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MODULO 4

INSEGNARE IN MODO NUOVO


1. I PRINCIPI DELL’APPRENDIMENTO
MULTIMEDIALE
Dopo aver visto le potenzialità dei software, è ora necessario provare a
riportare il discorso su un piano diverso, ovvero quello didattiche. Cosa
significa, nello specifico, usare la LIM in classe? In quali momenti è utile
farne utilizzo? Quando invece conviene tenerla spenta? Come gestirne con
equilibrio l’utilizzo evitando di sottovalutare gli altri momenti e le altre
attività?
L’apprendimento scolastico è un processo complesso, multiforme, il cui esito
è la risultante, non del tutto prevedibile, di molto fattori interagenti. In esso
entrano in gioco elementi di natura diversa – cognitivi, contenutistici,
pedagogici, affettivi, relazionali, culturali – che assieme possono concorrere
al raggiungimento del risultato o al suo smarrimento. E’ illusorio pensare
che uno strumento, per quanto sofisticato e accattivante come questo,
possa intervenire su tutti questi elementi. Il limite di molti approcci all’uso
delle tecnologie, come abbiamo provato a sostenere, sta nel fatto che
soffrono di riduzionismo e di settorialità e, in questo senso, corrono il
rischio di una eccessiva focalizzazione su un unico fattore, che diventa
l’elemento fondamentale e risolutivo e unica leva su cui agire.
Eppure periodicamente si torna ad individuare in una
tecnologia la soluzione ai molti problemi della scuola. E’
successo con gli audiovisivi negli anni ‘70, con i computer
negli anni ’80, con le reti telematiche e internet più
recentemente, ed ora è il turno della LIM. Si provino a
leggere in questa prospettiva i proclami connessi ad alcune
iniziative ministeriali (italiane ma no solo), volte alla
diffusione della LIM nella scuola. Oppure si provi ad
intercettare i contributi degli insegnanti che, sempre più
numerosi, intervengono nei forum di discussione presenti
in rete, per raccontare con trasporto le loro esperienze. La
LIM ha infatti le potenzialità per sbalordire il pubblico.
Durante le presentazioni che vengono fatte per spiegare
l’uso della LIM, siano esse fiere specializzate piuttosto che
seminari di formazione per i docenti, si fa ad esempio uso
di effetti visivi sorprendenti, per ottenere nel pubblico
stupore e apprezzamento.
Soffermandosi ad osservare l’incanto e la meraviglia che tali risultati,
spesso derivanti anche dalla applicazione di tecniche di per sé
semplici, provocano nel pubblico, viene spontaneo porsi la domanda
se questi “effetti speciali” siano davvero in grado, al di là
dell’indubbia capacità di coinvolgere e di richiamare l’attenzione, di
provocare apprendimenti significativi e profonde ristrutturazioni
cognitive. Il rischio, neppure troppo remoto, è che il perseguire il
consenso e l’attenzione attraverso la stimolazione percettiva ed
emotiva, possa dare luogo ad un processo perverso di ricerca
continua di effetti speciali e, in ultima analisi, una spettacolarizzazione
della lezione.
La risposta al dubbio, senz’altro lecito, sta probabilmente nel modo
con cui queste situazioni stimolo vengono proposte in classe. In
questo senso, valutando situazioni simili, ma in contesti scolastici
reali, con lezioni ad alta interattività, gestite da insegnanti competenti
ed esperti, emerge con chiarezza l’importanza della gestione delle
dinamiche complessive: percettive ed attentive, ma anche cognitive ,
epistemologiche e socio relazionali. Non sono infatti i singoli effetti
speciali ad essere di per sé utili o dannosi, così come non possono
essere da soli sufficienti a promuovere nessun tipo di apprendimento
significativo, o perlomeno, non più di altre tecniche.
Sono invece le modalità con cui questi effetti vengono gestiti, in un
processo di continua interazione con la classe, a fare la differenza.
Le esperienze migliori mostrano come i materiali didattici, con i loro
effetti speciali, forniscono solo il pretesto per attivare processi ampi
e articolati, all’interno dei quali trovano spazio l’espressione dei
pareri, il dialogo, la provocazione, di quesiti, la formulazione di
ipotesi.
C’è una differenza quantitativa, oltre che qualitativa, nelle modalità
con cui gli insegnanti esperti si relazionano con la classe, dedicando
un tempo complessivamente maggiore alla relazione con gli
studenti piuttosto che al tempo dedicato ai contenuti della LIM.
Differenze che si trasformano in risultati di apprendimento superiori
in quegli studenti che hanno avuto la fortuna di lavorare con
insegnanti con più di due anni di esperienza con l’uso della LIM.
La capacità più importante individuabile in questi insegnanti è
quella che li porta sistematicamente a far slittare l’attenzione dalla
lavagna all’aula e da questa alla riflessione personale.
L’obiettivo in tal modo perseguito è il coinvolgimento
cognitivo di ogni studente e non solo quello percettivo ed
emozionale.
Contestualmente, anche grazie al minor impegno assorbito
dagli aspetti tecnici, gli insegnanti più esperti, sono in grado
di gestire in maniera ricca e articolata l’insieme delle
mediazioni simboliche e negoziali che entrano tipicamente
in gioco nella concreta situazione dell’aula.
In altre parole sono in grado di scongiurare il riduzionismo
e l’appiattimento su una sola dimensione riuscendo a
coinvolgere attivamente gli studenti su più piani e con
un’ampia serie di attività correlate.
2. LA LIM NELLE DIVERSE SITUAZIONI
DIDATTICHE
La LIM, come abbiamo visto, può essere utilizzata, dal
punto di vista tecnico, in diversi modi: sia con materiali
didattici progettati all’interno degli stessi software di
gestione della lavagna, sia con materiali multimediali (video
didattici, filmati, animazioni, ecc.), sia con programmi
specifici a seconda delle diverse esigenze delle aree
disciplinari. (software di statistica, analisi , simulazione,
ecc.).
In ogni modo, qualunque sia la tipologia di materiali di cui
si è pensato di avvalersi e qualunque siano le affordance da
da questi offerte, ovvero, in altre parole, le azioni che
questi software invitano o non invitano a compiere a fini
formativi, è prima di tutto il modo con cui l’insegnante li
gestisce all’interno della classe a determinarne l’efficacia.
La LIM è una tecnologia didattica e, come tale, assume un
significato e apporta un qualche tipo di contributo in
relazione alle finalità educative, e in particolare, al modo
con cui queste vengono perseguite.
Si entra cioè nel complesso ambito dell’impiego di
strumenti e risorse finalizzati all’apprendimento, ovvero dei
metodi di insegnamento.
