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LOS JUEGOS MOTORES EN LA EDUCACIÓN: Una visión estructural

LOS JUEGOS MOTORES EN LA EDUCACIÓN


─Una visión estructural─

Dr. Vicente Navarro Adelantado


Universidad de La Laguna

MUSEO DEL JUEGO Vicente Navarro Adelantado


LOS JUEGOS MOTORES EN LA EDUCACIÓN: Una visión estructural

LOS JUEGOS MOTORES EN LA EDUCACIÓN


─Una visión estructural─

Dr. Vicente Navarro Adelantado


Universidad de La Laguna
____

Jornadas de Folklore y Sociedad: el Folklore Infantil


9-10 noviembre 2009. Facultad de Educación (Badajoz)
Universidad de Extremadura

Resumen

Los juegos motores constituyen un objeto de estudio del análisis a partir de los datos etnográficos de
los juegos de un grupo o sociedad. Pero los datos no son por sí mismos reveladores, sino que necesitan
ser organizados bajo una teoría o modelo que los sitúe y los valide. El autor contesta 5 cuestiones: ¿por
qué es conveniente organizar los datos etnográficos de los juegos?, ¿la praxiología puede dar luz al
análisis del juego sociodramatizado?, ¿siempre hemos jugado igual?, ¿qué juegos se proponen en la
reciente educación física?, y ¿cuál es el mensaje final de todas estas cuestiones?

Para organizar los datos, propone hacerlo a través de la praxiología motriz, incluso para estudiar los
juegos sociodramatizados, lo cual realiza apoyándose en su concepto de normatividad social en
sustitución de la regla; igualmente, aporta categorías con las que responder a la lógica interna y externa
de los juegos motores. Respecto a si siempre hemos jugado de igual manera, repasa cuatro
investigaciones comparadas que se han realizado, y constata las convergencias y divergencias. Por
último, responde a los cambios producidos en las propuestas de juegos motores en la educación física, y
las repasa en los últimos 40 años en España, comprobando, aparte de otras resultados, que se
mantienen, con ligera diferencia, en una asociación estructural hegemónica de pensamiento del deporte,
constituida por la red de comunicación estable y simétrica, la interacción dual, y el juego con reglas.

Se reconoce el matrimonio de larga duración del juego y la educación, pero se advierte acerca de que la
legitimidad del juego tradicional le viene por los valores que sea capaz de promover este tipo de juego
en la escuela. Como mensaje final, nos dice que la educación física oye solo lo que quiere oir si no se
cuestiona el enfoque hegemónico del ludismo.

Palabras clave: juego motor, praxiología motriz, etnografía, educación física.

Introducción

Los juegos motores son portadores de significación social y cultural, sin embargo, los datos etnográficos, por
sí mismos, pueden no ser suficientes para encontrarla. Para ello, es preciso abordar la interpretación de los
datos desde un enfoque más profundo, capaz de hacernos comprender qué se esconde detrás de las formas
externas de los juegos.

El estructuralismo (Levi-Strauss, 1958) nos facilita la interpretación de las estructuras y sistemas que están
presentes en las actividades humanas organizadas. O lo que es lo mismo: no los datos, sino cómo trasladarlos
a los elementos de un sistema, sus relaciones y funcionamiento. Dentro de esta concepción, nos situaremos en

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la praxiología motriz (Parlebas, desde 19671), pues es una teoría basada en la comunicación motriz y que es
subsidaria del estructuralismo, hasta el punto que también desarrolla un método (universales ludomotores;
Parlebas, 1981: 292) para el análisis de los juegos, cuya especificidad estriba en la motricidad y su
interacción.

Por su parte, la educación y el juego son una pareja estable de largo duración. No caben dudas acerca de la
bondad del juego en la educación, pero, a pesar de ello, el juego sigue el reflejo de la cultura. Podemos hablar
de una etnomotricidad (Parlebas, 1988: 112) o cultura lúdica que se expresa con sus particularidades, pero que
muestra homogeneidades si sabemos dirigir nuestra mirada. Cuando hablamos de cultura, el juego motor es
una forma más de juego y sigue las mismas reglas generales que otros tipos lúdicos, porque el primero es una
de sus distintas variedades.

Según esto, entendemos el juego motor en un contexto de comunicación, en general, y de comunicación


motriz, en particular, y, de este modo, la comunicación la concebimos en el sentido de intercambio de
significación (Flament, 1965/1977: 12). Es decir, detrás de una actividad cultural hay un mensaje simbólico.
Pero, ¿cuál es ese mensaje que reside bajo la forma externa del juego?, ¿cuál es la lógica que reuniría los
datos obtenidos sobre los juegos? Por tanto: mensaje como trasfondo y modelo teórico para entenderlo. He
aquí el problema.

