A INVENÇÃO HISTÓRICA DA ESCOLA E ESCOLARIZAÇÃO NO

BRASIL

FUSINATO, Claudia Vanielle1 – FURB

KRAEMER, Celso2 – FURB

Grupo de trabalho – História da Educação

Agência Financiadora: Não contou com financiamento

Resumo

Este artigo tem como objeto a invenção histórica da escola e objetiva conceituar histórica e
socialmente o processo de escolarização. Para tanto, fez-se uma retomada dos contextos
econômicos, sócias e intelectuais que circundam o momento em que nosso atual modelo de
escola se constituiu. Com isso se buscou uma genealogia da instituição escolar a partir das
condições sociais, econômicas e culturais que contribuíram para sua criação. Inicia-se fazendo
uma breve retomada histórica, mostrando a ruptura entre a escola na Idade Média para a
escola moderna, com o intuito de entender as condições de possibilidade para a constituição e
consolidação do processo de escolarização moderno. Reconstituímos também aspectos
fundamentais da história da escola no Brasil. Para tanto, transitou-se, inicialmente, por
acontecimentos históricos como o Renascimento, a Reforma Protestante, o Iluminismo, o
desenvolvimento e industrialização das cidades. Sobre a escola no Brasil, iniciou-se com a
vinda da Família Real, tendo como segundo marco relevante o processo de Independência e a
Proclamação da República. No último século merecem destaques a Reforma da década de
1930, os governos autoritários, a redemocratização e suas imbricações no que tange às
contribuições quanto à constituição da escola contemporânea. A constituição de uma
genealogia da escola permite compreender das bases do processo de escolarização brasileira,
nos modos como ele ocorre ainda em nossos dias.

Palavras-chave: genealogia da escola; processos de escolarização; história da educação.

1
Bacharel e Licenciada em História (FURB), especialista em Metadisciplinaridade em docência do ensino
fundamental, médio e superior (CELER) e Mestranda do programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado
em Educação FURB – Universidade Regional de Blumenau.
2
Graduado em filosofia, mestre em Educação, doutor em filosofia e professor do Programa de Pós Graduação
em Educação - Mestrado em Educação- FURB – Universidade Regional de Blumenau.
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Introdução

O processo de escolarização caracteriza-se por estratégias de aprendizagem, métodos

de ensino, avaliação do rendimento escolar, notas, frequências, provas, fragmentação do
tempo em horas aulas, imobilidade em carteiras, sem acesso às novas mídias, sem poder
conversar, trocar experiências vivencias, se reciprocidade entre vida e rotina escolar, etc.
Tais mecanismos e estratégias do processo de escolarização atravessam o cotidiano
escolar. Não encontramos, entre os teóricos da educação dos últimos 150 anos, defensores das
rotinas burocráticas e disciplinares. No entanto, não há um só aluno de escola pública e da
grande maioria da escola privada que não seja, diariamente, alvo de tais mecanismos de
sujeição e docilidade. O único lugar em que tais mecanismos encontram respaldo são os
regimentos das escolas, além, é claro, da cabeça disciplinada e enquadrada de professores e
gestores.
Em flagrante contradição com as rotinas escolares, tanto os teóricos contemporâneos
quanto os discursos da legislação enfatizam o caráter emancipatório e o protagonismo do
aluno no processo escolar. Há certa unanimidade sobre o pressuposto de que a educação deve
estar inserida nas práticas sociais, contextualizada no mundo contemporâneo.
Sendo assim, em uma sociedade em que há fácil acesso às informações, inovações
tecnológicas, constantes alterações no mundo do trabalho, a educação necessita adequar-se a
essas características teóricas, legais e sociais. Nesse contexto de rápida renovação dos
conhecimentos, frequentes mudanças no foco de interesses dos adolescentes, faz-se necessária
a readequação dos espaços e das práticas escolares.
A mesma concepção abstrata de educação, que prima pela emancipação e o
protagonismo do aluno, é a responsável, na prática, por definir a obrigatoriedade e o conteúdo
das disciplinas que devem compor o currículo escolar. Ela também dá suporte para a criação
das matrizes curriculares que instituem a obrigatoriedade de horas aulas.
A escola é uma instituição naturalizada nas sociedades contemporâneas. A maioria dos
discursos ressalta seu papel social, enquanto instituição responsável pela formação do ser
humano para a vida em sociedade, seu ser moral, suas competências intelectuais e
profissionais. Mas parece faltar aos discursos sobre a escola, em grande medida, uma postura
crítica mais sincera acerca dos processos de sujeição e rotinização dos conhecimentos e das
relações nas práticas escolares.
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Gênese da Escola Moderna – Panorama da Europa Feudal

