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ESPACIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE 2015

Profesor: Claudio Romegialli
Profesorado de educación secundaria en Historia.

Herramientas para abordar la entrada a la escuela.

Quién sabe si es posible “cambiar la mirada”. La formación es

un proceso, y sus resultados son siempre inacabados. Eso lo
sabemos. La “mirada” ha sido formada durante mucho tiempo:
en la familia, en la escuela, en nuestra formación cotidiana, por
los medios, etc. Tal vez no sea posible cambiarla. Pero podemos
intentar otros posicionamientos desde donde mirar. Y podemos
alentarnos a asumir una mirada más compleja.
«Se trata de concebir una construcción progresiva de una
mirada compleja. Progresiva porque, obviamente, no es un
proceso que se logre con la sola insistencia (o interpelación
verbal) de decir “hay que cambiar la mirada”, o “miremos más
ampliamente”. Seguramente, esta construcción es procesual; y
recurre a múltiples estrategias, a una cierta “batería de acciones
y propuestas pedagógicas”»

EL “CUADERNO DE BITÁCORA”

Consideramos que el aprendizaje es un proceso conjunto donde adquiere

importancia la construcción de la memoria colectiva.

Esa memoria es un entramado que se conforma con diversos “textos” de los cuales es
posible aprender: el texto de nuestras propias experiencias, de nuestras formas de
pensar y de nuestra toma de posiciones frente a temas y problemas; el texto del
diálogo y de la construcción grupal y del intercambio colectivo; el texto de las
referencias conceptuales que se vayan produciendo... Seguramente, cada tema o
problema que se trabaje abrirá muchas líneas de ejemplificación, de
complementación, desde otras redes de experiencia, desde otras formas de pensar,
desde otros textos, desde producciones diversas...
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Ese entramado va adquiriendo una forma propia en cada uno de nosotros, de acuerdo
a los propios procesos de conocimiento, a sus modos de expresión y de compromiso
con el saber, a sus formas de construir lo que llamamos un Cuaderno de Bitácora. El
Cuaderno de Bitácora, como una especie de intertexto, se enriquecerá con el entramado
que cada uno vaya construyendo, con aportes hechos con libertad, con referencias al
contexto e incluso a la vida de cada uno. El sentido de producir un Cuaderno de
Bitácora es que cada una y cada uno vaya registrando los entretelones subjetivos y
reflexivos, relatando momentos que devienen trascendentes para el proceso,
trayendo –o no- a colación modos de pensar, experiencias y posicionamientos de
tradiciones pedagógicas o de compañeros de caminos; y hacerlo con cierta
autonomía y sin quedar atrapado en la rutina de escribir lo dicho por otros.

Esta propuesta parte de recuperar (para ser ampliada y resignificada) la figura de la

“bitácora”, un mueble parecido a un armario que se ubica en la cubierta de los barcos,
próximo al timón. En ella se pone la “aguja de marear” (una brújula). El cuaderno
de bitácora es el libro donde se anota la velocidad, rumbo, maniobras y otros
accidentes de la navegación. Un registro que, al fin de cuentas, simboliza las
distancias entre el recorrido intencional planificado por la “carta de navegación” y el
efectivamente recorrido. En este sentido, hacerlo puede ser considerado una forma
de navegación configurada por múltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos,
golpes de timón y maniobras más amplias, que si bien están organizadas por los
horizontes estratégicos de alguna brújula académico-escolar, también deviene del
interjuego entre algunos objetivos político-educacionales y una realidad cultural de
larga y terca materialidad.

Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el carácter de una

apropiación y una resignificación. Por eso el Cuaderno de Bitácora es una obra, fruto del
registro de un proceso de trabajo conjunto. Una obra que puede ser útil en el futuro
tanto para quien lo hace como para otras personas, a través del intercambio y la
puesta en común. La idea es producirlo con la convicción de que uno escribe para
ser leído.

El propósito general de la Práctica de 1º Año es provocar una entrada a las escuelas

que facilite su comprensión desde una lectura compleja, una re-lectura que implique
cierta “descripción densa”, y no sólo de las evidencias de una mirada acostumbrada
y rutinaria. El desafío es el extrañamiento. Entrar en la escuela equilibrando las
marcas que ella ha dejado en nuestras biografías con una perspectiva de “extranjero”
que pretende en principio, limitarse a un primer paso de reconocimiento de los
significados de la vida escolar que circulan en ese momento y lugar.
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El segundo propósito es comenzar un camino largo, el de “re-escribir” la escuela,

como espacio social público dedicado a la educación pero no divorciado de la vida
cotidiana ni del resto de los espacios sociales de la comunidad. Re-escribir la escuela
como política pública que debe sostener la “educación común”: una histórica
estrategia que, lejos de anular las diferencias, las asume en la búsqueda de inclusión
social y de igualdad. Re-escribir la escuela, en definitiva, como espacio de múltiples
comunicaciones y significados; como un espacio que debe desnaturalizar rituales,
rutinas, jerarquías, saberes, y hacerlo no por un mero capricho ideológico alérgico a
la escolarización como proyecto moderno europeo, sino porque es lo que nos permite
un posicionamiento que contribuye a imprimirle sentidos acordes con la complejidad
de los tiempos que corren, y además con los proyectos populares latinoamericanos
actuales que procuran una vida más humana para todas y todos.

. LA ESCUELA: ESPACIO SOCIAL

El espacio y los espacios escolares
El espacio diseñado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las
interacciones escolares; el espacio efectivamente recorrido por ellos (según o más
allá de lo diseñado y prescripto); y al espacio representado, es decir, los significados
que se otorga y las ideas que se tiene sobre los ámbitos donde los actores
interjuegan.
Los sentidos del tiempo en la escuela
Los conflictos entre el tiempo cíclico de la escuela (que acentúa la continuidad en
un intento por disminuir la contingencia) y el tiempo errático de los alumnos (de
incertidumbre y marcada contingencia).
2. LA POLÍTICA Y LO POLÍTICO EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
Los actores
Los directivos, los docentes, los alumnos, el personal, los padres, otros miembros
de la comunidad local.
El poder
El ejercicio del poder y las relaciones de poder. La participación. Los modelos de
conducción institucional.
Lo instituido y lo instituyente
Creencias, mitos, las historias institucionales (momentos fundacionales, crisis y
conflictos, refundaciones). Zonas de clivaje, proyectos alternativos y fuerzas que se
ponen en juego, creaciones, sueños.
3. LA MICROPOLÍTICA CULTURAL Y EL ESPACIO PÚBLICO ESCOLAR
La cultura escolar
Las costumbres, ritualidades y rutinas escolares, emblemas, símbolos, ritos
instruccionales, ficciones, lógicas de organización, actos escolares, espacios y
tiempos de intercambio, situaciones de reciprocidad y reconocimiento mutuo.
El discurso escolar y los otros discursos
El contacto cultural y el diálogo intercultural. Los discursos y las culturas en el
escenario escolar. Los escenarios de pugna y conflicto. Los sentidos en pugna y
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conflicto. El discurso y la cultura escolar frente a otros discursos y culturas. Los

reconocimientos de sujetos y culturas y las interpelaciones escolares.
Los proyectos escolares
Proyectos “político-culturales” explícitos e implícitos. Proyectos en pugna. Los
horizontes político-culturales en los proyectos. La escuela como agencia de
distribución y circulación de saberes. Los otros saberes circulantes en las escuelas.
El orden micropúblico escolar
La escuela como “ventana de la sociedad” donde se establecen, se obturan o se
posibilitan determinadas relaciones sociales (en este caso, educativas) y se sitúan y
visibilizan las relaciones, los lazos sociales, los conflictos, los malestares, las
pugnas, las desigualdades y la fragmentación, las movilidades, las negociaciones,
las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos.
La comunidad y la escuela
El contexto de la comunidad donde está la escuela, atendiendo a las condiciones
socioculturales del barrio o la ciudad, las familias, las organizaciones, instituciones y
movimientos que interpelan a los adolescentes y sus familias, los estereotipos sobre
los actores escolares provenientes del “afuera”, los sentidos que le otorgan a la
escuela diferentes actores sociales (informantes claves de la comunidad), los
servicios, las ofertas y consumos culturales, las condiciones estructurales más amplias
y abarcativas que permiten comprender la situación de la escuela y sus actores.

En el desarrollo de la Práctica de Campo de 1º Año, vamos a proponer tres grandes

ejes de “re-lectura” de la escuela. Si bien ellos son distinguibles, en la escuela concreta
están estrechamente articulados, y sería imposible encontrarlos aisladamente. Ellos
son:

 la escuela como espacio social,

 la política y lo político en la institución escolar y
 la micropolítica cultural y el espacio público escolar.
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Re-leer la escuela para re-escribirla (I)

La escuela como espacio social

Cuando hablamos de un espacio social no intentamos sólo una descripción de los

“lugares” que constituyen la escuela (muchas veces considerada meramente como
edificio). En ese sentido algunos sólo han trabajado una mirada hacia lo evidente:
cuántas aulas hay en la escuela, dónde está ubicada la dirección, qué lugar ocupa el
patio o los baños, etc. Podríamos decir que es una mirada “arquitectónica”.
Sin embargo, la arquitectura no es un reflejo de los espacios representados en un
plano. La arquitectura registra y comprende los sentidos de los lugares y de las
experiencias del tiempo en un espacio. Un espacio social se refiere a las zonas donde
se establecen relaciones, se plantean conflictos o pugnas por el sentido del mismo
espacio, donde se producen encuentros y desencuentros, negociaciones,
reciprocidades, indiferencias, autoridades o jerarquías, rituales legitimados o no,
rutinas admitidas o sancionadas, etc. Un espacio social es complejo, no lineal. En
cuanto tal, es posible trazar una topografía, representando los lugares y distribución
en él; pero debemos también comprender una topología, es decir, el sentido que ellos
tienen para los sujetos que en ellos circulan y establecen diversos tipos de encuentros.