Abordaremos nuestro discurso, en primer lugar, señalando el agrupamiento de los datos respecto a variables
de análisis del juego motor; en segundo lugar, aludiremos a cómo acometer esto en los juegos
sociodramatizados con propuestas de tramas iniciales de potencial uso de la expresión motriz; y finalizaremos
comentando qué cambios recientes se han dado en las propuestas de juegos que se hacen en educación física?
Por tanto, pretendemos responder a cinco preguntas: ¿por qué es conveniente organizar los datos
etnográficos?, ¿la praxiología puede dar luz al análisis del juego sociodramatizado?, ¿siempre hemos jugado
igual?, ¿qué juegos se proponen en la reciente educación física?, y ¿cuál es el mensaje final de todas estas
cuestiones?

El agrupamiento de los datos etnográficos respecto a variables de análisis del juego motor

Parlebas (1987) realiza una propuesta exhaustiva de obtención datos etnográficos de los juegos, la cual resulta
muy práctica para el traslado de datos; la mayoría de sus apartados son de captación inmediata, excepto el
apartado 52, que obedece a tres concepciones praxiológicas. Castro (2001) emplea este cuestionario como
guión de las entrevistas en su trabajo de campo realizado sobre el juego tradicional de la pina, con resultados
muy satisfactorios. A continuación, resumimos la propuesta:

1. Datos generales de referencia de la observación, datos espaciales y materiales.


Terreno; limitación del espacio; empleo de objetos o materiales; fabricación de los
materiales y procedencia, cuándo se fabricó y de qué manera; dibujo del espacio y su
entorno; dibujo de los objetos y materiales.
2. Los participantes.
1
Existe una completa relación de su bibliografía en la página web del Grupo de Estudios Praxiológicos
(GEP) de la Universidad de Lleida: www.praxiologiamotriz.inefc.es/espanadocumentos.html#articulos
2
Para una aplicación segura de este apartado, recomendamos dirigirse a la obra de Lagardera, F. y Lavega, P.
(2003). Introducción a la praxiología motriz. Barcelona: Paidotribo, que es un excelente manual para
acercarse a la praxiología de Parlebas.

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Número de jugadores; edad; sexo; tipo de vestimenta; características sociales; medio


social; motivo de jugar juntos; control del juego por árbitros, quién es el árbitro y
quién lo designa, cuál es su comportamiento; asistencia de espectadores y número;
comportamiento de los espectadores; influencia de los jugadores respecto a los
espectadores.
3. El inicio del juego.
Organización de comienzo y distribución de roles-equipos; fórmulas y procedimiento
de inicio; dibujo de la distribución de jugadores en el espacio en su comienzo.
4. El desarrollo del juego.
Reglas del juego.
5. Las estructuras del juego.
Número de grupos de juego y estabilidad de ellos; roles de juego y tipos; atribuciones
de los roles; comportamientos de cooperación, oposición; violencia en el antagonismo.
6. El fin del juego.
Designación de ganadores-perdedores, sin límite temporal; vencedor, vencedores;
sistema de puntuación; acciones para ganar-perder; regla que organice la finalización,
o su no finalización; acciones de éxito, o de fracaso; continuidad del juego, o partes
del mismo; burlas, castigos; recompensas, premios; procedimientos para detener el
juego y situación de los jugadores.
7. El comportamiento de los jugadores.
Cambios de reglas, modificaciones; tácticas individuales, colectivas; gasto energético
solicitado, intensidad del juego; acciones tácticas más características; fórmulas,
retahílas y su momento de verbalización; voces y expresiones propias al jugar, y
frecuencia de estas expresiones; acciones de mimo, simulacro, expresiones gestuales
particulares; adjetivos calificativos para caracterizar el juego.
8. Complementos.
Juegos semejantes al observado; interrogantes e hipótesis acerca del juego; añadidos
personales del observador.
9. Ficha complementaria del juego.

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En otra investigación, Parlebas (1998) emplea una rejilla de registro configurada a partir de la praxiología:

Fig. 1. Cuestionario de Parlebas (1998)

Es evidente que el estudio de un juego tradicional implica dos lógicas, una interna y otra externa (Parlebas,
1988: 106; 2001: 303, 307). Esto ha sido un problema a la hora de la obtención de los datos etnográficos,
porque la lógica interna tiene naturaleza estructural y no es posible manejarla directamente, sino a través del
análisis estructural-sistémico, y la lógica externa está relacionada con los protagonistas, los elementos
materiales, el espacio y la temporalidad. Lavega (1995) se plantea este problema y lo soluciona aludiendo a
ambas lógicas en la interpretación del juego de les bitlles. Más tarde, de nuevo Lavega (2000) propone un

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método de análisis sociocultural unido al praxiológico que le permite obtener información de la simbólica del
juego junto a la de su lógica interna; de esta manera, el autor consigue interpretar la dimensión simbólica y el
funcionamiento del juego. Etexbeste (2001) aborda su trabajo en dos partes: en la primera se interesa por las
reglas internas y, en la segunda, por el contexto social y el simbolismo. Además, resulta siempre una
investigación con alcance cultural, porque desvela claves internas y externas.