A Idade Média apresenta duas características marcantes: a ruralização da sociedade e

interferência da Igreja Católica sobre a vida das pessoas. Essas características também
incidiram no sistema educacional desse período.
Por ser uma sociedade rural “a civilização medieval é basicamente uma civilização da
palavra e dos sentidos, em que a transmissão dos conhecimentos e das tecnologias prescinde
das instituições especializadas e de textos escritos” (PETITAT, 1994, p. 49)
Entretanto, com o desenvolvimento da vida urbana na Europa entre os séculos XII e
XIV, promovida pela retomada das atividades comerciais, a educação deixa de estar somente
atrelada à vida religiosa e a vida dos nobres. Ela passa a se relacionar às necessidades das
atividades comerciais, como por exemplo, a escola de profissões. (PETITAT, 1994,
FRANCISCO FILHO, 2003)
Conforme Petitat (1994, p. 6), no final da Idade Média “(...) a escola generaliza a
cultura escrita, segmenta-se em estágios e níveis; o diploma transforma-se em esperança de
mobilidade, e o conhecimento científico, em esperança de libertação.” (PETITAT, 1994, p. 5)
Ressalte-se que a escola moderna, segundo esse viés analítico, não surge de uma
evolução da escola medieval. Um dos pressupostos deste viés analítico é o de que as
condições de possibilidade da escola moderna não são inerentes à natureza humana ou a
algum conhecimento da essência do homem. Ao contrário, a escola moderna se constitui,
gradualmente, por demandas econômicas e políticas de uma classe social emergente, a
burguesia.
Petitat (1994) assinala algumas diferenças com relação à escolarização em “massa”
que se iniciava em fins da Idade Média e Inicio da Idade Moderna em relação à educação
contemporânea. Enquanto contemporaneamente somos regrados pelo tempo de duração das
aulas, pelos currículos pré-estabelecidos pelas diretrizes que norteiam a educação, seriação, e
infinitos outros mecanismos que ancoram a educação escolar, tais mecanismos de disciplina e
controle estão completamente ausentes no tipo de escola pré-renascentista.

Princípios da Escolarização Moderna

Entre os séculos XV e XIX, a sociedade europeia passou por profundas mudanças,

desencadeadas por acontecimentos de ordem religiosa, (Reforma Protestante), econômica
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(fortalecimento do capitalismo a partir do mercantilismo e Revolução Industrial), política

(Revolução Francesa) e ideológica (Renascimento e Iluminismo).
Novas classes sociais surgiram e, posteriormente passaram a reivindicar participação e
representação na sociedade europeia, que até então era uma sociedade baseada em relações de
linhagem. Assim, a sociedade passou a organizar-se numa lógica diferenciada das relações
medial. A revitalização das cidades fez emergir a nova classe social, a burguesia. Neste
período, progressivamente, rompe-se com os dogmas teológicos e prima-se pela valorização
do homem. “Nascia uma nova ordem social que enfatizava o talento, individualismo,
potencial de cada um independente da origem; pregava a igualdade perante a lei e não a
igualdade material; colocava os homens no centro das decisões [...]” (FRANCISCO FILHO,
2003, p.116)
O movimento renascentista foi um movimento de ordem ideológica que promoveu
rupturas com a visão clerical do mundo e da sociedade, disseminadas na Europa. Enquanto na
Idade Média a vida das pessoas era regrada pelo clero e o motor da sociedade era Deus, o
Renascimento instaurou, no século XV, uma nova visão de mundo e concepção de homem,
segundo uma concepção de natureza e de seus princípios. (LUZURIAGA, 1969).
Esta mudança, somadas à já mencionada retomada da vida urbana, consolidada em
fins do século XVI, geram mudanças e reestruturações também no processo de escolarização
deste período. A educação clerical (que até então visava a formação religiosa) e a escola dos
nobres (que se destinava a táticas de guerra e proteção, sem descuidar dos valores morais),
passaram a prezar pelo humanismo, individualismo, formação do cortesão urbano, nos
cuidados e na valorização corporal. (FRANCISO FILHO, 2003, LUZURIAGA, 1969)
A valorização do homem e da natureza humana, na sociedade europeia pós-
renascimento, e a disseminação da cultura escrita a partir da invenção da imprensa,
contribuíram para a formação de um cenário propício para o acontecimento da Reforma
Protestante. A mudança, no aspecto religioso, consistiu no questionamento dos dogmas e
ideologia disseminados por muito tempo pela Igreja Católica, como por exemplo, a venda de
indulgência e o controle sobre a leitura dos textos sagrados. Isso contribuiu para o
aparecimento de igrejas protestantes, como a Luterana, Calvinista e Anglicana.
(FRANCISCO FILHO, 2003, LUZURIAGA, 1969)
Assim como o Renascimento, a Reforma Protestante também enfatiza o humanismo,
porém, Luzuriaga (1969) cita uma importante diferenciação desses dois movimentos com
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relação à educação. Diferentemente do Renascimento que não produziu um sistema de ensino