El espacio y los espacios escolares

La primera cuestión es aproximarnos al espacio social escolar. Para ello, necesitamos
reconocer al menos tres dimensiones del espacio:
1. El espacio diseñado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las
interacciones escolares. Nos referimos al diseño arquitectónico, o las
prescripciones y regulaciones espaciales, la distribución establecida o instituida
en el mismo, las disposiciones espaciales y los equipamientos que las configuran,
la regionalización establecida, los ejes, distancias y dominios espaciales, las
sendas y estaciones prescriptas, etc. Por detrás existen políticas espaciales y
representaciones sobre el espacio para quienes poseen la potestad de diseñarlo o
rediseñarlo, relacionadas con el dominio, el control y la disposición, y con la
planificación, la ingeniería social y la construcción científica. En este sentido, es
un dispositivo que pretende capturar los movimientos, relaciones y formas
sociales de habitar el espacio.
2. El espacio recorrido por los diversos actores (según o más allá de lo diseñado y
prescripto). Hacemos referencia a las zonas, lugares o regiones que recorren o por
las que circulan o en las que se establecen diferentes tipos de relaciones. Es la
dimensión de lo clandestino, de la oportunidad, de lo subterráneo, de las
inscripciones particulares o identitarias, de lo vivido, de lo efectivamente
experimentado. Es el conjunto de diversas apropiaciones y usos del espacio
diseñado, con distintos intereses, con significados y modos de habitarlo que no
coinciden con lo prescripto por el espacio diseñado.
3. El espacio representado (lo percibido y lo significado): aludimos a los significados
que los actores que recorren un espacio le otorgan al mismo, a sus zonas o
regiones, además de los posibles significados y sentidos que se le atribuyen a esos
espacios por actores que ni siquiera los recorren (es decir, los sentidos sociales y
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los significados de quienes no circulan o se niegan a circular por ellos). Conviene

distinguir aquí los significados de quienes detentan el poder de diseñar los
espacios, de los significados de quienes los experimentan y recorren, elaborando
una “descripción densa” sobre ello (es decir, una interpretación de los
malentendidos acerca de los significados de un espacio común).
Resulta clave observar y analizar aquí las cercanías y distancias, los encuentros y
desencuentros, las continuidades y rupturas entre los tres aspectos del espacio
considerado. Sin embargo, necesitamos comprender que en las instituciones
educativas el espacio no puede concebirse como un “receptáculo vacío”, sino algo
configurado por el(los) cuerpo(s). Es en los cuerpos que percibimos y construimos el
“aquí”, los ejes espaciales (arriba-abajo, izquierda-derecha), la cercanía y la distancia,
el adentro y el afuera, la completitud y el vacío, etc.
Algunos autores hablan de “escenario”, como si la institución fuera una espacio
donde se ponen en escena diferentes roles dramáticos. Otros, como el francés Michel
de Certeau, han preferido distinguir dos modos de situarse en el espacio, lo cual será
valioso para nuestra aproximación:
1. Las estrategias son el cálculo o manipulación de relaciones de fuerza que se hace
posible desde que un sujeto de voluntad y poder (sea un ejército o una empresa,
un grupo «educativo» o una escuela) resulta aislable. Postula, entonces, un lugar
que puede circunscribirse como algo propio, desde el cual administrar las
relaciones con una exterioridad, sean los enemigos o los clientes, como los
educandos o los destinatarios. La idea de “estrategia” –conviene recordarlo–
proviene de la teoría de la guerra (en especial, Karl Von Clausewitz); en ese
contexto, la estrategia significa el plan para derrotar/destruir las fuerzas, la
voluntad y el territorio del “enemigo”… muchas veces nos encontramos que, en
algunas escuelas, sus destinatarios son sus “enemigos”, y que las estrategias son
imaginadas como formas de sometimiento, represión y transmutación de sus
prácticas, sus saberes, sus formas de pensar, sus lenguajes, sus culturas.
2. Las tácticas son las artes del débil. Pertenecen a los débiles quienes, valiéndose de
usos y prácticas, actúan en un lugar que no les es propio. Las tácticas no tienen
más lugar que el del otro: el poderoso, y actúan en un terreno organizado por una
fuerza extraña. Es decir, juegan en el territorio y con las reglas diseñadas por otros
(o por las estrategias). Las tácticas son producidas por la oportunidad y el interés
de apropiación de bienes o sentidos en ese espacio diseñado por otro en el que se
juega.
El reconocimiento de ellas y el interjuego entre las mismas nos permitirá percibir de
manera compleja las relaciones sociales que se producen en el espacio y la posición
de los diferentes sujetos.
Debemos suponer, además, la diferenciación entre espacio per se (como si fuera una
esencia natural) y espacio producido (como sostiene el geógrafo crítico Edgard Soja).
De hecho, los espacios sociales no son naturales, aunque muchas veces se los
naturalice; ellos son un producto siempre inacabado de las relaciones sociales, del
poder, de intereses de sector, etc.
El espacio producido es un espacio geopolíticamente dispuesto (dice Michel
Foucault). Esto quiere decir que los límites, las fronteras, los territorios, es posible
que no coincidan con las vivencias y experiencias de sujetos y grupos. Un ejemplo
no escolar es el del choque entre el espacio producido en el cercano Oriente y la
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experiencia cultural histórica de los palestinos; o la vivencia del espacio producido

por la frontera entre EE.UU. y México para los mexicanos, quienes siguen
considerando que su espacio cultural histórico (California, Texas, etc.) les ha sido
robado por la potencia del norte1. Desde esta perspectiva resulta interesante observar
y comprender los sentidos de las delimitaciones espaciales de la escuela y sus
alrededores en una comunidad, como así también las funciones y disfuncionalidades
de los diversos espacios producidos en la escuela (el patio, el aula, los baños, etc.).
Vale la pena pensar en estos términos la vivencia cultural de los distintos lugares de
la escuela, las marcaciones que los actores hacen en ellos, las interacciones que en
ellos se suscitan; un lugar interesante para observar esto es el baño, por ejemplo, si lo
“leemos” como un espacio donde los alumno escriben, interactúan, se apropian,
desarrollando y prolongando tácticas, resistencias, contestaciones a las disposiciones
escolares y a las funciones para las cuales ese espacio fue diseñado. El baño, entonces,
puede revelarnos quiénes son, cómo piensan, qué sienten o hacen los jóvenes, más
allá de las posiciones adecuadas o esperadas en el espacio escolar.
Para ampliar sobre espacio escolar, se sugiere leer en el anexo 2, Espacios educativos: De la
arquitectura escolar a la cartografía cultural Por María Belén Fernández

Los sentidos del tiempo en la escuela

Veamos ahora algunas pistas para la aproximación al tiempo escolar.
En cuanto a la lectura del tiempo, tenemos que diferenciar entre la durée (duración o
tiempo experimentado, según el filósofo Henri Bergson, siempre relativo a las
percepciones subjetivas y existenciales) y tiempo producido, que es susceptible de
medición y de control; es el tiempo del reloj, un tiempo que es percibido como
“objetivo”. No es lo mismo, por ejemplo, que un recreo tenga establecidos 10
minutos (el tiempo objetivo producido para ese fin) que lo que “dura” para los
alumnos, que puede ser (en su experiencia) muy corto, y que por eso muchas veces
lo prolongan en otros horarios establecidos para otros fines, como el tiempo de la
clase.
El tiempo se juega en la zona de cruce entre tiempo producido y tiempo
experimentado. El tiempo producido es un tiempo históricamente determinado
(afirma Gianni Vattimo). Esto quiere decir que frecuentemente, en la historia, son
los “ganadores”, los conquistadores, los poderosos, quienes pretenden establecer las
secuencias temporales históricas, otorgándoles valor en términos de progreso/atraso,
civilización/barbarie, primitivismo/modernidad, etc. Es decir, los poderosos son
quienes establecen “estrategias” temporales; por ejemplo, la periodización de la
historia está producida por determinados intereses y/o “razones” de quienes
detentan mayor poder en la sociedad. La organización del tiempo en la escuela suele
ser un tiempo producido por razones “pedagógicas” de quienes detentan el poder
para hacerlo. La inadecuación a ese tiempo producido es nombrada y valorada como
indisciplina, desorden, etc. Lo que resulta clave “re-leer” son las cercanías y
distancias entre ese tiempo producido, determinado, ordenado (según secuencias,
momentos, etc.) por la escuela, y las experiencias del tiempo que tienen o hacen los

1 Vale recordar que el término “dispuesto” proviene de la filosofía heideggeriana, y en el pensamiento de

Foucault es lo que constituye los “dispositivos”. Los dispositivos están relacionados con el ejercicio del poder,
y tienen por objeto capturar a los sujetos (cosa que muchas veces no logran, debido a diversos modos de
resistencia, transgresión, tácticas, etc.).
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adolescentes, posiblemente más vinculadas a la simultaneidad, el presente, la

irrupción, etc.
Existen diferentes sentidos del tiempo que, en principio, podríamos dividir en dos:
1. El tiempo estratégico-instrumental, que está dominado por el cálculo racional
planteado desde una exterioridad trascendente; en este sentido es cronos (el tiempo
medible y periodizable), que en la modernidad ha tenido relación con los períodos
medibles que apuntan a un “futuro”.
2. El tiempo práctico, en cambio, que está dominado por la duración, la experiencia
subjetiva del tiempo, y por la oportunidad, desde la inmanencia de una
interioridad; en este sentido es kairos (el tiempo de la coyuntura experiencial).
Es interesante, en esta línea, realizar también una descripción densa que recoja los
distintos significados del tiempo, por ejemplo, para docentes y alumnos, o para los
padres, etc.
En la actualidad sería posible distinguir diversos tiempos conviviendo en las escuelas.
Tiempos que poseen diferentes acentos, como lo muestra el filósofo de la geografía
David Harvey. Este autor propone relacionar los sentidos del tiempo con
formaciones sociales específicas. Su tipología nos permite reconocer la simultánea
multiplicidad de tiempos que condicionan las prácticas y estrategias en las
instituciones educativas. Entre ellos:
 el tiempo engañoso (ese tiempo de la sociedad organizada de duración larga),
 el tiempo errático (de incertidumbre y marcada contingencia, donde prevalece el
presente),
 el tiempo cíclico (como intento de disminuir la contingencia y acentuar la
continuidad),
 el tiempo anticipatorio (de la innovación, la discontinuidad y contingencia del
cambio),
 el tiempo explosivo (del fermento revolucionario y creador), etc.
En la institución educativa se percibe una pugna entre los sentidos del tiempo
(incluso aunque fuera solapada) y un escenario de confrontación múltiple entre esos
sentidos diversos del tiempo respecto de la distribución y apropiación de los saberes.
Es notable cómo los docentes suponen y conjugan en sus estrategias el tiempo
“engañoso” (que suele enmascarar las crisis y rupturas entre pasado y presente) con
el tiempo “cíclico” y, con suerte, con un tiempo “anticipatorio”, poblado de
innovaciones frecuentemente tecnológicas. Entretanto, sus alumnos interponen un
sentido del tiempo frecuentemente “errático”, y a veces “explosivo”, revolucionario
y creativo. Las distancias entre ambos y sus sentidos del tiempo producen los
malentendidos en cuanto a la significación y el valor de los saberes en función de
esos inconmensurables sentidos del tiempo.

