestrado Profissional em Edu-
cação na Universidade Nove de Julho. Fiz a pesquisa 4 na
própria EMEI onde era CP (Coordenadora Pedagógica),
portanto assumi o papel de pesquisadora concomitante-
mente ao papel de coordenadora. No início isso foi bem
conflituoso para mim, mas com o avançar da pesquisa,
cresci tanto em um aspecto como no outro. Na unida-
de também os avanços foram muitos – o grupo docente
passou a documentar as práticas, e os registros foram
sendo qualificados. Aprendemos juntas, num processo
de ação-reflexão-ação constante. De lá para cá, não pa-
rei mais de estudar, de pesquisar e de aprender sobre o
trabalho de professores(as) na Educação Infantil. Angéli-
ca de Almeida Merli, coordenadora pedagógica na Rede
Municipal de Ensino de São Paulo. O sentimento de inse-
gurança pela falta de experiência profissional em escola
de Educação Infantil foi um elemento mobilizador que
fez com que a coordenadora Angélica buscasse meios pe
- los quais pudesse se aproximar das educadoras e cons-
truir com elas o diálogo necessário para que o trabalho
pedagógico da escola acontecesse de modo a assegurar
a valorização profissional de to - das elas, impactando na
aprendizagem e no desenvolvimento das crianças.
Desse modo, o processo de estudo e de reflexão so-
bre a prática não se deu no âmbito exclusivamente in-
dividual, mas também fora coletivo na medida em que
o processo de ação-reflexão-ação, vivenciado por ela
com o grupo de professoras, permitiu sistematizar o co-
nhecimento construído por meio de registros que evi-
denciavam a qualificação das práticas tanto das docen-
tes quanto da coordenação pedagógica. Além disso, o
resultado conquistado foi ter percebido o seu processo
de crescimento profissional, pois teve a oportunidade
de desenvolver-se como coordenadora pedagógica e
pesquisadora. Conforme Sacristán (1995, p. 80) “[...] Os
procedimentos de autoanálise, de observação crítica da
prática e a investigação na acção procuram favorecer
uma compreensão crítica da actividade docente, e não
uma mera reprodução de esquemas preestabelecidos”.
Um dos caminhos para a não reprodução de esquemas
preestabelecidos fica evidente, no relato da coordenado-
ra Angélica, ao se realizar o exercício da reflexão aliada
à prática de (auto)avaliação e à prática de registro. Essa
ideia também pode ser identificada no relato da profes-
sora Francisca.
Em sua pesquisa, realizada no contexto de um curso
de especialização, a professora investigou a sua prática a
partir do uso de jogos lúdicos e de representações tea-
trais em atividades realizadas com as crianças. Para ela,
A reflexão sobre a prática por meio da sistematização
da experiência nos permite refazer um percurso o qual
podemos aprimorar ou repensar outras possibilidades
dentro daquilo que foi realizado. Nesse sentido, a sis-
tematização incide sobre a ação, trazendo uma reflexão
que irá aprofundar a prática pedagógica.
O desafio de registrar sua prática passa também pelo
desafio da autoavaliação, de reconhecer que aquela ação
poderia ter sido realizada de forma mais integradora
dentre os participantes, por perceber que poderiam ter
sido usados outros materiais, outros espaços, dentre ou-
tros. A posição que ocupamos quando desempenhamos
esse papel é de suma importância, pois passamos a ocu-
par o papel de observador, o qual nos obriga a estarmos
atentos e presentes a cada acontecimento, a cada no-
vidade, a cada reação daqueles que estão participando
da nossa ação. Entretanto, é por meio da reflexão que
amadurecemos o nosso modo de agir profissionalmente
e a experiência desses momentos irá formar um imenso
fio que irá nos conduzir para nossa formação ao longo da
vida. Francisca Maria Santos, professora na Rede Munici-
pal de Ensino de São Paulo.
Ao que parece, pelo conjunto dos depoimentos ex-
postos até aqui, o fio condutor articulado à formação
ao longo da vida do(a) educador(a) é a curiosidade que
move, inquieta e impulsiona tanto educadores quan-
to educandos para (re)descobrirem a cultura produzida
historicamente pela humanidade ao longo das gerações.
Para Freire (2004, p. 84), “[...] se há uma prática exemplar
como negação da experiência formadora é a que dificulta
ou inibe a curiosidade do educando e, em consequência,
a do educador”. Inibir (ou não) a curiosidade de educa-
dores e educandos é uma questão problematizada pela
professora Valquiria. Para ela, o ato de refletir e analisar a
própria prática permitiu melhor compreender conceitos
como o brincar e o cuidar na escola da infância.
Nas suas palavras, percebo que a preocupação dos
docentes está no planejamento e que, no momento em
que as crianças estão brincando, nós nos preocupamos
em controlar as suas ações para evitar acidentes. Para
brincar COM as crianças, foi necessário resgatar a criança
brincante que habita meu ser. Foi necessária uma com-
preensão para além da organização dos materiais e dos
espaços. Sem dúvida, planejar a ação educativa é impor-
tante, mas a minha presença como ser brincante é funda-
mental no processo de aprendizagem das crianças. Elas
são capazes de transformar a mão vazia em uma bandeja
repleta de guloseimas e me oferecer. São esses os mo-
mentos em que a minha criança interna vem à tona para
saborear as guloseimas elaboradas no mundo imaginá-
rio. No ato de brincar, as crianças percebem nitidamente
ser possível construir a relação horizontal entre educa-
dores e educandos. A reflexão e análise sobre a minha
prática possibilitou-me perceber que o cuidado com as
crianças pequenas não é sinônimo de restrição da liber-
dade delas.
Valquiria Regina Fagundes, professora da Rede Mu-
nicipal de Ensino de São Paulo. A professora Valquiria
mostra que os(as) educadores(as) da escola da infância
são eticamente responsáveis por criarem situações pro-
motoras de aprendizagem nas quais as crianças possam
manifestar os seus gostos estéticos, as suas curiosidades,
as suas linguagens, os seus sentimentos, os seus modos
de fantasiar e de interpretar o mundo. Nessa linha de ra-
ciocínio, a professora Sandra, que durante a sua pesquisa
esteve atuando como diretora de uma creche, afirma que
as educadoras ao serem instigadas, no espaço de forma-
ção em serviço, a refletir, a (re)pensar as práticas cotidia-
nas, tornam-se pesquisadoras das crianças e da própria
prática, conhecendo mais a si mesmas.
Nesse sentido, o que a inquietava era justamente o
papel da formação tendo em vista a rotina e o planeja-
mento de educadoras com crianças de 0-3 anos. Escreve
ela: Durante o aprofundamento dos meus estudos sobre
a Educação Infantil de 0 a 3 anos, a temática pesquisa-
da foi sobre a rotina e planejamento na creche porque
essa questão sempre me inquietou durante os anos que
atuei como gestora na creche. Nesse período me deparei
com uma realidade na qual fica evidente que a formação
continuada em horário de serviço deve permitir estudos
e trocas de experiências entre os professores e gestão.
Trata-se de um exercício difícil, pois esses momentos de
reflexão mostram a necessidade de repensar novas prá-
ticas, tanto para o professor que ali atua, como para o
gestor que proporciona e planeja esses espaços de for-
mação. Existe a necessidade constante do diálogo entre
a Equipe Gestora, bem como com o grupo, problemati-
zando o cotidiano, possibilitando o compartilhamento e
ampliação dos conhecimentos.
Nesse movimento todos os envolvidos tornam-se
pesquisadores das crianças e da sua própria prática e,
consequentemente, acabam por aprender mais sobre si
mesmas. Sandra Aparecida do Prado Pereira, professo-
ra da Rede Municipal de Ensino de Santo André. O de-
poimento da professora Sandra reitera o que os demais
educadores, de certo modo, sinalizam como descober-
ta do processo de refletir “na e sobre” a prática: novos
aprendizados e conhecimentos que são construídos não
somente a respeito de “por que”, “o que” e “como” de-
senvolvem o trabalho pedagógico, mas também da cons-
ciência que vão adquirindo da sua constituição como ser
humano. Isso significa que refletir “na e sobre” a prática
contribui para que a educação, no contexto escolar, cum-
pra com o seu papel de formar para a humanização de
todos aqueles e aquelas que compõem esse espaço.
Para isso é preciso inquietar-se indagando a si mes-
mo e as pessoas ao seu redor para juntos enfrentarem os
desafios da realidade que os cerca. Indagar-se e indagar
foi o que fez a professora Carolina em sua pesquisa a res-
peito de concepções e práticas de alfabetização na Edu-
cação Infantil. As suas inquietações surgiram quando ela
ocupava um cargo cuja função era coordenar um setor
de escolas de Educação Infantil de uma rede de ensino
pública da região metropolitana de São Paulo. Sobre isso,
ela diz: O que observei foi que o debate sobre alfabeti-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
zar/letrar ou não na Educação Infantil se dava em todos
os níveis, pois mesmo neste grupo que fazia a gestão da
rede pública de en - sino evitavam-se as polêmicas que
permeiam esse tema: É necessário investir em práticas
de alfabetização e letramento com as crianças pequenas?
Como? A partir de que idade? Que práticas são essas?
A escolarização é inevitável ao se trabalhar a leitura e a
escrita? É possível tratar da alfabetização de forma lúdi-
ca? As crianças que participam de práticas de leitura e
escrita vão deixar de brincar ou brincar menos? Devido
379
 a essas preocupações, a discussão é evitada, deixando o
professor “a deriva” e aumentando as desigualdades so -
ciais ao não proporcionar experiências de leitura e escrita
importantes para essa faixa etária, por meio de políticas
públicas definidas e discutidas com os professores e ges-
tores da rede. A preocupação e angústia constante que
os professores mostraram durante a pesquisa em relação
a se deveriam ou não trabalhar com a alfabetização/le-
tramento nas turmas de Educação Infantil demonstram
a falta de for - mação e de investimento nesta questão.
Carolina Mariane Miguel, professora na Rede Muni-
cipal de Ensino de Santo André. A professora, como os
demais, reitera a importância da formação dos profes-
sores para a atuação na Educação Infantil e acrescenta
a necessidade de investimentos nessa área em nível de
política pública educacional, uma vez que a formação –
inicial e a continuada – se articula de forma intrínseca ao
trabalho dos profissionais da educação. A nosso ver, o
aspecto da política pública para a formação de professo-
res, destacado pela professora Carolina, é de suma rele-
vância para a construção de uma escola pública compro-
metida politicamente com a valorização dos profissionais
da educação e com a melhoria da qualidade ética e social
da educação.
Essas conquistas somente são materializadas no âm-
bito institucional - por meio de instrumentos legais, pro-
gramas e projetos - se houver a participação de todos
aqueles e aquelas que integram o âmbito organizacio-
nal, ou seja, a escola. Para isso, é preciso exercer o “[...]
direito à participação por parte de quem esteja direta-
mente ou indiretamente ligado ao que fazer educativo”
(FREIRE, 2007, p. 67). Foi com esse entendimento que a
professora Ana Luzia se sentiu desafiada a realizar uma
investigação-ação para melhor compreender a partici-
pação no Projeto Político-Pedagógico de membros da
equipe gestora, dos professores e demais funcionários
que integravam o corpo de profissionais da creche. Isso
aconteceu quando realizou sua pesquisa atuando como
diretora de uma creche em uma rede municipal da região
metropolitana de São Paulo.
Ela mesma explica que foi a realidade vivenciada na
creche que a motivou a encontrar possíveis res - postas
para essa questão. Deparei-me com uma realidade que
mos - trava uma equipe fragmentada na qual poucos
compreendiam e se envolviam com o projeto político-
-pedagógico da escola. Foram muitas as indagações que
me levaram a pesquisar, estudar, refletir e buscar alter-
nativas. O fato é que havia necessidade de envolvimento
e participação, especialmente pelos segmentos da equi-
pe da limpeza, funcionários da cozinha, secretaria e até
mesmo os auxiliares de sala.
Assim, a pesquisa do mestrado veio para levantar
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
dados sobre como os funcionários percebiam em suas
ações cotidianas a sua participação e seu protagonismo
no processo de elaboração e andamento do PPP. Por
meio de rodas de conversa, iniciamos um processo de
formação continuada com todos os segmentos e co-
lhemos resultados surpreendentes no que se refere ao
engajamento da equipe com o PPP da creche, apropria-
ção dos saberes que envolviam as diferentes funções,
protagonismo dos funcionários e o compromisso com
a participação. Ana Luzia da Silva Vieira, professora na
380
Rede Municipal de Ensino de Santo André. A roda de
conversa, inspirada no círculo de cultura de Paulo Freire,
foi proposta pela diretora Ana Luzia para permitir a co-
municação horizontalizada entre diretora/pesquisadora
e demais profissionais que atuavam na unidade escolar.
Para a professora Emillyn, a comunicação entre as pro-
fissionais da creche instigou-as a refletir sobre as poten-
cialidades da creche na educação de crianças pequenas.
Para ela, a experiência de realizar sua pesquisa sobre a
prática a fez (re)conhecer o diálogo entre teoria e prática.
Disse ela: A experiência de desenvolver a minha pesquisa
na rede pública municipal teve relevância e significado,
pois pude contribuir com a reflexão da minha prática e
das demais professoras envolvidas. Acredito que a pes-
quisa é realmente este diálogo constante entre teoria e
prática, e colaborar com a qualidade da Educação Infantil
nas ações do dia a dia da escola me faz sentir e caminhar
de acordo com meu propósito; principalmente se tratan-
do da educação de crianças de 0 a 3 anos atendidas nas
creches das quais muitas vezes são desacreditadas em
suas competências.
Emillyn Rosa, professora na Rede Municipal de Ensino
de Santo André. Como afirma Paulo Freire (2004, p. 29):
“[...] Pesquiso porque busco, porque indaguei, porque
indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatan-
do, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade”.
As educadoras e o educador que aqui prestaram suas
declarações de processos vividos, por meio do ato de re-
fletir “na e sobre a prática”, sistematizando-o em trabalho
de pesquisa, revelam suas inquietações e anunciam suas
descobertas, as quais foram sendo analisadas ao longo
do texto. Sintetizo-as para que não se perca de vista que
os caminhos são possíveis, sendo necessário munir-se de
compromisso ético-político com relação à educação das
crianças pequenas e com a própria atividade profissio-
nal, diante das adversidades enfrentadas cotidianamente
nas escolas da infância. No coletivo são encontrados os
espaços para o diálogo, os quais não deixam de ser per-
meados por disputas de poder e embates de ideias, bem
como de silêncios que também indicam um determinado
posicionamento.
Refletir a prática é problematizar o cotidiano escolar
porque este pode ser mudado, transformado como cada
um de nós também o pode ser. Refletir “na e sobre” a
prática é resistir contra a invisibilidade das crianças, dos
familiares e dos funcionários de apoio da escola; é indig-
nar-se e indagar diante da falta de condições de trabalho
que dificulta a criação de condições mais adequadas para
a aprendizagem e desenvolvimento das crianças; é lu-
tar por investimentos em políticas públicas educacionais
que garantam e assegurem o direito de a criança peque-
na ser cuidada e educada e o direito de os educadores
serem valorizados profissionalmente.
Por fim, no processo de reflexão, esses educadores
descobrem-se, nos termos de Giroux (1997), profissionais
intelectuais transformadores, uma vez que se reconhe-
cem como sujeitos históricos, com trajetórias individuais
e coletivas, sendo corresponsáveis das / pelas / para mu-
danças nas práticas educacionais.
 O coordenador Pedagógico
E os instrumentos de trabalho na formação dos
professores
Considerações iniciais
Inúmeros são os desafios cotidianos que o coordena-
dor pedagógico enfrenta no contexto escolar. Sua fun-
ção mediadora (nas interfaces professor/aluno, direção/
professor, currículo/escolhas metodológicas, dentre ou-
tras) exige cuidados permanentes com a escuta sensível,
com a manutenção de um olhar para o todo e para as
partes, com a busca de coerência entre o que se diz e o
que se faz, ou entre o que se diz e o que se pensa que faz,
com a organização e o planejamento do trabalho peda-
gógico, com a tomada de decisões e tantas outras ações
que articulam e empreendem o trabalho na/da escola.
A complexidade do contexto em que se inscreve
sua atuação, o convoca muitas vezes a agir na urgência,
atender emergências, atuar sob a lacuna ou a pressão
das faltas – o que, muitas vezes, o situa em uma posição
de “bombeiro”, “tarefeiro”, “burocrata”, “equilibrador de
pratos”... Imagens caricaturescas abrigadas no terreno
das representações, que revelam o lugar que o coorde-
nador ocupa na lida das atribuições diárias, diante das
demandas que emergem da multifacetada dinâmica do
contexto de trabalho na escola e as complexas relações
daí advindas. Como romper com uma rotina que pode
lhes condicionar a meros tarefeiros das demandas emer-
genciais e cotidianas? Que dimensões constituem o tra-
balho do coordenador pedagógico? Quais instrumentos
podem contribuir para uma atuação menos tarefeira e
emergencial e mais planejada e intencional? O propósi-
to deste texto é o de compartilhar alguns instrumentos
que auxiliem o coordenador pedagógico na organização
e planejamento do trabalho, especialmente no acompa-
nhamento que faz junto ao seu grupo de professoras e
de professores. Identificar necessidades, mapear possibi-
lidades, projetar ações no contexto da formação Muitas
são as dimensões do trabalho do coordenador pedagó-
gico na gestão escolar.
Acreditamos que todas elas devam convergir para
favorecer processos de ensino/aprendizagem na for-
mação continuada dos professores e para a articulação
do trabalho e do Projeto Político-Pedagógico da escola.
Para manter a formação dos professores como instância
prioritária em seu campo de atuação, é preciso garantir e
preservar tempo para estar junto do grupo de professo-
res: acompanhar o trabalho, colocar-se como parceiro na
reflexão sobre os desafios que a tarefa docente impõe,
mapear necessidades, estudar, pesquisar os fenômenos
pedagógicos, contextuais e educacionais, gerar desloca-
mentos fazendo avançar o processo de crescimento pro-
fissional dos professores, para que juntos atribuam senti-
dos ao seu trabalho. E, com isso, organizar seus focos por
ordem de importância, levando em conta os princípios
norteadores presentes no Projeto da escola.
Considerando o desafio do coordenador de mediar
a formação de professores e de fortalecer- -se em seu
papel formador e aprendiz, acreditamos que o passo ini-
cial se dá com a análise reflexiva de sua prática cotidiana,
com o levantamento de questões que fazem parte do
seu contexto de trabalho na identificação das necessida-
des do seu grupo de professoras e professores.
Dessa forma, torna-se indispensável o exercício ár-
duo e fundamental de pesquisar sua prática, observar
contextos, analisar ações e decisões tomadas, registrar
caminhos, avaliar processos, encaminhar questões, de
preferência acompanhados (pelos pares professores/di-
retores, pelos autores e textos de referência). As ações
mencionadas são muito amplas, portanto, necessitam de
olhar atento e levantamento de focos de investimento
para que não se percam e se tornem inalcançáveis. Da
investigação das questões que necessitam ser potencia-
lizadas ou enfraquecidas, nasce a constatação do que
requer atenção e tratamento planejado. Diante desse
primeiro levantamento, parte-se para a eleição de metas,
mapeamento de possibilidades (para o alcance das me-
tas) e projeção de ações no contexto da formação (con-
versão das intenções em um plano de ação).
Como transformar intenções em ações? Os instru-
mentos metodológicos na atuação do coordenador pe-
dagógico “Meu tempo com o outro é regido por combi-
nados, compromissos que constituem nossa disciplina de
trabalho, nossa sistematização: nossa rotina.” (Madalena
Freire, 2008, p. 117) A rotina do coordenador pedagógico
se constitui em torno das demandas que envolvem sua
atuação, aliadas à leitura do grupo e ao seu contexto de
trabalho. Os instrumentos metodológicos são recursos
que contribuem para que se possa colocar em prática
o que está no plano das intenções, auxiliando no ma-
peamento das relevâncias, no encaminhamento de pro-
cessos, na avaliação de resultados, na projeção de ações,
no estudo do grupo etc. Pensando especificamente na
formação dos professores, como fazer uso sistemático
desses instrumentos? Qual o sentido formativo de cada
um? Como organizar a rotina de trabalho e as ações for-
madoras?
De onde nascem os conteúdos do planejamento do
coordenador? Como se dá o caminho das pautas de
trabalho? E o registro das hipóteses e do percurso de
atuação conjunta? Com essas questões em vista, abor-
daremos alguns dos instrumentos que contribuem para
mapear possibilidades de atuação a partir das necessi-
dades identificadas no grupo de professores e projetar
ações para o alcance dos objetivos estabelecidos. São
eles: plano de ação, mapas de formação e pautas de re-
uniões.
Plano de ação
A observação do grupo de trabalho do coordenador
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
resulta na percepção de potências e fragilidades que fa-
zem parte desse coletivo, com destaque para aspectos
que necessitam de investimentos para manter, consoli-
dar ou modificar situações no contexto escolar. O Plano
de ação é um recurso que nos ajuda a localizar as gran-
des questões do grupo ou de cada professor, levantar
metas e hipóteses de atuação, planejar ações e avaliar re-
sultados. Ele começa com um diagnóstico (quadro situa-
cional), que tem o propósito de identificar qual a situação
do grupo: características, dificuldades, potencialidades,
aspectos que precisam de investimento etc. Exemplo:
381
 O quadro situacional contribui para identificar as questões prementes e, a partir disso, estabelecer metas para o traba-
lho tanto no campo da formação dos professores como nos demais que compõem o território de atuação do coordenador,
e as demandas operacionais que daí advêm: cronograma de trabalho, organização pessoal, comunicação com as famílias,
observação dos alunos, formação dos professores etc. Dessa forma, o Plano de Ação é um instrumento que contribui para
mapear o contexto de trabalho e planejar de forma antecipada a atuação do coordenador, considerando as metas e ações
nas diferentes dimensões que envolvem sua ação, oportunizando avaliar o alcance das metas. Abaixo, parte de um plano
de ação elaborado por uma coordenadora da Educação Infantil. Do Plano de Ação, como instrumento que possibilita um
olhar ampliado para os objetivos de trabalho, nascem os caminhos para a elaboração do Mapa de formação.

Mapa de Formação

O acervo que o coordenador constitui a partir da leitura das necessidades do grupo e dessa leitura em diálogo com
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

o Projeto da instituição permite que faça um mapeamento do status inicial e também das mudanças que pretende
instaurar, levando em consideração as condições e características do território de atuação – com seus limites e frontei-
ras, bem como os relevos organizacionais em que as ações se efetivarão. E, como nos sugere Christov e Bruno (2013,
p. 88-89), O coordenador pesquisador é um fazedor de mapas, um autor de sinalizações. Fazedor de mapas sobre as
representações e concepções dos professores, sobre as necessidades de formação desses professores e sobre as pró-
prias, sobre o caminho percorrido pelos diferentes integrantes no interior da experiência curricular. E um mapa permite
visualizações: das fronteiras, das distâncias, dos altos e baixos, das direções possíveis, dos obstáculos, dos caminhos.
O Mapa de formação contribui para a visualização dos campos de atuação no território que se coloca em destaque,
com um percurso organizado em uma hierarquia de ações, explicitando a ordem e os caminhos a serem seguidos no enca-
minhamento do trabalho. Esse mapeamento também contribui para a partilha com os pares envolvidos, favorecendo a aná-
lise conjunta das escolhas, das hipóteses de atuação e dos percursos planejados para o alcance dos propósitos formativos.

382
 Da explicitação e representação mais geral do mapa de formação, derivada do Plano de ação da coordenação, é
possível projetar as pautas das reuniões de formação.

Pautas das reuniões de formação

Ao estruturarmos uma Pauta de reunião, devemos levar em consideração os objetivos de aprendizagem propostos
para o grupo, os conteúdos que serão desenvolvidos naquele encontro (e como estão encadeados com propostas
anteriores e seguintes), a dinâmica planejada para propor questões e como daremos tratamento aos aspectos que
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

necessitam de devolutiva.
Além disso, é importante concluir a pauta/reunião com a avaliação como momento de partilha e escuta do grupo
sobre quais foram as aprendizagens desenvolvidas na reunião e quais as tarefas que levamos para desempenhar no
intervalo entre um encontro e outro. Como sugestão de estrutura, as pautas podem, além de trazer um cabeçalho
composto pelo nome da instituição, apresentar elementos localizadores do trabalho como o nome/tema do encontro/
grupo a que se destina e a data.
Também cabem nesse instrumento imagens e citações que não apenas dialoguem com o tema previsto para a
discussão, contribuindo para a ampliação do repertório do grupo, além de proporcionar o encontro com outras lin-
guagens que possibilitem alargamentos e aprofundamentos para novos olhares e percepções. A análise das pautas
de reuniões permite identificar não só os conteúdos trabalhados (advindos da análise das necessidades do grupo) e

383
 o tratamento dado a eles, como também pode expres-
sar as referências teóricas consideradas no planejamento
das reuniões. Revela, ainda, o cuidado no preparo dos
materiais oferecidos aos professores, além da organiza-
ção e sistematização do trabalho na gestão da formação.
Reflexões finais...
O intuito deste artigo foi o de apresentar propostas
de organização do trabalho dos coordenadores, sugerin-
do alguns instrumentos que auxiliem no mapeamento
e localização das importâncias que, por estarem regis-
tradas, nos possibilitam levantar hipóteses de atuação
e caminhos para a investigação e alcance de resultados.
Instrumentos que marcam a experiência formadora e do-
cente, o modo de ser e estar na profissão. Recursos que
podem ser compartilhados como modos de organizar o
trabalho do educador/da educadora e, dessa Papel da
coordenação – Mapas de formação Mapa 1 Olhar para o
PPP Olhar para o registro e documentação Discutir sobre
a relação entre as reuniões e a sua prática Ler e discutir
textos Discussão sobre os porquês das ações Selecionar
recortes do trabalho / registro Análise dos planejamen-
tos Localizar onde estão as marcas do grupo e do traba-
lho Registros reflexivos Fazer mapas Reuniões em grupo
Discutir os princípios do projeto Ações conjuntas no co-
tidiano Parcerias Ampliação do olhar para as interven-
ções forma, oportunizar o reconhecimento da autoria e o
compromisso com a sua escrita e socializá-la com outras
pessoas em outros lugares e tempos.
Lembramos ainda que, pela natureza dinâmica de
nosso contexto de atuação, é necessário reservar tempo
e espaço para considerar o imponderável, para acolher
novas possibilidades e reinventar caminhos de acordo
com as situações que se revelam no processo. Esses es-
paços de reinvenção aproximam-nos da reflexão sobre a
identidade e autoria dos professores em relação ao seu
ensinar e ao modo como se colocam diante das aprendi-
zagens pessoais e também das dos alunos. A reinvenção
e as mudanças de rota que acolhem o imponderável pre-
cisam estar circunscritas no terreno da investigação, para
mantermos garantidas a reflexão, bem como a presença
de outros e novos olhares para os acontecimentos em
nosso contexto de trabalho.
Como articuladora/articulador e responsável pela for-
mação de professores, a coordenação pedagógica deve
apresentar referências que subsidiem e ofereçam parâ-
metros para orientar suas ações. E isso não se refere ape-
nas a indicações bibliográficas para estudo, mas também
à reflexão cotidiana e fundamentada e à socialização
de experiências bem-sucedidas no campo da educação
(modelos, exemplos, reflexões, discussão de práticas).
Fundamental para isso é levar em conta as experiências
dos professores, seus anseios, necessidades, expectati-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
vas. Outro aspecto importante é nos afastarmos da ideia
de formação como espaço de informação, como terreno
de fragmentação do saber ou da separação entre teoria
e prática.
Ao pensarmos a experiência formadora como lugar
de reflexão e problematização da prática, consideramos
o fazer do professor como campo de estudo e investiga-
ção acerca de seu ensinar. Acreditamos que a formação
é necessariamente construída em parceria, em diálogo
reflexivo entre os envolvidos (no caso, professores e
384
coordenador). Assim, valorizamos o estudo conjunto do
planejamento, a troca sobre as intenções do professor
em relação às propostas, à observação e discussão de
práticas, à discussão sobre os materiais produzidos, ao
registro reflexivo das conversas, à análise das atividades
previstas, à avaliação contínua do trabalho realizado.
E nossas mais caras apostas para romper com os es-
tereótipos que acompanham a imagem do coordenador
pedagógico (bombeiro, tarefeiro, equilibrista de pratos,
burocrata...), fortalecer sua identidade formadora, e que
ELE possa lançar mão de instrumentos metodológicos
que o auxiliem na organização do seu trabalho (preven-
tivo e projetivo), na estruturação de sua rotina (elegendo
focos e regularidades de ações nos diferentes campos
de atuação), na documentação do trabalho (planejado e
vivido), partilhando experiências e aprendendo com seus
pares profissionais.
Assistente de direção de escola
A mitologia ainda hoje nos fascina, sobre - tudo por
constituir arquétipos que nos ajudam a refletir acerca das
temáticas universais, das quais a humanidade continua
se detendo como: o amor, a paixão, o medo, a angústia,
o poder, o orgulho, a injustiça, entre outros sentimentos
que afetam inúmeras dimensões de nossa existência e, as
- sim, nos auxiliam na tentativa de compreender os labi-
rintos nos quais se instauram as relações humanas. Nesta
perspectiva, faremos uso de dois personagens mitológi-
cos para contribuir com a análise do papel do assistente
de diretor de escola, com a intencionalidade de discutir a
complexidade que envolve esta atividade no interior das
unidades escolares.
Os personagens mitológicos serão: Hermes, deus
da linguagem, das estradas e caminhos, o marcador de
fronteiras e mensageiro; Sísifo, considerado o mais astu-
to dos mortais, que acabou se tornando um dos maiores
ofensores dos deuses e que, por isso, foi condenado a
um trabalho interminável e inútil. O assistente de direção
é a figura mais próxima do diretor(a) de escola, sobretu-
do no tocante às suas atribuições, quais sejam: substituir
o diretor, em seus impedimentos legais; responder pela
gestão da escola, nas ausências do diretor de escola e
atuar conjuntamente com o diretor no desempenho de
suas atribuições específicas. Historicamente, no cotidiano
escolar, estes profissionais já foram submetidos a várias
denominações: fiel escudeiro, braço direito, submisso,
sombra, parceiro, puxa-saco, mensageiro, mordomo, etc.
Essas entre outras nomenclaturas - que são expres-
sas, muitas vezes de forma velada, e que geralmente
denotam o tipo de vínculo estabelecido entre direção e
assistente de direção, que é percebido pela equipe do-
cente e demais funcionários da escola -, podem nos dizer
muito sobre a complexidade que envolve esta ativida-
de. A relação de trabalho estabelecida entre esses dois
profissionais precisa ser clara, assim como os limites e as
possibilidades de atuação de cada um. Qualquer excesso
pode corroer as relações estabelecidas no interior da es-
cola e mesmo as relações com a comunidade escolar. Se
o assistente assume o papel de diretor, devido à atuação
de um diretor que não está tão envolvido com sua ativi-
dade, o que pode ocorrer é uma inversão de papéis, que
além de tirar a legitimidade do diretor, poderá gerar no
seu assistente a ideia de poder, por se considerar aquele
que pode decidir tudo, haja vista que passa a ocupar um
“espaço vazio” deixado pelo diretor, passando a conside-
rar que não precisa do aval de mais ninguém para tomar
decisões.
Outra perspectiva, igualmente perigosa, é a de um
assistente sem nenhuma autonomia, sem nenhum poder
de ação. Neste caso, a ausência do poder de agir acaba
por anulá-lo como profissional. Sendo assim, é como se
o sujeito agis - se sem se sentir ativo no processo de tra-
balho, o que fará com que sua atividade perca o sentido.
Como afirma Clot: Viver no trabalho é, portanto, poder aí
desenvolver sua atividade, seus objetivos, instrumentos
e destinatários, afetando a organização do trabalho por
sua iniciativa. A atividade dos sujeitos se en - contra, pelo
contrário, não afetada quando as coisas, na esfera profis-
sional começam a estabelecer entre si relações que ocor-
rem independentemente dessa iniciativa possível. Para-
doxalmente, a pessoa age, então, sem sentir que age.
(2010, p.8). Desta forma, segundo o autor, se o poder de
agir do assistente de direção lhe é negado, é como se
toda energia deste profissional fosse esteriliza - da.
Dessa forma, “o desenvolvimento abortado da ativi-
dade se perde em emoções que se degeneram em pai-
xões tristes” (CLOT, 2010, p.9) que podem assim desen-
cadear a falta de motivação, de compromisso, gerando
uma espécie de desencanto com sua atividade e, por
conseguinte, um mal-estar constante. perceberemos que
um verdadeiro labirinto acabará se instituindo nas rela-
ções de trabalho no interior da escola. Para Luck (2013,
2010, 2009, 2005), muitas vezes, as relações entre diretor
e assistente de direção extrapolam o âmbito profissional,
ocorrendo de maneira improvisada e, nesta perspectiva,
as redes de ensino erram ao se omitir e não auxiliar na
proposição de ações que contribuam positivamente nas
inter-relações de ambos com sua equipe, famílias, alunos
e comunidade escolar. Isso significa que não podemos
perder de vista as razões que justificam a existência des-
te posto de trabalho: apoiar a complexa tarefa de dirigir
uma unidade escolar e assegurar que ela cumpra seu pa-
pel social, em torno do qual giram todas as dimensões da
gestão escolar, que é compartilhar com todas as cidadãs
e cidadãos o conhecimento historicamente acumulado
pela humanidade ao longo dos tempos.
Embora uma boa convivência entre o diretor e o as-
sistente de direção seja importante para o andamento
do trabalho, é a divisão do trabalho, seu planejamento
e desenvolvimento em colaboração que podem fomen-
tar ou não um processo de gestão democrática na esco-
la. Neste sentido, faz-se necessário que seja garantido
ao assistente ser um interlocutor crítico, que fortaleça
o trabalho coletivo no interior da escola, que contribua
positivamente para os processos de interação entre a
escola e a comunidade e que potencialize os processos
de formação continuada, entre outras ações. Enfim, que
possa, assim como Hermes, forjar caminhos novos, re-
jeitando restringir-se ao papel de um mero mensageiro
ou porta-voz da direção, que sem perceber se perde no
labirinto de um sem-número de demandas complexas de
toda instituição escolar, assim como Hermes que realiza-
va inúmeras tarefas.
Assim se tomarmos a multidimensionalidade da ges-
tão escolar, que deve se ocupar da aprendizagem dos
estudantes, do desenvolvimento profissional dos profes-
sores, do coordenador pedagógico e de toda a equipe
de apoio, do clima e da cultura escolar, das relações, da
infraestrutura, das finanças bem como das emergências
do cotidiano da escola e de suas relações com o território
e com a comunidade, a existência de um ou mais assis-
tentes de direção em uma unidade escolar é mais do que
justificável, ou seja, é essencial para proposição de uma
escola que vise à emancipação. Nesta perceptiva, o di-
retor de escola deve perceber que existe uma dimensão
formativa inserida em sua relação com o assistente de
direção, portanto este é mais um motivo para que este-
ja sempre atento às interações que estabelece com eles,
com o intuito de não reproduzir relações hierarquizadas
que, em diferentes extremos, corroboram os arquétipos
mencionados ao longo do presente texto.
Neste caso, é muito importante que o diretor zele
pela formação do assistente de direção, que, muitas ve-
zes, “dorme professor e acorda vice-diretor”. É preciso,
portanto, que o diretor tenha atenção para os desafios
enfrentados pelos assistentes iniciantes, facilitando seu
trabalho e colocando em prática estratégias que mini-
mizem o “choque de realidade” (HUBERMAN, 2013) que
o início de uma nova atividade pode trazer. Além disso,
cabe ressaltar que assumir a atividade de assistente de
direção não deve servir como “fuga da sala de aula”, nem
tampouco como estratégia de esquiva dos problemas e
dificuldades encontrados no exercício do magistério. A
função do assistente de direção é uma atividade essen-
cialmente relevante para a constituição de instituições
escolares em sintonia com ações democráticas. Desta
forma, precisamos estar atentos para o processo de pro-
fissionalização destes, embora seja esse um tema silen-
ciado nas pesquisas em Educação. Se nos ativermos à eti-
mologia da palavra assistente, veremos que ela se origina
do latim assistens que significa: estar ou conservar-se de
pé junto a; estar presente; comparecer, e nenhum destes
movimentos são fáceis. Por isso, faz-se necessária a ins-
tauração do compartilhamento de responsabilidades, a
favor do trabalho verdadeiramente coletivo no interior
das unidades.
Para tanto, aspectos fundamentais precisam ser con-
siderados, como: a confiança, o reconhecimento, a con-
vergência de concepções acerca da função social da
escola pública, das concepções de ensino, de aprendi-
zagem, de avaliação. A relação dialógica em torno das
concepções estruturantes do trabalho educacional entre
os componentes da equipe gestora é, portanto, essencial
para que o trabalho do assistente de direção se viabilize.
Além disso, retomamos a importância de um exercí-
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
cio profissional na esfera escolar que se esquive da ló-
gica burocrática, que costuma separar: [...] aqueles que
decidem e os executores; modos de comunicação for-
malizados da cúpula para a base; uma especialização
associada a funções, direitos e obrigações formalizados
por regulamentos; um sistema de regulações e procedi-
mentos instaurados de maneira a garantir a igualdade do
tratamento, dando prioridade a critérios de objetivação
mensuráveis e quantificáveis; a separação entre função
e pessoa, partindo da ideia de que a divisão do trabalho
385
 deve permanecer fixa e qualquer pessoa é substituível
[..]. (THURLER, 2012, p. 239). As proposições de Thurler
(2012) são relevantes para que reflitamos sobre a divi-
são do trabalho entre a direção e o assistente de dire-
ção, pois, costumeiramente, são relegadas ao assistente
tarefas consideradas de “menor importância”, tais como:
controlar o estoque de merenda, atender aos pais, con-
trolar a frequência dos professores e dos trabalhadores
do apoio escolar, mediar os conflitos entre os estudantes
e as queixas de indisciplina.
Pensar em outras formas de dividir o trabalho no
âmbito da gestão escolar, abandonando lógicas buro-
cráticas e hierarquizadas, que são o caminho conhecido
quando pensamos na divisão do trabalho em unidades
escolares, implica pensar em novas formas de conceber
as ações coletivas em um lócus de trabalho como a es-
cola (CROZIER, 1995). Isso requer considerar que no mo-
mento em que a equipe gestora concebe a divisão de
seu trabalho, cada componente precisa ter conhecimen-
tos básicos de todas as etapas do processo de gestão da
escola e responsabilizar-se por algumas delas. Assim, as
atividades individuais serão fortalecidas pela reflexão e
análise conjunta daquilo que cada componente realiza.
Da mesma forma, ao compartilhar o que cada um faz
e como faz, o diretor e o assistente de diretor fortalece-
rão seu modelo de ação e seus saberes, certamente di-
ferentes, mas que poderão se complementar (THURLER,
2012). Com base nas reflexões aqui desenvolvidas, reite-
ramos a importância de que, juntas, as equipes gestoras
repensem a organização do seu trabalho, para que não
se percam no labirinto de complexidade que permeia a
esfera escolar. É necessário não perder o fio de Ariadne,
não esquecer que a escola, com todas as suas contradi-
ções, é ainda o espaço social por onde todos passam.
A escola resguarda, dessa forma, um potencial transfor-
mador. Isto posto, não há outra saída, senão estarmos
atentos e fortes para auscultar as necessidades forma-
tivas dos assistentes de direção. Além disso, precisamos
refletir sobre os efeitos negativos e contraproducentes
das formas conservadoras que movimentaram nossas
formas de dividirmos o trabalho, no âmbito da gestão
escolar. Ainda que mudar nos traga dúvidas e hesitações,
é nosso papel como educadores zelar pela evolução das
nossas formas de pensar, de agir, de produzir culturas e
de mediar as condições materiais e imateriais que inci-
dem sobre os movimentos identitários das trabalhadoras
e trabalhadores da educação. Sair dos nossos lugares co-
muns e de conforto não é tarefa fácil. Mas, como senten-
ciou José Saramago, para ver a ilha é preciso sair dela.
Não nos vemos se não saímos de nós.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Pref. Ribeirão Preto/SP - Coordenador Pedagógico
- Superior - VUNESP/2016) A formação profissional ini-
cial e continuada dos professores, tal como estabelecida
no Parecer CNE/CEB no 07/2010 e nas Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para a Educação Básica, Resolução
CNE/CEB no 04/2010, articula-se com diversas atribui-
ções do cargo de coordenador pedagógico. Levando-
-se em consideração essa articulação, cabe reportar-se
à obra de Francisco Imbernón (2002), que apresenta um
modelo de formação docente a partir da escola e estru-
turado com base no paradigma:
a) dialogal.
b) investigativo.
c) tecnológico.
d) colaborativo.
e) burocrático.
Resposta: Letra D. Em “d”: Certo – A afirmativa está
correta de acordo com a obra do autor:
Levantar propostas para melhorar os programas
voltados à formação continuada de professores é o
principal foco das pesquisas de Francisco Imbernón,
doutor e mestre em Filosofia e Ciências da Educação e
catedrático de Didática e Organização Educacional da
Universidade de Barcelona, na Espanha. Em entrevista
concedida por e-mail a GESTÃO ESCOLAR, ele defende
que o salto de qualidade depende necessariamente de
o trabalho em equipe se tornar de fato colaborativo.
Cabe às administrações públicas - no caso do Brasil,
as secretarias estaduais e municipais de Educação -
oferecer apoio concreto às unidades escolares para
que uma verdadeira revolução ocorra na atuação dos
professores. (Disponível em: http://www.observatorio-
dopne.org.br/metas-pne/15-formacao-

Fonte
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

MAGISTÉRIO: Gestão: articulando esforços para uma

educação de qualidade. São Paulo: SME/COPED, n. 5,
2018. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.
br/Portals/1/Files/50611.pdf.

386

HORA DE PRATICAR!
1. (SME – SP - Professor de Ensino Fundamental II e
Médio – FGV/2016) A Constituição Federal de 1988 de-
fine princípios sob os quais o ensino será ministrado.
A imagem acima é bem representativa do seguinte prin-
cípio: (
a) Igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola.
b) Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber.
c) Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
d) Coexistência de instituições públicas e privadas de en-
sino.
e) Gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais.
2. (SME – SP - Professor de Ensino Fundamental II e
Médio – FGV/2016) Maria tem 4 filhos. Os dois mais ve-
lhos, de 12 e 10 anos, não estão frequentando a escola
porque estão ajudando a mãe no trabalho. Uma Assis-
tente Social visitou a família e aconselhou a matrícula
imediata das crianças na rede regular de ensino.
A indicação dada à mãe está de acordo com a seguinte
disposição legal:
a) “os pais ou responsável têm a obrigação de matricular
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.”
b) “os pais ou responsável têm a opção de matricular
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.”
c) “os alunos têm a obrigação de se matricular na rede
regular de ensino.”
d) “os dirigentes escolares têm a obrigação de buscar os
alunos a serem matriculados na rede regular de ensi-
no.”
e) “os professores têm a obrigação de matricular seus
filhos ou pupilos na rede regular de ensino.”
3. (SME – SP - Professor de Ensino Fundamental II e
Médio – FGV/2016) Sobre as características da Educa-
ção Básica, assinale V para a afirmativa verdadeira e F
para a falsa.
( ) A Educação Básica é obrigatória e deve ser realizada
dos 4 aos 17 anos.
( ) A Educação Básica é organizada da seguinte forma:
pré-escola, ensino fundamental e ensino médio.
( ) O dever do Estado com a educação escolar será efe-
tivado mediante a garantia da Educação Básica pública e
gratuita. As afirmativas são, respectivamente,
a) V, V e F.
b) V, F e F.
c) F, V e V.
d) V, F e V.
e) V, V e V.
4. (SME – SP - Professor de Ensino Fundamental II e
Médio – FGV/2016) Patrícia, professora de Matemática
do 9º ano, informou à Coordenadora Pedagógica que,
para a avaliação da aprendizagem dos seus alunos nes-
se bimestre, aplicaria apenas um teste ao final da etapa
escolar.
A Coordenadora Pedagógica explicou à professora que
esse procedimento não seria possível, pois esta meto-
dologia avaliativa não estava adequada para acompa-
nhar o processo de aprendizagem dos alunos ao longo
da etapa, além de contrariar o regimento da escola e até
mesmo às indicações legais.
A Coordenadora Pedagógica, a partir da legislação edu-
cacional nacional, justificou sua resposta informando que
a) a avaliação da aprendizagem deve ser contínua e
cumulativa, com prevalência dos resultados ao longo
do período sobre os de eventuais provas finais.
b) a avaliação da aprendizagem deve ser somativa, com
prevalência dos resultados das provas finais.
c) a avaliação da aprendizagem escolar, de caráter classi-
ficatório, tem como objetivo selecionar os alunos que
serão promovidos para a série seguinte.
d) a avaliação da aprendizagem dos alunos é facultativa,
sendo realizada caso seja opção pedagógica da escola
segundo suas especificidades.
e) a avaliação da aprendizagem dos alunos é dispensada
na atual legislação educacional, devido às divergên-
cias quanto à sua relevância.
5. (SME – SP - Professor de Ensino Fundamental II e
Médio – FGV/2016) “Não há docência sem discência.”
(Paulo Freire.)
Com a afirmativa acima, o educador Paulo Freire inicia
um diálogo sobre os conhecimentos necessários para a
realização da prática educativa.
Assinale a opção que melhor explicita a afirmativa de
Paulo Freire.
a) “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende en-
sina ao aprender”.
b) “Quem ensina, transfere conhecimento”.
c) “A teoria e a prática, na formação docente, devem se-
guir caminhos distintos”.
d) “O aluno é o objeto de formação do professor”.
e) “Ensinar e aprender são processos independentes”.
6. (SME – SP - Professor de Ensino Fundamental II e
Médio – FGV/2016) A Lei nº 11.645/08 incluiu, no currí-
culo oficial escolar, a obrigatoriedade do estudo da his-
tória e das culturas indígenas.
Sobre essa lei, assinale V para a afirmativa verdadeira e
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
F para a falsa.
( ) O estudo dos povos indígenas brasileiros resgata
suas contribuições nas áreas social, econômica e política.
( ) Essa lei procura reparar o tratamento de exclusão
oferecido historicamente aos grupos indígenas no Brasil.
( ) Essa lei rompeu com a visão etnocêntrica que apre-
senta a ideia de que, aquele que é diferente, é natural-
mente inferior.
As afirmativas são, respectivamente,
387
 a) V, V e V. As frases acima são exemplos de discursos
b) V, V e F.
c) V, F e F. a) ideológicos veiculados em nossa sociedade que mere-
d) F, V e V. cem ser reforçados na escola.
e) F, F e V. b) ideológicos veiculados em nossa sociedade que mere-
cem uma reação crítica.
7. (SME – SP - Professor de Ensino Fundamental II e c) neutros veiculados em nossa sociedade que merecem
Médio – FGV/2016) Considerando as definições para a ser reforçados na escola.
Educação Especial nas Diretrizes Curriculares para a Edu- d) neutros veiculados em nossa sociedade que merecem
cação Básica, assinale V para a afirmativa verdadeira e F uma reação crítica.
para a falsa. e) ideológicos veiculados que em nada se relacionam
com a prática docente.
( ) Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 10. (SME – SP - Professor de Ensino Fundamental II e
e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do Médio – FGV/2016) Observe a imagem a seguir;
ensino regular.
( ) A Educação Especial, como modalidade transversal a
todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte
integrante da educação regular, devendo ser prevista no
projeto políticopedagógico da unidade escolar.
( ) Na organização da Educação Especial, os sistemas de
ensino devem observar, o pleno acesso e a efetiva parti-
cipação dos estudantes no ensino regular.

As afirmativas são, respectivamente,

a) V, F e V.
b) F, V e V.
A imagem ilustra uma importante característica da Edu-
c) V, V e F.
cação a Distância. Sobre esta modalidade educativa, ana-
d) V, V e V.
lise as afirmativas a seguir.
e) F, F e V.
I. A mediação didático pedagógica nos processos de en-
8. (SME – SP - Professor de Ensino Fundamental II e sino e aprendizagem utiliza meios e tecnologia da infor-
Médio – FGV/2016) As políticas de avaliação da apren- mação e comunicação.
dizagem devem ter, como finalidade essencial, o diag- II. Estudantes e professores desenvolvem atividades edu-
nóstico da aprendizagem dos alunos. De acordo com cativas em lugares ou tempos diversos.
BONAMINO e SOUZA, esta finalidade pode perder força III. É uma modalidade de ensino em que devem estar pre-
quando passam a focalizar os resultados dessas avalia- vistos momentos presenciais para avaliação e estágios.
ções como subsídio a políticas de
Está correto o que se afirma em
a) responsabilização.
b) controle. a) III, apenas.
c) comparação. b) I e II, apenas.
d) larga escala. c) I e III, apenas.
e) resultado. d) II e III, apenas.
e) I, II e III.
9. (SME – SP - Professor de Ensino Fundamental II e
Médio – FGV/2016) Analise as frases a seguir 11. (SME – SP - Professor de Ensino Fundamental II e
Médio – FGV/2016) O documento “Indagações sobre o
currículo”, elaborado pelo Departamento de Políticas de
Educação Infantil e Ensino Fundamental- DPE, vinculado
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

à Secretaria de Educação Básica –SEB, do Ministério da

Educação – MEC, propõe o debate sobre a concepção de
currículo e seu processo de elaboração.
Sobre as ideias expressas nesse documento, analise as
afirmativas a seguir.

I. Os currículos do ensino fundamental e médio devem

ter uma base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características so-
ciais, culturais e econômicas locais e regionais.

388
II. O processo educativo é complexo e marcado pelas va-
riáveis pedagógicas e sociais, e, portanto, não pode ser ANOTAÇÕES
analisado fora de interação dialógica entre escola e vida,
considerando o desenvolvimento humano, o conheci-
mento e a cultura. ________________________________________________
III. Eliminar a reprovação implica em não avaliar o proces-
so de ensino-aprendizagem dos estudantes. _________________________________________________

Está correto o que se afirma em _________________________________________________

_________________________________________________
a) I, apenas.
b) II, apenas. _________________________________________________
c) III, apenas.
d) I e II, apenas. _________________________________________________
e) I, II e III.
_________________________________________________
12. (SME – SP - Professor de Ensino Fundamental II e _________________________________________________
Médio – FGV/2016) Uma escola da rede municipal de
São Paulo está recebendo uma pesquisadora vinculada _________________________________________________
a uma Faculdade de Educação. A pesquisadora, na apre-
sentação da proposta de trabalho aos professores, res- _________________________________________________
saltou a relação entre a escola e a universidade na gestão _________________________________________________
do conhecimento.
A partir das reflexões propostas pelo documento “Pro- _________________________________________________
grama Mais Educação: São Paulo”, sobre essa relação,
assinale a afirmativa correta. _________________________________________________

a) Cabe à universidade pesquisar e à escola reproduzir. _________________________________________________

b) Cabe à universidade pesquisar e à escola investigar. _________________________________________________
c) Cabe à escola pesquisar e à universidade sintetizar.
d) Cabe à universidade formar profissionais e à escola _________________________________________________
ensinar o saber básico, tarefas incompatíveis.
e) Cabe à escola estabelecer fronteiras claras de atuação _________________________________________________
com a universidade.
_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________
GABARITO
_________________________________________________

1 A _________________________________________________
2 A _________________________________________________
3 E
_________________________________________________
4 A
_________________________________________________
5 A
6 A _________________________________________________
7 D _________________________________________________
8 A
_________________________________________________
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

9 B
_________________________________________________
10 E
11 D _________________________________________________
12 B _________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

389
 ANOTAÇÕES

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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

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390
 ÍNDICE

LEGISLAÇÃO FEDERAL

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 1988. Artigos 5°, 37 ao 41, 205
ao 214, 227 ao 229...................................................................................................................................................................................................... 01
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras
providências. Brasília, DF, 1990. Artigos 53 a 59 e 136 a 137...................................................................................................................... 18
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 19
96......................................................................................................................................................................................................................................... 20
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.
Brasília, DF, 2014............................................................................................................................................................................................................ 39
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação
da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades
no âmbito da Educação Básica. Brasília, DF, 2017............................................................................................................................................. 56
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 3, de 21 de novembro de 2018. Atualiza as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, DF, 2018............................................................................................................................................. 59
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 1/02, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena. Brasília, DF, 2002............................................................................................................................................................................................... 60
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica. Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2013.................................................................................................................................................................. 63
BRASIL. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga Convenção Internacional sobre os direitos das pessoas
com deficiência e seu protocolo facultativo. Brasília, DF, 2009................................................................................................................... 66
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (Estatuto da
Pessoa com Deficiência). Brasília, DF, 2015. Cap. I e Cap. IV....................................................................................................................... 69
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela
Lei n° 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
Brasília, DF, 2008................................................................................................................................................................................................... 72
BRASIL. Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010. Institui o Estatuto da Igualdade Racial; altera as Leis nos 7.716, de 5 de
janeiro de 1989, 9.029, de 13 de abril de 1995, 7.347, de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24 de novembro de 2003.
Brasília, DF, 2010............................................................................................................................................................................................................. 73

BRASIL. [CONSTITUIÇÃO (1988)].
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA
DO BRASIL. BRASÍLIA, DF, 1988. ARTIGOS
5°, 37 AO 41, 205 AO 214, 227 AO 229
Título II
Dos direitos e garantias fundamentais
Capítulo I
Dos direitos e deveres individuais e coletivos
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do di-
reito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade, nos termos seguintes:
I - homens e mulheres são iguais em direitos e obriga-
ções, nos termos desta Constituição;
II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer
alguma coisa senão em virtude de lei;
III - ninguém será submetido a tortura nem a trata-
mento desumano ou degradante;
IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo ve-
dado o anonimato;
V - é assegurado o direito de resposta, proporcional
ao agravo, além da indenização por dano material,
moral ou à imagem;
VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença,
sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos
e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de
culto e a suas liturgias;
VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de
assistência religiosa nas entidades civis e militares de
internação coletiva;
VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de
crença religiosa ou de convicção filosófica ou política,
salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a
todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alter-
nativa, fixada em lei;
IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artís-
tica, científica e de comunicação, independentemente
de censura ou licença;
X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a hon-
ra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a in-
denização pelo dano material ou moral decorrente de
sua violação;
XI - a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém
nela podendo penetrar sem consentimento do mora-
dor, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou
para prestar socorro, ou, durante o dia, por determi-
nação judicial;
XII - é inviolável o sigilo da correspondência e das co-
municações telegráficas, de dados e das comunicações
telefônicas, salvo, no último caso, por ordem judicial,
nas hipóteses e na forma que a lei estabelecer para
fins de investigação criminal ou instrução processual
penal;
XIII - é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou
profissão, atendidas as qualificações profissionais que
a lei estabelecer;
XIV - é assegurado a todos o acesso à informação e
resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao
exercício profissional;
XV - é livre a locomoção no território nacional em
tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos
da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus
bens;
XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem ar-
mas, em locais abertos ao público, independentemente
de autorização, desde que não frustrem outra reunião
anteriormente convocada para o mesmo local, sendo
apenas exigido prévio aviso à autoridade competente;
XVII - é plena a liberdade de associação para fins líci-
tos, vedada a de caráter paramilitar;
XVIII - a criação de associações e, na forma da lei,
a de cooperativas independem de autorização, sendo
vedada a interferência estatal em seu funcionamento;
XIX - as associações só poderão ser compulsoriamente
dissolvidas ou ter suas atividades suspensas por deci-
são judicial, exigindo-se, no primeiro caso, o trânsito
em julgado;
XX - ninguém poderá ser compelido a associar-se ou a
permanecer associado;
XXI - as entidades associativas, quando expressamen-
te autorizadas, têm legitimidade para representar seus
filiados judicial ou extrajudicialmente;
XXII - é garantido o direito de propriedade;
XXIII - a propriedade atenderá a sua função social;
XXIV - a lei estabelecerá o procedimento para desa-
propriação por necessidade ou utilidade pública, ou
por interesse social, mediante justa e prévia indeniza-
ção em dinheiro, ressalvados os casos previstos nesta
Constituição;
XXV - no caso de iminente perigo público, a autorida-
de competente poderá usar de propriedade particular,
assegurada ao proprietário indenização ulterior, se
houver dano;
XXVI - a pequena propriedade rural, assim definida
em lei, desde que trabalhada pela família, não será
objeto de penhora para pagamento de débitos decor-
rentes de sua atividade produtiva, dispondo a lei sobre
os meios de financiar o seu desenvolvimento;
XXVII - aos autores pertence o direito exclusivo de
utilização, publicação ou reprodução de suas obras,
transmissível aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar;
XXVIII - são assegurados, nos termos da lei:
a) a proteção às participações individuais em obras
coletivas e à reprodução da imagem e voz humanas,
inclusive nas atividades desportivas;
b) o direito de fiscalização do aproveitamento econô-
mico das obras que criarem ou de que participarem
aos criadores, aos intérpretes e às respectivas repre-
sentações sindicais e associativas;
XXIX - a lei assegurará aos autores de inventos indus-
triais privilégio temporário para sua utilização, bem
LEGISLAÇÃO FEDERAL
como proteção às criações industriais, à propriedade
das marcas, aos nomes de empresas e a outros signos
distintivos, tendo em vista o interesse social e o desen-
volvimento tecnológico e econômico do País;
XXX - é garantido o direito de herança;
XXXI - a sucessão de bens de estrangeiros situados no
País será regulada pela lei brasileira em benefício do
1
 cônjuge ou dos filhos brasileiros, sempre que não lhes
seja mais favorável a lei pessoal do de cujus ;
XXXII - o Estado promoverá, na forma da lei, a defesa
do consumidor;
XXXIII - todos têm direito a receber dos órgãos públi-
cos informações de seu interesse particular, ou de in-
teresse coletivo ou geral, que serão prestadas no pra-
zo da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas
aquelas cujo sigilo seja imprescindível à segurança da
sociedade e do Estado;
XXXIV - são a todos assegurados, independentemente
do pagamento de taxas:
a) o direito de petição aos poderes públicos em defesa
de direitos ou contra ilegalidade ou abuso de poder;
b) a obtenção de certidões em repartições públicas,
para defesa de direitos e esclarecimento de situações
de interesse pessoal;
XXXV - a lei não excluirá da apreciação do Poder Judi-
ciário lesão ou ameaça a direito;
XXXVI - a lei não prejudicará o direito adquirido, o ato
jurídico perfeito e a coisa julgada;
XXXVII - não haverá juízo ou tribunal de exceção;
XXXVIII - é reconhecida a instituição do júri, com a
organização que lhe der a lei, assegurados:
a) a plenitude de defesa;
b) o sigilo das votações;
c) a soberania dos veredictos;
d) a competência para o julgamento dos crimes dolo-
sos contra a vida;
XXXIX - não há crime sem lei anterior que o defina,
nem pena sem prévia cominação legal;
XL - a lei penal não retroagirá, salvo para beneficiar
o réu;
XLI - a lei punirá qualquer discriminação atentatória
dos direitos e liberdades fundamentais;
XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável
e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos
da lei;
XLIII - a lei considerará crimes inafiançáveis e insusce-
tíveis de graça ou anistia a prática da tortura, o tráfico
ilícito de entorpecentes e drogas afins, o terrorismo e
os definidos como crimes hediondos, por eles respon-
dendo os mandantes, os executores e os que, podendo
evitá-los, se omitirem;
XLIV - constitui crime inafiançável e imprescritível a
ação de grupos armados, civis ou militares, contra a
ordem constitucional e o Estado democrático;
XLV - nenhuma pena passará da pessoa do condena-
do, podendo a obrigação de reparar o dano e a decre-
tação do perdimento de bens ser, nos termos da lei,
estendidas aos sucessores e contra eles executadas,
até o limite do valor do patrimônio transferido;
XLVI - a lei regulará a individualização da pena e ado-
tará, entre outras, as seguintes:
a) privação ou restrição da liberdade;
LEGISLAÇÃO FEDERAL
b) perda de bens;
c) multa;
d) prestação social alternativa;
e) suspensão ou interdição de direitos;
XLVII - não haverá penas:
a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos
termos do art. 84, XIX;
2
b) de caráter perpétuo;
c) de trabalhos forçados;
d) de banimento;
e) cruéis;
XLVIII - a pena será cumprida em estabelecimentos
distintos, de acordo com a natureza do delito, a idade
e o sexo do apenado;
XLIX - é assegurado aos presos o respeito à integrida-
de física e moral;
L - às presidiárias serão asseguradas condições para
que possam permanecer com seus filhos durante o pe-
ríodo de amamentação;
LI - nenhum brasileiro será extraditado, salvo o natu-
ralizado, em caso de crime comum, praticado antes
da naturalização, ou de comprovado envolvimento
em tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins, na
forma da lei;
LII - não será concedida extradição de estrangeiro por
crime político ou de opinião;
LIII - ninguém será processado nem sentenciado senão
pela autoridade competente;
LIV - ninguém será privado da liberdade ou de seus
bens sem o devido processo legal;
LV - aos litigantes, em processo judicial ou administra-
tivo, e aos acusados em geral são assegurados o con-
traditório e a ampla defesa, com os meios e recursos
a ela inerentes;
LVI - são inadmissíveis, no processo, as provas obtidas
por meios ilícitos;
LVII - ninguém será considerado culpado até o trânsito
em julgado de sentença penal condenatória;
LVIII - o civilmente identificado não será submetido
a identificação criminal, salvo nas hipóteses previstas
em lei;
LIX - será admitida ação privada nos crimes de ação
pública, se esta não for intentada no prazo legal;
LX - a lei só poderá restringir a publicidade dos atos
processuais quando a defesa da intimidade ou o inte-
resse social o exigirem;
LXI - ninguém será preso senão em flagrante delito ou
por ordem escrita e fundamentada de autoridade judi-
ciária competente, salvo nos casos de transgressão mi-
litar ou crime propriamente militar, definidos em lei;
LXII - a prisão de qualquer pessoa e o local onde se
encontre serão comunicados imediatamente ao juiz
competente e à família do preso ou à pessoa por ele
indicada;
LXIII - o preso será informado de seus direitos, entre os
quais o de permanecer calado, sendo-lhe assegurada
a assistência da família e de advogado;
LXIV - o preso tem direito à identificação dos respon-
sáveis por sua prisão ou por seu interrogatório policial;
LXV - a prisão ilegal será imediatamente relaxada
pela autoridade judiciária;
LXVI - ninguém será levado à prisão ou nela mantido
quando a lei admitir a liberdade provisória, com ou
sem fiança;
LXVII - não haverá prisão civil por dívida, salvo a do res-
ponsável pelo inadimplemento voluntário e inescusável
de obrigação alimentícia e a do depositário infiel;
LXVIII - conceder-se-á habeas corpus sempre que al-
guém sofrer ou se achar ameaçado de sofrer violência
ou coação em sua liberdade de locomoção, por ilegali-
dade ou abuso de poder;
LXIX - conceder-se-á mandado de segurança para pro-
teger direito líquido e certo, não amparado por habeas
corpus ou habeas data , quando o responsável pela ile-
galidade ou abuso de poder for autoridade pública ou
agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do
poder público;
LXX - o mandado de segurança coletivo pode ser impe-
trado por:
a) partido político com representação no Congresso Na-
cional;
b) organização sindical, entidade de classe ou associa-
ção legalmente constituída e em funcionamento há pelo
menos um ano, em defesa dos interesses de seus mem-
bros ou associados;
LXXI - conceder-se-á mandado de injunção sempre
que a falta de norma regulamentadora torne inviável o
exercício dos direitos e liberdades constitucionais e das
prerrogativas inerentes à nacionalidade, à soberania e
à cidadania;
LXXII - conceder-se-á habeas data :
a) para assegurar o conhecimento de informações re-
lativas à pessoa do impetrante, constantes de registros
ou bancos de dados de entidades governamentais ou de
caráter público;
b) para a retificação de dados, quando não se prefira
fazê-lo por processo sigiloso, judicial ou administrativo;
LXXIII - qualquer cidadão é parte legítima para propor
ação popular que vise a anular ato lesivo ao patrimô-
nio público ou de entidade de que o Estado participe,
à moralidade administrativa, ao meio ambiente e ao
patrimônio histórico e cultural, ficando o autor, salvo
comprovada má-fé, isento de custas judiciais e do ônus
da sucumbência;
LXXIV - o Estado prestará assistência jurídica integral e
gratuita aos que comprovarem insuficiência de recursos;
LXXV - o Estado indenizará o condenado por erro judici-
ário, assim como o que ficar preso além do tempo fixado
na sentença;
LXXVI - são gratuitos para os reconhecidamente pobres,
na forma da lei:
a) o registro civil de nascimento;
b) a certidão de óbito;
LXXVII - são gratuitas as ações de habeas corpus e ha-
beas data , e, na forma da lei, os atos necessários ao
exercício da cidadania.
LXXVIII - a todos, no âmbito judicial e administrativo,
são assegurados a razoável duração do processo e os
meios que garantam a celeridade de sua tramitação.
§ 1º As normas definidoras dos direitos e garantias fun-
damentais têm aplicação imediata.
§ 2º Os direitos e garantias expressos nesta Constituição
não excluem outros decorrentes do regime e dos princí-
pios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em
que a República Federativa do Brasil seja parte.
§ 3º Os tratados e convenções internacionais sobre di-
reitos humanos que forem aprovados, em cada Casa
do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quin-
tos dos votos dos respectivos membros, serão equiva-
lentes às emendas constitucionais.
§ 4º O Brasil se submete à jurisdição de Tribunal Penal
Internacional a cuja criação tenha manifestado ade-
são.
Histórico
- Direitos Fundamentais
Normas obrigatórias: os direitos fundamentais não
são sempre os mesmos em todas as épocas. Porém de-
vem constar obrigatoriamente em textos constitucionais
considerados democráticos; constando referidos direitos
podem anuir que aquela constituição está alicerçada nos
pilares da democracia.
Dignidade humana: foi impulsionada pelo cristianis-
mo, uma vez que segundo essa religião o homem era
feito a imagem e semelhança de Deus. Sendo assim, ga-
nhou uma proteção especial no texto da Constituição.
Importante lembrar que falar em dignidade humana é fa-
lar em garantir o direito do indivíduo ter direitos – iguais
entre seres humanos.
Positivação dos direitos fundamentais: Bill of Rights,
Declaração da Virgínia, Declaração Francesa. Tais docu-
mentos trataram de positivar direitos que naturalmente
são inerentes ao homem.
Regra geral: indivíduos têm primeiro direitos, depois
deveres e os direitos que o Estado tem sobre o indivíduo
estão ordenados de modo a melhor cuidar de seus ci-
dadãos. É a demonstração clara do pacto social firmado
entre os indivíduos e o Estado – é a cessão de parte de
suas liberdades, entregando-as ao Estado de modo que
este, em contrapartida, devolva algo que seja positivo –
como, por exemplo, proíbe-se (exceto as possibilidade
previstas na lei) da autotutela (exercício da autodefesa)
entregando essa função ao Estado para que este exerça a
tutela da segurança do indivíduo.
Geração de Direitos Fundamentais
- 1ª Geração de direitos: são postulados de abstenção
dos governantes se obrigando a não intervir na vida pes-
soal de cada indivíduo. Indispensável a todos os homens.
Como por exemplo, direito a vida, ou seja, salvo em si-
tuações específicas, o Estado não privará o indivíduo de
seguir sua vida.
Característica: universal; não ocasiona desigualdade
social. Ex: liberdade,
- 2ª Geração de direitos: surge com a necessidade do
povo de não apenas ter liberdade, mas outros direitos
que o conduzem a exercer a liberdade, seguir sua vida,
com dignidade. São os valores sociais variados, impor-
tando intervenção ativa do Estado na vida econômica
com o viés de proporcionar justiça social.
Característica: Liberdade real e igual para todos. Ex:
igualdade – saúde, educação, trabalho entre outros. São
chamados de direitos sociais não por serem direitos da
coletividade, mas por alusão ao termo justiça social. Os
titulares são os próprios indivíduos singularizados, ape-
sar dos mesmos poderem se voltar a coletividade.
- 3ª Geração de direitos: direitos de titularidade difusa.
Proteção do homem em sua forma coletiva, grupos, não
mais individualmente.
LEGISLAÇÃO FEDERAL
Característica: proteção do homem em grupos. Ex: di-
reito ao meio ambiente equilibrado, direito a paz.
Conclusão
A visão dos direitos fundamentais em termos de gera-
ções indica a evolução desses direitos no tempo. Cada di-
reito de cada geração interage com os das outras e, nesse
processo, dá-se à compreensão.
3
 Características dos direitos fundamentais
- Universais e absolutos
A questão da universalidade: direito previsto para todo
homem, ainda que nem todo homem o exerça.
Absoluto: os direitos fundamentais não são absolutos,
apesar de gozarem de prioridade absoluta sobre qualquer
outro direito.
- Historicidade
Os direitos fundamentais são um conjunto de facul-
dades e instituições que somente faz sentido num deter-
minado contexto histórico. A história permite entender a
existência de cada um dos direitos.
A história explica que os direitos possam ser apregoa-
dos em certa época, desaparecendo em outras, ou se mo-
dificam no tempo. Verifica-se, portanto, a evolução dos
direitos fundamentais.
- Inalienabilidade e Indisponibilidade
Inalienável: o titular do direito não pode impossibilitar
o exercício para si mesmo. Encontra fundamento no valor
da dignidade humana. A indisponibilidade gera nulidade
de qualquer disposição contratual feita.
Podem, tais direitos, terem seu exercício. Ex.: manifes-
tação religiosa em templo religioso diverso do seu.
- Direitos humanos são direitos postulados em bases
jusnaturalistas, contam índole filosófica e não possuem
como característica básica a positivação numa ordem ju-
rídica particular.
- Direitos Fundamentais: é reservada aos direitos re-
lacionados com posições básicas das pessoas, inscritos
em diplomas normativos de cada Estado. São direitos que
vigem numa ordem jurídica concreta, sendo, por isso, ga-
rantidos e limitados no espaço e no tempo.
- Vinculação dos Poderes Públicos
O fato de os direitos fundamentais estarem previstos
na Constituição torna-os parâmetros de organização e de
limitação dos poderes constituídos. A constitucionalização
dos direitos fundamentais impede que sejam considera-
dos meras autolimitações dos poderes constituídos - dos
Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário -, passíveis de
serem alteradas ou suprimidas ao talante destes.
- Aplicabilidade imediata
As normas que definem direitos fundamentais são nor-
mas de caráter preceptivo, e não meramente programáti-
co. Explicita-se, além disso, que os direitos fundamentais
se fundam na Constituição, e não na lei - com o que se
deixa claro que é a lei que deve mover-se no âmbito dos
direitos fundamentais, não o contrário.
A Constituição brasileira de 1988 filiou-se a essa ten-
dência, conforme se lê no §1º do art. 5º do Texto, em que
LEGISLAÇÃO FEDERAL
se diz que “as normas definidoras dos direitos e garantias
fundamentais têm aplicação imediata”. O texto se refere
aos direitos fundamentais em geral, não se restringindo
apenas aos direitos individuais.
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção
de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e
aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do
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direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade, nos termos seguintes:
O caput do art. 5º é talvez um dos mais importantes
artigos do texto constitucional, para não dizer o princi-
pal artigo da constituição federal. Esse artigo nos elenca
cinco grupos de direitos que são amplamente protegidos
pela nossa lei maior. A saber:
- Direito à vida (integridade física e moral), - direito à
liberdade (manutenção de qualquer forma de manifes-
tação do indivíduo), - direito à igualdade (o tratamento
da lei é conferido igualmente para todos), - direito à
segurança (direito de todos – necessidade de leis que
definam crimes e sanções) e – direito à propriedade
(propriedade particular, privada, desde que atendida
sua função social).
O direito à vida pressupõe a negativa do Estado de
promover qualquer ato que ofenda a integridade física
ou moral do indivíduo; por esta razão, proíbe-se a tortura
ou qualquer exposição vexatória. Também não permite
que a vida chegue ao fim se não pelas causas naturais –
caso venha ocorrer, o Estado oferece sanções àquele que
promoveu o encurtamento da vida humana.
No que tange a liberdade, pode o indivíduo fazer tudo
aquilo que a lei não proíbe, tem a faculdade de decidir os
rumos de sua própria vida. Por esta razão sua liberdade
de locomoção é amplamente protegida; dentro do con-
ceito de liberdade se enquadra o direito a manifestação
de toda espécie: religiosa, de pensamento, de associa-
ção, ou seja, a todos é conferido o direito de expor seus
pensamentos e suas escolhas. Neste ponto é importante
demonstrar que essa liberdade de expressão não pode
ocasionar danos a outrem de modo que se assim o fizer,
estará praticando ato contra terceiros e por isso poderá
ser responsabilizado.
A igualdade também é dos pilares dos direitos fun-
damentais. Por conta desse princípio a lei deve conferir
tratamento igualitário para todos; assim, não se permite
qualquer espécie de distinção da lei, além de vedar toda
espécie de discriminação.
A segurança é outro importante direito fundamental,
pois compreende não apenas aquela que visa a proteção
patrimonial (seja ele material ou mesmo imaterial), mas
também a segurança jurídica. Deste modo, todo cidadão
deve ter conhecimento das leis que regem o país para
que não “sejam mais pegos de surpresa”.
Por fim, o direito à propriedade abarca o último grupo
dos direitos fundamentais. A CF/88 confere a todo cida-
dão o direito à propriedade privada, particular. Porém,
importante que aquele que detenha a propriedade se
atente para a função social que a mesmo carrega.
I - homens e mulheres são iguais em direitos e obri-
gações, nos termos desta Constituição;
Neste inciso está insculpido o princípio da isonomia,
que é exatamente o tratamento igualitário, para todos,
vedada qualquer forma de discriminação – modalidade
de preceito universal. Segundo a Declaração Universal
dos direitos do homem, “todos os seres humanos nas-
cem livres e iguais em dignidade e direitos.
II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer
alguma coisa senão em virtude de lei;
Eis o princípio da legalidade. Referido princípio limi-
ta toda forma de arbitrariedade; evidente que o convívio
em sociedade pressupõe o aceite de determinadas re-
gras de convívio. Porém, tais regras derivam de autori-
dade com competência para tanto que agem de maneira
impessoal e geral.
III - ninguém será submetido a tortura nem a trata-
mento desumano ou degradante;
Entende-se por tortura qualquer forma de castigo
corpóreo agressivo, violento, que utilize de qualquer ins-
trumento mecânico ou psicológico levando aquele que
está sendo torturado praticar ato que não o faria se esti-
vesse em condições normais. A tortura é crime inafiançá-
vel e insuscetível de fiança.
IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo ve-
dado o anonimato;
É a liberdade conferida ao indivíduo para que o mes-
mo possa expressar de qualquer forma o que pensa a
respeito de religião, política, ciência ou qualquer outro
instituto. Importante lembrar que essa liberdade de ma-
nifestação está condicionada ao não anonimato; deste
modo, todos podem se manifestar sendo porém vedada
a manifestação anônima.
Também importante lembrar que a liberdade de ma-
nifestação protegida pela CF/88 não protege a prática de
crimes sob a argúcia da liberdade. Qualquer manifesta-
ção ofensiva a terceiros que fira sua honra, imagem ou
integridade poderá ser punida pela lei.
V - é assegurado o direito de resposta, proporcional
ao agravo, além da indenização por dano material, moral
ou à imagem;
A CF/88 assegura o direito de resposta proporcional
ao agravo. Assim, aquele que causar prejuízo a outrem
tem assegurado para si o direito a indenização por dano
material ou moral. O prejuízo a que se refere o inciso V
pode patrimonial ou não. Prejuízo de ordem não patri-
monial é aquele causado por pessoa (física ou jurídica)
que ofenda liberdade, honra, família ou profissão de de-
terminado indivíduo.
VI - é inviolável a liberdade de consciência e de cren-
ça, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religio-
sos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de
culto e a suas liturgias;
VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de
assistência religiosa nas entidades civis e militares de in-
ternação coletiva;
VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de
crença religiosa ou de convicção filosófica ou política,
salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a
todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alterna-
tiva, fixada em lei;
Assegurada a plena liberdade de consciência, ofer-
tando a lei de proteção aos locais de culto e suas litur-
gias. Esse inciso compreende três formas de liberdade:
crença, culto e organização religiosa. A possibilidade de
escolher qual religião seguir, ou mesmo não seguir ne-
nhuma religião está amparada pela liberdade de crença.
Porém, importante destacar que a liberdade de escolher
sua própria religião não pode servir de amparo ao emba-
raçamento daquele que pretende praticar outra religião.
A assistência religiosa é assegurada a quem dela quei-
ra fazer uso; logo, não será ofertada assistência religiosa
sem a anuência do interessado.
Por fim, sob o tópico “religião”, importante fazer men-
ção ao direito de professar ou não qualquer religião inclu-
sive exercer suas práticas, com cultos. Importante lembrar
que a prática religiosa amparada pela CF/88 não pode se
confundir com aquelas práticas consideradas ilegais para
o direito brasileiro, como por exemplo aquelas que leva
a necessidade de sacrifício humano. Neste caso, sendo
considerado crime o encurtamento da vida, não será am-
parado o sacrifício pela liberdade religiosa.
IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artís-
tica, científica e de comunicação, independentemente de
censura ou licença;
Este inciso é autoexplicativo. No que tange a liberda-
de de expressão é importante destacar alguns institutos
legislativos que conferem regulamentação ao tema, como
por exemplo, a lei de imprensa (Lei 5.250/67), Lei de Direi-
tos autorais (Lei 9.610/98) entre outras.
X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a hon-
ra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a inde-
nização pelo dano material ou moral decorrente de sua
violação;
XI - a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela
podendo penetrar sem consentimento do morador, salvo
em caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar
socorro, ou, durante o dia, por determinação judicial;
XII - é inviolável o sigilo da correspondência e das co-
municações telegráficas, de dados e das comunicações
telefônicas, salvo, no último caso, por ordem judicial, nas
hipóteses e na forma que a lei estabelecer para fins de
investigação criminal ou instrução processual penal;
É inviolável tudo aquilo que não pode ser entregue ao
público, que merece ser preservado. Sempre que violada
a honra, a imagem, a vida privada, sem consentimento do
indivíduo, a este caberá indenização pelo dano material
ou moral pelo ato cometido. No que tange ao domicílio,
este poderá ser violado a qualquer horário sempre que
caso de flagrante delito ou desastre, ou ainda no caso de
determinação judicial, neste último caso apenas durante
o dia (06h00 as 18h00).
Das formas de comunicação, sejam elas por corres-
pondência, comunicação telegráfica ou telefônica, so-
mente a última, por determinação judicial, poderá ser
parcialmente quebrada, com prazo de duração.
XIII - é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou
profissão, atendidas as qualificações profissionais que a
lei estabelecer;
Toda atividade profissional exercida espontaneamente
pelo indivíduo é respeitada pela CF/88, inclusive aquelas
não classificadas para efeito de registro em carteira de
trabalho. Assim, em se tratando de atividade lícita poderá
o indivíduo exercê-la livremente.
XIV - é assegurado a todos o acesso à informação e res-
guardado o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício
profissional;
Tem esse inciso a função de afastar o indivíduo da cen-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
sura; permite-se a liberdade de expressão do indivíduo
desde que não venha a ferir direitos de outrem.
XV - é livre a locomoção no território nacional em tem-
po de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei,
nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens;
É a possibilidade conferida em tempos de paz a todos
os indivíduos de circular livremente no território nacional
sem qualquer limitação, nos termos da lei.
5
 XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem ar-
mas, em locais abertos ao público, independentemente de
autorização, desde que não frustrem outra reunião ante-
riormente convocada para o mesmo local, sendo apenas
exigido prévio aviso à autoridade competente;
O direito de reunião vem estampado no art. 5º como mo-
dalidade de direito fundamental para demonstrar a força da
democracia. Por conta desse direito, todos podem reunir-se
em local público com finalidades diversas, independente-
mente de autorização. É necessário, no entanto, que aqueles
que desejam se reunir comuniquem autoridade competen-
te, especialmente para não ferir direitos daqueles que pre-
viamente se decidiram pela reunião em local da vontade de
ambos. Assim, desde que pacificamente, sem armas, indiví-
duos podem se reunir em locais públicos, necessitando ape-
nas informar as autoridades. Não é necessário autorização do
poder público, mas apenas sua comunicação.
XVII - é plena a liberdade de associação para fins lícitos,
vedada a de caráter paramilitar;
XVIII - a criação de associações e, na forma da lei, a de
cooperativas independem de autorização, sendo vedada a
interferência estatal em seu funcionamento;
XIX - as associações só poderão ser compulsoriamente
dissolvidas ou ter suas atividades suspensas por decisão ju-
dicial, exigindo-se, no primeiro caso, o trânsito em julgado;
XX - ninguém poderá ser compelido a associar-se ou a
permanecer associado;
XXI - as entidades associativas, quando expressamente
autorizadas, têm legitimidade para representar seus filia-
dos judicial ou extrajudicialmente;
Referidos incisos tratam da questão da associação. Em
primeiro, a associação é livre, não podendo ninguém ser
compelido a associar-se se assim não desejar. As associa-
ções poderão ser criadas para fins lícitos; de forma alguma
será autorizado funcionar associações com objetivos para-
militares (corporações privadas de nacionais ou também
de estrangeiros normalmente aparelhados por uniformes e
armamentos militares sem contudo pertencer aos quadros
das forças armadas).
#FicaDica
Cumpridos tais requisitos, poderá a asso-
ciação funcionar sem, inclusive, sofrer qual-
quer interferência do Estado; no entanto,
por meio de decisão judicial transitada em
julgada poderá ser dissolvida a associação
ou ter suas atividades suspensas. Além das
associações também possíveis as coopera-
tivas com objetivos diferentes das associa-
ções.
XXII - é garantido o direito de propriedade;
LEGISLAÇÃO FEDERAL
XXIII - a propriedade atenderá a sua função social;
XXIV - a lei estabelecerá o procedimento para desapro-
priação por necessidade ou utilidade pública, ou por inte-
resse social, mediante justa e prévia indenização em di-
nheiro, ressalvados os casos previstos nesta Constituição;
XXV - no caso de iminente perigo público, a autori-
dade competente poderá usar de propriedade particular,
6
assegurada ao proprietário indenização ulterior, se hou-
ver dano;
XXVI - a pequena propriedade rural, assim definida
em lei, desde que trabalhada pela família, não será ob-
jeto de penhora para pagamento de débitos decorrentes
de sua atividade produtiva, dispondo a lei sobre os meios
de financiar o seu desenvolvimento;
Os incisos acima compõem o grupo dos direitos indi-
viduais e coletivos voltados à propriedade. A CF/88 con-
fere a todos o direito de propriedade, ter para si proprie-
dade particular (privada); no entanto, o uso deve atender
a função daquela propriedade. Assim, por exemplo, de-
terminada propriedade rural deve atender sua finalidade,
qual seja, produção de riqueza por meio do agronegócio
(seja para o próprio sustento ou comércio com terceiros).
Não exercendo sua função social, a propriedade pode-
rá ser destacada do patrimônio daquele indivíduo. Em
outras palavras, a propriedade urbana exerce sua função
social quando atende às exigências fundamentais de or-
ganização da cidade expressas em seu plano diretor; já
a propriedade rural exercerá sua função social quando
fizer o aproveitamento correto dos recursos naturais,
preservando o meio ambiente e protegendo relações de
trabalho e exploração que favoreçam o bem estar dos
proprietários e dos trabalhadores.
#FicaDica
O direito à propriedade também poderá
ser relativizado quando o Estado necessitar
de determinada propriedade, bem ou
serviços prestados por particular, mediante
indenização. A CF/88 autoriza o poder
público a se utilizar da propriedade
particular na iminência ou na ocorrência
de alguma situação que ofereça perigo à
coletividade.
Importante também explicar que a necessidade pú-
blica ocorre sempre que o Estado se coloca diante de
uma situação extremamente urgente que não pode ser
adiada. A utilidade pública é quando impõe ao Poder Pú-
blico a possibilidade de propor o uso de determinado
bem em contrapartida a oferta de alguma serviço que
seja útil para a coletividade. Por fim, tem interesse social
aquilo que venha a trazer melhorias as classes menos pri-
vilegiadas.
XXVII - aos autores pertence o direito exclusivo de
utilização, publicação ou reprodução de suas obras,
transmissível aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar;
XXVIII - são assegurados, nos termos da lei:
a) a proteção às participações individuais em obras
coletivas e à reprodução da imagem e voz humanas, in-
clusive nas atividades desportivas;
b) o direito de fiscalização do aproveitamento econô-
mico das obras que criarem ou de que participarem aos
criadores, aos intérpretes e às respectivas representações
sindicais e associativas;
XXIX - a lei assegurará aos autores de inventos indus-
triais privilégio temporário para sua utilização, bem como
proteção às criações industriais, à propriedade das mar-
cas, aos nomes de empresas e a outros signos distintivos,
tendo em vista o interesse social e o desenvolvimento
tecnológico e econômico do País;
Esse conjunto de incisos trata dos direitos autorais;
são os frutos a serem colhidos por aqueles que desenvol-
vem trabalho intelectual. Referidos direitos versam sobre
o ineditismo da obra; importante lembrar que os suces-
sores do autor permanecerão recebendo a título univer-
sal os louros da obra daquele que sucedeu.
A marca também é protegida em todo território na-
cional e o seu uso exclusivo a quem dela fez o registro;
esse tema consta inserido na seara do direito empresa-
rial, em especial no código de propriedade industrial.
XXX - é garantido o direito de herança;
XXXI - a sucessão de bens de estrangeiros situados
no País será regulada pela lei brasileira em benefício do
cônjuge ou dos filhos brasileiros, sempre que não lhes
seja mais favorável a lei pessoal do de cujus;
Entende-se por herança a totalidade dos bens móveis
e imóveis deixados por aquele que veio a falecer, tam-
bém chamado de de cujus. Aquele que vier a suceder o
falecido poderá aceitar a herança, renunciá-la ou mesmo
imitir-se na posse.
XXXII - o Estado promoverá, na forma da lei, a defesa
do consumidor;
Enquadra-se no conceito de consumidor a coletivida-
de de pessoas, ainda que não seja possível determiná-las,
que tenham participado de uma relação de consumo
composta por fornecedor e consumidor.
No Brasil, as relações de consumo são disciplinadas
pelo Código de Defesa do Consumidor, Lei 8.078/90,
além de outras cuja matéria é mais específica como leis
relacionadas a crimes contra ordem tributária, ordem
econômica, entre outras.
XXXIII - todos têm direito a receber dos órgãos pú-
blicos informações de seu interesse particular, ou de in-
teresse coletivo ou geral, que serão prestadas no prazo
da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas
cujo sigilo seja imprescindível à segurança da sociedade
e do Estado;
XXXIV - são a todos assegurados, independentemen-
te do pagamento de taxas:
a) o direito de petição aos poderes públicos em defe-
sa de direitos ou contra ilegalidade ou abuso de poder;
b) a obtenção de certidões em repartições públicas,
para defesa de direitos e esclarecimento de situações de
interesse pessoal;
Essência da democracia, ao cidadão cabível a prote-
ção do seu direito de manter-se informado de tudo aqui-
lo que envolve tanto o Estado como seu próprio nome.
Ato contínuo, protege-se também o direito de petição ao
indivíduo; assim, todo aquele que pretender buscar pela
tutela jurisdicional do Estado ou mesmo acessar legisla-
tivo e executivo, terá assegurado seu direito de petição.
XXXV - a lei não excluirá da apreciação do Poder Ju-
diciário lesão ou ameaça a direito;
XXXVI - a lei não prejudicará o direito adquirido, o
ato jurídico perfeito e a coisa julgada;
XXXVII - não haverá juízo ou tribunal de exceção;
O Brasil adota uma jurisdição. Assim, não serão to-
lerados tribunais de exceção ou o exercício de juízes
ad-hoc, voltados a julgar um ou outro caso. Marco da
democracia, onde a lei vale para todos e todos devem
cumpri-la. Uma lei nova não pode prejudicar direitos já
conquistados pelo indivíduo sob pena de ferir o pacto
social firmado entre o indivíduo e o Estado – aceitando
mudanças sem previsão legal estar-se-ia referendando
arbitrariedades – é o chamado princípio da irretroati-
vidade. Vale lembrar que, em se tratando de retroação
benéfica da lei, nenhum obstáculo se imporá. Portanto,
uma crime praticado cuja pena seja alta passe por um
abrandamento dessa pena por nova lei, aquilo punido
nos moldes da lei antiga será beneficiado pela novel le-
gislação.
XXXVIII - é reconhecida a instituição do júri, com a
organização que lhe der a lei, assegurados:
a) a plenitude de defesa;
b) o sigilo das votações;
c) a soberania dos veredictos;
d) a competência para o julgamento dos crimes do-
losos contra a vida;
O júri é o formato mais antigo de tribunal. Compos-
tos por pessoas comuns, chamados de jurados, formam
o conselho de sentença, cuja função principal é opinar
pela culpa ou não do indivíduo que praticou um cri-
me doloso contra a vida. Serão escolhidos 07, dentre
21 pessoas a comporem o conselho de sentença. Aos
jurados é assegurado o sigilo das votações e ao réu a
plenitude de defesa; ao júri, como um todo, assegurado
a soberania do veredicto. O tribunal do júri funcionará
sempre que houver um crime doloso contra a vida.
XXXIX - não há crime sem lei anterior que o defina,
nem pena sem prévia cominação legal;
Também chamado de princípio da legalidade. Por
este princípio o indivíduo só poderá responder crimi-
nalmente por alguma conduta por ele praticado se esta
conduta houver sido considerada crime antes de sua
prática. Ou seja, a conduta definida como crime deve
ser anterior a sua prática.
XL - a lei penal não retroagirá, salvo para beneficiar
o réu;
XLI - a lei punirá qualquer discriminação atentatória
dos direitos e liberdades fundamentais;
A exceção ao princípio da irretroatividade, anterior-
mente explicado, é exatamente com relação ao benefí-
cio para o réu.
XLII - a prática do racismo constitui crime inafian-
çável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos
termos da lei;
XLIII - a lei considerará crimes inafiançáveis e insus-
cetíveis de graça ou anistia a prática da tortura, o tráfico
ilícito de entorpecentes e drogas afins, o terrorismo e
os definidos como crimes hediondos, por eles respon-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
dendo os mandantes, os executores e os que, podendo
evitá-los, se omitirem;
XLIV - constitui crime inafiançável e imprescritível a
ação de grupos armados, civis ou militares, contra a or-
dem constitucional e o Estado democrático;
XLV - nenhuma pena passará da pessoa do conde-
nado, podendo a obrigação de reparar o dano e a de-
7
 cretação do perdimento de bens ser, nos termos da lei,
estendidas aos sucessores e contra eles executadas, até o
limite do valor do patrimônio transferido;
XLVI - a lei regulará a individualização da pena e ado-
tará, entre outras, as seguintes:
a) privação ou restrição da liberdade;
b) perda de bens;
c) multa;
d) prestação social alternativa;
e) suspensão ou interdição de direitos;
XLVII - não haverá penas:
a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos
termos do art. 84, XIX;
b) de caráter perpétuo;
c) de trabalhos forçados;
d) de banimento;
e) cruéis;
XLVIII - a pena será cumprida em estabelecimentos
distintos, de acordo com a natureza do delito, a idade e
o sexo do apenado;
XLIX - é assegurado aos presos o respeito à integrida-
de física e moral;
L - às presidiárias serão asseguradas condições para
que possam permanecer com seus filhos durante o pe-
ríodo de amamentação;
Rol de incisos relacionados a seara do direito penal e
direito processual penal. As penas no Brasil são definidas
pela CF/88; assim, possível apenas as penas de privação
ou restrição da liberdade, perda de bens, multa, pres-
tação alternativa e suspensão parcial ou temporária de
direitos. Toda pena diferente destas não será autorizada
pela legislação infraconstitucional em especial aquelas
que levem a morte, tortura, caráter perpétuo, trabalho
forçado, cruéis ou de banimento. Inserido no sistema pri-
sional, ao indivíduo assegurado respeito a sua integrida-
de física e moral. Para as mulheres, tratativa diferenciada
em períodos de amamentação, podendo ficar com seu
filho.
LI - nenhum brasileiro será extraditado, salvo o natu-
ralizado, em caso de crime comum, praticado antes da
naturalização, ou de comprovado envolvimento em tráfi-
co ilícito de entorpecentes e drogas afins, na forma da lei;
LII - não será concedida extradição de estrangeiro por
crime político ou de opinião;
LIII - ninguém será processado nem sentenciado se-
não pela autoridade competente;
Os incisos acima compõem a proteção do direito à
nacionalidade. Ao brasileiro nato (aquele que nasceu em
território brasileiro – respeitada exceção em que os geni-
tores, estrangeiros, estão a serviço de seu país – ou aque-
le tem por seus genitores algum, ou ambos, brasileiros)
não será autorizada a extradição. Portanto, o brasileiro
nato não será extraditado em hipótese alguma. O natu-
ralizado, em regra não será extraditado; salvo se houver
praticado crime comum antes de sua naturalização ou
LEGISLAÇÃO FEDERAL
comprovado envolvimento em tráfico ilícito de entorpe-
centes e drogas afins.
Outra vedação à extradição é aquela solicitada em
razão de estrangeiro ter praticado crime político ou de
opinião em seu país de origem. Por defendermos a li-
berdade de manifestação, seja ela qual for, asseguramos
também ao estrangeiro esse direito.
8
LIV - ninguém será privado da liberdade ou de seus
bens sem o devido processo legal;
Este inciso revela em simples palavras que ninguém
pode “ser pego de surpresa”, que “as regras do jogo” de-
vem ser cumpridas. Logo, tanto a privação da liberdade
como a privação de bens deve observar o cumprimento
de um processo judicial e o esgotamento das formas de
defesa.
LV - aos litigantes, em processo judicial ou adminis-
trativo, e aos acusados em geral são assegurados o con-
traditório e a ampla defesa, com os meios e recursos a
ela inerentes;
LVI - são inadmissíveis, no processo, as provas obtidas
por meios ilícitos;
LVII - ninguém será considerado culpado até o trânsi-
to em julgado de sentença penal condenatória;
LVIII - o civilmente identificado não será submetido a
identificação criminal, salvo nas hipóteses previstas em
lei;
Rol de incisos que estipulam regras aos processos
judiciais ou administrativos. Princípios de extrema im-
portância, o contraditório e a ampla defesa derivam do
princípio da legalidade. Assim, ao indivíduo garantido o
direito de se defender e ofertar contestação a tudo quan-
to a ele estiver sendo alegado.
LIX - será admitida ação privada nos crimes de ação
pública, se esta não for intentada no prazo legal;
LX - a lei só poderá restringir a publicidade dos atos
processuais quando a defesa da intimidade ou o interes-
se social o exigirem;
Cabe ao Ministério Público o exercício das ações pe-
nais públicas. No entanto, a lei faculta ao indivíduo, nas
hipóteses previstas em lei, a possibilidade do próprio in-
divíduo intentar a ação. Em regra, todos os atos são pú-
blicos, resguardada a defesa da intimidade e do interesse
social do indivíduo.
LXI - ninguém será preso senão em flagrante delito
ou por ordem escrita e fundamentada de autoridade
judiciária competente, salvo nos casos de transgressão
militar ou crime propriamente militar, definidos em lei;
LXII - a prisão de qualquer pessoa e o local onde se
encontre serão comunicados imediatamente ao juiz com-
petente e à família do preso ou à pessoa por ele indicada;
LXIII - o preso será informado de seus direitos, entre
os quais o de permanecer calado, sendo-lhe assegurada
a assistência da família e de advogado;
LXIV - o preso tem direito à identificação dos respon-
sáveis por sua prisão ou por seu interrogatório policial;
LXV - a prisão ilegal será imediatamente relaxada pela
autoridade judiciária;
LXVI - ninguém será levado à prisão ou nela mantido
quando a lei admitir a liberdade provisória, com ou sem
fiança;
LXVII - não haverá prisão civil por dívida, salvo a do
responsável pelo inadimplemento voluntário e inescusá-
vel de obrigação alimentícia e a do depositário infiel;
Rol de incisos que garante direitos àqueles que esti-
verem presos. Em regra, o indivíduo somente será preso
por determinação judicial ou em caso de flagrante delito.
Aquele que vier a ser preso indicará alguém de sua famí-
lia ou qualquer outro sobre a prisão. Além da assistência
da família e de advogado, terá o preso direito de perma-
necer em silêncio.
LXVIII - conceder-se-á habeas corpus sempre que al-
guém sofrer ou se achar ameaçado de sofrer violência ou
coação em sua liberdade de locomoção, por ilegalidade
ou abuso de poder;
LXIX - conceder-se-á mandado de segurança para
proteger direito líquido e certo, não amparado por ha-
beas corpus ou habeas data , quando o responsável pela
ilegalidade ou abuso de poder for autoridade pública ou
agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do
poder público;
LXX - o mandado de segurança coletivo pode ser im-
petrado por:
a) partido político com representação no Congresso
Nacional;
b) organização sindical, entidade de classe ou associa-
ção legalmente constituída e em funcionamento há pelo
menos um ano, em defesa dos interesses de seus mem-
bros ou associados;
LXXI - conceder-se-á mandado de injunção sempre
que a falta de norma regulamentadora torne inviável o
exercício dos direitos e liberdades constitucionais e das
prerrogativas inerentes à nacionalidade, à soberania e à
cidadania;
LXXII - conceder-se-á habeas data :
a) para assegurar o conhecimento de informações re-
lativas à pessoa do impetrante, constantes de registros
ou bancos de dados de entidades governamentais ou de
caráter público;
b) para a retificação de dados, quando não se prefira
fazê-lo por processo sigiloso, judicial ou administrativo;
LXXIII - qualquer cidadão é parte legítima para propor
ação popular que vise a anular ato lesivo ao patrimônio
público ou de entidade de que o Estado participe, à mo-
ralidade administrativa, ao meio ambiente e ao patrimô-
nio histórico e cultural, ficando o autor, salvo comprovada
má-fé, isento de custas judiciais e do ônus da sucumbên-
cia;
Este rol de incisos apresentam os remédios constitu-
cionais. São eles, habeas corpus, habeas data, mandado
de segurança, mandado de injunção e ação popular, cada
qual disciplinado por lei específica.
LXXIV - o Estado prestará assistência jurídica integral e
gratuita aos que comprovarem insuficiência de recursos;
LXXV - o Estado indenizará o condenado por erro ju-
diciário, assim como o que ficar preso além do tempo fi-
xado na sentença;
LXXVI - são gratuitos para os reconhecidamente po-
bres, na forma da lei:
a) o registro civil de nascimento;
b) a certidão de óbito;
LXXVII - são gratuitas as ações de habeas corpus e
habeas data , e, na forma da lei, os atos necessários ao
exercício da cidadania.
LXXVIII - a todos, no âmbito judicial e administrati-
vo, são assegurados a razoável duração do processo e
os meios que garantam a celeridade de sua tramitação.
§ 1º As normas definidoras dos direitos e garantias
fundamentais têm aplicação imediata.
§ 2º Os direitos e garantias expressos nesta Consti-
tuição não excluem outros decorrentes do regime e dos
princípios por ela adotados, ou dos tratados internacio-
nais em que a República Federativa do Brasil seja parte.
§ 3º Os tratados e convenções internacionais sobre
direitos humanos que forem aprovados, em cada Casa
do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos
dos votos dos respectivos membros, serão equivalentes
às emendas constitucionais.
§ 4º O Brasil se submete à jurisdição de Tribunal Penal
Internacional a cuja criação tenha manifestado adesão.
Regras gerais a respeito dos direitos fundamentais.
Capítulo VII
Da administração pública
Seção I
Disposições gerais
Art. 37. A administração pública direta e indireta de
qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios
de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicida-
de e eficiência e, também, ao seguinte:
I - os cargos, empregos e funções públicas são aces-
síveis aos brasileiros que preencham os requisitos es-
tabelecidos em lei, assim como aos estrangeiros, na
forma da lei;
II - a investidura em cargo ou emprego público de-
pende de aprovação prévia em concurso público de
provas ou de provas e títulos, de acordo com a nature-
za e a complexidade do cargo ou emprego, na forma
prevista em lei, ressalvadas as nomeações para cargo
em comissão declarado em lei de livre nomeação e
exoneração;
III - o prazo de validade do concurso público será de
até dois anos, prorrogável uma vez, por igual período;
IV - durante o prazo improrrogável previsto no edital
de convocação, aquele aprovado em concurso público
de provas ou de provas e títulos será convocado com
prioridade sobre novos concursados para assumir car-
go ou emprego, na carreira;
V - as funções de confiança, exercidas exclusivamente
por servidores ocupantes de cargo efetivo, e os cargos
em comissão, a serem preenchidos por servidores de
carreira nos casos, condições e percentuais mínimos
previstos em lei, destinam-se apenas às atribuições de
direção, chefia e assessoramento;
VI - é garantido ao servidor público civil o direito à
livre associação sindical;
VII - o direito de greve será exercido nos termos e nos
limites definidos em lei específica;
VIII - a lei reservará percentual dos cargos e empregos
públicos para as pessoas portadoras de deficiência e
definirá os critérios de sua admissão;
IX - a lei estabelecerá os casos de contratação por
tempo determinado para atender a necessidade tem-
porária de excepcional interesse público;
LEGISLAÇÃO FEDERAL
X - a remuneração dos servidores públicos e o sub-
sídio de que trata o § 4º do art. 39 somente poderão
ser fixados ou alterados por lei específica, observada a
iniciativa privativa em cada caso, assegurada revisão
geral anual, sempre na mesma data e sem distinção
de índices;
XI - a remuneração e o subsídio dos ocupantes de
cargos, funções e empregos públicos da administra-
9
 ção direta, autárquica e fundacional, dos membros
de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, dos detentores de
mandato eletivo e dos demais agentes políticos e os
proventos, pensões ou outra espécie remuneratória,
percebidos cumulativamente ou não, incluídas as van-
tagens pessoais ou de qualquer outra natureza, não
poderão exceder o subsídio mensal, em espécie, dos
Ministros do Supremo Tribunal Federal, aplicando-se
como limite, nos Municípios, o subsídio do Prefeito, e
nos Estados e no Distrito Federal, o subsídio mensal do
Governador no âmbito do Poder Executivo, o subsídio
dos Deputados Estaduais e Distritais no âmbito do Po-
der Legislativo e o subsidio dos Desembargadores do
Tribunal de Justiça, limitado a noventa inteiros e vinte
e cinco centésimos por cento do subsídio mensal, em
espécie, dos Ministros do Supremo Tribunal Federal,
no âmbito do Poder Judiciário, aplicável este limite
aos membros do Ministério Público, aos Procuradores
e aos Defensores Públicos;
XII - os vencimentos dos cargos do Poder Legislativo
e do Poder Judiciário não poderão ser superiores aos
pagos pelo Poder Executivo;
XIII - é vedada a vinculação ou equiparação de quais-
quer espécies remuneratórias para o efeito de remu-
neração de pessoal do serviço público;
XIV - os acréscimos pecuniários percebidos por servi-
dor público não serão computados nem acumulados
para fins de concessão de acréscimos ulteriores;
XV - o subsídio e os vencimentos dos ocupantes de
cargos e empregos públicos são irredutíveis, ressalva-
do o disposto nos incisos XI e XIV deste artigo e nos
arts. 39, § 4º, 150, II, 153, III, e 153, § 2º, I;
XVI - é vedada a acumulação remunerada de cargos
públicos, exceto, quando houver compatibilidade de
horários, observado em qualquer caso o disposto no
inciso XI:
a) a de dois cargos de professor;
b) a de um cargo de professor com outro técnico ou
científico;
c) a de dois cargos ou empregos privativos de profis-
sionais de saúde, com profissões regulamentadas;
XVII - a proibição de acumular estende-se a empregos
e funções e abrange autarquias, fundações, empresas
públicas, sociedades de economia mista, suas subsi-
diárias, e sociedades controladas, direta ou indireta-
mente, pelo poder público;
XVIII - a administração fazendária e seus servidores
fiscais terão, dentro de suas áreas de competência e
jurisdição, precedência sobre os demais setores admi-
nistrativos, na forma da lei;
XIX – somente por lei específica poderá ser criada au-
tarquia e autorizada a instituição de empresa pública,
de sociedade de economia mista e de fundação, ca-
bendo à lei complementar, neste último caso, definir
LEGISLAÇÃO FEDERAL
as áreas de sua atuação;
XX - depende de autorização legislativa, em cada
caso, a criação de subsidiárias das entidades mencio-
nadas no inciso anterior, assim como a participação
de qualquer delas em empresa privada;
XXI - ressalvados os casos especificados na legislação,
as obras, serviços, compras e alienações serão con-
10
tratados mediante processo de licitação pública que
assegure igualdade de condições a todos os concor-
rentes, com cláusulas que estabeleçam obrigações de
pagamento, mantidas as condições efetivas da pro-
posta, nos termos da lei, o qual somente permitirá as
exigências de qualificação técnica e econômica indis-
pensáveis à garantia do cumprimento das obrigações.
XXII - as administrações tributárias da União, dos Es-
tados, do Distrito Federal e dos Municípios, atividades
essenciais ao funcionamento do Estado, exercidas por
servidores de carreiras específicas, terão recursos prio-
ritários para a realização de suas atividades e atuarão
de forma integrada, inclusive com o compartilhamen-
to de cadastros e de informações fiscais, na forma da
lei ou convênio.
§ 1º A publicidade dos atos, programas, obras, serviços
e campanhas dos órgãos públicos deverá ter caráter
educativo, informativo ou de orientação social, dela
não podendo constar nomes, símbolos ou imagens
que caracterizem promoção pessoal de autoridades
ou servidores públicos.
§ 2º A não observância do disposto nos incisos II e III
implicará a nulidade do ato e a punição da autoridade
responsável, nos termos da lei.
§ 3º A lei disciplinará as formas de participação do
usuário na administração pública direta e indireta, re-
gulando especialmente:
I - as reclamações relativas à prestação dos serviços
públicos em geral, asseguradas a manutenção de ser-
viços de atendimento ao usuário e a avaliação perió-
dica, externa e interna, da qualidade dos serviços; (II
- o acesso dos usuários a registros administrativos e a
informações sobre atos de governo, observado o dis-
posto no art. 5º, X e XXXIII;
III - a disciplina da representação contra o exercício
negligente ou abusivo de cargo, emprego ou função
na administração pública.
§ 4º Os atos de improbidade administrativa impor-
tarão a suspensão dos direitos políticos, a perda da
função pública, a indisponibilidade dos bens e o res-
sarcimento ao erário, na forma e gradação previstas
em lei, sem prejuízo da ação penal cabível.
§ 5º A lei estabelecerá os prazos de prescrição para
ilícitos praticados por qualquer agente, servidor ou
não, que causem prejuízos ao erário, ressalvadas as
respectivas ações de ressarcimento.
§ 6º As pessoas jurídicas de direito público e as de di-
reito privado prestadoras de serviços públicos respon-
derão pelos danos que seus agentes, nessa qualidade,
causarem a terceiros, assegurado o direito de regresso
contra o responsável nos casos de dolo ou culpa.
§ 7º A lei disporá sobre os requisitos e as restrições
ao ocupante de cargo ou emprego da administração
direta e indireta que possibilite o acesso a informações
privilegiadas.
§ 8º A autonomia gerencial, orçamentária e financeira
dos órgãos e entidades da administração direta e in-
direta poderá ser ampliada mediante contrato, a ser
firmado entre seus administradores e o poder público,
que tenha por objeto a fixação de metas de desempe-
nho para o órgão ou entidade, cabendo à lei dispor
sobre: (Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de
1998)
 I - o prazo de duração do contrato;
II - os controles e critérios de avaliação de desempe-
nho, direitos, obrigações e responsabilidade dos diri-
gentes;
III - a remuneração do pessoal.”
§ 9º O disposto no inciso XI aplica-se às empresas pú-
blicas e às sociedades de economia mista, e suas subsi-
diárias, que receberem recursos da União, dos Estados,
do Distrito Federal ou dos Municípios para pagamento
de despesas de pessoal ou de custeio em geral.
§ 10. É vedada a percepção simultânea de proventos
de aposentadoria decorrentes do art. 40 ou dos arts.
42 e 142 com a remuneração de cargo, emprego ou
função pública, ressalvados os cargos acumuláveis na
forma desta Constituição, os cargos eletivos e os car-
gos em comissão declarados em lei de livre nomeação
e exoneração.
§ 11. Não serão computadas, para efeito dos limites
remuneratórios de que trata o inciso XI do caput deste
artigo, as parcelas de caráter indenizatório previstas
em lei.
§ 12. Para os fins do disposto no inciso XI do caput
deste artigo, fica facultado aos Estados e ao Distrito
Federal fixar, em seu âmbito, mediante emenda às
respectivas Constituições e Lei Orgânica, como limite
único, o subsídio mensal dos Desembargadores do res-
pectivo Tribunal de Justiça, limitado a noventa inteiros
e vinte e cinco centésimos por cento do subsídio men-
sal dos Ministros do Supremo Tribunal Federal, não
se aplicando o disposto neste parágrafo aos subsídios
dos Deputados Estaduais e Distritais e dos Vereadores.
Art. 38. Ao servidor público da administração direta,
autárquica e fundacional, no exercício de mandato
eletivo, aplicam-se as seguintes disposições:
I - tratando-se de mandato eletivo federal, estadual
ou distrital, ficará afastado de seu cargo, emprego ou
função;
II - investido no mandato de Prefeito, será afastado do
cargo, emprego ou função, sendo-lhe facultado optar
pela sua remuneração;
III - investido no mandato de Vereador, havendo com-
patibilidade de horários, perceberá as vantagens de
seu cargo, emprego ou função, sem prejuízo da remu-
neração do cargo eletivo, e, não havendo compatibili-
dade, será aplicada a norma do inciso anterior;
IV - em qualquer caso que exija o afastamento para
o exercício de mandato eletivo, seu tempo de serviço
será contado para todos os efeitos legais, exceto para
promoção por merecimento;
V - para efeito de benefício previdenciário, no caso de
afastamento, os valores serão determinados como se
no exercício estivesse.
Seção II
DOS SERVIDORES PÚBLICOS
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 18,
de 1998)
Art. 39. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios instituirão, no âmbito de sua competência, re-
gime jurídico único e planos de carreira para os servi-
dores da administração pública direta, das autarquias
e das fundações públicas. (Vide ADIN nº 2.135-4)
Art. 39. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios instituirão conselho de política de adminis-
tração e remuneração de pessoal, integrado por ser-
vidores designados pelos respectivos Poderes. (Reda-
ção dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
(Vide ADIN nº 2.135-4)
§ 1º A fixação dos padrões de vencimento e dos de-
mais componentes do sistema remuneratório obser-
vará: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
19, de 1998)
I - a natureza, o grau de responsabilidade e a com-
plexidade dos cargos componentes de cada carreira;
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
II - os requisitos para a investidura; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
III - as peculiaridades dos cargos. (Incluído pela Emen-
da Constitucional nº 19, de 1998)
§ 2º A União, os Estados e o Distrito Federal mante-
rão escolas de governo para a formação e o aperfei-
çoamento dos servidores públicos, constituindo-se a
participação nos cursos um dos requisitos para a pro-
moção na carreira, facultada, para isso, a celebração
de convênios ou contratos entre os entes federados.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de
1998)
§ 3º Aplica-se aos servidores ocupantes de cargo pú-
blico o disposto no art. 7º, IV, VII, VIII, IX, XII, XIII, XV,
XVI, XVII, XVIII, XIX, XX, XXII e XXX, podendo a lei esta-
belecer requisitos diferenciados de admissão quando
a natureza do cargo o exigir. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 19, de 1998)
§ 4º O membro de Poder, o detentor de mandato ele-
tivo, os Ministros de Estado e os Secretários Estaduais
e Municipais serão remunerados exclusivamente por
subsídio fixado em parcela única, vedado o acréscimo
de qualquer gratificação, adicional, abono, prêmio,
verba de representação ou outra espécie remunera-
tória, obedecido, em qualquer caso, o disposto no art.
37, X e XI. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 19,
de 1998)
§ 5º Lei da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios poderá estabelecer a relação entre a
maior e a menor remuneração dos servidores públi-
cos, obedecido, em qualquer caso, o disposto no art.
37, XI. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de
1998)
§ 6º Os Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário pu-
blicarão anualmente os valores do subsídio e da re-
muneração dos cargos e empregos públicos. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
§ 7º Lei da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios disciplinará a aplicação de recursos or-
çamentários provenientes da economia com despesas
LEGISLAÇÃO FEDERAL
correntes em cada órgão, autarquia e fundação, para
aplicação no desenvolvimento de programas de quali-
dade e produtividade, treinamento e desenvolvimento,
modernização, reaparelhamento e racionalização do
serviço público, inclusive sob a forma de adicional ou
prêmio de produtividade. (Incluído pela Emenda Consti-
tucional nº 19, de 1998)
11
 § 8º A remuneração dos servidores públicos organiza-
dos em carreira poderá ser fixada nos termos do § 4º.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
Art. 40. Aos servidores titulares de cargos efetivos da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Muni-
cípios, incluídas suas autarquias e fundações, é asse-
gurado regime de previdência de caráter contributivo
e solidário, mediante contribuição do respectivo ente
público, dos servidores ativos e inativos e dos pen-
sionistas, observados critérios que preservem o equi-
líbrio financeiro e atuarial e o disposto neste artigo.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 41,
19.12.2003)
§ 1º Os servidores abrangidos pelo regime de previ-
dência de que trata este artigo serão aposentados, cal-
culados os seus proventos a partir dos valores fixados
na forma dos §§ 3º e 17: (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 41, 19.12.2003)
I - por invalidez permanente, sendo os proventos pro-
porcionais ao tempo de contribuição, exceto se decor-
rente de acidente em serviço, moléstia profissional ou
doença grave, contagiosa ou incurável, na forma da
lei; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 41,
19.12.2003)
II - compulsoriamente, com proventos proporcionais
ao tempo de contribuição, aos 70 (setenta) anos de
idade, ou aos 75 (setenta e cinco) anos de idade,
na forma de lei complementar; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 88, de 2015)
III - voluntariamente, desde que cumprido tempo mí-
nimo de dez anos de efetivo exercício no serviço pú-
blico e cinco anos no cargo efetivo em que se dará
a aposentadoria, observadas as seguintes condições:
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 20, de
15/12/98)
a) sessenta anos de idade e trinta e cinco de contribui-
ção, se homem, e cinqüenta e cinco anos de idade e
trinta de contribuição, se mulher; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 20, de 15/12/98)
b) sessenta e cinco anos de idade, se homem, e sessen-
ta anos de idade, se mulher, com proventos proporcio-
nais ao tempo de contribuição. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 20, de 15/12/98)
§ 2º - Os proventos de aposentadoria e as pensões,
por ocasião de sua concessão, não poderão exceder a
remuneração do respectivo servidor, no cargo efetivo
em que se deu a aposentadoria ou que serviu de re-
ferência para a concessão da pensão. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 20, de 15/12/98)
§ 3º Para o cálculo dos proventos de aposentadoria,
por ocasião da sua concessão, serão consideradas
as remunerações utilizadas como base para as con-
tribuições do servidor aos regimes de previdência de
que tratam este artigo e o art. 201, na forma da lei.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 41,
LEGISLAÇÃO FEDERAL
19.12.2003)
§ 4º É vedada a adoção de requisitos e critérios di-
ferenciados para a concessão de aposentadoria aos
abrangidos pelo regime de que trata este artigo, res-
salvados, nos termos definidos em leis complementa-
res, os casos de servidores: (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 47, de 2005)
12
I portadores de deficiência; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 47, de 2005)
II que exerçam atividades de risco; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 47, de 2005)
III cujas atividades sejam exercidas sob condições es-
peciais que prejudiquem a saúde ou a integridade fí-
sica. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 47, de
2005)
§ 5º - Os requisitos de idade e de tempo de contribui-
ção serão reduzidos em cinco anos, em relação ao dis-
posto no § 1º, III, “a”, para o professor que comprove
exclusivamente tempo de efetivo exercício das funções
de magistério na educação infantil e no ensino funda-
mental e médio. (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 20, de 15/12/98)
§ 6º - Ressalvadas as aposentadorias decorrentes dos
cargos acumuláveis na forma desta Constituição, é
vedada a percepção de mais de uma aposentadoria à
conta do regime de previdência previsto neste artigo.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 20, de
15/12/98)
§ 7º Lei disporá sobre a concessão do benefício de
pensão por morte, que será igual: (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
I - ao valor da totalidade dos proventos do servidor
falecido, até o limite máximo estabelecido para os be-
nefícios do regime geral de previdência social de que
trata o art. 201, acrescido de setenta por cento da par-
cela excedente a este limite, caso aposentado à data
do óbito; ou (Incluído pela Emenda Constitucional nº
41, 19.12.2003)
II - ao valor da totalidade da remuneração do servidor
no cargo efetivo em que se deu o falecimento, até o
limite máximo estabelecido para os benefícios do regi-
me geral de previdência social de que trata o art. 201,
acrescido de setenta por cento da parcela excedente
a este limite, caso em atividade na data do óbito. (In-
cluído pela Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
§ 8º É assegurado o reajustamento dos benefícios
para preservar-lhes, em caráter permanente, o valor
real, conforme critérios estabelecidos em lei. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
§ 9º - O tempo de contribuição federal, estadual ou
municipal será contado para efeito de aposentadoria
e o tempo de serviço correspondente para efeito de
disponibilidade. (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 20, de 15/12/98)
§ 10 - A lei não poderá estabelecer qualquer forma de
contagem de tempo de contribuição fictício. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 20, de 15/12/98)
§ 11 - Aplica-se o limite fixado no art. 37, XI, à soma
total dos proventos de inatividade, inclusive quando
decorrentes da acumulação de cargos ou empregos
públicos, bem como de outras atividades sujeitas a
contribuição para o regime geral de previdência so-
cial, e ao montante resultante da adição de proventos
de inatividade com remuneração de cargo acumulável
na forma desta Constituição, cargo em comissão de-
clarado em lei de livre nomeação e exoneração, e de
cargo eletivo. (Incluído pela Emenda Constitucional nº
20, de 15/12/98)
§ 12 - Além do disposto neste artigo, o regime de
previdência dos servidores públicos titulares de car-
go efetivo observará, no que couber, os requisitos e
critérios fixados para o regime geral de previdência
social. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 20, de
15/12/98)
§ 13 - Ao servidor ocupante, exclusivamente, de cargo
em comissão declarado em lei de livre nomeação e
exoneração bem como de outro cargo temporário ou
de emprego público, aplica-se o regime geral de pre-
vidência social. (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 20, de 15/12/98)
§ 14 - A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios, desde que instituam regime de previdência
complementar para os seus respectivos servidores ti-
tulares de cargo efetivo, poderão fixar, para o valor
das aposentadorias e pensões a serem concedidas pelo
regime de que trata este artigo, o limite máximo es-
tabelecido para os benefícios do regime geral de pre-
vidência social de que trata o art. 201. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 20, de 15/12/98)
§ 15. O regime de previdência complementar de que
trata o § 14 será instituído por lei de iniciativa do res-
pectivo Poder Executivo, observado o disposto no art.
202 e seus parágrafos, no que couber, por intermédio
de entidades fechadas de previdência complementar,
de natureza pública, que oferecerão aos respectivos
participantes planos de benefícios somente na moda-
lidade de contribuição definida. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
§ 16 - Somente mediante sua prévia e expressa opção,
o disposto nos §§ 14 e 15 poderá ser aplicado ao servi-
dor que tiver ingressado no serviço público até a data
da publicação do ato de instituição do correspondente
regime de previdência complementar. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 20, de 15/12/98)
§ 17. Todos os valores de remuneração considerados
para o cálculo do benefício previsto no § 3° serão de-
vidamente atualizados, na forma da lei. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
§ 18. Incidirá contribuição sobre os proventos de apo-
sentadorias e pensões concedidas pelo regime de que
trata este artigo que superem o limite máximo esta-
belecido para os benefícios do regime geral de previ-
dência social de que trata o art. 201, com percentual
igual ao estabelecido para os servidores titulares de
cargos efetivos. (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 41, 19.12.2003)
§ 19. O servidor de que trata este artigo que tenha
completado as exigências para aposentadoria volun-
tária estabelecidas no § 1º, III, a, e que opte por per-
manecer em atividade fará jus a um abono de per-
manência equivalente ao valor da sua contribuição
previdenciária até completar as exigências para apo-
sentadoria compulsória contidas no § 1º, II. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
§ 20. Fica vedada a existência de mais de um regime
próprio de previdência social para os servidores titu-
lares de cargos efetivos, e de mais de uma unidade
gestora do respectivo regime em cada ente estatal,
ressalvado o disposto no art. 142, § 3º, X. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
§ 21. A contribuição prevista no § 18 deste artigo in-
cidirá apenas sobre as parcelas de proventos de apo-
sentadoria e de pensão que superem o dobro do limite
máximo estabelecido para os benefícios do regime ge-
ral de previdência social de que trata o art. 201 desta
Constituição, quando o beneficiário, na forma da lei,
for portador de doença incapacitante. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 47, de 2005)
Art. 41. São estáveis após três anos de efetivo exercí-
cio os servidores nomeados para cargo de provimento
efetivo em virtude de concurso público. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
§ 1º O servidor público estável só perderá o cargo:
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de
1998)
I - em virtude de sentença judicial transitada em jul-
gado; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de
1998)
II - mediante processo administrativo em que lhe
seja assegurada ampla defesa; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 19, de 1998)
III - mediante procedimento de avaliação periódica de
desempenho, na forma de lei complementar, assegu-
rada ampla defesa. (Incluído pela Emenda Constitu-
cional nº 19, de 1998)
§ 2º Invalidada por sentença judicial a demissão do
servidor estável, será ele reintegrado, e o eventual
ocupante da vaga, se estável, reconduzido ao cargo
de origem, sem direito a indenização, aproveitado em
outro cargo ou posto em disponibilidade com remu-
neração proporcional ao tempo de serviço. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
§ 3º Extinto o cargo ou declarada a sua desnecessida-
de, o servidor estável ficará em disponibilidade, com
remuneração proporcional ao tempo de serviço, até
seu adequado aproveitamento em outro cargo. (Reda-
ção dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
§ 4º Como condição para a aquisição da estabilidade,
é obrigatória a avaliação especial de desempenho por
comissão instituída para essa finalidade. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Seção I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a cola-
boração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimen-
to da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguin-
tes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola;
LEGISLAÇÃO FEDERAL
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
13
 V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso público de pro-
vas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma
da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os pro-
fissionais da educação escolar pública, nos termos de
lei federal.
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educação
básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração
ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios.
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didá-
tico-científica, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissocia-
bilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores,
técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (In-
cluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições
de pesquisa científica e tecnológica. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efe-
tivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada in-
clusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gra-
tuito;
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede re-
gular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementa-
res de material didático escolar, transporte, alimenta-
ção e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo
Poder Público, ou sua oferta irregular, importa respon-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
sabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola.
[...]
14
O artigo 6º da Constituição Federal menciona o
direito à educação como um de seus direitos sociais.
A educação proporciona o pleno desenvolvimento da
pessoa, não apenas capacitando-a para o trabalho, mas
também para a vida social como um todo. Contudo, a
educação tem um custo para o Estado, já que nem to-
dos podem arcar com o custeio de ensino privado.
No título VIII, que aborda a ordem social, delimita-se
a questão da obrigação do Estado com relação ao direi-
to à educação, assim como menciona-se quais outros
agentes responsáveis pela efetivação deste direito.
Neste sentido, o artigo 205, CF, prevê: “A educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da socie-
dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”.
Resta claro que a educação não é um dever exclusivo
do Estado, mas da sociedade como um todo e, princi-
palmente, da família. Depreende-se que educação vai
além do mero aprendizado de conteúdos e envolve a
educação para a cidadania e o comportamento ético
em sociedade – a educação da qual o constituinte fala
não é apenas a formal, mas também a informal.
Por seu turno, o artigo 206 da Constituição estabele-
ce os princípios que devem guiar o ensino:
- “igualdade de condições para o acesso e perma-
nência na escola”, que significa a compreensão
de que a educação é um direito de todos e não
apenas dos mais favorecidos, cabendo ao Estado
investir para que os menos favorecidos ingressem
e permaneçam na escola;
- “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divul-
gar o pensamento, a arte e o saber”, de forma
que o ensino tem um caráter ativo e passivo, indo
além da compreensão de conteúdos dogmático
se abrangendo também os processos criativos;
- “pluralismo de ideias e de concepções pedagógi-
cas, e coexistência de instituições públicas e pri-
vadas de ensino”, de modo que não se entende
haver um único método de ensino, uma única ma-
neira de aprender, permitindo a exploração das
atividades educacionais também por instituições
privadas. A respeito das instituições privadas, o
artigo 209, CF prevê que “o ensino é livre à ini-
ciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação
nacional; II - autorização e avaliação de qualidade
pelo Poder Público”;
- “gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais”, sendo esta a principal vertente de im-
plementação do direito à educação pelo Estado;
- “valorização dos profissionais da educação esco-
lar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira,
com ingresso exclusivamente por concurso pú-
blico de provas e títulos, aos das redes públicas”,
bem como “piso salarial profissional nacional para
os profissionais da educação escolar pública, nos
termos de lei federal”, pois sem a valorização dos
profissionais responsáveis pelo ensino será ina-
 tingível o seu aperfeiçoamento. Além disso, “a lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados
profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de
carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios” (artigo 206, parágrafo único,
CF);
- “gestão democrática do ensino público, na forma da lei”, remetendo ao direito de participação popular na to-
mada de decisões políticas referentes às atividades de ensino; e
- “garantia de padrão de qualidade”, posto que sem qualidade de ensino é impossível atingir uma melhoria na
qualificação pessoal e profissional dos nacionais.

Enquanto que os artigos 205 e 206 da Constituição possuem uma menor densidade normativa, colacionando
princípios diretores e ideias basilares, o artigo 208 volta-se à regulamentação do modo pelo qual o Estado efetivará
o direito à educação.
Interessante notar, em primeira análise, que o Estado se exime da obrigatoriedade no fornecimento de educação
superior, no art. 208, V, quando assegura, apenas, o “acesso” aos níveis mais elevados de ensino, pesquisa e cria-
ção artística. Fica denotada ausência de comprometimento orçamentário e infraestrutural estatal com um número
suficiente de universidades/faculdades públicas aptas a recepcionar o maciço contingente de alunos que saem da
camada básica de ensino, sendo, pois, clarividente exemplo de aplicação da reserva do possível dentro da Constitui-
ção. Ainda, é preciso observar que se utiliza a expressão “segundo a capacidade de cada um”, de forma que o critério
para admissão em universidades/faculdades públicas é, somente, pelo preparo intelectual do cidadão, a ser testado
em avaliações com tal fito, como o vestibular e o exame nacional do ensino médio.

#FicaDica
A abrangência do dever do Estado em relação à educação, nos termos do artigo 208, CF, envolve:
- educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade;
- universalização progressiva do ensino médio gratuito;
- atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência;
- educação infantil às crianças até 5 (cinco) anos de idade;
- acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística (entra aqui o ensino superior);
- oferta de ensino noturno;
- atendimento por programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assis-
tência à saúde;
- zelo, junto aos pais, da frequência dos alunos do ensino fundamental.
*** Apenas a educação básica – ensino fundamental – é obrigatória e gratuita de forma universal – CONSI-
DERA-SE DIREITO PÚBLICO SUBJETIVO, sendo que seu não oferecimento gera responsabilidade do adminis-
trador.

Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus siste-
mas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas
federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de
oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
LEGISLAÇÃO FEDERAL

§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela

Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emen-
da Constitucional nº 14, de 1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão
formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.(Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 59, de 2009)

15
 § 5º A educação básica pública atenderá priorita-
riamente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 53, de 2006)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca me-
nos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da
receita resultante de impostos, compreendida a pro-
veniente de transferências, na manutenção e desen-
volvimento do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferi-
da pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municí-
pios, não é considerada, para efeito do cálculo pre-
visto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no
«caput» deste artigo, serão considerados os sistemas
de ensino federal, estadual e municipal e os recursos
aplicados na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do en-
sino obrigatório, no que se refere a universalização,
garantia de padrão de qualidade e equidade, nos ter-
mos do plano nacional de educação. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e
assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão
financiados com recursos provenientes de contribui-
ções sociais e outros recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adi-
cional de financiamento a contribuição social do sa-
lário-educação, recolhida pelas empresas na forma
da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
53, de 2006)
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecada-
ção da contribuição social do salário-educação serão
distribuídas proporcionalmente ao número de alunos
matriculados na educação básica nas respectivas re-
des públicas de ensino. (Incluído pela Emenda Cons-
titucional nº 53, de 2006)
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às
escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas co-
munitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas
em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem
seus excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a ou-
tra escola comunitária, filantrópica ou confessional,
ou ao Poder Público, no caso de encerramento de
suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão
ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fun-
damental e médio, na forma da lei, para os que de-
monstrarem insuficiência de recursos, quando hou-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
ver falta de vagas e cursos regulares da rede pública
na localidade da residência do educando, ficando o
Poder Público obrigado a investir prioritariamente na
expansão de sua rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estí-
mulo e fomento à inovação realizadas por universi-
dades e/ou por instituições de educação profissional
16
e tecnológica poderão receber apoio financeiro do
Poder Público.   (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 85, de 2015)
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de edu-
cação, de duração decenal, com o objetivo de arti-
cular o sistema nacional de educação em regime
de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas
e estratégias de implementação para assegurar a
manutenção e desenvolvimento do ensino em seus
diversos níveis, etapas e modalidades por meio de
ações integradas dos poderes públicos das diferentes
esferas federativas que conduzam a: (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica
do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recur-
sos públicos em educação como proporção do produ-
to interno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucio-
nal nº 59, de 2009)
CAPÍTULO VII
Da Família, da Criança, do Adolescente, do Jovem
e do Idoso
(Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65,
de 2010)
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Esta-
do assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem,
com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde,
à alimentação, à educação, ao lazer, à profissiona-
lização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liber-
dade e à convivência familiar e comunitária, além
de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão. (Redação dada Pela Emenda Constitucio-
nal nº 65, de 2010)
§ 1º O Estado promoverá programas de assistência
integral à saúde da criança, do adolescente e do jo-
vem, admitida a participação de entidades não go-
vernamentais, mediante políticas específicas e obe-
decendo aos seguintes preceitos: (Redação dada
Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)
I - aplicação de percentual dos recursos públicos
destinados à saúde na assistência materno-infantil;
II - criação de programas de prevenção e atendi-
mento especializado para as pessoas portadoras de
deficiência física, sensorial ou mental, bem como de
integração social do adolescente e do jovem porta-
dor de deficiência, mediante o treinamento para o
trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso
aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de
obstáculos arquitetônicos e de todas as formas de
discriminação. (Redação dada Pela Emenda Consti-
tucional nº 65, de 2010)
§ 2º A lei disporá sobre normas de construção dos
logradouros e dos edifícios de uso público e de fa-
bricação de veículos de transporte coletivo, a fim de
garantir acesso adequado às pessoas portadoras de
deficiência.
 § 3º O direito a proteção especial abrangerá os seguintes aspectos:
I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao trabalho, observado o disposto no art. 7º, XXXIII;
II - garantia de direitos previdenciários e trabalhistas;
III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e jovem à escola; (Redação dada Pela Emenda Constitucional
nº 65, de 2010)
IV - garantia de pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional, igualdade na relação processual e
defesa técnica por profissional habilitado, segundo dispuser a legislação tutelar específica;
V - obediência aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em de-
senvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida privativa da liberdade;
VI - estímulo do Poder Público, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei, ao
acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandonado;
VII - programas de prevenção e atendimento especializado à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)
§ 4º A lei punirá severamente o abuso, a violência e a exploração sexual da criança e do adolescente.
§ 5º A adoção será assistida pelo Poder Público, na forma da lei, que estabelecerá casos e condições de sua efe-
tivação por parte de estrangeiros.
§ 6º Os filhos, havidos ou não da relação do casamento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações,
proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação.
§ 7º No atendimento dos direitos da criança e do adolescente levar-se- á em consideração o disposto no art. 204.
§ 8º A lei estabelecerá: (Incluído Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)
I - o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos dos jovens; (Incluído Pela Emenda Constitucional nº
65, de 2010)
II - o plano nacional de juventude, de duração decenal, visando à articulação das várias esferas do poder público
para a execução de políticas públicas. (Incluído Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)
Art. 228. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às normas da legislação especial.
Art. 229. Os pais têm o dever de assistir, criar e educar os filhos menores, e os filhos maiores têm o dever de
ajudar e amparar os pais na velhice, carência ou enfermidade.

EXERCÍCIOS COMENTADOS

1. (PC-PI – DELEGADO DE POLÍCIA CIVIL – NUCEPE – 2018)

A administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência. Aponte a
alternativa incorreta.

a) A lei estabelecerá os casos de contratação por tempo indeterminado para atender a necessidade temporária de
excepcional interesse público.
b) As funções de confiança, exercidas exclusivamente por servidores ocupantes de cargo efetivo, e os cargos em
comissão, a serem preenchidos por servidores de carreira nos casos, condições e percentuais mínimos previstos
em lei, destinam-se apenas às atribuições de direção, chefia e assessoramento.
c) É garantido ao servidor público civil o direito à livre associação sindical.
d) O direito de greve será exercido nos termos e nos limites definidos em lei específica.
e) A lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas com deficiência e definirá os critérios
de sua admissão.

Resposta: Letra A. O erro encontra-se na palavra “indeterminado”: se a necessidade excepcional é temporária,

então o correto seria dizer que a contratação é por tempo determinado. O candidato deve estar bastante atento e
fazer uma leitura minuciosa de cada alternativa para não cair nesse tipo de “pegadinha” muito comum em ques-
tões de múltipla escolha.
LEGISLAÇÃO FEDERAL

2. (DPE/GO - Defensor Público - UFG/2014) A leitura do lema “Educação: direito de todos e dever do Estado!” à
luz do Direito Constitucional favorece o entendimento de que:

a)o direito fundamental à educação exclui o direito à creche, dado tratar-se de dever da família.
b) a educação é dever exclusivo do Estado, sendo, portanto, alheio à família e à sociedade.
c) o dever do Estado com a educação dos deficientes é de atendimento educacional especializado, obrigatoriamente,
fora da rede regular de ensino.