organizado, a Reforma Protestante deu origem à educação pública.
Apesar da dimensão popular que a escolarização estava tomando, nesse processo não
se excluiu saberes antes destinados apenas à educação dos nobres, como leitura, escrita,
cálculos, cantos religiosos, etc. Manteve essa base e somou-se a ela a inclusão da língua
materna e da leitura de textos sagrados, traduzidos também para a língua materna, o que antes
era proibido. Isso foi importante na disseminação do protestantismo e trouxe uma novidade
fundamental para a nova lógica escolar: a obrigatoriedade da frequência e o tempo de
permanência da criança na escola. (FRANCISCO FILHO, 2003, LUZURIAGA, 1969)
Posteriormente, a popularização e a gratuidade do ensino também foram introduzidas
nos colégios católicos, após o Concílio de Trento. Todavia, os maiores êxitos da educação
Católica ocorreram devido à fundação da Companhia de Jesus, por Inácio de Loyola em 1534.
(FRANCISCO FILHO, 2003, LUZURIAGA, 1969, PETITAT, 1994).
Os colégios jesuítas, além de se dedicarem aos ensinamentos do catolicismo,
introduziram técnicas para o cuidado das crianças como a organização do espaço e do tempo,
regulação de conteúdo e o controle constante dos alunos. (ALVAREZ-URIA e VARELA,
1992)
As mudanças ocasionadas pela Reforma Protestante não se limitam a esfera religiosa,
e educacional. Elas incidiram também na sociedade e cultura. Dentre elas, merece destaque o
novo olhar sobre a infância. “A criança deixa de ser o “homenzinho” da Idade Média, e torna-
se um ser fraco que é preciso subtrair às influências perniciosas, mediante sua submissão a
uma contínua supervisão.” (PETITAT, 1994, p.77).
Esta nova concepção sobre a infância e, posteriormente, sobre a adolescência, faz com
que aconteça a reestruturação da organização dos ambientes na organização escolar.
(PETITAT, 1994)
Dentre essas inovações destacam-se a organização em classes, separando as crianças
por níveis de aprendizado e idade, o controle de presença, somadas as práticas já existentes do
controle do tempo, a divisão das matérias. Estas tecnologias estavam atreladas ao controle do
mestre sobre os alunos (LUZURIAGA, 1969, PETITAT, 1994).
O aumento das atividades comerciais, a revitalização das cidades, o Renascimento, a
Reforma Protestante e a nova concepção sobre a infância foram acontecimentos históricos e
culturais atuaram constituição do que chamamos de escolarização, nos princípios da
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modernidade e se mantém na escola contemporânea. A partir destes acontecimentos, a