Bibliografía:
Bergson, Henri, La evolución creadora, Barcelona, Planeta-Agostini, 1985.
De Certeau, Michel, La invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer, México, Universidad
Iberoamericana, 1996.
Foucault, Michel, Genealogía del racismo, Montevideo, Nordan-Altamira, 1993.
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Harvey, David, La condición posmoderna, Buenos Aires, Amorrortu, 1998.

Léfebvre, Henri, The Production of Space, Oxford, Blackwell Publishers, 1991 (trad. Mgr.
Sergio Perdoni).
Vattimo, Gianni, La sociedad transparente, Buenos Aires, Paidós, 1990.
Von Clausewitz, Karl, De la guerra, Bogotá, Labor, 1994.

Re-lectura de la política y lo político en la institución escolar

La escuela es una institución. Una institución moderna inscripta en tiempos de crisis

de la modernidad y sus instituciones (en especial, crisis de las instituciones de
representación política y de formación de sujetos). ¿Cómo recrear el sentido de la
escuela en estos tiempos? Para hacerlo, necesitamos comprender la “institución
escolar”. Por eso, el segundo eje para la re-lectura de la escuela es la política y lo
político en la institución escolar.

Re-leer la escuela para re-escribirla (II)

La política y lo político en la institución escolar

La institucionalidad es una dimensión

de los fenómenos humanos que
comprende aspectos que dan cuenta
del poder de regulación social
(comunitaria, grupal, organizacional)
sobre el comportamiento individual,
según explica Lidia Fernández. La
institucionalidad es una constricción
de la experiencia social que se concreta
bajo las formas de políticas, leyes,
normas, pautas (explícitas o implícitas)
y otras formas de regulación de los
comportamientos sociales, como los
sistemas de expectativas mutuas, la
presión de uniformidad, etc. Estas
formas culturales y psicosociales
operan sobre los sujetos (los sujetan) al
modo de marcos cuyos límites
diferencian lo permitido de lo
prohibido y dentro de los cuales –
previa renuncia a parte de su libertad–
manejan el grado de autonomía que su
posición social u organizacional les
tiene asignada.
La institución y las instituciones
Las instituciones no sólo son, cada vez
(como sostenía René Loureau), las
formas sociales visibles, desde el
momento en que están dotadas de una
organización jurídica y/o material,
por ejemplo una empresa, una escuela,
un hospital, el sistema industrial, el
sistema escolar, el sistema hospitalario
de un país. Ellas también son y se
fabrican a partir de la invisibilidad de
una urdimbre simbólica, de un magma
de significaciones imaginarias que
autoriza su visualización. La
institucionalidad es la forma que
adopta la reproducción y la
producción de las relaciones sociales
en un momento dado. Pero más que
eso (siguiendo a Castoriadis) la
institucionalidad alude a una red
simbólica socialmente sancionada, que
actúa como “ley” y “regla”.

Eugene Enriquez, desde una
perspectiva psicoanalítica, relaciona el
origen de las instituciones con Tótem y
tabú, de Sigmund Freud2. El crimen del
padre hace posible la organización
social, la institución imaginaria de la
sociedad. Sin embargo, la presencia
del padre es suplida por una ley que
provoca el equilibrio social. Enriquez
propone dos ejemplos históricos: el
asesinato de Luis XVI en la revolución
francesa y el del zar Nicolás II en la
rusa. En ambos casos, asesinatos
innecesarios (ambos eran reyes
debilitados), pero simbólicamente
imprescindibles, porque permiten
afirmar: “ya no hay ‘el Padre’, ahora el
padre somos nosotros, esta nueva
organización social”3. El autor
muestra que el origen de las
instituciones siempre es violento, y que
la finalidad de las instituciones es la
canalización de las pulsiones agresivas
y amorosas (sexuales) para construir la
unidad de la sociedad. No se puede
vivir sin instituciones pero, a la vez,
ellas tienen un aspecto asfixiante.
Tomando también ideas de Freud,
Herbert Marcuse afirma que la
institución de la sociedad se hace
posible mediante la represión y retardo
del principio del placer (las actividades
sexuales primordialmente) en virtud
del imperio del principio de realidad
(las actividades económicas, el trabajo,
el estudio, etc.). Esto se concreta en
cada institución a través de un
proyecto general y de una tarea
común.
La institucionalidad, como un
lenguaje, ordena y otorga sentidos y
significación al flujo de experiencias,
expectativas y sensaciones singulares.
Como dimensión simbólica, la
2 Como se sabe, la horda primitiva estaba dirigida
por el macho todopoderoso que tenía el
monopolio del poder sexual y mantenía a los hijos
bajo su dominio. Un día los hijos matan al padre y
se lo comen, y como sienten culpa, erigen un tótem
idealizando al padre asesinado.
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institucionalidad consiste en ligar o
anudar determinados símbolos (o
significantes) con determinados
significados (representaciones,
órdenes, incitaciones a hacer o a no
hacer) y en hacerlos valer como tales.
Es decir, donde hay
“indeterminación” se impone “lo
determinado” (lo indeterminado es
racionalizado por la determinación).
Para hacerlo, muestra Castoriadis,
opera sobre la base de una lógica
identitaria que funda un “nosotros” y
excluye a “otros”. Ella fabrica la
institución como posibilidad de
coleccionar en un todo, en un conjunto
(que es unidad idéntica consigo
misma) que contiene/retiene las
diferencias, de manera que quedan
lógicamente eliminadas o
indiferenciadas.
Castoriadis sostiene que la institución
no podría existir si no es en lo
simbólico. En su dimensión simbólica,
institución consiste en ligar o anudar
determinados símbolos (o
significantes) con determinados
significados (representaciones,
órdenes, incitaciones a hacer o a no
hacer, ideas sobre educación, sobre
enseñanza, sobre saber, etc.). Pero
también consiste en hacer valer esos
anudamientos como “naturales”; es
decir, instituirlos y consagrarlos
eludiendo su propio carácter histórico-
social, haciéndolos valer como si
existieran así desde siempre.
El filósofo argentino Enrique Marí
afirma que en los dispositivos de poder
convergen dos construcciones: el
“discurso del orden” y el “imaginario
social”. El discurso del orden está
asociado con la racionalidad: con la
3De modo similar, EE.UU., al finalizar la Segunda
Guerra Mundial, obliga al Emperador japonés a
declarar públicamente que él no es Dios, lo que
permite el origen de un nuevo tipo de institución
social, de un nuevo tipo de “ley”.

fuerza-racional, con la soberanía y con
la ley; y el imaginario con cierta
irracionalidad: con lo simbólico, lo
inconsciente, las emociones, la
voluntad y los deseos. Lo imaginario
social está hecho de ciertas prácticas y
montajes: ficciones, soportes
mitológicos, prácticas
extradiscursivas, ceremonias,
banderas, rituales, cánticos, himnos,
distribución de espacios, rangos y
prestigios, diplomas, certificados,
marcas, apelaciones, manejos de
ruidos y silencios, etc. En este sentido,
la institución escolar despliega siempre
rituales que la sostienen. Estos rituales
-que no son nunca asuntos concientes-
comportan siempre innumerables
reglas, actos, ceremonias, símbolos,
componentes llenos de elementos de lo
imaginario social. Finalmente, la
institución escolar, como institución
de poder, instituye a cada momento
significaciones que le son favorables a
su perduración como tal y que quedan
marcadas o internalizadas tanto en los
docentes como en los alumnos.
La política y lo político: actores,
poder, lo instituido y lo instituyente
Al referirnos a la institución escolar lo
hacemos teniendo en cuenta las
diferencias entre “la política” y “lo
político” que señala la socióloga
argentina Alcira Argumedo. Mientras
que “la política” se restringe a los
fenómenos relacionados con la
representatividad y con
organización institucional, “lo
político” designa una compleja
configuración de distintas
manifestaciones de poder (incluyendo
“la política”), reflejando
condensación de distintas instancias
del poder sociocultural y reconociendo
la relativa autonomía en el desarrollo
de distintas esferas de la vida
sociocultural. Fundamentalmente, lo
político se rige según una lógica de
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cooperación o antagonismo entre
voluntades colectivas. Es importante
observar y analizar, en la re-lectura de
la escuela, las convergencias y
distancias, los dinamismos
particulares y las formas que adquiere
no sólo la política formal (educativa e
institucional) sino también lo político,
regido por lógicas de cooperación en el
ejercicio del poder cultural, o por
lógicas de antagonismo (entre
proyectos, actores, modalidades
pedagógicas, etc.).
En el análisis de las instituciones que
proponen G. Frigerio, M. Poggi y G.
Tiramonti se destacan las múltiples
negociaciones que en ellas se
producen. Las instituciones son
permanentes construcciones en la que
los actores habitan y a la vez son
habitados. Dicen que el interjuego
entre la prohibición y la protección en
las instituciones da cuenta del carácter
ambivalente que ellas poseen en su
dinámica y que se traduce en
relaciones entre los actores y la
institución, sesgadas por un doble
movimiento (simultáneo y
contradictorio) de atracción y
repulsión. Frecuentemente se liga a la
institución con la idea de lo
establecido, de lo reglamentado, de la
norma y la ley. Sin embargo, en ellas
hay zonas de certidumbre y de
incertidumbre. Para cada actividad es
necesario el mínimo de certezas que
nos aseguren el encuentro con otros y
la realización de las tareas, pero al
la interior de ese marco se hace necesario
que aparezcan intersticios para la
libertad de los actores.
Siguiendo las ideas de Michel
Foucault, el poder pertenece al orden
la
de las prácticas sociales e implica una
relación de fuerzas (no necesariamente
violenta). Es decir, el poder no se
“posee” sino que “se ejerce” en la
institución, a través de la fuerza de la
palabra, de los saberes, de las acciones,