Le modalità didattiche sono innumerevoli anche se, come
suggerito da Baldacci (2004), in una situazione didattica
tipica, si ha, solitamente, un gioco di equilibri tra alcuni
elementi fondamentali che, a seconda della predominanza
dell’uno o dell’altro, determinano dei modelli didattici
“ideali”. Sono solitamente in gioco elementi quali il
soggetto che apprende, l’oggetto culturale studiato e le
modalità di lavoro, ovvero il “processo” con cui si immagina
debbano essere perseguiti gli obiettivi di apprendimento.
Una maggiore attenzione all’uno o all’altro aspetto può portare a
privilegiare l’acquisizione di conoscenze piuttosto che allo sviluppo
di competenze autonome da parte degli alunni.
Un approccio maggiormente centrato sui soggetti, sui loro
differenti stili cognitivi, sul processo di crescita attraverso una
partecipazione attiva e collaborativa all’apprendimento, si
contrappone nettamente a modelli più tradizionali e maggiormente
focalizzati sull’oggetto dell’apprendere mnemonicamente e in
maniera “monocognitiva”, andando, secondo la celebre metafora
fornita da Morìn (2000)- nella direzione della testa ben fatta
piuttosto che in quella della testa ben piena (sterile accumulazione
di sapere).
La scelta dell’approccio determina anche il modo con cui la LIM
verrà poi utilizzata e i materiali didattici verranno selezionati e
impiegati in classe. A questo scopo è utile fare riferimento ad
alcune “architetture didattiche”, o “famiglie” di strategie
intrinsecamente affini, per provare a ipotizzare alcuni possibili
scenari di utilizzo. Quali sono le famiglie tipologiche a cui possiamo
fare riferimento? Ranieri (2005) riadattando uno schema di
Clark(2000, 2008) ne propone quattro: recettiva, direttiva, a
scoperta guidata, collaborativa.
La modalità recettiva ipotizza che l’apprendimento sia,
sostanzialmente, un processo di acquisizione di
informazioni (metafora della spugna). Insegnare
significa di conseguenza, adottare delle tecniche per
trasferire adeguatamente i “saperi”.
Parleremo di questa modalità soprattutto dalla
prospettiva del soggetto attivo che, in questo caso è il
docente, indicandola pertanto come trasmissiva
piuttosto che come recettiva.
Infatti, nonostante possano essere presenti anche
alcune interazioni, il processo è eminentemente mono
direzionale e il compito espositivo determina anche i
ritmi e l’atteggiamento dello studente
La modalità direttiva (o sequenziale) esaspera il modello precedente
e lo inserisce all’interno di un concezione comportamentista. La
conoscenza, anche in questo caso, è trasferita, ma il metodo con cui
questo avviene risponde alla precisa intenzione di connettere,
attraverso il rinforzo, risposte coerenti a determinati stimoli.

La modalità a “scoperta guidata” si pone come obiettivo primario la


costruzione attiva della conoscenza da parte dell’allievo. In questo
modello, di chiara derivazione costruttivista, gli studenti hanno
maggiori spazi di autonomia e lavorano alla strutturazione di
risposte conoscitive autonome e avvalendosi di materiali forniti dal
docente.

La modalità collaborativa riprende gli obiettivi della modalità


precedente spostando il focus sulla dimensione sociale e relazionale
dell’apprendimento. La conoscenza è prevalentemente costruita
attraverso un lavoro di gruppo ed è frutto di un processo di
negoziazione e di accordi continuo.
Strategia didattica La conoscenza è

Trasmissiva trasferita

Direttiva trasferita

A scoperta guidata Costruita

Collaborativa Costruita

Ogni insegnante, a seconda della propria indole e sensibilità, adotta, anche se non sempre
consapevolmente, una o più di queste modalità.
La scelta tra i diversi modelli, dipende in buona parte dalle specificità degli argomenti
trattati, oltre che dagli obiettivi formativi perseguiti.
Nella prospettiva delineata da Clark, ognuno dei diversi modelli presenta vantaggi e
svantaggi e l’appellarsi alle grandi teorie di riferimento (comportamentismo, cognitivismo e
costruttivismo), non è sufficiente ad individuare come migliore, un approccio rispetto ad un
altro.
Nella realtà, infatti, ci sono differenze sostanziali tra gli
obiettivi formativi che possono essere indirizzati alla
concettualizzazione piuttosto che allo sviluppo di
competenze procedurali, come pure esistono variazioni
significativi tra gli individui, a livello cognitivo,
metacognitivo e motivazionale, tali da richiedere
strategie di istruzione diverse.
Ognuno di questi 4 modelli ha quindi una sua ragion
d’essere e, conseguentemente, può nella sua specificità
implicare un peculiare uso della LIM.
Prendendo come modello queste 4 modalità, nel
presentarne più accuratamente le caratteristiche,
proviamo ad ipotizzare altrettanti scenari di utilizzo
della LIM nella pratica quotidiana.
Prima di descrivere le 4 strategie didattiche è però
importante sottolineare che queste rappresentano un
pretesto per una riflessione sulle modalità di utilIizzo della
LIM in classe.
Come tutte le schematizzazioni, quindi, anche questa
presenta dei limiti e si presta a varie obiezioni tra cui la
difficoltà che alcuni insegnanti potrebbero avere nel
ricondurre il proprio agire professionale nell’ambito di
queste tipologie.
Gli stili possono essere , effettivamente, i più vari. I contesti
della formazione sono del resto numerosi e, a seconda dei
diversi fattori in gioco (età discenti, area disciplinare, ecc) e
a volte si rendono possibili o necessarie particolarità negli
interventi che in questa sede non è possibile esaminare.
Più frequentemente però, si osserverà come le 4
strategie si seguito descritte non si presentano
mai in forme così nette ma appaiono piuttosto in
varie combinazioni e sfumature. Nella pratica
infatti si avranno continui passaggi da una
strategia all’altra: da esposizione di concetti ad
attività a scoperta guidata o, al contrario,
induttivamente con all’inizio un lavoro
collaborativo e investigativo per arrivare alla
successiva integrazione teorica delle idee da
parte dell’insegnante.
Il lavoro di messa a punto delle strategie migliori per
facilitare l’apprendimento è una operazione complessa
che si svolge su un piano diverso da quello della scelta
e dell’impiego di singoli strumenti.
La decisione poi di utilizzare o meno la LIM e di come
utilizzarla, non può che dipendere da una serie di
decisioni che l’insegnante, solitamente all’interno di
una pianificazione collegiale, svolge a diversi livelli.
Nondimeno, sebbene non ci sia un rapporto di
dipendenza diretta tra i livelli, esistono alcuni vincoli di
coerenza tra l’approccio scelto e le tecniche di lavoro.
In particolare, come vedremo, ognuna delle 4 strategie,
suggerisce modalità di impiego specifiche per la LIM.
a. Strategia trasmissivo-recettiva
Il modello, come già premesso, fa riferimento ad una
delle più antiche e diffuse tradizioni pedagogiche,
quella che, in buona sostanza, vede l’insegnante in
cattedra. Uno dei formati con cui questo modello
solitamente si presenta, in classe, è la lezione.