17
 d) a gratuidade do ensino público veda a percepção
de quaisquer valores pelos estabelecimentos oficiais
ainda que de cunho voluntário.
e) a omissão no oferecimento do ensino obrigatório
pelo poder público importa em responsabilidade da
autoridade competente.
Resposta: Letra E. Em que pese o direito à educação
ser um direito de segunda dimensão, classicamente
relacionado à ideia de norma programática do texto
constitucional, as promessas feitas pelo constituinte
não podem ser tomadas de forma vã. A omissão do
Estado em garantir a gratuidade do ensino público,
assegurada no artigo 206, IV, CF, gera responsabilida-
de da autoridade que deveria ter tomado providên-
cias para tanto.
A. Incorreto, o artigo 208, IV, CF prevê o dever do
Estado de fornecer creche: “educação infantil, em
creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de
idade”.
B. Incorreto, nos termos do artigo 205, CF a educação
é “direito de todos e dever do Estado e da família”.
C. Incorreto, a preferência é que o atendimento es-
pecializado ocorra dentro da rede regular de ensino,
conforme artigo 208, III, CF.
D. Incorreto, a gratuidade do ensino público não
veda a percepção de valores pelos estabelecimentos
oficiais, inserindo-se aqui as contribuições de cunho
voluntário e eventuais valores para cobertura de cus-
tos para alunos em situação especial, entre outros.
LEGISLAÇÃO FEDERAL
18
,
BRASIL. LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO
DE 1990. DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DA
CRIANÇA E DO ADOLESCENTE E DÁ OUTRAS
PROVIDÊNCIAS. BRASÍLIA, DF, 1990.
ARTIGOS 53 A 59 E 136 A 137.
Dispõe a lei sobre a proteção à criança e o adolescente,
provendo-se também outras providências, como direitos
e deveres. Importante salientar que há nesta lei a previsão
dos atos infracionais praticados por criança e adolescente,
bem como crimes em espécies praticados contra estes.
De acordo com a lei, considera-se criança a pessoa até
doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela
entre doze e dezoito anos de idade. Excepcionalmente,
em casos previstos em lei, aplicar-se-á a lei para pessoas
de dezoito anos até vinte e um anos de idade.
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo
da proteção integral de que trata o ECA, assegurando-
-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportu-
nidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desen-
volvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e de dignidade.
Importante ressaltar que é dever da família, da comu-
nidade, da sociedade em geral e do poder público asse-
gurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à digni-
dade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária.
Explica-se que a garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quais-
quer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos
ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das polí-
ticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juven-
tude.
Por fim, nenhuma criança ou adolescente será objeto
de qualquer forma de negligência, discriminação, explo-
ração, violência, crueldade e opressão, punido na forma
da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus
direitos fundamentais.
Acerca dos Direitos Fundamentais da criança e do
adolescente, observa-se o título II do ECA, onde estão
previstos direitos à vida e à saúde (inclusive de pré-natal),
de liberdade, respeito e à dignidade, sendo assegurado
às crianças e adolescentes os direitos de :
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem dis-
criminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
 Não obstante aos direitos expostos acima, a criança
e o adolescente são providos de direitos à convivência
familiar e comunitária, como meio de desenvolvimento
integral dos mesmo; o Direito à educação, cultura ao es-
porte e ao lazer, em igual condições entre todos; e o Di-
reito à profissionalização e à proteção no trabalho.
Observar-se-á, agora, a letra seca da lei disposta no
concurso em questão:
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à edu-
cação, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qua-
lificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e perma-
nência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entida-
des estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis
ter ciência do processo pedagógico, bem como par-
ticipar da definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclu-
sive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratui-
dade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede re-
gular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade
de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-esco-
lar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é di-
reito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo
poder público ou sua oferta irregular importa res-
ponsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsável, pela freqüência
à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de
ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensi-
no fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os
casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão es-
colar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, ex-
periências e novas propostas relativas a calendário,
seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação,
com vistas à inserção de crianças e adolescentes ex-
cluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os
valores culturais, artísticos e históricos próprios do
contexto social da criança e do adolescente, garan-
tindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às
fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da
União, estimularão e facilitarão a destinação de re-
cursos e espaços para programações culturais, es-
portivas e de lazer voltadas para a infância e a ju-
ventude.
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses
previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas
previstas no art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, apli-
cando as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo
para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde,
educação, serviço social, previdência, trabalho e se-
gurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos
de descumprimento injustificado de suas delibera-
ções.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato
que constitua infração administrativa ou penal con-
tra os direitos da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de
sua competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autori-
dade judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a
VI, para o adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito
de criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração
da proposta orçamentária para planos e programas
de atendimento dos direitos da criança e do adoles-
cente;
LEGISLAÇÃO FEDERAL
X - representar, em nome da pessoa e da família,
contra a violação dos direitos previstos no art. 220, §
3º, inciso II, da Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito
das ações de perda ou suspensão do poder familiar,
após esgotadas as possibilidades de manutenção da
criança ou do adolescente junto à família natural.
19
 XII - promover e incentivar, na comunidade e nos
grupos profissionais, ações de divulgação e treina-
mento para o reconhecimento de sintomas de maus-
-tratos em crianças e adolescentes.
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições,
o Conselho Tutelar entender necessário o afasta-
mento do convívio familiar, comunicará incontinenti
o fato ao Ministério Público, prestando-lhe infor-
mações sobre os motivos de tal entendimento e as
providências tomadas para a orientação, o apoio e a
promoção social da família.
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente
poderão ser revistas pela autoridade judiciária a pe-
dido de quem tenha legítimo interesse.
EXERCÍCIO COMENTADO
1- Ano: 2018 Banca: FCC Órgão: TRT - 6ª Região (PE)
Prova: FCC - 2018 - TRT - 6ª Região (PE) - Analista Ju-
diciário - Oficial de Justiça Avaliador Federal
Acerca do que dispõe a Constituição Federal sobre os
direitos e deveres individuais e coletivos:
a) A pequena propriedade rural, assim definida em lei,
desde que trabalhada pela família, poderá ser objeto
de penhora para pagamento de débitos decorrentes de
sua atividade produtiva, mas não de desapropriação.
b) A lei estabelecerá o procedimento para desapropriação
por necessidade ou utilidade pública, ou por interesse
social, mediante justa e prévia indenização com paga-
mento mediante títulos da dívida pública de emissão
previamente aprovada pelo Congresso Nacional.
c) Todos têm direito a receber dos órgãos públicos in-
formações de seu interesse particular, ou de interes-
se coletivo ou geral, que serão prestadas no prazo da
lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas
cujo sigilo seja imprescindível à segurança da socieda-
de e do Estado.
d) A lei assegurará aos autores de inventos industriais pri-
vilégio perpétuo de sua utilização, bem como prote-
ção às criações industriais, à propriedade das marcas,
aos nomes de empresas e a outros signos distintivos,
tendo em vista o interesse social e o desenvolvimento
tecnológico e econômico do país.
e) No caso de iminente perigo público, a autoridade
competente poderá usar de propriedade particular,
assegurada ao proprietário indenização prévia, sujeita
a complementação posterior, na hipótese de ocorrên-
cia de dano.
Comentário: A alternativa correta é a letra C.
A letra “a” esta errada, posto que o Art. 5º, XXVI, diz
que: a pequena propriedade rural, assim definida em
LEGISLAÇÃO FEDERAL
lei, desde que trabalhada pela família, NÃO SERÁ ob-
jeto de penhora para pagamento de débitos decor-
rentes de sua atividade produtiva, dispondo a lei sobre
os meios de financiar o seu desenvolvimento;
A letra “b” esta errada, posto que oArt. 5º, XXIV, diz
que: a lei estabelecerá o procedimento para desapro-
priação por necessidade ou utilidade pública, ou por
20
interesse social, mediante JUSTA e PRÉVIA indenização
em DINHEIRO, ressalvados os casos previstos nesta
Constituição;
A letra “c” esta em conformidade com o Art. 5º, XXXIII,
que diz: todos têm direito a receber dos órgãos públi-
cos informações de seu interesse particular, ou de in-
teresse coletivo ou geral, que serão prestadas no pra-
zo da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas
aquelas cujo sigilo seja imprescindível à segurança da
sociedade e do Estado;
A letra “d” esta errada, posto que o Art. 5º, XXIX, diz
que: a lei assegurará aos autores de inventos indus-
triais privilégio TEMPORÁRIO para sua utilização, bem
como proteção às criações industriais, à propriedade
das marcas, aos nomes de empresas e a outros signos
distintivos, tendo em vista o interesse social e o desen-
volvimento tecnológico e econômico do País;
A letra “e” esta errada, posto que o Art. 5º, XXV, diz
que: no caso de iminente perigo público, a autorida-
de competente poderá usar de propriedade particular,
assegurada ao proprietário indenização ULTERIOR, SE
HOUVER DANO;
BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE
1996. ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES
DA EDUCAÇÃO NACIONAL. BRASÍLIA, DF,
1996.
A lei estudada neste tópico “estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional”. Data de 20 de dezembro
de 1996, tendo sido promulgada pelo ex-presidente Fer-
nando Henrique Cardoso, mas já passou por inúmeras
alterações desde então. Partamos para o comentário em
bloco de seus dispositivos:
TÍTULO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pes-
quisa, nos movimentos sociais e organizações da so-
ciedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino,
em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social.
O primeiro artigo da LDB estabelece que a educação
é um processo que não se dá exclusivamente nas esco-
las. Trata-se da clássica distinção entre educação formal
e não formal ou informal: “A educação formal é aquela
desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente
demarcados; a informal como aquela que os indivíduos
aprendem durante seu processo de socialização - na fa-
mília, bairro, clube, amigos, etc., carregada de valores e
cultura própria, de pertencimento e sentimentos herda-
dos; e a educação não formal é aquela que se apren-
de ‘no mundo da vida’, via os processos de comparti-
lhamento de experiências, principalmente em espaços e
ações coletivas cotidianas” . A LDB disciplina apenas a
educação escolar, ou seja, a educação formal, que não
exclui o papel das famílias e das comunidades na educa-
ção informal.
#FicaDica
Educação formal – escolar
Educação informal – comunitária, familiar,
religiosa.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, ins-
pirada nos princípios de liberdade e nos ideais de soli-
dariedade humana, tem por finalidade o pleno desen-
volvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguin-
tes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais;
XII - consideração com a diversidade étnico-racial;
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem
ao longo da vida.
A educação escolar deve permitir a formação do cida-
dão e do trabalhador: uma pessoa que consiga se inserir
no mercado de trabalho e ter noções adequadas de ci-
dadania e solidariedade no convívio social. Entre os prin-
cípios, trabalha-se com o direito de acesso à educação
de qualidade (gratuita nos estabelecimentos públicos), a
liberdade nas atividades de ensino em geral (tanto para o
educador quanto para o educado), a valorização do pro-
fessor, o incentivo à educação informal e o respeito às
diversidades de ideias, gêneros, raça e cor.
#FicaDica
A educação é dever da família e do Estado.
TÍTULO III
DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar públi-
ca será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da
seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cin-
co) anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental
e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas
às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e
permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas
da educação básica, por meio de programas suple-
mentares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, defi-
nidos como a variedade e quantidade mínimas, por
aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem.
X - vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a
toda criança a partir do dia em que completar 4 (qua-
tro) anos de idade.
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, du-
rante o período de internação, ao aluno da educação
básica internado para tratamento de saúde em regime
hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado, con-
forme dispuser o Poder Público em regulamento, na
esfera de sua competência federativa.
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direi-
to público subjetivo, podendo qualquer cidadão, gru-
po de cidadãos, associação comunitária, organização
sindical, entidade de classe ou outra legalmente cons-
tituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder
público para exigi-lo.
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência
LEGISLAÇÃO FEDERAL
federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes
em idade escolar, bem como os jovens e adultos que
não concluíram a educação básica;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequên-
cia à escola.
21
 § 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Pú-
blico assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino
obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando
em seguida os demais níveis e modalidades de ensino,
conforme as prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judi-
ciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição
Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judi-
cial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade com-
petente para garantir o oferecimento do ensino obri-
gatório, poderá ela ser imputada por crime de res-
ponsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade
de ensino, o Poder Público criará formas alternativas
de acesso aos diferentes níveis de ensino, indepen-
dentemente da escolarização anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a ma-
trícula das crianças na educação básica a partir dos 4
(quatro) anos de idade.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas
as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação na-
cional e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de
qualidade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o
previsto no art. 213 da Constituição Federal.
Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em
instituição de ensino pública ou privada, de qualquer
nível, é assegurado, no exercício da liberdade de cons-
ciência e de crença, o direito de, mediante prévio e
motivado requerimento, ausentar-se de prova ou de
aula marcada para dia em que, segundo os preceitos
de sua religião, seja vedado o exercício de tais ativida-
des, devendo-se-lhe atribuir, a critério da instituição
e sem custos para o aluno, uma das seguintes presta-
ções alternativas, nos termos do inciso VIII do caput
do art. 5º da Constituição Federal:
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser
realizada em data alternativa, no turno de estudo do
aluno ou em outro horário agendado com sua anuên-
cia expressa;
II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade
de pesquisa, com tema, objetivo e data de entrega
definidos pela instituição de ensino.
§ 1º A prestação alternativa deverá observar os pa-
râmetros curriculares e o plano de aula do dia da au-
sência do aluno.
§ 2º O cumprimento das formas de prestação alter-
nativa de que trata este artigo substituirá a obrigação
original para todos os efeitos, inclusive regularização
LEGISLAÇÃO FEDERAL
do registro de frequência.
§ 3º As instituições de ensino implementarão pro-
gressivamente, no prazo de 2 (dois) anos, as provi-
dências e adaptações necessárias à adequação de seu
funcionamento às medidas previstas neste artigo.
§ 4º O disposto neste artigo não se aplica ao ensino
militar a que se refere o art. 83 desta Lei.
22
Conforme se percebe pelo artigo 4º, divide-se em eta-
pas a formação escolar, nos seguintes termos:
- A educação básica é obrigatória e gratuita. Envolve a
pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio.
A educação infantil deve ser garantida próxima à
residência. Com efeito, existe a garantia do direito
à creche gratuita. No mais, pessoas fora da idade
escolar que queiram completar seus estudos têm di-
reito ao ensino fundamental e médio.
- A educação superior envolve os níveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criação artística, deven-
do ser acessível conforme a capacidade de cada um.
- Neste contexto, devem ser assegurados programas
suplementares de material didático-escolar, trans-
porte, alimentação e assistência à saúde.
O artigo 5º reitera a gratuidade e obrigatoriedade do
ensino básico e assegura a possibilidade de se buscar ju-
dicialmente a garantia deste direito em caso de negativa
pelo poder público. Será possível fazê-lo por meio de man-
dado de segurança ou ação civil pública. Além da judi-
cialização para fazer valer o direito na esfera cível, cabe
em caso de negligência o acionamento na esfera penal,
buscando-se a punição por crime de responsabilidade.
Adiante, coloca-se o dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula da criança.
Por fim, o artigo 7º estabelece a possibilidade do ensi-
no particular, desde que sejam respeitadas as normas da
educação nacional, autorizado o funcionamento pelo po-
der público e que tenha possibilidade de se manter inde-
pendentemente de auxílio estatal, embora exista previsão
de tais auxílios em circunstâncias determinadas descritas
no artigo 213, CF.
Já o artigo 7o-A, passando a valer em 03 de março de
2019, disciplina o direito do aluno de, por motivo religioso,
faltar à aula ou à prova, devendo ser aplicada atividade ou
aula substitutiva para eventual reposição.
#FicaDica
A LDB amplia o conteúdo da própria CF, ao
garantir não apenas o ensino fundamental,
mas todo o ensino básico (pré-escola,
fundamental e médio) como obrigatório
e gratuito, também prevendo de forma
expressa a gratuidade do ensino infantil
(creches).
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política na-
cional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva
e supletiva em relação às demais instâncias educa-
cionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organi-
zação nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em cola-
boração com os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e ins-
tituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos
Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Esta-
dos, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desen-
volvimento de seus sistemas de ensino e o atendimen-
to prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo
sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, competências e dire-
trizes para a educação infantil, o ensino fundamental
e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação
básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedi-
mentos para identificação, cadastramento e atendi-
mento, na educação básica e na educação superior, de
alunos com altas habilidades ou superdotação;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e
superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação
e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação
dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este
nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu siste-
ma de ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho
Nacional de Educação, com funções normativas e de
supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a
IX, a União terá acesso a todos os dados e informa-
ções necessários de todos os estabelecimentos e ór-
gãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser
delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração
na oferta do ensino fundamental, as quais devem as-
segurar a distribuição proporcional das responsabili-
dades, de acordo com a população a ser atendida e os
recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas
esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacio-
nais, em consonância com as diretrizes e planos na-
cionais de educação, integrando e coordenando as
suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu siste-
ma de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu siste-
ma de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demanda-
rem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino, integran-
do-os às políticas e planos educacionais da União e
dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas es-
colas;
III - baixar normas complementares para o seu siste-
ma de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabele-
cimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-es-
colas, e, com prioridade, o ensino fundamental, per-
mitida a atuação em outros níveis de ensino somente
quando estiverem atendidas plenamente as necessi-
dades de sua área de competência e com recursos aci-
ma dos percentuais mínimos vinculados pela Consti-
tuição Federal à manutenção e desenvolvimento do
ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou com-
por com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão
a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais
e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de
menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a
escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a
LEGISLAÇÃO FEDERAL
frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre
a execução da proposta pedagógica da escola;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a
relação dos alunos que apresentem quantidade de
faltas acima de 30% (trinta por cento) do percen-
tual permitido em lei; (Redação dada pela Lei nº
13.803, de 2019)
23
 IX - promover medidas de conscientização, de preven-
ção e de combate a todos os tipos de violência, es-
pecialmente a intimidação sistemática (bullying), no
âmbito das escolas;
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura
de paz nas escolas.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabeleci-
dos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desen-
volvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e con-
forme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na ela-
boração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unida-
des escolares públicas de educação básica que os in-
tegram progressivos graus de autonomia pedagógica
e administrativa e de gestão financeira, observadas as
normas gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamen-
te, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio
criadas e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fe-
deral, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa
privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreen-
dem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público muni-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
cipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e man-
tidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes ní-
veis classificam-se nas seguintes categorias admi-
nistrativas:
24
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorpo-
radas, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadra-
rão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as
que são instituídas e mantidas por uma ou mais pes-
soas físicas ou jurídicas de direito privado que não apre-
sentem as características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituí-
das por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais,
sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade man-
tenedora representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas
jurídicas que atendem a orientação confessional e ideolo-
gia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
A LDB estabelece um regime de colaboração entre
as entidades de ensino nas esferas federativas diversas,
no entanto, coloca competência à União de encabeçar e
coordenar os sistemas de ensino. Tal papel de liderança,
descrito no artigo 9º, envolve poderes de regulação e de
controle, autorizando funcionamento ou suspendendo-o,
realizando avaliação constante de desempenho, entre ou-
tros deveres.
Uma nota interessante é reparar que o artigo 10 esta-
belece o dever dos Estados de garantir a educação no en-
sino fundamental e priorizar a educação no ensino médio,
ao passo que o artigo 11 coloca o dever dos municípios
de garantir a educação infantil e priorizar a educação fun-
damental. É possível, ainda, integrar educação municipal e
estadual em um sistema único.
Quanto às questões pedagógicas e de gestão dos esta-
belecimentos de ensino, incumbe a eles próprios, em inte-
gração com seus docentes. Este processo de interação entre
instituição e docente, bem como destes com a comunidade
local, é conhecido como gestão democrática.
#FicaDica
O regime de colaboração impõe que a União,
os Estados, o DF e os Municípios partilhem
do dever de fornecer educação à população,
cada um em sua esfera de competência,
mas de forma colaborativa, compartilhando
vivência e redistribuindo recursos humanos e
materiais.
TÍTULO V
DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO
E ENSINO
CAPÍTULO I
DA COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e forne-
cer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em
séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância
regular de períodos de estudos, grupos não-seriados,
com base na idade, na competência e em outros cri-
térios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusi-
ve quando se tratar de transferências entre estabele-
cimentos situados no País e no exterior, tendo como
base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às pecu-
liaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso
reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino mé-
dio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de
efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver; ;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto
a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria
escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita
sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme
regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão
regular por série, o regimento escolar pode admitir
formas de progressão parcial, desde que preservada a
sequência do currículo, observadas as normas do res-
pectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com
alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de
adiantamento na matéria, para o ensino de línguas es-
trangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas
do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência
mínima de setenta e cinco por cento do total de horas
letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir his-
tóricos escolares, declarações de conclusão de série e
diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com
as especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o in-
ciso I do caput deverá ser ampliada de forma progres-
siva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas,
devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo má-
ximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de
carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno re-
gular, adequado às condições do educando, conforme
o inciso VI do art. 4º.
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades res-
ponsáveis alcançar relação adequada entre o número
de alunos e o professor, a carga horária e as condições
materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de en-
sino, à vista das condições disponíveis e das caracte-
rísticas regionais e locais, estabelecer parâmetro para
atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacio-
nal comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regio-
nais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
dos educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem
abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portu-
guesa e da matemática, o conhecimento do mundo fí-
sico e natural e da realidade social e política, especial-
mente da República Federativa do Brasil, observado,
na educação infantil, o disposto no art. 31, no ensino
fundamental, o disposto no art. 32, e no ensino médio,
o disposto no art. 36.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular obri-
gatório da educação básica.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagó-
gica da escola, é componente curricular obrigatório da
educação infantil e do ensino fundamental, sendo sua
LEGISLAÇÃO FEDERAL
prática facultativa ao aluno:
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior
a seis horas;
II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que,
em situação similar, estiver obrigado à prática da edu-
cação física;
25
 IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de
outubro de 1969;
V - (VETADO);
VI - que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a
formação do povo brasileiro, especialmente das ma-
trizes indígena, africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curricu-
lar de que trata o § 2o deste artigo.
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a cri-
tério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas en-
volvendo os temas transversais de que trata o caput.
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional consti-
tuirá componente curricular complementar integrado
à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição
obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à
prevenção de todas as formas de violência contra a
criança e o adolescente serão incluídos, como temas
transversais, nos currículos escolares de que trata o
caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069,
de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Ado-
lescente), observada a produção e distribuição de ma-
terial didático adequado.
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluí-
da entre os temas transversais de que trata o caput.
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de ca-
ráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular de-
penderá de aprovação do Conselho Nacional de Educação
e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamen-
tal e de ensino médio, públicos e privados, torna-se
obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasi-
leira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura
que caracterizam a formação da população brasileira,
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros
e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e in-
dígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão mi-
nistrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura
e história brasileiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não-formais.
26
Art. 28. Na oferta de educação básica para a popula-
ção rural, os sistemas de ensino promoverão as adapta-
ções necessárias à sua adequação às peculiaridades da
vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona
rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às con-
dições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifesta-
ção do órgão normativo do respectivo sistema de en-
sino, que considerará a justificativa apresentada pela
Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do im-
pacto da ação e a manifestação da comunidade escolar.
A educação básica tem por papel a formação da base
do educado.
Os critérios para mudança de série podem ser promo-
ção (aprovação em etapa anterior), transferência (candida-
tos de outras escolas) e avaliação (análise da experiência
e desenvolvimento do candidato). O ensino poderá ser
acelerado caso necessário. Nas situações de alunos que
não acompanhem seu ritmo, deverá ser garantida recu-
peração.
Exige-se, além do desempenho, a frequência de 75%,
no mínimo, para aprovação.
O currículo da educação básica segue uma base na-
cional comum. Devem abranger língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural
e da realidade social e política. A educação física deve ser
oferecida obrigatoriamente, mas é facultativa ao aluno em
certas situações, como de trabalho, serviço militar, idade
superior a 30 anos. Em respeito ao pluralismo, deve con-
siderar as matrizes indígena, africana e europeia como
temas transversais. Ainda em tal condição, cabe o apren-
dizado de Conteúdos relativos aos direitos humanos e à
prevenção de todas as formas de violência contra a crian-
ça e o adolescente. É obrigatório o estudo da história e
cultura afro-brasileira e indígena. Ainda, a educação deve
considerar as peculiaridades da zona rural quando nela for
ministrada.
SEÇÃO II
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da edu-
cação básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus as-
pectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cin-
co) anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de pro-
moção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
 II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas)
horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos)
dias de trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas
para a jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educa-
ção pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60%
(sessenta por cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar
os processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criança.
A educação infantil é ministrada em creches até os
3 anos de idade e em pré-escolas dos 3 aos 5 anos de
idade.
SEÇÃO III
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, ini-
ciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo
a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, ten-
do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão re-
gular por série podem adotar no ensino fundamental
o regime de progressão continuada, sem prejuízo da
avaliação do processo de ensino-aprendizagem, ob-
servadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indí-
genas a utilização de suas línguas maternas e proces-
sos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o
ensino a distância utilizado como complementação da
aprendizagem ou em situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obri-
gatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das
crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei
nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatu-
to da Criança e do Adolescente, observada a produção
e distribuição de material didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluí-
do como tema transversal nos currículos do ensino
fundamental.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa,
é parte integrante da formação básica do cidadão e
constitui disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental, assegurado o respei-
to à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os proce-
dimentos para a definição dos conteúdos do ensino
religioso e estabelecerão as normas para a habilitação
e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil,
constituída pelas diferentes denominações religiosas,
para a definição dos conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental in-
cluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o pe-
ríodo de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das for-
mas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progres-
sivamente em tempo integral, a critério dos sistemas
de ensino.
O ensino fundamental inicia-se aos 6 anos de idade e
tem duração de 9 anos. Além de objetivar a alfabetização,
também incentiva a formação do cidadão, da pessoa em
contato com o mundo que o cerca estabelecendo víncu-
los de solidariedade e amizade. O ensino fundamental
deve ser presencial, em regra. O ensino religioso é fa-
cultativo. A carga horária diária é de no mínimo 4 horas.
SEÇÃO IV
DO ENSINO MÉDIO
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação bá-
sica, com duração mínima de três anos, terá como fi-
nalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no ensino fundamental, possibili-
tando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a
ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas con-
dições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimen-
to da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecno-
lógicos dos processos produtivos, relacionando a teo-
ria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular defi-
nirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino
médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata
LEGISLAÇÃO FEDERAL
o caput do art. 26, definida em cada sistema de en-
sino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Co-
mum Curricular e ser articulada a partir do contexto
histórico, econômico, social, ambiental e cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e prá-
ticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
27
 § 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática
será obrigatório nos três anos do ensino médio, asse-
gurada às comunidades indígenas, também, a utiliza-
ção das respectivas línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigato-
riamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, pre-
ferencialmente o espanhol, de acordo com a dispo-
nibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos
sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da
Base Nacional Comum Curricular não poderá ser
superior a mil e oitocentas horas do total da carga
horária do ensino médio, de acordo com a definição
dos sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referên-
cia nos processos nacionais de avaliação, a partir da
Base Nacional Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão consi-
derar a formação integral do aluno, de maneira a
adotar um trabalho voltado para a construção de seu
projeto de vida e para sua formação nos aspectos fí-
sicos, cognitivos e socioemocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizados
nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e
práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos
e atividades on-line, de tal forma que ao final do en-
sino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem.
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itine-
rários formativos, que deverão ser organizados por
meio da oferta de diferentes arranjos curriculares,
conforme a relevância para o contexto local e a pos-
sibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e
das respectivas competências e habilidades será feita
de acordo com critérios estabelecidos em cada siste-
ma de ensino.
§ 2º (Revogado)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser
composto itinerário formativo integrado, que se tra-
duz na composição de componentes curriculares da
Base Nacional Comum Curricular - BNCC e dos iti-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
nerários formativos, considerando os incisos I a V do
caput.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte
do ensino médio cursar mais um itinerário formativo
de que trata o caput.
28
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for-
mação com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no se-
tor produtivo ou em ambientes de simulação, esta-
belecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável,
de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre
aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concessão de certificados inter-
mediários de qualificação para o trabalho, quando
a formação for estruturada e organizada em etapas
com terminalidade.
§ 7º A oferta de formações experimentais relaciona-
das ao inciso V do caput, em áreas que não constem
do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, depende-
rá, para sua continuidade, do reconhecimento pelo
respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo
de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos
Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da
data de oferta inicial da formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria ins-
tituição ou em parceria com outras instituições, deve-
rá ser aprovada previamente pelo Conselho Estadual
de Educação, homologada pelo Secretário Estadual de
Educação e certificada pelos sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensi-
no médio ao prosseguimento dos estudos em nível su-
perior ou em outros cursos ou formações para os quais
a conclusão do ensino médio seja etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módu-
los e adotar o sistema de créditos com terminalidade
específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências cur-
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino po-
derão reconhecer competências e firmar convênios
com instituições de educação a distância com notó-
rio reconhecimento, mediante as seguintes formas de
comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
experiência adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em ou-
tras instituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocu-
pacionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distân-
cia ou educação presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo
de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação
profissional previstas no caput.
A etapa final do ensino médio tem a duração de três
anos e busca fornecer a consolidação e o aprofunda-
mento dos conhecimentos transmitidos no ensino fun-
damental, com a devida atenção a conhecimentos que
permitam o ingresso do aluno no ensino universitário
e na carreira de trabalho. Neste ponto, a LDB sofreu al-
terações recentes pela Medida Provisória nº 746/2016,
convertida na Lei nº 13.415, de 2017, que foi alvo de inú-
meras críticas, notadamente por estabelecer como facul-
tativos conhecimentos que antes eram tidos como obri-
gatórios. Para entender melhor esta questão, percebe-se
que na verdade a proposta é a especificação de matrizes
ainda durante o ensino médio: o aluno poderá escolher
em quais áreas de conhecimento pretende se concentrar.
Por exemplo, um aluno que não queira se especializar
em ciências humanas, não teria a obrigação de cursar
matérias como história e geografia. Um aluno que não
tenha interesse em ir para a universidade e já queira in-
gressar no mercado de trabalho, terá aulas concentradas
em formação técnica e profissional, aprendendo marce-
naria, mecânica, administração, entre outras questões. As
áreas que podem ser optadas são as seguintes: lingua-
gens e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias;
ciências da natureza e suas tecnologias; ciências huma-
nas e sociais aplicadas; formação técnica e profissional.
As únicas matérias estabelecidas como obrigatórias são:
português, matemática, artes, educação física, filosofia e
sociologia – estas quatro últimas inicialmente seriam fa-
cultativas, mas devido a pressões sociais foram colocadas
como obrigatórias. Ainda é cedo para dizer se realmente
este será o rumo conferido pela reforma, eis que a Base
Nacional Comum Curricular que detalhará estas ques-
tões ainda está em discussão.
SEÇÃO IV-A
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL
MÉDIO
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral
do educando, poderá prepará-lo para o exercício de
profissões técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho
e, facultativamente, a habilitação profissional pode-
rão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos
de ensino médio ou em cooperação com instituições
especializadas em educação profissional.
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível
médio será desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já te-
nha concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de
nível médio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes cur-
riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Na-
cional de Educação;
II - as normas complementares dos respectivos siste-
mas de ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos
termos de seu projeto pedagógico.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível
médio articulada, prevista no inciso I do caput do art.
36-B desta Lei, será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha con-
cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado
de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional
técnica de nível médio, na mesma instituição de en-
sino, efetuando-se matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrícu-
las distintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante con-
vênios de intercomplementaridade, visando ao plane-
jamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico
unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação pro-
fissional técnica de nível médio, quando registrados,
terão validade nacional e habilitarão ao prossegui-
mento de estudos na educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional
técnica de nível médio, nas formas articulada conco-
mitante e subsequente, quando estruturados e orga-
nizados em etapas com terminalidade, possibilitarão
a obtenção de certificados de qualificação para o
trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de
cada etapa que caracterize uma qualificação para o
trabalho.
A educação profissional e técnica pode se dar durante
o Ensino Médio, notadamente se o estudante fizer a op-
ção por esta categoria de ensino (o ensino médio pode
ser voltado à formação técnico-profissional, preparando
o jovem para o ingresso no mercado de trabalho inde-
pendentemente de ensino universitário), quanto após o
Ensino Médio, em instituições próprias de ensino técni-
co-profissionalizante (neste sentido, há cursos técnicos-
-profissionais com menor duração que os cursos de ensi-
no superior e que são equiparados a este).
SEÇÃO V
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do aluna-
do, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante
ações integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-
-se, preferencialmente, com a educação profissional,
na forma do regulamento.
LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exa-
mes supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-
-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para
os maiores de quinze anos;
29
 II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reco-
nhecidos mediante exames.
A educação de jovens e adultos objetiva permitir a
conclusão do ensino fundamental e médio para aqueles
que já ultrapassaram a idade regular em que isso deveria
ter acontecido.
#FicaDica
Educação básica:
- Ensino infantil – creche e pré-escola;
- Ensino fundamental;
- Ensino médio (colegial) – pode também
abranger o ensino técnico.
Educação básica tardia – EJA – educação de
jovens e adultos.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, in-
tegra-se aos diferentes níveis e modalidades de edu-
cação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
tecnologia.
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, pos-
sibilitando a construção de diferentes itinerários for-
mativos, observadas as normas do respectivo sistema
e nível de ensino.
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá
os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de gradua-
ção e pós-graduação.
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica
de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no
que concerne a objetivos, características e duração, de
acordo com as diretrizes curriculares nacionais esta-
belecidas pelo Conselho Nacional de Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação pro-
fissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá
LEGISLAÇÃO FEDERAL
ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação
para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e tec-
nológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão
cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada
a matrícula à capacidade de aproveitamento e não
necessariamente ao nível de escolaridade.
30
A educação profissional e tecnológica pode se dar
não apenas no ensino médio, mas também em institui-
ções próprias, que podem conferir inclusive diploma de
formação em nível superior. Exemplos: FATEC, SENAI, en-
tre outros. O acesso a este tipo de ensino não necessaria-
mente exige conclusão dos níveis prévios de educação,
eis que seu principal objetivo não é o ensino de conteú-
dos típicos, mas sim a capacitação profissional.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de co-
nhecimento, aptos para a inserção em setores pro-
fissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos cultu-
rais, científicos e técnicos que constituem patrimônio
da humanidade e comunicar o saber através do en-
sino, de publicações ou de outras formas de comuni-
cação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente
concretização, integrando os conhecimentos que vão
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistema-
tizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mun-
do presente, em particular os nacionais e regionais,
prestar serviços especializados à comunidade e esta-
belecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefí-
cios resultantes da criação cultural e da pesquisa cien-
tífica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimo-
ramento da educação básica, mediante a formação e
a capacitação de profissionais, a realização de pesqui-
sas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de
extensão que aproximem os dois níveis escolares.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes
cursos e programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferen-
tes níveis de abrangência, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas institui-
ções de ensino, desde que tenham concluído o ensino
médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham
sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas
de mestrado e doutorado, cursos de especialização,
aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos di-
plomados em cursos de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas insti-
tuições de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no in-
ciso II do caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória
a divulgação da relação nominal dos classificados, a
respectiva ordem de classificação, bem como do cro-
nograma das chamadas para matrícula, de acordo
com os critérios para preenchimento das vagas cons-
tantes do respectivo edital.
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as ins-
tituições públicas de ensino superior darão prioridade
de matrícula ao candidato que comprove ter renda fa-
miliar inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor
renda familiar, quando mais de um candidato preen-
cher o critério inicial.
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considera-
rá as competências e as habilidades definidas na Base
Nacional Comum Curricular.
Art. 45. A educação superior será ministrada em insti-
tuições de ensino superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituições de educa-
ção superior, terão prazos limitados, sendo renovados,
periodicamente, após processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se
refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá re-
sultar, conforme o caso, em desativação de cursos e
habilitações, em intervenção na instituição, em sus-
pensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou
em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o pro-
cesso de saneamento e fornecerá recursos adicionais,
se necessários, para a superação das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções
previstas no § 1o deste artigo, o processo de reavalia-
ção poderá resultar em redução de vagas autorizadas
e em suspensão temporária de novos ingressos e de
oferta de cursos.
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante
procedimento específico e com aquiescência da insti-
tuição de ensino, com vistas a resguardar os interesses
dos estudantes, comutar as penalidades previstas nos
§§ 1o e 3o deste artigo por outras medidas, desde que
adequadas para superação das deficiências e irregula-
ridades constatadas.
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Fe-
deral deverão adotar os critérios definidos pela União
para autorização de funcionamento de curso de gra-
duação em Medicina.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular,
independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos
dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e de-
mais componentes curriculares, sua duração, requisi-
tos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e
critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as res-
pectivas condições, e a publicação deve ser feita, sen-
do as 3 (três) primeiras formas concomitantemente:
I - em página específica na internet no sítio eletrôni-
co oficial da instituição de ensino superior, obedecido
o seguinte:
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter
como título “Grade e Corpo Docente”;
b) a página principal da instituição de ensino supe-
rior, bem como a página da oferta de seus cursos aos
ingressantes sob a forma de vestibulares, processo
seletivo e outras com a mesma finalidade, deve con-
ter a ligação desta com a página específica prevista
neste inciso;
c) caso a instituição de ensino superior não possua
sítio eletrônico, deve criar página específica para di-
vulgação das informações de que trata esta Lei;
d) a página específica deve conter a data completa
de sua última atualização;
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de
ensino superior, por meio de ligação para a página
referida no inciso I;
III - em local visível da instituição de ensino superior
e de fácil acesso ao público;
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anual-
mente, de acordo com a duração das disciplinas de
cada curso oferecido, observando o seguinte:
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração
diferenciada, a publicação deve ser semestral;
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes
do início das aulas;
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo
docente até o início das aulas, os alunos devem ser
comunicados sobre as alterações;
V - deve conter as seguintes informações:
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela institui-
ção de ensino superior;
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curri-
cular de cada curso e as respectivas cargas horárias;
c) a identificação dos docentes que ministrarão as
aulas em cada curso, as disciplinas que efetivamen-
te ministrará naquele curso ou cursos, sua titulação,
abrangendo a qualificação profissional do docente e
o tempo de casa do docente, de forma total, contínua
ou intermitente.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas
e outros instrumentos de avaliação específicos, apli-
cados por banca examinadora especial, poderão ter
abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com
as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e profes-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
sores, salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferece-
rão, no período noturno, cursos de graduação nos
mesmos padrões de qualidade mantidos no período
diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas ins-
tituições públicas, garantida a necessária previsão
orçamentária.
31
 Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhe-
cidos, quando registrados, terão validade nacional
como prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão
por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por
instituições não-universitárias serão registrados em
universidades indicadas pelo Conselho Nacional de
Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por univer-
sidades estrangeiras serão revalidados por universida-
des públicas que tenham curso do mesmo nível e área
ou equivalente, respeitando-se os acordos internacio-
nais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expe-
didos por universidades estrangeiras só poderão ser
reconhecidos por universidades que possuam cursos
de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mes-
ma área de conhecimento e em nível equivalente ou
superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão
a transferência de alunos regulares, para cursos afins,
na hipótese de existência de vagas, e mediante pro-
cesso seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão
na forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior, quando
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disci-
plinas de seus cursos a alunos não regulares que de-
monstrarem capacidade de cursá-las com proveito,
mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior creden-
ciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios
e normas de seleção e admissão de estudantes, leva-
rão em conta os efeitos desses critérios sobre a orien-
tação do ensino médio, articulando-se com os órgãos
normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridiscipli-
nares de formação dos quadros profissionais de nível
superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cul-
tivo do saber humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemático dos temas e problemas mais rele-
vantes, tanto do ponto de vista científico e cultural,
quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titula-
ção acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo
integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universida-
des especializadas por campo do saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são assegu-
radas às universidades, sem prejuízo de outras, as se-
guintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei,
LEGISLAÇÃO FEDERAL
obedecendo às normas gerais da União e, quando for
o caso, do respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pes-
quisa científica, produção artística e atividades de ex-
tensão;
32
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capaci-
dade institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aqui-
sições em geral, bem como administrar rendimentos
conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na for-
ma prevista no ato de constituição, nas leis e nos res-
pectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com
entidades públicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino
e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários
disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cur-
sos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de
extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
§ 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser diri-
gidas a setores ou projetos específicos, conforme acor-
do entre doadores e universidades.
§ 3o No caso das universidades públicas, os recursos
das doações devem ser dirigidos ao caixa único da
instituição, com destinação garantida às unidades a
serem beneficiadas.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial
para atender às peculiaridades de sua estrutura, or-
ganização e financiamento pelo Poder Público, assim
como dos seus planos de carreira e do regime jurídico
do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribui-
ções asseguradas pelo artigo anterior, as universida-
des públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico
e administrativo, assim como um plano de cargos e
salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os
recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em confor-
midade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aqui-
sições em geral, de acordo com os recursos alocados
pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamen-
to, com aprovação do Poder competente, para aquisi-
ção de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e pa-
trimonial necessárias ao seu bom desempenho.
 § 2º Atribuições de autonomia universitária poderão
ser estendidas a instituições que comprovem alta qua-
lificação para o ensino ou para a pesquisa, com base
em avaliação realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em
seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manu-
tenção e desenvolvimento das instituições de educa-
ção superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, asse-
gurada a existência de órgãos colegiados deliberati-
vos, de que participarão os segmentos da comunidade
institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocu-
parão setenta por cento dos assentos em cada órgão
colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da
elaboração e modificações estatutárias e regimentais,
bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação supe-
rior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito
horas semanais de aulas.
A educação superior se funda no tripé: ensino, pes-
quisa e extensão. No viés do ensino, objetiva-se propi-
ciar o acesso ao conhecimento técnico e científico, tanto
dentro do ambiente acadêmico quanto fora dele; no as-
pecto pesquisa, busca-se desenvolver os conhecimentos
já existentes; no aspecto extensão, pretende-se atingir a
comunidade por meio de atividades que possam ir além
dos ambientes acadêmicos, inserindo-se no cotidiano da
vida social.
Classicamente, a educação superior se dá nos níveis
de graduação, cujo acesso se dá por meio dos vestibu-
lares, e pós-graduação, cujo acesso também se dá por
processos seletivos próprios, funcionando como comple-
mentação ao ensino superior. Entretanto, o ensino su-
perior também pode se dar em cursos sequenciais e em
cursos de extensão, de menor duração e complexidade.
O ensino superior pode ser ministrado em institui-
ções públicas ou privadas. Independentemente da natu-
reza da instituição, é necessário respeitar as regras míni-
mas sobre duração do ano letivo, programas de curso,
componentes curriculares, etc.
O diploma faz prova da formação
É possível a transferência entre instituições. A trans-
ferência a pedido está condicionada a número de vagas
e a processo seletivo. As transferências de ofício se sujei-
tam a critérios próprios. Um exemplo de transferência de
ofício se dá no caso de remoção de servidor público de
ofício no interesse da Administração (caso o servidor ou
seu dependente estude em instituição pública na cidade
onde estava lotado, tem o direito de ser transferido para
a instituição pública da nova lotação).
É possível que uma pessoa assista aulas nas institui-
ções públicas independentemente de vínculo com o cur-
so, desde que haja vagas disponíveis.
Para propiciar o desenvolvimento institucional, exige-
-se que pelo menos 1/3 do corpo docente da instituição
possua mestrado ou doutorado, bem como que 1/3 do
corpo docente se dedique exclusivamente à docência.
Em que pesem as regras mínimas acerca do ensino
superior, as instituições de ensino superior são dotadas
de autonomia para se organizarem.
As universidades públicas gozam de estatuto jurídico
especial.
As instituições públicas devem obedecer ao princípio
da gestão democrática, assegurado pela existência de
órgãos colegiados deliberativos que mesclem membros
da comunidade, do corpo docente e do corpo discente.
#FicaDica
Educação superior – nível universitário – em
instituições públicas ou privadas – o ingresso
deve se dar conforme mérito (vestibulares).
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensi-
no, para educandos com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou super-
dotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio es-
pecializado, na escola regular, para atender às pecu-
liaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em clas-
ses, escolas ou serviços especializados, sempre que,
em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de
ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do
caput deste artigo, tem início na educação infantil e
estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do
art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas neces-
sidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências,
e aceleração para concluir em menor tempo o progra-
ma escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em ní-
vel médio ou superior, para atendimento especializa-
do, bem como professores do ensino regular capaci-
tados para a integração desses educandos nas classes
comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a
LEGISLAÇÃO FEDERAL
sua efetiva integração na vida em sociedade, inclu-
sive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, me-
diante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomo-
tora;
33
 V - acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo
nível do ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro
nacional de alunos com altas habilidades ou superdo-
tação matriculados na educação básica e na educação
superior, a fim de fomentar a execução de políticas
públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das po-
tencialidades desse alunado.
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos
com altas habilidades ou superdotação, os critérios
e procedimentos para inclusão no cadastro referido
no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo
cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados
do cadastro e as políticas de desenvolvimento das po-
tencialidades do alunado de que trata o caput serão
definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das institui-
ções privadas sem fins lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como al-
ternativa preferencial, a ampliação do atendimento
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
na própria rede pública regular de ensino, indepen-
dentemente do apoio às instituições previstas neste
artigo.
A educação especial volta-se a educandos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. Para que ela seja efetivada,
exige-se a especialização das instituições de ensino e de
seus profissionais.
TÍTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação es-
colar básica os que, nela estando em efetivo exercício
e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior
para a docência na educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diplo-
ma de pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação edu-
cacional, bem como com títulos de mestrado ou dou-
torado nas mesmas áreas;
III - trabalhadores em educação, portadores de diplo-
ma de curso técnico ou superior em área pedagógica
ou afim; e
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino para ministrar conteú-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
dos de áreas afins à sua formação para atender o dis-
posto no inciso V do caput do art. 36.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da
educação, de modo a atender às especificidades do
exercício de suas atividades, bem como aos objetivos
das diferentes etapas e modalidades da educação bá-
sica, terá como fundamentos:
34
I – a presença de sólida formação básica, que propicie
o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais
de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante es-
tágios supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências an-
teriores, em instituições de ensino e em outras ativi-
dades.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteú-
dos de áreas afins à sua formação ou experiência pro-
fissional, atestados por titulação específica ou prática
de ensino em unidades educacionais da rede pública
ou privada ou das corporações privadas em que te-
nham atuado, exclusivamente para atender ao inciso
V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito comple-
mentação pedagógica, conforme disposto pelo Conse-
lho Nacional de Educação.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na edu-
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura plena, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil
e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Muni-
cípios, em regime de colaboração, deverão promover
a formação inicial, a continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério poderão utilizar recursos e
tecnologias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magisté-
rio dará preferência ao ensino presencial, subsidiaria-
mente fazendo uso de recursos e tecnologias de edu-
cação a distância.
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Muni-
cípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de docentes em
nível superior para atuar na educação básica pública.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios incentivarão a formação de profissionais do
magistério para atuar na educação básica pública
mediante programa institucional de bolsa de inicia-
ção à docência a estudantes matriculados em cursos
de licenciatura, de graduação plena, nas instituições
de educação superior.
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer
nota mínima em exame nacional aplicado aos con-
cluintes do ensino médio como pré-requisito para o
ingresso em cursos de graduação para formação de
docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação -
CNE.
§ 7º (VETADO).
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes
terão por referência a Base Nacional Comum Curri-
cular.
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se re-
fere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos
de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou
superior, incluindo habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o caput, no local
de trabalho ou em instituições de educação básica e
superior, incluindo cursos de educação profissional,
cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos
e de pós-graduação.
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas
de educação básica a cursos superiores de pedagogia
e licenciatura será efetivado por meio de processo se-
letivo diferenciado.
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no
caput deste artigo os professores das redes públicas
municipais, estaduais e federal que ingressaram por
concurso público, tenham pelo menos três anos de
exercício da profissão e não sejam portadores de di-
ploma de graduação.
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta
de cursos de pedagogia e outras licenciaturas defini-
rão critérios adicionais de seleção sempre que acorre-
rem aos certames interessados em número superior
ao de vagas disponíveis para os respectivos cursos.
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem
definidos em regulamento pelas universidades, terão
prioridade de ingresso os professores que optarem por
cursos de licenciatura em matemática, física, química,
biologia e língua portuguesa.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação
básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a educação infantil e para
as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portado-
res de diplomas de educação superior que queiram se
dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os pro-
fissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a educação básica, será
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de
ensino, garantida, nesta formação, a base comum na-
cional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação
superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, tre-
zentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério
superior far-se-á em nível de pós-graduação, priori-
tariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por uni-
versidade com curso de doutorado em área afim, po-
derá suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valoriza-
ção dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de car-
reira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse
fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou ha-
bilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e ava-
liação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exer-
cício profissional de quaisquer outras funções de ma-
gistério, nos termos das normas de cada sistema de
ensino.
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no
§ 8º do art. 201 da Constituição Federal, são conside-
radas funções de magistério as exercidas por profes-
sores e especialistas em educação no desempenho de
atividades educativas, quando exercidas em estabele-
cimento de educação básica em seus diversos níveis e
modalidades, incluídas, além do exercício da docência,
as de direção de unidade escolar e as de coordenação
e assessoramento pedagógico.
§ 3º A União prestará assistência técnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração
de concursos públicos para provimento de cargos dos
profissionais da educação.
Os profissionais da educação devem possuir forma-
ção específica, notadamente possuir habilitação para a
docência, que pode se dar pelas licenciaturas e magisté-
rios em geral, bem como pela pedagogia, ou ainda por
formação e área afim que habilite para o ensino de ma-
térias específicas (ex.: profissional do Direito pode lecio-
nar português, filosofia e sociologia). Além disso, devem
possuir experiência em atividades de ensino. Quanto ao
ensino superior, exige-se pós-graduação, que pode ser
uma simples especialização, embora deva preferencial-
mente se possuir mestrado ou doutorado. No âmbito
do ensino público, exige-se valorização do profissional,
criando-se plano de carreira e aperfeiçoando-se as con-
dições de trabalho.
TÍTULO VII
DOS RECURSOS FINANCEIROS
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação
os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribui-
ções sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas
respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita
LEGISLAÇÃO FEDERAL
resultante de impostos, compreendidas as transferên-
cias constitucionais, na manutenção e desenvolvimen-
to do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Mu-
nicípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios,
não será considerada, para efeito do cálculo previsto
neste artigo, receita do governo que a transferir.
35
 § 2º Serão consideradas excluídas das receitas de
impostos mencionadas neste artigo as operações de
crédito por antecipação de receita orçamentária de
impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes
aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada
a receita estimada na lei do orçamento anual, ajusta-
da, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura
de créditos adicionais, com base no eventual excesso
de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previs-
tas e as efetivamente realizadas, que resultem no não
atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios,
serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exer-
cício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão respon-
sável pela educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de
cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigé-
simo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao
final de cada mês, até o décimo dia do mês subse-
quente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-
reção monetária e à responsabilização civil e criminal
das autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e de-
senvolvimento do ensino as despesas realizadas com
vistas à consecução dos objetivos básicos das institui-
ções educacionais de todos os níveis, compreendendo
as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docen-
te e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação
de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados
ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas
visando precipuamente ao aprimoramento da quali-
dade e à expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao fun-
cionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito
destinadas a atender ao disposto nos incisos deste ar-
tigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manu-
tenção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de
LEGISLAÇÃO FEDERAL
ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de en-
sino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento
de sua qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de
caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a adminis-
tração pública, sejam militares ou civis, inclusive di-
plomáticos;
36
IV - programas suplementares de alimentação, assis-
tência médico-odontológica, farmacêutica e psicológi-
ca, e outras formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da edu-
cação, quando em desvio de função ou em atividade
alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e de-
senvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas
nos balanços do Poder Público, assim como nos rela-
tórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição
Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, priorita-
riamente, na prestação de contas de recursos públicos,
o cumprimento do disposto no art. 212 da Constitui-
ção Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Consti-
tucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão
mínimo de oportunidades educacionais para o ensino
fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por
aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este ar-
tigo será calculado pela União ao final de cada ano,
com validade para o ano subsequente, considerando
variações regionais no custo dos insumos e as diversas
modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e
dos Estados será exercida de modo a corrigir, progres-
sivamente, as disparidades de acesso e garantir o pa-
drão mínimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a
fórmula de domínio público que inclua a capacidade
de atendimento e a medida do esforço fiscal do res-
pectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em
favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo
será definida pela razão entre os recursos de uso cons-
titucionalmente obrigatório na manutenção e desen-
volvimento do ensino e o custo anual do aluno, relati-
vo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e
2º, a União poderá fazer a transferência direta de re-
cursos a cada estabelecimento de ensino, considerado
o número de alunos que efetivamente frequentam a
escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e
dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de
ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI
do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número
inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no
artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumpri-
mento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do
disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições
legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às esco-
las públicas, podendo ser dirigidos a escolas comuni-
tárias, confessionais ou filantrópicas que:
 I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distri-
buam resultados, dividendos, bonificações, participa-
ções ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma for-
ma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educa-
ção;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao
Poder Público, no caso de encerramento de suas ati-
vidades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos re-
cebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica,
na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiên-
cia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos
regulares da rede pública de domicílio do educando,
ficando o Poder Público obrigado a investir priorita-
riamente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e exten-
são poderão receber apoio financeiro do Poder Públi-
co, inclusive mediante bolsas de estudo.
No aspecto orçamentário, merece destaque a exi-
gência de dedicação de parcela mínima dos impostos
da União (18%) e dos Estados e Distrito Federal (25%)
voltada à educação. Ainda, coloca-se o papel de suple-
mentação e redistribuição da União em relação aos Es-
tados e Municípios e dos Estados com relação aos Mu-
nicípios, repassando-se verbas para permitir que estas
unidades federativas consigam lograr êxito em oferecer
parâmetro mínimo de qualidade no ensino que é de sua
incumbência.
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colabo-
ração das agências federais de fomento à cultura e de
assistência aos índios, desenvolverá programas inte-
grados de ensino e pesquisa, para oferta de educação
escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas,
com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafir-
mação de suas identidades étnicas; a valorização de
suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e cien-
tíficos da sociedade nacional e demais sociedades in-
dígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente
os sistemas de ensino no provimento da educação in-
tercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência
das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluí-
dos nos Planos Nacionais de Educação, terão os se-
guintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua ma-
terna de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal espe-
cializado, destinado à educação escolar nas comuni-
dades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos,
neles incluindo os conteúdos culturais corresponden-
tes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material di-
dático específico e diferenciado.
§ 3º No que se refere à educação superior, sem pre-
juízo de outras ações, o atendimento aos povos indí-
genas efetivar-se-á, nas universidades públicas e pri-
vadas, mediante a oferta de ensino e de assistência
estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e de-
senvolvimento de programas especiais.
Art. 79-A. (VETADO).
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de
novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimen-
to e a veiculação de programas de ensino a distância,
em todos os níveis e modalidades de ensino, e de edu-
cação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura
e regime especiais, será oferecida por instituições es-
pecificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a rea-
lização de exames e registro de diploma relativos a
cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação
de programas de educação a distância e a autoriza-
ção para sua implementação, caberão aos respectivos
sistemas de ensino, podendo haver cooperação e inte-
gração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento di-
ferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comer-
ciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em
outros meios de comunicação que sejam explorados
mediante autorização, concessão ou permissão do po-
der público;
II - concessão de canais com finalidades exclusiva-
mente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou insti-
tuições de ensino experimentais, desde que obedeci-
das as disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as nor-
mas de realização de estágio em sua jurisdição, obser-
vada a lei federal sobre a matéria.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as
normas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão
ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas
LEGISLAÇÃO FEDERAL
respectivas instituições, exercendo funções de moni-
toria, de acordo com seu rendimento e seu plano de
estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação
própria poderá exigir a abertura de concurso públi-
co de provas e títulos para cargo de docente de ins-
tituição pública de ensino que estiver sendo ocupado
37
 por professor não concursado, por mais de seis anos,
ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da
Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Cons-
titucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituí-
das como universidades integrar-se-ão, também, na
sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema
Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legis-
lação específica.
TÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se
um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publi-
cação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional,
o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas
para os dez anos seguintes, em sintonia com a Decla-
ração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado).
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, su-
pletivamente, a União, devem:
I - (Revogado).
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens
e adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto,
os recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fun-
damental do seu território ao sistema nacional de ava-
liação do rendimento escolar.
§ 4º (Revogado).
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando
a progressão das redes escolares públicas urbanas de
ensino fundamental para o regime de escolas de tem-
po integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos
Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao
cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e
dispositivos legais pertinentes pelos governos benefi-
ciados.
Art. 87-A. (VETADO).
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios adaptarão sua legislação educacional e de en-
sino às disposições desta Lei no prazo máximo de um
ano, a partir da data de sua publicação.
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus esta-
tutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às nor-
mas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por
estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o
disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que ve-
nham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a
LEGISLAÇÃO FEDERAL
contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respecti-
vo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o re-
gime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvi-
das pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante
delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas
de ensino, preservada a autonomia universitária.
38
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novem-
bro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24
de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de
1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971
e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e
decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras dis-
posições em contrário.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (UFPA - Assistente de Aluno - CEPS-UFPA/2015) A Lei
nº 9.394/1996 estabelece que:
a) a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos
sistemas de esportes nacionais.
b) a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, a merenda es-
colar, o transporte escolar, os livros didáticos, a manu-
tenção de veículos públicos e particulares.
c) os municípios devem garantir a todos os alunos o ensino
médio primeiramente e depois o ensino fundamental.
d) os Estados devem assegurar primeiramente o ensino
médio, a educação de jovens e adultos, a educação qui-
lombola e a educação especial.
e) a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos
sistemas de ensino.
Resposta: Letra E. É o teor do artigo 8º da Lei nº
9.394/1996: “A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino”.
A, B, C, D. Incorretas, por exclusão, devido ao teor do
artigo 8o, Lei nº 9.394/1996.
2. (CREF - 3ª Região - Assistente Administrativo - Qua-
drix/2013 - adaptada) Assinale a alternativa contrária ao
disposto pela Lei Federal n° 9.394:
a) A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade hu-
mana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
b) O acesso ao ensino fundamental é direito público sub-
jetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade
de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o
Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.
c) Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares
públicas de educação básica que os integram progres-
sivos graus de autonomia pedagógica e administrativa
e de gestão financeira, observadas as normas gerais de
direito financeiro público.
d) A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular da Educação Básica,
ajustando-se às faixas etárias e às condições da popu-
lação escolar, sendo obrigatória nos cursos noturnos.
 Resposta: Letra D. Eis o teor da Lei nº 9.394: “artigo
26, § 3º A educação física, integrada à proposta peda-
gógica da escola, é componente curricular obrigatório
da educação infantil e do ensino fundamental, sendo
sua prática facultativa ao aluno: I - que cumpra jorna-
da de trabalho igual ou superior a seis horas; II - maior
de trinta anos de idade; III - que estiver prestando ser-
viço militar inicial ou que, em situação similar, estiver
obrigado à prática da educação física; IV - amparado
pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V - (VETADO); VI - que tenha prole”.
A. Correta, conforme artigo 2o, LDB.
B. Correta, conforme artigo 5o, LDB.
C. Correta, conforme artigo 15, LDB.
3. (Prefeitura de Alto Piquiri - Cuidador Social -
KLC/2012) A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
estabelece:
a) os parâmetros curriculares nacionais.
b) as diretrizes e bases da educação nacional.
c) exclusivamente as normas da educação básica.
d) as leis e diretrizes somente para a educação superior
e) unicamente o funcionamento do sistema de avaliação.
Resposta: Letra B. Conforme consta na própria Lei nº
9.394, ela “estabelece as diretrizes e bases da educa-
ção nacional”.
A, C, D e E. Incorretas, são abrangidas as diretrizes e
bases da educação nacional, em todos os níveis.
BRASIL. LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO
DE 2014. APROVA O PLANO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO - PNE E DÁ OUTRAS
PROVIDÊNCIAS. BRASÍLIA, DF, 2014.
LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014.
Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá ou-
tras providências.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o  É aprovado o Plano Nacional de Educação -
PNE, com vigência por 10 (dez) anos, a contar da pu-
blicação desta Lei, na forma do Anexo, com vistas ao
cumprimento do disposto no art. 214 da Constituição
Federal.
Art. 2o  São diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com
ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de
todas as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com
ênfase nos valores morais e éticos em que se funda-
menta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da
educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tec-
nológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recur-
sos públicos em educação como proporção do Produto
Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às ne-
cessidades de expansão, com padrão de qualidade e
equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos
humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioam-
biental.
Art. 3o  As metas previstas no Anexo desta Lei serão
cumpridas no prazo de vigência deste PNE, desde que
não haja prazo inferior definido para metas e estraté-
gias específicas.
Art. 4o  As metas previstas no Anexo desta Lei deverão
ter como referência a Pesquisa Nacional por Amos-
tra de Domicílios - PNAD, o censo demográfico e os
censos  nacionais da educação básica e superior mais
atualizados, disponíveis na data da publicação desta
Lei.
Parágrafo único.  O poder público buscará ampliar o
escopo das pesquisas com fins estatísticos de forma a
incluir informação detalhada sobre o perfil das popu-
lações de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com defi-
ciência.
Art. 5o  A execução do PNE e o cumprimento de suas
metas serão objeto de monitoramento contínuo e de
avaliações periódicas, realizados pelas seguintes ins-
tâncias:
I - Ministério da Educação - MEC;
II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados
e Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado
Federal;
III - Conselho Nacional de Educação - CNE;
IV - Fórum Nacional de Educação.
§ 1o  Compete, ainda, às instâncias referidas no caput:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das
avaliações nos respectivos sítios institucionais da in-
ternet;
II - analisar e propor políticas públicas para assegu-
rar a implementação das estratégias e o cumprimento
das metas;
III - analisar e propor a revisão do percentual de inves-
timento público em educação.
§ 2o  A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de
vigência deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP publica-
rá estudos para aferir a evolução  no cumprimento das
metas estabelecidas no Anexo desta Lei, com informa-
ções organizadas por ente federado e consolidadas em
âmbito nacional, tendo como referência os estudos e
LEGISLAÇÃO FEDERAL
as pesquisas de que trata o art. 4o, sem prejuízo de
outras fontes e informações relevantes.
§ 3o  A meta progressiva do investimento público em
educação será avaliada no quarto ano de vigência do
PNE e poderá ser ampliada por meio de lei para aten-
der às necessidades financeiras do cumprimento das
demais metas.
39
 § 4o  O investimento público em educação a que se
referem o inciso VI do art. 214 da Constituição Fede-
ral e a meta 20 do Anexo desta Lei engloba os recursos
aplicados na forma do art. 212 da Constituição Fede-
ral e do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias, bem como os recursos aplicados nos pro-
gramas de expansão da educação profissional e supe-
rior, inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal, as
bolsas de estudos concedidas no Brasil e no exterior, os
subsídios concedidos em programas de financiamento
estudantil e o financiamento de creches, pré-escolas e
de educação especial na forma do art. 213 da Consti-
tuição Federal.
§ 5o  Será destinada à manutenção e ao desenvolvi-
mento do ensino, em acréscimo aos recursos vincu-
lados nos termos do art. 212 da Constituição Federal,
além de outros recursos previstos em lei, a parcela da
participação no resultado ou da compensação finan-
ceira pela exploração de petróleo e de gás natural, na
forma de lei específica, com a finalidade de assegurar
o cumprimento da meta prevista no inciso VI do art.
214 da Constituição Federal.
Art. 6o  A União promoverá a realização de pelo me-
nos 2 (duas) conferências nacionais de educação até
o final do decênio, precedidas de conferências distri-
tal, municipais e estaduais, articuladas e coordenadas
pelo Fórum Nacional de Educação, instituído nesta Lei,
no âmbito do Ministério da Educação.
§ 1o  O Fórum Nacional de Educação, além da atribui-
ção referida no caput:
I - acompanhará a execução do PNE e o cumprimento
de suas metas;
II - promoverá a articulação das conferências nacio-
nais de educação com as conferências regionais, esta-
duais e municipais que as precederem.
§ 2o  As conferências nacionais de educação reali-
zar-se-ão com intervalo de até 4 (quatro) anos entre
elas, com o objetivo de avaliar a execução deste PNE e
subsidiar a elaboração do plano nacional de educação
para o decênio subsequente.
Art. 7o  A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios atuarão em regime de colaboração, visando
ao alcance das metas e à implementação das estraté-
gias objeto deste Plano.
§ 1o  Caberá aos gestores federais, estaduais, munici-
pais e do Distrito Federal a adoção das medidas go-
vernamentais necessárias ao alcance das metas pre-
vistas neste PNE.
§ 2o  As estratégias definidas no Anexo desta Lei não
elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito
local ou de instrumentos jurídicos que formalizem
a cooperação entre os entes federados, podendo ser
complementadas por mecanismos nacionais e locais
de coordenação e colaboração recíproca.
LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 3o  Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios criarão mecanismos para o
acompanhamento local da consecução das metas des-
te PNE e dos planos previstos no art. 8o.
§ 4o  Haverá regime de colaboração específico para a
implementação de modalidades de educação escolar
que necessitem considerar territórios étnico-educacio-
40
nais e a utilização de estratégias que levem em conta
as identidades e especificidades socioculturais e lin-
guísticas de cada comunidade envolvida, assegurada
a consulta prévia e informada a essa comunidade.
§ 5o  Será criada uma instância permanente de ne-
gociação e cooperação entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios.
§ 6o  O fortalecimento do regime de colaboração entre
os Estados e respectivos Municípios incluirá a institui-
ção de instâncias permanentes de negociação, coope-
ração e pactuação em cada Estado.
§ 7o  O fortalecimento do regime de colaboração entre
os Municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção
de arranjos de desenvolvimento da educação.
Art. 8o  Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão elaborar seus correspondentes planos de edu-
cação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em
consonância com as diretrizes, metas e estratégias
previstas neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado
da publicação desta Lei.
§ 1o  Os entes federados estabelecerão nos respectivos
planos de educação estratégias que:
I - assegurem a articulação das políticas educacionais
com as demais políticas sociais, particularmente as
culturais;
II - considerem as necessidades específicas das po-
pulações do campo e das comunidades indígenas e
quilombolas, asseguradas a equidade educacional e a
diversidade cultural;
III - garantam o atendimento das necessidades espe-
cíficas na educação especial, assegurado o sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e
modalidades;
IV - promovam a articulação interfederativa na imple-
mentação das políticas educacionais.
§ 2o  Os processos de elaboração e adequação dos pla-
nos de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, de que trata o caput deste artigo, serão
realizados com ampla participação de representantes
da comunidade educacional e da sociedade civil.
Art. 9o  Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão aprovar leis específicas para os seus sistemas
de ensino, disciplinando a gestão democrática da edu-
cação pública nos respectivos âmbitos de atuação, no
prazo de 2 (dois) anos contado da publicação desta
Lei, adequando, quando for o caso, a legislação local
já adotada com essa finalidade.
Art. 10.  O plano plurianual, as diretrizes orçamentá-
rias e os orçamentos anuais da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios serão formulados
de maneira a assegurar a consignação de dotações
orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas e
estratégias deste PNE e com os respectivos planos de
educação, a fim de viabilizar sua plena execução.
Art. 11.  O Sistema Nacional de Avaliação da Educa-
ção Básica, coordenado pela União, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
constituirá fonte de informação para a avaliação da
qualidade da educação básica e para a orientação das
políticas públicas desse nível de ensino.
§ 1o  O sistema de avaliação a que se refere o caput pro-
duzirá, no máximo a cada 2 (dois) anos:
 I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao
desempenho dos (as) estudantes apurado em exames
nacionais de avaliação, com participação de pelo me-
nos 80% (oitenta por cento) dos (as) alunos (as) de
cada ano escolar periodicamente avaliado em cada
escola, e aos dados pertinentes apurados pelo censo
escolar da educação básica;
II - indicadores de avaliação institucional, relativos a
características como o perfil do alunado e do corpo
dos (as) profissionais da educação, as relações entre
dimensão do corpo docente, do corpo técnico e do cor-
po discente, a infraestrutura das escolas, os recursos
pedagógicos disponíveis e os processos da gestão, en-
tre outras relevantes.
§ 2o  A elaboração e a divulgação de índices para ava-
liação da qualidade, como o Índice de Desenvolvimen-
to da Educação Básica - IDEB, que agreguem os indi-
cadores mencionados no inciso I do § 1o não elidem a
obrigatoriedade de divulgação, em separado, de cada
um deles.
§ 3o  Os indicadores mencionados no § 1o serão es-
timados por etapa, estabelecimento de ensino, rede
escolar, unidade da Federação e em nível agregado
nacional, sendo amplamente divulgados, ressalvada
a publicação de resultados individuais e indicadores
por turma, que fica admitida exclusivamente para a
comunidade do respectivo estabelecimento e para o
órgão gestor da respectiva rede.
§ 4o  Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb
e dos indicadores referidos no § 1o.
§ 5o  A avaliação de desempenho dos (as) estudantes
em exames, referida no inciso I do § 1o, poderá ser di-
retamente realizada pela União ou, mediante acordo
de cooperação, pelos Estados e pelo Distrito Federal,
nos respectivos sistemas de ensino e de seus Municí-
pios, caso mantenham sistemas próprios de avaliação
do rendimento escolar, assegurada a compatibilidade
metodológica entre esses sistemas e o nacional, espe-
cialmente no que se refere às escalas de proficiência e
ao calendário de aplicação.
Art. 12.  Até o final do primeiro semestre do nono ano
de vigência deste PNE, o Poder Executivo encaminha-
rá ao Congresso Nacional, sem prejuízo das prerroga-
tivas deste Poder, o projeto de lei referente ao Plano
Nacional de Educação a vigorar no período subse-
quente, que incluirá diagnóstico, diretrizes, metas e
estratégias para o próximo decênio.
Art. 13.  O poder público deverá instituir, em lei es-
pecífica, contados 2 (dois) anos da publicação desta
Lei, o Sistema Nacional de Educação, responsável pela
articulação entre os sistemas de ensino, em regime de
colaboração, para efetivação das diretrizes, metas e
estratégias do Plano Nacional de Educação.
Art. 14.  Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Brasília,  25  de  junho de 2014; 193o da Independên-
cia e 126o da República.
DILMA ROUSSEFF
Guido Mantega
José Henrique Paim Fernandes
Miriam Belchior
ANEXO
METAS E ESTRATÉGIAS 
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil
na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em
creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta
por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da
vigência deste PNE.
Estratégias:
1.1) definir, em regime de colaboração entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, me-
tas de expansão das respectivas redes públicas
de educação infantil segundo padrão nacional de
qualidade, considerando as peculiaridades locais;
1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja
inferior a 10% (dez por cento) a diferença entre as
taxas de frequência à educação infantil das crian-
ças de até 3 (três) anos oriundas do quinto de ren-
da familiar per capita mais elevado e as do quinto
de renda familiar per capita mais baixo;
1.3) realizar, periodicamente, em regime de colabo-
ração, levantamento da demanda por creche para
a população de até 3 (três) anos, como forma de
planejar a oferta e verificar o atendimento da de-
manda manifesta;
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE,
normas, procedimentos e prazos para definição de
mecanismos de consulta pública da demanda das
famílias por creches;
1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e
respeitadas as normas de acessibilidade, programa
nacional de construção e reestruturação de esco-
las, bem como de aquisição de equipamentos, vi-
sando à expansão e à melhoria da rede física de
escolas públicas de educação infantil;
1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste
PNE, avaliação da educação infantil, a ser realiza-
da a cada 2 (dois) anos, com base em parâmetros
nacionais de qualidade, a fim de aferir a infraes-
trutura física, o quadro de pessoal, as condições
de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de
acessibilidade, entre outros indicadores relevantes;
1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em cre-
ches certificadas como entidades beneficentes de
assistência social na área de educação com a ex-
pansão da oferta na rede escolar pública;
1.8) promover a formação inicial e continuada dos
(as) profissionais da educação infantil, garantindo,
progressivamente, o atendimento por profissionais
com formação superior;
1.9) estimular a articulação entre pós-graduação,
núcleos de pesquisa e cursos de formação para
profissionais da educação, de modo a garantir a
LEGISLAÇÃO FEDERAL
elaboração de currículos e propostas pedagógicas
que incorporem os avanços de pesquisas ligadas
ao processo de ensino-aprendizagem e às teorias
educacionais no atendimento da população de 0
(zero) a 5 (cinco) anos;
1.10) fomentar o atendimento das populações do
campo e das comunidades indígenas e quilombo-
las na educação infantil nas respectivas comunida-
41
 des, por meio do redimensionamento da distribui-
ção territorial da oferta, limitando a nucleação de
escolas e o deslocamento de crianças, de forma a
atender às especificidades dessas comunidades,
garantido consulta prévia e informada;
1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar
a oferta do atendimento educacional especializado
complementar e suplementar aos (às) alunos (as)
com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotação, asse-
gurando a educação bilíngue para crianças surdas
e a transversalidade da educação especial nessa
etapa da educação básica;
1.12) implementar, em caráter complementar, progra-
mas de orientação e apoio às famílias, por meio da
articulação das áreas de educação, saúde e assis-
tência social, com foco no desenvolvimento inte-
gral das crianças de até 3 (três) anos de idade;
1.13) preservar as especificidades da educação infan-
til na organização das redes escolares, garantindo
o atendimento da criança de 0 (zero) a 5 (cinco)
anos em estabelecimentos que atendam a parâ-
metros nacionais de qualidade, e a articulação
com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso
do (a) aluno(a) de 6 (seis) anos de idade no ensino
fundamental;
1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitora-
mento do acesso e da permanência das crianças
na educação infantil, em especial dos beneficiários
de programas de transferência de renda, em cola-
boração com as famílias e com os órgãos públicos
de assistência social, saúde e proteção à infância;
1.15) promover a busca ativa de crianças em idade
correspondente à educação infantil, em parceria
com órgãos públicos de assistência social, saúde
e proteção à infância, preservando o direito de op-
ção da família em relação às crianças de até 3 (três)
anos;
1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a co-
laboração da União e dos Estados, realizarão e
publicarão, a cada ano, levantamento da deman-
da manifesta por educação infantil em creches e
pré-escolas, como forma de planejar e verificar o
atendimento;
1.17) estimular o acesso à educação infantil em tem-
po integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5
(cinco) anos, conforme estabelecido nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9
(nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (qua-
torze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e
cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na ida-
de recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.
LEGISLAÇÃO FEDERAL
Estratégias:
2.1) o Ministério da Educação, em articulação e co-
laboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, deverá, até o final do 2o (segundo)
ano de vigência deste PNE, elaborar e encaminhar
ao Conselho Nacional de Educação, precedida de
42
consulta pública nacional, proposta de direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
para os (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, no âmbito da instância permanente de
que trata o § 5º do art. 7º desta Lei, a implantação
dos direitos e objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento que configurarão a base nacional co-
mum curricular do ensino fundamental;
2.3) criar mecanismos para o acompanhamento indi-
vidualizado dos (as) alunos (as) do ensino funda-
mental;
2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitora-
mento do acesso, da permanência e do aproveita-
mento escolar dos beneficiários de programas de
transferência de renda, bem como das situações de
discriminação, preconceitos e violências na escola,
visando ao estabelecimento de condições adequa-
das para o sucesso escolar dos (as) alunos (as), em
colaboração com as famílias e com órgãos públi-
cos de assistência social, saúde e proteção à infân-
cia, adolescência e juventude;
2.5) promover a busca ativa de crianças e adolescen-
tes fora da escola, em parceria com órgãos públi-
cos de assistência social, saúde e proteção à infân-
cia, adolescência e juventude;
2.6) desenvolver tecnologias pedagógicas que com-
binem, de maneira articulada, a organização do
tempo e das atividades didáticas entre a escola e o
ambiente comunitário, considerando as especifici-
dades da educação especial, das escolas do campo
e das comunidades indígenas e quilombolas;
2.7) disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a
organização flexível do trabalho pedagógico, in-
cluindo adequação do calendário escolar de acor-
do com a realidade local, a identidade cultural e as
condições climáticas da região;
2.8) promover a relação das escolas com instituições e
movimentos culturais, a fim de garantir a oferta re-
gular de atividades culturais para a livre fruição dos
(as) alunos (as) dentro e fora dos espaços escola-
res, assegurando ainda que as escolas se tornem
polos de criação e difusão cultural;
2.9) incentivar a participação dos pais ou responsáveis
no acompanhamento das atividades escolares dos
filhos por meio do estreitamento das relações en-
tre as escolas e as famílias;
2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em
especial dos anos iniciais, para as populações do
campo, indígenas e quilombolas, nas próprias co-
munidades;
2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do
ensino fundamental, garantida a qualidade, para
atender aos filhos e filhas de profissionais que se
dedicam a atividades de caráter itinerante;
2.12) oferecer atividades extracurriculares de incenti-
vo aos (às) estudantes e de estímulo a habilidades,
inclusive mediante certames e concursos nacionais;
2.13) promover atividades de desenvolvimento e es-
tímulo a habilidades esportivas nas escolas, inter-
ligadas a um plano de disseminação do desporto
educacional e de desenvolvimento esportivo na-
cional.
 Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar
para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete)
anos e elevar, até o final do período de vigência deste
PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para
85% (oitenta e cinco por cento).
Estratégias:
3.1) institucionalizar programa nacional de renovação
do ensino médio, a fim de incentivar práticas pe-
dagógicas com abordagens interdisciplinares es-
truturadas pela relação entre teoria e prática, por
meio de currículos escolares que organizem, de
maneira flexível e diversificada, conteúdos obriga-
tórios e eletivos articulados em dimensões como
ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e
esporte, garantindo-se a aquisição de equipamen-
tos e laboratórios, a produção de material didático
específico, a formação continuada de professores e
a articulação com instituições acadêmicas, esporti-
vas e culturais;
3.2) o Ministério da Educação, em articulação e cola-
boração com os entes federados e ouvida a socie-
dade mediante consulta pública nacional, elaborará
e encaminhará ao Conselho Nacional de Educação
- CNE, até o 2o (segundo) ano de vigência deste
PNE, proposta de direitos e objetivos de aprendi-
zagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as)
de ensino médio, a serem atingidos nos tempos e
etapas de organização deste nível de ensino, com
vistas a garantir formação básica comum;
3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, no âmbito da instância permanente
de que trata o § 5o do art. 7o desta Lei, a implan-
tação dos direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento que configurarão a base nacional
comum curricular do ensino médio;
3.4) garantir a fruição de bens e espaços culturais, de
forma regular, bem como a ampliação da prática
desportiva, integrada ao currículo escolar;
3.5) manter e ampliar programas e ações de corre-
ção de fluxo do ensino fundamental, por meio do
acompanhamento individualizado do (a) aluno (a)
com rendimento escolar defasado e pela adoção
de práticas como aulas de reforço no turno com-
plementar, estudos de recuperação e progressão
parcial, de forma a reposicioná-lo no ciclo escolar
de maneira compatível com sua idade;
3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Médio
- ENEM, fundamentado em matriz de referência do
conteúdo curricular do ensino médio e em técnicas
estatísticas e psicométricas que permitam compa-
rabilidade de resultados, articulando-o com o Sis-
tema Nacional de Avaliação da Educação Básica -
SAEB, e promover sua utilização como instrumento
de avaliação sistêmica, para subsidiar políticas pú-
blicas para a educação básica, de avaliação certifi-
cadora, possibilitando aferição de conhecimentos
e habilidades adquiridos dentro e fora da escola, e
de avaliação classificatória, como critério de acesso
à educação superior;
3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de
ensino médio integrado à educação profissional,
observando-se as peculiaridades das populações
do campo, das comunidades indígenas e quilom-
bolas e das pessoas com deficiência;
3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o
monitoramento do acesso e da permanência dos
e das jovens beneficiários (as) de programas de
transferência de renda, no ensino médio, quanto
à frequência, ao aproveitamento escolar e à inte-
ração com o coletivo, bem como das situações de
discriminação, preconceitos e violências, práticas
irregulares de exploração do trabalho, consumo de
drogas, gravidez precoce, em colaboração com as
famílias e com órgãos públicos de assistência so-
cial, saúde e proteção à adolescência e juventude;
3.9) promover a busca ativa da população de 15
(quinze) a 17 (dezessete) anos fora da escola, em
articulação com os serviços de assistência social,
saúde e proteção à adolescência e à juventude;
3.10) fomentar programas de educação e de cultura
para a população urbana e do campo de jovens, na
faixa etária de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e
de adultos, com qualificação social e profissional
para aqueles que estejam fora da escola e com de-
fasagem no fluxo escolar;
3.11) redimensionar a oferta de ensino médio nos
turnos diurno e noturno, bem como a distribuição
territorial das escolas de ensino médio, de forma a
atender a toda a demanda, de acordo com as ne-
cessidades específicas dos (as) alunos (as);
3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do
ensino médio, garantida a qualidade, para atender
aos filhos e filhas de profissionais que se dedicam
a atividades de caráter itinerante;
3.13) implementar políticas de prevenção à evasão
motivada por preconceito ou quaisquer formas
de discriminação, criando rede de proteção contra
formas associadas de exclusão;
3.14) estimular a participação dos adolescentes nos
cursos das áreas tecnológicas e científicas.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a
17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
o acesso à educação básica e ao atendimento educacio-
nal especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo,
de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou
serviços especializados, públicos ou conveniados.
Estratégias:
4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Bá-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
sica e de Valorização dos Profissionais da Educa-
ção - FUNDEB, as matrículas dos (as) estudantes
da educação regular da rede pública que recebam
atendimento educacional especializado comple-
mentar e suplementar, sem prejuízo do cômputo
dessas matrículas na educação básica regular, e as
matrículas efetivadas, conforme o censo escolar
43
 mais atualizado, na educação especial oferecida
em instituições comunitárias, confessionais ou fi-
lantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público e com atuação exclusiva na modali-
dade, nos termos da Lei no 11.494, de 20 de junho
de 2007;
4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a uni-
versalização do atendimento escolar à demanda
manifesta pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3
(três) anos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
ção, observado o que dispõe a Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional;
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos
multifuncionais e fomentar a formação continuada
de professores e professoras para o atendimento
educacional especializado nas escolas urbanas, do
campo, indígenas e de comunidades quilombolas;
4.4) garantir atendimento educacional especializado
em salas de recursos multifuncionais, classes, esco-
las ou serviços especializados, públicos ou conve-
niados, nas formas complementar e suplementar, a
todos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, matriculados na rede pública de
educação básica, conforme necessidade identifi-
cada por meio de avaliação, ouvidos a família e o
aluno;
4.5) estimular a criação de centros multidisciplinares
de apoio, pesquisa e assessoria, articulados com
instituições acadêmicas e integrados por profissio-
nais das áreas de saúde, assistência social, peda-
gogia e psicologia, para apoiar o trabalho dos (as)
professores da educação básica com os (as) alunos
(as) com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação;
4.6) manter e ampliar programas suplementares que
promovam a acessibilidade nas instituições públi-
cas, para garantir o acesso e a permanência dos (as)
alunos (as) com deficiência por meio da adequação
arquitetônica, da oferta de transporte acessível e da
disponibilização de material didático próprio e de
recursos de tecnologia assistiva, assegurando, ain-
da, no contexto escolar, em todas as etapas, níveis
e modalidades de ensino, a identificação dos (as)
alunos (as) com altas habilidades ou superdotação;
4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Lín-
gua Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira lín-
gua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa
como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos
e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezes-
sete) anos, em escolas e classes bilíngues e em es-
colas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto
no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts.
24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas
LEGISLAÇÃO FEDERAL
com Deficiência, bem como a adoção do Sistema
Braille de leitura para cegos e surdos-cegos;
4.8) garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a
exclusão do ensino regular sob alegação de defi-
ciência e promovida a articulação pedagógica en-
tre o ensino regular e o atendimento educacional
especializado;
44
4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramen-
to do acesso à escola e ao atendimento educacio-
nal especializado, bem como da permanência e do
desenvolvimento escolar dos (as) alunos (as) com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades ou superdotação beneficiá-
rios (as) de programas de transferência de renda,
juntamente com o combate às situações de dis-
criminação, preconceito e violência, com vistas ao
estabelecimento de condições adequadas para o
sucesso educacional, em colaboração com as famí-
lias e com os órgãos públicos de assistência social,
saúde e proteção à infância, à adolescência e à ju-
ventude;
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvi-
mento de metodologias, materiais didáticos, equi-
pamentos e recursos de tecnologia assistiva, com
vistas à promoção do ensino e da aprendizagem,
bem como das condições de acessibilidade dos (as)
estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
ção;
4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas in-
terdisciplinares para subsidiar a formulação de
políticas públicas intersetoriais que atendam as es-
pecificidades educacionais de estudantes com de-
ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação que requeiram
medidas de atendimento especializado;
4.12) promover a articulação intersetorial entre órgãos
e políticas públicas de saúde, assistência social e di-
reitos humanos, em parceria com as famílias, com
o fim de desenvolver modelos de atendimento vol-
tados à continuidade do atendimento escolar, na
educação de jovens e adultos, das pessoas com de-
ficiência e transtornos globais do desenvolvimento
com idade superior à faixa etária de escolarização
obrigatória, de forma a assegurar a atenção integral
ao longo da vida;
4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais
da educação para atender à demanda do processo
de escolarização dos (das) estudantes com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, garantindo a oferta
de professores (as) do atendimento educacional
especializado, profissionais de apoio ou auxiliares,
tradutores (as) e intérpretes de Libras, guias-intér-
pretes para surdos-cegos, professores de Libras,
prioritariamente surdos, e professores bilíngues;
4.14) definir, no segundo ano de vigência deste PNE,
indicadores de qualidade e política de avaliação e
supervisão para o funcionamento de instituições
públicas e privadas que prestam atendimento a
alunos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
4.15) promover, por iniciativa do Ministério da Edu-
cação, nos órgãos de pesquisa, demografia e es-
tatística competentes, a obtenção de informação
detalhada sobre o perfil das pessoas com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação de 0 (zero) a 17 (de-
zessete) anos;
 4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e
nos demais cursos de formação para profissionais
da educação, inclusive em nível de pós-gradua-
ção, observado o disposto no caput do art. 207 da
Constituição Federal, dos referenciais teóricos, das
teorias de aprendizagem e dos processos de en-
sino-aprendizagem relacionados ao atendimento
educacional de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação;
4.17) promover parcerias com instituições comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucra-
tivos, conveniadas com o poder público, visando
a ampliar as condições de apoio ao atendimento
escolar integral das pessoas com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habi-
lidades ou superdotação matriculadas nas redes
públicas de ensino;
4.18) promover parcerias com instituições comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrati-
vos, conveniadas com o poder público, visando a
ampliar a oferta de formação continuada e a pro-
dução de material didático acessível, assim como
os serviços de acessibilidade necessários ao pleno
acesso, participação e aprendizagem dos estudan-
tes com deficiência, transtornos globais do desen-
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas,
volvimento e altas habilidades ou superdotação
de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por
matriculados na rede pública de ensino;
cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.
4.19) promover parcerias com instituições comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucra-
tivos, conveniadas com o poder público, a fim de
favorecer a participação das famílias e da socieda-
de na construção do sistema educacional inclusivo.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até
o final do 3o (terceiro) ano do ensino fundamental.
Estratégias:
5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabeti-
zação, nos anos iniciais do ensino fundamental, ar-
ticulando-os com as estratégias desenvolvidas na
pré-escola, com qualificação e valorização dos (as)
professores (as) alfabetizadores e com apoio peda-
gógico específico, a fim de garantir a alfabetização
plena de todas as crianças;
5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional pe-
riódicos e específicos para aferir a alfabetização
das crianças, aplicados a cada ano, bem como esti-
mular os sistemas de ensino e as escolas a criarem
os respectivos instrumentos de avaliação e moni-
toramento, implementando medidas pedagógicas
para alfabetizar todos os alunos e alunas até o final
do terceiro ano do ensino fundamental;
5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias edu-
cacionais para a alfabetização de crianças, asse-
gurada a diversidade de métodos e propostas
pedagógicas, bem como o acompanhamento dos
resultados nos sistemas de ensino em que forem
aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferen-
cialmente, como recursos educacionais abertos;
5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias edu-
cacionais e de práticas pedagógicas inovadoras
que assegurem a alfabetização e favoreçam a me-
lhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos (as)
alunos (as), consideradas as diversas abordagens
metodológicas e sua efetividade;
5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo, in-
dígenas, quilombolas e de populações itinerantes,
com a produção de materiais didáticos específicos,
e desenvolver instrumentos de acompanhamen-
to que considerem o uso da língua materna pelas
comunidades indígenas e a identidade cultural das
comunidades quilombolas;
5.6) promover e estimular a formação inicial e conti-
nuada de professores (as) para a alfabetização de
crianças, com o conhecimento de novas tecnolo-
gias educacionais e práticas pedagógicas inovado-
ras, estimulando a articulação entre programas de
pós-graduação stricto sensu e ações de formação
continuada de professores (as) para a alfabetização;
5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com deficiên-
cia, considerando as suas especificidades, inclusive
a alfabetização bilíngue de pessoas surdas, sem es-
tabelecimento de terminalidade temporal.
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no
Estratégias:
6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de edu-
cação básica pública em tempo integral, por meio
de atividades de acompanhamento pedagógico e
multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas,
de forma que o tempo de permanência dos (as)
alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade,
passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias
durante todo o ano letivo, com a ampliação pro-
gressiva da jornada de professores em uma única
escola;
6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de
construção de escolas com padrão arquitetônico
e de mobiliário adequado para atendimento em
tempo integral, prioritariamente em comunidades
pobres ou com crianças em situação de vulnerabi-
lidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colabo-
ração, programa nacional de ampliação e reestrutu-
ração das escolas públicas, por meio da instalação
de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de
informática, espaços para atividades culturais, bi-
bliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banhei-
ros e outros equipamentos, bem como da produ-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
ção de material didático e da formação de recursos
humanos para a educação em tempo integral;
6.4) fomentar a articulação da escola com os diferen-
tes espaços educativos, culturais e esportivos e com
equipamentos públicos, como centros comunitá-
rios, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros,
cinemas e planetários;
45
 6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas esco-
las da rede pública de educação básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema
sindical, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009, em ati-
vidades de ampliação da jornada escolar de alunos (as) das escolas da rede pública de educação básica, de forma
concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;
6.7) atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo
integral, com base em consulta prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento
educacional especializado complementar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da pró-
pria escola ou em instituições especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jor-
nada para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais.

Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar
e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:

Estratégias:

7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e
a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as)
alunos (as) para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local;
7.2) assegurar que:
a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelo menos 70% (setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino funda-
mental e do ensino médio tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nível
desejável;
b) no último ano de vigência deste PNE, todos os (as) estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham
alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-
to de seu ano de estudo, e 80% (oitenta por cento), pelo menos, o nível desejável;
7.3) constituir, em colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional
de indicadores de avaliação institucional com base no perfil do alunado e do corpo de profissionais da educação,
nas condições de infraestrutura das escolas, nos recursos pedagógicos disponíveis, nas características da gestão
e em outras dimensões relevantes, considerando as especificidades das modalidades de ensino;
7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das escolas de educação básica, por meio da constituição de ins-
trumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a elaboração de plane-
jamento estratégico, a melhoria contínua da qualidade educacional, a formação continuada dos (as) profissionais
da educação e o aprimoramento da gestão democrática;
7.5) formalizar e executar os planos de ações articuladas dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas
para a educação básica pública e às estratégias de apoio técnico e financeiro voltadas à melhoria da gestão
educacional, à formação de professores e professoras e profissionais de serviços e apoio escolares, à ampliação
e ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e à melhoria e expansão da infraestrutura física da rede escolar;
7.6) associar a prestação de assistência técnica financeira à fixação de metas intermediárias, nos termos estabeleci-
dos conforme pactuação voluntária entre os entes, priorizando sistemas e redes de ensino com Ideb abaixo da
média nacional;
LEGISLAÇÃO FEDERAL

7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma
a englobar o ensino de ciências nos exames aplicados nos anos finais do ensino fundamental, e incorporar o
Exame Nacional do Ensino Médio, assegurada a sua universalização, ao sistema de avaliação da educação básica,
bem como apoiar o uso dos resultados das avaliações nacionais pelas escolas e redes de ensino para a melhoria
de seus processos e práticas pedagógicas;
7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação da qualidade da educação especial, bem como da qualidade
da educação bilíngue para surdos;

46
7.9) orientar as políticas das redes e sistemas de en-
sino, de forma a buscar atingir as metas do Ideb,
diminuindo a diferença entre as escolas com os
menores índices e a média nacional, garantindo
equidade da aprendizagem e reduzindo pela me-
tade, até o último ano de vigência deste PNE, as
diferenças entre as médias dos índices dos Estados,
inclusive do Distrito Federal, e dos Municípios;
7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os
resultados pedagógicos dos indicadores do siste-
ma nacional de avaliação da educação básica e do
Ideb, relativos às escolas, às redes públicas de edu-
cação básica e aos sistemas de ensino da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
assegurando a contextualização desses resultados,
com relação a indicadores sociais relevantes, como
os de nível socioeconômico das famílias dos (as)
alunos (as), e a transparência e o acesso público às
informações técnicas de concepção e operação do
sistema de avaliação;
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da edu-
cação básica nas avaliações da aprendizagem no
Programa Internacional de Avaliação de Estudan-
tes - PISA, tomado como instrumento externo de
referência, internacionalmente reconhecido, de
acordo com as seguintes projeções:
7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, cer-
tificar e divulgar tecnologias educacionais para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio e incentivar práticas pedagógicas inovado-
ras que assegurem a melhoria do fluxo escolar e
a aprendizagem, assegurada a diversidade de mé-
todos e propostas pedagógicas, com preferência
para softwares livres e recursos educacionais aber-
tos, bem como o acompanhamento dos resultados
nos sistemas de ensino em que forem aplicadas;
7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os
(as) estudantes da educação do campo na faixa
etária da educação escolar obrigatória, median-
te renovação e padronização integral da frota de
veículos, de acordo com especificações definidas
pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e
Tecnologia - INMETRO, e financiamento comparti-
lhado, com participação da União proporcional às
necessidades dos entes federados, visando a redu-
zir a evasão escolar e o tempo médio de desloca-
mento a partir de cada situação local;
7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos
de atendimento escolar para a população do cam-
po que considerem as especificidades locais e as
boas práticas nacionais e internacionais;
7.15) universalizar, até o quinto ano de vigência deste
PNE, o acesso à rede mundial de computadores em
banda larga de alta velocidade e triplicar, até o fi-
nal da década, a relação computador/aluno (a) nas
escolas da rede pública de educação básica, pro-
movendo a utilização pedagógica das tecnologias
da informação e da comunicação;
7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão esco-
lar mediante transferência direta de recursos finan-
ceiros à escola, garantindo a participação da comu-
nidade escolar no planejamento e na aplicação dos
recursos, visando à ampliação da transparência e ao
efetivo desenvolvimento da gestão democrática;
7.17) ampliar programas e aprofundar ações de aten-
dimento ao (à) aluno (a), em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suple-
mentares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde;
7.18) assegurar a todas as escolas públicas de edu-
cação básica o acesso a energia elétrica, abasteci-
mento de água tratada, esgotamento sanitário e
manejo dos resíduos sólidos, garantir o acesso dos
alunos a espaços para a prática esportiva, a bens
culturais e artísticos e a equipamentos e laborató-
rios de ciências e, em cada edifício escolar, garantir
a acessibilidade às pessoas com deficiência;
7.19) institucionalizar e manter, em regime de cola-
boração, programa nacional de reestruturação e
aquisição de equipamentos para escolas públicas,
visando à equalização regional das oportunidades
educacionais;
7.20) prover equipamentos e recursos tecnológicos di-
gitais para a utilização pedagógica no ambiente es-
colar a todas as escolas públicas da educação básica,
criando, inclusive, mecanismos para implementação
das condições necessárias para a universalização das
bibliotecas nas instituições educacionais, com acesso
a redes digitais de computadores, inclusive a internet;
7.21) a União, em regime de colaboração com os en-
tes federados subnacionais, estabelecerá, no pra-
zo de 2 (dois) anos contados da publicação desta
Lei, parâmetros mínimos de qualidade dos servi-
ços da educação básica, a serem utilizados como
referência para infraestrutura das escolas, recursos
pedagógicos, entre outros insumos relevantes, bem
como instrumento para adoção de medidas para a
melhoria da qualidade do ensino;
7.22) informatizar integralmente a gestão das escolas
públicas e das secretarias de educação dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios, bem como
manter programa nacional de formação inicial e
continuada para o pessoal técnico das secretarias
de educação;
7.23) garantir políticas de combate à violência na
escola, inclusive pelo desenvolvimento de ações
destinadas à capacitação de educadores para de-
tecção dos sinais de suas causas, como a violência
doméstica e sexual, favorecendo a adoção das pro-
vidências adequadas para promover a construção
da cultura de paz e um ambiente escolar dotado de
LEGISLAÇÃO FEDERAL
segurança para a comunidade;
7.24) implementar políticas de inclusão e perma-
nência na escola para adolescentes e jovens que
se encontram em regime de liberdade assistida e
em situação de rua, assegurando os princípios da
Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da
Criança e do Adolescente;
47
 7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos so-
bre a história e as culturas afro-brasileira e indí-
genas e implementar ações educacionais, nos ter-
mos das Leis nos 10.639, de 9 de janeiro de 2003,
e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se
a implementação das respectivas diretrizes curri-
culares nacionais, por meio de ações colaborativas
com fóruns de educação para a diversidade étni-
co-racial, conselhos escolares, equipes pedagógi-
cas e a sociedade civil;
7.26) consolidar a educação escolar no campo de po-
pulações tradicionais, de populações itinerantes e
de comunidades indígenas e quilombolas, respei-
tando a articulação entre os ambientes escolares
e comunitários e garantindo: o desenvolvimento
sustentável e preservação da identidade cultural;
a participação da comunidade na definição do
modelo de organização pedagógica e de gestão
das instituições, consideradas as práticas socio-
culturais e as formas particulares de organização
do tempo; a oferta bilíngue na educação infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental, em
língua materna das comunidades indígenas e em
língua portuguesa; a reestruturação e a aquisição
de equipamentos; a oferta de programa para a
formação inicial e continuada de profissionais da
educação; e o atendimento em educação especial;
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógi-
cas específicas para educação escolar para as es-
colas do campo e para as comunidades indígenas
e quilombolas, incluindo os conteúdos culturais
correspondentes às respectivas comunidades e
considerando o fortalecimento das práticas socio-
culturais e da língua materna de cada comunidade
indígena, produzindo e disponibilizando materiais
didáticos específicos, inclusive para os (as) alunos
(as) com deficiência;
7.28) mobilizar as famílias e setores da sociedade ci-
vil, articulando a educação formal com experiên-
cias de educação popular e cidadã, com os pro-
pósitos de que a educação seja assumida como
responsabilidade de todos e de ampliar o controle
social sobre o cumprimento das políticas públicas
educacionais;
7.29) promover a articulação dos programas da área
da educação, de âmbito local e nacional, com os
de outras áreas, como saúde, trabalho e emprego,
assistência social, esporte e cultura, possibilitan-
do a criação de rede de apoio integral às famílias,
como condição para a melhoria da qualidade edu-
cacional;
7.30) universalizar, mediante articulação entre os ór-
gãos responsáveis pelas áreas da saúde e da edu-
cação, o atendimento aos (às) estudantes da rede
escolar pública de educação básica por meio de
LEGISLAÇÃO FEDERAL
ações de prevenção, promoção e atenção à saúde;
7.31) estabelecer ações efetivas especificamente
voltadas para a promoção, prevenção, atenção e
atendimento à saúde e à integridade física, mental
e emocional dos (das) profissionais da educação,
como condição para a melhoria da qualidade edu-
cacional;
48
7.32) fortalecer, com a colaboração técnica e financei-
ra da União, em articulação com o sistema nacional
de avaliação, os sistemas estaduais de avaliação da
educação básica, com participação, por adesão,
das redes municipais de ensino, para orientar as
políticas públicas e as práticas pedagógicas, com
o fornecimento das informações às escolas e à so-
ciedade;
7.33) promover, com especial ênfase, em consonância
com as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da
Leitura, a formação de leitores e leitoras e a capaci-
tação de professores e professoras, bibliotecários e
bibliotecárias e agentes da comunidade para atuar
como mediadores e mediadoras da leitura, de
acordo com a especificidade das diferentes etapas
do desenvolvimento e da aprendizagem;
7.34) instituir, em articulação com os Estados, os Mu-
nicípios e o Distrito Federal, programa nacional de
formação de professores e professoras e de alunos
e alunas para promover e consolidar política de
preservação da memória nacional;
7.35) promover a regulação da oferta da educação
básica pela iniciativa privada, de forma a garantir
a qualidade e o cumprimento da função social da
educação;
7.36) estabelecer políticas de estímulo às escolas que
melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a
valorizar o mérito do corpo docente, da direção e
da comunidade escolar.
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de
18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar,
no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de
vigência deste Plano, para as populações do campo, da
região de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte
e cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade
média entre negros e não negros declarados à Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
Estratégias:
8.1) institucionalizar programas e desenvolver tecno-
logias para correção de fluxo, para acompanha-
mento pedagógico individualizado e para recu-
peração e progressão parcial, bem como priorizar
estudantes com rendimento escolar defasado,
considerando as especificidades dos segmentos
populacionais considerados;
8.2) implementar programas de educação de jovens
e adultos para os segmentos populacionais con-
siderados, que estejam fora da escola e com defa-
sagem idade-série, associados a outras estratégias
que garantam a continuidade da escolarização,
após a alfabetização inicial;
8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificação
da conclusão dos ensinos fundamental e médio;
8.4) expandir a oferta gratuita de educação profis-
sional técnica por parte das entidades privadas de
serviço social e de formação profissional vincula-
das ao sistema sindical, de forma concomitante ao
ensino ofertado na rede escolar pública, para os
segmentos populacionais considerados;
 8.5) promover, em parceria com as áreas de saúde e
assistência social, o acompanhamento e o moni-
toramento do acesso à escola específicos para os
segmentos populacionais considerados, identificar
motivos de absenteísmo e colaborar com os Esta-
dos, o Distrito Federal e os Municípios para a ga-
rantia de frequência e apoio à aprendizagem, de
maneira a estimular a ampliação do atendimento
desses (as) estudantes na rede pública regular de
ensino;
8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola
pertencentes aos segmentos populacionais consi-
derados, em parceria com as áreas de assistência
social, saúde e proteção à juventude.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população
com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três
inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final
da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo abso-
luto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de
analfabetismo funcional.
Estratégias:
9.1) assegurar a oferta gratuita da educação de jovens
e adultos a todos os que não tiveram acesso à edu-
cação básica na idade própria;
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com en-
sino fundamental e médio incompletos, para iden-
tificar a demanda ativa por vagas na educação de
cento) das matrículas de educação de jovens e adultos,
jovens e adultos;
nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à
9.3) implementar ações de alfabetização de jovens e
educação profissional.
adultos com garantia de continuidade da escolari-
zação básica;
9.4) criar benefício adicional no programa nacional de
transferência de renda para jovens e adultos que
frequentarem cursos de alfabetização;
9.5) realizar chamadas públicas regulares para edu-
cação de jovens e adultos, promovendo-se busca
ativa em regime de colaboração entre entes fede-
rados e em parceria com organizações da socie-
dade civil;
9.6) realizar avaliação, por meio de exames específi-
cos, que permita aferir o grau de alfabetização de
jovens e adultos com mais de 15 (quinze) anos de
idade;
9.7) executar ações de atendimento ao (à) estudan-
te da educação de jovens e adultos por meio de
programas suplementares de transporte, alimenta-
ção e saúde, inclusive atendimento oftalmológico
e fornecimento gratuito de óculos, em articulação
com a área da saúde;
9.8) assegurar a oferta de educação de jovens e adul-
tos, nas etapas de ensino fundamental e médio, às
pessoas privadas de liberdade em todos os esta-
belecimentos penais, assegurando-se formação
específica dos professores e das professoras e im-
plementação de diretrizes nacionais em regime de
colaboração;
9.9) apoiar técnica e financeiramente projetos inova-
dores na educação de jovens e adultos que visem
ao desenvolvimento de modelos adequados às ne-
cessidades específicas desses (as) alunos (as);
9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que in-
tegrem os segmentos empregadores, públicos e
privados, e os sistemas de ensino, para promover
a compatibilização da jornada de trabalho dos
empregados e das empregadas com a oferta das
ações de alfabetização e de educação de jovens e
adultos;
9.11) implementar programas de capacitação tecno-
lógica da população jovem e adulta, direcionados
para os segmentos com baixos níveis de escolari-
zação formal e para os (as) alunos (as) com defi-
ciência, articulando os sistemas de ensino, a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tec-
nológica, as universidades, as cooperativas e as
associações, por meio de ações de extensão de-
senvolvidas em centros vocacionais tecnológicos,
com tecnologias assistivas que favoreçam a efetiva
inclusão social e produtiva dessa população;
9.12) considerar, nas políticas públicas de jovens e
adultos, as necessidades dos idosos, com vistas à
promoção de políticas de erradicação do analfa-
betismo, ao acesso a tecnologias educacionais e
atividades recreativas, culturais e esportivas, à im-
plementação de programas de valorização e com-
partilhamento dos conhecimentos e experiência
dos idosos e à inclusão dos temas do envelheci-
mento e da velhice nas escolas.
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por
Estratégias:
10.1) manter programa nacional de educação de
jovens e adultos voltado à conclusão do ensino
fundamental e à formação profissional inicial, de
forma a estimular a conclusão da educação básica;
10.2) expandir as matrículas na educação de jovens
e adultos, de modo a articular a formação inicial e
continuada de trabalhadores com a educação pro-
fissional, objetivando a elevação do nível de esco-
laridade do trabalhador e da trabalhadora;
10.3) fomentar a integração da educação de jovens
e adultos com a educação profissional, em cursos
planejados, de acordo com as características do
público da educação de jovens e adultos e consi-
derando as especificidades das populações itine-
rantes e do campo e das comunidades indígenas e
quilombolas, inclusive na modalidade de educação
a distância;
10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos jo-
vens e adultos com deficiência e baixo nível de
escolaridade, por meio do acesso à educação de
LEGISLAÇÃO FEDERAL
jovens e adultos articulada à educação profissional;
10.5) implantar programa nacional de reestruturação
e aquisição de equipamentos voltados à expansão
e à melhoria da rede física de escolas públicas que
atuam na educação de jovens e adultos integrada
à educação profissional, garantindo acessibilidade
à pessoa com deficiência;
49
 10.6) estimular a diversificação curricular da educação
de jovens e adultos, articulando a formação básica
e a preparação para o mundo do trabalho e esta-
belecendo inter-relações entre teoria e prática, nos
eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e da
cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo
e o espaço pedagógicos adequados às característi-
cas desses alunos e alunas;
10.7) fomentar a produção de material didático, o
desenvolvimento de currículos e metodologias es-
pecíficas, os instrumentos de avaliação, o acesso a
equipamentos e laboratórios e a formação conti-
nuada de docentes das redes públicas que atuam
na educação de jovens e adultos articulada à edu-
cação profissional;
10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial
e continuada para trabalhadores e trabalhadoras
articulada à educação de jovens e adultos, em re-
gime de colaboração e com apoio de entidades
privadas de formação profissional vinculadas ao
sistema sindical e de entidades sem fins lucrativos
de atendimento à pessoa com deficiência, com
atuação exclusiva na modalidade;
10.9) institucionalizar programa nacional de assis-
tência ao estudante, compreendendo ações de
assistência social, financeira e de apoio psicopeda-
gógico que  contribuam para garantir o acesso, a
permanência, a aprendizagem e a conclusão com
êxito da educação de jovens e adultos articulada à
educação profissional;
10.10) orientar a expansão da oferta de educação de
jovens e adultos articulada à educação profissional,
de modo a atender às pessoas privadas de liberda-
de nos estabelecimentos penais, assegurando-se
formação específica dos professores e das profes-
soras e implementação de diretrizes nacionais em
regime de colaboração;
10.11) implementar mecanismos de reconhecimento
de saberes dos jovens e adultos trabalhadores, a
serem considerados na articulação curricular dos
cursos de formação inicial e continuada e dos cur-
sos técnicos de nível médio.
Meta 11: triplicar as matrículas da educação profis-
sional técnica de nível médio, assegurando a qualidade
da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da
expansão no segmento público.
Estratégias:
11.1) expandir as matrículas de educação profissio-
nal técnica de nível médio na Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica,
levando em consideração a responsabilidade dos
LEGISLAÇÃO FEDERAL
Institutos na ordenação territorial, sua vinculação
com arranjos produtivos, sociais e culturais locais
e regionais, bem como a interiorização da educa-
ção profissional;
11.2) fomentar a expansão da oferta de educação
profissional técnica de nível médio nas redes pú-
blicas estaduais de ensino;
50
11.3) fomentar a expansão da oferta de educação
profissional técnica de nível médio na modalidade
de educação a distância, com a finalidade de am-
pliar a oferta e democratizar o acesso à educação
profissional pública e gratuita, assegurado padrão
de qualidade;
11.4) estimular a expansão do estágio na educação
profissional técnica de nível médio e do ensino
médio regular, preservando-se seu caráter peda-
gógico integrado ao itinerário formativo do aluno,
visando à formação de qualificações próprias da
atividade profissional, à contextualização curricu-
lar e ao desenvolvimento da juventude;
11.5) ampliar a oferta de programas de reconheci-
mento de saberes para fins de certificação profis-
sional em nível técnico;
11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de edu-
cação profissional técnica de nível médio pelas
entidades privadas de formação profissional vin-
culadas ao sistema sindical e entidades sem fins
lucrativos de atendimento à pessoa com deficiên-
cia, com atuação exclusiva na modalidade;
11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil
à educação profissional técnica de nível médio
oferecida em instituições privadas de educação
superior;
11.8) institucionalizar sistema de avaliação da qua-
lidade da educação profissional técnica de nível
médio das redes escolares públicas e privadas;
11.9) expandir o atendimento do ensino médio gra-
tuito integrado à formação profissional para as
populações do campo e para as comunidades
indígenas e quilombolas, de acordo com os seus
interesses e necessidades;
11.10) expandir a oferta de educação profissional
técnica de nível médio para as pessoas com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação;
11.11) elevar gradualmente a taxa de conclusão mé-
dia dos cursos técnicos de nível médio na Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tec-
nológica para 90% (noventa por cento) e elevar,
nos cursos presenciais, a relação de alunos (as) por
professor para 20 (vinte);
11.12) elevar gradualmente o investimento em pro-
gramas de assistência estudantil e mecanismos de
mobilidade acadêmica, visando a garantir as con-
dições necessárias à permanência dos (as) estu-
dantes e à conclusão dos cursos técnicos de nível
médio;
11.13) reduzir as desigualdades étnico-raciais e re-
gionais no acesso e permanência na educação
profissional técnica de nível médio, inclusive me-
diante a adoção de políticas afirmativas, na forma
da lei;
11.14) estruturar sistema nacional de informação
profissional, articulando a oferta de formação das
instituições especializadas em educação profissio-
nal aos dados do mercado de trabalho e a con-
sultas promovidas em entidades empresariais e de
trabalhadores 
 Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na edu-
cação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa
líquida para 33% (trinta e três por cento) da população
de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a
qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40%
(quarenta por cento) das novas matrículas, no segmen-
to público.
Estratégias:
12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutu-
ra física e de recursos humanos das instituições
públicas de educação superior, mediante ações
planejadas e coordenadas, de forma a ampliar e
interiorizar o acesso à graduação;
12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expan-
são e interiorização da rede federal de educação
superior, da Rede Federal de Educação Profissio-
nal, Científica e Tecnológica e do sistema Uni-
versidade Aberta do Brasil, considerando a den-
sidade populacional, a oferta de vagas públicas
em relação à população na idade de referência e
observadas as características regionais das micro
e mesorregiões definidas pela Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, unifor-
mizando a expansão no território nacional;
12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão mé-
dia dos cursos de graduação presenciais nas uni-
versidades públicas para 90% (noventa por cen-
to), ofertar, no mínimo, um terço das vagas em
cursos noturnos e elevar a relação de estudantes
por professor (a) para 18 (dezoito), mediante es-
tratégias de aproveitamento de créditos e inova-
ções acadêmicas que valorizem a aquisição de
competências de nível superior;
12.4) fomentar a oferta de educação superior públi-
ca e gratuita prioritariamente para a formação de
professores e professoras para a educação bási-
ca, sobretudo nas áreas de ciências e matemática,
bem como para atender ao défice de profissionais
em áreas específicas;
12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência
estudantil dirigidas aos (às) estudantes de insti-
tuições públicas, bolsistas de instituições privadas
de educação superior e beneficiários do Fundo
de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata
a Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001, na edu-
cação superior, de modo a reduzir as desigualda-
des étnico-raciais e ampliar as taxas de acesso e
permanência na educação superior de estudantes
egressos da escola pública, afrodescendentes e
indígenas e de estudantes com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habi-
lidades ou superdotação, de forma a apoiar seu
sucesso acadêmico;
12.6) expandir o financiamento estudantil por meio
do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de
que trata a Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001,
com a constituição de fundo garantidor do finan-
ciamento, de forma a dispensar progressivamente
a exigência de fiador;
12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento)
do total de créditos curriculares exigidos para a
graduação em programas e projetos de extensão
universitária, orientando sua ação, prioritariamente,
para áreas de grande pertinência social;
12.8) ampliar a oferta de estágio como parte da forma-
ção na educação superior;
12.9) ampliar a participação proporcional de grupos
historicamente desfavorecidos na educação supe-
rior, inclusive mediante a adoção de políticas afir-
mativas, na forma da lei;
12.10) assegurar condições de acessibilidade nas ins-
tituições de educação superior, na forma da legis-
lação;
12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a
necessidade de articulação entre formação, currícu-
lo, pesquisa e mundo do trabalho, considerando as
necessidades econômicas, sociais e culturais do País;
12.12) consolidar e ampliar programas e ações de in-
centivo à mobilidade estudantil e docente em cursos
de graduação e pós-graduação, em âmbito nacional
e internacional, tendo em vista o enriquecimento da
formação de nível superior;
12.13) expandir atendimento específico a populações
do campo e comunidades indígenas e quilombolas,
em relação a acesso, permanência, conclusão e for-
mação de profissionais para atuação nessas popu-
lações;
12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de for-
mação de pessoal de nível superior, destacadamen-
te a que se refere à formação nas áreas de ciências
e matemática, considerando as necessidades do de-
senvolvimento do País, a inovação tecnológica e a
melhoria da qualidade da educação básica;
12.15) institucionalizar programa de composição de
acervo digital de referências bibliográficas e audio-
visuais para os cursos de graduação, assegurada a
acessibilidade às pessoas com deficiência; 
12.16) consolidar processos seletivos nacionais e re-
gionais para acesso à educação superior como for-
ma de superar exames vestibulares isolados;
12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas
ociosas em cada período letivo na educação supe-
rior pública;
12.18) estimular a expansão e reestruturação das ins-
tituições de educação superior estaduais e munici-
pais cujo ensino seja gratuito, por meio de apoio
técnico e financeiro do Governo Federal, mediante
termo de adesão a programa de reestruturação, na
forma de regulamento, que considere a sua con-
tribuição para a ampliação de vagas, a capacidade
fiscal e as necessidades dos sistemas de ensino dos
entes mantenedores na oferta e qualidade da edu-
cação básica;
12.19) reestruturar com ênfase na melhoria de prazos
e qualidade da decisão, no prazo de 2 (dois) anos,
LEGISLAÇÃO FEDERAL
os procedimentos adotados na área de avaliação,
regulação e supervisão, em relação aos processos
de autorização de cursos e instituições, de reco-
nhecimento ou renovação de reconhecimento de
cursos superiores e de credenciamento ou recre-
denciamento de instituições, no âmbito do sistema
federal de ensino;
51
 12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamen-
to ao Estudante do Ensino Superior - FIES, de que
trata a Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001, e do
Programa Universidade para Todos - PROUNI, de
que trata a Lei no 11.096, de 13 de janeiro de 2005,
os benefícios destinados à concessão de financia-
mento a estudantes regularmente matriculados em
cursos superiores presenciais ou a distância, com
avaliação positiva, de acordo com regulamentação
própria, nos processos conduzidos pelo Ministério
da Educação;
12.21) fortalecer as redes físicas de laboratórios mul-
tifuncionais das IES e ICTs nas áreas estratégicas
definidas pela política e estratégias nacionais de
ciência, tecnologia e inovação.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e
ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo
docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de
educação superior para 75% (setenta e cinco por cento),
sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento)
doutores.
Estratégias:
13.1) aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior - SINAES, de que trata a Lei
no 10.861, de 14 de abril de 2004, fortalecendo as
ações de avaliação, regulação e supervisão;
13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de De-
sempenho de Estudantes - ENADE, de modo a
ampliar o quantitativo de estudantes e de áreas
avaliadas no que diz respeito à aprendizagem re-
sultante da graduação;
13.3) induzir processo contínuo de autoavaliação das
instituições de educação superior, fortalecendo a
participação das comissões próprias de avaliação,
bem como a aplicação de instrumentos de avalia-
ção que orientem as dimensões a serem fortaleci-
das, destacando-se a qualificação e a dedicação do
corpo docente;
13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos
de pedagogia e licenciaturas, por meio da aplica-
ção de instrumento próprio de avaliação aprovado
pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação
Superior - CONAES, integrando-os às demandas
e necessidades das redes de educação básica, de
modo a permitir aos graduandos a aquisição das
qualificações necessárias a conduzir o processo pe-
dagógico de seus futuros alunos (as), combinando
formação geral e específica com a prática didática,
além da educação para as relações étnico-raciais,
a diversidade e as necessidades das pessoas com
deficiência;
13.5) elevar o padrão de qualidade das universidades,
direcionando sua atividade, de modo que realizem,
LEGISLAÇÃO FEDERAL
efetivamente, pesquisa institucionalizada, articula-
da a programas de pós-graduação stricto sensu;
13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes - ENADE aplicado ao final do primeiro
ano do curso de graduação pelo Exame Nacional
do Ensino Médio - ENEM, a fim de apurar o valor
agregado dos cursos de graduação;
52
13.7) fomentar a formação de consórcios entre insti-
tuições públicas de educação superior, com vistas a
potencializar a atuação regional, inclusive por meio
de plano de desenvolvimento institucional inte-
grado, assegurando maior visibilidade nacional e
internacional às atividades de ensino, pesquisa e
extensão;
13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média
dos cursos de graduação presenciais nas universi-
dades públicas, de modo a atingir 90% (noventa
por cento) e, nas instituições privadas, 75% (seten-
ta e cinco por cento), em 2020, e fomentar a me-
lhoria dos resultados de aprendizagem, de modo
que, em 5 (cinco) anos, pelo menos 60% (sessenta
por cento) dos estudantes apresentem desempe-
nho positivo igual ou superior a 60% (sessenta por
cento) no Exame Nacional de Desempenho de Es-
tudantes - ENADE e, no último ano de vigência,
pelo menos 75% (setenta e cinco por cento) dos
estudantes obtenham desempenho positivo igual
ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) nes-
se exame, em cada área de formação profissional;
13.9) promover a formação inicial e continuada dos
(as) profissionais técnico-administrativos da edu-
cação superior.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrícu-
las na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a
titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000
(vinte e cinco mil) doutores.
Estratégias:
14.1) expandir o financiamento da pós-gradua-
ção stricto sensu por meio das agências oficiais de
fomento;
14.2) estimular a integração e a atuação articulada
entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-
soal de Nível Superior - CAPES e as agências esta-
duais de fomento à pesquisa;
14.3) expandir o financiamento estudantil por meio
do Fies à pós-graduação stricto sensu;
14.4) expandir a oferta de cursos de pós-gradua-
ção stricto sensu, utilizando inclusive metodolo-
gias, recursos e tecnologias de educação a distân-
cia;
14.5) implementar ações para reduzir as desigualda-
des étnico-raciais e regionais e para favorecer o
acesso das populações do campo e das comuni-
dades indígenas e quilombolas a programas de
mestrado e doutorado;
14.6) ampliar a oferta de programas de pós-gradua-
ção stricto sensu, especialmente os de doutorado,
nos campi novos abertos em decorrência dos pro-
gramas de expansão e interiorização das institui-
ções superiores públicas;
14.7) manter e expandir programa de acervo digi-
tal de referências bibliográficas para os cursos de
pós-graduação, assegurada a acessibilidade às
pessoas com deficiência;
 14.8) estimular a participação das mulheres nos cur-
sos de pós-graduação stricto sensu, em particular
aqueles ligados às áreas de Engenharia, Matemáti-
ca, Física, Química, Informática e outros no campo
das ciências;
14.9) consolidar programas, projetos e ações que
objetivem a internacionalização da pesquisa e da
pós-graduação brasileiras, incentivando a atuação
em rede e o fortalecimento de grupos de pesquisa;
14.10) promover o intercâmbio científico e tecnológi-
co, nacional e internacional, entre as instituições de
ensino, pesquisa e extensão;
14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco
em desenvolvimento e estímulo à inovação, bem
como incrementar a formação de recursos huma-
nos para a inovação, de modo a buscar o aumento
da competitividade das empresas de base tecno-
lógica;
14.12) ampliar o investimento na formação de dou-
tores de modo a atingir a proporção de 4 (quatro)
doutores por 1.000 (mil) habitantes;
14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o
desempenho científico e tecnológico do País e a
competitividade internacional da pesquisa brasilei-
ra, ampliando a cooperação científica com empre-
sas, Instituições de Educação Superior - IES e de-
mais Instituições Científicas e Tecnológicas - ICTs;
14.14) estimular a pesquisa científica e de inovação
e promover a formação de recursos humanos que
valorize a diversidade regional e a biodiversidade
da região amazônica e do cerrado, bem como a
gestão de recursos hídricos no semiárido para mi-
tigação dos efeitos da seca e geração de emprego
e renda na região;
14.15) estimular a pesquisa aplicada, no âmbito das
IES e das ICTs, de modo a incrementar a inovação e
a produção e registro de patentes.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre
a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política
nacional de formação dos profissionais da educação de
que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que
todos os professores e as professoras da educação bási-
ca possuam formação específica de nível superior, obtida
em curso de licenciatura na área de conhecimento em
que atuam.
Estratégias:
15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano es-
tratégico que apresente diagnóstico das necessi-
dades de formação de profissionais da educação
e da capacidade de atendimento, por parte de
instituições públicas e comunitárias de educação
superior existentes nos Estados, Distrito Federal e
Municípios, e defina obrigações recíprocas entre os
partícipes;
15.2) consolidar o financiamento estudantil a estu-
dantes matriculados em cursos de licenciatura
com avaliação positiva pelo Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior - SINAES, na forma
da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, inclusive a
amortização do saldo devedor pela docência efeti-
va na rede pública de educação básica;
15.3) ampliar programa permanente de iniciação à do-
cência a estudantes matriculados em cursos de li-
cenciatura, a fim de aprimorar a formação de profis-
sionais para atuar no magistério da educação básica;
15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para
organizar a oferta e as matrículas em cursos de for-
mação inicial e continuada de profissionais da edu-
cação, bem como para divulgar e atualizar seus cur-
rículos eletrônicos;
15.5) implementar programas específicos para forma-
ção de profissionais da educação para as escolas do
campo e de comunidades indígenas e quilombolas
e para a educação especial;
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de li-
cenciatura e estimular a renovação pedagógica, de
forma a assegurar o foco no aprendizado do (a) alu-
no (a), dividindo a carga horária em formação geral,
formação na área do saber e didática específica e in-
corporando as modernas tecnologias de informação
e comunicação, em articulação com a base nacional
comum dos currículos da educação básica, de que
tratam as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE;
15.7) garantir, por meio das funções de avaliação, regu-
lação e supervisão da educação superior, a plena im-
plementação das respectivas diretrizes curriculares;
15.8) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos
cursos de formação de nível médio e superior dos
profissionais da educação, visando ao trabalho siste-
mático de articulação entre a formação acadêmica e
as demandas da educação básica;
15.9) implementar cursos e programas especiais para
assegurar formação específica na educação superior,
nas respectivas áreas de atuação, aos docentes com
formação de nível médio na modalidade normal,
não licenciados ou licenciados em área diversa da de
atuação docente, em efetivo exercício;
15.10) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível
médio e tecnológicos de nível superior destinados à
formação, nas respectivas áreas de atuação, dos (as)
profissionais da educação de outros segmentos que
não os do magistério;
15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência
desta Lei, política nacional de formação continua-
da para os (as) profissionais da educação de outros
segmentos que não os do magistério, construída em
regime de colaboração entre os entes federados;
15.12) instituir programa de concessão de bolsas de es-
tudos para que os professores de idiomas das esco-
las públicas de educação básica realizem estudos de
imersão e aperfeiçoamento nos países que tenham
LEGISLAÇÃO FEDERAL
como idioma nativo as línguas que lecionem;
15.13) desenvolver modelos de formação docente para
a educação profissional que valorizem a experiência
prática, por meio da oferta, nas redes federal e esta-
duais de educação profissional, de cursos voltados
à complementação e certificação didático-peda-
gógica de profissionais experientes.
53
 Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50%
(cinquenta por cento) dos professores da educação bá-
sica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir
a todos (as) os (as) profissionais da educação básica for-
mação continuada em sua área de atuação, consideran-
do as necessidades, demandas e contextualizações dos
sistemas de ensino.
Estratégias:
16.1) realizar, em regime de colaboração, o plane-
jamento estratégico para dimensionamento da
demanda por formação continuada e fomentar a
respectiva oferta por parte das instituições públi-
cas de educação superior, de forma orgânica e ar-
ticulada às políticas de formação dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
16.2) consolidar política nacional de formação de pro-
fessores e professoras da educação básica, definin-
do diretrizes nacionais, áreas prioritárias, institui-
ções formadoras e processos de certificação  das
atividades formativas;
16.3) expandir programa de composição de acervo
de obras didáticas, paradidáticas e de literatura e
de dicionários, e programa específico de acesso a
bens culturais, incluindo obras e materiais produzi-
dos em Libras e em Braille, sem prejuízo de outros,
a serem disponibilizados para os professores e as
professoras da rede pública de educação básica,
favorecendo a construção do conhecimento e a
valorização da cultura da investigação;
16.4) ampliar e consolidar portal eletrônico para sub-
sidiar a atuação dos professores e das professoras
da educação básica, disponibilizando gratuitamen-
te materiais didáticos e pedagógicos suplementa-
res, inclusive aqueles com formato acessível;
16.5) ampliar a oferta de bolsas de  estudo  para pós-
-graduação dos professores e das professoras e
demais profissionais da educação básica;
16.6) fortalecer a formação dos professores e das pro-
fessoras das escolas públicas de educação básica,
por meio da implementação das ações do Plano
Nacional do Livro e Leitura e da instituição de pro-
grama nacional de disponibilização de recursos
para acesso a bens culturais pelo magistério pú-
blico.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério
das redes públicas de educação básica de forma a equi-
parar seu rendimento médio ao dos (as) demais profis-
sionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto
ano de vigência deste PNE.
Estratégias:
17.1) constituir, por iniciativa do Ministério da Educa-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
ção, até o final do primeiro ano de vigência deste
PNE, fórum permanente, com representação da
União, dos Estados, do Distrito Federal, dos Mu-
nicípios e dos trabalhadores da educação, para
acompanhamento da atualização progressiva do
valor do piso salarial nacional para os profissionais
do magistério público da educação básica;
54
17.2) constituir como tarefa do fórum permanente o
acompanhamento da evolução salarial por meio
de indicadores da Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílios - PNAD, periodicamente divulgados
pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE;
17.3) implementar, no âmbito da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios, planos de
Carreira para os (as) profissionais do magistério
das redes públicas de educação básica, observa-
dos os critérios estabelecidos na Lei no 11.738, de
16 de julho de 2008, com implantação gradual do
cumprimento da jornada de trabalho em um único
estabelecimento escolar;
17.4) ampliar a assistência financeira específica da
União aos entes federados para implementação
de políticas de valorização dos (as) profissionais do
magistério, em particular o piso salarial nacional
profissional.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a exis-
tência de planos de Carreira para os (as) profissionais da
educação básica e superior pública de todos os sistemas
de ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissio-
nais da educação básica pública, tomar como referência
o piso salarial nacional profissional, definido em lei fede-
ral, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição
Federal.
Estratégias:
18.1) estruturar as redes públicas de educação básica
de modo que, até o início do terceiro ano de vi-
gência deste PNE, 90% (noventa por cento), no mí-
nimo, dos respectivos profissionais do magistério
e 50% (cinquenta por cento), no mínimo, dos res-
pectivos profissionais da educação não docentes
sejam ocupantes de cargos de provimento efetivo
e estejam em exercício nas redes escolares a que se
encontrem vinculados;
18.2) implantar, nas redes públicas de educação básica
e superior, acompanhamento dos profissionais ini-
ciantes, supervisionados por equipe de profissio-
nais experientes, a fim de fundamentar, com base
em avaliação documentada, a decisão pela efetiva-
ção após o estágio probatório e oferecer, durante
esse período, curso de aprofundamento de estu-
dos na área de atuação do (a) professor (a), com
destaque para os conteúdos a serem ensinados e
as metodologias de ensino de cada disciplina;
18.3) realizar, por iniciativa do Ministério da Educação,
a cada 2 (dois) anos a partir do segundo ano de
vigência deste PNE, prova nacional para subsidiar
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, me-
diante adesão, na realização de concursos públi-
cos de admissão de profissionais do magistério da
educação básica pública;
18.4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais
da educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, licenças remuneradas e incentivos para
qualificação profissional, inclusive em nível de pós-
-graduação stricto sensu;
 18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano
de vigência deste PNE, por iniciativa do Ministério
da Educação, em regime de colaboração, o censo
dos (as) profissionais da educação básica de outros
segmentos que não os do magistério;
18.6) considerar as especificidades socioculturais das
escolas do campo e das comunidades indígenas
e quilombolas no provimento de cargos efetivos
para essas escolas;
18.7) priorizar o repasse de transferências federais vo-
luntárias, na área de educação, para os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios que tenham apro-
vado lei específica estabelecendo planos de Carrei-
ra para os (as) profissionais da educação;
18.8) estimular a existência de comissões perma-
nentes de profissionais da educação de todos os
sistemas de ensino, em todas as instâncias da Fe-
deração, para subsidiar os órgãos competentes na
elaboração, reestruturação e implementação dos
planos de Carreira.
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois)
anos, para a efetivação da gestão democrática da edu-
cação, associada a critérios técnicos de mérito e desem-
penho e à consulta pública à comunidade escolar, no
âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio
técnico da União para tanto.
Estratégias:
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias
da União na área da educação para os entes fede-
rados que tenham aprovado legislação específica
que regulamente a matéria na área de sua abran-
gência, respeitando-se a legislação nacional, e que
considere, conjuntamente, para a nomeação dos
diretores e diretoras de escola, critérios técnicos de
mérito e desempenho, bem como a participação
da comunidade escolar;
19.2) ampliar os programas de apoio e formação
aos (às) conselheiros (as) dos conselhos de acom-
panhamento e controle social do Fundeb, dos
conselhos de alimentação escolar, dos conselhos
regionais e de outros e aos (às) representantes
educacionais em demais conselhos de acompa-
nhamento de políticas públicas, garantindo a esses
colegiados recursos financeiros, espaço físico ade-
quado, equipamentos e meios de transporte para
visitas à rede escolar, com vistas ao bom desempe-
nho de suas funções;
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios a constituírem Fóruns Permanentes de
Educação, com o intuito de coordenar as conferên-
cias municipais, estaduais e distrital bem como efe-
tuar o acompanhamento da execução deste PNE e
dos seus planos de educação;
19.4) estimular, em todas as redes de educação bá-
sica, a constituição e o fortalecimento de grêmios
estudantis e associações de pais, assegurando-se-
-lhes, inclusive, espaços adequados e condições de
funcionamento nas escolas e fomentando a sua ar-
ticulação orgânica com os conselhos escolares, por
meio das respectivas representações;
19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de
conselhos escolares e conselhos municipais de
educação, como instrumentos de participação e
fiscalização na gestão escolar e educacional, inclu-
sive por meio de programas de formação de con-
selheiros, assegurando-se condições de funciona-
mento autônomo;
19.6) estimular a participação e a consulta de profis-
sionais da educação, alunos (as) e seus familiares
na formulação dos projetos político-pedagógicos,
currículos escolares, planos de gestão escolar e
regimentos escolares, assegurando a participação
dos pais na avaliação de docentes e gestores es-
colares;
19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica,
administrativa e de gestão financeira nos estabele-
cimentos de ensino;
19.8) desenvolver programas de formação de direto-
res e gestores escolares, bem como aplicar prova
nacional específica, a fim de subsidiar a definição
de critérios objetivos para o provimento dos car-
gos, cujos resultados possam ser utilizados por
adesão.
Meta 20: ampliar o investimento público em educa-
ção pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de
7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do
País no 5o (quinto) ano de vigência desta Lei e, no míni-
mo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final
do decênio.
Estratégias:
20.1) garantir fontes de financiamento permanentes
e sustentáveis para todos os níveis, etapas e mo-
dalidades da educação básica, observando-se as
políticas de colaboração entre os entes federados,
em especial as decorrentes do art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias e do §
1o do art. 75 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que tratam da capacidade de atendimen-
to e do esforço fiscal de cada ente federado, com
vistas a atender suas demandas educacionais à luz
do padrão de qualidade nacional;
20.2) aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de acom-
panhamento da arrecadação da contribuição social
do salário-educação;
20.3) destinar à manutenção e desenvolvimento do
ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos
termos do art. 212 da Constituição Federal, na
forma da lei específica, a parcela da participação
no resultado ou da compensação financeira pela
exploração de petróleo e gás natural e outros re-
cursos, com a finalidade de cumprimento da meta
LEGISLAÇÃO FEDERAL
prevista no inciso VI do caput do art. 214 da Cons-
tituição Federal;
20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que
assegurem, nos termos do parágrafo único do art.
48 da Lei Complementar no 101, de 4 de maio de
2000, a transparência e o controle social na utiliza-
ção dos recursos públicos aplicados em educação,
55
 especialmente a realização de audiências públicas,
a criação de portais eletrônicos de transparência
e a capacitação dos membros de conselhos de
acompanhamento e controle social do Fundeb,
com a colaboração entre o Ministério da Educa-
ção, as Secretarias de Educação dos Estados e dos
Municípios e os Tribunais de Contas da União, dos
Estados e dos Municípios;
20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
- INEP, estudos e acompanhamento regular dos
investimentos e custos por aluno da educação bá-
sica e superior pública, em todas as suas etapas e
modalidades;
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigência deste PNE,
será implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial
- CAQi, referenciado no conjunto de padrões mí-
nimos estabelecidos na legislação educacional  e
cujo financiamento será  calculado com base nos
respectivos insumos indispensáveis ao processo
de ensino-aprendizagem e será progressivamente
reajustado até a implementação plena do Custo
Aluno Qualidade - CAQ;
20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ
como parâmetro para o financiamento da educa-
ção de todas etapas e modalidades da educação
básica, a partir do cálculo e do acompanhamento
regular dos indicadores de gastos educacionais
com investimentos em qualificação e remunera-
ção do pessoal docente e dos demais profissionais
da educação pública, em aquisição, manutenção,
construção e conservação de instalações e equi-
pamentos necessários ao ensino e em aquisição
de material didático-escolar, alimentação e trans-
porte escolar;
20.8) o CAQ será definido no prazo de 3 (três) anos
e será continuamente ajustado, com base em me-
todologia formulada pelo Ministério da Educação
- MEC, e acompanhado pelo Fórum Nacional de
Educação - FNE, pelo Conselho Nacional de Edu-
cação - CNE e pelas Comissões de Educação da
Câmara dos Deputados e de Educação, Cultura e
Esportes do Senado Federal;
20.9) regulamentar o parágrafo único do art. 23 e
o art. 211 da Constituição Federal, no prazo de 2
(dois) anos, por lei complementar, de forma a es-
tabelecer as normas de cooperação entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, em
matéria educacional, e a articulação do sistema
nacional de educação em regime de colaboração,
com equilíbrio na repartição das responsabilida-
des e dos recursos e efetivo cumprimento das fun-
ções redistributiva e supletiva da União no comba-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
te às desigualdades educacionais regionais, com
especial atenção às regiões Norte e Nordeste;
20.10) caberá à União, na forma da lei, a complemen-
tação de recursos financeiros a todos os Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios que não con-
seguirem atingir o valor do CAQi e, posteriormen-
te, do CAQ;
56
20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de Res-
ponsabilidade Educacional, assegurando padrão
de qualidade na educação básica, em cada sistema
e rede de ensino, aferida pelo processo de metas
de qualidade aferidas por institutos oficiais de ava-
liação educacionais;
20.12) definir critérios para distribuição dos recursos
adicionais dirigidos à educação ao longo do decê-
nio, que considerem a equalização das oportunida-
des educacionais, a vulnerabilidade socioeconômica
e o compromisso técnico e de gestão do sistema de
ensino, a serem pactuados na instância prevista no §
5o do art. 7  desta Lei.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 22 DE
DEZEMBRO DE 2017. INSTITUI E ORIENTA
A IMPLANTAÇÃO DA BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR, A SER RESPEITADA
OBRIGATORIAMENTE AO LONGO DAS
ETAPAS E RESPECTIVAS MODALIDADES NO
ÂMBITO DA EDUCAÇÃO BÁSICA.
BRASÍLIA, DF, 2017.
A Resolução do Conselho Pleno do Conselho Nacional
da Educação nº 2, de 22 de dezembro de 2017, institui e
orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular,
a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e
respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica.
Seu inteiro teor pode ser acessado em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_do-
cman&view=download&alias=79631-rcp002-17-pdf&ca-
tegory_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192
Basicamente, a Resolução se divide em 6 capítulos, con-
tando com 26 dispositivos, além de um anexo. Nas con-
siderações que formam seu preâmbulo, antecedendo os
referidos capítulos, remonta à Constituição Federal, à LDB
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº
9.394/1996), ao Plano Nacional de Educação e às compe-
tências do Conselho Nacional da Educação – CNE.
Capítulo I
Disposições Gerais
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC é um “docu-
mento de caráter normativo que define o conjunto orgâni-
co e progressivo de aprendizagens essenciais como direito
das crianças, jovens e adultos no âmbito da Educação Bá-
sica escolar, e orientam sua implementação pelos sistemas
de ensino das diferentes instâncias federativas, bem como
pelas instituições ou redes escolares” (artigo 1o, caput).
O artigo 4o da Resolução define as competências da
BNCC:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e di-
gital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva;
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a investi-
gação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar solu-
ções (inclusive tecnológicas) com base nos conheci-
mentos das diferentes áreas;
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, va-
lorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também para par-
ticipar de práticas diversificadas da produção artísti-
co-cultural;
4. Utilizar diferentes linguagens –verbal (oral ou vi-
sual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das lin-
guagens artística, matemática e científica para se ex-
pressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos, em diferentes contextos, e produzir sen-
tidos que levem ao entendimento mútuo;
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação, de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, re-
solver problemas e exercer protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva;
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências cul-
turais e apropriar-se de conhecimentos e experiências
que lhe possibilitem entender as relações próprias
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsa-
bilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informa-
ções confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns, que respei-
tem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável, em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado consigo mesmo, com os outros e
com o planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde
física e emocional, compreendendo-se na diversida-
de humana e reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com
elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de con-
flitos, de forma harmônica, e a cooperação, fazendo-
-se respeitar, bem como promover o respeito ao outro
e aos direitos humanos, com acolhimento e valoriza-
ção da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, res-
ponsabilidade, flexibilidade, resiliência e determina-
ção, tomando decisões, com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
#FicaDica
Aprendizagens essenciais – conhecimentos
+ habilidades + atitudes + valores + capaci-
dade mobilizar, articular e integrar tais valo-
res – processo formativo ao longo de todas
etapas e modalidades da Educação Básica
(artigo 2o).
Competência da Base Nacional Comum Cur-
ricular = promover aprendizagens essenciais
= mobilização de conhecimentos (conceitos
e procedimentos), habilidades (práticas cog-
nitivas e socioemocionais), atitudes e valo-
res, para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cida-
dania e do mundo do trabalho (artigo 3o).
Competências e habilidades = direitos e ob-
jetivos de aprendizagem (artigo 3o).
Capítulo II
Planejamento e organização
BNCC – referência nacional para os sistemas de en-
sino e para as instituições ou redes escolares públicas e
privadas da Educação Básica, dos sistemas federal, esta-
duais, distrital e municipais, para construírem ou revisa-
rem os seus currículos (artigo 5o).
Capítulo III
Da BNCC, do currículo e da proposta pedagógica
Elaboração e execução com a participação dos pro-
fessores, conforme definições de seus planos de trabalho
(artigo 6o).
BNCC = referência obrigatória, cabendo complemen-
tação por parte diversificada (artigo 7o).
Adequação da BNCC à realidade das escolas, nos ter-
mos do artigo 8o:
I. Contextualizar os conteúdos curriculares, identifi-
cando estratégias para apresentá-los, representá-los,
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos,
com base na realidade do lugar e do tempo nos quais
as aprendizagens se desenvolvem e são constituídas;
II. Decidir sobre formas de organização dos compo-
nentes curriculares – disciplinar, interdisciplinar, trans-
disciplinar ou pluridisciplinar – e fortalecer a compe-
tência pedagógica das equipes escolares, de modo
que se adote estratégias mais dinâmicas, interativas
e colaborativas em relação à gestão do ensino e da
aprendizagem;
III. Selecionar e aplicar metodologias e estratégias
didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a rit-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
mos diferenciados e a conteúdos complementares, se
necessário, para trabalhar com as necessidades de di-
ferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de
origem, suas comunidades, seus grupos de socializa-
ção, entre outros fatores;
IV. Conceber e pôr em prática situações e procedimen-
tos para motivar e engajar os estudantes nas apren-
dizagens;
57
 V. Construir e aplicar procedimentos de avaliação forma-
tiva de processo ou de resultado, que levem em conta os
contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais
registros como referência para melhorar o desempenho
da instituição escolar, dos professores e dos alunos;
VI. Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didá-
ticos e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar
e aprender;
VII. Criar e disponibilizar materiais de orientação para
os professores, bem como manter processos permanen-
tes de desenvolvimento docente, que possibilitem con-
tínuo aperfeiçoamento da gestão do ensino e aprendi-
zagem, em consonância com a proposta pedagógica da
instituição ou rede de ensino;
VIII. Manter processos contínuos de aprendizagem sobre
gestão pedagógica e curricular para os demais educado-
res, no âmbito das instituições ou redes de ensino, em
atenção às diretrizes curriculares nacionais, definidas pelo
Conselho Nacional de Educação e normas complementa-
res, definidas pelos respectivos Conselhos de Educação;
§1º Os currículos devem incluir a abordagem, de for-
ma transversal e integradora, de temas exigidos por
legislação e normas específicas, e temas contemporâ-
neos relevantes para o desenvolvimento da cidadania,
que afetam a vida humana em escala local, regional
e global, observando-se a obrigatoriedade de temas
tais como o processo de envelhecimento e o respeito
e valorização do idoso; os direitos das crianças e ado-
lescentes; a educação para o trânsito; a educação am-
biental; a educação alimentar e nutricional; a educação
em direitos humanos; e a educação digital, bem como o
tratamento adequado da temática da diversidade cul-
tural, étnica, linguística e epistêmica, na perspectiva do
desenvolvimento de práticas educativas ancoradas no
interculturalismo e no respeito ao caráter pluriétnico e
plurilíngue da sociedade brasileira.
§2º As escolas indígenas e quilombolas terão no seu
núcleo comum curricular suas línguas, saberes e pe-
dagogias, além das áreas do conhecimento, das com-
petências e habilidades correspondentes, de exigência
nacional da BNCC.
#FicaDica
“As instituições ou redes de ensino devem
intensificar o processo de inclusão dos alu-
nos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades nas
classes comuns do ensino regular, garantin-
do condições de acesso e de permanência
com aprendizagem, buscando prover aten-
dimento com qualidade” (artigo 9o).
Capítulo IV
BNCC na educação infantil
LEGISLAÇÃO FEDERAL
O artigo 10 fixa os direitos de aprendizagem e desen-
volvimento no âmbito da Educação Infantil:
I. Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos
e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens,
ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito
em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas;
58
II. Brincar cotidianamente de diversas formas, em di-
ferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros
(crianças e adultos), ampliando e diversificando seu
acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua
imaginação, sua criatividade, suas experiências emo-
cionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas,
sociais e relacionais;
III. Participar ativamente, com adultos e outras crian-
ças, tanto do planejamento da gestão da escola e das
atividades, propostas pelo educador quanto da reali-
zação das atividades da vida cotidiana, tais como a
escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambien-
tes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaboran-
do conhecimentos, decidindo e se posicionando em
relação a eles;
IV. Explorar movimentos, gestos, sons, formas, textu-
ras, cores, palavras, emoções, transformações, relacio-
namentos, histórias, objetos, elementos da natureza,
na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre
a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a
escrita, a ciência e a tecnologia;
V. Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível,
suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hi-
póteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por
meio de diferentes linguagens;
VI. Conhecer-se e construir sua identidade pessoal,
social e cultural, constituindo uma imagem positiva
de si e de seus grupos de pertencimento, nas diver-
sas experiências de cuidados, interações, brincadeiras
e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em
seu contexto familiar e comunitário.
Capítulo IV
BNCC no ensino fundamental
O objetivo da BNCC no ensino fundamental é a arti-
culação com as experiências vividas na Educação Infantil
(artigo 11). No primeiro ano, o foco é a alfabetização
(artigo 12). É importante assegurar o percurso contínuo
de aprendizagens ao longo do Ensino Fundamental,
promovendo integração nos nove anos desta etapa da
Educação Básica (artigo 13).
#FicaDica
A BNCC é organizada em Áreas do Conhe-
cimento, que são: linguagens, matemática,
ciências da natureza ciências humanas e
ensino religioso.
Capítulo V
Das disposições finais e transitórias
Instituições de ensino – Adequação dos currículos à
BNCC deve ser efetivada preferencialmente até 2019 e
no máximo, até início do ano letivo de 2020 (artigo 15).
Adequação das matrizes da educação básica à BNCC
– 1 ano (artigo 16).
Os currículos dos cursos e programas destinados à
formação continuada de professores devem adequar-se
à BNCC (artigo 17).
 PNLD – Programa Nacional do Livro Didático – deve
atender à BNCC (artigo 20).
Revisão após 5 anos (artigo 21).
CNE elaborará normas específicas sobre computação,
orientação sexual e identidade de gênero (artigo 22).
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Câmara Legislativa do Distrito Federal - Con-
sultor Legislativo - Educação, Cultura e Desporto -
FCC/2018) A Resolução CNE/CP nº 2, de 22/12/2017,
que institui a Base Nacional Comum Curricular esclarece
que para seus efeitos, e com base na lei de Diretrizes e
Bases da Educação em vigor, a expressão “competências
e habilidades” deve ser considerada como:
a) A mobilização de conhecimentos, atitudes e valores
para a cidadania.
b) Equivalente à expressão “direitos e objetivos de apren-
dizagem”.
c) Diretriz para a organização das disciplinas em qualquer
modalidade de ensino.
d) Aplicadas à formação para o trabalho e à educação
profissional técnica.
e) Não aplicáveis à educação infantil em creches e pré-
-escolas.
Resposta: Letra B. Nos termos do artigo 3o, parágrafo
único, Res. nº 2/2017, “para os efeitos desta Resolu-
ção, com fundamento no caput do art. 35-A e no §
1º do art. 36 da LDB, a expressão ‘competências e
habilidades’ deve ser considerada como equivalen-
te à expressão ‘direitos e objetivos de aprendizagem’
presente na Lei do Plano Nacional de Educação (PNE)”.
A, B, D e E. Competências e habilidades = direitos e
objetivos de aprendizagem (artigo 3o).
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 3, DE 21 DE
NOVEMBRO DE 2018. ATUALIZA AS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO MÉDIO. BRASÍLIA, DF,
2018.
A Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação (CNE) aprovou nesta quarta-feira (8 de no-
vembro) as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
do Ensino Médio. O documento estava em discussão pelo
órgão em paralelo ao debate sobre a Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC) da etapa, e atualiza seu formato.
O documento prevê até 20% da carga horária do En-
sino Médio possa ser feita na modalidade Educação a
Distância (EaD), chegando a 30% no Ensino Médio notur-
no. Para a Educação para Jovens e Adultos (EJA), o texto
permite até 80%.
Após a consulta pública, que se encerrou em outubro,
os conselheiros incluíram que a modade EaD seja realiza-
da “preferencialmente” sobre o chamado conteúdo dife-
renciado, ou seja, o conteúdo utilizado nos 40% da carga
horária flexível, já prevista pela reforma do Ensino Médio.
O documento indica que a modalidade não presencial
pode cobrir o conteúdo comum e a parte optativa.
A esperança dos conselheiros é de que o novo docu-
mento dê conta de suprir, de alguma maneira, as lacu-
nas deixadas tanto pela lei de reforma do Ensino Médio
quanto pelo próprio texto da BNCC. De acordo com a
assessoria do CNE, o texto, em sua íntegra, estará dispo-
nível para o público somente na próxima terça-feira (13
de novembro).
Principais pontos abordados pelas Diretrizes
Uma das medidas polêmicas que foram aprovadas é
a possibilidade de oferta à distância de até 20% da carga
horária do Ensino Médio diurno e 30% no Ensino Médio
noturno. Veja, a seguir, os principais pontos abordados
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais:
• Os currículos serão compostos por formação geral
básica (contemplada pela BNCC) e initerário formativo. A
formação geral básica é composta pelas competências e
habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) (ainda sob análise), organizadas por áreas de co-
nhecimento: Linguagens e suas tecnologias; Matemática
e suas tecnologias; Ciências da Natureza e suas tecnolo-
gias e Ciências Humanas e suas tecnologias;
• A formação geral básica deve ter carga horária total
máxima de 1800 horas, que podem ser divididas entre
todos os anos do Ensino Médio ou somente em parte
deles (com exceção dos estudos de Língua Portuguesa e
Matemática);
• A interdisciplinaridade é reforçada em diferentes
momentos. Estudos e práticas de diferentes disciplinas
(Língua Portuguesa e língua materna para as comuni-
dades indígenas, Matemática, Geografia, Arte, Educação
Física, História, Sociologia, Filosofia e Língua Inglesa) de-
vem ser contemplados, “sem prejuízo da integração e ar-
ticulação das diferentes áreas do conhecimento”;
• Outras línguas estrangeiras podem ser oferecidas
em caráter optativo, assim como a oferta de outras “com-
petências eletivas complementares” também podem ser
oferecidas pelas redes de ensino que quiserem, como
forma de ampliar a carga horária dos itinerários;
• Os temas que devem ser abordados de maneira
transversal são: respeito ao idoso, direitos das crianças
e dos adolescentes, educação para o trânsito, educação
ambiental, educação alimentar, educação em direitos hu-
manos e educação digital;
• Há cinco possibilidades de itinerários formativos
que podem ser organizados pelas instituições (quatro se
aprofundando em cada uma das áreas de conhecimento
e um quinto focado em formação técnica e profissional).
Todos os municípios devem oferecer pelo menos dois iti-
nerários de áreas diferentes, e diferentes instituições de
ensino podem criar parcerias para garantir a oferta de
LEGISLAÇÃO FEDERAL
diferentes itinerários. Os estudantes poderão optar por
mudar de itinerário ao longo do Ensino Médio (desde
que haja oferta em sua escola ou rede) ou cursar mais de
um de maneira concomitante ou sequencial;
• Os itinerários formativos têm quatro eixos estrutu-
rantes: investigação científica, processos criativos, me-
diação e intervenção sociocultural e empreendedorismo.
59
 Entre esses quatro, pelo menos um deve ser indicado
para estruturar o itinerário (mas mais de um podem ser
escolhidos);
• O Ensino Médio noturno continua com, no mínimo,
quatro horas de aula por dia letivo. A diferença é que, até
2022, a carga horária anual deve ser ampliada de 2.400
horas (800 por ano) para 3.000 (a mesma carga que o
ensino diurno). Para isso, será possível aumentar os anos
letivos para mais de 3;
• No Ensino Médio diurno, a carga horária deve
ser ampliada gradativamente até chegar a 1.400 horas
anuais (aproximadamente 7 horas de aula por dia letivo);
• O ensino a distância pode contemplar até 20% da
carga horária total do Ensino Médio diurno e 30% do
noturno. Isso equivale a 200 horas anuais para as turmas
diurnas e 300 horas para as turmas da noite. A recomen-
dação é que ele seja utilizado nos itinerários formativos,
mas é possível aplicá-lo na formação básica. Na Educa-
ção de Jovens e Adultos, é possível oferecer até 80% de
sua carga horária a distância, tanto na formação geral
básica quanto nos itinerários formativos (desde que, se-
gundo o documento, haja suporte tecnológico e peda-
gógico);
• Os sistemas de ensino podem aceitar atividades
que os estudantes realizarem fora da escola como com-
plementares à carga horária tanto da formação básica
quanto dos itinerários. Aulas, cursos, estágios, oficinas,
atividades de extensão, pesquisa de campo, participação
em trabalhos voluntários e outras atividades, inclusive
a distância, devem ser avaliadas e reconhecidas como
parte da carga horária;
• Profissionais com “notório saber” podem atuar
como docentes do Ensino Médio apenas no itinerário
de formação técnica e profissional para ministrar con-
teúdos relacionados com sua formação ou experiência
profissional;
• O Exame Nacional do Ensino Médio será reformula-
do para acontecer em duas etapas: uma que terá como
referência a BNCC e outra que utilizará os Referenciais
para a Elaboração dos Itinerários Formativos (cuja elabo-
ração está a cargo do Ministério da Educação).
Foram 8 votos a favor, uma abstenção e um voto con-
tra (de Chico Soares, ex-presidente do Instituto Nacio-
nal de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep). O texto segue para homologação do Ministro da
Educação, Rossieli Soares. A partir de sua publicação, o
próprio ministro e sua equipe terão 3 meses (registrados
pelas DCNs) para elaborar os Referenciais para a Elabo-
ração dos Itinerários Formativos.
O Ensino a Distância na Educação Básica é uma das
iniciativas defendidas pelo presidente eleito Jair Bolso-
naro, que defende a sua necessidade para atender lo-
cais mais remotos. Muitos educadores argumentam,
entretanto, que o processo de aprendizagem envolve
a convivência com outros alunos e diretamente com os
LEGISLAÇÃO FEDERAL
professores.
Leia a seguir a íntegra da nota divulgada pelo CNE:
“Após dois anos de intensos trabalhos, a Câmara de
Educação Basica - CEB do CNE aprovou por esmagadora
maioria (8 votos a favor, 1 contra e 1 abstenção) o pare-
cer e a minuta de resolução propostos pelo relator Rafael
Lucchesi,e aperfeiçoados em 6 sessões da Comissão/Câ-
60
mara nesta semana, com mais de 17 horas de discussões
ao longo de quatro dias. As melhorias incorporadas ao
texto foram fruto das mais de 90 contribuições recebidas
ao longo do período de consulta pública. A CEB seguiu
todos os trâmites tradicionais do CNE para documentos
desta natureza. Assim sendo, a maioria dos conselheiros
entendeu que não havia motivo para postergar sua apro-
vação, legando ao País um importante documento orien-
tador para a implementação da reforma do ensino médio
brasileiro, que vem sendo discutida desde o início desta
década pelos mais diversos governos.
REFERÊNCIA
<https://novaescola.org.br/conteudo/13227/cne-
-aprova-novas-diretrizes-curriculares-para-o-ensino-
-medio>
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1/02, DE 18 DE
FEVEREIRO DE 2002.
INSTITUI DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA, EM NÍVEL SUPERIOR, CURSO DE
LICENCIATURA, DE GRADUAÇÃO PLENA.
BRASÍLIA, DF, 2002.
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 18 DE FEVEREIRO
DE 2002.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a For-
mação de Professores da Educação Básica, em nível su-
perior, curso de licenciatura, de graduação plena.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no
uso de suas atribuições legais e tendo em vista o dispos-
to no Art. 9º, § 2º, alínea “c” da Lei 4.024, de 20 de de-
zembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de
25 de novembro de 1995,e com fundamento nos Parece-
res CNE/CP 9/2001 e 27/2001, peças indispensáveis do
conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais,
homologados pelo Senhor Ministro da Educação em 17
de janeiro de 2002, resolve :
Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a For-
mação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação ple-
na, constituem-se de um conjunto de princípios, fun-
damentos e procedimentos a serem observados na
organização institucional e curricular de cada estabe-
lecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e
modalidades da educação básica.
Art. 2º A organização curricular de cada instituição ob-
servará, além do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de
orientação inerentes à formação para a atividade do-
cente, entre as quais o preparo para:
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno;
II - o acolhimento e o trato da diversidade;
III - o exercício de atividades de enriquecimento cul-
tural;
IV - o aprimoramento em práticas investigativas;
V - a elaboração e a execução de projetos de desen-
volvimento dos conteúdos curriculares;
VI - o uso de tecnologias da informação e da comu-
nicação e de metodologias, estratégias e materiais de
apoio inovadores;
VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e
de trabalho em equipe.
Art. 3º A formação de professores que atuarão nas
diferentes etapas e modalidades da educação básica
observará princípios norteadores desse preparo para
o exercício profissional específico, que considerem:
I - a competência como concepção nuclear na orien-
tação do curso;
II - a coerência entre a formação oferecida e a prática
esperada do futuro professor, tendo em vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor,
por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar,
demanda consistência entre o que faz na formação e
o que dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construção de
conhecimentos, habilidades e alores em interação
com a realidade e com os demais indivíduos, no qual
são colocadas em uso capacidades pessoais;
c) os conteúdos, como meio e suporte para a consti-
tuição das competências;
d) a avaliação como parte integrante do processo de
formação, que possibilita o
diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados
alcançados, consideradas as competências a serem
constituídas e a identificação das mudanças de per-
curso eventualmente necessárias.
III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e
de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto
dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação,
como compreender o processo de construção do co-
nhecimento.
Art. 4º Na concepção, no desenvolvimento e na
abrangência dos cursos de formação é fundamental
que se busque:
I - considerar o conjunto das competências necessá-
rias à atuação profissional;
II - adotar essas competências como norteadoras,
tanto da proposta pedagógica, em especial do currí-
culo e da avaliação, quanto da organização institucio-
nal e da gestão da escola de formação.
Art. 5º O projeto pedagógico de cada curso, conside-
rado o artigo anterior, levará em conta que:
I - a formação deverá garantir a constituição das com-
petências objetivadas na educação básica;
II - o desenvolvimento das competências exige que a
formação contemple diferentes âmbitos do conheci-
mento profissional do professor;
III - a seleção dos conteúdos das áreas de ensino da
educação básica deve orientar-se por ir além daquilo
que os professores irão ensinar nas diferentes etapas
da escolaridade;
IV - os conteúdos a serem ensinados na escolaridade
básica devem ser tratados de modo articulado com
suas didáticas específicas;
V - a avaliação deve ter como finalidade a orientação
do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros
professores em relação ao seu processo de aprendiza-
gem e a qualificação dos profissionais com condições
de iniciar a carreira.
Parágrafo único. A aprendizagem deverá ser orientada
pelo princípio metodológico geral, que pode ser tra-
duzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolu-
ção de situações-problema como uma das estratégias
didáticas privilegiadas.
Art. 6º Na construção do projeto pedagógico dos cur-
sos de formação dos docentes, serão consideradas:
I - as competências referentes ao comprometimento
com os valores inspiradores da sociedade democrá-
tica;
II - as competências referentes à compreensão do pa-
pel social da escola;
III - as competências referentes ao domínio dos con-
teúdos a serem socializados, aos seus significados em
diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar;
IV - as competências referentes ao domínio do conhe-
cimento pedagógico;
V - as competências referentes ao conhecimento de
processos de investigação que possibilitem o aperfei-
çoamento da prática pedagógica;
VI - as competências referentes ao gerenciamento do
próprio desenvolvimento profissional.
§ 1º O conjunto das competências enumeradas neste
artigo não esgota tudo que uma escola de formação
possa oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas
importantes oriundas da análise da atuação profissio-
nal e assenta-se na legislação vigente e nas diretrizes
curriculares nacionais para a educação básica.
§ 2º As referidas competências deverão ser contextua-
lizadas e complementadas pelas competências espe-
cíficas próprias de cada etapa e modalidade da edu-
cação básica e de cada área do conhecimento a ser
contemplada na formação.
§ 3º A definição dos conhecimentos exigidos para a
constituição de competências deverá, além da for-
mação específica relacionada às diferentes etapas da
educação básica, propiciar a inserção no debate con-
temporâneo mais amplo, envolvendo questões cul-
turais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre o
desenvolvimento humano e a própria docência, con-
templando:
I - cultura geral e profissional;
II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jo-
vens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alu-
nos com necessidades educacionais especiais e as das
comunidades indígenas;
III - conhecimento sobre dimensão cultural, social, po-
lítica e econômica da educação; IV - conteúdos das
áreas de conhecimento que serão objeto de ensino;
V - conhecimento pedagógico;
LEGISLAÇÃO FEDERAL
VI - conhecimento advindo da experiência.
Art. 7º A organização institucional da formação dos
professores, a serviço do desenvolvimento de compe-
tências, levará em conta que:
I - a formação deverá ser realizada em processo autô-
nomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura
com identidade própria;
61
 II - será mantida, quando couber, estreita articulação
com institutos, departamentos e cursos de áreas espe-
cíficas;
III - as instituições constituirão direção e colegiados
próprios, que formulem seus próprios projetos peda-
gógicos, articulem as unidades acadêmicas envolvidas
e, a partir do projeto, tomem as decisões sobre organi-
zação institucional e sobre as questões administrativas
no âmbito de suas competências;
IV - as instituições de formação trabalharão em inte-
ração sistemática com as escolas de educação básica,
desenvolvendo projetos de formação compartilhados;
V - a organização institucional preverá a formação dos
formadores, incluindo na sua jornada de trabalho tem-
po e espaço para as atividades coletivas dos docentes
do curso, estudos e investigações sobre as questões re-
ferentes ao aprendizado dos professores em formação;
VI - as escolas de formação garantirão, com qualidade
e quantidade, recursos pedagógicos como biblioteca,
laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos
de tecnologias da informação e da comunicação;
VII - serão adotadas iniciativas que garantam parcerias
para a promoção de atividades culturais destinadas aos
formadores e futuros professores;
VIII - nas instituições de ensino superior não detento-
ras de autonomia universitária serão criados Institutos
Superiores de Educação, para congregar os cursos de
formação de professores que ofereçam licenciaturas em
curso Normal Superior para docência multidisciplinar
na educação infantil e anos iniciais do ensino funda-
mental ou licenciaturas para docência nas etapas sub-
sequentes da educação básica.
Art. 8º As competências profissionais a serem consti-
tuídas pelos professores em formação, de acordo com
as presentes Diretrizes, devem ser a referência para to-
das as formas de avaliação dos cursos, sendo estas:
I - periódicas e sistemáticas, com procedimentos e pro-
cessos diversificados, incluindo conteúdos trabalhados,
modelo de organização, desempenho do quadro de
formadores e qualidade da vinculação com escolas de
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio,
conforme o caso;
II - feitas por procedimentos internos e externos, que
permitam a identificação das diferentes dimensões da-
quilo que for avaliado;
III - incidentes sobre processos e resultados.
Art. 9º A autorização de funcionamento e o reconheci-
mento de cursos de formação e o credenciamento da
instituição decorrerão de avaliação externa realizada
no locus institucional, por corpo de especialistas direta
ou indiretamente ligados à formação ou ao exercício
profissional de professores para a educação básica, to-
mando como referência as competências profissionais
de que trata esta Resolução e as normas aplicáveis à
matéria.
Art. 10. A seleção e o ordenamento dos conteúdos
LEGISLAÇÃO FEDERAL
dos diferentes âmbitos de conhecimento que compo-
rão a matriz curricular para a formação de professores,
de que trata esta Resolução, serão de competência da
instituição de ensino, sendo o seu planejamento o pri-
meiro passo para a transposição didática, que visa a
transformar os conteúdos selecionados em objeto de
ensino dos futuros professores.
62
Art. 11. Os critérios de organização da matriz curricu-
lar, bem como a alocação de tempos e espaços curri-
culares se expressam em eixos em torno dos quais se
articulam dimensões a serem contempladas, na forma
a seguir indicada:
I - eixo articulador dos diferentes âmbitos de conheci-
mento profissional;
II - eixo articulador da interação e da comunicação,
bem como do desenvolvimento da autonomia intelec-
tual e profissional;
III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdis-
ciplinaridade;
IV - eixo articulador da formação comum com a for-
mação específica;
V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensi-
nados e dos conhecimentos filosóficos, educacionais e
pedagógicos que fundamentam a ação educativa;
VI - eixo articulador das dimensões teóricas e práticas.
Parágrafo único. Nas licenciaturas em educação in-
fantil e anos iniciais do ensino fundamental deverão
preponderar os tempos dedicados à constituição de
conhecimento sobre os objetos de ensino e nas de-
mais licenciaturas o tempo dedicado às dimensões
pedagógicas não será inferior à quinta parte da carga
horária total.
Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível
superior terão a sua duração definida pelo Conselho
Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua
carga horária.
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar re-
duzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio,
desarticulado do restante do curso.
§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do
curso e permear toda a formação do professor.
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que cons-
tituírem os componentes curriculares de formação, e
não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a
sua dimensão prática.
Art. 13. Em tempo e espaço curricular específico, a
coordenação da dimensão prática transcenderá o es-
tágio e terá como finalidade promover a articulação
das diferentes práticas, numa perspectiva interdiscipli-
nar.
§ 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos pro-
cedimentos de observação e reflexão, visando à atua-
ção em situações contextualizadas, com o registro
dessas observações realizadas e a resolução de situa-
ções-problema.
§ 2º A presença da prática profissional na formação do
professor, que não prescinde da observação e ação di-
reta, poderá ser enriquecida com tecnologias da infor-
mação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas
orais e escritas de professores, produções de alunos,
situações simuladoras e estudo de casos.
§ 3º O estágio curricular supervisionado, definido por
lei, a ser realizado em escola de educação básica, e
respeitado o regime de colaboração entre os sistemas
de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início
da segunda metade do curso e ser avaliado conjun-
tamente pela escola formadora e a escola campo de
estágio.
Art. 14. Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade
necessária, de modo que cada instituição formadora
construa projetos inovadores e próprios, integrando
os eixos articuladores nelas mencionados.
§ 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas
e práticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimen-
tos a serem ensinados, dos que fundamentam a ação
pedagógica, da formação comum e específica, bem
como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da
autonomia intelectual e profissional.
§ 2º Na definição da estrutura institucional e curricular
do curso, caberá a concepção de um sistema de oferta
de formação continuada, que propicie oportunidade
de retorno planejado e sistemático dos professores às
agências formadoras.
Art. 15. Os cursos de formação de professores para
a educação básica que se encontrarem em funciona-
mento deverão se adaptar a esta Resolução, no prazo
de dois anos.
§ 1º Nenhum novo curso será autorizado, a partir da
vigência destas normas, sem que o seu projeto seja
organizado nos termos das mesmas.
§ 2º Os projetos em tramitação deverão ser restituídos
aos requerentes para a devida adequação.
Art. 16. O Ministério da Educação, em conformidade
com § 1º Art. 8o da Lei 9.394, coordenará e articulará
em regime de colaboração com o Conselho Nacional
de Educação, o Conselho Nacional de Secretários Es-
taduais de Educação, o Fórum Nacional de Conselhos
Estaduais de Educação, a União Nacional dos Diri-
gentes Municipais de Educação e representantes de
Conselhos Municipais de Educação e das associações
profissionais e científicas, a formulação de proposta
de diretrizes para a organização de um sistema fede-
rativo de certificação de competência dos professores
de educação básica.
Art. 17. As dúvidas eventualmente surgidas, quanto a
estas disposições, serão dirimidas pelo Conselho Na-
cional de Educação, nos termos do Art. 90 da Lei 9.394.
Art. 18. O parecer e a resolução referentes à carga
horária, previstos no Artigo 12 desta resolução, serão
elaborados por comissão bicameral, a qual terá cin-
quenta dias de prazo para submeter suas propostas
ao Conselho Pleno.
Art. 19. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET
Presidente do Conselho Nacional de Educação
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA. BRASÍLIA:
MEC/SEB/DICEI, 2013.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são nor-
mas obrigatórias para a Educação Básica que orientam
o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de
ensino. Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE). Mesmo depois
que o Brasil elaborou a Base Nacional Comum Curricu-
lar (BNCC), as Diretrizes continuam valendo porque os
documentos são complementares: as Diretrizes dão a
estrutura; a Base o detalhamento de conteúdos e com-
petências.
Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educa-
ção Básica. Cada etapa e modalidade (Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio) também apresen-
tam diretrizes curriculares próprias.
As diretrizes buscam promover a equidade de apren-
dizagem, garantindo que conteúdos básicos sejam en-
sinados para todos os alunos, sem deixar de levar em
consideração os diversos contextos nos quais eles estão
inseridos.
As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), de 1996, que assinala ser incumbência
da União “estabelecer, em colaboração com os estados,
Distrito Federal e os municípios, competências e diretri-
zes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio, que nortearão os currículos e os seus con-
teúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica
comum”.
As diretrizes valem com a Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC), a função da Base é especificar aquilo que
se espera que os alunos aprendam ano a ano. A BNCC
foi elaborada à luz do que diz das DCN e, portanto, um
documento não exclui o outro. “Fazendo uma analogia,
as DCNs dão a estrutura, e a Base recheia essa forma,
com o que é essencial de ser ensinado. Portanto, elas se
complementam”, afirma Eduardo Deschamps, presidente
do CNE. Diretrizes e Base são obrigatórios e devem ser
respeitados por todas as escolas, tanto da rede pública
como particular.
A necessidade de definição de Diretrizes Curricula-
res Nacionais Gerais para a Educação Básica está posta
pela emergência da atualização das políticas educacio-
nais que consubstanciem o direito de todo brasileiro à
formação humana e cidadã e à formação profissional, na
vivência e convivência em ambiente educativo. Têm estas
Diretrizes por objetivos:
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da
LEGISLAÇÃO FEDERAL
Educação Básica contidos na Constituição, na LDB e
demais dispositivos legais, traduzindo-os em orien-
tações que contribuam para assegurar a formação
básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos
que dão vida ao currículo e à escola;
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve
subsidiar a formulação, execução e avaliação do pro-
63
 jeto político-pedagógico da escola de Educação Bá-
sica;
III – orientar os cursos de formação inicial e conti-
nuada de profissionais – docentes, técnicos, funcio-
nários – da Educação Básica, os sistemas educativos
dos diferentes entes federados e as escolas que os
integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica visam estabelecer bases
comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fun-
damental e o Ensino Médio, bem como para as modali-
dades com que podem se apresentar, a partir das quais
os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por
suas competências próprias e complementares, formula-
rão as suas orientações assegurando a integração curri-
cular das três etapas sequentes desse nível da escolariza-
ção, essencialmente para compor um todo orgânico
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica terão como fun-
damento essencial a responsabilidade que o Estado bra-
sileiro, a família e a sociedade têm de garantir a demo-
cratização do acesso, inclusão, permanência e sucesso
das crianças, jovens e adultos na instituição educacional,
sobretudo em idade própria a cada etapa e modalidade;
a aprendizagem para continuidade dos estudos; e a ex-
tensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação
Básica.
Além das avaliações que já ocorriam assistematica-
mente, marcou o início da elaboração deste Parecer, par-
ticularmente, a Indicação CNE/CEB nº 3/2005, assinada
pelo então conselheiro da CEB, Francisco Aparecido Cor-
dão, na qual constava a proposta de revisão das Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e para
o Ensino Fundamental. Nessa Indicação, justificava-se
que tais Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo
avaliação nacional sobre a matéria nos últimos anos, e
superadas em decorrência dos últimos atos legais e nor-
mativos, particularmente ao tratar da matrícula no Ensino
Fundamental de crianças de 6 (seis) anos e consequente
ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de
duração. Imprescindível acrescentar que a nova redação
do inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, dada
pela Emenda Constitucional nº 59/2009, assegura Edu-
cação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de
idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a
ela não tiveram acesso na idade própria. Nesta perspec-
tiva, o processo de formulação destas Diretrizes foi acor-
dado, em 2006, pela Câmara de Educação Básica com as
entidades: Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de
Educação, União Nacional dos Conselhos Municipais de
Educação, Conselho dos Secretários Estaduais de Educa-
ção, União Nacional dos Dirigentes Municipais de Edu-
cação, e entidades representativas dos profissionais da
educação, das instituições de formação de professores,
LEGISLAÇÃO FEDERAL
das mantenedoras do ensino privado e de pesquisado-
res em educação. Para a definição e o desenvolvimento
da metodologia destinada à elaboração deste Parecer,
inicialmente, foi constituída uma comissão que selecio-
nou interrogações e temas estimuladores dos debates, a
fim de subsidiar a elaboração do documento preliminar
visando às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
64
cação Básica, sob a coordenação da então relatora, con-
selheira Maria Beatriz Luce. (Portaria CNE/CEB nº 1/2006)
A comissão promoveu uma mobilização nacional das di-
ferentes entidades e instituições que atuam na Educação
Básica no País, mediante:
I – encontros descentralizados com a participação de
Municípios e Estados, que reuniram escolas públicas
e particulares, mediante audiências públicas regio-
nais, viabilizando ampla efetivação de manifestações;
II – revisões de documentos relacionados com a
Educação Básica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de
promover a atualização motivadora do trabalho das
entidades, efetivadas, simultaneamente, com a dis-
cussão do regime de colaboração entre os sistemas
educacionais, contando, portanto, com a participa-
ção dos conselhos estaduais e municipais.
Durante essa trajetória, os temas considerados per-
tinentes à matéria objeto deste Parecer passaram a se
constituir nas seguintes ideias-força:
I – as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica devem presidir as demais diretrizes
curriculares específicas para as etapas e modalida-
des, contemplando o conceito de Educação Básica,
princípios de organicidade, sequencialidade e articu-
lação, relação entre as etapas e modalidades: articu-
lação, integração e transição;
II – o papel do Estado na garantia do direito à edu-
cação de qualidade, considerando que a educação,
enquanto direito inalienável de todos os cidadãos, é
condição primeira para o exercício pleno dos direi-
tos: humanos, tanto dos direitos sociais e econômi-
cos quanto dos direitos civis e políticos;
III – a Educação Básica como direito e considerada,
contextualizadamente, em um projeto de Nação, em
consonância com os acontecimentos e suas determi-
nações histórico-sociais e políticas no mundo;
IV – a dimensão articuladora da integração das di-
retrizes curriculares compondo as três etapas e as
modalidades da Educação Básica, fundamentadas na
indissociabilidade dos conceitos referenciais de cui-
dar e educar;
V – a promoção e a ampliação do debate sobre a
política curricular que orienta a organização da Edu-
cação Básica como sistema educacional articulado e
integrado;
VI – a democratização do acesso, permanência e su-
cesso escolar com qualidade social, científica, cultu-
ral;
VII – a articulação da educação escolar com o mundo
do trabalho e a prática social;
VIII – a gestão democrática e a avaliação;
IX – a formação e a valorização dos profissionais da
educação;
X – o financiamento da educação e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica es-
tão sendo elaboradas é muito singular, pois, simultanea-
mente, as diretrizes das etapas da Educação Básica, tam-
bém elas, passam por avaliação, por meio de contínua
mobilização dos representantes dos sistemas educativos
de nível nacional, estadual e municipal. A articulação en-
tre os diferentes sistemas flui num contexto em que se
vivem:
I – os resultados da Conferência Nacional da Educa-
ção Básica (2008);
II – os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as
inúmeras alterações nela introduzidas por várias leis,
bem como a edição de outras leis que repercutem
nos currículos da Educação Básica;
III – o penúltimo ano de vigência do Plano Nacio-
nal de Educação (PNE), que passa por avaliação, bem
como a mobilização nacional em torno de subsídios
para a elaboração do PNE para o período 2011-2020;
IV – a aprovação do Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Professores da Educação (FUNDEB), regulado pela
Lei nº 11.494/2007, que fixa percentual de recursos
a todas as etapas e modalidades da Educação Básica;
V – a criação do Conselho Técnico Científico (CTC)
da Educação Básica, da Coordenação de Aperfeiçoa-
mento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da
Educação (Capes/MEC);
VI – a formulação, aprovação e implantação das
medidas expressas na Lei nº 11.738/2008, que re-
gulamenta o piso salarial profissional nacional para
os profissionais do magistério público da Educação
Básica;
VII – a criação do Fórum Nacional dos Conselhos de
Educação, objetivando prática de regime de colabo-
ração entre o CNE, o Fórum Nacional dos Conselhos
Estaduais de Educação e a União Nacional dos Con-
selhos Municipais de Educação;
VIII – a instituição da política nacional de formação
de profissionais do magistério da Educação Básica
(Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009);
IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da
Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que institui as Diretri-
zes Nacionais para os Planos de Carreira e Remune-
ração dos Profissionais do Magistério da Educação
Básica Pública, que devem ter sido implantados até
dezembro de 2009;
X – as recentes avaliações do PNE, sistematizadas
pelo CNE, expressas no documento Subsídios para
Elaboração do PNE Considerações Iniciais. Desa-
fios para a Construção do PNE (Portaria CNE/CP nº
10/2009);
XI – a realização da Conferência Nacional de Educa-
ção (CONAE), com o tema central “Construindo um
Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano Na-
cional de Educação – Suas Diretrizes e Estratégias de
Ação”, tencionando propor diretrizes e estratégias
para a construção do PNE 2011-2020;
XII – a relevante alteração na Constituição, pela pro-
mulgação da Emenda Constitucional nº 59/2009,
que, entre suas medidas, assegura Educação Básica
obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade,
inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a
ela não tiveram acesso na idade própria; assegura o
atendimento ao estudante, em todas as etapas da
Educação Básica, mediante programas suplementa-
res de material didático-escolar, transporte, alimen-
tação e assistência à saúde, bem como reduz, anual-
mente, a partir do exercício de 2009, o percentual da
Desvinculação das Receitas da União incidente sobre
os recursos destinados à manutenção e ao desenvol-
vimento do ensino
Pensar e realizar o currículo: a dimensão comum
nacional e a dimensão diversificada local/regional
Entende-se, pois, que o currículo não poderia ser im-
posto, distribuído em apostilas ou simplesmente publi-
cado no Diário Oficial, porque ele se realiza na produção,
na circulação e consumo de significados, com vista a criar
identidades dos sujeitos que educam e são educados. Ao
associarmos a base nacional comum à parte diversifi-
cada (que produzem a integração do currículo de uma
escola) temos, ao mesmo tempo, a prática das propos-
tas constitucionais, da LDB e demais leis; mas também
a prática das escolas que se identificam com o ambien-
te metropolitano, rural, florestal, ribeirinho, quilombola,
indígena, socioeducativo, no espaço das prisões etc. A
base nacional comum é orientada pelo Estado brasileiro,
por meio do MEC, do Conselho Nacional de Educação
e dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação. A
dimensão diversificada é construída pelo diálogo entre a
escola e seu espaço social, político, ambiental e cultural.
Feito isso, temos o currículo de estudos e experiências,
sempre avaliado para se enriquecer e se aperfeiçoar. Se
alunos, professores, gestores, pais de alunos, funcioná-
rios, demais familiares e comunidades não produzem
cultura (que se realiza como símbolos, rituais, valores,
ideias, linguagens) de modo igual no país repleto de di-
ferenças, os currículos poderão ter fundamentos seme-
lhantes e apontar para valores já apresentados aqui, mas
não podem ser iguais. Caso contrário, não produzem
identificações necessárias para a amplitude do trabalho
local e regional, a autonomia concreta nas realidades vi-
vidas, a ação cidadã encarnada nos lugares da vida, os
conhecimentos que criam plataformas metodológicas
para ampliações e extensões de territórios de vida para
educandos e educadores. Cada comunidade escolar, em
suas semelhanças e diferenças, pensa, analisa e projeta
o país (ampliando-se para as relações internacionais), a
partir de cada aula.
Quem trabalha com currículo após a LDB encontra
como base nacional comum os seguintes componentes
(necessariamente associados aos lugares e valores já ci-
tados e em contínuo diálogo com eles): Língua Portugue-
sa; Matemática; conhecimento do mundo físico, natural,
da realidade social e política, especialmente do Brasil,
incluindo-se o estudo da História e Cultura Afro-Brasi-
leira e Indígena; Arte (plástica, musical, cênica e audio-
visual); Educação Física; Ensino Religioso (facultativo ao
educando). Esse conjunto de conhecimentos e valores é
composto de tecnologias, ambiente ecológico, memória
popular, comunicação, exercício de cidadania, conquista
e manutenção de direitos, presentes e ativos no país e na
LEGISLAÇÃO FEDERAL
sociedade humana, bem como dispostos à ampliação e à
transformação da vida pelo estudo e pelas experiências
individuais e coletivas. Do mesmo modo, engendra inten-
so diálogo entre os eixos nas áreas, sejam comuns, sejam
diversificadas. A parte diversificada desdobra e comple-
ta a base nacional comum e considera as realidades da
metrópole e suas periferias, do mundo das florestas, das
65
 atividades ribeirinhas, da dinâmica rural, das sociedades
tradicionais e das emergentes, dos povos migrantes, das
diferenças e identidades no interior da própria escola
e seu entorno, enfim, das culturas, economias, etnias,
orientações sociais e dinâmicas populacionais brasilei-
ras. Pensando de forma integrada, o currículo resultante
será projeto de Brasil e cumprirá a proposta constitucio-
nal: formar seres plenos, compreendida sua diversidade,
constituir cidadãos e qualificar pessoas para a dinâmica
do trabalho contemporâneo.
Concepção de cultura como prática social.
•Currículo: “experiências escolares que se desdobram
em torno do conhecimento, permeadas pelas relações
sociais, buscando articular, vivências e saberes dos alu-
nos com os conhecimentos historicamente acumulados e
contribuindo para construir as identidades dos estudan-
tes”. Âmbitos de referência dos currículos
• Instituições produtoras do conhecimento científico
(universidades e centros de pesquisa)
• Mundo do trabalho
• Desenvolvimentos tecnológicos
• Atividades desportivas e corporais
• Produção artística
• Campo da saúde
• Formas diversas de exercício da cidadania
• Movimentos sociais Formas para a organização cur-
ricular
• Tempo e espaço do currículo
• Na organização e gestão do currículo, as abordagens
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdiscipli-
nar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar,
porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas
pedagógicas dos educadores e organizam o trabalho do
estudante. Perpassam todos os aspectos da organização
escolar, desde o planejamento do trabalho pedagógico,
a gestão administrativo acadêmica, até a organização do
tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e utili-
zação dos equipamentos e mobiliário da instituição, ou
seja, todo o conjunto das atividades que se realizam no
espaço escolar, em seus diferentes âmbitos.
Documento completo na área do aluno em nosso site:
FONTES:
https://www.todospelaeducacao.org.br/conteudo/o-
-que-sao-e-para-que-servem-as-diretrizes-curricula-
res-/,
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arqui-
vos/File/sem_pedagogica/fev_2016/anexo1_deb_3dia_
sp2016.pdf
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetiza-
ção, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Pro-
fissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação.
LEGISLAÇÃO FEDERAL
Câmara Nacional de Educação Básica.
66
BRASIL. DECRETO Nº 6.949, DE 25 DE
AGOSTO DE 2009. PROMULGA CONVENÇÃO
INTERNACIONAL SOBRE OS DIREITOS
DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E SEU
PROTOCOLO FACULTATIVO. BRASÍLIA, DF,
2009.
De uma maneira geral, a proteção das pessoas porta-
doras de deficiência se encaixa na promoção da igualda-
de material ao permitir que elas obtenham um adequa-
do tratamento legislativo, judicial e administrativo que
atenda às suas especificidades, sem que isso implique,
de qualquer forma, em uma discriminação negativa.
Há quatro fases no desenvolvimento dos direitos hu-
manos da pessoa portadora de deficiência:
a) Fase da intolerância: a deficiência simbolizava im-
pureza, pecado ou castigo divino;
b) Fase da invisibilidade: ignorava-se a existência das
pessoas com deficiência e de seus direitos;
c) Fase assistencialista: pautada na perspectiva mé-
dica e biológica de que era preciso encontrar uma cura
para a deficiência, que era exclusivamente vista como en-
fermidade;
d) Fase humanista: orientada pelo paradigma dos di-
reitos humanos, na qual emergiram os direitos à inclusão
social, com ênfase na relação da pessoa com deficiência
e do meio em que ela se insere, além da necessidade de
eliminar obstáculos e barreiras (culturais, físicos ou so-
ciais) que possam ser superados. Destaca-se a inovação
promovida pela Convenção da ONU, que reconhece a
deficiência como resultado da interação entre indivíduos
e seu meio ambiente, não residindo apenas intrinseca-
mente no indivíduo.
Assim, veda-se a discriminação das pessoas portado-
ras de deficiência, o que não significa que é impedido
que a lei garantia distinções que permitam um tratamen-
to igualitário destas pessoas na vida em sociedade – pois
não basta garantir a igualdade formal na lei sem a criação
de instrumentos e políticas voltados aos grupos vulnerá-
veis como o das pessoas portadoras de deficiência.
Por isso mesmo, no âmbito internacional surgem
documentos específicos de proteção dos direitos huma-
nos da pessoa com deficiência. No âmbito das Nações
Unidas, a Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo des-
ponta como o mais relevante tratado internacional na
matéria em estudo que foi ratificado pelo Brasil, isto por-
que possui o status de emenda constitucional.
O documento se inicia com um extenso preâmbu-
lo que expõe suas intenções, notadamente a de suprir
a insatisfação quanto à não discriminação e o aprovei-
tamento das pessoas portadoras de deficiência para o
bem-estar da sociedade. Em que pesem diversos docu-
mentos internacionais voltados a isto, com efeito, caberia
à Convenção reforçar a importância e a igualdade de di-
reitos com relação às pessoas portadoras de deficiência,
reconhecendo a importância do papel que elas desem-
penham em sociedade.
 O artigo 1º traz o propósito da Convenção e con-
ceitua pessoa com deficiência: “o propósito da presente
Convenção é promover, proteger e assegurar o exercício
pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liber-
dades fundamentais por todas as pessoas com deficiên-
cia e promover o respeito pela sua dignidade inerente.
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedi-
mentos de longo prazo de natureza física, mental, inte-
lectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efe-
tiva na sociedade em igualdades de condições com as
demais pessoas”.
O artigo 2º prossegue com o estabelecimento de
conceitos relevantes: “‘Comunicação’ abrange as línguas,
a visualização de textos, o braile, a comunicação tátil,
os caracteres ampliados, os dispositivos de multimídia
acessível, assim como a linguagem simples, escrita e
oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizada
e os modos, meios e formatos aumentativos e alternati-
vos de comunicação, inclusive a tecnologia da informa-
ção e comunicação acessíveis; ‘Língua’ abrange as lín-
guas faladas e de sinais e outras formas de comunicação
não-falada; ‘Discriminação por motivo de deficiência’
significa qualquer diferenciação, exclusão ou restrição
baseada em deficiência, com o propósito ou efeito de
impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o desfrute
ou o exercício, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, de todos os direitos humanos e liber-
dades fundamentais nos âmbitos político, econômico,
social, cultural, civil ou qualquer outro. Abrange todas as
formas de discriminação, inclusive a recusa de adaptação
razoável; ‘Adaptação razoável’ significa as modificações
e os ajustes necessários e adequados que não acarretem
ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos
em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com
deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, todos os direi-
tos humanos e liberdades fundamentais; ‘Desenho uni-
versal’ significa a concepção de produtos, ambientes,
programas e serviços a serem usados, na maior medi-
da possível, por todas as pessoas, sem necessidade de
adaptação ou projeto específico. O ‘desenho universal’
não excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos
de pessoas com deficiência, quando necessárias”.
Os princípios que guiam a Convenção, previstos no
artigo 3º, são: “a) O respeito pela dignidade inerente, a
autonomia individual, inclusive a liberdade de fazer as
próprias escolhas, e a independência das pessoas; b) A
não-discriminação; c) A plena e efetiva participação e in-
clusão na sociedade; d) O respeito pela diferença e pela
aceitação das pessoas com deficiência como parte da di-
versidade humana e da humanidade; e) A igualdade de
oportunidades; f) A acessibilidade; g) A igualdade entre
o homem e a mulher; h) O respeito pelo desenvolvimen-
to das capacidades das crianças com deficiência e pelo
direito das crianças com deficiência de preservar sua
identidade”. Juntos, os três primeiros artigos da Conven-
ção permitem compreendê-la num contexto geral.
Os artigos 4º e 8º trazem obrigações dos Estados,
que envolvem notadamente as de caráter legislativo,
adequando o ordenamento jurídico às pessoas portado-
ras de deficiência, bem como as de caráter executório,
com políticas visando o fim da discriminação e a cons-
cientização social. A promoção da igualdade e da não
discriminação é reforçada no artigo 5º.
Os artigos 6º e 7º tratam da mescla de grupos vul-
neráveis, abordando as mulheres com deficiência e as
crianças com deficiência, que possuem então duas con-
dições que merecem atenção especial.
O artigo 9º traz uma importante noção, que é a
de acessibilidade, a qual deve ser a mais ampla possí-
vel, proporcionando a igualdade de oportunidades em
todos os aspectos da vida em sociedade, notadamen-
te quanto a edifícios, rodovias, meios de transporte e
outras instalações internas e externas, inclusive escolas,
residências, instalações médicas e local de trabalho, e
informações, comunicações e outros serviços, inclusive
serviços eletrônicos e serviços de emergência. Para tan-
to, cabe fiscalizar e implementar normas e diretrizes mí-
nimas de acessibilidade em espaços públicos e privados.
A partir do artigo 10 até o artigo 30 são abordados
direitos em espécie, destacando-se: vida, integridade,
respeito ao direito humanitário, igualdade perante a lei,
acesso à justiça, liberdade em todas suas dimensões,
segurança, vedação da tortura e tratamentos afins, ve-
dação de formas de exploração/violência/abuso, na-
cionalidade, independência, mobilidade, privacidade,
convivência familiar, educação, saúde, habilitação e
reabilitação, trabalho e emprego (incluindo o estabele-
cimento de cotas no setor público), subsistência digna,
participação popular, cultura, lazer e esporte.
Contando do artigo 31, são estabelecidos mecanis-
mos para dar efetividade à Convenção, notadamente:
estabelecimento de estatísticas e pesquisas, coope-
ração internacional, mecanismos de coordenação no
âmbito dos governos dos Estados-partes, elaboração
de relatórios pelos Estados-partes – os quais serão
considerados pelo Comitê sobre os Direitos das Pes-
soas com Deficiência.
Por fim, dos artigos 41 a 50 são estabelecidas ques-
tões formais de ratificação, vigência, denúncia, entre ou-
tras que são de praxe nos tratados internacionais.
O protocolo facultativo, por sua vez, de uma maneira
geral, aprofunda as funções e atribuições do menciona-
do Comitê. Referido Comitê é abordado em linhas gerais
na própria Convenção, sendo órgão composto por 12
peritos, passando a 18 peritos quando contar com 60 ra-
tificações. Estes membros são eleitos pelos Estados-par-
tes, de forma a assegurar uma distribuição geográfica
equitativa, a partir de lista de indicação de candidatos
apresentada por cada Estado. O mandato é de 4 anos,
aceita uma reeleição.
O inteiro teor do documento pode ser acessado no
seguinte link:
LEGISLAÇÃO FEDERAL
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6949.htm
67