del discurso. Y se ejerce también a
través de la producción de dominios de
saber y de regímenes de “verdad”, que
crean objetos, métodos, etc. Las
relaciones de fuerzas se dan entre los
diversos discursos y actores que
disputan un espacio social. Allí vemos
que hay grupos o actores que ejercen
más poder, y que se establecen
relaciones de fuerza en términos de
dominación de unos sobre otros, o de
unos saberes y concepciones sobre
otras, o en términos de discriminación
y también de exclusión de sujetos,
saberes y prácticas.
Como el poder no se posee sino que se
ejerce, sería un error identificar el
poder con lo instituido, con las
autoridades (directivos, docentes) y
con los proyectos educativos oficiales.
También se ejerce el poder desde
posiciones de crítica, de impugnación,
de cuestionamiento, de resistencia… y
desde zonas de construcción de otros
proyectos y producción de otras tareas
en el ámbito institucional, que
frecuentemente son consideradas
transgresoras, contrahegemónicas o
alternativas.
En cuanto al ejercicio y las relaciones
de poder, G. Frigerio, M. Poggi y G.
Tiramonti le dan importancia a dos
cuestiones. En primer lugar, a las
“zonas de clivaje”: zonas de
posibilidad, de ruptura o de fractura,
en las cuales hacer posible la obtención
de reconocimiento, espacios, recursos,
beneficios. Conocer las zonas de
clivaje es sumamente importante
porque permite que los actores
institucionales puedan reconocer
lugares desde los cuales trabajar para
desarrollar acciones que tiendan lazos
para articular lugares de posible
fractura. Los clivajes institucionales
están relacionados con el hecho de que
en cada institución, cada actor y grupo
de actores, hace uso de una fuente de
poder. En segundo lugar, le dan
12
importancia a los conflictos. Los
conflictos constituyen un aspecto
sustancial a tener en cuenta en las
organizaciones ya que inciden de
forma determinante en el desempeño
de los actores en la institución. Según
estas autoras, en toda institución el
conflicto es inherente a su
funcionamiento, a su propia dinámica.
Una dimensión clave en la re-lectura
de la institución escolar es el interjuego
entre lo instituido y lo instituyente en
clave histórica. Por un lado, el
reconocimiento de las creencias que
sostienen lo instituido, los mitos, los
rituales y las rutinas. Pero además, el
reconocimiento de las historias
institucionales, distinguiendo los
momentos, los actores, las pugnas, las
fuerzas en juego, los idearios que
constituyeron la etapa fundacional; los
tiempos de crisis, de cuestionamientos
y conflictos, y las etapas
refundacionales. En ese dinamismo,
por último, es importante la re-lectura
de los proyectos hegemónicos y
alternativos (o contrahegemónicos) y
las fuerzas, las creaciones, los sueños
que en ellos se ponen en juego.
Es cierto que, en su tiempo de crisis,
experimentamos un generalizado
malestar en las instituciones. El tiempo
de la modernidad en nuestras
sociedades suponía la confianza en el
Estado-nación, esa “megainstitución
cuyo organigrama interno es el
conjunto de todas las instituciones”,
decía Ignacio Lewkowicz. Pero hoy
asistimos al agotamiento del
dispositivo institucional; “cada
institución es un mundo aparte” y
muchas veces se autoconsidera
“productora exhaustiva de los sujetos
que necesita en la situación en que los
necesita”. Cada institución tiene el
aspecto de un “pequeño mundo
aislado”, en ciertos sentidos se
comporta como si fuera una institución
total y autoengendra identidades
 13

imaginarias que se sostienen sólo en el

interior de ese pequeño mundo
aislado. Las escuelas suelen ser una
muestra de este nuevo tipo de
institución.

Bibliografía:
Argumedo, Alcira, Los silencios y las voces
en América Latina, Buenos Aires,
Ediciones del Pensamiento Nacional,
1996.
Castoriadis, Cornelius, La institución
imaginaria de la sociedad, Vol. 2, Buenos
Aires, Tusquets, 1993.
Enriquez, Eugene, La institución y las
organizaciones en la educación y la
formación, Bs. As., Novedades
Educativas, 2002.
Fernández, Lidia, Las instituciones
educativas, Bs. As., Paidós, 1994.
Frigerio, Graciela; M. Poggi, y G.
Tiramonti, Las instituciones educativas:
cara y ceca, Buenos Aires, Troquel, 1992.
Lewkowicz, Ignacio, Pensar sin Estado,
Buenos Aires, Paidós, 2004.
Marcuse, Herbert, Eros y Civilización,
Barcelona, Ariel, 1981.
Marí, Enrique, “Racionalidad e
imaginario social en el discurso del
orden”, en AA.VV., Derecho y
Psicoanálisis. Teoría de las ficciones y
función dogmática. Bs. As., Hachette,
1987.
 14

Re-lectura de la micropolítica cultural y el espacio público escolar

Desde la constitución del sistema educativo argentino, la escuela fue –durante

muchos años– la principal (y casi la única) política cultural en nuestro país; a través
de ella se regulaban las relaciones entre grupos culturales, se legitimaba un mundo
simbólico, se distribuían los bienes culturales, se reconocían, se formaban y se
impugnaban identidades culturales, etc. Por lo demás, desde esa época y hasta la
actualidad hablamos de “escuela pública”, a veces dándole a esa noción distintos
significados. Por eso, el tercer eje para la re-lectura de la escuela es la micropolítica
cultural y el espacio público escolar.

Re-leer la escuela para re-escribirla (III)

La micropolítica cultural y el espacio público escolar

La cultura escolar instruccionales, las ficciones, las

La cultura escolar comprende un
conjunto de prácticas, saberes y
representaciones producidas y
reproducidas a partir de la institución
escolar. Pero también incluye las
modalidades de comunicación y
transmisión de saberes para poder
actuar socialmente (más allá de la
escuela) que operan de acuerdo con la
“lógica” del funcionamiento escolar.
En este sentido, la cultura escolar es
una forma de producción, transmisión
y reproducción de saberes, prácticas y
representaciones sociales, que tiende a
la organización racional de la vida
social cotidiana.
La cultura escolar, entonces,
transforma desde dentro la cotidianidad
social, imprimiendo en ella formas de
distribución, disciplinamiento y
control de prácticas, saberes y
representaciones aún más allá de los
ámbitos identificados como la
“escuela”. Como tal, comprende las
costumbres, las ritualidades y las
rutinas escolares, los emblemas
identitarios, los símbolos, los ritos
lógicas de organización, los actos
escolares, los espacios y tiempos de
intercambio, las situaciones de
reciprocidad y de reconocimiento
mutuo.
Entretanto, David Tyack y Larry
Cuban hablan de la gramaticalidad
cultural aludiendo al conjunto de
tradiciones y regularidades
sedimentadas a lo largo del tiempo,
transmitidas de generación en
generación por diversos actores; los
modos de hacer y de pensar heredados
y aprendidos a través de la experiencia
organizada; las reglas del juego y
supuestos compartidos que no se
ponen en entredicho y que posibilitan
llevar a cabo la acción específica de la
institución, produciendo una lectura y
resignificación de lo nuevo según esas
matrices heredadas. Pero también las
formas de resistencia y de estratagema,
más las tácticas y las “mañas” que
burlan ciertos dispositivos y
regulaciones, y que se refiguran a lo
largo del tiempo y la experiencia
acumulada. Con el concepto de
“gramática institucional” nos

proponemos brindar un marco
explicativo y de análisis para entender
cómo se aplican y adaptan los
cambios; cómo y por qué
determinadas propuestas o producen. El nómade, para el francés
interpelaciones son introducidas más o
menos rápidamente a la vida escolar;
cómo otras son rechazadas,
modificadas, reformuladas o profesional o de clase, que no se deja
distorsionadas a partir de esos modos
de hacer y pensar sedimentados a lo
largo del tiempo; y cómo, sobre todo,
este modo de leer el espacio escolar
puede aportar a generar el cambio (es
decir, alentar la posibilidad de
“reescribirlo”) y cómo el cambio, en
definitiva, es una combinación de
continuidades y rupturas.
Uno de los rasgos de la gramaticalidad
es la producción de lo que Peter
McLaren denomina paradigmas raíces.
Los “paradigmas raíces” sirven como
guiones culturales que existen (porque
han sido apropiados) en los docentes y
en los estudiantes, que a su vez guían
la cognición y orientan las
experiencias aceptables. Pero el
concepto puede ser extendido a otros
espacios para comprender procesos
que modelan las nuevas experiencias y
los nuevos conocimientos. Entender la
gramaticalidad de esta forma, nos
acerca al campo y los alcances de la
“creencia” en las prácticas. La
“creencia” (en el sentido de Bourdieu)
resulta ser el tamiz a través del cual se
resignifican (desde el posicionamiento
de los actores) determinadas
innovaciones. Por ejemplo, la
“creencia” pedagógica (o mejor,
escolar) suele recurrir a un orden
anterior frente a los cambios
comunicacionales o tecnológicos;
mientras que la “creencia” mediática
(o suscitada por la pertenencia a una
cultura mediática) es un factor
principal de resolución pragmática (no
siempre feliz) de los nuevos problemas
en los espacios educativos.
15
Sin embargo, existe cierto nomadismo
que caracteriza hoy a la cultura escolar
y a las formas de comunicación y de
formación subjetiva que en ella se
Michel Maffesoli, es el hombre que va
de una tribu a otra, que no tiene una
única identidad ideológica, sexual,
encerrar dentro de roles que antes eran
definitivos, en instituciones como el
matrimonio. El nómade puede
pertenecer simultáneamente a
numerosas tribus. Emergen en las
escuelas, por ejemplo, formas
nómadas de la atención y la memoria,
que suelen ser incomprendidas por el
aparato escolar.
La cultura escolar está demasiado
anclada en una cultura de “lo social” y
del “contrato social” que desconoce y
desconfía de la socialidad, como forma
cotidiana de orientación al otro y de
interacción singular ligada a la
experiencia, frecuentemente
naturalizada, que se desarrolla más
allá o a pesar del “contrato social”.
Vale recordar que para el filósofo
Georg Simmel, a partir de lo singular,
de la experiencia y de la vivencia es
posible conocer la socialidad, como las
diversas formas de relación que se dan
a través de interacciones entre los
individuos. Si bien no es posible
establecer uniformidades fijas y
necesarias (como ocurre con la figura
de la “sociedad”), es posible describir e
interpretar la socialidad.
Para Simmel, “la sociedad” como
representación imaginaria que
contiene la totalidad de las variedades
y la cristalización de hechos
cambiantes, parece imposible. En
cambio, “la socialidad” revela un tipo
de sociedad sometida al suceso, a la
situación, líquida, porosa, ambigua, en
perpetuo estado de devenir… ¿Qué
tiene que ver el “aparato escolar
moderno” con esta socialidad, a la cual