L’insegnante, soprattutto partire dalla scuola
secondaria, entra in classe con l’idea di “fare la
lezione”. Della lezione si possono dare diverse
accezioni.
In senso più tradizionale si intende presentazione o
esposizione magistrale di una tematica svolta
ininterrottamente da parte del docente.
Tuttavia è possibile ravvisarne gradazioni diverse e
meno direttive fino a quella che potremmo chiamare
lezione euristica o socratica con carattere
maggiormente dialogico.
Se l’insegnamento eminentemente espositivo prevede
scarsa interazione e una presentazione dei contenuti
lineare, il modello euristico consente maggiore apertura ad
una cooperazione tra insegnante e allievo.
Dal punto di vista cognitivo questo modello pone alcune
sfide allo studente. In particolare, soprattutto quando
l’insegnante segue una propria scaletta senza preoccuparsi
di verificare se gli studenti sono in grado di seguire o meno,
è possibile che si superino i limiti imposti da sistema
cognitivo e che, conseguentemente, lo studente non sia in
grado di comprendere e consolidare quanto proposto.
La limitata capacità della memoria di lavoro umana è stata
a lungo studiata e sono disponibili dei modelli in grado di
indicare le problematiche connesse alla gestione del carico
cognitivo (v. Schema 2 ). In particolare sappiamo che a
capacità di trasformazione delle informazioni che arrivano
alla memoria di lavoro è una operazione particolarmente
delicata.
Nel modello recettivo le informazioni sono proposte,
per quanto riguarda quantità, complessità e modo, dal
docente e come tale sta ad ogni singolo studente
riuscire a mobilitare le strategie migliori per
comprendere e gestire quanto visto e ascoltato fino a
trasformarlo in schemi mentali significativi nella
propria memoria a lungo termine.
Gli studenti, cioè, alle prese con un argomento nuovo,
saranno visibilmente impegnati a prendere
velocemente appunti allo scopo di poter rileggere e
colmare eventuali incomprensioni in un secondo
momento.
Il modello recettivo richiede quindi buone doti a livello
metacognitivo: lo studente deve infatti essere in grado
di conoscere e gestire autonomamente i propri
processi di apprendimento ( Flavell e Wellman, 1977)
Questo modello, gradito ai docenti delle scuole
superiori e delle università per l’efficienza, la rapidità e
la versatilità, con cui può essere impiegato anche con
argomenti complessi, presenta il limite di favorire la
acquisizione meccanica e non strutturata delle
conoscenze trattate ( Novak, 2001), oltre a risultare
difficoltoso e inefficace per gli allievi alle prime armi
nello specifico ambito disciplinare.
Esistono varie strategie per ammorbidire e rendere
meno problematico questo modello a partire dal
ricorso a continue esemplificazioni, ad un aumento
delle interazioni con gli allievi, alla presentazione delle
tematiche sotto forma di narrazione fino all’impiego di
supporti visivi o multi mediali.
L’uso di questi ultimi è ovviamente facilitato dalla
presenza della LIM in classe.
Vari studi (Smithet al, 2005, Wood e Ashfield, 2008)
indicano come la LIM risulti essere uno strumento
ideale per la didattica frontale rivolta a tutta la classe
contemporaneamente.
I supporti audiovisivi e multimediali, ampliano la
gamma dei codici comunicativi utilizzati trasformando
le modalità con cui il docente si rivolge alla classe. La
LIM fornisce cioè le potenzialità per fare delle lezioni
frontali più espressive ed intense.
Tuttavia è necessario sottolineare il fatto che, affinché
si possa passare da lezioni apparentemente più ricche e
vivide ad occasioni di apprendimento realmente più
strutturate e significative, l’intero evento deve essere
ben progettato, i materiali attentamente selezionati, e
la relazione con la classe accuratamente gestita.
I materiali, in particolare, dovrebbero essere scelti facendo
riferimento sia ai principi dell’apprendimento multimediale, sia al
fatto che, nel contesto classe, si hanno esigenze diverse rispetto ai
contesti della fruizione ludica. In classe, nell’ambito di una didattica
“trasmissiva” si può ad esempio impiegare il frammento di un film o
di un documentario, purché vengano metodicamente controllati i
tempi di visione.
La attenzione può infatti facilmente degradare e la fruizione del
filmato può passare dal piano dell’obiettivo di studio a quello
dell’intrattenimento fine a se stesso. Per questo l’insegnante che
impiega materiali di supporto, deve imparare soprattutto a gestire i
tempi cercando, fin quando possibile, di integrarli all’interno della
lezione espositiva in un processo circolare di
spiegazione/visione/spiegazione. Se si tratta di filmati può essere
utile mostrare solo pochi minuti di video per volt, facendo ricorso
alla funzione pausa – riprendi per interrompere la visione con
domande alla classe o propri commenti al fine di fornire una
rappresentazione visiva inconsueta e capace di attivare riflessioni e
connessioni con i concetti trattati.
b. Strategia direttiva o sequenziale
La modalità direttiva o sequenziale, come abbiamo detto, si basa sui
costrutti teorici formalizzati nell’ambito del comportamentismo
secondo i quali la verifica empirica e sperimentale dell’apprendimento
è desumibile dalla capacità del discente di mettere in relazione certi
tipi di stimoli (ambientali) con specifiche risposte(comportamentali).
In questo modello insegnare significa favorire la produzione di risposte
adeguate agli stimoli proposti secondo un processo graduale e
strettamente controllato. Il ruolo del discente è dunque quello di
rispondere correttamente a frequenti interazioni incorporate
nell’insegnamento.
I capisaldi di questo approccio sono: la gerarchizzazione delle
conoscenze proposte secondo una logica lineare che vede argomenti
più semplici precederne di più complessi, il frazionamento (chunking)
delle istruzioni i piccole unità di lezione conseguenti, la richiesta di
frequenti interazioni (risposte) del discente con delle domande
stimolo, la disponibilità di feedback continui capaci di fornire la
conoscenza dei risultati e la acquisizione del rinforzo in caso di
risposta corretta.
L’istruzione si baserà quindi su lezioni brevi e segmentate,
la proposta di numerosi esercizi pratici e di continui
feedback correttivi.
Molte di queste attività, nell’ambito della scuola primaria,
vengono definite di consolidamento delle conoscenze e
trovano applicazione negli eserciziari, nella ripetizione, nei
giochi didattici (supportati o meno dalle tecnologie).
I momenti di verifica, anche alla lavagna, possono a loro
volta diventare momenti di apprendimento se l’insegnante
(o il materiale didattico utilizzato) è in grado di modellare
l’acquisizione delle nozioni mostrate. I primi e attualmente
più diffusi modelli di utilizzo dei pc fanno uso di queste
tecniche (ad es Computer based training-CBT- basati
sull’uso di materiali in locale come CD, DVD), o i Web based
Training (WBT), in cu l’erogazione dei contenuti formativi
avviene attraverso sistemi online.