También, son relevantes en esta línea de concordancia entre las lógicas interna y externa y el empleo de fichas
praxiológicas para organizar los datos etnográficos y documentales, las investigaciones de Hernández Moreno,
Navarro, Castro y Jiménez (2007) y de Lavega et al. (2006). Los primeros autores logran abordar el estudio
comparado de tres categorías de juegos de la cultura canaria (juegos aborígenes, juegos tradicionales y
deportes tradicionales). El segundo estudio recoge el patrimonio lúdico de 11 regiones europeas, lo que
permite conocer los perfiles y el grado de cercanía lúdica entre los juegos de varios países europeos.

Las posibilidades de análisis interno que ofrece la praxiología son muy amplias, y se corresponden con
facilidad con los elementos externos, de carácter sociocultural. Veamos, elementos que aportan gran
información en el análisis interno:

- Qué tipo de práctica motriz: si se trata de juego autocodificado (cuasi juego) o codificado (p.e. juego
deportivo)
- Qué tipo de comunicación: si es estable (el jugador permanece durante todo el juego en un bando) o
inestable (se da el cambio de bando, con 3 opciones: permutante [ el cambio está fijado en la regla],
convergente [evolución de uno frente a todos a su inversión todos frente a uno] o fluctuante [según
ocurran circunstancias de carácter abierto y no obligado por la regla]), si el juego incumbe a 1-2-n
jugadores o equipos, y si se trata de un enfrentamiento (duelo) simétrico (en igual de efectivos y
condiciones) o disimétrico (en desigualdad de efectivos y condiciones). Finalmente, si es ambivalente
(p.e. juego paradójico), que a su vez puede ser estable o inestable, y esta última red podría serlo, por
su parte, permutante o fluctuante.
- Qué tipo de interacción: psicomotriz (un jugador, en solitario o en co-motricidad), oposición (1x1 o 1
frente a muchos; y, a su vez, mediante simple contacto, a través de un instrumento, cuerpo a cuerpo,
mediante un fuerte golpeo), cooperación (estricta o frente a otros en una situación de enfrentamiento;
y, a su vez, mediante simple contacto, a través de un instrumento, cuerpo a cuerpo, mediante un
fuerte golpeo), y cooperación-oposición (mediante simple contacto, a través de un instrumento,
cuerpo a cuerpo, mediante un fuerte golpeo).
- Cómo se obtiene el éxito: a través de acciones de oposición (interacción de marca antagónica), a
través de acciones de cooperación (interacción de marca cooperativa), y a través de acciones
correspondientes de cooperación y de oposición (interacción de marca mixta).
- Cómo se obtienen las ventajas o la memoria de los éxitos (puntuaciones, logros de las acciones) y
cómo éstas configuran la memoria del juego: según la puntuación límite (p.e. tenis de mesa), según
un tiempo límite (p.e. fútbol… los juegos motores no lo poseen), según la puntuación y un tiempo
limitado, solo a través de finalizar la tarea (p.e. saltar a pídula) y sin finalización (p.e. el columpio).
- Cómo cambian los roles: si se trata de un rol fijo (que no cambia), o se trata de un rol que cambia
dentro del propio grupo (red de cambio de rol local), o si se trata de un cambio de un bando a otro
(red de cambio de rol general).

Respecto a los elementos externos, de carácter sociocultural, no deben faltar en el registro de datos: la
edad (etapas), el material (sin material, elaboración, tomado del medio), espacialidad (interno, externo,
domesticación), carácter calendárico-festivo… Las etapas de edad de los jugadores señalarán cómo las
preferencias de juegos se relacionan con los tipos de redes e interacciones, ya que las fórmulas lúdicas

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culturales distinguen en juego infantil del de los jóvenes y los adultos. Ya no se trata de recordar el
tránsito de preferencias entre el juego simbólico y el juego de reglas (Piaget, 1932, 1959), sino de que la
cultura no es neutra pues la relación juego-edad puede alterarse a favor de soluciones lúdicas precoces o
fuera de lugar. El material se relaciona con muchos de los logros infantiles que buscan los jugadores en el
juego, muchas veces vinculados a la sola habilidad motriz, a la realización de una tarea, sin construir
mayores sistemas de valoración del éxito, y sin codificar el fracaso sino lo imprescindible para jugar
juntos. La espacialidad es un indicador muy relevante de la práctica lúdica y comporta el carácter privado
o público que se concede al juego, al igual que el acondicionamiento del espacio aporta claves del grado
de codificación y de complejidad social. Por último, el carácter calendárico-festivo permite interpretar el
ritmo temporal de práctica lúdica y la presencia o no de coacción social, marcando así el grado de
espontaneidad del juego y su valor de entretenimiento frente a la ritualización.