rechaza y califica como fantasía de un
orden anterior a la “sociedad” o al
“contrato social”? Y sin embargo, la
escuela también es ese tipo de
comunidad configurada por la
socialidad; una comunidad a veces
transitoria, y a la vez cotidiana y
repetitiva, demasiado territorial
(aunque también licuada y porosa). En
esa comunidad, la experiencia, la
vivencia y lo singular, es acaso lo que
tenemos que capturar para poder “re-
leer” la escuela.
Hay una tensión entre las derivaciones
contractuales propias de lo social y las
relaciones de socialidad. Para
Maffesoli, esto permite apreciar
formas tribales de socialidad y “que el
neotribalismo se caracteriza por su
fluidez, las convocatorias puntuales y
la dispersión”. En ese contexto cabe
preguntarse si los sujetos educativos
son hoy nómadas, o son en realidad
vagabundos. O si son “jugadores” que
aceptan un mundo de riesgos e
intuición, aunque con algunas
precauciones, siempre que no
signifiquen un control absoluto. O si
son “turistas” que están en todos los
lugares donde van, pero en ninguna
parte son del lugar. En su mundo y para
ellos, lo extraño (como la cultura
escolar) está domado y ya no asusta.
Según Zigmunt Bauman, el turista,
huidizo del confinamiento en el hogar,
acepta los “paquetes” (en este caso,
educativos) siempre que contengan
estimulación, complacencia y Adriana Puiggrós) al libro del
diversión. Tal vez, también, los sujetos
educativos son “paseantes” que viven
la realidad como una serie incesante de
episodios, es decir, sucesos sin pasado
ni consecuencias, donde los
encuentros no tienen incidencias
demasiado significativas. ¿O será que
son todas esas cosas a la vez?
Lo cierto es que emerge con fuerza en
los espacios institucionales educativos
una “razón sensible”: una manera de
16
aproximarse a lo real en su más fluida
complejidad; una conjunción de lo
material y de lo espiritual y no una
oposición, destacándose el papel de
lo afectivo, de las interacciones y de
lo subjetivo; una apertura a lo
imaginario, lo lúdico, lo onírico
social. Esa razón sensible es
característica de las nuevas formas de
la socialidad, que nada tienen que ver
con el viejo “contrato social”.
El discurso escolar y los otros
discursos
Sin embargo, hoy la gramaticalidad
escolar, como una especie de guión
cultural, se ve asediada por la
emergencia de múltiples discursos o
“culturas” que nada tienen que ver con
ese guión o esos “paradigmas raíces”
propios de las escuelas, y que
frecuentemente desafían la seguridad
de las creencias institucionales,
haciendo a la cultura escolar más
caótico, confuso y relativo. El discurso
escolar convive y compite con otros
discursos sociales, como el mediático,
el callejero, el comunal o comunitario,
el del mercado, el del trabajo, etc.
Muchos hablan de
multiculturalismo… Existe un
interesante debate de la pedagogía crítica
acerca del llamado
“multiculturalismo”. Algunas claves
se encuentran en el Prólogo de Alicia
de Alba (que es una larga carta a
norteamericano Peter McLaren
titulado Multiculturalismo
revolucionario. Alicia de Alba,
mexicana, critica la noción de
“multiculturalismo”. Ella dice que
entiende por qué la usa McLaren y por
qué él afirma que en nuestros
escenarios culturales cada uno de
nosotros es un “flâneur”, una especie
de observador callejero. Y le dice a
Puiggrós: “Como flâneur sólo puedes

llegar a concebir las complejas
relaciones entre las culturas como
pluriculturales o multiculturales”. El
flâneur está “tocado” por los otros, por
la otredad; pero al mismo tiempo, está
atrincherado en su posición de
observador.
En cambio, cuando uno entabla,
establece relaciones (aunque fueran
conflictivas) con otras culturas, lo que
es más fuerte es el contacto cultural, que
es posible que se construya como
verdadero diálogo intercultural. Y esto
ya no puede vivirse como
multiculturalismo, como una suerte de
relación entre nosotros y ellos, sino que
comienza un proceso de construcción
intercultural de un nuevo nosotros
(donde yo y el otro, nosotros y ellos,
vamos formando parte de esta
construcción, no siempre feliz o
armoniosa, del nosotros).
El contacto cultural se produce
continuamente en las escuelas, y entre
las escuelas y las comunidades donde
ellas están situadas. Ya no se trata sólo
de relaciones entre etnias o razas
diversas, sino entre grupos
generacionales a veces antagónicos,
entre diferentes sectores sociales, etc.
Ese contacto no está desprovisto de
pugnas por el significado de la
experiencia, de la vida y del mundo.
McLaren dice que el aula debe ser
considerada una “arena de lucha
simbólica”, donde se ponen en juego
diferentes expectativas, miradas,
lenguajes, intereses. De allí que
hayamos insistido, en el
Acompañamiento Capacitante de 1er.
Año, en comprender la comunicación
como “puesta en común”,
frecuentemente poco armoniosa y más
bien atravesada por el conflicto y el
malentendido.
Esto nos permite comprender la
diferencia radical entre conocimiento y
reconocimiento. En el conocimiento de
la otra y del otro, de la otra cultura, se
17
mantiene la relación del flâneur, la
relación entre nosotros y ellos. El
conocimiento también puede
convertirse en un insumo para
dominar, destruir, manipular o invadir
a las y los otros. En el reconocimiento,
en cambio, comienza un proceso
donde se construye un nosotros con los
otros y las otras. El reconocimiento
siempre implica un proceso básico de
contacto cultural, que tiene como
objetivo construir un diálogo
intercultural.
El objetivo de diálogo cultural e
intercultural, no tiene que significar
que el respeto por la otra cultura
implique aceptar sus negaciones
(como la subordinación de la mujer,
por ejemplo). El diálogo es una
construcción que también implica
problematización de las culturas
dialogantes y prácticas de
transformación de las relaciones
opresivas que muchas veces han sido
naturalizadas en cada cultura.
El orden micropúblico escolar
La escuela puede considerarse una
“ventana de la sociedad”. De hecho,
en ella es donde se establecen, se
posibilitan y se avalan determinadas
relaciones sociales, y también se
obturan, se impugnan o se reprimen
otras. En la escuela también se sitúan
y se visibilizan las relaciones de poder,
los lazos sociales, los conflictos, las
identidades, los malestares, las pugnas,
las desigualdades y la fragmentación,
las movilidades, las negociaciones, las
exclusiones o las expulsiones y
discriminaciones a determinados
sujetos, por razones de clase, de raza,
de identidad sexual, de género, etc.
En la escuela, como ventana de la
sociedad, se hace visible la
construcción de hegemonía. Esto se
observa en diversos proyectos
“político-culturales” que circulan en

ella (además del oficial o hegemónico),
a veces explícitos y otras implícitos.
Esos proyectos suelen estar en pugna,
debido a que representan diferentes o
antagónicos horizontes político-
culturales. Y esto se produce no sólo
en cuanto al tratamiento de las
diferencias sociales y/o culturales;
también se evidencia en cuanto la
escuela es una agencia de legitimación
de saberes e impugnación de otros,
aunque en ella se distribuyan y
circulen saberes estrictamente
escolares, o provenientes de la cultura
comunal, callejera, mediática, etc.
De esta forma es posible re-leer la
escuela como micropolítica cultural y
como espacio público. La política,
para la filósofa alemana Hannah
Arendt, es lo más distintivo de la
acción humana. La política se instala
como acción en el mundo o en el
micro-mundo. Un mundo que está
formado de cosas producidas por las
actividades humanas; pero también
esas cosas que deben su existencia
exclusivamente a los humanos,
condicionan de manera constante a sus
productores.
Antes que considerar a lo público sólo
como lo visto y oído por muchos,
Arendt insiste en la recuperación de lo
público como espacio de recreación de
lo específicamente humano, lo que le
permite rescatar la interna relación de
este ámbito con la acción y el discurso;
es más, reivindicar la palabra como
forma de acción política. Para Arendt,
recordemos, “(...) la acción sólo es
política cuando va acompañada de la
palabra (lexis), en la medida en que esta
última convierte en significativa la
praxis. Y, en este sentido, la palabra es
entendida como una suerte de acción,
como una vía para conferir significado,
sentido y durabilidad al mundo y para
decir nuestra responsabilidad con
respecto a él”. Así entonces, Arendt
afirma la íntima imbricación entre
18
estas dos capacidades humanas,
acción (praxis) y discurso (lexis) en
cuanto de ellas surge la esfera pública.
El carácter comunicativo de la política
centrado en la lexis, no significa que el
diálogo político sea siempre
armonioso y esté ligado sólo al
acuerdo racional o al “contrato
social”. Antes bien, la lexis es ya acción
política no sólo al otorgarle
significados y sentidos a la praxis, sino
que lo es también en cuanto centrada
en la discusión, la disputa y el debate
de ideas, de formas de ver, de
significados, de interpretaciones. Esto
muchas veces lleva al conflicto que,
lejos de ser “incomunicación”, refiere
a diversas formas de producir
significados y sentidos; es decir, el
conflicto es también una práctica de
comunicación que habla de la praxis y
sobre la que se basa la praxis. En el
conflicto también se “ponen en
común” formas de ver y sentir, de
interpretar y de actuar; se “comunica”
la diferencia, la oposición, la
resistencia. Y es en este clima donde se
trama el espacio público.
Una cuestión a resolver en la
construcción del espacio público, es de
qué modos se dirime el conflicto. Si
bien tenemos que alejarnos de la visión
de una armonía irrealizable, también
tenemos que construir formas no
violentas de dirimir los conflictos. Este
es un desafío para “re-escribir” la
escuela, pero sabiendo que ese desafío
se presenta en el contexto de una
sociedad que suele dirimir
violentamente sus conflictos y
contradicciones.
En cuanto espacio público ligado a la
política y a la lexis y la praxis, uno de
los grandes problemas hoy es
determinar cómo se puede conducir la
escuela y las actividades escolares en
condiciones de conflictividad social y
de complejidad.