Dal punto di vista cognitivo questo modello si presenta
come quello maggiormente capace di gestire in
maniera adeguata il carico cognitivo e promuovere,
attraverso le frequenti interazioni, il consolidamento
delle conoscenze nella memoria a lungo termine.
Inoltre questo modello supplisce ad eventuali deficit a
livello meta cognitivo grazie all’uso frequente del
feedback e la presenza di precise istruzioni che
accompagnano il discente passo passo.
La sequenza ordinata di piccole porzioni di
apprendimento, accompagnate da frequenti
interazioni, consente di mantenere relativamente un
basso carico cognitivo.
Anche se questo diventa solitamente un problema per
le persone più esperte che finiscono per perdere
l’interesse e deprimere la propria motivazione.
Tra i limiti delle attività didattiche improntate su questo
modello troviamo le difficoltà nel riuscire a stimolare
interesse e curiosità, nel favorire connessioni tra
conoscenze in ambiti diversi, nel promuovere lo sviluppo di
capacità metacognitive.
Il frequente ricorso ad esercizi mnemonici porta ad
aumentare la distanza tra le conoscenze formali e quelle
esperenziali e, viceversa, a ridurre le possibilità di
sviluppare competenze più complesse e strutturate come
quelle relative alla risoluzione di problemi in domini aperti.
Nonostante i limiti, questa prospettiva presenta innegabili
vantaggi invece nelle situazioni in cui sia necessario
lavorare su domini completamente nuovi per gli studenti
/alfabetizzazione di base) e in tutte quelle situazioni in cui
sia prioritaria l’acquisizione di automatismi e di abilità
procedurali (nel calcolo, nelle lingue, nei saperi tecnico-
scientifici) in perfetta sintonia con la locuzione latina
repetita iuvant .
In tal senso allora l’uso della LIM sembra
particolarmente consono a questo tipo di utilizzo. In
rete sono disponibili, in particolare per la scuola
primaria, intere batterie di situazioni didattiche in cui
agli studenti viene chiesto di rispondere a domande,
fare giochi e risolvere problemi con modalità del tutto
rispondenti a questi principi.
Le tecniche di base di cui abbiamo parlato nel
MODULO 2 (trascina e rilascia, nascondi e rivela, clicca
qui) sono coerenti allo scopo.
Eserciziari, test, giochi e attività didattiche possono
essere creati con estrema facilità ed è importante
valutare che tali risorse, soprattutto nelle scuole di
ordini inferiori, siamo bene accolte dagli studenti e
possano essere impiegate non solo per consolidare
apprendimenti di tipo passivo, ma anche per animare
la discussione e attivare la partecipazione di tutti.
c. La scoperta guidata
Il modello a scoperta guidata si contrappone ai precedenti due
modelli sia per una diversa concezione dell’insegnamento che per
una differente visione epistemolgica. Insegnare non significa, in
questa prospettiva, trasferire saperi, quanto predisporre situazioni
idonee affinché possa verificarsi l’apprendimento.
L’apprendimento è qui visto come un processo eminentemente
soggettivo di acquisizione e di strutturazione di conoscenze ed
esperienze.
Dal punto di vista epistemologico si riconosce anche il fatto che le
conoscenze sono intrinsecamente instabili e, come tali,
difficilmente delimitabili, segmentabili e conseguentemente
trasferibili. Siamo nell’ambito del cosi detto costruttivismo
psicopedagogico, le cui proposte possono essere viste come una
variante ecologica all’interno del cognitivismo ( Varisco, 2002) dal
momento che si prendono le distanze dalla visione meccanicistica
e riduzionistica della mente umana concepita come dispositivo per
la elaborazione di informazioni per aprirsi ad istanze in cui
diventano cruciali anche le dimensioni sociali, culturali e
contestuali dell’’apprendimento.
Il costruttivismo, inoltre, problematizza e risponde a
questioni filosofiche di fondo legate alla impossibilità di
riconoscere determinazioni precise e generalizzabili ai
concetti di realtà e di conoscenza, sottolineando piuttosto
l’importanza del locale, del soggettivo nella attribuzione di
significati.
Il costruttivismo considera l’apprendimento come un
processo di costruzione di significati, piuttosto che come
l’acquisizione di conoscenze che esistono da qualche parte
esternamente all’allievo.
In contrasto con i precedenti modelli di istruzione qui si
privilegia il momento della esperienza diretta e di tutte
quelle situazioni che si pongono dalla parte degli studenti e
del loro modo di guardare e dare significato al mondo.
Le condizioni migliori per l’apprendimento sono quelle
capaci di offrire situazioni realistiche di lavoro e di
confronto con problemi reali (Jonassen, 2005).
All’allievo è data una buona autonomia ed è richiesta la
capacità di gestire in maniera personale un’ampia e
diversificata gamma di risorse.
Il feedback dell’insegnante non è , in questo caso, del
tipo giusto o sbagliato, ma si avvicina il più possibile al
tipo di conseguenze e risposte a cui si può andare
incontro nello svolgimento delle attività nel mondo
reale
Dal punto di vista cognitivo i modelli didattici di matrice
costruttivista sono quelli che impegnano maggiormente la
memoria di lavoro in particolare per gli studenti che si
confrontano con ambiti conoscitivi nuovi.
Quando il compito è complesso e a rete di informazioni
richiesta per risolverlo è vasta, agli studenti sono richieste
prestazioni di livello elevato per qualcuno inarrivabili.
Inoltre in particolare nell’ambito dell’apprendimento di
materie scientifiche, è stato dimostrato come i discenti non
sempre sono in grado di gestire in maniera efficace i propri
compiti e di gestire adeguatamente l’individuazione degli
errori commessi nella fase di formulazione delle ipotesi,
nella gestione delle sperimentazioni e nella interpretazione
dei risultati ottenuti
Anche se non sempre efficace (Mayer, 2004) questo
approccio è apprezzato dagli studenti dal momento che si
avvicina alla modalità conoscitiva più spontanea e naturale
che è appunto, quella che porta gli individui ad apprendere
dall’esperienza.
Questo modello è indicato quando si desiderino sviluppare
competenze quali quelle previste dal nuovo obbligo
dell’istruzione: imparare ad imparare, progettare,
comunicare, collaborare, partecipare, agire in modo
autonomo e responsabile, risolvere problemi, individuare
collegamenti e relazioni, acquisire ed interpretare
l’informazione.
Si tratta di competenze cognitive di ordine superiore
finalizzate altresì allo sviluppo di una consapevolezza delle
proprie strategie metacognitive e alla maturazione della
capacità di muoversi autonomamente in situazioni inedite e
nell’ambito di domini cognitivi complessi.
Le strategie didattiche più tipiche sono, in questo
ambito, il lavoro di progettazione e costruzione di
artefatti, l’uso di simulazioni, il PBL (Problem based
learning) o i giochi di ruolo.