#FicaDica
A Convenção sobre os Direitos da Pessoa
com Deficiência possui no Brasil o status
de emenda constitucional, uma vez que
foi aprovada pelo Congresso Nacional nos
moldes do artigo 5o, § 3o, CF.
A. não sejam privadas, em qualquer hipótese, de exercer
o seu direito à liberdade de movimentação.
B. em casos extremos sejam obrigadas a viver em deter-
minado tipo de moradia.
C. quando diagnosticadas com pequeno grau de surdez,
devem passar a ser educadas em LIBRAS.
D. tenham acesso a uma variedade de serviços de apoio
em domicílio ou em instituições residenciais.
E. poderão ser impedidas pela família de conviver com
seus filhos, sob a alegação de deficiência.

EXERCÍCIOS COMENTADOS Resposta: “D”. É o que prevê o artigo 19, “b”: “as pes-
soas com deficiência tenham acesso a uma variedade
de serviços de apoio em domicílio ou em institui-
1) (MPT - Procurador do Trabalho - MPT/2015) De
ções residenciais ou a outros serviços comunitários
acordo com a Convenção da Organização das Nações
de apoio, inclusive os serviços de atendentes pessoais
Unidas sobre as Pessoas com Deficiência, é correto afir-
que forem necessários como apoio para que as pes-
mar que:
soas com deficiência vivam e sejam incluídas na co-
munidade e para evitar que fiquem isoladas ou segre-
A. a Convenção foi incorporada ao ordenamento jurídico
gadas da comunidade”.
brasileiro com hierarquia de norma supralegal e infra-
A. Conforme artigo 18, 1, “os Estados Partes reco-
constitucional.
nhecerão os direitos das pessoas com deficiência à
B. com o fim de assegurar às pessoas com deficiência o
liberdade de movimentação, à liberdade de escolher
efetivo acesso à justiça, os Estados-partes promove-
sua residência e à nacionalidade, em igualdade de
rão a capacitação apropriada daqueles que trabalham
oportunidades com as demais pessoas, inclusive as-
na área de administração da justiça, inclusive a polícia
segurando que as pessoas com deficiência: a) Tenham
e os funcionários do sistema penitenciário.
o direito de adquirir nacionalidade e mudar de nacio-
C. os Estados-partes reconhecerão o direito das pessoas
nalidade e não sejam privadas arbitrariamente de sua
com deficiência à liberdade de movimentação, à li-
nacionalidade em razão de sua deficiência; b) Não se-
berdade de escolher sua residência e à nacionalidade,
jam privadas, por causa de sua deficiência, da compe-
exceto nos casos de asilo territorial.
tência de obter, possuir e utilizar documento compro-
D. os Estados-partes protegerão a privacidade dos da-
vante de sua nacionalidade ou outro documento de
dos pessoais e dados relativos à saúde e à reabilita-
identidade, ou de recorrer a processos relevantes, tais
ção de pessoas com deficiência, exceto em casos nos
como procedimentos relativos à imigração, que forem
quais a informação seja imprescindível à segurança
necessários para facilitar o exercício de seu direito
do Estado-parte.
à liberdade de movimentação; c) Tenham liberdade
de sair de qualquer país, inclusive do seu; e d) Não se-
Resposta: “B”. Conforme artigo 13, 2, da Convenção,
jam privadas, arbitrariamente ou por causa de sua de-
“a fim de assegurar às pessoas com deficiência o efe-
ficiência, do direito de entrar no próprio país”. Logo,
tivo acesso à justiça, os Estados Partes promoverão a
a liberdade de movimentação não é irrestrita, encon-
capacitação apropriada daqueles que trabalham na
trando limites previstos na própria Convenção.
área de administração da justiça, inclusive a polícia e
B. Conforme artigo 19, “a”, “os Estados Partes desta
os funcionários do sistema penitenciário”.
Convenção reconhecem o igual direito de todas as
A. A Convenção foi incorporada com status constitu-
pessoas com deficiência de viver na comunidade, com
cional, nos termos do artigo 5º, §3º, CF.
a mesma liberdade de escolha que as demais pessoas,
C. O direito de asilo também deve ser assegurado,
e tomarão medidas efetivas e apropriadas para faci-
sendo corolário dos direitos à cidadania e à liberdade
litar às pessoas com deficiência o pleno gozo desse
de locomoção.
direito e sua plena inclusão e participação na comu-
D. Conforme artigo 22, 2, da Convenção, “os Estados
nidade, inclusive assegurando que: a) As pessoas com
Partes protegerão a privacidade dos dados pessoais
deficiência possam escolher seu local de residência
e dados relativos à saúde e à reabilitação de pessoas
e onde e com quem morar, em igualdade de opor-
com deficiência, em igualdade de condições com as
tunidades com as demais pessoas, e que não sejam
demais pessoas”. Não há exceções aos casos de risco
obrigadas a viver em determinado tipo de mora-
LEGISLAÇÃO FEDERAL

à segurança nacional.
dia; [...]”. Logo, não se pode em nenhuma situação
obrigar a pessoa com deficiência a viver em determi-
2) (Prefeitura de Suzano/SP - Secretário de Escola -
nado tipo de moradia.
VUNESP/2015) A Convenção Internacional Sobre os Di-
C. O artigo 24, 3, “c” da Convenção estabelece a “ga-
reitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU
rantia de que a educação de pessoas, em particular
e ratificada pelo Brasil em sua legislação, é taxativa ao
crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada
determinar que as pessoas com deficiência:
nas línguas e nos modos e meios de comunicação

68
 mais adequados ao indivíduo e em ambientes que
favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmi-
co e social”. Não há menção expressa de que a educa-
ção deva ser feita em LIBRAS.
E. O artigo 23, 2 da Convenção prevê: “Os Estados Par-
tes assegurarão os direitos e responsabilidades das
pessoas com deficiência, relativos à guarda, custó-
dia, curatela e adoção de crianças ou instituições se-
melhantes, caso esses conceitos constem na legislação
nacional. Em todos os casos, prevalecerá o superior
interesse da criança. Os Estados Partes prestarão a
devida assistência às pessoas com deficiência para que
essas pessoas possam exercer suas responsabilidades
na criação dos filhos”. A mera deficiência não exclui os
direitos e as responsabilidades com relação aos filhos.
BRASIL. LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO
DE 2015. INSTITUI A LEI BRASILEIRA DE
INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
(ESTATUTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA).
BRASÍLIA, DF, 2015. CAP. I E CAP. IV.
Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
É possível dividir em quatro fases a história da cons-
trução da dignidade das pessoas com deficiência, fase
da Intolerância em que a pessoa com deficiência era
considerada símbolo de impureza e castigo divino; fase
da Invisibilidade em que o indivíduo era tolerado, mas
excluído da sociedade, fase assistencialista em que há
cuidados para com a vida do deficiente, mas apenas nas
casas de misericórdia e a fase atual a humanista em que
se trabalha para inserção e a igualdade pela dessas pes-
soas no convívio social1. A fase humanista é orientada
pelo paradigma dos direitos humanos, na qual emergi-
ram os direitos à inclusão social, com ênfase na relação
da pessoa com deficiência e do meio em que ela se in-
sere, além da necessidade de eliminar obstáculos e bar-
reiras (culturais, físicos ou sociais) que possam ser supe-
rados. Destaca-se a inovação promovida pela Convenção
da ONU, que reconhece a deficiência como resultado da
interação entre indivíduos e seu meio ambiente, não re-
sidindo apenas intrinsecamente no indivíduo2. A Lei nº
13.146/2015 é o estopim nacional da fase humanista da
proteção da pessoa com deficiência, vindo elaborada em
consonância com a Constituição Federal de 1988 e com
1 TISESCU, Alessandra Devulsky da Silva; SAN-
TOS, Jackson Passos. Apontamentos históricos sobre
as fases de construção dos Direitos Humanos das Pes-
soas com Deficiência. Disponível em:<http://www.publi-
cadireito.com.br/artigos/?cod=24f984f75f37a519>. Acesso
em: 20 fev. 2016.
2 PIOVESAN, Flávia. Direitos humanos e o direito
constitucional internacional. 9. ed. São Paulo: Saraiva,
2008.
a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados
em Nova York, em 30 de março de 2007, e promulgados
pelo Decreto nº 6.949 de 25 de agosto de 2009, os quais
são dotados de força de normativa constitucional.
Com efeito, veda-se a discriminação das pessoas por-
tadoras de deficiência, o que não significa que é impedi-
do que a lei garantia distinções que permitam um trata-
mento igualitário destas pessoas na vida em sociedade
– pois não basta garantir a igualdade formal na lei sem
a criação de instrumentos e políticas voltados aos gru-
pos vulneráveis como o das pessoas portadoras de defi-
ciência. Na tentativa de propiciar esta igualdade material
surge o Estatuto da Proteção da Pessoa com Deficiência.
Em 6 de julho de 2015 foi assinada a lei 13.146/2015,
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência,
podendo ser também chamado de Estatuto da Pessoa
com Deficiência. Entrou em vigor em janeiro deste ano.
Devendo sempre preservar o princípio da dignidade hu-
mana.
O princípio da dignidade humana foi positivado, em
várias Constituições do pós-guerra, assim como a Decla-
ração das Nações Unidas, que em seu artigo 1º garante
a liberdade e igualdade com relação a dignidade e os
direitos. Constituição Federal Brasileira de 1988 garante
que todos são iguais perante a lei, podendo garantir uma
verdadeira tutela da pessoa humana (LOUSADA, 2015).
O Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015) foi divi-
do em 2 (dois) livros, sendo eles I e II. O livro I (parte ge-
ral) subdivide-se em 4 (quatro) títulos, já o livro II (parte
especial) subdivide-se em 3 (três) títulos.
O título I traz os 9 (nove) primeiros artigos, divididos
em 2 (dois) capítulos, incluindo ainda uma seção única.
O capítulo I apresenta as disposições gerais distribuídos
nos 3 (três) primeiros artigos. O artigo 1º do Estatuto ga-
rante que a lei foi introduzida no ordenamento jurídico
brasileiro com o intuito de assegurar e promover os di-
reitos já em vigência no país, reconhecendo a igualdade
entre as pessoas, proporcionando o exercício dos direi-
tos e das liberdades fundamentais pelas pessoas com
deficiência, buscando a inclusão social e cidadania. Os
artigos 2º e 3º traz a definição de Pessoa com Deficiên-
cia, acessibilidade, desenho universal, barreiras, dentre
outros conceitos que estão presentes no dia a dia do in-
divíduo com deficiência.
O capítulo II (artigos 4º a 8º), trata da questão da
igualdade e da não discriminação, são propósitos já de-
fendidos pela Convenção sobre os Direitos da Pessoa
com Deficiência e seu Protocolo facultativo, devendo os
Estados Partes criarem normas internas para diminuir ou
mesmo eliminar a discriminação entre as pessoas, além
de proporcionar a plena igualdade de condições peran-
te a sociedade, possibilitando a essas pessoas uma con-
vivência social digna. Devendo a sociedade denunciar
a autoridade qualquer forma de ameaça ou mesmo de
LEGISLAÇÃO FEDERAL
violação de direitos da pessoa com deficiência. A seção
única (artigo 9º) garante ao deficiente o atendimento
prioritário em todos os campos da sua vida.
O título II (artigos 10 a 52) dispõe sobre os direitos
fundamentais como direito à vida, à saúde, à educação,
à moradia, declarados pela Constituição Federal de 1988,
que garante a todas as pessoas não só aos deficientes.
69
 Dispõe ainda sobre direitos fundamentais de extrema
importância para que o deficiente esteja em igualdade
com os demais como à habilitação e a reabilitação, ca-
pacitando-o para uma disputa inclusive para o mercado
de trabalho.
O título III (artigos 53 a 76) traz um dos temas mais
importantes e discutidos da atualidade, a questão da
acessibilidade. Visto que garante a pessoa com defi-
ciência ou com mobilidade reduzida viver da forma mais
independente possível para exercer seus direitos de ci-
dadania, podendo ter participação ativa na sociedade.
O título IV (artigos 77 e 78) aborda as questões da
ciência e tecnologia, deve o poder público investir no
desenvolvimento científico e tecnológico com o intuito
de melhorar a qualidade de vida das pessoas com defi-
ciência tanto profissional, quanto pessoal.
O título I (artigos 79 a 87) da segunda parte dispõe
sobre o acesso a justiça, deve o poder público garantir a
pessoa com deficiência o seu pleno acesso à justiça, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas da
sociedade, além de garantir a pessoa deficiente o exercí-
cio de sua capacidade legal.
O título II (artigos 88 a 90) trata dos crimes e das
infrações administrativas, punindo quem por algum mo-
tivo praticar, induzir ou mesmo incitar discriminação de
pessoa com deficiência, aquele que desviar bens, pro-
ventos, benefícios, abandonar pessoa com deficiência,
ou mesmo utilizar cartão magnético ou outros mecanis-
mos para tentar prejudicar e obter vantagem indevida
para si ou para outrem.
O título III (artigos 92 a 125) trata das disposições
finais e transitórias, é criado pelo estado um cadastro
nacional de inclusão da pessoa com deficiência (cadas-
tro-inclusão), para que haja por parte do Estado um
maior controle sobre a real situação do deficiente seja
ele físico, mental ou intelectual no Brasil.
Dentro do título III existe um “Título IV em que trata
da alteração na redação do Código Civil de 2002, com
relação a capacidade civil das pessoas com deficiência,
após a vigência do Estatuto da Pessoa com deficiência,
o indivíduo não será mais caracterizado como pessoa
absolutamente incapaz e sim plenamente capaz.
O Estatuto foi criado sob forte influência da Conven-
ção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu
Protocolo Facultativo, seguido pelo Brasil desde 2009.
Sendo sua criação necessária para que o protocolo seja
de fato regularizado internamente, já que o Estado Parte
deve criar normas internas que possibilitem colocar em
prática aquilo estabelecido no tratado.
#FicaDica
LEGISLAÇÃO FEDERAL
O Estatuto da Pessoa com Deficiência con-
solida a perspectiva humanista acerca da
pessoa com deficiência, corroborando a
Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e seu Protocolo Facultativo.
70
Prezado candidato, não tendo sido indicado direta-
mente o Título da lei a que se refere o edital, separamos
o material relevante para completar seus estudos sobre
Educação.
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À VIDA
Art. 10. Compete ao poder público garantir a digni-
dade da pessoa com deficiência ao longo de toda
a vida.
Parágrafo único. Em situações de risco, emergência ou
estado de calamidade pública, a pessoa com deficiência
será considerada vulnerável, devendo o poder público
adotar medidas para sua proteção e segurança.
Art. 11. A pessoa com deficiência não poderá ser
obrigada a se submeter a intervenção clínica ou
cirúrgica, a tratamento ou a institucionalização for-
çada.
Parágrafo único. O consentimento da pessoa com de-
ficiência em situação de curatela poderá ser suprido,
na forma da lei.
Art. 12. O consentimento prévio, livre e esclareci-
do da pessoa com deficiência é indispensável para
a realização de tratamento, procedimento, hospitali-
zação e pesquisa científica.
§ 1º Em caso de pessoa com deficiência em situação
de curatela, deve ser assegurada sua participação, no
maior grau possível, para a obtenção de consenti-
mento.
§ 2º A pesquisa científica envolvendo pessoa com
deficiência em situação de tutela ou de curatela deve
ser realizada, em caráter excepcional, apenas quando
houver indícios de benefício direto para sua saúde
ou para a saúde de outras pessoas com deficiência
e desde que não haja outra opção de pesquisa de
eficácia comparável com participantes não tutelados
ou curatelados.
Art. 13. A pessoa com deficiência somente será aten-
dida sem seu consentimento prévio, livre e escla-
recido em casos de risco de morte e de emergência
em saúde, resguardado seu superior interesse e ado-
tadas as salvaguardas legais cabíveis.
[...]
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa
com deficiência, assegurados sistema educacional
inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo
de toda a vida, de forma a alcançar o máximo de-
senvolvimento possível de seus talentos e habilidades
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendi-
zagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da co-
munidade escolar e da sociedade assegurar educação
de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a
salvo de toda forma de violência, negligência e discri-
minação.
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar,
desenvolver, implementar, incentivar, acompa-
nhar e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e
modalidades, bem como o aprendizado ao longo de
toda a vida;
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, vi-
sando a garantir condições de acesso, permanência,
participação e aprendizagem, por meio da oferta de
serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem
as barreiras e promovam a inclusão plena;
III - projeto pedagógico que institucionalize o aten-
dimento educacional especializado, assim como os
demais serviços e adaptações razoáveis, para atender
às características dos estudantes com deficiência e ga-
rantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de
igualdade, promovendo a conquista e o exercício de
sua autonomia;
IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como pri-
meira língua e na modalidade escrita da língua por-
tuguesa como segunda língua, em escolas e classes
bilíngues e em escolas inclusivas;
V - adoção de medidas individualizadas e coletivas
em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social dos estudantes com deficiência, fa-
vorecendo o acesso, a permanência, a participação e a
aprendizagem em instituições de ensino;
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de
novos métodos e técnicas pedagógicas, de materiais
didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnolo-
gia assistiva;
VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração
de plano de atendimento educacional especializado,
de organização de recursos e serviços de acessibilida-
de e de disponibilização e usabilidade pedagógica de
recursos de tecnologia assistiva;
VIII - participação dos estudantes com deficiência e
de suas famílias nas diversas instâncias de atuação da
comunidade escolar;
IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o
desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais,
vocacionais e profissionais, levando-se em conta o ta-
lento, a criatividade, as habilidades e os interesses do
estudante com deficiência;
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos
programas de formação inicial e continuada de pro-
fessores e oferta de formação continuada para o aten-
dimento educacional especializado;
XI - formação e disponibilização de professores para o
atendimento educacional especializado, de tradutores
e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de pro-
fissionais de apoio;
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e
de uso de recursos de tecnologia assistiva, de forma
a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, pro-
movendo sua autonomia e participação;
XIII - acesso à educação superior e à educação profis-
sional e tecnológica em igualdade de oportunidades e
condições com as demais pessoas;
XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos
de nível superior e de educação profissional técnica e
tecnológica, de temas relacionados à pessoa com defi-
ciência nos respectivos campos de conhecimento;
XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade
de condições, a jogos e a atividades recreativas, espor-
tivas e de lazer, no sistema escolar;
XVI - acessibilidade para todos os estudantes, traba-
lhadores da educação e demais integrantes da comu-
nidade escolar às edificações, aos ambientes e às ati-
vidades concernentes a todas as modalidades, etapas
e níveis de ensino;
XVII - oferta de profissionais de apoio escolar;
XVIII - articulação intersetorial na implementação de
políticas públicas.
§ 1º Às instituições privadas, de qualquer nível e mo-
dalidade de ensino, aplica-se obrigatoriamente o
disposto nos incisos I, II, III, V, VII, VIII, IX, X, XI, XII,
XIII, XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do caput deste artigo,
sendo vedada a cobrança de valores adicionais de
qualquer natureza em suas mensalidades, anuidades
e matrículas no cumprimento dessas determinações.
§ 2º Na disponibilização de tradutores e intérpretes
da Libras a que se refere o inciso XI do caput deste
artigo, deve-se observar o seguinte:
I - os tradutores e intérpretes da Libras atuantes na
educação básica devem, no mínimo, possuir ensino
médio completo e certificado de proficiência na Libras;
II - os tradutores e intérpretes da Libras, quando dire-
cionados à tarefa de interpretar nas salas de aula dos
cursos de graduação e pós-graduação, devem possuir
nível superior, com habilitação, prioritariamente, em
Tradução e Interpretação em Libras.
Art. 29. (VETADO).
Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e
permanência nos cursos oferecidos pelas instituições
de ensino superior e de educação profissional e tec-
nológica, públicas e privadas, devem ser adotadas as
seguintes medidas:
I - atendimento preferencial à pessoa com deficiên-
cia nas dependências das Instituições de Ensino Supe-
rior (IES) e nos serviços;
II - disponibilização de formulário de inscrição de
exames com campos específicos para que o candidato
com deficiência informe os recursos de acessibilidade
e de tecnologia assistiva necessários para sua partici-
pação;
III - disponibilização de provas em formatos acessí-
veis para atendimento às necessidades específicas do
candidato com deficiência;
IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e
LEGISLAÇÃO FEDERAL
de tecnologia assistiva adequados, previamente so-
licitados e escolhidos pelo candidato com deficiência;
V - dilação de tempo, conforme demanda apresen-
tada pelo candidato com deficiência, tanto na reali-
zação de exame para seleção quanto nas atividades
acadêmicas, mediante prévia solicitação e comprova-
ção da necessidade;
71
 VI - adoção de critérios de avaliação das provas es-
critas, discursivas ou de redação que considerem a
singularidade linguística da pessoa com deficiên-
cia, no domínio da modalidade escrita da língua por-
tuguesa;
VII - tradução completa do edital e de suas retifica-
ções em Libras.
A pessoa com deficiência deve ser educada por mé-
todos que respeitem as suas necessidades especiais,
não devendo ter um acesso inferior à educação em
razão de limitações motoras, sensoriais ou afins.
[...]
#FicaDica
A acessibilidade é direito que garante à pessoa
com deficiência ou com mobilidade reduzida
viver de forma independente e exercer seus
direitos de cidadania e de participação social.
Inclui direito à inclusão por meio do acesso à
informação, tecnologias assistivas e participa-
ção política.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1) (CESPE/2018 - EBSERH - Conhecimentos Básicos
- Cargos de Nível Superior - Área Médica) Com base
no disposto no Estatuto da Pessoa com Deficiência, jul-
gue o item a seguir.
A pessoa com deficiência não poderá sofrer nenhuma
espécie de discriminação pela sua condição, mas não
será obrigada à fruição de benefícios decorrentes de
ação afirmativa.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Disciplina o artigo 4o, caput e § 2o:
“Toda pessoa com deficiência tem direito à igualda-
de de oportunidades com as demais pessoas e não
sofrerá nenhuma espécie de discriminação. [...] § 2º A
pessoa com deficiência não está obrigada à fruição
de benefícios decorrentes de ação afirmativa”.
2) (CESPE/2018 - EBSERH - Conhecimentos Básicos
- Cargos de Nível Superior - Área Médica) Com base
no disposto no Estatuto da Pessoa com Deficiência, jul-
gue o item a seguir.
Em processos seletivos para ingresso nos cursos ofere-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
cidos pelas instituições de ensino superior, o candidato
com deficiência terá direito à disponibilização de provas
em formatos acessíveis à sua necessidade, sendo veda-
da a concessão de dilatação de tempo para a realização
de tais provas.
( ) CERTO ( ) ERRADO
72
Resposta: Errado. Disciplina o artigo 30, IV e V: “Nos
processos seletivos para ingresso e permanência nos
cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior
e de educação profissional e tecnológica, públicas e
privadas, devem ser adotadas as seguintes medidas:
[...] IV - disponibilização de recursos de acessibilidade
e de tecnologia assistiva adequados, previamente so-
licitados e escolhidos pelo candidato com deficiência;
V - dilação de tempo, conforme demanda apresenta-
da pelo candidato com deficiência, tanto na realização
de exame para seleção quanto nas atividades acadê-
micas, mediante prévia solicitação e comprovação da
necessidade; [...]”.
3) (CESPE/2018 - EBSERH - Conhecimentos Básicos -
Cargos de Nível Médio - Área Assistencial) Acerca do
Estatuto da Pessoa com Deficiência, julgue o item que se
segue.
A avaliação da deficiência de uma pessoa deverá ser
biopsicossocial, com equipe multiprofissional e interdis-
ciplinar, considerando seus fatores socioambientais, psi-
cológicos e pessoais.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Preconiza o artigo 2o, § 1o: “A ava-
liação da deficiência, quando necessária, será biopsi-
cossocial, realizada por equipe multiprofissional e in-
terdisciplinar e considerará: I - os impedimentos nas
funções e nas estruturas do corpo; II - os fatores so-
cioambientais, psicológicos e pessoais; III - a limitação
no desempenho de atividades; e IV - a restrição de
participação”.
BRASIL. LEI Nº 11.645, DE 10 DE MARÇO
DE 2008. ALTERA A LEI Nº 9.394, DE 20
DE DEZEMBRO DE 1996, MODIFICADA
PELA LEI N° 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE
2003, QUE ESTABELECE AS DIRETRIZES E
BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL, PARA
INCLUIR NO CURRÍCULO OFICIAL DA
REDE DE ENSINO A
OBRIGATORIEDADE DA TEMÁTICA
“HISTÓRIA E CULTURA AFRO-
BRASILEIRA E INDÍGENA”. BRASÍLIA, DF,
2008.
LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacio-
nal, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Bra-
sileira e Indígena”.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
 Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino funda-
mental e de ensino médio, públicos e privados, torna-
-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-bra-
sileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura
que caracterizam a formação da população brasileira,
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros
e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e in-
dígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão mi-
nistrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura
e história brasileiras.” (NR)
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Brasília, 10 de março de 2008; 187o da Independên-
cia e 120o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
BRASIL. LEI Nº 12.288, DE 20 DE JULHO DE
2010. INSTITUI O ESTATUTO DA IGUALDADE
RACIAL; ALTERA AS LEIS NOS 7.716, DE 5
DE JANEIRO DE 1989, 9.029, DE 13 DE ABRIL
DE 1995, 7.347, DE 24 DE JULHO DE 1985,
E 10.778, DE 24 DE NOVEMBRO DE 2003.
BRASÍLIA, DF, 2010.
“O Estatuto da Igualdade Racial, instituído pela Lei nº
12.888, de 20 de julho de 2010, visa ‘garantir à população
negra a efetivação da igualdade de oportunidades, a de-
fesa dos direitos étnicos individuais, coletivos e difusos e
o combate à discriminação e às demais formas de into-
lerância étnica’ (art. 1º), ou seja, coibir práticas de discri-
minação racial e estabelecer políticas públicas para dimi-
nuir a desigualdade social existente entre os diferentes
grupos raciais no Brasil. A edição do Estatuto da Câmara
dos Deputados traz também as legislações correlatas à
Lei nº 12.888, como: a Convenção Internacional sobre a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial;
a Lei Antirracismo nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989; a Lei
da Discriminação no Emprego nº 9.029, de 13 de abril de
1995, entre outras.
A Lei nº 12.888/10 é bem abrangente e trata dos di-
reitos fundamentais para igualdade racial, dentre eles o
direito à saúde, à educação, cultura, esporte e lazer, li-
berdade de consciência, de crença e religiosa, acesso à
moradia e trabalho.
A Lei determina também a instituição do SINAPIR
(Sistema Nacional de Promoção da Igualdade Racial),
‘como forma de organização e de articulação voltadas à
implementação do conjunto de políticas e serviços des-
tinados a superar as desigualdades étnicas existentes no
País’ (art. 47)”3.
Abaixo, comentamos e grifamos os principais aspec-
tos dos títulos I e II do Estatuto de Igualdade Racial:
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Esta Lei institui o Estatuto da Igualdade Racial,
destinado a garantir à população negra a efetiva-
ção da igualdade de oportunidades, a defesa dos
direitos étnicos individuais, coletivos e difusos e o
combate à discriminação e às demais formas de
intolerância étnica.
Logo, o estatuto volta-se à população negra brasilei-
ra, buscando garantir a igualdade material em rela-
ção aos demais. Significa que este grupo vulnerável
socialmente receberá um tratamento próprio espe-
cífico para que de fato, na prática, tenha os mesmos
direitos dos demais brasileiros.
Parágrafo único. Para efeito deste Estatuto, conside-
ra-se:
I - discriminação racial ou étnico-racial: toda dis-
tinção, exclusão, restrição ou preferência baseada
em raça, cor, descendência ou origem nacional ou
étnica que tenha por objeto anular ou restringir o
reconhecimento, gozo ou exercício, em igualdade de
condições, de direitos humanos e liberdades funda-
mentais nos campos político, econômico, social, cul-
tural ou em qualquer outro campo da vida pública ou
privada;
II - desigualdade racial: toda situação injustifica-
da de diferenciação de acesso e fruição de bens,
serviços e oportunidades, nas esferas pública e pri-
vada, em virtude de raça, cor, descendência ou origem
nacional ou étnica;
III - desigualdade de gênero e raça: assimetria
existente no âmbito da sociedade que acentua a dis-
tância social entre mulheres negras e os demais
segmentos sociais;
IV - população negra: o conjunto de pessoas que se
autodeclaram pretas e pardas, conforme o quesito
cor ou raça usado pela Fundação Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE), ou que adotam au-
todefinição análoga;
V - políticas públicas: as ações, iniciativas e pro-
gramas adotados pelo Estado no cumprimento de
suas atribuições institucionais;
VI - ações afirmativas: os programas e medidas
especiais adotados pelo Estado e pela iniciativa pri-
vada para a correção das desigualdades raciais e
LEGISLAÇÃO FEDERAL
para a promoção da igualdade de oportunidades.
O parágrafo único do artigo 1º traz conceitos que
serão utilizados para fins de aplicação desta lei. Vol-
tar atenção especial, porque podem cair nos testes
das provas.
3 http://www.portalconscienciapolitica.com.br/pro-
ducts/estatuto-da-igualdade-racial/
73
 Art. 2º É dever do Estado e da sociedade garan-
tir a igualdade de oportunidades, reconhecendo a
todo cidadão brasileiro, independentemente da et-
nia ou da cor da pele, o direito à participação na
comunidade, especialmente nas atividades políticas,
econômicas, empresariais, educacionais, culturais e
esportivas, defendendo sua dignidade e seus valores
religiosos e culturais.
Promover a igualdade não é só responsabilidade do
Estado, mas da sociedade como um todo.
Art. 3º Além das normas constitucionais relativas
aos princípios fundamentais, aos direitos e garantias
fundamentais e aos direitos sociais, econômicos e
culturais, o Estatuto da Igualdade Racial adota como
diretriz político-jurídica a inclusão das vítimas
de desigualdade étnico-racial, a valorização da
igualdade étnica e o fortalecimento da identida-
de nacional brasileira.
São 3 as diretrizes político-jurídicas do estatuto, as
quais são complementadas pelas normas constitu-
cionais.
Art. 4º A participação da população negra, em
condição de igualdade de oportunidade, na vida eco-
nômica, social, política e cultural do País será promo-
vida, prioritariamente, por meio de:
I - inclusão nas políticas públicas de desenvolvi-
mento econômico e social;
II - adoção de medidas, programas e políticas de
ação afirmativa;
III - modificação das estruturas institucionais do
Estado para o adequado enfrentamento e a supera-
ção das desigualdades étnicas decorrentes do precon-
ceito e da discriminação étnica;
IV - promoção de ajustes normativos para aperfei-
çoar o combate à discriminação étnica e às desigual-
dades étnicas em todas as suas manifestações indivi-
duais, institucionais e estruturais;
V - eliminação dos obstáculos históricos, sociocul-
turais e institucionais que impedem a representa-
ção da diversidade étnica nas esferas pública e pri-
vada;
VI - estímulo, apoio e fortalecimento de iniciativas
oriundas da sociedade civil direcionadas à promo-
ção da igualdade de oportunidades e ao combate às
desigualdades étnicas, inclusive mediante a imple-
mentação de incentivos e critérios de condicionamen-
to e prioridade no acesso aos recursos públicos;
VII - implementação de programas de ação afirma-
tiva destinados ao enfrentamento das desigualdades
étnicas no tocante à educação, cultura, esporte
e lazer, saúde, segurança, trabalho, moradia,
meios de comunicação de massa, financiamentos
públicos, acesso à terra, à Justiça, e outros.
Parágrafo único. Os programas de ação afirmativa
LEGISLAÇÃO FEDERAL
constituir-se-ão em políticas públicas destinadas a
reparar as distorções e desigualdades sociais e
demais práticas discriminatórias adotadas, nas esfe-
ras pública e privada, durante o processo de formação
social do País.
O artigo 4º trata dos meios que serão utilizados para
a promoção da igualdade racial.
74
Art. 5º Para a consecução dos objetivos desta Lei, é
instituído o Sistema Nacional de Promoção da
Igualdade Racial (Sinapir), conforme estabelecido no
Título III.
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À SAÚDE
Art. 6º O direito à saúde da população negra será ga-
rantido pelo poder público mediante políticas uni-
versais, sociais e econômicas destinadas à redu-
ção do risco de doenças e de outros agravos.
§ 1º O acesso universal e igualitário ao Sistema Úni-
co de Saúde (SUS) para promoção, proteção e recu-
peração da saúde da população negra será de respon-
sabilidade dos órgãos e instituições públicas federais,
estaduais, distritais e municipais, da administração
direta e indireta.
§ 2º O poder público garantirá que o segmento da
população negra vinculado aos seguros privados
de saúde seja tratado sem discriminação.
Art. 7º O conjunto de ações de saúde voltadas à popu-
lação negra constitui a Política Nacional de Saúde
Integral da População Negra, organizada de acordo
com as diretrizes abaixo especificadas:
I - ampliação e fortalecimento da participação de li-
deranças dos movimentos sociais em defesa da saúde
da população negra nas instâncias de participação e
controle social do SUS;
II - produção de conhecimento científico e tecnoló-
gico em saúde da população negra;
III - desenvolvimento de processos de informação,
comunicação e educação para contribuir com a re-
dução das vulnerabilidades da população negra.
Art. 8º Constituem objetivos da Política Nacional
de Saúde Integral da População Negra:
I - a promoção da saúde integral da população ne-
gra, priorizando a redução das desigualdades étnicas
e o combate à discriminação nas instituições e serviços
do SUS;
II - a melhoria da qualidade dos sistemas de informa-
ção do SUS no que tange à coleta, ao processamen-
to e à análise dos dados desagregados por cor, etnia
e gênero;
III - o fomento à realização de estudos e pesquisas
sobre racismo e saúde da população negra;
IV - a inclusão do conteúdo da saúde da população
negra nos processos de formação e educação per-
manente dos trabalhadores da saúde;
V - a inclusão da temática saúde da população negra
nos processos de formação política das lideranças
de movimentos sociais para o exercício da participa-
ção e controle social no SUS.
Parágrafo único. Os moradores das comunidades de
remanescentes de quilombos serão beneficiários de
incentivos específicos para a garantia do direito à
saúde, incluindo melhorias nas condições ambientais,
no saneamento básico, na segurança alimentar e nu-
tricional e na atenção integral à saúde.
 Com efeito, o capítulo 1 do título II trata de um viés
específico de promoção da igualdade da população
negra que é o direito à saúde. Isto envolve não só a
promoção de um acesso justo e igualitário ao SUS,
mas também a busca de desenvolvimento de estu-
dos e pesquisas específicos, além da vedação de dis-
criminação nos setores privados (ex: seguradoras de
saúde).
CAPÍTULO II
DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPOR-
TE E AO LAZER
Seção I
Disposições Gerais
Art. 9º A população negra tem direito a participar
de atividades educacionais, culturais, esportivas e
de lazer adequadas a seus interesses e condições, de
modo a contribuir para o patrimônio cultural de sua
comunidade e da sociedade brasileira.
Art. 10. Para o cumprimento do disposto no art. 9º,
os governos federal, estaduais, distrital e municipais
adotarão as seguintes providências:
I - promoção de ações para viabilizar e ampliar
o acesso da população negra ao ensino gratuito e às
atividades esportivas e de lazer;
II - apoio à iniciativa de entidades que mantenham
espaço para promoção social e cultural da população
negra;
III - desenvolvimento de campanhas educativas,
inclusive nas escolas, para que a solidariedade aos
membros da população negra faça parte da cultura
de toda a sociedade;
IV - implementação de políticas públicas para o for-
talecimento da juventude negra brasileira.
Nota-se que envolve não somente uma postura es-
tatal ativa, mas também uma de apoio às atitudes da
sociedade como um todo neste sentido.
Seção II
Da Educação
Art. 11. Nos estabelecimentos de ensino fundamen-
tal e de ensino médio, públicos e privados, é obri-
gatório o estudo da história geral da África e da
história da população negra no Brasil, observado o
disposto na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
§ 1º Os conteúdos referentes à história da popula-
ção negra no Brasil serão ministrados no âmbito de
todo o currículo escolar, resgatando sua contribuição
decisiva para o desenvolvimento social, econômico,
político e cultural do País.
§ 2º O órgão competente do Poder Executivo fomen-
tará a formação inicial e continuada de professores
e a elaboração de material didático específico para
o cumprimento do disposto no caput deste artigo.
§ 3º Nas datas comemorativas de caráter cívico, os
órgãos responsáveis pela educação incentivarão a
participação de intelectuais e representantes do mo-
vimento negro para debater com os estudantes suas
vivências relativas ao tema em comemoração.
Art. 12. Os órgãos federais, distritais e estaduais de
fomento à pesquisa e à pós-graduação poderão criar
incentivos a pesquisas e a programas de estudo
voltados para temas referentes às relações étnicas, aos
quilombos e às questões pertinentes à população negra.
Art. 13. O Poder Executivo federal, por meio dos órgãos
competentes, incentivará as instituições de ensino su-
perior públicas e privadas, sem prejuízo da legislação
em vigor, a:
I - resguardar os princípios da ética em pesquisa e
apoiar grupos, núcleos e centros de pesquisa, nos di-
versos programas de pós-graduação que desenvolvam
temáticas de interesse da população negra;
II - incorporar nas matrizes curriculares dos cursos de
formação de professores temas que incluam valores
concernentes à pluralidade étnica e cultural da socie-
dade brasileira;
III - desenvolver programas de extensão universitá-
ria destinados a aproximar jovens negros de tecnologias
avançadas, assegurado o princípio da proporcionalida-
de de gênero entre os beneficiários;
IV - estabelecer programas de cooperação técnica,
nos estabelecimentos de ensino públicos, privados e co-
munitários, com as escolas de educação infantil, ensino
fundamental, ensino médio e ensino técnico, para a for-
mação docente baseada em princípios de equidade,
de tolerância e de respeito às diferenças étnicas.
Art. 14. O poder público estimulará e apoiará ações
socioeducacionais realizadas por entidades do movi-
mento negro que desenvolvam atividades voltadas para
a inclusão social, mediante cooperação técnica, inter-
câmbios, convênios e incentivos, entre outros mecanis-
mos.
Art. 15. O poder público adotará programas de ação
afirmativa.
Art. 16. O Poder Executivo federal, por meio dos órgãos
responsáveis pelas políticas de promoção da igual-
dade e de educação, acompanhará e avaliará os pro-
gramas de que trata esta Seção.
Logo, no âmbito da educação foca-se no estudo crítico
dos precedentes da cultura negra, reforçando a sua contri-
buição social, bem como o apoio às iniciativas de pesquisa
voltadas a este grupo social.
Seção III
Da Cultura
Art. 17. O poder público garantirá o reconhecimento
das sociedades negras, clubes e outras formas de
manifestação coletiva da população negra, com tra-
jetória histórica comprovada, como patrimônio histórico
e cultural, nos termos dos arts. 215 e 216 da Constitui-
ção Federal.
Art. 18. É assegurado aos remanescentes das comuni-
dades dos quilombos o direito à preservação de seus
LEGISLAÇÃO FEDERAL
usos, costumes, tradições e manifestos religiosos,
sob a proteção do Estado.
Parágrafo único. A preservação dos documentos e dos
sítios detentores de reminiscências históricas dos anti-
gos quilombos, tombados nos termos do § 5º do art. 216
da Constituição Federal, receberá especial atenção do
poder público.
75
 Art. 19. O poder público incentivará a celebração
das personalidades e das datas comemorativas
relacionadas à trajetória do samba e de outras mani-
festações culturais de matriz africana, bem como sua
comemoração nas instituições de ensino públicas e
privadas.
Art. 20. O poder público garantirá o registro e a pro-
teção da capoeira, em todas as suas modalidades,
como bem de natureza imaterial e de formação da
identidade cultural brasileira, nos termos do art. 216
da Constituição Federal.
Parágrafo único. O poder público buscará garantir, por
meio dos atos normativos necessários, a preservação
dos elementos formadores tradicionais da capoeira
nas suas relações internacionais.
Aspectos ligados à cultura negra, como a capoeira
e os costumes em geral praticados nos quilombos,
devem ser preservados, cabendo ainda a instituição
de datas comemorativas específicas em homenagem
à cultura negra.
Seção IV
Do Esporte e Lazer
Art. 21. O poder público fomentará o pleno acesso da
população negra às práticas desportivas, consoli-
dando o esporte e o lazer como direitos sociais.
Art. 22. A capoeira é reconhecida como desporto de
criação nacional, nos termos do art. 217 da Constitui-
ção Federal.
§ 1º A atividade de capoeirista será reconhecida em
todas as modalidades em que a capoeira se manifes-
ta, seja como esporte, luta, dança ou música, sendo
livre o exercício em todo o território nacional.
§ 2º É facultado o ensino da capoeira nas instituições
públicas e privadas pelos capoeiristas e mestres tra-
dicionais, pública e formalmente reconhecidos.
Em destaque, a capoeira não é vista apenas como
manifestação cultural, mas também como esporte.
CAPÍTULO III
DO DIREITO À LIBERDADE DE CONSCIÊNCIA E DE
CRENÇA E AO LIVRE EXERCÍCIO DOS CULTOS RELI-
GIOSOS
Art. 23. É inviolável a liberdade de consciência e de
crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos
religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos
locais de culto e a suas liturgias.
Art. 24. O direito à liberdade de consciência e de cren-
ça e ao livre exercício dos cultos religiosos de matriz
africana compreende:
I - a prática de cultos, a celebração de reuniões re-
lacionadas à religiosidade e a fundação e manuten-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
ção, por iniciativa privada, de lugares reservados
para tais fins;
II - a celebração de festividades e cerimônias de
acordo com preceitos das respectivas religiões;
III - a fundação e a manutenção, por iniciativa pri-
vada, de instituições beneficentes ligadas às res-
pectivas convicções religiosas;
76
IV - a produção, a comercialização, a aquisição e
o uso de artigos e materiais religiosos adequados
aos costumes e às práticas fundadas na respectiva re-
ligiosidade, ressalvadas as condutas vedadas por le-
gislação específica;
V - a produção e a divulgação de publicações re-
lacionadas ao exercício e à difusão das religiões de
matriz africana;
VI - a coleta de contribuições financeiras de pessoas
naturais e jurídicas de natureza privada para a manu-
tenção das atividades religiosas e sociais das respec-
tivas religiões;
VII - o acesso aos órgãos e aos meios de comunica-
ção para divulgação das respectivas religiões;
VIII - a comunicação ao Ministério Público para aber-
tura de ação penal em face de atitudes e práticas
de intolerância religiosa nos meios de comunicação
e em quaisquer outros locais.
Art. 25. É assegurada a assistência religiosa aos
praticantes de religiões de matrizes africanas in-
ternados em hospitais ou em outras instituições de
internação coletiva, inclusive àqueles submetidos a
pena privativa de liberdade.
Art. 26. O poder público adotará as medidas neces-
sárias para o combate à intolerância com as reli-
giões de matrizes africanas e à discriminação de
seus seguidores, especialmente com o objetivo de:
I - coibir a utilização dos meios de comunicação social
para a difusão de proposições, imagens ou aborda-
gens que exponham pessoa ou grupo ao ódio ou ao
desprezo por motivos fundados na religiosidade de
matrizes africanas;
II - inventariar, restaurar e proteger os documentos,
obras e outros bens de valor artístico e cultural, os
monumentos, mananciais, flora e sítios arqueológicos
vinculados às religiões de matrizes africanas;
III - assegurar a participação proporcional de repre-
sentantes das religiões de matrizes africanas, ao lado
da representação das demais religiões, em comissões,
conselhos, órgãos e outras instâncias de deliberação
vinculadas ao poder público.
As religiões africanas devem ser respeitadas assim
como as demais, possuindo espaço próprio para a mani-
festação da crença religiosa individualmente ou em gru-
po, coibindo-se a discriminação. Isto não significa tolerar
práticas contrárias à lei, que deverão ser coibidas.
CAPÍTULO IV
DO ACESSO À TERRA E À MORADIA ADEQUADA
Seção I
Do Acesso à Terra
Art. 27. O poder público elaborará e implementará
políticas públicas capazes de promover o acesso
da população negra à terra e às atividades produ-
tivas no campo.
Art. 28. Para incentivar o desenvolvimento das ati-
vidades produtivas da população negra no campo,
o poder público promoverá ações para viabilizar e
ampliar o seu acesso ao financiamento agrícola.
 Art. 29. Serão assegurados à população negra a assis-
tência técnica rural, a simplificação do acesso ao
crédito agrícola e o fortalecimento da infraestru-
tura de logística para a comercialização da produção.
Art. 30. O poder público promoverá a educação e a
orientação profissional agrícola para os trabalha-
dores negros e as comunidades negras rurais.
Art. 31. Aos remanescentes das comunidades dos qui-
lombos que estejam ocupando suas terras é reconhe-
cida a propriedade definitiva, devendo o Estado
emitir-lhes os títulos respectivos.
Art. 32. O Poder Executivo federal elaborará e desen-
volverá políticas públicas especiais voltadas para o de-
senvolvimento sustentável dos remanescentes das co-
munidades dos quilombos, respeitando as tradições
de proteção ambiental das comunidades.
Art. 33. Para fins de política agrícola, os remanescen-
tes das comunidades dos quilombos receberão dos
órgãos competentes tratamento especial diferen-
ciado, assistência técnica e linhas especiais de
financiamento público, destinados à realização de
suas atividades produtivas e de infraestrutura.
Art. 34. Os remanescentes das comunidades dos qui-
lombos se beneficiarão de todas as iniciativas previs-
tas nesta e em outras leis para a promoção da igual-
dade étnica.
Garante-se, assim, à população negra o acesso à ati-
vidade agrícola. Em especial, tal garantia volta-se à
população remanescente dos quilombos.
Seção II
Da Moradia
Art. 35. O poder público garantirá a implementação
de políticas públicas para assegurar o direito à
moradia adequada da população negra que vive em
favelas, cortiços, áreas urbanas subutilizadas, degra-
dadas ou em processo de degradação, a fim de reinte-
grá-las à dinâmica urbana e promover melhorias no
ambiente e na qualidade de vida.
Parágrafo único. O direito à moradia adequada, para
os efeitos desta Lei, inclui não apenas o provimento
habitacional, mas também a garantia da infraestru-
tura urbana e dos equipamentos comunitários as-
sociados à função habitacional, bem como a assistên-
cia técnica e jurídica para a construção, a reforma
ou a regularização fundiária da habitação em área
urbana.
Art. 36. Os programas, projetos e outras ações go-
vernamentais realizadas no âmbito do Sistema Na-
cional de Habitação de Interesse Social (SNHIS),
regulado pela Lei nº 11.124, de 16 de junho de 2005,
devem considerar as peculiaridades sociais, econômi-
cas e culturais da população negra.
Parágrafo único. Os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios estimularão e facilitarão a participação de
organizações e movimentos representativos da popu-
lação negra na composição dos conselhos constituídos
para fins de aplicação do Fundo Nacional de Habi-
tação de Interesse Social (FNHIS).
Art. 37. Os agentes financeiros, públicos ou privados,
promoverão ações para viabilizar o acesso da po-
pulação negra aos financiamentos habitacionais.
Ao lado do direito de acesso à terra é garantido o
direito à moradia, o que envolve, notadamente, o di-
reito de acesso a verbas de financiamento e de assis-
tência técnica e jurídica para a compra, construção e
reforma de moradia.
CAPÍTULO V
DO TRABALHO
Art. 38. A implementação de políticas voltadas para
a inclusão da população negra no mercado de
trabalho será de responsabilidade do poder público,
observando-se:
I - o instituído neste Estatuto;
II - os compromissos assumidos pelo Brasil ao ratificar
a Convenção Internacional sobre a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação Racial, de 1965;
III - os compromissos assumidos pelo Brasil ao ratifi-
car a Convenção nº 111, de 1958, da Organização
Internacional do Trabalho (OIT), que trata da discri-
minação no emprego e na profissão;
IV - os demais compromissos formalmente assu-
midos pelo Brasil perante a comunidade internacio-
nal.
Art. 39. O poder público promoverá ações que as-
segurem a igualdade de oportunidades no mer-
cado de trabalho para a população negra, inclusi-
ve mediante a implementação de medidas visando
à promoção da igualdade nas contratações do setor
público e o incentivo à adoção de medidas similares
nas empresas e organizações privadas.
§ 1º A igualdade de oportunidades será lograda me-
diante a adoção de políticas e programas de forma-
ção profissional, de emprego e de geração de ren-
da voltados para a população negra.
§ 2º As ações visando a promover a igualdade de
oportunidades na esfera da administração pública
far-se-ão por meio de normas estabelecidas ou a
serem estabelecidas em legislação específica e em
seus regulamentos.
§ 3º O poder público estimulará, por meio de incen-
tivos, a adoção de iguais medidas pelo setor pri-
vado.
§ 4º As ações de que trata o caput deste artigo asse-
gurarão o princípio da proporcionalidade de gêne-
ro entre os beneficiários.
§ 5º Será assegurado o acesso ao crédito para a
pequena produção, nos meios rural e urbano, com
ações afirmativas para mulheres negras.
§ 6º O poder público promoverá campanhas de sen-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
sibilização contra a marginalização da mulher
negra no trabalho artístico e cultural.
§ 7º O poder público promoverá ações com o obje-
tivo de elevar a escolaridade e a qualificação pro-
fissional nos setores da economia que contem com
alto índice de ocupação por trabalhadores negros de
baixa escolarização.
77
 Art. 40. O Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador (Codefat) formulará políticas, programas
e projetos voltados para a inclusão da população negra no mercado de trabalho e orientará a destinação de recursos
para seu financiamento.
Art. 41. As ações de emprego e renda, promovidas por meio de financiamento para constituição e ampliação de
pequenas e médias empresas e de programas de geração de renda, contemplarão o estímulo à promoção de em-
presários negros.
Parágrafo único. O poder público estimulará as atividades voltadas ao turismo étnico com enfoque nos locais, monu-
mentos e cidades que retratem a cultura, os usos e os costumes da população negra.
Art. 42. O Poder Executivo federal poderá implementar critérios para provimento de cargos em comissão e fun-
ções de confiança destinados a ampliar a participação de negros, buscando reproduzir a estrutura da distribuição
étnica nacional ou, quando for o caso, estadual, observados os dados demográficos oficiais.
Cabe ao poder público garantir à população negra o acesso igualitário ao emprego, o que envolve também o di-
reito à qualificação para ocupar tais cargos, bem como o incentivo ao negócio próprio.

CAPÍTULO VI
DOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO

Art. 43. A produção veiculada pelos órgãos de comunicação valorizará a herança cultural e a participação da
população negra na história do País.
Art. 44. Na produção de filmes e programas destinados à veiculação pelas emissoras de televisão e em salas cine-
matográficas, deverá ser adotada a prática de conferir oportunidades de emprego para atores, figurantes e
técnicos negros, sendo vedada toda e qualquer discriminação de natureza política, ideológica, étnica ou artística.
Parágrafo único. A exigência disposta no caput não se aplica aos filmes e programas que abordem especificidades de
grupos étnicos determinados.
Art. 45. Aplica-se à produção de peças publicitárias destinadas à veiculação pelas emissoras de televisão e em salas
cinematográficas o disposto no art. 44.

Art. 46. Os órgãos e entidades da administração pública federal direta, autárquica ou fundacional, as empresas públi-
cas e as sociedades de economia mista federais deverão incluir cláusulas de participação de artistas negros nos
contratos de realização de filmes, programas ou quaisquer outras peças de caráter publicitário.
§ 1º Os órgãos e entidades de que trata este artigo incluirão, nas especificações para contratação de serviços de
consultoria, conceituação, produção e realização de filmes, programas ou peças publicitárias, a obrigatoriedade da
prática de iguais oportunidades de emprego para as pessoas relacionadas com o projeto ou serviço contratado.
§ 2º Entende-se por prática de iguais oportunidades de emprego o conjunto de medidas sistemáticas executadas
com a finalidade de garantir a diversidade étnica, de sexo e de idade na equipe vinculada ao projeto ou serviço
contratado.
§ 3º A autoridade contratante poderá, se considerar necessário para garantir a prática de iguais oportunidades de
emprego, requerer auditoria por órgão do poder público federal.
§ 4º A exigência disposta no caput não se aplica às produções publicitárias quando abordarem especificidades de
grupos étnicos determinados.
Nos meios de comunicação vinculados à imprensa é preciso garantir espaço aos atores negros, tanto nas atividades
artísticas em si quanto na publicidade. Veda-se a discriminação, mas não é tida como discriminação a realização de
obra artística que mostre o contexto de discriminação racial (ex: novela que se passe nos tempos da escravidão).

O inteiro teor da Lei nº 12.288/2010, incluindo a regulamentação do SINAPIR e as disposições finais da lei, podem
ser acessados em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm
LEGISLAÇÃO FEDERAL

78
 #FicaDica
O Estatuto da Igualdade Racial tem como seus principais aspectos:
- Saúde: serão elaboradas políticas universais, sociais e econômicas destinadas à redução do risco de do-
enças;
- Educação: o estudo da história africana e da população negra no Brasil é obrigatório em estabelecimen-
tos de ensino fundamental e médio, públicos e privados;
- Cultura: serão reconhecidos como patrimônio histórico e cultural os clubes, as sociedades negras e outras
formas de manifestação coletiva, com trajetória histórica comprovada;
- Capoeira: a capoeira será reconhecida, em todas as suas modalidades, como bem de natureza imaterial e
de formação da identidade cultural;
- Liberdade religiosa: o estatuto garantirá o livre exercício de cultos religiosos e a proteção aos locais de
manifestação de matrizes africanas. Será assegurada ainda assistência religiosa para os que cumprem me-
dida privativa de liberdade;
- Trabalho: será garantida a igualdade de oportunidades no mercado de trabalho para a população negra,
com medidas que incentivem a igualdade nas contratações do setor público e de empresas e organizações
privadas;
- Comunicação: a participação de atores, figurantes e técnicos negros será incentivada em filmes e progra-
mas de TV, sendo proibida qualquer discriminação política, ideológica, étnica ou artística.

EXERCÍCIO COMENTADO
1. (EMBASA - Analista de Saneamento - Enfermeiro do Trabalho - IBFC/2015) Assinale a alternativa correta consi-
derando as disposições da lei federal n° 12.288, de 20/07/2010, que institui o Estatuto da Igualdade Racial.

a) É assegurada a assistência religiosa aos praticantes de religiões de matrizes africanas internados em hospitais ou em
outras instituições de internação coletiva, excluídos os casos de pena privativa de liberdade.
b) Os conteúdos referentes à história da população negra no Brasil serão ministrados por meio de componente curri-
cular específico, resgatando sua contribuição decisiva para o desenvolvimento social, econômico, político e cultural
do País.
c) É facultado o ensino da capoeira nas instituições públicas e privadas pelos capoeiristas formados em educação física.
d) Para incentivar o desenvolvimento das atividades produtivas da população negra no campo, o poder público promo-
verá ações para viabilizar e ampliar o seu acesso ao financiamento agrícola.

Resposta: “D”. Corresponde ao teor do artigo 28 da lei: “Para incentivar o desenvolvimento das atividades produtivas
da população negra no campo, o poder público promoverá ações para viabilizar e ampliar o seu acesso ao financia-
mento agrícola”.
A. Incorreta porque “é assegurada a assistência religiosa aos praticantes de religiões de matrizes africanas internados
em hospitais ou em outras instituições de internação coletiva, INCLUSIVE àqueles submetidos a pena privativa de
liberdade” (art. 25).
B. Incorreta porque “os conteúdos referentes à história da população negra no Brasil serão ministrados NO ÂMBITO
DE TODO O CURRÍCULO ESCOLAR, resgatando sua contribuição decisiva para o desenvolvimento social, econômico,
político e cultural do País” (art. 11, § 1º).
C. Incorreta porque “é facultado o ensino da capoeira nas instituições públicas e privadas pelos capoeiristas E MES-
TRES TRADICIONAIS, PÚBLICA E FORMALMENTE RECONHECIDOS” (art. 21, §2º).
LEGISLAÇÃO FEDERAL

79

HORA DE PRATICAR!
1. CESPE/2017) Com relação aos deveres do Estado para
com a educação, de acordo com as disposições da Cons-
tituição Federal de 1988 (CF), julgue os próximos itens.
O atendimento educacional especializado a portadores
de deficiência, será realizado, preferencialmente, na rede
regular de ensino.
( ) CERTO ( ) ERRADO
2. (CESPE/2017) Com relação aos deveres do Estado
para com a educação, de acordo com as disposições da
Constituição Federal de 1988 (CF), julgue os próximos
itens.
O atendimento gratuito na educação infantil deve ser ga-
rantido a todas as crianças de zero a cinco anos de idade.
( ) CERTO ( ) ERRADO
3. (FCC/2016) Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB
nº 9394/96), a educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de so-
lidariedade humana, tem por finalidade
I. o pleno desenvolvimento do educando; seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
II. o desenvolvimento integral das habilidades do edu-
cando: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver e aprender a ser.
III. o desenvolvimento intelectual do educando e a matu-
ração gradativa de suas etapas emocionais.
Está correto o que se afirma APENAS em
a) III.
b) I e II.
c) I
d) II e III.
e) I, II e III.
4. (FUNRIO – 2016) Segundo o artigo 24 da Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional 9394 de 1996, em
seu inciso VI, o controle de frequência dos alunos ficará
a cargo da
a) secretaria de ensino municipal, conforme o disposto
no seu regimento, e exigida a frequência mínima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação.
b) secretaria de ensino estadual, conforme o disposto no
LEGISLAÇÃO FEDERAL
seu regulamento, e exigida a frequência mínima de se-
tenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação.
c) escola, conforme o disposto no seu regimento e nas
normas do respectivo sistema de ensino, exigida a fre-
quência mínima de setenta e cinco por cento do total
de horas letivas para aprovação.
80
d) escola, conforme o disposto no seu regimento, e exi-
gida a frequência mínima de oitenta e cinco por cento
do total de horas letivas para aprovação.
e)secretaria de educação básica do MEC, conforme o
disposto em regimento federal, e exigida a frequência
mínima de oitenta e cinco por cento do total de horas
letivas para aprovação.
5. (FUNRIO – 2016) Segundo a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional 9.394 de 1996, em seu artigo 4º,
inciso I, a educação básica, obrigatória e gratuita, com-
preende as faixas etárias dos
a) quatro aos onze anos de idade.
b) cinco aos dezesseis anos de idade.
c) quatro aos dezessete anos de idade.
d) seis aos quatorze anos de idade.
e cinco aos quinze anos de idade.
6. (FUNRIO – 2016) O artigo 58 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional 9394, de1996, trata da edu-
cação especial como modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, e
define que
a) haverá, quando necessário, serviços de apoio espe-
cializado para atender às peculiaridades da clientela
e que o atendimento educacional será feito em clas-
ses, escolas ou serviços especializados, sempre que,
em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de
ensino regular.
b) haverá sempre serviços de especialistas nas escolas
para atendimento da clientela e que o atendimento
será sempre oferecido nas classes comuns das escolas
de ensino regular e especializado, em função da obri-
gatoriedade da lei.
c) são desnecessários os serviços de apoio especializa-
do nas escolas, mas fora dela os alunos deverão fre-
quentar as classes formadas unicamente para melhor
atendê-los em suas necessidades educativas especiais.
d) estarão disponíveis, sempre que for necessário, espe-
cialistas adequados ao atendimento das necessidades
educativas especiais e que as classes mistas serão or-
ganizadas em turnos distintos para melhor acompa-
nhamento dos casos.
e) haverá atendimento prioritário aos alunos com neces-
sidades educativas especiais por especialistas a serem
contratados pelas escolas e que as classes serão orga-
nizadas segundo os tipos de transtornos ou deficiên-
cias os superdotação.
7. (VUNESP/2016) A organização do sistema educacio-
nal pode ser considerada em três grandes instâncias: o
sistema de ensino como tal, as escolas e as salas de aula.
As escolas situam-se entre as políticas educacionais, as
diretrizes, as formas organizativas do sistema e as ações
pedagógico-didáticas na sala de aula.
Nesse sentido, é correto afirmar que a autonomia da es-
cola pública:
a) é a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar
e implementar um projeto políticopedagógico que seja
relevante à comunidade e à sociedade a que serve.
b) é o diretor ter a liberdade para organizar e conduzir a
escola da forma como achar conveniente.
c) não existe, uma vez que ela sempre deve prestar contas
de suas ações a uma instância superior.
d) é definida pela ausência de uma relação de influência
mútua entre a sociedade, o sistema de ensino, a insti-
tuição escolar e os sujeitos.
8) Nos termos da Constituição Federal, invalidada por
sentença judicial a demissão do servidor estável:
a) ele não será reintegrado e deverá aguardar decisão sobre
as providências que serão adotadas em relação ao even-
tual ocupante da vaga, o qual necessitará ser dispensado
após a conclusão do devido processo administrativo, as-
segurando-se a ampla defesa e o contraditório.
b) ele não será reintegrado e deverá aguardar decisão
sobre as providências que serão adotadas em relação
ao eventual ocupante da vaga, o qual necessitará ser
exonerado, dispensando-se a instauração de processo
administrativo.
c) será ele reintegrado, e o eventual ocupante da vaga, se
estável, reconduzido ao cargo de origem com direito
à indenização, aproveitado em outro cargo ou posto
em disponibilidade com remuneração proporcional ao
tempo de serviço.
d) será ele reintegrado, e o eventual ocupante da vaga, se
estável, reconduzido ao cargo de origem sem direito
à indenização, aproveitado em outro cargo ou posto
em disponibilidade com remuneração proporcional ao
tempo de serviço.
e) será ele reintegrado, e o eventual ocupante da vaga, se
estável, não poderá ser reconduzido ao cargo de ori-
gem, devendo permanecer em situação de disponibili-
dade até o surgimento de novo cargo, assegurando-se
o direito à indenização.
9- Assinale a alternativa que, nos termos da Constituição
Federal, apresenta apenas crimes inafiançáveis e impres-
critíveis.
a) Ação de grupos armados, civis ou militares, contra a
ordem constitucional e o Estado Democrático; tortura.
b) Hediondos; racismo.
c) Terrorismo; tráfico ilícito de entorpecentes e drogas
afins.
d) Tortura; tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins.
e) Racismo; ação de grupos armados, civis ou militares,
contra a ordem constitucional e o Estado Democrático.
10- A prática do racismo é uma conduta que é severa-
mente combatida pelas normas de direitos humanos in-
ternacionais. No Estado brasileiro, a Constituição Federal
estabelece, quanto a essa matéria, que o racismo é crime:
a) inafiançável e imprescritível.
b) hediondo.
c) insuscetível de graça ou anistia.
d) que deve ser punido com a pena de detenção.
e) que prescreve em 10 (dez) anos.
11) De acordo com o que estabelece a Constituição Federal
acerca dos Direitos e Garantias Fundamentais,
a) a prática de racismo constitui crime inafiançável e im-
prescritível, sujeito à pena de detenção, nos termos da
lei.
b) as associações somente poderão ser compulsoriamente
dissolvidas ou ter suas atividades suspensas por decisão
judicial transitada em julgado.
c) no caso de iminente perigo público, a autoridade compe-
tente poderá usar de propriedade particular, assegurada
ao proprietário indenização ulterior, se houver dano.
d) é assegurada, nos termos da lei, a proteção às participa-
ções individuais em obras coletivas e à reprodução da
imagem e voz humanas, exceto nas atividades despor-
tivas.
e) são gratuitas as ações de habeas corpus, habeas data e
mandado de segurança, bem como, na forma da lei, os
atos necessários ao exercício da cidadania.
12) (Câmara Legislativa do Distrito Federal - Consultor
Legislativo - Direitos Humanos, Minorias, Cidadania e
Sociedade - FCC/2018) O Decreto n° 6.949/2009, que pro-
mulgou a Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, prevê,
dentre as medidas de conscientização sobre as condições
das pessoas com deficiência e respeito por seus direitos e
dignidade:
A. assegurar que as entidades privadas que oferecem ins-
talações e serviços abertos ao público ou de uso públi-
co levem em consideração todos os aspectos relativos à
acessibilidade para pessoas com deficiência.
B. fomentar em todos os níveis do sistema educacional, in-
cluindo neles todas as crianças desde tenra idade, uma
atitude de respeito para com os direitos das pessoas com
deficiência.
C. promover outras formas apropriadas de assistência e
apoio a pessoas com deficiência, a fim de assegurar a
essas pessoas o acesso a informações.
D. assegurar o efetivo acesso das pessoas com deficiência à
justiça, em igualdade de condições com as demais pes-
soas.
E. proibir a privação ilegal ou arbitrária da liberdade de pes-
soas com deficiência e que toda privação de liberdade
esteja em conformidade com a lei e a existência da defi-
ciência não justifique tal privação.
13) (DPE-AM - Analista Jurídico de Defensoria - Ciências
Jurídicas - FCC/2018) O Brasil, tendo ratificado a Conven-
ção dos Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Proto-
colo Facultativo, comprometeu-se a assegurar e promover
o pleno exercício de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais das pessoas com deficiência, o que englobou:
LEGISLAÇÃO FEDERAL
A. tomar todas as medidas apropriadas para eliminar a dis-
criminação baseada em deficiência, por parte de qual-
quer pessoa, organização ou empresa, desde que não
privada.
B. adotar medidas necessárias para revogar leis que pos-
sam constituir discriminação contra a pessoa com de-
ficiência.
81
 C. reconhecer que o fator limitador da pessoa com defi-
ciência é sua própria deficiência e não o ambiente em
que a pessoa está inserida.
D. proteger a pessoa com deficiência por meio da inter-
dição civil.
E. assegurar que todos os programas e instalações des-
tinados a atender pessoas com deficiência sejam mo-
nitorados por autoridades locais, ligados ao poder
central executivo do Estado.
14) (CESPE/2018 - EBSERH - Assistente Social) Com
base na Lei nº 13.146/2015, que trata da inclusão da
pessoa com deficiência, julgue o item a seguir.
É considerada com deficiência a pessoa que tem impe-
dimento de longo prazo de natureza física, mental, inte-
lectual e(ou) sensorial.
( ) CERTO ( ) ERRADO
15) (CESPE/2018 - EBSERH - Assistente Social) Com
base na Lei nº 13.146/2015, que trata da inclusão da
pessoa com deficiência, julgue o item a seguir.
Ainda que não tenha o propósito ou o efeito de prejudi-
car, impedir ou anular o reconhecimento ou o exercício
dos direitos e das liberdades fundamentais de pessoa
com deficiência, toda forma de distinção, restrição ou
exclusão da pessoa com deficiência — seja por ação,
seja por omissão — será legalmente considerada como
discriminação em razão da deficiência.
16) (AGU - Administrador - IDECAN - 2019) A respei-
to do Estatuto da Igualdade Racial, assinale a afirmativa
incorreta:
a) as entidades da Administração Pública Federal, exce-
to as empresas públicas e sociedades de economia
mista, deverão incluir cláusulas de participação de ar-
tistas negros nos contratos de realização de filmes,
programas ou quaisquer outras peças de caráter pu-
blicitário.
b) o poder público promoverá campanhas de sensibi-
lização contra a marginalização da mulher negra no
trabalho artístico e cultural.
c) a produção veiculada pelos órgãos de comunicação
valorizará a herança cultural e a participação da po-
pulação negra na história do País.
d) na produção de filmes e programas destinados à vei-
culação pelas emissoras de televisão e em salas cine-
matográficas, deverá ser adotada a prática de conferir
oportunidades de emprego para atores, figurantes e
técnicos negros, sendo vedada toda e qualquer dis-
criminação de natureza política, ideológica, étnica ou
artística.
e) o poder público garantirá a implementação de po-
LEGISLAÇÃO FEDERAL
líticas públicas para assegurar o direito à moradia
adequada da população negra que vive em favelas,
cortiços, áreas urbanas subutilizadas, degradadas ou
em processo de degradação, a fim de reintegrá-las à
dinâmica urbana e promover melhorias no ambiente
e na qualidade de vida.
82
17) (SPGG - RS - Analista de Planejamento, Orçamen-
to e Gestão - FUNDATEC - 2018) De acordo com a Lei
nº 12.288/2010 (Estatuto da Igualdade Racial), “toda si-
tuação injustificada de diferenciação de acesso e fruição
de bens, serviços e oportunidades, nas esferas pública e
privada, em virtude de raça, cor, descendência ou origem
nacional ou étnica” corresponde ao conceito de:
a) discriminação racial.
b) desigualdade racial.
c) desigualdade de gênero.
d) discriminação social.
e) desigualdade social.
18) (TCE-PA - Auditor de Controle Externo - Área
Administrativa - Serviço Social - CESPE/2016) Julgue
o item subsecutivo, acerca do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA).
De acordo com o ECA, é considerada criança a pessoa
com até doze anos de idade incompletos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
19) (DPU - Assistente Social - CESPE/2016) Segundo
as normas contidas na legislação social voltada para os
direitos sociais e proteção de crianças e adolescentes,
julgue o seguinte item.
Para o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo,
é prioritária a aplicação de medidas privativas ou restritivas
de liberdade em estabelecimento educacional, de modo
a garantir a inclusão social dos egressos do sistema
socioeducativo.
( ) CERTO ( ) ERRADO
20) (TJ-DFT - Analista Judiciário - Judiciária -
CESPE/2015) Julgue o próximo item, de acordo com
o disposto no Código de Defesa do Consumidor e no
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
De acordo com o ECA, o conselho tutelar pode
aplicar, conforme a gravidade do caso, medida de
encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico
aos pais que apliquem castigo físico ou tratamento cruel
ou degradante como formas de disciplina ou correção do
comportamento de criança ou adolescente.
( ) CERTO ( ) ERRADO
21) (DPE-PE - Defensor Público - CESPE/2015) No item
abaixo, é apresentada uma situação hipotética, seguida
de uma assertiva a ser julgada conforme as normas do
ECA e o entendimento do STJ.
Alberto, adolescente condenado a cumprir medida
socioeducativa de internação, diante da inexistência de
estabelecimento apropriado na cidade de residência de
seus pais, foi custodiado em unidade distante, em razão
da superlotação da unidade mais próxima. Nessa situação,
houve violação ao direito absoluto do adolescente
previsto no ECA: Alberto deveria ter sido enviado para
a localidade mais próxima do domicílio dos seus pais,
mesmo que a unidade de custódia estivesse superlotada.
( ) CERTO ( ) ERRADO
22) (DPE-PE - Defensor Público - CESPE/2015) No item
abaixo, é apresentada uma situação hipotética, seguida
de uma assertiva a ser julgada conforme as normas do GABARITO
ECA e o entendimento do STJ.
Marcelino, maior imputável, fotografou sua sobrinha, 1 Certo
de treze anos de idade, enquanto ela tomava banho.
As fotos mostravam as partes íntimas da adolescente e 2 Certo
algumas imagens mostravam apenas os órgãos genitais 3 C
da garota. Apurou-se que Marcelino jamais praticou
qualquer ato libidinoso com a sobrinha nem divulgou o 4 C
material fotográfico obtido e que ele utilizava as fotos 5 C
apenas para satisfazer a própria lascívia. Nessa situação, 6 A
Marcelino responderá por crime previsto no ECA,
uma vez que registrou cena pornográfica envolvendo 7 A
adolescente. 8 D
( ) CERTO ( ) ERRADO 9 E
10 A
11 C
12 B
13 B
14 CERTO
15 ERRADO

16 A

17 B
18 CERTO
19 ERRADO
20 ERRADO
21 ERRADO
22 CERTO

LEGISLAÇÃO FEDERAL

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 ANOTAÇÕES

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LEGISLAÇÃO FEDERAL

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ANOTAÇÕES

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 ANOTAÇÕES

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LEGISLAÇÃO FEDERAL

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86
 ÍNDICE

LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

SÃO PAULO (Município). Lei Orgânica do Município de São Paulo. Título VI, Capítulo 1, artigos 200 a 211. São Paulo,
1990............................................................................................................................................................................................................................. 01
SÃO PAULO (Município). Lei nº 8.989, de 29 de outubro de 1979. Estatuto dos Funcionários Públicos do Município de São
Paulo. São Paulo, 1979........................................................................................................................................................................................... 04
SÃO PAULO (Município). Instrução Normativa SME nº 2, de 06 de fevereiro de 2019. Dispõe sobre os registros na Educação
Infantil. São Paulo, 2019.......................................................................................................................................................................................... 10
SÃO PAULO (Município). Retificação - Instrução Normativa SME nº 26, de 11 de dezembro de 2018. Altera a Instrução
Normativa SME nº 26/2018, que dispõe sobre a organização dos Projetos de salas de leitura, espaços de leitura, núcleos
de leitura, de laboratórios de informática educativa. São Paulo, 2018..................................................................................................... 40
SÃO PAULO (Município). Instrução Normativa SME nº 22, de 11 de dezembro de 2018. Dispõe sobre a organização das
unidades de educação infantil, de ensino fundamental, de ensino fundamental e médio e dos centros educacionais
unificados da rede municipal de ensino para o ano de 2019. São Paulo, 2018.................................................................................... 26
SÃO PAULO (Município). Instrução Normativa SME nº 25, de 11 de dezembro de 2018. Dispõe sobre a organização do
Projeto de Apoio Pedagógico Complementar – Recuperação bem como sobre a indicação de docentes para exercerem as
funções de professor de apoio pedagógico – PAP e Professor Orientador. São Paulo, 2018............................................................ 28
SÃO PAULO (Município). Orientação Normativa SME nº 01, 06 de fevereiro de 2019. Dispõe sobre os registros na Educação
Infantil. São Paulo, 2019.......................................................................................................................................................................................... 34
SÃO PAULO (Município). Republicação - Instrução Normativa SME nº 13, de 11 de setembro de 2018. Reorienta o Programa
“São Paulo Integral” nas EMEIs, EMEFs, EMEFMs, EMEBS e nos CEUs da RME. São Paulo, 2018..................................................... 34
SÃO PAULO (Município). Retificação - Instrução Normativa SME nº 13, de 11 de setembro de 2018. Reorienta o Programa
“São Paulo Integral” nas EMEIs, EMEFs, EMEFMs, EMEBS e nos CEUs da RME. São Paulo, 2018..................................................... 34
SÃO PAULO (Município). Decreto nº 57.379, de 13 de outubro de 2016. Institui no âmbito da Secretaria Municipal de
Educação, a Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva. São Paulo, 2016........................... 36
SÃO PAULO (Município). Portaria nº 8.764, de 23 de dezembro de 2016. Regulamenta o Decreto nº 57.379/2016 que
Institui no Sistema Municipal de Ensino a Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva.
São Paulo, 2016......................................................................................................................................................................................................... 36
SÃO PAULO (Município). Decreto nº 58.526, de 23 de novembro de 2018. Institui o Plano Municipal de Promoção da
Igualdade Racial – PLAMPIR. São Paulo, 2018................................................................................................................................................ 38

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). LEI ORGÂNICA
DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO. TÍTULO
VI, CAPÍTULO 1, ARTIGOS 200 A 211. SÃO
PAULO, 1990.
A Lei Orgânica do Município de São Paulo volta aten-
ção especial à educação como uma atividade social do
Município, seguindo diretrizes da Constituição Federal e
da Constituição estadual paulista.
O artigo 6º da Constituição Federal menciona o direi-
to à educação como um de seus direitos sociais. A edu-
cação proporciona o pleno desenvolvimento da pessoa,
não apenas capacitando-a para o trabalho, mas também
para a vida social como um todo. Contudo, a educação
tem um custo para o Estado, já que nem todos podem
arcar com o custeio de ensino privado.
Neste sentido, o artigo 205, CF, prevê:
Art. 205, CF. A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Resta claro que a educação não é um dever exclusivo
do Estado, mas da sociedade como um todo e, principal-
mente, da família. Depreende-se que educação vai além
do mero aprendizado de conteúdos e envolve a educa-
ção para a cidadania e o comportamento ético em so-
ciedade – a educação da qual o constituinte fala não é
apenas a formal, mas também a informal.
Por seu turno, o artigo 206 da Constituição estabelece
os princípios que devem guiar o ensino:
- “igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola”, que significa a compreensão de que
a educação é um direito de todos e não apenas
dos mais favorecidos, cabendo ao Estado investir
para que os menos favorecidos ingressem e per-
maneçam na escola;
- “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divul-
gar o pensamento, a arte e o saber”, de forma
que o ensino tem um caráter ativo e passivo, indo
além da compreensão de conteúdos dogmático se
abrangendo também os processos criativos;
- “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas
de ensino”, de modo que não se entende haver um
único método de ensino, uma única maneira de
aprender, permitindo a exploração das atividades
educacionais também por instituições privadas.
A respeito das instituições privadas, o artigo 209,
CF prevê que “o ensino é livre à iniciativa privada,
atendidas as seguintes condições: I - cumprimento
das normas gerais da educação nacional; II - au-
torização e avaliação de qualidade pelo Poder Pú-
blico”;
- “gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais”, sendo esta a principal vertente de imple-
mentação do direito à educação pelo Estado;
- “valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos, aos das redes públicas”, bem como
“piso salarial profissional nacional para os profis-
sionais da educação escolar pública, nos termos
de lei federal”, pois sem a valorização dos profis-
sionais responsáveis pelo ensino será inatingível
o seu aperfeiçoamento. Além disso, “a lei disporá
sobre as categorias de trabalhadores considerados
profissionais da educação básica e sobre a fixação
de prazo para a elaboração ou adequação de seus
planos de carreira, no âmbito da União, dos Esta-
dos, do Distrito Federal e dos Municípios” (artigo
206, parágrafo único, CF);
- “gestão democrática do ensino público, na forma da
lei”, remetendo ao direito de participação popular
na tomada de decisões políticas referentes às ativi-
dades de ensino; e
- “garantia de padrão de qualidade”, posto que sem
qualidade de ensino é impossível atingir uma me-
lhoria na qualificação pessoal e profissional dos
nacionais.
O ensino universitário encontra respaldo no artigo
207 da Constituição, tendo autonomia didático-científi-
ca, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e
sendo baseado na tríade ensino-pesquisa-extensão, dis-
ciplina que se estende a instituições de pesquisa cientí-
fica e tecnológica. Com vistas ao aperfeiçoamento desta
tríade, autoriza-se a contratação de profissionais estran-
geiros.
Enquanto que os artigos 205 e 206 da Constituição
possuem uma menor densidade normativa, colacionan-
do princípios diretores e ideias basilares, o artigo 208
volta-se à regulamentação do modo pelo qual o Estado
efetivará o direito à educação:
Art. 208, CF. [...]
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada in-
clusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gra-
tuito;
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede re-
gular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementa-
res de material didático-escolar, transporte, alimenta-
ção e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
1
 § 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo
Poder Público, ou sua oferta irregular, importa respon-
sabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola.
Interessante notar, em primeira análise, que o Estado
se exime da obrigatoriedade no fornecimento de edu-
cação superior, no art. 208, V, quando assegura, apenas,
o “acesso” aos níveis mais elevados de ensino, pesquisa
e criação artística. Fica denotada ausência de compro-
metimento orçamentário e infraestrutural estatal com
um número suficiente de universidades/faculdades pú-
blicas aptas a recepcionar o maciço contingente de alu-
nos que saem da camada básica de ensino, sendo, pois,
clarividente exemplo de aplicação da reserva do possível
dentro da Constituição. Ainda, é preciso observar que se
utiliza a expressão “segundo a capacidade de cada um”,
de forma que o critério para admissão em universidades/
faculdades públicas é, somente, pelo preparo intelectual
do cidadão, a ser testado em avaliações com tal fito,
como o vestibular e o exame nacional do ensino médio.
O ensino básico possui conteúdos mínimos, fixados
nos moldes do artigo 210, CF:
Art. 210, CF. Serão fixados conteúdos mínimos para o
ensino fundamental, de maneira a assegurar forma-
ção básica comum e respeito aos valores culturais e
artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, cons-
tituirá disciplina dos horários normais das escolas pú-
blicas de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indí-
genas também a utilização de suas línguas maternas
e processos próprios de aprendizagem.
A menção do ensino religioso como facultativo reme-
te à laicidade do Estado, ao passo que a menção ao en-
sino de línguas de povos indígenas remete ao pluralismo
político, fundamento da República Federativa.
O artigo 211, CF trabalha com a organização e cola-
boração dos sistemas de ensino entre os entes federati-
vos:
Art. 211, CF. A União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios organizarão em regime de colaboração
seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino
e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino
públicas federais e exercerá, em matéria educacional,
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão
mínimo de qualidade do ensino mediante assistência
técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios;
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão priorita-
riamente no ensino fundamental e médio.
2
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
definirão formas de colaboração, de modo a assegurar
a universalização do ensino obrigatório.
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritaria-
mente ao ensino regular.
Abaixo, seguem os artigos 200 a 211, que detalham
questões fundamentais sobre a educação municipal pau-
lista:
Art. 200 - A educação ministrada com base nos prin-
cípios estabelecidos na Constituição da República, na
Constituição Estadual e nesta Lei Orgânica, e inspi-
rada nos sentimentos de igualdade, liberdade e soli-
dariedade, será responsabilidade do Município de São
Paulo, que a organizará como sistema destinado à
universalização do ensino fundamental e da educação
infantil.
§ 1º - O sistema municipal de ensino abrangerá os
níveis fundamental e da educação infantil estabele-
cendo normas gerais de funcionamento para as esco-
las públicas municipais e particulares nestes níveis, no
âmbito de sua competência.
§ 2º - Fica criado o Conselho Municipal de Educação,
órgão normativo e deliberativo, com estrutura cole-
giada, composto por representantes do Poder Público,
trabalhadores da educação e da comunidade, segun-
do lei que definirá igualmente suas atribuições.
§ 3º - O Plano Municipal de Educação previsto no
art. 241 da Constituição Estadual será elaborado pelo
Executivo em conjunto com o Conselho Municipal de
Educação, com consultas a: órgãos descentralizados
de gestão do sistema municipal de ensino, comunida-
de educacional, organismos representativos de defesa
de direitos de cidadania, em específico, da educação,
de educadores e da criança e do adolescente e deverá
considerar as necessidades das diferentes regiões do
Município.
§ 4º - O Plano Municipal de Educação atenderá ao
disposto na Lei Federal nº 9.394/96 e será comple-
mentado por um programa de educação inclusiva cujo
custeio utilizará recursos que excedam ao mínimo es-
tabelecido no artigo 212, § 4º, da Constituição Federal.
§ 5º - A lei definirá as ações que integrarão o pro-
grama de educação inclusiva referido no parágrafo
anterior.
Art. 201 - Na organização e manutenção do seu sis-
tema de ensino, o Município atenderá ao disposto no
art. 211 e parágrafos da Constituição da República e
garantirá gratuidade e padrão de qualidade de ensino.
§ 1º - A educação infantil, integrada ao sistema de en-
sino, respeitará as características próprias dessa faixa
etária, garantindo um processo contínuo de educação
básica.
§ 2º - A orientação pedagógica da educação infantil
assegurará o desenvolvimento psicomotor, sócio-cul-
tural e as condições de garantir a alfabetização.
§ 3º - A carga horária mínima a ser oferecida no siste-
ma municipal de ensino é de 4 (quatro) horas diárias
em 5 (cinco) dias da semana.
§ 4º - O ensino fundamental, atendida a demanda,
terá extensão de carga horária até se atingir a jornada
de tempo integral, em caráter optativo pelos pais ou
responsáveis, a ser alcançada pelo aumento progres-
sivo da atualmente verificada na rede pública muni-
cipal.
§ 5º - O atendimento da higiene, saúde, proteção e
assistência às crianças será garantido, assim como a
sua guarda durante o horário escolar.
§ 6º - É dever do Município, através da rede própria,
com a cooperação do Estado, o provimento em todo
o território municipal de vagas, em número suficiente
para atender à demanda quantitativa e qualitativa do
ensino fundamental obrigatório e progressivamente à
da educação infantil.
§ 7º - O disposto no § 6º não acarretará a transfe-
rência automática dos alunos da rede estadual para
a rede municipal.
§ 8º - Compete ao Município recensear os educandos
do ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais e responsáveis, pela frequência à escola.
§ 9º - A atuação do Município dará prioridade ao en-
sino fundamental e de educação infantil.
Art. 202 - Fica o Município obrigado a definir a pro-
posta educacional, respeitando o disposto na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação e legislação aplicável.
§ 1º - O Município responsabilizar-se-á pela integra-
ção dos recursos financeiros dos diversos programas
em funcionamento e pela implantação da política
educacional.
§ 2º - O Município responsabilizar-se-á pela definição
de normas quanto à autorização de funcionamento,
fiscalização, supervisão, direção, coordenação peda-
gógica, orientação educacional e assistência psicoló-
gica escolar, das instituições de educação integrantes
do sistema de ensino no Município.
§ 3º - O Município deverá apresentar as metas anuais
de sua rede escolar em relação à universalização do
ensino fundamental e da educação infantil.
Art. 203 - É dever do Município garantir:
I - educação igualitária, desenvolvendo o espírito crí-
tico em relação a estereótipos sexuais, raciais e sociais
das aulas, cursos, livros didáticos, manuais escolares
e literatura;
II - educação infantil para o desenvolvimento integral
da criança até seis anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social;
III - ensino fundamental gratuito a partir de 7 (sete)
anos de idade, ou para os que a ele não tiveram acesso
na idade própria;
IV - educação inclusiva que garanta as pré-condições
de aprendizagem e acesso aos serviços educacionais, a
reinserção no processo de ensino de crianças e jovens
em risco social, o analfabetismo digital, a educação
profissionalizante e a provisão de condições para que
o processo educativo utilize meios de difusão, educa-
ção e comunicação;
V - a matrícula no ensino fundamental, a partir dos 6
(seis) anos de idade, desde que plenamente atendida a
demanda a partir de 7 (sete) anos de idade.
Parágrafo único - Para atendimento das metas de en-
sino fundamental e da educação infantil, o Município
diligenciará para que seja estimulada a cooperação
técnica e financeira com o Estado e a União, conforme
estabelece o art. 30, inciso VI, da Constituição da Repú-
blica. (Alterado pela Emenda 24/01)
Art. 204 - O Município garantirá a educação visan-
do o pleno desenvolvimento da pessoa, preparo para
o exercício consciente da cidadania e para o trabalho,
sendo-lhe assegurado:
I - igualdade de condições de acesso e permanência;
II - o direito de organização e de representação estu-
dantil no âmbito do Município, a ser definido no Regi-
mento Comum das Escolas.
Parágrafo único - A lei definirá o percentual máximo
de servidores da área de educação municipal que po-
derão ser comissionados em outros órgãos da adminis-
tração pública.
Art. 205 - O Município proverá o ensino fundamental
noturno, regular e adequado às condições de vida do
aluno que trabalha, inclusive para aqueles que a ele
não tiveram acesso na idade própria.
Art. 206 - O atendimento especializado às pessoas com
deficiência dar-se-á na rede regular de ensino e em es-
colas especiais públicas, sendo-lhes garantido o acesso
a todos os benefícios conferidos à clientela do sistema
municipal de ensino e provendo sua efetiva integração
social.
§ 1º - O atendimento às pessoas com deficiência po-
derá ser efetuado suplementarmente, mediante con-
vênios e outras modalidades de colaboração com ins-
tituições sem fins lucrativos, sob supervisão dos órgãos
públicos responsáveis, que objetivem a qualidade de
ensino, a preparação para o trabalho e a plena inte-
gração da pessoa deficiente, nos termos da lei.
§ 2º - Deverão ser garantidas às pessoas com defi-
ciência as eliminações de barreiras arquitetônicas dos
edifícios escolares já existentes e a adoção de medidas
semelhantes quando da construção de novos.
Art. 207 - O Município permitirá o uso pela comuni-
dade do prédio escolar e de suas instalações, durante
os fins de semana, férias escolares e feriados, na forma
da lei.
§ 1º - É vedada a cessão de prédios escolares e suas
instalações para funcionamento do ensino privado de
qualquer natureza.
§ 2º - Toda área contígua às unidades de ensino do
Município, pertencente à Prefeitura do Município de
São Paulo, será preservada para a construção de qua-
dra poliesportiva, creche, centros de educação e cultu-
ra, bibliotecas e outros equipamentos sociais públicos,
como postos de saúde.
Art. 208 - O Município aplicará, anualmente, no míni-
mo 31% (trinta e um por cento) da receita resultante
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
de impostos, compreendida a proveniente de transfe-
rências, na manutenção e desenvolvimento do ensino
fundamental, da educação infantil e inclusiva.
§ 1º - O Município desenvolverá planos e diligenciará
para o recebimento e aplicação dos recursos adicio-
nais, provenientes da contribuição social do salário-e-
ducação de que trata o art. 212, § 5º, da Constituição
da República, assim como de outros recursos, conforme
o art. 211, § 1º da Constituição da República.
3
 § 2º - A lei definirá as despesas que se caracterizam
como de manutenção e desenvolvimento do processo
de ensino- aprendizagem, bem como da educação in-
fantil e inclusiva.
§ 3º - A eventual assistência financeira do Município
às instituições de ensino filantrópicas, comunitárias
ou confessionais, não poderá incidir sobre a aplicação
mínima prevista no «caput» deste artigo.
Art. 209 - O Município publicará, até 30 (trinta) dias
após o encerramento de cada semestre, informações
completas sobre receitas arrecadadas, transferências
e recursos recebidos e destinados à educação nesse
período, bem como a prestação de contas das verbas
utilizadas, discriminadas por programas.
Art. 210 - A lei do Estatuto do Magistério disciplinará
as atividades dos profissionais do ensino.
Art. 211 - Nas unidades escolares do sistema munici-
pal de ensino será assegurada a gestão democrática,
na forma da lei.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). LEI Nº 8.989, DE
29 DE OUTUBRO DE 1979. ESTATUTO DOS
FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS DO MUNICÍPIO
DE SÃO PAULO. SÃO PAULO, 1979.
A Lei Municipal nº 8.989/1979 dispõe sobre o Esta-
tuto dos Servidores Públicos do Município de São Paulo.
Aplica-se aos funcionários da Prefeitura do Município
de São Paulo (artigo 1o).
Seu inteiro teor pode ser acessado em:
https://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/
upload/negocios_juridicos/LEI%208989%2079.pdf
Abaixo, destacam-se os principais aspectos estrutu-
rais e normativos da legislação em comento:
TÍTULO I
Disposições preliminares (artigo 1o a 9o)
Funcionários públicos são todos aqueles investidos em
cargo público (conjunto de atribuições e responsabili-
dades), organizado em carreira, dividida em classes de
cargos. Classe é o agrupamento de cargos públicos e
carreira é o agrupamento de classes.
TÍTULO II
DO PROVIMENTO, DO EXERCÍCIO E DA VACÂNCIA DE
CARGOS
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Basicamente, provimento é a ocupação do cargo pú-
blico por uma pessoa, transformando-a em servidora
pública, alterando o cargo público ocupado ou reinse-
rindo o servidor em cargo anteriormente ocupado; ao
passo que a vacância é o que se dá quando um cargo
fica livre, podendo ocorrer nos casos de: exoneração,
demissão, promoção, transferência, aposentadoria,
posse em outro cargo inacumulável ou falecimento.
4
CAPÍTULO I
DO PROVIMENTO
Seção I
Disposições preliminares (artigos 10 e 11)
O cargo público pode ser provido de forma originária,
por meio da nomeação, ou de forma derivada, pelas
vias da transposição, acesso, transferência, reintegra-
ção, readmissão, reversão, aproveitamento.
Para o provimento de cargo público, são requisitos mí-
nimos: nacionalidade brasileira ou equiparada; gozo
dos direitos políticos; quitação com as obrigações mi-
litares e eleitorais; nível de escolaridade exigido para
o exercício do cargo; idade mínima de dezoito anos;
aptidão física e mental; boa conduta.
Seção II
Do concurso público (artigos 12 a 14)
O concurso público tem validade de 2 anos, prorrogá-
veis por mais 2, sendo que suas regras são definidas
em edital.
Seção III
Da nomeação (artigos 15 e 16)
A nomeação para o cargo público pode ser efetiva ou
em comissão. Na primeira, o servidor é obrigado a
ingressar mediante concurso público, se sujeitando a
regime de carreira. Na segunda, o servidor é nomeado
em cargo de confiança, que não se organiza em car-
reira e é de livre exoneração.
Seção IV
Da estabilidade (artigos 17 a 19)
Com 3 anos de exercício, caso aprovado em estágio
probatório, o servidor adquire estabilidade.
Seção V
Da posse (artigos 20 a 24)
A investidura em cargo público ocorre com a posse.
A posse é a aceitação de deveres e responsabilidades,
prestando termo de compromisso, devendo ocorrer em
15 dias da publicação do ato de provimento, prorrogá-
vel por mais 15. Após a posse, o servidor deve entrar
em exercício.
Seção VI
Da transferência (artigos 25 e 26)
Passagem do funcionário de um para outro cargo da
mesma denominação, de órgão de lotação diferente.
Seção VII
Da reintegração (artigos 27 a 30)
Reingresso do funcionário no serviço público, em vir-
tude de decisão judicial transitada em julgado.
Seção VIII
Da readmissão (artigo 31)
Readmissão é o ato pelo qual o funcionário exonerado
reingressa no serviço público, sem direito a qualquer
ressarcimento e sempre por conveniência da Adminis-
tração.
Seção IX
Da Reversão (artigos 32 a 35)
Reversão é o ato pelo qual o funcionário aposentado
reingressa no serviço público, a seu pedido ou de ofí-
cio.
Seção X
Do aproveitamento (artigos 36 a 38)
Aproveitamento é a volta do funcionário em disponi-
bilidade ao exercício de cargo público.
Seção XI
Da readaptação (artigos 39 a 41)
Readaptação é a atribuição de encargos mais compa-
tíveis com a capacidade física ou psíquica do funcio-
nário e dependerá sempre de exame médico.
#FicaDica
Formas de provimento do cargo público:
- Originário
• Nomeação – Em caráter efetivo ou em
comissão
- Derivado
• Transferência – Mudança de um cargo
para outro de mesmo nível, em órgão
diverso.
• Readaptação – Realocação de servidor
que tenha se tornado deficiente para
cargo compatível.
• Reversão – Retorno do servidor ao
cargo ocupado quando anteriormente
aposentado por invalidez, caso cesse a
doença ou condição incapacitante.
• Aproveitamento – Retorno de um ser-
vidor posto em disponibilidade.
• Reintegração – Retorno de servidor a
cargo anteriormente ocupado ou em
cargo resultante de sua transformação
quando invalidada a decisão de sua
demissão.
CAPÍTULO II
DO EXERCÍCIO
Seção I
Disposições preliminares (artigos 42 a 50)
Exercício é o desempenho das atribuições e responsa-
bilidades do cargo.
Prazo: 15 dias da posse.
Seção II
Da remoção (artigos 51 a 53)
Remoção é o deslocamento do funcionário de uma
unidade para outra, dentro do mesmo órgão de lo-
tação.
Seção III
Da substituição (artigos 54 a 56)
Há substituição remunerada nos impedimentos le-
gais e temporários de ocupante de cargo isolado, de
provimento por acesso, em comissão, ou, ainda, de
outros cargos que a lei autorizar.
Seção IV
Da fiança (artigo 57)
Pode ser exigida em alguns cargos públicos.
Seção V
Da acumulação (artigos 58 a 61)
Artigo 37, XVI, CF. É vedada a acumulação remu-
nerada de cargos públicos, exceto, quando houver
compatibilidade de horários, observado em qualquer
caso o disposto no inciso XI: a) a de dois cargos de
professor; b) a de um cargo de professor com outro,
técnico ou científico; c) a de dois cargos ou empregos
privativos de profissionais de saúde, com profissões
regulamentadas.
Artigo 37, XVII, CF. A proibição de acumular estende-
-se a empregos e funções e abrange autarquias, fun-
dações, empresas públicas, sociedades de economia
mista, suas subsidiárias, e sociedades controladas,
direta ou indiretamente, pelo poder público.
Segundo Carvalho Filho1, “o fundamento da proibi-
ção é impedir que o cúmulo de funções públicas faça
com que o servidor não execute qualquer delas com a
necessária eficiência. Além disso, porém, pode-se ob-
servar que o Constituinte quis também impedir a cumu-
lação de ganhos em detrimento da boa execução de
tarefas públicas. [...] Nota-se que a vedação se refere à
acumulação remunerada. Em consequência, se a acu-
mulação só encerra a percepção de vencimentos por
uma das fontes, não incide a regra constitucional proi-
bitiva”.
CAPÍTULO III
DA VACÂNCIA DE CARGOS (artigo 62)
Vacância é o que se dá quando um cargo fica livre,
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
podendo ocorrer nos casos de: exoneração, transpo-
sição, demissão, transferência, acesso, aposentadoria
ou falecimento.
1 CARVALHO FILHO, José dos Santos. Manual de direito adminis-
trativo. 23. ed. Rio de Janeiro: Lumen juris, 2010.
5
 TÍTULO III
DO TEMPO DE SERVIÇO E DA PROGRESSÃO
FUNCIONAL
CAPÍTULO I
DO TEMPO DE SERVIÇO (artigos 63 a 66)
A apuração do tempo de serviço será feita em dias.
CAPÍTULO II
DA PROMOÇÃO (artigos 67 a 81)
É a passagem do funcionário de um determinado grau
para o imediatamente superior da mesma classe. Pode
se dar por antiguidade ou por merecimento.
CAPÍTULO III
DO ACESSO (artigos 82 a 84)
Acesso é a elevação do funcionário, dentro da respec-
tiva carreira, a cargo da mesma natureza de trabalho,
de maior responsabilidade e maior complexidade de
atribuições.
CAPÍTULO IV
DA TRANSPOSIÇÃO (artigos 85 a 88)
Transposição é o instituto que objetiva a alocação
dos recursos humanos do serviço público de acordo
com aptidões e formação profissional, mediante a
passagem do funcionário de um para outro cargo de
provimento efetivo, porém de conteúdo ocupacional
diverso.
TÍTULO IV
DOS DIREITOS E VANTAGENS DE ORDEM PECUNIÁRIA
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES (artigos 89 e 90)
Poderão ser deferidas ao funcionário as seguintes van-
tagens pecuniárias:
I - diárias;
II - auxílio para diferença de caixa;
III - salário-família;
IV - salário-esposa;
V - auxilio-doença;
VI - gratificações;
VII - adicional por tempo de serviço;
VIII - sexta-parte;
IX - outras vantagens ou concessões pecuniárias pre-
vistas em leis especiais ou neste Estatuto.
CAPÍTULO II
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
DO VENCIMENTO, DO HORÁRIO E DO PONTO (arti-
gos 91 a 98)
Vencimento = parcela principal. Remuneração = Ven-
cimento + outras parcelas. Irredutibilidade de venci-
mentos: não podem ser diminuídos. Mesmo cargo ou
semelhante = mesmo vencimento.
Haverá perda em caso de ausência ou descumprimen-
6
to do horário não justificados e comprovados. Somen-
te não geram perda de remuneração as faltas justifi-
cadas e devidamente compensadas. Salvo estes casos,
não haverá desconto de remuneração, em regra.
CAPÍTULO III
DAS GRATIFICAÇÕES (artigos 99 a 111)
Modalidades: por serviço extraordinário (hora extra) e
por serviço noturno.
CAPÍTULO IV
DOS QUINQUÊNIOS (artigos 112 a 114)
Direito a adicional a cada 5 anos de serviço.
CAPÍTULO V
DA SEXTA PARTE DO VENCIMENTO (artigos 115 e 116)
25 anos de serviço = +1/6 vencimento
CAPÍTULO VI
DO SALÁRIO-FAMÍLIA E DO SALÁRIO-ESPOSA (arti-
gos 117 a 124)
A todo servidor ou inativo, que tiver alimentário sob
sua guarda ou sustento, será concedido salário-família
no valor correspondente ao fixado para o Regime Geral
de Previdência Social. O salário-esposa será concedido
ao funcionário ou ao inativo, desde que sua mulher ou
companheira não exerça atividade remunerada.
CAPÍTULO VII
DAS OUTRAS CONCESSÕES PECUNIÁRIAS (artigos
125 a 131)
TÍTULO V
DOS DIREITOS E VANTAGENS DE ORDEM GERAL
Resume Carvalho Filho2: “os direitos sociais constitu-
cionais são objeto da referência do art. 39, §3°, CF, o qual
determina que dezesseis dos direitos sociais outorgados
aos empregados sejam estendidos aos servidores públi-
cos. Dentre esses direitos estão o do salário mínimo (art.
7°, IV); o décimo terceiro salário (art. 7°, VIII); o repouso
semanal remunerado (art. 7°, XV); o salário-família (art. 7°,
XII; o de férias anuais (art. 7°, XVII); o de licença à gestante
(art. 7°, XVIII) e outros mencionados no dispositivo cons-
titucional. [...] Além disso, há vários direitos de natureza
social relacionados nos diversos estatutos funcionais das
pessoas federativas. É nas leis estatutárias que se encon-
tram tais direitos, como o direito às licenças, à pensão, aos
auxílios pecuniários, como o auxílio-funeral e o auxílio-re-
clusão, à assistência, à saúde etc.”
CAPÍTULO I
DAS FÉRIAS (artigos 132 a 137)
Férias anuais de 30 (trinta) dias corridos + 1/3 remu-
neração
2 CARVALHO FILHO, José dos Santos. Manual de direito adminis-
trativo. 23. ed. Rio de Janeiro: Lumen juris, 2010.
CAPÍTULO II
DAS LICENÇAS (artigos 138 a 159)
I - para tratamento de saúde;
II - por motivo de doença em pessoa de sua família;
III - nos casos dos artigos 148 e 149;
IV - para cumprir serviços obrigatórios por lei;
V - para tratar de interesses particulares;
VI - compulsória;
VII - quando acidentado no exercício de suas atribui-
ções ou acometido de doença profissional.
#FicaDica
- Licença para Tratamento de Saúde – jus-
tifica-se por doença do servidor, sendo ne-
cessário o afastamento para tratamento. Re-
munerada.
- Licença por Motivo de Doença em Pessoa
da Família – justifica-se por problema de
saúde com um familiar próximo ou depen-
dente legal. Remunerada (limitada).
- Licença Para Tratar Interesses Particulares
(limitada a 4 anos) – dispensa justificativa,
basta a vontade do servidor. Não remune-
rada.
- Licença por acidente de serviço – justifica-
-se por acidente sofrido pelo servidor, sendo
necessário o afastamento para tratamento.
Remunerada.ada a decisão de sua demissão.
CAPÍTULO III
DO ACIDENTE DO TRABALHO E DA DOENÇA PROFIS-
SIONAL (artigos 160 a 163)
Licença + auxílio + tratamento + aposentadoria, se
o caso.
CAPÍTULO IV
DA DISPONIBILIDADE (artigo 164 e 165)
O servidor efetivo será posto em disponibilidade caso
seu cargo seja extinto ou declarado desnecessário.
CAPÍTULO V
DA APOSENTADORIA (artigo 166 a 174)
A aposentadoria pode se dar por invalidez, compul-
sória (atingidos 70 anos) e de forma voluntária: por
tempo de serviço, exigindo-se 35 anos dos homens e
30 das mulheres, para aposentadoria integral, e 30
anos dos homens e 25 das mulheres, para funções de
magistério ou aposentadoria com proventos propor-
cionais; por idade, exigindo-se 65 anos para homens e
60 para mulheres, com proventos proporcionais.
CAPÍTULO VI
DA ASSISTÊNCIA AO FUNCIONÁRIO (artigo 175)
O Município poderá promover, na medida da sua pos-
sibilidade e recursos, assistência ao funcionário e a
sua família, na forma que a lei estabelecer.
CAPÍTULO VII
DO DIREITO DE PETIÇÃO (artigo 176)
Direito de requerer ou representar, pedir reconsidera-
ção e recorrer, desde que o faça dentro das normas de
urbanidade.
TÍTULO VI
DOS DEVERES E DA AÇÃO DISCIPLINAR
Considerando a importância do regime disciplinar
para a atuação do servidor público e o alto índice de
incidência da matéria nas provas de concursos, opta-
mos por trazê-lo na íntegra abaixo:
CAPÍTULO I
DOS DEVERES
Art. 178 - São deveres do funcionário:
I - ser assíduo e pontual;
II - cumprir as ordens superiores, representando quan-
do forem manifestamente ilegais;
III - desempenhar com zelo e presteza os trabalhos de
que for incumbido;
IV - guardar sigilo sobre os assuntos da Administra-
ção;
V - tratar com urbanidade os companheiros de serviço
e o público em geral;
VI - residir no Município ou mediante autorização, em
localidade próxima;
VII - manter sempre atualizada sua declaração de fa-
mília, de residência e de domicílio;
VIII - zelar pela economia do material do Município
e pela conservação do que for confiado à sua guarda
ou utilização;
IX - apresentar-se convenientemente trajado em ser-
viço, ou com o uniforme determinado, quando for o
caso;
X - cooperar e manter espírito de solidariedade com os
companheiros de trabalho;
XI - estar em dia com as leis, regulamentos, regimen-
tos, instruções e ordens de serviço que digam respeito
às suas funções:
XII - proceder, pública e particularmente, de forma que
dignifique a função pública.
CAPÍTULO II
DAS PROIBIÇÕES
Art. 179 - É proibida ao funcionário toda ação ou
omissão capaz de comprometer a dignidade e o deco-
ro da função pública, ferir a disciplina e a hierarquia,
prejudicar a eficiência do serviço ou causar dano a Ad-
ministração Pública, especialmente: [...]
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
II - retirar, sem prévia permissão da autoridade com-
petente, qualquer documento ou objeto existente na
unidade de trabalho;
III - valer-se da sua qualidade de funcionário para ob-
ter proveito pessoal;
IV - coagir ou aliciar subordinados com objetivos de
natureza político-partidária;
V - exercer comércio entre os companheiros de serviço,
no local de trabalho;
7
 VI - constituir-se procurador de partes, ou servir de
intermediário perante qualquer Repartição Pública,
exceto quando se tratar de interesse do cônjuge ou de
parente até segundo grau;
VII - cometer a pessoa estranha, fora dos casos previs-
tos em lei, o desempenho de encargo que lhe competir
ou que competir a seus subordinados;
VIII - entreter-se, durante as horas de trabalho, em
palestras, leituras ou atividades estranhas ao serviço;
IX - empregar material do serviço público para fins
particulares;
X - fazer circular ou subscrever rifas ou listas de dona-
tivos no local de trabalho;
[...]
XII - receber estipêndios de fornecedores ou de entida-
des fiscalizadas;
XIII - designar, para trabalhar sob suas ordens imedia-
tas, parentes até segundo grau, salvo quando se tratar
de função de confiança e livre escolha, não podendo ,
entretanto, exceder a dois o número de auxiliares nes-
sas condições;
XIV - aceitar representação de Estado estrangeiro, sem
autorização do Presidente da República;
XV - fazer, com a Administração Direta ou Indireta,
contratos de natureza comercial, industrial ou de pres-
tação de serviços com fins lucrativos, por si ou como
representante de outrem;
XVI - participar da gerência ou administração de
empresas bancárias ou industriais ou de sociedades
comerciais, que mantenham relações comerciais ou
administrativas com o município, sejam por este sub-
vencionadas, ou estejam diretamente relacionadas
com a finalidade da unidade ou serviço em que esteja
lotado;
XVII - exercer, mesmo fora das horas de trabalho, em-
prego ou função em empresas, estabelecimentos ou
instituições que tenham relações com o Município, em
matéria que se relacione com a finalidade da unidade
ou serviço em que esteja lotado;
XVIII - comerciar ou ter parte em sociedades comer-
ciais nas condições mencionadas no inciso XVI deste
artigo, podendo, em qualquer caso, ser acionista, quo-
tista ou comanditário;
XIX - requerer ou promover a concessão de privilégio,
garantias de juros ou outros favores semelhantes, es-
taduais ou municipais, exceto privilégio de invenção
própria;
XX - trabalhar sob as ordens diretas do cônjuge ou de
parentes até segundo grau, salvo quando se tratar de
função de imediata confiança e de livre escolha.
CAPÍTULO III
DA RESPONSABILIDADE
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 180 - O funcionário responde civil, penal e admi-
nistrativamente pelo exercício irregular de suas atri-
buições, sendo responsável por todos os prejuízos que,
nesta qualidade, causar à Fazenda Municipal, por dolo
ou culpa, devidamente apurados.
Parágrafo único - Caracteriza-se especialmente a res-
ponsabilidade:
8
I - pela sonegação de valores ou objetos confiados à
sua guarda ou responsabilidade;
II - por não prestar contas ou por não as tomar, na for-
ma e nos prazos estabelecidos em leis, regulamentos,
regimentos, instruções e ordens de serviço;
III - pelas faltas, danos, avarias, e quaisquer outros
prejuízos que sofrerem os bens e os materiais sob sua
guarda ou sujeitos a seu exame e fiscalização;
IV - pela falta ou inexatidão das necessárias averba-
ções nas notas de despacho, guias e outros documen-
tos da receita ou que tenham com eles relação;
V - por qualquer erro de cálculo ou redução contra a
Fazenda Municipal.
Art. 181 - Nos casos de indenização à Fazenda Muni-
cipal, o funcionário será obrigado a repor, de uma só
vez e com os acréscimos de lei e correção monetária, a
importância do prejuízo causado em virtude de alcan-
ce, desfalque, remissão ou omissão em efetuar recolhi-
mentos ou entradas nos prazos legais.
Art. 182 - Excetuados os casos previstos no artigo an-
terior, será admitido o pagamento parcelado, na forma
do artigo 96.
Art. 183 - A responsabilidade administrativa não exime
o funcionário da responsabilidade civil ou criminal que
no caso couber, nem o pagamento da indenização a
que ficar obrigado o exime da pena disciplinar em que
incorrer.
CAPÍTULO IV
DAS PENALIDADES
Art. 184 - São penas disciplinares:
I - repreensão;
II - suspensão;
III - demissão;
IV - demissão a bem do serviço público;
V - cassação de aposentadoria ou da disponibilidade.
Art. 185 - A pena de repreensão será aplicada por es-
crito, nos casos de indisciplina ou falta de cumprimen-
to dos deveres funcionais.
Art. 186 - A pena de suspensão, que não excederá a
120 (cento e vinte) dias, será aplicada em casos de falta
grave ou de reincidência.
§ 1º - O funcionário suspenso perderá, durante o perío-
do de cumprimento da suspensão, todos os direitos e
vantagens decorrentes do exercício do cargo.
§ 2º - Quando houver conveniência para o serviço, a
pena de suspensão poderá ser convertida em multa,
sendo o funcionário, nesse caso, obrigado a permane-
cer em exercício.
§ 3º - A multa não poderá exceder à metade dos venci-
mentos, nem perdurar por mais de 120 (cento e vinte)
dias.
Art. 187 - A autoridade que tiver conhecimento de in-
fração funcional que enseje a aplicação de penas de
repreensão e suspensão até 5 (cinco) dias deverá noti-
ficar por escrito o servidor da infração a ele imputada,
com prazo de 3 (três) dias para oferecimento de defesa.
§ 1º - A defesa dirigida à autoridade notificante deverá
ser feita por escrito e entregue contra recibo.
§ 2º - O não acolhimento da defesa ou sua não apre-
sentação no prazo legal acarretará a aplicação das
penalidades previstas no “caput” deste artigo, median-
te ato motivado, expedindo-se a respectiva portaria e
providenciada a anotação, em assentamento, da pe-
nalidade aplicada, após publicação no Diário Oficial
do Município.
Art. 188 - Será aplicada ao funcionário a pena de de-
missão nos casos de:
I - abandono do cargo;
II - faltas ao serviço, sem justa causa, por mais de 60
(sessenta) dias interpolados durante o ano;
III - procedimento irregular de natureza grave;
IV - acumulação proibida de cargos públicos, se pro-
vada a má fé;
V - ofensas físicas, em serviço ou em razão dele, a ser-
vidores ou particulares, salvo se em legítima defesa;
VI - transgressão dos incisos XII, XIII, XV, XVI, XVII e
XVIII do artigo 179; VII - ineficiência no serviço.
§ 1º - Dar-se-á por configurado o abandono do cargo,
quando o funcionário faltar ao serviço por mais de 30
(trinta) dias consecutivos.
§ 2º - A pena de demissão por ineficiência no serviço
só será aplicada quando verificada a impossibilidade
de readaptação.
Art. 189 - Será aplicada a pena de demissão a bem do
serviço público ao funcionário que:
I - praticar ato de incontinência pública e escandalosa,
ou dar-se a vícios de jogos proibidos;
II - praticar crimes hediondos previstos na Lei Federal
nº 8.072, de 25 de julho de 1990, alterada pela Lei
Federal nº 8.930, de 6 de setembro de 1994, crimes
contra a administração pública, a fé pública, a ordem
tributária e a segurança nacional;
III - revelar segredos de que tenha conhecimento em
razão do cargo ou função, desde que o faça dolosa-
mente, com prejuízo para o Município ou para qual-
quer particular;
IV - praticar insubordinação grave;
V - lesar o patrimônio ou os cofres públicos;
VI - receber ou solicitar propinas, comissões ou van-
tagens de qualquer espécie, diretamente ou por inter-
médio de outrem, ainda que fora de suas funções, mas
em razão delas;
VII - pedir, por empréstimo, dinheiro ou quaisquer va-
lores a pessoas que tratem de interesse, ou tenham na
unidade de trabalho, ou estejam sujeitas à sua fisca-
lização;
VIII - conceder vantagens ilícitas, valendo-se da fun-
ção pública;
IX - exercer a advocacia administrativa.
Art. 190 - O ato de demitir o funcionário mencionará
sempre a disposição legal em que se fundamente.
Art. 191 - Será cassada a aposentadoria ou a disponi-
bilidade, se ficar provado que o inativo:
I - praticou, quando em atividade, falta grave para a
qual, neste Estatuto, seja cominada pena de demissão
ou demissão a bem do serviço público;
II - aceitou ilegalmente cargo ou função pública;
III - aceitou a representação de Estado estrangeiro,
sem prévia autorização do Presidente da República;
IV - praticou a usura em qualquer de suas formas.
Art. 192 - As penalidades poderão ser abrandadas
pela autoridade que as tiver de aplicar, levadas em
conta as circunstâncias da falta disciplinar e o anterior
comportamento do funcionário.
Art. 193 - Deverão constar do assentamento individual
do funcionário todas as penas que lhe forem impostas,
ressalvada a hipótese do § 4º do artigo 187.
Art. 194 - Uma vez submetido a inquérito administra-
tivo, o funcionário só poderá ser exonerado a pedido,
depois de ocorrida absolvição ou após o cumprimento
da penalidade que lhe houver sido imposta.
Parágrafo único - O disposto neste artigo não se apli-
ca, a juízo da autoridade competente para impor a
penalidade, aos casos de procedimentos disciplinares
instaurados por infração aos incisos I ou II do Art. 188.
Art. 195 - Para aplicação das penalidades previstas no
artigo 184, são competentes:
I - O Prefeito;
II - Os Secretários Municipais, até a de suspensão;
III - Os Diretores de Departamento ou autoridades
equiparadas, até a de suspensão, limitada a 15 (quin-
ze) dias;
IV - As demais chefias a que estiver subordinado o
funcionário, nas hipóteses de repreensão e suspensão
até 5 (cinco) dias.
Parágrafo único - O Prefeito poderá delegar compe-
tência aos Secretários para demissão nos casos dos
incisos I, II e VII do artigo 188.
Art. 196 - Prescreverá:
I - em 2 (dois) anos, a falta que sujeite às penas de
repreensão ou suspensão;
II - em 5 (cinco) anos, a falta que sujeite às penas de
demissão, demissão a bem do serviço público e de cas-
sação de aposentadoria ou disponibilidade.
Parágrafo único - A falta também prevista como cri-
me na lei penal prescreverá juntamente com ele, apli-
cando-se ao procedimento disciplinar, neste caso, os
prazos prescricionais estabelecidos no Código Penal,
quando superiores a 5 (cinco) anos.
Art. 197 - Nas hipóteses dos incisos I e II do artigo
anterior, a prescrição começa a correr da data em que
a autoridade tomar conhecimento da existência da
falta.
§ 1º - O curso da prescrição interrompe-se pela aber-
tura do competente procedimento administrativo.
§ 2º - Na hipótese do parágrafo anterior, todo o prazo
começa a correr novamente, do dia da interrupção.
#FicaDica
A Administração Pública tem direito de re-
gresso contra o servidor que agiu com dolo
ou culpa. Sendo assim, a responsabilidade
civil do servidor é subjetiva (embora a res-
ponsabilidade do Estado seja objetiva). Além
da responsabilização civil, caberá a penal e a
administrativa, independentes entre si.
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
CAPÍTULO VI
DOS PROCEDIMENTOS DE NATUREZA DISCIPLINAR
(artigos 201 a 224)
Sempre que o servidor cometer uma infração adminis-
trativa, poderá sofrer responsabilização administrati-
va. Caso a penalidade a ser aplicada for, no máximo,
9
 suspensão por 30 dias, basta a sindicância (mais cé-
lere e simplificada). Se ao final da sindicância não se
perceber infração, haverá arquivamento. Contudo, se
percebido que a infração foi mais grave e que a pena
será mais severa, instaura-se o processo disciplinar.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (EBSERH - Assistente Administrativo - CESPE/2018)
Acerca do regime jurídico dos servidores públicos, julgue
o item a seguir.
A investidura em cargo público ocorre com a nomeação
devidamente publicada em diário oficial.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Nos termos do artigo 7o, Lei nº
8.112/1990: “A investidura em cargo público ocorrerá
com a posse”. No mesmo sentido, o Estatuto munici-
pal de São Paulo/SP.
2.(EBSERH - Assistente Administrativo - CESPE/2018)
Acerca do regime jurídico dos servidores públicos, julgue
o item a seguir.
O servidor responde apenas administrativamente pelo
exercício irregular de suas atribuições, o qual pode ense-
jar a aplicação de penalidade disciplinar - até mesmo de
demissão -, que deve, sempre, mencionar o fundamento
legal e a causa da sanção.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. A responsabilidade do servidor é,
simultaneamente, civil, penal e administrativa, e as
sanções podem ser cumuladas. O erro está na expres-
são “apenas”.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). INSTRUÇÃO
NORMATIVA SME Nº 2, DE 06 DE FEVEREIRO
DE 2019.
DISPÕE SOBRE OS REGISTROS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL. SÃO PAULO, 2019.
INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 02, DE 6 DE
FEVEREIRO DE 2019
SEI 6016.2018/0079552-5 APROVA A ORIENTAÇÃO
NORMATIVA Nº 1, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2019,
QUE DISPÕE SOBRE OS REGISTROS NA EDUCAÇÃO
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
INFANTIL
O SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso
de suas atribuições legais, eCONSIDERANDO:
o Parecer CME nº 541/18, que aprova a Orientação
Normativa sobre Registros na Educação Infantil, com
especial atenção à possibilidade de abrangência das
Instituições Privadas de Educação Infantil;
10
- a pertinência de orientar os registros relacionados
ao desenvolvimento das crianças, principalmente, da-
quelas que se encontram concluindo a primeira Etapa da
Educação Básica.
RESOLVE:
Art. 1º Fica aprovada, na conformidade do Anexo
Único desta Instrução Normativa, a Orientação Nor-
mativa SME nº 01, de 6 de fevereiro de 2019, que dis-
põe sobre os Registros na Educação Infantil.
Art. 2º Esta Instrução Normativa entrará em vigor na
data de sua publicação.
ANEXO ÚNICO DA INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº
__ DE 6 DE FEVEREIRO DE 2019
ORIENTAÇÃO NORMATIVA SME Nº 1 DE 6 DE FE-
VEREIRO DE 2019
REGISTROS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
I - Um começo de conversa sobre registro
A partir da multiplicidade de instrumentos de
registros utilizados pelas Unidades Educacionais (UE)
da Rede Municipal de Ensino (RME) – planejamento,
carta de intenção, semanário, diário de bordo, caderno
de observação, caderno de passagem, portfólio, mural,
painel, agenda, redes sociais, relatório individual do
bebê e da criança, registros de reuniões e horários
formativos, projeto político-pedagógico, entre outros –
e os diferentes usos destes instrumentos no cotidiano
dos Centros de Educação Infantil (CEI) diretos e parceiros
(indiretos e particulares), dos Centros Municipais de
Educação Infantil (CEMEI), dos Centros de Educação
Infantil Indígena (CEII), das Escolas Municipais de
Educação Infantil (EMEI) e das Escolas Municipais de
Educação Bilíngue para Surdos (EMEBS) fez-se necessário
a elaboração de uma Orientação Normativa que trata de
registros na Educação Infantil.
Muitos desses registros já estão incorporados à
dinâmica das UEs há muito tempo, entretanto, carecem
de atenção, cuidado e critérios nas suas elaborações,
pois ainda há dúvidas sobre o que convém ou deve
compor cada um desses instrumentos de registro.
A produção diária e permanente de registros deve
superar o mero cumprimento burocrático para avançar
no sentido da potencialidade formativa que possui.
Por isso, os registros devem ser considerados como
instrumentos reveladores das práticas cotidianas e
como recursos pedagógicos para a ressignificação
dessas práticas. Os registros do cotidiano da UE são
elaborados pela(o) professora(or) a partir da observação
e da escuta de bebês e crianças, bem como da sua
prática pedagógica, sendo também subsidiado pelas
informações obtidas nas reuniões e nos encontros
formativos, coordenados pela equipe gestora. Pertinente
também observar a possibilidade de utilizar o diálogo
com as famílias/responsáveis por meio de agenda, das
redes sociais e/ou da documentação pedagógica. Além
do registro da(o) professora(or), os bebês, as crianças
e as famílias/responsáveis podem ser incentivados a
produzir registros.
 A identidade da Educação Infantil Paulistana tem
passado por uma reconfiguração significativa, uma
vez que, a partir de 2002, a Educação Infantil passou
a ser responsabilidade direta da Secretaria Municipal
de Educação, nos termos Decreto nº 41.588/01 (SÃO
PAULO, 2001). Em face da transferência da Secretaria
de Assistência Social para a Secretaria de Educação, a
Educação Infantil acolheu as demandas da faixa etária de
0 a 3 anos, até então não atendidas pela SME, e suscitou
o trabalho pedagógico com bebês.
Considerando o grande número de Unidades
Educacionais de bebês e crianças que compõem
a Educação Infantil da RME, compreendemos que
há entre os documentos e as práticas pedagógicas
múltiplos entendimentos. Nesse contexto, a presente
Orientação Normativa tem como objetivos subsidiar
as equipes gestoras e docentes na elaboração dos
diversos instrumentos de registros das Unidades
Educacionais e promover o estudo e a reflexão para
que esses instrumentos de registros possam tornar-se
documentação pedagógica.
O Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO
PAULO, 2015) apresenta a documentação pedagógica
como a possibilidade de comunicar as vivências e
aprendizagens dos bebês e das crianças, valorizando seu
protagonismo, sua autoria e, também, o protagonismo
docente. E é por meio da qualificação dos registros já
realizados, de novas proposições acerca desses e da
reflexão sobre as práticas, que almejamos o uso efetivo
do conceito de documentação pedagógica na Educação
Infantil da Rede Municipal de Ensino de São Paulo.
Considerando a Constituição Federal (1988), que prevê
como dever do Estado o atendimento em creches e pré-
escolas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9.394/96), que estabelece a Educação Infantil
como primeira etapa da Educação Básica, a Emenda
Constitucional nº 59/2009, que prevê a obrigatoriedade
da matrícula de crianças a partir de quatro anos na
Educação Infantil, o Plano Nacional de Educação (Lei nº
13.005/14), com a ampliação da oferta de matrículas de
0 a 3 anos e a chegada de novos profissionais docentes
e gestores no cenário educativo municipal, faz-se
necessário relembrar o percurso histórico dos registros
na RME e explicitar o que se entende por instrumentos
de registros e quais são suas finalidades.
II - Breve histórico da produção de registros na
Educação Infantil Paulistana
A produção de registros na Educação Infantil
Paulistana conta com dois percursos distintos até o início
do século XXI, pois se tratava de atendimento de bebês
e crianças de 0 a 3 anos de idade oferecidos pela Creche
subordinada/vinculada à Secretaria de Assistência Social
(SAS), e o atendimento das crianças de 4 a 6 anos na
EMEI subordinada/vinculada à Secretaria Municipal
de Educação (SME). Por meio do Decreto nº 38.869/99
as creches passaram a integrar o sistema municipal
de educação. Em 2001, as creches diretas e indiretas
passaram a se denominar Centro de Educação Infantil.
Nesse momento, a produção de registros na Educação
Infantil Paulistana agregou as experiências oriundas das
creches e das EMEIs. Apresentaremos a seguir breve
histórico desses registros.
Um instrumento de registro utilizado nas creches
era a Ficha de Saúde, que continha informações
sobre as condições econômicas e de saúde da família;
acompanhamento de peso e crescimento dos bebês e
das crianças. As visitas às suas casas eram frequentes,
pois nas regiões com alto índice de vulnerabilidade social
os moradores não contavam com telefones. Tudo era
registrado na Ficha de Saúde da Criança.
Outro instrumento de registro utilizado na creche
era o Caderno de Sala. Nele, as(os) educadoras(es)
registravam as atividades que realizavam, e os cuidados
específicos com algum bebê ou criança, além de
ocorrências de machucados ou desavenças entre
elas. As(os) educadoras(es) faziam listas de atividades
possíveis e dali retiravam suas atividades.
Com a transição das creches para a Educação
surgiram novas preocupações com o registro. O controle
de frequência de bebês e crianças passou a ser realizado
pela(o) professora(or) no Diário de Classe da turma, que,
além da frequência, também continha o registro das
atividades desenvolvidas.
Os instrumentos de registros na EMEI percorreram
caminhos diferentes dos cursados pelo CEI. Em 1935,
Mário de Andrade, diretor do Departamento de Cultura
da cidade, criou os primeiros Parques Infantis, que
atendiam crianças de 3 a 12 anos. Esses Parques deram
origem às EMEIs, funcionaram em dois e até três turnos
diários, recebendo crianças de 4 a 6 anos de idade (SÃO
PAULO, 2010).
Em 1985, foi elaborado um Programa para a Educação
Infantil, direcionado para a EMEI, em que o Registro da
Avaliação era unificado para que a RME funcionasse de
acordo com as aprendizagens estabelecidas em cada
estágio. Esse instrumento de avaliação das aprendizagens
a serem observadas nas crianças estava dividido em
imitação de sons e gestos e raciocínio lógico matemático,
tendo pouca aceitação nas escolas, pois se tratava de um
instrumento limitado.
Assim como ocorreu nas creches, as Fichas de Saúde
também eram utilizadas, mas, diferentemente, com
aspectos do desenvolvimento infantil e comportamental
da criança.
Em 1992, com a aprovação do Regimento Comum das
Escolas Municipais de São Paulo (Decreto nº 32.892/92),
a avaliação das crianças da Educação Infantil passou a ser
realizada por meio dos relatórios descritivos individuais,
com vistas ao replanejamento das ações por parte da(o)
professora(or) e já se anunciava a perspectiva de se
considerar avanços e dificuldades:
Art. 80 - A avaliação do processo ensino-aprendiza-
gem deve ser entendida como um diagnóstico do
desenvolvimento do educando na relação com a
ação dos educadores, na perspectiva do aprimora-
mento do processo educativo.
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Parágrafo Único. O processo de avaliação deve ser
contínuo e ter como base a visão global do aluno,
subsidiado por observações e registros obtidos no
decorrer do processo.
Art. 81 - A avaliação terá por objetivos:
III - fornecer aos educadores elementos para uma re-
flexão sobre o trabalho realizado, tendo em vista o
replanejamento;
11
 Art. 82 - Os resultados do processo de avaliação con-
tínua terão a seguinte periodicidade e serão expres-
sos das seguintes formas:
I - através de análise descritiva dos avanços e dificul-
dades nos três estágios das EMEIs, semestralmente,
resultante da análise do processo educativo, através
de registros contínuos (SÃO PAULO,1992).
No âmbito federal, após a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996),
dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (BRASIL, 1998) e das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), a
avaliação das crianças passa a ser realizada por meio de
registros e observações da(o) professora(or), enquanto
acompanhamento do processo de desenvolvimento da
criança, sendo incorporado às publicações oficiais do
Município de São Paulo.
Em 2001, com a publicação da série de Revista
EducAção (São Paulo, 2001), buscou-se problematizar
e articular experiências das escolas da Rede Municipal.
Essa revista trouxe reflexões relativas ao protagonismo
infantil, ao trabalho com as múltiplas linguagens, à
importância do brincar no cotidiano das crianças e à
prática de registros para acompanhar suas aprendizagens
e o trabalho da(o) professora(or).
O Decreto nº 44.846, de 14 de junho de 2004, ao
explicitar as atribuições do Professor de Desenvolvimento
Infantil, inciso VIII, do artigo 1º ressaltava que a(o)
professora(or) deveria “observar as crianças durante o
desenvolvimento das atividades, procedendo o registro,
mediante relatórios que constituam uma avaliação
contínua dentro do processo educativo”.
Em dezembro de 2004, foi publicada a Orientação
Normativa 01/04 – SME “Construindo um Regimento
da Infância”, aprovada pelo Parecer do Conselho
Municipal de Educação nº 29/04. Essa normativa trouxe
considerações importantes sobre a concepção de criança,
escola, currículo, avaliação, como também as atribuições
dos funcionários públicos envolvidos.
Visando à construção de uma Pedagogia da Educação
Infantil, defende-se uma concepção de criança que,
desde o nascimento, é produtora de conhecimento e
de cultura, a partir das múltiplas interações sociais e das
relações que estabelece com o mundo, influenciando e
sendo influenciada por ele, construindo significados a
partir dele. (SÃO PAULO, 2004).
Outro aspecto importante a ser considerado, a
partir dessa publicação, foi a utilização de registros
que romperam com a ideia do uso das Fichas de
Avaliação, cujo foco se encontrava na avaliação da
criança ao final do processo. O registro pressupunha a
observação sistemática e contínua do desenvolvimento e
aprendizagem da criança, como também trazia a reflexão
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
da(o) professora(or) sobre a própria prática.
No item IX - Avaliação, a Orientação Normativa
01/2004 destacava o papel dos registros significativos
dos fazeres vividos pela criança para compor a sua
avaliação individual:
Para que a avaliação se efetive nesta perspectiva
é necessária uma sistematização através de registros
significativos dos fazeres vividos pelas crianças, que
12
tenha por objetivo historicizar os caminhos que cada
criança vem percorrendo em busca de conhecimento
do mundo e suas formas de expressão, que oportunize
também, o envolvimento das famílias, possibilitando
que estes registros sejam um elo de comunicação entre
os educadores e os responsáveis pela criança, criando
oportunidades de troca entre os adultos que trabalham
com ela e seus familiares.(SÃO PAULO, 2004).
O documento orientador ressaltava dois aspectos
importantes na avaliação: o registro e a comunicação.
Os registros mostravam as experiências vividas pelas
crianças com relação ao processo de conhecimento
e suas descobertas. Para então servir como meio
de comunicação entre as instituições de ensino que
recebiam as crianças e entre suas(seus) professoras(es),
como também evidenciava a família como interlocutor
da avaliação.
Em 2007, foi publicada a Portaria nº 4.507/07- SME
que instituiu, na Rede Municipal de Ensino, o Programa
“Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagens
e Orientações Didáticas” para a Educação Infantil e
Ensino Fundamental. Esse Programa trouxe subsídios
para as UEs selecionarem conteúdos de aprendizagem a
serem desenvolvidos ao longo das duas primeiras etapas
da Educação Básica e que precisavam ser assegurados a
todos os educandos em cada ano dos Ciclos do Ensino
Fundamental e em cada agrupamento/estágio da
Educação Infantil.
As “Orientações Curriculares: Expectativas de
Aprendizagens e Orientações Didáticas – Educação
Infantil” – conhecidas na RME como OCs - ressaltava
que os registros se tornavam uma importante estratégia
para conhecer as preferências dos bebês e das crianças,
as formas como eles participavam das atividades, seus
parceiros prediletos para a realização de diferentes
tipos de tarefas, suas narrativas, etc. Essas informações
ajudavam a(o) professora(or) a reorganizar as atividades
de modo mais adequado à realização dos propósitos
infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas
(SÃO PAULO, 2007).
As OCs não trouxeram a ideia de um instrumento de
registro específico para a avaliação, entretanto, indicavam
a observação e o registro como estratégia a ser utilizada.
Nesse período, os instrumentos de avaliação mais
utilizados pelas(os) professoras(es) foram os Relatórios
de Avaliação e a construção de portfólios individuais e
coletivos da turma.
Em 2013, a Orientação Normativa nº 01: Avaliação
na Educação Infantil: aprimorando olhares (SÃO PAULO,
2014) foi elaborada pelo Grupo de Trabalho Avaliação
na Educação Infantil e propõe a documentação
educacional, defendendo a ideia de concepção de bebês
e crianças socialmente competentes, com direito à voz e
participação nas escolhas e diz ainda que a concepção
de avaliação se efetiva pela sistematização de registros
significativos dos fazeres vivenciados pelos bebês e pelas
crianças e os percursos do grupo em suas inter-relações,
em busca do conhecimento e suas formas de expressão
(SÃO PAULO, 2014).
A nomenclatura documentação educacional aparece
pela primeira vez na Rede, devido à alteração da LDB de
1996 pela Lei nº 12.796/2013, que prevê a “expedição
de documentação que permita atestar os processos
de desenvolvimento das crianças”. Assim, a Orientação
Normativa nº 01/13 aponta que esta documentação
não se remete a boletins, notas ou certificação de curso
e propõe a elaboração de um Relatório Descritivo que
revele o processo percorrido pelo bebê, pela criança e que
forneça às(aos) professoras(es) elementos necessários
para a continuidade do trabalho pedagógico.
Ampliando a discussão, o Currículo Integrador
da Infância Paulistana, publicado em 2015 pela SME,
ressalta a importância de se documentar, que “pressupõe
contextualizar, conhecer, olhar minúcias da realidade
vivida coletivamente” nas UEs, trazendo conceito de
documentação pedagógica:
A documentação pedagógica propõe-se a comunicar
as vivências e as experimentações de bebês e crianças,
suas descobertas, criações, ideias e aprendizados
expressos pelas linguagens de expressão, permitindo a
percepção e reflexão docentes sobre o que as crianças
pensam, fazem, falam, teorizam, problematizam sobre os
desafios que lhes são apresentados. (SÃO PAULO, 2015).
Em 2016, a fim de assegurar a continuidade do
processo de desenvolvimento e aprendizagem das
crianças no período de transição da Educação Infantil
para o Ensino Fundamental, a SME publicou a Portaria
nº 7.598/2016, estabelecendo procedimentos para a
expedição de documentação educacional que permita
atestar os processos de aprendizagem e desenvolvimento
da criança ao final da etapa de Educação Infantil.
Considerando o percurso histórico das orientações
da SME sobre os registros produzidos pelas(os)
professoras(es) e por demais profissionais de educação,
bem como o contexto educacional em que a RME
se encontra, serão apresentadas orientações sobre a
elaboração dos instrumentos de registros.
III - O papel da equipe gestora e da ação supervisora
na elaboração sistemática e frequente dos registros
Os registros pedagógicos precisam comunicar o
percurso e o processo das experiências vividas nas
interações entre bebês/crianças, bebês/crianças e adultos,
bebês/crianças e materiais, bebês/crianças e espaços para
os próprios bebês e crianças, para famílias/responsáveis
e para todos os educadores (nos momentos de formação
permanente). Por esta razão, o papel da equipe gestora
é fundamental para orientar, acompanhar e auxiliar o
processo da elaboração dos registros pedagógicos.
No contexto anunciado acima, entende-se que é
imprescindível a ação supervisora que promova encontros
formativos entre as UEs, na perspectiva do Currículo
Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015),
bem como para o acompanhamento da elaboração dos
registros pedagógicos de suas unidades. O supervisor
escolar é o profissional que dialoga com diretores,
assistentes de diretores e coordenadores pedagógicos
no sentido de fortalecer o acompanhamento do processo
de elaboração dos registros pedagógicos das(os)
professoras(es) por parte desses gestores.
É importante destacar que o coordenador
pedagógico é o profissional que está diretamente ligado
ao acompanhamento, à orientação e ao auxílio da
elaboração dos registros pedagógicos por parte das(os)
professoras(es), contando com os horários formativos nas
unidades diretas (Jornada Especial Integral de Formação,
Projeto Especial de Ação e Horas Atividades) e com as
reuniões pedagógicas em todas as unidades diretas e
parceiras (indiretas e particulares) e para construção,
consolidação e trocas sobre os instrumentos de registros
da UE e dos territórios.
O trabalho da equipe gestora nos horários formativos
deve contemplar pautas com referências teóricas que
ofereçam subsídios para que as(os) professoras(es)
exercitem a escrita, a leitura e reflexão de registros
sobre as práticas cotidianas. A equipe gestora também
precisa elaborar devolutivas regulares e sistemáticas
por escrito para as(os) professoras(es) quanto ao seu
trabalho e aos seus registros, porque a devolutiva por
escrito historicistas o processo de acompanhamento da
elaboração dos registros docentes por parte da equipe
gestora e também porque:
o registro é um grande instrumento para a
sistematização e organização dos conhecimentos. É
também a possibilidade de que a Roda não se feche em
si mesma, mas se abra para o mundo. Através de textos,
os conhecimentos ali gestados podem, por exemplo,
atingir outros grupos. (WARSCHAUER, 1993, p. 56).
Warschauer traz a metáfora da Roda, como “roda
de conversa” que promove o compartilhamento de
ideias, reflexões e saberes sobre a prática educativa.
Nesse sentido, a devolutiva por escrito é uma forma de
diálogo entre a equipe gestora e as(os) professoras(es),
pois possibilita uma ”roda de conversa formativa” a
partir dos registros docentes sobre seus saberes-fazeres
profissionais; suas teorias e conhecimentos sobre bebês,
crianças, infâncias, múltiplas linguagens, educação,
pedagogias, etc.; suas interpretações do cotidiano
educativo e sobre suas intencionalidades pedagógicas.
Pode-se dizer que a devolutiva por escrito garante
uma formação permanente para as(os) professoras(es) e
para a equipe gestora. Paulo Freire, ao tratar do conceito
de formação permanente, chama atenção para esse
processo formativo e reflexivo, para a conscientização e a
práxis, que devem levar ao desenvolvimento profissional
dos sujeitos e a melhoria de seus trabalhos e seus
contextos: na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a
prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou
de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O
próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem
de ser de tal modo concreto que quase se confunda com
a prática (FREIRE, 1997, p. 39).
O registro escrito da(o) professora(or) e a devolutiva
por escrito da equipe gestora garantem a reflexão
crítica sobre a prática. A equipe gestora, ao destacar ou
reconhecer os registros docentes, no sentido de qualificá-
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
los, contribui para a construção da documentação
pedagógica.
IV - O papel das(os) professoras(es) na elaboração
dos registros
Os registros docentes sobre o planejamento
das atividades, brincadeiras, experiências e projetos
pedagógicos a serem ofertados aos bebês e às crianças;
13
 sobre a observação e a escuta de bebês e crianças e sobre
a avaliação das aprendizagens e do desenvolvimento de
bebês e crianças representam uma condição sine qua
non para um trabalho qualitativo na Educação Infantil.
Os registros se configuram como um caminho possível
de construção de memórias e de desenvolvimento
profissional, em que a(o) professora(or) é autora(or) e
narradora(or) de sua própria prática. Nesse sentido, cabe
ao coordenador pedagógico acompanhar, orientar e
auxiliar a produção dos registros docentes, de modo que
esses sejam a expressão da intencionalidade docente,
tanto no momento do planejamento, quanto no momento
de registrar o cotidiano pedagógico de sua turma e o
percurso de desenvolvimento e aprendizagem dos bebês
e das crianças. A(O) coordenadora(or) pedagógica(o)
é a principal interlocutora(or) das(os) professoras(res)
em seus processos de reflexão sobre seus registros.
Nesta perspectiva, os registros são instrumentos de
consolidação de diálogos para ampliação do sentido do
que se deve registrar a respeito da prática pedagógica.
Os registros docentes não podem ser apenas
descritivos ao relatar o que aconteceu no dia a dia,
mas também ser analíticos, tentando compreender as
experiências ocorridas/vividas para buscar relações com
a continuidade do trabalho a ser desenvolvido. Nesse
cenário, a(o) professora(or) que observa, escuta, registra
e interpreta o cotidiano de sua turma de bebês/crianças
produz a possibilidade da documentação pedagógica,
tomando consciência de seus potenciais como aprendiz
e se desenvolve profissionalmente:
Ao escrever e refletir sobre o escrito que, por sua
vez, reflete a prática, o professor pode fazer teoria, tecer
pensamento-vida. Escreve o que faz. Pensa o que faz.
Compreende o que faz. Repensa o que faz. Redefine o
que faz. Reafirma o que faz.
Percebe limites e possibilidades de sua prática. Procura
alternativas. O registro diário é, pois, um instrumento
que articula a ligação entre teoria e prática, entre as
aprendizagens já realizadas e os novos conhecimentos.
(OSTETTO, 2008, p.21).
O exercício de registrar o cotidiano vivido junto
aos bebês e às crianças é um desafio e uma grande
aprendizagem do olhar para a(o) professora(or), pois
quando esta (este) realiza a reflexão por meio do registro,
percebe que é extremamente necessário observar as
ações e reações, tanto em relação aos bebês e às crianças
como também em relação a si mesma(o).
Em outras palavras, nesse momento, a(o)
professora(or) realiza o afastamento de seu papel
executor para entender suas práticas, avaliá-las e até
mesmo redirecioná-las por meio de novo planejamento.
O ato de registrar não é natural, pelo contrário é
aprendido por meio do exercício e, por isso, acreditamos
nas ações formativas que ajudem as(os) professoras(es) a
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
exercitarem sua autoria mediante diferentes instrumentos
de registros. Como afirma Madalena Freire:
Quando escrevemos, desenvolvemos nossa
capacidade reflexiva sobre o que sabemos e o que ainda
não dominamos.
O ato de escrever nos obriga a formular hipóteses,
nos levando a aprender mais e mais, tanto a formulá-las
quanto a respondê-las. (WEFFORT, 1996).
14
A ação de registrar torna visíveis as situações e
interações que ocorrem nas UEs e que estão sujeitas
a passarem despercebidas ou esquecidas, se não
forem objeto de reflexão e narrativa por parte das(os)
professoras(es). É nesse processo de reflexão sobre
os registros e sobre a prática pedagógica que as(os)
professoras(es) ampliam seus saberes sobre os bebês,
as crianças, as infâncias, a Educação Infantil, a docência
e os próprios registros, produzindo a documentação
pedagógica.
Nesse sentido, registrar os processos pedagógicos
por meio de diferentes instrumentos pode servir
a diversas finalidades: dar visibilidade às famílias/
responsáveis e comunidade educativa, do que e
como os bebês e as crianças estão aprendendo e se
desenvolvendo; oportunizar aos bebês e crianças
revisitarem suas experiências, reconhecendo-se e
valorizando suas próprias produções e percursos; permitir
que as(os) professoras(es) se constituam autoras(es) e
pesquisadoras(es) de suas práticas, apropriando-se delas,
avaliando-as, de maneira que possam reconhecer-se na
ação educativa, reconstruindo-a enquanto acompanham
as experiências e processos de aprendizagens dos bebês
e das crianças.
V - A importância do registro sob a ótica da criança
Na Educação Infantil, o documento “Critérios para
um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianças” (CAMPOS; ROSEMBERG,
2009) estabelece que um dos critérios para as Unidades de
Educação Infantil é o direito das crianças em desenvolver
sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão.
Em outros itens nesse documento, há a intenção de se
chamar a atenção para as necessidades e interesses
infantis, estimulando os adultos a estarem atentos a
suas eventuais manifestações de descontentamento ou
tristeza e também abertos a seus desejos de expressão
e participação.
As Assembleias e os Conselhos Escolares são
mecanismos que podem ser organizados para envolver
a participação das crianças em questões mais amplas
que envolvem a organização da escola. Entretanto, essa
participação não pode ser vista meramente como um
evento, ela deve fazer parte do cotidiano pedagógico, na
expressão de alguma curiosidade, no questionamento de
algum fenômeno desconhecido, na escolha de um livro
de história que a criança pretenda levar para sua casa, na
expressão de opinião sobre alguma situação em conjunto
com os colegas, na oportunidade de criar uma história
de sua autoria, na própria avaliação das atividades e de
sua aprendizagem e na avaliação dos espaços, tempos e
materiais da UE.
Quando os registros do bebê e da criança ganham
visibilidade, envolvendo também a sua participação, há
uma valorização de suas vozes e de seus olhares e há
a reiteração do compromisso estabelecido com suas
aprendizagens, com suas formações como sujeitos e com
suas potências de saber. Nesse sentido, quando bebês
(especialmente a partir de um ano) e crianças participam
da elaboração dos registros, comunicam e compartilham
o que consideram importante nas experiências educativas,
tendo sua voz, seu olhar e seus saberes valorizados,
podem construir uma memória repleta de significados.
 A participação de bebês e crianças na elaboração
dos registros não pode se restringir a uma entrevista
no final do semestre ou às situações esporádicas, mas
a uma prática incorporada no cotidiano, por exemplo,
durante a discussão de uma história, na realização de
entrevistas com as crianças e entre elas, na investigação
de algum acontecimento novo trazido pelos bebês ou
pelas crianças, na explicação entre as crianças sobre um
fato e em outras situações, ou seja, as narrativas infantis
cotidianas.
Os registros que compõem a documentação
pedagógica na Educação Infantil podem ser realizados
de diferentes maneiras sob a ótica das crianças, ou seja,
escritos sobre as suas impressões e comentários sobre
alguma atividade desenvolvida, o que mais gosta da
escola, o que mudaria nos espaços, a criação de um
conto, a opinião sobre alguma situação experienciada,
tendo a(o) professora(or) como escriba.
Os bebês (especialmente a partir de um ano) e
as crianças podem produzir filmagens e fotografias
com o manuseio de celular, tablet ou câmera digital,
sobre alguma proposta ou descoberta que acreditam
ser importante para si e/ou para o grupo. Eles podem
também gravar os espaços escolares e as interações com
os colegas, que se configuram como registros que podem
revelar fatos e observações não perceptíveis à visão do
adulto e podem também contribuir para a construção da
memória de sua infância.
Os desenhos, as colagens e outras manifestações
expressas pela arte também são reveladores sobre
a visão que bebês e crianças possuem do contexto,
da escola, das pessoas com as quais interage, da sua
interpretação de mundo e dos seus sentimentos. Nesta
perspectiva, considerar o ponto de vista dos bebês e das
crianças nos registros supõe uma ruptura de paradigmas
adultocentrados, implicando em mudanças nas
práticas pedagógicas avaliativas e nos registros das(os)
professoras(es).
VI - MODALIDADES DE REGISTRO
Entendemos que há diversas modalidades de registros
pedagógicos, por isso optamos por estudá-los a partir de
quatro categorias:
• registros para o planejamento do trabalho
pedagógico.
• registros para a comunicação do trabalho
pedagógico.
• registros para avaliação das aprendizagens.
• registros para a formação permanente.
6.1 - REGISTROS PARA O PLANEJAMENTO DO
TRABALHO PEDAGÓGICO
Planejar o trabalho pedagógico demanda o olhar
antecipado para uma ação que se pretende realizar
durante um período de tempo, em um determinado
espaço e com diversos materiais, a partir da observação e
da escuta direcionadas para os interesses, as curiosidades,
os questionamentos, as necessidades de bebês e
crianças, tanto individual quanto coletivamente. A seguir
apresentaremos possibilidades para a materialização do
planejamento do trabalho pedagógico.
6.1.1. O Planejamento Anual como Carta de
Intenções
Na perspectiva da Pedagogia da Infância
(KISHIMOTO; OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2013 e
OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007),
a possibilidade mais adequada para o planejamento
anual do trabalho da(o) professora(or) é a elaboração de
uma Carta de Intenções. Essa Carta, como o próprio nome
já diz, apresenta o ponto de partida do trabalho docente
e do planejamento, bem como suas primeiras intenções
que serão recheadas, ressignificadas ou transformadas
ao longo do caminho. Sua riqueza está na existência de
um embasamento que permite começar e na abertura
para o novo que ainda virá. É como planejar uma viagem:
temos roteiros, expectativas e muitas intenções, que
serão modificadas a cada passo ou situação. A Carta de
Intenções valoriza o fazer pedagógico, o acontecimento
diário, que muitas vezes não se formaliza no registro, mas
é responsável por cada direção tomada. Nessa viagem,
os saberes docentes, os saberes e manifestações dos
bebês e das crianças e da intencionalidade pedagógica
são companheiros de jornada e caminham juntos para
o próximo destino, o que nos aproxima do conceito de
progetazzione, que será apresentado adiante.
Essa Carta de Intenções precisa estar fundamentada
no Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO
PAULO, 2015), nos Indicadores de Qualidade da Educação
Infantil Paulistana (SÃO PAULO, 2015b), no Currículo
da Cidade - Educação Infantil (SÃO PAULO, 2019), na
Legislação educacional em vigor e no Projeto Político-
Pedagógico de cada Unidade Educacional. Por ser uma
Carta, a forma como se pode escrevê-la é flexível e leva
em consideração a autoria da(o) professora(or).
O conteúdo da Carta de Intenções deve ser a
sinalização de projetos didáticos, experiências, atividades
e brincadeiras que a(o) professora(or) quer proporcionar
para os bebês e as crianças ao longo do ano, anunciando
o que entende naquele momento como potência, a fim
de que eles possam se desenvolver e avançar em suas
aprendizagens.
Como anunciado, está presente aqui o conceito
progettazione da Pedagogia Italiana (EDWARDS;
GANDINI; FORMAN, 2016) que entende que a(o)
professora(or) precisa estar atenta(o) ao que os bebês e
as crianças comunicam, expressam, descobrem durante
as experiências, as atividades, as brincadeiras e os
projetos didáticos, porque essas informações podem e
devem ser incorporadas ao planejamento docente. A
ideia de progettazione pode ser compreendida a seguir:
O currículo é visto como decorrente das observações
dos professores sobre ideias e os interesses das
crianças, mas também é elaborado conforme o que
os professores pensam que poderá contribuir para o
crescimento delas. Portanto, os professores e crianças
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
constroem juntos um plano flexível. Progettazione é,
assim, um processo dinâmico baseado na comunicação
que gera documentação e é reciclado por ela. (GANDINI;
EDWARDS, 2002, p. 154).
Dado seu caráter de iniciação, a Carta de Intenções
revela-se como um instrumento de planejamento para o
início do ano letivo e/ou também para o início de cada
semestre letivo.
15
 Ela representa um compromisso com a aprendizagem
e o desenvolvimento dos bebês e das crianças e deve
ser revisitada frequentemente, ao longo do ano letivo.
A proximidade desta modalidade a um roteiro reforça
que “planejar é a atitude de traçar, projetar, programar,
elaborar um roteiro para empreender uma viagem de
conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e
significativas para / com o grupo de crianças” (OSTETTO,
2000, p.177).
A elaboração da Carta de Intenções, por ser
atividade autoral de cada professora(or), não pressupõe
modelos fixos, sua linguagem pode favorecer seu
compartilhamento com crianças e famílias/responsáveis,
para que se aproximem do processo vivenciado desde o
início.
6.1.2. O Planejamento Contínuo do trabalho
docente
O planejamento contínuo é elaborado a partir da
Carta de Intenções, das observações cotidianas junto aos
bebês e às crianças, sendo materializado nos registros
diários construídos ao longo do percurso e do ano letivo.
Considerando que é no processo das experiências,
atividades, brincadeiras e dos projetos pedagógicos
vividos pelos bebês e pelas crianças nas UEs que eles
levantam hipóteses, expressam seus pensamentos,
suas ideias, seus sentimentos e fazem perguntas, as(os)
professoras(es) precisam estar atentas não somente às
falas dos bebês e das crianças, mas também às suas
gestualidades e expressões corporais, pois podem ser
pistas valiosas para futuras intervenções pedagógicas.
O registro das observações e da escuta das
falas e narrativas infantis dos bebês e crianças pelo
docente contribui para a reflexão sobre o processo
educativo e serve para tomada de decisões. Um bom
planejamento contínuo deve levar em consideração
as anotações individuais e do grupo, sobre o que foi
vivenciado durante a ação pedagógica proposta. Nesse
contexto, as(os) professoras(es), juntamente com a
coordenação pedagógica e/ou com seus pares docentes,
precisam estudar os registros produzidos, no máximo
quinzenalmente, tanto do planejamento contínuo,
quanto do cotidiano vivido com os bebês e as crianças,
para revisitá-los e planejar as próximas ações.
Dessa forma, materializa-se a progetazzione.
O item 2.3 dos Indicadores de Qualidade da
Educação Infantil Paulistana propõe uma reflexão a
respeito da autoria, participação e escuta das crianças na
documentação pedagógica, a respeito da necessidade
dos registros revelarem as vozes infantis, e como
instrumento pedagógico dos(as) professores(as) para
serem revisitados e avaliados continuamente a fim de
redirecionar sua prática educativa. Nesse contexto, o
planejamento contínuo docente tem como uma das
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
premissas a participação de bebês e crianças, com suas
opiniões e ideias presentes nas diferentes narrativas
cotidianas, como elementos importantes para a
organização e reorganização de todas as ações das(os)
professoras(es).
O planejamento deixa de ser elaborado a partir de
atividades desconexas entre si, apenas para preencher
o tempo no ambiente escolar. Abandonam-se as listas
16
de atividades e as datas comemorativas. Caminha-se
para um planejamento que envolva escuta, observação,
pesquisa e registro, que sinalizarão os interesses dos
bebês, das crianças e das(os) professoras(es), sendo o
projeto a modalidade organizativa que mais se aproxima
desta perspectiva.
No contexto do planejamento contínuo, é importante
que a(o) professora(or) escolha um instrumento para
registrar esse planejamento. A seguir serão apresentados
alguns instrumentos.
6.1.3. O semanário como instrumento de registro:
transição para o Diário de Bordo
O semanário tem sido compreendido como um
caderno contendo o registro de planejamento para
a semana, com a descrição das atividades a serem
trabalhadas e com a sinalização dos espaços, tempos
e materiais que serão necessários para a realização das
atividades. Geralmente, uma folha do caderno contém
uma diagramação que a divide em cinco dias e cada
dia é subdivido em horas para receber os registros das
atividades planejadas. Esse instrumento de registro
tem sido muito utilizado e, por isso, há necessidade de
qualificá-lo.
A elaboração do planejamento em forma de
semanário pode facilitar a visualização da organização dos
tempos, espaços e materiais das atividades planejadas,
da periodicidade de projetos, do encadeamento das
atividades permanentes e da distribuição das atividades
esporádicas.
O desafio que se coloca para o uso desse instrumento
é incluir a participação dos bebês e das crianças nesse
planejamento por meio dos registros de observação e
escuta das(os) professoras(es) sobre eles. Ao se considerar
o papel de protagonista dos bebês e das crianças, faz-se
necessário garantir que suas vozes, seus olhares e suas
expressões estejam presentes no planejamento que
sinaliza as próximas atividades, brincadeiras, experiências
e os próximos projetos pedagógicos a serem realizados
com eles. Somente através da observação e da escuta
atenta, as(os) professoras(es) terão condições de tecer
a teia que respeitará a individualidade de cada bebê
e criança e que unirá a turma em seus interesses,
necessidades, experiências e aprendizagens.
As(os) professoras(es), com o tempo, vão modificando
o semanário a partir da observação e escuta atenta de
bebês e crianças como elementos estruturais para o
seu planejamento, percebendo que, dessa forma, não
há como prever o que acontecerá nos cinco dias da
semana. Nesse momento, surgirá a necessidade de se
escolher outro instrumento de registro que materialize
o planejamento da intencionalidade docente, que pode
ser o diário de bordo, um instrumento de registro
que considera os protagonismos infantil e docente
na elaboração do planejamento daquilo que vai ser
oferecido para bebês e crianças.
6.1.4. O diário de bordo
O termo diário de bordo pode remeter a muitas
situações organizativas do dia a dia docente e dos bebês
e das crianças.
 Defendemos que um desdobramento natural do semanário, quando é adequadamente preparado (trazendo as
intenções pedagógicas do que se pretende desenvolver junto às crianças e narrativas do que os bebês e crianças vão
apresentando como centro de interesses), é apresentar-se como um diário de bordo.
Este instrumento permite que a(o) professora(or) materialize o movimento de progetazzione seu e de sua turma,
neste processo vão aparecendo pistas de desdobramentos didáticos e pedagógicos do que pode/deve ser realizado
junto aos bebês e crianças. O processo investigativo será mais adequadamente vivenciado se for dialógico e a(o)
professora(or) ter um interlocutor para os seus escritos é primordial.
A maior riqueza e motivo de se escrever um diário de bordo é a potencialização da interlocução, que se opera em
três ordens:
· Individual - quando a(o) professora(or) escreve, seu processo reflexivo é acionado, há uma necessidade de
explicitar a si seus critérios e parâmetros, e existe um encontro com o seu fazer-saber;
· Parceria - a leitura sistemática da(o) coordenadora(or) para as escritas docentes e suas devolutivas escritas
auxiliam a(o) professora(or) a conseguir aprofundar cada vez mais suas análises, indagar suas escolhas, perceber suas
potencialidades e limites;
· Coletiva - quando o grupo é escritor de diários de bordo, há uma sinergia reflexiva na UE que possibilita a
existência de uma “comunidade de aprendizagens”, nos termos de Francisco Imbernón (2010), e o mais significativo,
abre-se a oportunidade de o grupo trocar práticas de forma mais estruturada.
O diário de bordo pode ser considerado como um registro de experiências profissionais e observações, em que
a(o) docente que escreve inclui interpretações, opiniões, sentimentos e pensamentos, sob uma forma espontânea
de escrita, com a intenção de falar sobre o seu fazer cotidiano. Por isto não há uma forma fechada de se produzir a
narrativa, o que existem são pistas, a saber:
* indicativo da proposição do dia com destaque às atividades permanentes, como: leitura diária, momentos de
alimentação, uso do parque (reconhecemos que muito se perde em observações por simplesmente banalizarmos as
atividades permanentes).
* interesse dos bebês e das crianças para as propostas; organização dos espaços, tempos e materiais para o dia.
* falas ou observações específicas de alguns bebês ou crianças todos os dias (assim, ao final do mês, garante-se
no mínimo uma observação para cada bebê/criança).
* desdobramentos na condução da proposta didática originada a partir das considerações infantis.
* possibilidades refletidas pela(o) professora(or) de futuros encaminhamentos.
* indicativos da coordenação pedagógica.