La argentina Silvia Duschatzky se
pregunta sobre el tipo de vínculo que
une a los jóvenes de sectores populares
pobres con la escuela, una de las
instituciones de mayor perdurabilidad
histórica que ha pretendido
constituirse en el lugar fundamental de
construcción de identidades juveniles.
En su investigación pretende recuperar
esa escuela vivida, transitada y
“burlada” por lo jóvenes, no
silenciando sus voces.
El hallazgo más elocuente radica en el
fenómeno de la interpelación de la
escuela a los jóvenes (tanto en escuelas
más abiertas y participativas, como en
escuelas normativistas y excluyentes).
La escuela, en un desplazamiento de
sus sentidos canónicos, parece
perfilarse como un “horizonte de
posibilidad”. Los jóvenes, a la vez,
impugnan la escuela y la merodean
incluso después de su paso por ella, y
exhiben con orgullo su guardapolvo.
Es decir, hay un carácter de referente
interpelador por fuera de sus
significados “normales”. Ese “plus” de
significación de la escuela para los
jóvenes de sectores populares pobres
abre a una mirada de la escuela desde
el punto de vista simbólico.
Para Duschatzky, la escuela como
“frontera”, más que un límite, es un
horizonte. Es un pasaje a “otro lado”
que provoca reconocimiento social,
una nueva experiencia de socialidad y
una puesta en juego de nuevos
soportes discursivos. En la escuela se
hacen presentes subjetividades plurales
y polifónicas y se mezclan diferentes
territorios de identificación. Es, en
definitiva, un espacio público residual.
Por su parte, para el pedagogo crítico
norteamericano Peter McLaren, la
escuela debe ser pensada como esfera
pública y de posibilidad. A través de su
trabajo de etnografía y de estudios
críticos de discurso, McLaren propone
diferenciar entre “escolarización” y
19
“educación”. “La primera es
principalmente un modo de control
social; la segunda tiene el potencial de
transformar la sociedad, entendiendo
al estudiante como un sujeto activo
comprometido con su desarrollo y con
la sociedad”. Otorga primacía a la
experiencia estudiantil que pretende
ser borrada en la arena de lucha
escolar, por la vía de la imposición de
la escolarización.
En ese contexto, McLaren reconoce
los discursos, las culturas y las
posiciones que se ponen en juego en la
escuela como esfera pública: la cultura
de la calle (o de la esquina) y a cultura
del estudiante (o posición escolar).
Para el autor, la escuela es una agencia
político cultural y el currículum una
política cultural, en el sentido que
legitima, regula, excluye, ordena,
discursos, saberes, prácticas, formas de
relación, ritualidades, etc. Se juega allí
la hegemonía; pero también allí se
ponen de manifiesto micropolíticas
culturales contrahegemónicas. En ese
sentido, la escuela es espera pública y
de posibilidad.
En las escuelas se pronuncia la “voz”
de los estudiantes. La “voz” es el
conjunto de significados multifacéticos
por medio de los cuales los grupos de
referencia, los sujetos que comparten
un microespacio social o determinados
“polos de identificación”, hablan y
dialogan, leen la experiencia y el
mundo, la “escriben” incluso antes de
que nosotros (los portadores de las
estrategias) les “enseñemos” a
escribirlas. La voz resulta de cierta
mediación de un discurso privado pero
situado en la trama del lenguaje y de
los significados compartidos y
colectivos. En ese sentido, es
ciertamente precaria, incluso puede ser
transitoria. A través de la voz, una
suerte de lenguaje clandestino o
fugitivo, los sujetos interpretan la
 20

experiencia, la vida y el mundo, y la McLaren, Peter, La vida en las escuelas,

hacen posible. México, Siglo XXI, 1994.
Finalmente, la escuela forma parte de Simmel, Georg, Sociología. Estudio sobre las
la comunidad; no está separa de la formas de socialización, 2 Vol., Bs. As.,
comunidad. Como tal, en el interior de Espasa Calpe, 1939.
la escuela aparecen las condiciones Tyack, David y Larry Cuban, En busca de
socioculturales del barrio o la ciudad, la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas
de las familias cuyos niños van a esa públicas, México, Fondo de Cultura
escuela, las organizaciones, Económica, 2001.
instituciones y movimientos que
interpelan a los niños y sus familias y
que, a veces, interactúan con la
escuela. Es clave poder relevar y
comprender los estereotipos sobre los
actores escolares que proviene del
“afuera”, los sentidos que le otorgan a
la escuela diferentes actores sociales
(informantes claves de la comunidad,
por ejemplo); los servicios, las ofertas y
consumos culturales que existen en la
comunidad además de la escuela; las
condiciones estructurales más amplias
y abarcativas que permiten
comprender la situación de la escuela
y sus actores.

Bibliografía
Arendt, Hannah, La condición humana,
Barcelona, Paidós, 1993.
Bauman, Zygmunt, “De peregrino a
turista, o una breve historia de la
identidad”, en S. Hall y P. du Gay
(comps.), Cuestiones de identidad cultural,
Buenos Aires, Amorrortu, 2003.
De Alba, Alicia, “Prólogo”, en P.
McLaren, Multiculturalismo
revolucionario, México, Siglo XXI, 1998.
Duschatzky, Silvia, 1999, La escuela como
frontera, Bs. As, Paidós, 1999.
Maffesoli, Michel, El nomadismo.
Vagabundeos iniciáticos, Fondo de
Cultura Económica, México, 2004.
Maffesoli, Michel, Elogio de la razón
sensible: una visión intuitiva del mundo
contemporáneo, Barcelona, Paidós, 1997.
McLaren, Peter, La escuela como un
performance ritual, México, Siglo XXI,
1995.
 21

Re-leer la escuela para re-escribirla:

Propuesta de trabajo para la Práctica en Terreno
Para la re-lectura y re-escritura de la escuela vamos a tener en cuenta
fundamentalmente dos horizontes formativos: el maestro como pedagogo y el maestro
como trabajador de la cultura.

Reconocimiento del
mundo cultural

Otros espacios

Escuela
(espacio social,
institución,
micropolítica
cultural)

Otros espacios

Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura

De lo que se trata, en primer lugar, es de hacer un reconocimiento del mundo cultural de

la escuela; una aproximación y una entrada al mundo cultural escolar (de acuerdo con
los tres ejes de análisis o re-lectura propuestos en capítulos anteriores de este
Módulo).
Para hacer ese reconocimiento, vamos a trabajar con herramientas de aproximación,
que son cualitativas (las Herramientas de la Práctica). Esas herramientas van a tener
dos líneas de producción: el cuaderno de bitácora y la descripción densa (que se explicará
más adelante en este Módulo). La idea es comprender el espacio escolar y lo que
ocurre en él, antes que calificarlo o descalificarlo prematuramente.
 22

Reconocimiento del documento

mundo cultural

Cuaderno de bitácora
“ Aproximación… ”
(Herramientas) Descripción densa

Otros espacios

Escuela
(espacio social,
institución,
micropolítica
cultural)

Otros espacios

Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura

Tenemos que producir discurso pedagógico sobre esta comprensión que vayamos
logrando, sin apurarnos a dar respuestas desde el sentido común o desde discursos
producidos desde fuera. Lo clave es poder realizar lecturas de la realidad y no
repetición de lecturas ya hechas. O, como decía Arturo Jauretche, mirar la realidad
con ojos propios.
Las dos líneas de producción van a desembocar en un producto, que es un documento
que presentarán los y las alumnas de 1º Año.

En esta aproximación, que se trata de un reconocimiento del mundo cultural de la

escuela, la propuesta es prestar especial atención y capturar las problemáticas que en ellas
se producen, pero entendidas como disputas por el sentido de la escuela. Es frecuente
encontrarnos con que la escuela tiene distintos sentidos para diferentes sujetos: los docentes,
los alumnos, los directivos, los padres, etc.
 23

Reconocimiento del documento

mundo cultural

Cuaderno de bitácora
“ Aproximación… ”
(Herramientas) Descripción densa

Otros espacios
problematizar
des-naturalizar
Escuela
(espacio social,
institución, problemáticas / disputas
micropolítica por el sentido
cultural)

Otros espacios

Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura

En la escuela nos encontramos con ciertos sentidos que han sido naturalizados. De
lo que se trata es de problematizar, de des-naturalizar esos sentidos.

Desde allí, la propuesta es que las alumnas y los alumnos construyan una interpelación
a la escuela, pero también a las organizaciones, instituciones y espacios de la
comunidad, que se genera a partir del reconocimiento del mundo cultural escolar y
de las pugnas de sentidos que en ella se producen.

Reconocimiento del documento

mundo cultural

Cuaderno de bitácora
“ Aproximación… ”
(Herramientas) Descripción densa

Otros espacios
problematizar
des-naturalizar interpelación
Escuela
(espacio social, escuela,
institución, problemáticas / disputas
organizaciones
micropolítica por el sentido
cultural)
instituciones
espacios

Otros espacios

Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura
 24

Todo el proceso de re-lectura (que profundizaremos más adelante con el enfoque

metodológico) va abriendo posibilidades para imaginar estrategias de interpelación.
Como venimos sosteniendo, la interpelación sólo suscita identificaciones en cuanto
es generada a partir del reconocimiento del mundo cultural y de los sujetos que
queremos interpelar. Por eso es que todo el recorrido de la Práctica en 1º Año se va
constituyendo en un proceso formativo, más aún en la medida en que fundamenta y
da sentido a las acciones que se proponen las alumnas y los alumnos, para hacer un
aporte a la reconstrucción del vínculo entre la escuela y la vida.
En este sentido y no en otro es que un comprometido y fluido proceso de relectura
abre las puertas y otorga sentidos a la imaginación, diseño, organización, puesta en
práctica y evaluación de acciones y estrategias que contribuyan al abordaje de las
problemáticas que sean consideradas como tales. Si el espacio escolar es concebido
como un espacio público en que, como tal, se produce una arena de lucha por el
sentido en el marco de choques, yuxtaposiciones, convivencias y encuentros entre
universos de sentido provenientes de distintas matrices culturales –callejera,
mediática, familiar, etc. –; el posicionamiento de los docentes ante el espacio escolar
será, necesariamente, otro, menos unidimensional y simplista, y abierto a vivir y
repensar la complejidad cultural. Y esto como antesala de la práctica pedagógica: al
desplazarse de una explicación causalística y tentativamente moralista y
descontextualizada, a una descripción y posterior interpretación de los sentidos y
significaciones en disputa, otorga la posibilidad de re-escribir el espacio escolar.