Por tanto, hemos constatado cómo los registros etnográficos se corresponden con variables internas y externas,
y que ambas han de tenerse en cuenta bajo una cobertura teórica. De esta forma, la interpretación tiene mayor
alcance y aludirá al juego y su especificidad en un contexto informativo, no como un conjunto aséptico de
datos.

Cómo acometer el análisis interno de los juegos sociodramatizados

Para el estudio del juego motor, la máxima capacidad de análisis de la praxiología tiene como condición la
presencia de la regla; sin embargo, la normatividad 3 es un fenómeno que ya comprobamos en el juego
simbólico colectivo, pues no es posible jugar con otros si no es a través de algún acuerdo, más o menos
preciso, más o menos eventual. La normatividad no es la regla formal, sino su preludio. En este sentido,
Norbert Elias (1970/1995: 89) sostiene que «El hecho de que las relaciones humanas carezcan absolutamente
de normas y reglas no significa en modo alguno que no estén estructuradas».

Pero, si bien, el juego simbólico colectivo posee ese grado de regla al que hemos denominado normatividad
(Navarro, 2002: 161) y que conduce las acciones propias del desarrollo de la convención social sobre la que
se juega, ha sido recurrente en el análisis psicológico justificar el fenómeno lúdico colectivo vinculado a la
simbolización de manera ligada de la regla (Sully, 1904; Piaget, 1932, 1946; Vigotsky, 1933; Shanck y
Abelson, 1977); Elkonin, 1980; Linaza, 1991; Ortega, 1991...), o a la socialización (Parten, 1933; Hurtig et al.
1971; Garaigordobil, 1990, 1992, 1996, 2005a, 2005b; Pellegrini, 1988; Pellegrini y Galda, 1993; Martínez
Criado, 1998); aunque no ha ocurrido lo mismo con el enfoque sociológico, excepto Parlebas (2001: 99),
quien afirma, a propósito de esta discusión de reunión de los avances de ambas disciplinas y refiriéndose a
Piaget y cómo interpreta la regla, que «Resulta revelador que un estudio sobre la orientación psicológica
desemboque en una perspectiva sociológica».

Según esto, nos proponemos encontrar cómo se comporta este tipo de juego simbólico ante el análisis
praxiológico, y de qué modo se puede beneficiar el análisis de los juegos y la educación física de esta vía de
estudio.

Precisamente, en la clase de educación física, todo el planteamiento de juego sociodramatizado surge a partir
de la propuesta de trama para jugar. En ella residen las formas estructurales y la conducción de las acciones de
3
Entendemos (Navarro, 2005: 22) por normatividad, el proceso de asunción de directrices comunes para la
interacción social; como tal proceso, ya muestra ciertas regularidades en el comportamiento, que son
consecuencia de esa adhesión al convenio emanado de las expectativas comunes (en nuestro caso, las
provenientes de asumir jugar con otros y bajo una trama determinada).

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los jugadores más o menos esperadas. Es decir, la trama es la primera previsión del profesor y es la primera
identificación de los jugadores con la actividad que se propone. Cuanto mejor conozcamos la estructura del
juego sociodramatizado, mejor podremos plantear nuestra intervención como docentes.

El análisis de la trama de los juegos simbólicos se ha reflejado en el método, y ha tenido interés,


principalmente, para el estructuralismo. Las dos referencias más destacadas son el formalismo ruso de Propp
(1928, 1946), y su análisis del cuento, y el estructuralismo de Levi-Strauss (1958, 1978) con su análisis del
mito. Lo verdaderamente sorprendente es cómo tanto Propp como Levi-Strauss reconocen que tras el
contenido narrativo del cuento y del mito se encuentran estructuras que permiten desvelar el significado y el
carácter universal del contenido.