escola/escolarização passa a ser um instrumento de docilização, pelo controle sobre o tempo e
os corpos, viabilizados pela separação e vigilância contínuos. A obrigatoriedade da frequência
e as demais práticas escolares são alinhadas às necessidades sócias e econômicas vigentes na
nascente sociedade capitalista industrial. Desta forma, a escola passa a “fabricar” corpos úteis.
Junto com o crescimento das cidades europeias, ocasionado pelo “desenvolvimento do
capitalismo industrial” (FRANCISCO FILHO, 2003, p. 153), o poder dos reis e os problemas
relacionados com a vida urbana também aumentam. Para solucionar estes problemas, são
criadas as escolas técnicas com uma dinâmica de ensino diferenciada das escolas existentes
até então. (PETITAT, 1994)
Esta prática que se insere nos colégios, a partir do século XVIII, relaciona-se as ideias
do Iluminismo baseadas na observação e experimentação, contribuindo assim para a
cientifização dos conhecimentos. (PETITAT,1994)
Os princípios educacionais inseridos em âmbito educacional a partir de Revolução
Francesa, orientam-se nos ideais iluministas que por sua vez, são base para a educação
contemporânea:

1ª) Orientação cívica e patriótica, inspirada em princípios de democráticos e de

liberdade.
2ª) Educação como função do Estado, independente da Igreja.
3ª) Obrigatoriedade escolar para a totalidade das crianças.
4ª) Gratuidade para o ensino primário, correspondente ao princípio da
obrigatoriedade.
5ª) Laicismo ou neutralidade religiosa.
6ª) Comêço de unificação do ensino público em todos os graus de acesso dos mais
capazes aos graus superiores. (LUZURIAGA, 1969. p. 157)

Embora desde o movimento iluminista se preze pela educação universal, é somente a

partir da Revolução Francesa que ela se concretiza. Este é momento em que a classe pobre - o
terceiro estado - passa a frequentar instituições de ensino. (PETITAT, 1994)
É também no contexto da escolarização na França pós-revolução que surgem os
primeiros registros sobre evasão escolar. O abandono das atividades escolares, neste período,
se relaciona com questões sociais, econômicas, distorção série idade, que se associam à
população do terceiro estado (PETITAT, 1994)
Neste momento, o colégio não é somente uma instituição, ele passa a ser um prédio.
Desta forma, a escolarização passa a ocorrer em um local específico e com atendimento
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individual, contribuindo para facilitar o controle e a classificação dos indivíduos. (PETITAT,

1994)

Escola no Brasil

Logo após o descobrimento do Brasil, a Companhia de Jesus foi enviada ao território

brasileiro para integrar os nativos ao mundo cristão. (FRANCISCO FILHO, 2003,
LUZURIAGA, 1969, PAIVA, 2003, RIBEIRO, 1994a, XAVIER, 1994.)
Juntamente com a catequização dos povos indígenas, vinculou-se o ideal
‘civilizatório’, onde, por intermédio da fé, deseja-se inibir os instintos considerados
selvagens, pretendendo uma futura exploração do território brasileiro pelos portugueses.
Objetivava, também, introduzir e fazer reproduzir elementos capitalistas, já utilizados na
Europa como a noção de divisão racional do espaço, do tempo e do trabalho. (XAVIER,
1994).
Os novos valores introduzidos nas sociedades indígenas provocaram mudanças nos
hábitos indígenas. Houve, por exemplo, a rotinização do tempo e espaços. Havia lugares e
horários específicos para dormir, comer, trabalhar, para e instrução e para os ritos religiosos.
(XAVIER, 1994)
Xavier (1994, p.43) aponta os elementos compreendidos como necessário para a
instrução dos indígenas:

A leitura, a escrita e o cálculo eram, de fato, os conteúdos próprios para a instrução,

que davam base para a compreensão das Sagradas Escrituras. Ter acesso aos
catecismos, livros, cantos religiosos, realizar o complicado cálculo dos dias e das
festas religiosas, entender e acompanhar ativamente os ritos e os sacramentos era
tudo o que se esperava da instrução dos gentios. Isso os civilizava, pacificava,
transformando-os em súditos da Coroa e “filhos de Deus”.