In classe si tratterà di utilizzare la LIM per svolgere
lavori connessi alla presentazione di casi e situazioni da
analizzare, discutere, risolvere, oppure si useranno
giochi e ambienti di simulazione.
Dal momento che in questo modello che competenze
attese sono ampie e flessibili , le situazioni didattiche
impiegabili sono varie e il loro svolgimento è articolato.
d. Strategia collaborativa
La strategia collaborativa , come anticipato, possiamo
considerarla come una sorta di varante della precedente.
Anche in questo caso l’apprendimento è visto come un
processo di costruzione attiva e soggettiva delle
conoscenze, ma in questo caso si ricorre sistematicamente
ad attività di gruppo.
Attività che possono avere una accezione più o meno forte:
dal semplice sostegno reciproco tra pari, ad esperienze
strutturate di apprendimento cooperativo.
Il cooperative learning è un metodo di insegnamento in cui
è centrale il coinvolgimento attivo degli studenti nel
processo di apprendimento. Ogniqualvolta due o più
studenti interagiscono tra loro per condividere i propri
punti di vista, cercare informazioni o risolvere un problema
stanno di fatto dando luogo ad un processo di
apprendimento cooperativo
Il dare e ricevere assistenza dai compagni, oltre a ridurre
paure e tensioni, esalta le qualità migliori degli studenti
quali amicizia, lealtà, ricerca del consenso. In questo
contesto l’apprendimento può essere visto come
“l’acquisizione da parte degli individui di conoscenze,
abilità, atteggiamenti che sono il risultato di una
interazione di gruppo.
I presupposti teorici sono già riscontrabili nelle prime
intuizioni formulate da Dewey secondo cui lo sviluppo
dell’allievo avviene in un contesto sociale e collaborativo.
Anche Piaget, sebbene la dimensione sociale non sia
predominante nella sua teoria, sottolinea il ruolo del
conflitto socio – cognitivo nei processi apprenditivi,
mostrando cioè l’importanza del confronto tra punti di vista
diversi per maturare una visione più evoluta della realtà.
In ambito psicologico hanno contribuito la teoria del campo
e quella dei climi di apprendimento concettualizzata da
Lewin e i lavori di Bion sulle relazioni tra ambito affettivo e
cognitivo, tra emozioni e apprendimento.
Altri apporti sono riscontrabili nel pensiero di Mugny
(intelligenza plurale) e di Vigotskij (zona di sviluppo
prossimale).
Tutti questi contributi sono stati recentemente portati a
sintesi e integrati nelle proposte dell’apprendimento
cooperativo su cui sono impegnati vari gruppi di ricerca a
livello internazionale.
Dal punto di vista cognitivo la strategia collaborativa
presenta alcune delle problematiche evidenziate nella
strategia precedente ( a scoperta guidata) ovvero, in
particolare, la richiesta di tempi di lavoro più lunghi e
l’esigenza di possedere (o di dover sviluppare), competenze
ulteriori rispetto a quelle su cui verte la specifica attività
formativa.
Se chi si occupa di cooperative learning considera un
valore aggiunto il fatto che siano richieste competenze
specifiche, come quelle di tipo sociale, che diventano
necessariamente oggetto di apprendimento distinto a
fianco di quello principale, non mancano ovviamente
anche le voci critiche che sottolineano in particolare ,
come la strategia collaborativa richieda all’insegnante
un impegnativo lavoro di progettazione e come i
risultati in termini di apprendimento siano tutto
sommato risibili e, per quanto riguarda i soggetti più
dotati, addirittura svantaggiosi (Robinson, 1990) .
Tali critiche sono comunque minoritarie e pochi, oggi,
specie nei primi cicli di istruzione scolastica,
rinuncerebbero a momenti di riflessione e lavoro di
gruppo.
La strategia collaborativa non è, del resto, necessario
che saturi la totalità del tempo potendo piuttosto
essere svolta in sinergia con altre modalità formative.
Attività in classe ispirate alla collaborazione possono
assumere gradazioni diverse e andare
dall’incoraggiamento alla discussione e al supporto
reciproco tra studenti (peer learning/peer tutoring), dal
lavoro su progetti (projet work) o problemi (problem
based learning) fino al lavoro in piccoli gruppi
cooperativi.
E’ sufficiente usare una pagina bianca della LIM all’interno
della quale riportare le diverse affermazioni nel corso di
una discussione in classe per determinare un notevole
passo in avanti sul fronte del miglioramento nelle modalità
di riflessione e di sviluppo delle conoscenze.
L’idea di fondo è del resto nota ed esperienze di utilizzo
della scrittura per favorire la costruzione dei saperi ha una
lunga tradizione pedagogica. Basta ricordare le attività di
produzione e di stampa prodotte dagli studenti di Freinet o
la scrittura a più mani sperimentata nella scuola Barbiana
da Don Milani.
Con l’avvento dell’informatica e di internet , tali esperienze
hanno poi incontrato la flessibilità manipolatoria dei testi
elettronici e le potenzialità di strumenti capaci di creare
connessioni tra parti del testo o tra testi prodotti da più
persone, come pure i benefici di sofisiticate restituzioni
grafiche.
In questa prospettiva le LIM possono essere utilizzate come
un’ampia gamma di strumenti finalizzati alla organizzazione
delle idee o alla stesura di resoconti di sintesi.
Archivi come database, rubriche elettroniche, blog, wiki, o
altri strumenti di scrittura collaborativa (si pensi alle
potenzialità di GoogleDoc che consente di scrivere a più
mani in tempo reali) possono essere impiegati con efficacia.
Uno degli strumenti più adeguati al lavoro di riflessione
collaborativa in classe sono le mappe concettuali che, come
abbiamo visto, sono degli organizzatori grafici che
consentono la formalizzazione delle relazioni esistenti tra
concetti .
Il loro utilizzo particolarmente congeniale all’impiego della
LIM dal momento che questa permette di esplicitare
visivamente i nessi (concettuali, semantici, strutturali) ,
come pure la presenza di carenze ed errori nella
modellizzazione della conoscenza.
A differenza della discussione orale, dove i concetti
vengono espressi in forma parzialmente destrutturata con
legami deboli tra concetti, la mappa concettuale permette
invece di rendere esplicite e chiare tali relazioni dando alla
classe la possibilità di rielaborare e riflettere a mano a
mano che i diversi rami della mappa vengono
rappresentati.
La collaborazione può inoltre svolgersi non solo sul piano
della espressione del pensiero in forma testuale , ma anche
attraverso altri linguaggi come quello artistico e musicale,
(si immagini ad un lavoro di composizione a più mani) di
progettazione tecnologica (realizzazione di un video, ad es
capace di descrivere e rendere operanti conoscenze
nell’ambito delle scienze naturali e sperimentali) e così via.
La LIM in questa prospettiva permette alla classe di
diventare il luogo dove elaborare, riconoscere, legittimare
la propria visione del mondo in forme sempre più coerenti
ed organizzate.