Propp supone un revulsivo en su época, en cuanto a su manera de acometer el análisis de los cuentos
maravillosos rusos, en su obra Morfología del cuento (1928). El mismo Parlebas (2002: 467-471) le dedica un
merecido comentario, a propósito de su concepto de universales ludomotores, porque el autor encuentra cierto
paralelismo entre algunos elementos de análisis: «Se aprecian además ciertas similitudes entre el concepto de
función del cuento de hadas y el de subrol sociomotor del juego deportivo» (2002: 470). Pero, nos parece más
interesante la afirmación de Parlebas cuando dice, a propósito del apartado Cuentos de hadas y juegos
deportivos, que «Este breve resumen confirma que la búsqueda de unas constantes fundamentales, incluso en
las producciones humanas aparentemente más inestables y espontáneas, no está necesariamente abocado al
fracaso» (2002: 470). Con esto último, Parlebas llama la atención acerca de que los tipos de juegos con bajo
grado de obligación de la regla −como el juego simbólico colectivo basado en la trama− no supone,
necesariamente, fracaso como fórmula de reciprocidad lúdica.

Para Propp, la función es la clave de la estructura del cuento, el número de funciones es limitado, la sucesión
de funciones es siempre idéntica, y todos los cuentos maravillosos pertenecen al mismo tipo en lo que
concierne a su estructura. Analiza 100 cuentos y define 31 funciones, que agrupa, a su vez, de manera dual
(p.e. agresor-héroe) e, igualmente, destaca que poseen esferas de acción, según las intervenciones de los
personajes (2000: 91). En Morfología del cuento afirmó que “Las funciones representan los elementos
fundamentales del cuento, aquellos con los que se forma la acción” (2000: 81) y, además, estableció una
relación íntima entre los personajes y sus correspondientes esferas de acción (2000: 91). Propp agrupó las
funciones según tres esferas de acción para los personajes principales, hasta un total de 7 esferas (2000:91),
que, al margen del personaje, nos aproximan a la idea del vínculo funcional entre rol y acción, tal y como se
entiende en la praxiología.

Por nuestra parte, (Navarro, 2005) hemos realizado un repaso a los universales postulados por la praxiología,
concluyendo que los juegos sociodramatizados y los juegos motores son susceptibles de un análisis
praxiológico amparado en el reconocimiento de la normatividad social, la cual conduce y genera expectativas
de comportamiento social. En este estudio se realiza una comparativa entre las funciones de Propp y su
traslado al juego (2005: 9), que resulta reveladora de la viabilidad metodológica de un sistema compartido de
redes de comunicación y de roles:

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definición de la función de Propp relaciones en el juego


alejamiento huída
prohibición acciones no permitidas
transgresión trampas, incumplimiento de reglas, sanciones
interrogatorio preguntas, contraseñas (gestemas)
información códigos de comunicación (praxemas, gestemas,
verbalizaciones)
engaño fintas, organización colectiva de falsas acciones
complicidad acciones que contienen ambivalencia
fechoría conductas inadecuadas a las reglas o a la normatividad social
carencia deseo de posesión del objeto, móvil, persona.
mediación acciones cooperativas
principio de la acción contraria comienzo de las acciones que conducen a alcanzar el objetivo
(comienzo) del juego
partida puesta en acción (sin un objetivo significativo de su acción)
primera función del donante prueba o pruebas a las que se someten los jugadores que
ostentan roles de privilegio
reacción del héroe acciones derivadas de un rol de privilegio encaminadas a
superar los problemas o pruebas/logros a las que le someten
recepción del objeto mágico recepción, transmisión, traslado o transformación del objeto,
juguete, móvil
desplazamiento desplazamientos
combate enfrentamiento, duelo
marca ganancia, puntos
victoria ganar-perder
reparación reequilibrio de las situaciones
vuelta regreso, una vez cumplido un éxito o fracaso de una acción
persecución persecución
socorro solicitud de ayuda
llegada de incógnito ocultarse, enmascarar una acción
pretensiones engañosas fintas, engaños
tarea difícil situaciones de desventaja
tarea cumplida ganancia parcial
reconocimiento sistema de ganancia o puntuación, que evidencia las ganancias
parciales y totales
descubrimiento desenmascaramiento
transfiguración disfraz, acciones de transfiguración
castigo sanciones
matrimonio premios (relacionados con la victoria, o con haber alcanzado el
objetivo final del juego)

Tabla 1. Funciones de Propp y su correspondencia en los juegos

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Recientemente (Navarro, Diéz y Fernández-Cabrera, 2008) encuentran tres roles estructurales (realizador,
promotor, ayudante) en su análisis de 20 cuentos tradicionales, estudiando el rol-personaje, el rol estructural,
la función del rol y del personaje estructural, y la interacción (Fig. 2); todo ello, en el contexto de los juegos
sociodramatizados en la clase de educación física, y señalando las diferencias respecto al juego con regla.