As práticas, táticas e tecnologias, utilizadas pelos jesuítas, tinham como objetivo o

controle constante dos tempos, espaços, relações pessoais, corpos, etc. Isso exigiu a
introdução de mecanismos disciplinares individualizantes. Embora introduzidos pelos
jesuítas, ainda no período da colonização do Brasil, estes mecanismos de controle disciplinar
individualizante mantém-se quase intocados na escola atual, na organização e separação dos
corpos, na vigilância e no cuidado com estes mesmos corpos, na organização do tempo, dos
conteúdos estabelecidos por diretrizes nacionais, etc. Tudo isso compõe a escolarização atual.
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Com relação aos cuidados com a formação das crianças, destaca-se, no Brasil, a
Escola Ateneu, criada no final do século XIX. No modelo de internato, destinado às elites, as
crianças, além dos cuidados referentes à transmissão, atentavam aos cuidados corporais.
O livro Ateneu, de Raul de Pompéia (1971), ilustra os ‘cuidados’/controle que as
escolas passaram a exercer sobre as crianças. Estendem-se sobre as crianças as técnicas de
controle individualizantes, a partir da distribuição e supervisão dos corpos dos alunos, da
padronização das roupas e ‘o poder do olhar’.
Tais técnicas são descritas por Foucault como dispositivo disciplinar de poder na
constituição do homem moderno. Elas consistem no cuidado minucioso sobre o corpo, a partir
de cuidados relacionados ao espaço e ao tempo, que se relaciona a docilidade-utilidade do
corpo. (FOUCAULT, 2012)
A introdução das concepções mais tecnicista e profissionalizante de educação escolar
foi trazida pela primeira vez após a vinda da Família Real Portuguesa para o Brasil.
A partir do momento que o Brasil passa a ser a sede do governo português, sentiu-se a
necessidade formar profissionais técnicos nas mais diversas áreas, como por exemplo,
economia, agricultura e indústria. A formação de caráter técnico vai, finalmente, representar
uma ruptura com o sistema de ensino dos jesuítas, pois, o ensino primário continua primando
pelo aprendizado da leitura e da escrita, assim como nas instituições jesuíticas. (RIBEIRO,
1994a)
A evolução da escola no Brasil sofre um forte incremento na reestruturação
econômica, ocasionada pelo processo de industrialização iniciado na segunda metade dos
anos de 1920 e a instauração de uma nova ordem política caracterizada pelo rompimento com
acordos que sustentavam as elites no poder. Tais acontecimentos marcam o início da Segunda
República. Saliente-se que as mudanças educacionais, desta vez, são geridas por educadores.
O descontentamento dos educadores frente à omissão dos governantes frente aos temas
ligados à educação, neste mesmo período, é o impulso básico para o “Manifesto dos Pioneiros
da Educação” de 1932. (GHIRALDELLI, 1994, RIBEIRO, 1994a)
O grupo participante deste movimento prezava pela existência de escola pública
gratuitas, laica e obrigatória e adaptada a vida industrial e urbana. Vargas, o então presidente,
embora tivesse se mantido um tanto imparcial no que tange às questões educacionais,
simpatizou com dos ideais educacionais do “Manifesto”. Entendeu as propostas como
complementares à sua política governamental, pois era favorável à criação de escolas técnico-
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profissionalizantes. Desta forma, a escola se tornaria um instrumento atenuante das questões

sociais. (RIBEIRO, 1994a, GHARALDELLI, 1994)
Neste período, além da grande expressão da Pedagogia Libertária, a Pedagogia
Tradicional e a Escola Nova, também marcaram a escolarização no início da República.
(GHIRALDELLI JUNIOR, 1994)
Os anarquistas foram os idealizadores da Pedagogia Libertária. Esta pedagogia estava
em consonância com o desenvolvimento econômico do Brasil. Entretanto, não se voltava aos
interesses econômicos da burguesia, mas sim aos trabalhadores. Eles tinham os ideais
educacionais ancorados no desejo de implantar uma sociedade livre. (GHIRALDELLI, 1994.
RIBEIRO, 1994b)
Com menor abrangência, nesse período, na Pedagogia Tradicional, as aulas seriam
lecionadas a partir de cinco passos: preparação, apresentação do conteúdo, associação com os
conteúdos anteriores, generalização e aplicação de exercícios. (GHIRALDELLI JUNIOR,
1994)
De base norte-americana, a Escola Nova passou a influenciar as práticas escolares no
Brasil a partir dos anos de 1930. Ela é uma pedagogia que

enfatizou os “métodos ativos” de ensino-aprendizagem, deu importância substancial