Herramientas de la Práctica:
El enfoque metodológico del Campo de la Práctica
En cuanto a las Herramientas de la Práctica, en 1º Año se propone una Aproximación
y análisis cualitativo institucional. Como sabemos, el enfoque cualitativo tiene
diferencias básicas respecto del cuantitativo, como las que se presentan a
continuación:

Perspectiva cuantitativa Perspectiva cualitativa

 Está regida por el cálculo y la
medición de hechos o fenómenos
 El conocimiento se logra por
repetición de experiencias o
fenómenos y cuantificación de
elementos
 Permite establecer regularidades y
promedios en las relaciones
 Su principal interés es la descripción,
la comprensión y el entendimiento
 El conocimiento se logra mediante el
reconocimiento de lo distinto y lo
propio de cada elemento
 Se refiere a situaciones, sujetos o
prácticas concretas y singulares
 25

 Apunta a lograr conocimientos  Su aspiración puede ser sólo singular

generalizables, verificables y sobre lo
general
 Busca la neutralidad del investigador
 Trabaja con “variables” de
investigación
 Procede, por lo general, separando
 Trabaja con técnicas precisas de
investigación
 Es más adecuada para estudiar
macroprocesos
 Logra conocimientos estadísticos
o particular (conocer en profundidad
y en detalle)
 Supone el involucramiento del
investigador
 Construye “categorías analíticas”
 Procede articulando y asociando
 Permite un alto grado de creatividad
metodológica
 Es adecuada para investigar
microprocesos
 Permite la articulación entre lo teórico
y las prácticas

Sin embargo, ambos enfoques o perspectivas (formas de enfocar o mirar) tienen que
combinarse para lograr un conocimiento más ajustado o que obtenga mayor certeza.

Pero no olvidemos que de lo que se trata en 1º Año, es de la comprensión del espacio

escolar. ¿Por qué? Porque si el propósito es reconstruir el sentido de la escuela en
la sociedad, es reconstruir el vínculo entre la escuela y la vida, es re-escribir la
escuela y sus significados políticos, sociales, culturales, debemos comprender qué
ocurre en y con ella, y no tanto enumerar cantidades (de aulas, de alumnos, de
mobiliario, etc.). La comprensión, más allá de las explicaciones según leyes
causales, se refiere no sólo a cuántas aulas hay, cómo se distribuyen los espacios,
cómo son los baños, etc. La comprensión tiene por objeto a los significados que
los diferentes sujetos otorgan al espacio que comparten, en este caso: la escuela.
 26

De la explic ac ión A la c omprens ión

en función de leyes causales de los significados

E l conocimiento: un proyecto de comprensión del mundo

el mundo condiciona a las mujeres y los hombres ,
quienes cons truyen es e mundo y le dan sentido

No s e trata tanto de “s acar una fotografía”

s ino de comprender los s entidos de lo
fotografiado
y comprender la mirada con que se s aca la foto

Muchas veces calificamos como “anómalas” a las conductas de los alumnos, por
ejemplo; en tiempos de complejidad, aquellas prácticas que son incomprensibles
desde nuestros parámetros, rápidamente desde la escuela las tachamos de anómalas
o anormales. Y de hecho, a veces, reclamamos más personal para los gabinetes
psicopedagógicos. De lo que se trata, en cambio, es de comprender qué significados
tienen esas prácticas o esas conductas para los adolescentes en el mundo sociocultural
en el que viven.

No pretendemos “sacar una foto” de la escuela; una foto no nos dice demasiado sobre
desde qué sentidos o significados cada sujeto está actuando en ese espacio escolar.
Trabajaremos con la idea de fotografía, pero preguntándonos por la mirada que saca
la foto (recordemos La cámara lúcida, de Roland Barthes) y por el significado de las
acciones, los posicionamientos, las relaciones, las prácticas, las resistencias, etc.

También tenemos que hacer “vigilancia epistemológica” en esta aproximación y

comprensión de la escuela, porque muchas veces lo que miramos lo miramos porque
contribuye a endurecer nuestras miradas anteriores o nuestros preconceptos. Es
importante revisar de qué manera vamos a mirar, con qué mirada, cómo trabajamos
la mirada.
Dice Martin Heidegger que la comprensión abre. Abre a querer modificar algunas
cosas. Aunque produce cierta angustia, la comprensión abre a poder transformar las
cosas. Del mismo modo, la incomprensión (aunque conozcamos profundamente una
realidad) cierra toda puerta a la transformación.
 27

Además, tenemos que precavernos de lo que Heidegger llama un “estado público de

interpretado”, como que hubiera una única forma de interpretación que la vamos
adoptando todos. El desafío es involucrarnos en la dinámica de una reflexión propia,
que no es individualista sino que necesita de las otras y los otros (por eso es
importante fortalecer el Taller Integrador, con la participación también de los
maestros de Inicial y de Primaria y con agentes comunitarios que no son sólo los
miembros del Instituto).

 C aptar las redes de s ignific ac ión tejidas

por quienes pertenec en a una c ultura

la c ultura es el s er humano es tá ins erto

una urdimbre en tramas de s ignificación
de que él mis mo ha tejido
s ignific ac iones

el anális is de la cultura ha
los s ignificados tienen de bus car y comprender
validez en el entorno es as s ignificaciones
donde s e producen

El desafío de la descripción densa será captar las redes de significación tejidas por
quienes pertenecen a una cultura. “Redes de significación” es algo similar a lo que
Freire llamaba “universo vocabular” (códigos, lenguajes, ideas, compartidas por
algunos, no siempre por todos). Es decir, debemos partir del reconocimiento de esas
redes de significación. La cultura misma, dice Clifford Geertz, es una urdimbre
simbólica, es una urdimbre de significaciones.

Los significados tienen validez en el mundo cultural donde se producen. Por eso
existe esa distancia entre los significados que otorgan a las actividades escolares los
maestros y los que otorgan los niños. En nuestra época es muy fuerte esa ruptura
entre los campos de significación de distintas generaciones.

Lo clave es reconocer que el ser humano está inserto en tramas de significación que
él mismo ha tejido. El análisis de la cultura, entonces, no pretende explicar
causalmente de los “fenómenos”, sino buscar y comprender esas significaciones.
 28

Proceso de la descripción densa

C apturar las es truc turas s ignific ativas a partir de las

c uales s e produc en, s e perc iben y s e interpretan las
prác tic as , los lenguajes , las ideas , las c reenc ias , las
E sas c onduc tas , etc .
estructuras son
extrañas, 1 . Obs ervac ión y entrevis ta en
evanescentes,
irregulares, no
profundidad: inmersión en el ambiente
explícitas (captar la perspectiva del “nativo”)
2. Regis tro: escribir la complejidad que
se lee (diario, cuaderno de bitácora)
3 . Anális is : desentrañar las
estructuras (o los campos) de
significación

Para lograr esa descripción densa tenemos que asumir, en primer lugar, que esas
estructuras de significación son extrañas, evanescentes, irregulares, no explícitas;
están en permanente movimiento. Luego, tenemos algunas técnicas de trabajo
etnográfico:

 la observación y la entrevista en profundidad, que requiere una inmersión de

parte nuestra en ese ambiente que nos es extraño o del que debemos
extrañarnos. Pero una inmersión para poder captar la perspectiva del
“nativo”, es decir, de quienes viven cotidianamente ese espacio;

 el registro de lo relevado, pero no como una simple toma de notas que refleje
la realidad o nuestras interpretaciones personales sobre ella, sino como
desafío de “escribir la complejidad que se lee”; ese registro lo podemos hacer
en un diario de campo y en el cuaderno de bitácora;

 finalmente, el análisis, que nos llevará a desentrañar esas estructuras o campos

de significación.
 29

“la des c rip c ió n dens a es c omo tratar de leer un

manus c rito extranjero, borros o, plagado de elips is ,
inc oherenc ias , s os pec hos as enmiendas y c omentarios
tendenc ios os , y además es c rito, no en grafías
c onvenc ionales s ino extrañas ” (C . G eertz)

C aptar y
c apturar el
“malentendido”

el “malentendido” expres a los

diferentes campos o es tructuras de
s ignificación

Dice Geertz que “la descripción densa es como tratar de leer un manuscrito extranjero,
borroso, plagado de elipsis, incoherencias, sospechosas enmiendas y comentarios
tendenciosos, y además escrito, no en grafías convencionales sino extrañas”. Sucede
que, habitualmente, entre los sentidos que diversos sujetos les dan a las cosas se
produce un malentendido. El objeto central de la descripción densa es captar y capturar
esos malentendidos, que revelan diferentes estructuras o campos de significación.

En definitiva, muchas veces lo que desde la escuela se califica como anomalía

(respecto de la atención y la memoria, de formas de jugar, de los lenguajes, del
contacto corporal, de los modos de estar juntos, etc.), no es otra cosa que el
emergente de un malentendido que expresa diversos campos de significación. De allí
que para poder recrear el sentido de la escuela en nuestras sociedades complejas y
conflictivas, necesitemos comprender esas significaciones “otras” o esos diversos
campos de significación.

 Para enriquecer este enfoque que se propone, les sugerimos leer el texto
Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura, de Cliffort Geertz
(1992).Ver ANEXO 1.

Vamos a presentarles algunas técnicas o ejercicios sencillos que nos permiten “relevar
significaciones”.
 30

Relato de vida

La clave del “relato” así como de la “entrevista” no es el inventario de preguntas que

nosotros preparamos de antemano. La clave está en la conversación como una
experiencia de encuentro con otro que nunca tiene un recorrido prefijado ni una
desembocadura previsible del todo.

La vida de los adolescentes, aunque es corta, posee una riqueza infinita. Una de las
experiencias más hermosas de un adulto o un joven es una conversación con un
adolescente, varón o mujer. Y ahí no se trata de “empatarnos” sino de sorprendernos
o asombrarnos con esas cosas que ellos y ellas hacen, dicen, piensan, desean. Lo
interesante es dejarlos decir, creando un ambiente no ficticio para que se expresen.
Incluso, acompañarlos (en el caso de los trayectos cotidianos) simplemente
escuchándolos, mirándolos.

Algunas cuestiones que son interesantes conocer de los adolescentes son:

 qué hace cotidianamente

 qué trayectos recorre para ir y venir de la escuela
 qué sucede en esos trayectos, de qué habla, qué cosas le llaman la atención
 a qué otros lugares concurre además de la escuela
 qué programas de TV mira (si es posible, por qué los mira), qué le gusta, qué
lo hace reír, qué lo pone triste, qué de eso que ve en la tele quisiera tener…
 qué música le gusta, si acceden al mundo digital, con que se divierten, que los
apasiona, otras…
 cómo es, para él, el barrio, cómo lo ve (qué no le gusta de lo que pasa en el
barrio, qué le gustaría que pasara…)
 cómo es su familia
 cómo es la escuela (y los compañeros y los docentes; qué le gusta, qué no le
gusta, qué le gustaría que pasara en la escuela, cómo le gustaría que fuera la
escuela)
 etc.