Comparativa de interacciones

350

300

250 cooperación
200 oposición
150 coop./oposición
100 sin interacción
50

Fig. 2. Interacciones de los personajes, según la


dinámica narrativa en 20 cuentos tradicionales

En nuestra visión de proximidad entre el juego sociodramatizado y el juego motor reglado, hemos constatado
la importancia de la complementariedad de la praxiología motriz y la simbólica de las tramas, que nos permite
abordar el problema con mayor potencia de interpretación, y adecuando el análisis al contexto real de práctica,
el cual presenta una sola realidad que reúne símbolo y normatividad bajo un tipo de juego singular. Por ello, el
estudio del juego sociodramatizado puede nutrirse, metodológicamente, de algunas ventajas sistémicas de la
praxiología.

¿Siempre hemos jugado igual?

Si atendemos a las formas externas del juego, es decir al juego como actividad, parece evidente que la
respuesta es negativa. Si atendemos a las estructuras internas, la respuesta es que hay homogeneidades
estructurales en los juegos pero expresadas de manera original, que esto no obedece a un concepto lineal de
evolución, y que el juego está dominado por el pensamiento hegemónico de cada momento histórico. Nos
basaremos en varias investigaciones que han comparado estructuras lúdicas en distintos períodos históricos.

El estudio que dio pie a las posteriores comparativas fue el que realizó Parlebas (1988: 209, 211) cuando
estudia que los deportes de Juegos Olímpicos de Laked Placid y Moscú (1980). Este autor aprecia que existía
un predominio de los deportes psicomotrices agrupando éstos el 49% de las competiciones, que la interacción
de cooperación es más del doble inferior que los deportes con interacción de antagonismo, y que la cuarta
parte de los deportes olímpicos correspondían a duelos sociomotores de carácter simétrico. El mensaje de
aquel tiempo transmitía la idea de que en una sociedad con marcadas interacciones sociales prevalecían
estructuras de redes de comunicación e interacciones motrices que postulaban la individualidad, y que la
fórmula privilegiada era el antagonismo expresado en el duelo.

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El primero de los análisis comparativos correspondió de nuevo a Parlebas (1988, 2003), quien analizó la
conocida obra de Brueguel El Viejo (1590), dedicada a plasmar más de 80 juegos, en comparación con los
grabados de Jacques Stella (1657), de los cuales estudia 69 juegos.

Fig. 3. Grabado de Jacques Stella

Los resultados de esta comparativa son muy reveladores, apreciándose, entre otros aspectos, que los duelos
(enfrentamiento en simetría), los juegos cooperativos y las fórmulas originales de juegos (redes exclusivas e
inestables, y redes ambivalentes) poseen cierto equilibrio en Brueguel frente a una tendencia decreciente y a
favor del duelo en Stella. De modo que la cultura lúdica es específica, pues estamos ante juegos de una misma
época. Esta comparativa le permite a Parlebas (2003: 15) establecer una tasa de similitud lúdica entre ambas
obras, que resulta ser del 66%. Los cuasi-juegos (Brueguel: 69%; Stella: 55%) ─juegos escasamente reglados
o no codificados─ representan valores, en ambos casos, superiores a los juegos codificados (Brueguel: 31%;
Stella: 45%). Igualmente, ocurre con la contabilidad, que es a favor de la menor presencia de juegos sin
contabilidad (67% para la unión de Brueguel y Stella) frente a juegos con sistema de contabilidad. El espacio
que prevalece en Brueguel y Stella es plano y regular, y el terreno sin trazado y no preparado. El material se
muestra repartido en sus opciones (sin material, fabricado, concebido para un juego, facilitado por el medio).
Aparecen repartidas por igual las estructuras duales simétricas, tanto de individuos (33%) como de equipos
(42%). En ambos casos (32%), los juegos cooperativos tienen una presencia muy aceptable si lo comparamos
con la actualidad, al igual que sucede con las redes originales (inestables, y paradójicas), que representan el
29%. Finalmente, Parlebas (2003: 33) concluye afirmando que la tendencia entre Brueguel y Stella ya anuncia
ciertas formas del deporte, es decir: muestra una tendencia a la deportificación (Parlebas, 2001: 131).

50
BRUEGUEL
STELLA
40

30

20

10

0
duelos j. cooperativos redes
originales

Fig. 4. Comparación entre estructuras


de duelo, juegos cooperativos y redes
inestables

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Este aviso de una tendencia deportificante realizada por Parlebas coincide con parte de los ejes que postulan
Blanchard y Cheska (1986: 137), aunque ellos aludieron a un proceso de evolución del juego al deporte que
no compartimos como camino inevitable. La prueba es que hoy existen muchos juegos tradicionales, incluso
de adultos, a pesar de encontrarnos inmersos de lleno en una civilización del ocio deportivo.