Compreendemos que registrar é uma ferramenta indispensável para a prática cotidiana pedagógica e que o diário
de bordo dialoga com os princípios delineados no documento Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO
PAULO, 2015).
O diário de bordo poderá desencadear um processo reflexivo docente. Para que ocorra tal processo, é condição existir
principalmente no início, a mediação da(o) coordenadora(or) pedagógica(o), reconhecendo-se que o aprimoramento
do saber-fazer docente se dá na interlocução com a coordenação e seus pares. Com o tempo, as narrativas vão
assumindo um viés mais reflexivo, contemplando o desenvolvimento de projetos, percursos, propostas e detalhes
sobre fatos, processos, locais e datas das investigações, questionamentos, descobertas, indagações, dificuldades e
facilidades, dúvidas, surpresas e conquistas, de bebês, crianças e professoras(es).
Os diários de bordo vão se constituindo ao longo de um tempo. Sobre esse assunto, Alcântara (2015, p.113) aponta
que as produções textuais docentes passam por diferentes etapas:
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

17
 O diário de bordo é um instrumento por meio do qual a coordenação pedagógica compreende o que se passa com
bebês, crianças e professoras(es) nos diferentes ambientes da UE, validando a qualidade das experiências vividas por eles.
Com o tempo, a escrita cotidiana junto às reflexões substituem o planejamento clássico da semana (em forma de
tabela).
Aparecem outras estratégias de planejamento do dia, afinal as pistas sinalizadas nos registros docentes vão dando
margem a novas proposições, que se materializam por meio do trabalho com projetos.
Para além de tudo o que foi apresentado, o diário pode ser um bom apoio à memória, no qual a(o) professora(or)
pode buscar formas de compreensão para as experiências vividas.
O processo de agir, refletir sobre a ação e replanejar novas estratégias pode ser facilitado à medida que se analisam
os acontecimentos, e esse conhecimento é utilizado em outras situações vivenciadas.
O principal objetivo do diário de bordo é a explicitação do saber-fazer docente. Além disso, os registros contidos
nele auxiliam a escrita dos relatórios individuais de bebês e crianças, uma vez que há a preocupação de trazer as falas
e as observações infantis diariamente, fornecendo materiais contextualizados e significativos para o(a) professor(a)
compor os relatórios de bebês e crianças.
A qualidade do diário de bordo está intimamente relacionada com a possibilidade de ser um instrumento
aglutinador de planejamentos, reflexões, registros infantis, fazeres-docentes e indicativos de formações coletivas. Não
recomendamos que o diário de bordo seja mais um instrumento, logo, a coordenação pedagógica, bem como a UE,
antes de optar em adotá-lo precisa ter clareza de suas vantagens didático-pedagógicas e sobre como o diário de bordo
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

pode ser um articulador de diferentes instrumentos e estratégias.

6.2. REGISTROS PARA A COMUNICAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

O registro para a comunicação do trabalho pedagógico auxilia na visibilidade do que é desenvolvido e realizado
com bebês e crianças e serve como material de estudo para os profissionais da UE.
A partir dos contextos das UEs e dos territórios, dos objetivos pedagógicos e dos interlocutores, apresentamos
possibilidades de registros para comunicação a serem construídas e legitimadas pelas UEs.

18
 6.2.1. Murais, painéis, paredes, muros
Os murais, painéis, paredes e muros são suportes para
a comunicação entre diferentes sujeitos da comunidade
educativa: entre crianças do mesmo grupo, crianças de
outros grupos, familiares, docentes, gestores, demais
funcionários e comunidade local. O trabalho intencional
com estes suportes favorece a comunicação do trabalho
pedagógico que é realizado, mantém a memória do
caminho percorrido, revela criações e construções,
promove a interação com diferentes linguagens de
expressão e também contribui para a formação estética
de bebês, crianças e adultos.
Aquilo que é exposto nos murais, painéis, muros e
nas paredes das UEs configuram-se como elementos
formativos que contam uma história e/ou uma narrativa
na exposição. Nesse sentido, é desejável alinhar forma e
conteúdo, pensando em materiais mais convidativos e
flexíveis como suporte, em pequenos textos explicativos
que complementam o entendimento daquilo que é
exposto, em produções representativas e significativas de
um trabalho coletivo, de um projeto, de um percurso que
precisa ser valorizado.
Paredes, portões, muros, espaços de entrada são
porta-vozes de uma história vivida e contada diariamente.
A entrada da UE pode ser considerada como um cartão de
visita da instituição, dando visibilidade à cultura local e às
concepções materializadas nos registros expostos. Esses
registros constituem memórias coletivas vivenciadas que
comunicam a todos que circulam pelos ambientes da
Unidade. Conforme Strozzi:
A documentação cobre as paredes da escola como
uma segunda pele. Convida a sentir-se ou tornar-se parte,
com os outros, das experiências, das histórias. Sugere a
possibilidade de ver valorizado o que vai ser vivido. Uma
documentação que dá forma aos valores da memória
e da narração como direito e qualidade vital do espaço
educativo. (STROZZI, 2014, p.64).
O documento “Educação Infantil e práticas promotoras
de igualdade racial” pondera que:
Considerar o espaço como ambiente de aprendizagem
significa compreender que os elementos que o compõem
constituem também experiências de aprendizagem. Os
espaços não são neutros; sua organização expressa valores
e atitudes que educam (SILVA JUNIOR, 2012, p. 19).
Vale salientar a importância do olhar atento quanto à
valorização da diversidade e de diferentes perspectivas,
sendo fundamental que os ambientes expressem não
somente as experiências e aprendizagens vividas, mas
também rompa com a lógica de atividades copiadas,
releituras padronizadas, reprodução de estereótipos e
evidencie a identidade de bebês, crianças e adultos que
convivem na instituição, conforme orienta o documento
Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO,
2015). Nesse contexto, painéis confeccionados pelas(os)
professoras(es) ou pautados em datas comemorativas
não são significativos para a criança, nem permitem o seu
protagonismo.
Devemos evitar produções padronizadas e
estereotipadas (frutas sorridentes, objetos inanimados
com perninhas, etc.), pois além de inibir a criatividade,
desconsideram o protagonismo infantil, revelando que a
UE precisa avançar nos seus estudos quanto às concepções
que pautam o seu currículo. Um caminho importante
é envolver o tema em discussões coletivas, como as
Reuniões Pedagógicas e de Conselho de CEI/ Escola ou
até mesmo na autoavaliação institucional - Indicadores
de Qualidade da Educação Infantil Paulistana, pensando
em perguntas norteadoras, por exemplo: Como deverão
ser as paredes, muros e lugares de exposição da Unidade
Educacional?
Os murais devem ser espaços legítimos de
construção, revelação e reconhecimento de autorias, pois
os bebês e as crianças deixam suas marcas. As produções
infantis podem ser apreciadas pelas paredes no interior
da instituição e no espaço externo, onde as crianças
poderão usufruir de suas próprias produções e das de
seus colegas, bem como reconhecê-las. Além das salas
de cada turma/agrupamento, os corredores, refeitórios
e ambientes externos podem contemplar exposição de
fotografias, pinturas, esculturas e instalações artísticas
que expressam o protagonismo e as aprendizagens dos
bebês e das crianças.
Cabe destacar que se o objetivo desses suportes é
também a partilha dos registros com bebês e crianças,
eles devem estar à altura deles para que possam visualizá-
los e tocá-los. Desse modo, murais na altura dos adultos
acabam não fazendo tanto sentido diante da importância
das crianças e bebês se reconhecerem neles, salvo
exceções em que o adulto pode ser foco da intenção
expositiva, pelo painel de comunicados, mensagem de
acolhimento às famílias/responsáveis das crianças e da
valorização de diferentes atores do processo educativo
como legitimador do conhecimento ali partilhado.
Os murais podem ser elaborados com vários materiais,
tais como elásticos, tecidos, móbiles, varais etc. Algumas
obras podem ter uma permanência maior dependendo
do sentido atribuído, ressaltando não apenas aqueles
que ali estão no momento, mas os que estão por vir e
por ali já passaram.
6.2.2. Imagens: fotos, vídeos e produções infantis
Fotos, vídeos e produções infantis devem revelar as
aprendizagens, vivências e experimentações de bebês e
crianças, evitando-se, portanto, fotografias posadas e sem
objetivos definidos, vídeos de apresentações ensaiadas
e produções infantis idênticas, que apenas reproduzem
gestos e não dão visibilidade para a expressão das
crianças de forma autoral.
As imagens devem ser fonte de comunicação e
documentação do trabalho desenvolvido, conforme
afirma Vea Vecchi:
Toda documentação – as descrições escritas, as
transições das palavras das crianças, as fotografias e
vídeos – torna-se uma fonte indispensável de materiais
que usamos todos os dias, para sermos capazes de “ler”
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
e refletir, tanto individual quanto coletivamente, sobre a
experiência que estamos vivendo, sobre o projeto que
estamos explorando [...]. (VECCHI, 2016, p.126).
Dessa maneira, as imagens como registro pedagógico
possuem características próprias que servem para fins
específicos na Educação Infantil, tais como:
? Inserir as famílias/responsáveis no processo
educativo dos bebês e crianças.
19
 ? Revelar percursos de aprendizagens.
? Contar histórias ou narrativas para as famílias,
bebês/crianças e educadores (com objetivo de refletir
sobre suas práticas).
? Incentivar a participação dos bebês e das crianças na
construção dos registros imagéticos, fílmicos e pictóricos
favorecendo a criação de memórias e vínculos afetivos.
? Ser um material que favoreça o planejamento e a
construção das avaliações dos bebês e das crianças.
Além dos adultos, as crianças podem ser convidadas
a registrar essas imagens fotografando, filmando,
desenhando cenas do cotidiano e espaços educativos.
Essa prática já é realizada em alguns CEIs e EMEIs como
forma de compreender a representação que as crianças
possuem da Unidade Educacional e seu olhar sobre o
entorno.
O objetivo da(o) professora(or) ao apresentar as
imagens para as crianças como: artes plásticas, arte urbana,
documentos históricos etc. relacionadas ao trabalho
intencional de ampliação do repertório imagético,
fílmico e pictórico, contribui para a experiência estética
dos bebês e das crianças, que podem compor diálogos
e leituras de mundo através de diversas produções e de
múltiplas linguagens.
6.2.3. Redes Sociais Institucionais
As redes sociais institucionais são instrumentos para
dar visibilidade ao trabalho desenvolvido pela Unidade,
privilegiando o protagonismo infantil, auxiliando a
troca de experiências entre educadores e facilitando a
comunicação com as famílias/responsáveis, divulgando
o cotidiano da instituição e reiterando sua função pública
e política. As crianças e famílias/responsáveis podem
acessar esses registros em diferentes tempos e espaços,
dialogar com suas experimentações, descobertas e ter
suas memórias compartilhadas com seu grupo social,
ampliando as leituras dos trabalhos ali apresentados.
Consideram-se como canais importantes de rede
social aqueles que remetem à ideia de comunidade via
web, como blogs, sites, perfis no facebook, instagram,
etc. Devido a sua abrangência, o cuidado com a exposição
deve ser ainda mais meticuloso, pautado nos princípios
que regem o Projeto Político-Pedagógico, preservando
bebês, crianças e adultos de constrangimentos. As
publicações devem ser construídas respeitando as normas
estabelecidas com a equipe educativa, em conformidade
com o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL,
1990), e bem contextualizadas com o uso de legendas
ou textos, que podem passar por revisões combinadas.
O uso de imagem nas redes sociais deve ser previamente
autorizado e as fotografias devem privilegiar o foco nas
atividades e não a criança ou o bebê em si.
Por ser algo novo como ferramenta pedagógica e,
ao mesmo tempo, atual e presente em nossas vidas, o
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
uso dessas mídias sociais pode compor um rico material
formativo e de estudo. As intenções do conteúdo gerado
devem trazer reflexões sobre sua relevância e adequação:
? Os atores responsáveis pelo que a UE torna público
devem ser escolhidos por todos;
? Deve ser decidida a frequência das postagens e
a representação de cada grupo, segmento ou atores
sociais;
20
? As concepções pedagógicas das postagens devem
estar de acordo com o PPP da Unidade;
? As famílias/responsáveis podem e devem estar
inseridas neste processo, não só como espectadoras das
atividades, mas de forma ativa como parte do processo
educativo;
? O registro realizado nas Redes Sociais Institucionais
deve contribuir para a formação, a reflexão e o
compartilhamento do trabalho desenvolvido.
É importante esclarecer que não há embasamento
legal quanto à formalização de comunicação de assuntos
pedagógicos e administrativos relativos à UE, por meio de
perfis privados em redes sociais ou grupos de Whatsapp
não institucionais.
6.2.4. Agenda
A agenda é um instrumento de registro que favorece
a comunicação entre a UE e a família/responsáveis pelos
bebês e crianças. Na prática, é um canal diário e direto para
compartilhamento de avisos, recados, informes gerais,
coletivos ou particulares que tratam das mais diversas
temáticas. Por isso, é comum que os(as) professores(as)
atuem no processo formativo para que as famílias/
responsáveis acompanhem o uso da agenda diariamente.
A agenda comunica os princípios pedagógicos da UE
que pautam as atividades, oferecem devolutivas sobre
encontros, eventos ou propostas mais específicas, relatam
acontecimentos marcantes ao grupo e registram fatos
individuais.
A escrita na agenda requer critérios, especialmente, no
que diz respeito aos conflitos, aos pequenos acidentes ou
às situações que podem gerar alguma exposição negativa
do bebê ou da criança. Vale destacar que a agenda não
substitui uma boa conversa.
A agenda como instrumento de registro pode ser
valorizada no incentivo às famílias/responsáveis para que
também a utilizem com frequência e até no envolvimento
das crianças, que respeitando a especificidade de cada
faixa etária, devem envolver-se com a marcação de
datas, com a leitura dos comunicados ou uma roda de
conversa sobre o que contemplam alguns dos registros.
Esse portador, a priori, pertence ao bebê e à criança e faz
parte de sua identidade, de suas marcas ao longo do ano
e pode trazer aspectos mais positivos dessa comunicação
entre a UE e a família como um todo.
6.2.5. Caderno de Passagem
O caderno de passagem trata dos registros do
cotidiano de bebês e crianças, e tem por objetivo a
comunicação das(os) professoras(es) que trabalham
com a mesma turma em períodos diferentes. Possui um
caráter informativo, para registro de recados importantes,
lembretes ou algum fato marcante ocorrido naquele
período. Também deve conter informações relacionadas
à saúde e bem-estar dos bebês e crianças.
Uma vez que a mudança de docente em cada turno
não pode gerar rupturas nas ações educativas, o caderno
de passagem é, na sua potencialidade, um espaço
de troca, diálogo e parceria que traz unidade para a
vivência da criança no ambiente educativo e pistas de
acontecimentos significativos nos desafios diários e nas
conquistas, servindo tanto para reflexão sobre o que foi
experienciado quanto para futuras intervenções.
 6.2.6. Caderno de observação e registro do bebê e
da criança
A observação docente é essencial para o processo
de acompanhamento das aprendizagens e dos
desenvolvimentos infantis. A partir da observação, a(o)
professora(or) pode levantar propostas direcionadas
para o desenvolvimento integral de bebês e crianças.
A observação está articulada com o olhar pesquisador
do(a) professor(a), atento ao contexto e às interações
sociais estabelecidas, no cotidiano, junto aos bebês
e crianças, o que se torna um processo dinâmico
inclusive com intervenções. Além disso, o resgate dessas
observações no registro escrito auxilia também na
elaboração dos relatórios.
É importante que tudo seja observado, entretanto,
essa observação deve ser realizada a partir de um
planejamento, que tenha foco, direcionamento, podendo
ser seguido de um roteiro ou uma pauta para que, então,
sejam registradas situações que demonstrem e apontem
o direcionamento que esse planejamento deve tomar.
Como afirma Welfort, “há muitos tipos de registro,
em linguagens verbais e não verbais; todas, quando
socializadas, historificam a existência social do indivíduo”
(WELFORT, 1996, p.23).
Dessa forma, esse momento do registro será
fundamental para reunir elementos a partir dos quais
será possível promover reflexões sobre a prática do
professor na interlocução com a gestão, ficando claro no
Projeto Pedagógico que a observação e o registro fazem
parte do fazer pedagógico da unidade.
Tipos de observação e registro:
Individual – o foco da observação é apenas um bebê
ou de uma criança no processo investigativo.
* Pequenos grupos (sugere-se, no máximo, três
crianças) – quando são apontadas as preferências sociais
no grupo, as escolhas, narrativas, falas das crianças,
gestos infantis.
* Coletivo do grupo – proporciona a visibilidade às
relações sociais entre bebês e crianças e suas descobertas.
* Fotográfico – as fotografias podem revelar os
processos de aprendizagem e descobertas significativas.
* Fílmico – facilita o acompanhamento das experiências
vividas pelas crianças.
* Áudio – anuncia as falas e conversas permeadas de
descobertas.
É sugerido durante o processo de construção
das observações dos bebês e crianças destinar uma
ferramenta exclusiva à escrita desses registros, como um
caderno no qual cada bebê ou criança terá sua página de
observáveis. Esse caderno também acolherá os demais
registros realizados pela(o) professora(or), tornando-se
assim um Caderno de Observação e Registro dos Bebês
e das Crianças.
Essa forma de registro facilita para a(o) professora(or)
direcionar seu olhar para cada bebê e cada criança,
lembrando que não há como registrar diariamente sobre
todos. Ao realizar essa escrita, pode conter possibilidades
do fazer docente e pistas para um planejamento voltado
à escuta efetiva dos bebês e das crianças.
Segundo Fochi (2015), Loris Malaguzzi orientava
os professores a escreverem coisas importantes em
cadernos de bolso, como falas das crianças, observações
do cotidiano para repensar o planejamento.
O caderno de observação do bebê ou da criança
deverá ser um instrumento de registro flexível, podendo
estar junto do planejamento, semanário, diário de bordo
ou em caderno próprio. A(O) professora(or) deve estar
atenta(o) às possibilidades facilitadoras de seu trabalho
para a composição cada vez mais aprimorada do relatório
de acompanhamento da aprendizagem dos bebês e das
crianças.
Cabe à(o) professora(or) encontrar a melhor forma
de registro para compor esse caderno, de maneira que
seja prática e, ao mesmo tempo, eficiente, planejando
a observação das crianças ao longo do dia, da semana,
do mês, do semestre, do ano letivo, permitindo o
aprimoramento da escuta efetiva dos bebês e crianças
como processo facilitador na construção dos registros
e, portanto, dos Relatórios do Acompanhamento da
Aprendizagem.
A(O) coordenadora(or) pedagógica(o) deverá
construir com o grupo um percurso formativo quanto
aos instrumentos facilitadores da escrita dos registros
dos bebês e crianças.
Elencar os observáveis que se tornem norteadores do
olhar da(o) professora(r) diante das aprendizagens efetivas
dos bebês e das crianças, cabendo à(o) coordenadora(r)
ler esses registros periodicamente, validando o processo
de escrita, organizando devolutivas com o objetivo do
aprimoramento da prática, da observação, da escuta e da
escrita de qualidade.
6.3. REGISTROS PARA AVALIAÇÃO DAS
APRENDIZAGENS
Entendemos que a(o) professora(or) deve utilizar
diversos instrumentos de registro para acompanhar o
processo das aprendizagens e do desenvolvimento de
cada bebê e criança.
A concepção de avaliação que dialoga com esse
entendimento é a avaliação formativa, que, segundo
Perrenoud (1996), faz com que a(o) professora(or)
observe as crianças, a fim de compreender melhor como
elas aprendem e, depois, ajustar suas intervenções
pedagógicas.
Nesse sentido, a avaliação deve se constituir uma
oportunidade para que os sujeitos possam demonstrar
o que sabem e como sabem. Somente assim, a(o)
professora(or) poderá não só intervir, mediar e orientar
bebês e crianças, como também aprender junto nesse
processo.
6.3.1. Relatório do Acompanhamento da
Aprendizagem
Segundo a Orientação Normativa nº 01/2013 (SÃO
PAULO, 2014), o relatório descritivo é o documento
que comprova a frequência dos bebês e das crianças
na Educação Infantil e esse deve ser encaminhado à
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
fase/etapa seguinte (EMEI ou EMEF). Como parte da
documentação pedagógica, afirmamos nesta Orientação
Normativa que o relatório é o instrumento de avaliação
do desempenho/desenvolvimento das crianças na
Educação Infantil Paulistana.
O relatório deverá conter, no mínimo: a) o percurso
realizado pelo grupo decorrente dos registros semestrais;
b) o percurso realizado pela criança individualmente
nesse processo; c) anotações contendo falas ou outras
21
 formas de expressão da criança que reflitam sua
autoanálise; d) parecer do(a) educador(a) fundamentado
nas observações registradas no decorrer do processo;
e) parecer da família quanto às suas expectativas e os
processos vividos. f) observações sobre a frequência da
criança na Unidade, como indicador de sua interferência
no processo de desenvolvimento e aprendizagem da
criança; g) outras informações julgadas pertinentes. (SÃO
PAULO, 2014, p.33).
O relatório apresenta o percurso coletivo da
turma. Nesse item podemos registrar os projetos
desenvolvidos com as turmas: como se iniciou? Como
foi o seu desdobramento com o grupo? Quais foram
as indagações dos bebês e das crianças que originaram
outras atividades ou etapas do projeto? Quais foram os
conhecimentos científicos, artísticos, musicais, éticos,
estéticos e culturais descobertos pelo grupo? Qual será
a continuidade ou desfecho da proposta percorrida pelo
grupo? Destacamos, assim, que o planejamento e os
instrumentos de registro colaboram na composição do
percurso coletivo da turma.
O relatório representa um recorte do percurso
vivenciado por cada criança, suas descobertas,
questionamentos, hipóteses, avanços, dificuldades,
interações. Entretanto, nos perguntamos: - Quando
posso iniciar a escrita do relatório do acompanhamento
da aprendizagem? Não podemos começar a escrita do
relatório apenas duas semanas antes da reunião com as
famílias/responsáveis, ou deixar para última hora, pois,
se assim acontecer, ele perde a sua intencionalidade
formativa de acompanhamento do processo de
aprendizagem. E assim constatamos algumas situações
que se fragmentam pela falta de detalhes sobre os
acontecimentos cotidianos e as vivências significativas
para os bebês e as crianças e para o grupo.
Os instrumentos de registros que mais se aproximam
da proposta curricular integradora são o Caderno de
Observação e Registro do Bebê e da Criança e o Diário
de Bordo, pois as aprendizagens delas são descritas em
detalhes e auxiliam na elaboração de um Relatório de
Acompanhamento da Aprendizagem de qualidade.
De acordo com o Currículo Integrador da Infância
Paulistana (SÃO PAULO, 2015), para elaborar o registro
de acompanhamento individual do bebê e da criança,
as(os) professoras(es) devem estabelecer de forma
sistemática a observação atenta àquilo que os bebês
e as crianças fazem, dizem e expressam ao longo de
suas vivências. A observação sistemática e planejada é
a base para elaboração dos registros diários e, por sua
vez, dos relatórios, pois leva em consideração as histórias
pessoais, os interesses, as dificuldades e as possibilidades
dos bebês e das crianças, assim como oferece pistas
de suas evoluções, de suas aprendizagens e de seus
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
desenvolvimentos.
No Relatório, o percurso individual deve conter
anotações de falas ou outras formas de expressão do
bebê ou da criança que demonstrem suas descobertas,
opiniões e hipóteses sobre fatos e acontecimentos,
incluindo diálogos com seus colegas e demais agentes
da comunidade educativa, bem como possíveis
desdobramentos destes diálogos. Essa forma de
22
registro sempre vem acompanhada de uma situação
contextualizada que aponta os avanços e que sinaliza
os desafios de bebês e crianças e as intervenções da(o)
professora(or) para qualificar este processo. Ao darmos
visibilidade para a fala do/da bebê/criança no Relatório,
registramos seu protagonismo e destacamos suas formas
de expressão.
Apresentamos algumas questões para auxiliar na
elaboração do Relatório de Acompanhamento da
Aprendizagem dos Bebês e das Crianças:
? Por meio do registro é possível reconhecer a história
individual do bebê e da criança?
? O registro fala do bebê e da criança como ser
único, singular ou o/a compara a partir de padrões
determinados?
? O registro revela as maneiras do bebê e da criança se
relacionar com os tempos, espaços e materialidades ou
limita-se ao desenvolvimento nas diferentes linguagens
da Educação Infantil? Prioriza uma ou mais linguagens
em detrimento de outras?
? O registro explicita as intervenções das(os)
professoras(es)?
? O registro revela as curiosidades, descobertas,
pensamentos, gestos e criações dos bebês e crianças,
privilegiando sua potência?
? O relato do percurso do bebê e da criança narra
suas formas de interagir com os adultos e outras crianças,
dando visibilidade de como a criança constrói cultura
com seus pares?
? Que concepções de criança, infância, educação e
ensino-aprendizagem o registro revela?
A elaboração do Relatório sobre os percursos e
as aprendizagens dos bebês e das crianças deve estar
em consonância com a defesa de que sua avaliação
deve partir dos avanços de cada um/uma em relação
a si mesmos/as e não em comparação com outros
bebês e outras crianças (BRASIL, 2012; SÃO PAULO,
2014). Compreendemos que, caracterizar as crianças,
estabelecendo padrões comportamentais, descaracteriza
seus processos de aprendizagem. Neste sentido, as
dificuldades e os desafios não são entendidos como
algo estático, mas informações que carecem de registros
sobre as intervenções das(os) professoras(es) com vistas
aos possíveis avanços nas aprendizagens das crianças.
Destacamos que os relatórios precisam revear o percurso
de aprendizagem e descobertas de cada bebê e de cada
criança e não se reduzir a aspectos do comportamento,
que os julgam como “agitado(a)”, “teimoso(a)”,
“meigo(a)”, “caprichoso(a)”, descaracterizando o
processo de aprendizagem ou culpabilizando as famílias/
responsáveis:
Da mesma forma, alguns pareceres descritivos
encerram concepções disciplinadoras, sentencivas e
comparativas que ferem seriamente o respeito à infância.
A análise dos procedimentos rotineiros de avaliação
permite-nos observar sérios reflexos, na educação
infantil, dos modelos de avaliação classificatório do
ensino regular. (HOFFMANN, 1996, p.10-11)
As intervenções realizadas pela(o) coordenadora(r)
pedagógica(o) na escrita desses relatórios, a troca entre
os colegas e a participação das famílias/responsáveis
neste documento são essenciais para sua qualidade.
 É preciso expressar o processo de aprendizagem e
de desenvolvimento dos bebês e crianças e, por isso,
os relatórios não são atestados de aptidão ou falta de
aptidão, e não devem ser utilizados para enquadrá-los
em fases ou estágios. Eles devem apresentar avanços,
desafios, descobertas, percursos experienciados, além
de sinalizar possíveis caminhos, com as mediações
estabelecidas entre os bebês, as crianças e os adultos.
Deve-se garantir formas de participação da criança
também nos relatórios (filmagem, fotografia, entrevistas,
desenhos e outros registros sob a ótica infantil). A(O)
professora(or) pode ser sua(seu) escriba, registrando
suas falas e propiciando sua autorreflexão e tomada de
consciência quanto aos processos vivenciados.
Para promover a autorreflexão da criança, sugere-se
ao(à) professor(a) que realize entrevistas com as crianças,
que pergunte sobre suas preferências na escola, sobre
suas experiências significativas, sobre as interações
e sobre suas sugestões para melhorar o trabalho
pedagógico e a escola. E os bebês?
Também podem escolher o que foi mais significativo?
Sim, pois o olhar atento da(o) professora(or) fará com que
se torne a(o) escriba de suas aprendizagens significativas.
De acordo com Colasanto (2014), a participação da
criança na avaliação, assim como sua autorreflexão não
podem acontecer apenas no final do semestre ou na
opinião do que mais gostou da escola. Este conceito
insere-se em um contexto educacional mais amplo:
como ocorre a participação? A criança é protagonista
no planejamento das atividades? E na organização
dos espaços, tempos e materiais? A experiência de
participação na avaliação deve ser permanente e
integrada ao cotidiano educacional, como também
abranger a família.
As famílias são interlocutores do relatório, por
isso devemos refletir sobre a linguagem utilizada
na sua escrita. Deve-se evitar a utilização de uma
linguagem específica de uma área – a Pedagogia – a
que os interlocutores têm pouco acesso, tais como: jogo
simbólico, controle dos esfíncteres, pseudoleitura, etc.,
que dificulta a compreensão das famílias/responsáveis
sobre o processo.
O parecer da família/responsável é uma devolutiva
importante para conhecermos as expectativas que
possuem sobre o processo vivenciado pela criança, como
compreender a continuidade do trabalho pedagógico
na esfera familiar. Por isso, é muito comum às famílias/
responsáveis dialogarem com o relatório e apontar
nele que, “em casa”, percebeu que o filho explicou
alguma situação específica descrita no texto, ou teve
desdobramento de algo que aprendeu e explicou
para alguém da família/responsável. Há também
muitas famílias/responsáveis que não compreendem a
utilização desse espaço no parecer e deixam de escrever
ou fazem perguntas direcionadas ao administrativo da
escola, sendo, por isso, importante orientar as famílias/
responsáveis sobre o registro desse parecer.
Colasanto (2014), ao analisar o parecer dos familiares
no relatório, verificou que quando direcionamos alguma
pergunta às famílias/responsáveis, tal como: “você
percebeu alguma mudança no(a) seu(sua) filho(a)
enquanto esteve conosco? Comente”, ou “durante este
semestre pesquisamos sobre alimentação saudável, você
percebeu alguma diferença na alimentação do(a) seu(sua)
filho(a) em casa?” As famílias/responsáveis relatam
desdobramentos do trabalho pedagógico, apresentam
suas expectativas com os projetos e costumam dar
sugestões.
A equipe gestora da UE precisa incentivar as famílias/
responsáveis a participarem não somente por meio
da leitura do relatório, mas também com suas ideias e
observações individuais, deixando também suas marcas
nesse documento.
6.3.2. Portfólio
O portfólio é um instrumento de registro que retrata o
percurso do bebê, da criança ou do grupo durante o ano,
que mapeia as aprendizagens, descobrindo a diversidade
implícita de cada um, que respeita as diferenças e
assegura a análise e reflexão do trabalho desenvolvido
durante um período de tempo.
Ele também demonstra sua potência quando
adotado a partir de estudos das(os) professoras(es) com
a coordenação pedagógica, para apresentar os caminhos
percorridos pela UE.
Desta forma, os registros contidos no portfólio não
são aleatórios, pois partem de uma observação que não
é neutra. Neste sentido, ao contemplar o portfólio como
forma de registro, a(o) professora(or) deve ter claro qual
é a sua intencionalidade.
O portfólio individual registra os percursos, as reflexões
e as memórias dos bebês e das crianças ao longo do ano,
suas interações com o grupo a que pertencem, bem
como as reflexões docentes sobre esses percursos. Diante
disso, não será uma simples coletânea de momentos
ou álbuns de fotos. Precisa revelar percursos, caminhos
vividos, mudanças de hipóteses dentro das propostas que
nasceram da escuta atenta das(os) professoras(es). Sua
construção envolve um projeto de trabalho que unifica: a
escuta dos bebês e das crianças; o registro de qualidade
da(o) professora(or); a escuta das famílias; os registros
fotográficos e as produções deles. As crianças devem
escolher as imagens mais significativas e as produções
de que mais gostaram para compartilhar com os colegas
e com suas famílias.
O portfólio do grupo pode ser uma espécie de “blocão”
(OSTETTO, 2017), álbum, caderno ou pasta, no qual vão
sendo anotadas as histórias, descobertas e experiências
vivenciadas pelos grupos. Podem ser fixadas fotografias,
suas produções, coletas da natureza, textos criados pelas
crianças e transcritos pela(o) professora(or), anotações de
hipóteses de pesquisa, falas e comentários das crianças,
combinados e acordos do grupo, relatos de experiência,
enfim, tudo que as crianças e as(os) professoras(es)
acham significativo deixar ali. Como característica deste
percurso coletivo, ele deve ser acessado facilmente pelos
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
bebês e crianças, pois sua principal característica é a
cotidianidade, sua composição no dia a dia ao longo do
ano. Esta forma de construir o registro lembra o “Livro
da Vida” de Célestin Freinet (2001), na qual descreve o
uso de um grande caderno em que eram anotados os
fatos interessantes do cotidiano, ficando registrados os
momentos mais vivos e as anotações podiam ser feitas
por quem quisesse.
23
 O desafio do portfólio reside no olhar da criança real
para conhecê-la e pensar em possibilidades de registrar
seu desenvolvimento ao longo do ano letivo.
O portfólio é fonte de conhecimento e possibilita
a autoavaliação, a autorreflexão e o registro de
memórias infantis, das(os) professoras(es) e famílias/
responsáveis. Esse processo permite o acompanhamento
e a reorganização das práticas, possibilitando novos
fazeres pedagógicos, novas maneiras de sistematizar
as aprendizagens e novas maneiras de compreender o
processo evolutivo da criança.
Segundo Ostetto (2017), a fotografia é essencial
nesta modalidade de registro e temos um caminho
a ser percorrido diante do nosso registro fotográfico
como prática cotidiana para (re)ver os bebês e as
crianças, e exercício a ser ampliado e incorporado. Ele
faz com que compartilhemos com outras pessoas nossas
visões e concepções sobre os modos próprios de ser
crianças. Emprestamos nosso olhar, para que as pessoas
enxerguem o que estamos vendo de maneira bonita e
sensível.
Contextualizar esse olhar com a parte escrita é
essencial para a composição do portfólio.
A equipe gestora precisa viabilizar a confecção do
portfólio, garantindo os recursos necessários. No Projeto
Político-Pedagógico (PPP) deve estar registrada a decisão
do grupo por este instrumento para o acompanhamento
das aprendizagens de bebês e crianças, de forma coletiva
ou individual. O documento Indicadores de Qualidade
da Educação Infantil Paulistana (SÃO PAULO, 2015b) nos
auxilia a visualizar a importância deste movimento de
construção coletiva de decisões:
O Projeto Político-Pedagógico deve ser um
instrumento dinâmico, possibilitando sempre ser
revisto, apresentando as continuidades das propostas
pedagógicas e administrativas, encaminhamentos
realizados, dificuldades superadas e outras ações
necessárias de intervenção. Assim, se caracteriza como
um documento de consulta para todos os membros da
comunidade escolar, no qual se resgata e registra os
avanços das propostas iniciais e, dessa forma, se verifica
se os novos caminhos já foram ou não trilhados pela
Unidade Educacional. Para isso, é muito importante que as
atividades e experiências educacionais desenvolvidas com
os bebês e crianças sejam registradas e documentadas,
de forma a provocar transformações na prática cotidiana,
permitindo a troca de informação e reflexão dentro da
equipe, bem como o acompanhamento, participação
e envolvimento das famílias como colaboradores
participativos das aprendizagens infantis. (SÃO PAULO,
2015, p.29).
A coordenação pedagógica deve organizar, em horário
coletivo, formações sobre os percursos construídos pelo
grupo possibilitando o embasamento teórico necessário
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
para a confecção dos portfólios, bem como discussões
e troca de ideias sobre as diferentes possibilidades
de trabalho. Bebês e crianças precisam ser inseridas
na construção desta forma de registro e devem estar
previstas no planejamento da(o) professora(or) a criação
de oportunidades de conversas sobre quais foram as
vivências mais significativas e sobre as fotos, filmagens e
desenhos reveladores deste processo.
24
6.4 – REGISTROS PARA FORMAÇÃO
Para preservar a memória coletiva dos sujeitos e
registrar as reuniões formativas - reuniões pedagógicas;
reunião para análise coletiva de registros; horário
coletivo/individual e Projeto Especial de Ação (para os
profissionais das unidades diretas), os registros dos
encontros deverão ser feitos em livros oficiais constando
as discussões, decisões e aprofundamentos.
6.4.1. Registros de reuniões formativas
Esses registros deixam marcas e memórias a serem
revisitadas sempre que necessário aos educadores e
formadores, na busca de significações e ressignificações
para suas práticas.
Esse material deve ser compreendido como revelador
de uma história acerca do percurso formativo individual
e coletivo e que, quando compartilhado, constrói a
identidade daquele grupo rumo a uma prática cada vez
mais fortalecida.
Para além do cumprimento de um dever de produção
das atas, esses registros podem trazer os diálogos,
discussões dos participantes, ser ilustrado com imagens
e ganhar movimento no cotidiano. Além do exercício da
escrita em diversas formas, a produção desse registro
valoriza a construção da identidade do grupo como uma
comunidade de aprendizagem e o diálogo com suas
buscas, os confrontos, as proposições e os conhecimentos
construídos. Olhamos para estes registros como fonte
para pautas de formação permanente e até mesmo como
inspiração para potencializar reflexões e ações sobre as
práticas da UE e dos territórios.
Para que esses registros se qualifiquem nessa
perspectiva, precisam representar todas as vozes presentes
na unidade: professores, funcionários, equipe gestora,
equipe terceirizada e quem mais estiver envolvido direta
ou indiretamente com o trabalho. Descrever o cotidiano
através de um olhar pessoal permite distanciamento,
reflexão e ampliação da formação.
Representar a todos e a cada um pode ser um rico
desafio.
Nas UEs, a formação é o foco do trabalho da
coordenação pedagógica, que, junto aos demais
membros da equipe gestora, planeja os diferentes
momentos formativos, de acordo com seus Planos de
Ação. Estes planos são construídos a partir das demandas
apontadas nas avaliações do PPP, do Projeto Especial de
Ação (PEA), dos Indicadores de Qualidades da Educação
Infantil Paulistana e do registro de outras reuniões
formativas do ano anterior.
O documento Indicadores de Qualidade da Educação
Infantil Paulistana (SÃO PAULO, 2015b) sinaliza algumas
ações necessárias para os momentos de formação, que
dialogam com a necessidade emergente de se olhar para
os instrumentos de registros, no sentido de qualificá-los.
Para que tenhamos momentos formativos com
registros que trazem inquietações e reflexões, é
necessário também investir em pautas de qualidade
que contemplem as necessidades e demandas dos
profissionais da UE, trazendo à tona o cotidiano vivido
para as discussões, de modo que haja articulação entre
as necessidades formativas e as ações efetivamente
realizadas. A seguir, apresentamos alguns princípios
norteadores para as reuniões:
 1. Elencar e esclarecer temas necessários para a
formação coletiva.
2. Dialogar sobre os temas coletivamente, com a
participação de todos os segmentos.
3. Registrar os diálogos, as discussões e os
encaminhamentos, visibilizando a participação de todos.
4. Qualificar os registros por meio de fotografias,
vídeos e áudios.
Nessa perspectiva, registrar é dar sentido aos estudos
que realizamos, rompendo com a linguagem formal e
impessoal, que esteja apenas no campo burocrático.
6.4.2. Reuniões pedagógicas
Reuniões Pedagógicas (RP) são encontros formativos
previstos em calendário escolar, devendo ser espaços de
estudo e reflexão sobre o trabalho educativo das UEs,
(re)orientando o trabalho pedagógico das unidades
e revisitando o PPP. Esse espaço de formação precisa
contemplar todos os profissionais da Unidade. A RP é
espaço privilegiado para tomada de decisões, de escuta
e de (re)organização do trabalho coletivo.
Os momentos de formação também são
possibilidades de ampliar o repertório cultural de toda a
equipe escolar. Visitas a museus, aos parques, às Bienais,
às apresentações de música, dança, cinema e literatura
devem ser previstos, intencionais e planejados, conforme
o PPP e registrados com riqueza de detalhes e com
depoimentos que validam o conhecimento adquirido
pelo grupo.
As RPs, ao longo do ano, precisam estar articuladas
com o trabalho pedagógico da UE e com as orientações
da SME.
6.4.3. Formação permanente/ em serviço para os
docentes
Nas unidades diretas, dependendo da jornada de
trabalho docente, é assegurado às(aos) professoras(es)
horário de estudo remunerado que ocorre de duas a
quatro vezes por semana com duração de uma hora ou
uma hora e meia. Parte desse tempo é obrigatoriamente
dedicada ao registro dos encontros.
O PEA é o espaço privilegiado para a formação
permanente, para a reflexão e a ressignificação das
práticas pedagógicas e para o estudo das orientações
advindas da SME, mediada pela coordenação pedagógica.
Os registros do PEA devem contemplar a pauta do dia
do estudo, fazendo referência ao tema e ao embasamento
teórico do encontro e explicitar as impressões do grupo,
as reflexões e possibilidades de ressignificação das
práticas cotidianas. Registros adequados do PEA são
reveladores do percurso do grupo e não mera síntese de
um texto lido. A dinâmica dos encontros também pode e
deve extrapolar a leitura de textos para vivências, uso de
recursos audiovisuais, tarefas em pequenos grupos
e, principalmente, articulação com a prática
pedagógica.
O tema do PEA deve estar articulado com o Currículo
da Cidade - Educação Infantil (2019), com o PPP e com
as fragilidades encontradas durante a aplicação dos
Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana.
As necessidades formativas vão surgindo e devem se
efetivar no ano seguinte.
Ao final de cada ano de estudo, decisões devem
ser tomadas e algumas práticas abandonadas ou
ressignificadas. Estas discussões também devem estar
contidas resumidamente no PPP, pois este documento
memoriza e valida o conhecimento adquirido e construído
qualificando a prática da UE.
O PEA se justifica como razão de ser, momento em
que suas discussões reverberam no planejamento da(o)
professora(or), que planeja atividades, experiências,
brincadeiras e projetos a serem oferecidos para os bebês
e as crianças em diálogo com o que tem sido estudado.
Já nas unidades parceiras (indiretas e particulares),
entendidas atualmente como integrantes da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo (RMESP), são
assegurados 10 encontros formativos com dispensa
de dia letivo, a fim de ampliar as possibilidades de
estudos, reflexões, discussões e encaminhamentos
coletivos alinhados ao Currículo da Cidade – Educação
Infantil (2019); tais encontros devem ser registrados
e compartilhados com todos os envolvidos. Dentro
desta perspectiva e visando a qualificação dos fazeres
pedagógicos, no biênio 2019/2020, será oferecida
formação sistematizada a todos os gestores das
UEs parceiras (indiretas e particulares), pelo CEDAC
(Comunidade Educativa), tanto na modalidade presencial
quanto a distância, para que socializem com suas equipes
os percursos formativos, desencadeando, assim, uma
grande cadeia formativa.
6.4.4. Cartas Pedagógicas
Da mesma forma que o semanário tende a se tornar
um diário de bordo, acreditamos que a escrita de cartas
pedagógicas demonstra um acolhimento dos atuais
gestores para com os novos que chegam à Unidade.
É importante que os coordenadores pedagógicos e os
diretores, quando mudarem de UE, escrevam uma carta
para o próximo gestor contando como foi o percurso
formativo e organizacional da Unidade no ano corrente,
para que esse percurso seja conhecido pela(o) próxima(o)
gestora(or) e possa ser considerado para as proposições
do ano seguinte.
Mesmo quando não há mudança de gestoras(es), o
exercício da escrita de uma carta torna-se uma atividade
autorreflexiva muito importante, assumindo o papel de
uma autoavaliação do trabalho do ano. Em ambas as
situações, é importante a retomada do plano de ação de
cada gestora(or).
RETIFICAÇÃO DA PUBLICAÇÃO NO DOC DE
12/12/18
Instrução normativa sme nº 26, de 11 de dezembro
de 2018
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Altera a instrução normativa sme nº 26/2018, que
dispõe sobre a organização dos projetos de salas
de leitura, espaços de leitura, núcleos de leitura, de
laboratórios de informática educativa, bem como sobre
a indicação de docentes para exercerem as funções de
professor orientador de sala de leitura - posl, professor
orientador de informática educativa - poie e dá outras
providências
25
 LEIA-SE COMO SEGUE E NÃO COMO CONSTOU
Art. 21. A Jornada de Trabalho dos profissionais indi-
cados para as funções de POIE e de POSL será assim
organizada:
...
§ 6º - Excepcionalmente, as UEs que contarem com
mais de um professor na função de POIE/POSL, será
possibilitada a flexibilização da atribuição das aulas
por turno de funcionamento da escola, devendo ser
observada para a complementação das 20 (vinte)
horas-aula da JOP:
I – Quando se tratar de Professor de Educação Infan-
til e Ensino Fundamental I, na ordem:
a) aulas do Projeto de Apoio Pedagógico – Recupera-
ção de Aprendizagens;
b) aulas do Território do Saber e de Expansão Curri-
cular nas escolas participantes do São Paulo Integral;
c) aulas referentes a projetos desenvolvidos pela Uni-
dade Educacional.
II – Quando se tratar de Professor de Ensino Funda-
mental II e Médio, na ordem:
a) aulas do próprio componente curricular/ titulari-
dade;
b) aulas do Projeto de Apoio Pedagógico – Recupe-
ração de Aprendizagens de Português e Matemática;
c) aulas do Território do Saber e de Expansão Curri-
cular nas escolas participantes do São Paulo Integral;
d) aulas referentes a projetos desenvolvidos pela
Unidade Educacional.
Publicado no DOC de 13/12/2018 – p. 14
Arquivo com retificações em pdf, na area do aluno
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). INSTRUÇÃO
NORMATIVA SME Nº 22, DE 11 DE
DEZEMBRO DE 2018. DISPÕE SOBRE
A ORGANIZAÇÃO DAS UNIDADES
DE EDUCAÇÃO INFANTIL, DE
ENSINO FUNDAMENTAL, DE ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO E DOS CENTROS
EDUCACIONAIS UNIFICADOS DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO PARA O ANO DE
2019. SÃO PAULO, 2018.
A IN SME nº 22/2018 aborda a organização das uni-
dades de educação infantil, de ensino fundamental, de
ensino fundamental e médio e dos centros educacionais
unificados da rede municipal de ensino no município de
São Paulo/SP no ano de 2019.
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Seu inteiro teor pode ser acessado em:
https://www.sinesp.org.br/index.php/quem-somos/
legis/77-diversos/7024-instrucao-normativa-sme-n-
-22-de-11-12-2018-dispoe-sobre-a-organizacao-das-u-
nidades-de-educacao-infantil-de-ensino-fundamental-
-de-ensino-fundamental-e-medio-e-dos-centros-edu-
cacionais-unificados-da-rede-municipal-de-ensino-pa-
ra-o-ano-de-2019
26
Merecem destaque alguns aspectos:
- As Unidades Educacionais da Rede Municipal de
Ensino deverão organizar-se de modo a assegurar um
trabalho educacional voltado para a constante melhoria
das condições de desenvolvimento e aprendizagens dos
estudantes.
- As Unidades Educacionais da Rede Municipal de En-
sino deverão elaborar seu Projeto Político-Pedagó-
gico ou redimensioná-lo de acordo com o Plano
Municipal de Educação e demais diretrizes peda-
gógicas.
- O Projeto Político-Pedagógico deverá considerar os
princípios e diretrizes pedagógicas da SME, sendo
ele o documento norteador da ação pedagógica
das Unidades Educacionais podendo ser redimen-
sionado quando necessário, com aprovação do
Conselho de Escola/CEI/CIEJA, posterior aprovação
do Supervisor Escolar e homologação do Diretor
Regional de Educação.
- O Projeto Especial de Ação – PEA define prioridades
estabelecidas pela comunidade educacional.
- Os professores se sujeitam à seguinte jornada de
trabalho:
* JORNADA BÁSICA – JB: 20 horas-aula, sendo 18
horas-aula em regência + 2 horas-atividade;
* JORNADA ESPECIAL INTEGRAL DE FORMAÇÃO –
JEIF: 40 horas-aula, sendo 25 horas-aula em regên-
cia + 15 horas adicionais;
* JORNADA BÁSICA DO DOCENTE – JBD: 30 horas-
-aula, sendo 25 horas-aula em regência + 5 horas-
-atividade;
* JORNADA BÁSICA DE 30 HORAS – J 30: 30 horas,
sendo 25 horas em regência + 5 horas-atividade;
* JORNADA DE 40 HORAS – J40: 40 horas/relógio.
- EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 11. A Educação Infantil destina-se a bebês crian-
ças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos de idade, nos termos do
que dispõe a respectiva Instrução Normativa de Matrí-
cula, e será oferecida em:
I - Centros de Educação Infantil - CEIs destinados ao
atendimento de bebês crianças dos agrupamentos de
Berçário I, Berçário II e Mini-Grupos I e Mini-Grupo II;
II - Escolas Municipais de Educação Infantil - EMEIs
destinadas ao atendimento de crianças dos agrupa-
mentos Infantil I e Infantil II, na faixa etária de 4 (qua-
tro) e 5 (cinco) anos;
III - Centros Municipais de Educação Infantil – CEMEIs
destinados ao atendimento de crianças dos agrupa-
mentos de Berçário I, Berçário II, Mini-Grupos I e Mini-
-Grupo II, Infantil I e Infantil II, observadas as especifi-
cidades de cada agrupamento;
IV - Escola Municipal de Educação Bilíngue para Sur-
dos - EMEBS destinados ao atendimento de crianças
Berçário I, Berçário II, Mini-Grupos I e Mini-Grupo II,
Infantil I e Infantil II, observadas as especificidades de
cada agrupamento.
- ENSINO FUNDAMENTAL
Art. 18. O Ensino Fundamental destina-se aos estu-
dantes com idade mínima de 6(seis) anos completos
ou a completar até 31/03/19, e será organizado em
Ciclos de Aprendizagem, conforme segue:
I – Ciclo de Alfabetização – abrangendo do 1º ao 3º
ano do Ensino Fundamental;
II – Ciclo Interdisciplinar – abrangendo do 4º ao 6º
ano do Ensino Fundamental;
III – Ciclo Autoral – abrangendo do 7º ao 9º ano do
Ensino Fundamental.
§ 1º - No Ciclo Interdisciplinar, conforme normatiza-
ção específica, serão programadas aulas em docência
compartilhada, ficando vedadas outras formas de do-
cência compartilhada em quaisquer dos demais Ciclos.
§ 2º - A formação das classes/turmas no Ensino Fun-
damental deverá observar o número de estudantes
previsto na Instrução Normativa nº 16, de 2018.
- EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA
Art. 33. Nas Escolas Municipais de Ensino Fundamen-
tal e Escolas Municipais de Educação Bilíngue para
Surdos que mantêm a modalidade Educação de Jo-
vens e Adultos - EJA, o currículo organizar-se-á em
Etapas, na periodicidade semestral, conforme segue:
I - Etapa de Alfabetização - Duração de dois semes-
tres;
II - Etapa Básica - Duração de dois semestres;
III - Etapa Complementar - Duração de dois semestres;
IV - Etapa Final - Duração de dois semestres.
§ 1º - No período noturno do Ensino Fundamental,
inclusive a EJA, as atividades de Sala de Leitura e de
Informática Educativa serão desenvolvidas dentro do
horário regular de aulas, acompanhados do Professor
regente da classe.
§ 2º - Na ausência do Professor para ministrar as ati-
vidades/aulas referidas no parágrafo anterior, no pe-
ríodo noturno, o Professor regente da classe assumirá
a hora-aula.
- EDUCAÇÃO INTEGRAL
Art. 37. Atendida a demanda e havendo possibilida-
de de espaços para o desenvolvimento de projeto em
tempo integral, as Unidades Educacionais poderão or-
ganizar-se com formação de turmas que permanece-
rão em atividades pelo período de, no mínimo, 7 (sete)
horas não excedendo a 10 (dez) horas diárias. [...]
- CENTROS EDUCACIONAIS UNIFICADOS
Art. 38. A organização dos Centros Educacionais Unifi-
cados - CEUs observará os dispositivos contidos no Re-
gimento Padrão do CEU dentro do princípio do direito
à educação integral e deverá contemplar no seu Pro-
jeto Educacional Anual as diferentes formas de acesso
e de participação da comunidade local aos espaços e
serviços de educação, cultura, esporte, lazer e novas
tecnologias que compõem a sua estrutura organiza-
cional. [...]
- DAS COMPETÊNCIAS
Art. 43. Caberá:
I - Às Unidades Educacionais:
a) elaborar ou redimensionar o seu Projeto Político-
-Pedagógico e encaminhá-lo, até 15/03/19, para a
respectiva Diretoria Regional de Educação para apro-
vação;
b) encaminhar, até 15/03/19, o Projeto Especial de
Ação - PEA à respectiva Diretoria Regional de Educa-
ção, para análise e aprovação pelo Supervisor Escolar
e homologação do Diretor Regional de Educação;
c) garantir horários de atendimento ininterrupto ao
público em todos os turnos de funcionamento;
d) definir seu horário de funcionamento para o ano
subsequente e torná-lo público no mês de setembro,
após aprovação pelo Conselho de Escola/CEI/CIEJA e
ouvido o Supervisor Escolar;
e) organizar os horários dos Agentes Escolares/Agen-
tes de Apoio e Auxiliares Técnicos de Educação – Área:
Inspeção Escolar, que podem ser estabelecidos antes
ou após o horário de funcionamento da Unidade Edu-
cacional, desde que justificada a necessidade e com
ciência do Supervisor Escolar;
f) proceder à análise das informações do Sistema de
Gestão Pedagógica – SGP e do Sistema Educacional
de Registro da Aprendizagem – SERAP, e elaborar o
registro individualizado do estudante objetivando a
continuidade dos estudos, sem suspensão de aulas, no
caso das unidades de Ensino Fundamental, de acordo
com as datas especificadas no Calendário de Ativida-
des - 2019;
g) encaminhar a documentação pedagógica do pro-
cesso de aprendizagens e desenvolvimento das crian-
ças, às unidades de destino, até o final de janeiro/2019,
na seguinte conformidade:
g.1 – do CEI para a EMEI;
g.2 – da EMEI para o Ensino Fundamental;
g.3 – no CEMEI: do Mini-grupo II para o Infantil I e do
Infantil II para o Ensino Fundamental.
h) organizar os horários dos Profissionais de Educação
que compõem a Equipe Gestora de modo a garantir
o atendimento administrativo e pedagógico a todos
os turnos de funcionamento da Unidade Educacional;
i) assegurar a presença do Diretor de Escola/Coorde-
nador Geral ou do Assistente de Diretor/Assistente de
Coordenação Geral, no início do primeiro e final do
último turno das Unidades Educacionais;
j) encaminhar, até 15/03/19, o horário da Equipe Ges-
tora à respectiva DRE, para análise e aprovação do
Supervisor Escolar e homologação do Diretor Regional
de Educação;
II - Às Equipes Gestoras das Unidades Educacionais e
dos CEUs, com apoio das Diretorias Regionais de Edu-
cação:
a) propor os horários da Equipe Gestora e fixar os da
Equipe de Apoio à Educação, consideradas as necessi-
dades de serviço, ouvidos os envolvidos, observadas as
seguintes regras:
1. início e término da jornada diária fixados em horas
exatas e meias horas;
2. intervalo obrigatório, para refeição no cumprimen-
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
to da carga horária de 8(oito) horas diárias, sendo este
intervalo de:
2.1. no mínimo, 30(trinta) minutos quando cumprido
no interior da Unidade Educacional;
2.2. no mínimo, 1(uma) e, no máximo 2(duas) horas
quando cumprido em local externo.
b) otimizar os recursos físicos, humanos e materiais,
criando as condições necessárias para a realização da
ação pedagógica da Unidade Educacional;
27
 c) promover e acompanhar as ações planejadas e de-
senvolvidas nas Unidades Educacionais e a avaliação
de seus impactos nos resultados de aproveitamento,
na permanência dos estudantes e na melhoria das
condições de trabalho docente;
d) participar das reuniões de formação e orientações
oferecidas pelas Diretorias Regionais de Educação,
quando convocadas;
e) dar ciência e orientar os servidores, no início de
cada ano, sobre suas responsabilidades, conforme le-
gislação em vigor;
f) assegurar a plena utilização dos recursos financei-
ros das Unidades Educacionais e deles prestar contas,
observados os prazos estipulados e respeitada a legis-
lação em vigor.
g) validar os registros de planejamento, avaliação,
frequência, retenção, atividades de compensação de
ausências e recuperação no SGP.
III - Às Diretorias Regionais de Educação – DREs:
a) orientar a elaboração do Projeto Político-Peda-
gógico, acompanhar a sua execução e avaliação,
assegurando o fiel cumprimento dos dispositivos es-
tabelecidos nesta Instrução Normativa, por meio do
Supervisor Escolar;
b) aprovar e homologar os Projetos Político-Pedagógi-
cos das Unidades Educacionais a elas vinculadas;
c) aprovar os Projetos Especiais de Ação – PEAs pro-
postos pelas Unidades Educacionais, mediante análise
do Supervisor Escolar e homologação do Diretor Re-
gional de Educação, considerando a implementação
do Currículo da Cidade;
d) homologar os horários de trabalho dos Profissio-
nais de Educação que compõem a Equipe Gestora das
Unidades Educacionais e dos CEUs, mediante prévia
análise e aprovação do Supervisor Escolar.
e) favorecer a implementação da jornada ampliada
para, no mínimo, 06(seis) horas diárias aos estudan-
tes, com atividades integrantes dos projetos e progra-
mas da Secretaria Municipal de Educação, desenvol-
vidas pelas Unidades Educacionais, em especial, na
articulação com os Centros Educacionais Unificados
– CEUs e demais equipamentos culturais e esportivos
disponíveis na cidade, por meio do Diretor Regional
de Educação;
f) favorecer a implementação da Educação Integral
em tempo integral com a expansão do tempo de per-
manência dos estudantes para, no mínimo, 07(sete)
horas diárias de acordo com o disposto do art. 37 des-
ta Instrução Normativa;
g) aprovar os Projetos do Programa “São Paulo Inte-
gral”, “Mais Educação São Paulo” e/ou Programas de
âmbito federal, dentre outros ora em vigor;
h) promover a formação e orientar as equipes ges-
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
toras quanto às diretrizes educacionais da SME e do
Currículo da Cidade, acompanhando os registros e os
resultados das avaliações da aprendizagem, tanto in-
ternas quanto externas, da avaliação institucional, por
meio da ação supervisora e das equipes das Divisões
Pedagógicas;
i) aprovar Projeto da Docência Compartilhada nos ter
mos da legislação vigente;
28
j) validar os registros de planejamento, avaliação, fre-
quência, retenção, atividades de compensação de au-
sências e recuperação no SGP, por meio da Supervisão
Escolar.
#FicaDica
A rede municipal de ensino em São Paulo/SP
fornece educação em diversos níveis – infan-
til, fundamental, de jovens e adultos e integral.
Nota-se que não se volta ao ensino médio e
superior, os quais são, respectivamente, com-
petência do Estado e da União.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). INSTRUÇÃO
NORMATIVA SME Nº 25, DE 11 DE
DEZEMBRO DE 2018. DISPÕE SOBRE
A ORGANIZAÇÃO DO PROJETO DE
APOIO PEDAGÓGICO COMPLEMENTAR
– RECUPERAÇÃO BEM COMO SOBRE
A INDICAÇÃO DE DOCENTES PARA
EXERCEREM AS FUNÇÕES DE PROFESSOR DE
APOIO PEDAGÓGICO – PAP E PROFESSOR
ORIENTADOR. SÃO PAULO, 2018.
INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 25 (DOC
DE 12/12/2018, PÁGINAS 19 E 20) DE 11
DE DEZEMBRO DE 2018
SEI 6016.2018/0077094-8
DISPÕE SOBRE A ORGANIZAÇÃO DO PROJETO
DE APOIO PEDAGÓGICO COMPLEMENTAR - RECUPE-
RAÇÃO, BEM COMO SOBRE A INDICAÇÃO DE DOCEN-
TES PARA EXERCEREM AS FUNÇÕES DE PROFESSOR DE
APOIO PEDAGÓGICO - PAP E PROFESSOR ORIENTADOR
DE ÁREA - POA E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS
O SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso
das atribuições legais que lhe são conferidas por lei,
e CONSIDERANDO:
- o disposto na Lei Federal nº 9.394/96, especialmente
na alínea “e” do inciso V do artigo 24, no inciso V do ar-
tigo 12 e no inciso IV do artigo 13;
- o disposto no Decreto nº 54.454, de 10/10/2013,
que fixa diretrizes gerais para a elaboração dos Regimen-
tos Educacionais das unidades integrantes da Rede Mu-
nicipal de Ensino;
- a necessidade de oferecer apoio pedagógico aos
estudantes dos três ciclos de aprendizagem do ensino
fundamental que ainda não se apropriaram de conhe-
cimentos, observados o domínio dos conceitos que ga-
rantam os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
para o respectivo ano, previstos no Currículo da Cidade
de Língua Portuguesa e Matemática;
- os resultados obtidos nas avaliações externas e in-
ternas e nos demais instrumentos de acompanhamento
das aprendizagens;
 - a gestão do conhecimento de acordo com os princí-
pios da avaliação para a aprendizagem;
- o fato de que as Ações de Apoio Pedagógico im-
plantadas pelo “Programa de Reorganização Curricular
e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede
Municipal de Ensino - Mais Educação São Paulo” reque-
rerem um novo perfil de profissional para o desenvol-
vimento do Projeto de Apoio Pedagógico- Recuperação
das Aprendizagens;
- o previsto na Portaria de escolha/atribuição de clas-
ses/aulas publicada anualmente;
RESOLVE:
I - DISPOSIÇÕES INICIAIS
Art. 1º - O atendimento realizado no Projeto de Apoio
Pedagógico Complementar - Recuperação, instituído
pela Portaria nº 1.084/14 e as ações de implemen-
tação do “Currículo da Cidade de São Paulo” serão
orientados pela presente Instrução Normativa.
Art. 2º - O “Projeto de Apoio Pedagógico Complemen-
tar - Recuperação”, referido no artigo anterior, passa a
denominar-se “Projeto de Apoio Pedagógico - Recupe-
ração de Aprendizagens” e destinar-se-á aos estudantes
das Escolas Municipais de Ensino Fundamental - EMEFs,
Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos -
EMEBSs e Escolas Municipais de Ensino Fundamental e
Médio - EMEFMs da Rede Municipal de Ensino.
Art. 3º - As Escolas Municipais de Ensino Fundamen-
tal - EMEFs, as Escolas Municipais de Ensino Funda-
mental e Médio - EMEFMs e as Escolas Municipais de
Educação Bilíngue para Surdos - EMEBSs contarão
com profissionais indicados pela Equipe Gestora, entre
os professores em exercício na Unidade Educacional,
para exercer as seguintes funções docentes:
I - Professor de Apoio Pedagógico - PAP, para atuar
com as turmas integrantes do Projeto de Apoio Peda-
gógico - Recuperação de Aprendizagens;
II - Professor Orientador de Área - POA, para atuar
no acompanhamento do planejamento das ações dos
professores das áreas/componentes de Alfabetização,
Língua Portuguesa e Matemática, em conjunto com
o Coordenador Pedagógico, para a implementação
do Currículo da Cidade das respectivas áreas/com-
ponentes.
II - DAS DIRETRIZES E OBJETIVOS
Art. 4º - São objetivos comuns para o desenvolvi-
mento dos trabalhos de Projeto de Apoio Pedagógico
- Recuperação de Aprendizagens e Implementação do
Currículo da Cidade de São Paulo:
I - colaborar na implementação da Política Educacio-
nal da Secretaria Municipal de Educação;
II - contribuir para a melhoria dos índices do IDEB e
da Prova São Paulo;
III - favorecer o desenvolvimento de um Projeto Políti-
co-Pedagógico articulado e comprometido no alcance
de seus objetivos;
IV - auxiliar a Unidade Educacional na integração
das diferentes Áreas de Conhecimento e demais ativi-
dades complementares;
V - aprimorar constantemente as ações, pautadas no
Currículo da Cidade, na perspectiva da educação in-
tegral, da equidade e da educação inclusiva, tendo a
garantia das aprendizagens como norteadora do tra-
balho pedagógico e o ambiente escolar como local de
promoção do protagonismo do estudante.
Art. 5º - O “Projeto de Apoio Pedagógico - Recupera-
ção de Aprendizagens” visa ampliar as oportunidades
de aprendizagem articuladas em formas e metodo-
logias diferenciadas, no processo de aprendizagem,
prioritariamente aos estudantes dos 5º e 9º anos, e
posteriormente a partir do 3º ano do Ciclo de Alfa-
betização do Ensino Fundamental com dificuldade
de aprendizagem.
Art. 6º - O “Projeto de Apoio Pedagógico - Recupera-
ção de Aprendizagens” deverá articular-se com o Pro-
jeto Político-Pedagógico de cada Unidade Educacional
e abrangerá:
I - Recuperação Contínua: aquela realizada pelo pro-
fessor da classe, dentro do horário regular de aulas
dos estudantes, por meio de estratégias diferenciadas
que os levem a superar suas dificuldades.
II - Recuperação Paralela: aquela realizada em horá-
rio diverso do da classe regular e será oferecida aos
estudantes matriculados no Ensino Fundamental e no
Ensino Médio da RME, sendo entendida como ação
específica para atendimento daqueles que não atin-
giram os conceitos ou notas necessários ao seu desen-
volvimento de acordo com os objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento propostos para cada ano do
ciclo no Currículo da Cidade.
Art. 7º - A Recuperação Contínua será realizada no
decorrer de todo o ano letivo, orientada, inclusive, pela
prévia discussão entre os professores e o Diretor de Es-
cola da Unidade Educacional, nos Conselhos de Classe
bimestrais e nos horários coletivos.
Parágrafo único - A recuperação referida no caput
deste artigo deverá propiciar os avanços na apren-
dizagem, por meio da retomada de conhecimentos
prévios do estudante, do levantamento de dúvidas,
da aplicação do conhecimento em situações proble-
ma, da socialização das respostas, da correção e da
devolutiva dos resultados, entre outras estratégias
que oportunizem os avanços necessários para consoli-
dação de suas aprendizagens.
Art. 8º - Para a oferta da Recuperação Paralela, as
unidades educacionais envolvidas no “Projeto de Apoio
Pedagógico - Recuperação de Aprendizagens” deverão
formar turmas em número suficiente para atendimen-
to dos estudantes com dificuldades de aprendizagem.
§ 1º - As atividades de Recuperação Paralela de que
trata este artigo, dar-se-ão do início do período letivo,
ao último dia de efetivo trabalho escolar, mediante a
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
apresentação de planos específicos elaborados a partir
do Currículo da Cidade e do Projeto Político-Pedagó-
gico da Unidade Educacional e terão duração tempo-
rária para o estudante com tempo suficiente para su-
peração das dificuldades detectadas.
§ 2º - Prioritariamente, as turmas poderão ser forma-
das por estudantes dos 5º e 9º anos, e posteriormente
a partir do 3º ano do Ciclo de Alfabetização do Ensino
Fundamental com dificuldade de aprendizagem.
29
 § 3º - Assegurado o atendimento aos estudantes men-
cionados no parágrafo anterior será possibilitada a
formação de turmas com estudantes pertencentes a
outros anos dos Ciclos Interdisciplinar ou Autoral.
§ 4º - Aos estudantes do Ensino Médio, a Recupera-
ção Paralela dar-se-á por meio de plano de trabalho
específico elaborado pelo professor da disciplina em
conjunto com o Coordenador Pedagógico.
Art. 9º - Para a implementação do Currículo da Cida-
de, além dos recursos existentes, as Unidades Educa-
cionais poderão contar com o Professor Orientador de
Área - POA. , que em conjunto com os professores das
áreas/componentes, estará implicado exclusivamente,
com a área de sua especialização/habilitação, desem-
penhando papel essencial no planejamento e desen-
volvimento do trabalho.
Parágrafo único - Para o ano de 2019 a atuação do
Professor Orientador de Área - POA dar-se-á nos com-
ponentes de Língua Portuguesa e Matemática e do 1º
ao 5º anos do Ensino Fundamental, com foco no Ciclo
de Alfabetização.
Art.10 - As atividades realizadas no Projeto de Apoio
Pedagógico - Recuperação de Aprendizagens e pelo
Professor Orientador de Área deverão integrar o Projeto
Político-Pedagógico da Unidade Educacional e atender
às diretrizes da Secretaria Municipal da Educação.
III - DO ATENDIMENTO
Art. 11 - O atendimento para as turmas integrantes
do “Projeto de Apoio Pedagógico - Recuperação de
Aprendizagens” dar-se-á por no mínimo de 02 (duas)
horas-aula e no máximo de 04 (quatro) horas-aula
semanais dos Componentes Curriculares de Língua
Portuguesa e Matemática.
1º - As turmas serão formadas priorizando agrupa-
mentos por Ciclo, por faixas etárias, ou ainda por pro-
ximidade de dificuldades de aprendizagem conforme
diagnóstico elaborado em conjunto pelo professor re-
gente, demais educadores da classe e pelo Professor
de Apoio Pedagógico, a partir dos resultados das ava-
liações e conforme segue:
I - Para as EMEFs e EMEFMs - mínimo de 10 (dez) e
máximo de 15 (quinze) estudantes;
II - Para as EMEBSs - mínimo de 05 (cinco) e máximo
de 08 (oito) estudantes.
III - Para as UEs participantes do Programa São Paulo
Integral, nos termos da Instrução Normativa nº 13, de
2018.
§ 2º - As atividades do “Projeto de Apoio Pedagógico
- Recuperação de Aprendizagens” serão desenvolvidas
em horário diverso ao da escolarização.
§ 3º - Os resultados obtidos pelos estudantes nas ati-
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
vidades de Recuperação Paralela serão sistematizados
em relatórios de acompanhamento e publicitados bi-
mestralmente para análise do Conselho de Classe e
registrados no Boletim Escolar.
§ 4º - A síntese do processo desenvolvido pelos estu-
dantes participantes do Projeto deverá ser apresenta-
da e discutida com os estudantes e familiares ou res-
ponsáveis com vistas a favorecer sua participação e
envolvimento na melhoria da aprendizagem.
30
IV - DA INDICAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO
Art. 12 - Para desempenhar as funções de PAP e
POA, os professores interessados deverão se inscrever
na própria Unidade Educacional, ficando a critério da
Equipe Gestora indicar os que melhor se adequam às
funções propostas, mediante preenchimento dos se-
guintes requisitos mínimos:
I - Para o PAP:
a) ter disponibilidade para atender aos estudantes
de diferentes turnos, de acordo com as necessidades
da Unidade Educacional;
b) apresentar Plano de Trabalho, de acordo com as
diretrizes estabelecidas nesta IN para apreciação da
Diretor de Escola e posteriormente ao Conselho de Es-
cola, para referendo.
II - Para o POA:
a) ter disponibilidade para atender os grupos de ho-
rário coletivo (JEIF) de acordo com as necessidades da
Unidade Educacional;
b) apresentar Plano de Trabalho, de acordo com as
diretrizes estabelecidas nesta IN para apreciação da
Diretor de Escola e posteriormente ao Conselho de Es-
cola, para referendo;
c) deter conhecimento na área de atuação pretendida;
d) ser professor efetivo na área de sua atribuição:
Língua Portuguesa (Ciclos Interdisciplinar e Autoral),
Matemática (Ciclos Interdisciplinar e Autoral), PEIEF-I
(Ciclo de Alfabetização);
e) possuir mínimo de 3 anos de atuação no magisté-
rio na PMSP;
f) ter disponibilidade de horário para atendimento
aos grupos de JEIF da Unidade Educacional;
g) ter disponibilidade para participação as formações
de DIPED/SME quinzenalmente e/ou mensalmente;
h) permanecer na função por, no mínimo, 1 ano letivo;
para fins de pontuação.
§ 1º - O POA exercerá suas funções sem prejuízo das
atividades de regência de classes/aulas, sendo as horas
de trabalho desempenhadas na função, remuneradas a
título de Jornada Especial de Hora Trabalho - TEX.
§ 2º - Para desempenhar a função de POA, no ano
de 2019, será admitida a indicação de professores
habilitados em Matemática e Português para atuar
junto aos docentes desses componentes curriculares e
de professores habilitados em Pedagogia para atuar
junto aos docentes dos anos iniciais do Ensino Fun-
damental.
§ 3º - Para desempenhar a função de PAP será ad-
mitida somente a indicação de Professor de Educação
Infantil e Ensino Fundamental I - PEIEF I.
§ 4º - Visando a continuidade de trabalho pedagógico
e a prática dos docentes já afastados de suas funções,
a Equipe Gestora deverá priorizar a indicação entre os
que se encontram no exercício da função.
V - DOS PLANOS DE TRABALHO
Art. 13 - Os professores interessados em assumir as
funções de PAP e POA deverão elaborar seus Planos
de Trabalho de acordo com as especificidades de cada
função, contendo, dentre outros e quando couber:
I - identificação do professor envolvido: nome, catego-
ria/situação funcional, registro funcional, número de
turmas sob a sua responsabilidade, discriminação do
número de aulas atribuídas e a forma de atribuição
das aulas: JOP, JEX ou TEX;
II - objetivos, metodologias, conteúdos, procedimen-
tos didáticos, estratégias e instrumentos de avaliação
que serão desenvolvidos em cada turma/ano do Ciclo
e dificuldades diagnosticadas em consonância com o
Currículo da Cidade;
III - recursos envolvidos: físicos, materiais e financei-
ros;
IV - cronograma de trabalho bimestral com as tur-
mas indicando os conteúdos que serão desenvolvidos
e discriminando a quantidade de aulas previstas e
horário;
V - avaliação do trabalho e propostas de adequação
das atividades propostas;
VI - referências bibliográficas.
Art. 14 - Além do previsto no artigo anterior, os inte-
ressados em assumir a função de PAP deverão incluir
no seu Plano de Trabalho as atividades de recupera-
ção, considerando:
I - os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
do Currículo da Cidade, prioritariamente, de Língua
Portuguesa e de Matemática e do Projeto Político-
-Pedagógico da Unidade Educacional;
II - critérios para seleção dos estudantes;
III - relação de estudantes envolvidos nas ações por
turma, considerando as avaliações de acompanha-
mento das aprendizagens e, especialmente no que
tange ao desenvolvimento das competências leitora e
escritora e de resolução de problemas;
IV - os resultados das avaliações externas e internas,
bem como a análise dos instrumentos de acompa-
nhamento das aprendizagens;
V - as intervenções pedagógicas necessárias à supe-
ração das dificuldades detectadas;
VI - a utilização de materiais didáticos, dentro de
uma abordagem metodológica adequada às necessi-
dades desses estudantes;
VII - o replanejamento das atividades com vistas à
organização do tempo e espaço na sala de aula;
VIII - a participação do estudante no processo de ava-
liação para a aprendizagem, garantindo-se momen-
tos de análise e autoavaliação a partir dos objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento do Currículo da
Cidade;
IX - os registros como instrumentos que revelem e
propiciem a análise e encaminhamento das ações de-
senvolvidas, do processo de aprendizagem dos estu-
dantes, dos avanços e das dificuldades;
X - a gestão da sala de aula, envolvendo a organiza-
ção do tempo e dos espaços, a indicação dos recursos
necessários ao desenvolvimento das atividades e a
organização dos grupos de trabalho, privilegiando o
trabalho por meio de projetos;
XI - a necessidade de envolver as famílias nas
ações voltadas à melhoria das condições de aprendi-
zagem por meio do acompanhamento aos estudan-
tes, indicando as formas de participação dos pais ou
responsáveis.
VI - DAS ATRIBUIÇÕES E DAS COMPETÊNCIAS
Art. 15 - São atribuições comuns aos PAP e POA:
I - participar da elaboração do Projeto Político-Peda-
gógico da Unidade Educacional e da construção do
currículo na perspectiva da educação integral, equi-
dade e educação inclusiva;
II - contribuir na sua área de atuação na consecu-
ção dos objetivos do Currículo da Cidade e do Projeto
Político-Pedagógico da UE;
III - participar dos horários coletivos de formação do-
cente;
IV - participar da formação continuada, programas e
projetos de sua área de atuação oferecidos pelas Dire-
torias Regionais de Educação - DRE e Coordenadoria
Pedagógica - COPED/SME e socializar junto aos seus
pares, nos horários coletivos, os conteúdos dessa for-
mação;
V - registrar os processos de ensino e aprendizagem
no Sistema de Gestão Pedagógica - SGP.
Art. 16 - São atribuições específicas do Professor de
Apoio Pedagógico - PAP:
I - auxiliar no diagnóstico das aprendizagens dos es-
tudantes utilizando informações de instrumentos de
avaliação específicos para este mapeamento e/ou das
avaliações do acompanhamento das aprendizagens
(internas e externas);
II - colaborar, no âmbito de sua atuação, com a ela-
boração do Plano de Trabalho do “Projeto de Apoio
Pedagógico - Recuperação de Aprendizagens” da Uni-
dade Educacional;
III - colaborar na organização de agrupamentos de es-
tudantes considerando o diagnóstico realizado;
IV - elaborar Plano de Trabalho para o atendimento
às turmas de recuperação paralela atendendo às ne-
cessidades de aprendizagem dos estudantes;
V - elaborar plano de acompanhamento do processo
de aprendizagem dos estudantes, prevendo instru-
mentos de avaliação e registros para cada uma das
etapas da Recuperação Paralela;
VI - desenvolver atividades adequadas às necessida-
des de aprendizagem dos estudantes, propiciando-
-lhes a superação das dificuldades constatadas;
VII - avaliar continuamente o desempenho dos estu-
dantes;
VIII - registrar no Sistema de Gestão Pedagógica - SGP,
o aproveitamento dos estudantes, bem como a sequ-
ência dos conteúdos trabalhados, os resultados obti-
dos, os avanços alcançados e as condições que ainda
se fizerem necessárias para o prosseguimento de es-
tudos;
IX - manter atualizados os registros de frequência e
comunicar ao Diretor de Escola sobre ausências con-
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
secutivas de estudantes;
X - providenciar a assinatura do Termo de Compro-
misso de frequência do estudante no Projeto.
XI - planejar, bimestralmente, momentos para forne-
cer devolutivas aos estudantes sobre o seu desempe-
nho;
XII - ajustar bimestralmente os Planos de Trabalho e
de acompanhamento para atendimento das necessi-
dades de aprendizagens dos estudantes;
31
 XIII - participar dos encontros de formação continuada
promovidos pela própria Unidade Educacional, Direto-
ria Regional de Educação e/ou COPED/DIEFEM/SME;
XIV - participar do estudo, análise e elaboração das
propostas
para a intervenção pedagógica necessária, em con-
junto com o Coordenador Pedagógico da unidade e
com o coletivo de professores.
Art. 17 - São atribuições específicas do Professor
Orientador de Área - POA:
I - participar do planejamento da ação didática em
conjunto com os professores do componente que titu-
lariza, auxiliando o Coordenador Pedagógico.
II - participar dos encontros de formação continuada
promovidos pela própria Unidade Educacional, Direto-
ria Regional de Educação e/ou COPED/DIEFEM/SME;
III - elaborar plano anual de trabalho articulado as
premissas curriculares da rede;
IV - registrar no Sistema de Gestão Pedagógica - SGP
a documentação pedagógica de acompanhamento do
planejamento docente.
V - identificar, junto ao Coordenador Pedagógico, in-
consistências no desenvolvimento dos processos de
ensino e de aprendizagem e propor intervenções para
o planejamento docente com vistas a implementação
curricular.
Art. 18 - Compete ao(s) Coordenador(es) Pedagógico(s)
das Unidades Educacionais, a coordenação, acompa-
nhamento, supervisão, apoio e avaliação do trabalho
desenvolvido no Projeto de Recuperação e junto ao
Professor Orientador de Área, além de outras atribui-
ções e competências:
I - orientar e coordenar a elaboração dos Planos de
Trabalho dos PAPs e POAs integrando-os ao Projeto
Político-Pedagógico da Unidade Educacional;
II - promover a articulação interna visando à imple-
mentação das ações de recuperação e atividades com-
plementares, observando os estudantes participantes
das atividades propostas e seus avanços;
III - acompanhar a execução do trabalho, fornecendo
orientações e subsídios técnicos;
IV - redirecionar as ações, quando se fizer necessário;
V - assegurar, periodicamente, a integração dos Pro-
fessores da classe com os responsáveis pelas ativida-
des complementares, ações de Recuperação Paralela e
do Professor Orientador de Área;
VI - organizar ações de formação coletiva voltadas
à Recuperação Contínua e Paralela, garantidas no
Currículo da Cidade e no Projeto Político-Pedagógico
para todos os estudantes da Unidade Educacional;
VII - zelar pela frequência dos estudantes às ativida-
des, identificar e propor medidas para os casos de eva-
são no Projeto de Recuperação;
VIII - conferir os registros apresentados pelos professo-
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
res a fim de garantir a sua fidedignidade e o acompa-
nhamento das turmas;
IX - emitir parecer técnico manifestando-se sobre a
continuidade ou reestruturação das turmas de recu-
peração;
X - orientar os pais/ responsáveis salientando a sua
responsabilidade nas ações inerentes ao Projeto de
Recuperação, bem como possibilitar o acompanha-
mento dos avanços de seus filhos;
32
XI - validar bimestralmente os registros de frequência
e do processo de ensino e de aprendizagem realizados
pelos professores desses Projetos.
Art. 19 - Compete ao Diretor de Escola:
I - assegurar os recursos necessários ao desenvolvi-
mento das atividades complementares e do Projeto de
Recuperação;
II - orientar e coordenar a elaboração dos Planos de
Trabalho da Unidade Educacional;
III - promover, em conjunto com o Coordenador Pe-
dagógico, a articulação interna visando à implemen-
tação do Currículo da Cidade de São Paulo e demais
ações decorrentes;
IV - autorizar o início dos trabalhos dos professores
indicados;
V - orientar os familiares/responsáveis salientando a
sua responsabilidade nas ações inerentes ao Projeto
de Recuperação, bem como possibilitar o acompanha-
mento dos avanços de seus filhos.
VI - validar bimestralmente os registros de frequência
e do processo de ensino e de aprendizagem realizados
pelos professores desses Projetos.
Art. 20 - Compete à Unidade Educacional adquirir
material necessário ao funcionamento dos projetos
de recuperação e da implementação do Currículo por
meio de recursos específicos, inclusive os do Progra-
ma de Transferência de Recursos Financeiros - PTRF,
instituído pela Lei nº 13.991, de 10 de junho de 2005.
Art. 21 - Compete à Diretoria Regional de Educação
por meio da:
I - Divisão Pedagógica - DIPED e Supervisão Escolar:
a) fornecer orientações/formação e subsídios técnicos
para apoio às Unidades Educacionais em articulação
com COPED/SME;
b) promover o acompanhamento e o processo de for-
mação permanente para o desenvolvimento das ati-
vidades complementares e ações de recuperação de
aprendizagens, inclusive por meio da organização de
encontros de formação dos Professores e, quando se
fizer necessário, dos Coordenadores Pedagógicos;
c) acompanhar o desenvolvimento do trabalho peda-
gógico das UEs.
II - Supervisão Escolar:
a) analisar o Plano de Trabalho e avaliar resultados
do trabalho realizado;
b) propor medidas de ajuste/adequação do projeto de
acordo com o Currículo da Cidade;
c) validar bimestralmente os registros de frequência e
do processo de ensino e de aprendizagem realizados
pelos professores desses Projetos.
d) acompanhar o trabalho desenvolvido por esses pro-
fissionais na U.E.
Art. 22 - Compete à Coordenadoria Pedagógica da
Secretaria Municipal de Educação - COPED/SME:
I - subsidiar a formação dos profissionais referidos
nessa Instrução Normativa, por meio da Diretoria Re-
gional e também de ações diretas com esses profis-
sionais;
II - produzir materiais orientadores do trabalho reali-
zado nas Salas de Apoio Pedagógico e para atividades
de implementação curricular;
III - acompanhar o trabalho formativo desenvolvido
pela DIPED/DRE.
 Art. 23 - Cada professor indicado deverá apresentar
o seu Plano de Trabalho para análise e aprovação do
Diretor de Escola, até o último dia letivo do mês de
fevereiro de cada ano.
§ 1º - O início das atividades dar-se-á de imediato,
após a indicação e autorização da Equipe Gestora e
referendo do Conselho de Escola.
§ 2º - Os Planos de Trabalho serão avaliados, no mí-
nimo, semestralmente, pelo Diretor de Escola da Uni-
dade Educacional e pela Supervisão Escolar, visando à
promoção dos ajustes necessários à sua continuidade.
VII - DA JORNADA DE TRABALHO
Art. 24 - Para participar do “Projeto de Apoio Pe-
dagógico - Recuperação de Aprendizagens” as UEs
deverão comprovar número suficiente turmas para
compor a jornada de trabalho do PAP, observados o
número de estudantes e de aulas constantes no artigo
11 desta IN.
Parágrafo único - Na hipótese de restarem turmas
sem atendimento, as aulas de Apoio Pedagógico - Re-
cuperação de Aprendizagens poderão ser ministradas
pelo Professor de Educação Infantil e Ensino Funda-
mental I, na ordem:
I - indicados para as funções de POIE ou POSL, com
Jornada de Trabalho incompleta;
II - a título de JEX ao indicado para as funções de PAP;
III - a título de JEX aos professores aos professores
em regência ou ocupantes de vaga no módulo sem
regência, em horário diverso do seu turno de trabalho.
Art. 25 - As Jornadas de Trabalho do profissional in-
dicado para a função de PAP será assim organizada:
a) 20 (vinte) horas-aula com atividades próprias da
função;
b) 05 (cinco) horas-aula destinadas ao planejamento
e análise das atividades desenvolvidas junto aos estu-
dantes, bem como os devidos registros.
Art. 26 - Para atuar nas Escolas Municipais de Educa-
ção Bilíngue para Surdos - EMEBSs será, ainda exigido
do PAP, a habilitação específica na área de surdez, em
nível de graduação ou especialização, na forma da
pertinente legislação em vigor.
Art. 27 - Para atuar na função de POA, além dos
requisitos mencionados no artigo 12 desta IN, o pro-
fessor indicado deverá ter disponibilidade para de-
senvolvimento de suas ações, em 10 (dez) horas-aula
semanais, assim distribuídas:
a) 02 (duas) horas-aula destinadas à formação na
DRE que, poderão ser organizadas em encontros
quinzenais de 04 (quatro) horas-aula;
b) até 08 (oito) horas-aula destinadas à orientação
dos professores em JEIF, sendo 04 (quatro) para cada
grupo de docentes.
Art. 28 - A organização do horário de trabalho do
PAP e do POA será de responsabilidade do próprio
servidor em conjunto com o Diretor de Escola da Uni-
dade Educacional, com a aprovação do Supervisor
Escolar, priorizando a melhor forma de atendimento
dos estudantes.
Art. 29 - Os PAPs que se encontrarem em Jornada
Básica do Docente - JBD ou optantes por Jornada Es-
pecial Integral de Formação - JEIF poderão cumprir,
se necessário e respeitados os limites estabelecidos na
legislação em vigor, horas-aula a título de Jornada
Especial de Hora/Aula Excedente - JEX - destinadas à
ampliação do atendimento aos estudantes.
VIII - DA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS
Art. 30 - A formação inicial do PAP e POA será de
responsabilidade da Coordenadoria Pedagógica da
Secretaria Municipal de Educação - COPED/SME e a
formação continuada, da Divisão Pedagógica da Di-
retoria Regional de Educação - DIPED/DRE.
Art. 31 - O PAP e POA serão convocados para par-
ticipar de encontros quinzenais e/ou mensais de for-
mação, oferecidos pela DRE e/ou SME, devendo apre-
sentar, à Chefia imediata, comprovante de presença
emitido pela autoridade responsável.
Parágrafo único - Os profissionais que se ausenta-
rem deverão apresentar justificativa por escrito para
a DIPED/DRE, no prazo de 3 (três) dias da data esta-
belecida para a formação.
IX - DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS E FINAIS
Art. 32 - O profissional que se encontrar designado e
deixar de exercer a função em razão do não referendo
pelo Conselho de Escola ou inexistência de aulas terá
cessada sua designação a partir de 01/02/19.
Art. 33 - A regularização da situação funcional dos
profissionais atualmente designados, bem como, os
critérios para a indicação de professores para a fun-
ção de PAP serão estabelecidos por normatização
própria.
Art. 34 - As atividades desenvolvidas pelo PAP E POA
deverão estar articuladas com o Currículo da Cidade
e com o Programa São Paulo Integral, conforme IN
nº 13, de 2018.
Art. 35 - Durante os afastamentos legais dos PAPs
a Equipe Gestora deverá indicar um professor para
exercer a referida função até o retorno do profissional
afastado.
Parágrafo único - Aplica-se, no que couber, as dispo-
sições contidas no inciso II do artigo 12 desta IN.
Art. 36 - Não serão indicados PAPs ou POAs para os
Centros de Educação Infantil - CEIs, Escolas Munici-
pais de Educação Infantil - EMEIs, Centros Municipais
de Educação Infantil - CEMEIs e Centros Integrados de
Educação de Jovens e Adultos - CIEJAs e POAs para
as EMEBSs.
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 37 - Os casos omissos ou excepcionais serão re-
solvidos pelo Diretor Regional de Educação, ouvida, se
necessário, a Secretaria Municipal de Educação.
Art. 38 - Esta Instrução Normativa entrará em vigor
na data de sua publicação, produzindo efeitos a partir
de 01/01/19.
33

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). ORIENTAÇÃO
NORMATIVA SME Nº 01, 06 DE FEVEREIRO
DE 2019. DISPÕE SOBRE OS REGISTROS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL. SÃO PAULO, 2019.
Prezado candidato,
Esse tópico foi abordado anteriormente no seguindo
item desse conteúdo, SÃO PAULO (Município). Instrução
Normativa SME nº 2, de 06 de fevereiro de 2019. Dispõe
sobre os registros na Educação Infantil. São Paulo, 2019.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO).
REPUBLICAÇÃO - INSTRUÇÃO
NORMATIVA SME Nº 13, DE 11 DE
SETEMBRO DE 2018. REORIENTA O
PROGRAMA “SÃO PAULO INTEGRAL”
NAS EMEIS, EMEFS, EMEFMS, EMEBS E
NOS CEUS DA RME. SÃO PAULO, 2018.
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). RETIFICAÇÃO -
INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 13, DE
11 DE SETEMBRO DE 2018. REORIENTA O
PROGRAMA “SÃO PAULO INTEGRAL” NAS
EMEIS, EMEFS, EMEFMS, EMEBS E NOS
CEUS DA RME. SÃO PAULO, 2018.
O Programa “São Paulo Integral - SPI”, instituído pela
Portaria SME nº 7.464, de 03/12/15, é regulamentado na
IN SME nº 13/2018, cujo inteiro teor pode ser acessado em:
https://www.sinesp.org.br/index.php/179-saiu-
-no-doc/6546-instrucao-normativa-sme-n-13-de-
-11-09-2018-reorienta-o-programa-sao-paulo-integral-
-nas-emeis-emefs-emefms-emebss-e-nos-ceus-da-rme
Basicamente, o SPI é um programa que permite às
Unidades Educacionais de Ensino Fundamental – EMEFs,
EMEFMs e EMEBSs e às Unidades Educacionais de Educa-
ção Infantil – EMEIs se credenciarem para oferecer ensino
em tempo integral aos alunos, considerado aquele que
permite ao aluno ficar por pelo menos 8 (oito) horas diá-
rias no estabelecimento educacional.
O Programa SPI segue determinados princípios e di-
retrizes pedagógicas, notadamente:
A - PRINCÍPIOS:
a) o território educativo em que os diferentes espaços,
tempos e sujeitos, compreendidos como agen-
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
tes pedagógicos, podem assumir intencionalida-
de educativa e favorecer o processo de formação
das crianças e adolescentes para além da escola,
potencializando a Educação Integral e integrando
os diferentes saberes, as famílias, a comunidade, a
vizinhança, o bairro e a cidade; configurando-se,
assim, a Cidade de São Paulo como Cidade Edu-
cadora;
34
b) a educação como instrumento de democracia que
possibilita às crianças e adolescentes entenderem a
sociedade e participarem das decisões que afetam
o lugar onde vivem;
c) o diálogo como estratégia na implementação de po-
líticas socioculturais que reconhecem as diferenças,
promovem a equidade e criam ambientes colabora-
tivos que consideram a diversidade dos sujeitos, da
comunidade escolar e de seu entorno;
d) a autonomia das Unidades Educacionais com res-
ponsabilidade coletiva, favorecendo a criatividade e
as diferentes aprendizagens, na diversidade cultural
existente em cada território;
e) a comunidade de aprendizagem como rede de
construção de um projeto educativo e cultural pró-
prio para educar a si mesma, suas crianças e seus
adolescentes;
f) a garantia às crianças e adolescentes do direito fun-
damental de circular pelos territórios educativos,
apropriando-se deles, como condição de acesso
às oportunidades, espaços e recursos existentes e
ampliação contínua do repertório sociocultural e da
expressão autônoma e crítica, asseguradas as con-
dições de acessibilidade aos que necessitarem;
g) a expansão qualificada do tempo de aprendizagem
como possibilidade de superar a fragmentação cur-
ricular e a lógica educativa demarcada por espaços
físicos e tempos rígidos, na perspectiva da garantia
da aprendizagem multidimensional dos estudantes;
h) a intersetorialidade das políticas sociais e educacio-
nais como interlocução necessária à corresponsabi-
lidade na formação integral, colocando no centro o
ser humano e, em especial, as crianças, os adoles-
centes e seus educadores;
i) integrar a Proposta Pedagógica das UEs asseguran-
do o direito ao convívio das crianças e adolescen-
tes em ambientes acolhedores, seguros, agradáveis,
desafiadores, que possibilitem a apropriação das
diferentes linguagens e saberes que circulam na so-
ciedade e considerem o Atendimento Educacional
Especializado, sempre que necessário;
j) fomentar a intersetorialidade consolidando, nos ter-
ritórios, o diálogo permanente e ações conjuntas
com as Secretarias de Cultura, Esporte, Assistência
Social, Saúde, Verde e Meio Ambiente, Direitos Hu-
manos e Cidadania, Mobilidade e Transportes, Ur-
banismo e Licenciamento, Segurança Urbana, entre
outras, assim como com as organizações da socie-
dade civil;
l) fortalecer os processos democráticos nas Unidades
Educacionais, em suas diferentes instâncias decisó-
rias como: Conselhos de Escola, Grêmios Estudantis,
Associações de Pais e Mestres – APMs, Conselho
Gestor e Colegiado de Integração (CEUs);
j) desenvolver ações na perspectiva da Educação Inclu-
siva e criar oportunidades para que todas as crian-
ças e adolescentes aprendam e construam conheci-
mentos juntos, de acordo com suas possibilidades,
em todas as etapas e modalidades de ensino;
k) identificar possibilidades para o desenvolvimento de
novas estratégias, ancoradas na concepção da Edu-
cação Integral e promover ações que integrem as
políticas públicas de inclusão social;
B - DIRETRIZES PEDAGÓGICAS:
a) o Currículo da Cidade em diálogo com o Projeto Político-Pedagógico das Unidades Educacionais, significativo e
relevante, organizador da sua ação pedagógica na perspectiva da integralidade, que garante que práticas, costu-
mes, crenças e valores, que estão na base da vida cotidiana dos estudantes, sejam articulados ao saber acadêmi-
co, produzindo aprendizagens significativas, promovendo o protagonismo, a autoria e a autonomia;
b) o atendimento à criança com base na pedagogia da infância, de modo a articular suas experiências e saberes com
os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico e o acesso
a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens
a fim de promover o seu desenvolvimento integral;
c) as experiências educativas que levam em consideração o direito das crianças e adolescentes ao lúdico, à imagina-
ção, à criação, ao acolhimento, à curiosidade, à brincadeira, à democracia, à proteção, à saúde, à liberdade, à con-
fiança, ao respeito, dignidade, à conveniência e à interação com seus pares para a produção de culturas infantis;
d) a articulação das experiências e saberes dos estudantes com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio
cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, assim como atitudes e valores, de modo a promover apren-
dizagens multidimensionais, com vistas ao seu desenvolvimento integral;
e) a valorização do diálogo entre as pedagogias: social, popular, formal, participativa e de projetos;
f) a potencialização do Currículo Integrador da Infância Paulistana como subsídio fortalecedor do Projeto Político-
-Pedagógico nas Unidades de Educação Infantil, no intuito de promover reflexões sobre as práticas pedagógicas
e o processo de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, na articulação dos trabalhos desen-
volvidos nas duas etapas da Educação Básica;
g) a aplicação e analise dos resultados dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana, com o obje-
tivo de auxiliar as equipes de profissionais das Unidades Educacionais, juntamente com as famílias e pessoas da
comunidade, a desenvolver um processo de auto avaliação institucional participativa que leve a um diagnóstico
coletivo sobre a qualidade da educação promovida pela Unidade, de forma a obter melhorias no trabalho edu-
cativo desenvolvido com as crianças;
h) a promoção de reflexões e discussões formativas acerca do Currículo da Cidade, como subsídio importante para
orientar a prática pedagógica no Ensino Fundamental, tendo por base os princípios da Inclusão, da Equidade e
da Educação Integral, em diálogo com o Projeto Político-Pedagógico das Unidades Educacionais, com a “Matriz
de Saberes” e com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável – ODS, articulados aos Territórios do Saber
propostos pelo Programa São Paulo Integral;
i) a concepção das Experiências Pedagógicas como possibilidades de exprimir as intencionalidades e abordagens
pedagógicas propostas, com vistas a promover aprendizagens nos Territórios do Saber, dentre os quais: 1) Edu-
comunicação, Oralidade e Novas Linguagens; 2) Culturas, Arte e Memória; 3) Orientação de Estudos e Invenção
Criativa; 4) Consciência e Sustentabilidade Socioambiental e Promoção da Saúde; 5) Ética, Convivência e Protago-
nismos; 6) Cultura Corporal, Aprendizagem emocional, Economia Solidária e Educação Financeira, além de outras
experiências locais e/ou universais que dialoguem com o Projeto Político-Pedagógico da Unidade Educacional;
j) a ressignificação do currículo, na perspectiva da Educação Integral, Integrada e Integradora de forma a torná-lo
mais eficaz na aprendizagem do conjunto de conhecimentos que estruturam os saberes escolares, qualificando a
ação pedagógica e fortalecendo o desenvolvimento integral dos estudantes como cidadãos de direito, amplian-
do assim, as possibilidades de participação e de aprendizagens para a valorização da vida.

#FicaDica
Os turnos da escola integral terão a seguinte configuração:
a) 1º turno: das 7h às 14h;
b) 2º turno: das 11h30 às 18h30 ou das 12h às 19h.
Nos horários em que não forem ministrados conteúdos da grade curricular regular, o ensino será com-
plementado com abordagens dos seguintes aspectos:
- Educomunicação, Oralidade e Novas Linguagens;
- Culturas, Arte e Memória;
- Orientação de Estudos e Invenção Criativa;
- Consciência e Sustentabilidade Socioambiental e Promoção da Saúde;
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

- Ética, Convivência e Protagonismos;

- Cultura Corporal, Aprendizagem emocional, Economia Solidária e Educação Financeira.

35
 SÃO PAULO (MUNICÍPIO). DECRETO Nº 57.379, DE 13 DE OUTUBRO DE 2016. INSTITUI
NO ÂMBITO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, A POLÍTICA PAULISTANA DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL, NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA. SÃO PAULO, 2016. SÃO
PAULO (MUNICÍPIO). PORTARIA Nº 8.764, DE 23 DE DEZEMBRO DE 2016. REGULAMENTA O
DECRETO Nº 57.379/2016 QUE INSTITUI NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO A POLÍTICA
PAULISTANA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA. SÃO
PAULO, 2016.

O Decreto nº 57.379/2016 institui, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, a Política Paulistana de Edu-
cação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, com o objetivo de assegurar o acesso, a permanência, a parti-
cipação plena e a aprendizagem de crianças, adolescentes, jovens e adultos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento – TGD e altas habilidades nas unidades educacionais e espaços educativos da Secretaria Municipal
de Educação.
Seu inteiro teor pode ser acessado em:
http://legislacao.prefeitura.sp.gov.br/leis/decreto-57379-de-13-de-outubro-de-2016

Entre os principais aspectos, merecem destaque:

- Princípios
I – da aprendizagem, convivência social e respeito à dignidade como direitos humanos;
II – do reconhecimento, consideração, respeito e valorização da diversidade e da diferença e da não discriminação;
III – da compreensão da deficiência como um fenômeno sócio-histórico-cultural e não apenas uma questão médi-
co-biológica;
IV – da promoção da autonomia e do máximo desenvolvimento da personalidade, das potencialidades e da criati-
vidade das pessoas com deficiência, bem como de suas habilidades físicas e intelectuais, considerados os diferentes
tempos, ritmos e formas de aprendizagem;
V – da transversalidade da Educação Especial em todas as etapas e modalidades de educação ofertadas pela Rede
Municipal de Ensino, a saber, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos,
Educação Profissional e Educação Indígena;
VI – da institucionalização do Atendimento Educacional Especializado - AEE como parte integrante do Projeto Polí-
tico-Pedagógico – PPP das unidades educacionais;
VII – do currículo emancipatório, inclusivo, relevante e organizador da ação pedagógica na perspectiva da integra-
lidade, assegurando que as práticas, habilidades, costumes, crenças e valores da vida cotidiana dos educandos e
educandas sejam articulados ao saber acadêmico;
VIII – da indissociabilidade entre o cuidar e o educar em toda a Educação Básica e em todos os momentos do coti-
diano das unidades educacionais;
IX – do direito à brincadeira e à multiplicidade de interações no ambiente educativo, enquanto elementos constitu-
tivos da identidade das crianças;
X – dos direitos de aprendizagem, visando garantir a formação básica comum e o respeito ao desenvolvimento de
valores culturais, geracionais, étnicos, de gênero e artísticos, tanto nacionais como regionais;
XI – do direito de educação ao longo da vida, bem como qualificação e inserção no mundo do trabalho;
XII – da participação do próprio educando e educanda, de sua família e da comunidade, considerando os preceitos
da gestão democrática.

- Educandos abrangidos
I - deficiência (visual, auditiva, física, intelectual, múltipla ou com surdocegueira);
II - transtornos globais do desenvolvimento - TGD (autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett e transtorno
desintegrativo da infância);
III - altas habilidades.
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

- É vedado qualquer tipo de discriminação.

- A unidade educacional deverá mobilizar os recursos humanos e estruturais disponíveis para garantir a frequência
dos educandos e educandas.
- Atendimento Educacional Especializado - AEE – conjunto de atividades e recursos pedagógicos e de acessibilida-
de organizados institucionalmente, prestado em caráter complementar ou suplementar às atividades escolares,
destinado ao público-alvo da Educação Especial que dele necessite.
- Deve haver educação especial na Educação de Jovens e Adultos – EJA.

36
 - Serviços de educação especial
I - Centros de Formação e Acompanhamento à Inclu-
são – CEFAIs;
II - Salas de Recursos Multifuncionais – SRMs (antes
denominadas Salas de Apoio e Acompanhamento à
Inclusão – SAAIs);
III - Professores de Atendimento Educacional Especia-
lizado – PAEEs (antes denominados Professores Re-
gentes de SAAIs);
IV - Instituições Conveniadas de Educação Especial;
V - Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Sur-
dos – EMEBSs;
VI - Unidades Polo de Educação Bilíngue.
- Educação bilíngue
Assegurada aos educandos e educandas com surdez,
surdez associada a outras deficiências e surdocegueira,
ficando adotada a Língua Brasileira de Sinais - Libras
como primeira língua e a língua portuguesa, na modali-
dade escrita, como segunda língua.
- Serviços de apoio
I - Auxiliar de Vida Escolar – AVE: profissional com
formação em nível médio, contratado por empresa
conveniada com a Secretaria Municipal de Educação,
para oferecer suporte intensivo aos educandos e edu-
candas com deficiência e TGD que não tenham auto-
nomia para as atividades de alimentação, higiene e
locomoção;
II - Estagiário do Quadro Aprender Sem Limite: estu-
dante do curso de Licenciatura em Pedagogia, contra-
tado por empresa conveniada com a Secretaria Muni-
cipal de Educação, para apoiar, no desenvolvimento
do planejamento pedagógico e atividades pedagógi-
cas, os professores das salas de aula que tenham ma-
triculados educandos e educandas considerados pú-
blico-alvo da Educação Especial, mediante avaliação
da necessidade do serviço pela DRE, DIPED e CEFAI.
- Eliminação de barreiras
I - barreiras arquitetônicas: entraves estruturais do
equipamento educacional que dificultem a locomoção
do educando e educanda;
II - barreiras nas comunicações e na informação:
qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comporta-
mento que dificulte ou impossibilite a comunicação
expressiva e receptiva, por meio de códigos, línguas,
linguagens, sistemas de comunicação e de tecnologia
assistiva;
III - barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos
que impeçam ou prejudiquem a participação plena da
pessoa com deficiência em igualdade de condições e
oportunidades com as demais pessoas.
- Acessibilidade
I - a acessibilidade arquitetônica: a eliminação das
barreiras arquitetônicas nas unidades educacionais,
criando condições físicas, ambientais e materiais à
participação, nas atividades educativas, dos educan-
dos e educandas que utilizam cadeira de rodas, com
mobilidade reduzida, cegos ou com baixa visão;
II - a acessibilidade física: a aquisição de mobiliário
adaptado, equipamentos e materiais específicos, con-
forme a necessidade dos educandos e educandas, com
acompanhamento dos responsáveis pelo AEE, para as-
segurar a sua adequada utilização;
III - a acessibilidade de comunicação, que abrange:
a) a eliminação de barreiras na comunicação, esta-
belecendo mecanismos e alternativas técnicas para
garantir o acesso à informação, à comunicação e ao
pleno acesso ao currículo;
b) a consideração da comunicação como forma de
interação por meio de línguas, inclusive a Libras, vi-
sualização de textos, Braille, sistema de sinalização ou
comunicação tátil, caracteres ampliados, dispositivos
multimídia, linguagem simples, escrita e oral, sistemas
auditivos, meios de voz digitalizados, modos, meios e
formatos aumentativos e alternativos de comunicação
e de tecnologias da informação e das comunicações,
dentre outros;
c) a implantação e ampliação dos níveis de comunica-
ção para os educandos e educandas cegos, surdos ou
surdocegos;
d) o acesso à comunicação para educandos e educan-
das com quadros de deficiência ou TGD que não fazem
uso da oralidade, por meio de recursos de comunica-
ção alternativa ou aumentativa, quando necessário;
e) o acesso ao currículo para os educandos e educan-
das com baixa visão, assegurando os materiais e equi-
pamentos necessários;
IV - o transporte escolar municipal gratuito, por meio
de veículos adaptados, quando necessário.
Já a Portaria nº 8.764/2016 regulamenta o Decreto nº
57.379, de 13 de outubro de 2016, que “institui no Siste-
ma Municipal de Ensino a Política Paulistana de Educação
Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva”, basica-
mente, aborda de forma detalhada o conteúdo do Decre-
to, podendo ser acessada em:
A Portaria nº 8.824/2016 também regulamenta o De-
creto nº 57.379/2016 e institui, no âmbito da Secretaria
Municipal de Educação, o “Projeto Rede”, integrando os
serviços de Apoio para educandos e educandas, público-
-alvo da Educação Especial. Pode ser acessada integral-
mente em:
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
O “Projeto Rede” é parte integrante dos Serviços de
Apoio previstos no art. 23 do Decreto nº 57.379/2016.
Os serviços serão prestados por profissional denomina-
do Auxiliar de Vida Escolar – AVE, supervisionado pelo
37
 Supervisor Técnico, contratados pela Associação Paulista
para o Desenvolvimento da Medicina – SPDM - por meio
de celebração de Convênio com a Secretaria Municipal
de Educação especialmente para esse fim.
Cada Auxiliar de Vida Escolar – AVE - deverá atender
de 02 (dois) a 06 (seis) educandos e educandas por turno
de funcionamento, observadas as especificidades do pú-
blico-alvo da Educação Especial elegível para este apoio
e as características da Unidade Educacional. Excepcional-
mente, a indicação do AVE para atender 1 (um) educando
ou educanda poderá ser autorizada mediante avaliação
do CEFAI. Suas atribuições são descritas no artigo 3o:
I - organizar sua rotina de trabalho conforme orienta-
ções da Equipe Escolar e demanda a ser atendida, de
acordo com as funções que lhes são próprias;
II – auxiliar na locomoção dos educandos e educan-
das nos diferentes ambientes onde se desenvolvem as
atividades comuns a todos nos casos em que o auxílio
seja necessário;
III – auxiliar nos momentos de higiene, troca de ves-
tuário e/ou fraldas/ absorventes, higiene bucal em to-
das as atividades, inclusive em reposição de aulas ou
outras organizadas pela U.E., nos diferentes tempos e
espaços educativos, quando necessário;
IV - acompanhar e auxiliar, se necessário, os educan-
dos e educandas no horário de refeição;
V- executar procedimentos, dentro das determinações
legais, que não exijam a infraestrutura e materiais de
ambiente hospitalar, devidamente orientados pelos
profissionais da instituição conveniada a SME, respon-
sável pela sua contratação;
VI - utilizar luvas descartáveis para os procedimentos
de higiene e outros indicados, quando necessário, e
descartá-las após o uso, em local adequado;
VII - administrar medicamentos para o educando ou
educanda, mediante a solicitação da família ou dos
responsáveis, com a apresentação da cópia da prescri-
ção médica, e autorização da Equipe Gestora da UE;
VIII - dar assistência às questões de mobilidade nos
diferentes espaços educativos: transferência da ca-
deira de rodas para outros mobiliários e/ou espaços
e cuidados quanto ao posicionamento adequado às
condições do educando e educanda;
IX - auxiliar e acompanhar o educando ou educanda
com Transtorno Global do Desenvolvimento – TGD -
que não possui autonomia, para que este se organize
e participe efetivamente das atividades educacionais
com seu agrupamento/turma/classe, somente nos ca-
sos em que for identificada a necessidade de apoio;
X - realizar atividades de apoio a outros estudantes,
sem se desviar das suas funções e desde que atendi-
das as necessidades dos educandos e educandas pelas
quais o serviço foi indicado;
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
XI - comunicar à direção da Unidade Educacional, em
tempo hábil, a necessidade de aquisição de materiais
para higiene do educando ou educanda;
XII - reconhecer as situações que ofereçam risco à saú-
de e bem estar do educando ou educanda, bem como
outras que necessitem de intervenção externa ao âm-
bito escolar tais como: socorro médico, maus tratos,
entre outros e comunicar a equipe gestora para as
providências cabíveis;
38
XIII – preencher a Ficha de Rotina Diária, registrando
o atendimento e ocorrências e encaminhar à Equipe
Gestora para arquivo mensal no prontuário dos edu-
candos e educandas;
XIV - comunicar ao Supervisor Técnico/Coordenação
dos Serviços de Apoio e a Equipe Gestora da Unidade
Educacional, os problemas relacionados ao desempe-
nho de suas funções;
XV - receber do Supervisor Técnico, dos profissionais
da U.E., e do CEFAI as orientações pertinentes ao aten-
dimento dos educandos e educandas;
XVI - assinar o termo de sigilo, a fim de preservar as
informações referentes ao educando e educanda que
recebe seus cuidados e a U.E. onde atua.
#FicaDica
“A Educação Especial é o ramo da Educação
que se ocupa do atendimento e da edu-
cação de pessoas com deficiência, prefe-
rencialmente em escolas regulares, ou em
ambientes especializados tais como esco-
las para surdos, escolas para cegos ou es-
colas para atender pessoas com deficiência
intelectual”1. Já “A educação inclusiva apon-
ta para a transformação de uma sociedade
inclusiva e é um processo em que se amplia
a participação de todos os estudantes nos
estabelecimentos de ensino regular. O mo-
vimento mundial pela educação inclusiva é
uma ação política, cultural, social e peda-
gógica, desencadeada em defesa do direito
de todos os estudantes de estarem juntos,
aprendendo e participando, sem nenhum
tipo de discriminação”2.
1 https://pt.wikipedia.org/wiki/
Educa%C3%A7%C3%A3o_especial
2 https://pt.wikipedia.org/wiki/
Educa%C3%A7%C3%A3o_inclusiva
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). DECRETO Nº 58.526,
DE 23 DE NOVEMBRO DE 2018. INSTITUI
O PLANO MUNICIPAL DE PROMOÇÃO DA
IGUALDADE RACIAL – PLAMPIR. SÃO PAULO,
2018.
O Decreto nº 58.526/2018 institui o Plano Municipal
de Promoção da Igualdade Racial – PLAMPIR, contendo
as propostas de ações governamentais para a promoção
da igualdade racial. O PLAMPIR tem como objetivo prin-
cipal reduzir as desigualdades étnico-raciais no Municí-
pio de São Paulo, com ênfase na população negra e nos
povos indígenas.
Cabe ao Conselho Municipal de Promoção da Igual-
dade Racial a avaliação e o monitoramento da execução
do PLAMPIR.
 A Secretaria Municipal de Direitos Humanos e
Cidadania, por meio da Coordenação de Promoção da
Igualdade Racial, será responsável pela coordenação
das ações e da articulação institucional necessárias à
implementação do PLAMPIR.
O anexo do Decreto, com o inteiro teor do plano,
pode ser acessado em:
http://legislacao.prefeitura.sp.gov.br/leis/decreto-
-58526-de-23-de-novembro-de-2018/consolidado
No mencionado anexo, além dos eixos e metas, são
detalhadas ações específicas dentro de cada meta. Abai-
xo, trazemos o conteúdo principal do texto, qual seja, o
delineamento de eixos e metas:
EIXO 1 – DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, TRA-
BALHO E RENDA
META 1 – Garantir a inserção e o acesso da população
negra e dos povos indígenas a postos de trabalho no se-
tor privado, em condições de equidade.
META 2 – Construir estratégias de inserção e permanên-
cia da população negra e dos povos indígenas no mundo
do trabalho a partir da qualificação e do aperfeiçoamento
profissionais, bem como da elevação de sua escolarização.
META 3 – Promover o incentivo ao empreendedoris-
mo, à economia solidária e à economia criativa relaciona-
dos à população negra e aos povos indígenas.
META 4 – Garantir a inserção da população negra e
dos povos indígenas no setor público, em condições de
equidade.
EIXO 2 – ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA ÉTNICO-
-RACIAL
META 1 – Expandir o atendimento em direitos huma-
nos tendo em vista a prevenção e o enfrentamento ao
racismo.
META 2 – Garantir o desenvolvimento de ações que
coíbam a prática de racismo voltado a crianças e adoles-
centes.
META 3 – Promover a justiça social e o enfrentamento
à intolerância religiosa.
EIXO 3 – ENFRENTAMENTO AO RACISMO E AO
SEXISMO
META 1 – Valorização das mulheres negras e indígenas
no mundo do trabalho.
META 2 – Promoção das mulheres negras e indígenas
nas ações que visem ao enfrentamento da intolerância re-
ligiosa e promovam a justiça social e racial.
META 3 – Garantir e qualificar a atenção à saúde da
mulher negra e indígena vinculada ao programa de saú-
de da mulher.
EIXO 4 – SAÚDE DA POPULAÇÃO NEGRA E DOS
POVOS INDÍGENAS
META 1 – Garantir a consolidação da Política Munici-
pal de Saúde da População Negra, em articulação com os
órgãos competentes no âmbito municipal.
META 2 – Assegurar a atenção à saúde integral da pes-
soa idosa negra e indígena.
META 3 – Assegurar a atenção à saúde mental da po-
pulação negra e dos povos indígenas, em especial, os
transtornos decorrentes do uso de álcool e outras drogas.
META 4 – Implantar programas específicos para o
acolhimento dos grupos de maior vulnerabilidade às
DST/AIDS, com especial atenção à população negra.
META 5 – Aprimorar o atendimento aos povos indí-
genas nos serviços de saúde do Município.
META 6 – Assegurar atenção aos povos e comunida-
des tradicionais.
EIXO 5 – INCLUSÃO SOCIAL E CIDADANIA
META 1 – Garantir ações afirmativas para a população
negra e aos povos indígenas no âmbito municipal.
META 2 – Promover maior integração dos povos in-
dígenas com a cidade e serviços oferecidos pelo Muni-
cípio.
META 3 – Promover a articulação das políticas de as-
sistência e desenvolvimento social com as políticas de
promoção de igualdade racial.
EIXO 6 – EDUCAÇÃO E RELAÇÕES ÉTNICO-RA-
CIAIS
META 1 – Viabilizar a implementação das diretrizes
das Leis Federais nº 10.639, de 2003, e 11.645, de 2008,
por meio do Plano de Ações Estratégicas de Educação
para Relações Étnico-Raciais.
META 2 – Implementar, na rede escolar pública, a
prática de esportes, lazer, recreação e cultura, valorizan-
do conhecimentos e saberes dos povos indígenas e das
religiões de matrizes africanas.
META 3 – Valorizar iniciativas em educação das re-
lações étnico-raciais, oriundas de instituições de ensino
públicas, privadas, terceiro setor, movimentos sociais e
outras organizações.
META 4 – Garantir a educação escolar indígena dife-
renciada e bilíngue no Município, com foco no fortaleci-
mento dos Centros de Educação Infantil Indígena (CEII)
e dos Centros de Educação e Cultura Indígena (CECI).
EIXO 7 – CULTURA E PATRIMÔNIO AFRICANO,
AFROBRASILEIRO E INDÍGENA
META 1 – Promover e valorizar a cultura e o patri-
mônio material e imaterial africano, afrobrasileiro e dos
povos indígenas na cidade de São Paulo.
META 2 – Dar visibilidade e divulgar a produção lite-
rária, acadêmica e registros de saberes tradicionais da
população negra e dos povos indígenas.
META 3 – Promover a valorização da cultura afro-bra-
sileira, africana e indígena.
EIXO 8 – ARTICULAÇÃO INTERNACIONAL
META 1 – Articular com a Secretaria Municipal de
Relações Internacionais e Federativas a implementação
do recorte étnico-racial nos programas de cooperação
internacional, visando à promoção de igualdade racial.
META 2 – Articular com a Secretaria Municipal de Re-
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
lações Internacionais e Federativas parceria com orga-
nismos e instituições do continente africano.
META 3 – Articular com a Secretaria Municipal de Re-
lações Internacionais e Federativas parceria com orga-
nismos e instituições da América Latina.
META 4 – Articular com a Secretaria Municipal de
Relações Internacionais e Federativas parceria com or-
ganismos e instituições dos Estados Unidos da América.
39
 EIXO 9 – CONTROLE E MONITORAMENTO SOCIAL
META 1 – Ampliar os espaços de discussão e participação da sociedade civil em relação às questões referentes à
população negra e aos povos indígenas.
META 2 – Garantir o enfrentamento ao racismo institucional nas organizações públicas.
META 3 – Consolidar o Observatório de Políticas de Promoção da Igualdade Racial.

EIXO 10 – COMUNICAÇÃO
META 1 – Construir estratégias para garantir visibilidade das ações de promoção da igualdade racial.
META 2 – Inserção nas campanhas publicitárias municipais da população negra e dos povos indígenas, com visibi-
lidade às mulheres.
META 3 – Estimular a inserção positiva da população negra e dos povos indígenas nas peças publicitárias da Prefei-
tura de São Paulo.