à liberdade da criança e ao interesse do educando, adotou métodos de trabalho em
grupo e incentivou a prática de trabalhos manuais mas escolas; além disso, valorizou
os estudos de psicologia experimental e, finalmente, procurou colocar a criança (e
não mais o professor) no centro do processo educacional. (GHIRALDELLI
JUNIOR, 1994, p.25)

Na Europa, segundo Petitat (1994), a estatização da escola e o nascimento do espírito

patriótico como incumbência da escola são indissociáveis a três acontecimentos dos séculos
XVIII e XIX: do surgimento dos Estados-Nações; transformações relacionadas à moral, no
que se refere à separação com a religiosidade; a nova ordem econômica que se instaurava,
pois os fisiocratas viam na educação a garantia de um Estado harmonioso.
Para tanto, o Estado torna-se o responsável pela elaboração das políticas educacionais,
no que tange a programas e método referente ao funcionamento dos estabelecimentos de
ensino e sua relação com a divisão do trabalho. (PETITAT, 1994)
Juntamente com a estatização do ensino promovem-se mecanismos que garantam a
educação universal, gratuita, obrigatória e a ruptura com a obrigatoriedade da religiosidade
nas escolas. (LUZURIAGA, 1969)
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No Brasil, tais aspectos estavam ainda muito ausentes da educação escolar. A imensa
maioria da população não tinha acesso à escola e era analfabeta. Um dos momentos de maior
expressão da educação de caráter nacionalista, em nosso país, ocorre com a instituição da
Ditadura do Estado Novo, em 1937. Principalmente as leis que regiam o Ensino secundário,
que era de caráter parafascista e elitista.

Destinado a formas “elites condutoras”, o ensino secundário foi presenteado com um

currículo extenso, com intenções de proporcionar sólida cultura geral de base
humanística e, além disso, fornecer aos adolescentes um ensino patriótico e
nacionalista. Assim, o curso ginasial distribuiu-se em suas quatro séries as
disciplinas: Português, Latim, Francês, História Geral, História do Brasil, Geografia
Geral, Geografia do Brasil, Trabalhos Manuais, Desenho e Canto Orfeônico. O
Colégio, por sua vez, proporcionou as suas três séries: Português, Latim, Grego,
Francês, Inglês, Espanhol, Matemática, História Geral, História do Brasil, Geografia
Geral, Geografia do Brasil, Física, Química, Biologia e Filosofia. O Colégio fixou
duas opções, o clássico e o científico, [...]

Sem dúvidas, o ensino secundário era exigente, seu currículo tinha um caráter
enciclopédico e um sistema de provas e exames em excesso. Além disso, aliados a
rigidez, estavam presentes dispositivos para mantê-lo alinhado com a ideologia
autoritária do regime. (GHIRALDELLI, 1994, p. 86-87)

Nota-se que o ensino brasileiro contemporâneo, embora regido por ideais

democráticos, ainda guarda muitos aspectos da educação escolar dos anos de 1930 e 1940.
Principalmente no que diz respeito ao caráter enciclopédico, exigência de provas e notas, à
aquisição de competências.
Com relação à criação de um sistema nacional de educação brasileiro, a primeira
tentativa ocorreu no período imediatamente posterior à proclamação da República, a partir da
lei Benjamim Constant, de 1891, partindo da criação de um ministério responsável para este
fim, o ministério da Instrução, Correios e Telégrafos e da substituição do currículo acadêmico
pelo enciclopédico. Tais intenções não se efetivaram, ficando apenas na teoria dos discursos
políticos. (GHIRALDELLI, 1994)
Entretanto, em meio à tentativa da criação de uma rede de ensino, são criadas leis que
garantem a autonomia das instituições escolares (Lei Orgânica Rivadávia Correia de 1911) e
que garantem a abertura para a participação dos Estados Federados, na estruturação
educacional (Reforma Luiz Alves/Rocha Vaz), faz com que cada estado de rumos diferentes a
educação. (GHIRALDELLI, 1994). Portanto, não foi neste contexto histórico que aconteceu a
criação de um sistema de ensino unificado para reger a educação Brasileira.
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Com o processo de redemocratização ocorrido em 1946, após os 15 anos da Era