Por su parte, Ould Salek (1995) realiza un análisis comparado de los juegos de la Tunicia romana (entre los
siglos II y VI d.C.) y de los juegos tradicionales de las Islas Kerkenah (Túnez), a través de 480 juegos (240 de
cada época), y basándose en los mosaicos romanos de la primera época y en los juegos actuales de esas islas.
Los resultados son de gran interés, pues el autor encuentra divergencias y convergencias, y todo ello dentro de
un reconocimiento a la ruptura cultural de dos períodos tan alejados en el tiempo. Entre las diferencias y entre
las dos culturas lúdicas, señala: la referencia al espacio, a los accesorios, a la vestimenta, al género o sexo, a
las interacciones motrices, a los tipos de juegos, y a la violencia.

Lavega et al. (2006) estudian los juegos tradicionales de 11 regiones europeas. Las conclusiones de este
estudio mostraron lo siguiente: los juegos tienen un alto componente competitivo y son más frecuentes las
prácticas psicomotrices (54,8%) que las sociomotrices (45,2%), las prácticas cooperativas son una minoría
(16%), los grupos de juegos se distribuyen homogéneamente entre hombres (39,1%) y grupos mixtos (38,6%)
y es habitual que no haya presencia de un líder, muchas de las prácticas se están transformando en deportes
tradicionales (regionales) y con mayor facilitación en el caso de los hombres. De nuevo, encontramos en estos
resultados coincidencias con estudios anteriores en lo concerniente al predominio de ausencia de interacción
(juegos psicomotrices) (Parlebas, 1988) y, asimismo, una transformación hacia la deportificación, tal y como
advirtió Parlebas (2001) y ha sugerido Blanchard y Cheska (1986).

Por último, Hernández Moreno, Navarro, Castro y Jiménez (2007), realizan un análisis comparado de tres
grandes categorías de juegos de las Islas Canarias (España): juegos aborígenes canarios, juegos tradicionales
canarios, y deportes tradicionales canarios. Para ello aplican un estudio praxiológico, de todo lo cual surge la
interpretación con valor diacrónico y sincrónico. Un aspecto destacable de este análisis es que permite
confrontar juegos desaparecidos en sus formas antiguas ─en el caso de la cultura aborigen, un poco más de
500 años─ con sus modalidades mantenidas, y con un largo proceso sufrido por los juegos tradicionales, hasta
llegar a la aparición del deporte moderno en su versión de los deportes tradicionales.

Siguiendo con este mismo trabajo, y con la intención ulterior de los autores de crear una catalogación de los
juegos y deportes tradicionales, éstos agrupan y organizan los datos a través de una ficha sinóptica, una ficha
praxiológica, una ficha institucional, y una ficha documental, aplican su análisis comparado empleando 13
categorías: objetivo motor (14 subcategorías), interacción motriz (5 subcategorías), red de comunicación
motriz (6 subcategorías), grado de estandarización del espacio (4 subcategorías), participación en el espacio (3
subcategorías), distancia de carga y guardia (5 subcategorías), temporalidad (3 subcategorías), roles
estratégicos (5 subcategorías), tipos de actuación (4 subcategorías), red de interacción de marca (4
subcategorías), tipos de soporte de marca (4 subcategorías), sistema de tanteo (4 subcategorías), y sistema de
competición (4 subcategorías). Esta investigación comparada permite constatar las diferencias estructurales y
sociales entre las grandes categorías de juegos que analizan, especialmente en cuanto a la diversificación del
juego tradicional frente a los juegos aborígenes y a los deportes tradicionales, que se expresa en la mayoría de
las categorías estudiadas.

Recapitulando, nos encontramos ante hegemonías y prevalencias de estructuras lúdicas que evidencian un uso
social preferente, con sus correspondientes construcciones singulares de juegos. Los distintos momentos
históricos de los juegos nos permiten reconocer qué aspectos internos explican los cambios y cómo actúan.

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Qué cambios recientes se han dado en las propuestas de juegos en educación física

Desde luego, la educación es un nicho del juego de gran relevancia para la sociedad. Estas tendencias a las
que hemos aludido también acarrean consecuencias en la escuela. Ya hemos señalado que nada en la cultura
posee un valor neutro; podríamos decir que cualquier solución cultural tiene sus consecuencias. De lo que se
trata en la educación es que cualquier solución lúdica sea deseable socialmente. Por consiguiente, en la
escuela no todos los juegos son igual de válidos o igual de oportunos.

La pregunta, entonces, es: ¿qué juegos tienen una carga cultural hegemónica?, ¿son deseables estas soluciones
lúdicas hegemónicas?, ¿qué estructuras lúdicas prevalecen sobre otras en la escuela?