#FicaDica
“Cada eixo estabelece metas e ações para serem cumpridas em seus respectivos campos temáticos, como
a inserção da população negra e indígena no mercado de trabalho – por meio de parcerias com o setor
privado e com organizações que promovam iniciativas de valorização de diversidade étnico-raciais, por
exemplo. Há ainda diretrizes para criação de políticas e programas de formação profissional, geração de
emprego e de renda, fomento ao empreendedorismo e acesso a programas de microcrédito, ampliação
do atendimento às pessoas vítimas de violência racial. Outras iniciativas de destaque são a criação de
condições específicas para o atendimento de mulheres negras nos programas de promoção à saúde e
ampliação da participação de expressões culturais afro-brasileiras e indígenas no calendário de eventos
da cidade. [...] As ações e metas estabelecidas, bem como as articulações institucionais necessárias para a
implantação das medidas previstas, serão coordenadas pela Secretaria Municipal de Direitos Humanos e
Cidadania, por meio da Coordenação de Promoção da Igualdade Racial, e acompanhadas e monitoradas
pelo Conselho Municipal de Promoção da Igualdade Racial”1.
1 http://www.capital.sp.gov.br/noticia/prefeitura-assina-decreto-que-institui-plano-municipal-de-promocao-de-igualdade-
-racial

SÃO PAULO (MUNICÍPIO). RETIFICAÇÃO - INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 26, DE 11 DE

DEZEMBRO DE 2018. ALTERA A INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 26/2018, QUE DISPÕE
SOBRE A ORGANIZAÇÃO DOS PROJETOS DE SALAS DE LEITURA, ESPAÇOS DE LEITURA,
NÚCLEOS DE LEITURA, DE LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA EDUCATIVA. SÃO PAULO, 2018

INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 26, DE 11 DE DEZEMBRO DE 2018

SEI 6016.2018/0077099-9

DISPÕE SOBRE A ORGANIZAÇÃO DOS PROJETOS DE SALAS DE LEITURA, ESPAÇOS DE LEITURA, NÚCLEOS DE
LEITURA, DE LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA EDUCATIVA, BEM COMO SOBRE A INDICAÇÃO DE DOCENTES
PARA EXERCEREM AS FUNÇÕES DE PROFES-SOR ORIENTADOR DE SALA DE LEITURA - POSL, PROFESSOR
ORIENTADOR DE INFORMÁ-TICA EDUCATIVA - POIE E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS

O SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atribuições legais que lhe são conferidas por lei, e

CONSIDERANDO:
- o disposto na Lei Federal nº 9.394/96, especialmente na alínea “e” do inciso V do artigo 24, no inciso V do artigo
12 e no inciso IV do artigo 13;
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

- o disposto no Decreto nº 54.454/13, que fixa diretrizes gerais para a elaboração dos Regimentos Educacionais das
unidades integrantes da Rede Municipal de Ensino;
- o previsto na Portaria de escolha/atribuição de classes/aulas publicada anualmente;

40
 RESOLVE:
I - DISPOSIÇÕES INICIAIS
Art. 1º O atendimento realizado nas Salas de Leitura,
Espaços de Leitura e os Núcleos de Leitura criados
e organizados pelo Decreto nº 49.731/08 e nos La-
boratórios de Informática Educativa, instituídos pelo
Decreto nº 34.160/14, serão orientados pela presen-
te Instrução Normativa.
Art. 2º As Escolas Municipais de Ensino Fundamen-
tal – EMEFs, as Escolas Municipais de Ensino Funda-
mental e Médio – EMEFMs e as Escolas Municipais de
Educação Bilíngue para Surdos – EMEBSs contarão
com profissionais indicados pela Equipe Gestora, en-
tre os professores em exercício na Unidade Educa-
cional, para exercer as seguintes funções docentes:
I – Professor Orientador Informática Educativa – POIE,
para atuar nos Laboratórios de Informática Educativa;
II – Professor Orientador de Sala de Leitura – POSL,
para atuar nas Salas de Leitura.
II - DAS DIRETRIZES E OBJETIVOS
Art. 3º São objetivos comuns para o desenvolvimen-
to dos trabalhos de Sala de Leitura, Espaços de Leitu-
ra e Laboratórios de Informática Educativa:
I - colaborar na implementação da Política Educacio-
nal da Secretaria Municipal de Educação;
II - contribuir para a melhoria dos índices do IDEB e
da Prova São Paulo;
III - favorecer o desenvolvimento de um Projeto
Político-Pedagógico articulado e comprometido no
alcance de seus objetivos;
IV - auxiliar a Unidade Educacional na integração das
diferentes Áreas de Conhecimento e demais ativida-
des complementares;
V - aprimorar constantemente as ações, pautadas no
Currículo da Cidade, na perspectiva da educação in-
tegral, da equidade e da educação inclusiva, tendo a
garantia das aprendizagens como norteadora do tra-
balho pedagógico e o ambiente escolar como local
de promoção do protagonismo do estudante.
Art. 4º As Salas e Espaços de Leitura terão como di-
retrizes para a sua ação pedagógica:
I - a leitura do mundo precedente à leitura da pala-
vra, entendendo que a leitura começa antes do con-
tato com o texto e vai para além dele;
II - a garantia da bibliodiversidade de forma a aten-
der toda a comunidade educativa, tornando propício
o trabalho com a leitura e possibilitando ao leitor
novas perspectivas de interpretação do outro e do
mundo;
III - a ampliação da rotina de leitura que acontece na
sala de aula abrangendo as capacidades e procedi-
mentos de leitura e o comportamento leitor;
IV - a literatura enquanto direito inalienável do ser
humano e como fonte das várias leituras da realida-
de e do próprio desenvolvimento da história e das
culturas.
§ 1º - As Unidades Educacionais que não disponham
de condições físicas para instalação de Sala de Lei-
tura deverão organizar o Espaço de Leitura, onde se
aloca acervo próprio para atendimento aos estudan-
tes em sala de aula ou outro espaço compartilhado
na Unidade Educacional.
§ 2º - Nos Centros de Educação Infantil - CEIs, Cen-
tros Municipais de Educação Infantil - CEMEIs e nas
Escolas Municipais de Educação Infantil - EMEIs, os
Espaços de Leitura deverão propor atividades que fa-
voreçam o contato dos bebês e das crianças com os
livros e com outros materiais escritos
que possibilitem vivências de práticas sociais de lei-
tura em situações agradáveis e acolhedoras, colabo-
rando com o seu desenvolvimento integral.
§ 3º - Nos Centros Integrados de Educação de Jo-
vens e Adultos - CIEJAs, os Espaços de Leitura de-
verão proporcionar atividades que favoreçam o con-
tato dos jovens e adultos com os livros, com outros
portadores de escrita e materiais diversificados, que
considerem seus interesses e expectativas e que pos-
sibilitem vivências de práticas sociais de leitura, pró-
prias da faixa etária.
§ 4º - As Diretorias Regionais de Educação deverão
organizar o Núcleo de Leitura, constituído de am-
biente próprio, equipado com acervo especializado,
com o objetivo de propiciar formação e enriqueci-
mento profissional aos educadores da região.
§ 5º - O Núcleo de Leitura ficará sob a responsabi-
lidade das Divisões Pedagógicas das Diretorias Re-
gionais de Educação, incluindo o tombamento e a
manutenção do acervo.
Art. 5º O trabalho desenvolvido nos Laboratórios de
Informática Educativa terá como diretrizes para a sua
ação pedagógica:
I - a Unidade Educacional como espaço de criação
e recriação de cultura digital e dos conteúdos, ten-
do os estudantes e docentes como produtores e
consumidores conscientes desta cultura, a partir da
mediação, compreensão e expressão das linguagens
digitais;
II - as Tecnologias de Informação e Comunicação –
TICs, a Programação e o Letramento Digital como
eixos de organização do trabalho pedagógico para
a promoção do pensamento computacional em uma
abordagem construcionista;
III - o registro das práticas pedagógicas como instru-
mento que acompanhe o estudante na avaliação do
seu processo de aprendizagem;
IV - a valorização dos saberes e desenvolvimento das
potencialidades dos estudantes, tendo como pilares
o protagonismo, a autonomia, a inventividade, a co-
laboração, o pensamento reflexivo e a construção de
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
conhecimentos;
V - a criação de ambientes estimuladores e colabora-
tivos, com estratégias diversificadas no trabalho com
tecnologias para a aprendizagem, nos Laboratórios
de Informativa Educativa;
VI - a sistematização dos conteúdos produzidos co-
letivamente, a partir da decisão também coletiva de
compartilhamento e do uso dos Recursos Educacio-
nais Abertos.
41
 Art. 6º As atividades realizadas na Sala de Leitura,
Espaço de Leitura e Laboratório de Informática Edu-
cativa, deverão integrar o Projeto Político-Pedagógico
da Unidade Educacional e atender às di-retrizes da Se-
cretaria Municipal da Educação.
III - DO ATENDIMENTO
Art. 7º O atendimento às classes nas Salas de Leitura e
nos Laboratórios Informática Educativa dar-se-á den-
tro do horário regular de aulas dos estudantes, assegu-
rando-se 1 (uma) hora-aula semanal para cada classe
em funcionamento.
IV - DA INDICAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDU-
CAÇÃO
Art. 8º Para desempenhar as funções de POSL e POIE,
os professores interessados deverão se inscrever na
própria Unidade Educacional, ficando a critério da
Equipe Gestora indicar os que melhor se adequam às
funções propostas, mediante preenchimento dos se-
guintes requisitos mínimos:
I – ter disponibilidade para atender aos estudantes de
diferentes turnos, de acordo com as necessidades da
Unidade Educacional;
II – apresentar Plano de Trabalho, de acordo com as
diretrizes estabelecidas nesta IN para apreciação do
Diretor de Escola e posteriormente ao Conselho de Es-
cola, para referendo, se indicado.
III – deter conhecimento na área de atuação preten-
dida.
Parágrafo único - Visando a continuidade de traba-
lho pedagógico e a prática dos docentes já afastados
de suas funções, a Equipe Gestora deverá priorizar a
indicação entre os que se encontram no exercício da
função.
V - DOS PLANOS DE TRABALHO
Art. 9º Os professores interessados em assumir as fun-
ções de POSL e POIE deverão elaborar seus Planos de
Trabalho de acordo com as especificidades de cada
função, contendo, dentre outros:
I - identificação do professor envolvido: nome, cate-
goria/situação funcional, registro funcional, número de
turmas sob a sua responsabilidade, discriminação do
número de aulas atribuídas e a forma de atribuição das
aulas: JOP, JEX ou TEX;
II - objetivos, metodologias, conteúdos, procedimen-
tos didáticos, estratégias e instrumentos de avaliação
que serão desenvolvidos em cada turma/ano do Ciclo
e dificuldades diagnosticadas, se for o caso, em conso-
nância com o Currículo da Cidade;
III - recursos envolvidos: físicos, materiais e financeiros;
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
IV - cronograma de trabalho bimestral com as turmas
indicando os conteúdos que serão desenvolvidos e
discriminando a quantidade de aulas previstas e ho-
rário;
V - formas de participação dos pais ou responsáveis;
VI - avaliação do trabalho e propostas de adequação
das atividades propostas;
VII - referências bibliográficas.
42
VI - DAS ATRIBUIÇÕES E DAS COMPETÊNCIAS
Art. 10. São atribuições comuns aos POSLs e POIEs:
I - participar da elaboração do Projeto Político-Peda-
gógico da Unidade Educacional e da construção do
currículo na perspectiva da educação integral, equi-
dade e educação inclusiva;
II - contribuir na sua área de atuação na consecução
dos objetivos do Currículo da Cidade e do Projeto
Político-Pedagógico da UE;
III - participar dos horários coletivos de formação do-
cente;
IV - participar da formação continuada, programas
e projetos de sua área de atuação oferecidos pelas
Diretorias Regionais de Educação – DREs e Coorde-
nadoria Pedagógica – COPED/SME e socializar junto
aos demais professores, nos horários coletivos, os
conteúdos dessa formação;
V - programar atividades que promovam a aprendi-
zagem dos estudantes.
Art. 11. São atribuições específicas do Professor
Orientador de Sala de Leitura – POSL:
I - trabalhar a literatura como eixo articulador do seu
trabalho em diálogo com outras manifestações ar-
tísticas para o desenvolvimento das capacidades e
procedimentos de leitura, bem como comportamen-
to leitor;
II - desencadear ações estratégicas de leitura nos
diferentes espaços e/ou equipamentos culturais do
entorno, como: CEUs, parques, bibliotecas, centros
culturais, casas de cultura, coletivos independentes
produtores de cultura, a fim de, propiciar as possíveis
leituras do território e da cidade.
III - articular, em conjunto com o POIE, o planeja-
mento e desenvolvimento do trabalho envolvendo
os demais professores da unidade;
IV - assegurar a organização necessária ao funcio-
namento das Salas de Leitura de modo a favorecer
a construção criativa do espaço, no sentido de ade-
quar as diferentes atividades a serem desenvolvidas;
V - conhecer, divulgar e disponibilizar o acervo de
modo a favorecer a bibliodiversidade;
VI - elaborar horário de atendimento aos estudan-
tes, em conjunto com a Equipe Gestora, de modo a
favorecer e otimizar o acesso aos livros para toda a
comunidade escolar.
Art. 12. São atribuições específicas do Professor
Orientador de Informática Educativa - POIE:
I - assegurar a organização necessária ao funciona-
mento do Laboratório de Informática Educativa, fa-
vorecendo:
a) a organização do espaço físico, no sentido de ade-
quar as diferentes atividades a serem desenvolvidas;
b) a elaboração do horário de atendimento aos estu-
dantes, em conjunto com a Equipe Gestora;
c) o registro e encaminhamento para o Diretor de
Escola, dos problemas observados em relação ao uso
e estado de conservação dos equipamentos;
d) a solicitação e acompanhamento de atendimento
de Suporte Técnico, relativos aos equipamentos.
II - construir instrumentos de registro que possibi-
litem o diagnóstico, acompanhamento e avaliação
dos processos de ensino e aprendizagem;
III - implementar o Currículo da Cidade de Tecnolo-
gias para Aprendizagem;
IV - organizar e desenvolver, em conjunto com a
Equipe Gestora, propostas de trabalho que promo-
vam o intercâmbio entre os professores de diferen-
tes turnos da Unidade Educacional;
V - articular, em conjunto com o POSL, o planeja-
mento e desenvolvimento dos trabalhos na área de
integração, envolvendo os professores da unidade e
organizando ações conjuntas que estejam em con-
sonância com as especificidades de cada ciclo e com
o Projeto Político-Pedagógico da Unidade
Educacional.
Art. 13. Compete ao(s) Coordenador(es)
Pedagógico(s) das Unidades Educacionais, a co-
ordenação, acompanhamento, supervisão, apoio
e avaliação do trabalho desenvolvido nas Salas de
Leitura, Espaços de Leitura e Laboratórios de Infor-
mática Educativa, além de outras atribuições e com-
petências:
I - orientar e coordenar a elaboração dos Planos de
Trabalho dos POSLs e POIEs, integrando-os ao Pro-
jeto Político-Pedagógico da Unidade Educacional;
II - acompanhar a execução do trabalho, fornecendo
orientações e subsídios técnicos;
III - redirecionar as ações, quando se fizer necessá-
rio;
IV - zelar pela frequência dos estudantes às ativida-
des;
V - validar bimestralmente os registros de frequên-
cia e atividades realizados;
Art. 14. Compete ao Diretor de Escola:
I - assegurar os recursos necessários ao desenvolvi-
mento das atividades de Sala de Leitura e Informá-
tica Educativa;
II - orientar e coordenar a elaboração dos Planos de
Trabalho da Unidade Educacional;
III - promover, em conjunto com o Coordenador Pe-
dagógico, a articulação interna visando à implemen-
tação do Currículo da Cidade de São Paulo e demais
ações decorrentes vinculadas à sua área de atuação;
IV - autorizar o início dos trabalhos dos professores
indicados;
V - validar bimestralmente os registros de frequên-
cia e atividades realizados.
Art. 15. Compete à Unidade Educacional ampliar e
restaurar o acervo e adquirir material necessário ao
funcionamento da Sala de Leitura e Espaço de Lei-
tura e do Laboratório de Informática Educativa por
meio de recursos próprios, inclusive os do Programa
de Transferência de Recursos Financeiros - PTRF, ins-
tituído pela Lei nº 13.991/05.
Art. 16. Compete à Diretoria Regional de Educação
por meio da:
I - Divisão Pedagógica - DIPED e Supervisão Escolar:
a) fornecer orientações/formação e subsídios técni-
cos para apoio às Unidades Educacionais em articu-
lação com COPED/SME;
b) promover o acompanhamento e o processo de
formação permanente para o desenvolvimento das
atividades complementares, inclusive por meio da
organização de encontros de formação dos Profes-
sores e, quando se fizer necessário, dos Coordena-
dores Pedagógicos;
c) acompanhar o desenvolvimento do trabalho pe-
dagógico das UEs.
II - Diretoria Regional de Educação, por meio de sua
Divisão Pedagógica e Divisão de Administração e Fi-
nanças:
a) a aquisição de mobiliário específico, acervo inicial,
reposição do acervo e material necessário ao funcio-
namento da Sala de Leitura e do Núcleo de Leitura,
bem como, no que couber, do Espaço de Leitura;
b) a aquisição de mobiliário específico e material ne-
cessário para o funcionamento dos Laboratórios de
Informática Educativa.
III - Supervisão Escolar:
a) analisar e avaliar resultados do trabalho realizado;
b) propor medidas de ajuste/adequação do projeto
de acordo com o Currículo da Cidade;
c) validar bimestralmente os registros de frequência
e atividades realizados.
Art. 17. Compete à Coordenadoria Pedagógica da
Secretaria Municipal de Educação – COPED/SME:
I - subsidiar a formação dos profissionais referidos
nessa Instrução Normativa, por meio da Diretoria Re-
gional e também de ações diretas com esses profis-
sionais;
II - produzir materiais orientadores do trabalho rea-
lizado nas Salas e Espaços de Leitura, bem como ao
Laboratório de Informática Educativa;
III - acompanhar o trabalho formativo desenvolvido
pela DIPED/DRE.
Art. 18. Compete à Coordenadoria Pedagógica da
Secretaria Municipal de Educação – COPED/SME, às
Unidades Educacionais e às Diretorias Pedagógicas
de cada Diretoria Regional de Educação:
I - a indicação dos títulos que farão parte do acervo
inicial e acervo complementar e a aquisição da bi-
bliografia temática, que estejam de acordo com as
diretrizes da SME para a Sala de Leitura, Espaço de
Leitura e Núcleo de Leitura;
II - a indicação de Unidades Educacionais que re-
ceberão os equipamentos tecnológicos necessários
ao funcionamento dos Laboratórios de Informática
Educativa;
Parágrafo Único - À Coordenadoria Pedagógica
- COPED/SME caberá dotar a sua Biblioteca Peda-
gógica “Professora Alaíde Bueno Rodrigues” com o
mesmo acervo especializado e bibliografia temática
integrantes dos Núcleos de Leitura.
Art. 19. Cada professor indicado deverá apresentar
o seu Plano de Trabalho para análise e aprovação da
Equipe Gestora, até o último dia letivo do mês de
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
fevereiro de cada ano.
§ 1º - O início das atividades dar-se-á de imediato,
após a indicação e autorização da Equipe Gestora e
referendo do Conselho de Escola.
§ 2º - Os Planos de Trabalho serão avaliados, no mí-
nimo, semestralmente, pela Equipe Gestora da Uni-
dade Educacional e pela Supervisão Escolar, visando
à promoção dos ajustes necessários à sua continui-
dade.
43
 VII - DA ATRIBUIÇÃO DAS AULAS
Art. 20. O número de profissionais necessários para a
regência das aulas de Informática Educativa e de Sala
de Leitura será definido de acordo com o número de
turmas em funcionamento nas Unidades Educacionais.
Parágrafo único – Nas UEs participantes do Progra-
ma São Paulo Integral as turmas criadas nos termos
dos artigos 15 e 16 da Instrução Normativa nº 13, de
2018, serão consideradas para a definição do número
de turmas da escola mencionadas no caput.
Art. 21. A Jornada de Trabalho dos profissionais indi-
cados para as funções de POIE e de POSL será assim
organizada:
I – Nas Unidades Educacionais com 20 (vinte) ou
40(quarenta) turmas, serão indicados 01(um) ou
02(dois) professores, respectivamente, em JBD ou
JEIF, com as seguintes aulas atribuídas:
a) 20(vinte) horas-aula destinadas às atividades pró-
prias da função;
b) 02(duas) horas-aula destinadas à organização dos
espaços, gestão do acervo e equipamentos;
c) 02(duas) horas-aula destinadas à pesquisa dos es-
tudantes em horário diverso ao da escolarização;
d) 01(uma) hora-aula destinada ao acompanhamen-
to, orientação e desenvolvimento do Trabalho Cola-
borativo de Autoria - TCA, conforme previsto no arti-
go 10 da Portaria SME nº 5.930/13.
II – Nas Unidades Educacionais com menos de 20(vin-
te) turmas, será indicado 01(um) professor, em JBD
ou JEIF, com as seguintes aulas atribuídas, na ordem:
a) até 19(dezenove) horas-aula destinadas às ativida-
des próprias da função;
b) 02(duas) horas-aula destinadas à organização dos
espaços, gestão do acervo e equipamentos;
c) 02(duas) horas-aula destinadas à pesquisa dos es-
tudantes em horário diverso ao da escolarização;
d) aulas do próprio componente curricular/ titularida-
de, quando se tratar de Professor de Ensino Funda-
mental II e Médio;
e) aulas do Projeto de Apoio Pedagógico – Recupera-
ção de Aprendizagens, remanescentes da atribuição
do PAP, quando se tratar de Professor de Educação
Infantil e Ensino Fundamental I;
f) aulas do Território do Saber e de Expansão Curri-
cular nas escolas participantes do São Paulo Integral;
g) aulas referentes a projetos desenvolvidos pela Uni-
dade Educacional.
III – Nas Unidades Educacionais que tiverem de
21(vinte e uma) a 39(trinta e nove) turmas ou mais de
40(quarenta) turmas, poderão ser indicados respecti-
vamente, 02(dois) ou 03(três) professores em cumpri-
mento de JBD ou JEIF, que comporão suas Jornadas
de Trabalho conforme segue:
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
a) o(s) primeiro(s) classificado(s) nos termos do inciso
I deste artigo;
b) o segundo ou terceiro classificados, nos termos do
inciso II deste artigo.
§ 1º - Os POIEs e os POSLs com jornada incompleta
participarão da escolha/ atribuição das aulas mencio-
nadas nas alíneas “d” e “e” do inciso II deste artigo, no
Processo Inicial de Escolha/ Atribuição, organizado
nos termos da legislação especifica.
44
§ 2º - Os optantes pela JEIF que não compuserem
sua JOP, na forma do disposto no caput deste artigo,
cumprirão JBD no aguardo de novas possibilidades
de escolha/atribuição no decorrer do ano letivo.
§ 3º - Para as Unidades com mais de um POIE ou
POSL, a atribuição de turmas aos indicados deverá
observar:
a) no mínimo, 20(vinte) aulas ao primeiro indicado;
b) o restante, ao segundo indicado com a possibilida-
de de complementação de jornada nos termos deste
artigo.
§ 4º - A Equipe Gestora deverá envidar esforços para
a indicação de profissionais em número suficiente
para as necessidades da Unidade, podendo, para isso,
atribuir aos primeiros indicados, se de seu interesse,
turmas além da sua Jornada regular, com remunera-
ção a titulo de JEX.
§ 5º - As aulas a que se refere o inciso II deste artigo
observarão às normas especificadas nas Instruções
Normativas próprias referentes ao processo de esco-
lha/atribuição de classes/aulas, tanto inicial como no
decorrer do ano letivo.
§ 6º - Excepcionalmente, as UEs que contarem com
mais de um professor na função de POIE/POSL, será
possibilitada a flexibilização da atribuição das aulas
por turno de funcionamento da escola, devendo ser ob-
servada para a complementação das 20 (vinte) horas-
-aula da JOP:
I – Quando se tratar de Professor de Educação Infantil
e Ensino Fundamental I, na ordem:
a) aulas do Projeto de Apoio Pedagógico – Recupera-
ção de Aprendizagens;
b) aulas do Território do Saber e de Expansão Curri-
cular nas escolas participantes do São Paulo Integral;
c) aulas referentes a projetos desenvolvidos pela Uni-
dade Educacional.
II – Quando se tratar de Professor de Ensino Funda-
mental II e Médio, na ordem:
a) aulas do próprio componente curricular/ titulari-
dade;
b) aulas do Projeto de Apoio Pedagógico – Recupera-
ção de Aprendizagens de Português e Matemática;
c) aulas do Território do Saber e de Expansão Curri-
cular nas escolas participantes do São Paulo Integral;
d) aulas referentes a projetos desenvolvidos pela Uni-
dade Educacional.
Art. 22. Na hipótese de haver mais de um POSL ou
POIE deverão ser observados para fins de escolha/
atribuição de aulas, os seguintes critérios:
I - o melhor pontuado, considerando a coluna 2 da
Ficha de Pontuação do servidor;
II - havendo empate entre Professores efetivos e está-
veis considerar-se-ão pela ordem:
a) maior tempo na função de POSL ou POIE;
b) maior tempo na Carreira do Magistério;
c) maior tempo no Magistério Municipal.
Art. 23. Para atuar nas Escolas Municipais de Educação
Bilíngue para Surdos - EMEBSs será, ainda, exigido do
POSL e do POIE, a habilitação específica na área de
surdez, em nível de graduação ou especialização, na
forma da pertinente legislação em vigor.
 Art. 24. Quando em aula compartilhada, o Professor
regente da classe deverá acompanhar a classe nas
atividades de leitura ou nas atividades de tecnolo-
gias para a aprendizagem, todas programadas den-
tro do horário atribuído às suas aulas.
Art. 25. A organização do horário de trabalho do
POSL e do POIE será de responsabilidade do próprio
servidor em conjunto com a Equipe Gestora da Uni-
dade Educacional, com a aprovação do Supervisor
Escolar, priorizando a melhor forma de atendimento
dos estudantes.
VIII - DA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS
Art. 26. A formação inicial do POSL e do POIE será
de responsabilidade da Coordenadoria Pedagógica
da Secretaria Municipal de Educação - COPED/SME
e a formação continuada, da Divisão Pedagógica da
Diretoria Regional de Educação - DIPED/DRE.
Art. 27. O POSL e o POIE serão convocados para par-
ticipar de encontros quinzenais e/ou mensais de for-
mação oferecidos pela DRE e/ou SME, devendo apre-
sentar, à Chefia imediata, comprovante de presença
emitido pela autoridade responsável.
Parágrafo único - Os profissionais que se ausentarem
deverão apresentar justificativa por escrito para a DI-
PED/DRE, no prazo de 3(três) dias da data estabele-
cida para a formação.
IX - DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS E FINAIS
Art. 28. O profissional que se encontrar designado e
deixar de exercer a função em razão do não referen-
do pelo Conselho de Escola ou inexistência de aulas
terá cessada sua designação a partir de 01/02/19.
Art. 29. A regularização da situação funcional dos
profissionais atualmente designados, bem como,
os critérios para a indicação de professores para as
funções de que trata a presente Instrução Normativa
serão estabelecidos por normatização própria.
Art. 30. As atividades desenvolvidas pelo POSL e pelo
POIE deverão estar articuladas com o Currículo da
Cidade e com o Programa São Paulo Integral, confor-
me IN nº 13, de 2018.
Art. 31. Durante os afastamentos legais dos POSLs e
POIEs o Diretor de Escola deverá indicar um profes-
sor para exercer a referida função até o retorno do
profissional afastado.
Parágrafo único - Aplica-se, no que couber, as dis-
posições contidas no inciso II do artigo 8º desta IN.
Art. 32. Nos períodos em que não contar com o POSL
e POIE, nos seus respectivos espaços, caberá à Equi-
pe Gestora organizar o horário de atendimento às
turmas, estabelecendo, inclusive, a responsabilidade
pelo uso da sala, preservação do acervo e dos equi-
pamentos.
Parágrafo único - Aos demais educadores da UE, em
horários disponíveis, será facultado o uso da Sala de
Leitura e do Laboratório de informática Educativa
para desenvolver as atividades propostas no seu pla-
nejamento, garantindo um trabalho integrado com
aquelas desenvolvidas em sala de aula e efetuando
seu registro e avaliação.
Art. 33. Não serão indicados POSLs ou POIEs para os
Centros de Educação Infantil - CEIs, Escolas Munici-
pais de Educação Infantil - EMEIs, Centros Municipais
de Educação Infantil - CEMEIs e Cen-tros Integrados
de Educação de Jovens e Adultos - CIEJAs.
Art. 34. Os casos omissos ou excepcionais serão re-
solvidos pelo Diretor Regional de Educação, ouvida,
se necessário, a Secretaria Municipal de Educação.
Art. 35. Esta Instrução Normativa entrará em vigor
na data de sua publicação, produzindo efeitos a par-
tir de 01/01/19, revogadas, em especial, as Portarias
SME n°s 7.655 e 7.656, ambas de 17/12/15.
DOC 14/12/2018 – P. 14
RETIFICAÇÃO DA PUBLICAÇÃO NO DOC DE 12/12/18
INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 26, DE 11
DE DEZEMBRO DE 2018 ALTERA A INSTRUÇÃO
NORMATIVA SME Nº 26/2018, QUE DISPÕE SOBRE
A ORGANIZAÇÃO DOS PROJETOS DE SALAS DE
LEITURA, ESPAÇOS DE LEITURA, NÚCLEOS DE
LEITURA, DE LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA
EDUCATIVA, BEM COMO SOBRE A INDICAÇÃO DE
DOCENTES PARA EXERCEREM AS FUNÇÕES DE
PROFESSOR ORIENTADOR DE SALA DE LEITURA -
POSL, PROFESSOR ORIENTADOR DE INFORMÁTICA
EDUCATIVA - POIE E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS
LEIA-SE COMO SEGUE E NÃO COMO CONSTOU
Art. 21. A Jornada de Trabalho dos profissionais indi-
cados para as funções de POIE e de POSL será assim
organizada:
...
§ 6º - Excepcionalmente, as UEs que contarem com
mais de um professor na função de POIE/POSL, será
possibilitada a flexibilização da atribuição das aulas
por turno de funcionamento da escola, devendo ser
observada para a complementação das 20 (vinte)
horas-aula da JOP:
I – Quando se tratar de Professor de Educação Infan-
til e Ensino Fundamental I, na ordem:
a) aulas do Projeto de Apoio Pedagógico – Recupera-
ção de Aprendizagens;
b) aulas do Território do Saber e de Expansão Curri-
cular nas escolas participantes do São Paulo Integral;
c) aulas referentes a projetos desenvolvidos pela Uni-
dade Educacional.
II – Quando se tratar de Professor de Ensino Funda-
mental II e Médio, na ordem:
a) aulas do próprio componente curricular/ titulari-
dade;
b) aulas do Projeto de Apoio Pedagógico – Recupe-
ração de Aprendizagens de Português e Matemática;
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
c) aulas do Território do Saber e de Expansão Curri-
cular nas escolas participantes do São Paulo Integral;
d) aulas referentes a projetos desenvolvidos pela
Unidade Educacional.
45
 HORA DE PRATICAR! GABARITO

1. (STM - Analista Judiciário - Área Administrativa - 1 CERTO

CESPE/2018) A respeito dos agentes públicos e seu re-
gime, julgue o item a seguir. 2 ERRADO
Após ser empossado, o servidor que não entrar em exer- 3 CERTO
cício no prazo legal será exonerado.
4 CERTO
( ) CERTO ( ) ERRADO

2. (STM - Analista Judiciário - Área Judiciária - CES-

PE/2018) A respeito dos agentes públicos e seu regime,
julgue o item a seguir.
Provimento é o ato emanado da pessoa física designada
para ocupar um cargo público, por meio do qual ela ini-
cia o exercício da função a que fora nomeada.

( ) CERTO ( ) ERRADO

3. (STJ - Analista Judiciário - Administrativa - CES-

PE/2018) A respeito dos agentes públicos e seu regime,
julgue o item a seguir.
Apesar de as instâncias administrativa e penal serem in-
dependentes entre si, a eventual responsabilidade admi-
nistrativa do servidor será afastada se, na esfera criminal,
ele for beneficiado por absolvição que negue a existência
do fato ou a sua autoria.

( ) CERTO ( ) ERRADO

4. (STJ - Analista Judiciário - Administrativa - CES-

PE/2018) A respeito dos agentes públicos e seu regime,
julgue o item a seguir.
Será cassada a aposentadoria voluntária do servidor ina-
tivo que for condenado pela prática de ato de impro-
bidade administrativa à época em que ainda estava na
atividade.

( ) CERTO ( ) ERRADO
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

46
 ÍNDICE

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS

Livros e artigos

ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S. (Org.). O coordenador pedagógico e o atendimento à diversidade. São Paulo:
Loyola, 2015................................................................................................................................................................................................................... 01
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos pedagógicos na Educação Infantil. Porto
Alegre: Artmed, 2008.................................................................................................................................................................................................. 01
BENTO, Maria Aparecida (org) Educação infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos políticos, jurídicos, conceituais.
Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades. CEERT, 2011..................................................................................... 07
DIETRICH, Ana Maria; HASHIZUME, Cristina Miyuki. Direitos Humanos no chão da escola. Santo André: UFABC, 2017......... 08
DOMINGUES, I. O coordenador pedagógico e a formação do docente na escola. São Paulo: Cortez, 2015........................... 08
FALK, J. Educar os três primeiros anos: a experiência de Loczy. Araraquara: Junqueira e Marin Editora, 2004....................... 08
FERNANDES, Domingos. Para uma teoria da avaliação no domínio das aprendizagens. Estudos em Avaliação
Educacional, São Paulo, v. 19, n. 41, set./dez. 2008........................................................................................................................................ 11
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011... 12
FOCHI, Paulo. Afinal, o que os bebês fazem no bercário?: comunicação, autonomia e saber-fazer de bebês em um
contexto de vida coletiva. Porto Alegre: Penso, 2015.................................................................................................................................... 31
FUJIKAWA, Mônica Matie. A coordenação pedagógico e a questão do registro. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho;
SOUZA, Vera Maria Nigro de. (Org.) O coordenador pedagógico e as questões da contemporaneidade. São Paulo:
Loyola, 2012. p. 127-142 ......................................................................................................................................................................................... 42
GATTI, Bernardete A. O professor e a avaliação em sala de aula. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, n. 27,
jan./jun. 2003................................................................................................................................................................................................................. 57
LACERDA, C. B. ; ALBRES, N. A. ; DRAGO, S. L. Política para uma educação bilíngue e inclusiva a alunos surdos no
município de São Paulo. Educação e Pesquisa: revista da Faculdade de Educação da USP, São Paulo, n. 39, p. 65-80,
2013........................................................................................................................................................................................................................ 57
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6. ed. São Paulo: Heccus, 2015. Cap. 6, 7 e 14.................... 58
MELLO, S. A.; BARBOSA, M. C.; FARIA, A. L. G. de (Org.). Documentação pedagógica: teoria e prática. São Carlos: Pedro
& João Editores, 2017................................................................................................................................................................................................ 63
MOREIRA, A.; SILVA JUNIOR, P. M. da. Conhecimento escolar nos currículos das escolas públicas: reflexões e apostas.
Currículo sem Fronteiras, v. 17, n. 3, p. 489-500, set./dez. 2017.................................................................................................................. 69
OLIVEIRA, A. A. S.; FONSECA, K. A.; REIS, M. R. Formação de professores e práticas educacionais inclusivas. Curitiba:
CRV, 2018. Cap. 1 e 4................................................................................................................................................................................................. 69
OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org.). Registros na Educação Infantil: pesquisa e prática pedagógica. Campinas, SP:
Papirus, 2017................................................................................................................................................................................................................. 69
SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Tradução: Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto
Alegre: Artmed, 2000................................................................................................................................................................................................. 71
SILVA, J. L. ; Pereira, P. C. (Org.) Educação de jovens e adultos: reflexões a partir da prática. Rio de Janeiro: Wak, 2015... 72
STACCIOLI, Gianfranco. Diário do acolhimento na escola da infância. Campinas, SP: Autores Associados, 2013.................... 73
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.............................................................. 73
UNESCO. Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem. Brasília: UNESCO,
2017.................................................................................................................................................................................................................................. 73
 ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S.
(ORG.). O COORDENADOR PEDAGÓGICO
E O ATENDIMENTO À DIVERSIDADE. SÃO
PAULO: LOYOLA, 2015.
O livro propõe aproximar a escola e os coordenado-
res pedagógicos, e sugerem que se trabalhe o atendi-
mento voltado para diversidade humana e social que a
escola apresenta, trazendo todos para o processo haja
vista que a educação de qualidade é um direito de to-
dos, respeitando a individualidade sem perder o com-
promisso com a coletividade.
Neste quinto volume de uma série dirigida a coorde-
nadores pedagógicos são apontadas as principais ques-
tões da contemporaneidade que interferem, no contex-
to escolar e social, no desempenho dos educadores.
Discutir diversidade e desigualdade na escola não
é tarefa fácil, sobretudo na inexistência de repertório
teórico-conceitual para o enfrentamento da temática.
Quando se pensa em diversidade, pensa-se em negro,
mulher, indígena, como se a diversidade se limitasse a
esses grupos sociais. Em verdade, todos os grupos de-
vem constituir a diversidade para superar hierarquiza-
ções e desigualdades.
Aspectos como identidade, desigualdade e diversi-
dade são muito presentes nas produções sociais, estan-
do assim sujeitas a mudanças para se adequar às novas
formas de socialização.
Para tal alteração, por serem contradições sociais
veladas, terão de ser objeto de constantes problemati-
zações na sociedade, e na escola não deve ser diferente.
Alguns temas se fazem presentes dentro da escola,
uns mais acentuados que outros, porem, todos exigem
dos coordenadores pedagógicos uma postura de abor-
dagem e tratamento de forma cuidadosa e assertiva,
alguns desses temas são sexualidade, discriminação
racial, discriminação de classe social, e isso se dá em
vários ambientes da escola, não apenas na sala de aula,
tais como corredores, banheiros, áreas coletivas como
pátios, refeitórios, enfim, a estrutura escolar como um
todo precisa estar em constante modo de atenção para
lidar com isso, afinal, não se trata de temas com referen-
ciais já definidos para o enfrentamento pedagógico no
trato dessas situações.
A analise dos dados levantados na pesquisa possibi-
litou compreender o trabalho dos CP de maneira dinâ-
mica, no processo por meio do qual eles assumem seu
papel dentro da escola, junto aos professores, alunos,
direção e outros CP – considerando as atribuições e ex-
pectativas desses parceiros, assim como aquelas previstas
em leis e normativas da rede de ensino a qual pertencem.
BARBOSA, MARIA CARMEN SILVEIRA;
HORN, MARIA DA GRAÇA SOUZA. PROJETOS
PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2008
FIQUE ATENTO!
Nesse livro as autoras nos fundamentam
a metodologia de trabalho de projeto em
perspectiva sociocontrutivista e sociointera-
cionista, apontando uma visão de pós-mo-
dernidade e também para uma perspectiva
global dos problemas da educação.
O livro está estruturado em dez capítulos,
iniciando com a abordagem da origem das
palavras projeto e como foi sendo constru-
ído nos diferentes momentos da história da
educação esse modo organizar o ensino.
O segundo capitulo tem como título “Por que voltar a
falar em projetos” fala a retomada do modo de organizar
o ensino na perspectiva dos novos paradigmas da ciên-
cia, explicitando como se dá a aprendizagem humana e
o que significa trabalhar com projetos no contexto atual.
No terceiro capitulo, busca na etimologia da palavra pro-
jeto seu entendimento em uma abordagem pedagógica.
A compreensão de trabalhar com projetos não se encer-
ram na sala de aula, é a abordagem do quarto capitulo.
O quinto e o sexto trabalham com a idéia central de
que não existe uma estrutura única e fixa na construção
de um projeto de trabalho, discutindo diferentes modos
de dirigi-lo e o papel que desenvolvem os diversos atores
desse processo: educadores, alunos e pais. O oitavo e o
nono capítulos apontam questões cruciais da metodo-
logia de trabalho, demonstrando o quanto é importante
rompermos com as tradicionais praticas usadas para ava-
liar os alunos.
E por fim o décimo capítulo traz a abordagem do tra-
balho desenvolvido na região da Reggio Emilia, na Itália,
realizando uma discussão metodológica e a exemplifi-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
cação do cotidiano, por meio do relato de um projeto
desenvolvido em uma das escolas dessa rede de ensino.
Abaixo estudaremos algumas partes abordas no livro.
Trajetos e Projetos
A vida dos seres humanos é constituída por uma
constante elaboração e reelaboração de projetos. Esse
vocábulo, portanto, não é de domínio exclusivo do cam-
po educacional. Observamos o uso dos projetos em di-
ferentes áreas do conhecimento, como a arquitetura, a
engenharia, a sociologia.
Na área educacional o movimento denominado Es-
cola Nova teve um papel importante no questionamento
aos novos sistemas educacionais que emergiam no mun-
do ocidental fazendo uma severa crítica à escola tradi-
cional, bem como às concepções de criança, de aprendi-
zagem e de ensino. Esse movimento uniu educadores de
1
 vários pontos da Europa e da América do Norte, esten-
dendo-se também para outros continentes.
As propostas teóricas e metodológicas emanadas da
Escola Nova não eram certamente unas em termos de
alternativas pedagógicas, mas em todos os lugares onde
se constituiu tinha como objetivo a crítica e a construção
de uma visão crítica à educação convencional: “... a ne-
cessidade de quebrar o quadro coercitivo dos programas
escolares para suscitar certa criatividade”.
Alguns de seus fundadores e principais representan-
tes foram Ovide Decroly (1871-1932), Maria Montessori
(1870-1952) e John Dewey (1859- 1952). No Brasil, por
meio da escrita de um documento denominado Manifes-
to dos Pioneiros da Educação (1932), educadores como
Lourenço Filho, Paschoal Lemme, Cecília Meireles e Aní-
sio Teixeira agruparam-se em torno de um grande movi-
mento de democratização da educação, uma causa que
em seu entendimento beneficiaria as crianças brasileiras.
Em geral, os escolanovistas procuraram criar formas
de organização do ensino que tivessem as seguintes ca-
racterísticas:
1. A globalização dos conhecimentos,
2. O atendimento aos interesses e às necessidades dos
alunos,
3. A sua participação no processo de aprendizagem,
4. Uma nova didática
5. A reestruturação da escola e da sala de aula.
Visando essa nova organização foram pensadas vá-
rias estratégias como os centros de interesses (Decroly),
os projetos e as unidades didáticas.
John Dewey e seu seguidor William Kilpatrick são
apontados como os principais representantes da peda-
gogia de projetos. Dewey acreditava que o conhecimen-
to só é obtido através da ação, da experiência, pois o
pensamento é produto do encontro do indivíduo com
o mundo. O foco é a vida em comunidade e a resolução
de problemas emergentes da mesma. Nesse contexto, a
sala de aula funcionaria como uma comunidade em mi-
niatura, preparando seus participantes para a vida adulta.
A função primordial da escola seria a de auxiliar a
criança a compreender o mundo por meio da pesquisa,
do debate e da solução de problemas, devendo ocorrer
uma constante inter-relação entre as atividades escolares
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
e as necessidades e os interesses das crianças e das co-
munidades.
Quatro passos eram considerados norteadores da
planificação de um projeto: decidir o propósito do pro-
jeto, realizar um plano de trabalho para sua resolução,
executar o plano projetado e julgar o trabalho realizado.
Dewey afirmava que “projetar e realizar é viver em li-
berdade” e levantava como princípios fundamentais para
a elaboração de projetos na escola:
a) princípio da intenção — toda ação para ser signi-
ficativa precisa ser compreendida e desejada pelos
sujeitos, deve ter um significado vital, isto é, deve
corresponder a um fim, ser intencional, proposital;
b) princípio da situação-problema — o pensamen-
to surge de uma situação problemática que exige
analisar a dificuldade, formular soluções e estabe-
lecer conexões, constituindo um ato de pensamen-
to completo;
2
c) princípio da ação — a aprendizagem é realizada
singularmente e implica a razão, a emoção e a sen-
sibilidade, propondo transformações no perceber,
sentir, agir, pensar;
d) princípio da real experiência anterior — as expe-
riências passadas formam a base na qual se assen-
tam as novas;
e) princípio da investigação científica — a ciência se
constrói a partir da pesquisa, e a aprendizagem
escolar também deve ser assim;
f) princípio da integração — apesar de a diferencia-
ção ser uma constante nos projetos, é preciso par-
tir de situações fragmentadas e construir relações,
explicitar generalizações;
g) princípio da prova final — verificar se, ao final do
projeto, houve aprendizagem e se algo se modifi-
cou;
h) princípio da eficácia social — a escola deve opor-
tunizar experiências de aprendizagem que fortale-
çam o comportamento solidário e democrático.
Hoje voltamos a falar de projetos, porém não da
mesma forma que a Escola Nova o fez.
É necessário dar-lhes “uma nova versão”, na qual es-
teja incluído:
1. O contexto sócio histórico, e não apenas o am-
biente imediato,
2. O conhecimento das características dos grupos de
alunos envolvidos,
3. A atenção à diversidade e
4. O enfoque em temáticas contemporâneas e perti-
nentes à vida das crianças.
Mas o que é projetar?
A palavra projeto significa pensar e/ou fazer uma
ação direcionada para o futuro.
É um plano de trabalho, ordenado e particularizado
para seguir uma ideia ou um propósito, mesmo que va-
gos. Um projeto é um plano com características e pos-
sibilidades de concretização. Um projeto pode ser es-
boçado por meio de diferentes representações, como
cálculos, desenhos, textos, esquemas e esboços que de-
finam o percurso a ser utilizado para a execução de uma
ideia. Um projeto é uma abertura para possibilidades
amplas de encaminhamento e de resolução, envolvendo
uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis
acompanhados de uma grande flexibilidade de organi-
zação. Os projetos permitem criar, tanto individualmente
quanto em grupo, um modo próprio para abordar ou
construir uma questão e respondê-la.
As estruturas de projetos apresentam alguns pontos
que são gerais, podendo ser considerados comuns, e
outros que são específicos, estando de acordo com a
problemática desenvolvida.
No âmbito pedagógico:
1. A definição do problema;
2. O planejamento do trabalho;
3. A coleta, a organização e o registro das informa-
ções;
4. A avaliação e a comunicação.
 Segundo Barbier (1994), “O projeto não é uma sim-
ples representação do futuro, do amanhã, do possível,
de uma ideia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar,
um possível a transformar em real, uma ideia a transfor-
mar em ato”.
Como vimos anteriormente, os projetos são um dos
muitos modos de organizar as práticas educativas. Eles
indicam uma ação intencional, planejada coletivamente,
que tenha alto valor educativo, com uma estratégia con-
creta e consciente, visando à obtenção de determinado
alvo. Através dos projetos de trabalho, pretende-se fa-
zer as crianças pensarem em temas importantes do seu
ambiente, refletirem sobre a atualidade e considerarem
a vida fora da escola. Eles são elaborados e executados
para as crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a
procurar informações, a exercer a crítica, a duvidar, a ar-
gumentar, a opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a
refletir coletivamente e, o mais importante, são elabora-
dos e executados com as crianças e não para as crianças.
Projetar é como construir um puzzle cujas peças estão
dentro da caixa, mas não há na tampa o desenho da fi-
gura final. Monta-se, tenta-se, procuram-se aquelas que
têm conteúdo ou forma semelhantes e, aos poucos, vai
emergindo uma surpreendente figura. Os conteúdos são
peças do quebra-cabeça e somente ganham significação
quando relacionados em um contexto.
Projetualidade em diferentes tempos: na escola e
na sala de aula
Trabalhar com projetos não significa apenas ter uma
sala dinâmica e ativa, pois muitas vezes “as crianças pro-
duzirão muito, mas de maneira estéril” (Tonucci, 1986).
Os resultados são vários e vistosos, porém os proces-
sos são pobres, parciais, fragmentados e duram apenas o
tempo da realização.
Para haver aprendizagem, é preciso organizar um cur-
rículo que seja significativo para as crianças e também
para os professores. Um currículo não pode ser a repeti-
ção contínua de conteúdos, como uma ladainha que se
repete infindavelmente no mesmo ritmo, no mesmo tom.
Os projetos abrem para a possibilidade de aprender os
diferentes conhecimentos construídos na história da hu-
manidade de modo relacional e não linear, propiciando
às crianças aprender através de múltiplas linguagens, ao
mesmo tempo em que lhes proporcionam a reconstru-
ção do que já foi aprendido.
As disciplinas, seus conteúdos fundamentais e suas
subdivisões são os conteúdos da matéria que os profes-
sores devem dominar, mas isso não é o programa de tra-
balho dos alunos em sala de aula. Não pode haver um
“já foi ensinado e ponto final”, já que em um grupo as
aprendizagens não acontecem de uma única vez e nem
para todos do mesmo modo. Segundo Dewey (1959,
p.80), “O principal mérito, o valor do programa e das ma-
térias é para o professor e não para o aluno. Eles estão aí
para mostrar os caminhos...”.
Para redimensionar a concepção de currículo, uma
das questões fundamentais é passar da ideia de progra-
ma escolar, como uma lista interminável de conteúdos
fragmentados, obrigatórios e uniformes em que cada
disciplina constitui-se como um amontoado de infor-
mações especializadas que são servidas nas escolas em
pequenas doses, para aquela de programação, em que o
currículo se constrói através de um percurso educativo
orientado, porém sem ser fechado ou pré-definido em
sua integralidade.
O currículo não pode ser definido previamente, preci-
sando emergir e ser elaborado em ação.
Para tanto, é fundamental “emergi-las” em experiên-
cias e vivências complexas que justamente instiguem sua
curiosidade. Nessas situações, é importante ressignificar
as diferentes formas de interpretar, representar e simbo-
lizar tais vivências, por meio do desenho, da expressão
corporal, do contato com diferentes matérias.
Constatamos simplificações não científicas e empo-
brecedoras do mundo para as crianças e que partem do
pressuposto de que, apenas porque elas são pequenas,
não merecem atenção ou a ampliação de horizontes e
aprendizagens complexas. Para construir uma programa-
ção curricular flexível, é preciso, em primeiro lugar, rede-
finir e construir, de forma sintética e clara, os objetivos
que temos para a educação das crianças pequenas e os
conhecimentos que consideramos essenciais para a sua
inserção no mundo.
Outro grave problema que afeta a educação infantil é
o do calendário de festividades. Alguns meses do ano, as
crianças ficam continuamente expostas àquilo que pode-
ríamos chamar da indústria das festas. Elas se tornam ob-
jetos de práticas pedagógicas sem o menor significado,
que se repetem todos os anos da sua vida na educação
infantil, como episódios soltos no ar. Manter tradições
culturais, cívicas e/ou religiosas é algo fundamental para
as crianças pequenas e precisa constar no currículo, mas
o importante é a construção do sentido (real ou imaginá-
rio) dessas práticas e não apenas a comemoração.
E possível afirmar que, para o desenvolvimento de um
projeto, o que se faz é uma opção pelo aprofundamento
dos conhecimentos e não pela extensão dos mesmos.
A organização do trabalho pedagógico por meio de
projetos precisa partir de uma situação, de um problema
real, de uma interrogação, de uma questão que reflita as
“preocupações” do grupo.
Os projetos propõem uma aproximação global dos
fenômenos a partir do problema e não da interpretação CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
teórica já sistematizada através das disciplinas. Ao apro-
ximar-se do objeto de investigação, várias perguntas po-
dem ser feitas e, para respondê-las, serão necessárias as
áreas de conhecimento ou as disciplinas.
Acreditamos que é preciso alertar que há dois tipos
de conhecimentos funcionando em um projeto: o conhe-
cimento do professor, que deve possibilitar compreen-
der as crianças com as quais trabalha conhecer os temas
importantes para a infância contemporânea, e também
o conhecimento dos conteúdos das disciplinas. O profes-
sor precisa ter um repertório suficientemente amplo para
que, à medida que surge uma situação, ele possa com-
preendê-la e organizar-se para encaminhar seus estudos
pessoais, assim como o trabalho com as crianças, criando
perguntas e desafios. Os conhecimentos que o professor
adquire ao realizar os projetos não são os mesmos dos
alunos da educação infantil eles são de ordem diferente.
3
 Saber os conteúdos gerais da área de biologia, por
exemplo, é uma competência dos professores para que
eles possam fazer perguntas, oferecer experiências, con-
tribuir no desenvolvimento dos projetos e no estabeleci-
mento de relações e não para transmitir conceitos pre-
viamente organizados. Ex: Saber que o peixe Beta é um
animal originário do sudeste da Ásia, que é denominado
peixe de guerra devido a uma tribo muito guerreira, cha-
mada Ikan Bettah, que habitava o antigo Sião, hoje Tai-
lândia, pode ser importante para o professor pensar em
estratégias de desenvolvimento do trabalho. Porém, para
as crianças da educação infantil, essas informações iso-
ladas não fazem o menor sentido. O que interessa para
as crianças é poder ter a experiência de cuidar do peixe,
saber o que ele come, conhecer as histórias do peixe de
briga, verificar pela aparência características como as co-
res, o tipo de nadadeiras e aprender como se preparam
para a luta.
É claro que muitas vezes as crianças nos surpreendem
querendo saber como é que funciona um motor de lo-
comotiva a vapor, como foi possível colocar o oxigênio
nos tubos de mergulho, como as estrelas ficam presas no
céu. Essas perguntas são difíceis de serem respondidas,
e o professor precisa aprender a desdobrar a pergunta
e partir, junto com as crianças, à procura das respostas
possíveis, através de estratégias adequadas ao seu modo
de ser e pensar.
E preciso compor o currículo com as necessidades
que nós, os adultos, acreditamos que sejam aquelas
apresentadas pelas crianças e que podemos obter por
meio da observação das brincadeiras e de outras mani-
festações não-verbais, assim como da escuta de suas fa-
las das quais emergem os interesses imediatos.
As aprendizagens nos projetos acontecem a partir de
situações concretas, das interações construídas em um
processo contínuo e dinâmico. O planejamento é feito
concomitantemente com as ações e as atividades que
vão sendo construídas “durante o caminho”. Um projeto
é uma abertura para as possibilidades amplas e com uma
vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, cria-
tivos, ativos, inteligentes acompanhados de uma grande
flexibilidade de organização.
Projetualidade na escola: a articulação entre pro-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
posta pedagógica e a organização do ensino em pro-
jetos de trabalho
A construção de uma proposta pedagógica, legiti-
mada como o documento norteador de todo o trabalho
na escola, é imprescindível quando se pretende alcançar
uma educação de qualidade desde a Educação Infantil a
Universidade.
Além disso, a proposta pedagógica deve ser cons-
truída por todos os integrantes da comunidade escolar:
alunos, professores, funcionários, direção e pais dos alu-
nos. Essa construção coletiva deverá ser responsável pela
convergência de pensamento à qual as correntes da psi-
cologia, da filosofia e da sociologia dão suporte, ao que
entendemos por educação, por ensino e aprendizagem,
por criança, enfim, pelo tipo de cidadão que queremos
formar.
4
Segundo Kramer (1997), uma proposta pedagógica
sempre contém uma aposta, não sendo um fim, mas um
caminho que se constrói no (ou ao) caminhar como um
instrumento que responda às necessidades sociais da
comunidade onde se insere e, a partir disso, desvelar o
“para que” e “para quem” se ensina. Ter a clareza quanto
ao papel que a escola assume diante de sua comunidade
leva-nos a explicitar que princípios nortearão esse docu-
mento. Portanto, o caráter reflexivo e dialógico deverá
guiar a construção desse instrumento de trabalho.
Discussões recentes acerca da organização por dis-
ciplina apontam para a necessidade da integração dos
conteúdos estruturados em núcleos que ultrapassam os
limites das disciplinas, centrados em temas, problemas,
tópicos ou ideias. Segundo Hernández (1998), a definição
sobre o sentido da globalização se estabelece como uma
questão que vai além da escola e que, possivelmente, na
atualidade, motivada pelo desenvolvimento das ciências,
receba um novo sentido, centrando-se na forma de re-
lacionar os diferentes saberes, em vez de preocupar-se
em como levar adiante sua acumulação. O mundo atual
caracteriza-se pela globalização; as questões estão rela-
cionadas tanto em nível local como também internacio-
nalmente. As dimensões financeiras, culturais, políticas,
ambientais, entre outras, são interligadas e interdepen-
dentes. Além disso, a velocidade com que novas pes-
quisas apontam outros caminhos, novas descobertas e,
consequentemente, novos conhecimentos não permite
acompanhar todo esse processo, do mesmo modo que a
escola de outros tempos deu conta de todas as informa-
ções consideradas importantes da época.
Nessa concepção, presta-se atenção a tudo o que se
passa na escola, propiciando-se aos alunos as aprendiza-
gens consideradas mais significativas, na medida em que
são oferecidas múltiplas possibilidades para a interven-
ção educativa. Se pensarmos em um currículo integra-
do, organizado em torno de ideias, tópicos ou princípios
que congregam as diferentes áreas do conhecimento, a
organização do ensino deverá ser compatível com essa
proposta e não poderá tratar do conteúdo de uma forma
fragmentada. Trabalhar com projetos de trabalho emer-
ge como uma possibilidade metodológica possível nessa
perspectiva, partindo-se de uma situação-problema para
a qual convergem diferentes campos do conhecimento.
Seu papel é o de articular e estabelecer relações com-
preensivas que possibilitem novas convergências gera-
doras.
Nessa concepção de ensino e aprendizagem, o pa-
pel do professor reveste-se de fundamental importância,
pois cabe a ele organizar estratégias e materiais, colo-
cando seus alunos em contato com diferentes objetos
da cultura que, muitas vezes, só estarão disponíveis na
escola. O professor atua como um guia que aponta vários
caminhos que os alunos poderão seguir, adotando uma
atitude de escuta e diálogo.
Projetualidade na sala de aula
Reapresentando a ideia de que não trabalhamos pro-
jetos de maneira fragmentada, com tempos predeter-
minados, com atividades planejadas com antecedência,
queremos reafirmar que, para se trabalhar com a organi-
zação do ensino em projetos de trabalho, é preciso inse-
ri-lo em uma proposta pedagógica que contemple con-
cepções de ensino e aprendizagem, educação, modos de
organizar o espaço. Ao definirmos todas essas questões,
é fundamental permitirmos que “o mundo entre na sala
de aula”. Nesse sentido, não cabe considerar uma sala
como uma estrutura centrada na figura do adulto, com
lugares e materiais definidos previamente, os quais não
permitem novas interações das crianças com o meio, no-
vos olhares das crianças da realidade em que se inserem.
A sala de aula é um microcosmo onde complexas rela-
ções e fatores interligam-se como elementos estruturan-
tes do fazer pedagógico. Compõe esse contexto as rela-
ções de tempo, de espaço, de interações entre crianças
e crianças, crianças e professores, crianças e comunidade
escolar.
Os tempos na sala de aula
Os projetos podem ter tempos diferentes de dura-
ção. Existem projetos de curto, médio e longo prazos. O
tempo será definido na ação. É importante lembrar que
uma mesma turma de alunos pode desenvolver vários e
distintos projetos ao longo do ano, que muitos deles po-
dem ter uma existência concomitante e que nem todos
os projetos precisam necessariamente ser desenvolvidos
por todos os alunos. Nesse tipo de organização peda-
gógica, os conceitos e as habilidades consideradas re-
levantes e adequadas aos alunos da pré-escola devem
estar claros para os educadores, podendo contribuir na
elaboração dos projetos. A ordem em que esses conteú-
dos serão trabalhados, o nível de profundidade e o tipo
de abordagem serão definidos pelo processo do trabalho
cooperativo do grupo.
Os espaços na sala de aula
Zabalza e Fornero (1998) fazem uma interessante
distinção entre espaço e ambiente, apesar de terem a
clareza de que são conceitos intimamente ligados. Afir-
mam que o termo espaço refere-se aos locais onde as
atividades são realizadas e caracterizam-se pelos objetos,
pelos móveis, pelos materiais didáticos e pela decoração.
O ambiente, por sua vez, diz respeito ao conjunto desse
espaço físico e às relações que nele se estabelecem, as
quais envolvem os afetos e as relações interpessoais dos
envolvidos no processo — adultos e crianças. Em outras
palavras, podemos dizer que o espaço refere-se aos as-
pectos mais objetivos, enquanto o ambiente refere-se
aos aspectos mais subjetivos. O ambiente “fala”, trans-
mite-nos sensações, evoca recordações, passa-nos segu-
rança ou inquietação, mas nunca nos deixa indiferentes.
Segundo Horn (2004), o espaço é então entendido
em uma perspectiva definida em diferentes dimensões:
a física, a funcional, a temporal e a relacional, legitiman-
do-se como um elemento curricular. Nessa perspectiva,
estrutura oportunidades para a aprendizagem por meio
das interações possíveis entre as crianças e os objetos
e delas entre si. A partir dessa compreensão, o espaço
nunca é neutro, podendo ser estimulante ou limitador de
aprendizagens, dependendo das estruturas espaciais que
estão postas e das linguagens que estão representadas.
A partir da perspectiva sócio histórica de desenvolvi-
mento tanto Wallon (1989) como Vygotsky (1984) rela-
cionam afetividade, linguagem e cognição com as prá-
ticas sociais. Ou seja, para esses autores, o meio social
é fator preponderante no desenvolvimento dos indiví-
duos, fazendo parte constitutiva desse processo. Ao in-
teragirem nesse meio e com outros parceiros, as crianças
aprendem pela própria interação e imitação. A implicação
pedagógica decorrente dessa ideia é a de que a forma
como organizamos o espaço interfere significativamente
nas aprendizagens infantis. Ou seja, quanto mais o espaço
for desafiador e promover atividades conjuntas entre par-
ceiros, quanto mais permitir que as crianças se descen-
trem da figura do adulto, mais fortemente se constituirá
como propulsor de novas e significativas aprendizagens.
Que características, então, esses espaços e ambientes
deverão ter para dar conta disso? O espaço destinado às
crianças pequenas não será sempre o mesmo. Suas ne-
cessidades físicas, sociais e intelectuais, ao se modifica-
rem, incidem em modificações também no meio em que
estão inseridas. Além disso, e levando em consideração
as necessidades básicas e as potencialidades das crian-
ças pequenas e a construção da sua autonomia moral e
intelectual, é de extrema relevância apontar que não é
somente o espaço limitado das salas de aula ou das ativi-
dades propriamente ditas que devemos considerar e ou
tão-somente os modos de organizá-los. Todos os espaços
das instituições de educação infantil são “educadores” e
promovem aprendizagens (hall de entrada, biblioteca, ba-
nheiros, cozinha, corredores, pátios, etc.) na medida em
que, devido às suas peculiaridades, promovem o desen-
volvimento das múltiplas linguagens infantis.
A construção do processo de aprender a aprender
é facilitada quando os adultos atuam de maneira a não
centralizar as atividades, permitindo que as crianças pro-
curem competentemente materiais e atividades que as
desafiem. Isso não se faz sem a parceria de um espaço
que seja cúmplice na construção da autonomia moral e
intelectual por parte das crianças. Em um contexto pen-
sado em cantos e recantos com diferentes temáticas,
que permitem seu livre trânsito e que, ao mesmo tempo,
proporciona ricas interações, os temas dos projetos são
alimentados, assim como se preveem novos rumos nos
trabalhos, se levantam dúvidas e se buscam respostas, CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
fatores propulsores no andamento de um projeto. Um
ambiente rico e instigante suscita muitas interrogações às
crianças, o que é ponto de partida para o desenvolvimen-
to de projetos significativos.
Também é importante lembrar que o espaço tem um
caráter simbólico, pois oferece um ambiente de cumplici-
dade, que permite a emergência das singularidades, das
diferentes identidades, das experiências, dos sentimentos
e das emoções.
Diferenças de projetos na creche e na pré-escola
Os projetos podem ser usados nos diferentes níveis
da escolaridade, desde a educação infantil até o ensino
médio. O que é importante considerar, a priori, é que cada
um desses níveis possui especificidades e características
peculiares que os vão distinguir em alguma medida: com
5
 relação ao grupo etário, à realidade circundante, às expe-
riências anteriores dos alunos e dos professores. Porém,
em sua essência, assim como qualquer tema pode ser
abordado nessa perspectiva, também é possível utilizá-lo
em qualquer etapa da escolaridade.
Com propósitos didáticos, para fins de uma melhor
abordagem, vamos organizar este capítulo inicialmente
em torno do trabalho com projetos com crianças peque-
nas na creche e, posteriormente, com as crianças maiores
da pré-escola.
Projetos na creche
A primeira infância, período que vai dos 0 aos 3 anos,
é uma etapa que começa dominada pelos instintos e re-
flexos que possibilitam as primeiras adaptações e que
se estendem pela descoberta do ambiente geral e pelo
início da atividade simbólica. E o momento em que as
crianças têm uma dependência vital dos adultos. O modo
de viver e de manifestar-se, de conhecer e de construir o
mundo, pauta-se na experiência pessoal, nas ações que
realizam sobre os objetos e no meio que as circundam.
Os primeiros anos de vida da criança estão marcados por
uma constante busca de relações: as pessoas, os objetos
e o ambiente são interrogados, manipulados, mediante
uma atitude de intercâmbio interativo, juntamente com
um processo de forte empatia. Na creche, desde muito
pequenas, elas aperfeiçoam as experiências que já exis-
tem e adquirem novas estratégias.
Com essas características, fica evidente que as crian-
ças bem pequenas necessitam de um modo muito es-
pecífico de organização do trabalho pedagógico e do
ambiente físico. Nessa perspectiva, os projetos podem
constituir-se em um eficiente instrumento de trabalho
para os educadores que atuam com essa faixa etária.
Os projetos com bebês têm seus temas derivados
basicamente da observação sistemática, da leitura que a
educadora realiza do grupo e de cada criança. Ela deve
prestar muita atenção ao modo como as crianças agem e
procurar dar significado às suas manifestações. E a partir
dessas observações que vai encontrar os temas, os pro-
blemas, a questão referente aos projetos.
O trabalho com essa faixa etária, como já afirmamos
antes, requer como uma tarefa fundamental da educado-
ra a de organizar o espaço: interno (da sala de aula) e ex-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
terno (do pátio). Esse espaço deve incentivar e estruturar
as experiências corporais, afetivas, sociais e as expressões
das diferentes linguagens da criança. O ambiente bem-
-estruturado, mas flexível e passível de mudanças, deverá
prever a possibilidade de os materiais também se modi-
ficarem ao longo do ano, acompanhando a trajetória do
grupo, ou seja, suas novas aquisições, suas necessidades
e seus interesses. O ambiente, isto é, a sala das crianças
deve ser vista como um educador auxiliar que provoca
aprendizagens: pode haver nessa sala materiais como
caixas, instalações, tendas, tapetes, almofadas, cestas
para jogo de manipulação, materiais vindos da natureza,
bonecos, brinquedos de construção, trapos de pano, bo-
las de tamanhos e materiais diversos.
Um projeto pode iniciar durante as atividades de ex-
ploração dos materiais da sala. O educador observa, ano-
ta dados relevantes — data, criança, espaço, materiais,
canais sensoriais, tipo de jogo — e, após um período ini-
6
cial de observação, pode preparar um projeto. Nessa fai-
xa etária, é fundamental considerar que as coisas impor-
tantes da vida a serem descobertas e conhecidas são a
procura do olhar, o ser correspondido, o sorrir, a conversa
(seja ela qualquer tipo de relação vocal), o tocar (contato
motor), o contato físico, a retenção de um objeto (dar,
oferecer), o imitar, o esconder, os jogos de linguagem,
os jogos de manipulação, as músicas, as saídas para o
espaço externo, as festas, a vida em grupo. As atividades
de sobrevivência, como alimentar-se, banhar-se, brincar,
dormir, comunicar-se verbalmente e relacionar-se com os
companheiros, também são as grandes aprendizagens
desse grupo etário.
A construção de projetos para crianças pequenas
pode ter durações diferenciadas, sendo possível pensar
em projetos que dure um dia ou talvez uma semana.
Projetos na pré-escola
A segunda infância, período que vai dos 3 aos 6 anos,
é caracterizada por ser um momento importante de for-
mação da criança. Nesse período, elas têm aumentadas
as suas motivações, seus sentimentos e seus desejos de
conhecer o mundo, de aprender. Sem exagero, pode-se
dizer que elas quase explodem de tanta curiosidade. En-
tão, o adulto deverá desempenhar um papel desafiador,
povoando a sala de aula com objetos interessantes, bem
como ampliando e aprofundando as experiências das
crianças. O fato de elas terem muito desenvolvida sua
oralidade, ter domínio do seu próprio corpo, faz seu rol
de experiências aumentar cotidianamente, o que possi-
bilita sua participação ativa não somente com relação ao
surgimento das temáticas, mas também na construção
do projeto. Esta é uma das diferenças de abordagem com
relação ao trabalho com projetos na creche.
Comunidade de aprendizagem
Quando uma escola propõe um trabalho com projetos
todos aprendem! Aprendem os alunos, os professores, os
funcionários, os pais, as instituições, a sociedade, isto é,
toda a comunidade troca informações, cria conhecimen-
tos comuns, formula perguntas e realiza ações. Trabalhar
com projetos é criar uma escola como uma instituição
aberta e a escola como uma comunidade de investigação
e de aprendizagens que estimula o pensamento renova-
do em todas as áreas. O percurso de construção de um
projeto não é apenas uma forma, mas também é conteú-
do de aprendizagem — de solidariedade, de argumen-
tação, de negociação, de trabalho coletivo, de escolhas.
O professor na pedagogia de projetos
A pedagogia de projetos oferece aos professores a
possibilidade de reinventar o seu profissionalismo, de
sair da queixa, da sobrecarga de trabalho, do isolamento,
da fragmentação de esforços para criar um espaço de
trabalho cooperativo, criativo e participativo. “O profes-
sor passa a ocupar o papel de co-criador de saber e de
cultura, aceitando com plena consciência a ‘vulnerabili-
dade’ do próprio papel, junto à dúvida, ao erro, ao estu-
por e à curiosidade” (Rinaldi, 1994, p.15).
 A pedagogia de projetos também possibilita tratar o
trabalho docente como atividade dinâmica e não repetiti-
va. O professor pode repensar a sua prática, atualizar-se e
transformar a compreensão do mundo pelo estudo con-
tínuo e coletivo sobre diferentes temas, juntamente com
as crianças. E possível revisar seu modo de ensinar e, com
isso, transformar a própria história como sujeito educador.
Analisar metacognitivamente o processo de aprendizagem
realizado pelo grupo, avaliar e reinstrumentalizar para con-
tinuamente qualificar o seu ofício. A vida cooperativa que
se estabelece na sala de aula ajuda o professor a sair da sua
solidão, já que ele passa a compartilhar tarefas, a coprodu-
zir estratégias pedagógicas, a criar e a aprender.
Ao professor cabe prioritariamente criar um ambiente
propício em que a curiosidade, as teorias, as dúvidas e as
hipóteses das crianças tenham lugar, sejam realmente es-
cutadas, legitimadas e operacionalizadas para que se cons-
trua a aprendizagem. Pode-se complementar essa ideia
com o conceito de comunidade de investigação, que é um
espaço onde há descoberta e invenção por toda a parte,
estimulando, assim, o pensamento renovado em todas as
áreas. E preciso que a sala de aula e a escola em sua to-
talidade tornem-se uma comunidade de investigação, na
qual as crianças possam aprender umas com as outras e
dialogar não só com os professores, mas também com os
textos, os materiais, as atividades, criando conhecimentos
e significados com solidariedade social.
Independentemente do trabalho com as crianças, é ta-
refa do educador articular o tema com os objetivos gerais
previstos para o ano letivo ou ciclo e realizar uma previsão
dos conteúdos que podem vir a ser trabalhados, inclusive
atualizar-se em relação ao tema, discuti-lo com os outros
educadores da escola e ampliar seus conhecimentos, apre-
sentando propostas de trabalho para o grupo. Além disso,
deve selecionar os conhecimentos centrais e não transmi-
tir rapidamente os conhecimentos da área. O ensino gera
uma série de processos de desenvolvimento que, de outro
modo, não seria possível despertar nas crianças, isto é, o
ensino precede e estimula o desenvolvimento mental da
criança, O papel do docente é também ser aquele que re-
gistra e que cria a memória.
As crianças e o grupo na pedagogia de projetos
Para o grupo de alunos, os projetos propiciam a criação
de uma história de vida coletiva, com significados com-
partilhados. Eles estimulam a aprendizagem do diálogo,
do debate, da argumentação, do aprender a ouvir outros,
do cotejar diferentes pontos de vista, do confronto de opi-
niões, do negociar significados, da construção coletiva, da
cooperação e da democracia. As crianças engajam-se nas
próprias aprendizagens, na construção do conhecimento,
no desenvolvimento de novas habilidades e no aperfeiçoa-
mento daquelas já dominadas, no prazer de expor o seu
saber, no ver e sentir as controvérsias e na construção de
uma visão coletiva.
A construção de um grupo de aprendizagem que cola-
bora, que se envolve com as tarefas, que é corresponsável
pelo empreendimento coletivo, define uma efetiva partici-
pação no grupo. Cabe salientar ainda que as crianças po-
dem criar projetos individualmente, em pequenos grupos
ou em duplas, ou mesmo em grande grupo. Cada um pode
ser diferente, ter seus interesses, mas é preciso aprender a
conviver e aprender com os limites da vida coletiva.
A pedagogia de projetos vê a criança como um ser ca-
paz, competente, com um imenso potencial e desejo de
crescer. Alguém que se interessa, pensa, duvida, procura
soluções, tenta outra vez, quer compreender o mundo a
sua volta e dele participar, alguém aberto ao novo e ao
diferente. Para as crianças, a metodologia de projetos ofe-
rece o papel de protagonistas das suas aprendizagens, de
aprender em sala de aula, para além dos conteúdos, os di-
versos procedimentos de pesquisa, organização e expres-
são dos conhecimentos.
Para as crianças, trabalhar com projetos é também
aprender a trabalhar em grupo criando uma cultura de
aprendizagem mútua. Muitas habilidades e capacidades
são desenvolvidas na execução de projetos: flexibilidade,
organização, interpretação, coordenação de ideias, for-
mulação de conceitos teóricos, antevisão de processos,
capacidade de decisão, verificação da viabilidade dos em-
preendimentos, decisão sobre elas, mudança de rumos,
desvendamento do novo, ampliação de conhecimentos e
garantia de inclusão na rede de saberes previamente ad-
quiridos.
Fonte
Disponível em: http://cad.sinpeem.com.br/
BENTO, MARIA APARECIDA (ORG)
EDUCAÇÃO INFANTIL, IGUALDADE RACIAL
E DIVERSIDADE: ASPECTOS POLÍTICOS,
JURÍDICOS, CONCEITUAIS. CENTRO DE
ESTUDOS DAS RELAÇÕES DE TRABALHO E
DESIGUALDADES. CEERT, 2011
A obra nos traz uma proposta de analise mais analítica
e reflexiva sobre o prisma da diversidade racial e da res-
ponsabilidade da política educacional infantil, na sua valo-
rização e na promoção da igualdade racial, no decorrer da
educação infantil.
Ao fazermos a leitura, nos damos conta de alguns de-
safios que temos pela frente no tocante a conhecer o tema
e sobre como precisamos nos aprofundar em suas analises
e proposições. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
Desde a edição da primeira Constituição Brasileira, em
25 de marco de 1824, todas as constituições consignaram
o principio da isonomia ou da nao-discriminação.
É a historia, portanto, que atesta a insuficiência de uma
atitude estatal negativa, abstencionista, no sentido de não
discriminar, como de resto demonstra a inutilidade das de-
clarações solenes de repudio ao racismo.
Dito em outros termos: em uma sociedade como a bra-
sileira, desfigurada por séculos de discriminação generali-
zada, não e suficiente que o Estado se abstenha de praticar
a discriminação em suas leis. Incumbe ao Estado esforçar-
-se para favorecer a criação de condições que permitam a
todos beneficiarem-se da igualdade de oportunidades e
eliminar qualquer fonte de discriminação direta ou indireta.
A isso se da o nome de ação afirmativa ou ação positiva,
compreendida como comportamento ativo do Estado, em
contraposição a atitude negativa, passiva, limitada a mera
intenção de não discriminar.
7
 A nota característica da promoção da igualdade,
portanto, distingue-se por um comportamento ativo
do Estado, em termos de tornar a igualdade formal em
igualdade de oportunidade e de tratamento, o que e, in-
sistimos, qualitativamente diferente da cômoda postura
de não discriminar.
O livro ressalta a importância de um cuidado cons-
tante com o uso de alguns conceitos, até mesmo sobre
normas de base jurídica da política educacional compro-
metida com a igualdade racial.
Vejamos a seguir os aspectos e conteúdos abordados
no livro.
Aspectos conceituais e jurídicos da educação para a
igualdade racial na educação infantil
- A criança pequena e o direito à creche no contexto
dos debates sobre infância e relações raciais;
- As relações étnico-raciais e a sociologia da infância
no Brasil: alguns aportes;
- Anotações conceituais e jurídicas sobre educação
infantil, diversidade e igualdade racial;
- Os primeiros anos são para sempre;
- A identidade racial em crianças pequenas.
Vivências de igualdade étnico-racial nas instituições
de educação infantil
- Diversidade étnico-racial: por uma prática pedagó-
gica na educação infantil;
- A abordagem da temática étnico-racial na educação
infantil: o que nos revela a prática pedagógica de uma
professora.
- Anotações sobre a vivência de igualdade em sala
de aula
Formação de professores para a igualdade étnico-ra-
cial na educação infantil
- Formação de professores, educação infantil e diver-
sidade étnico-racial: saberes e fazeres.
- Diversidade étnico-racial e a produção literária in-
fantil: análise de resultados
Veja o conteúdo completo acessando o link a seguir:
www.portal.mec.gov.br/docman/agosto-2012-pdf/
11283-educa-infantis-conceituais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
DIETRICH, ANA MARIA; HASHIZUME,
CRISTINA MIYUKI. DIREITOS HUMANOS
NO CHÃO DA ESCOLA. SANTO ANDRÉ:
UFABC, 2017.
A universidade Federal do ABC realizou um curso de
aperfeiçoamento de profissionais da área, e desse curso,
alguns alunos tiveram seus trabalhos premiados.
Uma das premiações é a publicação de seus artigos,
pesquisas nesse livro, portanto, essa obra é um resultado
desse curso de aperfeiçoamento e nos traz reflexões e
práticas que alunos tiveram ali tiveram.
O livro foi dividido em três partes:
A referida obra é composta por três partes.
8
Primeira Parte:
Apresenta comentários sobre projetos e artigos que
tratam de temas que frequentemente surgem em Educa-
ção em Direitos Humanos, como ensino, geração, etnia,
gênero, educação inclusiva, bullying e cultura da paz.
Segunda Parte:
Nesse momento podemos observar relatos de expe-
riências de tutores do curso, que falam sobre a realização
dos seminários de pesquisa e o documentário, a expe-
riência da tutoria presencial e da supervisão.
Terceira Parte:
Reúne os resumos das atividades desenvolvidas pelos
alunos do curso e as fotos dos melhores momentos des-
ses três anos de projeto (2014-2017).
DOMINGUES, I. O COORDENADOR
PEDAGÓGICO E A FORMAÇÃO DO DOCENTE
NA ESCOLA. SÃO PAULO: CORTEZ, 2015.
O livro apresenta uma reflexão importante sobre o pa-
pel do coordenador pedagógico enquanto articulador da
formação continuada do professor.
A autora propõe um combate à diminuição imposta à
escola no tocante ao seu papel de estimular e promover
conhecimento, cultura e integração social.
Alguns pontos destacados pela autora:
- importância de fortalecer o trabalho de formação
contínua dos professores no interior das escolas dando voz
a um grupo de coordenadores que ajudam a demonstrar o
potencial do trabalho da coordenação pedagógica;
- necessidade de propor uma melhoria da qualidade do
ensino, a partir da formação contínua na escola.
- considerar que a politica educacional brasileira não va-
loriza as particularidades regionais e locais quanto ao papel
contemporâneo da educação e da gestão educacional.
- necessidade do coordenador pedagógico apresentar
sensibilidade e percepção às dinâmicas sociais e compor-
tamentais que sofrem influencia pelas mudanças educati-
vas, o desenvolvimento tecnológico, as mudanças politi-
cas, as reformas educativas e as mudanças sociais, sendo
necessária essa percepção a fim de melhor orientar a for-
mação necessária ou apontar as necessidades docentes.
FALK, J. EDUCAR OS TRÊS PRIMEIROS ANOS:
A EXPERIÊNCIA DE LOCZY. ARARAQUARA:
JUNQUEIRA E MARIN EDITORA, 2004
Prezado candidato, não deixe de conferir o conteúdo
que separamos para sua consulta em nosso site referen-
te ao livro indicado. Acesse: https://www.novaconcursos.
com.br/retificacoes. E mais, não deixe de estudar o livro na
íntegra para completar seus estudos.
A seguir confira a sinopse da obra indicada e na logo
depois um texto relacionado ao tema para introduzi-lo ao
assunto:
 Sinopse:
EDUCAR OS TRÊS PRIMEIROS ANOS: A EXPERIÊN-
CIA DE LOCZY
A experiência do Instituto Lóczy, iniciada nos anos 40
do século passado na Hungria, é relatada em alguns ca-
pítulos deste livro. A força do olhar, da palavra, do gesto,
do que temos de mais “demasiado humano” para abor-
dar o respeito à infância constitui a inovadora relação
dos adultos com as crianças, direito que tem sido negado
quando precocemente são transformadas em escolares. As
reflexões acerca da “experiência de Lóczy” - que iluminou
outras experiências européias - são significativas para to-
dos os que se preocupam, educam e estudam as crianças
pequeninas.
Os anos iniciais e a educação
Introdução
O tema das crianças de 0 a 6 anos e seus direitos, a
política de educação infantil, as práticas com as crianças
e as alternativas de formação vêm ocupando os debates
educacionais e a ação de movimentos sociais no Brasil
nos últimos 20 anos. O reconhecimento deste direito afir-
mado na Constituição de 1988, no Estatuto da Criança
e do Adolescente e na LDB de 1996 está explícito nas
Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil e no Pla-
no Nacional de Educação. Isso tem consequências para a
formação de professores e as políticas municipais e es-
taduais que, com maior ou menor ênfase, têm investido
na educação infantil como nunca antes no Brasil. Neste
contexto, destaca-se a atuação dos fóruns estaduais de
educação, que, há dez anos, participam de modo vigi-
lante e articulado dos encaminhamentos políticos e da
busca de alternativas para que o exercício desses direi-
tos, mais do que proclamado, seja uma realidade para as
populações infantis. A luta pela inclusão no FUNDEB da
educação de crianças de 0 a 6 anos é parte visível deste
processo, agregando – nestes anos de marasmo e des-
crédito nas instâncias de participação social – à mobiliza-
ção órgãos públicos, organizações não-governamentais,
partidos políticos, conselhos, UNDIME, universidades e
parlamentares. O ensino fundamental de nove anos e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de peda-
gogia são expressões claras da direção que as políticas
educacionais assumiram no Brasil com relação às crian-
ças de 0 a 6 anos nos últimos anos. É desta questão que
trata o presente artigo.
Inicialmente, situo a educação infantil no contexto
político nacional e apresento alguns desafios presentes
neste campo nas últimas décadas. Em seguida, abordo a
formação de profissionais de educação infantil, um dos
maiores desafios das políticas educacionais. Por fim, tra-
to de educação infantil e ensino fundamental, a meu ver
instâncias indissociáveis do processo de democratização
da educação brasileira e destaco a importância desta ar-
ticulação no que se refere às crianças e ao trabalho peda-
gógico. De antemão esclareço que considero a inclusão
das crianças de 6 anos no ensino fundamental importan-
te conquista para as populações infantis e para as famí-
lias. Ao longo do artigo tento dizer por quê. Reitero – aos
que não estão familiarizados com os temas afetos a este
artigo – que a educação infantil é, desde a Constituição
de 1988, direito das crianças, dever do Estado e opção
da família e, desde a LDB de 1996, a primeira etapa da
educação básica.
A educação infantil no contexto político nacional
No Brasil, as lutas em torno da Constituinte de 1988,
do Estatuto da Criança e do Adolescente e da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional, e as discussões em
torno da atuação do Ministério da Educação nos anos de
1990 são parte de uma história coletiva de intelectuais,
militantes e movimentos sociais. Nos anos de 1970, as
políticas educacionais voltadas à educação de crianças
de 0 a 6 anos defendiam a educação compensatória com
vistas à compensação de carências culturais, deficiências
linguísticas e defasagens afetivas das crianças provenien-
tes das camadas populares. Influenciados por orienta-
ções de agências internacionais e por programas desen-
volvidos nos Estados Unidos e na Europa, documentos
oficiais do MEC e pareceres do então Conselho Federal
de Educação defendiam a ideia de que a pré-escola po-
deria, por antecipação, salvar a escola dos problemas re-
lativos ao fracasso escolar.
Como aponta Rosemberg: “A proposta do MEC de
1975, com alguns ajustes periféricos, tornou-se o mode-
lo nacional de atenção ao pré-escolar até, pelo menos,
a Nova República (...) Apesar da sua força de persuasão
discursiva, foi praticamente nulo seu impacto de fato no
sistema educacional” (1992a, p. 26). Entretanto, o próprio
debate crítico em torno destas questões motivou a bus-
ca de alternativas para as crianças brasileiras. As políti-
cas públicas estaduais e municipais implementadas na
década de 1980 beneficiaram-se dos questionamentos
provenientes de enfoques teóricos de diversas áreas do
saber; de processos mais democráticos desencadeados
na conjuntura política que estava em vias de se consoli-
dar e que se concretizava, entre outras formas, pela vol-
ta às eleições para governos estaduais e municipais nos
anos de 1980; da procura de alternativas para a política
educacional que levasse em consideração os enfoques
que denunciavam as consequências da diversidade cul- CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
tural e linguística nas práticas educativas. Quadros teó-
ricos, de um lado, e iniciativas práticas, de outro, possi-
bilitavam que fosse colocada em questão a abordagem
da privação ou carência cultural, então defendida por
documentos oficiais do governo federal que definiam as
crianças como carentes, deficientes, imaturas, defasadas.
Ao contrário, estudos contemporâneos da antropologia,
sociologia e da psicologia ajudaram a entender que às
crianças foi imposta uma situação desigual; combater
a desigualdade e considerar as diferenças é tarefa difí-
cil embora necessária se a perspectiva que se objetiva
consolidar é democrática, contrária à injustiça social e à
opressão. Assim, ao mesmo tempo em que começaram
a ter sua especificidade respeitada, as crianças passaram
a ser consideradas – ao longo destes 30 anos – cidadãs,
parte de sua classe, grupo, cultura. Assistência, saúde e
educação passaram a ser compreendidas como direito
social de todas as crianças.
9
 O quadro geral esboçado pelos dados disponíveis
para a década de 80 caracteriza-se por uma grande ins-
tabilidade e por sérios desencontros na direção e gestão
das políticas federais de financiamento dos programas
de pré-escolares e creches no país. A transição política
resultou em expressivos ganhos legais, com a promul-
gação da Constituição de 1988 e o Estatuto da Criança e
do Adolescente, em 1990. No entanto, os novos direitos
reconhecidos para as crianças menores de 7 anos não fo-
ram garantidos por nenhuma previsão em relação a uma
fonte específica de recursos (...). (Campos, 1992, p. 19)
O questionamento e a busca de alternativas críticas
têm significado, de um lado, o fortalecimento de uma
visão das crianças como criadoras de cultura e produzi-
das na cultura; e de outro, tem subsidiado a concretiza-
ção de tendências para a educação infantil que procu-
ram valorizar o saber que as crianças trazem do seu meio
sociocultural de origem. Assim, avançou-se no campo
teórico e também no campo dos movimentos sociais e
das lutas para mudar a situação da educação da criança
de 0 a 6 anos no Brasil. Contudo, na história do aten-
dimento à criança de 0 a 6 anos no Brasil foi constante
a criação e extinção de órgãos, superpondo-se progra-
mas com mesmas funções. Saúde, assistência e educação
não se articularam ao longo da história; ao contrário, o
atendimento ramificou-se, sem que uma das esferas se
considere responsável. Cada uma das áreas foi apontada
como causa, sem uma transformação das condições de
vida das crianças. A fragmentação – uma das heranças
que recebem as prefeituras – manifesta-se ainda hoje nas
suas estratégias de ação.
Iniciativas de órgãos de caráter educativo existem,
em nível nacional, há pouco mais de 20 anos e voltam-se
com maior frequência às crianças de 4 a 6 anos. Só em
1974, o pré-escolar recebeu atenção do governo fede-
ral, evidenciado na criação da Coordenação de Educação
Pré-Escolar (MEC/COEPRE), em documentos e pareceres
do Conselho Federal de Educação. Apesar dos equívocos
das propostas compensatórias, elas tiveram na década
de 1970 o papel de impulsionar o debate sobre funções
e currículos da pré-escola, legitimando a educação pré-
-escolar, relacionando pré-escola e escola de 1º grau.
Mas a criação da COEPRE e a ênfase no pré-escolar de-
ram-se num contexto em que o discurso oficial apontava
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
a pré-escola como necessidade. Porém, o planejamento
orçamentário da União continuava sem uma política de
dotação de verbas específicas, como até hoje: o FUNDEB
é uma possibilidade não mais remota, mas ainda não
implementada. Enquanto esta situação se configurava
no nível político, a academia direcionava críticas à abor-
dagem da privação cultural, sua inconsistência teórica e
suas intenções ideológicas. Nessa ambiguidade se deli-
neou outra visão de educação pré-escolar: com o Progra-
ma Nacional de Educação Pré-Escolar, lançado em 1981,
o MEC implementou ações de expansão do atendimento
de crianças a baixo custo, defendendo uma pré-escola
com vagos “objetivos em si mesma”, desvinculada da es-
cola de 1º grau. Essa estratégia, usada para expandir a
oferta de atendimento à criança nos anos de 1980, não
foi recebida com entusiasmo. A insatisfação diante das
propostas de baixo custo manifestou-se; universidades,
10
centros de pesquisa e sistemas de ensino e movimentos
organizados denunciaram a precariedade de alternativas
de baixo custo, exigindo educação das crianças de 0 a 6
anos com qualidade e concretização de seu papel social.
Nos anos de 1980 e 1990, com gestões eleitas para
municípios e estados, surgiram propostas diferenciadas,
algumas voltadas à melhoria da qualidade de vida da
população. Importante foi o papel desempenhado pelos
movimentos sociais que conquistaram o reconhecimento,
na Constituição de 1988, do direito à educação das crian-
ças de 0 a 6 anos e do dever do Estado de oferecer cre-
ches e pré-escolas para tornar fato esse direito (assegura-
da a opção da família), reafirmado no Estatuto da Criança
e do Adolescente de 1990 e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 1996. Nos últimos anos, movimen-
tos sociais, redes públicas municipais e estaduais e univer-
sidades têm buscado expandir com qualidade a educação
infantil. Pela primeira vez na história da educação brasilei-
ra foi formulada uma política nacional de Educação Infan-
til, processo desencadeado com a Constituição de 1988, e
com a ação do MEC no breve período de 1994-1995. Nos
últimos anos, mesmo no quadro nacional de desmobili-
zação da Sociedade Civil, a luta pela educação da infância
permanece, nos fóruns estaduais, na rede de creches e no
interfóruns, organizados para encaminhar de modo co-
letivo questões centrais da política de educação infantil.
Do debate sobre a educação de crianças de 0 a 6 anos
nasceu a necessidade de formular políticas de formação
de profissionais e de estabelecer alternativas curriculares
para a educação infantil. Diferentes concepções de infân-
cia, currículo e atendimento; diversas alternativas práticas,
diferentes matizes da educação infantil. Direitos de crian-
ças consideradas cidadãs foram conquistados legalmente
sem que exista, no entanto, dotação orçamentária que
viabilize a consolidação desses direitos na prática; exi-
gências de formação de profissionais da educação infantil
e reconhecimento de sua condição de professores. Essa
diversidade também se faz presente na construção de
projetos educativos para a educação infantil. Nos últimos
20 anos, propostas decorrentes das práticas sociais, da
academia e das políticas públicas vêm gerando contornos
variados, traduzidos na própria concepção de currículo e
de proposta pedagógica. Uma das grandes questões en-
frentadas foi/é: como garantir um paradigma norteador
do projeto de educação infantil do país, respeitando a di-
versidade? O Referencial Curricular Nacional para a Edu-
cação Infantil (Brasil, 1998) não soube como equacionar
tensão entre universalismo e regionalismos, além de ter
desconsiderado a especificidade da infância. O tema das
alternativas curriculares e políticas de formação que não
desumanizem o homem, que não fragmentem o sujeito
em objeto da sua prática continua em pauta. Como rom-
per com um contexto que não leva em conta as trajetórias
dos professores, as questões étnicas, a desigualdade so-
cioeconômica? Nesse contexto, cabe destacar as Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil,
1999) e o documento da Política Nacional de Educação
Infantil: pelos direitos das crianças de zero a seis anos à
educação (Brasil, 2004). Em contrapartida, grande parte
dos estados e municípios brasileiros só agora começa a se
estruturar para atuar na formação prévia ou continuada
dos profissionais da educação infantil.
 Do ponto de vista acadêmico, Campos (1997), com
base em pesquisas da Grã-Bretanha, dos Estados Uni-
dos e da América Latina sobre os efeitos da frequência
a programas de educação infantil no desenvolvimento e
a escolaridade posterior de crianças de diversas origens
sociais, étnicas e culturais, aponta que a frequência à pré-
-escola favorece o desempenho das crianças em testes
feitos no início da escolaridade formal. As crianças mais
pobres parecem se beneficiar mais dessa experiência e a
qualidade da pré-escola e da própria escola são funda-
mentais para que se conserve o benefício. Para Campos,
a educação infantil parece ser, a partir desses estudos,
uma das áreas educacionais que mais retribui à socieda-
de os recursos nela investidos, contribuindo à escolari-
dade posterior, tema que permaneceu em discussão nos
últimos 30 anos e que tem evidente repercussão para as
políticas sociais e para as políticas públicas das instâncias
federal, estadual e municipal.
Estes argumentos se aliam à importância da educa-
ção infantil no plano dos direitos sociais da infância e
delineiam uma possibilidade de enfrentar o panorama
de desigualdade. O Diagnóstico Preliminar da Educação
Pré-Escolar no Brasil (Brasil, 1975), primeiro documento
oficial a dimensionar o tamanho do nosso problema, in-
dicava que 3,51% das então 21 milhões de crianças de 0
a 6 anos frequentavam creches e pré-escolas, incluindo-
-se aqui a rede privada. De acordo com o IBGE (Pesquisa
Nacional por Amostragem de Domicílios, 1995-2001), a
população evoluiu para 22.070.946 crianças brasileiras de
0 a 6 anos, das quais 31,2% frequentam creches, pré-es-
colas ou escolas. No entanto, apesar da expansão, ainda
se configura uma situação desigual, em particular no que
se refere às crianças de 0 a 3 anos e aos estratos mais po-
bres da população: 57,1% de crianças são atendidas, mas
apenas 10,6% das crianças e 0 a 3 anos (Kappel, 2005).
Quanto a este aspecto, há dificuldade de precisão de
dados (Rosemberg, 1999a, 1999b, entre outros). No que
diz respeito às políticas educacionais, para consolidar o
direito e ampliar a oferta com qualidade, muitos desa-
fios colocam-se: ausência de financiamento da educação
infantil e as lutas por sua inclusão no FUNDEB, a orga-
nização dos sistemas municipais; a necessidade de que
as políticas de educação infantil sejam articuladas com
políticas sociais; a formação dos profissionais da educa-
ção infantil e os problemas relativos à carreira; as ações
e pressões de agências internacionais, que têm exigido
um constante alerta da parte dos movimentos sociais,
em particular dos fóruns estaduais e do Movimento In-
terfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB); as pre-
cárias condições das creches comunitárias não transfe-
ridas para as redes municipais de educação. No que se
refere às práticas de trabalho direto com as crianças e de
supervisão ou gestão, muitos dilemas têm ocupado uni-
versidades, secretarias e ONGs, tais como: as formas de
estruturação da educação infantil no âmbito da educa-
ção básica e sua articulação com o ensino fundamental;
a organização escolar e da educação infantil em diferen-
tes contextos municipais; as orientações curriculares e os
critérios de qualidade; diagnósticos e/ou avaliações de
políticas públicas; avaliações de desempenho. No plano
da produção do conhecimento sobre educação infantil,
além das questões mencionadas, são necessários estu-
dos sobre: a institucionalização da infância e suas con-
sequências; concepções teóricas da infância (é preciso
consolidar as contribuições da sociologia da infância, da
antropologia e os estudos culturais sobre as crianças e as
culturas infantis); especificidades da creche e do trabalho
com bebês – área em que a pesquisa é urgente quanto
às políticas, às práticas em creches e às ações das famí-
lias. Gravidez precoce, abandono, violência, populações
de rua e as relações entre creches, escolas e conselhos
tutelares são também aspectos que merecem atenção e
articulação com outras áreas do conhecimento e da in-
tervenção educacional.
Este cenário político apresenta na formação de pro-
fessores um dos mais importantes desafios para a atua-
ção das políticas educacionais. A progressiva democra-
tização da educação infantil e do ensino fundamental
gerou – como política – a inclusão recente das crianças
de 6 anos na escolaridade obrigatória. Formar professo-
res para lidar com crianças pequenas é uma tarefa nova
na história da escola brasileira e, para muitos, desconhe-
cida e até mesmo menos nobre; ter crianças com menos
de 7 anos na escola parece surpreender ou impactar ges-
tores e pesquisadores. São estes desafios que orientam
os dois tópicos a seguir.
Fonte
KRAMER, S. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas
educacionais no Brasil. Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96
- Especial, p. 797-818, out. 2006. Disponível em <http://
www.cedes.unicamp.br>
FERNANDES, DOMINGOS. PARA UMA
TEORIA DA AVALIAÇÃO NO DOMÍNIO DAS
APRENDIZAGENS. ESTUDOS EM AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL, SÃO PAULO, V. 19, N. 41,
SET./DEZ. 2008.
Domínio de avaliação não é um tema que tenha re-
cebido a devida atenção nos processos investigativos da
educação.
Percebe-se que, por necessitar de alguns cuidados como CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
sistematização, clarificação, identificação e compreensão
dos elementos essenciais da teoria da avaliação, essa cons-
trução na prática acaba por ficar em segundo plano.
Os trabalhos de Gipps (1994), de Berlak (1992a, 1992b),
de Archbald e Newmann (1992) e, mais recentemente, de
Black e Wiliam (2006b), são dos poucos que, de forma ex-
plícita e propositada, discutem abertamente o problema
da construção teórica da avaliação, ainda que o façam no
domínio particular da avaliação formativa. O autor des-
te artigo também tem procurado participar nesse debate
através de alguns trabalhos recentemente apresentados e
publicados (Fernandes, 2006a, 2006b, 2007a, 2007b).
Algumas razões podem ser apontadas como fator des-
sa escassez de trabalho que tratem desse assunto veja:
- dificuldade em integrar numa teoria uma extensa,
complexa e muito diversificada teia de contributos, todos
supostamente relevantes.
11
 - a teoria se vai construindo através da interação com
as práticas e com as realidades educativas, da construção
e reconstrução de investigações empíricas, das análises e
das integrações e relações que se vão descobrindo e inter-
pretando.
- perspectivas epistemológicas, filosóficas ou mesmo
ideológicas dos investigadores.
- políticas educativas de muitos países que, em geral,
dão mais relevância às avaliações externas e bastante me-
nos às avaliações internas que ocorrem dentro das salas
de aula.
O pressuposto que está subjacente à discussão desen-
volvida neste artigo é a de que uma teoria da avaliação no
domínio das aprendizagens pode constituir um importan-
te e indispensável ponto de orientação para professores e
investigadores.
Não será fácil apoiar, transformar e desenvolver práti-
cas de avaliação sem uma teoria que as possa enquadrar
dos pontos de vista epistemológico, ontológico e metodo-
lógico. Mudar e melhorar práticas de avaliação implica
que o seu significado seja claro para os diferentes inter-
venientes e, muito particularmente, para os professores e
investigadores.
O artigo limita-se a abordar as seguintes questões crí-
ticas:
a) a necessidade de integrar e/ou articular alguns dos
conceitos fundadores das tradições teóricas mais influen-
tes na literatura (a francófona e a anglo-saxónica);
b) a necessidade de clarificação conceptual que passa
pela conceptualização da avaliação formativa alternativa
para identificar toda a avaliação cujo principal propósito é
melhorar as aprendizagens, integrando os contributos de
diferentes tradições teóricas; e
c) a necessidade de compreender as relações entre a
avaliação somativa e a avaliação formativa alternativa.
Para finalizar, o artigo nos traz reflexões e conclusões
quanto às perspectivas desenvolvimento na construção
teórica da avaliação no domínio das aprendizagens dos
alunos.
Veja o artigo na íntegra acessando o link a seguir:
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/ar-
quivos/1454/1454.pdf
FREIRE, PAULO. PEDAGOGIA DA
AUTONOMIA: SABERES NECESSÁRIOS À
PRÁTICA EDUCATIVA. 43. ED. SÃO PAULO:
PAZ E TERRA, 2011
Paulo Freire foi um educador, pedagogista e filó-
sofo brasileiro. É considerado um dos pensadores mais
notáveis na história da Pedagogia mundial, tendo in-
fluenciado o movimento chamado pedagogia crítica. É
também o Patrono da Educação Brasileira. Sua prática
didática fundamentava-se na crença de que o educan-
do assimilaria o objeto de estudo fazendo uso de uma
prática dialética com a realidade, em contraposição à por
12
ele denominada educação bancária, tecnicista e alienan-
te: o educando criaria sua própria educação, fazendo ele
próprio o caminho, e não seguindo um já previamente
construído; libertando-se de chavões alienantes, o edu-
cando seguiria e criaria o rumo do seu aprendizado. Des-
tacou-se por seu trabalho na área da educação popular,
voltada tanto para a escolarização como para a formação
da consciência política.
Autor de Pedagogia do Oprimido, livro que propõe
um método de alfabetização dialético, se diferenciou do
“vanguardismo” dos intelectuais de esquerda tradicionais
e sempre defendeu o diálogo com as pessoas simples,
não só como método, mas como um modo de ser real-
mente democrático. Foi o brasileiro mais homenageado
da história: ganhou 41 títulos de Doutor Honoris Causa
de universidades de Harvard, Cambridge e Oxford; e re-
cebeu diversos galardões como o prêmio da UNESCO de
Educação para a Paz em 1986. Em 13 de abril de 2012 foi
sancionada a lei 12.612 que declara o educador Paulo
Freire Patrono da Educação Brasileira.
Palavras do Autor
A questão da formação docente ao lado da reflexão
sobre a prática educativo- progressiva em favor da au-
tonomia do ser dos educandos é a temática central em
torno de que gira este texto. Temática a que se incorpora
a análise de saberes fundamentais àquela prática e aos
quais espero que o leitor crítico acrescente alguns que
me tenham escapado ou cuja importância não tenha per-
cebido.
Devo esclarecer aos prováveis leitores e leitoras o se-
guinte: na medida mesma em que esta vem sendo uma
temática sempre presente às minhas preocupações de
educador, alguns dos aspectos aqui discutidos não têm
sido estranhos a análises feitas em livros meus anteriores.
Não creio, porém, que a retomada de problemas entre
um livro e outro e no corpo de um mesmo livro enfade
o leitor.
Sobretudo quando a retomada do tema não é pura
repetição do que já foi dito. No meu caso pessoal re-
tomar um assunto ou tema tem que ver principalmen-
te com a marca oral de minha escrita. Mas tem que ver
também com a relevância que o tema de que falo e a
que volto tem no conjunto de objetos a que direciono
minha curiosidade. Tem que ver também com a relação
que certa matéria tem com outras que vêm emergindo
no desenvolvimento de minha reflexão. É neste sentido,
por exemplo, que me aproximo de novo da questão da
inconclusão do ser humano, de sua inserção num perma-
nente movimento de procura, que rediscuto a curiosida-
de ingênua e a crítica, virando epistemológica.
É nesse sentido que reinsisto em que formar é muito
mais do que puramente treinar o educando no desem-
penho de destrezas e por que não dizer também da qua-
se obstinação com que falo de meu interesse por tudo
o que diz respeito aos homens e às mulheres, assunto
de que saio e a que volto com o gosto de quem a ele
se dá pela primeira vez. Daí a crítica permanentemente
presente em mim à malvadez neoliberal, ao cinismo de
sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexível ao sonho
e à utopia.
 Daí o tom de raiva, legítima raiva, que envolve o meu
discurso quando me refiro às injustiças a que são sub-
metidos os esfarrapados do mundo. Daí o meu nenhum
interesse de, não importa que ordem, assumir um ar de
observador imparcial, objetivo, seguro, dos fatos e dos
acontecimentos. Em tempo algum pude ser um obser-
vador “acizentadamente” imparcial, o que, porém, jamais
me afastou de uma posição rigorosamente ética. Quem
observa o faz de um certo ponto de vista, o que não situa
o observador em erro. O erro na verdade não é ter um
certo ponto de vista, mas absolutizá-la e desconhecer
que, mesmo do acerto de seu ponto de vista é possível
que a razão ética nem sempre esteja com ele.
O meu ponto de vista é o dos “condenados da Terra”,
o dos excluídos. Não aceito, porém, em nome de nada,
ações terroristas, pois que delas resultam a morte de ino-
centes e a insegurança de seres humanos. O terrorismo
nega o que venho chamando de ética universal do ser
humano. Estou com os árabes na luta por seus direitos,
mas não pude aceitar a malvadez do ato terrorista nas
Olimpíadas de Munique.
Gostaria, por outro lado, de sublinhar a nós mesmos,
professores e professoras, a nossa responsabilidade éti-
ca no exercício de nossa tarefa docente. Sublinhar esta
responsabilidade igualmente àquelas e àqueles que se
acham em formação para exercê-la. Este pequeno livro se
encontra cortado ou permeado em sua totalidade pelo
sentido da necessária eticidade que conota expressiva-
mente a natureza da prática educativa, enquanto práti-
ca formadora. Educadores e educandos não podemos,
na verdade, escapar à rigorosidade ética. Mas, é preciso
deixar claro que a ética de que falo não é a ética menor,
restrita, do mercado, que se curva obediente aos interes-
ses do lucro.
Em nível internacional começa a aparecer uma ten-
dência em acertar os reflexos cruciais da ‘nova ordem
mundial’, como naturais e inevitáveis. Num encontro
internacional de ONGs, um dos expositores afirmou es-
tar ouvindo com certa frequência em países do Primeiro
Mundo a ideia de que crianças do Terceiro Mundo, aco-
metidas por doenças como diarreia aguda, não deveriam
ser salvas, pois tal recurso só prolongaria uma vida já
destinada à miséria e ao sofrimento.”
Não falo, obviamente, desta ética. Falo, pelo contrá-
rio, da ética universal do ser humano. Da ética que con-
dena o cinismo do discurso citado acima, que condena a
exploração da força de trabalho do ser humano, que con-
dena acusar por ouvir dizer, afirmar que alguém falou A
sabendo que foi dito B, falsear a verdade, iludir o incauto,
golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia,
prometer sabendo que não cumprirá a promessa, teste-
munhar mentirosamente, falar mal dos outros pelo gosto
de falar mal. A ética de que falo é a que se sabe traída
e negada nos comportamentos grosseiramente imorais
como na perversão hipócrita da pureza em puritanismo.
A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifes-
tação discriminatória de raça, de gênero, de classe.
É por esta ética inseparável da prática educativa, não
importa se trabalhamos com crianças, jovens ou com
adultos, que devemos lutar. E a melhor maneira de por ela
lutar é vivê-la em nossa prática, é testemunhá-la, vivaz,
aos educandos em nossas relações com eles. Na manei-
ra como lidamos com os conteúdos que ensinamos, no
modo como citamos autores de cuja obra discordamos
ou com cuja obra concordamos. Não podemos basear
nossa crítica a um autor na leitura feita por cima de uma
ou outra de suas obras. Pior ainda, tendo lido apenas a
crítica de quem só leu a contracapa de um de seus livros.
Posso não aceitar a concepção pedagógica deste ou
daquela autora e devo inclusive expor aos alunos as ra-
zões por que me oponho a ela mas, o que não posso, na
minha crítica, é mentir. É dizer inverdades em torno deles.
O preparo científico do professor ou da professora deve
coincidir com sua retidão ética. É uma lástima qualquer
descompasso entre àquela e esta. Formação científica,
correção ética, respeito aos outros, coerência, capacida-
de de viver e de aprender com o diferente, não permitir
que o nosso mal-estar pessoal ou a nossa antipatia com
relação ao outro nos façam acusá-lo do que não fez são
obrigações a cujo cumprimento devemos humilde, mas
perseverantemente nos dedicar.
É não só interessante, mas profundamente importan-
te que os estudantes percebam as diferenças de com-
preensão dos Faros, as posições às vezes antagônicas
entre professores na apreciação dos problemas e no
equacionamento de soluções. Mas é fundamental que
percebam o respeito e a lealdade com que um professor
analisa e critica as posturas dos outros.
De quando em vez, ao longo deste texto, volto a este
tema. É que me acho absolutamente convencido da na-
tureza ética da prática educativa, enquanto prática espe-
cificamente humana. É que, por outro lado, nós achamos,
ao nível do mundo e não apenas do Brasil, de tal ma-
neira submetidos ao comando da malvadez da ética do
mercado, que me parece ser pouco tudo o que façamos
na defesa e na prática da ética universal do ser humano.
Não podemos nos assumir como sujeitos da procura, da
decisão, da ruptura, da opção, como sujeitos históricos,
transformadores, a não ser assumindo-nos como sujei-
tos éticos. Neste sentido, a transgressão dos princípios
éticos é uma possibilidade, mas não é uma virtude. Não
podemos aceitá-la.
Não é possível ao sujeito ético viver sem estar per-
manentemente exposto à transgressão da ética. Uma de
nossas brigas na História, por isso mesmo, é exatamente
esta: fazer tudo o que possamos em favor da eticidade, CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
sem cair no moralismo hipócrita, ao gosto reconhecida-
mente farisaico. Mas, faz parte igualmente desta luta pela
eticidade recusar, com segurança, as críticas que veem na
defesa da ética, precisamente a expressão daquele mora-
lismo criticado. Em mim a defesa da ética jamais signifi-
cou sua distorção ou negação.
Quando, porém, falo da ética universal do ser huma-
no estou falando da ética enquanto marca da natureza
humana, enquanto algo absolutamente indispensável à
convivência humana. Ao fazê-lo estou advertido das pos-
síveis críticas que, infiéis a meu pensamento, me aponta-
rão como ingênuo e idealista. Na verdade, falo da ética
universal do ser humano da mesma forma como falo de
sua vocação ontológica para o ser mais, como falo de
sua natureza constituindo-se social e historicamente não
como um “a priori” da História. A natureza que a ontolo-
gia cuida se gesta socialmente na História.
13
 É uma natureza em processo de estar sendo com al-
gumas conotações fundamentais sem as quais não teria
sido possível reconhecer a própria presença humana no
mundo como algo original e singular. Quer dizer, mais
do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma
Presença no mundo, com o mundo e com os outros.
Presença que, reconhecendo a outra presença como um
“não- eu” se reconhece como “si própria”. Presença que
se pensa a si mesma, que se sabe presença, que inter-
vém, que transforma, que fala do que faz, mas também
do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que
decide, que rompe. E é no domínio da decisão, da avalia-
ção, da liberdade, da ruptura, da opção, que se instaura
a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade. A
ética se torna inevitável e sua transgressão possível é um
desvalor, jamais uma virtude.
Na verdade, seria incompreensível se a consciência de
minha presença no mundo não significasse já a impossi-
bilidade de minha ausência na construção da própria pre-
sença. Como presença consciente no mundo não posso
escapar à responsabilidade ética no meu mover-me no
mundo. Se sou puro produto da determinação genética
ou cultural ou de classe, sou irresponsável pelo que faço
no mover-me no mundo e se careço de responsabilida-
de não posso falar em ética. Isto não significa negar os
condicionamentos genéticos, culturais, sociais a que es-
tamos submetidos. Significa reconhecer que somos seres
condicionados, mas não determinados. Reconhecer que
a História é tempo de possibilidade e não de determinis-
mo, que o futuro, permita-se me reiterar, é problemático
e não inexorável.
Devo enfatizar também que este é um livro esperan-
çoso, um livro otimista, mas não ingenuamente cons-
truído de otimismo falso e de esperança vã. As pessoas,
porém, inclusive de esquerda, para quem o futuro perdeu
sua problematicidade – o futuro é um dado – dirão que
ele é mais um devaneio de sonhador inveterado. Não
tenho raiva de quem assim pensa. Lamento apenas sua
posição: a de quem perdeu seu endereço na História.
A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o dis-
curso neoliberal anda solta no mundo. Com ares de
pós- modernidade, insiste em convencer-nos de que
nada podemos contra a realidade social que, de histórica
e cultural, passa a ser ou a virar “quase natural”. Frases
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
como “a realidade é assim mesmo, que podemos fazer?”
ou “o desemprego no mundo é uma fatalidade do fim do
século” expressam bem o fatalismo desta ideologia e sua
indiscutível vontade imobilizadora.
Do ponto de vista de tal ideologia, só há uma saí-
da para a prática educativa: adaptar o educando a esta
realidade que não pode ser mudada. O de que se pre-
cisa, por isso mesmo, é o treino técnico indispensável à
adaptação do educando, à sua sobrevivência. O livro com
que volto aos leitores é um decisivo não a esta ideologia
que nos nega e amesquinha como gente. De uma coisa,
qualquer texto necessita: que o leitor ou a leitora a ele se
entregue de forma crítica, crescentemente curiosa. É isto
o que este texto espera de você, que acabou de ler estas
“Primeiras Palavras”.
Paulo Freire
São Paulo
Setembro de 1996
14
RESUMO
Capítulo l - Não Há Docência Sem Discência
Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos,
nem formar é a ação pela qual um sujeito criador dá for-
ma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
Não há docência sem discência, as duas se explicam, e
seus sujeitos, apesar das diferenças, não se reduzem à
condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Ensinar
exige rigorosidade metodológica. Ensinar não se esgota
no tratamento do objeto ou do conteúdo, superficial-
mente feito, mas se alonga à produção das condições
em que aprender criticamente é possível. E estas condi-
ções exigem a presença de educadores e de educandos
criadores, investigadores, inquietos, curiosos, humildes e
persistentes.
Faz parte das condições em que aprender criticamen-
te é possível a pressuposição, por parte dos educandos,
de que o educador já teve ou continua tendo experiên-
cia da produção de saberes, e que estes, não podem
ser simplesmente transferidos a eles. Pelo contrário,
nas condições de verdadeira aprendizagem, tanto edu-
candos quanto educadores transformam-se em sujeitos
do processo de aprendizagem. Só assim podemos falar
realmente de saber ensinado, em que o objeto ensina-
do é aprendido na sua razão de ser. Percebe-se, assim,
a importância do papel do educador, com a certeza de
que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar
os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo - um
professor desafiador, crítico. Ensinar exige pesquisa. Não
há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Hoje se
fala muito no professor pesquisador, mas isto não é uma
qualidade, pois faz parte da natureza da prática docente
a indagação, a busca, a pesquisa.
Precisamos que o professor se perceba e se assuma
como pesquisador. Pensar certo é uma exigência que
os momentos do ciclo gnosiológico impõem à curiosi-
dade que, tornando-se mais e mais metodologicamente
rigorosa, transforma-se no que Paulo Freire chama de
“curiosidade epistemológica”. Ensinar exige respeito aos
saberes dos educandos. A escola deve respeitar os sabe-
res dos educandos – socialmente construídos na práti-
ca comunitária - discutindo, também, com os alunos, a
razão de ser de alguns deles em relação ao ensino dos
conteúdos.
Por que não aproveitar a experiência dos alunos que
vivem em áreas descuidadas pelo poder público para dis-
cutir a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos
níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos
que oferecem à saúde? Por que não associar as discipli-
nas estudadas à realidade concreta, em que a violência é
a constante e a convivência das pessoas com a morte é
muito maior do que com a vida? Ensinar exige criticidade.
A superação, ao invés da ruptura, se dá na medida em
que a curiosidade ingênua, associada ao saber comum,
se criticiza, aproximando-se de forma cada vez mais me-
todologicamente rigorosa do objeto cognoscível, tor-
nando-se curiosidade epistemológica.
Muda de qualidade, mas não de essência, e essa
mudança não se dá automaticamente. Essa é uma das
principais tarefas do educador progressista - o desen-
volvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. En-
sinar exige estética e ética. A necessária promoção da
ingenuidade à criticidade não pode ser feita sem uma
rigorosa formação ética e estética. Decência e boniteza
andam de mãos dadas. Mulheres e homens, seres histó-
rico-sociais, tornamo-nos capazes de comparar, de va-
lorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper. Por
tudo isso nós fizemos seres éticos. Só somos porque es-
tamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para
ser. Não é possível pensar os seres humanos longe da
ética. Quanto mais fora dela, maior a transgressão. En-
sinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo.
Quem pensa certo está cansado de saber que palavras
sem exemplo pouco ou nada valem. Pensar certo é fazer
certo (agir de acordo com o que pensa).
Não há pensar certo fora de uma prática testemu-
nhal, que o re-diz em lugar de desdizê-lo. Não é pos-
sível ao professor pensar que pensa certo (de forma
progressista), e, ao mesmo tempo, perguntar ao aluno
se “sabe com quem está falando”. Ensinar exige risco,
aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de dis-
criminação. É próprio do pensar certo a disponibilidade
ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado
ou acolhido só porque é novo, assim como critério de
recusa ao velho não é o cronológico. O velho que pre-
serva sua validade encarna uma tradição ou marca uma
presença no tempo continua novo. Faz parte igualmen-
te do pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer
forma de discriminação.
A prática preconceituosa de raças, de classes, de gê-
nero ofende a substantividade do ser humano e nega
radicalmente a democracia. Ensinar exige reflexão críti-
ca sobre a prática. A prática docente crítica, implicante
do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialé-
tico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. É fundamen-
tal que, na prática da formação docente, o aprendiz de
educador assuma que o indispensável pensar certo não
é presente dos deuses nem se acha nos guias de pro-
fessores que, iluminados intelectuais, escrevem desde
o centro do poder. Pelo contrário, o pensar certo que
supera o ingênuo tem de ser produzido pelo próprio
aprendiz, em comunhão com o professor formador. É
preciso possibilitar que a curiosidade ingênua, através
da reflexão sobre a prática, vá tornando-se crítica.
Na formação permanente dos professores, o mo-
mento fundamental é o da reflexão crítica sobre a práti-
ca. É pensando criticamente a prática de hoje ou de on-
tem que se pode melhorar a próxima prática. O discurso
teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal
modo concreto que quase se confunda com a prática.
Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da iden-
tidade cultural. A questão da identidade cultural, com
sua dimensão individual e da classe dos educandos,
cujo respeito é absolutamente fundamental na prática
educativa progressista, é problema que não pode ser
desprezado. Tem a ver diretamente com a assunção de
nós por nós mesmos. É isto que o puro treinamento do
professor não faz, perdendo-se na estreita e pragmática
visão do processo.
Capítulo 2 – Ensinar Não É Transferir Conheci-
mento
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria construção. Quando o
educador entra em uma sala de aula, deve estar aberto
a indagações, curiosidade e inibições dos alunos: um ser
crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tem -
a de ensinar e não a de transferir conhecimento. Pensar
certo é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que
temos de assumir diante dos outros e com os outros, em
face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos. É difícil,
entre outras coisas, pela vigilância constante que temos
de exercer sobre nós mesmos para evitar os simplismos,
as facilidades, as incoerências grosseiras.
É difícil porque nem sempre temos o valor indispen-
sável para não permitir que a raiva que podemos ter de
alguém vire raivosidade, gerando um pensar errado e fal-
so. É cansativo, por exemplo, viver a humildade, condição
sine qua non do pensar certo, que nos faz proclamar o
nosso próprio equívoco, que nos faz reconhecer e anun-
ciar a superação que sofremos. Sem rigorosidade metó-
dica não há pensar certo. Ensinar exige consciência do
inacabamento. Na verdade, a inconclusão do ser é própria
de sua experiência vital. Onde há vida, há inconclusão,
embora esta só seja consciente entre homens e mulheres.
A invenção da existência envolve necessariamente a
linguagem, a cultura, a comunicação em níveis mais pro-
fundos e complexos do que ocorria e ocorre no domínio
da vida, a espiritualização do mundo, a possibilidade não
só de embelezar, mas também de enfear o mundo; tudo
isso inscreveria mulheres e homens como seres éticos. Só
os seres que se tornaram éticos podem romper com a
ética. É necessário insistir na problematização do futuro
e recusar sua inexorabilidade. Ensinar exige o reconheci-
mento de ser condicionado “Gosto de ser gente, inaca-
bado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente
do inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta
é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser
determinado... Afinal, minha presença no mundo não é a
de quem se adapta, mas a de quem nele se insere”.
E a posição de quem luta para não ser apenas objeto,
mas também sujeito da história. Histórico-sócio-culturais,
tornamo-nos seres em quem a curiosidade, ultrapassan-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
do os limites que lhe são peculiares no domínio vital, tor-
na-se fundante da produção do conhecimento. Mais ain-
da, a curiosidade é já o conhecimento. Como a linguagem
que anima a curiosidade e com ela se anima, é também
conhecimento e não só expressão dele. Na verdade, seria
uma contradição se, inacabado e consciente do inacaba-
mento, o ser humano não se inserisse em tal movimento.
É neste sentido que, para mulheres e homens, estar no
mundo necessariamente significa estar com o mundo e
com os outros. É na inconclusão do ser, que se sabe como
tal, que se funda a educação como processo permanente.
Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em
que se reconheceram inacabados.
O ideal é que, na experiência educativa, educandos e
educadores, juntos, transformem este e outros saberes
em sabedoria. Algo que não é estranho a nós, educado-
res. Ensinar exige respeito à autonomia do ser educando.
O professor, ao desrespeitar a curiosidade do educando,
15
 o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem,
ao ironizar o aluno, minimizá-lo, mandar que “ele se po-
nha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia
legítima, ao se eximir do cumprimento de seu dever de
propor limites à liberdade do aluno, ao se furtar do dever
de ensinar, de estar respeitosamente presente à expe-
riência formadora do educando, transgride os princípios
fundamentalmente éticos de nossa existência. É neste
sentido que o professor autoritário afoga a liberdade do
educando, amesquinhando o seu direito de ser curioso
e inquieto.
Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é
um dever, por mais que se reconheça a força dos condi-
cionamentos a enfrentar. A beleza de ser gente se acha,
entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de
brigar. Saber que devo respeito à autonomia e à identi-
dade do educando exige de mim uma prática em tudo
coerente com este saber. Ensinar exige bom senso O
exercício do bom senso, com o qual só temos a ganhar,
se faz no corpo da curiosidade. Neste sentido, quanto
mais colocamos em prática, de forma metódica, a nossa
capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir,
tanto mais eficazmente curiosos nos podemos tornar e
mais crítico se torna o nosso bom senso.
O exercício do bom senso vai superando o que há
nele de instintivo na avaliação que fazemos dos fatos
e dos acontecimentos em que nos envolvemos. O meu
bom senso não me diz o que é, mas deixa claro que há
algo que precisa ser sabido. É ele que, em primeiro lugar,
me diz não ser possível o respeito aos educandos, se não
se levar em consideração as condições em que eles vêm
existindo, e os conhecimentos experienciais com que
chegam à escola. Isto exige de mim uma reflexão crítica
permanente sobre minha prática. O ideal é que se inven-
te uma forma pela qual os educandos possam participar
da avaliação. E que o trabalho do professor deve ser com
os alunos e não consigo mesmo. O professor tem o dever
de realizar sua tarefa docente.
Para isso, precisa de condições favoráveis, sem as
quais se move menos eficazmente no espaço pedagógi-
co. O desrespeito a este espaço é uma ofensa aos edu-
candos, aos educadores e à prática pedagógica. Ensinar
exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direi-
tos dos educadores. Como ser educador sem aprender
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
a conviver com os diferentes? Como posso respeitar a
curiosidade do educando se, carente de humildade e da
real compreensão do papel da ignorância na busca do
saber, temo revelar o meu desconhecimento? A luta dos
professores em defesa de seus direitos e de sua dignida-
de deve ser entendida como um momento importante
de sua prática docente, enquanto prática ética. Ainda que
a prática pedagógica seja tratada com desprezo, não te-
nho por que desamá-la e aos educandos. Não tenho por
que exercê-la mal. Minha resposta à ofensa à educação
é a luta política consciente, crítica e organizada dos pro-
fessores.
Os órgãos de classe deveriam priorizar o empenho de
formação permanente dos quadros do magistério como
tarefa altamente política, e reinventar a forma de lutar.
Ensinar exige apreensão da realidade. Como professor,
preciso conhecer as diferentes dimensões que caracte-
16
rizam a essência da minha prática. O melhor ponto de
partida para estas reflexões é a inconclusão do ser huma-
no. Aí radica a nossa educabilidade, bem como a nossa
inserção num permanente movimento de busca. A nossa
capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, im-
plica a nossa habilidade de apreender a substantividade
de um objeto. Somos os únicos seres que, social e histo-
ricamente, nos tornamos capazes de aprender.
Por isso aprender é uma aventura criadora, muito
mais rica do que meramente repetir a lição dada. Apren-
der é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que
não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito.
Toda prática educativa demanda:
- a existência de sujeitos
- um que, ensinando, aprende, e outro que, apren-
dendo, ensina (daí seu cunho gnosiológico);
- a existência de objetos, conteúdos a serem ensina-
dos e aprendidos;
- o uso de métodos, de técnicas, de materiais. Esta
prática também implica, em função de seu cará-
ter diretivo, objetivos, sonhos, utopias, ideais. Daí
sua politicidade, daí não ser neutra, ser artística e
moral.
Exige uma competência geral, um saber de sua na-
tureza e saberes especiais, ligados à atividade docente.
Como professor, se a minha opção é progressista e sou
coerente com ela, meu papel é contribuir para que o edu-
cando, seja o, artífice de sua formação. Devo estar atento
à difícil caminhada da heteronomia para a autonomia. “É
assim que venho tentando ser professor, assumindo mi-
nhas convicções, disponível ao saber, sensível à boniteza
da prática educativa, instigado por seus desafios...” Ensi-
nar exige alegria e esperança.
O meu envolvimento com a prática educativa jamais
deixou de ser feito com alegria, o que não significa dizer
que tenha podido criá-la nos educandos. Parece-me uma
contradição que uma pessoa que não teme a novidade,
que se sente mal com as injustiças, que se ofende com as
discriminações, que luta contra a impunidade, que recu-
sa o fatalismo cínico e imobilizante não seja criticamente
esperançosa. Ensinar exige a convicção de que a mudan-
ça é possível.
A realidade não é inexoravelmente esta. E esta agora,
e para que seja outra, precisamos lutar, viver a história
como tempo de possibilidade, e não de determinação.
O amanhã não é algo pré-dado, mas um desafio. Não
posso, por isso, cruzar os braços. Esse é, aliás, um dos sa-
beres primeiros, indispensáveis a quem pretende que sua
presença se torne convivência. O mundo não é. O mundo
está sendo. O meu papel no mundo não é só o de quem
constata o que ocorre, mas também o de quem intervém
como sujeito de ocorrências.
Constato, não para me adaptar, mas para mudar. No
fundo, as resistências orgânicas e culturais são manhas
necessárias à sobrevivência física e cultural dos oprimi-
dos. É preciso, porém, que tenhamos na resistência fun-
damentos para a nossa rebeldia e não para a nossa re-
signação em face das ofensas. Não é na resignação que
nos afirmamos, mas na rebeldia em face das injustiças.
A rebeldia é ponto de partida, é deflagração da justa ira,
mas não é suficiente.
 A rebeldia, enquanto denúncia, precisa se alongar
até uma posição mais radical e crítica, a revolucionária,
fundamentalmente anunciadora. Mudar é difícil, mas é
possível. Ensinar exige curiosidade. Como professor, devo
saber que, sem a curiosidade que me move, não apren-
do nem ensino. A construção do conhecimento implica o
exercício da curiosidade, o estímulo à pergunta, a refle-
xão crítica sobre a própria pergunta.
O fundamental é que professor e alunos saibam que
a postura deles é dialógica, aberta, curiosa, indagadora
e não apassivada. A dialogicidade, no entanto, não nega
a validade de momentos explicativos, narrativos. O bom
professor faz da aula um desafio. Seus alunos cansam,
não dormem. Um dos saberes fundamentais à prática
educativo-crítica é o que me adverte da necessária pro-
moção da curiosidade espontânea para a curiosidade
epistemológica. Resultado do equilíbrio entre autoridade
e liberdade, a disciplina implica o respeito de uma pela
outra, expresso na assunção que ambas fazem de limites
que não podem ser transgredidos.
Capítulo 3 - Ensinar É Uma Especificidade Humana
Creio que uma das qualidades essenciais que a au-
toridade docente democrática deve revelar em suas re-
lações com as liberdades dos alunos é a segurança em
si mesma. É a segurança que se expressa na firmeza com
que atua, com que decide, com que respeita as liberda-
des, com que discute suas próprias posições, com que
aceita rever-se. Ensinar exige segurança, competência
profissional e generosidade - A segurança com que a au-
toridade docente se move implica uma outra, fundada na
sua competência profissional.
Nenhuma autoridade docente se exerce ausente des-
ta competência. O professor que não leva a sério sua for-
mação, que não estuda, que não se esforça para estar à
altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar
as atividades de sua classe. A incompetência profissional
desqualifica a autoridade do professor. Outra qualidade
indispensável à autoridade, em suas relações com a liber-
dade, é a generosidade. Não há nada que inferiorize mais
a tarefa formadora da autoridade do que a mesquinhez,
a arrogância ao julgar os outros e a indulgência ao se
julgar, ou aos seus.
A arrogância que nega a generosidade nega também
a humildade. O clima de respeito que nasce de relações
justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade
docente e as liberdades dos alunos se assumem etica-
mente, autentica o caráter formador do espaço peda-
gógico. A autoridade, coerentemente democrática, está
convicta de que a disciplina verdadeira não existe na es-
tagnação, no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço
dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que
desperta. Um esforço sempre presente à prática da auto-
ridade coerentemente democrática é o que a torna qua-
se escrava de um sonho fundamental - o de persuadir
ou convencer a liberdade para a construção da própria
autonomia, ainda que reelaborando materiais vindos de
fora de si.
É com a autonomia, penosamente construída e fun-
dada na responsabilidade, que a liberdade vai preen-
chendo o espaço antes habitado pela dependência. O
fundamental no aprendizado do conteúdo é a constru-
ção da responsabilidade da liberdade que se assume. O
essencial nas relações entre autoridade e liberdade é a
reinvenção do ser humano no aprendizado de sua auto-
nomia. Nunca me foi possível separar dois momentos - o
ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos.
O saber desta impossibilidade é fundamental à prática
docente.
Quanto mais penso sobre a prática educativa, reco-
nhecendo a responsabilidade que ela exige de nós, mais
me convenço do nosso dever de lutar para que ela seja
realmente respeitada: Ensinar exige comprometimento.
Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos,
sem revelar com facilidade ou relutância minha manei-
ra de ser, de pensar politicamente. Não posso escapar à
apreciação dos alunos. E a maneira como eles me perce-
bem tem importância capital para o meu desempenho.
Daí, então, que uma de minhas preocupações centrais
deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior en-
tre o que digo e o que faço, entre o que pareço ser e
o que realmente estou sendo. Isto aumenta em mim os
cuidados com o meu desempenho.
Se a minha opção é democrática, progressista, não
posso ter uma prática reacionária, autoritária, elitista. Mi-
nha presença de professor é, em si, política. Enquanto
presença, não posso ser uma omissão, mas um sujeito
de opções. Devo revelar aos alunos a minha capacida-
de de analisar, de decidir, de optar e de romper, minha
capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade.
Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho.
Ensinar exige compreender que a educação é uma for-
ma de intervenção no mundo. Outro saber de que ‘não
posso duvidar na minha prática educativo-crítica é que,
como experiência especificamente humana, a educação
é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção esta
que, além do conhecimento dos conteúdos, bem ou mal
ensinados e/ou aprendidos, implica tanto o esforço da
reprodução da ideologia dominante quanto o seu des-
mascaramento.
Nem somos seres simplesmente determinados nem
tampouco livres de condicionamentos genéticos, cul-
turais, sociais, históricos, de classe, de gênero, que nos
marcam e a que nos achamos referidos. Continuo aber-
to à advertência de Marx, a da necessária radicalidade,
que me faz sempre desperto a tudo o que diz respeito CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
à defesa dos interesses humanos. Interesses superiores
aos de grupos ou de classes de pessoas. Não posso ser
professor se não percebo cada vez melhor que, por não
poder ser neutra, minha prática exige de mim uma defi-
nição, uma tomada de posição, uma ruptura. Exige que
eu escolha entre isto e aquilo.
Não posso ser professor a favor de quem quer que
seja e a favor de não importa o quê. Não posso ser pro-
fessor a favor simplesmente da Humanidade, frase de
uma vaguidade demasiado contrastante com a concre-
tude da prática educativa. Sou professor a favor da de-
cência contra o despudor, a favor da liberdade contra o
autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da
democracia contra a ditadura. Sou professor a favor da
luta constante contra qualquer forma de discriminação,
contra a dominação econômica dos indivíduos ou das
classes sociais, contra a ordem vigente que inventou a
aberração da miséria na fartura.
17
 Sou professor a favor da esperança que me anima,
apesar de tudo. Contra o desengano que consome e
imobiliza e a favor da boniteza de minha própria práti-
ca. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a
minha coerência na classe. A coerência entre o que digo,
o que escrevo e o que faço. Ensinar exige liberdade e
autoridade. O problema que se coloca para o educador
democrático é como trabalhar no sentido de fazer possí-
vel que a necessidade do limite seja assumida eticamente
pela liberdade. Sem os limites, a liberdade se perverte em
licença e a autoridade em autoritarismo. Por outro lado,
faz parte do aprendizado a assunção das consequências
do ato de decidir.
Não há decisão que não seja seguida de efeitos es-
perados, pouco esperados ou inesperados. Por isso a
decisão é um processo responsável. É decidindo que se
aprende a decidir. Não posso aprender a ser eu mesmo
se não decido nunca, porque há sempre a sabedoria e a
sensatez de meu pai e de minha mãe a decidir por mim.
Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A
autonomia vai se construindo na experiência. Ninguém
é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, nin-
guém amadurece de repente. A gente vai amadurecendo
todo dia, ou não. A autonomia é um processo, não ocorre
em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da
autonomia tem de estar centrada em experiências esti-
muladoras da decisão e da responsabilidade, ou seja, que
respeitam a liberdade. Ensinar exige tomada consciente
de decisões. Voltemos à questão central desta parte do
texto - a educação, especificidade humana, como um ato
de intervenção no mundo.
Quando falo em educação como intervenção me re-
firo tanto a que aspira a mudanças radicais na socieda-
de, no campo da economia, das relações humanas, da
propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação,
à saúde, quanto a que, reacionariamente, pretende imo-
bilizar a História e manter a ordem injusta. E que dizer
de educadores que se dizem progressistas, mas de prá-
tica pedagógica-política eminentemente autoritária? A
raiz mais profunda da politicidade da educação se acha
na educabilidade do ser humano, que se funda em sua
natureza inacabada e da qual se tornou consciente. Ina-
cabado e consciente disso, necessariamente o ser huma-
no se faria um ser ético, um ser de opção, de decisão.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
Um ser ligado a interesses e em relação aos quais tanto
pode manter-se fiel à ética quanto pode transgredi-la.
Se a educação não pode tudo, pode alguma coisa fun-
damental. Se a educação não é a chave das mudanças,
não é também simplesmente reprodutora da ideologia
dominante.
O que quero dizer é que a educação nem é uma força
imbatível a serviço da transformação da sociedade nem
tampouco é a perpetuação do status quo.
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático
e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo,
sobretudo, como se fôssemos os portadores da Verdade
a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar,
mas é escutando que aprendemos & falar com eles. Os
sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de profes-
sores vêm se assumindo cada vez mais como discursos
verticais, de cima para baixo, mas insistindo em passar
por democráticos. A questão que se coloca a nós é lutar
18
em favor da compreensão e da prática da avaliação, en-
quanto instrumento de apreciação do que fazer, de sujei-
tos críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e não
da domesticação. Avaliação em que se estimule o falar a
como caminho para o falar com. Quem tem o que dizer,
tem igualmente o direito e o dever de dizê-lo. É preciso,
porém, que o sujeito saiba não ser o único a ter algo a
dizer. Mais ainda, que esse algo, por mais importante que
seja, não é a verdade alvissareira por todos esperada.
Por isso é que acrescento, quem tem o que dizer deve
assumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta,
para que este diga, fale, responda. É preciso enfatizar -
ensinar não é transferir a inteligência do objeto ao edu-
cando, mas instigá-lo no sentido de que, como sujeito
cognoscente, torne-se capaz de inteligir e comunicar o
inteligido. É neste sentido que se impõe a mim escutar
o educando em suas dúvidas, em seus receios, em sua
incompetência provisória. E ao escutá-lo, aprendo a falar
com ele. Aceitar e respeitar a diferença é uma das virtu-
des sem a qual a escuta não pode acontecer. Tarefa es-
sencial da escola, como centro de produção sistemática
de conhecimento, é trabalhar criticamente a i das coisas
e dos fatos e a sua comunicabilidade. Ensinar exige re-
conhecer que a educação é ideológica Saber igualmente
fundamental à prática educativa do professor é o que diz
respeito à força, às vezes, maior do que pensamos da
ideologia. É o que nos adverte de suas manhas, das ar-
madilhas em que nos faz cair.
A ideologia tem a ver diretamente com a ocultação
da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para pe-
numbrar ou opacizar a realidade, ao mesmo tempo em
que nos torna míopes. No exercício crítico de minha re-
sistência ao poder da ideologia, vou gerando certas qua-
lidades que vão virando sabedoria indispensável à minha
prática docente. A necessidade desta resistência crítica,
por exemplo, me predispõe, de um lado, a uma atitu-
de sempre aberta aos demais, aos dados da realidade;
de outro, a uma desconfiança metódica que me defende
de tornar-me absolutamente certo das certezas. Para me
resguardar das artimanhas da ideologia não posso nem
devo me fechar aos outros, nem tampouco me enclausu-
rar no ciclo de minha verdade. Pelo contrário, o melhor
caminho para guardar viva e desperta a minha capacida-
de de pensar certo, de ver com acuidade, de ouvir com
respeito, por isso de forma exigente, é me deixar exposto
às diferenças, é recusar posições dogmáticas, em que me
admita como dono da verdade.
Ensinar exige disponibilidade para o diálogo. Nas mi-
nhas relações com os outros, que não fizeram necessa-
riamente as mesmas opções que fiz, no nível da política,
da ética, da estética, da pedagogia, nem posso partir do
pressuposto que devo conquistá-los, não importa a que
custo, nem tampouco temer que pretendam conquistar-
-me. É no respeito às diferenças entre mim e eles, na coe-
rência entre o que faço e o que digo, que me encontro
com eles. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros
inaugura, com seu gesto, a relação dialógica em que se
confirma como inquietação e curiosidade, como incon-
clusão em permanente movimento na história. Como en-
sinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográ-
fico, social, dos educandos? Com relação a meus alunos,
diminuo a distância que me separa de suas condições
negativas de vida na medida em que os ajudo a aprender
não importa que saber, o do torneio ou do cirurgião, com
vistas à mudança do mundo, à superação das estruturas
injustas, jamais com vistas à sua imobilização. Debater o
que se diz e o que se mostra e como se mostra na televi-
são me parece algo cada vez mais importante.
Como educadores progressistas não apenas não po-
demos desconhecer a televisão, mas devemos usá-la,
sobretudo, discuti-la. Não podemos nos pôr diante de
um aparelho de televisão entregues ou disponíveis ao
que vier. Ensinar exige querer bem aos educandos. O que
dizer e o que esperar de mim, se, como professor, não
me acho tomado por este outro saber, o de que preciso
estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à cora-
gem de querer bem aos educandos e à própria prática
educativa de que participo. Na verdade, preciso descartar
como falsa a separação radical entre seriedade docente
e afetividade. A afetividade não se acha excluída da cog-
noscibilidade.
O que não posso, obviamente, permitir é que minha
afetividade interfira no cumprimento ético de meu de-
ver de professor no exercício de minha autoridade. Não
posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um
aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.
É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense
que a prática educativa vivida com afetividade e alegria
prescinda da formação científica séria e da clareza polí-
tica dos educadores. Nunca idealizei a prática educativa.
Em tempo algum a vi como algo que, pelo menos, pa-
recesse com um que-fazer de anjos. Jamais foi fraca em
mim a certeza de que vale a pena lutar contra os desca-
minhos que nos obstaculizam de ser mais.
Como prática estritamente humana, jamais pude en-
tender a educação como uma experiência fria, sem alma,
em que os sentimentos e as emoções, os desejos e os
sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de di-
tadura reacionalista. Jamais compreendi a prática educa-
tiva como uma experiência a que faltasse o rigor em que
se gera a necessária disciplina intelectual. Estou conven-
cido de que a rigorosidade, a séria disciplina intelectual,
o exercício da curiosidade epistemológica não me fazem
necessariamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de
mim mesmo. Nem a arrogância é sinal de competência
nem a competência é causa de arrogância. Certos arro-
gantes, pela simplicidade, se fariam gente melhor.
Texto adaptado: Carlos R. Paiva.
3.1- Ensinar exige segurança, competência profis-
sional e generosidade (p.91 a 96)
O professor que não leve a sério sua formação, que
não estuda, que não se esforce para estar à altura de sua
tarefa não tem força moral para coordenar as atividades
de sua classe. (...). Há professoras cientificamente prepa-
rados mas autoritários a toda prova. O que quero dizer é
que a incompetência profissional desqualifica a autorida-
de do professor. (p.92)
Outra qualidade indispensável à autoridade em suas
relações com as liberdades é a generosidade. (...). A arro-
gância que nega a generosidade nega também a humil-
dade. (...) (p.92)
A autoridade docente mandonista, rígida, não conta
com nenhuma criatividade do educando. Não faz parte
de sua forma de ser, esperar, sequer, que o educando re-
vele o gosto de aventurar-se. (p.92-93)
(...)O educando que exercita sua liberdade ficará tão
mais livre quanto mais eticamente vá assumindo a res-
ponsabilidade de suas ações. Decidir é romper e, para
isso, preciso correr o risco. (...) (p.93)
Me movo como educador porque, primeiro, me movo
como gente. (p.94)
Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o
quanto me é fundamental respeitá-los e respeitar-me são
tarefas que jamais dicotomizei. (p.94)
Como professor, tanto lido com minha liberdade
quanto com minha autoridade em exercício, mas tam-
bém diretamente com a liberdade dos educandos, que
devo respeitar, e com a criação de sua autonomia bem
como com os anseios de construção da autoridade dos
educandos. (p.95)
3.2 - Ensinar exige comprometimento (p.96 a 98)
Saber que não posso passar despercebido pelos alu-
nos, e que a maneira como me percebam me ajuda ou
desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor,
aumenta em mim os cuidados com meu desempenho. Se
a minha opção é democrática, progressista, não posso ter
uma prática reacionária, autoritária, elitista. Não posso
discriminar o aluno em nome de nenhum motivo. (p.97)
Devo revelar aos alunos a minha capacidade de anali-
sar, de comparar, a avaliar, de decidir, de optar, de romper.
Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verda-
de. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemu-
nho. (p.98)
3.3 - Ensinar exige compreender que a educação
é uma forma de intervenção no mundo. (p.98 a 104)
Outro saber de que não posso duvidar um momen-
to sequer na minha prática educativo-crítica é o de que,
como experiência especificamente humana, a educação
é uma forma de intervenção no mundo. (p.98)
Continuo bem aberto à advertência de Marx, a da
necessária radicalidade que me faz sempre desperto a
tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
Interesses superiores aos de puros grupos ou de classes
de gente. (p.100)
Não posso ser professor se não percebo cada vez me-
lhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige
de mim uma definição. (...). Sou professor a favor da de-
cência contra o despudor, a favor da liberdade contra o
autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da
democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda.
Sou professor a favor da luta constante contra qualquer
forma de discriminação, contra a dominação econômi-
ca dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor
contra a ordem capitalista vigente que inventou esta
aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da
esperança que me anima apesar de tudo. Sou professor
contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou
professor a favor da boniteza de minha própria prática,
boniteza que dela some se não cuido do saber que devo
19
 ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas
condições materiais necessárias sem as quais meu corpo,
descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o
testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa
mas não desiste. Boniteza que se esvai de minha prática
se, cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos
alunos, não canso de me admirar. (p.102-103)
3.4 - Ensinar exige liberdade e autoridade (p.104 a
108)
O que sempre deliberadamente recusei, em nome do
próprio respeito à liberdade, foi sua distorção em licen-
ciosidade. O que sempre procurei foi viver em plenitude a
relação tensa, contraditória e não mecânica, entre autori-
dade e liberdade, no sentido de assegurar o respeito entre
ambas, cuja ruptura provoca a hipertrofia de uma ou de
outra. (p.108)
A posição mais difícil, indiscutivelmente correta, é a de-
mocrata, coerente com seu sonho solidário e igualitário,
para quem não é possível autoridade sem liberdade e esta
sem aquela. (p.108)
3.5 - Ensinar exige tomada consciente de decisões
(p.109 a 113)
Voltemos à questão central que venho discutindo
nesta parte do texto: a educação, especificidade humana,
como um ato de intervenção não está sendo usado com
nenhuma restrição semântica. Quando falo em educação
como intervenção me refiro tanto à que aspira a mudan-
ças radicais na sociedade, no campo da economia, das re-
lações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à
terra, à educação, à saúde, quanto à que, pelo contrário,
reacionariamente pretende imobilizar a História e manter
o ordem injusta. (p.109)
A educação não vira política por causa da decisão des-
te ou daquele educador. Ela é política. (p.110)
O que devo pretender não é a neutralidade da edu-
cação mas a respeito, a toda prova, aos educandos, aos
educadores e às educadoras. O respeito aos educadores e
educadoras por parte da administração pública ou privada
das escolas; o respeito aos educandos assumido e pratica-
do pelos educadores não importa de que escola, particu-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
lar ou pública. É por isto que devo lutar sem cansaço. Lutar
pelo direito que tenho de ser respeitado e pelo dever que
tenho de reagir a que me destratem . Lutar pelo direito
que você, que me lê, professora ou aluna, tem de ser você
mesma e nunca, jamais, lutar por essa coisa impossível,
acinzentada e insossa que é a neutralidade. (p.111-112)
(...) O educador e a educadora críticos não podem pen-
sar que, a partir do curso que coordenam ou do seminário
que lideram, podem transformar o país. Mas podem de-
monstrar que é possível mudar. E isto reforça nele ou nela
a importância de sua tarefa político-pedagógica. (p.112)
3.6 - Ensinar exige saber escutar (p.113 a 125)
Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que
me confirma como gente e que jamais deixou de provar
que o ser humano é maior do que mecanismos que o
minimizam. (p.115)
20
Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de
professores vêm se assumindo cada vez mais como dis-
cursos verticais, de cima para baixo, mais insistindo em
passar por democráticos. A questão que se coloca a nós,
enquanto professores e alunos críticos e amorosos da li-
berdade, não é, naturalmente, ficar contra a avaliação, de
resto necessária, mas resistir aos métodos silenciadores
com que ela vem sendo às vezes realizada. A questão
que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e
da prática da avaliação enquanto instrumento de apre-
ciação do que fazer de sujeitos críticos a serviço, por isso
mesmo, da libertação e não da domesticação. (...) (p.116)
Por isso é que, acrescento, quem tem o que dizer
deve assumir o dever de motivar, de desafiar quem escu-
ta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda.
É intolerável o direito que se dá a si mesmo o educador
autoritário de comportar-se como proprietário da verda-
de(...). (p.117)
Que me seja perdoada a reiteração, mas é preciso en-
fatizar, mais uma vez: ensinar não é transferir a inteligên-
cia do objeto ao educando mas instigá-lo no sentido de
que, como sujeito cognoscente, se torne capaz de inteli-
gir e comunicar o inteligido. É nesse sentido que se im-
põe a mim escutar o educando em suas dúvidas, em seus
receios, em sua incompetência provisória. E ao escutá-lo,
aprendo a falar com ele. (p.119)
Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes
sem o que a escuta não se pode dar. (p.120)
Ninguém pode conhecer por mim assim como não
posso conhecer pelo aluno. (p.124)
3.7 - Ensinar exige reconhecer que a educação é
ideológica. (p.125 a 134)
Há um século e meio Marx e Engels gritavam em fa-
vor da união das classes trabalhadoras do mundo contra
sua espoliação. Agora, necessária e urgente se fazem a
união e a rebelião das gentes contra a ameaça que nos
atinge, a dos à “fereza” da ética do mercado. (p.128)
Prefiro ser criticado como idealista e sonhador invete-
rado por continuar, sem relutar, a aposta no ser humano,
a me bater por uma legislação que o defenda contra as
arrancadas agressivas e injustas de que transgride a pró-
pria ética. (p.129)
É exatamente por causa de tudo isso que como pro-
fessor, devo estar advertido do poder do discurso ideo-
lógico, começando pelo que proclama a morte das ideo-
logias. Na verdade, só ideologicamente posso matar as
ideologias, mas é possível que não perceba a natureza
ideológica do discurso que fala de sua morte. No fundo,
a ideologia tem um poder de persuasão indiscutível. O
discurso ideológico nos ameaça de anestesiar a mente,
de confundir, das coisas, dos acontecimentos. Não pode-
mos escutar, sem um mínimo de reação crítica, discursos
como estes: (p.132)
“O negro é geneticamente inferior ao branco. É uma
pena, mas é isso o que a ciência nos diz.”
“Em defesa de sua honra, o marido matou a mulher.”
“Que poderíamos esperar deles, uns baderneiros, inva-
sores de terra?”
“Essa gente é sempre assim: damos-lhe os pés e logo
quer as mãos.”
 “Nós já sabemos o que o povo quer e do que precisa.
Perguntar-lhe seria uma perda de tempo.”
“O saber erudito a ser entregue às massas incultas é a
sua salvação.”
“Maria é negra, mas é bondosa e competente.”
“Esse sujeito é um bom cara. É nordestino, mas é sério
e prestimoso”.
“Você sabe com quem está falando?”
“Que vergonha, homem se casar com homem, mulher
se casar com mulher.”
“É isso, você vai se meter com gentinha, é o que dá.”
“Quando negro não suja na entrada, suja na saída.”
“O governo tem que investir mesmo é nas áreas onde
mora gente que paga imposto.”
“Você não precisa pensar. Vote em fulano, que pensa
por você.”
“Você, desempregado, seja grato. Vote em quem aju-
dou você. Vote em fulano de tal.”
“Está se vendo, pela cara, que se trata de gente fina, de
trato, que tomou chá em pequeno e não de um pé-rapado
qualquer.”
“O professor falou sobre a Inconfidência Mineira.”
“O Brasil foi descoberto por Cabral.” (p.133)
(...) o melhor caminho para guardar viva e desperta a
minha capacidade de pensar certo, de ver com acuidade,
de ouvir com respeito, por isso de forma exigente, é me
deixar exposto às diferenças, é recusar posições dogmá-
ticas, em que me admita como proprietário da verdade.
(...) (p.134)
3.8 Ensinar exige disponibilidade para o diálogo.
(p. 135 a 140)
Como professor não devo poupar oportunidade para
testemunhar aos alunos a segurança com que me com-
porto ao discutir um tema, ao analisar um fato, ao expor
minha posição em face de uma decisão governamental.
(p.135)
Me sinto seguro porque não há razão para me enver-
gonhar por desconhecer algo. (p.135)
O mundo encurta, o tempo se dilui: o ontem vira ago-
ra; o amanhã já está feito. Tudo muito rápido. Debater o
que se diz e o que se mostra e como se mostra na tele-
visão me parece algo cada vez mais importante. (p.139)
Como educadores e educadoras progressistas não
apenas não podemos desconhecer a televisão mas deve-
mos usá-la, sobretudo, discuti-la.(p.139)
O poder dominante, entre muitas, leva mais uma van-
tagem sobre nós. É que, para enfrentar o ardil ideológico
de que se acha envolvida a sua mensagem na mídia, seja
nos noticiários, nos comentários aos acontecimentos ou
na linha de certos programas, para não falar na propa-
ganda comercial, nossa mente ou nossa curiosidade teria
de funcionar epistemologicamente todo o tempo. E isso
não é fácil. (p.140)
3.9- Ensinar exige querer bem aos educandos
(p.141 a 146)
(...) A afetividade não se acha excluída da cognoscibi-
lidade. O que não posso obviamente permitir é que mi-
nha afetividade interfira no cumprimento ético de meu
dever de professor no exercício de minha autoridade.
Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar
de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha
por ele. (p.141)
(...) A alegria não chega apenas no encontro do
achado mas faz parte do processo da busca. E ensinar
e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da
boniteza e da alegria. (...). (p.142)
(...) É esta força misteriosa, às vezes chamada vocação,
que explica a quase devoção com que a grande maioria
do magistério nele permanece, apesar da imoralidade
dos salários. E não apenas permanece, mas cumpre, como
pode, seu dever. Amorosamente, acrescento. (p.142)
(...) A prática educativa é tudo isso: afetividade, ale-
gria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da
mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje.
(...). (p.143)
(...) Se não posso, de um lado, estimular os sonhos
impossíveis, não devo, de outro, negar a quem sonha
o direito de sonhar. Lido com gente e não com coisas.
(...).(p.144)
(...) Como prática estritamente humana jamais pude
entender a educação como uma experiência fria, sem
alma. (...). (p.145)
Estou convencido, porém de que a rigosidade, a séria
disciplina intelectual, o exercício da curiosidade episte-
mológica não me faz necessariamente um ser mal-ama-
do, arrogante, cheio de mim mesmo. Ou, em outras pa-
lavras, não é a minha arrogância intelectual a que fala de
minha rigorosidade científica. Nem a arrogância é sinal
de competência nem a competência é causa de arrogân-
cia. Não nego a competência, por outro lado, de certos
arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicida-
de que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gen-
te melhor. Gente mais gente. (p.146)
Realmente ler a obra de Freire (especificamente o
capítulo 3), nos faz refletir acerca de questões no qual
estamos inseridas e por vezes não percebemos. Segui-
mos numa ingenuidade imperdoável, enquanto isso os
manipuladores permanecem como tais. Perceber a pos-
tura do professor nesta visão é lamentar o quão longe
estamos de algo dito há anos. Infelizmente, os docentes,
abatidos pelo desrespeito do sistema arcaico e preferem CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
trilhar o caminho mais fácil, porque afinal ouvir o outro
requer tempo, sensibilidade, criticidade e afinal eles “não
são pagos para isso”.
Um professor que tem vocação, é uma arma perigosa,
pois ele pode trabalhar não apenas com os conteúdos,
como também levar o indivíduo a pensar. Pensar sobre
coisas simples e acreditar que é possível mudar. Fazemos
parte da transformação e ela pode começar por nós. A
educação é a chave da mudança!
Freire fala sobre a importância que existe na afeti-
vidade relacionada a discente- docente, pois de fato é
arbitrário estabelecer uma construção de saber, dado
por troca, sem que haja alegria, vivacidade, competên-
cia, respeito e capacidade. O modo como o aluno vê o
educador, é outro ponto que me chamou atenção, pois
a postura apresentada deve estar em harmonia com o
discurso ético deste profissional.
21
 Vale ressaltar que o grau de comprometimento com
o trabalho define seu resultado, isto vale para todas as
partes envolvidas no processo de aprendizagem, o pre-
paro é primordial. Estabelecer limites não implica em ser
sisudo, a liberdade é tão importante quanto o respeito,
muito embora essas linhas tênues se percam, não é válido
assumir o modo silenciador, fazendo do educando mero
receptador.
Trabalhar com gente, nunca foi tarefa fácil, mas de cer-
to é uma experiência incrível. Que se valha da esperança
nos momentos de angústia e olhando adiante, vejamos
que é possível prosseguir um pouco mais e sempre mais.
Desistir não faz parte do perfil vencedor. A leitura foi de
grande valia, certamente contribuiu muito em meu conhe-
cimento.
TRECHOS IMPORTANTES DO LIVRO
“Ensinar não e transferir conhecimento, mas criar possi-
bilidades para a sua produção ou a sua construção.” (p.22)
“Quem forma-se forma é reforma ao formar e quem
é formado forma-se e forma ao ser formado. (...). Não há
docência sem decência, as duas se explicam. (...). Quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender” (p.23)
“Ensinar não se esgota no ‘tratamento’ do objeto ou do
conteúdo, superficialmente feita, mas se alonga à produ-
ção das condições em que aprender criticamente e possí-
vel.” (p.26)
“Só, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, às ve-
zes, pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo.”
(p.27)
“O professor que pensa certo deixa transparecer aos
educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de
estar no mundo e com o mundo (...), e a capacidade de
intervindo no mundo conhecer o mundo.” (p.28)
“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino
(...). Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e
comunicar ou anunciar a novidade” (p.29)
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
“Não há para mim, na diferença e na “distancia” entre
a ingenuidade e a praticidade (...). A superação e não a
ruptura se da na medida em que a curiosidade ingênua se
criticiza.” (p.31)
“Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos
move e que nos põe pacientemente em pacientes diante
do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que
fazemos. A necessária promoção da ingenuidade à critici-
dade não pode ou não deve ser feita a distância de uma
rigorosa formação ética ao lado sempre da estética.” (p.32)
“O professor que realmente ensina nega como falca,
a formula farisaica do ‘faço o que eu mando e não o que
eu faço’ (...). Pensar certo e fazer certo. (...). Não há pensar
certo fora de uma pratica testemunhal que o re-diz no
lugar de desdizê-lo.” (p.34)
22
“Faz parte do pensar certo o gosto da generosidade
que, não negando a quem o tem o direito à raiva, a distin-
gue da raivosidade irrefreada.” (p.35)
“Faz parte igualmente do pensar certa a rejeição mais
decidida a qualquer forma de descriminação. A pratica
preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a
substantividade do ser humano e nega radicalmente a
democracia.” (p.36)
“Às vezes, mal se imagina o que pode se passar ao
representar na vida de um aluno um simples gesto do
professor.” (p.42)
“Este saber, o da importância desses gestos que se
multiplicam diariamente nas tramas do espaço escolar, e
algo sobre o que teríamos de refletir seriamente.” (p.43)
“Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-
-se aliado, de um lado, do exercício da criticidade que im-
plica a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade
espitemológica, e de outro, sem o reconhecimento do
valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da
intuição ou adivinhação.” (p.45)
“Quando entra em uma sala de aula devo estar sendo
um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos
alunos, as suas inibições (...). Como professor no curso de for-
mação docente não posso esgotar minha prática discursan-
do sobre a Teoria da não extensão do conhecimento.” (p.47)
“O meu discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo
concreto, pratico, da teoria. Sua encarnação.” (p.48)
“Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo e a
maneira radical como me experimento enquanto ser cul-
tural, histórico, inacabado e consciente do inacabamento.
(...) Onde a vida há inacabamento.” (p.50)
“Só os seres que se tornaram éticos podem romper
com a ética. (...) Não foi possível existir sem assumir o di-
reito e o dever de optar, de decidir, de lutar, de fazer polí-
tica. E tudo isso nos traz de novo a imperiosidade da pra-
tica formadora, de natureza eminentemente ética.” (p.52)
“Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou
um ser condicionado, mas, consciente do inacabamento
(inacabado), sei que posso ir além dele.” (p.53)
“Minha presença no mundo não e de quem a ele se
adapta, mas e de quem nele se insere. E a posição de
quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito tam-
bém da história.” (p.54)
“A inconsciência do inacabamento entre nos, mulheres
e homens, nos fez seres responsáveis, daí a eticidade de
nossa presença no mundo.” (p.56)
“A consciência do mundo e a consciência de si como
ser inacabado necessariamente inscreve o ser consciente
de sua inclusão num permanente conhecimento de bus-
ca.” (p.57)
 “Estar no mundo sem fazer história sem por ela ser
feita (...) sem politizar não e possível. Mulheres e homens
se tornaram educáveis na medida em que se reconhece-
ram inacabados. Não foi a educação que fez mulheres
e homens educáveis, mas a consciência de sua de sua
inclusão é que gerou sua educabilidade.” (p.58)
“O inacabamento de que nos tornamos consciente
nos fez seres éticos (...) a possibilidade do desvio ético
não pode receber outra designação se não a de trans-
gressão. O professor que desrespeita a curiosidade do
educando.” (p.59)
“Transgride os princípios fundamentalmente éticos
de nossa existência.” (p.60)
“O exercício do bom senso com o qual só temos o
que ganhar se faz do ‘corpo’ da curiosidade.” (p.62)
“Como na verdade posso eu continuar falando no
respeito à dignidade do educando se o ironizo (...). Se o
testemunho que a ele dou e da irresponsabilidade (...). A
responsabilidade do professor, de que às vezes não nos
damos conta, e sempre grande.” (p.65)
“Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defe-
sa dos direitos dos educadores.” (p.66)
“Em nome do respeito que devo ao aluno não tenho
por que me omitir, por que me ocultar a minha opção
política assumindo uma neutralidade que não existe.
Esta, a omissão do professor em nome do respeito ao
aluno, talvez seja a melhor maneira de desrespeitá-lo.”
(p.71)
“O meu envolvimento com a pratica educativa, sabi-
damente política, moral, gnosiológica, jamais deixou de
ser feito com alegria. (...) Há uma relação entre a alegria
necessária à atividade educativa e a esperança. (...) A
esperança é uma espécie de ímpeto natural possível e
necessário, a desesperança é o aborto deste ímpeto.”
(p.72)
“O mundo não é. O mundo está sendo.” (p.76)
“A mudança do mundo implica a dialetização entre a
denúncia da situação desumanizante e o anuncio de sua
superação, no fundo, o nosso sonho. (...) mudar é difícil,
mas é possível (p.79)
“Como professor devo saber que sem a curiosidade
que me move, que me inquieta, que me insere na busca,
não aprendo nem ensino.” (p.85)
“O exercício da curiosidade convoca a imaginação,
a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar,
de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do
achado de sua razão de ser.” (p.88)
“A segurança com que a autoridade docente se
move implica outra, a que se funda na sua competência
profissional” (p.91)
“A segurança com que a autoridade docente se
move implica outra, a que se funda na sua competência
profissional” (p.91)
“Há professores e professoras cientificamente depa-
rados, mas autoritários a toda prova. (...) ”Outra qualida-
de indispensável à autoridade em suas relações com as
liberdades e a generosidade.” (p.92)
“A autoridade coerentemente democrática, fundan-
do-se na certeza da importância, quer de si mesma, quer
da liberdade dos educandos para construção de um cli-
ma de real disciplina, jamais minimiza a liberdade. (...) O
educando que exercita sua liberdade ficará tão mais livre
quanto mais eticamente vá assumindo as responsabili-
dades de suas ações.” (p.93)
“No fundo, o essencial nas relações entre o educador
e o educando, entre autoridade e liberdades, entre pais,
mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no
aprendizado de sua autonomia.” (p.94)
“O ensino dos conteúdos implica o testemunho ético
do professor (...) não há lugar para puritanismo. Só há
lugar para pureza. (...) A minha pura fala sobre estes di-
reitos a que não corresponda a suas concretizações não
tem sentido.” (p.95)
“Não e possível exercer a atividade do magistério
como se nada ocorresse conosco. (...) Não posso escapar
à apreciação dos alunos.” (p.96)
“Saber que não posso passar despercebido pelos alu-
nos, e que a maneira como me percebam me ajuda ou
desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor,
aumenta em mim os cuidados com meu desempenho.
(...) Não posso discriminar o aluno em nome de nenhum
motivo.” (p.97)
“Nada justifica a minimização dos seres humanos, no
caso das maiorias composta de minorias que não perce-
beram ainda que juntas seriam a maioria. (...) Falo da re-
sistência, da indignação, da “justa ira” dos traídos e dos CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
enganados. Do seu direito e do seu dever de rebelar-se
contra as transgressões éticas de que são vitimas cada
vez mais sofridas. (p.101)
“Não posso ser professor sem me achar capacitado
para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disci-
plina. (...) É importante que os alunos percebam o esfor-
ço que faz o professor ou a professora procurando a sua
coerência.” (p.103)
“Ensinar exige liberdade e autoridade.” (p.104)
“A liberdade sem limite e tão negada quanto a liber-
dade asfixiada ou castrada. (...) Quanto mais criticamente
a liberdade assuma o limite necessário tanto mais auto-
ridade tem ela, eticamente falando, para continuar lu-
tando em seu nome. (p. 105)
23
 “Ninguém e autônomo primeiro para depois decidir.
A autonomia vai se construindo na experiência de vá-
rias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas. (...) A
gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia
enquanto amadurecimento do ser para si, e processo, e
vir a ser.” (p.107)
“Ensinar exige saber escutar. (...) O educador que es-
cuta aprende a difícil missão de transformar o seu dis-
curso, às vezes e necessário, ao aluno, em fala com ele.”
(p.113)
“No processo da fala e da escuta a disciplina do silen-
cio a ser assumida com rigor e a seu tempo pelos sujeitos
que falam e escutam e um ‘sine Qua’ [sem o qual não
pode ser] da comunicação dialógica. (...) É preciso, po-
rém, que quem tem o que dizer saiba sem sombra de du-
vidas, não ser o único ou a única a ter o que dizer.” (p.116)
“A importância do silencio no espaço da educação e
fundamental.” (p.117)
“Escutar e obviamente algo que vai mais além da pos-
sibilidade auditiva de cada um. Escutar significa (...) aber-
tura a fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do
outro.” (p.119)
“Uma das tarefas essenciais da escola, como centro
de produção sistemática de conhecimento, é trabalhar
criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e sua
comunicabilidade.” (p.123)
“Ninguém pode conhecer por mim assim como não
posso conhecer pelo aluno.” (p.124)
“Ensinar exige reconhecer que a educação e ideológi-
ca. Saber igualmente é fundamental à pratica educativa
do professor ou da professora é o que diz respeito à força
as vezes maior do que pensamos, da ideologia.” (p.125)
“A capacidade de nos amaciar que tem a ideologia
nos faz às vezes mansamente aceitar que a globalização
da economia e uma invenção dela mesma ou de um des-
tino que não poderia se evitar.” (p.126)
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
“O discurso da globalização que fala da ética esconde,
porém, que a sua é a ética do mercado e não a ética uni-
versal do ser humano, pela qual devemos lutar.” (p.127)
“A liberdade do comercio não pode estar a cima da
liberdade do ser humano.” (p.129)
“O desemprego do mundo não é, (...) uma fatalidade.”
(p.130)
“Ensinar exige uma disponibilidade para dialogo. (...)
Minha segurança se funda na convicção de que sei algo e
de que ignoro algo a que se junta a certeza de que posso
saber melhor o que já sei e conhecer o que ainda não sei.
(...) não há razão para me envergonhar por desconhecer
algo.” (p.135)
24
“Seria impossível saber-se inacabado e não se abrir
ao mundo e aos outros à procura de explicação, de res-
postas a múltiplas perguntas. O fechamento ao mundo e
aos outros se tornam transgressão ao impulso natural da
incompletude.” (p.136)
“O mundo encurta, o tempo se dilui: o ontem vira
agora; o amanhã já este feito. Tudo muda rápido.” (p.139)
“Ensinar exige querer bem aos educandos. (...) preciso
estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem
de querer bem aos educandos e à própria pratica educativa
de que participo. (...) Não e certo, sobre tudo do ponto de
vista democrático, que serei tão melhor professor quanto
mais severo, mais frio, mais distante e ‘cinzento’. (...) O que
não posso obviamente permitir e que minha afetividade
interfira no cumprimento ético do meu dever de professor
no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar
a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou
menos bem querer que tenha por ele.” (p.141)
“E esta força misteriosa, às vezes chamada vocação
que explica a quase devoção com que a grande maioria
do ministério nele permanece, apesar da imoralidade dos
salários. (...) Mas e preciso, sublime, que, permanecendo
e amorosamente cumprindo seu dever, não deixe de lutar
politicamente, por seus direitos e pelo respeito à digni-
dade de sua tarefa, assim como pelos erros devido ao es-
paço pedagógico em que atua com seus alunos.” (p.142)
“Como pratica estreitamente humana jamais pude en-
tender a educação como experiência fria, sem alma em
que os sentimentos (...) devessem ser reprimidos por uma
espécie de ditadura racionalista.” (p.145)
“Não nego a competência, por outro lado, de certos
arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade
que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente
melhor. Gente mais gente.” (p.146)
NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA
Texto na íntegra
Devo deixar claro que, embora seja meu interesse cen-
tral considerar neste texto saberes que me parecem in-
dispensáveis à prática docente de educadoras ou educa-
dores críticos, progressistas, alguns deles são igualmente
necessários a educadores conservadores. São saberes de-
mandados pela prática educativa em si mesma, qualquer
que seja a opção política do educador ou educadora.
Na continuidade da leitura vai cabendo ao leitor ou
leitora o exercício de perceber se este ou aquele saber re-
ferido corresponde à natureza da prática progressista ou
conservadora ou se, pelo contrário, é exigência da prática
educativa mesma independentemente de sua cor políti-
ca ou ideológica. Por outro lado, devo sublinhar que, de
forma não-sistemática, tenho me referido a alguns des-
ses saberes em trabalhos anteriores. Estou convencido,
porém, é legítimo acrescentar, da importância de uma
reflexão como esta quando penso a formação docente e
a prática educativo-crítica.
 O ato de cozinhar, por exemplo, supõe alguns saberes
concernentes ao uso do fogão, como acendê-lo, como
equilibrar para mais, para menos, a chama, como lidar
com certos riscos mesmo remotos de incêndio, como
harmonizar os diferentes temperos numa síntese gos-
tosa e atraente. A prática de cozinhar vai preparando o
novato, ratificando alguns daqueles saberes, retificando
outros, e vai possibilitando que ele vire cozinheiro. A
prática de velejar coloca a necessidade de saberes fun-
dantes como o do domínio do barco, das partes que o
compõem e da função de cada uma delas, como o co-
nhecimento dos ventos, de sua força, de sua direção, os
ventos e as velas, a posição das velas, o papel do motor
e da combinação entre motor e velas. Na prática de ve-
lejar se confirmam, se modificam ou se ampliam esses
saberes.
A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigên-
cia da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir
virando blablablá e a prática, ativismo.
O que me interessa agora, repito, é alinhar e discutir
alguns saberes fundamentais à prática educativo-críti-
ca ou progressista e que, por isso mesmo, devem ser
conteúdos obrigatórios à organização programática da
formação docente. Conteúdos cuja compreensão, tão
clara e tão lúcida quanto possível, deve ser elaborada
na prática formadora. É preciso, sobretudo, e aí já vai um
destes saberes indispensáveis, que o formando, desde
o princípio mesmo de sua experiência formadora, assu-
mindo-se como sujeito também da produção do saber,
se convença definitivamente de que ensinar não é trans-
ferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produção ou a sua construção.
Se, na experiência de minha formação, que deve ser
permanente, começo por aceitar que o formador é o su-
jeito em relação a quem me considero o objeto, que ele
é o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado,
me considero como um paciente que recebe os conheci-
mentos conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e
que são a mim transferidos. Nesta forma de compreen-
der e de viver o processo formador, eu, objeto agora, te-
rei a possibilidade, amanhã, de me tornar o falso sujeito
da “formação” do futuro objeto de meu ato formador. É
preciso que, pelo contrário, desde os começos do pro-
cesso, vá ficando cada vez mais claro que, embora dife-
rentes entre si, quem forma se forma e reforma ao formar
e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É
neste sentido que ensinar não é transferir conhecimen-
tos, conteúdos nem forrar é ação pela qual um sujeito
criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e
acomodado. Não há docência sem discência, as duas se
explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os
conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do
outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a
alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o
verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que
pede um objeto direto – alguma coisa – e um objeto
indireto – a alguém. Do ponto de vista democrático em
que me situo, mas também do ponto de vista da radi-
calidade metafísica em que me coloco e de que decorre
minha compreensão do homem e da mulher como seres
históricos e inacabados e sobre que se funda a minha
inteligência do processo de conhecer, ensinar é algo mais
que um verbo transitivo-relativo. Ensinar inexiste sem
aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que,
historicamente, mulheres e homens descobriram que era
possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que
ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam
que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras,
caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu en-
sinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na expe-
riência realmente fundante de aprender. Não temo dizer
que inexiste validade no ensino de que não resulta um
aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de
recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que
não foi apreendido não pode ser realmente aprendido
pelo aprendiz.
Quando vivemos a autenticidade exigida pela práti-
ca de ensinar-aprender participamos de uma experiência
total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagó-
gica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de
mãos dadas com a decência e com a seriedade.
Às vezes, nos meus silêncios em que aparentemente
me perco, desligado, flutuando quase, penso na impor-
tância singular que vem sendo para mulheres e homens
sermos ou nos termos tornado, como constata François
Jacob, “seres programados, mas, para aprender”. É que
o processo de aprender, em que historicamente desco-
brimos que era possível ensinar como tarefa não apenas
embutida no aprender, mas perfilada em si, com relação
a aprender, é um processo que pode deflagrar no apren-
diz uma curiosidade crescente, que pode torná-la mais e
mais criador. O que quero dizer é o seguinte: quanto mais
criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto
mais se constrói e desenvolve o que venho chamando
“curiosidade epistemológica”, sem a qual não alcança-
mos o conhecimento cabal do objeto.
É isto que nos leva, de um lado, à crítica e à recusa ao
ensino “bancário”, de outro, a compreender que, apesar
dele, o educando a ele submetido não está fadado a fe-
necer; em que pese o ensino
“bancário”, que deforma a necessária criatividade do
educando e do educador, o educando a ele sujeitado
pode, não por causa do conteúdo cujo “conhecimento”
lhe foi transferido, mas por causa do processo mesmo de CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
aprender, dar, como se diz na linguagem popular, a volta
por cima e superar o autoritarismo e o erro epistemoló-
gico do “bancarismo”.
O necessário é que, subordinado, embora, à prática
“bancária”, o educando mantenha vivo em si o gosto da
rebeldia que, aguçando sua curiosidade e estimulando
sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa
forma o “imuniza” contra o poder apassivador do “banca-
rismo”. Neste caso, é a força criadora do aprender de que
fazem parte a comparação, a repetição, a constatação, a
dúvida rebelde, a curiosidade não facilmente satisfeita,
que supera os efeitos negativos do falso ensinar. Esta é
uma das significativas vantagens dos seres humanos –
a de se terem tornado capazes de ir mais além de seus
condicionantes. Isto não significa, porém, que nos seja
indiferente ser um educador “bancário” ou um educador
“problematizador”.
25
 Ensinar exige rigorosidade metódica
O educador democrático não pode negar-se o dever
de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica
do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Uma de
suas tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a
rigorosidade metódica com que devem se “aproximar”
dos objetos cognoscíveis. E esta rigorosidade metódica
não tem nada que ver com o discurso “bancário” mera-
mente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo.
É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota
no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficial-
mente feito, mas se alonga à produção das condições em
que aprender criticamente é possível. E essas condições
implicam ou exigem a presença de educadores e de edu-
candos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente
curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condi-
ções em que aprender criticamente é possível a pressu-
posição por parte dos educandos de que o educador já
teve ou continua tendo experiência da produção de cer-
tos saberes e que estes não podem a eles, os educandos,
ser simplesmente transferidos. Pelo contrário, nas con-
dições de verdadeira aprendizagem os educandos vão
se transformando em reais sujeitos da construção e da
reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar
realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado
é apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido
pelos educandos.
Percebe-se, assim, a importância do papel do edu-
cador, o mérito da paz com que viva a certeza de que
faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os
conteúdos mas também ensinar a pensar certo. Daí a im-
possibilidade de vir a tornar-se um professor crítico se,
mecanicamente memorizador, é muito mais um repeti-
dor cadenciado de frases e de ideias inertes do que um
desafiador. O intelectual memorizador, que lê horas a fio,
domesticando-se ao texto, temeroso de arriscar-se, fala
de suas leituras quase como se estivesse recitando-as de
memória – não percebe, quando realmente existe, ne-
nhuma relação entre o que leu e o que vem ocorrendo no
seu país, na sua cidade, no seu bairro. Repete o lido com
precisão mas raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito
de dialética mas pensa mecanicistamente. Pensa errado.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
É como se os livros todos a cuja leitura dedica tempo
farto nada devessem ter com a realidade de seu mundo.
A realidade com que eles têm que ver é a realidade idea-
lizada de uma escola que vai virando cada vez mais um
dado aí, desconectado do concreto.
Não se lê criticamente como se fazê-lo fosse a mes-
ma coisa que comprar mercadoria por atacado. Ler vinte
livros, trinta livros. A leitura verdadeira me compromete
de imediato com o texto que a mim se dá e a que me dou
e de cuja compreensão fundamental me vou tornando
também sujeito. Ao ler não me acho no puro encalço da
inteligência do texto como se fosse ela produção apenas
de seu autor ou de sua autora. Esta forma viciada de ler
não tem nada que ver, por isso mesmo, com o pensar
certo e com o ensinar certo.
Só, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, às ve-
zes, pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo.
E uma das condições necessárias a pensar certo é não
26
estarmos demasiado certos de nossas certezas. Por isso
é que o pensar certo, ao lado sempre da pureza e ne-
cessariamente distante do puritanismo, rigorosamente
ético e gerador de boniteza, me parece inconciliável com
a desvergonha da arrogância de quem se acha cheia ou
cheio de si mesmo.
O professor que pensa certo deixa transparecer aos
educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de
estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é
a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mun-
do. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do
mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conheci-
mento novo supera outro que antes foi novo e se fez
velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã.
Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento
existente quanto saber que estamos abertos e aptos à
produção do conhecimento ainda não existente. Ensinar,
aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos
do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o
conhecimento já existente e o em que se trabalha a pro-
dução do conhecimento ainda não existente. A “do-dis-
cência” – docência-discência – e a pesquisa, indicotomi-
záveis, são assim práticas requeridas por estes momentos
do ciclo gnosiológico.
Ensinar exige pesquisa
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro.
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. En-
sino porque busco, porque indaguei, porque indago e
me indago. Pesquiso para constatar, constatando, inter-
venho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para co-
nhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anun-
ciar a novidade.
Pensar certo, em termos críticos, é uma exigência que
os momentos do ciclo gnosiológico vão pondo à curio-
sidade que, tornando-se mais e mais metodicamente
rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho cha-
mando “curiosidade epistemológica”. A curiosidade in-
gênua, do que resulta indiscutivelmente um certo saber,
não importa que metodicamente desrigoroso, é a que
caracteriza o senso comum. O saber de pura experiência
feito. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto
implica o respeito ao senso comum no processo de sua
necessária superação quanto o respeito e o estímulo à
capacidade criadora do educando. Implica o compromis-
so da educadora com a consciência crítica do educando
cuja “promoção” da ingenuidade não se faz automatica-
mente.
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos
Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou,
mais amplamente, à escola, o dever de não só respei-
tar os saberes com que os educandos, sobretudo os da
classes populares, chegam a ela – saberes socialmente
construídos na prática comunitária – mas também, como
há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os
alunos a razão de ser de alguns desses saberes em rela-
ção com o ensino dos conteúdos. Por que não aproveitar
a experiência que têm os alunos de viver em áreas da
cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por
exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os bai-
xos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os
riscos que oferecem à saúde das gentes. Por que não há
lixões no coração dos bairros ricos e mesmo puramente
remediados dos centros urbanos? Esta pergunta é con-
siderada em si demagógica e reveladora da má vontade
de quem a faz. É pergunta de subversivo, dizem certos
defensores da democracia.
Por que não discutir com os alunos a realidade con-
creta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo
se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a
constante e a convivência das pessoas é muito maior
com a morte do que com a vida? Por que não estabe-
lecer uma necessária “intimidade” entre os saberes cur-
riculares fundamentais aos alunos e a experiência social
que eles têm como indivíduos? Por que não discutir as
implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos
dominantes pelas áreas pobres da cidade? A ética de clas-
se embutida neste descaso? Porque, dirá um educador
reacionariamente pragmático, a escola não tem nada que
ver com isso. A escola não é partido. Ela tem que ensinar
os conteúdos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes
operam por si mesmos.
Ensinar exige criticidade
Não há para mim, na diferença e na “distância” entre
a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura ex-
periência feito e o que resulta dos procedimentos meto-
dicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superação.
A superação e não a ruptura se dá na medida em que
a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade,
pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza.
Ao criticizar-se, tornando-se então, permito-me repetir,
curiosidade epistemológica, metodicamente “rigorizan-
do-se” na sua aproximação ao objeto, conota seus acha-
dos de maior exatidão.
Na verdade, a curiosidade ingênua que, “desarma-
da”, está associada ao saber do senso comum, é a mes-
ma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de
forma cada vez mais metodicamente rigorosa do obje-
to cognoscível, se torna curiosidade epistemológica. A
curiosidade de camponeses com quem tenho dialogado
ao longo de minha experiência político-pedagógica, fa-
talistas ou já rebeldes diante da violência das injustiças, é
a mesma curiosidade, enquanto abertura mais ou menos
espancada diante de “não-eus”, com que cientistas ou
filósofos acadêmicos “admiram” o mundo. Os cientistas
e os filósofos superam, porém, a ingenuidade da curio-
sidade do camponês e se tornam epistemologicamente
curiosos.
A curiosidade como inquietação indagadora, como
inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta ver-
balizada ou não, como procura de esclarecimento, como
sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do
fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosi-
dade que nos move e que nos põe pacientemente impa-
cientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando
a ele algo que fazemos.
Como manifestação presente à experiência vital, a
curiosidade humana vem sendo histórica e socialmente
construída e reconstruída. Precisamente porque a pro-
moção da ingenuidade para a criticidade não se dá auto-
maticamente, uma das tarefas precípuas da prática edu-
cativo-progressista é exatamente o desenvolvimento da
curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. Curiosidade com
que podemos nos defender de “irracionalismos” decor-
rentes ou produzidos por certo excesso de “racionalida-
de” de nosso tempo altamente tecnologizado. E não vai
nesta consideração de quem, de um lado, não diviniza a
tecnologia, mas de outro a diaboliza. De quem a olha ou
mesmo a espreita de forma criticamente curiosa.
Ensinar exige estética e ética
A necessária promoção da ingenuidade à criticidade
não pode ou não deve ser feita à distância de uma rigo-
rosa formação ética ao lado sempre da estética. Decência
boniteza de mãos dadas. Cada vez me convenço mais de
que, desperta com relação à possibilidade de enveredar-se
no descaminho do puritanismo, a prática educativa tem
de ser, em si, um testemunho rigoroso de decência e de
pureza. Uma crítica permanente aos desvios fáceis com
que somos tentados, às vezes ou quase sempre, a deixar
as dificuldades que os caminhos verdadeiros podem nos
colocar. Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos
tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de
escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nós fizemos
seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo
é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os
seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora
dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres
e homens é uma transgressão. É por isso que transformar
a experiência em puro treinamento técnico é amesquinhar
o que há de fundamentalmente humano no exercício edu-
cativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza
do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se
alheio à formação moral do educando. Educar é substan-
tivamente formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou
a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de
pensar errado. De testemunhar aos alunos, às vezes com
ares de quem possui a verdade, rotundo desacerto. Pensar
certo, pelo contrário, demanda profundidade e não su-
perficialidade compreensão e na interpretação dos fatos.
Supõe a disponibilidade à revisão dos achados, reconhece
não apenas a possibilidade de mudar de opção, de apre- CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
ciação, mas o direito de fazê-la. Mas como não há pen-
sar certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma
possibilidade e um direito, cabe a quem muda – exige o
pensar certo – que assuma a mudança operada. Do ponto
de vista do pensar certo não é possível mudar e fazer de
conta que não mudou. É que todo pensar certo é radical-
mente coerente.
Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo
exemplo
O professor que realmente ensina, quer dizer, que tra-
balha os conteúdos no quadro da rigorosidade do pensar
certo, nega, como falsa, a fórmula farisaica do “faça o que
mando e não o que eu faço”. Quem pensa certo está can-
sado de saber que as palavras a que falta a corporeidade
do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo é
fazer certo.
27
 Que podem pensar alunos sérios de um professor
que, há dois semestres, falava com quase ardor sobre a
necessidade da luta pela autonomia das classes popula-
res e hoje, dizendo que não mudou, faz o discurso prag-
mático contra os sonhos e pratica a transferência de sa-
ber do professor para o aluno?! Que dizer da professora
que, de esquerda ontem, defendia a formação da classe
trabalhadora e que, pragmática hoje, se satisfaz, curvada
ao fatalismo neoliberal, com o puro treinamento do ope-
rário, insistindo, porém, que é progressista?
Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal
que o rediz em lugar de desdizê-lo. Não é possível ao
professor pensar que pensa certo mas ao mesmo tempo
perguntar ao aluno se “sabe com quem está falando”.
O clima de quem pensa certo é o de quem busca
seriamente a segurança na argumentação, é o de quem,
discordando do seu oponente não tem por que contra
ele ou contra ela nutrir uma raiva desmedida, bem maior,
às vezes, do que a razão mesma da discordância. Uma
dessas pessoas desmedidamente raivosas proibiu certa
vez estudante que trabalhava dissertação sobre alfabeti-
zação e cidadania que me lesse. “Já era”, disse com ares
de quem trata com rigor e neutralidade o objeto, que era
eu. “Qualquer leitura que você faça deste senhor pode
prejudicá-la”. Não é assim que se pensa certo nem é as-
sim que se ensina certo. Faz parte do pensar certo o gos-
to da generosidade que, não negando a quem o tem o
direito à raiva, a distingue da raivosidade irrefreada.
Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a
qualquer forma de discriminação
É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a
aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido
só porque é novo, assim como o critério de recusa ao
velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva
sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma
presença no tempo continua novo.
Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais
decidida a qualquer forma de discriminação. A prática
preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a
substantividade do ser humano e nega radicalmente a
democracia. Quão longe dela nos achamos quando vive-
mos a impunidade dos que matam meninos nas ruas, dos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
que assassinam camponeses que lutam por seus direi-
tos, dos que discriminam os negros, dos que inferiorizam
as mulheres. Quão ausentes da democracia se acham
os que queimam igrejas de negros porque, certamente,
negros não têm alma. Negros não rezam. Com sua ne-
gritude, os negros sujam a branquitude das orações... A
mim me dá pena e não raiva, quando vejo a arrogância
com que a branquitude de sociedades em que se faz isso,
em que se queimam igrejas de negros, se apresenta ao
mundo como pedagoga da democracia. Pensar e fazer
errado, pelo visto, não têm mesmo nada que ver com a
humildade que o pensar certo exige. Não têm nada que
ver com o bom senso que regula nossos exageros e evita
as nossas caminhadas até o ridículo e a insensatez.
Às vezes, temo que algum leitor ou leitora, mesmo
que ainda não totalmente convertido ao “pragmatis-
mo” neoliberal mas por ele já tocado, diga que, sonha-
dor, continuo a falar de uma educação de anjos e não
28
de mulheres e de homens. O que tenho dito até agora,
porém, diz respeito radicalmente à natureza de mulheres
e de homens. Natureza entendida como social e histo-
ricamente constituindo-se e não como um “a priori” da
História.
O problema que se coloca para mim é que, com-
preendendo como compreendo a natureza humana, se-
ria uma contradição grosseira não defender o que venho
defendendo. Faz parte da exigência que a mim mesmo
me faço de pensar certo, pensar como venho pensando
enquanto escrevo este texto. Pensar, por exemplo, que
o pensar certo a ser ensinado concomitantemente com
o ensino dos conteúdos não é um pensar formalmente
anterior ao e desgarrado do fazer certo. Neste sentido
é que ensinar a pensar certo não é uma experiência em
que ele – o pensar certo – é tomado em si mesmo e dele
se fala ou uma prática que puramente se descreve, mas
algo que se faz e que se vive enquanto dele se fala com
a força do testemunho. Pensar certo implica a existência
de sujeitos que pensam mediados por objeto ou objetos
sobre que incide o próprio pensar dos sujeitos. Pensar
certo não é que – fazer de quem se isola, de quem se
“aconchega” a si mesmo na solidão, mas um ato comuni-
cante. Não há por isso mesmo pensar sem entendimento
e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo,
não é transferido mas coparticipado. Se, do ângulo da
gramática, o verbo entender é transitivo no que concerne
à “sintaxe” do pensar certo ele é um verbo cujo sujeito
é sempre copartícipe de outro. Todo entendimento, se
não se acha “trabalhado” mecanicistamente, se não vem
sendo submetido aos “cuidados” alienadores de um tipo
especial e cada vez mais ameaçadoramente comum de
mente que venho chamando “burocratizada”, implica,
necessariamente, comunicabilidade. Não há inteligên-
cia – a não ser quando o próprio processo de inteligir é
distorcido – que não seja também comunicação do inte-
ligido. A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é
transferir, depositar, oferecer, dor ao outro, tomado como
paciente de seu pensar, a intelegibilidade das coisas, dos
fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que
pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável
prática de inteligir, desafiar o educando com quem se co-
munica e a quem comunica, produzir sua compreensão
do que vem sendo comunicado. Não há intelegibilidade
que não seja comunicação e intercomunicação e que não
se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é dia-
lógico e não polêmico.
Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática
O pensar certo sabe, por exemplo, que não é a partir
dele como um dado, que se conforma a prática docen-
te crítica, mas sabe também que sem ele não se funda
aquela. A prática docente crítica, implicante do pensar
certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre
o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática
docente espontânea ou quase espontânea, “desarmada”,
indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber
de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica
que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito.
Este não é o saber que a rigorosidade do pensar cer-
to procura. Por isso, é fundamental que, na prática da
formação docente, o aprendiz de educador assuma que
o indispensável pensar certo não é presente dos deuses
nem se acha nos guias de professores que iluminados
intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo
contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que
ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com
o professor formador. E preciso, por outro lado, reinsistir
em que a matriz do pensar ingênuo como a do crítico é
a curiosidade mesma, característica do fenômeno vital.
Neste sentido, indubitavelmente, é tão curioso o profes-
sor chamado leigo no interior de Pernambuco quanto o
professor de Filosofia da Educação na Universidade A ou
B. O de que se precisa é possibilitar, que, voltando-se so-
bre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curio-
sidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando
crítica.
Por isso é que, na formação permanente dos pro-
fessores, o momento fundamental é o da reflexão críti-
ca sobre a prática. É pensando criticamente a prática de
ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.
O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica,
tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda
com a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da
prática enquanto objeto de sua análise, deve dela “apro-
ximá-lo” ao máximo. Quanto melhor faça esta operação
tanto mais inteligência ganha da prática em análise e
maior comunicabilidade exerce em torno da superação
da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quan-
to mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as
razões de ser de porque estou sendo assim, mais me tor-
no capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado
de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemo-
lógica. Não é possível a assunção que o sujeito faz de si
numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade
para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz neces-
sariamente sujeito também.
Seria porém exagero idealista, afirmar que a assun-
ção, por exemplo, de que fumar ameaça minha vida, já
significa deixar de fumar. Mas deixar de fumar passa, em
algum sentido, pela assunção do risco que corro ao fu-
mar. Por outro lado, a assunção se vai fazendo cada vez
mais assunção na medida em que ela engendra novas
opções, por isso mesmo em que ela provoca ruptura, de-
cisão e novos compromissos. Quando assumo o mal ou
os males que o cigarro me pode causar, movo-me no
sentido de evitar os males. Decido, rompo, opto. Mas,
é na prática de não fumar que a assunção do risco que
corro por fumar se concretiza materialmente.
Me parece que há ainda um elemento fundamental
na assunção de que falo: o emocional. Além do conheci-
mento que tenho do mal que o fumo me faz, tenho ago-
ra, na assunção que dele faço, legítima raiva do fumo. E
tenho também a alegria de ter tido a raiva que, no fundo,
ajudou que eu continuasse no mundo por mais tempo.
Está errada a educação que não reconhece na justa raiva,
na raiva que protesta contra as injustiças, contra a des-
lealdade, contra o desamor, contra a exploração e a vio-
lência um papel altamente formador. O que a raiva não
pode é, perdendo os limites que a confirmam, perder-se
em raivosidade que corre sempre o risco de se alongar
em odiosidade.
Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da
identidade cultural
É interessante estender mais um pouco a reflexão
sobre a assunção. O verbo assumir é um verbo transi-
tivo e que pode ter como objeto o próprio sujeito que
assim se assume. Eu tanto assumo o risco que corro ao
fumar quanto me assumo enquanto sujeito da própria
assunção. Deixemos claro que, quando digo ser funda-
mental para deixar de fumar a assunção de que fumar
ameaça minha vida, com assunção eu quero sobretudo
me referir ao conhecimento cabal que obtive do fumar e
de suas consequências. Outro sentido mais radical tem a
assunção ou assumir quando digo: Uma das tarefas mais
importantes da prática educativo-crítica é propiciar as
condições em que os educandos em suas relações uns
com os outros e todos com o professor ou a professora
ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-
-se como ser social e histórico, como ser pensante, co-
municante, transformador, criador, realizador de sonhos,
capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se
como sujeito porque capaz de reconhecer-se como ob-
jeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão
dos outros. É a “outredade» do “não eu”, ou do tu, que
me faz assumir a radicalidade de meu eu.
A questão da identidade cultural, de que fazem parte
a dimensão individual e a de classe dos educandos cujo
respeito é absolutamente fundamental na prática edu-
cativa progressista, é problema que não pode ser des-
prezado. Tem que ver diretamente com a assunção de
nós por nós mesmos. É isto que o puro treinamento do
professor não faz, perdendo-se e perdendo-o na estreita
e pragmática visão do processo.
A experiência histórica, política, cultural e social os
homens e das mulheres jamais pode se dar “virgem” do
conflito entre ‘as forças que obstaculizam a busca da as-
sunção de si por parte dos indivíduos e dos grupos e
das forças que trabalham em favor daquela assunção. A
formação docente que se julgue superior a essas “intri-
gas” não faz outra coisa senão trabalhar em favor dos
obstáculos. A solidariedade social e política de que pre-
cisamos para construir a sociedade menos feia e menos
arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos, tem na
formação democrática uma prática de real importância. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível
com o treinamento pragmático ou com o elitismo auto-
ritário dos que se pensam donos da verdade e do saber
articulado.
Às vezes, mal se imagina o que pode passar a repre-
sentar na vida de um aluno um simples gesto do profes-
sor. O que pode um gesto aparentemente insignificante
valer como força formadora ou como contribuição à do
educando por si mesmo. Nunca me esqueço, na histó-
ria já longa de minha memória, de um desses gestos de
professor que tive na adolescência remota. Gesto cuja
significação mais profunda talvez tenha passado des-
percebida por ele, o professor, e que teve importante in-
fluência sobre mim. Estava sendo, ermo, um adolescente
inseguro, vendo-me como um corpo anguloso e feio,
percebendo-me menos capaz do que os outros, forte-
mente incerto de minhas possibilidades. Era muito mais
29
 mal-humorado que apaziguado com a vida. Facilmente
me eriçava. Qualquer consideração feita por um colega
rico da classe já me parecia o chamamento à atenção de
minhas fragilidades, de minha insegurança.
O professor trouxera de casa os nossos trabalhos es-
colares e, chamando-nos um a um, devolvia-os com o
seu ajuizamento. Em certo momento me chama e, olhan-
do ou re-olhando o meu texto, sem dizer palavra, balança
a cabeça numa demonstração de respeito e de conside-
ração. O gesto do professor valeu mais do que a própria
nota dez que atribuiu à minha redação. O gesto do pro-
fessor me trazia uma confiança ainda obviamente des-
confiada de que era possível trabalhar e produzir. De que
era possível confiar em mim mas que seria tão errado
confiar além dos limites quanto errado estava sendo não
confiar. A melhor prova da importância daquele gesto é
que dele falo agora como se tivesse sido testemunhado
hoje. E faz, na verdade, muito tempo que ele ocorreu...
Este saber, o da importância desses gestos que se
multiplicam diariamente nas tramas do espaço escolar,
é algo sobre que teríamos de refletir seriamente. É uma
pena que o caráter socializante da escola, o que há de
informal na experiência que se vive nela, de formação ou
deformação, seja negligenciado. Fala-se quase exclusiva-
mente do ensino dos conteúdos, ensino lamentavelmen-
te quase sempre entendido como transferência do saber.
Creio que uma das razões que explicam este descaso em
torno do que ocorre no espaço-tempo da escola, que não
seja a atividade ensinante, vem sendo uma compreensão
estreita do que é educação e do que é aprender. No fun-
do, passa despercebido a nós que foi aprendendo social-
mente que mulheres e homens, historicamente, desco-
briram que é possível ensinar. Se estivesse claro para nós
que foi aprendendo que percebemos ser possível ensi-
nar, teríamos entendido com facilidade a importância das
experiências informais nas ruas, nas praças, no trabalho,
nas salas de aula das escolas, nos pátios dos recreios, em
que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo,
de pessoal docente se cruzam cheios de significação. Há
uma natureza testemunhal nos espaços tão lamentavel-
mente relegados das escolas. Em A Educação na cidade
chamei a atenção para esta importância quando discuti o
estado em que a administração de Luiza Erundina encon-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
trou a rede escolar da cidade de São Paulo em 1989. O
descaso pelas condições materiais das escolas alcançava
níveis impensáveis. Nas minhas primeiras visitas à rede
quase devastada eu me perguntava horrorizado: Como
cobrar das crianças um mínimo de respeito às carteiras
escolares, à mesas, às paredes se o Poder Público revela
absoluta desconsideração à coisa pública? É incrível que
não imaginemos a significação do “discurso” formador
que faz uma escola respeitada em seu espaço. A elo-
quência do discurso “pronunciado” na e pela limpeza do
chão, na boniteza das salas, na higiene dos sanitários, nas
flores que adornam. Há uma pedagogicidade indiscutível
na materialidade do espaço.
Pormenores assim da cotidianeidade do professor,
portanto igualmente do aluno, a que quase sempre pou-
ca ou nenhuma atenção se dá, têm na verdade um peso
significativo na avaliação da experiência docente. O que
30
importa, na formação docente, não é a repetição mecâni-
ca do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor
dos sentimentos, das emoções, do desejo, da inseguran-
ça a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser
“educado”, vai gerando a coragem.
Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-
-se alheada, de um lado, do exercício da criticidade que
implica a promoção da curiosidade ingênua à curiosida-
de epistemológica, e do outro, sem o reconhecimento
do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade,
da intuição ou adivinhação. Conhecer não é, de fato,
adivinhar, mas tem algo que ver, de vez em quando,
com adivinhar, com intuir. O importante, não resta dú-
vida, é não pararmos satisfeitos ao nível das intuições,
mas submetê-las à análise metodicamente rigorosa de
nossa curioridade epistemológica.
Fonte: FREIRE, Paulo. Não há docência sem discên-
cia (Cap. I). In: Pedagogia da autonomia: saberes neces-
sários à prática educativa. ed. 43ª. São Paulo: Paz e Terra,
2011.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Pref. Santa Cruz de Salinas/MG - Professor da
Educação Básica - Educação Infantil e Séries Iniciais
do Ensino Fundamental – Superior - COTEC/UNI-
MONTES/2016) As ideias abaixo expressam concep-
ções de Paulo Freire, expressas em seu livro Pedagogia
da autonomia, em relação ao processo ensino-aprendi-
zagem, EXCETO
a) Ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou
do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga
à produção das condições em que aprender critica-
mente é possível.
b) No exercício da docência, pensar certo aprova a fór-
mula “faça o que mando e não o que faço”. Pensar
certo nem sempre é fazer certo.
c) Ensinar exige rejeição a qualquer forma de discrimi-
nação.
d) Ensinar exige respeito aos saberes do educando.
Resposta: Letra B. Em “a”: Certo- Faz parte das
ideias do autor.
Em “b”: Errado - Não se cria um ambiente de apren-
dizagem verdadeiro quando o professor é daqueles
que diz: “faça o que digo, mas não faça o que eu
faço.” Ou pior: “faça o que eu mando, mas não o que
eu faço”. O educador consciente sabe perfeitamente
bem que quando as suas palavras não são corres-
pondidas pelo seu exemplo, os alunos percebem e
passam a desconfiar do que ele ensina. Porque tudo
o que ele diz fica simplesmente desacreditado. Não
é possível educar quando todo aquele discurso boni-
to, em vez de fundamentar a ação, procura maquiar
e esconder a prática. Como diz Paulo Freire, pensar
certo é fazer certo.
Em “c”: Certo – É um trecho da obra de Paulo Freire.
Em “d”: Certo - Faz parte do livro de Paulo Freire.