Il lavoro collaborativo raggiunge la sua massima
espressione quando viene svolto all’interno di piccoli
gruppi.
E’ nel piccolo gruppo che possono infatti
maggiormente manifestarsi effetti di crescita reciproca
con la contestuale valorizzazione della capacità di tutti.
Il piccolo gruppo consente inoltre di favorire un
reciproco supporto motivazionale (invito alla
riflessione e all’impegno), il supporto affettivo(
motivazione, empatia, coinvolgimento) e quello
cognitivo e metacognitivo ( spiegazione e chiarimento
reciproci).
Questo ambiente di apprendimento permette ad
ognuno di manifestare le proprie potenzialità e di
spingersi a volte oltre le proprie possibilità (zona di
sviluppo prossimale di Vigotskij)
Ci sono numerosi approcci al lavoro di gruppo , come
pure esistono modalità di lavoro diverse che possono
rivelarsi efficienti per raggiungere gli stessi obiettivi.
I gruppi possono lavorare sullo stesso compito in
maniera competitiva ( teams games tournament)
oppure senza agonismo e non esistono principi assoluti
circa le dimensioni , l’organizzazione e la definizione
delle modalità di lavoro dei gruppi.
E’ comunque evidente che gruppi di piccole dimensioni
aumentano la possibilità di valorizzazione dei contributi
individuali come quelle di interazione diretta tra i
partecipanti (il piccolo gruppo obbliga tutti a lavorare).
Allo stesso modo risulta solitamente necessario tenere
sotto controllo aspetti quali l’attenta selezione dei
membri, la preparazione degli studenti al lavoro
collaborativo, l’accurata pianificazione delle attività, la
chiara definizione degli obiettivi e dei risultati attesi , la
presenza di un attento e continuo monitoraggio dei
lavori da parte del docente.
E’ l’insegnante a favorire, sulla base del tipo di
compito, aggregazioni eterogenee ed equilibrate, come
pure, se necessario, ad assegnare ruoli e precise
procedure di lavoro per la realizzazione dell’obiettivo.
Gli studenti da soli, infatti, non sono in grado mettere
in atto e di operare valide scelte organizzative se non
sono istruiti a farlo
Alcuni modelli prevedono che i gruppi svolgano lo stesso lavoro,
altri che i gruppi si dividano in parallelo parti riferibili ad un
medesimo argomento, altri ancora suggeriscono di fare affrontare
attività anche abbastanza diverse tra di loro.
In ogni caso è sempre necessario che i lavori vengano presentati a
tutti i compagni al fine di consentire momenti collegiali di
discussione e di confronto.
Ingrediente cruciale del lavoro collaborativo restano infatti il
confronto, la discussione, l’esposizione di tutto ciò che si condivide
e di quello su cui, invece, si discorda.
La discussione in gruppo o in classe, comporta l’attivazione di
processi linguistici e socio – cognitivi particolarmente rilevanti ai
fini della acquisizione di nuove strategie e conoscenze più
complesse sia nel momento dell’accordo che in quella della
opposizione (Ajello, 2007).
La LIM in questo scenario può essere utilizzata in vario modo . Può
diventare il luogo deputato alla presentazione finale dei lavori
oppure essere lo strumento che a turno viene utilizzato dai gruppi
per fare ricerca e produrre materiali.
3. LA LIM COME AMBIENTE DI GIOCO
FINALIZZATO
Da alcuni esempi di attività presentate nel corso del
volume è già emersa l’ambientazione ludica che può
essere programmata per lavorare sulla LIM. Favorendo
in maniera considerevole la partecipazione di tutti gli
alunni e di conseguenza la motivazione sul lavoro, la
LIM è un tramite ideale per organizzare attività
didattiche basate sul gioco e sul divertimento.
Certo il gioco non è l’unica tipologia di attività che è
possibile strutturare con la lavagna interattiva, ma è
una componente molto importante
dell’apprendimento, anche con i ragazzi più grandi e
non solamente con gli alunni della scuola primaria .
In particolare il gioco finalizzato medito dalla LIM ha,
nel corso del processo di apprendimento, una duplice
valenza: relazionale e didattica.
Il gioco finalizzato (così come il gioco libero) presenta
innanzitutto una valenza fondamentale per il processo
do socializzazione, non solo per quanto riguarda il
gruppo di compagni, ma anche nel rapporto con i
docenti.
Tramite essa è possibile potenziare e attivare attenzioni
e sensibilità specifiche, sfruttando le peculiarità di
ciascun gioco finalizzato che sono: il rispetto delle
regole, il rispetto dei tempi individuali di azione, l’aiuto
reciproco per la risoluzione di un problema di gioco, il
giocare insieme in modo cooperativo per il
raggiungimento di uno scopo, la gestione degli stati
emotivi legati al gioco (ansia gioia, rabbia, frustrazione)
In più il gioco finalizzato ha uno scopo didattico che
verte sui contenuti legati alla disciplina o a progetti
interdisciplinari.
Da questo punto di vista, la LIM facilita moltissimo
l’utilizzo delle risorse di gioco, veicolando all’intera
classe contemporaneamente qualsiasi tipo di
interfaccia ludico: dalla semplicissima attività di
trascinamento oggetti realizzata con il programma di
gestione della lavagna, ai giochi programmati in flash
dal docente più esperto, alle attività di gioco animato
gratuite online, ai CDROM didattici, fino ad arrivare ai
veri e propri videogiochi professionali.
Inoltre con la LIM non è solo possibile giocare
direttamente sullo schermo della lavagna attivando i
programmi o scrivendo con le penne, ma grazie agli
strumenti di “Cattura schermo” è possibile
destrutturare le fonti di gioco e riutilizzarle per attività
didattiche metacognitive o di logica.
a. giocare in classe con la LIM
Il web è un straordinario archivio continuamente
aggiornato di giochi pensati per finalità didattiche e non.
Per lo più i giochi gratuiti disponibili in rete sono sviluppati
con tecnologia Macromedia Flash e vengono utilizzati
direttamente online, senza richiedere la installazione di
componenti sul pc (in streaming).
Sono applicazioni spesso semplici e basilari, ma che
possono essere utili per brevi momenti di intrattenimento,
per canalizzare la attenzione e per favorire la
partecipazione della classe.
Esistono molti siti che contengono centinaia di titoli , ed è
necessaria sempre una supervisone da parte del docente
per selezionare sia il sito sia i contenuti, dato che, in molti
di questi indirizzi sono contenute pubblicità e giochi anche
non adatti alla età e agli usi stessi della scuola.
Tuttavia ci sono anche molte altre fonti appositamente
pensate per le scuole, in cui i contenuti sono selezionati e
perseguono finalità didattiche e disciplinari specifiche.