A propósito de estas preguntas, realizamos una investigación (Navarro, 2006) para conocer qué ha cambiado
tras 40 años en la manera de entender el juego motor y su aplicación a la educación física escolar. Se acometió
un análisis historiográfico y estructural sobre 16 publicaciones de libros-manuales de 480 juegos (30 de cada
obra) dirigidos a la asignatura de educación física en Educación Primaria. Ello se estudió en dos períodos:
1964-1982 y 1982-2004. Se analizaron 6 categorías, 19 subcategorías y 16 niveles para éstas, bajo los
criterios sociocultural, estructura interna, organización, orientación del juego, y tipo de juego. Aparte de otros
resultados, encontramos una hegemonía lúdica en la conjunción de las variables red estable-simétrica,
interacción dual y juego con reglas, lo que señala un modelo de práctica deportiva de «disciplinada paidia»
(Caillois, 1967/1986: 41, 68.) y de reduccionismo en cuanto a riqueza motriz. Es decir, que se pretende formar
de manera prematura al niño como un adulto, desplazando redes sociales de juego que tienen valor educativo
a favor de la fórmula relacional caracterizadora del deporte (Fig. 5), tal y como que hemos encontrado como
asociación estructural hegemónica (2006: 803).

INTERACCIÓN
dual

JUEGO
RED de
De
COMUNICACIÓN REGLAS
estable-simétrica

Fig. 5

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RED DE COMUNICACIÓN

15

10

0
INDIVIDU SIMÉTRIC COOPERAT INESTABL

ETAPA 1 ETAPA 2

Fig. 6.
Hay un avance respecto a los juegos cooperativos en menoscabo del juego dual en el segundo período, así
como un retroceso del juego de oposición (Fig. 7), lo que expresa un cambio en la aspiración social de la
escuela.

INTERACCIÓN

15 p=0.029

10

0
PSICOMOT COOPERAC OPOSICIÓ DUAL TRIADA

ETAPA 1 ETAPA 2

Fig. 7

En esta misma investigación y como aspectos superados en la escuela primaria, se aprecia la supremacía de las
habilidades motrices y estratégicas sobre los juegos dirigidos al desarrollo de las capacidades físicas,
manteniéndose una debilidad en lo concerniente a la presencia de los juegos expresivos.

Epílogo y mensaje final

Somos una sociedad compleja, pero hemos tomado el camino de la complejidad por la complejidad sin ser
conscientes de que las formas lúdicas en espacios y tiempos menos estructurados son vitales para que el
verdadero juego se desarrolle, y aun más si se trata del juego infantil. Todo depende de qué simbolismo
estemos dispuestos a consagrar, si un simbolismo basado en la fórmula del poder (selección y pugna por
vencer, a través de la regla como código) o si nuestra sociedad necesita otras opciones de estilo de vida. De
ahí que el juego tradicional legitime su presencia en el currículo por los valores que sea capaz de promover en
la escuela, a la vez que aporta una motricidad rica, y en razón de la tradición postulada como un pedigrí.

El entretenimiento y la diversión son rasgos del juego que surgen en un contexto motor cargado de
significación y que se manifiestan con facilidad en un corpus lúdico propio; es decir y dicho coloquialmente:
el entretenimiento y la diversión lo tienen peor en determinadas estructuras lúdicas. No en vano decía
Huizinga (1938/1984), en su Homo ludens: «El juego infantil posee de por sí la forma lúdica en su aspecto

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más puro» (p. 31), frente a otras afirmaciones muy atrevidas para su tiempo, como «El juego se ha hecho
demasiado serio, y el estado de ánimo propio del juego ha desaparecido más o menos de él» (p. 233), o su
contundencia al afirmar «El deporte se va alejando cada vez más en la sociedad moderna de la pura esfera del
juego, (…)» (p. 232).

Es un error concebir el juego menos estructurado o con estructuras singulares de comunicación, como una
reserva para el mundo infantil, y el juego codificado como un modelo para todo edad a través de estructuras y
sistemas propios del deporte. La escuela ocupa un lugar destacado para favorecer juegos más apropiados para
edades de desarrollo, y para aportar mayor variabilidad motriz.

El mensaje es de envergadura y debe significar un cambio en la tendencia lúdica escolar, porque la inercia
conduce indefectiblemente al mismo sitio en el que ya estamos. El escollo principal reside en que el juego
motor ha perdido su lugar en la escuela en favor de estructuras de comunicación propias del deporte. No se
trata de demonizar al deporte, sino de atender todas las fórmulas estructurales que son posibles a través del
juego motor, no solamente unas pocas. Y ello mucho más allá de lo que nos ofrece el juego tradicional,
incluso se trata de explorar más el diseño de juegos motores (Navarro, 2002: 295).

La escuela no cumple su papel social si se dedica solo a reproducir modelos hegemónicos, y sí que cumple su
papel cuando se reconduce con nuevas perspectivas o con enfoques compensadores. La educación física
escolar oye solo lo que quiere oir si no se cuestiona la situación hegemónica que afecta al ludismo.

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