FOCHI, PAULO. AFINAL, O QUE OS BEBÊS
FAZEM NO BERCÁRIO?: COMUNICAÇÃO,
AUTONOMIA E SABER-FAZER DE BEBÊS EM
UM CONTEXTO DE VIDA COLETIVA. PORTO
ALEGRE: PENSO, 2015.
#FicaDica
Neste estudo, de forma sumária, procuro fa-
zer visível algumas das premissas do pensa-
mento complexo, através do modo como os
dados foram interpretados e, principalmente,
pelo método utilizado na geração destes, mui-
to embora não seja intenção deste estudo se
definir nesta ou noutra perspectiva.
Com isso, julgo prudente elucidar a quais especifici-
dades me refiro, ao sublinhar a constituição do estatu-
to direcionado às Pedagogias para a Pequena Infância,
a partir do que Rocha (2001) e Barbosa (2000, 2009) já
anunciaram em seus estudos; e, sobretudo, aproximan-
do-as dos três autores (e dos seus interlocutores) que
compõem o quadro teórico que optei utilizar para essa
pesquisa: Loris Malaguzzi, Emmi Pikler e Jerome Bruner.
A partir do momento em que a educação das crianças
pequenas se tornou responsabilidade social e coletiva,
nasce a necessidade de se voltar para a experiência pe-
dagógica e pensar sobre como configurá-la. Atualmen-
te, mesmo com uma produção acadêmica considerável
já acumulada, acredito que ainda estejamos constituin-
do esse campo do saber, inventariando modos de criar
um estatuto que permita, ao mesmo tempo, atender à
complexa estrutura da Educação Infantil e “refletir so-
bre o que se faz na escola com e para as crianças sem
abstrair essa ação do contexto no qual é concretamente
realizada” (BONDIOLI, 2004), considerando, portanto, a
premissa básica – enquanto etapa da Educação Básica –
de complementariedade à educação da família: de cuidar
e educar.
Refiro-me à especificidade desse tema, desejando
contribuir com os estudos para e sobre a Educação In-
fantil, na intenção de que essa etapa da Educação Básica
possa construir seus parâmetros diferentes das demais,
não por julgamento de valor entre uma ou outra, e, sim,
pelo caráter que cada uma dessas ocupa na esfera social.
De acordo com Rocha (2001) Barbosa (2009) e Bra-
sil (2009), os sujeitos da Educação Infantil não são alu-
nos, mas crianças. A escolha por qual palavra dá o nome
também revela o modo como nos relacionaremos e atri-
buiremos o papel desses sujeitos nos cenários em que a
vida transcorre. Sacristán (2005), no livro “O aluno como
invenção”, aborda sobre a forma como os sujeitos são
escolarizados e qual o valor disso para a vida deles.
Concordo com Sacristán quando o autor chama aten-
ção para o fato que o papel do aluno na sociedade se tra-
ta de uma invenção feita por adultos – pais, professores,
legisladores e intelectuais – a respeito de como organizar
e impor normas na vida dos não adultos. Nas palavras do
autor, sobressaem-se as formas como os adultos fazem
atribuições aos sujeitos, e também, como naturalizamos
a presença dos alunos na sociedade. Do mesmo modo,
as obrigações já postas de antemão à categoria aluno,
determinam certo modo de ser e se comportar, ou seja, a
forma de ser aluno é de ser sujeito em um sistema prévio
a ele.
Consequentemente, ao transformarmos as crianças
em alunos, estamos atribuindo a elas uma cultura escolar
já marcada pela e na sociedade, que traz consigo outros
vocabulários que as naufragam em um arcabouço esco-
larizado. Garantir que a Educação Infantil seja habitada
por crianças coloca em voga a possibilidade de viverem
atribuições de crianças, como por exemplo, brincar.
Ademais, situar a ideia de criança e não mais de alu-
nos em contextos de vida coletiva provoca reivindica-
ções relativas: (i) ao respeito à individualidade e contra
os movimentos de homogeneização; (ii) à possibilidade
da construção de um espaço, no qual adultos e crianças
habitem e, desse modo, para as culturas infantis e adultas
convergirem, deixando de lado o caráter dominante do
adulto sobre a criança; e também (iii) à dimensão hu-
mana que reside sobre a ideia de criança que chega ao
mundo – conforme destaca Malaguzzi (1995), desde a
chegada da criança na cena humana, esta é desejosa de
se comunicar e de se relacionar e está engajada para ex-
perimentar o seu entorno.
Logo, é importante fazer outro destaque, o qual Ma-
laguzzi define como membrana teórica: a imagem da
criança. Além de ser o ponto central na sua pedagogia,
o pedagogo italiano afirma que é a partir dessa imagem
que declaramos nossos princípios éticos em relação às
crianças, ou seja, definimos qual é o ponto de encon-
tro entre o nosso discurso e nossa prática para e com
as crianças. Dessa forma, “este é o cimento sobre o qual
temos que sustentar todo o projeto educativo. É a per-
gunta prévia e primeira em relação a outras perguntas
sobre o para quê e como educar”.
Segundo Malaguzzi (1999), diversas imagens de
crianças já foram – e ainda são – convencionadas na so-
ciedade. Uma delas é a da criança que falta, que não é
e que não tem. No entanto, o pedagogo italiano prefe-
re apostar na criança que é, que tem: uma criança ativa,
competente, desafiadora e curiosa por experimentar o
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
mundo, que se comunica desde que nasce, que é feita
de “cem linguagens”, de “cem formas de pensar”, capaz,
inclusive, de criar “mapas pessoais para sua orientação
social, cognitiva, afetiva e simbólica” (RINALDI, 2012).
Esse importante destaque que Malaguzzi afirmou em
sua pedagogia, do meu ponto de vista, reitera a emer-
gência de defendermos as crianças como sujeitos das Pe-
dagogias para a Pequena Infância, indo um pouco mais
além, a premência de teorias pedagógicas que, da mes-
ma maneira, tenham espaço para “surpreender-se” com
as crianças, logo, que não estejam interessadas em alocar
em marcos pré-definidos.
Outro aspecto que compõe a especificidade das Pe-
dagogias para a Pequena Infância nos contextos de vida
coletiva trata de refletir sobre os locais, nos quais as
crianças e os adultos se encontram e convivem, diaria-
mente, grande parte do seu tempo, que deixam de ser
salas de aula e se tornam salas referências (BRASIL, 2009)
31
 ou “unidades de vida”. No que diz respeito a esse tópico,
é importante destacar que, segundo Bondioli (2004), os
espaços habitados pelas crianças e adultos assumem sig-
nificados particulares em razão tanto daquilo que os di-
ferem de outros espaços como também da natureza que
os constitui e de sua função social. A autora anterior-
mente citada exemplifica, ao se referir à sala referência,
que “o ambiente referência de um grupo, qualifica a sua
pertinência e, como tal, é vivenciado como espaço ‘pró-
prio’ que deve ser defendido de estranhos ou que deve
ser aberto a eventuais hóspedes”. Em todo caso, ainda
de acordo com Bondioli, os espaços são constituídos so-
cialmente, ou seja, as normas de permanência e acesso,
a convivência, as interações e as próprias proibições são
marcadas pela forma como estão no contexto e pelas
narrativas que lhes constituem.
A mudança do nome poderá implicar – em nível
maior ou menor – na transformação da organização e
estruturação desse espaço. Em outras palavras, uma vez
que se compreende que não se trata de uma sala de
aula, também pode ser possível compreender que não
é necessária a presença do quadro negro e de classes e
cadeiras igualmente ao número de crianças, e assim, não
se fazem necessários determinados tipos de comporta-
mentos presentes nesses espaços.
Se, no Ensino Fundamental, a função ou o objeto é o
ensino e, por isso, configura-se como “um espaço pri-
vilegiado para o domínio dos conhecimentos básicos”,
a Educação Infantil está como o lugar privilegiado das
relações (MALAGUZZI, 1999). Ou seja, o foco do traba-
lho nos primeiros seis anos de vida é voltado para os
processos de como as crianças se relacionam consigo
mesmas, com as outras crianças, com os adultos e com
o mundo.
A perspectiva indicada ganha força com os pressu-
postos que Barbosa (2009) destaca sobre alguns aspec-
tos diferenciais das Pedagogias para a Pequena Infância,
iniciando a respeito do entorno desse objeto: as rela-
ções entre o cuidado, a educação, a nutrição, a higiene,
o sono, as diferenças sociais, econômicas, culturais das
diversas infâncias, a relação com as famílias, as relações
entre adultos e crianças que não falam, não andam e
necessitam estabelecer outras formas não verbais ou
não-convencionais de comunicação, as relações entre
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
adultos e crianças pequenas na esfera pública, o brin-
quedo e o jogo.
Além desses, a autora chama atenção aos temas ge-
rais da cultura contemporânea, que as Pedagogias para
a Pequena Infância devem assumir, destacando a impor-
tância para a constante reflexão sobre o contexto, como:
aqueles relacionados a gênero, cidadania, raça, relações
educativas com as comunidades, religião, classes sociais,
globalização e as que influenciam de modo incisivo as
questões à educação da pequena infância.
Por fim, Barbosa (2009) considera importante a rela-
ção com os grandes temas da pedagogia, como a ação
educativa e o currículo, verificando-se os efeitos que tais
formas de engendrar e ver o mundo causam a um certo
grupo de seres humanos que se encontra em uma faixa
etária específica, em um determinado tipo de instituição
e em um certo contexto.
32
Valendo-me do último aspecto destacado pela auto-
ra, aproveito para marcar uma espécie de epílogo a res-
peito das especificidades das Pedagogias para a Pequena
Infância, a didática. A palavra “didática”, de origem grega,
traz, na sua etimologia, os sentidos de “apto para ensi-
nar” ou ainda “ensinado”. Traduzida e conhecida como a
“arte ou técnica de ensinar”, faz parte da Pedagogia e se
ocupa de colocar em prática as teorias pedagógicas. O
uso do termo didática na cultura escolar está associado à
ideia de ensino-aprendizagem.
Davoli e Rinaldi falam em uma “nova didática” para a
Educação Infantil, “didática participativa, didática como
procedimentos e processos que podem ser comunicados
e compartilhados”.
No entanto, conforme afirma Soares (1985), ao ten-
tar negar sua condição histórica, também estaria sendo
negada a própria disciplina, podendo cair no perigo de
“transformar a revisão da Didática em mera invasão de
outras áreas [...]”.
Particularmente, concordo com Fortunati (2009),
quando diz que existe um choque entre a imagem de
criança presente nos atuais discursos e os “musculosos”
aparatos didático-pedagógicos das escolas. Da mesma
maneira, é um contrassenso afirmarmos a imagem de
criança capaz, quando todos os artefatos do grande tema
da Pedagogia se encontram ainda em uma dimensão po-
sitivista, isolando e linearizando os componentes da es-
cola (currículo, avaliação, planejamento, rotina, projetos),
marcados ainda pela ideia de previsibilidade, ou seja, da
estruturação adulta sobre a atividade da criança, a fim de
verificar um resultado já antevisto, de pensamento linear,
e especialmente, com marcos prefixados, que avalizam a
criança e ditam os conteúdos a serem ensinados.
Por essa razão, considero que refletir sobre a didá-
tica na Educação Infantil implica em uma recapitulação
dos aspectos anteriormente mencionados, visto que uma
vez (i) revelada a incoerência entre o discurso acerca das
crianças e as práticas realizadas; (ii) revelada a dimen-
são praxiológica e social das pedagogias; (iii) revelado o
pensamento complexo, do qual aproximo as Pedagogias
para a Pequena Infância; e (iv) revelados o local e o obje-
to da Educação Infantil: sala referência e o educar cuidar;
estas questões convocam uma espécie de mudança epis-
temológica, ou seja, do conjunto de práticas e teorias.
Nesse sentido, compartilho das ideias de Malaguzzi e
de Fortunati, no que tange à construção de um projeto
educativo, chamando atenção a três âmbitos: observa-
ção, registro e progettazione. O primeiro trata sobre a
observação do trabalho educativo, já que para o autor, a
ação educativa não é aquela de transmitir, mas de escu-
tar as crianças. Fortunati acrescenta que isso implica nas
“formas gerais da relação entre adulto e criança no con-
texto educacional”, no qual questiona o discurso sobre as
imagens das crianças e as práticas, lembrando que “não
só se transformam completamente em retóricas todas
as declarações relativas às potencialidades da infância e
seus tesouros, e em que não apenas a profissão do edu-
cador se torna banal e mecânica”.
O segundo aspecto que encontro na obra de Mala-
guzzi (1995) é a ideia de registro, na qual, para o autor,
registrar as experiências das crianças na escola possibilita
dar sentido às ideias e formas de pensar dos meninos e
meninas. Desse mesmo modo, para o autor, a visibilidade
do projeto educativo é um ato político, pois comunica as
surpresas e as descobertas do cotidiano.
Fortunati (2009) acrescenta ainda que é possível pro-
mover uma memória processual “a memória como re-
flexo e elemento gerador de processos de experiência”.
O registro acaba se fundindo com o âmbito anterior, ou
seja, nasce da observação, gera novas observações e,
consequentemente, retroalimenta novos modos de con-
tinuar o trabalho, esse seria o mote do terceiro âmbito: a
progetazzione.
A atualização do contexto e do fazer educativo se dão
através da progetazzione, termo sem equivalência para o
português, mas que se difere da ideia de planejamento.
O qual se trata de uma escolha cultural que evidencia
a criança a partir da própria criança, portanto, a partir
da ideia do seu próprio tempo e de sua forma particular
de interrogar o mundo. Igualmente aliada a essa ideia, a
fim de acompanhar percursos que não são possíveis de
serem previstos e nascem na emergência da experiência,
a progettazione aparece como aquilo que pode dar vida
a múltiplas experiências. Fortunati (2009) chama atenção
para “a função do contexto no processo educacional”,
em que adultos e crianças, em um determinado espaço,
em uma determinada cultura, promovem oportunidades
educativas.
Esse conjunto, observação, registro e progettazione,
compõe a abordagem da documentação pedagógica e me
instrumentalizaram a construir metodologicamente este
estudo, conforme será apresentado no próximo capítulo.
Três autores para compor a interlocução teórica
A partir do delineamento que fui construindo, inicia-
do pelo desejo de pesquisar a experiência educativa em
contextos de vida coletiva e, sobretudo, de ter como pano
de fundo a Pedagogia como campo de conhecimento, os
autores dos quais fui me aproximando compuseram este
campo problemático que resulta em perguntas-guias
para o desenvolvimento dessa pesquisa.
Para o trabalho que fui construindo, esses autores as-
sumem uma interlocução teórica com a concretude da
pesquisa. Não os tenho como verdade, tenho-os como
parceiros de diálogos para elucidar e tornar visível aspec-
tos gerados no cotidiano de crianças e adultos na creche.
A interlocução é no sentido de poder, à luz do argumen-
to dos autores, compreender e conhecer um pouco mais
sobre o universo das crianças pequenas.
Sumariamente, poderia dizer que o movimento pra
chegar nesses autores – Loris Malaguzzi, Emmi Pikler e
Jerome Bruner – que, aqui, irei chamar de interlocutores
teóricos, foi:
(i) escolher autores que têm como pano de fundo do
seu trabalho a crença na criança ativa e capaz, incidin-
do, assim, diretamente nos estudos da Pedagogia como
campo de conhecimento.
(ii) Esses autores terem como ponto de partida a ex-
periência educativa concreta como mote para o apro-
fundamento teórico – Loris, nas diversas experiências na
Itália (Reggio Emilia e Modena), e Pikler, com o Instituto
Lóczy (Budapeste). Também Bruner se voltou para ir a
campo nos estudos com crianças em contextos de vida
real, o que sem dúvidas, potencializa seu trabalho.
(iii) O fato de serem pedagogos da infância. Bruner
foi, ao mesmo tempo, uma das inspirações teóricas de
Malaguzzi, assim como um apreciador do trabalho de
Malaguzzi. Os dois trazem importantes contribuições
atualizadas para refletir e pensar os contextos educati-
vos. Embora Pikler não apareça na lista dos pedagogos
da infância, suas referências advindas da pedagogia e a
importância dos estudos dessa pediatra colaboram para
a construção das especificidades do estatuto das Peda-
gogias para a Pequena Infância.
(iv) Os estudos interdisciplinares que Pikler, Malaguzzi
e Bruner realizaram ampliam as possibilidades de olhar
para os bebês e as crianças pequenas, sobretudo, pela
forma que colocam em relação campos de conhecimento
distintos.
Esse movimento foi aparecendo na medida em que as
leituras a respeito desses autores aconteciam, pois estas
não estavam estabelecidas a priori. Conforme me apro-
fundava sobre os temas, percebia os pontos de encontro
e de complementaridade que cada teórico produzia so-
bre o outro e, tanto em um quanto em outro, notava que
o diálogo teórico qualificava a produção deste estudo.
Loris Malaguzzi
Começo contando sobre Malaguzzi, que, na região de
Emilia Romagna, na Itália, difunde uma ideia revolucio-
nária sobre as crianças e sobre Pedagogia. Nesta disser-
tação, utilizo, especialmente, o que o pedagogo italiano
fala sobre a abordagem da documentação pedagógica
e a reflexão que devemos ter a respeito da imagem da
criança.
Malaguzzi (1999) ensinou ao mundo que, para cons-
truir uma Pedagogia para a Pequena Infância, deve-se
estar consciente de “que as coisas relativas às crianças
e para as crianças somente são aprendidas através das
próprias crianças”. Nunca se preocupou em dogmatizar
os princípios pedagógicos que acreditava, pelo contrário,
sua obra é como um quebra-cabeça, na qual os auto-
res que o pedagogo estudava eram como peças que ele
“encaixava e desencaixava [...] em diversas composições
que ajustava e desajustava com relações e combinações
inesperadas”.
Durante o facismo não dispúnhamos de autores es- CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
trangeiros... Depois viemos a conhecer Dewey, Washbur-
ne, Dalton, Kilpatrick e Perice, dos como modelo; ainda
hoje mantemos uma atitude crítica em relação a ela... a
abordagem dela é confortante, porém simplista... pode
ser perigoso... Depois, Makarenko e Vygostsky, que ain-
da são muito importante pra nós... Piaget e os neopia-
getianos... A psicologia social, tanto americana como
europeia, Erikson... Depois David Hawkins, que é muito
importante... e, naturalmente, a psicanálise, embora dela
mantenhamos uma certa distância, com Freud, Jung, Me-
lanie Klein...Ultimamente, a teoria da complexidade, com
Morin... Maturana e Varela, dois pesquisadores chilenos
que se especializaram em Biologia na Universidade de
Harward... Depois Bronfebrenner, Bruner, sobretunro o
último Bruner que está resgatando uma solidariedade
mais explícita nos recursos das crianças...que fala em si-
nergia entre o lado direito e o lado esquerdo do cérebro.
33
 Além da presença dos distintos nomes de pedago-
gos, psicólogos, filósofos, antropólogos, linguistas, Ma-
laguzzi também trazia para compor seu quebra-cabeça
artistas, poetas, arquitetos, designers e profissionais de
tantas outras áreas que acreditava serem importantes
para auxiliar a pensar sobre a criança. Conforme lembra
Hoyuelos (2004) “atualizava e metabolizava os autores
em cada momento e fazia com eles uma operação de
cuidado sacrilégio, sabendo que o único sagrado – para
ele – era o respeito aos direitos das crianças”.
Nas quase cinco décadas do trabalho de Malaguzzi,
este sistematizou sua crença sobre as crianças e a Pe-
dagogia, através da documentação pedagógica das ex-
periências de meninos e meninas nas creches e escolas
infantis. Malaguzzi explica em uma entrevista dada ao
jornalista Peter Ambeck-Madsen que:
Há séculos que as crianças esperam ter credibilidade.
Credibilidade nos seus talentos nas suas sensibilidades,
nas suas inteligências criativas, no desejo de entender o
mundo. É necessário que se entenda que isso que elas
querem é demonstrar aquilo que sabem fazer. A paixão
pelo conhecimento é intrínseca a elas.
Através da documentação pedagógica, Malaguzzi
tornou visível outra imagem de criança, diferente daque-
las que até então eram encontradas nos livros de peda-
gogia e psicologia. Assim, revelou uma criança capaz,
portadora do inédito, “uma declaração contra a traição
do potencial das crianças, e um alerta de que elas, antes
de tudo, precisavam ser levadas a sério”.
Com seu poema, “As cem linguagens”, deu nome a
uma exposição que girou o mundo, compartilhando do-
cumentações sobre as crianças de Reggio Emilia. Seu
poema, além de reivindicar que as crianças são “feitas
de cem”, alerta sobre o papel da escola e da sociedade.
Ao contrário, as cem existem / A criança / é feita de
cem. / A criança tem / cem linguagens / cem mãos / cem
pensamentos / cem modos de pensar / de jogar e de fa-
lar /cem sempre cem / modos de escutar / as maravilhas
de amar / cem alegrias / para cantar e compreender /
cem mundos / para descobrir / cem mundos / para in-
ventar / cem mundos / para sonhar. / A criança tem cem
linguagens / (e depois cem cem cem) / mas roubaram-
-lhe noventa e nove. / A escola e a cultura / lhe separam
a cabeça do corpo. / Dizem-lhe: / de pensar sem mãos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
/ de fazer sem a cabeça / de escutar e de não falar / de
compreender sem alegrias / de amar e maravilhar-se /
só na Páscoa e no Natal. / Dizem-lhe: que descubra o
mundo que já existe / e de cem roubam-lhe noventa e
nove. / Dizem-lhe: / que o jogo e o trabalho / a realidade
e a fantasia / a ciência e a imaginação / o céu e a terra /
a razão e o sonho / são coisas que não estão juntas. / E
lhes dizem / que as cem não existem. / A criança diz: / ao
contrário, as cem existem.
Esse tema da documentação pedagógica surge para
Malaguzzi, no final da década de 60, quando assessorava
Reggio Emilia e Modena.
Obstinado pela ideia de tornar público o trabalho
realizado nas escolas infantis, o autor solicitava aos pro-
fessores que incorporassem em sua prática o hábito da
escrita, e que a partir desta, refletissem sobre o trabalho
pedagógico.
34
Naquela ocasião, Malaguzzi incentivava “os professo-
res a ter um caderno de bolso para escrever as coisas im-
portantes”: falas das crianças, observações do cotidiano,
hipóteses que as crianças lançavam sobre os temas de
estudo, enfim, tudo aquilo que pudesse compor como
elementos importantes a serem considerados na cons-
trução e na atualização dos projetos educativos das es-
colas, e o que pudessem agregar na intensa jornada do
adulto para conhecer as crianças.
Além disso, o pedagogo italiano e os professores das
escolas se instrumentalizavam com cadernos que chama-
vam de “diários” ou de “fatos e reflexões”.
Se trata de cadernos grandes, pautados ou quadricu-
lados, escritos com certa elegância [...] na primeira pági-
na, se indica o nome da escola e o grupo, os nomes dos
professores que os acompanham no ano escolar de re-
ferência; na segunda, registra o nome de todas as crian-
ças, suas datas de nascimento e as respectivas datas de
ingresso [...].
A organização dos registros exigida por Malaguzzi
parece se compor como um dos elementos necessários
para que a vida da escola não fosse perdida e nem au-
tomatizada. Trata-se de um testemunho ético, no qual
se declara publicamente a importância da escola infan-
til para as crianças, famílias e para a comunidade, assim
como, visibilizava a valorização do trabalho que profes-
sores e professoras realizavam nos interiores das escolas.
No entanto, só se tornaria possível se os professores se
comprometessem ao hábito do registro diário.
Malaguzzi se preocupava pela ausência de uma cul-
tura de registrar os percursos das crianças, ficava inco-
modado pela escola não “dar testemunho cultural ou
pedagógico de sua profissão”. Além disso, acreditava ser
necessário investir em uma mudança do pensamento do
trabalho dos professores e das escolas:
É mais fácil que um caracol deixe rastros do seu pró-
prio caminho, de seu trabalho, que uma escola ou uma
professora deixe rastro escrito de seu caminho, do seu
trabalho. [...] Em alguns países ocidentais se considera
uma interferência inoportuna ou lesiva aos direitos de al-
guém. Nós fazemos [a documentação] porque nos dá um
conhecimento mais próximo e reflexivo de nosso próprio
trabalho.
A partir das anotações que as professoras realiza-
vam, o pedagogo investia tempo, analisando e, em
seguida, organizando encontros para debater publica-
mente sobre as anotações feitas. Malaguzzi pedia para
que as professoras “não se centrassem em uma criança
sem levar em conta o contexto em que está desenvol-
vendo suas atuações”
Isso me leva a crer que as influências teóricas de Ma-
laguzzi, como nesse caso, as de Vygotsky, impulsionavam
sua argumentação e davam a ele subsídios para fazer da
escola, do professor e das crianças sujeitos que marcam
e são marcados por uma cultura e por uma história. Ma-
laguzzi sempre se preocupou com uma criança “con-
creta”, que não seria possível ser encaixada em quadros
predeterminados. Conforme o pedagogo, “é importante
[...] nos esforçarmos para encontrar as expressões certas
para não encerrarmos as possibilidades da infância. [...] A
criança sempre é um sujeito desconhecido e em continua
troca”.
 Nesse sentido, é por isso que, ao ler e acompanhar
as anotações que eram feitas pelas professoras sobre as
crianças, Malaguzzi chamava atenção do exercício de ob-
servação e reflexão que o adulto deveria fazer sobre as
crianças, o contexto e o conhecimento.
Desse modo, vieram a adotar uma perspectiva social
construtora, na qual o conhecimento é visto como par-
te de um contexto dentro de um processo de produção
de significados em encontros contínuos com os outros e
com o mundo, e a criança e o educador são compreendi-
dos como co-construtores do conhecimento e da cultura.
A escrita das experiências das crianças sempre foi um
aspecto importante na perspectiva malaguzziana. Nar-
rar é uma forma de produzir conhecimento, assim, “para
Malaguzzi, é tão importante observar ou investigar sobre
os processos de conhecimento da criança como, poste-
riormente, saber narrá-los”.
Através da narrativa é que se constrói sentido à crian-
ça, mas também, ao narrar, os professores “estarão con-
tando suas próprias biografias profissionais e pessoais,
nos confiam suas perspectivas, expectativas e impressões
acerca do que consideram o papel da escola na socieda-
de contemporânea”.
As dimensões narrativas postuladas por Malaguzzi,
já no início do trabalho com as escolas infantis, apon-
tam para um legado importante da Pedagogia, que é, até
hoje, construída nos diversos lugares que se inspiram no
pensamento desse pedagogo.
Talvez pela sua paixão pelo teatro, as narrativas produ-
zidas pelo autor são histórias que nos levam a conhecer
um universo profundo do conhecimento e das crianças
ou de como as crianças aprendem e se relacionam com
o mundo. A poesia das palavras de Malaguzzi não perde
força no rigor e no protesto ao respeito pelas crianças,
também, não se distancia da dimensão prática do coti-
diano da escola, nem da mais alta teoria já produzida.
Ao contrário, com bonitas narrativas, o pedagogo
consegue reivindicar uma escola de qualidade, torna visí-
vel as belezas que emergem no “mundo da vida cotidia-
na” e protesta por condições melhores para os meninos,
as meninas e os adultos que compartilham daquele lugar.
Se, até aquele momento, a escrita era a principal fer-
ramenta para documentar pedagogicamente a vida da
escola, mais adiante, na década de 70, com a abertura
da emblemática Escola Diana, Malaguzzi desafia a ate-
lierista Vea Vecchi a construir painéis de documentação,
explorando uma nova narrativa “que graças a profissio-
nalidade de Vea, torna-se uma documentação de quali-
dade visual”.
Em outras palavras, a partir disso, as educadoras des-
cobrem a máquina fotográfica e, com ela, “uma forma de
testemunhar e contar acontecimentos extraordinários”.
Também com apoio de Vea, nasce a exposição “Il piccio-
ne”, sendo a primeira vez que utilizam a fotografia como
uma linguagem comunicativa.
Vea Vecchi, com sua sensibilidade e capacidade ar-
tística, consegue convencer Malaguzzi que, através da
imagem, é possível narrar as histórias das crianças e dos
adultos. Em seguida, o pedagogo italiano “começa a
perceber que esses elementos podem ser usados para
comunicar qualquer coisa a alguém que não esteja pre-
sente diretamente ao realizar a experiência”.
Esse fato tem uma importância muito grande não só
para a forma como foi entendida a documentação pe-
dagógica nas escolas infantis italianas, bem como foi a
maior fonte da produção de Loris Malaguzzi, que deu
origem às “narrações em imagem da revista Zerosei”,
esta também dirigida pelo pedagogo.
Como já foi registrado, Malaguzzi (HOYUELOS, 2006)
ainda subverteu a forma da produção de conhecimento
e fez da documentação pedagógica a sua maior produ-
ção de revisões teóricas aliadas à prática – in vivo. Essa
relação entre os livros (a teoria) e a escola (a prática) se
fundia nas produções que Malaguzzi e seus companhei-
ros de trabalho registravam e tornavam públicas como
fonte de debate e de cultura pedagógica.
Esse é um elemento importante deste estudo, em que
indica a eminência de pararmos para refletir a experiência
educativa, como a que Malaguzzi fez ao longo dos seus
anos de trabalho através da documentação pedagógica,
criando formas de interromper qualquer possibilidade do
pensamento e do conhecimento ficarem parados em dis-
cursos e teorias. Ao contrário, o pedagogo preferiu percor-
rer caminhos difíceis e de incertezas, o que colocava ele
e todos os que com ele compartilhavam daquele projeto
educativo em um pulsante movimento da vida, do conhe-
cimento e da construção de ideias pedagógicas.
Malaguzzi teve a seu lado companheiros de trabalho
que, para a construção desta dissertação, serviram como
interlocutores do autor e meus também. Utilizei alguns
nomes que trabalharam ou estudam o pedagogo italiano,
como é o caso de Alfredo Hoyuelos, que, além de ter tra-
balhado junto a Malguzzi, escreveu sua tese sobre a vida e
obra de Malaguzzi e Carla Rinaldi, companheira de traba-
lho de Malaguzzi em Reggio Emilia e atual consultora da
Reggio Childrem. Além desses dois nomes, outros autores
e estudiosos do tema foram utilizados para compreender a
abordagem da documentação pedagógica.
Conforme Faria (2007), “concomitante à Reggio Emilia,
outra cidade da mesma região da Emilia Romagna, sua ca-
pital Bologna, também nos pós-guerra reorganizava a edu-
cação infantil inspirada na experiência húngara de Lóczy”.
Emmi Pikler
A experiência de Lóczy, que inspirou e inspira até hoje
instituições interessadas na educação e cuidado de crian- CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
ças pequenas, iniciou com os estudos de Emmi Pikler, que,
hoje, recebe o nome Instituto Pikler, mas ainda é muito co-
nhecido como Lóczy, nome da rua onde fica situado, em
Budapeste, na Hungria.
Convém dizer que Lóczy é um orfanato que abriga
crianças – do recém-nascido até, aproximadamente, o
terceiro ano de vida – tanto em caráter temporário como
aquelas que os pais perderam a guarda.
Formada em medicina e licenciada em pediatria em
Viena na década de vinte, Pikler postulou conceitos im-
portantes sobre o desenvolvimento motor de bebês, mas,
associando-os a aspectos sociais, afetivos e cognitivos,
anunciados desde aquela época, ainda que se desconhe-
cesse sobre o termo “psicossomático”. Assim, “no modo de
pensar e agir de Emmi Pikler, integravam-se indissociada e
naturalmente desde o primeiro momento, a saúde somá-
tica e psíquica, a noção de interação do indivíduo com o
seu meio”.
35
 As grandes inspirações de Pikler parecem ser seus
dois professores Salzer e Pirquet e seu esposo, um peda-
gogo progressista. Durante o período que trabalhou na
clínica Pirquet, aprendeu uma das principais regras pos-
tuladas pelo seu professor, “que proibia terminantemen-
te dar a um bebê doente uma colherada a mais do que
ele aceitasse voluntariamente”.
Encontro os resquícios dessa ideia em toda a obra de
Emmi Pikler ou de estudiosos da autora. Um dos temas
desenvolvidos por ela é sobre as “atividades de atenção
pessoal”, que se referia aos momentos de alimentação,
higiene e sono. Nesses momentos, Pikler defendia a ideia
de que uma única pessoa deveria atender a um deter-
minado grupo de crianças, individualmente, para que
as crianças soubessem a quem recorrer, caso sentissem
necessidade. Destacava ainda que, nesses momentos,
os adultos não poderiam ter pressa para terminar as
atividades de atenção pessoal com a criança. Deveriam
estar atentos, bem como respeitar o ritmo e a iniciati-
va das crianças para colaborar com a atividade. Citado
pela pediatra em sua monografia, na qual estudou sobre
o desenvolvimento motor, Pikler chama atenção ao pri-
meiro mandamento que Salzer lhe ensinara, que dizia a
um bebê ou uma criança pequena se havia de examinar
ou aplicar mesmo o tratamento mais desagradável, sem
fazê-la chorar e tocando-a com gestos delicados, com
compaixão, considerando que nas mãos se tinha uma
criança com vida, sensível e receptiva.
Essas ideias atravessam a obra de Pikler e são pro-
pulsoras para a pediatra se interessar pela liberdade de
movimentos das crianças, já que ela acreditava que: A
criança que pode mover-se em liberdade e sem restri-
ções é mais prudente, já que aprendeu a melhor manei-
ra de cair; enquanto a criança superprotegida e que se
move com limitações tem mais riscos de acidente porque
lhe faltam experiências e desconhece suas próprias capa-
cidades e seus limites.
Emmi Pikler, para confirmar sua ideia de que o bebê
não tem necessidade de intervenção direta do adulto,
muito menos, de suas instruções ou exercício propostos
para adotar ou abandonar diferentes posições, nem mes-
mo, para se sentar ou caminhar, ao nascer seu primeiro
filho, ela e seu esposo, na crença de uma criança ativa,
decidem não fazer nenhum tipo de aceleração ao desen-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
volvimento dele, e, sim, assegurar todas as possibilidades
para que o bebê tivesse iniciativas de movimentos livres
e espontâneos.
Em suma, a referida autora tinha uma ideia revolu-
cionária de que bebês – ainda que recém-nascidos – são
indivíduos competentes e capazes de perceber os devi-
dos ajustes que precisam para estar nas posições mais
adequadas, equilibrados e confortáveis, e, especialmen-
te, devem ser tratados com respeito.
Com o resultado positivo alcançado com seu filho,
ela começou a atender em pediatria familiar, seguindo os
mesmos princípios e, durante dez anos, com cem crian-
ças e seus familiares, Pikler os acompanhou e orientou, a
fim de criar “entornos positivos” para os filhos, em troca
de qualquer tipo de intervenção direta.
Além da atividade pessoal, Pikler valorizava as ati-
vidades livres, aspecto principal que foi utilizado nesta
dissertação, pois, segundo ela, é através das atividades
36
livres que as crianças aprendem sobre a autonomia. Falk
(2011), utilizando as palavras de Pikler irá dizer que “a
criança que consegue algo por sua própria iniciativa e
por seus próprios meios adquire uma classe de conhe-
cimentos superior àquela que recebe a solução pronta”
(p. 27).
Pikler foi convidada para assumir Lóczy e, desse tra-
balho, resultaram quatro grandes princípios:
- a valoração positiva da atividade autônoma da
criança, baseada em suas próprias iniciativas;
- o valor das relações pessoais estáveis da criança –
e dentre estas, o valor de sua relação com uma pessoa
em especial – e da forma e do conteúdo especial dessa
relação;
- uma aspiração ao fato de que cada criança, tendo
uma imagem positiva de si mesmo, e segundo seu grau
de desenvolvimento, aprende a conhecer sua situação,
seu entorno social e material, os acontecimentos que a
afetam, o presente e o futuro próximo ou distante;
- o encorajamento e a manutenção da saúde física da
criança, fato que não só é a base dos princípios prece-
dentes como também é um resultado da aplicação ade-
quada desses princípios.
Emmi Pikler teve grandes companheiras no seu tra-
balho em Lóczy, Judit Falk e Maria Vincze, e, hoje, sua
filha Anna Tardos continua o trabalho no orfanato Lóczy,
além de palestras e conferências que ministra sobre o
“modelo Lóczy”. Geneviéve Appell e Myriam David são
duas francesas que conheceram e estudaram a obra de
Pikler, escrevendo um dos livros mais indicados sobre o
panorama deste trabalho “Lóczy, uma insólita atención
personal”, no qual a própria Emmi Pikler, ao escrever o
prólogo do livro, revela a surpresa do resultado:
A apresentação sobre o que acontece em nosso cen-
tro contribui para elaborar uma síntese de nosso traba-
lho que ainda não tinha sido levado a cabo, sobretudo,
porque consistente em um tratado crítico e objetivo,
realizado por especialistas que são capazes de perceber
ao mesmo tempo o conjunto e os detalhes [...].
Jerome Bruner
Psicólogo e professor universitário, estudou em
Harvard (EUA) com importantes influências, podendo
destacar as de Jean Piaget, John Dewey, William James,
McDougall e mais tardiamente, Lev Vygotsky. Bruner
passa dos estudos em laboratório (in vitro) para os es-
tudos em situações naturais (in vivo), mas, em ambos
os casos, sempre procurou articular-se com diversos
campos do conhecimento (desde a matemática, ciência
computacional, economia até as áreas das artes, linguís-
tica e antropologia). Notoriamente, seu profundo inte-
resse esteve na educação das crianças, especialmente,
a dos bebês.
Devido as suas influências de campos científicos e
conceituais serem tão distintas, Bruner evidencia a ne-
cessidade de uma compreensão biológica e cultural no
desenvolvimento do ser humano e um dos grandes te-
mas localizados na sua produção está o “saber-fazer na
infância”, tópico que abordo na última história narrada
desta dissertação.
 Bruner vai discutir sobre importantes conceitos para
a Educação, tais como o pensamento, a linguagem e a
narratividade. Sobre o primeiro, o autor o compreende
como a principal característica do ser humano, sendo en-
tendido como a atividade de categorizar, inferir e resolver
problemas. Sobre o tema da linguagem, Bruner se atenta
especialmente à forma como os bebês adquirem o uso
da linguagem e a narratividade, como aquilo que dá sen-
tido ao mundo.
Segundo Kishimoto (2007) uma das grandes contri-
buições para a educação infantil encontra-se nos estudos
da última etapa da produção bruneriana.
Preocupado com as formas especificas do pensamen-
to infantil, Actual mind, possible worlds propõem a nar-
rativa para dar sentido ao mundo e à experiência.
Foi a partir desse pensamento que Malaguzzi se inte-
ressa por Bruner, e faz desse autor um dos importantes
nomes para seu trabalho em Reggio Emilia. Bruner tam-
bém se interessa pelo trabalho do pedagogo italiano e,
desde então, torna-se um grande amigo que acompanha
e escreve sobre o trabalho realizado naquele lugar.
A ideia de linguagem proposta por Malaguzzi está
diretamente associada ao pensamento de Bruner, que
coloca a narrativa produzida nas brincadeiras, nas histó-
rias, na expressão plástica e gestual, nas interações entre
adulto e criança, como formas de integração das diversas
linguagens. Segundo a análise de Kishimoto (2007) so-
bre a obra de Bruner, esses jogos onde são produzidas
as narrativas “contribuem, na imaturidade humana, para
o uso sistemático da linguagem, auxiliando a explorar
como fazer coisas com as palavras”.
O tema da linguagem é um dos aspectos que me
ocupo em uma das histórias narradas, utilizando os argu-
mentos brunerianos para levar a cabo, pois o autor tem
contribuído, significativamente, sobre a forma que as
crianças se comunicam com o mundo, expressando seus
saberes. Nesse mesmo sentido, também é do seu inte-
resse pesquisar como as crianças constroem seus sabe-
res e, a partir disso, elabora uma importante contribuição
sobre a aprendizagem desses indivíduos, que considera
a descoberta como chave do processo educativo e que
depende da própria criança e da forma que o adulto cria
as condições para tal.
Perguntas guias para o estudo
As intenções desta pesquisa e, principalmente, as per-
guntas-guias para o desenvolvimento deste estudo nas-
cem de inspirações diversas. O documentário “Babies”
(2010), do diretor Thomas Balmes, foi uma delas. Esse fil-
me acompanha, do nascimento até os primeiros passos,
o cotidiano de quatro bebês de diferentes lugares, tendo
como eixo central, o que o próprio diretor definiu como
o interesse de captar os chamados “espaços vazios”, mo-
mentos em que, aparentemente, nada acontece, mas que
possuem a síntese e a beleza da vida.
Para falar do espaço vazio, Cabanellas e Eslava (2007)
citam Peter Brook, que registra: Para que possa suceder
qualquer coisa com qualidade, é preciso criar a princí-
pio um ‘espaço vazio’. Este espaço permite ganhar vida
a cada novo fenômeno. Se observarmos bem todos os
campos de um espetáculo, tudo o que concerne ao con-
teúdo, ao sentido, a expressão, a palavra, a música, aos
gestos, a relação, ao impacto, as lembranças que alguém
possa ter guardado... tudo isso existe se existe da mesma
forma a possibilidade de uma experiência fresca e nova.
Sem dúvidas, não é possível nenhuma experiência fresca
e nova se não existe previamente um espaço desnudo,
virgem para recebê-la.
Nesse sentido, o espaço vazio é aquele espaço pos-
sível de ser inaugurado o novo, da experiência ser inicia-
da, de viver o inesperado, travado pela possibilidade do
encontro. O espaço vazio é a possibilidade da frescura
de uma nova descoberta, de uma nova palavra, de uma
nova conquista.
Na verdade, do meu ponto de vista, o interesse de
Balmes é poder observar os bebês a partir de sua própria
vontade, de saber o que fazem quando existe espaço (fí-
sico e simbólico) para atuar. Talvez por isso que, durante
pouco mais de setenta minutos de filme, este provoque
tamanha estranheza em observar bebês fazendo muito
com tão pouca intervenção direta do adulto.
Outra inspiração foi o livro “Baby-Art”, de Anna Marrie
Holm, que compartilha os registros de bebês e crianças
muito pequenas, experimentando materiais plásticos. As
imagens que narram os movimentos das crianças, bem
como a composição do livro apresentam uma obra con-
vidativa e sensível, que se intensificou na oportunidade
que a conheci pessoalmente e que acessei outros traba-
lhos, compreendendo “como” desenvolve as atividades
com os bebês.
Da obra de Holm (2007), acredito que seja produti-
vo pensar que aquilo que propomos às crianças é algo
que precisa ser refletido com muita seriedade, pois as
crianças são capazes de fazer muito, quando são dadas
as condições adequadas, e também porque os materiais
e espaços oportunizados a elas não devem ser maior que
a oportunidade delas criarem algo, ou seja, é necessário
que existam chances das crianças modificarem, interferi-
rem e aturem sobre os materiais e espaços.
Essa ideia se soma às palavras que Albano (2007) es-
creve no prefácio do livro de Holm, destacando a mu-
dança do ponto de vista da artista sobre as ações das
crianças: o olhar de Anna Marie está voltado para as ati-
vidades que as crianças desenvolvem fora do foco de sua
proposta inicial. Sua atenção está centrada na ação das CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
crianças: para onde olham, como olham, qual é o tempo
de seu olhar, como exploram os materiais, como intera-
gem entre elas e com os adultos.
A provocação que encontro nessas palavras é mui-
to grande ao deslocá-las para o campo da Pedagogia,
principalmente no contexto em que opto pesquisar. O
interesse do olhar de Holm, expresso intensamente atra-
vés das fotos, são frutos do que ela procura, tanto para
construir o seu trabalho com os bebês como aquilo que
ela elege para compartilhar, isto é, para tornar público o
que os bebês fazem.
Nesse sentido, fui encontrando pistas para construir
perguntas guias no contexto concreto que opto em pes-
quisar, ou seja, uma escola no interior do estado, com
um determinado grupo de bebês, uma professora e sua
auxiliar, e com todas as marcas que constituem aquele
lugar e aquelas pessoas. Além disso, fui profundamen-
37
 te motivado pelo campo de conhecimento, bem como
pelos autores que compõem o quadro teórico que me
aproximei ao longo da pesquisa e que foram apresenta-
dos anteriormente.
Tudo isso constituiu o meu desejo de olhar para os
bebês nos seus espaços vazios, procurando dentro da
escola, enquanto contextos de vida coletiva, momentos
em que o adulto não estivesse intervindo diretamente
para saber quais ações dos bebês emergem. Para tanto,
tive como hipótese que é a partir disso que decorrem as
pistas sobre a prática pedagógica em berçários.
No princípio, não sabia ao certo como nomear o que
de fato buscava observar. Sabia que o meu desejo estava
localizado na atuação dos bebês, naquilo que pudessem
fazer sem que o adulto dissesse “faça assim”, arrisquei,
em meu projeto-inventário, chamar de “ações”.
Após a qualificação, percorri por algumas bibliogra-
fias que se ocupam do tema, dos mais distintos campos
do conhecimento, para saber o que os autores enten-
diam e definiam como “ação”. Passei pela psicologia de
Piaget, sobretudo, na abordagem High/Scope, pois esta
é baseada nos estudos do autor. Depois, para a sociolo-
gia de Lahire (2001), para o teatro de Stanislavski e, por
fim, para os dicionários etimológicos. O termo “ação” to-
mou maior importância quando li a filosofia de Arendt.
Agir, no sentido mais geral do termo, significa tomar
iniciativa, iniciar (como o indica a palavra grega archein,
‘começar’, ‘ser o primeiro’ e, em alguns casos, ‘governar’),
imprimir movimento a alguma coisa (que é o significa-
do original do termo latino agere). Por constituírem um
initium¸ por serem recém-chegados e iniciadores em vir-
tude do fato de terem nascido, os homens tomam inicia-
tivas, são impelidos a agir. [...] Trata-se de um início que
difere do início do mundo, não é o início de uma coisa,
mas de alguém que é, ele próprio, um iniciador.
A partir disso, apoio-me aqui no que Bárcena e Mèli-
ch (1997) expõem sobre a obra de Arendt, ao referirem-
-se que, para a autora, “toda ação envolve iniciar algo
novo que não estava previsto”. Portanto, neste estudo,
pretendo saber “quais ações dos bebês de até 14 me-
ses emergem das experiências com o mundo em con-
textos de vida coletiva?”. Nesse sentido, cabe ressaltar
que compreendo o termo ação a partir da sua etimo-
logia, especialmente, da forma como Arendt (2007) o
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
explicita, destacando a premissa que agir supõe “tomar
iniciativa”, na possibilidade de compreender o bebê
como um “iniciador”.
Essa ideia se assemelha com as premissas malagu-
zzianas sobre a imagem da criança, colocando-a como
portadora do inédito e que, por isso, o “conhecer emerge
da própria atuação no mundo”. Dessa forma, concordo
com Bárcena e Mèlich quando dizem que “a ação, pelo
seu caráter revelador da própria identidade, é como uma
janela mental que nos abre ao mundo e aos outros”. Em
outras palavras, o que esses autores me provocam a pen-
sar sobre a ação da criança é que, através dela, a criança,
justamente pela sua condição de recém-chegado, está
aberta a atuar no mundo de um modo interessado e in-
teiro, para descobrir sobre si mesma, sobre os outros e
sobre o próprio mundo, e que isso só é possível pelo fato
da criança estar em ação no mundo.
38
Nesse sentido, em meu locus de pesquisa, conside-
rei como ações dos bebês aquelas que, sozinhos, com
os outros, com materiais ou nos próprios espaços, indi-
cavam o começo de algo provocado por sua intenção.
Convém dizer que o destaque que Szanto-Feder e Tar-
dos, registram sobre o trabalho realizado em Loczy cabe
perfeitamente como um alerta no meu estudo: “não se
trata de medir o que a criança é capaz de fazer em deter-
minadas circunstâncias, mas de observar os momentos
habituais de sua vida, de olhar a criança que está espon-
taneamente em atividade”.
Por experiência, utilizo o conceito postulado por De-
wey, pois, para ele, “uma experiência é sempre o que é
por causa de uma transação acontecendo entre um in-
divíduo e o que, no momento, constitui seu ambiente”.
Nesse sentido, a filosofia da experiência de Dewey
traz consigo a dimensão de interação. A interação, para o
autor, forma o que ele chamaria de situação. “Situação e
modos de interação são inseparáveis.
A afirmação de que os indivíduos vivem em um mun-
do significa, concretamente, que eles vivem em uma
série de situações”. A partir dessa ideia, os modos que
vivemos, as situações que enfrentamos, a nossa troca
aberta com tudo isso faz com que as experiências vividas
provoquem transformações no ambiente e, também, no
próprio homem, uma vez que a experiência é contínua.
O homem está no mundo e em interação constante-
mente, assim, nesta tensão com o meio e o meio com ele,
as emoções, as intenções e os desejos vão modificando-
-se e transformando tanto quem sofre como quem pro-
voca a experiência. Sendo assim, “quando dizemos que
eles vivem em uma série de situações, [...] isso significa,
mais uma vez, que está ocorrendo interação entre um
indivíduo, objetos e outras pessoas”.
Ao situar o homem no contexto da interação que, em
Dewey, diz respeito à tensão entre o organismo e am-
biente, o autor afirma a relação entre a esfera biológica e
a natureza essencialmente cultural do ser humano, tendo
em vista que “[...] toda experiência humana é fundamen-
talmente social, ou seja, envolve contato e comunicação”.
De acordo com o autor,
A palavra interação [...] atribui direitos iguais a ambos
os fatores da experiência – condições objetivas e condi-
ções internas. Qualquer experiência normal é um inter-
câmbio entre esses dois grupos de condições.
Nesta ruptura entre o dualismo que tencionará o que
é cultural e o que é biológico, Dewey traz a complemen-
taridade desses dois fatores, retirando o “ou”, que indica
alternância, e acrescentando o “e”, que expressa adição.
Portanto, para a experiência, em Dewey, é preciso levar
em consideração o fator interação (sujeito e ambiente/
ambiente e sujeito).
Este é o sentido novo que Dewey atribui à palavra
experiência, até então estigmatizada pela tradição filo-
sófica. O ser biológico, com seus caracteres herdados, é
moldado pelo meio social, tendo que se acomodar a ele;
tal acomodação, no entanto, nunca é passiva, pois o ho-
mem não recebe as configurações de sua cultura como
um molde que se impõe sobre ele, mas vai modificando,
adequando, pouco a pouco, na medida de suas necessi-
dades, as injunções que pensam sobre ele. Em suma, o
que define o homem e estabelece o conhecimento for-
malizado é a experiência, entendida como processo de
interação entre o organismo individual e o meio social
e cultural, do qual o homem é parte integrante. A partir
dessa ideia de Dewey, a qual situa a interação como algo
fundante da experiência, interrompe o dualismo cultura e
biologia e acentua a vitalidade e a dimensão social, com-
preendo, nesse estudo, as experiências dos bebês como
modos de interação com o mundo. Mundo entendido
nas palavras de Mèlich (1996) como: o mundo da vida é
o horizonte das certezas espontâneas, o mundo intuitivo,
não problemático, o mundo no qual se vive não que se
pensa em que se vive. [...] Neste sentido, o mundo da
vida é subjetivo, é meu mundo, tal qual eu mesmo, em
interação com os demais, o sinto; não é, sem dúvidas, um
mundo privado ou particular, mas ao contrário: é inter-
subjetivo, público, comum.
Por meio desses conceitos, importa aqui sublinhar
que, de diferentes formas, este estudo quer manifestar
o desejo de refletir, no campo das Pedagogias para a
Pequena Infância, a necessidade e a relevância de pen-
sarmos em meios de produzir estudos sobre bebês não
mais com a finalidade da verificação. Ao contrário, esse
estudo deve assumir que precisamos conhecê-los mais,
descobrir o que os bebês, em seus contextos, produzem,
fazem, manifestam, dada as suas naturezas iniciadoras,
do novo, que começam algo, que chegam ao mundo.
Falar da criança é falar do desconhecido, pois, como
diz Malaguzzi (1986), uma questão me parece importan-
te; é necessário que tomemos consciência de que hoje,
falar da criança ou falar da infância é algo cada vez mais
difícil e cada vez mais complexo. Sabem tão bem como
eu, quão rapidamente está mudando o mundo; se diz
que cada cinco anos se produzem mudanças qualitati-
vamente muito fortes. Existem mudanças na sociedade,
mudanças de tipo antropológico, do tipo cultural, mu-
danças que também afetam aos adultos que trabalham
com as crianças. E aqui está a razão de que falar da crian-
ça hoje, significa afrontar um tema sobre o que é implica
refletir com muita força e também com muito empenho.
Com base nesse conceito e no caminho metodológi-
co utilizado, encontro indicações de como compartilhar
as análises desse estudo, que se estruturam em tornar
visível a imagem da criança através de narrativas que evi-
denciam suas ações. Estas que emergem das experiências
nos contextos de vida coletiva, sobretudo, daquelas em
que a intervenção direta do adulto é mínima. Ações mui-
tas vezes despercebidas de valor educativo, mas repletas
de conteúdos. Valendo-me do que diz Hoyuelos (2006),
estas “são histórias subjetivas de alguns indivíduos da es-
pécie humana que se faz uma história universal da infân-
cia, porém de uma infância “testemunhada” que se pode
ver, que não é anônima”.
Portanto, a partir da pergunta guia anunciada sobre
quais as ações dos bebês que emergem das experiências
com o mundo em contextos de vida coletiva, eu também
interrogo:
– Como visibilizar a imagem de criança, especialmen-
te a dos bebês, a partir das ações registradas?
– Como as ações dos bebês problematizam a ação
docente?
– Nesta relação, como são constituídas as Pedagogias
para a Pequena Infância?
Por fim, trago uma passagem que Cabanellas et al.
(2007) faz ao justificar a natureza de um estudo com be-
bês, e que, nesta investigação, fecundam o desejo a um
nível também de conclusão:
Não se trata de um diálogo para descrever a realida-
de, mas sim, de dar à luz, iluminar a complexidade natural
das atuações infantis para que o olhar do adulto mude,
para encontrar novas vias de abordagens didáticas, mais
viáveis, mais respeitosas e mais ricas; para romper os li-
mites que separam a cultura da infância da cultura do
adulto.
O esforço desse estudo, assim como a sugestão feita
pela referida autora, revela as ações que muitos bebês,
nos cotidianos das escolas, produzem. Por isso, o intento
é sublinhar a importância de tornar essas ações visíveis,
significando-as por meio de argumentos teóricos. Aqui,
acredito residir o primor da pesquisa.
2. Caminhos metodológicos
Conforme minha pesquisa foi sendo construída, ao
longo dos dois anos de mestrado, inicialmente, em um
nível de projeto-inventário, fui listando “achados” que
teceriam esta complexa trama que escolhi me aventurar
para pesquisar: visibilizar ações dos bebês que emergem
das suas experiências em contextos de vida coletiva.
Dentre esses achados, fui deparando-me com a necessi-
dade de fazer escolhas que pudessem dar a consistência
teórica necessária para a feitura de uma dissertação, as-
sim como, especialmente naquele momento, de encon-
trar e definir quais seriam os caminhos metodológicos a
serem utilizados para levar a cabo essa pesquisa.
Em meio a leituras, disciplinas que vinha cursando e
orientações feitas, o tema “metodologia” era o que me
causava maior preocupação e medo, talvez pela inex-
periência que tenho nesse assunto, talvez porque vinha
tomando consciência do quão importante é a escolha
dos instrumentos que elegemos para dar vida ao pen-
samento científico, e, talvez ainda, por não encontrar,
na Pedagogia, metodologias para utilizar no campo de
pesquisa com bebês. A ausência de metodologias na pe-
dagogia me deixava incômodo, uma vez que, desde o
princípio, elegi-a como campo de conhecimento dessa
dissertação. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
Nesse contexto, um texto disponibilizado na discipli-
na de Introdução à Metodologia de Pesquisa em Ciên-
cias Sociais e Educação, ministrada pela professora Car-
mem Craidy, autorizou-me a ensaiar um “rapto”. O texto
se chamava “Método de Pesquisa em Ciências Sociais”,
de autoria de Howard Becker; e o rapto, a abordagem
italiana da documentação pedagógica.
Becker (1997), ao tratar sobre o tema das metodolo-
gias de pesquisa, chamará atenção para um modo mais
“artífice” de construção metodológica, o qual, nas pala-
vras do próprio autor, é: um modelo artesanal de ciência,
no qual cada trabalhador produz as teorias e os métodos
necessários para o trabalho que está sendo feito. [...] Em
vez de tentar colocar suas observações sobre o mundo
numa camisa de força de ideias desenvolvidas em outro
lugar, há muitos anos atrás, para explicar fenômenos pe-
culiares a este tempo a este lugar.
39
 Ou seja, acredito que a proposta de Becker (1997) se
inclina no sentido de problematizar o acoplamento de
metodologias consagradas em pesquisas, visto que o
campo de conhecimento no qual realizamos nossas pes-
quisas está situado em um âmbito que exige um des-
prendimento maior aos movimentos do próprio campo.
Dessa forma, convoca o pesquisador para a construção
de sua caixa de ferramentas, elegendo o que irá colocar
dentro dela, tomando consciência do que é necessário.
Ademais, a construção da metodologia de pesquisa,
em especial no campo da educação de crianças peque-
nas, que tem uma histórica relação com pesquisas de la-
boratório e fora de contextos de vida, no meu ponto de
vista, encaixa-se no que Fonseca (1998) registra, uma vez
que “[...] estamos também adentrando em uma zona mal
definida, mapeando maneiras de ver e pensar o mundo
que não são nem homogêneas, nem estanques”.
Por isso, Becker (1997) faz um alerta para o pesqui-
sador de que “não somente pode como deve improvisar
as soluções que funcionam onde ele está e resolve os
problemas que ele quer resolver”. Consequentemente,
na busca de soluções para o meu campo, fui incitado a
raptar a abordagem da documentação pedagógica e tra-
zê-la para a pesquisa, a fim de que esta fosse utilizada
como metodologia, pois “a documentação para Mala-
guzzi é, ao mesmo tempo, a estratégia ética para dar voz
para as crianças, para a infância e para devolver uma ima-
gem pública para a cidade”. Além disso, é “um processo
cooperativo que ajuda os professores a escutar e obser-
var as crianças com que trabalham, possibilitando, assim,
a construção de experiências significativas com elas”.
Durante o período que me aproximava das leituras
sobre metodologia, também participava de uma disci-
plina de leituras dos livros de Alfredo Hoyuelos sobre a
obra de Loris Malaguzzi, ofertada pela minha orientado-
ra. Em virtude disso, fui percebendo o quão produtiva e
ampla poderia ser a abordagem educacional desse autor
e, por isso, debrucei-me sobre o tema da documentação
pedagógica.
Em especial, houve dois livros que me instigaram a
pensar na abordagem da documentação pedagógica
como uma metodologia de pesquisa. O primeiro foi o
livro de Alfredo Hoyuelos (2006), “La estética en el pen-
samiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi”, no qual
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
o autor traz esse tema como um dos princípios funda-
mentais da educação e do conhecimento em Malaguzzi
e o segundo, “Ritmos infantiles”, organizado por Isabel
Cabanellas (2007), que trata de uma experiência de pes-
quisa sobre as matizes dos tempos infantis.
Após a realização da qualificação, fui a campo, como
em seguida irei relatar, desejoso pela ideia de produzir
este estudo com os instrumentos da Pedagogia, visto
que o endereçamento deste trabalho também é aos pro-
fessores e às professoras de escolas de Educação Infantil.
Em meu projeto inventário, fiz alguns esboços de
como imaginaria fazer essa “conversão” da abordagem
da documentação pedagógica para uma metodologia de
pesquisa. No entanto, na medida em que fui realizando
mais leituras e que o próprio campo começou efetiva-
mente a acontecer, percebi que não se tratava de uma
conversão, mas da utilização dos pressupostos da abor-
dagem para a metodologia dessa pesquisa.
40
Entretanto, foi a viagem que fiz que substanciou esse
desafio que escolhi fazer. Tal oportunidade ocorreu em
virtude da Missão Científica de Curta Duração, em que
fui selecionado para participar de documentações peda-
gógicas nas escolas infantis de Pamplona junto com o
professor Alfredo Hoyuelos. Nesta ocasião, também tive
o privilégio de conversar a respeito do assunto com Isa-
bel Cabanellas.
Dessa maneira, fui encontrando, na abordagem da
documentação pedagógica, perspectivas para atender
os anseios e desejos dessa pesquisa. Nesse caso, por via
de três movimentos coincidentes. O primeiro é pelo fato
da abordagem da documentação pedagógica se preo-
cupar, como postura política, em tornar visível a imagem
da criança, não simplesmente para mudar a retórica, mas
para criar uma espécie de outra cultura sobre o que a hu-
manidade fala a respeito das crianças e, com isso, porque
não reelaborar as questões científicas a respeito.
O segundo movimento é por reconhecer não somen-
te a criança como capaz, mas também o adulto. Embo-
ra minha questão central esteja voltada para investigar
sobre as ações das crianças, os adultos são parceiros e
estão não só ao fundo do que quero investigar, como
também são eles que podem, ou não, criar as condições
para a emergência das experiências dos bebês.
Por isso que contemplo, na organização da metodolo-
gia, um momento que chamei de “contrastes”, para trazer
o professor para um espaço-tempo reflexivo. Além disso,
este momento visava compartilhar aspectos e pontos de
vistas, como também gerar ações-reflexões-transforma-
ções no seu fazer, através de perguntas que o próprio
professor, em diálogo com o pesquisador, pudesse iden-
tificar. Isto com o propósito de gerar um modo de inves-
tigação com a qual, em cada encontro, as perguntas que
nascem são como guias para orientar a minha pesquisa,
bem como a prática da professora, não como formas de
verificação de resultados.
O último movimento, o terceiro, é pela especificidade
de interesse, em outras palavras, as perguntas que se faz
para conduzir um processo documental são sempre em
relação às crianças, ao professor e à Pedagogia. Ao con-
siderar que sempre, ao nos questionarmos sobre um dos
aspectos, estamos, ao mesmo tempo, colocando pergun-
tas sobre os demais.
Esses movimentos que apresento nascem de um
longo processo de “escovar palavra”, que realizei por
meio das discussões que os autores já indicados fazem
a respeito do tema e, como consequência disso, tendo
como ponto de partida esses três movimentos, acento as
etapas da pesquisa na tríade que estruturo com base na
abordagem da documentação pedagógica: observação –
registro – progettazione.
O esquema que apresentarei a seguir retrata clara-
mente o processo que esse estudo percorreu, o qual ha-
via sido anunciado inicialmente para o projeto-inventário
(FOCHI, 2011). Entretanto, esse processo sofreu algumas
modificações por meio das leituras e dos ajustes realiza-
dos para ir a campo, chegando ao resultado apresentado
no atual painel.
 No entanto, devo chamar atenção para o aspecto da tríade observação – registro – progettazione, uma vez que não
ocorre isoladamente, assim como cada um dos quadros (1 – o campo; 2 – no campo; 3 – do campo). Estes são movi-
mentos contínuos no decorrer da pesquisa, que estão em interação. Em outras palavras, a perspectiva é que o campo
(quadro 1) é um contexto em constantes mudanças, complexo e dinâmico, por isso, sempre requer uma observação.
De tal maneira, o registro no campo (quadro 2) é um importante aliado para acompanhar e provocar essas mudanças,
além de que é entre a observação e o registro que a reflexão ou a progettazione emerge. Portanto, a partir do que é
recolhido do campo (quadro 3), nasce a continuidade da observação e do registro, mas, também, a significação dos CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
dados já recolhidos.
Por último, há o quadro 4, que representa a compilação dos anteriores e a produção do resultado final: a disserta-
ção, promovida por meio da análise e escrita dos dados gerados, confeccionados em espécies de “folhetos”.
Estes foram uma das formas de tornar pública as ações dos bebês, a partir do resultado da tríade “observação –
registro – progettazione” da documentação pedagógica, que agrega a teoria e a perspectiva metodológica adotadas.
Isto produziu, assim, a função da documentação pedagógica: revelar a imagem de criança, adulto e Pedagogia através
de histórias narradas.
Dessa forma, para o entendimento dos caminhos metodológicos traçados por meio da abordagem da documenta-
ção pedagógica, cada etapa acima descrita será desenvolvida nas próximas páginas.