Inoltre ciascun insegnante può decidere di creare i propri
giochi in tecnologia Flash (oppure dato che non è una
tecnologia facilmente accessibile, crearli in power point e
trasformarli con degli appositi software in formato Flash) e
integrarli nelle attività didattiche all’interno dei software di
gestione della LIM.
Supponendo però che la maggior parte dei docenti nel
momento in cui inizia a lavorare con la LIM non possieda le
competenze tecniche per programmare in Flash , il web si
configura come una inesauribile risorsa di giochi e attività
didattiche, anche perché queste molto spesso sono
strutturate solamente da elementi visivi e da audio
musicali, quindi non hanno barriere linguistiche e possono
essere ricercate in siti stranieri
b. La LIM e i software didattici
Con la diffusione sempre più vasta dell’uso del pc anche tra i giovanissimi e
con la dotazione tecnologica in aumento nelle scuole italiano di cui la LIM
rappresenta la punta più avanzata, l’offerta di software didattico è in
continuo aumento.Accanto ai software commerciali esiste una vastissima
area di software libero, disponibile in rete per essere scaricato e utilizzato
gratuitamente da docenti e ragazzi.
Per gli insegnanti il software installato sul pc o da utilizzare con l’uso del
CDROM, sia ancora l’unica tipologia di gioco utilizzato, ed esiste quindi un
ampio mercato che va da semplici attività ludiche su uno specifico
argomento disciplinare, fino ad arrivare a costosi videogiochi professionali.
La qualità didattica di questo mercato è estremamente eterogenea ed è
difficile esprimere un parere su un universo così complesso.
Generalmente questi software didattici commerciali sono costruiti per un
uso individuale , con un sistema capace di tracciare il percorso effettuato dal
giocatore e di evidenziare gli errori e le scelte corrette. Il loro uso a scuola è
pensato nel laboratorio di informatica con un rapporto 1 a 1 (o al massimo
coppia) tra alunno e pc.
Questo anche per facilitare l’uso a casa e nel doposcuola.
Questo orientamento didattico individuale emerge con
più chiarezza quando i software sono rivolti ad alunni
con difficoltà di apprendimento), poiché solitamente
contengono attività di potenziamento ed esercitazione
di abilità e competenze specifiche, utilizzati di
frequente sia a scuola, sia a casa, sia nel corso della
attività terapeutica e clinica.
Il vantaggio principale nell’uso di questo tipo di
concezione didattica dell’uso del software è la
possibilità di tracciare il percorso dello studente e di
riprendere il gioco dal punto in cui si era interrotto o in
cui non si era ancora giunti a comprendere la
consegna.
Una possibilità che è possibile attuare solamente con
strumenti di software più flessibili e meno statiche in
cui il giocatore possa avere maggiore libertà di scelta e
giocare in collaborazione (o di sfida) con altri
compagni.
Si tratta cioè di software didattici in cui il compito non sia
basato solamente su consegne di ordine chiuso, incentrate
su allenamento, memorizzazione, ripetizione di contenuti
appresi, che coinvolgano nozioni cognitive di tipo
elementare e termini della tavola tassonomica di Bloom) ,
ma anche su consegne che incentivino competenze di tipo
metacognitivo di riflessione, esplorazione e creazione
originale di soluzioni di un problema dato, di ordine
intermedio e superiore.
Attività metacognitive che non devono rimanere nella sfera
individuale ma incentivare il lavoro cooperativo (anche se
con il software commerciale questa è una finalità
complessa da raggiungere)
L’utilizzo in classe di software didattici commerciali con la
LIM può portare dei vantaggi per il processo di
trasformazione dei software verso un’ottica maggiormente
partecipativa.
Utilizzare i software con la LIM significa, infatti, completare
l’uso degli stessi nel laboratorio informatico con una
impostazione individuale per favorirne l’uso in classe, a più
mani, alla lavagna.
In questo modo l’uso del software didattico non è più solo
quello di esercitarsi ma diventa anche uno strumento per
creare un ambiente di gioco collaborativo in cui gli alunni
della classe eseguono a turno i compiti e riflettono sulle
strategie di risoluzione della consegna , divertendosi grazie
alla interfaccia ludica.
Questo è solo il principale vantaggio dell’uso dei software
della LIM ed è un vantaggio che deriva esclusivamente
dall’ambiente multimediale e interattivo garantito
dall’unione tra pc e lavagna, ma in questo caso l’uso della
LIM è del tutto analogo a quello che veniva fatto del oc
Accanto a quel vantaggio ce né un altro legato alla possibilità di
analisi, scomposizione e ricomposizione tra immagini e testi
che, come abbiamo visto in precedenza, il software di gestione
della LIM consente di fare.
Anche con i software didattici commerciali è possibile eseguire
questo tipo di scomposizione e di riutilizzo dei materiali in
contenuti diversi da quelli originariamente pensati, soprattutto
grazie alla funzione “cattura schermo”. Potendo infatti catturare
immagini, ricomporle, personalizzarle , si rompe la struttura
chiusa del software (che viene comunque sempre utilizzato per
il suo scopo primario) , per utilizzarne parti significative in
contesti diversi di utilizzo.
Tuttavia, seguendo la logica della creazione di software
composti da materiali riutilizzabili in altri contesti didattici che
non siano quelli del gioco vero e proprio, come primo passo pe
la creazione di veri e propri software commerciali costruiti per
la LIM , le case editrici stanno iniziando a modificare i propri
programmi per fornire dei materiali più adattabili alle lavagne
interattive.
Questo passo di ampliamento della struttura del
programma è un primo segnale di attenzione da parte del
mondo del software didattico verso strumenti digitali e
telematici sempre più flessibili, che incentivano la
comunicazione e la partecipazione tra utenti.
Il passo successivo per la programmazione di materiali
appositamente pensati per la LIM, sarebbe la creazione di
piattaforme che funzionino con logiche cooperative e
collaborative, che sfruttino almeno in parte i suggerimenti
che derivano dal web e dagli ambienti digitali di
comunicazione.
Esistono diversi e vari tipo di giochi didattici gratuiti e on
line che permettono di agevolare la didattica rendendola
efficace e partecipativa
4. LA LIM COME STRUMENTO DI
COMUNICAZIONE
Analizzare i vantaggi portati dalla multimedialità
e veicolati dalla LIM in classe, non può
prescindere dall’evidenziare aspetti legati alla
intera area della comunicazione.
E’ un campo molto vasti che assume particolare
importanza nel panorama contemporaneo in cui
tutti, ma specialmente le nuove generazioni, sono
immersi in un flusso comunicativo continuo,
trasmesso mediante molte tecnologie, sempre
più interconnesse tra loro.
La comunicazione, dunque, assume carattere
centrale nella vita di ogni persona.
a. La comunicazione all’interno della classe
Il pc in classe ha introdotto potenzialmente i canali di
comunicazione di nuova generazione ed ha dato
l’opportunità di immettere molti ausili e tecnologie per
veicolare codici comunicativi anche a persone con
disabilità.