¡Qué interesante sería tener unos cuantos relatos de vida de adolescentes y luego
intercambiarlos con los compañeros del grupo!

Historias de vida de docentes y directivos

Aunque son muchas (y otras) las diferencias entre “relato” e “historia” de vida, una
clave de la historia de vida es la posibilidad de poner en relación la biografía
particular con la gran historia.

Relato e historia de vida son técnicas útiles para recoger el discurso autobiográfico.
Ambas nos permiten comprender las prácticas, las ideas, los movimientos de un
actor, a partir de la relación con lo que “ha sido”, es decir, conectándolo con su
pasado en el que reconstruye las escenas y experiencias (y sus significados para él o
ella) que hoy lo hacen ser lo que es.

Pero, por lo general, los relatos de vida son meramente autobiográficos, mientras que
las historias de vida se refieren o procuran relevar las articulaciones entre las
 31

biografías particulares y la historia de una ciudad, un país, de la educación, la escuela,

etc.

Podemos hacerla de dos modos: como un relato autobiográfico en el marco de una

entrevista en profundidad, o como un relato que pone al entrevistado en conexión
con aspectos históricos de interés. Veamos ejemplos:

1. Como relato autobiográfico en el marco de una entrevista en profundidad

Algunos ejes orientadores de la conversación pueden ser:

 dónde aprendió a ser docente, con o de quién/es

 qué cosas, de lo que es hoy como docente, se las debe a su formación básica
como docente
 quién/es fueron sus “maestros” (sus modelos de docente); cómo eran, qué
hacían
 qué lo llevó a elegir la carrera docente
 cómo han influido las instituciones por la que pasó en su práctica docente
actual
 qué sentido tenía ayer y qué sentido tiene hoy ser maestro
 qué valor tuvo la escuela en tiempos anteriores y qué valor tiene hoy
 cómo eran los niños antes y cómo son ahora
 qué creía que podía lograr la escuela y los niños antes, y qué cree ahora
 qué tareas hacía y hace en la escuela, como docente; y cuáles hacía y hace en
la casa
 etc.

Sugerencia:

Siempre es importante en el trabajo con docentes que nuestra indagación

acerca de sus representaciones y sentidos no quede atrapada en el formalismo
del “deber ser”, propio de las situaciones escolares; en ese sentido, podemos
decir que todo educador comprometido con la complejidad actual (al modo
en que lo hacen los antropólogos, los buenos entrevistadores o los
psicoanalistas) tiene que ensayar “zancadillas respetuosas” en el discurso del
otro, cuando lo considera necesario, para llevarlo a expresar aquello que está
más allá de ese “deber ser”. V. gr., para indagar en sus consumos culturales
(los docentes suelen negar su relación con las telenovelas, por ejemplo) o para
que puedan hablar no sólo desde sus racionalizaciones, sino también desde
su sensibilidad.

2. Como relato que conecta con aspectos históricos de interés

En este caso, el ejercicio puede hacerse en grupos, construyendo las diferencias en la

docencia y la educación en distintas épocas. Para esto, a veces conviene armar
equipos en que se agrupen los docentes de acuerdo con su año de ingreso a la
docencia. Por ejemplo, podemos agrupar según etapas históricas relativas con los
años de ingreso a la docencia, de esta forma:

1. los que ingresaron entre 1966 y 1976

 32

2. los que ingresaron entre 1976 y 1983

3. los que ingresaron entre 1983 y 1989
4. los que ingresaron entre 1989 y 2001
5. los que ingresaron entre 2002 y la actualidad

A partir de ese agrupamiento, la idea es discutir e ir llenando el cuadro que sigue,

empezando por la columna que corresponda (por ejemplo, si ingresé en 1984,
empezamos por la tercera columna):

1966-1976 1976-1983 1983-1989 1989-2001 2002-2009

Modelos
políticos de
Estado
Políticas
educativas
Cultura de
las
Instituciones
educativas
Modelos
didácticos
dominantes
Problemas
gremiales /
laborales
Relaciones
con los
alumnos, los
padres, la
comunidad
Experiencias
biográficas
en el trabajo
(prácticas,
relaciones,
etc.)

.
En estudios sobre la cultura suelen utilizarse, también, las historias de familia, para
reconocer las trayectorias históricas de toda una familia. Esas trayectorias pueden
ser: ocupacionales, educativas, espaciales (cambios de casa o de barrio), conyugales,
de consumos culturales, etc.

Es interesante tomar una familia y rastrear las trayectorias educativas y escolares

(similares a cuando hicimos el texto paralelo al de Paulo Freire) de padres, tíos,
abuelos y bisabuelos (que hay muchos en las familias actuales). En especial,
 33

relevando el significado de la escuela para las diversas generaciones, en vinculación

con la vida sociopolítica y con el trabajo y la movilidad social.

En este caso, a diferencia de la historia de vida, es importante tener en cuenta cómo

esto puede posicionar activamente a las alumnas; se trata de un ejercicio más simple,
viable, y en el que se vuelve más palpable lo que venimos denominando
“relevamiento de significaciones”, ya que la rememoración de un familiar (por
ejemplo) sobre su paso por la escuela, no lo puede hacer sino a través de
representaciones, sentidos, sentimientos, valoraciones, etc.
Los significados sobre los otros y sobre nosotros

Estos significados podemos relevarlos, también, trabajando con siluetas en afiches,

de dos formas al menos.

1. Siluetas humanas. Los significados sobre los otros (y sobre nosotros mismos) como
actores, podemos relevarlos a través del trabajo con siluetas humanas que dibujamos
en afiches. Por ejemplo, podemos trabajar con grupos de docentes y pedirles que:

 un grupo trabaje la silueta del docente visto por los alumnos

 otro, el docente visto por los padres
 otro que trabaje la silueta del docente visto por la comunidad
 finalmente, el docente según lo ven los mismos docentes

La idea es proponer que en grupos escriban o dibujen describiendo qué tiene ese actor
(representado en la silueta) en la cabeza, qué tiene en los brazos, en las manos, en el
corazón, en la panza, en el sexo, en las piernas, en los pies…

Es interesante aquí cruzar las percepciones sobre el significado del ser docente que
tienen los propios maestros, a la hora de pensar en otros actores (niños, padres,
comunidad, etc.).
 34

Esta técnica es muy interesante trabajada con los niños. Por ejemplo, proponiendo
que un grupo trabaje la silueta del docente, otro del niño, otro de los padres, etc.

2. Siluetas de la escuela (y la comunidad). Los significados sobre la escuela, sobre las

relaciones de la escuela con la comunidad o sobre la comunidad misma, podemos
relevarlos a través del trabajo con siluetas de la escuela que dibujamos en afiches.
Esto lo hemos trabajado dibujando una “escuela vacía” (el perímetro de las paredes
y el techo de una escuela tipo casa).

Depende de lo que queramos resaltar, trabajamos con distintas dimensiones, por

ejemplo:

 si se trata de relevar significados sobre la escuela, hacemos la silueta bien

grande en el afiche
 si se trata de relevar los significados sobre las relaciones de la escuela con la
comunidad, dibujamos una escuela más pequeña, que permita equilibrar el
espacio en el afiche entre lo que entra en la escuela y lo que queda en la
comunidad
 si se trata, finalmente, de relevar los significados sobre la comunidad,
podemos no dibujar la silueta de la escuela y pedirles que dibujen la silueta de
la comunidad (según lo que se imaginen), o dibujar una silueta muy pequeñita
de la escuela dejando prácticamente todo el afiche para llenarlo con palabras
o imágenes que caractericen a la comunidad.

En el caso de la “comunidad”, podemos ser más precisos y consignar que se trabaje:

la calle, lo que viene de los medios, el barrio, etc.

Será importante consignar que a la silueta de la escuela o al espacio de la comunidad,

lo “pueblen” de palabras y de imágenes (que pueden ser dibujos o, combinado con el
fotomontaje, fotos recortadas y pegadas). Las palabras, que suelen ser sustantivos,
adjetivos y verbos, nos ofrecen diferentes aspectos de las significaciones; los
sustantivos nos ofrecen nombres o conceptos significativos para quienes hacen el
afiche con la silueta; los adjetivos, características o significados directos de los
nombres; los verbos nos hacen ver cuáles son las acciones significativas para quienes
elaboran el afiche.

A veces se puede pedir que escriban sustantivos (nombres, conceptos) y que

relacionen con ellos adjetivos y verbos. De eso modo, podremos relevar relaciones
entre significantes y significados de manera más directa.

Suele ser sumamente interesante confrontar los afiches, por ejemplo, con la silueta
de la escuela que produjeron los maestros, con el que producen los niños. Así
también, los afiches sobre la comunidad, o sobre los saberes, las relaciones entre
ambas, etc.

La “mirada” en el video

Tal vez más difícil de trabajar (y también con cierta precaución institucional, las
debidas autorizaciones, etc.) es con el video-registro. La idea es que los alumnos o
 35

los maestros utilicen la cámara. Pedirles que filmen, por ejemplo durante 10 minutos,
cosas comos:

 los lugares más lindos de la escuela

 los lugares de encuentro
 los lugares donde está el poder
 lo que no me gusta
 las personas que no comprendo
 las zonas prohibidas
 etc.

Claro que esta filmación la hace uno solo; aunque puede ser decidida en grupos. Lo
que revela son los modos con que miran los actores: cómo cargan a las imágenes con
sus significados y valores.

En tal caso, luego se pueden proyectar y trabajar sobre ellas con el grupo de alumnos
o docentes, e incluso confrontar lo que seleccionaron los distintos actores (adultos y
adolescentes). Es importante no poner énfasis en la calidad técnica de lo filmado,
sino en las miradas con que se mira el espacio escolar.

El trabajo se presentará en el formato que el grupo elija:

podrán optar por la modalidad de
1. informe escrito. En este caso entregarán: dos copias
impresas (original y copia) y una copia en cd ó
símil.
2. formato video. Presentaran dos copias de imagen.

IMPORTANTE:
Cualquiera sea el formato elegido pondrán en juego
las herramientas propuestas.