41

Observar o campo para estranhar o familiar
A ideia de observação utilizada por Malaguzzi na
abordagem da documentação pedagógica precisa ser,
antes de qualquer aspecto, anunciada como diferente
das ideias da compreensão da observação postulada há
anos por cânones da psicologia do desenvolvimento,
pois, como registra Dahlberg, Moss e Pence (2003), neste
caso, o propósito da observação da criança é avaliar o
desenvolvimento psicológico infantil em relação a cate-
gorias já predefinidas produzidas a partir da psicologia
do desenvolvimento, as quais definem o que a criança
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
normal deve estar fazendo em uma determinada idade.
Em outros termos, a psicologia do desenvolvimento,
embora seja uma importante contribuição aos estudos
sobre a criança, traz arraigada, em seu arcabouço teórico
e metodológico, a ideia laboratorial – in vitro – a qual os
atuais estudos têm criticado, como é o caso da Sociolo-
gia (SARMENTO, 2008), da Antropologia e da Pedagogia
da criança e da infância.
Na verdade, a própria Psicologia vem renovando-se
nos últimos tempos, como é o caso de um dos autores
dessa pesquisa, Jerome Bruner. Pode-se dizer que existe
um primeiro e um segundo Bruner, e o que evidentemen-
te modifica de um para outro diz respeito aos métodos
que este utiliza para a realização de suas pesquisas. Ini-
cialmente, os estudos de Bruner (1995) eram em labora-
tórios no formato de verificação de resultados. A partir
do momento que o autor foi se interessando por estudar
42
as crianças cada vez menores, foi percebendo que seria
necessário estudá-las nos contextos de vida real, pois a
própria artificialização do espaço influenciaria no desen-
volvimento das pesquisas. Nesse sentido, a ideia inicial
da psicologia do desenvolvimento, da criança universal e
da categorização em limites pré-fixados indica estar for-
temente associada à premissa de observar a criança para
saber se ela já atende, ou não, a um determinado marco
estabelecido.
Dessa forma, as instituições, como é o caso da escola,
são “produtoras de resultados das crianças”, cabendo a
finalidade de formar a criança para que alcance os resul-
tados demarcados a priori.
A observação que encontramos na abordagem da
documentação pedagógica de Loris Malaguzzi (1999) é
contrária a essa que acabei de destacar, pois diz respeito
à “tentativa de enxergar e entender o que está aconte-
cendo no trabalho pedagógico e o que a criança é capaz
de fazer sem qualquer estrutura predeterminada de ex-
pectativas e normas”.
Isso não quer dizer, de forma alguma, que a observa-
ção do adulto parta do nada, do vazio. Contrariamente,
a observação parte inicialmente da ideia de que jamais
será possível dar conta do todo, ou seja, que sempre es-
tamos observando um fragmento, uma parte.
Nesse mesmo sentido, sabe-se que a observação não
tem a função de procurar resultados, nem de encontrar
elementos para confirmar o que já está sabido.
Em suma, a observação proposta na abordagem da
documentação pedagógica é uma forma de estar inte-
ressado e curioso para conhecer mais sobre a criança, o
contexto e as formas de como é produzido o conheci-
mento.
Por este motivo que o autor prefere o uso da metá-
fora da escuta, a qual se situa no desejo do inesperado e
da surpresa: “se não aprendermos a escutar as crianças,
será difícil aprender a arte de estar e conversar com elas
(de conversar em um sentido físico, formal, ético e sim-
bólico)”.
Nesse sentido, a observação, enquanto escuta, é
também uma observação reflexiva, pois consiste em uma
“maneira ativa de se opor e resistir ao exercício do nexus
saber-poder, aqueles regimes de verdade que tentam de-
terminar para nós o que é verdadeiro ou falso, certo ou
errado, o que podemos ou não podemos pensar e fazer”.
FUJIKAWA, MÔNICA MATIE. A
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICO E A QUESTÃO
DO REGISTRO. IN: ALMEIDA, LAURINDA
RAMALHO; SOUZA, VERA MARIA NIGRO DE.
(ORG.) O COORDENADOR PEDAGÓGICO E AS
QUESTÕES DA CONTEMPORANEIDADE. SÃO
PAULO: LOYOLA, 2012. P. 127-142.
Prezado candidato, não deixe de conferir o material re-
ferente a professora Fujikawa em nosso site para consulta.
A seguir apresentamos o textos referido, para introduzi-lo
no estudo do assunto principal. Acesse https://www.nova-
concursos.com.br/retificacoes.
 O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A QUESTÃO
DOS SABERES
Marli Eliza Dalmazo Afonso de André
Marili M. da Silva Vieira
Por que a temática dos saberes faz parte das questões
contemporâneas?
Pareceu-nos interessante iniciar este capítulo com um
esclarecimento sobre a relação entre o título do livro e
o tema dos saberes. Foi somente nos últimos vinte anos
que essa temática ganhou visibilidade no cenário educa-
cional, com a produção de estudos e pesquisas sobre os
saberes docentes.
No início dos anos 1980, primeiramente no mundo
anglo-saxão e depois em toda a Europa, surgiram milha-
res e milhares de pesquisas sobre o saber docente. Ao
final da década, essa temática já tinha presença definida
nos escritos e nas produções acadêmicas dos pesqui-
sadores brasileiros. A publicação do artigo “Esboço de
uma problemática do saber docente”, de Tardif e Lessard
(1991), na revista Teoria e Educação estimulou o apare-
cimento de muitos textos e pesquisas sobre o assunto, e
desde então o número de trabalhos cresce a cada ano.
A emergência dessa problemática está associada à
crítica ao tecnicismo que dominava o pensamento edu-
cacional nos anos 1970 e concebia o professor como um
técnico eficiente.
Na perspectiva da racionalidade técnica, a prática
profissional configura-se como portadora de soluções
instrumentais que se resolvem mediante a aplicação de
conhecimentos teóricos e técnicos. A docência resume-
-se à aplicação de normas e técnicas derivadas de um
conhecimento especializado. O profissional docente não
é visto como um produtor de conhecimento, mas como
um consumidor do que é produzido pela ciência, e en-
quanto técnico sua ação se reduz à utilização de decisões
tomadas por outros especialistas.
Nos anos 1980, esse modelo foi fortemente criticado
por dar atenção demasiada aos aspectos instrumentais,
por atribuir à teoria uma posição de prevalência sobre a
prática, pela insuficiência em interpretar a prática educa-
tiva, que, constituída por sujeitos em ação e em relação,
não pode ser esclarecida pela mera aplicação de conhe-
cimentos científicos previamente definidos.
Entre as propostas de superação da racionalidade téc-
nica, há aqueles que defendem a formação de profissio-
nais autônomos, capazes de tomar decisão, refletir sobre
sua ação, realizar investigações sobre sua própria prática
e formar um coletivo docente, o que para alguns autores
configura o modelo da racionalidade prática (Contreras,
2002; Morgado, 2005; Pereira, 2002). Nesse modelo, há
uma clara valorização da prática, dos processos de refle-
xão e da pesquisa sobre ela e um destaque ao papel ativo
do profissional docente.
Ao lado das propostas que definem o modelo da ra-
cionalidade prática e ainda em contraposição ao da racio-
nalidade técnica, surge também o modelo do professor
como intelectual crítico. Constitui um avanço em relação
ao modelo da racionalidade prática, porque acentua a
perspectiva política do trabalho docente, concebe o pro-
fessor como um intelectual transformador, uma verda-
deira “autoridade emancipatória” nutrida pelos ideais
de liberdade, igualdade e democracia, que devem ser
postos em prática na educação de seus alunos, para que
se tornem cidadãos participativos e transformadores da
realidade social.
A discussão sobre os saberes docentes situa-se nes-
se contexto de crítica à concepção do professor como
técnico e de valorização das dimensões reflexiva, críti-
ca, ética e política da formação docente, de interesse
nos processos de constituição da profissionalidade e da
identidade profissional dos docentes, de destaque ao
papel da reflexão e da pesquisa sobre a prática.
No artigo de Tardif e Lessard (1991, p. 215), a proble-
mática dos saberes é introduzida da seguinte maneira:
Se chamamos de “saberes sociais” o conjunto de sa-
beres de que dispõe uma sociedade e de “educação” o
conjunto dos processos de formação e de aprendizagem
elaborados socialmente e destinados a instruir os mem-
bros da sociedade com base nesses saberes, então é evi-
dente que os grupos de educadores, os corpos docentes
que realizam efetivamente esses processos educativos
no âmbito dos sistemas de formação em vigor são cha-
mados, de uma maneira ou de outra, a definir sua prática
em relação aos saberes que possuem e transmitem.
A proposição dos autores, conforme o extrato acima,
amplia a discussão dos saberes para além do âmbito dos
docentes, estendendo-a ao conjunto dos educadores
responsáveis pelos processos educativos. É com apoio
nessa proposição que situamos o tema dos saberes dos
coordenadores pedagógicos, objeto deste capítulo.
Saberes: concepção e fios condutores
Iniciamos este diálogo com algumas indagações: que
saberes são mobilizados pelos coordenadores pedagó-
gicos no exercício de seu trabalho cotidiano? Como eles
os utilizam nas diferentes situações que enfrentam dia-
riamente? Quais são as relações desses saberes com o
contexto de trabalho?
Talvez não consigamos responder a todas essas
questões, mas antes de tentar apreciá-las é necessário
esclarecer o que se entende por saber.
Tardif, um dos autores que sistematizaram vários es-
critos sobre os saberes docentes, ajuda-nos a entender CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
esse conceito, pois atribui ao saber “um sentido bem
amplo, que engloba os conhecimentos, as habilidades
(ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, tudo o
que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e
de saber-ser” (Tardif, 2002, p. 212). Sua proposta é muito
aberta, o que o leva a alertar para o perigo de que esse
conceito se torne mais um modismo, se não for analisa-
do em função do contexto de trabalho dos atores esco-
lares, assim como de sua história pessoal e profissional.
Tardif (2002, p. 11) argumenta que não se pode fa-
lar em saber sem relacioná-lo com os condicionantes e
com o contexto de trabalho, pois “o saber é sempre o
saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito
de realizar um objetivo qualquer”. Embora o autor se
refira ao saber dos docentes, suas reflexões e pondera-
ções podem ser perfeitamente adaptadas ao contexto
de trabalho do coordenador pedagógico, que também
43
 é um docente e desenvolve suas atividades junto com
os professores, com o propósito bem claro de favorecer
o processo de ensino e promover a aprendizagem no es-
paço escolar.
A perspectiva de Tardif (2002) sobre os saberes do-
centes baseia-se em alguns fios condutores. O primei-
ro relaciona o saber dos professores com a pessoa do
trabalhador e com seu trabalho. Isso significa que as re-
lações dos profissionais com os saberes “são mediadas
pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar
e solucionar situações cotidianas” (p. 17).
Um segundo fio condutor estabelece a pluralidade de
saberes aos quais os profissionais recorrem no exercício
de sua profissão. O autor afirma que essa diversidade
advém da origem social dos saberes: alguns provêm da
história familiar e da cultura pessoal, outros do processo
de escolarização, outros dos cursos de formação profis-
sional e outros, ainda, da instituição escolar, das relações
com os pares e da própria experiência da profissão.
O terceiro eixo acentua a temporalidade do saber. O
autor argumenta que os saberes se modificam ao longo
do tempo, na medida em que os profissionais aprendem
a dominar progressivamente os saberes necessários à
realização de seu trabalho. Esses saberes, por um lado,
são influenciados pelas experiências familiares e esco-
lares. Quantas concepções, representações, crenças são
geradas por essas experiências, muitas das quais jamais
serão abaladas! Por outro lado, os saberes se modificam
ao longo da carreira profissional, passam pelos estágios
de socialização profissional, de consolidação da expe-
riência e das transformações, continuidades, rupturas que
marcam a trajetória profissional. Além disso, são também
afetados pela singularidade do sujeito, por questões de
identidade e subjetividade.
O quarto eixo é o da experiência enquanto funda-
mento do saber. Segundo Tardif, os professores tendem
a hierarquizar os saberes em função de sua utilidade na
profissão. Nessa ótica, diz o autor, os saberes oriundos
da experiência de trabalho cotidiano são considerados
os mais importantes, são o verdadeiro “alicerce da prá-
tica e da competência profissionais” (p. 21). Para o autor,
os saberes da experiência são saberes práticos que “for-
mam um conjunto de representações a partir das quais
os professores interpretam, compreendem e orientam
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas
dimensões” (p. 49). É a própria cultura docente em ação,
conclui ele.
Um quinto eixo proposto por Tardif caracteriza o tra-
balho docente como um trabalho essencialmente inte-
rativo. Segundo ele, é um trabalho que envolve saberes
humanos a respeito de seres humanos. Com essa ideia,
o autor procura “compreender as características da inte-
ração humana que marcam os atores que atuam juntos”,
assim como os “poderes e regras mobilizados pelos ato-
res sociais na interação concreta” (p. 22).
O último fio condutor da proposta de Tardif relacio-
na a questão dos saberes com o repensar da formação
de professores. O autor defende a ideia de que levar em
conta os saberes cotidianos, os saberes construídos na
experiência, “permite renovar nossa concepção não só a
respeito da formação deles, mas também de suas identi-
dades, contribuições e papéis profissionais” (p. 23).
44
A apresentação dos eixos propostos por Tardif deixa
evidente a atualidade da temática, em especial quando
destaca a importância dos saberes práticos ou experien-
ciais. Reconhecer o docente como um produtor de sabe-
res e valorizar os saberes práticos é algo muito recente
na literatura educacional. Daí a contemporaneidade do
tema.
O autor defende que é preciso relacionar os saberes
com o trabalho, mostrar que eles têm origem social, são
plurais, compósitos e heterogêneos, evoluem ao longo
da carreira e são saberes humanos sobre seres humanos.
Esses aspectos constituem os fios condutores de suas re-
flexões sobre os saberes docentes e levam-nos a concluir
que são linhas de orientação muito pertinentes para a
leitura da prática cotidiana do coordenador pedagógico.
Por isso, tomaremos como base o relato de uma ma-
nhã de trabalho de uma coordenadora pedagógica que
atua há dez anos na função em uma escola particular da
cidade de São Paulo e tentaremos fazer uma análise dos
saberes envolvidos em suas ações:
Um dia normal de aula se inicia. A coordenadora
chega à escola com entusiasmo para elaborar a agen-
da da semana. Passa inicialmente pela sala dos profes-
sores para desejar a eles um bom dia de trabalho. Logo
ao entrar, recebe a notícia de que o professor de Língua
Portuguesa vai faltar. Consulta o horário e verifica que
ele daria todas as aulas naquele dia. Não pode deixar
os alunos sem aula. Imediatamente, verifica se há pro-
fessores com “janela” e tenta arrumar as substituições.
Na primeira aula, ela mesma entra na classe e conver-
sa com os alunos sobre o trimestre que passou, apro-
veita para fazer um levantamento das dificuldades que
encontraram, já tendo em mente o conselho de classe
que se aproxima. Na segunda aula, precisará atender um
pai de aluno que havia marcado horário no dia anterior.
Enquanto aguarda o pai, que está atrasado, seleciona um
texto para os professores lerem e discutirem no próximo
encontro. Neste ano, estão revendo o projeto pedagógi-
co e necessitam, enquanto coletivo escolar, refletir sobre
diferentes teorias de ensino e seus pressupostos. Escolhe
um texto que trata de uma dessas teorias. Quando hou-
ver tempo, pretende discutir com a outra orientadora se
o texto está apropriado ou não e planejar com ela uma
dinâmica para estimular a discussão. O pai chega, é aten-
dido, e em seguida um grupo de alunos a procura com
algumas reclamações sobre uma prova. Ela pergunta se
já haviam conversado com a professora e os orienta que
devem sempre procurar primeiro a professora antes de
trazer o problema para a coordenação. Em seguida, cha-
ma a professora de Matemática para conversar sobre a
necessidade de variar suas estratégias de aula para con-
seguir que os alunos tenham um melhor aproveitamento.
A coordenadora tem acompanhado essa professora, que
é nova na escola. Conversam sobre a rotina da aula e
sobre diversas possibilidades de variação. A professora
sai da sala em busca de desafios que possam enriquecer
a fixação do conteúdo. Final da manhã...
Esse extrato revela que o dia de um coordenador pe-
dagógico é repleto de acontecimentos variados, super-
postos e imprevisíveis. A cada nova situação, a cada novo
fato, ele é chamado a acionar um ou mais de seus sabe-
res e a construir novos.
 Suas atividades incluem tanto o planejamento e a
manutenção da rotina escolar quanto a formação e o
acompanhamento do professor, assim como o atendi-
mento a alunos e pais. Ao desempenhar suas funções, o
coordenador busca, em última instância, contribuir para
a efetivação do processo de ensino e aprendizagem, o
que exige a mobilização de uma série de saberes.
No relato da atuação da coordenadora pedagógica
acima apresentado, é possível identificar uma diversida-
de de saberes marcados pelos fios condutores aponta-
dos por Tardif (2002), que servirão de base para a análise
do relato.
Eixo 1 — A pessoa do trabalhador e seu trabalho
A leitura do relato de uma manhã de trabalho na vida
de uma coordenadora pedagógica revela uma grande
capacidade de articular diferentes tipos de saberes para
solucionar os desafios cotidianos. Como ela faz isso?
Qual é a origem desses saberes?
Essa coordenadora em particular, num dia comum de
trabalho, relaciona-se com professores, alunos e pais, faz
a mediação de conflitos e problemas, planeja e organiza
atividades, atende emergências e, além de tudo, mantém
sua atenção na importância da construção do projeto
político pedagógico da escola e na necessidade de en-
volvimento dos professores nesse processo.
Fazer essa orquestração de fatos, situações, acon-
tecimentos que ora se articulam, ora se superpõem ou
se contrapõem, exige uma sabedoria pessoal adquirida,
muito provavelmente, em diversas fontes: na família, na
escola, nas relações interpessoais, na formação profissio-
nal, na instituição, na experiência cotidiana. É preciso, no
entanto, que esses saberes sejam combinados, amalga-
mados em função do contexto e das contingências espe-
ciais do trabalho. É isso que essa coordenadora parece
fazer.
A forma com que a coordenadora integra esses sabe-
res, quando e como os põe em ação é algo muito parti-
cular. Tem muito a ver com os sentidos e significados que
ela atribui aos problemas que enfrenta e com o tipo de
questão que precisa resolver em seu dia-a-dia. Há, assim,
uma estreita relação entre a pessoa que faz e aquilo que
é feito, entre o saber e o trabalho.
Eixo 2 — Pluralidade de saberes
Em sua atuação cotidiana, essa coordenadora mobili-
za uma pluralidade de saberes de naturezas diversas. Re-
corre a saberes gerenciais ao tentar resolver o problema
da substituição do professor, mas também aciona seus
saberes profissionais, éticos, políticos ao decidir que os
alunos não podem ficar sem aula. Mobiliza saberes re-
lacionais ao interagir com o pai e com os alunos, mas
também se refere a seus conhecimentos profissionais
ao preparar um texto para a atividade de formação dos
docentes. Ao mesmo tempo, não deixa de aproveitar o
momento de contato com os alunos para avaliar as ati-
vidades do trimestre, o que nos leva a identificar a mo-
bilização de saberes curriculares, técnico-profissionais,
afetivos, experienciais. Muitos desses saberes devem ter
sido adquiridos ao longo da vida, seja na família, na es-
cola, na formação inicial ou em sua experiência de atua-
ção. São saberes que têm origem social, pois advêm de
suas relações com o outro e dos significados que ela vai
atribuindo a suas experiências como um ser enraizado
num mundo, numa cultura, numa sociedade, num tempo
determinado.
O relato demonstra que a coordenadora precisa do-
minar um saber curricular ao lidar com o horário de aulas
e com a substituição de professores. Mostra a necessida-
de de um saber específico quando ela prepara a forma-
ção continuada e antecipa a revisão do projeto político
pedagógico. Explicita o domínio do saber pedagógico
com seu uso de um tempo de aula para obter a opinião
dos alunos sobre o trimestre. Revela conhecimento pro-
fissional e sensibilidade quando pondera com os alunos
a necessidade de discutir as dificuldades diretamente
com os professores. Denuncia, em todas as suas ações, a
importância do domínio das habilidades que lhe permi-
tam exercer o papel de mediadora nas relações interpes-
soais e de articuladora do projeto político pedagógico.
Eixo 3 — Temporalidade do saber
Os saberes evoluem, modificam-se ao longo do
tempo. Os saberes adquiridos na família, na escolariza-
ção e/ou na formação continuada ganham novas cores
e dimensões quando vividos no contexto do trabalho e
compartilhados com os pares. A experiência permite uma
consolidação de certos saberes que se mostram eficien-
tes em certas situações, assim como um rearranjo de co-
nhecimentos, habilidades, atitudes adquiridas para fazer
frente a situações novas. Novos saberes podem ser gera-
dos, testados e, se necessário, reestruturados.
O coordenador atua sempre num espaço de mudan-
ça. É visto como um agente de transformação da escola.
Ele precisa estar atento às brechas que a legislação e a
prática cotidiana permitem para atuar, para inovar, para
provocar nos professores possíveis inovações.
No relato acima, observamos que ao resolver as ques-
tões cotidianas, por exemplo a falta do professor, a coor-
denadora não deixa de lado sua perspectiva formadora de
professores — não como uma avaliadora de professores,
mas numa busca de questões a ser discutidas com profes-
sores no conselho de classe, nos atendimentos individuais,
tanto formais como espontâneos, em direção a “brechas”
para transformar a escola, para modificar a prática pedagó-
gica e melhorar os resultados de aprendizagem dos alunos. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
Eixo 4 — A experiência enquanto fundamento do saber
Os saberes oriundos da experiência do trabalho coti-
diano são considerados importantes pelos profissionais
que atuam na educação escolar.
No relato, fica claro que o trabalho da coordenação é
atender necessidades e prever ações que possam garan-
tir o bom andamento do processo de ensino e aprendi-
zagem. Esse trabalho pode utilizar recursos como a for-
mação continuada dos professores, o atendimento aos
pais ou o trabalho direto com alunos, lidando com rela-
ções pessoais ou com burocracia e planejamento.
Ao confrontar o professor com a questão da necessi-
dade de variar estratégias, a coordenadora atua em sua
formação contínua. Para esse exercício, lança mão de
saberes relacionais e técnicos adquiridos na formação
inicial, mas principalmente na experiência vivida cotidia-
namente.
45
 A forma de fazer esse confronto é um saber que ad-
quire ao longo dos anos de atuação, tanto pelos sucessos
como pelos insucessos nos resultados de suas relações
com os professores, assim como pela clareza das inten-
ções de sua participação para construção e reconstrução
do projeto político pedagógico.
. ^Como a coordenadora descobre qual é o momento
adequado de confrontar o professor e qual é a melhor
forma de fazê-lo? São saberes que ela adquire na expe-
riência cotidiana, fruto das interações, da especificidade
das situações e do contexto de trabalho. Utilizar bem o
tempo, distribuí-lo de forma que ela não seja consumida
pelas urgências é também um saber que se aperfeiçoa na
experiência. Esses saberes práticos, mesmo que explicita-
dos pelos pares, pelos colegas mais experientes, vão ser
reelaborados e ressignificados pela coordenadora a cada
situação e a cada desafio enfrentado, e construídos em
sua experiência profissional.
Eixo 5 — Saberes humanos a respeito de seres hu-
manos
Mate (2000) aponta o coordenador pedagógico (que
ê para o seu grupo de trabalho também um professor)
como o profissional que estará constantemente refletin-
do sobre as mudanças na sociedade e na escola. Sarmen-
to (2000) acrescenta que o coordenador deverá ser um
instigador para o crescimento e o desenvolvimento do
professor. O coordenador deve passar a ser, para o pro-
fessor, um consultor, um apoio no processo de formação
de sua profissionalidade, que se dá na situação de traba-
lho. Um processo assim implica um trabalho em parceria,
coletivo. Os saberes relacionais destacam-se como muito
importantes nessa parceria. É fundamental que o coor-
denador pedagógico seja alguém que saiba ouvir, pois
o ato de ouvir traz ao outro, enquanto ele fala, mudança
na forma de se perceber, faz que perca o medo de apre-
sentar-se e, de acordo com Almeida (2000), fortalece sua
identidade. O ato de ouvir permite ao outro tomar cons-
ciência de si e assumir-se como sujeito.
Observamos, no relato de um dia de trabalho da coor-
denadora pedagógica, que ela ouve os alunos, conversa,
aconselha, demonstra atitude de acolhimento, capacida-
de de escuta e exerce papel mediador nas relações entre
alunos e professores. Ao receber um pai para atendimen-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
to, ela revela, mais uma vez, uma atitude de acolhimento,
de abertura ao outro e de crença no trabalho conjunto.
Ao discutir com a professora a necessidade de variar as
estratégias de ensino, ela revela tanto respeito por sua
inexperiência didática como crença em sua capacidade
de mudança.
Eixo 6 — Saber repensar a formação dos professores
Ao viver os sucessos e insucessos inerentes ao pro-
cesso de se relacionar com pessoas, ao vivenciar dife-
rentes estratégias de formar professores, o coordenador
se verá diante de conflitos e incertezas que o levarão,
muito provavelmente, a pensar e repensar o processo de
formação que desenvolve na escola. O trabalho de “ins-
tigar” os professores a fazer mudanças em suas práticas,
a transformar seu ensino, precisa ser cuidadosamente
planejado, ser intencional.
46
Para Franco (2000) e Almeida (2000), o coordenador
pedagógico deverá elaborar projetos individuais com
seus professores, estudar com eles, registrar, refletir, in-
dicar leituras, discutir. Isso sempre numa relação afetiva,
de confiança, que permita, conforme nos alerta Santos
(2000), que os professores reconheçam seus saberes e os
aspectos que precisam ser superados e aperfeiçoados.
Essa elaboração de projetos de formação de professores,
tanto individuais como coletivos, precisa estar articulada
com o projeto pedagógico da escola, sempre visando
ao aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendi-
zagem.
Fusari (2000) e Garrido (2000) defendem que o traba-
lho ativo e intencional do coordenador, sempre articula-
do com o projeto político pedagógico da escola, favo-
rece ao professor a tomada de consciência sobre a sua
ação e sobre o contexto em que trabalha, bem como,
pode-se afirmar, favorece o próprio repensar do coorde-
nador sobre sua atuação. O professor, como também o
coordenador, consciente de sua prática, das teorias que
a embasam e das teorias que cria e desenvolve ao re-
solver problemas diários, é um profissional inserido no
processo de formação contínua, em busca de mudanças
e fundamentações criteriosas para sua prática.
Entendemos mudança como um processo orientado
para um fim. No entanto, não um processo finito, mas
dinâmico e contínuo, em que o questionamento da prá-
tica leva a reformulações constantes. Dessa forma, não
se pode falar em mudanças em educação sem a partici-
pação e o envolvimento do professor. O que se pode fa-
zer é provocar nele o constante questionamento e busca
de identificação de suas necessidades para uma atuação
cada vez melhor no processo de aprendizagem. Esse
questionar constante e sistemático que inclui o estudo e
a crítica às teorias e à própria prática é parte do trabalho
do coordenador pedagógico.
Considera-se que os saberes do coordenador são,
portanto, plurais, heterogêneos e interconectados. No
cotidiano, ele atua e recompõe constantemente seus
saberes.
Contudo, pensamos que ter clareza do papel de arti-
culador do projeto político pedagógico da escola, num
processo contínuo de formação de professores, é de
fundamental importância para que o coordenador não
se perca nas emergências e nas rotinas do dia-a-dia es-
colar. Placco (2003, p. 47) nos alerta que “o cotidiano do
coordenador pedagógico ou pedagógico-educacional é
marcado por experiências e eventos que o levam, com
frequente- cia, a uma atuação desordenada, ansiosa,
imediatista e reacional às vezes até frenética...”.
Esse alerta nos remete a um saber fundamental no
trabalho do coordenador pedagógico quando ele para,
pensa, planeja, organiza e redimensiona as próprias
ações. Conforme Placco (2003) nos indica, deve-se lutar
pela importância do trabalho de coordenação pedagó-
gica (formação de professores, articulação do projeto
político pedagógico), organizar as rotinas e interrom-
per as urgências quando necessário. Isso significa cuidar
também da própria formação contínua, reservando tem-
po para ler, estudar, pensar, criticar a prática cotidiana e
rever constantemente as intenções.
 O COORDENADOR PEDAGÓGICO, A QUESTÃO DA
AUTORIDADE E DA FORMAÇÃO DE VALORES
Vera Lúcia Trevisan de Souza
Vera Maria Nigro de Souza Placco
O que é autoridade? Por que está tão presente como
interesse e demanda na escola, nos dias atuais? Qual é
sua relação com a formação de valores pelos atores da
escola? Como é vivida na escola, sobretudo pelo coorde-
nador pedagógico?
Essas questões nascem à medida que acessamos si-
tuações presentes nas escolas, como as cenas que abrem
este texto e anunciam o que queremos apresentar como
proposta de reflexão, oferecendo elementos para a com-
preensão dos aspectos presentes em interações dessa
natureza.
A questão da autoridade nos espaços educacionais,
nas famílias, em escolas ou em outros ambientes sociais
costuma aparecer, via de regra, mais por sua ausência que
pela presença: mánifesta-se na queixa de educadores,
pais ou professores, geralmente mobilizada por conflitos
de relações, e decorre, por sua vez, de situações que en-
volvem o que os professores denominam “desrespeito”.
Quando observamos, especificamente, a escola, cons-
tatamos que situações que envolvem conflitos de auto-
ridade são cada vez mais frequentes, provocando trans-
tornos que algumas vezes impedem que o processo de
ensino-aprendizagem se efetive, afastam a possibilidade
de diálogo entre os pais e a escola, entre os professores
e os coordenadores. Outra consequência a ser conside-
rada são as práticas adotadas pelos atores da escola no
encaminhamento das situações conflituosas: no caso dos
alunos, retirada da sala, conversa com o coordenador ou
diretor, bilhete para os pais etc.; no caso dos professores,
o silêncio ou desabafos generalizados. Essas práticas im-
pedem a construção de valores positivos pelos alunos e
demais atores da escola.
Quais valores estão presentes nas cenas apresenta-
das? Ao buscar responder a essa questão, nós nos de-
bruçamos sobre a formação de valores e sua relação
com o exercício da autoridade, enfocando especialmente
o papel e a prática do coordenador pedagógico, que é
convocado, com muita frequência, a resolver os conflitos
desencadeados em sala de aula, e a quem, via de regra, é
atribuída a responsabilidade de manter o respeito como
condição para a realização da ação pedagógica.
Entendemos que a reflexão sobre a formação de va-
lores, da perspectiva adotada neste texto, se constitui
como condição para a construção de relações de autori-
dade que viabilizem a realização de urna educação volta-
da para a formação ética.
Algumas considerações teóricas
Os diversos campos de saberes que têm estudado a
questão da autoridade revelam acepções concordantes e
divergentes. No primeiro caso, todos se remetem à histó-
ria para postular sua existência ou forma de manutenção
e consideram que a autoridade se encontra em crise.
Hannah Arendt (2000, p. 129) diz que a autoridade,
com certa frequência, confunde-se com poder e violên-
cia. No entanto, só se pode conceber a presença de au-
toridade quando se “(...] exclui a utilização de meios ex-
ternos e coerção, pois onde a força é usada a autoridade
fracassou”. Logo, a autoridade se contrapõe à coerção
física ou à persuasão e se constitui pela hierarquia legi-
timada pelo reconhecimento da competência de quem
a exerce. Essa legitimidade funda-se nas práticas sociais
dos indivíduos e instituições e não no cargo ocupado por
indivíduos em organizações.
Na mesma linha que Arendt, Elmore (1987, p. 69) diz
que “[...] autoridade é uma relação recíproca em que a
atribuição de legitimidade baseia-se em uma desigual-
dade reconhecida”. Essa legitimidade se daria pelo res-
peito ao conhecimento ou à competência, pelo trato
ou pela represália, ou ainda pela tradição ou pela regra.
Logo, a autoridade caracterizar-se-ia por uma relação as-
simétrica.
No campo da psicologia, La Taille (1999) entende que
o respeito, a hierarquia e a autonomia constituem-se em
condição para a existência da autoridade. Isso porque o
fato de alguém obedecer a determinada ordem não sig-
nifica que o mandante tenha autoridade, se não estão
presentes o respeito e a autonomia de quem obedece.
Reforçando o conceito de La Taille, Araújo (1999) en-
tende que a autoridade está relacionada com o senti-
mento de respeito, que se constrói nas relações entre as
pessoas e se constitui de duas maneiras distintas: como
resultado da hierarquização nas relações sociais e como
reconhecimento do prestígio ou competência.
Das considerações dos autores supracitados, dois
tipos de autoridade podem ser, portanto, identificados:
um que se constrói nas relações entre as pessoas, pelo
reconhecimento de que aquela que exerce o papel de
autoridade tem qualificações pessoais e profissionais
para tal, como o conhecimento e saberes institucionais
específicos, por exemplo; e um tipo em que a autoridade
é dada pelo cargo de quem a exerce em dada organi-
zação, independentemente das qualificações da pessoa,
qualificações que podem ou não estar presentes.
Ainda segundo esses autores, é possível dizer que a
autoridade é construída nas relações interpessoais e, se a
realidade se transforma permanentemente, a autoridade
e sua forma de expressão também carecem de ser re-
pensadas, reconstruídas por aqueles que as exercem, nas
práticas sociais que se empreendem.
Finalmente, também é possível afirmar que a autori-
dade está imbricada com os valores, na medida em que CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
todos os autores que a discutem inserem o respeito (La
Taille, Araújo. Elmore), a responsabilidade (Arendt), a au-
tonomia (Arendt, Araújo), o reconhecimento e a admira-
ção (Araújo) como condição para sua existência.
Mas o que estamos chamando de valores? Por que
queremos atrelá-los à autoridade?
Entendemos valores como o conjunto das represen-
tações que o sujeito tem de si, conforme concebe La Tail-
le (2001, p. 74), para quem “[...] pensar sobre si implica
atribuição de valor a si, uma vez que sempre nos pen-
samos em termos de categorias, como superior/inferior,
desejável/indesejável, certo/errado, bom/mau etc.”. Das
representações que o sujeito tem de si decorrem as atri-
buições de valor a tudo o mais.
Para La Taille, essas representações conferem identi-
dade ao ser, ou seja, o sujeito se constitui a partir das
ideias, imagens que tem de si, as quais são sempre valo-
rativas e múltiplas, podendo até mesmo ser conflitantes.
47
 Os valores constituintes da identidade do sujeito po-
dem ser morais, quando associados à justiça, à fidelida-
de, à honestidade e demais virtudes morais; ou não-mo-
rais quando associados à beleza, ao sucesso profissional,
ao status social etc.
Os valores não-morais são geradores da autoestima,
e os morais são geradores do autorrespeito. Assim, o
sentimento de autorrespeito tem sua gênese e sua sus-
tentação nos valores morais e, para La Taille, corresponde
ao sentimento de honra-virtude ou dignidade. Logo, só
nos vemos, nos representamos como dignos porque nos
autorrespeitamos. A presença do autorrespeito como va-
lor indica que a pessoa que o possui respeita moralmente
as demais pessoas de suas relações, ou seja, só se autor-
respeito quem respeita os outros e vice-versa.
Os valores, tanto morais como não-morais, são cons-
truídos nas interações de que tomam parte os indivíduos.
Ou seja, de onde vêm as imagens que temos de nós, a
forma como nos representamos? Por que nos vemos
como competentes ou incompetentes, honestos ou de-
sonestos, respeitosos ou desrespeitosos?
Esses sentimentos provêm das significações que nos
são atribuídas pelas pessoas com as quais nos relaciona-
mos, em um processo que, no caso dos valores, envolve
sempre o julgamento de nossas ações ou qualificações.
Se praticamos determinadas ações que são concebidas
como “certas” e “boas” pelas pessoas que prezamos e
que, portanto, respeitamos, é possível que passemos a
nos ver como pessoas corretas, dignas, pois concorda-
mos com o juízo que recebemos. Do mesmo modo, se
ações praticadas ou modos de conduta são avaliados
como “errados” ou “ruins” por pessoas que prezamos
(visto que podemos não levar em conta julgamentos de
pessoas que não nos são caras), podemos passar a nos
ver, temporariamente ou não, a depender da frequência
desses juízos negativos e de sua alternância com juízos
positivos, como incompetentes ou fracassados.
Ainda segundo La Taille, “[...] ninguém quer se ver
como valor negativo [...]” (2001, p. 73), o que faz com que
os valores constituam uma força motivacional para nos-
sas ações. O fato de nos vermos como competentes, por
exemplo, nos leva a agir como competentes, pois bus-
caremos preservar essa imagem que nos confere valor
positivo. E vice-versa.
Com quais valores o coordenador pedagógico se re-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
presenta? Qual é a relação entre a imagem que faz de si
e o exercício de sua autoridade? Se ele se constitui como
autoridade no espaço da escola, pelas práticas sociais
que empreende com seus atores, o que o constitui como
autoridade legitimada pelo reconhecimento de seus co-
nhecimentos, sua competência, pela admiração dos de-
mais atores da escola? Ou apenas exerce a autoridade
porque ocupa um lugar na organização que lhe confere
poder para tal?
Sobre essas questões discorreremos a seguir, a partir
de exemplos de situações observadas em interações em-
preendidas na escola, com o envolvimento da coordena-
ção e dos demais atores.
O coordenador, os valores e a autoridade
As falas da professora e da coordenadora apresen-
tadas no início do texto permitem observar como cada
uma concebe a autoridade na escola. A professora atrela
48
a autoridade ao respeito, quando diz que os alunos não
respeitam porque ninguém faz nada na escola. Esse “nin-
guém” parece ser a coordenadora, a quem a professora
atribui a responsabilidade de impor o respeito que julga
necessário, pois a ataca em seguida, criticando as HTPCs
e fazendo referência a uma experiência melhor, vivida em
outra realidade escolar.
Logo, a professora julga a coordenadora de maneira
depreciativa. Podemos então questionar em que medida
esse julgamento interfere na imagem que a coordena-
dora tem de si. Retomaremos essa questão adiante, pois,
inicialmente, é importante perguntar sobre os valores da
professora: parece que ela se exclui da situação, não se vê
como responsável por manter o respeito, quando diz que
não há ninguém que o faça na escola. Também parece
entender que a autoridade na escola não diz respeito ao
professor, pois coloca a responsabilidade ou culpa fora
de si; projeta-a na coordenadora. O respeito está presen-
te na atitude dessa professora que ataca a coordenadora
em uma reunião, na presença dos demais professores?
Ainda que consideremos tratar-se de um desabafo, é
possível identificar o respeito pelo outro como valor pre-
sente em alguém que deprecia, publicamente, o trabalho
do outro?
Dois aspectos importantes, decorrentes dessa análise,
podem ser destacados. Dissemos anteriormente que os
valores têm sua gênese nas interações, a partir do julga-
mento que as pessoas que prezamos fazem de nós. Tam-
bém dissemos que respeitar alguém é condição para nos
respeitarmos e vice-versa. Essa professora que, em sua
atitude com a coordenadora, não revela respeito clama
pelo respeito dos alunos. Contudo, será que o respeito
está presente em sua relação com os alunos? Como po-
derão seus alunos constituir-se como respeitosos se não
tomarem parte de interações em que o respeito circule
como valor positivo? Ainda, a professora concebe a auto-
ridade como responsabilidade da escola ou da coordena-
dora e não se inclui ou não toma para si a responsabilida-
de de exercê-la. Se ela não se vê como responsável, não
se vê como capaz de impor o respeito que julga neces-
sário, poderão os alunos respeitá-la? Ainda, vimos que a
responsabilidade e a admiração são condições para que
a autoridade se constitua. É possível admirar alguém que
não respeitamos? Alguém que não se responsabiliza por
nós ou só se responsabiliza parcialmente?
Essas questões estão no cerne dos conflitos de va-
lores na escola que, via de regra, só se manifestam em
relação à autoridade, colocando em xeque a competên-
cia dos educadores para encaminhá-las de maneira ade-
quada. Se o respeito e o autorrespeito não entrarem nas
considerações sobre o exercício da autoridade, esta não
será, ou não poderá ser, exercida satisfatoriamente.
Voltemos à coordenadora. A expectativa da referida
professora e sua atitude em relação à coordenadora não
são inusitadas ou inesperadas: é a coordenadora que é
chamada a resolver os conflitos de autoridade na escola.
Isso porque a escola continua a encaminhar os conflitos
de valores e autoridade da mesma forma, desde muito
tempo. Como já dissemos no início do texto, ações como
retirar o aluno da sala, mandá-lo para a coordenação ou
direção, mandar bilhetes para os pais continuam a ser
as mais comuns para se encaminhar as situações que os
professores identificam como portadoras de desrespeito.
Essas formas podem ser denominadas sanções expiató-
rias, que, segundo Piaget (1932), se caracterizam como
aquelas que contêm uma intenção moral clara de fazer
quem errou pagar pelo que fez, sendo esse pagamento
uma forma dolorosa, um sacrifício, ainda que este não
tenha relação com a infração cometida.
O grande problema de utilizar esse tipo de punição
para atitudes inadequadas, além da injustiça frequente, é
que a punição incide sobre o comportamento inanifesto
e não sobre sua causa. Não se busca identificar a motiva-
ção de tais comportamentos, nem refletir sobre os valores
em questão. Logo, esse tipo de ação até pode extinguir o
comportamento inadequado, mas não extinguirá sua mo-
tivação e exigirá permanente controle externo por parte
dos adultos para que não volte a se manifestar.
A autonomia não se desenvolve, e uma relação de au-
toridade que se legitime pelo autorrespeito também fica
inviabilizada. A única autoridade possível, neste caso, é a
que se sustenta pelo lugar ocupado (professor ou coorde-
nador) e por relações do tipo mando-medo-obediência.
Ainda no que concerne a valores, as sanções expiató-
rias acabam por julgar de maneira depreciativa o sujeito
que as recebe, atrelando valores negativos à sua identi-
dade e, algumas vezes, humilhando-o diante da comu-
nidade que lhe é cara. Essa situação pode ser vivida com
sentimentos dolorosos, como a culpa ou a vergonha, por
exemplo, ou com revolta contra a autoridade, o que é
mais frequente quando a autoridade se reveste de auto-
ritarismo.
Para clarear nossas concepções no que diz respeito
às relações na escola, à autoridade, ao respeito e ao au-
torrespeito, apresentamos abaixo duas cenas acontecidas
em escola:
Cena 1
Aluno: A professora me mandou vir conversar com
você.
Coordenadora: Por quê?
Aluno: Não sei, só mandou eu vir.
Coordenadora: O que você fez?
Aluno: Nada, eu estava quieto, os dois meninos de trás
estavam bagunçando. Eu virei para pedir a borracha em-
prestada e ela me mandou sair.
Coordenadora: Então volte para a classe e diga à pro-
fessora que depois vou lá falar com ela!
Aluno; Não posso, ela disse que não me quer mais lá
hoje. Disse que você vai mandar bilhete para minha mãe.
Coordenadora: Então sente-se ali (aponta uma cadeira
em sua sala); quando eu terminar, conversamos e verei o
que faço.
Aluno: Por favor, qualquer coisa, mas não manda bi-
lhete para a mãe, ela vai me bater.
Coordenadora: Agora estou ocupada, depois conver-
samos.
Cena 2
“Nesta escola, em particular, está difícil a construção
de vínculos. Talvez o que dificulte seja o Sistema Estatal,
onde todos podem fazer o que querem sem temer prejuí-
zos à sua carreira e não se comprometem. Se você sente
desconforto em ser direta e dizer o que pensa ao ou-
tro, é porque ainda não construiu uma relação sincera e
verdadeira. Quem não aceita e diz, parece sempre estar
resistindo para bloquear, e quem diz que sim não o faz
sinceramente: vira as costas, sai da sala e faz outra coisa.
Então, fico ‘amarrada’ (e até desgastada) em, por exem-
plo, achar que uma professora fez algo indevido e ir até
ela para conversar — não vai mudar mesmo! Então, para
que se indispor? Acho que distancia mais ainda. Talvez
neste sistema o autoritarismo seja a linha mais adequada,
mas, para isso, você deve abrir mão do pessoal, se afastar
e também fingir, como todos fazem” (trecho de reflexão
de coordenadora).
Na cena 1, é possível observar um exemplo de situa-
ção vivida pelo coordenador em seu dia-a-dia: chega-lhe
uma criança ou adolescente, contando-lhe uma situação
que desconhece, e ele tem de tomar medidas com base
no que lhe diz o aluno, já sabendo, de antemão, que,
independentemente de corresponder ou não à verdade,
não expressa o ponto de vista do professor. O professor
que mandou o aluno à coordenação livrou-se do conflito;
contudo, atestou para ele que não é capaz de lidar com
tal situação e transferiu a responsabilidade para o coor-
denador. Logo, sua autoridade fracassa, não somente em
relação a esse aluno, mas em relação a toda a classe, que
vivência a situação.
A coordenadora não tem muitas opções de ação, vis-
to que não pode retomar a situação com o aluno e a
professora, pois esta manda dizer-lhe que não quer mais
o aluno na sala. Resta-lhe, então, conversar com o aluno,
que alega não ter feito nada. Sem maiores dados, como
deve ela agir, como encaminhar a situação? Atende aos
pedidos da professora e manda bilhete para a mãe? Di-
zendo o quê? Seria justo com o aluno? Atende ao aluno,
não manda bilhete e conversa com a professora depois
da aula, e continua sendo vista como quem “não faz
nada”, assumindo a identidade de coordenadora que não
impõe respeito, conforme atribuição feita por uma das
professoras, na cena que abre este texto?
Se a coordenadora concordasse com a forma com
que a professora encaminhou a situação, provavelmente
a atenderia e mandaria o bilhete, participando da execu-
ção da sanção expiatória, integrando um corporativismo
que exerce o poder sobre os mais fracos, e afastaria o
conflito na relação com a professora e o grupo de pro-
fessores. A autoridade aqui se caracterizaria como legiti-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
mada pelo lugar que ocupa na organização escola, lugar
do poder de quem manda mais. Contudo, pela acusação
da cena anterior, de que a coordenadora não faz nada,
parece que ela não costuma concordar com tais enca-
minhamentos, o que mantém os conflitos de valores no
grupo de professores, por um lado, mas pode mostrar
que a coordenadora realmente se exime de tomar de-
cisões, por outro. No entanto, pode ainda indicar que a
coordenadora busca construir uma outra forma de rela-
ção, que implica a participação do grupo.
Na cena 2, em que a coordenadora escreve sobre sua
relação com os professores e o Sistema de Ensino, ela
parece bastante insatisfeita com os tipos de atitudes que
observa e revela um dilema: ser ou não autoritária? Que
tipo de autoridade deve exercer? Como enfrentar confli-
tos, investir no diálogo, se as pessoas viram as costas e
não fazem o combinado? De que adianta se desgastar?
49
 • Observe-se a contradição no discurso da coordena-
dora: ao mesmo tempo em que critica a postura dos ato-
res com quem interage, defende uma forma de conduta
muito semelhante à que critica — ambas de cunho au-
toritário. Contudo, é possível observar seu mal-estar, seu
desejo de que as coisas fossem diferentes, e sua tentativa
de compreender o porquê de dadas condutas.
Essa dúvida e esse conflito com relação à maneira
como deve agir enquanto autoridade são muito comuns
como sentimentos de coordenadores, e devemos encará-
-los como resultantes da natureza própria da função: com-
plexa, ainda mal delimitada pela regularização das profis-
sões, pouco explorada ou discutida na formação inicial etc.
Contudo, esse fato não minimiza a responsabilidade do
coordenador como mobilizador do processo educativo na
escola: como tal, deve promover espaços para a constru-
ção de relações que tenham em sua base valores positivos.
No caso da reflexão da coordenadora acima, sabemos
que sua fala foi um desabafo, pois tivemos a oportunidade
de acompanhar seu trabalho durante dois anos, por oca-
sião da realização de pesquisa de doutorado, e suas atitu-
des sempre se pautaram por questionamento da própria
função, das relações com professores, alunos, pais, direção
e sistema educacional, das ações educativas de cada um e
dos valores envolvidos.
A construção da autoridade e a formação de valores:
ações da coordenação
A autoridade, conforme já dissemos, é construída nas
práticas sociais, em um movimento permanente que leve
em conta as necessidades, os desejos, os valores dos ato-
res em interação. Logo, ela não está dada, a não ser que se
queira mantê-la como lugar do poder.
É preciso que se invista na construção da autoridade, e,
segundo o que vimos apresentando, isso implica investir
na formação de valores como o respeito, a responsabilida-
de, a admiração e a autonomia.
Entendemos que o coordenador pedagógico é o pro-
fissional, dentro da escola, que pode tomar para si a tarefa
de desenvolver processos que viabilizem essa construção
e essa formação. Ele pode ser o mediador desse processo,
aquele que o propõe, o coordena, mas não é o respon-
sável único por ele, o que deve ser assumido por toda a
equipe da escola. De que forma?
Um coordenador comprometido com seu papel de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
educador, cujos princípios da educação democrática cons-
tituem sua concepção do que deve ser a educação, inves-
tirá na construção de uma autoridade que exclui a coerção
como meio de conquista, exercitando a responsabilidade,
o autorrespeito, a autonomia. Utilizará a autoavalição, bus-
cando o desvelamento de seus próprios valores, investin-
do na formação de professores, favorecendo processos
de autoavalição. Esses processos têm de se voltar para a
autoavaliação do ser, do que cada um tem sido, como pro-
fessor, não para uma autoavalição das ações, do que se
tem feito, do que aparece externamente, como atividade.
A partir de então, de um exercício constante de refle-
xão sobre os valores próprios e do outro, sobre como os
valores se constituem no processo de constituição do su-
jeito, será possível se voltar para a discussão da autorida-
de, também em um processo autoavaliativo, em que a au-
toridade de cada um e do que cada um tem sido emerja.
50
Em contraposição, o que acontece com a construção
de valores quando um coordenador se autoavalia como
autoritário, é visto como autoritário pelos demais, con-
corda com essa avaliação, entende que esse é o único
meio de fazer as coisas funcionarem e não se sente mal
com esse autojulgamento? Suponhamos que ele saiba
que esse tipo de autoridade impede o desenvolvimento
da autonomia e da responsabilidade pelos demais atores
do processo educativo, que obedecem a suas ordens por
medo do que lhes possa acontecer e não porque o res-
peitam ou admiram.
Suponhamos, também, que os demais atores do pro-
cesso educativo aparentemente concordem com suas
ações e imposições, mas que ele saiba que precisarão ser
fiscalizados e cobrados permanentemente, visto que esse
tipo de autoridade os regula apenas externamente.
Suponhamos, finalmente, que esse mesmo coordena-
dor tenha clareza de que as relações que ele desenvol-
ve com seus professores são, via de regra, reproduzidas
pelos professores com os alunos, sem que, muitas ve-
zes, percebam que as estão reproduzindo. Neste caso,
também os alunos estarão submetidos às consequências
dessa característica de autoridade, e a formação de valo-
res positivos poderá não se concretizar.
Se, ainda assim, tendo clareza dos três supostos aci-
ma, esse coordenador fictício escolhe esse modo de
exercer sua autoridade, podemos inferir que seus valo-
res, ou seja, as imagens com que se representa, estão de
acordo com os princípios de uma educação autoritária e
essa forma de representar-se constitui-se em motivação
para suas ações futuras. Nesse caso, ele não veria essas
ações como ferindo a ética ou a cidadania. Isso porque,
no conjunto das representações de si, nosso coordena-
dor fictício teria valores não- morais como mais impor-
tantes que os morais: parecer competente, fazer que to-
dos o obedeçam, ser julgado como bom coordenador,
ter status e poder na escola seriam valores centrais nesse
conjunto, em detrimento da responsabilidade, do com-
promisso, da ética, do autorrespeito, da justiça. Logo, não
parecer competente perante os olhos do outro e de si
próprio geraria o sentimento de vergonha não-moral.
Analisando os dois exemplos de ações autoavalia-
tivas de coordenadores, observa-se, em primeiro lugar,
que a autoavalição não é suficiente para garantir a cons-
trução de valores positivos, mas é um ponto de partida
importante. Observa-se, ainda, que o grande problema
é a diversidade de valores com os quais cada um dos
coordenadores se representa, o que interfere, de manei-
ra inconteste, na forma como exercemos à docência, a
autoridade.
Lidar com essas diferenças e tomá-las como mais uma
razão para a autoavaliação permanente, considerá-las na
elaboração dos projetos de trabalho, de planejamento e,
sobretudo, nas relações com os alunos é também algo
em que o coordenador terá de investir, a partir da ob-
servação de suas próprias diferenças e do exercício do
respeito em seus encontros com os professores.
Uma segunda ação para a construção da autoridade
e a formação de valores passa pela discussão coletiva do
projeto político pedagógico da escola, em que a forma-
ção de valores e as ações necessárias para ela constituam
propostas focadas também na identificação das relações
pedagógicas e de autoridade que a escola precisaria
construir, a partir do pressuposto da compreensão e do
respeito pelo outro e seus valores.
Mas como compreender e respeitar os valores dos
outros? Essa seria a temática da terceira linha de ação
do coordenador.
Um músico de uma banda jovem de São Paulo, em
entrevista recente, dizia o seguinte: “Nós nos juntamos
pela afinidade, porque tínhamos um objetivo em co-
mum, e não porque éramos iguais. Só que a afinidade
era somente o começo, o ponto de partida para desco-
brirmos as diferenças de cada um, e crescer com elas.
Quando descobrimos que somos diferentes podemos
compreender as razões de cada um, as motivações para
as atitudes, e não mais avaliar somente atitudes”.
Essa fala traduz o que entendemos por valores e seu
processo de constituição, formação. É esse modo de ser,
ver: como singular no grupo e como grupo no singular.
Somente assim podemos investir na formação de valo-
res, sem correr o risco de cair no autoritarismo, em que
valores de grupos hegemônicos seriam impostos como
os melhores e únicos possíveis, ou na tirania de deter-
minados grupos de alunos, que querem fazer valer seus
valores a qualquer custo. Valores se constroem na inte-
ração, no exercício cotidiano: os morais e os não-mo-
rais (ou até imorais), os negativos e os positivos. Refletir
sobre eles e agir em conformidade com os valores com
que se representa é a possibilidade que se vislumbra, em
uma escola em que autoridade e valores se relacionem,
reciprocamente, constituindo-se e constituindo alunos e
educadores.
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A QUESTÃO
DO CUIDAR
Laurinda Ramalho de Almeida
“É uma questão de disciplina”, me disse mais tarde o
Pequeno Príncipe. “Quando a gente acaba de se arrumar
toda manhã, precisa cuidar com carinho do planeta. ”
“Que quer dizer catiuar?” “£ uma coisa muito esquecida”
— disse a raposa. “Significa criar laços.”
Antoine de Saint-Exupéry, O Pequeno Príncipe.
Nosso querido Pequeno Príncipe é um bom exemplo
do cuidar em suas várias acepções: tem cuidado consigo
mesmo, com sua apresentação logo de manhã e, depois,
passa a cuidar de seu pequeno planeta, porque precisa
cuidar do que pode acontecer ao espaço onde se passa
sua existência; responde com cuidado às perguntas que
o aviador lhe faz, ponderando muito sobre elas; cuida
dos assuntos do seu novo amigo, aplicando sua atenção,
seu julgamento, sua imaginação; cuida-se responsável
por sua flor, depois de refletir sobre o que lhe ensinou
a raposa: “Quem cativa torna-se responsável’. Convém
lembrar, neste último caso, que responsável, em sua eti-
mologia (do latim respondere), implica dar uma respos-
ta, estabelecer uma relação.
Esses tipos de cuidar que Saint-Exupéry vai apon-
tando ao longo de seu extraordinário encontro com o
Pequeno Príncipe reme- tem-nos à teoria de desenvol-
vimento de Henri Wallon, médico, psicólogo, pesquisa-
dor e professor francês (1879-1962). Wallon nos declara
geneticamente sociais: “O indivíduo, se ele se apreende
como tal, é essencialmente social. Ele o é não em virtude
de contingências externas, mas por uma necessidade ín-
tima. Ele o é geneticamente” (Wallon, 1986, p. 165).
Então, se somos geneticamente sociais, constituímo-
-nos pessoas pelo cuidar do outro. Nesse processo, pas-
samos a abrigar em nós, a internalizar, o outro — que
não é um, são muitos, representantes de nosso entorno
cultural. Diz Wallon:
O socius ou o outro é um parceiro permanente do eu
na vida psíquica. Ele é normalmente reduzido, invisível,
recalcado e como que negado pela vontade de domi-
nação e de completa integridade que acompanha o eu.
Entretanto, toda deliberação, toda indecisão é um diálo-
go por vezes mais ou menos explícito entre o eu e um
oponente. [...] (1986, p. 165).
É por isso que nos remetemos à teoria walloniana
nesta discussão. Wallon explicita que nascemos e nos
tornamos cada vez mais humanos quanto mais nos en-
riquecemos com o outro que passa a fazer parte de nós
(socius). Como? A partir do acolhimento, do cuidado
desse outro. A relação de cuidar envolve, necessariamen-
te, a relação eu-outro, da qual trata Wallon.
Como seres humanos, necessitamos ser cuidados e
cuidar. Cuidar de outra pessoa, no sentido mais significa-
tivo, é estar atento ao seu bem-estar, ajudá-la a crescer e
atualizar-se, e para isso o outro é essencial. Envolve um
“sentir com o outro” — podemos chamar essa disponi-
bilidade de empatia: é perceber, mesmo em um leve in-
dício, que algo está faltando ao outro, e que é preciso
intervir. Cuidar implica ação (a ação pode ser a decisão
de não intervir, em respeito à individualidade do outro,
depois de “sentir com”, e na confiança de que ele pode
encontrar seu próprio caminho). Quando nos tornamos
professores, entrai-nos em uma relação de cuidar mais
especializada e intencional que a relação eu-outro do
contexto familiar.
As ações de cuidar, na relação pedagógica, são dife- CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
rentes conforme o estágio de desenvolvimento do aluno;
porém, envolvem sempre o comprometimento, a dispo-
nibilidade para conhecer as necessidades do outro na-
quele momento, naquele contexto determinado. Em ter-
mos amplos, o cuidar do professor implica um cuidado
constante com o fazer, um cuidado com o conhecimento
já construído, um cuidado em fazer do conhecimento um
alicerce para os alunos elaborarem projetos de vida éti-
cos, um cuidado consigo mesmo.
Ao aceitar que a escola é o espaço para trabalhar o
conhecimento, assumimos que as relações interpessoais,
as relações eu- outro podem e devem estar comprometi-
das com o conhecimento e que, portanto, a escola deve
ter um olhar especial para o fortalecimento dessas rela-
ções. Daí a ênfase que vamos dar a esse aspecto, ao dis-
cutir o cuidar. Ao fazê-lo, pensamos principalmente em
nos voltar para: a) o ensino fundamental (ampliado para
51
 nove anos), porque acreditamos que não só o tempo na
escola é importante, mas que a qualidade do uso desse
tempo é necessária; b) o ensino médio, porque dele uma
parcela significativa de jovens tem se evadido. No entan-
to, nossa experiência mostra que a discussão trazida aqui
vale para todos os níveis de ensino.
A formação para o cuidar
Trago dentro do meu coração como num cofre que
não se pode fechar de cheio, todos os lugares onde estive,
todos os portos a que cheguei, todas as paisagens que ui
atraués de janelas ou uigias, ou de tombadilhos, sonhando.
E tudo isso, que é tanto, é pouco para o que quero.
Fernando Pessoa, Passagem das horas.
Nossos pressupostos:
1) a escola é um rico espaço para a formação de seus
professores, embora haja outros espaços que devem ser
articulados aos objetivos de formação;
2) a escola também deve ser organizada para o cuidar,
e a formação para o cuidar deve fazer parte de seus obje-
tivos; 3) o coordenador pedagógico tem uma função for-
madora, uma articuladora e uma transformadora; como
formador, cabe-lhe oferecer orientação pedagógica pela
via de seus conhecimentos e pela procura de interlocu-
tores qualificados para seus professores, dentro ou fora
da escola, articulando os participantes da equipe esco-
lar, cuidando tanto das relações interpessoais como das
relações com o conhecimento. Para que a formação seja
transformadora em conhecimentos, sentimentos e ações,
é preciso que a proposta de formação tenha referência na
atividade cotidiana do professor, que faça sentido para
ele. Citando Capra (2002, p. 123):
As coisas em que as pessoas prestam atenção são de-
terminadas pelo que essas pessoas são enquanto indiví-
duos, pelas características culturais de suas comunidades
de prática. Não é a intensidade ou a frequência de uma
mensagem que vai fazê-la ser ouvida por elas; é o fato de
a mensagem ser ou não significativa para elas.
Lembrando mais uma vez a raposa: somente quando
sou cativado pela proposta, fico responsável por ela, isto
é, dou respostas, a partir das relações que estabeleço.
Com esse espírito, discutiremos o cuidar, enfocando a
relação professor-aluno, como subsídio ao coordenador
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
pedagógico nos processos de formação que viabiliza na
escola. Falaremos de situações que acontecem no coti-
diano da sala de aula, porque esta representa o lugar de
trabalho do professor, onde, dominando o conteúdo e
sendo gestor das relações interpessoais, realiza uma se-
quência de atividades, rotinas, movimentos para promo-
ver aprendizagens; e porque acreditamos que o principal
espaço de autonomia do professor é sua sala de aula, e a
maneira como trata seus alunos.
Cuidar do fazer
O que eu vi, sempre, é que toda ação principia mesmo
é por uma palavra pensada.
O fazer do professor começa com o planejamento de
suas aulas, e o primeiro passo é propor seus objetivos —
que devem ser valiosos {porque vão colaborar para o de-
senvolvimento do aluno) e exequíveis (porque passíveis
de serem atingidos pelos alunos).
52
O primeiro cuidado do professor é refletir sobre as
consequências de um objetivo que os alunos não têm
condições de atingir: a aprendizagem não ocorrerá, mas
ocorrerá o rebaixamento da auto- estima do aluno. Outro
cuidado é refletir que o ponto de partida é diferente para
cada aluno, porque suas bagagens são diferentes, e esse
ponto deve ser respeitado. É preciso cuidar da proposi-
ção dos objetivos, para evitar que o incluído no sistema
escolar não se torne um excluído na escola.
Esse ponto remete diretamente à proposta de um
conteúdo significativo para o aluno, tanto no sentido de
estar ancorado em outros saberes que ele já possui como
no sentido de atender às necessidades típicas de seu mo-
mento de desenvolvimento.
Passa então para a comunicação do conteúdo sele-
cionado, o que implica a entrada no campo das relações
interpessoais. É sobre esse ponto que vamos nos deter,
porque nossa experiência e o contato com escolas têm
evidenciado que os professores estão clamando pela
melhoria dessas relações.
Ao aceitarmos que é possível desenvolver habilida-
des de relacionamento e/ou comunicação, pensamos
ser possível identificar algumas situações que ocorrem
no cotidiano da sala de aula e alguns modos de admi-
nistrá-las. Está implícito que o conteúdo dê conta dos
objetivos selecionados e que o professor tenha um bom
domínio desse conteúdo.
a) Habilidade de fazer-se próximo do aluno
Um bom manejo de classe parte de um princípio: é
preciso ter uma atitude de atenção para captar o que
se passa na classe. O aluno precisa sentir a proximidade
do professor. A resposta dada por um aluno da então 6ª
série do 1º grau noturno de uma escola pública a uma
pergunta sobre um projeto que sua escola desenvolverá
(Almeida, 1992) até hoje faz parte de minhas reflexões.
Quando lhe foi perguntado: “O que foi mais significativo
no projeto para você?”, a resposta foi imediata: “O pro-
fessor ter chegado até a terceira carteira” (possivelmente
a terceira carteira indicava o lugar em que ele sentava, e
que os professores antes da execução do projeto se mo-
vimentavam da lousa para a mesa e vice-versa).
Meus acertos e desacertos no cotidiano da sala de
aula têm mostrado que sou mais eficiente quando con-
sigo:
— ao apresentar/discutir um assunto para toda a
classe, ou supervisionar o trabalho dos alunos, posicio-
nar-me ou movimentar-me de forma que apreenda o que
se passa na classe e seja vista por todos; fazer cada aluno
sentir que estou falando para ele e não para interlocu-
tores privilegiados (confesso que os tenho, às vezes, por
diferentes motivos);
— ao trabalhar com um pequeno grupo, enquanto os
demais alunos fazem suas atividades, dirigir-me a todos
os seus membros, mas, ao mesmo tempo, estar atenta ao
que está acontecendo com os outros alunos;
— ao utilizar recursos tecnológicos, certificar-me de
que os recursos estejam adequados às etapas de desen-
volvimento do aluno; promover condições para que os
observadores possam explorá-los suficientemente (ques-
tões formuladas por escrito ou oralmente que mobilizem
o aluno a classificar, representar, analisar, sintetizar, ou
seja, que desafiem o aluno a buscar soluções diante das
mensagens, em vez de assistir a elas passivamente);
 — ao planejar qualquer procedimento para atingir
meus objetivos, perguntar-me como ele poderá colabo-
rar na aprendizagem dos alunos; perguntar-me também
quanto estou confortável para usar este ou aquele tipo
de procedimento/recurso.
b) Habilidade de observar, olhar, ouvir.
Cabe aqui uma afirmação de Wallon (1975, p. 16):
Observar é evidentemente registrar o que pode ser
verificado. Mas registrar e verificar é ainda analisar, é
ordenar o real em fórmulas, é fazer-lhe perguntas. É a
observação que permite levantar problemas, mas são os
problemas levantados que tornam possível a observação.
Lembrando também que cada um de nós é um intri-
cado de afetos, cognições e movimentos, tenho tentado,
com maior ou menor sucesso:
— observar a postura dos alunos — é um indicador
potente para demonstrar se o aluno está na aula “por
inteiro” ou só “de corpo presente”;
— ouvir cada questão formulada pelos alunos — so-
bre o assunto tratado ou sobre suas necessidades;
— ao fazer uma questão, lembrar-me de que não vou
receber a resposta daquela questão, mas daquele aluno;
— não ignorar planos que os alunos apresentam;
— escutar” a expressão dos alunos: barulhos, cochi-
chos, olhares, temas sobre os quais falam: da matéria, da
atividade, dos colegas etc.;
— tentar apreender os sentidos dos movimentos, das
palavras e sons, porque revelam os interesses do mo-
mento;
— estar atenta à dinâmica da classe, não ignorando a
maneira como os alunos se expressam.
Retornando a Wallon, o afetivo (sentimentos e emo-
ções) é um lastro para o cognitivo e vice-versa.
c) Habilidade de responder aos sentimentos
Rogers (1983, p. 7) registra a alegria de ter encontra-
do pessoas que captaram seus sentimentos:
Várias vezes em minha vida me senti explodindo
diante de problemas insolúveis ou andando em círculos
atormentadamente, ou ainda, em certos períodos, sub-
jugado por sentimentos de desvalorização e desespero.
Acho que tive mais sorte que a maioria, por ter encontra-
do, nesses momentos, pessoas que foram capazes de me
ouvir e assim resgatar-me do caos de meus sentimentos.
Pessoas que foram capazes de perceber o significado do
que eu dizia um pouco além do que era capaz de di-
zer. Essas pessoas me ouviram sem julgar, diagnosticar,
apreciar, avaliar. Apenas me ouviram, esclareceram-me e
responderam-me em todos os níveis em que eu me co-
municava...
Porque também tive ao meu lado pessoas assim, e re-
conheço a importância delas em minha formação, tenho
tentado, ao trabalhar com a classe toda, com um peque-
no grupo ou um só aluno:
— provocar a expressão dos sentimentos, tentando
traduzir para os alunos a situação que observei;
— dar aos alunos a possibilidade de se manifestar,
expressando meus sentimentos, estimulando os alunos a
expressar os seus;
— não criticando, não ameaçando, não ridicularizan-
do, fazendo os alunos entenderem que cuido dos senti-
mentos deles;
— enfim, o que tenho tentado fazer para responder
aos sentimentos dos alunos é colocar-me no lugar de-
les: “o que eu sentiria se não estivesse preparada para a
avaliação?”; “o que eu sentiria se dominasse todo o con-
teúdo já apresentado?” ; “o que eu sentiria se percebesse
que o professor me julga incapaz de aprender sua maté-
ria?”; “o que eu sentiria se tentasse ser boa aluna e fosse
sempre deixada de lado?”
Algo que tem ficado muito evidente: os alunos perce-
bem quando a preocupação com os sentimentos é legíti-
ma ou é artificial. Autenticidade é fundamental.
d) Habilidade de encaminhar soluções
Captados os sentimentos pelo professor, expressos os
sentimentos pelos alunos, o que fazer? Tenho vivenciado
que esse é o nó górdio da questão, e tenho tentado al-
gumas saídas:
— dialogar com os alunos-,
— fazer todos participarem da discussão, para resol-
ver os problemas levantados;
— estabelecer com eles os objetivos, lembrando-me
de que os objetivos são tanto meus quanto deles;
— determinar, com a ajuda deles, corno atingir obje-
tivos e fazer acordos para sua execução;
— deixar claro que confio na capacidade deles.
Tenho presente alguns “vividos” que me servem de
bússola:
— o jeito de ser do professor interfere no jeito de ser
do aluno;
— por jeito de ser entendo o professor “por inteiro”,
com seus afetos, cognições e movimentos, seu jeito de
comunicar o conteúdo, o jeito de relacionar-se com os
alunos, enfim, o jeito de ser a pessoa do professor; reco-
nheço que não é fácil ser autêntico: ser autêntico é tradu-
zir seus sentimentos com clareza para si e para os outros,
sem julgamento; também não é fácil ser empático, colo-
car-se no lugar do outro, porque estamos acostumados
a uma compreensão sempre avaliativa: ser empático é
compreender o outro segundo o ponto de vista dele, e
não segundo o meu;
— se o professor não confia na capacidade do aluno,
em suas potencialidades de desenvolvimento, e não está
disposto a viver as incertezas das descobertas que vão
surgindo quando se abre para ouvir seu aluno, permitir- CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
-lhe a expressão dos sentimentos, captar os sentimentos
dele e os seus, fica difícil haver um diálogo verdadeiro e
a elaboração de planos conjuntos;
— o aluno capta o professor “por inteiro”: não é só a
fala do professor que o leva para a frente ou o barra; tam-
bém seu jeito de falar, de se expressar, de se movimentar.
Enfim, tendo em vista que a dinâmica da classe não
pode ser esquecida, e precisa ser compreendida em seu
contexto, gostaria de terminar o tópico “Cuidar do fazer”
narrando um episódio relatado por uma aluna-professo-
ra, considerando-o um incidente crítico digno de análise.
Diogo, aluno de 5a série do Ensino Fundamental em
2005. Segundo a professora de Matemática, perturbava
bastante suas aulas: terminado o exercício saía do lugar,
ficava conversando com seus colegas, fazia perguntas
fora do assunto. A professora constantemente lhe per-
guntava: “O que acontece com você, menino?”, e ele dava
53
 de ombros. Certo dia, Diogo encontrou-se com a profes-
sora no corredor e lhe disse: “Professora, faz tempo que
a senhora não me pergunta o que acontece comigo. A
senhora nem notou que agora fico quieto na minha car-
teira. Sabe? Minha mãe morreu...”.
Cuidar do conhecimento já elaborado
Cuidar do conteúdo significa cuidar do que já foi fei-
to, significa um respeito pela cultura e pelo homem que
a construiu e foi construído por ela. Significa mostrar que
por trás de cada conceito, de cada expressão científica
ou artística está um homem, com os instrumentos que
representam a síntese de seu momento histórico.
Ao passar o legado do passado, o professor está mos-
trando ao aluno que a Humanidade não é um conceito
abstrato: tanto o homem de ontem como o de hoje — os
que nos antecederam, os que aqui estão e os que estão
por vir — constituem a Humanidade. A escola é a síntese
entre o passado (legado cultural) e o futuro (alternativas
de possibilidades), e o professor o mediador entre o co-
nhecimento e o aluno (Almeida, 2005).
Apresentar à criança e ao jovem o que a humanidade
já construiu implica também dar-lhes a segurança para
não aceitar o conhecimento como algo pronto e acaba-
do, mas como um trampolim para novas conquistas. Dar-
-lhes a segurança e a oportunidade para questioná-lo,
para experimentá-lo, para brincar com ele — brincar na
aceitação de que o conhecimento pode ser conquistado
com esforço sim, mas também com alegria. Ensinar-lhes
que “... a verdade nunca pode ser dádiva de um homem a
outro homem. A verdade só pode surgir como resultado
de uma busca e de uma luta que cada um de nós tem
de travar consigo próprio, por sua própria conta e risco”
(Gusdorf, 1967, p. 21).
Quando o aluno sente no professor a disponibilida-
de, o entusiasmo, a sinceridade para com sua área de
conhecimento, mostrando-lhe sua beleza e seu proces-
so de construção, o aluno admira o professor por sua
competência. Então, mesmo numa classe de cinquenta
alunos acontece o “encontro a dois” de que fala Gusdorf.
Tenho compartilhado a emoção de professores que
passam por essa experiência. Vejo, por exemplo, os olhos
brilhantes do professor Gustavo dizendo: “Vou lhe contar
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
um segredo, professora. Os professores de matemática
também amam e querem ser amados. E querem fazer de
seus alunos amantes e mais do que amantes da matemá-
tica. Por isso, cuido muito bem de minhas aulas e de meu
aluno”. E continua, depois de contar que faz parte, como
voluntário, de um grupo de estudos sobre inclusão em
sua escola: “Minha maior alegria, como professor, será
quando conseguir transpor uma estrutura matemática de
domínio geral dos alunos para uma linguagem que seja
acessível a alunos portadores de necessidades especiais”.
Cuidar da elaboração de projetos de vida éticos
Lembramos que nossa proposta foi refletir sobre o
cuidar no segmento do Ensino Fundamental e Médio,
um período em que, estando os alunos na idade escolar
adequada, sem defasagem ida- de-série, se encontram
no estágio categorial e posteriormente no estágio da pu-
54
berdade e adolescência, segundo a periodização propos-
ta por Wallon para os estágios de desenvolvimento. De
acordo com esse autor, por volta dos seis a onze anos a
criança encontra- se no período categorial, período que
coincide com o primeiro ciclo do Ensino Fundamental.
Nesse estágio, a criança continua a se desenvolver tanto
no plano motor como no afetivo, mas é principalmente
no plano intelectual que ocorrem os maiores avanços.
Com a maturação dos centros nervosos que permitem
o controle da memória voluntária e da atenção, a criança
tem a capacidade de manter-se concentrada, de selecio-
nar entre múltiplos estímulos os que mais lhe interessam.
Deparando com meios, grupos e interesses variados,
exerce diferentes papéis, tendo de adequar sua condu-
ta a diferentes situações. Ao final do período, chega ao
pensamento categorial, com a capacidade de organiza-
ção do mundo em categorias bem definidas, e uma com-
preensão mais nítida de si.
Esse longo período será mais bem-sucedido em ter-
mos de desenvolvimento se contar com os cuidados do
professor, especialmente, para:
— levar em conta o que o aluno já sabe e o que pre-
cisa para dominar certos conceitos;
— propor procedimentos adequados para apresenta-
ção do conteúdo (individuais e grupais);
— estar atento à dinâmica das relações entre as crian-
ças, nos processos de acolhimento ou de exclusão;
— estar atento ao fato de que o clima da classe é
gerado pelas inter-relações professor-alunos e alunos-
-alunos, e ele, professor, é também modelo para essas
relações;
— expressar receptividade ao outro — igual ou dife-
rente —, cooperação, generosidade, solidariedade. São
valores aprendidos quando vividos, compartilhados na
relação eu- outro e fundamentais para a escolha de pro-
jetos de vida futuros; não são aprendidos pelo discurso,
pela apresentação de informações apenas.
Se no período categorial o objetivo principal é a ex-
ploração do mundo, a partir dos onze anos, na puberda-
de e adolescência, vai aparecer com força a exploração de
si mesmo. O domínio de categorias cognitivas de maior
nível de abstração, fortalecido com a dimensão tempo-
ral, possibilitará uma discriminação mais clara dos limites
de autonomia e dependência. Ações de questionamen-
to, contrapondo-se aos valores tais como apresentados
pelos adultos, com apoio dos pares, são frequentes. As
grandes perguntas que surgem: “Quem sou eu? Quais
são meus valores? Quem serei no futuro?”, provocam
ambiguidades de sentimentos e ações.
Para as respostas a essas questões, o socius (o outro
internalizado) tem papel importante. Papel importante
tem também o professor, na medida em que aceita que
os conflitos fazem parte do desenvolvimento e não de-
vem ser camuflados; em que aceita os sentimentos am-
bivalentes do adolescente na busca de uma identidade
autônoma; em que oferece recursos para os jovens exer-
citarem seu desejo de aventuras e mudanças, propondo
projetos sociais, estimulando a cooperação, a solidarie-
dade, a justiça social.
Enfim, não podemos esquecer que nós, professores,
temos um poder muito grande, porque, como “outro sig-
nificativo”, somos agentes éticos. Quando pedimos gen-
tilmente a um aluno uma clarificação da questão, uma
contribuição para a classe, quando dizemos ao aluno
“eu sei que você pode fazer melhor” ou “eu sei que você
pode ajudar seu colega”, estamos transmitindo valores.
Quando recebemos e aceitamos os sentimentos do alu-
no sobre a matéria, percebendo-a através dos seus olhos
e ouvidos, procurando atender às necessidades que os
sentimentos expressam, transmitimos valores. Quando
aceitamos que cada aluno deseja ter competência em
seu mundo e tentamos fornecê-la, estamos transmitin-
do valores. Quando procuramos entender os motivos de
nosso aluno e dialogamos com ele para mostrar-lhe que
vão contra nossa própria ética, e por isso não podemos
atendê-los, estamos transmitindo valores.
Ética não é dar um catálogo de regras: é discutir com
os alunos o que seus atos significam em termos de ne-
cessidades, sentimentos, consequências e. projetos de
vida seus e dos outros. Acima de tudo, é vivê-la, em sua
relação com o aluno. É esse o cuidar do professor, colo-
cando o conhecimento e a dinâmica da classe a serviço
da elaboração de projetos de vida éticos, para que o jo-
vem possa optar e lutar por seus valores, “para escolher
suas opiniões e seus atos”, de acordo com eles.
Cuidar de si mesmo
Para cuidar bem do outro, é preciso cuidar-se. O que
pode o professor fazer para cuidar bem de si?
• prestar atenção em si mesmo, garantir mais tempo
para maior contato consigo mesmo;
• procurar identificar as situações provocadoras de
sentimentos positivos e negativos:
— o que me afeta na sala de aula e na escola?
— por que alguns alunos me equilibram e outros me
desequilibram?
— o que me torna mais seguro, mais confiante em
mim mesmo, mais enfrentador de dificuldades?
— o que me torna mais aceitador, mais flexível?
— quais sentimentos me fazem avançar e quais to-
lhem minhas ações?
• procurar identificar os sentidos que seu trabalho
tem para si:
— como entendo meu trabalho?
— o que mais me gratifica no trabalho?
— qual é meu lugar de conforto no trabalho?
— quais propostas formadoras fazem sentido para
mim, em função de minhas necessidades e aspirações?
• aceitar-se como pessoa concreta que é sujeita a li-
mitações de condições internas (valores, crenças, expec-
tativas) e de condições externas (pressões, ambiente per-
turbador dentro e fora da escola);
• procurar identificar seu jeito de ser, fruto de sua his-
tória — experiências, leituras, trocas, crenças —, e refletir
se esse jeito o satisfaz ou se alguma mudança deve ser
tentada;
• compartilhar com seus pares suas certezas e dúvi-
das;
• aprender a administrar seu tempo, para não ter só
trabalho;
• manter contato com grupos de afiliação;
• enfrentar os obstáculos que surgem, buscando a
ajuda do coletivo;
• ser despojado: não propor objetivos inatingíveis.
Vale a pena lembrar o estudo realizado por Codo
(1999), que, a partir de pesquisa sob sua coordenação
sobre condições de trabalho saúde mental de trabalha-
dores em educação no país, investigou professores, fun-
cionários e especialistas em educação, em 1.440 escolas
espalhadas por todos os estados. Concluiu que a não-
-satisfação de suas necessidades afetivas pode levá-los
ao burnout — estresse laborai, “síndrome da desistên-
cia do educador”. As origens do burnout — que fazem
a diferença entre o prazer e o sofrimento no trabalho do
professor — identificadas em sua pesquisa referem-se
basicamente ao “conflito afeto versus razão”, às “relações
sociais” que envolvem o trabalho do professor e ao “con-
trole sobre o meio”.
Os dados evidenciam que o caráter de cuidado é ine-
rente ao trabalho do professor, pois seu objetivo é suprir
as necessidades do outro e as suas, num espaço afetivo
intenso. Há conteúdos a cumprir, tópicos a ser seguidos,
pressões de várias ordens. A equação entre afeto e razão,
se bem resolvida, é uma grande fonte de prazer no tra-
balho; porém, se mal resolvida (e uma das formas é “es-
friar” a mediação pelo afeto), exaure emocionalmente o
professor, que se defende com a perda do envolvimento
pessoal no trabalho, transformando cada aluno em um
número a mais, isto é, entra em burnout.
Os resultados da pesquisa indicam, fortemente,
quanto a “comunidade em torno” (o que acontece ao re-
dor da escola e do aluno, o que ocorre na comunidade,
o que é trazido pela mídia) invade a aula do professor e
revela outro grupo de tensões: o que e como o professor
comunica pode gerar tensões pela importância do papel
que lhe é atribuído e pela imprevisibilidade dos aconte-
cimentos.
Os depoimentos dos professores evidenciam ainda
um terceiro eixo de tensões: o controle sobre seu traba-
lho e sobre o meio ambiente, que pode lhes trazer pra-
zer, mas também sofrimento; a perda do controle sobre
a classe, sobre o meio escolar, traz a desesperança, a im-
potência, que podem levar ao burnout.
Por que a referência à pesquisa de Codo? Porque, se
o professor se sente derrotado por não conseguir atingir
os objetivos propostos e vê sua relação deteriorada com
os alunos, pode caminhar para a perda de seus recursos
pessoais, para a despersonalização, a exaustão emocio- CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
nal e o baixo envolvimento no trabalho.
Cuidar de si mesmo, voltar-se para si mesmo, conhe-
cer-se melhor, ter um grupo de referência e de apoio,
dar-se tempo para afiliações, participar de momentos
de discussão em que é escancarada a complexidade do
cotidiano escolar ajudam-no a vencer momentos de de-
sânimo e impotência, que fazem parte do processo ensi-
no-aprendizagem.
Em jeito de conclusão
O pressuposto que norteou nossa discussão foi: a
questão do cuidar é importante em todos os níveis de
ensino. E certo que as nuanças do cuidar serão diferen-
tes em função do estágio de desenvolvimento do aluno,
que impõe necessidades diferentes e formas diferentes
de atendimento.
55
 Focalizamos a relação professor-aluno-conhecimento
porque esse é o esteio para que a escola dê conta de
sua função. No entanto, ao considerarmos que a escola é
um espaço privilegiado para a formação de professores,
e que uma das funções do coordenador pedagógico é
a formadora, os tópicos que escolhemos para discutir o
cuidar valem igualmente para a relação coordena- dor-
-professores-conhecimento.
O coordenador, tal qual o professor, tem uma tarefa
que implica, e talvez dobrado, grande investimento afe-
tivo. Cuidar de seu fazer, cuidar do conhecimento já ela-
borado, cuidar de seus professores requer envolvimento
e desgaste emocional. O compromisso com o desen-
volvimento dos professores, que envolve relações com
alunos, família e comunidade, pode resultar, sim, produ-
tivo e prazeroso, mas não deixa de ser desgastante. As
relações humanas, as relações interpessoais são sempre
muito delicadas. Não é fácil conviver com a diferença,
aceitá-la, aproveitá-la como recurso. Não é fácil convi-
ver com situações previsíveis e imprevisíveis do cotidia-
no escolar, principalmente por causa da diversidade e da
multiplicidade.
Ao discutir a questão do cuidar, estamos dando ao
coordenador pedagógico mais uma incumbência, mais
um desafio: contribuir para fazer da escola um fator de
proteção para crianças e jovens, ao lhes propiciar rela-
cionamentos confortáveis com seus pares e professores
e fortalecimento de vínculos, pois assim, respaldadas
por atitudes de respeito, aceitação e não-rejeição, po-
dem usufruir favoravelmente das oportunidades que a
escola lhes oferece para o desenvolvimento cognitivo e
afetivo. Pesquisas (algumas relatadas por Lisboa e Koller,
2004) que exploraram o conceito de bullying (vitimiza-
ção). Largamente empregado na literatura internacional,
mostram como a experiência de ser vitimizado, exposto,
de forma mais ou menos frequente, ao longo do tempo,
a ações negativas por parte de um ou mais alunos não
é facilmente superada e pode tornar-se um estigma. O
coordenador pedagógico precisa evidenciar aos profes-
sores e demais agentes educativos que situações apa-
rentemente corriqueiras podem ser devastadoras para
alguns: brincadeiras, divertidas para os que as propõem,
podem ser dolorosas e danosas para quem as recebe; pa-
lavras podem machucar; apelidos podem deixar marcas
profundas. Enfim, mostrar que compete a eles, adultos
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
mais experientes e mais bem informados, tutelar as re-
lações interpessoais de crianças e jovens na escola — na
sala de aula e fora dela. Não se trata de intervir, mas de
cuidar, evitando excessos, mostrando alternativas ade-
quadas. A escola é uma oficina de convivência, e seus
profissionais devem cuidar para que a convivência seja
saudável e provocadora de desenvolvimento.
O coordenador pedagógico (emprestamos de Mer-
leau-Ponty, 1993, as características que vê nos filósofos)
precisa ter inseparavelmente o gosto da evidência e o
sentido da ambiguidade.
Com toda a ambiguidade e complexidade do cotidia-
no escolar, há evidências de que:
— Qualquer aprendizagem significativa envolve
mudança, e a mudança é uma experiência assustadora;
porém, se gera um resultado gratificante, o professor
permite-se o risco de mudar, abrindo-se para novas ex-
periências.
56
— Como profissional, o coordenador é um especia-
lista em possibilidades de desenvolvimento, e se analisar,
com o grupo de professores, tanto os recursos do grupo
como as alternativas de superação dos obstáculos que se
opõem ao desenvolvimento, terá maiores garantias de
sucesso.
— A sensibilidade para o cuidar não é conseguida por
discursos, mas pode ser alertada na e pela experiência.
Neste ponto, uma questão se coloca: quem vai cuidar
para que o coordenador pedagógico possa desempe-
nhar suas atividades? Entendemos que o cuidado pres-
supõe reciprocidade; quando me proponho a cuidar, re-
cebo respostas de cuidado em meu entorno. Julgamos,
porém, que cabe às instâncias superiores à escola (em
decorrência de políticas públicas) oferecer ao coordena-
dor recursos para um desempenho satisfatório e cuida-
dos com sua formação. Atribuir-lhe responsabilidades
sem as condições necessárias para as respostas adequa-
das é negar-lhe esse cuidar.
Tentando um fechamento para este artigo, na expec-
tativa de que o diálogo continue, selecionamos as falas
de duas coordenadoras pedagógicas da rede pública
presentes em um encontro de formação do qual parti-
cipamos:
1. Quando me perguntam por que eu consigo as coi-
sas na escola, por que eu tenho tanto poder, respondo:
Porque tenho o grupo ao meu lado, e eu tenho porque
aprendi a ouvir as pessoas, a filtrar as informações, a evi-
tar as fofocas, a dar retorno, mesmo que seja para dizer:
Não consegui. Não posso. Aprendi a confiar e a receber
a confiança do grupo. Aprendi a cuidar do grupo, das
pessoas e do nosso espaço de reuniões.
2. Escola tratar os professores com hospitalidade?
Imagine! Reinventar a escola? Isso é pura utopia!
As afirmações das duas coordenadoras pedagógi-
cas, acrescentamos a de um escritor uruguaio, Eduardo
Galeano (1994): “Ela está no horizonte (...]. Me aproximo
dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez pas-
sos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu cami-
nhe, jamais a alcançarei. Para que serve a utopia? Serve
para isso: para caminhar”.
Fonte
ALMEIDA. Laurinda Ramalho e PLACCO. Vera Maria
Nigro (orgs.). O coordenador pedagógico e a questão da
contemporaneidade. São Paulo: Loyola, 2006
EXERCÍCIO COMENTADO
01. Ao coordenador pedagógico compete:
A. coordenar, orientar monitorar e controlar as ações dos
docentes.
B. acompanhar, assessorar e identificar a eficiência da
gestão educacional.
C. assessorar e apoiar a eficácia das atividades pedagó-
gicas do docente.
D. coordenar, apoiar, assessorar, orientar e direcionar as
atividades pedagógicas.
E. avaliar as atividades administrativas pedagógicas e di-
dáticas da gestão.
 O trabalho do coordenador numa instituição de ensi-
no é bastante amplo e acima de tudo complexo, en-
tre suas funções a ser realizadas dentro da instituição
como coordenador está o ato de coordenar, acompa-
nhar, assessorar, apoiar, orientar, direcionar e avaliar as
atividades pedagógicas curriculares, mais é importan-
te ressaltar que uma das suas principais prioridades é
prestar assistência didático-pedagógica, e aos profes-
sores no que diz respeito ao trabalho interativo com
os seus alunos.
RESPOSTA: D
GATTI, BERNARDETE A. O PROFESSOR E A
AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA. ESTUDOS
EM AVALIAÇÃO EDUCACIONAL, SÃO
PAULO, N. 27, JAN./ JUN. 2003.
A avaliação educacional é uma ferramenta para pro-
mover o progresso dos alunos.
Como sabemos que o processo de formação de pro-
fessores apresenta um aspecto deficiente nesse assunto,
a autora procura trazer algumas orientações mostrando
a importância da avaliação para fins de orientação, pla-
nejamento e replanejamento do ensino, ressaltando, por
outro lado, a integração da avaliação no ensino e sua im-
portância na apreciação das diversas aprendizagens e do
autodesenvolvimento dos alunos.
Ela fala sobre a responsabilidade dos professores se
portarem como avaliadores, para isso, reforça o papel do
acompanhamento que o professor faz dos alunos em sua
sala de aula ao longo do desenvolvimento de seu traba-
lho, com vistas à progressão dos alunos.
Esta avaliação tem por finalidade acompanhar os pro-
cessos de aprendizagem escolar, compreender como eles
estão se concretizando, oferecer informações relevantes
para o próprio desenvolvimento do ensino na sala de
aula em seu dia-a-dia, para o planejamento e replane-
jamento contínuo da atividade de professores e alunos,
como para a aferição de graus.
É de todo importante que o professor possa criar, e
verificar no uso, atividades diversas que ensejem avalia-
ção de processos de aquisição de conhecimentos e de-
senvolvimento de atitudes, de formas de estudo e traba-
lho, individual ou coletivamente, para utilizar no decorrer
de suas aulas.
Esse processo de acumulação e acompanhamen-
to progressivo das informações levantadas requer uma
dedicação mais acentuada, por isso, é importante que
a escola participe dessa proposta, criando momentos e
ambientes para que essas discussões entre os profissio-
nais aconteçam.
Acumulando, analisando e refletindo sobre os meios
avaliativos que venham a criar, os professores, bem como
toda a equipe escolar, podem apurar e melhorar suas for-
mas de avaliação e, portanto, tornarem-se mais justos na
apreciação das diversas aprendizagens de seus alunos.
Veja a obra na íntegra acessando o link a seguir:
https://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/ar-
quivos/1150/1150.pdf
LACERDA, C. B.; ALBRES, N. A.; DRAGO,
S. L. POLÍTICA PARA UMA EDUCAÇÃO
BILÍNGUE E INCLUSIVA A ALUNOS SURDOS
NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO. EDUCAÇÃO
E PESQUISA: REVISTA DA FACULDADE DE
EDUCAÇÃO DA USP, SÃO PAULO, N. 39, P. 65-
80, 2013.
No Brasil, a Lei nº 10.436, de 2002, e o Decreto nº
5.626, de 2005, tratam da língua brasileira de sinais (Li-
bras) e da educação de surdos, indicando a necessidade
de formação de futuros profissionais (professor bilíngue,
instrutor surdo e intérprete de Libras) cientes da condição
linguística diferenciada dos alunos surdos.
A cidade de São Paulo se destaca nesse cenário, ao
atender alunos surdos tanto nas escolas municipais de
educação bilíngue (para alunos surdos) como nas escolas
regulares (que recebem alunos ouvintes e surdos).
A aquisição e aprendizagem da linguagem é gradual,
de forma que promova a construção de conhecimentos,
sendo assim, a linguagem e a língua representam pilar
central no contexto educacional.
A Libras é uma língua visual-espacial utilizada natural-
mente em comunidades surdas brasileiras, permitindo ex-
pressar sentimentos, ideias, ações e qualquer conceito e/
ou significado para estabelecer interações entre sujeitos.
A língua de sinais possui todas as características linguísti-
cas de qualquer língua humana natural. Como as demais
línguas orais, ela não é universal; ao longo do território
brasileiro, apresenta variações que advêm das caracterís-
ticas regionais, sociais e culturais de cada lugar. É uma
língua autônoma, dotada de gramática específica estru-
turada nos diversos níveis linguísticos (GESSER, 2009). A
importância da Libras para o desenvolvimento dos alunos
surdos é enorme, já que “todas as esferas da atividade
humana, por mais variadas que sejam, estão sempre re-
lacionadas com a utilização da língua”; tal utilização, por
sua vez, ”efetua-se em forma de enunciados (orais e es-
critos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes
duma ou doutra esfera da atividade humana” (BAKHTIN,
1997, p. 279), conferindo à enunciação/linguagem/língua CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
papel fundamental na apropriação e na construção de
conceitos.
Vale destacar aqui, uma disparidade entre a proposta
da inclusão incondicional que se coloca para as escolas e
as ações relativas às especificidades de cada aluno traba-
lhada pela escola.
A análise da legislação indica a previsão de figuras
profissionais novas e necessárias à edu¬cação de sur-
dos; a intenção de promover for¬mação continuada
para seus quadros, de modo a ampliar as possibilidades
de um atendimento de qualidade aos alunos surdos; e
o intento assumir compromisso com uma perspectiva
educacional bilíngue, seja na escola de surdos, seja no
espaço inclusivo.
A construção do conhecimento dos alunos surdos no
município de São Paulo nos faz refletir sobre a trajetória
desses alunos e a forma como o ensino é aplicado, indi-
cando, dentre outros aspectos, a escolha de uma educa-
57
 ção plural, entendendo que pessoas com surdez têm di-
versas necessidades e condições, e que a inclusão social
desses sujeitos, no que tange à educação, pode dar¬-se
com diferentes roupagens.
Conhecer melhor essa proposta pode orientar novas
políticas públicas atentas à condição bilíngue implica-
da na surdez. Cabe, então, acompanhar os efeitos da
implementação de tal legislação a fim de compreender
seus impactos sobre as práticas educacionais que en-
volvem alunos surdos.
Leia mais em:
http://www.scielo.br/pdf/ep/v39n1/v39n1a05.pdf
LIBÂNEO, J. C. ORGANIZAÇÃO E GESTÃO
DA ESCOLA: TEORIA E PRÁTICA. 6. ED. SÃO
PAULO: HECCUS, 2015. CAP. 6, 7 E 14
#FicaDica
O livro “ Organização e Gestão da Escola -
Teoria e Prática” de José Carlos Libâneo, nos
quatro primeiros capítulos discute os objetivos,
funções e critérios de qualificação das escolas
e da situação do professor quanto profissional.
No primeiro capítulo, Libâneo destaca a escola como
organização de trabalho e lugar para desenvolvimento
do conhecimento do professor. Ressalta a importância
do trabalho em equipe onde o docente deve participar
ativamente na gestão e organização da escola, exercen-
do competentemente sua profissão de professor.
O autor escreve sobre as mudanças, pelas quais as
escolas estão passando nos âmbitos econômico, políti-
co, cultural, educacional, geográfico, e a postura que os
professores devem ter diante destas novas perspectivas
os quais terão de estar em contínua aprendizagem e
formação.
Libâneo no segundo capítulo nos faz ver como o en-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
sino vem sendo afetado pelas alterações nos currículos,
na organização escolar, alterações estas ocorridas pela
introdução de novas tecnologias, novas atitudes e valo-
res sociais e culturais. Frente a esta mudanças, a socie-
dade exige uma escola para novos tempos, a qual deve
preparar cidadãos com perfil crítico e criativo.
O autor observa também, a necessidade de forma-
ção da ética e respeito dentro da sociedade capitalista,
na qual estamos inseridos e globalizados.
O livro em seu terceiro capítulo, nos mostra a im-
portância de buscarmos a qualidade social do ensino e
quais os critérios a serem considerados nessa busca. Li-
bâneo destaca ideias do sociólogo Pedro Demos, e nos
apresenta o conceito de qualidade no ensino, os quais
nos encaminha aos pensamento de que a qualidade nas
instituições educacionais deve desenvolver seres huma-
nos capazes de participarem ativamente na sociedade.
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Libâneo revela-nos que com os novos valores so-
ciais, já não é suficiente preparar alunos para provas e
exames. Escolas de qualidade deverão apresentar profes-
sores capacitados, que atendam as necessidades do cor-
po discente, segundo as exigências sociais em que está
inserido. Portanto os conteúdos aplicados deverão ir de
encontro com a vida cultural e prática do aluno.
No quarto capítulo, o autor argumenta sobre a cons-
trução da identidade profissional do professor, apre-
sentando-nos conceitos sobre a profissionalização e
profissionalismo, Libâneo desperta nos professores a
importância da formação continuada como condição de
garantia da execução do trabalho com qualidade, e nos
deveres e responsabilidades da profissão os quais devem
refletir como dedicação, participação e desempenhos na
atividade profissional.
AS CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO
ESCOLAR
O estudo da escola como organização de traba-
lho não é novo, há toda uma pesquisa sobre adminis-
tração escolar que remonta aos pioneiros da educação
nova, nos anos 30. Esses estudos se deram no âmbito
da Administração Escolar e, frequentemente, estiveram
marcados por uma concepção burocrática, funcionalista,
aproximando a organização escolar da organização em-
presarial. Tais estudos eram identificados com o campo
de conhecimentos denominado Administração e Orga-
nização Escolar ou, simplesmente Administração Escolar.
Nos anos 80, com as discussões sobre reforma curricular
dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina
passou em muitos lugares a ser denominada de Organi-
zação do Trabalho Pedagógico ou Organização do Traba-
lho Escolar, adotando um enfoque crítico, frequentemen-
te restringido a uma análise crítica da escola dentro da
organização do trabalho no Capitalismo. Houve pouca
preocupação, com algumas exceções, com os aspectos
propriamente organizacionais e técnico-administrativos
da escola.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão,
um enfoque científico-racional e um enfoque crítico, de
cunho sócio-político. Não é difícil aos futuros professores
fazerem distinção entre essas duas concepções de orga-
nização e gestão da escola. No primeiro enfoque, a orga-
nização escolar é tomada como uma realidade objetiva,
neutra, técnica, que funciona racionalmente; portanto,
pode ser planejada, organizada e controlada, de modo
a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência. As es-
colas que operam nesse modelo dão muito peso à estru-
tura organizacional: organograma de cargos e funções,
hierarquia de funções, normas e regulamentos, centrali-
zação das decisões, baixo grau de participação das pes-
soas que trabalham na organização, planos de ação fei-
tos de cima para baixo. Este é o modelo mais comum de
funcionamento da organização escolar.
O segundo enfoque vê a organização escolar basi-
camente como um sistema que agrega pessoas, impor-
tando bastante a intencionalidade e as interações sociais
que acontecem entre elas, o contexto sócio-político etc.
A organização escolar não seria uma coisa totalmente
objetiva e funcional, um elemento neutro a ser obser-
vado, mas uma construção social levada a efeito pelos
professores, alunos, pais e integrantes da comunidade
próxima. Além disso, não seria caracterizado pelo seu pa-
pel no mercado mas pelo interesse público. A visão críti-
ca da escola resulta em diferentes formas de viabilização
da gestão democrática, conforme veremos em seguida.
Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a
organização e gestão escolar e nas experiências levadas
a efeito nos últimos anos, é possível apresentar, de for-
ma esquemática, três das concepções de organização e
gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a autoges-
tionária e a democrático-participativa.
A concepção técnico-científica baseia-se na hierar-
quia de cargos e funções visando a racionalização do
trabalho, a eficiência dos serviços escolares. Tende a se-
guir princípios e métodos da administração empresarial.
Algumas características desse modelo são:
- Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a
divisão técnica do trabalho escolar (tarefas espe-
cializadas).
- Poder centralizado do diretor, destacando-se as re-
lações de subordinação em que uns têm mais au-
toridades do que outros.
- Ênfase na administração (sistema de normas, regras,
procedimentos burocráticos de controle das ativi-
dades), às vezes descuidando-se dos objetivos es-
pecíficos da instituição escolar.
- Comunicação linear (de cima para baixo), baseada
em normas e regras.
- Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas.
Atualmente, esta concepção também é conhecida
como gestão da qualidade total.
A concepção autogestionária baseia-se na respon-
sabilidade coletiva, ausência de direção centralizada e
acentuação da participação direta e por igual de todos
os membros da instituição. Outras características:
- Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas.
- Decisões coletivas (assembleias, reuniões), elimina-
ção de todas as formas de exercício de autoridade
e poder.
- Vínculo das formas de gestão interna com as for-
mas de auto-gestão social (poder coletivo na esco-
la para preparar formas de auto-gestão no plano
político).
- Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da
instituição, por meio de eleições e alternância no
exercício de funções.
- Recusa a normas e sistemas de controle, acentuan-
do-se a responsabilidade coletiva.
- Crença no poder instituinte da instituição (vivência
da experiência democrática no seio da instituição
para expandi-la à sociedade) e recusa de todo o
poder instituído. O caráter instituinte se dá pela
prática da participação e auto-gestão, modos pe-
los quais se contesta o poder instituído.
A concepção democrática-participativa baseia-se
na relação orgânica entre a direção e a participação do
pessoal da escola. Acentua a importância da busca de
objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma
forma coletiva de gestão em que as decisões são toma-
das coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto,
uma vez tomadas as decisões coletivamente, advoga que
cada membro da equipe assuma a sua parte no trabalho,
admitindo-se a coordenação e avaliação sistemática da
operacionalização das decisões tomada dentro de uma
tal diferenciação de funções e saberes. Outras caracterís-
ticas desse modelo:
- Definição explícita de objetos sócio-políticos e pe-
dagógicos da escola, pela equipe escolar.
- Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa
e participação das pessoas da escola e das que se
relacionam com ela.
- A gestão é participativa mas espera-se, também, a
gestão da participação.
- Qualificação e competência profissional.
- Busca de objetividade no trato das questões da or-
ganização e gestão, mediante coleta de informa-
ções reais.
- Acompanhamento e avaliação sistemáticos com
finalidade pedagógica: diagnóstico, acompanha-
mento dos trabalhos, reorientação dos rumos e
ações, tomada de decisões.
- Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são
avaliados.
Atualmente, o modelo democrático-participativo tem
sido influenciado por uma corrente teórica que com-
preende a organização escolar como cultura. Esta cor-
rente afirma que a escola não é uma estrutura totalmen-
te objetiva, mensurável, independente das pessoas, ao
contrário, ela depende muito das experiências subjetivas
das pessoas e de suas interações sociais, ou seja, dos
significados que as pessoas dão às coisas enquanto sig-
nificados socialmente produzidos e mantidos. Em outras
palavras, dizer que a organização é uma cultura significa
que ela é construída pelos seus próprios membros.
Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a
presença de elementos objetivos, tais como as ferramen-
tas de poder externas e internas, a estrutura organizacio-
nal, e os próprios objetivos sociais e culturais definidos
pela sociedade e pelo Estado. Uma visão sócio- crítica
propõe considerar dois aspectos interligados: por um
lado, compreende que a organização é uma construção
social, a partir da Inteligência subjetiva e cultural das CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
pessoas, por outro, que essa construção não é um pro-
cesso livre e voluntário, mas mediatizado pela realidade
sociocultural e política mais ampla, incluindo a influência
de forças externas e internas marcadas por interesses de
grupos sociais, sempre contraditórios e às vezes confliti-
vos. Busca relações solidárias, formas participativas, mas
também valoriza os elementos internos do processo or-
ganizacional- o planejamento, a organização e a gestão,
a direção, a avaliação, as responsabilidades individuais
dos membros da equipe e a ação organizacional coorde-
nada e supervisionada, já que precisa atender a objetivos
sociais e políticos muito claros, em relação à escolariza-
ção da população.
As concepções de gestão escolar refletem portanto,
posições políticas e concepções de homem e sociedade.
O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem
um caráter pedagógico, ou seja, depende de objetivos
mais amplos sobre a relação da escola com a conserva-
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 ção ou a transformação social. A concepção funcionalis-
ta, por exemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercida
unilateralmente. Enfatizando relações de subordinação,
determinações rígidas de funções, hipervalorizando a ra-
cionalização do trabalho, tende a retirar ou, ao menos,
diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e decidir so-
bre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento pro-
fissional fica enfraquecido.
As duas outras valorizam o trabalho coletivo, impli-
cando a participação de todos nas decisões. Embora
ambas tenham entendimentos das relações de poder
dentro da escola, concebem a participação de todos nas
decisões como importante ingrediente para a criação e
desenvolvimento das relações democráticas e solidárias.
Adotamos, neste livro, a concepção democrático-parti-
cipativa.
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutu-
ra de organização interna, geralmente prevista no Regi-
mento Escolar ou em legislação específica estadual ou
municipal. O termo estrutura tem aqui o sentido de or-
denamento e disposição das funções que asseguram o
funcionamento de um todo, no caso a escola. Essa estru-
tura é comumente representada graficamente num orga-
nograma - um tipo de gráfico que mostra a inter-relações
entre os vários setores e funções de uma organização ou
serviço. Evidentemente a forma do organograma reflete
a concepção de organização e gestão. A estrutura orga-
nizacional de escolas se diferencia conforme a legislação
dos Estados e Municípios e, obviamente, conforme as
concepções de organização e gestão adotada, mas po-
demos apresentar a estrutura básica com todas as unida-
des e funções típicas de uma escola.
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas,
deliberativas e fiscais em questões definidas na legisla-
ção estadual ou municipal e no Regimento Escolar. Essas
questões, geralmente, envolvem aspectos pedagógicos,
administrativos e financeiros. Em vários Estados o Conse-
lho é eleito no início do ano letivo. Sua composição tem
uma certa proporcionalidade de participação dos docen-
tes, dos especialistas em educação, dos funcionários, dos
pais e alunos, observando-se, em princípio, a paridade
dos integrantes da escola (50%) e usuários (50%). Em al-
guns lugares o Conselho de Escola é chamado de “cole-
giado” e sua função básica é democratizar as relações de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
poder (Paro, 1998; Cizeski e Romão, 1997)
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as ati-
vidades da escola, auxiliado pelos demais componentes
do corpo de especialistas e técnicos-administrativos,
atendendo às leis, regulamentos e determinações dos
órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões no
âmbito da escola e pela comunidade. O assistente de di-
retor desempenha as mesmas funções na condição de
substituto eventual do diretor.
O setor técnico-administrativo responde pelas ativi-
dades-meio que asseguram o atendimento dos objetivos
e funções da escola.
A Secretaria Escolar cuida da documentação, escritu-
ração e correspondência da escola, dos docentes, demais
funcionários e dos alunos. Responde também pelo aten-
dimento ao público. Para a realização desses serviços, a
escola conta com um secretário e escriturários ou auxilia-
60
res da secretaria. O setor técnico-administrativo respon-
de, também, pelos serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilân-
cia e Atendimento ao público) e Multimeios (biblioteca,
laboratórios, videoteca etc.).
A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da
manutenção, conservação e limpeza do prédio; da guar-
da das dependências, instalações e equipamentos; da co-
zinha e da preparação e distribuição da merenda escolar;
da execução de pequenos consertos e outros serviços
rotineiros da escola.
A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos
em todas as dependências do edifício, menos na sala de
aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, aten-
dendo-os em caso de acidente ou enfermidade, como
também do atendimento às solicitações dos professores
quanto a material escolar, assistência e encaminhamento
de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os
laboratórios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca
e outros recursos didáticos.
O setor pedagógico compreende as atividades de
coordenação pedagógica e orientação educacional. As
funções desses especialistas variam confirme a legislação
estadual e municipal, sendo que muitos lugares suas atri-
buições ora são unificadas em apenas uma pessoa, ora
são desempenhadas por professores. Como são funções
desses especializadas, envolvendo habilidades bastante
especiais, recomenda-se e seus ocupantes sejam forma-
dos em cursos de Pedagogia ou adquiram formação pe-
dagógico-didática específica.
O coordenador pedagógico ou professor coordena-
dor supervisiona, acompanha, assessora, avalia as ativi-
dades pedagógico-curriculares.
Sua atribuição prioritária é prestar assistência pe-
dagógico-didático aos professores em suas respectivas
disciplinas, no que diz respeito ao trabalho ao trabalho
interativo com os alunos. Há lugares em que a coorde-
nação restringe-se à disciplina em que o coordenador é
especialista; em outros, a coordenação se faz em relação
a todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe ao coor-
denador pedagógico é o relacionamento com os pais e
a comunidade, especialmente no que se refere ao fun-
cionamento pedagógico-curricular e didático da escola
e comunicação e interpretação da avaliação dos alunos.
O orientador educacional, onde essa função existe,
cuida do atendimento e do acompanhamento escolar
dos alunos e também do relacionamento escola-pais-co-
munidade.
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de na-
tureza deliberativa quanto à avaliação escolar dos alu-
nos, decidindo sobre ações preventivas e corretivas em
relação ao rendimento dos alunos, ao comportamento
discente, às promoções e reprovações e a outras medi-
das concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos
serviços educacionais e ao melhor desempenho escolar
dos alunos.
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas es-
colas mantêm Instituições Auxiliares tais como: a APM
(Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e ou-
tras como Caixa Escolar, vinculadas ao Conselho de Esco-
la (onde este existia) ou ao Diretor.
 A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e
técnico-administrativo e alunos maiores de 18 anos. Cos-
tuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um
conselho deliberativo.
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa
dos alunos criada pela lei federal n.7.398/85, que lhe
confere autonomia para se organizarem em torno dos
seus interesses, com finalidades educacionais, culturais,
cívicas e sociais.
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas
no Regime Escolar, variando sua composição e estrutura
organizacional. Todavia, é recomendável que tenham au-
tonomia de organização e funcionamento, evitando-se
qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educa-
ção ou da direção da escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em
outras um setor de assistência ao estudante, que presta
assistência social, econômica, alimentar, médica e odon-
tológica aos alunos carentes.
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos
professores em exercício na escola, que tem como fun-
ção básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensi-
no. Os professores de todas as disciplinas formam, junto
com a direção e os especialistas, a equipe escolar. Além
do seu papel específico de docência das disciplinas, os
professores também têm responsabilidades de participar
na elaboração do plano escolar ou projeto pedagógico-
-curricular, na realização das atividades da escola e nas
decisões dos Conselhos de Escola e de classe ou série,
das reuniões com os pais (especialmente na comunica-
ção e interpretação da avaliação), da APM e das demais
atividades cívicas, culturais e recreativas da comunidade.
A gestão democrática-participativa valoriza a partici-
pação da comunidade escolar no processo de tomada
de decisão, concebe a docência como trabalho interativo,
aposta na construção coletiva dos objetivos e funciona-
mento da escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do
diálogo, do consenso.
Nos itens interiores mostramos que o processo de
tomada de decisão inclui, também, as ações necessárias
para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se neces-
sário o emprego dos elementos ou processo organiza-
cional, tal como veremos adiante.
De fato, a organização e gestão refere-se aos meios
de realização do trabalho escolar, isto é, à racionalização
do trabalho e à coordenação do esforço coletivo do pes-
soal que atua na escola, envolvendo os aspectos, físicos
e materiais, os conhecimentos e qualificações práticas do
educador, as relações humano-interacionais, o planeja-
mento, a administração, a formação continuada, a ava-
liação do trabalho escolar. Tudo em função de atingir os
objetivos. Ou seja, como toda instituição as escolas bus-
cam resultados, o que implica uma ação racional, estru-
turada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma ati-
vidade coletiva, não depende apenas das capacidades e
responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns
e compartilhados e de ações coordenadas e controladas
dos agentes do processo.
O processo de organização educacional dispõe de
elementos constitutivos5 que são, na verdade, instru-
mentos de ação mobilizados para atingi-los objetivos
escolares.
Esses elementos constitutivos da organização são de-
signados, também, na bibliografia especializada, de fun-
ções administrativas ou etapas do processo administrati-
vo. Os autores geralmente mencionam as quatro funções
estabelecidas nas teorias clássicas da Administração Ge-
ral: planejamento, organização, direção, controle.
TAIS ELEMENTOS OU INSTRUMENTOS DE AÇÃO SÃO:
Planejamento - processo de explicitação de objeti-
vos e antecipação de decisões para orientar a instituição,
prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los.
Organização - Atividade através da qual se dá a racio-
nalização dos recursos, criando e viabilizando as condi-
ções e modos para se realizar o que foi planejado.
Direção/Coordenação - Atividade de coordenação do
esforço coletivo do pessoal da escola.
Formação continuada - Ações de capacitação e aper-
feiçoamento dos profissionais da escola para que rea-
lizem com competência suas tarefas e se desenvolvam
pessoal e profissionalmente.
Avaliação - comprovação e avaliação do funciona-
mento da escola. José Carlos Libâneo quando fala em
profissionalização refere-se às condições ideais que
venham garantir o exercício profissional de qualidade.
Quando ele fala em profissionalismo refere-se ao desem-
penho competente e compromissado dos deveres e res-
ponsabilidades que constituem a especificidade de ser
professor e ao comportamento ético e político expresso
nas atitudes relacionadas à prática profissional.
As duas noções comentadas parecem ser indispensá-
veis para a formação de um bom profissional. Mas, não
podemos tratá-las como “indissociáveis”, porque muitas
vezes o professor não teve ou não tem uma prática ideal
devido à falta de profissionalização, por motivos vários,
até mesmo por falta de dinheiro, pois bem se sabe o pro-
fessor não é valorizado como devia ser. Mas certamente
com dedicação, empenho e respeito a sua profissão, o
professor poderá mudar suas atitudes e suas convicções
e buscar uma educação de forma continuada que contri-
buirá de forma mais abrangente e cooperativa na apren-
dizagem de seus alunos e no seu crescimento como pro-
fissional e de ser humano capaz e valorizado.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
A FORMAÇÃO CONTINUADA
Este é um assunto que vem sendo discutido incansa-
velmente na educação. Sem dúvida, a formação conti-
nuada como já citamos acima, é muito importante para
a capacitação do professor. Ela contribui para que o edu-
cador seja capaz de aperfeiçoar sua prática e adotar boas
metodologias didático-pedagógicas, como também pro-
mover o envolvimento desse profissional de uma manei-
ra interdisciplinar que irá abranger sua autonomia refle-
xiva no que se refere a todos os interesses da escola, do
aluno e de si mesmo.
O educador não pode aceitar que lhe digam o que
fazer em sua sala de aula. Ele tem que atuar como sujeito
crítico, reflexivo, pesquisador e elaborador de conheci-
mentos que contribuirão na sua formação profissional
que refletirá em todo o contexto educacional.
61
 A IDENTIDADE PROFISSIONAL DOS PROFESSORES

Para ser professor é preciso amar essa profissão. É ter atitudes, conhecimentos, habilidades e valores que irão acres-
centar no seu trabalho como educador.
A identidade do professor está cada vez mais centrada em mudanças que ocorrem na sociedade, e a nova realidade
que ela apresenta.
É preciso que o educador tenha uma formação e que essa formação seja de forma continuada e que ele esteja aber-
to a novas realidades e novas maneiras de pensar. Novas práticas, mudanças no papel docente, e novos modos de agir
promoverão conhecimentos que irão contribuir para a sua identidade profissional.
A leitura deste livro faz como desperte nos professores o senso crítico quanto a sua formação e prática na escola,
conscientizando-os para a necessidade de participação nos processos de organização e gestão visando a qualidade e
melhoria da aprendizagem dos alunos.

Fonte
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática.

EXERCÍCIO COMENTADO

1. (ENADE – Pedagogia) O diagrama abaixo sintetiza o pensamento e a prática de organização e gestão de escola.
Exigências sociais, econômica, políticas, tecnológicas, culturais etc.
Resultados de estudos e pesquisas educacionais.
Necessidades e demandas do sistema de ensino, escola, sala de aula, comunidade.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS

Uma escola bem organizada e gerida é aquela que cria e assegura as melhores condições organizacionais, operacionais
e pedagógico-didáticas de desempenho profissional dos professores, de modo que seus alunos tenham efetivas pos-
sibilidades de serem bem-sucedidos em suas aprendizagens.
LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. 5. ed. Goiânia: MF Livros, 2008, p. 263.

Na proposta do autor, a organização e a gestão da escola compreendem áreas e suas inter-relações.

Com relação a essa proposta, avalie as afirmações seguintes.

I. As áreas de atuação são divididas em três blocos inter-relacionados e permeados por uma área comum, com áreas
externas que também influenciam a organização e a gestão da escola.
II. O bloco que se refere às práticas de gestão e desenvolvimento profissional tem a responsabilidade de sustentação
de todo o processo, portanto, torna-se o mais importante entre os três blocos.
III. Um campo comum denominado Cultura Organizacional (ou comunidade de aprendizagem) permeia os três blocos
e é constituído pelos espaços físico, psicológico e social em que essas áreas se realizam.

62
IV. O bloco que envolve a avaliação corresponde às prá-
ticas de avaliação institucional e de aprendizagem, de
interesse único ao bloco pedagógico (projeto, currículo
e ensino), a fim de verificar a relação entre os objetivos e
resultados de aprendizagem.
V. A inter-relação entre os blocos em que se dividem as
áreas de atração depende do papel articulador e agre-
gador da gestão administrativa e pedagógica da escola.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I, II e V.
b) I, III e IV.
c) I, III e V.
d) II, III e IV.
e) II, IV e V.
Resposta; Letra C. Libâneo é um autor muito conhe-
cido na área da Gestão Educacional, e suas publica-
ções, em geral, são de fácil acesso e entendimento.
No entanto, essa edição (5ª edição, publicada por MF
Livros, 2008) citada na questão 27 não foi encontrada
e a quarta edição (editada pela Alternativa, 2003) só
possui 259 páginas e não contempla o diagrama da
página 263, citado no enunciado da questão 27.
Entretanto, a análise da questão pode ser feita com
base na proposta de gestão do livro do autor. O que
dificulta o entendimento da questão é o tamanho do
enunciado e o fato de as pessoas com deficiência vi-
sual não conseguirem ler um diagrama.
A par dessas dificuldades, outra se insere, quanto ao
termo “esconômica” ao invés de “econômicas” no iní-
cio do enunciado. Houve um erro de digitação que
pode confundir o aluno.
Sobre o conteúdo no enunciado da questão e as al-
ternativas correspondentes, além do que já foi citado,
não há dificuldades no entendimento e aceitação da
proposta.
Analisando as alternativas de I a V, verifica-se que as
afirmações II a IV requerem muito cuidado na análise
para perceber as dicas de erro da afirmativa.
A afirmativa I é correta porque descreve o diagrama,
mostrando o inter-relacionamento entre as áreas de
atuação da gestão.
Já a afirmativa II inicia corretamente, mas o final da fra-
se apresenta a “dica” de erro: “torna-se o mais impor-
tante”. Essa frase está incorreta, porque todas as áreas
e os blocos são igualmente importantes e interdepen-
dentes, sem predominância de uma sobre outras.
A terceira afirmativa é correta porque posiciona a
cultura organizacional inserida nos três blocos e na
constituição da comunidade de aprendizagem, in-
fluenciando e sendo influenciada pela comunidade de
aprendizagem em todos os seus espaços.
A afirmativa IV também inicia corretamente, mas apre-
senta a avaliação institucional como de “interesse úni-
co do bloco pedagógico”, o que não é plenamente
verdadeiro, pois a avaliação institucional deve servir
também como instrumento de gestão, além do peda-
gógico. O resultado da avaliação institucional deve ser
analisado e servir de subsídio para ajustes, correções,
inovações, etc.
Finalmente a quinta afirmativa é correta, pois contem-
pla a integração entre as áreas administrativa e peda-
gógica. A dificuldade dessa afirmativa está no erro de
digitação da palavra “atração” que deveria ser “atua-
ção”, o que poderia ter causado uma certa dificuldade
de interpretação da questão.
Considerando as alternativas de respostas válidas, a
letra “C” contempla as afirmativas I, III e V, que são
verdadeiras.
MELLO, S. A.; BARBOSA, M. C.; FARIA, A. L. G.
DE (ORG.). DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA:
TEORIA E PRÁTICA. SÃO CARLOS: PEDRO &
JOÃO EDITORES, 2017
Prezado candidato, visto que o livro ainda está preso a
direitos autorais de modo que a reprodução do conteúdo
é impossibilitada, separamos a seguir um texto de intro-
dução ao assunto. Não deixe de conferir o livro na íntegra.
Neste livro, uma polifonia de vozes que não apenas
são investigativas em seus modos de compreender as
crianças, a pedagogia e a escola, como também são mui-
to propositivas. Este é um livro com caráter de iniciação
a um mundo da pedagogia que muito nos orgulha, pois
trata, com muito respeito, da escolha profissional que fi-
zemos e nos convida a seguir trabalhando, investigando
nossa atividade profissional, uma profissão ainda nova e
pouco valorizada no mundo da educação. O texto fala
de uma pedagogia do dia a dia, que se constrói a partir
das ações e das práticas cotidianas , do seu registro, da
análise e da reflexão que se faz a partir deste cotidiano
que transborda vitalidade, alegria e memória.
Uma outra pedagogia, uma pedagogia que cria vida,
onde teoria e prática não se separam, assim como o sa-
ber e a experiência, o pensar e o fazer, o viver e o narrar.
Esperamos que gostem tanto dele quanto nós e que suas
indicações possam contribuir para a constituição de pe-
dagogias democráticas, participativas e contextualizadas.
Além disto, cremos que o livro também toca em duas im-
portantes temáticas educativas, uma delas é da formação
continuada dos professores e professoras. É certo que na
formação inicial de professores/as sempre ficam lacunas, CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
aprender junto aos colegas, organizar grupos de estudos,
fazer pesquisa na escola é o modo mais adequado de
construir novas pedagogias.
As universidades, centros de pesquisa, secretarias de
educação são pontos de apoio, mas sem professores/as
desejosos/as de aprender, de investigar, de criar novas
abordagens educativas não há como transformar hábitos
de pensamento e ação, tão arraigados na escola, que in-
cidem na exclusão das crianças (dentro ou fora da escola)
ou na sua medicalização e na transformação da docência
numa profissão da repetição, da cópia, do fazer sempre o
mesmo e não da invenção e da criação.
E a segunda questão é a da abordagem da didática.
O século vinte construiu uma didática sequencial, linear,
onde cada um dos elementos tem seu lugar na estrutu-
ra da organização do trabalho pedagógico. Começamos
qualquer trabalho pedagógico com o planejamento esta-
belecendo objetivos, definindo os conteúdos, estratégias,
63
 avaliando o produto final, na década de 70, foi introduzi-
do o feedback para mostrar certo movimento de retorno.
Retornamos para começar na mesma ordem. Há uma se-
quência e independência entre os elementos que compõe
a didática assim como o poder do planejamento e da de-
cisão está centrada, especificamente, no/a docente.
A documentação pedagógica cumpre o papel de uma
outra forma de organização do trabalho pedagógico.
Menos formal, não linear, mais interativa. A Documenta-
ção Pedagógica não é apenas uma “novidade” na peda-
gogia. Ela pode ser incluída no longo percurso histórico
das pedagogias progressistas constituindo uma ruptura
no modo como se realiza a didática hegemônica. A docu-
mentação pedagógica é um processo que inclui:
• Vários atores e não apenas o/a professor/a no pro-
cesso de reflexão, planejamento e decisão sobre os ru-
mos educativo, portanto incita a mudança em algumas
regras relativas aos lugares do poder ao propor o diálogo
com as famílias e a comunidade;
• Inclui a permanente escuta, observação, registro e
compartilhamento do acontecido exigindo, permanente,
a reflexão participativa;
• O valor dado aos processos é tão grande quanto
aquele destinado ao produto final. Se é que o produto
final será, efetivamente, avaliado como tal;
• O processo a ser realizado é continuamente plane-
jado, executado e replanejado de acordo com sua signifi-
cância. As trajetórias podem mudar e a singularidade de
cada um tem lugar num processo coletivo;
• O sentido das ações realizadas na escola é funda-
mental; todas as aprendizagens precisam ser contextua-
lizadas e significativas;
• Há um compromisso social, histórico e singular com
a seleção do trabalho pedagógico, o tempo das crianças
e dos/as professores/as tem muito valor.
• Os processos pedagógicos formam as crianças
como sujeitos e estudantes bem como os professores e
as professoras como sujeitos e profissionais;
• A experiência educacional constrói história pessoal
e social, memória e possibilita a escolha de percursos de
vida individual e em comum.
Constituir no campo da didática uma virada, que
desloque o eixo por onde se constitui toda a pedagogia
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
escolar parece ser um grande desafio para o qual nos
aponta a Documentação Pedagógica. Um convite. Um
convite para repensar aprendizagem, pratica docente,
função social da escola e muitos outros temas que fazem
parte de nosso dia a dia educacional.
Sobre a documentação
DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
A documentação sistemática permite que cada pro-
fessor se torne um produtor de pesquisas, isto é, alguém
que gera novas ideais sobre o currículo e sobre a apren-
dizagem, em vez de ser meramente um consumidor da
certeza e da tradição.
Na década de 90 começa a ser difundida, em âmbito
internacional, a experiência desenvolvida pela cidade ita-
liana de Reggio Emilia para a educação de crianças peque-
64
nas. A abordagem passa a ser reconhecida pela excelência
na qualidade das experiências educativas proporcionadas
à criança, desenvolvidas com base na denominada “teo-
ria das cem linguagens” elaborada por Loris Malaguzzi
– pedagogo que esteve à frente da direção das pré-es-
colas municipais da cidade – em parceria com educado-
res, crianças e famílias. Parece-nos ser nesse contexto que
o conceito e a prática da documentação pedagógica na
educação infantil ganham força, e ela passa a ser enten-
dida enquanto elemento intrínseco ao fazer pedagógico
cotidiano: a documentação permite ao educador obser-
var a criança em seu processo de construção do conhe-
cimento, fornecendo pistas ao planejamento, entendido
como processo construído com base na observação que
se faz dos interesses e das necessidades das crianças, em
uma pedagogia da escuta. A documentação emerge como
instrumento de pesquisa para o professor, favorecendo o
conhecimento dos percursos de aprendizagem da criança,
permitindo ao adulto aproximar-se de sua lógica e, por
fim, evidenciando a imagem de uma criança “competen-
te”, nas palavras de Malaguzzi (1999).
Documentar as experiências tornava-se, ainda, ele-
mento essencial ao pensar sobre a prática em um con-
texto de construção de uma proposta pedagógica para
a criança pequena. Imprescindível, pois, observar as
crianças em atividade, produzir relatos sobre o cotidiano,
repensar posturas, espaços, materiais e propostas, discu-
tindo com os pares.
Documentar as experiências significava apropriar-se
do fazer em sua relação com a teoria, em um processo de
formação contínua.
Malaguzzi refere-se também à importância de a
escola de educação infantil se mostrar à comunidade,
aproximando-se dela por meio da criação de espaços
para o diálogo e a valorização da criança enquanto pro-
dutora de saberes; realizar atividades ao ar livre, como
em praças e ruas, e organizar mostras das experiências
desenvolvidas no espaço da escola tornam-se maneiras
de levar a pré-escola à cidade e de elucidar o valor do
trabalho pedagógico desenvolvido nas instituições.
Documentar as experiências representa instrumento
de comunicação e divulgação de uma proposta pedagó-
gica que reconhece a criança como ser pensante e pro-
dutor de cultura.
Giacopini (2008), coordenadora pedagógica naquela
cidade, sintetiza a perspectiva da documentação peda-
gógica na abordagem de Reggio Emilia: Primeiramente, a
documentação que apresenta a escola fica logo na entra-
da: o projeto, os profissionais, a planta, etc. Na entrada já
é possível ter uma ideia de quem habita aquele espaço e
que espaço é aquele. É chamado de carta de identidade.
Sobre a documentação do cotidiano, as situações
que acontecem no dia-a-dia, as ideias que as crianças
apresentam sobre o que acham que aprenderam, o que
sentem quando veem algo, tudo é fotografado e grava-
do pela professora. A intenção é registrar o processo de
conhecimento da criança. Ajudar a criança a aprender a
aprender.
Por trás disso está uma concepção de que a criança
conhece alguma coisa. Que essa criança tem potencial,
cultura e conhecimento. Partindo desse ponto, você já
tem uma relação diferente com a criança.
 A documentação serve muito mais para conhecer
esse processo, do que como registro formal. Esse pro-
cesso de escutar, observar e acompanhar um gesto da
criança acontece porque acreditamos que a criança tem
muito a dizer. É a pedagogia da escuta, da relação e da
aprendizagem.
Nas breves considerações tecidas acima já nos é
possível identificar a relevância da documentação pe-
dagógica nos processos de reflexão sobre a prática,
consolidação de uma proposta pedagógica, avaliação
das aprendizagens, comunicação e socialização; a do-
cumentação mostra-se elemento inerente a uma profis-
sionalidade docente e a uma práxis pedagógica que se
concretiza em um constante movimento de repensar, e
certamente contribuiu e ainda contribui para a manuten-
ção do processo de construção de um trabalho de boa
qualidade. Ela possibilita observar percursos de aprendi-
zagem de aluno e professor, avaliar as práticas, construir
memória sobre as experiências e comunicá-las a outrem
– dentre os quais às famílias, interlocutores privilegiados.
A ideia de documentação ganha força no campo da
educação infantil, especialmente a partir do ingresso, em
nosso meio, de publicações referentes a essa experiência
italiana. Concepções que, por vezes, foram tomadas de
maneira descontextualizada, ignorando-se as condições
subjacentes à produção da referida documentação, que
certamente chama a atenção ao divulgar a riqueza de
espaços, materiais e experiências construídas junto às
crianças. Ao ser tomada como a experiência – em lugar
de ser reconhecida como mais um referencial ao lado de
outros, mas que pode contribuir para repensar nossa rea-
lidade educacional, bastante diversa daquela –, correr-se
o risco de procurar simplesmente copiá-la – quando
existem condições materiais e humanas para tanto –, ou
simplesmente de ignorá-la, devido à distância que se-
para os dois contextos, o que conduz ao imobilismo e à
desistência.
Importa, portanto, clarificar o conceito de docu-
mentação pedagógica de maneira crítica, evidenciando
a multiplicidade de modalidades de documentação e
desconstruindo concepções que dificultam a percepção
de caminhos e possibilidades. Em linhas gerais, pode-
mos conceituar documentação como sistematização do
trabalho pedagógico, produção de memória sobre uma
experiência, ação que implica a seleção e a organização
de diferentes registros coletados durante o processo.
Segundo Bisogno, a documentação é uma atividade de
“elaboração, comunicação, pesquisa e difusão de docu-
mentos”.
A documentação pode ser considerada práxis refle-
xiva sobre o projeto e sobre a vivência, processo ligado
à programação e à avaliação, à experiência, mas dotado
de especificidades: a documentação como elaboração da
experiência que faz emergir o sentido do vivido, o co-
nhecimento do processo e a identificação do referencial
teóricometodológico da ação.
A documentação enquanto processo implica a pro-
dução de registros ao longo do percurso pedagógico:
fotografias, produções das crianças, relatos do professor
são algumas possibilidades. É preciso, portanto, planejar
a documentação, selecionando um foco que oriente o
que se quer documentar, por que se quer documentar, e
para quem se documenta, pois não é possível nem pro-
dutivo documentar tudo. Documentar implica a coleta de
registros, a seleção desses materiais, e sua reelaboração,
de modo a construir o fio condutor da experiência narra-
da e, desse modo, a reflexão sobre ela.
Documentação pedagógica e registro de práticas
constituem, a nosso ver, conceitos complementares; na
concepção de Madalena Freire (1996), o registro é en-
tendido como ação de escrever sobre a prática e pensar
sobre ela, apropriando-se da ação, e representa instru-
mento metodológico do professor, ao lado do planeja-
mento, da observação e da reflexão. Os diários de aula de
Zabalza (1994) se aproximam dessa concepção. O autor
considera o diário recurso para o desenvolvimento pro-
fissional permanente, instrumento de revisão e análise da
própria prática através de um processo de:
a) Tomada de consciência dos atos (percepção);
b) Aproximação analítica das práticas (análise);
c) Compreensão do significado das ações;
d) Introdução de mudanças;
e) Novo ciclo de atuação profissional.
Registro de práticas e diários de aula podem ser con-
siderados produções do professor para ele mesmo, como
forma de reflexão sobre seu fazer, e se inserem em um
processo mais amplo de documentação. Tomando esta
em sentido amplo, podemos concordar com Maviglia
(2000) e conceituar os diários de bordo, como ele de-
nomina esses materiais, como modalidade de documen-
tação pedagógica ao lado de outras, como: vídeo, pasta
pessoal da criança, álbum fotográfico, álbum de dese-
nhos, registro de turma e de escola (planos e projetos
didáticos realizados).
Outra modalidade de documentação é o portfólio,
instrumento que tem como foco a narração dos percur-
sos de aprendizagem de crianças e adultos. As autoras
fazem referência à documentação pedagógica enquan-
to conteúdo, pois integra o material que registra o que
a criança diz e faz, e enquanto processo, meio para re-
fletir, de forma sistemática e rigorosa, sobre o trabalho
pedagógico. Os portfólios representam a documentação
do real a partir de narrativas, fotografias, vídeos, epi-
sódios que permitem revistar e pesquisar a situação. A
documentação possibilita dar visibilidade ao trabalho da
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
criança, conferindo a ele legitimidade; possibilita ainda
compreender as hipóteses e teorias por ela formuladas,
problematizando e articulando suas aprendizagens. Oli-
veira-Formosinho e Azevedo (2002) fazem referência a
diversas modalidades de documentação, a saber: port-
fólios individuais (relacionados a áreas específicas e co-
letados de maneira sistemática, em intervalos específicos
de tempo); produtos (individuais ou de grupo, tais como:
falas das crianças, desenhos, escritas, fotos, construções,
etc.); observações (feitas pelo educador e registradas);
autorreflexão da criança (falas das crianças, que indicam
preferências e interesses); narrativas de experiências de
aprendizagem (diário do professor, livros ou explanações
para os pais, histórias das crianças). As diferentes formas
de documentar o processo, ao serem revisitadas, possi-
bilitam a reconstrução de memória e a reflexão sobre o
trabalho pedagógico.
65
 Sá-Chaves (2004), por sua vez, indica o portfólio
como estratégia para aprofundar o conhecimento sobre
a relação ensino-aprendizagem, facilitando a compreen-
são dos processos. Analisa o emprego dos portfólios no
processo de formação inicial acadêmica de professores,
elucidando a reflexão como elemento imprescindível ao
desenvolvimento em suas dimensões profissional (acesso
aos conhecimentos específicos) e pessoal (conhecimento
de si próprio e auto distanciamento). O portfólio reflexi-
vo favorece a percepção do pensamento do estudante à
medida que ele vai (ou não) analisando criticamente suas
práticas, e permite também o diálogo entre formador e
formando. Constitui oportunidade para “documentar, re-
gistrar e estruturar os procedimentos e a própria apren-
dizagem”, favorecendo os processos de desenvolvimento
pessoal e profissional. O portfólio possibilita, portanto, a
reflexão, o enriquecimento conceitual, o estímulo à origi-
nalidade e à criatividade, a construção personalizada do
conhecimento, a regulação de conflitos, a auto e a hetero
avaliação, podendo constituir estratégia de formação, in-
vestigação e avaliação.
As nomenclaturas empregadas – registro, diário de
aula e portfólio – indicam concepções e formas de orga-
nização diferentes, mas não contraditórias. A ideia de re-
gistro se vincula à ação de escrever, narrar e refletir sobre
a prática pedagógica; tem como foco o educador e sua
prática, aproximando-se à auto avaliação.
O portfólio, por sua vez, implica a seleção de regis-
tros que, organizados, representam uma forma de confe-
rir visibilidade a um percurso de aprendizagem. O termo
documentação diz respeito ao ato de produzir memória
sobre o processo de desenvolvimento das crianças, dos
educadores e das escolas em seus projetos; desenvolve-
-se durante a ação – quando o educador procura regis-
trar em imagens, produções e anotações, o que a criança
diz e faz – e tem continuidade após a ação – quando da
seleção e organização dos diferentes registros que foram
sendo coletados.
Existem, portanto, diferentes modalidades de docu-
mentação pedagógica que se relacionam e que podem
contribuir para a construção de práticas cada vez mais
intencionais e adequadas a objetivos e necessidades de
crianças, educadores e pais; documentar as experiências
significa apropriar-se analiticamente do fazer, abrir espa-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
ço ao diálogo e à reflexão junto aos pares, e produzir
conhecimento. São diferentes as possibilidades, que res-
ponderão também a diferentes necessidades manifesta-
das pelo coletivo da escola; é nesses espaços que será
possível avaliar e construir formas mais adequadas de
documentar as experiências a depender da intenciona-
lidade e das condições materiais e humanas disponíveis.
Documentar, para quê?
As crianças são sujeitos sociais. A escola é um lugar
de cultura, não somente onde se traduz a cultura, mas
também onde se elabora a cultura da criança, a cultura
da infância e a cultura da creche.
Pode-se documentar de diversas formas, a depender
de objetivos e destinatários da documentação; a breve
narrativa acerca da experiência da cidade de Reggio Emi-
lia, que abre o artigo, nos dá mostra dessa diversidade.
66
Documenta-se para as crianças, para as famílias, para os
educadores; documenta-se para avaliar a experiência,
para produzir memória, ou para comunicar. Em relação às
intenções/motivações para documentar, Benzoni (2001)
as organiza a partir das seguintes categorias:
a. Documentar para descobrir e conhecer: a docu-
mentação como ocasião para refletir e identificar o ima-
ginário pedagógico latente, possibilitando questionar a
filosofia educativa quanto ao papel da criança, ao estilo
educativo do adulto, à relação entre os educadores, às
características do contexto; a documentação como itine-
rário de autoanálise permanente, que favorece a refle-
xão sobre o estilo educativo e de ensino, a qualidade da
mediação didática, a relação entre intencionalidade pe-
dagógica e prática concreta, uma documentação como
sustento de processos de pesquisa.
b. Documentar para analisar e reconstruir/ reprojetar:
documentação como possibilidade de analisar o próprio
percurso didático-educativo, com a finalidade de ampliar
a consciência profissional, tendo em vista a avaliação da
ação e o replanejamento.
c. Documentar para “manter memória”: documenta-
ção como possibilidade de conservar memória das ex-
periências. A documentação visa à tessitura de uma nar-
ração única e coerente de um projeto colocado em ação
com consistência e profundidade, permitindo a constru-
ção de sentido.
d. Documentar para “estar em relação” com os alu-
nos: documentação como ocasião para elaborar, junto às
crianças, formas de “memória histórica pessoal” que lhes
permitam reconstruir por si sós a experiência, adquirin-
do consciência das próprias mudanças. A intervenção do
adulto se dá no sentido de estimular a criança a produzir
marcas que representem as experiências vivenciadas, e
a organizá-las de modo da possibilitar a percepção do
sentido dos percursos, o que favorece os processos de
reconstrução de sua própria história e de construção de
identidade.
e. Documentar para informar e comunicar: documen-
tação produzida com o intuito de promover a comunica-
ção e a relação com as famílias, fornecendo informações
que lhes possibilitem conhecer os itinerários e as esco-
lhas pedagógicas e didáticas, e permitam criar ocasiões
de debate, confronto entre pontos de vista.
Nesse sentido, não apenas os educadores produzem
documentação, mas também as crianças o fazem, como
forma de construir memória de suas experiências e se
apropriar do próprio processo de aprendizagem. A do-
cumentação produzida pelo corpo docente, por sua vez,
pode ser endereçada às famílias, como forma de conferir
publicidade e visibilidade ao trabalho pedagógico, a ou-
tros educadores, ou à própria equipe, enquanto instru-
mento de planejamento e avaliação da ação.
Edwards et al. (1999) assim sintetizam essas funções
da documentação:
a) Oferecer às crianças uma memória do que disse-
ram e do que fizeram, como ponto de partida para os
próximos passos na aprendizagem;
b) Oferecer aos educadores uma ferramenta para
pesquisas e para melhoria da ação;
c) Oferecer aos pais e ao público informações sobre
o trabalho da escola.
 A documentação implica fazer-se entender, estabe-
lecer comunicação considerando os diferentes interlocu-
tores – o próprio autor, os outros educadores, a família,
as crianças. Existem, portanto, diferentes modalidades de
documentação:
a) Documentação para si – possibilidade de refletir
sobre sua própria ação;
b) Documentação para o outro – dar transparência e
divulgar o trabalho;
c) Documentação para a criança – construir com ela
testemunho da experiência vivida;
d) Documentação da criança por si mesma – possi-
bilitando reunir traços de memória e conferir visibilidade
ao processo de aprendizagem e desenvolvimento, perce-
bendo avanços. A documentação permite a construção
de memória, a reflexão, a socialização de experiências e
conhecimentos. Possibilita ainda aos coordenadores pe-
dagógicos, que acompanham territorialmente as escolas,
analisar os processos experimentais e promover o desen-
volvimento dos serviços.
Documentar pressupõe a construção de um projeto
de documentação, e implica uma seleção: o que docu-
mentar, para que documentar, para quem, como (quais
os suportes: papel, vídeo etc.), quem documenta, qual
o contexto de utilização da documentação (interno ou
externo à escola), como organizar o trabalho, quais os
materiais necessários. As etapas do processo de docu-
mentação podem ser assim enumeradas:
a) Coleta de materiais;
b) Sistematização dos materiais (seleção e tratamen-
to);
c) Conservação dos produtos (arquivo, catalogação);
d) Difusão. Como salientam Balsamo et al. (2006),
a documentação não significa apenas coleta de dados,
mas sua elaboração tendo em vista a compreensão e a
análise crítica da experiência.
Portanto, do ponto de vista metodológico, é preci-
so selecionar o foco da documentação; é preciso coletar
materiais e elaborá-los, o que implica a construção de
um fio condutor que perpassa a narração e permite o
aprofundamento da compreensão da experiência e a co-
municação de uma mensagem.
Considerando a documentação como um “particu-
lar objeto informativo”, como comunicação, faz-se ne-
cessário atentar para a legibilidade do produto, avaliar
estrutura, presença de foco temático, estruturação da
mensagem e linguagem (palavras, imagens e sons) utili-
zada na documentação. “A documentação deve ser agra-
dável, ágil, não deve ser exageradamente pesada”, a fim
de possibilitar a comunicação da mensagem que se quer
transmitir. Pensar sobre forma, suporte, estrutura é parte
da ação de planejamento da documentação. Nas pala-
vras de uma professora: “A documentação para os pais
tem uma linguagem, que é diferente de uma documenta-
ção que é feita às colegas, por exemplo. [...] Às vezes você
tem o mesmo material, mas...”.
A documentação pode se tornar um momento im-
portante de crescimento cultural e profissional, e ainda
possibilitar o aprimoramento da capacidade organizativa
e projetual da escola. Para tanto, a elaboração e a coleta
dos materiais deve ocorrer de forma a possibilitar a aná-
lise, a avaliação, o replanejamento e a socialização de
atividades e experiências.
Refletir colegialmente [...] significa adquirir uma
maior consciência do próprio fazer escola, para uma
maior integração, contra práticas de isolamento e de au-
tossuficiência do trabalho docente, promovendo a cultu-
ra do ‘dar-se conta’, do “responder” do próprio agente e
dos resultados alcançados.
Para Parodi (2001), a documentação confere visibili-
dade ao projeto educativo, e possibilita a produção de
memória, a elaboração da cultura da instituição, a defini-
ção da identidade institucional, e a organização do pre-
sente para projetar o futuro por meio do conhecimento
crítico do real, da avaliação e do replanejamento.
Documentação e boa qualidade do trabalho pe-
dagógico da Educação Infantil
Pensamos em uma escola para crianças pequenas
como um organismo vivo integral, como um local de
vidas e relacionamentos compartilhados entre muitos
adultos e muitas crianças. Pensamos na escola como
uma espécie de construção em contínuo ajuste.
Se a documentação pode possibilitar a reflexão so-
bre a prática e a formação contínua, a construção de
memória e identidade, a visibilidade do projeto educati-
vo da escola, a compreensão do pensamento infantil, o
planejamento e a avaliação, certamente estará relacio-
nada à melhoria da qualidade do trabalho pedagógico.
Aproxima-se a uma concepção de educação e de pro-
fissionalidade docente que se percebe na incompletude
intrínseca ao ato pedagógico e educativo e ao ser huma-
no, na concepção freireana, e que por si só exprime a im-
portância e a necessidade de documentar as experiên-
cias, como forma de se apropriar do vivido, identificar
as teorias ou concepções que fundamentam as práticas,
elucidar distanciamentos e aproximações entre discurso
e ação, elaborar encaminhamentos.
A documentação se relaciona de maneira direta ao
processo de progettazione, ou planejamento flexível,
que é alimentado pela documentação, e também a ali-
menta. Isso implica um modo não linear de compreen-
são do trabalho educativo, que se desenvolve de forma CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
circular, na qual observação, estudo, programação, ve-
rificação e documentação estão presentes e compõem
os diferentes momentos do processo. É o que nos diz
Madalena Freire (1996) acerca dos percursos de obser-
vação, registro, reflexão e planejamento intrínsecos à
ação docente.
A documentação [...] é um projeto dentro de um pro-
jeto, porque a documentação do ano passado é aquela
da qual partimos este ano para o acolhimento. O acolhi-
mento, por sua vez, vai sendo documentado. Torna-se
muito estreita a relação entre observar, programar/pro-
jetar e documentar. [...] A documentação dá sustento ao
projeto e à observação. Eu observo, projeto, documento,
verifico em ação, re observo, projeto.
A documentação ajuda os educadores a escutar e
observar as crianças, possibilitando entender como
exploram e constroem sua leitura do mundo e como
acontecem seus processos de aprendizagem, além de
67
 favorecer o processo de reflexão sobre o modo como
enxergamos a criança, as construções de infância que
perpassam nosso olhar e nossas intervenções como edu-
cadores.
Um aspecto importante a ser destacado diz respeito
às condições objetivas de trabalho. Documentar deman-
da a existência de tempo e espaço, já que as ações de ob-
servar, coletar dados, analisar, organizar o pensamento,
torná-lo público, não são tarefas simples. Além disso, a
documentação deve ser assumida como atividade siste-
mática, o que depende da forma de organização dos ser-
viços e das condições de trabalho dos profissionais. Prio-
rizar a documentação parece ser um caminho possível.
Consideramos a documentação elemento inerente a
uma educação infantil de boa qualidade, uma educação
infantil que faz bem a crianças, professores e famílias.
Trata-se de uma educação pautada no profundo respeito
a crianças, professores e famílias, o que implica a valori-
zação de seus saberes, a promoção de experiências de
aprendizagem significativa (tanto para a criança quanto
para o adulto que com ela atua, em momentos de for-
mação contínua), a abertura ao diálogo e à cooperação.
Em suma, uma escola que cumpre sua função social de
promoção:
a) Do acesso ao conhecimento e da produção de cul-
tura;
b) Da aprendizagem e do desenvolvimento integral;
c) Em última instância, da humanização. E que faz
isso não de qualquer forma, mas em uma pedagogia da
participação, que considera crianças e professores pro-
dutores de saberes através de processos compartilhados
de aprendizagem em interação com conhecimentos, si-
tuações e pessoas.
Ao afirmarmos a documentação enquanto elemento
inerente a uma pedagogia da infância, assinalamos não
se tratar de mais uma inovação no campo pedagógico;
lembramos que já em Freinet (1969) encontramos o que
talvez possamos chamar de pioneirismo em relação à do-
cumentação: a proposta da imprensa escolar, através da
qual era possível às crianças imprimirem os textos por
elas produzidos, e a construção do Livro da Vida, que
recolhia os textos impressos, de forma a narrar a vida da
criança na escola, seus pensamentos e experiências – po-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
dem ser considerados formas de documentar o trabalho
pedagógico e construir memória sobre as experiências.
Freinet (1969) foi além, elaborando, em parceria com
outros professores, Boletins de circulação periódica, nos
quais eram publicados artigos relatando experiências pe-
dagógicas em um processo de construção de uma peda-
gogia popular. Busca-se estabelecer no trabalho diário
uma escola viva (e não apenas ativa, como propunha o
movimento Escola Nova), na qual a experiência escolar
se aproxima das necessidades das crianças e de sua vida
cotidiana, uma escola construída em contextos marca-
dos pela precariedade – ou mesmo falta – de espaços e
materiais, e por exigências externas, como programas e
exames oficiais a serem cumpridos pelo professor. A im-
prensa, o Livro da Vida, a correspondência interescolar, o
ficheiro escolar são alguns dos instrumentos elaborados
e vivenciados pelo grupo de educadores da Cooperativa
68
do Ensino Leigo, como forma de possibilitar à criança a
livre expressão e uma aprendizagem contextualizada e
significativa, e não deixam de ser formas de documentar
as experiências. Com Malaguzzi (1999) temos o aprofun-
damento do conceito e a consolidação dessa prática, en-
quanto elemento de uma pedagogia da infância atenta à
criança em seu processo de desenvolvimento e produção
de cultura.
Retomando Paulo Freire (2001), para finalizar, tam-
bém a documentação precisa ser entendida como espaço
em construção contínua e constante; ainda que pesem os
condicionantes do contexto – assim como na experiência
de Freinet (1969), não são eles determinantes; enquanto
sujeitos da história, cabe a nós construir possibilidades e
lutar por melhores condições.
Considerando a educação infantil no Brasil campo
recente – apenas em 1988 a Constituição Federal reco-
nhece a oferta de Educação Infantil enquanto direito da
criança, dever do Estado e opção da família, e em 1996 a
Lei de Diretrizes e Bases Nacionais para a Educação con-
sidera a modalidade como primeira etapa da educação
básica, também em construção é a proposta pedagógica
para esse nível, bem como a profissionalidade das edu-
cadoras de infância. Nesse contexto, acreditamos que a
documentação pedagógica pode colaborar no processo
de afirmação de uma identidade profissional e de um
currículo pautado no reconhecimento:
a) Das especificidades da criança pequena;
b) Dos espaços da creche e da pré-escola como am-
bientes educacionais, carregados de uma intencionalida-
de pedagógica que considera:
- O lúdico enquanto forma de aprendizagem e ex-
pressão da criança,
- O vínculo afetivo com o aluno e o diálogo com as
famílias como elementos essenciais,
- A necessidade da oferta de múltiplas experiências
de aprendizagem à criança, envolvendo as diversas lin-
guagens,
- A centralidade da manutenção de espaços de estu-
do e reflexão partilhada a partir dos problemas e desa-
fios indicados pela prática cotidiana, em um processo de
formação contínua em serviço, que considere o professor
de educação infantil enquanto produtor de saberes.
Faz-se necessário também buscar o equilíbrio neces-
sário entre cuidado e educação, atentando para que a
instituição de educação infantil não seja apenas local de
guarda das crianças, mas que também não se transforme
em antessala do ensino fundamental; não “escolarizar”
a educação infantil não significa ignorar o trabalho com
o conhecimento, mas fazê-lo de modo a considerar a
criança como protagonista ativa, sujeito; significa, sobre-
tudo, não reduzir a experiência da criança na instituição
de educação infantil à aprendizagem mecânica dos cha-
mados conteúdos formais.
É nesse cenário, portanto, que contextualizamos a
documentação pedagógica, elemento do projeto peda-
gógico para a educação infantil; a documentação, enten-
dida enquanto teoria e prática, processo e produto, ma-
nifesta-se em uma multiplicidade de formas, linguagens
e materiais, construídos pelos coletivos em relação a ob-
jetivos, interlocutores e condições materiais. É essencial
que a documentação seja carregada de intencionalida-
de, para que, de fato, possa contribuir para o processo
pedagógico institucional, e não sendo apenas mais uma
prática burocrática desprovida de sentido para aqueles
que a vivenciam.
REFERÊNCIAS
http://www.pedroejoaoeditores.com.br/Documenta-
cao-pedagogica-teoria-e-pratica
MARQUES, A. C. T. L.; ALMEIDA, M. I. de. Disponível
em http://periodicoscientificos.ufmt.br/
MOREIRA, A.; SILVA JUNIOR, P. M.
DA. CONHECIMENTO ESCOLAR NOS
CURRÍCULOS DAS ESCOLAS PÚBLICAS:
REFLEXÕES E APOSTAS. CURRÍCULO SEM
FRONTEIRAS, V. 17, N. 3, P. 489-500, SET./
DEZ. 2017.
Vamos aqui discutir aspectos do conhecimento esco-
lar e das possibilidades de acesso dos estudantes a esse
conhecimento.
Conhecer o currículo escolar é uma forma de poten-
cializar a formação de identidades criticas e reflexivas,
que sejam mais atuantes na sociedade, transformando-
-os em agentes de mudanças sociais que busquem mais
justiça e equidade.
Segundo Young (2016), um currículo escolar centrado
no conhecimento pode favorecer uma política de justiça
e igualdade social. Todos os estudantes, independen-
temente da rede de ensino que frequentem, devem ter
acesso ao conhecimento necessário à sobrevivência na
sociedade. Trata-se de diminuir o distanciamento entre
as instituições de ensino públicas e privadas, favorecen-
do-se o acesso dos/as estudantes a uma educação de
qualidade.
Tendo-se em mente que o conceito de qualidade em
educação é muito amplo, recorre-se a Moreira e Candau
(2007) para destacar que uma educação de qualidade re-
quer uma seleção de conhecimentos relevantes que con-
tribuam para formar identidades/subjetividades criativas
e críticas dispostas a promover mudanças individuais e
sociais. Essa educação deve propiciar a apreensão crítica
e a distribuição dos conhecimentos escolares. Para isso,
investimentos na formação inicial ou em serviço do pro-
fessor, bem como na estrutura das escolas, se fazem ne-
cessários para promover a qualidade na educação.
A obra traz à tona inquietações e reflexões acerca do
tema conhecimento escolar e cultura.
O objetivo não é trazer respostas, mas sim, fazer-nos
pensar, através de apontamentos e observações sobre
esse tema que possam de fato fazer diferença no seu de-
senvolvimento.
Acesse na íntegra:
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol17iss3arti-
cles/moreira-silva.pdf
OLIVEIRA, A. A. S.; FONSECA, K. A.; REIS, M.
R. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PRÁTICAS
EDUCACIONAIS INCLUSIVAS. CURITIBA:
CRV, 2018. CAP. 1 E 4
Esse livro objetiva tornar publico alguns estudos refe-
rentes a temas da formação de professores e práticas in-
clusivas, com a finalidade de apresentar avanços práticos
e teóricos, com fundamentos solidamente apoiados em
resultados de pesquisas recentes e no acervo bibliográfi-
co já disponível sobre os assuntos em tela.
Sua grande contribuição é a de nos trazer à reflexão
quanto a importância da formação dos professores na
questão da inclusão, demonstrando como esse aspecto é
deficitário na processo atual de formação de professores.
Considerando a educação como um processo em
constante movimento, se faz necessário compreender
que o professor requer uma educação continuada, que
lhe permita estar sempre buscando atualizações e ade-
quações próprias para esses temas que frequentemente
levam os professores a ter que reaprender a lidar com as
situações dentro da sala de aula, tal como acontece na
educação inclusiva, onde, tal desafio exige do professor
que ele lide com uma limitação sem que a tenha, e isso
é fundamental, o professor compreender que ao lidar
com a inclusão ele precisa não precisa ter uma conhe-
cimento técnico, dominar uma técnica que seja própria
do deficiente, a leitura em braile, por exemplo, o que ele
precisa é se preparar para lidar com as especificidades
do aluno, com suas necessidades, entendendo o que ele
precisa para se sentir inserido e aceito e, ao desenvol-
ver as atividades propostas, conseguir desenvolver um
aprendizado.
OSTETTO, LUCIANA ESMERALDA (ORG.).
REGISTROS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA.
CAMPINAS, SP: PAPIRUS, 2017
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
OBSERVAÇÃO, REGISTRO, DOCUMENTAÇÃO: NO-
MEAR E SIGNIFICAR AS EXPERIÊNCIAS
Luciana Esmeralda Ostetto
Algumas referências e sentidos
A autora propõe registrar fatos considerados relevan-
tes, como meio de reflexão para o professor. De forma que
o leve a analisar e tomar tais registros como suporte de
sua prática pedagógica.
O registro é um documento, do qual podemos fazer uso
posteriormente. E a cada análise poderá surgir uma nova
resposta e uma percepção diferente.
A autora menciona experiências vividas na Escola da
Vila, onde os alunos descobriam a escrita e os professo-
res desenvolviam o hábito da escrita (os diários). Aqui é
ressaltada a importância do registro diário do professor e
69
 a participação do aluno. Esse conjunto, registro-análise-
-prática e interação professor-aluno é o que dá vitalidade
à prática educativa.
O registro diário é um recurso para a reflexão do pla-
nejamento e avaliação das atividades do professor.
Os registros pedagógicos contribuem como auxílio in-
dividual, levando-nos a descobrir a própria autonomia e
essência. Ou ainda, contribui coletivamente quando colo-
camos nossos registros em discussão com outros educado-
res, construímos e reconstruímos conhecimento por meio
das trocas de informações.
Através da documentação dos seus conflitos e da pro-
cura por respostas, o educador se faz responsável pela sua
própria formação.
Um dos sentidos do registro é a história. Poder rever e
repensar o passado enquanto se constrói o presente.
Alunos e professores devem ser envolvidos no processo
de reflexão, de maneira que proporcione o crescimento de
ambos, e que teoria e prática caminhem lado a lado na
construção do saber. É de suma importância que alunos e
professores compartilhem e registrem descobertas e sabe-
res, para que juntos possam refletir a sua prática e buscar
a reconstrução do conhecimento.
Escrever o vivido: Marcas, rastros, memória e criação
A própria Ostetto tinha um caderno onde registrava
seu dia-a-dia, através do qual avaliava seu trabalho, fazia
seu planejamento e levantava questões. Estas eram dis-
cutidas com sua coordenadora. Tais discussões trouxeram
comprometimento e auxílio na busca pela excelência da
prática pedagógica.
Ostetto considerou indispensável o uso das anotações,
pois, estas facilitavam a organização do trabalho, ajuda-
vam a enxergar e superar seus limites.
Como coordenadora da educação infantil, sugestionou
que seus educadores fizessem registros. Levou a mesma
sugestão para a universidade, tornando o registro, a partir
de então, uma obrigatoriedade no conteúdo programático
da formação de professores da educação infantil.
Dada importância das creches e pré-escolas, crescia
também a importância do professor. Daí coloca-se em
pauta a formação permanente do professor. E o registro
aparece como possível canal realizador dessa autofor-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
mação.
A autora dirigiu projetos e estudos sobre planejamento,
registros e avaliação. O intuito de Ostetto é que o edu-
cador se perceba autor, narrador e compartilhe seu fazer
educativo.
O educador precisa ter um registro pessoal, diário que
deve ser minucioso. Com esse registro é possível confron-
tar o que foi vivido e aprendido e o que se está vivendo e
aprendendo.
O uso do registro nos proporciona um reexame de nos-
sa postura enquanto educadores. Permite-nos certificar a
prática do presente e programar a prática futura. Traz à
tona questões que pareciam apenas detalhes e indica-nos
caminhos diversos.
O registro diário é uma ferramenta de conexão entre
teoria e prática, entre o que foi aprendido e o que se vai
aprender.
70
Observação e registro: Aprendizagens de desabituar o
olhar
Registrar é aprendizagem e desafio. E neste contexto,
observar a si mesmo e a criança na sua complexidade, é
necessidade.
O registrar nos desperta a observação, o olhar sensível,
a percepção da criança e das relações que estamos cons-
truindo. Através dos registros aprendemos a ver o grupo e
o indivíduo.
A rotina torna o olhar do educador apático. É preciso
reaprender a olhar, o que requer esforço, coragem, disci-
plina, movimento.
Os conflitos e indagações que se mostram nos regis-
tros, apontam várias direções e soluções. Este é o espaço
que pode tornar visível nossos atos. Cabe a nós, educado-
res, a escolha da direção que vamos tomar.
A dificuldade da escrita é evidente e isto pode ser ex-
plicado pela falta de incentivo, ou pelo fato de que o foi
escrito, compromete mais do que o que foi falado.
O registro é pessoal e só pode ser compartilhado se o
educador desejar. Registrar envolve responsabilidade, cria-
tividade, comprometimento, dedicação nos projetos e na
escrita. Cada educador tem um jeito próprio de escrever e
imprimir sua identidade.
O registro coletivo aqui apresentado é o relatório de
atividades do grupo. Sempre respeitando a particularidade
dos registros que antes eram pessoais, uma série de expe-
riências e fatos do cotidiano serão discutidos sob diferen-
tes pontos de vista, despertando diferentes pensamentos,
produzindo diversos julgamentos sobre os educandos (em
grupo ou individualmente), o conhecimento e a prática
pedagógica. O relatório pode servir ainda como apoio de
reuniões de pais, educadores, arquivo da instituição, entre
outros.
Do registro diário à documentação: Outros diálogos
Por meio da discussão dos valores e da importância do
registro como documentação, fica evidente que o registro
deve ser usado como instrumento pedagógico.
Quando a investigação toma os registros dos professo-
res apoiando-se no que eles realizam e na organização de
seu trabalho, esses registros indicam a formação e auto-
formação dos professores.
A abordagem regular dos registros é o principal motivo
da documentação. Pois, proporciona diálogo e interação
dos envolvidos no processo de ensino- aprendizagem, dife-
renciação das crianças nos percursos de desenvolvimento
e de construção de conhecimentos.
Quando a investigação é centrada no olhar da criança
e na sua complexidade, a documentação torna-se um pro-
cesso coletivo. Onde cabe reflexão sobre as crianças, seus
saberes e fazeres e, a prática com as crianças, confronta-
dos com os saberes e fazeres dos educadores.
Através dos registros e de sua documentação o edu-
cador pode teorizar, possuir e dispensar conhecimento a
outros.
Ao registrar o educador se convence de sua capacida-
de profissional, autoral, consolida sua autenticidade, sua
identidade. Assume o seu fazer, enobrece sua experiência
e a imprime no ciclo da história.

SACRISTÁN, JOSÉ GIMENO. O CURRÍCULO:
UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA. 3. ED.
TRADUÇÃO: ERNANI F. DA FONSECA ROSA.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2000
Sacristán (2000) apresenta ampla perspectiva sobre
o currículo, o qual pode ser entendido como algo que
adquire forma e significado educativo à medida que so-
fre uma série de processos de transformações dentro das
atividades práticas, sendo que, enfatiza que as condições
de desenvolvimento e realidade curricular precisam ser
entendidas em conjunto.
A prática escolar historicamente possui intrínsecas
relações com o seu uso, com as tradições, técnicas e
perspectivas dominantes em torno da realidade do currí-
culo. Por vezes, o currículo é entendido como um proces-
so de organizar uma série de práticas educativas, sendo
que o seu significado pode ser dado pelos próprios con-
textos em que se insere: contexto de aula, pessoal, histó-
rico e político. Sendo que, a sua elaboração é permeada
por códigos pedagógicos. O currículo é uma forma de
ter acesso ao conhecimento por meio da construção cul-
tural. Para o autor, analisar currículos concretos significa
estuda-los no contexto em que se configuram e através
do qual se expressam em práticas educativas e em resul-
tados. Podem ser entendidos como sendo a expressão
do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o
sistema educativo num dado momento, sendo que atra-
vés dele se realizam os fins da educação. É por meio dele
que se realizam basicamente as funções da escola como
instituição.
Para melhorar o ensino, faz-se necessário mudar os
conteúdos, procedimentos e contextos de realização dos
currículos. Do mesmo modo, acredita que só adiantará
fazer reformas curriculares se estas forem ligadas a for-
mação de professores, pois a atuação profissional dos
docentes está condicionada pelo papel que lhes é atri-
buído no desenvolvimento do currículo.
Sacristán propõe definir o currículo como o proje-
to seletivo dá uma determinada cultura, social, político e
administrativamente condicionada, que preenche a ativi-
dade escolar e que se torna realidade dentro das condi-
ções do ambiente escolar. Acredita que as teorias curri-
culares se convertem em mediadores ou em expressões
da mediação entre pensamento e a ação em educação. O
autor enfatiza que
“Não podemos esquecer que o currículo supõe a
concretização dos fins sociais e culturais, de socialização,
que se atribui à educação escolarizada, ou de ajuda ao
desenvolvimento, de estímulo, e cenário do mesmo, o
reflexo de um modelo educativo determinado, pelo que
necessariamente tem de ser um tema controvertido e
ideológico, de difícil concretização num modelo ou pro-
posição simples.” (SACRITÁN, 2000, p.15)
O autor possui a concepção que a escolarização
obrigatória tem a função de oferecer um projeto educati-
vo global que implica se encargar de aspectos educativos
diversos e complexos.
Para Tyler, o currículo é composto pelas experiências
da aprendizagem planejadas e dirigidas pela escola para
conseguir os objetivos educativos. Por sua vez, Sacristán
acredita que o currículo é um objeto que se constrói no
processo de configuração, implantação, concretização e
expressão de determinadas práticas pedagógicas e em
sua avaliação, como resultado das diversas intervenções
que nele operam, podendo ser visto como um objeto
que cria em torno de si campos de ação diversos, nos
quais múltiplos agentes e forças se expressam em seu
formato.
A gestão educativa do currículo supõe a distribui-
ção de competências sobre o mesmo entre os diferen-
tes agentes sociais que nele intervêm e o recebem. Para
o autor, o modelo mais adequado é o interativo, um
modelo democrático que pode resolver o compromisso
entre as necessidades mínimas de regulação e a auto-
nomia das partes. Na sua ação, o professor deve ser me-
diador do processo de construção pedagógica entre a
cultura e o estudante, sendo uma tarefa complexa, per-
meada por diferentes tipos de conhecimentos, os quais
permitem estabelecer reflexões sobre a sua atuação
profissional, visto que o currículo se justifica na prática.
Importante salientar os cinco aspectos básicos que
exigem a atenção do professor ao planejar a sua ação
educativa: deve considerar o currículo, pensar nos re-
cursos que dispõe, ponderar os tipos de intercâmbios
pessoais, organização da classe e o processo educativo.
A inovação curricular implica relacionar propostas
novas de conteúdos com esquemas práticos e teóricos,
sendo que, a riqueza dos conteúdos condiciona as ta-
refas possíveis e estas mediatizam às possibilidades do
currículo. Nesse sentido, o currículo pode ser concebido
como um projeto cultural elaborado sob chaves peda-
gógicas; sobre códigos de objetivação da administração
pedagógica e curricular.
Em relação à orientação curricular que centra sua
perspectiva na dialética teoria-prática é um esquema
globalizador dos problemas relacionados com o currí-
culo, que, num contexto democrático, deve desembocar
em propostas de maior autonomia para o sistema em
relação à administração e ao professorado para modelar
sua própria prática. De modo geral, o currículo escolar, CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
dentro de sua plenitude de perspectivas e problemá-
ticas, uma representação cultural pode ser sustentada
pela posição de múltiplas noções do conhecimento.
A complexidade do currículo composta de diferen-
tes elementos culturais exteriores, tais quais: envolvem
um sistema de conhecimento ligado ao cotidiano do
sujeito; envolvem um sistema de linguagens e de comu-
nicação nos diferentes tipos de comunicação pessoal;
cultivam formas de linguagem externa, empregando o
cotidiano; dispõem do sistema econômico; dispõe da
estrutura social; organizam-se num conjunto de siste-
mas governamentais; dispõem de sistemas de valores
éticos organizados; envolvem o sistema da história de
evolução da cultura; dispõem de um sistema de comu-
nicação do que já foi construído ao longo da sobrevi-
vência humana e de tudo que já foi fundamentado nos
aspectos humanísticos.
71
 Sacristán (2000, p.18-19) afirma que
As reformas curriculares nos sistemas educativos
desenvolvidos obedecem pretensamente à lógica que
através delas se realiza uma melhor adequação entre os
currículos e as finalidades da instituição escolar, ou a de
que com elas se pode dar uma resposta mais adequada à
melhora das oportunidades dos alunos e dos grupos so-
ciais. Neste sentido, o conteúdo é condição lógica do en-
sino, e o currículo, é antes de mais nada a seleção cultural
estruturada sob chaves psicopedagógicas dessa cultura
que se oferece como projeto para a instituição escolar.
Neste contexto, a avaliação atua como uma pressão
modeladora da prática curricular, possuindo várias fun-
ções, mas uma merece ser destacada: servir de procedi-
mento para sancionar o progresso dos alunos pelo currí-
culo sequencializado ao longo da escolaridade. Segundo
o autor, as condições institucionais da escola definem as
aprendizagens que os estudantes realizam em seus am-
bientes e a qualidade da educação é definida pela apren-
dizagem, modelada pela contextualização escolar.
O ensino está ligado à metodologia, práticas do-
centes e componentes contextuais que condicionam
a aprendizagem escolar, não sendo possível separar os
conteúdos das experiências. Neste sentido, o currículo
é determinante na experiência que o estudante obtém
da instituição escolar, sendo que as aprendizagens de-
rivadas do currículo são realizadas dentro do campo de
determinações de forma dinâmica, flexível e vulnerável à
pressão que exigem atuações políticas, administrativas e
jurídicas, além das atuações didáticas.
Segundo Apple, existem seis aspectos básicos do
ambiente escolar que são parte do currículo efetivo para
os estudantes: o conjunto arquitetônico das escolas; os
aspectos materiais e tecnológicos; os sistemas simbólicos
de informação; as habilidades do professor; os estudan-
tes; os componentes organizativos.
O autor acredita que os novos currículos requerem
transformação pedagógica dos conteúdos, dos métodos
e das condições escolares, levando em consideração a
formação de professores e a transformação das condi-
ções da escola. Enfatiza que o ato de planejar o currículo
é uma das facetas mais relevantes dentro do conjunto de
práticas relacionadas com a sua elaboração e desenvol-
vimento.
Para Sacristán, o currículo e sua natureza processual
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
traduzem se em um conjunto de práticas diversas, ao
mesmo tempo em que é construído por subsistemas que
vão desde os órgãos mais elevados da política educati-
va aos contornos da formação dos sujeitos no contexto
escolar. A prática pedagógica é uma destas práticas, da
qual se servem os projetos institucionais de formação ao
longo da história da escolarização formal.
A prática pedagógica e currículo, ao constituírem
se como práxis, perfazem o estatuto de processo, sen-
do que, o currículo é o enfoque principal da educação e
imprescindível à prática pedagógica, pois ele está ligado
às variações dos conteúdos, a sociedade e a profissiona-
lização dos docentes.
A temática abordada pelo autor possibilita ao leitor
ampliar seus horizontes, compreender os processos for-
mativos, as teorias que subsidiam o conceito de currículo,
as dimensões prática e pedagógica, a sua complexidade
e importância educativa para o contexto escolar.
72
Resenha
HECK, M. F.
Rev. Int. de Form. de Professores (RIFP), Itapetininga,
v. 2, n.3, p. 151-155, 2017.
Bibliografia
SACRISTÀN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão so-
bre a pratica. Editora Penso, 2017.
SILVA, J. L.; PEREIRA, P. C. (ORG.) EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS: REFLEXÕES A PARTIR
DA PRÁTICA. RIO DE JANEIRO: WAK, 2015
Este livro nos convida a um olhar atento sobre as
diferentes práticas vivenciadas pelos educadores da EJA
que, ao produzirem seus textos, já realizaram reflexões
sobre suas práticas educativas.
Refletir sobre alfabetização, leitura, educação
inclusiva, tecnologias da informação e da comunicação,
educação física, educação matemática, educação
prisional, entre outros, com suas particularidades de
perfil do aluno EJA, que difere daqueles que buscam o
conhecimento no tempo próprio, considerando que a
EJA é uma modalidade de ensino da educação básica
direcionada para jovens com mais de 15 anos e adultos
e idosos que não tiveram oportunidade de estudar na
idade própria, sendo que, para o ensino fundamental a
idade mínima é de 15 anos e para o ensino médio a idade
mínima é 18 anos.
Essa particularidade muda o interesse, o foco e o nível
de participação e comprometimento desse aluno, e cada
experiência que o professor passe pode agregar valor
à concepção de educação nessa modalidade, ele pode
contribuir com as experiências que tenha compartilhado
em momentos diferentes, tornando o processo mais rico
e mais adequado.
Sabemos que a educação é um direito de todos, e a
EJA no Brasil vem de encontro a esse direito.
Essa modalidade vem ganhando cada vez mais espaço
e legitimação por parte das políticas públicas (legislações,
diretrizes, programas, inserção nos sistemas públicos de
ensino, financiamento, formação inicial e continuada de
educadores etc.) e de reconhecimento social (atuação
dos Fóruns de EJA e participação da sociedade civil).
Sabemos da diversidade de desafios que há pela
frente, requerem esforços de todos os sujeitos envolvidos
na Educação de Jovens e Adultos. E, para o enfrentamento
destes desafios, torna-se cada vez mais necessário, entre
outras ações, refletir sobre a prática de educadores e
educadoras que atuam na EJA, e esse livro nos traz essas
reflexões.
Esperamos que estes apontamentos contribuam para
novas reflexões por parte dos leitores e instiguem novas
práticas que auxiliem nos processos de aprendizagem
dos sujeitos da EJA.

STACCIOLI, GIANFRANCO. DIÁRIO DO
ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA.
CAMPINAS, SP: AUTORES ASSOCIADOS,
2013
O acolhimento é um aspecto primordial no processo
de ensino/aprendizagem da criança.
Desenvolver um ambiente, onde tanto o comporta-
mento dos profissionais assim como a organização do
espaço e do tempo para ela se movimentar e viver as pri-
meiras experiências culturais e sociais são decisivos para
as etapas seguintes do processo educacional.
Esse livro apresente um diário com descrições men-
sais das atividades desenvolvidas com as crianças, onde
observar atentamente e com uma proposta reflexiva as
funções dos cantos, das paredes, do jardim e os momen-
tos de atividade e de descanso tornam-se, em seu con-
junto, orientações que levam a uma nova metodologia: a
do sorriso e do acolhimento.
O livro está dividido em duas partes:
Na primeira temos a proposta original e inovadora
do “Diário de acolhimento”, que dá o título à obra, que
segundo Staccioli, tem como objetivo descrever um pos-
sível ano de trabalho em uma pré-escola italiana, relatan-
do as experiências de uma pedagogia realizada no dia a
dia, a partir das relações estabelecidas entre crianças, os/
as professores/as e as famílias.
Já na segunda, temos a apresentação das “fichas des-
critivas”, que é um instrumento pedagógico que apresen-
ta orientações para a organização dos espaços físicos e,
principalmente, um importante norteador para as múlti-
plas relações estabelecidas nas jornadas educativas.
Nessas fichas temos as descrições mensais desse
diários colocadas de maneira bem mais detalhada, por
exemplo, a ambientação, as coisas das crianças, as pare-
des, os pais e as mães na escola da infância, os cantos, o
banheiro, o descanso, o jardim, as informações acolhe-
doras, a atividade de música e movimento e o almoço,
trazendo também ilustrações que nos ajudam a visualizar
os aspectos explorados nas páginas do diário.
A leitura dessas descrições nos traz riqueza quanto à
rotina das crianças dentro do contexto educacional que
abrange aspectos comportamentais e ambientais.
TARDIF, MAURICE. SABERES DOCENTES E
FORMAÇÃO PROFISSIONAL. PETRÓPOLIS,
RJ: VOZES, 2002
Em saberes docentes e formação profissional, Mau-
rice Tardif, pesquisador e professor universitário no Ca-
nadá, busca entender que saberes alicerçam o trabalho
e a formação dos professores das escolas do ensino
fundamental e do ensino médio. Tardif utiliza a pesquisa
empírica como base de sua metodológica de seu traba-
lho, não somente sua pesquisa, mas também a pesquisa
realizada por outros autores como Dubar e Gauthier. O
autor defende que o saber não se reduz exclusivamente
a processos mentais, cujo suporte é a atividade cogniti-
va dos indivíduos, mas é também um saber social que
se manifesta nas relações complexas entre professores
e alunos. Para o autor, o saber docente é um saber plu-
ral, ou seja, construído por diversos fatores, por exemplo,
o profissional (o conjunto de saberes transmitidos pelas
instituições de formação de professores), de saberes dis-
ciplinares ( saberes que correspondem ao diverso campo
do conhecimento e emergem da tradição cultural), curri-
culares (programas escolares) e experienciais (do trabalho
cotidiano). O que exige do professor capacidade de do-
minar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condi-
ção para sua prática.
O trabalho de Tardif é bastante extenso, seu livro é
composto de oito ensaios subdivididos em duas partes,
muitos problemas são levantados nestes ensaios. No pri-
meiro, onde o autor analisa a problemática do saber do-
cente, notamos sua preocupação acerca da “natureza das
relações que os professores do ensino fundamental e do
ensino médio estabelecem com os saberes, assim como
a natureza dos saberes desses professores”. Tardif alerta
para uma relação problemática entre os professores e os
saberes, pois “os educadores e os pesquisadores, o corpo
docente e a comunidade científica tornam-se dois grupos
cada vez mais distintos, destinados a tarefas especializa-
das de transmissão e de produção dos saberes sem ne-
nhuma relação entre si”. Isso provoca uma desvalorização
do corpo docente, porém, Tardif se posiciona contra a
idéia tradicional de relação teoria e prática: o saber está
somente do lado da teoria, ao passo que a prática ou é
desprovida de saber ou é portadora de um falso saber
baseado, por exemplo, em crenças, ideologias e Ideias-
preconcebidas. Tardif mostra-se contrário a idéia de que
o saber é produzido fora da prática.
O autor afirma que os saberes são elementos consti-
tutivos da prática docente, isso representa a afirmação da
idéia de que pelo trabalho o homem modifica a si mesmo,
suas relações e busca ainda a transformação de sua pró-
pria situação e a do coletivo a que pertence. “De modo
geral, pode-se dizer que os professores ocupam uma po-
sição estratégica, porém socialmente desvalorizada, entre
os diferentes grupos que atuam, de uma maneira ou de
outra no campo dos saberes”. O corpo docente encontra- CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
-se cada vez mais distanciado das instâncias de produção
dos saberes, “os mestres não possuem mais saberes mes-
tres”. A formação docente é voltada exclusivamente para
a transmissão e não para a produção do saber.
No segundo ensaio, Tardif analisa a relação entre o
tempo e trabalho na construção do saber docente, “toda
práxis social é de uma certa maneira, um trabalho cujo
processo de realização desencadeia uma transformação
real no trabalhador, (...). Em termos sociológicos, pode-
-se dizer que o trabalho modifica a identidade do traba-
lhador, pois trabalhar não é somente fazer alguma coisa,
mas fazer alguma coisa de si mesmo, consigo mesmo”.
O autor ressalta que o tempo de trabalho desencadeia
uma série de saberes, como, o saber trabalhar, no caso
do docente, o saber ensinar, transmitir. Daí a importância
de sua experiência para a contribuição na construção do
conhecimento. No entanto, os saberes ligados ao traba-
lho são temporais, pois são construídos e dominados
73
 progressivamente durante um período de aprendizagem
variável, de acordo com cada ocupação. Podemos im-
plicar então, que este processo deixa lacunas no ensino
até sua “total” aprendizagem. “O desenvolvimento do
saber profissional é associado tanto às suas fontes e lu-
gares de aquisição quanto aos seus momentos e fases
de construção”. Esta idéia reforça a colocação de Tardif
quando chama o saber docente de saber plural, pois
não é constituído apenas pela formação técnica, mas
também pela prática diária que vai moldando a atuação
do profissional da educação, por isso a relevância da
boa relação do profissional com os meios de execu-
ção do trabalho, que vai desde o ambiente de trabalho
até o acesso a informações que permitam a construção
cotidiana do saber (pesquisa/conhecimento). Pode-se
aqui levantar um outro problema presente o artigo de
Tardif, a questão dos professores em situação precária,
estes por trabalharem em condições adversas, encon-
tram grande dificuldade em assimilar e produzir co-
nhecimento sobre a experiência profissional. “Uma pri-
meira dificuldade vivida pelos professores em situação
precária diz respeito a impossibilidade de viver uma
relação seguida com os mesmos alunos”. Esta situação
típica de um professor suplente, não permite a conclu-
são de projetos, logo impossibilita também uma boa
formação prática. Esta precarização do trabalho se dá
segundo Tardif de diversas maneiras, desde o fato de
não gozarem de certos benefícios sociais e de estarem
à mercê da direção da escola até a própria questão da
suplência que não permite uma relação mais profunda
com os alunos.
Para Maurice Tardif, uma parcela relevante do sa-
ber docente se dá com o trabalho efetivo (práxis), no
terceiro ensaio, o autor afirma que uma boa maneira
de compreender a natureza do trabalho dos profes-
sores é compará-lo com o trabalho industrial e, ao fa-
zê-lo, apresenta quadros comparativos que setorizam
a explanação, o autor coloca o trabalho como técnica,
como atividade instrumental, apresentando uma visão
conteudística da formação, sem direção no trabalho do-
cente e com tarefas de acordo com o surgimento de
necessidade. É cada vez mais claro que o ensinar resu-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
me-se em aplicar técnica com isso a preocupação com
o ensino volta-se hoje para a formação docente e não
mais para “as questões de sistema ou de organização
curricular”. Tardif aponta que diferentemente da indús-
tria os resultados na educação são conquistados em
longo prazo, “nesse sentido os professores dificilmente
podem avaliar seu próprio progresso em relação ao al-
cance desses objetivos”. Fica claro então, que esta busca
de resultados e transformação do ensinar em técnica,
contribuem com a transformação da sala de aula em
objeto de estudo, impossibilitando esta de realizar-se
enquanto um espaço privilegiado de construção do sa-
ber. Notamos mais a frente como esta questão desem-
boca numa violência simbólica pois submete alunos e
professores a “programas de ação que elas não escolhe-
ram, a fim de avaliá-los em função de critérios abstratos
e freqüentemente dolorosos”.
74
Na quarta parte, Tardif busca amarrar sua discus-
são trazendo “elementos para uma teoria da prática
educativa”. O autor apresenta para análise, modelos de
ação a partir dos quais a prática educativa pode ser
representada, estruturada e orientada. Tardif abre sua
análise salientando a importância da prática educativa,
uma categoria tão rica em valores e significados quanto
o trabalho, a arte e a política. Aqui o autor consolida a
prática educativa como aliada significante para a for-
mação de saberes específicos e nos mostra o quanto
esta prática se dá na pluralidade sendo alicerçada pela
arte (talento), técnica (formação) e interação. Fica claro
neste esboço que são necessários o habitus e capital
cultural do profissional para a construção deste “ator”,
transmissor de conhecimento, pois contribuirão para a
cultura profissional do sujeito. “A prática é como um
processo de aprendizagem através do qual os profes-
sores e professoras retraduzem sua formação anterior e
a adaptam à profissão”. Ou seja, toda a formação técni-
ca é repensada e reciclada a partir do cotidiano. Assim,
podemos retomar a questão já trabalhada anterior-
mente pelo autor, a formação continuada e transfor-
mação do ambiente escolar num espaço de construção
do saber, aproximando a figura do pesquisador à do
professor na tentativa de evitar deslizes e lacunas na
formação do aluno.
Para encerrar a primeira parte de sua obra, Tardif
busca entender o que se deve compreender por “sa-
ber”, chamando o professor de “ator racional” ele tra-
balha a idéia de perito da educação e pergunta: “Que-
remos realmente que nossos filhos sejam educados por
peritos, por profissionais?”. Colocada esta questão ele
questiona a racionalidade docente e maneira como o
meio leva o profissional da educação a agir. “Pode-se
dizer que os professores estão integrados num ambien-
te sócio profissional que determina, de antemão, cer-
tas exigências de racionalidade no interior dos quais
o trabalho docente encontra-se preso, estruturado,
condicionado”. Podemos afirmar desta maneira que há
uma irracionalidade dentro desta ordem racional, que
precisa ser revisada. Assim, Tardif em Saberes docentes
e formação profissional, nos alerta a rever as linhas de
pesquisa e a forma de atuar do quadro docente, além
da necessidade de uma formação continuada integrada
à prática escolar cotidiana.
<http://lucasseren.blogspot.com/2011/05/resumo-
-saberes-docentes-e-formacao.html>
UNESCO. EDUCAÇÃO PARA OS OBJETIVOS
DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL:
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM. BRASÍLIA:
UNESCO, 2017
INTRODUÇÃO
Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável –
uma agenda ambiciosa e universal para transformar
nosso mundo

#FicaDica
Em 25 de setembro de 2015, a Assembleia
Geral da ONU adotou a Agenda 2030 para o
Desenvolvimento Sustentável (UNITED NA-
TIONS, 2015). Esse novo marco global para
redirecionar a humanidade para um cami-
nho sustentável foi desenvolvido na esteira
da Conferência das Nações Unidas sobre
Desenvolvimento Sustentável (Rio+20), no
Rio de Janeiro, Brasil, em junho de 2012, em
um processo de três anos envolvendo Esta-
dos-membros da ONU, pesquisas nacionais
que mobilizaram milhões de pessoas e mi-
lhares de atores de todo o mundo. No cen-
tro da Agenda 2030 estão os 17 Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável (ODS). Os
ODS universais, transformadores e inclusivos
descrevem os principais desafios de desen-
volvimento para a humanidade.
O propósito dos 17 ODS (ver o Quadro 1.1) é ga-
rantir uma vida sustentável, pacífica, próspera e equita-
tiva na Terra para todos, agora e no futuro. Os objetivos
abrangem desafios globais que são fundamentais para a
sobrevivência da humanidade. Eles estabelecem limites
ambientais e definem restrições cruciais para a utilização
dos recursos naturais. Os objetivos reconhecem que a
erradicação da pobreza deve caminhar de mãos dadas
com estratégias que constroem o desenvolvimento eco-
nômico. Abordam uma gama de necessidades sociais,
incluindo educação, saúde, proteção social e oportuni-
dades de emprego, enquanto combatem a mudança cli-
mática e promovem a proteção ambiental.
Os ODS abordam as principais barreiras sistêmicas
para o desenvolvimento sustentável, como a desigual-
dade, padrões de consumo insustentáveis, falta de ca-
pacidade institucional e degradação ambiental. Para os
objetivos serem alcançados, todos precisam fazer a sua
parte: governos, setor privado, sociedade civil e todos
os seres humanos em todo o mundo. Espera-se que os
governos assumam a responsabilidade e estabeleçam
marcos, políticas e medidas nacionais para a implemen-
tação da Agenda 2030. Uma característica fundamental
da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável é a
sua universalidade e indivisibilidade. Ela alcança todos os
países – do Sul e Norte global – como países-alvo. Todos
os países signatários da Agenda 2030 deverão alinhar
seus próprios esforços de desenvolvimento, com o ob-
jetivo de promover a prosperidade e, ao mesmo tempo,
proteger o planeta, a fim de alcançar o desenvolvimento
sustentável. Assim, em relação aos ODS, todos os países
podem ser considerados como em desenvolvimento e
todos os países deverão tomar medidas urgentes.
Quadro 1. Os 17 Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável (ODS)
1. Erradicação da pobreza – Acabar com a pobreza
em todas as suas formas, em todos os lugares
2. Fome zero e agricultura sustentável – Acabar com
a fome, alcançar a segurança alimentar e melhoria
da nutrição e promover a agricultura sustentável
3. Saúde e bem-estar – Assegurar uma vida saudável
e promover o bem-estar para todos, em todas as
idades
4. Educação de qualidade – Assegurar a educação in-
clusiva e equitativa de qualidade, e promover opor-
tunidades de aprendizagem ao longo da vida para
todos
5. Igualdade de gênero – Alcançar a igualdade de gê-
nero e empoderar todas as mulheres e meninas
6. Água potável e saneamento – Assegurar a disponi-
bilidade e gestão sustentável da água e saneamento
para todos
7. Energia limpa e acessível – Assegurar o acesso con-
fiável, sustentável, moderno e a preço acessível à
energia para todos
8. Trabalho decente e crescimento econômico – Pro-
mover o crescimento econômico sustentado, inclu-
sivo e sustentável, emprego pleno e produtivo, e
trabalho decente para todos
9. Indústria, inovação e infraestrutura – Construir in-
fraestruturas resilientes, promover a industrialização
inclusiva e sustentável e fomentar a inovação
10. Redução das desigualdades – Reduzir a desigual-
dade dentro dos países e entre eles
11. Cidades e comunidades sustentáveis – Tornar as
cidades e os assentamentos humanos inclusivos,
seguros, resilientes e sustentáveis
12. Consumo e produção responsáveis – Assegurar pa-
drões de produção e de consumo sustentáveis
13. Ação contra a mudança global do clima – Tomar
medidas urgentes para combater a mudança do cli-
ma e seus impactos
14. Vida na água – Conservar e usar sustentavelmente
os oceanos, os mares e os recursos marinhos para o
desenvolvimento sustentável
15. Vida terrestre – Proteger, recuperar e promover o
uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de
forma sustentável as florestas, combater a desertifi-
cação, deter e reverter a degradação da terra e deter
a perda de biodiversidade
16. Paz, justiça e instituições eficazes – Promover socie-
dades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
sustentável, proporcionar o acesso à justiça para to-
das e todos e construir instituições eficazes, respon-
sáveis e inclusivas em todos os níveis
17. Parcerias e meios de implementação – Fortalecer
os meios de implementação e revitalizar a parceria
global para o desenvolvimento sustentável
Fontes: BRASIL. MINISTÉRIO DAS RELAÇÕES EXTE-
RIORES. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Dis-
ponível em: UNITED NATIONS. Sustainable Development
Goals.
Educação para o desenvolvimento sustentável – um
instrumento fundamental para atingir os ODS
“É necessária uma mudança fundamental na maneira
como pensamos o papel da educação no desenvolvimen-
to global, porque ela tem um efeito catalizador sobre o
75
 bem-estar das pessoas e para o futuro do nosso planeta
[…]. Agora, mais do que nunca, a educação tem a res-
ponsabilidade de se alinhar com os desafios e aspirações
do século XXI, e promover os tipos certos de valores e
habilidades que irão permitir um crescimento sustentá-
vel e inclusivo, e uma convivência pacífica“. Irina Bokova,
diretora-geral da UNESCO “A educação pode e deve con-
tribuir para uma nova visão de desenvolvimento global
sustentável“. (UNESCO, 2015)
Embarcar no caminho do desenvolvimento sustentável
exigirá uma profunda transformação na forma como pen-
samos e agimos. Para criar um mundo mais sustentável e
engajar- -se com questões relacionadas à sustentabilida-
de, como descrito nos ODS, os indivíduos devem se tornar
agentes de mudança direcionada à sustentabilidade. Eles
precisam de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes
que lhes permitam contribuir para o desenvolvimento sus-
tentável. A educação, portanto, é crucial para a consecução
do desenvolvimento sustentável. No entanto, nem todos os
tipos de educação apoiam o desenvolvimento sustentável.
A educação que promove o crescimento econômico
por si só pode também levar a um aumento de padrões
de consumo insustentáveis. A abordagem já bem estabe-
lecida da educação para o desenvolvimento sustentável
(EDS) capacita os educandos a tomar decisões informadas
e adotar ações responsáveis para assegurar a integridade
ambiental, a viabilidade econômica e uma sociedade justa
para as gerações presentes e futuras. A EDS visa a desen-
volver competências que capacitem as pessoas a refletir
sobre as próprias ações, tendo em conta seus impactos
sociais, culturais, econômicos e ambientais atuais e futu-
ros, a partir de uma perspectiva local e global. Indivíduos
também devem ser empoderados para agir em situações
complexas de forma sustentável, o que pode levá-los a
adotar novas direções; assim como participar em proces-
sos sociopolíticos, movendo suas sociedades rumo ao de-
senvolvimento sustentável.
A EDS deve ser entendida como parte integrante da
educação de qualidade, inerente ao conceito de apren-
dizagem ao longo da vida: todas as instituições de edu-
cação – desde a educação pré-escolar até a educação
superior e a educação não formal e informal – podem e
devem considerar como sua responsabilidade trabalhar
intensamente com questões de desenvolvimento susten-
tável e promover o desenvolvimento de competências de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
sustentabilidade. A EDS oferece uma educação que im-
porta e que é verdadeiramente relevante para todos os
educandos, à luz dos desafios atuais. A EDS é uma edu-
cação holística e transformadora que aborda conteúdos
e resultados de aprendizagem, pedagogia e ambiente de
aprendizagem. Assim, a EDS não se limita a integrar, no
currículo, conteúdos como mudança climática, pobreza e
consumo sustentável; ela também cria contextos de ensi-
no e aprendizagem interativos e centrados no educando.
A EDS exige uma mudança de foco do ensino para a
aprendizagem. Ela requer uma pedagogia transformado-
ra orientada para a ação, que apoie a autoaprendizagem,
a participação e a colaboração; uma orientação para a
solução de problemas; inter e transdisciplinaridade; e a
conexão entre aprendizagem formal e informal. Apenas
essas abordagens pedagógicas tornam possível o desen-
volvimento das principais competências necessárias para
promover o desenvolvimento sustentável.
76
O reconhecimento internacional da EDS como um
fator essencial para o desenvolvimento sustentável vem
crescendo de forma constante. A importância da EDS foi
reconhecida nas três cúpulas influentes de desenvolvi-
mento sustentável global: a Conferência das Nações
Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento de
1992 (UN Conference on Environment and Development
– UNCED), no Rio de Janeiro; a Cúpula Mundial sobre
Desenvolvimento Sustentável de 2002 (World Summit
on Sustainable Development – WSSD), em Johanesbur-
go, África do Sul; e a Conferência das Nações Unidas
sobre Desenvolvimento Sustentável de 2012 (UN Confe-
rence on Sustainable Development – UNCSD), também
no Rio de Janeiro, Brasil. A EDS também é reconhecida
em outros acordos globais importantes, como o Acor-
do de Paris (Artigo 12). A Década das Nações Unidas
da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-
2014) (DEDS) visava a integrar os princípios e as práticas
do desenvolvimento sustentável em todos os aspectos
da educação e da aprendizagem.
Ela também teve como objetivo incentivar mudan-
ças de conhecimentos, valores e atitudes com a visão de
viabilizar uma sociedade mais sustentável e justa para
todos. O Programa de Ação Global (Global Action Pro-
gramme – GAP) em EDS, aprovado pela 37ª Conferên-
cia Geral da UNESCO (novembro de 2013), reconhecido
pela Resolução da Assembleia Geral das Nações Unidas
A/RES/69/211 e lançado em 12 de novembro de 2014
na Conferência Mundial da UNESCO sobre EDS em Ai-
chi-Nagoya, Japão, busca ampliar a EDS, com base na
DEDS.
Quadro 2. Meta 4.7 dos ODS
Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram co-
nhecimentos e habilidades necessárias para promover o
desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por
meio da educação para o desenvolvimento sustentável
e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igual-
dade de gênero, promoção de uma cultura de paz e não
violência, cidadania global e valorização da diversidade
cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvi-
mento sustentável. Fonte: UNITED NATIONS, 2015.
A EDS é explicitamente reconhecida nos ODS como
parte da meta 4.7 do ODS sobre educação, em conjunto
com a educação para a cidadania global (ECG), que a
UNESCO promove como uma abordagem complemen-
tar.1 Ao mesmo tempo, é importante destacar a impor-
tância crucial da EDS para todos os outros 16 ODS. Com
o seu objetivo geral de desenvolver competências de
sustentabilidade transversais nos educandos, a EDS ofe-
rece um apoio essencial a todos os esforços para atingir
os ODS, permitindo que indivíduos contribuam para o
desenvolvimento sustentável por meio da promoção da
mudança social, econômica e política, bem como pela
transformação do próprio comportamento.
A EDS pode produzir resultados específicos de apren-
dizagem cognitiva, socioemocional e comportamental
que permitem aos indivíduos lidar com os desafios es-
pecíficos de cada ODS, facilitando, assim, a sua conse-
cução. Em suma, a EDS permite que todos os indivíduos
contribuam para o alcance dos ODS ao equipá-los com
o conhecimento e as competências de que necessitam,
não apenas para entender o sentido dos ODS, mas para
participar como cidadãos informados para promover a
transformação necessária.
A quem se destina esse guia e como ele pode ser
usado?
Esta publicação visa a orientar os leitores sobre como
usar a educação, e em particular a EDS, na consecução
dos ODS. Ela identifica os objetivos de aprendizagem,
sugere temas e atividades de aprendizagem para cada
ODS, e descreve a implementação em diferentes níveis,
desde a formulação de um curso até estratégias nacio-
nais. O documento tem como objetivo apoiar os for-
muladores de políticas, desenvolvedores de currículo e
educadores na elaboração de estratégias, currículos e
cursos para promover a aprendizagem para os ODS. O
documento não é prescritivo de nenhuma forma, mas
apresenta orientações e oferece sugestões para temas
e objetivos de aprendizagem que os educadores po-
dem selecionar e adaptar a contextos de aprendizagem
concretos. Educadores podem usar este guia como um
recurso no desenvolvimento de treinamentos, livros di-
dáticos, cursos online abertos e massivos (massive open
online courses – MOOCs) e exposições.
Ele pode ajudar os professores ou elaboradores de
currículos em instituições de educação formal, forma-
dores em programas de capacitação profissional ou
equipes de organizações não governamentais (ONGs)
na concepção de ofertas educativas não formais. Os
formuladores de políticas podem achar útil considerar
as ideias centrais dos objetivos de aprendizagem para
os ODS na elaboração de políticas ou estratégias de
educação. Para alguns, este guia pode oferecer uma
introdução aos ODS, à EDS e a abordagens de ensino
e aprendizagem orientadas para competências na área
de EDS. Para outros, o guia e os recursos adicionais re-
comendados podem aprofundar a compreensão desses
conceitos.
Ele também pode ser usado para dar seguimento ao
trabalho existente na EDS e áreas afins, como a educação
para a cidadania global, a educação em direitos huma-
nos, a educação ambiental e outros. Como o grupo-alvo
é diversificado e os possíveis usos deste guia são muitos,
os objetivos de aprendizagem, temas e atividades para
cada ODS são descritos em nível geral. Como orientação
geral, eles não são direcionados a faixas etárias, configu-
rações ou contextos nacionais/socioculturais de apren-
dizagem específicos. Eles foram concebidos para serem
relevantes para todos os educandos, de todas as idades,
em todo o mundo, e para encontrarem aplicação em to-
dos os tipos de contextos de aprendizagem, ao passo
que sua implementação concreta deverá, naturalmente,
ser adaptada ao contexto nacional ou local. Para cada
objetivo de aprendizagem, educadores e desenvolvedo-
res de currículo devem definir o nível a ser alcançado por
seus educandos (por exemplo, de “básico”, na educação
primária, a “proficiente”, na educação superior).
Os objetivos de aprendizagem, temas e atividades in-
cluídos neste guia devem ser vistos como uma orienta-
ção geral; eles não são exaustivos ou definitivos. Embora
os objetivos de aprendizagem incluam os resultados de
aprendizagem necessários (incluindo conhecimentos,
habilidades, atitudes e comportamentos) para apoiar a
consecução dos ODS e destinam-se a ser aplicados em
todo o mundo, eles transmitem apenas ideias centrais.
Devem, portanto, ser complementados por temas ade-
quados e localmente relevantes, bem como atualizados
sobre novas questões que constantemente surgem no
nosso mundo em rápida mudança. Parte do conteúdo
pode já ser abordado em programas de educação exis-
tentes. Nesse caso, este guia pode ser usado como um
recurso complementar, como uma referência para a revi-
são ou para o fortalecimento dos programas existentes.
A parte principal do documento resume as competên-
cias-chave em EDS que os educandos deverão desenvol-
ver e descreve os objetivos de aprendizagem indicativos,
temas e abordagens pedagógicas para cada um dos 17
ODS. Posteriormente, uma seção mais curta traz orien-
tações sobre a implementação em diferentes níveis de
educação e em diversos contextos.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PARA A CONSECU-
ÇÃO DOS ODS
Objetivos de aprendizagem para a consecução
dos ODS
A EDS pode desenvolver competências-chave trans-
versais para a sustentabilidade que são relevantes para
todos os ODS. A EDS também pode desenvolver resul-
tados de aprendizagem específicos necessários para o
trabalho na busca de um ODS específico.
Principais competências transversais para alcan-
çar todos os ODS
À medida que as sociedades ao redor do mundo se
esforçam para acompanhar o ritmo dos avanços da tec-
nologia e da globalização, elas se deparam com muitos
desafios novos. Estes incluem complexidade e incerteza
crescentes; mais individualização e diversidade social; CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
expansão da uniformidade econômica e cultural; degra-
dação dos serviços ecossistêmicos dos quais dependem;
e maior vulnerabilidade e exposição a riscos naturais e
tecnológicos. Uma quantidade imensa de informações
que proliferam rapidamente está disponível para elas.
Todas essas condições exigem ações criativas e auto-or-
ganizadas, porque a complexidade da situação supera
os processos básicos de resolução de problemas que
se atêm estritamente ao planejado. As pessoas devem
aprender a entender o complexo mundo em que vivem.
Elas precisam ser capazes de colaborar, falar e agir para
a mudança positiva (UNESCO, 2015).
Podemos chamar essas pessoas de “cidadãos da
sustentabilidade” (WALS, 2015; WALS; LENGLET, 2016).
Há um consenso geral de que os cidadãos da susten-
tabilidade precisam ter certas competências-chave que
lhes permitam participar de forma construtiva e respon-
77
 sável no mundo de hoje. Competências descrevem os
atributos específicos de que os indivíduos precisam para
atuarem e se auto-organizarem em vários contextos e si-
tuações complexas. Elas incluem elementos cognitivos,
afetivos, volitivos e motivacionais; portanto, elas são uma
interação de conhecimentos, capacidades e habilidades,
motivações e disposições afetivas. Não é possível ensi-
nar competências, elas têm de ser desenvolvidas pelos
próprios educandos. Elas são adquiridas durante a ação,
com base na experiência e na reflexão (UNESCO, 2015;
WEINERT, 2001). Competências-chave representam com-
petências transversais que são necessárias para todos os
educandos, de todas as idades, em todo o mundo (de-
senvolvidas em diferentes níveis, de acordo com a idade).
Competências-chave podem ser entendidas como
transversais, multifuncionais e independentes do con-
texto. Elas não substituem as competências específicas
necessárias para a ação bem-sucedida em determinadas
situações e contextos, mas elas as incluem e têm um foco
mais amplo (RYCHEN, 2003; WEINERT, 2001). As seguin-
tes competências-chave são geralmente vistas como cru-
ciais para o avanço do desenvolvimento sustentável (ver
DE HAAN, 2010; RIECKMANN, 2012; WIEK; WITHYCOM-
BE; REDMAN, 2011).
Quadro 1.1. Competências-chave para a sustenta-
bilidade
Competência de pensamento sistêmico: habilidade
de reconhecer e compreender relacionamentos; analisar
sistemas complexos; pensar como os sistemas são incor-
porados dentro de diferentes domínios e diferentes esca-
las; e lidar com a incerteza.
Competência antecipatória: habilidade de com-
preender e avaliar vários futuros – possíveis, prováveis e
desejáveis; criar as próprias visões para o futuro; aplicar
o princípio da precaução; avaliar as consequências das
ações; e lidar com riscos e mudanças.
Competência normativa: habilidade de entender e
refletir sobre as normas e os valores que fundamentam
as ações das pessoas; e negociar valores, princípios, ob-
jetivos e metas de sustentabilidade, em um contexto de
conflitos de interesses e concessões, conhecimento in-
certo e contradições.
Competência estratégica: habilidade de desenvol-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
ver e implementar coletivamente ações inovadoras que
promovam a sustentabilidade em nível local e em con-
textos mais amplos.
Competência de colaboração: habilidade de apren-
der com outros; compreender e respeitar as necessidades,
as perspectivas e as ações de outras pessoas (empatia);
entender, relacionar e ser sensível aos outros (liderança
empática); lidar com conflitos em um grupo; e facilitar a
colaboração e a participação na resolução de problemas.
Competência de pensamento crítico: habilidade de
questionar normas, práticas e opiniões; refletir sobre os
próprios valores, percepções e ações; e tomar uma posi-
ção no discurso da sustentabilidade.
Competência de autoconhecimento: habilidade de
refletir sobre o próprio papel na comunidade local e na
sociedade (global); avaliar continuamente e motivar ain-
da mais as próprias ações; e lidar com os próprios senti-
mentos e desejos.
78
Competência de resolução integrada de proble-
mas: habilidade de aplicar diferentes marcos de reso-
lução de problemas para problemas complexos de sus-
tentabilidade e desenvolver opções de solução viáveis,
inclusivas e equitativas que promovam o desenvolvimen-
to sustentável, integrando as competências mencionadas
anteriormente.
As competências-chave da sustentabilidade repre-
sentam o que os cidadãos da sustentabilidade precisam
especificamente para lidar com os desafios complexos de
hoje. Elas são relevantes para todos os ODS, e também
capacitam os indivíduos para relacionar os diferentes
ODS uns com os outros – para ter uma “visão do todo”
da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Os
objetivos de aprendizagem específicos descritos a seguir
devem ser vistos em conjunto com as competências de
sustentabilidade transversais. Por exemplo, um objetivo
de aprendizagem específico para o ODS 1: “Erradicação
da pobreza – acabar com a pobreza em todas as suas
formas, em todos os lugares”, pode ser definido como
“O educando tem conhecimento sobre causas e impac-
tos da pobreza”. Esse conhecimento pode ser adquirido
por meio de estudos de caso sobre a pobreza em países
selecionados.
Ao mesmo tempo, essa atividade de aprendizagem
contribui para a competência de pensamento sistêmico
da pessoa, facilitando a percepção de que vários fatores
influenciam a pobreza. Mas a competência de pensa-
mento sistêmico não se limita ao pensamento sistêmico
sobre a pobreza. Como uma competência-chave, ela per-
mite que o educando também compreenda as comple-
xas inter-relações nas áreas de outros ODS. É fundamen-
tal definir objetivos de aprendizagem específicos para
os diferentes ODS. Mas também devemos lembrar que
esses objetivos não devem ser vistos como isolados das
competências-chave de sustentabilidade que apoiarão a
transição para um mundo sustentável.
Os objetivos de aprendizagem e competências-chave
devem ser trabalhados em conjunto. As abordagens de
aprendizagem e os métodos descritos neste documen-
to são, portanto, baseados em melhores práticas para o
desenvolvimento de competências. Ao usar este marco
orientador, os educadores são incentivados a considerar
quais competências-chave suas atividades educacionais
estão facilitando, além dos objetivos de aprendizagem
específicos descritos para cada ODS na seção a seguir.
Objetivos específicos de aprendizagem para os
ODS
A seguir é apresentada uma descrição dos objetivos
específicos de aprendizagem para todos os ODS. Para
cada um deles, são descritos objetivos de aprendizagem
nos campos cognitivo, socioemocional e comportamen-
tal.
O campo cognitivo compreende conhecimentos e
habilidades de pensamento necessários para compreen-
der melhor os ODS e os desafios para alcançá-los.
O campo socioemocional inclui habilidades sociais
que permitem que os educandos colaborem, negociem
e se comuniquem para promover os ODS, bem como ha-
bilidades de autorreflexão, valores, atitudes e motivações
que permitem que os educandos se desenvolvam.
 O campo comportamental descreve competências de ação. Além disso, são delineados temas indicativos e abor-
dagens pedagógicas para cada ODS.