Vargas, uma nova constituição (a quarta constituição brasileira) e, os princípios de
democratização do ensino voltam a estar presentes. (BOAVENTURA, 1996,
GHIRALDELLI, 1994, OLIVEIRA, 1996, RIBEIRO, 1994a)
Nesta nova constituição, ainda ficou estabelecido que a União deveria “fixar as
diretrizes e bases para a educação nacional” (Art.5, Inciso XV). (BRASIL, 1946)
Para tanto, no ano 1948, foi criada uma comissão para dar início à elaboração da Lei
de Diretrizes e Bases (LDBEN). Treze anos mais tarde, em 1961, foi aprovada a Lei nº 4.024
– LDBEN. (GHIRALDELLI, 1994, NORONHA, 1994, RIBEIRO, 1994a)
A LDBEN de 1961, fixou a educação nacional como “inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana”(Art. 1º), “direito de todos, a ser dada no lar e
na escola” (Art. 2º), e a atribuiu ao Ministério da Educação e Cultura (MEC) a
responsabilidade de “velar pela observância das leis do ensino e pelo cumprimento das
decisões do Conselho Federam da Educação”(Art. 7º). Estabeleceu a organização do sistema
de ensino, a obrigatoriedade do Ensino primário a partir dos 7 anos de idade (Art. 27).
BRASIL, 1961)
A partir do estabelecimento de tais metas, percebe-se que o acesso a escola em seus
diversos níveis passava, finalmente, a sair dos discursos.
Independentemente da corrente pedagógica, no período do populismo no Brasil,
anterior à Ditadura Militar de 1964, as escolas passaram a ser espaços democráticos. O Estado
passou a atuar na implantação de escolas, de forma a criar uma rede de ensino público.
Simultaneamente, passou a gerenciar a educação criando leis para este fim. (GHIRALDELLI,
1994)
O terceiro momento da escola no Brasil, com uma retomada maior do ensino técnico e
profissionalizante, ocorre a partir de 1964 quando o regime democrático foi substituído pelo
governo autoritário da Ditadura Militar. Mais uma vez a escola foi usada como instrumento
para consolidar o regime político autoritário, enquanto instrumento de controle e persuasão.
(GHIRALDELLI, 1994, NORONHA, 1994)
As principais leis educacionais deste período, em consonância com o
desenvolvimento industrial e, portanto, de instrução tecnicista, foram a Lei nº 5.540/1968 –
reforma do ensino superior, e a Lei nº 5.692/1971 – Primeiro e Segundo graus.
(GHIRALDELLI, 1994, NORONHA, 1994)
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No ensino superior, de caráter elitista, ocorreu a departamentalização, a matrícula por

disciplinas, o regime de créditos, a institucionalização do curso parcelado, etc. Igualmente,
para o ingresso no ensino superior passou a utilizar-se vestibular classificatório. (FÁVERO,
1996, GHIRALDELLI, 1994, NORONHA, 1994)
O Ensino Médio, voltado às massas, de caráter profissionalizante, estava vinculado ao
processo de urbanização e industrialização crescentes e às demandas por profissionalização.
(GHIRALDELLI, 1994, NORONHA, 1994)
A Lei 5.692/71, além de instituir a obrigatoriedade do ensino profissionalizante,
organizou o funcionamento do primeiro grau em oito séries, destinado a crianças e
adolescentes de 7 a 14 anos de idade, com a obrigatoriedade de frequência de 8 anos.
(BRASIL, 1971, FÁVERO, 1996, GHIRALDELLI, 1994)
Em seu caráter extremamente autoritário e conservador, o sistema de ensino atual
herdou características da escolarização deste período, como a idade obrigatória de ingresso na
escola. Recentemente essa idade mínima foi reduzida para 4 anos de idade. Da mesma forma,
naquela época, mecanismo como a obrigatoriedade de matrícula e de frequência, foram
reforçados, junto com a preparação para o mundo do trabalho.
O caráter eminentemente profissionalizante do ensino médio não foi bem aceito,
principalmente pelas classes populares, que viam o ensino médio como uma preparação para a
entrada na universidade, o que possibilitaria a ascensão social. (GHIRALDELLI, 1994,
NORONHA, 1994)
Segundo Noronha (1994), tais reformas, contribuíram para aumento do analfabetismo
e da evasão escolar.
O último período da história da escola no Brasil inicia-se com a redemocratização do
país, após a Ditadura Militar que assolou o país de 1964 a 1984. Neste período, também
educadores, junto com os políticos, entram seriamente no debate para constituir uma nova
perspectiva para a Educação Escolar. Desta forma, a luta pela escola foi tomando aspectos de
um projeto de lei que renovasse a educação. Assim, após oito anos de tramitação, em
dezembro de 1996, foi aprovada a Lei nº 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
As principais mudanças foram: critérios mais flexíveis na avaliação do aproveitamento
escolar; instrumentos para combater a repetência e a defasagem escolar; aumento da carga
horária, de 667, para 800 horas-aula anuais; descentralização e maior autonomia pedagógica;
determinação para a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN); organização do
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sistema de ensino em educação básica – composta pela educação infantil, ensino fundamental
(8 anos) e ensino médio (9 anos) – e em ensino superior.