1.2.1 ODS 1 | Erradicação da pobreza | Acabar com a pobreza em todas as suas formas, em todos os lugares
Tabela 1.2.1 Objetivos de aprendizagem para o ODS 1 “Erradicação da pobreza”
Objetivos de 1. O educando entende os conceitos de pobreza extrema e relativa e é capaz de refletir criticamente
aprendizagem sobre as premissas e as práticas culturais e normativas subjacentes a eles.
cognitiva 2. O educando tem conhecimento sobre a distribuição local, nacional e global da extrema
pobreza e da extrema riqueza.
3. O educando tem conhecimento sobre causas e impactos da pobreza, como a distribuição desigual
de recursos e de energia, colonização, conflitos, tragédias causadas por desastres naturais e outros
impactos induzidos por mudanças climáticas, degradação ambiental e desastres tecnológicos, além
da falta de sistemas e medidas de proteção social.
4. O educando entende como extremos de pobreza e extremos de riqueza afetam as necessidades
e os direitos humanos fundamentais.
5. O educando tem conhecimento sobre estratégias e medidas de redução da pobreza e é capaz
de distinguir entre abordagens baseadas em déficit e abordagens baseadas em fortalecimento para
lidar com a pobreza.
Objetivos de 1. O educando é capaz de colaborar com outros para empoderar indivíduos e comunidades de forma
aprendizagem a influenciar a mudança na distribuição de poder e recursos na comunidade e em outras instâncias.
socioemocio- 2. O educando é capaz de aumentar a consciência a respeito de extremos de pobreza e riqueza e
nal incentivar o diálogo sobre as soluções.
3. O educando é capaz de mostrar sensibilidade para as questões da pobreza, bem como empatia e
solidariedade com os pobres e aqueles em situação de vulnerabilidade.
4. O educando é capaz de identificar suas experiências pessoais e preconceitos em relação à pobreza.
5. O educando é capaz de refletir criticamente sobre o próprio papel na manutenção de estruturas
globais de desigualdade.
Objetivos de 1. O educando é capaz de planejar, implementar, avaliar e replicar atividades que contribuam para
aprendiza- a redução da pobreza.
gem com- 2. O educando é capaz de exigir e apoiar publicamente o desenvolvimento e a integração de po-
portamental líticas que promovam a justiça social e econômica, as estratégias de redução de riscos e ações de
erradicação da pobreza.
3. O educando é capaz de avaliar, participar e influenciar o processo de decisão sobre estratégias de
gestão de empresas locais, nacionais e internacionais relativas à geração e erradicação da pobreza.
4. O educando é capaz de incluir considerações sobre redução da pobreza, justiça social e combate
à corrupção em suas atividades de consumo.
5. O educando é capaz de propor soluções para resolver os problemas sistêmicos relacionados à
pobreza.

Quadro 1.2.1a Tópicos sugeridos para o ODS 1 “Erradicação da pobreza”

Definições de pobreza
Distribuição global, nacional e local da pobreza extrema e da riqueza extrema, assim como suas razões CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
A importância dos sistemas e das medidas de proteção social
A importância da igualdade de direitos a recursos econômicos, bem como ao acesso a serviços básicos,
propriedade e controle sobre a terra e outras formas de propriedade, herança, recursos naturais, novas
tecnologias apropriadas e serviços financeiros, incluindo microfinanciamento
A inter-relação entre pobreza, desastres naturais, mudança climática e outras tensões e choques
econômicos, sociais e ambientais
Condições de trabalho relacionadas com a pobreza, como fábricas que exploram os trabalhadores,
trabalho infantil e escravidão moderna
Resiliência dos pobres e daqueles em situação de vulnerabilidade
Consequências da pobreza, como desnutrição, mortalidade infantil e materna, criminalidade e violência
Cooperação para o desenvolvimento
Marcos de políticas nos âmbitos local, nacional e internacional, com base em estratégias de desenvolvimento
favoráveis aos pobres e sensíveis a gênero

79
 Quadro 1.2.1b Exemplos de abordagens e métodos
de aprendizagem para o ODS 1
“Erradicação da pobreza”
Desenvolver parcerias entre escolas e universidades de
diferentes regiões do mundo (Sul e Norte; Sul e Sul)
Planejar e executar uma campanha de conscientização
sobre a pobreza local e globalmente
Planejar e executar uma empresa estudantil que venda
produtos de comércio justo
Planejar e implementar oportunidades locais de apren-
dizagem em serviço e/ou engajamento para
empoderar as pessoas pobres, reduzindo sua vulne-
rabilidade a diferentes tipos de riscos e aumentando
sua resiliência – em colaboração com ONGs, o setor
privado e/ou grupos comunitários etc.
Realizar um estudo de caso sobre a pobreza e a rique-
za em países selecionados (por meio de pesquisas
documentais) ou no nível local (por meio de excursões,
da realização de entrevistas etc.)
Proporcionar estágios dentro de organizações que
abordam a pobreza
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na ques-
tão: “A pobreza está aumentando ou diminuindo?”
1.2.2 ODS 2 | Fome zero e agricultura sustentável | Aca-
bar com a fome, alcançar a segurança alimentar e me-
lhoria da nutrição e promover a agricultura sustentável
Tabela 1.2.2 Objetivos de aprendizagem para o ODS 2
“Fome zero e agricultura
sustentável”
O b j e t i vo s 1. O educando tem conhecimento sobre
de a fome e a desnutrição e seus principais
aprendiza- efeitos físicos e psicológicos sobre a
gem vida humana, e sobre grupos vulneráveis
cognitiva específicos.
2. O educando tem conhecimento sobre
a quantidade e a distribuição da fome
e da desnutrição em âmbito local, na-
cional e global, no presente, bem como
historicamente.
3. O educando conhece os principais
fatores e causas para a fome em nível
individual, local, nacional e global.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
4. O educando conhece princípios da
agricultura sustentável e compreende a
necessidade de direitos legais de possuir
terra e a propriedade como condições
necessárias para promovê-la.
5. O educando entende a necessida-
de de uma agricultura sustentável para
combater a fome e a desnutrição em
todo o mundo e tem conhecimento so-
bre outras estratégias para combater a
fome, a desnutrição e dietas deficientes.
80
O b j e t i vo s 1. O educando é capaz de comunicar-
de -se sobre as questões e as conexões
aprendiza- entre o combate à fome e a promoção
gem da agricultura sustentável e melhoria da
socioemo- nutrição.
cional 2. O educando é capaz de colaborar com
outros para incentivá-los e empoderá-
-los para combater a fome e promover
a agricultura sustentável e a melhoria da
nutrição.
3. O educando é capaz de criar uma vi-
são de um mundo sem fome e desnu-
trição.
4. O educando é capaz de refletir sobre
seus próprios valores e lidar com valo-
res, atitudes e estratégias divergentes
em relação ao combate à fome e à des-
nutrição, assim como em relação à pro-
moção da agricultura sustentável.
5. O educando é capaz de sentir em-
patia, responsabilidade e solidariedade
pelas pessoas que sofrem de fome e
desnutrição.
O b j e t i vo s 1. O educando é capaz de avaliar e im-
de plementar ações pessoal e localmente
aprendiza- para combater a fome e promover a
gem agricultura sustentável.
comporta- 2. O educando é capaz de avaliar, parti-
mental cipar e influenciar o processo de decisão
relativo às políticas públicas de combate
à fome e à desnutrição e de promoção
de uma agricultura sustentável.
3. O educando é capaz de avaliar, par-
ticipar e influenciar o processo de de-
cisão relativo às estratégias de gestão
das empresas locais, nacionais e
internacionais em matéria de combate à
fome e à desnutrição e de promoção da
agricultura sustentável.
4. O educando é capaz de assumir de
forma crítica seu papel como cidadão
global ativo no desafio de combater a
fome.
5. O educando é capaz de mudar suas
práticas de produção e consumo, a fim
de contribuir para o combate à fome e
a promoção de uma agricultura susten-
tável.
Quadro 1.2.2a Tópicos sugeridos para o ODS 2 “Fome
zero e agricultura sustentável”
Definição do conceito de fome e desnutrição
Grupos que são particularmente vulneráveis à fome e
à desnutrição
Principais fatores e causas da fome e da desnutrição,
incluindo a relação entre mudança climática e
segurança alimentar e esgotamento da qualidade do
solo
Consequências da fome e da desnutrição sobre a saú-
de e o bem-estar das pessoas, incluindo práticas
como a migração como forma de adaptação
Funções físicas, emocionais e socioculturais dos ali-
mentos
A fome em relação à abundância de alimentos, à obe-
sidade e ao desperdício de alimentos
Alimentação global – importação, exportação, culturas
alimentares, impostos internacionais, subsídios
e sistemas de negociação internacionais, méritos, ris-
cos e desafios da utilização de organismos
geneticamente modificados (OGM)
Instituições e movimentos relacionados à fome e à
agricultura sustentável, como a Organização das Na-
ções Unidas para Alimentação e Agricultura (FAO),
Foodwatch, Slow Food, agricultura comunitária, o mo-
vimento internacional Via Campesina etc.
Conceitos e princípios da agricultura sustentável, in-
cluindo práticas resilientes ao clima, agricultura
orgânica, agricultura biodinâmica, permacultura e
agricultura florestal
Biodiversidade de sementes, plantas e animais, parti-
cularmente em relação às espécies selvagens
Quadro 1.2.2b Exemplos de abordagens e métodos
de aprendizagem para o ODS 2
Fazer dramatizações representando pequenos produ-
tores contra grandes empresas em um mercado
global influenciado por impostos, subsídios, tarifas,
cotas etc.
Desenvolver cenários e análise de sistemas locais ou
nacionais de produção e consumo de alimentos e/ou
que investiguem o impacto dos desastres naturais nos
sistemas de produção de alimentos
Fazer análises de estudos de caso de políticas públicas
ou estratégias de gestão de empresas adequadas
e não adequadas para combater a fome, reduzir o des-
perdício de alimentos e promover a agricultura
sustentável
Organizar excursões e viagens de campo para lugares
onde a agricultura sustentável é praticada
Acompanhar a trajetória dos alimentos do campo à
mesa – cultivo, colheita e preparo dos alimentos, por
exemplo, em projetos de horta urbana ou escolar
Envolver os educandos em esforços para conectar so-
bras de alimentos com pessoas carentes
Fazer uma análise do ciclo de vida (ACV) de alimentos
1.2.3 ODS 3 | Saúde e bem-estar |
Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar
para todos, em todas as idades
Tabela 1.2.3 Objetivos de aprendizagem para o ODS 3
“Saúde e bem-estar”
Objetivos 1. O educando conhece conceitos de saú-
de de, higiene e bem-estar e pode refletir
aprendi- criticamente sobre eles, incluindo uma
zagem compreensão da importância do gênero
cognitiva na saúde e bem-estar.
2. O educando conhece fatos e números
sobre as doenças transmissíveis e não
transmissíveis mais graves, bem como os
grupos e as regiões mais vulneráveis a do-
enças e morte prematura.
3. O educando entende as dimensões so-
ciais, políticas e econômicas da saúde e do
bem estar e tem conhecimento sobre os
efeitos da publicidade e sobre estratégias
para promover a saúde e o bem-estar.
4. O educando entende a importância da
saúde mental. O educando entende os
impactos negativos de comportamentos
como a xenofobia, a discriminação e o
bullying na saúde mental e no bem-estar
emocional e como a dependência de álco-
ol, tabaco ou outras drogas causam danos
à saúde e ao bem-estar.
5. O educando conhece estratégias de
prevenção relevantes para promover a
saúde física e mental positiva e o bem-es-
tar, incluindo a saúde sexual e reprodutiva
e informações
sobre o tema, e tem conhecimento sobre
alerta precoce e redução de riscos.
Objetivos 1. O educando é capaz de interagir com as
de pessoas que sofrem de doenças, e sentir
aprendi- empatia pela situação e pelo sentimentos
zagem delas.
socioe- 2. O educando é capaz de comunicar-se
mocional sobre questões de saúde, incluindo a saú-
de sexual e reprodutiva, e bem-estar, es-
pecialmente para argumentar em favor de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
estratégias de prevenção para promover a
saúde e o bem-estar.
3. O educando é capaz de incentivar ou-
tros a decidirem e agirem em favor da
promoção da saúde e do bem-estar para
todos.
4. O educando é capaz de criar uma com-
preensão holística de uma vida saudável e
de bem-estar, assim como esclarecer va-
lores, crenças e atitudes relacionadas.
5. O educando é capaz de desenvolver um
compromisso pessoal com a promoção da
saúde e do bem-estar para si mesmo, sua
família e outros, inclusive considerando
trabalho voluntário ou profissional em
saúde e assistência social.
81
 Objetivos 1. O educando é capaz de incluir compor-
de tamentos de promoção da saúde em suas
aprendi- rotinas diárias.
zagem 2. O educando é capaz de planejar, im-
compor- plementar, avaliar e reproduzir estratégias
tamental que promovem a saúde, incluindo a saúde
sexual e reprodutiva, e o bem-estar para si
mesmo, sua família e outros.
3. O educando tem a capacidade de per-
ceber quando os outros precisam de aju-
da e de procurar ajuda para si mesmo e
para os outros.
4. O educando é capaz de exigir e apoiar
publicamente o desenvolvimento de po-
líticas de promoção da saúde e do bem-
-estar.
5. O educando é capaz de propor formas
de lidar com possíveis conflitos entre o
interesse público em oferecer medica-
mentos a preços acessíveis e os interesses
privados dentro da indústria farmacêutica.
Quadro 1.2.3a Tópicos sugeridos para o ODS 3 “Saúde
e bem-estar”
Doenças graves transmissíveis e não transmissíveis
Problemas de saúde dos grupos vulneráveis e nas re-
giões mais vulneráveis, além de uma compreensão de
como as desigualdades de gênero podem afetar a saú-
de e o bem-estar
Estratégias diretas para promover a saúde e o bem-
-estar, por exemplo, vacinas, alimentação saudável,
atividade física, saúde mental, consultas médicas, edu-
cação, educação em sexualidade e em saúde reprodu-
tiva, incluindo educação sobre prevenção da gravidez
e sexo seguro
Estratégias indiretas (saúde pública) para promover a
saúde e o bem-estar, por exemplo, programas
políticos para seguros de saúde, preços acessíveis de
medicamentos, serviços de saúde, incluindo educação
em sexualidade, prevenção às drogas, transferência
de conhecimento e tecnologia, redução da poluição e
contaminação, alerta precoce e redução de riscos
Concepções filosóficas e éticas sobre qualidade de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
vida, bem-estar e felicidade
Educação para a saúde sexual e reprodutiva, incluindo
o planejamento familiar
Atitudes discriminatórias em relação às pessoas que vi-
vem com HIV, outras doenças ou transtornos mentais
Acidentes rodoviários
Sobrepeso e obesidade, atividade física insuficiente e
alimentos pouco saudáveis
Produtos químicos, poluição e contaminação do ar, da
água e do solo
82
Quadro 1.2.3b Exemplos de abordagens e métodos
de aprendizagem para o ODS 3 “Saúde
e bem-estar”
Montar um stand de informação na cidade, por exem-
plo, no “Dia Mundial da Aids” (1º de dezembro)
Assistir a vídeos que mostram comportamentos de
promoção da saúde (por exemplo, uso de preservativo
para sexo seguro, dizer “não” às drogas ...)
Participar de discussões ou elaborar textos éticos e
reflexivos sobre o que significa uma vida de saúde e
bem-estar
Envolver-se com a narrativa de experiências de pesso-
as com doenças graves, vícios de drogas etc.
Organizar formação em estratégias de promoção da
saúde e prevenção de doenças (por exemplo, partici-
pação em atividades físicas, preparo de alimentos sau-
dáveis, uso de preservativo, instalação de mosquiteiro,
detecção e manejo de fontes de doenças transmitidas
pela água)
Realizar projetos sobre epidemias e endemias – suces-
so versus desafios (malária, zika, ebola etc.)
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na ques-
tão: “Viver mais tempo é bom?”
1.2.4 ODS 4 | Educação de qualidade | Assegurar a
educação inclusiva e equitativa de qualidade, e pro-
mover oportunidades de aprendizagem ao longo da
vida para todos
Tabela 1.2.4 Objetivos de aprendizagem para o ODS 4
“Educação de qualidade”
Objetivos de 1. O educando entende o importante
aprendiza- papel da educação e das oportunida-
gem des de aprendizagem ao longo da vida
cognitiva para todos (aprendizagem formal, não
formal e informal) como principais mo-
tores do desenvolvimento sustentável,
para melhorar a vida das pessoas e
para se alcançar os ODS.
2. O educando entende a educação
como um bem público, um bem co-
mum global, um direito humano fun-
damental e uma base para garantir a
realização de outros direitos.
3. O educando tem conhecimento so-
bre a desigualdade no acesso e no de-
sempenho educacional, especialmente
entre meninas e meninos e nas zonas
rurais, e sobre as razões para a falta de
acesso equitativo à educação de quali-
dade e a oportunidades de aprendiza-
gem ao longo da vida.
4. O educando entende a importância
do papel da cultura para o alcance da
sustentabilidade.
5. O educando entende que a edu-
cação pode ajudar a criar um mundo
mais sustentável, equitativo e pacífico.
Objetivos de 1. O educando é capaz de aumentar a
aprendiza- conscientização sobre a importância
gem da educação de qualidade para todas e
socioemo- todos, de uma abordagem humanística
cional e holística à educação, da EDS e abor-
dagens afins.
2. O educando é capaz, por meio de
métodos participativos, de motivar e
capacitar outros para exigirem e apro-
veitarem oportunidades educacionais.
3. O educando é capaz de reconhecer o
valor intrínseco da educação e analisar
e identificar as próprias necessidades
de aprendizagem no seu desenvolvi-
mento pessoal.
4. O educando é capaz de reconhecer
a importância das próprias habilidades
para melhorar sua vida, particularmen-
te para o emprego e o empreendedo-
rismo.
5. O educando é capaz de envolver-se
pessoalmente com a EDS.
Objetivos de 1. O educando é capaz de contribuir
aprendiza- para facilitar e implementar a educa-
gem ção de qualidade para todos, a EDS e
comporta- abordagens relacionadas em diferen-
mental tes níveis.
2. O educando é capaz de promover a
igualdade de gênero na educação.
3. O educando é capaz de exigir e
apoiar publicamente o desenvolvimen-
to de políticas que promovam o ensi-
no gratuito, equitativo e de qualidade
para todos, a EDS e abordagens afins,
e apoiem instalações educacionais se-
guras, acessíveis e inclusivas.
4. O educando é capaz de promover o
empoderamento dos jovens.
5. O educando é capaz de aproveitar
todas as oportunidades para sua pró-
pria educação ao longo da sua vida, e
aplicar os conhecimentos adquiridos
em situações cotidianas para promover
o desenvolvimento sustentável.
Quadro 1.2.4a Tópicos sugeridos para o ODS 4 “Edu-
cação de qualidade”
A educação como um bem público, um bem comum
global, um direito humano fundamental e uma base
para garantir a realização de outros direitos
A Agenda 2030 da Educação e estudos de caso inova-
dores e bem-sucedidos em todo o mundo
A relevância da educação inclusiva e equitativa e de
qualidade e oportunidades de aprendizagem ao longo
da vida para todos (aprendizagem formal, não formal
e informal, incluindo a utilização das tecnologias de in-
formação e comunicação – TIC) e em todos os níveis
para melhorar as vidas das pessoas e promover o de-
senvolvimento sustentável
Razões para a falta de acesso à educação (por exem-
plo, pobreza, conflitos, desastres, desigualdade de
gênero, falta de financiamento público da educação,
privatização crescente)
Alcance global da alfabetização, numeramento e habi-
lidades básicas
Diversidade e educação inclusiva
Habilidades e competências básicas necessárias para
o século XXI
Conhecimentos, valores, habilidades e comportamen-
tos necessários para promover o desenvolvimento sus-
tentável
O conceito da educação para o desenvolvimento sus-
tentável (EDS), da abordagem da instituição como um
todo como uma estratégia fundamental para expandir
a educação para o desenvolvimento sustentável, e da
pedagogia para o desenvolvimento de competências
de sustentabilidade
Empoderamento dos jovens e empoderamento de
grupos marginalizados
Box 1.2.4b Exemplos de abordagens e métodos de
aprendizagem para o ODS 4 “Educação de qualidade”
Desenvolver parcerias entre escolas, universidades e
outras instituições que oferecem ensino em diferentes
regiões do mundo (Sul e Norte, Sul e Sul)
Planejar e executar uma campanha de conscientização
sobre educação de qualidade
Realizar um estudo de caso sobre o sistema educacional CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
e o acesso à educação (por exemplo, taxa de matrícula no
ensino primário) em comunidades ou países selecionados
Planejar e executar um projeto de EDS em uma escola
ou universidade, ou para a comunidade local
Comemorar o Dia Mundial das Habilidades dos Jovens,
das Nações Unidas (15 de julho), o Dia Internacional
da Alfabetização (8 de setembro) ou o Dia Mundial do
Professor (5 de outubro); ou participar da Semana
de Ação Mundial pela Educação
Organizar dias de EDS em nível local, regional e na-
cional
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na ques-
tão: “O que é uma escola sustentável?”
83
 1.2.5 ODS 5 | Igualdade de gênero | Alcançar a igualdade
de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas
Tabela 1.2.5 Objetivos de aprendizagem para o ODS 5
“Igualdade de gênero”
Objetivos 1. O educando entende os conceitos de
de gênero, igualdade de gênero e discrimi-
aprendi- nação de gênero e tem conhecimento
zagem sobre todas as formas de discriminação,
cognitiva violência e desigualdade de gênero (por
exemplo, práticas nocivas como a muti-
lação genital feminina, crimes de honra e
casamento infantil, oportunidades de em-
prego e remunerações desiguais, constru-
ção da linguagem, papéis de gênero tradi-
cionais, o impacto de gênero dos desastres
naturais) e compreende as causas atuais e
históricos da desigualdade de gênero.
2. O educando entende os direitos funda-
mentais das mulheres e meninas, incluindo
o seu direito a viverem livres de exploração
e violência, e seus direitos reprodutivos.
3. O educando entende os níveis de igual-
dade de gênero dentro do seu próprio
país e cultura em comparação com nor-
mas globais (respeitando a sensibilidade
cultural),incluindo a interseccionalidade
de gênero com outras categorias sociais,
como habilidade, religião e raça.
4. O educando conhece as oportunidades
e os benefícios proporcionados pela plena
igualdade de gênero e pela participação na
legislação e governança, incluindo a alocação
do orçamento público, o mercado de trabalho
e a tomada de decisões públicas e privadas.
5. O educando entende o papel da educa-
ção de viabilizar a tecnologia e a legisla-
ção para a garantia da plena participação
de todos os gêneros.
Objetivos 1. O educando é capaz de reconhecer e
de questionar a percepção tradicional dos
aprendi- papéis de
zagem gênero em uma abordagem crítica, res-
socioe- peitando a sensibilidade cultural.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
mocional 2. O educando é capaz de identificar e de-
nunciar todas as formas de discriminação
de gênero e debater os benefícios do ple-
no empoderamento de todos os gêneros.
3. O educando é capaz de conectar-se com
outras pessoas que trabalham para acabar
com a discriminação e a violência de gêne-
ro, fortalecer as pessoas que ainda podem
estar impotentes e promover o respeito e a
igualdade plena em todos os níveis.
4. O educando é capaz de refletir sobre a
própria identidade de gênero e papéis de
gênero.
5. O educando é capaz de sentir empatia
e solidariedade em relação às pessoas que
divergem das suas expectativas e papéis
de gênero, pessoais ou da comunidade.
84
Objetivos 1. O educando é capaz de avaliar seu en-
de torno para se empoderar ou empoderar
aprendi- outras pessoas que são discriminadas por
zagem causa de seu gênero.
compor- 2. O educando é capaz de avaliar, parti-
tamental cipar e influenciar a tomada de decisões
sobre igualdade de gênero e participação.
3. O educando é capaz de apoiar os ou-
tros no desenvolvimento de empatia por
todos os gêneros e na erradicação da dis-
criminação e da violência de gênero.
4. O educando é capaz de observar e iden-
tificar a discriminação de gênero.
5. O educando é capaz de planejar, imple-
mentar, apoiar e avaliar estratégias para a
igualdade de gênero.
Quadro 1.2.5a Tópicos sugeridos para o ODS “Igual-
dade de gênero”
Gênero como uma construção social e cultural
Desigualdade de gênero, papéis de gênero tradicio-
nais e discriminação estrutural
Igualdade de gênero e participação na tomada de decisão
Gênero e trabalho, incluindo a disparidade de remune-
ração e o reconhecimento do trabalho não remunerado
Gênero e educação, incluindo a igualdade de gênero no aces-
so aos níveis primário, secundário e terciário de educação
Saúde e direitos sexuais e reprodutivos
Gênero e pobreza, incluindo a segurança alimentar e a
dependência financeira
Gênero na dinâmica da comunidade (tomada de deci-
sões, governança, cuidados com as crianças,
educação, resolução de conflitos, redução do risco de
desastres e adaptação à mudança climática)
Exploração e tráfico de mulheres e meninas
A interseccionalidade do gênero com outras catego-
rias sociais, como habilidade, religião e raça
Quadro 1.2.5b Exemplos de abordagens e métodos
de aprendizagem para o ODS 5
“Igualdade de gênero”
Comemorar o Dia Internacional para a Eliminação da
Violência contra a Mulher (25 de novembro)
Convidar oradores que sofreram violência com base na
identidade de gênero ou orientação sexual
Realizar dramatizações que exploram a inclusão e a
identidade com base em papéis de gênero
Buscar parcerias com grupos de outras partes do mun-
do onde a abordagem ao gênero pode ser diferente
Passar um dia trabalhando em uma ocupação tradicio-
nalmente feminina ou masculina (troca de papéis
no trabalho)
Explorar como os riscos e os desastres naturais afe-
tam mulheres, meninas, homens e meninos de modo
diferente
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na ques-
tão: “Qual é a diferença entre igualdade e equidade e
como ela se aplica ao mundo do trabalho?”
1.2.6 ODS 6 | Água potável e saneamento | Assegurar a
disponibilidade e gestão sustentável da água e sanea-
mento para todos
Tabela 1.2.6 Objetivos de aprendizagem para o ODS 6
“Água potável e saneamento”
Objetivos de 1. O educando entende a água
aprendizagem como condição fundamental da
cognitiva própria vida, a importância
da qualidade e quantidade da
água, assim como as causas, os
efeitos e as consequências da po-
luição e da escassez de água.
2. O educando entende que a
água é parte de muitas inter-rela-
ções e sistemas globais
complexos diferentes.
3. O educando tem conhecimen-
to sobre a distribuição global de-
sigual do acesso a instalações de
água potável e saneamento.
4. O educando entende o conceito
de “água virtual”.
5. O educando entende o con-
ceito de gestão integrada de re-
cursos hídricos (GIRH) e outras
estratégias para assegurar a dis-
ponibilidade e gestão sustentável
da água e do saneamento, incluin-
do inundações e gestão dos riscos
de seca.
Objetivos de 1. O educando é capaz de partici-
aprendizagem par de atividades de melhoria da
socioemocional gestão da água e saneamento nas
comunidades locais.
2. O educando é capaz de comu-
nicar-se sobre poluição da água,
acesso à água e medidas para
poupar água e criar visibilidade
sobre histórias de sucesso.
3. O educando é capaz de sentir-se res-
ponsável por sua utilização de água.
4. O educando é capaz de ver o
valor de bons padrões de higiene
e saneamento.
5. O educando é capaz de ques-
tionar as diferenças socioeconô-
micas, bem como as disparidades
de gênero, no acesso a instalações
de água potável e saneamento.
Objetivos de 1. O educando é capaz de coope-
aprendizagem rar com as autoridades locais na
comportamental melhoria da capacidade local para
a autossuficiência.
2. O educando é capaz de contri-
buir para a gestão dos recursos
hídricos no nível local.
3. O educando é capaz de redu-
zir sua pegada individual de água
e economizar água na prática de
seus hábitos diários.
4. O educando é capaz de planejar,
implementar, avaliar e replicar ativi-
dades que contribuam para aumen-
tar a qualidade e segurança da água.
5. O educando é capaz de avaliar,
participar e influenciar a tomada
de decisão sobre as estratégias de
gestão de empresas locais, nacio-
nais e internacionais relacionadas
com a poluição da água.
Quadro 1.2.6a Tópicos sugeridos para o ODS 6 “Água
potável e saneamento”
O ciclo da água e a distribuição de água em nível global
A importância do acesso equitativo à água potável se-
gura e a preço acessível (alcance da segurança hídrica
sob mudança climática; por exemplo, lidar com a pres-
são social e econômica causada por ciclos frequentes
de seca, e consequente falta de água, e inundações e,
portanto, excesso de água)
A importância do saneamento adequado e equitativo
e parâmetros de higiene, qualidade e quantidade
da água para a saúde
O direito humano à água e a água como um bem glo-
bal comum
Impactos sobre a qualidade da água da poluição e do
despejo e lançamento de produtos químicos e mate-
riais perigosos
Escassez de água e eficiência no uso da água
Importância dos ecossistemas relacionados com a água
Atividades e programas relacionados a abastecimento
de água e saneamento, incluindo a coleta de água, CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
dessalinização, eficiência hídrica, tratamento de águas
residuais, tecnologias de reciclagem e reutilização,
patentes de água, planejamento hidráulico para recar-
ga de águas subterrâneas, bem como gestão
integrada dos recursos hídricos
Exportações de água (água virtual)
Água e desenvolvimento sustentável (por exemplo,
água e gênero, água e desigualdade, água e saúde,
água e cidades, água e energia, água e segurança
alimentar, água e redução do risco de desastres, água
e mudança climática, água e economia verde, água e
postos de trabalho)
85
 Quadro 1.2.6b Exemplos de abordagens e métodos
de aprendizagem para o ODS 6
“Água potável e saneamento”
Calcular a própria pegada de água
Desenvolver um conceito para o uso e fornecimento
local sustentável da água baseado em histórias
de sucesso
Desenvolver parcerias entre escolas em regiões com
abundância ou escassez de água
Organizar excursões e viagens de campo a infraestru-
turas locais de abastecimento de água, e monitorar a
qualidade da água na escola e em casa
Planejar e executar uma campanha de conscientização
ou projeto de ação de jovens sobre a água e sua
importância
Desenvolver um projeto de trabalho sobre a água in-
visível, por exemplo, quanta água há em um litro de
cerveja, um quilo de carne bovina, uma camiseta etc.
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na ques-
tão: “Que atividade humana pode ocorrer sem água?”
1.2.7 ODS 7 | Energia limpa e acessível | Assegurar o
acesso confiável, sustentável, moderno e a preço aces-
sível à energia, para todos
Tabela 1.2.7 Objetivos de aprendizagem para o ODS 7
“Energia limpa e acessível”
Objetivos de 1. O educando tem conhecimento
aprendiza- sobre os diferentes recursos energé-
gem ticos – renováveis e não renováveis – e
cognitiva suas respectivas vantagens e desvanta-
gens, incluindo impactos ambientais,
questões de saúde, uso, segurança e
proteção energética, e sua participa-
ção na matriz energética em nível local,
nacional e global.
2. O educando sabe para que a ener-
gia é usada essencialmente em dife-
rentes regiões do mundo.
3. O educando entende o conceito
de eficiência e suficiência energética
e conhece estratégias e políticas so-
ciais e técnicas para alcançar a efici-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
ência e a suficiência.
4. O educando entende como as polí-
ticas podem influenciar o desenvolvi-
mento da produção, da oferta, da de-
manda e do uso de energia.
5. O educando tem conhecimento
sobre os impactos nocivos da pro-
dução de energia insustentável, en-
tende como tecnologias de energia
renovável podem ajudar a impulsio-
nar o desenvolvimento sustentável e
compreende a necessidade de tecno-
logias novas e inovadoras, especial-
mente da transferência de tecnologia
em colaborações entre países.
86
Objetivos de 1. O educando é capaz de comunicar
aprendiza- a necessidade de eficiência e sufici-
gem ência energética.
socioemocio- 2. O educando é capaz de avaliar e
nal compreender a necessidade de ener-
gia acessível, confiável, sustentável e
limpa de outras pessoas/outros paí-
ses ou regiões.
3. O educando é capaz de cooperar e
colaborar com outros para transferir
e adaptar tecnologias de energia a
diferentes contextos e compartilhar
as melhores práticas energéticas de
suas comunidades.
4. O educando é capaz de esclarecer as
normas e os valores pessoais relaciona-
dos com a produção e a utilização de
energia, bem como refletir e avaliar seu
próprio uso de energia em termos de
eficiência e suficiência.
5. O educando é capaz de desenvolver
uma visão de um modelo de produção,
fornecimento e uso confiável e sustentá-
vel de energia em seu país.
Objetivos de 1. O educando é capaz de aplicar e
aprendiza- avaliar medidas a fim de aumentar a
gem eficiência e a suficiência energética
comporta- em sua esfera pessoal e aumentar a
mental participação das energias renováveis
na matriz energética local.
2. O educando é capaz de aplicar os
princípios básicos para determinar a
estratégia de energia renovável mais
apropriada em uma situação específica.
3. O educando é capaz de analisar o
impacto e os efeitos de longo prazo
dos grandes projetos de energia (por
exemplo, a construção de um parque
eólico off-shore) e das políticas rela-
cionadas com a energia em diferen-
tes grupos de intervenientes (incluin-
do a natureza).
4. O educando é capaz de influenciar as
políticas públicas relacionadas à produ-
ção, ao fornecimento e ao uso de energia.
5. O educando é capaz de comparar e
avaliar diferentes modelos de negó-
cios e sua adequação para diferentes
soluções de energia, bem como in-
fluenciar os fornecedores de energia
para que produzam energia segura,
confiável e sustentável.
Quadro 1.2.7a Tópicos sugeridos para o ODS 7 “Ener-
gia limpa e acessível”
Diferentes tipos de energia, especialmente energias
renováveis, como solar, eólica, hídrica, geotérmica,
Maremotriz
Produção, oferta, demanda e uso de energia de dife-
rentes países
Eficiência e suficiência energética em uso de energia
Estratégias: produção centralizada versus descentrali-
zada de energia; autossuficiência energética, por
exemplo, através de empresas de fornecimento de
energia locais
Dimensões políticas, econômicas e sociais da energia
e ligações com constelações de poder, por exemplo,
em megaprojetos de energia como parques solares
em grande escala ou projetos de barragens – potencial
conflito de interesses (poder político e econômico –
entre fronteiras –, direitos, especialmente indígenas)
Impactos e problemas ambientais de produção, forne-
cimento e uso de energia (por exemplo, mudanças
climáticas, energia cinza)
O papel dos setores público e privado no sentido de
garantir o desenvolvimento de soluções de
baixo carbono
Pico de produção de petróleo e segurança energética
– dependência (excessiva) de energias não renováveis
como o petróleo
Tecnologias de transição e tecnologias para um uso
“mais limpo” de combustíveis fósseis
Questões de gênero relacionadas com a produção, o
fornecimento e o uso de energia
Quadro 1.2.7b Exemplos de abordagens e métodos de
aprendizagem para o ODS 7 “Energia limpa e acessível”
Fazer experimentos com tecnologias de energia renovável
Refletir e debater sobre o próprio uso de energia, por
exemplo, classificar as razões para o uso de energia em
uma dimensão (subjetiva), que abranja desde “atender a
necessidades básicas” (por exemplo, energia para cozi-
nhar) até “manter um estilo de vida de luxo” (por exem-
plo, energia para uma piscina)
Organizar excursões a instalações de produção de
energia, incluindo discussões éticas contemplando os
prós e os contras dos tipos e dos projetos de energia
Realizar análises de cenários para a produção, o forne-
cimento e o uso futuro de energia
Realizar uma campanha para poupar energia na pró-
pria instituição ou em nível local
Executar um projeto em grupo sobre quanta energia é
necessária para atender a nossas necessidades diárias,
por exemplo, pão, cereais etc.
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão:
“Como a energia e o bem-estar humano estão conectados?”
1.2.8 ODS 8 | Trabalho decente e crescimento econômico |
Promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo e
sustentável, emprego pleno e produtivo, e trabalho decente
para todos
Tabela 1.2.8 Objetivos de aprendizagem para o ODS 8
“Trabalho decente e crescimento econômico”
Objetivos 1. O educando entende os conceitos de
de apren- crescimento econômico sustentado, inclu-
dizagem sivo e sustentável, emprego pleno e produ-
cognitiva tivo, e trabalho decente, incluindo o avanço
da paridade e igualdade de gênero, além
de ter conhecimento sobre modelos e indi-
cadores econômicos alternativos
2. O educando tem conhecimento sobre a
distribuição das taxas de emprego formais
por setor, do emprego informal e do de-
semprego em diferentes regiões do mun-
do ou nações, e quais grupos sociais são
especialmente afetados pelo desemprego.
3. O educando entende a relação entre emprego
e crescimento econômico, e tem conhecimento
sobre outros fatores moderadores, como uma
força de trabalho em expansão ou novas tecno-
logias que substituem os postos de trabalho.
4. O educando entende como salários baixos
e decrescentes para a força de trabalho e sa-
lários muito elevados e lucros dos gestores e
proprietários ou acionistas têm gerado desi-
gualdades, pobreza, agitação civil etc.
5. O educando entende como a inovação,
o empreendedorismo e a criação de no-
vos empregos podem contribuir para o
trabalho decente e uma economia volta-
da para a sustentabilidade e para a disso-
ciação entre crescimento econômico e os
impactos dos riscos naturais e da degra-
dação ambiental.
Objetivos 1. O educando é capaz de discutir mode-
de apren- los econômicos e visões de futuro da eco-
dizagem nomia e da sociedade de forma crítica e
socioe- comunicá-los nas esferas públicas.
mocional 2. O educando é capaz de colaborar com
outras pessoas para exigir dos políticos e
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
de seu empregador salários justos, salário
igual para trabalho igual e direitos traba-
lhistas.
3. O educando é capaz de compreender
como o próprio consumo afeta as condi-
ções de trabalho dos outros na economia
global.
4. O educando é capaz de identificar seus
direitos individuais e esclarecer suas ne-
cessidades e valores relacionados ao tra-
balho.
5. O educando é capaz de desenvolver
uma visão e planos para a própria vida
econômica com base na análise das suas
competências e seus contextos.
87
 Objetivos 1. O educando é capaz de envolver-se
de apren- com novas visões e modelos de uma eco-
dizagem nomia sustentável e inclusiva e de traba-
c o m p o r- lho decente.
tamental 2. O educando é capaz de facilitar melho-
rias relacionadas com salários injustos, re-
muneração desigual para trabalho igual e
más condições de trabalho.
3. O educando é capaz de desenvolver e
avaliar ideias para a inovação e o empre-
endedorismo baseados na sustentabilida-
de.
4. O educando é capaz de planejar e im-
plementar projetos empresariais.
5. O educando é capaz de desenvolver
critérios e fazer escolhas de consumo
responsável como um meio para apoiar
condições de trabalho justas e os esfor-
ços para separar a produção do impacto
dos riscos naturais e da degradação am-
biental.
Quadro 1.2.8a Tópicos sugeridos para o ODS 8 “Traba-
lho decente e crescimento econômico”
As contribuições das economias para o bem-estar hu-
mano, e os efeitos sociais e individuais do desemprego
Ética econômica
Pressupostos, modelos e indicadores teóricos do cres-
cimento econômico (Produto Interno Bruto – PIB;
Renda Nacional Bruta – RNB; Índice de Desenvolvi-
mento Humano – IDH)
Modelos e indicadores econômicos alternativos: eco-
nomias de estado estacionário, economias do bem
comum, decrescimento, economias de subsistência,
Índice de Riqueza Inclusiva,6 Índice Global da Fome7
Conceitos e fenômenos em sistemas financeiros e sua
influência no desenvolvimento econômico
(investimentos, créditos, juros, bancos, especulações
na bolsa de valores, inflação etc.)
Força de trabalho (aumento da população através das
taxas de natalidade, migração etc.)
Igualdade de gênero na economia e o valor (econômi-
co) do trabalho de cuidados
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
Desigualdades no mercado de trabalho: representação
e participação de diferentes grupos sociais e
diferentes rendas/salários e jornada de trabalho sema-
nal entre países, setores, grupos sociais, gêneros
Trabalho formal e informal, direitos trabalhistas, espe-
cialmente para migrantes e refugiados, trabalhos
forçados, escravidão e tráfico de seres humanos
Empreendedorismo, inovação (social), novas tecnolo-
gias e economias locais para o desenvolvimento
sustentável
88
Quadro 1.2.8b Exemplos de abordagens e métodos
de aprendizagem para o ODS 8
“Trabalho decente e crescimento econômico”
Argumentar a favor de diferentes modelos de cresci-
mento econômico
Planejar e implementar projetos empreendedores e de
empreendedorismo social
Organizar estágios para estudantes em empresas lo-
cais
Explorar necessidades e perspectivas de empregado-
res e empregados, por meio de entrevistas
Mapear vários caminhos de vida e carreira
Envolver-se com empregadores em atividades de sala
de aula
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na ques-
tão: “Em que minha carreira pode contribuir para o
desenvolvimento sustentável?”
1.2.9 ODS 9 | Indústria, inovação e infraestrutura | Cons-
truir infraestruturas resilientes, promover a industriali-
zação inclusiva e sustentável e fomentar a inovação
Tabela 1.2.9 Objetivos de aprendizagem para o ODS 9
“Indústria, inovação e infraestrutura”
Objetivos 1. O educando entende os conceitos de
de aprendi- infraestrutura e industrialização susten-
zagem cog- tável e as necessidades da sociedade
nitiva por uma abordagem sistêmica ao seu
desenvolvimento.
2. O educando entende os desafios e os
conflitos locais, nacionais e globais para
a consecução da sustentabilidade na in-
fraestrutura e industrialização.
3. O educando é capaz de definir o ter-
mo resiliência no contexto da infraes-
trutura e do ordenamento do território,
e compreende conceitos-chave, como
modularidade e diversidade, sendo ca-
paz de aplicá-los a sua comunidade local
e nacional.
4. O educando conhece as armadilhas
da industrialização insustentável e, em
contraste, conhece exemplos de desen-
volvimento industrial flexível, inclusivo e
sustentável, assim como a necessidade
de planos de contingência.
5. O educando tem conhecimento de
novas oportunidades e mercados para
a inovação em sustentabilidade, infra-
estrutura resiliente e desenvolvimento
industrial.
Objetivos 1. O educando é capaz de argumentar a
de favor de infraestrutura sustentável, resi-
aprendiza- liente e inclusiva em sua localidade.
gem 2. O educando é capaz de incentivar a
socioemo- comunidade a mudar sua infraestrutu-
cional ra e seu desenvolvimento industrial em
direção a formas mais resilientes e sus-
tentáveis.
3. O educando é capaz de encontrar co-
laboradores para desenvolver indústrias
sustentáveis e contextuais que respon-
dam aos nossos desafios em constante
mutação e também para alcançar novos
mercados.
4. O educando é capaz de reconhecer e
refletir sobre as próprias demandas pes-
soais sobre a infraestrutura local, como
suas pegadas de carbono e de água e a
distância percorrida pelos alimentos até
chegarem ao consumidor.
5. O educando é capaz de entender que
com a mudança de disponibilidade de
recursos (por exemplo, pico do petróleo,
pico de tudo) e outros choques e ten-
sões externas (por exemplo, desastres
naturais, conflitos), sua própria pers-
pectiva e demandas de infraestrutura
podem ter de mudar radicalmente em
relação à disponibilidade de energia re-
novável para tecnologias de informação
e comunicação (TIC), opções de trans-
porte, opções de saneamento etc.
Objetivos 1. O educando é capaz de identificar
de oportunidades em sua própria cultura
aprendiza- e nação para abordagens mais “verdes”
gem e mais resilientes à infraestrutura, com-
compor ta- preendendo os benefícios gerais para as
mental sociedades, especialmente no que diz
respeito à redução do risco de desastres.
2. O educando é capaz de avaliar várias
formas de industrialização e comparar a
resiliência delas.
3. O educando é capaz de inovar e de-
senvolver empresas sustentáveis para
responder às necessidades industriais de
seu país.
4. O educando é capaz de acessar os
serviços financeiros, como empréstimos
ou microfinanciamento, para apoiar seus
próprios empreendimentos.
5. O educando é capaz de trabalhar com
os tomadores de decisão para melhorar
a adoção de infraestruturas sustentáveis
(incluindo acesso à internet).
Quadro 1.2.9a Tópicos sugeridos para o ODS 9 “Indús-
tria, inovação e infraestrutura”
A sustentabilidade das tecnologias da informação e
comunicação (TIC), incluindo cadeias de abastecimen-
to, eliminação de resíduos e reciclagem
A relação da infraestrutura de qualidade com o alcance
de metas sociais, econômicas e políticas
A necessidade de infraestrutura básica, como estradas,
TIC, saneamento, energia elétrica e água
Inovação e industrialização inclusivas e sustentáveis
Desenvolvimento de infraestrutura resiliente e susten-
tável
Eletricidade sustentável: redes nacionais, tarifas de
abastecimento, expansão de fontes renováveis
sustentáveis, conflitos
O mercado de trabalho sustentável, oportunidades e
investimentos
A sustentabilidade da internet – desde grupos de con-
versa “verdes” até a pegada ecológica de servidores de
motores de busca
A sustentabilidade da infraestrutura de transportes
Moedas alternativas como investimento em infraestru-
tura local
Quadro 1.2.9b Exemplos de abordagens e métodos
de aprendizagem para o ODS 9
“Indústria, inovação e infraestrutura”
Dramatização de um dia sem acesso à eletricidade
Desenvolver um plano de continuidade de negócios
para uma empresa local após o impacto de um
desastre natural
Desenvolver um plano de ação para a redução do con-
sumo de energia em sua comunidade
Desenvolver uma visão para um mundo com sistemas
de transporte livres de combustíveis fósseis
Desenvolver um projeto que explore uma forma de in-
fraestrutura física ou social que respeite sua
comunidade
Envolver os estudantes e jovens no desenvolvimento
de espaços para confraternizações comunitárias
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na ques-
tão: “Toda a inovação é boa?”
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
89
 1.2.10 ODS 10 | Redução das desigualdades | Reduzir a
desigualdade dentro dos países e entre eles
Tabela 1.2.10 Objetivos de aprendizagem para o ODS
10 “Redução das
desigualdades”
Objetivos de 1. O educando conhece di-
aprendizagem ferentes dimensões da desi-
cognitiva gualdade, suas inter-relações
e estatísticas aplicáveis.
2. O educando conhece in-
dicadores que medem e
descrevem as desigualdades
e compreende a relevância
desses indicadores para a to-
mada de decisões.
3. O educando entende que
a desigualdade é um dos
principais fatores para os
problemas sociais e a insatis-
fação individual.
4. O educando entende os
processos locais, nacionais e
globais que tanto promovem
quanto impedem a igualda-
de (políticas fiscais, salariais,
de proteção social, ativida-
des empresariais etc.).
5. O educando entende prin-
cípios éticos em matéria de
igualdade e está ciente dos
processos psicológicos que
estimulam o comportamen-
to discriminativo e a tomada
de decisão.
Objetivos de 1. O educando é capaz de
aprendizagem conscientizar os outros a res-
socioemocional peito das desigualdades.
2. O educando é capaz de
sentir empatia e solidarie-
dade em relação às pessoas
que são discriminadas.
3. O educando é capaz de
negociar os direitos dos dife-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
rentes grupos com base em
valores comuns e princípios
éticos.
4. O educando se torna cons-
ciente das desigualdades em
seu entorno, bem como no
resto do mundo, e é capaz
de reconhecer suas conse-
quências problemáticas.
5. O educando é capaz de
manter uma visão de um
mundo justo e igualitário.
90
Objetivos de 1. O educando é capaz de
aprendizagem avaliar as desigualdades em
comportamental seu ambiente local em ter-
mos de qualidade (diferentes
dimensões, impacto qualita-
tivo sobre os indivíduos) e
quantidade (indicadores, im-
pacto quantitativo sobre os
indivíduos).
2. O educando é capaz de
identificar ou desenvolver
um indicador objetivo para
comparar diferentes grupos,
nações etc. no que diz res-
peito às desigualdades.
3. O educando é capaz de
identificar e analisar diferen-
tes tipos de causas e razões
para asdesigualdades.
4. O educando é capaz de
planejar, implementar e ava-
liar estratégias para reduzir
as desigualdades.
5. O educando é capaz de
envolver-se no desenvolvi-
mento de políticas públicas e
atividades sociais que redu-
zem as desigualdades.
Quadro 1.2.10a Tópicos sugeridos para o ODS 10 “Re-
dução das desigualdades”
Inclusão social, econômica e política versus desigual-
dades (em nível nacional e global) – categorias
discriminatórias típicas
Diferentes indicadores para medir a desigualdade
O significado do direito à terra, à propriedade e aos re-
cursos naturais para a igualdade e o impacto das desi-
gualdades sobre as vulnerabilidades e as capacidades
Políticas fiscais, salariais e de proteção social
Sistemas globais de comércio e regulamentos (incluin-
do regimes tributários)
Normas trabalhistas
Representação de diferentes grupos sociais/nações em
governos/conselhos de instituições significativas e po-
derosas
Quantidade e efeitos da ajuda internacional para o de-
senvolvimento
Raízes históricas das desigualdades atuais (incluindo o
papel das empresas multinacionais)
Migração e mobilidade das pessoas
Box 1.2.10b Exemplos de abordagens e métodos de apren-
dizagem para o ODS 10 “Redução das desigualdades”
Desenvolver jogos de distribuição simples para discutir
os efeitos psicológicos do tratamento injusto e desigual
ou a exacerbação dos impactos dos desastres naturais
sobre uma comunidade devido à desigualdade
Analisar a participação de diferentes categorias sociais
na própria instituição
Planejar uma campanha ou política de conscientização com
foco nas desigualdades dos sistemas de comércio global
Analisar a própria história pessoal, considerando as ve-
zes em que foi privilegiado ou discriminado
Conduzir entrevistas com pessoas em situação de vul-
nerabilidade (por exemplo, migrantes)
Desenvolver uma página web ou um blog destacando
uma compreensão da situação local de migração e/ ou
de refugiados
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na ques-
tão: “Como a desigualdade influencia a felicidade das
pessoas?”
1.2.11 ODS 11 | Cidades e comunidades sustentáveis |
Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclu-
sivos, seguros, resilientes e sustentáveis
Tabela 1.2.11 Objetivos de aprendizagem para o ODS
11 “Cidades e comunidades sustentáveis”
Objetivos de 1. O educando entende as necessi-
aprendizagem dades físicas, sociais e psicológicas
cognitiva humanas básicas
e é capaz de identificar como essas
necessidades são contempladas em
seus próprios assentamentos físicos
urbanos, periurbanos e rurais.
2. O educando é capaz de avaliar
e comparar a sustentabilidade dos
seus sistemas de assentamentos e
outros no que diz respeito ao aten-
dimento de suas necessidades, em
particular nas áreas de alimentação,
energia, transporte, água, seguran-
ça, tratamento de resíduos, inclusão
e acessibilidade, educação, integra-
ção de espaços verdes e redução do
risco de desastres.
3. O educando entende as razões
históricas para padrões de assenta-
mentos e, respeitando o patrimônio
cultural, entende a necessidade de
consenso para desenvolver melho-
res sistemas sustentáveis.
4. O educando conhece os princípios
básicos de planejamento e construção
sustentável, e é capaz de identificar
oportunidades para tornar sua pró-
pria área mais sustentável e inclusiva.
5. O educando entende o papel dos to-
madores de decisão locais e da gover-
nança participativa e a importância de
representar uma voz sustentável no pla-
nejamento e nas políticas para sua área.
Objetivos de 1. O educando é capaz de utilizar
aprendizagem sua voz para identificar e utilizar os
socioemocional mecanismos de participação pública
nos sistemas de planejamento local,
para exigir investimentos em infra-
estruturas sustentáveis, edifícios e
parques em sua área e para debater
os méritos de planejamento de lon-
go prazo.
2. O educando é capaz de conectar-
-se e ajudar grupos comunitários
locais e online no desenvolvimento
de uma visão de futuro sustentável
para sua comunidade.
3. O educando é capaz de refletir so-
bre sua região no desenvolvimento
de sua própriaidentidade, compre-
endendo os papéis que os ambien-
tes naturais, sociais e técnicos
tiveram na construção de sua identi-
dade e cultura.
4. O educando é capaz de contextu-
alizar suas necessidades, dentro das
necessidades dos ecossistemas mais
amplos que o cercam, por assenta-
mentos humanos sustentáveis, tanto
local como globalmente.
5. O educando é capaz de sentir-se
responsável pelos impactos ambien-
tais e sociais de seu próprio estilo de
vida individual.
Objetivos de 1. O educando é capaz de planejar,
aprendizagem implementar e avaliar projetos de
comporta- sustentabilidade baseados na co-
mental munidade.
2. O educando é capaz de participar
e influenciar os processos de deci-
são sobre sua comunidade.
3. O educando é capaz de falar
contra/a favor e organizar sua voz
contra/a favor de decisões tomadas
para a sua comunidade.
4. O educando é capaz de cocriar
uma comunidade inclusiva, segura, CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
resiliente e sustentável.
5. O educando é capaz de promover
abordagens de baixo carbono em
nível local.
91
 Quadro 1.2.11a Tópicos sugeridos para o ODS 11 1.2.12 ODS 12 | Consumo e produção responsáveis |
“Cidades e comunidades sustentáveis” Assegurar padrões de produção e de consumo susten-
A necessidade de abrigo, segurança e inclusão (neces- táveis
sidades humanas, contextualização dos nossos dife- Tabela 1.2.12 Objetivos de aprendizagem para ODS 12
rentes desejos e necessidades individuais e coletivos “Consumo e produção
de acordo com gênero, idade, renda e habilidade) responsáveis”
Gestão e utilização dos recursos naturais (renováveis e
não renováveis) Objetivos de 1. O educando entende como op-
Energia sustentável (uso de energia residencial, energias aprendizagem ções de vida individuais influen-
renováveis, esquemas de energia comunitária) e transporte cognitiva ciam o desenvolvimento
Alimentos sustentáveis (agricultura, agricultura orgâ- social, econômico e ambiental.
nica e permacultura, agricultura apoiada pela comu- 2. O educando entende padrões
nidade, galpão de alimentos,8 processamento de ali- de produção e consumo e ca-
mentos, escolhas e hábitos alimentares, geração de deias de valor e as inter-relações
resíduos) entre produção e consumo (ofer-
Ecologia urbana e como a vida selvagem está se adap- ta e demanda, tóxicos, emissões
tando aos assentamentos humanos de CO2, geração de resíduos,
Edifícios sustentáveis e resilientes e planejamento ter- saúde, condições de trabalho,
ritorial (materiais de construção, economia de energia, pobreza etc.).
processos de planejamento) 3. O educando conhece os pa-
Geração e gestão de resíduos (prevenção, redução, re- péis, os direitos e os deveres dos
ciclagem, reutilização) diferentes intervenientes
Comunidades e suas dinâmicas (tomada de decisões, na produção e consumo (mídia
governança, planejamento, resolução de conflitos, co- e publicidade, empresas, muni-
munidades alternativas, comunidades saudáveis, co- cípios, legislação, consumidores
munidades inclusivas, ecovilas, cidades de transição) etc.).
Ciclo da água e reabastecimento de águas subterrâne- 4. O educando tem conhecimen-
as por meio do planejamento urbano (telhados to sobre estratégias e práticas de
“verdes”, aproveitamento de águas pluviais, recupera- produção e consumo sustentá-
ção de leitos de rios, drenagem urbana sustentável) veis.
Preparação e resiliência para desastres, resiliência a 5. O educando entende dilemas/
problemas meteorológicas no presente e no futuro e concessões relacionados a consu-
uma cultura de prevenção e preparação mo e produção sustentáveis e as
mudanças sistêmicas necessárias
para alcançá-los.
Quadro 1.2.11b Exemplos de abordagens e métodos
de aprendizagem para o ODS 11 Objetivos de 1. O educando é capaz de comu-
“Cidades e comunidades sustentáveis” aprendizagem nicar a necessidade de práticas
socioemocional sustentáveis de produção
Excursões para ecovilas e outros “laboratórios vivos”, es- e consumo.
tações de tratamento de água e outros centros de servi- 2. O educando é capaz de incen-
ço, para mostrar as práticas atuais e as melhores práticas tivar outros a se envolverem em
Desenvolver e executar um projeto de ação (de jovens) práticas sustentáveis de
sobre cidades e comunidades sustentáveis consumo e produção.
Convidar gerações mais velhas para falar sobre como o
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS

3. O educando é capaz de dife-

assentamento mudou ao longo do tempo. renciar entre necessidades e de-
Perguntar-lhes sobre a sua ligação à biorregião. Usar sejos e refletir sobre seu
arte, literatura e história para explorar a área e próprio comportamento como
suas mudanças consumidor individual à luz das
Construir uma horta comunitária necessidades do mundo natural,
Mapear projetos: mapear a área para observar onde há de outras pessoas, culturas e paí-
bom uso do espaço público aberto, planejamento de ses, e das gerações futuras.
escala humana, áreas onde as necessidades da comu- 4. O educando é capaz de imagi-
nidade são abordadas, espaços “verdes” etc. nar estilos de vida sustentáveis.
Pode incluir o mapeamento de áreas que precisam ser me- 5. O educando é capaz de sentir-
lhoradas, como áreas mais expostas aos perigos naturais -se responsável pelos impactos
Desenvolver um vídeo clip de dois minutos sobre um ambientais e sociais de seu
exemplo de uma comunidade urbana sustentável próprio comportamento indivi-
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na ques- dual como produtor ou consumi-
tão: “Seria mais sustentável se todos nós vivêssemo- dor.
sem cidades?”

92
Objetivos de 1. O educando é capaz de plane-
aprendizagem jar, implementar e avaliar as ati-
comportamental vidades relacionadas com o con-
sumo com base em critérios de
sustentabilidade existentes.
2. O educando é capaz de avaliar,
participar e influenciar os proces-
sos de tomada de decisões sobre
aquisições no setor público.
3. O educando é capaz de promo-
ver modelos de produção susten-
táveis.
4. O educando é capaz de refle-
tir criticamente sobre seu papel
como participante ativo no mer-
cado.
5. O educando é capaz de ques-
tionar orientações culturais e so-
ciais em termos de consumo e
produção.
Quadro 1.2.12a Tópicos sugeridos para o ODS 12
“Consumo e produção responsáveis”
Publicidade, pressão por pares, pertencimento e for-
mação de identidade
História da produção e do consumo, padrões e cadeias
de valor e gestão e uso dos recursos naturais (renová-
veis e não renováveis)
Impactos ambientais e sociais da produção e consumo
Produção e consumo de energia (transporte, uso de
energia comercial e residencial, energias renováveis)
Produção e consumo de alimentos (agricultura, pro-
cessamento de alimentos, escolhas e hábitos
alimentares, geração de resíduos, desmatamento, con-
sumo excessivo de alimentos e fome)
Turismo
Geração e gestão de resíduos (prevenção, redução, re-
ciclagem, reutilização)
Estilos de vida sustentáveis e diversas práticas de pro-
dução e consumo sustentáveis
Sistemas de rotulagem e certificados para produção e
consumo sustentáveis
Economia “verde” (ciclo do berço ao berço,9 economia
circular, crescimento verde, decrescimento)
Quadro 1.2.12b Exemplos de abordagens e métodos
de aprendizagem para o ODS 12 “Consumo e produ-
ção responsáveis”
Calcular e refletir sobre a própria pegada ecológica10
Analisar produtos diferentes (por exemplo, telefones
celulares, computadores, roupas) usando a análise de
ciclo de vida (ACV)
Criar uma empresa estudantil que produz e vende pro-
dutos sustentáveis
Fazer dramatizações que lidam com diferentes papéis
em um sistema de comércio (produtor, publicitário,
consumidor, gestor de resíduos etc.)
Exibir filmes curtas/documentários para ajudar os edu-
candos a compreender os padrões de produção e
consumo (por exemplo, “A história das coisas”, de An-
nie Leonard)11
Desenvolver e executar um projeto de ação (de jovens)
relacionado com produção e consumo (por exemplo,
moda, tecnologia etc.)
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na ques-
tão: “A sustentabilidade requer abrir mão de coisas?”
1.2.13 ODS 13 | Ação contra a mudança global do clima |
Tomar medidas urgentes para combater a mudança do
clima e seus impactos
Tabela 1.2.13 Objetivos de aprendizagem para o ODS
13 “Ação contra a mudança global do clima”
Objetivos de 1. O educando entende o efeito
aprendizagem estufa como um fenômeno natu-
cognitiva ral causado por uma camada iso-
lante de gases de efeito estufa.
2. O educando entende a atual
mudança climática como um fe-
nômeno antropogênico
resultante do aumento das emissões
de gases de efeito estufa.
3. O educando sabe quais ativi-
dades humanas – em nível global,
nacional, local e individual– mais
contribuem para a mudança cli-
mática.
4. O educando tem conhecimento CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
sobre as principais consequências
ecológicas, sociais, culturais e eco-
nômicas da mudança climática em
nível local, nacional e global, e en-
tende
como elas podem tornar-se catali-
sadoras, reforçando os fatores que
contribuem para a
mudança climática.
5. O educando tem conhecimento
sobre estratégias de prevenção,
mitigação e adaptação em dife-
rentes níveis (do global ao indi-
vidual) e diferentes contextos e
suas conexões com a resposta a
desastres e a redução de risco de
desastres.
93
 Objetivos de 1. O educando é capaz de explicar
aprendizagem a dinâmica dos ecossistemas e o
socioemocional impacto ambiental,
social, econômico e ético da mu-
dança climática.
2. O educando é capaz de incenti-
var outros a proteger o clima.
3. O educando é capaz de cola-
borar com outros e desenvolver
estratégias comumente acordadas
para lidar com a mudança climá-
tica.
4. O educando é capaz de com-
preender seu impacto pessoal so-
bre o clima do mundo,
desde uma perspectiva local até
uma perspectiva global.
5. O educando é capaz de reco-
nhecer que a proteção do clima
global é uma tarefa essencial para
todos e que é preciso reavaliar
completamente a nossa visão de
mundo e comportamentos coti-
dianos à luz desse fato.
Objetivos de 1. O educando é capaz de avaliar
aprendizagem se suas atividades pessoais ou de
comportamental trabalho são favoráveis
ao clima e, se não forem, é capaz
de revê-las.
2. O educando é capaz de agir em
favor de pessoas ameaçadas pela
mudança climática.
3. O educando é capaz de prever,
estimar e avaliar o impacto das
decisões ou atividades
pessoais, locais e nacionais sobre
as outras pessoas e regiões do
mundo.
4. O educando é capaz de promo-
ver políticas públicas de proteção
climática.
5. O educando é capaz de apoiar
atividades econômicas favoráveis
ao clima.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
94
Quadro 1.2.13a Tópicos sugeridos para o ODS 13
“Ação contra a mudança global do clima”
Gases de efeito de estufa e suas emissões
Energia, agricultura e emissões de gases de efeito es-
tufa relacionadas com a indústria
Perigos relacionados à mudança climática que levam a
desastres como secas, extremos climáticos etc., e
seu impacto social e econômico desigual dentro de fa-
mílias, comunidades e países, e entre países
Aumento do nível do mar e suas consequências para
os países (por exemplo, pequenos Estados insulares)
Migração e fuga relacionados com a mudança climá-
tica
Prevenção, estratégias de mitigação e adaptação e
suas conexões com resposta a desastres e redução de
riscos de desastres
Instituições locais, nacionais e globais que abordam
questões de mudança climática
Estratégias de políticas locais, nacionais e globais para
proteger o clima
Cenários futuros (incluindo explicações alternativas
para o aumento da temperatura global)
Efeitos e impactos sobre grandes ecossistemas como
florestas, oceanos, geleiras e biodiversidade
Ética e mudanças climáticas
Quadro 1.2.13b Exemplos de abordagens e métodos
de aprendizagem para o ODS 13
“Ação contra a mudança global do clima”
Fazer uma dramatização para estimar e sentir o impac-
to de fenômenos relacionados à mudança climática
de diferentes perspectivas
Analisar diferentes cenários de mudança climática com
relação a seus pressupostos, consequências e
caminhos de desenvolvimento anteriores
Desenvolver e executar um projeto de ação ou campa-
nha relacionada com a proteção do clima
Desenvolver uma página web ou blog para contribui-
ções do grupo relacionadas com questões de mudança
climática
Desenvolver biografias favoráveis ao clima
Desenvolver um estudo de caso sobre como a mudan-
ça climática pode aumentar o risco de desastres em
uma comunidade local
Desenvolver projeto de pesquisa baseado na questão:
“Aqueles que causaram o maior dano para a
atmosfera devem pagar por isso”
1.2.14 ODS 14 | Vida na água | Conservar e usar susten-
tavelmente os oceanos, os mares e os recursos mari-
nhos para o desenvolvimento sustentável
Tabela 1.2.14 Objetivos de aprendizagem para o ODS
14 “Vida na água”
Objetivos 1. O educando entende a ecologia ma-
de rinha básica, os ecossistemas marinhos,
aprendiza- as relações predador-presa etc.
gem 2. O educando entende a conexão de
cognitiva muitas pessoas com o mar e a vida que
ele contém, incluindo o papel do mar
como fornecedor de alimentos, empre-
gos e oportunidades interessantes.
3. O educando conhece a premissa bá-
sica da mudança climática e o papel dos
oceanos na moderação do nosso clima.
4. O educando entende as ameaças aos
sistemas oceânicos, como a poluição e
a pesca excessiva, e reconhece e sabe
explicar a relativa fragilidade de muitos
ecossistemas oceânicos, incluindo reci-
fes de coral e zonas hipóxicas mortas.
5. O educando tem conhecimento so-
bre oportunidades para o uso sustentá-
vel dos recursos marinhos vivos.
Objetivos 1. O educando é capaz de argumentar a
de favor de práticas de pesca sustentáveis.
aprendiza- 2. O educando é capaz de mostrar às
gem pessoas o impacto da humanidade so-
socioemo- bre os oceanos (perda de biomassa,
cional acidificação, poluição etc.) e o valor de
oceanos limpos e saudáveis.
3. O educando é capaz de influenciar
grupos que se dedicam à produção e
consumo insustentável de produtos do
mar.
4. O educando é capaz de refletir sobre
suas próprias necessidades dietéticas e
questionar se seus hábitos alimentares
fazem uso sustentável dos recursos li-
mitados de frutos do mar.
5. O educando é capaz de solidarizar-se
com as pessoas cujos meios de subsis-
tência são afetados por mudanças nas
práticas de pesca.
Objetivos 1. O educando é capaz de pesquisar a
de dependência de seu país sobre o mar.
aprendiza- 2. O educando é capaz de debater mé-
gem todos sustentáveis, como quotas de
compor ta- pesca rigorosas e moratórias sobre as
mental espécies em perigo de extinção.
3. O educando é capaz de identificar,
acessar e comprar vida marinha recolta-
da de forma sustentável, por exemplo,
produtos certificados com rotulagem
ecológica.
4. O educando é capaz de entrar em
contato com seus representantes para
discutir a sobrepesca como uma amea-
ça à subsistência local.
5. O educando é capaz de fazer cam-
panha pela expansão de zonas de não
pesca e reservas marinhas e por sua
proteção, com base científica.
Quadro 1.2.14a Tópicos sugeridos para o ODS 14
“Vida na água”
A hidrosfera: o ciclo da água, a formação de nuvens, a
água como o grande regulador do clima
Gestão e uso dos recursos marinhos (renováveis e não
renováveis): bens globais e sobrepesca, cotas e
como elas são negociadas, aquicultura, algas, recursos
minerais
Energia marinha sustentável (energias renováveis, tur-
binas eólicas e sua controvérsia)
Ecologia marinha – a rede de alimentos, predadores e
presas, concorrência, colapso
Recifes de coral, costas, mangues e sua importância
ecológica
Aumento do nível do mar e os países que irão experi-
mentar a perda total ou parcial de terra; refugiados do
clima e o que a perda de soberania significará
Os oceanos e o direito internacional: águas internacio-
nais, disputas territoriais, bandeiras de conveniência
e suas questões relacionadas
Poluentes oceânicos: plásticos, microesferas, esgotos,
nutrientes e produtos químicos
O oceano profundo e as criaturas do mar profundo CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
As relações culturais com o mar – o mar como fonte de
serviços ecossistêmicos culturais como recreação,
inspiração e construção da identidade cultural
95
 Quadro 1.2.14b Exemplos de abordagens e métodos
de aprendizagem para o ODS 14 “Vida
na água”
A hidrosfera: o ciclo da água, a formação de nuvens, a
água como o grande regulador do clima
Gestão e uso dos recursos marinhos (renováveis e não
renováveis): bens globais e sobrepesca, cotas e
como elas são negociadas, aquicultura, algas, recursos
minerais
Energia marinha sustentável (energias renováveis, tur-
binas eólicas e sua controvérsia)
Ecologia marinha – a rede de alimentos, predadores e
presas, concorrência, colapso
Recifes de coral, costas, mangues e sua importância
ecológica
Aumento do nível do mar e os países que irão experi-
mentar a perda total ou parcial de terra; refugiados do
clima e o que a perda de soberania significará
Os oceanos e o direito internacional: águas internacio-
nais, disputas territoriais, bandeiras de conveniência
e suas questões relacionadas
Poluentes oceânicos: plásticos, microesferas, esgotos,
nutrientes e produtos químicos
O oceano profundo e as criaturas do mar profundo
As relações culturais com o mar – o mar como fonte
de serviços ecossistêmicos culturais como recreação,
inspiração e construção da identidade cultural
Quadro 1.2.14b Exemplos de abordagens e métodos
de aprendizagem para o ODS 14 “Vida
na água”
Desenvolver e executar um projeto de ação (de jovens)
relacionado com a vida na água
Fazer excursões a locais costeiros
Debater a utilização e gestão sustentável dos recursos
de pesca na escola
Fazer uma dramatização de moradores de ilhas que
precisam se mudar por causa da elevação do nível
do mar
Conduzir um estudo de caso sobre as relações cultu-
rais e de subsistência com o mar em diferentes países
Realizar experimentos de laboratório para apresentar
aos educandos evidências da acidificação do oceano
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na ques-
tão: “Precisamos do oceano ou o oceano precisa
de nós?”
96
1.2.15 ODS 15 | Vida terrestre | Proteger, recuperar e
promover o uso sustentável dos ecossistemas terres-
tres, gerir de forma sustentável as florestas, combater
a desertificação, deter e reverter a degradação da terra,
e deter a perda de biodiversidade
Tabela 1.2.15 Objetivos de aprendizagem para o ODS
15 “Vida terrestre”
Objetivos de 1. O educando entende a ecologia
A p r e n d i z a g e m básica com referência aos ecossis-
cognitiva temas locais e globais, identifican-
do as espécies locais e entenden-
do a medida da biodiversidade.
2. O educando entende as ame-
aças múltiplas à biodiversidade,
incluindo a perda de hábitat, o
desmatamento, a fragmentação, a
exploração excessiva e as espécies
invasoras, e é capaz de relacionar
essas ameaças à biodiversidade
local.
3. O educando é capaz de classifi-
car os serviços ecossistêmicos dos
ecossistemas locais,
incluindo serviços de apoio, abas-
tecimento, regulação e cultura e
serviços ecossistêmicos para a re-
dução do risco de desastres.
4. O educando entende a lenta re-
generação do solo e as múltiplas
ameaças que estão
destruindo e removendo o solo
muito mais rápido do que ele
pode se recuperar, como
no caso de más práticas agrícolas
ou florestais.
5. O educando entende que es-
tratégias de conservação realistas
atuam fora das reservas
naturais para melhorar também a
legislação, restaurar hábitats e so-
los degradados,
conectar corredores de vida sel-
vagem, agricultura e silvicultura
sustentáveis, além de
corrigir a relação da humanidade
com a vida selvagem.
Objetivos de 1. O educando é capaz de argu-
aprendizagem mentar contra práticas ambientais
socioemocional destrutivas que causem a perda
de biodiversidade.
2. O educando é capaz de argu-
mentar a favor da conservação da
biodiversidade por vários motivos,
incluindo os serviços ecossistêmi-
cos e o valor intrínseco.
3. O educando é capaz de conec-
tar-se com suas áreas naturais lo-
cais e sentir empatia com a vida
não humana na Terra.
4. O educando é capaz de ques-
tionar o dualismo do ser humano/
natureza e percebe que somos
parte da natureza e não estamos
à parte dela.
5. O educando é capaz de criar
uma visão de uma vida em har-
monia com a natureza.
Objetivos de 1. O educando é capaz de conectar-
aprendizagem -se com grupos locais que trabalham
comportamental para a conservação da biodiversida-
de em sua área.
2. O educando é capaz de utilizar
sua voz de forma eficaz nos pro-
cessos de tomada de
decisão para ajudar as áreas ur-
banas e rurais a se tornarem mais
permeáveis à vida
selvagem, com o estabelecimento
de corredores ecológicos, esque-
mas agroambientais, ecologia da
restauração e muito mais.
3. O educando é capaz de trabalhar
com os formuladores de políticas
para melhorar a
legislação em matéria de biodiver-
sidade e conservação da natureza,
e sua implementação.
4. O educando é capaz de desta-
car a importância do solo como
material para cultivo de
todos os alimentos, assim como
de apontar a importância de re-
mediar ou interromper a erosão
dos solos.
5. O educando é capaz de fazer
campanha para a conscientização
internacional sobre a exploração
de espécies e trabalhar para a im-
plementação e desenvolvimento
dos
regulamentos da Convenção so-
bre o Comércio Internacional de
Espécies Ameaçadas
de Fauna e Flora Selvagem (Con-
vention on International Trade in
Endangered Species of
Wild Fauna and Flora – CITES).
Quadro 1.2.15a Tópicos sugeridos para o ODS 15
“Vida terrestre”
Ecologia: concorrência, predador-presa, dinâmica co-
munitária, fluxo de energia através de cadeias
alimentares, dispersão e intervalos. Ecossistemas espe-
cíficos – ecossistemas nativos locais e globais e
também aqueles feitos pelo homem, por exemplo, flo-
restas plantadas e manejadas
Ameaças à biodiversidade: perda de hábitat, desmata-
mento, fragmentação, espécies invasoras e exploração
excessiva (causada por práticas de produção e consu-
mo insustentáveis, tecnologias insustentáveis etc.)
Os perigos de extinção: espécies individualmente em
perigo, como a extinção é para sempre, o longo
tempo necessário para formar espécies, e a seis extin-
ções em massa
Restauração da vida selvagem e visão dos seres huma-
nos como uma força de cura
Mudança climática e biodiversidade, ecossistemas
como sumidouros de carbono, redução do risco de
desastres e ecossistemas (ecossistema como barreira
natural para os riscos naturais)
Solo e sua formação e estrutura
Desertificação, desmatamento e os esforços combater
esses problemas
Conexão do ser humano com a natureza – o ser natural
Serviços ecossistêmicos (culturais, fornecimento, regu-
lação e apoio)
Evolução e genética, recursos genéticos, ética
Quadro 1.2.15b Os exemplos de abordagens e méto-
dos de aprendizagem para o ODS 15
“Vida terrestre”
Mapear a área local, marcar áreas de populações de
animais selvagens diversas, bem como barreiras:
barreiras de dispersão como estradas e populações de
espécies invasoras
Realizar uma Bioblitz – um dia anual quando a comuni-
dade se reúne para mapear tantas espécies diferentes
em sua área quanto possível
Realizar uma oficina de compostagem e mostrar a for-
mação de material orgânico
Fazer uma excursão a um parque nas proximidades
para fins culturais, por exemplo, recreação, meditação,
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
arte
Plantar um jardim de vida selvagem para animais sel-
vagens, por exemplo, flores que atraem abelhas,
hotéis de insetos, lagoas etc. em áreas urbanas
Comemorar o Dia da Terra (22 de abril) e/ou o Dia
Mundial do Meio Ambiente (5 de junho)
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na ques-
tão: “Por que a biodiversidade é importante?”
97
 1.2.16 ODS 16 | Paz, justiça e instituições eficazes | Pro-
mover sociedades pacíficas e inclusivas para o desen-
volvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça
para todos e construir instituições eficazes, responsá-
veis e inclusivas em todos os níveis
Tabela 1.2.16 Objetivos de aprendizagem para ODS 16
“ Paz, justiça e instituições eficazes”
Objetivos de 1. O educando entende con-
aprendizagem ceitos de justiça, inclusão e
cognitiva paz e sua relação com a lei.
2. O educando entende os
sistemas legislativos e de go-
vernança locais e nacionais,
como eles o representam e
como eles podem sofrer abu-
sos por meio da corrupção.
3. O educando é capaz de
comparar seu sistema de jus-
tiça com os sistemas de ou-
tros países.
4. O educando entende a im-
portância de indivíduos e gru-
pos em defesa da justiça, da
inclusão e da paz, e apoia ins-
tituições fortes no seu país e
no mundo.
5. O educando entende a im-
portância do marco interna-
cional de direitos humanos
Objetivos de 1. O educando é capaz de co-
aprendizagem nectar-se com outras pessoas
socioemocional que podem ajudá-lo no senti-
do de facilitar a paz, a justiça,
a inclusão e instituições fortes
no seu país.
2. O educando é capaz de de-
bater questões locais e glo-
bais relativas a paz, justiça,
inclusão e instituições fortes.
3. O educando é capaz de
mostrar empatia e solidarie-
dade para com aqueles que
sofrem de
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
injustiça em seu próprio país,
bem como em outros países.
4. O educando é capaz de
refletir sobre seu papel nas
questões relativas a paz, jus-
tiça, inclusão e instituições
fortes.
5. O educando é capaz de
refletir sobre o próprio per-
tencimento a diversos grupos
(gênero, social, econômico,
político, étnico, nacional, ha-
bilidade, orientação sexual
etc.), seu acesso à justiça e
seu senso compartilhado de
humanidade.
98
Objetivos de 1. O educando é capaz de
aprendizagem avaliar criticamente questões
comportamental relativas a paz, justiça, inclu-
são e instituições fortes na
sua região, nacional e global-
mente.
2. O educando é capaz de exi-
gir e apoiar publicamente o
desenvolvimento de políticas
de promoção da paz, da jus-
tiça, da inclusão e de institui-
ções fortes.
3. O educando é capaz de co-
laborar com grupos que atu-
almente sofrem injustiças e/
ou conflitos.
4. O educando é capaz de
tornar-se um agente de mu-
dança na tomada de decisão
local, combatendo a injustiça.
5. O educando é capaz de
contribuir para a resolução de
conflitos em âmbito local e
nacional.
Quadro 1.2.16a Tópicos sugeridos para o ODS 16 “Paz,
justiça e instituições eficazes”
Definições de justiça: retributiva e de reabilitação
Crime e castigo, comparando leis e punições em todo
o mundo
Justiça climática
Justiça comercial
Trabalho infantil e exploração de crianças
Tratados e acordos globais relacionados com a guerra,
a paz e os refugiados
Corrupção e como medi-la
O comércio ilegal de armas
Abuso de drogas e seu comércio
O Tribunal Penal Internacional e seu papel
Box 1.2.16b Exemplos de abordagens e métodos de
aprendizagem para o ODS 16
“Paz, justiça e instituições eficazes”
Fazer uma dramatização sobre diferentes pessoas de
todo o mundo que são vítimas de injustiça
Realizar diálogos inter-religiosos em escolas e universi-
dades sobre justiça e igualdade
Organizar uma excursão para um tribunal local ou de-
legacia de polícia
Desenhar um cartaz para explorar “O que é justo” na
escola
Debater questões de justiça no contexto histórico e
cultural, por exemplo, os desaparecidos na Argentina,
o apartheid na África do Sul etc., e como essas ques-
tões de justiça evoluíram
Comemorar o Dia Internacional da Paz (21 de setem-
bro)
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na ques-
tão: “Como seria um mundo pacífico?”
1.2.17 ODS 17 | Parcerias e meios de implementação
| Fortalecer os meios de implementação e revitalizar
a parceria global para o desenvolvimento sustentável
Tabela 1.2.17 Objetivos de aprendizagem para ODS 17
“Parcerias e meios de implementação”
Objetivos de 1. O educando entende questões
aprendizagem globais, incluindo questões de
cognitiva financiamento para o desenvol-
vimento, tributação, políticas co-
merciais e de dívida, bem como
a interligação e interdependência
dos diferentes países e popula-
ções.
2. O educando entende a impor-
tância de parcerias globais entre
múltiplos atores e a responsabi-
lidade compartilhada para o de-
senvolvimento sustentável, além
de conhecer exemplos de redes,
instituições e campanhas de par-
cerias globais.
3. O educando conhece os con-
ceitos de governança e cidadania
global.
4. O educando reconhece a im-
portância da cooperação e do
acesso a ciência, tecnologia e ino-
vação, bem como o valor de com-
partilhar conhecimento.
5. O educando conhece conceitos
para medir o progresso no desen-
volvimento sustentável.
Objetivos de 1. O educando é capaz de cons-
aprendizagem cientizar outros sobre a importân-
socioemocional cia das parcerias globais
para o desenvolvimento susten-
tável.
2. O educando é capaz de traba-
lhar com outros para promover
parcerias globais para o
desenvolvimento sustentáveis e
exigir a responsabilização dos go-
vernos em relação aos ODS.
3. O educando é capaz de assumir
os ODS como pertencentes a ele
também.
4. O educando é capaz de criar
uma visão para uma sociedade
global sustentável.
5. O educando é capaz de ter um
sentimento de pertencimento a
uma humanidade comum, com-
partilhando valores e responsa-
bilidades, com base nos direitos
humanos.
Objetivos de 1. O educando é capaz de tornar-
aprendizagem -se um agente de mudança para
comportamental alcançar os ODS e assumir
seu papel como um cidadão ativo,
crítico, global e favorável à sus-
tentabilidade.
2. O educando é capaz de contri-
buir para facilitar e implementar
parcerias locais, nacionais
e globais para o desenvolvimento
sustentável.
3. O educando é capaz de exigir e
apoiar publicamente o desenvol-
vimento de políticas que
promovam parcerias globais para
o desenvolvimento sustentável.
4. O educando é capaz de apoiar
atividades de cooperação para o
desenvolvimento.
5. O educando é capaz de influen-
ciar as empresas a participarem
de parcerias globais para
o desenvolvimento sustentável.
Quadro 1.2.17a Tópicos sugeridos para o ODS 17
“Parcerias e meios de implementação”
Parcerias globais entre governos, o setor privado e a
sociedade civil para o desenvolvimento sustentável,
sua responsabilização compartilhada e os possíveis
conflitos entre os diferentes atores
Sistemas locais, nacionais e globais, estruturas e dinâ-
micas de poder
Governança e políticas globais e o sistema global de
mercado e comércio, à luz do desenvolvimento
sustentável
O dilema do prisioneiro12 e a tragédia dos comuns13
como desafios para a criação da governança global e
de mercados globais que promovam o desenvolvi-
mento sustentável
Cidadania e cidadãos globais como agentes de mu-
dança para o desenvolvimento sustentável
Cooperação e acesso a ciência, tecnologia e inovação,
e compartilhamento de conhecimentos CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
Distribuição global do acesso à internet
Cooperação para o desenvolvimento, ajuda ao desen-
volvimento e recursos financeiros adicionais para os
países em desenvolvimento a partir de múltiplas fontes
Capacitação para apoiar os planos nacionais para im-
plementar todos os ODS
Medidas de progresso rumo ao desenvolvimento sus-
tentável
99
 Quadro 1.2.17b Exemplos de abordagens e métodos
de aprendizagem para o ODS 17
“Parcerias e meios de implementação”
Desenvolver parcerias ou experiências globais de ensi-
no à distância pela internet entre escolas,
universidades ou outras instituições em diferentes re-
giões do mundo (Sul e Norte; Sul e Sul)
Analisar o desenvolvimento e a implementação de po-
líticas globais sobre mudança climática,
biodiversidade etc.
Analisar o progresso na implementação dos ODS glo-
balmente e em nível nacional, e determinar quem é
responsável pelo progresso ou pela falta dele
Planejar e implementar uma campanha de conscienti-
zação em relação aos ODS
Realizar jogos de simulação relacionados com as nego-
ciações em conferência globais (por exemplo,
Modelo Nacional das Nações Unidas)
Planejar e executar um projeto de ação (de jovens) so-
bre os ODS e sua importância
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na ques-
tão: “Juntos, podemos ... Explore esta frase
comumente usada e como ela se aplica aos ODS”
IMPLEMENTAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARA OS ODS
POR MEIO DA EDS
Implementação da aprendizagem para os ODS por
meio da EDS
A EDS ajuda a desenvolver os resultados da apren-
dizagem cognitiva, socioemocional e comportamental
apresentados anteriormente, bem como as principais
competências transversais da sustentabilidade necessá-
rias para alcançar todos os ODS. Esta terceira parte do
guia oferece recomendações e ilustrações de estratégias
para implementar a EDS.
A abordagem segue a ideia geral de integrar a EDS
aos sistemas de educação recomendada no indicador
global para a Meta 4.7: “Até que ponto (i) a educação
para a cidadania global e (ii) a educação para o desen-
volvimento sustentável, incluindo a igualdade de gênero
e os direitos humanos, têm sido integradas em todos os
níveis de: (a) políticas nacionais de educação, (b) currí-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
culo, (c) educação de professores e (d) avaliação dos es-
tudantes” (IAEG-SDGs, 2016, p. 7). Primeiro, o texto des-
creve o papel da política e aponta questões cruciais para
o sucesso da implementação de políticas, estratégias e
programas de promoção da EDS. Em segundo lugar, dis-
cute a relevância e o estado da arte na integração da EDS
aos currículos. Em terceiro lugar, são examinadas a rele-
vância da formação de professores e as oportunidades
para facilitar a EDS.
Em quarto lugar, a abordagem da instituição como
um todo e pedagogias transformadoras orientadas para
a ação são apresentadas como fatores essenciais para a
implementação da EDS na sala de aula e em outros con-
textos de aprendizagem. Finalmente, é discutida a ques-
tão de como avaliar os resultados da aprendizagem e a
qualidade dos programas no contexto da EDS.
100
Integração da EDS em políticas, estratégias e pro-
gramas
As políticas são um fator-chave para a integração da
EDS em todos os contextos formais, não formais e infor-
mais de aprendizagem. Precisamos de políticas relevan-
tes e coerentes para facilitar uma mudança nos sistemas
de ensino. Em todo o mundo, os ministérios da Educação
têm uma responsabilidade importante de garantir que
os sistemas educacionais estejam preparados e consi-
gam responder aos desafios de sustentabilidade existen-
tes e emergentes. Isso inclui, entre outras ações, integrar
a EDS em currículos e normas nacionais de qualidade e
desenvolver marcos de indicadores relevantes que esta-
beleçam normas para os resultados de aprendizagem. O
monitoramento e a avaliação da DEDS revelou avanços
consideráveis na integração da EDS nas políticas de edu-
cação (ver o Quadro 2.1.1). O processo de reorientação
das políticas de educação para o desenvolvimento sus-
tentável está em curso em muitos países (ver o Quadro
2.1.2 para dois exemplos), embora o progresso ainda seja
desigual (UNESCO, 2014a).
Nesse contexto, a Área de Ação Prioritária 1 do Pro-
grama de Ação Global (Global Action Programme – GAP)
da UNESCO sobre EDS consiste em “Avançar com as po-
líticas: integração da EDS nas políticas de educação e
de desenvolvimento sustentável para criar um ambiente
propício para a EDS e provocar uma mudança sistêmi-
ca” (UNESCO, 2014b). Para iniciar tal mudança, políticas
pertinentes e coerentes formuladas pelos ministérios em
cooperação com o setor privado, comunidades locais,
acadêmicos e sociedade civil são cruciais. Os esforços
existentes para desenvolver políticas de EDS com base
em abordagens inter-setoriais envolvendo múltiplos ato-
res precisam ser mais coordenados e reforçados.
A EDS deve ser “integrada nos marcos de políticas,
planos, estratégias, programas e processos de nível sub-
nacional, nacional, sub-regional, regional e internacional
relacionados com a educação e o desenvolvimento sus-
tentável” (UNESCO, 2014b, p. 17). Ao capacitar os edu-
candos para viver e atuar em um mundo em mudança,
a EDS aumenta a qualidade do ensino e da aprendiza-
gem. Portanto, a política de educação precisa ver a EDS
como uma importante contribuição para a qualidade da
educação e, consequentemente, as medidas de qualida-
de dos sistemas nacionais de educação devem incluir a
EDS. Políticas nacionais e internacionais que lidam com
as dimensões sociais, econômicas e ambientais do de-
senvolvimento sustentável, que vão desde estratégias de
redução da pobreza e planos de gestão de desastres até
estratégias de desenvolvimento de baixo carbono, de-
vem incluir a EDS como um meio de implementação.
A EDS também deve ser incluída sistematicamente
nos marcos de cooperação bilateral e multilateral para
o desenvolvimento (UNESCO, 2014b). Alguns problemas
podem ser identificados como cruciais para o sucesso da
implementação de políticas de promoção da EDS (ver o
Quadro 2.1.3).
 Quadro 2.1.1 Progresso nas políticas para a EDS
Uma série de políticas de vários governos, em países do Sul e do Norte Global, visam a promover a integração da EDS e/ou
conceitos educacionais relacionados, como a educação para o desenvolvimento, a educação para a paz, a educação para a
cidadania global, a educação em direitos humanos e a educação ambiental, na aprendizagem formal e não formal.
A EDS tornou-se uma parte importante do discurso global sobre políticas.
A EDS é cada vez mais parte das políticas locais, nacionais e globais voltadas para questões de desenvolvimento sustentável
(por exemplo, mudança climática).
Políticas de desenvolvimento sustentável e educação estão se tornando cada vez mais alinhadas.
Fonte: UNESCO, 2014a.

Quadro 2.1.2 Exemplos nacionais de boas práticas de integração da EDS nas políticas
Costa Rica – perfil de sucesso na integração da EDS em políticas de desenvolvimento sustentável
“Em 2006, a Costa Rica aprovou o Compromisso Nacional com a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável, concordan-
do em considerar a educação como um aspecto indispensável para gerar uma mudança cultural para o desenvolvimento sustentável, e
promover a integração da educação ambiental em matérias transdisciplinares. Um estudo conduzido por Tsuneki e Shaw sobre o impac-
to da política mais recente, a C-neutral 2021, que visa a tornar a Costa Rica o primeiro país neutro em carbono, conclui que a iniciativa
C-neutral 2021 tem sido ‘uma base fundamental para o setor educacional da Costa Rica, promovendo uma atualização da abordagem
da política de educação ambiental já existente para as recentes EDS e educação para a mudança climática (EMC)’ (TSUNEKI; SHAW, a
ser publicado, p. 1). O mais recente instrumento de política nacional abrangente sobre mudança climática, a Estratégia Nacional sobre
Mudança Climática (Estrategia Nacional de Cambio Climático), inclui capacitação e conscientização pública, educação e mudança cultural,
com o objetivo de aumentar o conhecimento ambiental. O exemplo da Costa Rica mostra como as políticas de desenvolvimento susten-
tável que incluem a EDS podem ajudar a reforçar e impulsionar mudanças nos sistemas de educação”.

Quênia – perfil de sucesso na integração da EDS a políticas educacionais

“A estratégia de implementação da EDS do Quênia, adotada em 2008, reconhece que, a fim de ter ‘uma educação e formação de qua-
lidade para o desenvolvimento’, a educação deve promover o desenvolvimento de indivíduos produtivos e socialmente responsáveis.
Essa estratégia de EDS tinha por objetivo promover o ensino e a aprendizagem que incentiva valores, comportamento e estilos de vida
apropriados para a boa governança e a sustentabilidade, entre outros focos. Mais recentemente, em 2012, o Quênia formulou um Marco
Nacional de Políticas de EDS em 2012 por meio do Instituto Queniano de Desenvolvimento Curricular, com o objetivo de promover o de-
senvolvimento sustentável por meio de materiais transformadores de apoio curricular. A EDS também foi incluída no programa nacional
do setor de Educação a ser implementado ao longo de cinco anos (2013-2018), e é refletida na Visão 2030, o roteiro do Quênia para a realização
do desenvolvimento sustentável, mostrando a importância do alinhamento com os objetivos nacionais de desenvolvimento sustentável”.
Fonte: UNESCO, 2014a, p. 50, 52.

Quadro 2.1.3 Questões cruciais para o sucesso da implementação de políticas que promovem a EDS
coerência política plena entre o setor da educação e o setor do desenvolvimento sustentável precisa ser garantida. O
alinhamento das metas e das estratégias locais e nacionais de desenvolvimento sustentável com a política de educa-
ção pode promover o redirecionamento dos sistemas de educação para o desenvolvimento sustentável. A EDS deve
ser integrada de forma coerente em todas as políticas setoriais ou subsetoriais relevantes.
Não há uma versão de EDS que sirva a todos. Realidades políticas e socioculturais e desafios ambientais e ecológicos
específicos tornam essencial a contextualização da EDS. É por isso que precisamos de interpretações relevantes da
EDS e de formas relacionadas de educação em nível local e nacional.
A liderança política é crucial para a EDS. Já foi comprovado que organismos e mecanismos de coordenação apoiam CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
a integração da EDS nos sistemas educacionais. Portanto, as políticas devem criar tais estruturas em diferentes níveis.
Além disso, os governos deverão estabelecer metas para a EDS.
A EDS é promovida não apenas por organizações governamentais formais, mas também, em grande medida, por
ONGs, que muitas vezes trabalham em contextos de aprendizagem não formal e informal. As políticas internacionais,
nacionais e locais devem apoiar as ONGs no sentido de facilitar essas atividades, fornecendo financiamento, mas
também com a criação de redes e incentivos a processos de aprendizagem social.
Fonte: UNESCO, 2014a.

Integração da EDS em currículos e livros didáticos

A EDS deve ser integrada em todos os programas de educação formal, incluindo os cuidados e educação na primeira
infância e a educação primária e secundária, a educação e formação técnica e profissional e a educação superior. A EDS
diz respeito ao cerne do ensino e da aprendizagem e não deve ser considerada como algo a ser adicionado ao currículo
existente. A popularização da EDS exige a inclusão de temas de sustentabilidade nos currículos, mas também de resul-
tados de aprendizagem relacionados com a sustentabilidade. “Os currículos precisam garantir que todas as crianças e
jovens aprendam não apenas habilidades básicas, mas também habilidades transferíveis, como pensamento crítico, re-
solução de problemas, advocacy e resolução de conflitos, para ajudá-los a se tornarem cidadãos globais responsáveis”

101
 (UNESCO, 2014c, p. 36). A partir do desenvolvimento de
currículos de sustentabilidade, espera-se “melhorar a ca-
pacidade dos nossos sistemas de educação para preparar
as pessoas para buscar o desenvolvimento sustentável”
(UNITED NATIONS, 2012, par. 230).
O monitoramento e a avaliação da DEDS destacou
muitos bons exemplos existentes de integração da EDS
nos currículos (ver o Quadro 2.2.1). Avaliações de docu-
mentos curriculares oficiais revelam que “muitos países
passaram a incluir a sustentabilidade e/ou temas ambien-
tais como um dos objetivos gerais da educação” (UNES-
CO, 2014a, p. 30). Na educação primária e secundária, o
maior progresso foi alcançado no desenvolvimento cur-
ricular voltado para a EDS. “Perto de 40% dos Estados-
-membros indicam que sua maior conquista ao longo da
DEDS foi a integração da EDS no currículo formal, e um
quinto dos países descreveram projetos escolares especí-
ficos como sua contribuição mais importante para a EDS”
(UNESCO, 2014a, p. 82).
Quadro 2.2.1 Exemplos de integração da EDS nos
currículos
República de Maurício – Marco Curricular Nacional
“A política Maurice Ile Durable (Ilhas Maurício Sustentá-
veis) foi introduzida em 2008 com o objetivo de tornar
a República de Maurício um modelo mundial de desen-
volvimento sustentável até 2020. A educação é um dos
cinco pilares da política, que conta com um grupo de tra-
balho multiatores para integrar a EDS em todos os níveis
de educação. O objetivo é reorientar o sistema de educa-
ção para a sustentabilidade, fortalecer as capacidades a
todos os níveis e reforçar a conscientização para as ques-
tões principais. Como relata o país, a EDS é agora ‘parte
do Marco Curricular Nacional e, graças ao projeto social
Maurice Ile Durable (Ilhas Maurício), a EDS está sendo
abordada por muitas instituições/organizações formais
e não formais’. Como resultado dessa política, diferen-
tes ministérios, como o Ministério do Meio Ambiente e
Desenvolvimento Sustentável e o Ministério da Educa-
ção e Desenvolvimento de Recursos Humanos, passaram
a cooperar mais estreitamente para uma abordagem
mais integrada. Agora já um país-piloto sob a iniciativa
da UNESCO de Educação em Mudança Climática para o
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
Desenvolvimento Sustentável (UNESCO Climate Change
Education for Sustainable Development), a República de
Maurício pode se tornar um país exemplar para a EDS
quando a política Maurice Ile Durable estiver plenamente
implementada”.
Togo – Educação de Qualidade para um Futuro Sus-
tentável “Em Togo, o marco da política educacional (La-
kalaka) é fundamentado na cultura nacional e inclui um
currículo novo, orientado para a EDS, intitulado Educação
de Qualidade para um Futuro Sustentável”.
Finlândia – a reforma dos currículos básicos nacio-
nais para a pré-escola e a educação básica “A Finlândia
está reformando os currículos básicos nacionais para a
pré-escola e a educação básica para apoiar e promover
o desenvolvimento sustentável e o bem-estar, seguindo
a base de valor da educação, com ênfase na necessida-
102
de de um modo de vida sustentável e na compreensão
ecossocial. O objetivo é apoiar todos os educandos no
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, valores
e atitudes que promovam sua capacidade de compreen-
der a importância de um futuro sustentável.”
Manitoba, Canadá – perfil de liderança bem-sucedi-
da “Em Manitoba, a EDS é uma área de ação prioritária
do governo e foi incorporada no objetivo geral da edu-
cação primária e secundária. Agora é política do governo
‘garantir que as crianças e jovens de toda a província de
Manitoba tenham acesso a um leque de oportunidades
educacionais, de tal modo que cada educando experi-
mente o sucesso por meio de uma educação relevan-
te, envolvente e de alta qualidade, que prepare para a
aprendizagem ao longo da vida e a cidadania, em uma
sociedade democrática, socialmente justa e sustentável’.
Essa declaração está incluída na missão do Ministério da
Educação e Aprendizagem Avançada da província. Em
resposta a esse compromisso político, a EDS foi integra-
da ao currículo do jardim de infância até o 12º ano, com
resultados específicos de aprendizagem identificados
para ciências, estudos sociais, saúde e educação física.
A capacitação de educadores e diretores escolares, bem
como o financiamento dedicado a assegurar o desenvol-
vimento de práticas, princípios, programas e parcerias de
sustentabilidade, ajuda as escolas a incorporar a susten-
tabilidade em suas salas de aula, operações e gestão”.
Fonte: UNESCO, 2014a, p. 50-51, 53.
O Marco Curricular Alemão para a EDS contém tópi-
cos, competências e exemplos concretos para a educação
primária, para todas as disciplinas da educação secundá-
ria e para a formação profissional. Ele é o resultado da
iniciativa conjunta da Conferência Permanente dos Mi-
nistros da Educação e Assuntos Culturais e do Ministério
Federal de Cooperação Econômica e Desenvolvimento,
em cooperação com os 16 estados federais e a sociedade
civil da Alemanha (SCHREIBER; SIEGE, 2016). A Área de
Ação Prioritária 1 do GAP, “Avançar a política”, promove
a “integração da EDS nos currículos e normas de qua-
lidade nacionais” (UNESCO, 2014b, p. 16). Para facilitar
as mudanças curriculares necessárias, algumas ações são
de importância central. Um fator significativo para mu-
danças no currículo e nas práticas de ensino pode ser o
aumento da demanda dos educandos por uma educação
focada na sustentabilidade.
Portanto, essa demanda deve ser monitorada mais
de perto (UNESCO, 2014a). Em todos os níveis e modali-
dades de educação, as mudanças curriculares devem ser
aprofundadas para envolver mais conteúdos relevantes,
objetivos de aprendizagem e práticas de aprendizagem
de EDS. Jardins de infância, escolas e instituições de edu-
cação e formação técnica e profissional e de educação
superior devem não apenas oferecer cursos individuais,
mas devem garantir que todos os educandos possam
desenvolver os conhecimentos, as atitudes e as com-
petências necessários para responder aos desafios da
sustentabilidade ao longo de suas vidas profissionais e
pessoais (UNESCO, 2014a). Para que isso ocorra, a EDS
não deve, em primeiro lugar, ser vista como uma edu-
cação adjetiva ou uma disciplina isolada. Por exemplo,
na educação escolar, deve tornar-se parte integrante do
ensino e aprendizagem de disciplinas básicas (por exem-
plo, matemática, ciências, estudos sociais e línguas). Em
segundo lugar, é importante que os objetivos de apren-
dizagem, métodos de ensino e aprendizagem e medidas
de avaliação estejam estreitamente alinhados de forma a
se reforçarem mutuamente. Terceiro, devem ser estabe-
lecidos objetivos de aprendizagem progressivos, ou seja,
uma aprendizagem que constrói competências de nível
para nível (andaime).
Quadro 2.2.2 Ações sugeridas para fomentar uma
mudança curricular
Esforços em curso para aprofundar a compreensão da
educação de qualidade para incluir relevância, propósitos
e valores de sustentabilidade Mais pesquisas, avaliação e
compartilhamento de experiências sobre como abordar
uma mudança curricular Institucionalização da EDS, in-
cluindo o investimento em recursos humanos e financei-
ros Inserir a EDS em competências, padrões profissionais,
certificação e acreditação de professores e instituições de
formação de professores Mais apoio para os professores
em sala de aula (por exemplo, diretrizes para a criação e
avaliação de materiais de EDS e mecanismos para apoiar
o compartilhamento de conhecimentos de modo a capa-
citar professores, facilitadores e formadores de EDS em
serviço) Aumento de capacitação para os formuladores
de políticas, líderes educacionais e educadores Flexibi-
lidade na política curricular que permita às escolas pri-
márias e secundárias desenvolver conteúdos e projetos
localmente relevantes
Fonte: UNESCO, 2014.
2.3 Integração da EDS na formação de professores
Os educadores são poderosos agentes de mudança
que podem oferecer a resposta educativa necessária para
alcançar os ODS. Seus conhecimentos e suas competên-
cias são essenciais para a reestruturação de processos
educativos e instituições de ensino rumo à sustentabili-
dade. A formação de professores deve responder a esse
desafio, reorientando-se para a EDS. O monitoramento
e a avaliação da DEDS identificou muitos bons exemplos
de integração da EDS na formação de professores (ver o
Quadro 2.3.1) e mostrou que o apoio dos professores é
uma condição essencial para o sucesso na adoção e na
implementação da EDS (UNESCO, 2014a).
No entanto, os esforços para preparar os professo-
res para implementar a EDS não avançaram o suficien-
te. Mais trabalho ainda precisa ser feito para reorientar a
formação de professores para abordar a EDS em termos
de conteúdos e métodos de ensino e aprendizagem. É
por isso que a Área de Ação Prioritária 3 do GAP centra-
-se na capacitação dos educadores. Uma das ações pro-
postas nessa área é integrar a EDS em programas de for-
mação de professores pré-serviço e em serviço (UNESCO,
2014b). Para que os professores estejam preparados para
facilitar a EDS, eles devem desenvolver competências bá-
sicas de sustentabilidade (incluindo conhecimentos, ha-
bilidades, atitudes, valores, motivação e compromisso).
Mas, além de competências gerais de sustentabilidade,
eles também precisam de competências em EDS, que po-
dem ser descritas como a capacidade de um professor
ajudar as pessoas a desenvolver competências de susten-
tabilidade por meio de uma série de práticas inovadoras
de ensino e aprendizagem (ver o Quadro 2.3.2).
Quadro 2.3.1 Exemplos nacionais de boas práticas
de programas de formação de professores que inte-
gram a EDS
Jamaica – aprendizagem de professores pré-servi-
ço por meio de projetos de ação comunitária em EDS
“Literatura e Educação para o Desenvolvimento Sus-
tentável é um curso fundamental para os alunos que par-
ticipam do programa de pós-graduação em Educação
em Línguas, e um curso eletivo para os alunos do pro-
grama de pós-graduação de Formação de Professores da
Universidade das Índias Ocidentais em Mona, Jamaica. O
curso visa a apresentar aos alunos o conceito e os princí-
pios do desenvolvimento sustentável e lhes proporcionar
oportunidades para explorar o papel da EDS na criação
de um mundo sustentável. O curso tem três componen-
tes: 1. um marco global no qual os alunos analisam os
desafios de sustentabilidade locais e globais; 2. o estudo
da literatura como um meio para desenvolver a empatia,
dar aos alunos um senso de comunidade, esclarecer valo-
res, entender a sustentabilidade de várias perspectivas e
motivá-los a agir; e 3. engajamento em projetos de ação
comunitária. Como um dos principais trabalhos do curso,
os alunos devem abordar os desafios de sustentabilida-
de em sua comunidade. Os alunos escolheram abordar
questões de violência, pobreza e degradação ambiental
por meio de projetos de paz, trabalhando com desabri-
gados, jardinagem escolar e apicultura, para citar alguns.
Os alunos entenderam que o curso é mais útil quando
abordam problemas do mundo real e trabalham em es-
treita colaboração com suas comunidades. Eles passaram
a entender que podem aprender, bem como ajudar a
melhorar a qualidade de vida em sua comunidade”.
Grécia – formação de professores em serviço CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
“O Ministério da Educação estabeleceu 46 centros
de educação ambiental e sustentabilidade, sob a égide
das Diretorias Regionais de Educação em todo o país.
Os projetos executados por esses centros destinam-se à
formação de professores, a fim de implementar projetos
relacionados à EDS em suas escolas. Durante o ano letivo
de 2011, foram realizados 184 seminários para 8.745 pro-
fessores da educação primária e secundária”.
Fonte: UNESCO, 2014a, p. 92, 97.
Esses elementos de competências da EDS são descri-
tos em mais detalhes em uma série de diferentes mar-
cos conceituais de competências de professores na área
de EDS, como o modelo CSCT (SLEURS, 2008), o mode-
lo UNECE (UNECE, 2012), o modelo KOM-BiNE (RAUCH;
STEINER, 2013), e a abordagem de Bertschy, Künzli e
103
 Lehmann (2013). Programas de formação de professores
devem ser desenvolvidos para atender a essas normas.
Para facilitar o desenvolvimento de competências em
EDS na formação de professores, são necessárias mudan-
ças no conteúdo e na estrutura da formação de professo-
res pré-serviço e em serviço.
A EDS deve oferecer orientação fundamental para os
programas de formação de professores. Disciplinas das
matérias, didática das matérias, ciências da educação e
estudos orientados para a prática devem incluir princípios
da metodologia e conhecimento das matérias da EDS (ver
o Quadro 2.3.3). Aprender com base em desafios sociais
reais em contextos locais requer cooperação com par-
ceiros externos. Os módulos devem, portanto, permitir o
acesso a parceiros externos (como comunidades, institui-
ções de educação não formal e redes de EDS) e incluir
possibilidades de colaboração orientada para projetos.
Quadro 2.3.2 Objetivos de aprendizagem para que
os professores promovam a EDS
Ter conhecimento sobre desenvolvimento sustentável,
os diferentes ODS e os tópicos e desafios relacionados
Entender o discurso e a prática da EDS em seu contex-
to local, nacional e global
Desenvolver a própria visão integrada dos problemas
e dos desafios do desenvolvimento sustentável, levando
em conta a dimensão social, ecológica, econômica e cul-
tural do ponto de vista dos princípios e valores do desen-
volvimento sustentável, incluindo a justiça intergeracional
e global
Adotar perspectivas disciplinares, interdisciplinares e
transdisciplinares sobre questões de mudanças globais e
suas manifestações locais
Refletir sobre o conceito de desenvolvimento susten-
tável, os desafios para alcançar os ODS, a importância
da sua própria área de especialização para o alcance dos
ODS e o próprio papel nesse processo
Refletir sobre a relação da aprendizagem formal, não
formal e informal para o desenvolvimento sustentável, e
aplicar esse conhecimento em seu próprio trabalho pro-
fissional
Compreender como a diversidade cultural, a igualda-
de de gênero, a justiça social, a proteção ambiental e o
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
desenvolvimento pessoal são elementos integrais da EDS
e como torná-los parte dos processos educativos
Praticar uma pedagogia transformadora orientada
para a ação que envolva os educandos em processos de
reflexão e ação participativos, sistêmicos, criativos e ino-
vadores, no contexto das comunidades locais e da vida
cotidiana dos educandos
Atuar como um agente de mudança em um processo
de aprendizagem organizacional que faça a escola avan-
çar na direção do desenvolvimento sustentável
Identificar oportunidades de aprendizagem locais re-
lacionadas com o desenvolvimento sustentável e cons-
truir relações de cooperação
Avaliar e aferir o desenvolvimento de competências de
sustentabilidade transversais e de resultados específicos
de aprendizagem relacionados com a sustentabilidade.
104
Além disso, a EDS exige a internacionalização como
um elemento de formação de professores, em particular
por meio de debates internacionais sobre a EDS e dis-
cussões sobre a diversidade cultural como componentes
integrais dos módulos. Isso significa que os educandos
devem ter a oportunidade de estudar no exterior, facili-
tando experiências práticas.
Para integrar a EDS mais plenamente na formação de
professores, o conteúdo e a organização dos programas
de formação de professores devem ser desenvolvidos
com a participação dos principais interessados, como
educandos, professores, ONGs locais e especialistas em
EDS. Para facilitar a inovação, é fundamental que a insti-
tuição de ensino tenha as condições estruturais necessá-
rias, bem como a liberdade de participar dos processos
de aprendizagem organizacional. Como ainda existem
muitos professores que não aprenderam sobre a EDS em
sua formação pré-serviço, eles precisam ter acesso à for-
mação em serviço sobre o tema.
Por um lado, isso abre oportunidades para desenvol-
ver o conhecimento e as competências necessárias para
participar do processo de desenvolvimento sustentável.
Por outro lado, esse desenvolvimento profissional é um
pré-requisito para reorientar os processos educacionais
e as instituições de educação. Nesse sentido, é essen-
cial que o desenvolvimento profissional para a EDS seja
disponibilizado a mais de um professor por instituição, e
que seja reconhecido pelos sistemas educacionais com
relação a inscrições, promoções etc. Centros nacionais e
regionais de especialização em EDS também podem criar
oportunidades para desenvolvimento profissional e ser-
viços de consultoria, utilizando o potencial do governo e
de ONGs, universidades e outras instituições de educa-
ção superior.
Quadro 2.3.3 Possíveis módulos de um currículo
de formação de professores tendo a EDS como um
elemento-chave
Conceitos básicos de desenvolvimento sustentável
em uma perspectiva local, nacional e internacional
Conceitos de EDS em uma perspectiva local, nacional
e internacional
Visões disciplinares, interdisciplinares e transdiscipli-
nares dos principais exemplos de desafios da sustenta-
bilidade
Trabalho orientado para projeto sobre problemas es-
pecíficos de importância local, nacional e global, em coo-
peração com instituições de educação e outros parceiros
(locais)
Análise baseada em pesquisa de processos de EDS
em diferentes contextos de aprendizagem (como esco-
las, faculdades ou instituições de ensino não formal)
Experiências práticas com abordagens de EDS e sua
reflexão crítica.
ENSINO DA EDS EM SALA DE AULA E OUTROS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

Abordagem da instituição como um todo

A EDS não se limita ao ensino do desenvolvimento sustentável e à adição de novo conteúdo a cursos e treina-
mentos. Escolas e universidades devem se ver como lugares de aprendizagem e experiência para o desenvolvimento
sustentável e devem, portanto, orientar todos os seus processos para os princípios da sustentabilidade. Para que a EDS
seja mais eficaz, a instituição educacional como um todo precisa ser transformada.
Tal abordagem visa à integração da sustentabilidade em todos os aspectos da instituição de educação. Isso envolve
repensar o currículo, as operações do campus, a cultura organizacional, a participação dos educandos, a liderança e
gestão, as relações comunitárias e a pesquisa (UNESCO, 2014a). Dessa forma, a própria instituição funciona como um
modelo para os educandos. Ambientes de aprendizagem sustentáveis, como a “ecoescola” ou o campus “verde”, per-
mitem que educadores e educandos integrem os princípios da sustentabilidade em suas práticas diárias e facilitam a
capacitação, o desenvolvimento de competências e a valorização da educação de forma abrangente.

O monitoramento e a avaliação da DEDS revelou vários bons exemplos de abordagens da instituição como um todo
(ver o Quadro 2.4.1). Dada a importância de transformar toda a instituição de ensino, a Área de Ação Prioritária 2 do
GAP (“Transformação dos ambientes de aprendizagem e formação: integrar os princípios de sustentabilidade nos con-
textos de educação e formação”) demanda a “promoção de abordagens da instituição como um todo para a EDS nas
escolas e em todos os outros contextos de aprendizagem e formação” (UNESCO, 2014b, p. 18).
Assim, as abordagens da instituição como um todo devem ser promovidas em todos os níveis e em todos os con- CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
textos. Escolas e outras instituições educacionais e organizações do setor privado e público são incentivadas a imple-
mentar planos ou estratégias de sustentabilidade. As experiências já existentes com abordagens da instituição como
um todo nas áreas de educação superior e escolas secundárias precisam ser ampliadas e estendidas a outros níveis e
tipos de educação, como a educação na primeira infância, a educação e formação técnica e profissional e a educação
não formal para jovens e adultos. Os elementos principais para uma abordagem da instituição como um todo estão
resumidos no Quadro 2.4.2.

Quadro 2.4.1 Exemplos de abordagens da instituição como um todo Austrália – iniciativa Escolas Australianas Sus-
tentáveis “A iniciativa Escolas Australianas Sustentáveis é apenas um exemplo de um esforço para incentivar as escolas
a adotar uma abordagem da escola como um todo, e do sistema como um todo, para a educação para a sustentabili-
dade (Education for Sustainability – EfS). Com o primeiro piloto realizado em 2005, essa iniciativa contribuiu com êxito
para uma valorização crescente de uma abordagem da escola como um todo para a EDS. Os resultados incluem: maior
profundidade e amplitude em projetos de EfS implementados; maior integração curricular da EfS; benefícios organi-
zacionais financeiros e ambientais mais amplos; e conexões com entendimentos e objetivos de sustentabilidade mais
amplos. Em suma, a participação na iniciativa Escolas Australianas Sustentáveis ajudou as escolas a desenvolver um
programa mais eficaz e abrangente de EfS”. Butão – escolas verdes para o Programa Butão Verde “Integradas no Pro-
grama Butão Verde desde 2009, as escolas verdes fazem parte da iniciativa de reforma nacional do Ministério da Edu-
cação: Felicidade Nacional Bruta na Educação. O conceito de escola verde também se tornou parte integrante de um

105
 sistema de gestão de desempenho (SGD), cujo objetivo
é melhorar o desempenho escolar e a implementação de
uma educação de qualidade. O SGD escolar baseia-se em
ferramentas de autoavaliação das escolas, com foco nos
valores e nos processos da Felicidade Nacional Bruta e
da EDS. O UNICEF Butão tem uma parceria com o gover-
no para ajudar a lançar a iniciativa escolas verdes, e incluiu
uma iniciativa de formação de professores em todo o país
para traduzir os princípios da escola verde em prática. Até
agora, os resultados têm sido positivos: ‘Várias escolas re-
lataram melhorias visíveis e substanciais, especialmente em
termos de ambiente físico, atenção, compreensão e res-
peito dos educandos pela cultura, natureza, etc.”. (BUTÃO,
2012). Fonte: UNESCO, 2014a, p. 89, 90.
Quadro 2.4.2 Principais elementos de abordagens
da instituição como um todo Um processo abrangente
da instituição que permite a todas as partes interessa-
das – lideranças, professores, educandos, administração
– desenvolver conjuntamente uma visão e um plano para
implementar a EDS em toda a instituição. Apoio técnico
e financeiro à instituição para apoiar sua reorientação, in-
cluindo exemplos relevantes de boas práticas, formação
para a liderança e administração, desenvolvimento de di-
retrizes e pesquisa associada. Redes interinstitucionais que
facilitem o apoio mútuo, como aprendizagem entre pares
em uma abordagem da instituição como um todo, além do
aumento da visibilidade da abordagem para promovê-la
como um modelo para a adaptação. Fonte: UNESCO, 2014.
Embora todos os elementos da abordagem da institui-
ção como um todo sejam importantes, no cerne do ensino
da EDS nas salas de aula e em outros contextos de aprendi-
zagem estão as formas interativas, integrativas e críticas de
aprendizagem – uma pedagogia transformadora orienta-
da para a ação. 2.4.2 Pedagogia transformadora orientada
para a ação.
A EDS visa a empoderar e motivar os educandos a se
tornarem cidadãos ativos da sustentabilidade, capazes de
pensamento crítico e capazes de participar da formação de
um futuro sustentável. As abordagens pedagógicas ade-
quadas para esse objetivo são centradas no educando,
orientadas para a ação e transformadoras (ver o Quadro
2.4.3). As abordagens pedagógicas representam o cará-
ter geral ou os princípios orientadores da elaboração dos
processos de aprendizagem em EDS. Métodos específicos
alinhados com esses princípios são necessários para faci-
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
litar o processo de aprendizagem. Na EDS, são favoreci-
dos métodos que promovem competências por meio da
aprendizagem ativa.
Alguns métodos podem ser especialmente recomen-
dados para a EDS. (Alguns deles foram citados anterior-
mente nos quadros do Capítulo 2, já adaptados para ODS
específicos; ver o Quadro 2.4.4). Esses métodos participa-
tivos de ensino e aprendizagem capacitam os educandos
a tomarem medidas para o desenvolvimento sustentável.
Quando métodos de ensino e aprendizagem são escolhi-
dos para um contexto específico, eles precisam correspon-
der às necessidades do grupo de educandos (por exemplo,
com base em idade, conhecimento prévio, interesses, habi-
lidades); ao contexto em que a aprendizagem ocorre (por
exemplo, o espaço no currículo, clima pedagógico, tradi-
ções culturais); e aos recursos e ao apoio disponíveis (por
exemplo, competências dos professores, material peda-
gógico, tecnologia, dinheiro).
106
Quadro 2.4.3 Principais abordagens pedagógicas
na EDS
Uma abordagem centrada no aluno
A pedagogia centrada no aluno enxerga os educan-
dos como aprendentes autônomos e enfatiza o desen-
volvimento ativo do conhecimento, e não sua mera trans-
ferência e/ou experiências de aprendizagem passiva. O
conhecimento prévio dos educandos, e suas experiências
no contexto social são pontos de partida para estimular
processos de aprendizagem em que os educandos cons-
troem a própria base de conhecimento. As abordagens
centradas no aluno exigem que os educandos reflitam
sobre os próprios processos de conhecimento e aprendi-
zagem, a fim de administrá-los e monitorá-los. Os educa-
dores devem estimular e apoiar essas reflexões. As abor-
dagens centradas no aluno mudam o papel do educador
para o de um facilitador de processos de aprendizagem
(em vez de ser um especialista que apenas transfere co-
nhecimento estruturado) (BARTH, 2015).
Aprendizagem orientada para a ação
Na aprendizagem orientada para a ação, os educan-
dos se envolvem na ação e refletem sobre suas experiên-
cias em termos do processo de aprendizagem preten-
dido e do seu desenvolvimento pessoal. A experiência
pode vir de um projeto (aprendizagem em serviço), um
estágio, a facilitação de uma oficina, a implementação de
uma campanha etc. A aprendizagem voltada para a ação
refere- -se à teoria do ciclo de aprendizagem experiencial
de Kolb, com as seguintes fases: 1) ter uma experiência
concreta; 2) observar e refletir; 3) formar conceitos abs-
tratos para generalização; e 4) aplicá-los em novas situa-
ções (KOLB, 1984). A aprendizagem voltada para a ação
aumenta a aquisição de conhecimentos, o desenvolvi-
mento de competências e o esclarecimento de valores,
conectando conceitos abstratos à experiência pessoal e à
vida do educando. O papel do educador é criar um am-
biente de aprendizagem que gera experiências e proces-
sos de pensamento reflexivo nos educandos.
Aprendizagem transformadora
A aprendizagem transformadora pode ser melhor de-
finida por seus objetivos e princípios, e não por qualquer
estratégia concreta de ensino ou aprendizagem. Ela visa
a capacitar os educandos a questionar e alterar as formas
como enxergam e pensam sobre o mundo, a fim de apro-
fundar a compreensão dele (SLAVICH; ZIMBARDO, 2012;
MEZIROW, 2000). O educador é um facilitador que em-
podera e desafia os educandos a alterar suas visões de
mundo. O conceito relacionado de aprendizagem trans-
gressiva (LOTZ-SISITKA et al., 2015) vai um passo além:
enfatiza que a aprendizagem em EDS precisa superar o
status quo e preparar o educando para o pensamento
transgressor e a cocriação de novos conhecimentos.
Para criar contextos de aprendizagem diversos e
transversais e formular marcos holísticos e abrangentes
dos ODS, as instituições de educação e os educadores
devem promover parcerias em nível local, nacional e in-
ternacional. É importante reconhecer que as respostas
adequadas aos desafios da sustentabilidade não podem
ser limitadas a uma única perspectiva, disciplina ou forma
de conhecimento. Parcerias que envolvam uma série de
atores sociais, como empresas, ONGs, instituições públi-
cas, formuladores de políticas e/ou indivíduos, facilitam
novas possibilidades de aprendizagem e tornam-se uma
fonte de criatividade e inovação. Em um diálogo ou um
projeto que inclui cooperação com um parceiro na prá-
tica, os educandos podem aprender sobre os desafios
do mundo real e beneficiar-se dos conhecimentos e das
experiências dos parceiros. Ao mesmo tempo, os parcei-
ros também podem ser empoderados e sua capacidade
como agentes críticos da mudança pode ser aumentada.
Parcerias entre educandos de todo o mundo promovem
o intercâmbio de diferentes perspectivas e conhecimen-
tos sobre os mesmos temas. Por exemplo, cursos virtuais
podem proporcionar um ambiente para a prática de um
diálogo global e promover respeito e compreensão mú-
tuos (ver o Quadro 2.4.5).
Quadro 2.4.4 Principais métodos para a aprendi-
zagem dos ODS
Projetos de colaboração no mundo real, como proje-
tos de aprendizagem em serviço e campanhas para dife-
rentes ODS Exercícios de construção de visão, como ofi-
cinas do futuro, análises de cenário, narrativa de histórias
utópicas/ distópicas, pensamento de ficção científica e
previsão e retrospectiva Análises de sistemas complexos
por meio de projetos de pesquisa baseados na comuni-
dade, estudos de caso, análise das partes interessadas,
análise dos atores, modelagem, jogos de sistemas etc.
Pensamento crítico e reflexivo por meio de discussões
internas, diários reflexivos etc.
Quadro 2.4.5 Um exemplo de diálogo intercultural
entre educandos
Programa Jovens Mestres: abordagem da apren-
dizagem flexível
O Programa Jovens Mestres é uma rede global de en-
sino e aprendizagem baseada na web para estudantes de
16 a 18 anos de idade e seus professores. Alunos e pro-
fessores se reúnem em salas de aula virtuais onde têm
a oportunidade de construir a compreensão e a coope-
ração em matéria de sustentabilidade. Nas salas de aula
virtuais, os alunos aprendem uns com os outros por meio
do compartilhamento de informações em primeira mão
com seus pares de diferentes países. Eles ganham uma
compreensão dos desafios comuns da sustentabilidade
e de diferentes perspectivas e soluções locais. Até ago-
ra, mais de 30.000 alunos e 3.000 professores de mais
de 116 países concluíram o Programa Jovens Mestres.
Uma avaliação do programa revela resultados positivos
para os alunos, professores e escolas, incluindo “conhe-
cimento ambiental ampliado, melhoria das habilidades
de comunicação, engajamento em atividades ambientais
extracurriculares, amizades internacionais numerosas e
aprimoramento dos conhecimentos de informática” (Mc-
CORMICK et al., 2005). Fonte: UNESCO, 2014a, p. 88.
Uma pedagogia transformadora orientada para a
ação também contribui para a realização dos objetivos
da Área de Ação Prioritária 4 do GAP (“Empoderar e mo-
bilizar os jovens”), que demanda “mais oportunidades de
aprendizagem online de qualidade para os jovens; jovens
participando e contribuindo para a promoção, a formu-
lação e a implementação de políticas de EDS em nível
local, nacional e internacional; e mais atividades de EDS
lideradas por jovens” (UNESCO, 2014b, p. 23).
Como avaliar os resultados de aprendizagem da
EDS e a qualidade dos programas de EDS?
Avaliar os resultados da EDS e de esforços que visam
a reorientar os sistemas de educação é um desafio im-
portante a ser abordado (UNESCO, 2014a). Programas e
iniciativas de EDS devem ser avaliados em vários níveis.
Aqui, podemos citar as seguintes abordagens: avalia-
ções em larga escala dos resultados da aprendizagem;
avaliação dos resultados da aprendizagem em nível in-
dividual; avaliações nacionais mais alinhadas com as
prioridades nacionais de educação; avaliações escolares
e institucionais contextualizadas para melhorar a imple-
mentação; desenvolvimento de práticas de avaliação
formativa para capacitar os professores para a avaliação
de práticas pedagógicas específicas em sala de aula; e
autoavaliação do progresso individual. Já existem alguns
exemplos de como elementos da EDS estão sendo incluí-
dos nas abordagens de avaliações em larga escala (ver o
Quadro 2.5.1).
Quadro 2.5.1 Exemplos de avaliações em larga escala
que incluem elementos da EDS
Avaliação da exposição ao desenvolvimento sus-
tentável
“As avaliações internacionais de resultados da apren-
dizagem estão começando a incorporar aspectos da EDS.
A avaliação PISA 2006 teve foco na alfabetização cientí-
fica e, entre outras coisas, informações compiladas sobre
a inclusão de temas ligados às ciências ambientais no
currículo escolar (OCDE, 2009). A avaliação PISA revelou
que 98% dos estudantes nos países da OCDE frequentam CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
escolas em que temas ambientais (por exemplo, polui-
ção, degradação ambiental, relações entre os organis-
mos, biodiversidade e conservação dos recursos) são en-
sinados. Embora a localização no currículo de temas de
ciência ambiental possa diferir de um sistema para outro,
a maioria dos estudantes na primeira etapa da educação
secundária nos países da OCDE foram expostos a, e são
obrigados a dominar, um conjunto de temas ambientais
relevantes. Entre os estudantes de países não membros
da OCDE, a oportunidade de aprender sobre o meio am-
biente varia muito mais” (SCHULZ et al., 2010). Fonte:
UNESCO, 2014a, p. 98.
Avaliando escolhas e ações relacionadas à sustenta-
bilidade “Algo ainda mais desafiador de se determinar
é se o conhecimento e a aprendizagem adquiridos es-
tão levando a escolhas e ações relacionadas à susten-
tabilidade. Existem algumas iniciativas promissoras nesta
107
 área: por exemplo, o Estudo Internacional da Educação
Cívica e para a Cidadania (ICCS) em 38 países em 2008
e 2009, promovido pela Associação Internacional para a
Avaliação do Rendimento Educacional, encontrou uma
correlação positiva entre a educação para a cidadania e
o engajamento dos educandos na cidadania ativa”. Fon-
te: UNESCO, 2014a, p. 98. Em 2013, o conselho diretor
do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pro-
gramme for International Student Assessment – PISA)
decidiu explorar uma avaliação da “competência global”
(OCDE, 2016) no PISA 2018.
A competência global é definida pela OCDE como “a
capacidade de analisar questões globais e interculturais
de forma crítica e de várias perspectivas, para entender
como as diferenças afetam as percepções, os julgamen-
tos e as ideias de si e dos outros, e envolver-se em inte-
rações abertas, apropriadas e efetivas com outros de di-
ferentes origens, com base em um respeito comum pela
dignidade humana” (OCDE, 2016, p. 4). O teste, desen-
volvido em consulta com os países membros da Organi-
zação para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) e consultores especializados, irá avaliar por meio
de testes cognitivos o conhecimento e a compreensão
dos jovens a respeito de questões globais; conhecimen-
to e compreensão intercultural; e habilidades de pensa-
mento analítico e crítico.
Além disso, habilidades como a capacidade de in-
teragir respeitosamente, de forma apropriada e eficaz,
empatia e flexibilidade, bem como atitudes como aber-
tura para pessoas de outras culturas, respeito à alterida-
de cultural, consciência e responsabilidade global, serão
analisadas por meio de dados autorrelatados pelos es-
tudantes em um questionário (OECD, 2016, p. 6). Dessa
forma, o teste irá “oferecer a primeira visão abrangente
do sucesso dos sistemas de educação em instrumentali-
zar os jovens para apoiar o desenvolvimento de comuni-
dades pacíficas e diversas” (OECD, 2016, p. 3).
Na reunião dos ministros da Educação do G7, que
aconteceu em Kurashiki, Japão, em 14 de maio de 2016,
as autoridades observaram que essa avaliação pode mui-
to bem proporcionar uma métrica para medir o progres-
so nesta área. A avaliação PISA e outras avaliações em
larga escala, como o Estudo Internacional da Educação
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
Cívica e para a Cidadania (International Civic and Citi-
zenship Education Study – ICCS) 2016, podem trazer im-
portantes contribuições para uma melhor compreensão
do desenvolvimento dos resultados da aprendizagem
na EDS, e podem aumentar a visibilidade das contribui-
ções dessa abordagem para uma educação de qualida-
de. Elas também podem fornecer os dados necessários
para monitorar dois indicadores temáticos da Meta 4.7:
número 26, “Porcentagem de alunos por faixa etária (ou
nível educacional) que mostram um entendimento apro-
priado de questões relacionadas à cidadania global e à
sustentabilidade”, e número 27, “Porcentagem de alunos
de 15 anos que mostram proficiência em conhecimentos
sobre ciência ambiental e geociência” (UNESCO, 2015b).
A avaliação da EDS pode servir a propósitos diferentes
(ver o Quadro 2.5.2).
108
Quadro 2.5.2 Diferentes finalidades da avaliação
da EDS em nível individual
Colher informações e registrar o progresso e ren-
dimento dos educandos em relação aos resultados de
aprendizagem pretendidos
Comunicar o progresso para os educandos, identifi-
cando pontos fortes e áreas para crescimento, e usar essa
informação para definir objetivos de aprendizagem
Fornecer feedback sobre o sucesso dos processos
de ensino e aprendizagem para ajudar a planejar, imple-
mentar e melhorar esses processos
Na educação formal, orientar as decisões sobre a
aprendizagem e as escolhas acadêmicas e profissionais
do educando
Há muitas maneiras de avaliar os resultados da apren-
dizagem. A abordagem adotada dependerá do contexto
(por exemplo, as características do sistema de educação)
e da forma como a EDS é transmitida: na educação for-
mal, por exemplo, de forma transversal em todo o currí-
culo ou dentro de um tema específico, ou outra modali-
dade. Os métodos de avaliação precisarão ser alinhados
aos objetivos de aprendizagem e às práticas de ensino e
aprendizagem.
Dada a variedade de objetivos de aprendizagem e
competências na EDS, é provável que sejam necessá-
rios diversos métodos para avaliar a aprendizagem com
precisão. A EDS envolve um amplo leque de finalidades
transformadoras. Os educadores devem, portanto, consi-
derar essas finalidades mais amplas. Eles devem ir além
do uso exclusivo da avaliação da aprendizagem; devem
incluir a avaliação para a aprendizagem e a avaliação
como aprendizagem.
Os educadores devem usar uma combinação de mé-
todos de avaliação tradicionais e métodos mais reflexi-
vos baseados no desempenho, como a autoavaliação e
a avaliação por pares, que captam os insights dos edu-
candos sobre aspectos como a transformação pessoal, a
compreensão aprofundada da investigação crítica, bem
como o engajamento e a atuação cívica. O feedback dos
educadores, comentários dos colegas e a autoavaliação
(por exemplo, com diários ou portfólios de reflexão) ca-
pacitam os educandos a monitorar os próprios processos
de aprendizagem e identificar possibilidades de melho-
ria. Além de avaliar os resultados da aprendizagem, é im-
portante monitorar e avaliar continuamente a qualidade
dos programas de EDS.
O monitoramento e a avaliação podem se concentrar
em aspectos programáticos (por exemplo, expectativas
de aprendizagem, recursos, competências de ensino, am-
biente de aprendizagem); processos (por exemplo, práti-
cas de ensino, recursos de aprendizagem, envolvimento
dos educandos); resultados (por exemplo, conhecimento,
competências, valores e atitudes, efeito transformador); e
considerações contextuais.
A realização de uma avaliação eficaz dos programas
de EDS deve ser integrada em avaliações que já são reali-
zadas, sempre que possível, e exige muita atenção a uma
série de fatores. As finalidades e os indicadores da ava-
liação devem ser claramente definidos, a natureza da po-
pulação e o contexto de ensino/aprendizagem precisam
ser considerados, assim como o tipo de informação que
constitui evidência aceitável e os métodos de coleta de
dados precisam ser determinados. Os resultados de uma
avaliação de programa podem ser usados para diversas
finalidades (ver o Quadro 2.5.3).
Quadro 2.5.3 Diferentes finalidades da avaliação
de programas
Identificar limitações programáticas
Focar em áreas específicas de melhoria
Reportar tendências e resultados locais, nacionais e
internacionais
Avaliar a eficácia do programa Promover a responsa-
bilização e a transparência
O monitoramento e a avaliação devem ser melhora-
dos para garantir as evidências necessárias para a conti-
nuação e a ampliação dos investimentos em EDS, e para
o engajamento reflexivo com a EDS como um processo
de reorientação educacional emergente. Portanto, é fun-
damental desenvolver marcos de indicadores que esta-
beleçam normas para os resultados de aprendizagem da
EDS.
Fonte
UNESCO. Educação para os Objetivos de Desenvolvi-
mento Sustentável: objetivos de aprendizagem. Brasília:
UNESCO, 2017. Disponível em: https://unesdoc.unesco.
org/ark:/48223/pf0000252197.
HORA DE PRATICAR!
1. (Itaipu Binacional - Profissional de Nível Universi-
tário Jr – Pedagogia - NC-UFPR/2019) São objetivos
do desenvolvimento sustentável (ODS):
a) Erradicação da pobreza, educação de qualidade, redu-
ção das desigualdades e moradia sustentável.
b) Emprego digno e crescimento econômico, vida sobre
a terra, alimentação orgânica e fome zero.
c) Energia acessível e limpa, igualdade de gênero, edu-
cação de qualidade, emprego digno e crescimento
econômico.
d) Vida debaixo d’água, combate às alterações climáticas,
vida sobre a terra e transporte digno.
e) Moradia sustentável, paz, justiça, instituições fortes,
fome zero e alimentação orgânica.
2. (SEE-AC- Professor de Ciências Humanas- FUN-
CAB/2016) Sobre a organização e estruturação didática
da aula, pode-se afirmar:
I. A estruturação da aula é um processo que implica in-
flexibilidade e rigorosidade em relação aos conteúdos e
materiais.
II. O trabalho docente, sendo uma atividade intencional
e planejada, requer estruturação e organização a fim de
que sejam atingidos os objetivos do ensino.
III. A indicação de etapas do desenvolvimento da aula
significa que todas as aulas devam seguir um esquema
rígido e complexo.
Somente está(ao) correta(s):
a) I
b) II
c) III
d) I e II
e) II e III.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS
GABARITO
1 C
2 B
109
 ANOTAÇÕES

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - LIVROS E ARTIGOS

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