Considerações Finais

Desde a invenção da escola, a noção de sujeito que transita por ela é a de sujeito
universal. Conflitando com isso, as teorias educacionais, parecem levar em conta a existência
de sujeitos históricos.
Mas na escola que se efetiva em nossa modernidade, desconsiderando os pressupostos
dos teóricos, os dispositivos que permeiam a escolarização amparam-se na noção de um
sujeito universal e exercem o controle individualizante. Esses dispositivos se fazem presentes
desde a existência de currículos pré-estabelecidos, existência de mecanismos como provas e
exames que são utilizados como instrumento de verificação de aprendizagem dos alunos (o
professor como detentor do conhecimento). Também se verificam na organização espacial da
sala de aula, a distribuição dos corpos, na rotinização das atividades, na sujeição dos
educandos, enfim, os dispositivos da escolarização amparam-se na padronização e na norma.
A escolarização contemporânea parece realizar a ascese sobre os educandos, afinal o
trabalho do professor consiste em “guiá-los” para a suposta universalidade do sujeito.
Por um lado, os discursos dos textos teóricos e dos textos legais exaltam uma
concepção crítica, dinâmica e atualizada de escola. Entretanto, nos moldes em que o processo
de escolarização é realizado ele, muitas vezes, se mostra repetitivo, massante, excludente,
longe da preconizada emancipação crítica. Quando se leva em conta o ponto de vista do
aluno, tais aspectos são ainda mais explícitos.
A não necessidade da escolarização, nas terras brasileiras, foi o modelo de educação
que vigorou entre os mais diferentes grupos humanos, ao longo de muitos séculos, no período
que antecedeu ao descobrimento e nos primeiros três séculos após o descobrimento,
estendendo-se até a vinda da Família Real Portuguesa para o Brasil, em 1808.
A preocupação educacional do século XX foi a de superar o ensino tradicional,
livresco, teórico e intelectualístico dos séculos anteriores. Desta forma, a ação autoritária do
professor com relação ao aluno, a memorização e os castigos físicos foram práticas criticadas
pelos pensadores da educação deste período. Também se investiu para direcionar a educação
para o trabalho. (FRANCISCO FILHO, 2003, LUZURIAGA, 1969)
 21024

No século XXI, há a tentativa de pôr em práticas as mudanças educacionais já

mencionadas no século XX. Atualmente prima-se pela emancipação dos sujeitos e a inserção
das novas tecnologias nos processos educativos. Entretanto, as diretrizes curriculares
brasileiras, os regimentos escolares e as rotinas cotidianas nas escolas impõem a
institucionalização desses mecanismos presentes nos colégios do século XV/XVI para o
funcionamento das escolas brasileiras, em pleno século XXI. Desta forma acaba-se
regulamentando e perpetuando as técnicas e mecanismos de controle de massas e
individualizantes, pela distribuição dos alunos em sala de aula, pelo controle e
obrigatoriedade mínima de frequência, o modelo engessado de currículo, controle do tempo,
avaliações de desempenho, aprovações e repetências.

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