La LIM aggiunge a queste potenzialità anche la
possibilità di di lavorare in un ambiente condiviso,
incentivando pratiche cooperative e collaborative di
apprendimento e facilitando la conoscenza da parte di
tutta la classe di particolari linguaggi e strumenti
comunicativi (anche con alunni con disabilità).
Questa è indispensabile per gettare le basi di un gruppo
classe cooperativo e resiliente, capace di lavorare
insieme e di gestire le difficoltà che necessariamente
ogni gruppo si trova a dover affrontare.
b. La LIM per la comunicazione a distanza

Questa area riguarda l’uso della LIM per la comunicazione


con studenti che devono assentarsi per un periodo di
tempo prolungato o che no possono garantire una
adeguata presenza a scuola (ad es ospedalizzazioni a lungo
termine o spostamenti del nucleo familiare).
Si tratta cioè di tutte quelle situazioni in cui c’è necessità di
mantenere o solidificare i canali di comunicazione con la
classe di appartenenza nel momento in cui non si possa
garantire una presenza fisica costante.
Naturalmente ci deve essere l’intenzione della scuola di
mettere l’alunno lontano in condizione di potersi collegare
al lavoro svolto dalla sua classe di appartenenza.
Questo perché l’alunno che mancherà da scuola deve poter
lavorare sugli stessi strumenti e negli stessi ambienti
mutimediali usati dai suoi compagni in classe.
Nel caso in cui l’alunno lontano si trovi ad es in ospedale
deve esserci accordo tra le due strutture per permettere
all’alunno di comunicare con la classe.
Il più delle volte infatti le comunicazioni avvengono tra
personale docete e personale ospedaliero , con uno
scambio che verte sui contenuti e sul programma di studio.
Bisognerebbe però, dove possibile, che la comunicazione
con la classe fosse gestita dall’alunno in prima persona per
consentirgli di mantenere vivi anche i rapporti umani e
personali con i compagni e con gli insegnanti.
Questo per mantenere alta la sua motivazione. In questo
caso la soluzione più vantaggiosa sarebbe quella di creare
una vera e propria piattaforma e-learning tra scuola e
struttura ospedaliera.
Primo ostacolo a questo progetto risiede nel dover
disporre di uno spazio sufficientemente ampio, cosa non
sempre realizzabile ance se non insormontabile per le
istituzioni sanitarie o scolastiche.
Accanto alle difficoltà ambientali vi sono poi spesso
difficoltà di tipo organizzativo e gestionale legate alla
collaborazione spesso non eccellente tra Enti oltre alla
formazione necessaria dei soggetti che devono nella
pratica mantenere tale contatto telematico.
Nel caso fosse troppo complesso e oneroso istruire un
ambiente di lavoro condiviso tramite piattaforma e-
learnng , per la scuola è comunque possibile attivare
molto altri canali di comunicazione gratuiti .
In particolare l’uso di “social network”, messaggistica
istantanea, strumenti di comunicazione Voip (Skipe e
altri) che permettono un contatto molto spontaneo tra
classe e alunno a distanza sia durante la attività
didattica che nel doposcuola.
In più si potrebbe pensare all’uso a scuola di strumenti
con finalità didattiche maggiori come forum, blog o siti
wiki per il lavoro collaborativo, in modo da condividere
non solo l’aspetto di scambio di opinioni e di
comunicazione istantanea, ma anche vere e proprie
attività didattiche.
A ciò si aggiunga che tali strumenti, essendo conosciuti
e molto utilizzati dai ragazzi , possono essere
facilmente usati anche nel lavoro a casa, dopo l’orario
scolastico, nella preparazione di materiali,
esercitazioni, e scambi comunicativi , anche
dall’alunno che si trova a momentanea distanza.
b. La tecnologia wiki per la collaborazione.
I sistemi di comunicazione sincroni e asincroni appena
nominati riguardano certamente più la sfera delle
nuove tecnologie della didattica e della cooperazione
telematica che l’ambito specifico della LIM.
La LIM in più rispetto ad essa è in grado di integrare
tutte le funzioni del oc dando accesso diretto ai
contenuti a tutta la classe in modo da realizzare un
vero scambio di gruppo.
Essa inoltre diventa un ambiente di lavoro condiviso
tra classe e alunno a distanza quando si programmano
attività che prevedano l’uso di tecnologia wiki.
Un è un sito web il cui contenuto può essere facilmente
e costantemente modificato da coloro che lo visitano.
Mediante l’uso di tre semplici funzioni ( modifica,
salva, link), ogni pagina di un sito wiki diventa un
documento modificabile che è pronto per essere
aggiornato dal visitatore successivo.
Ogni pagina è collegabile ad altre mediante
collegamenti ipertestuali. Come ogni sito web, i siti
wiki, non contengono solo testo ma anche di elementi
multimediali.
Il wiki è uno straordinario strumento di comunicazione
perché permette di modificare un contenuto senza
bisogno di inviare e mail o messaggi ad altri membri di
un gruppo per pianificare il lavoro e prendere decisioni.
Wiki è attualmente usato in moltissimi campi
professionali e per il tempo libero.
Con wiki inoltre, viene automaticamente salvata la
cronologia delle revisioni in modo da non perdere mai
di vista le modifiche precedenti nel caso fosse
necessario recuperare informazioni eliminate nel corso
del lavoro.
In tal modo esso ha una grande versatilità per la
didattica e la organizzazione del lavoro a distanza.
Quando i crea un sito wiki è sempre possibile decidere
chi avrà accesso ad esso , da chi sarà visualizzabile, chi
avrà la autorizzazione a modificarne i contenuti.
In questo modo si salvaguardano i contenuti e si
garantisce la sicurezza del servizio, soprattutto quando
si lavora in ambito didattico con bambini e ragazzi.
Le attività didattiche più diffuse nella scuola di base su
wiki riguardano la scrittura condivisa e collaborativa a
più mani ma esso è utilizzato per scopi professionali in
campi vastissimi di esperienza , primo tra tutti quello
della informatica e della sviluppo di codici e software.
Certo, per sfruttare al meglio questa tecnologia
comunicativa è necessaria la pratica e la buona volontà
di imparare ad utilizzare un nuovo ambiente di lavoro.
Per gli usi di wiki professionali e complessi è necessario
utilizzare dei software specifici, anche gratuiti, mentre
per usi non professionali e didattici, in Interet sono
disponibili spazi wiki gratuiti limitati che permettono di
usare questo strumento in modo semplice.
Uno strumento gratuito e facile da utilizzare per chi non
abbia mai affrontato questo mondo è Wikispaces che mette
a disposizione anche degli spazi gratuiti per alunni di età
inferiore a 13.
Benchè il sito sia americano e le spiegazioni in inglese (pur
avendo l’interfaccia iniziale in italiano), gli insegnanti
italiani possono attivare un account apposito per le scuole.
Esso è di facile utilizzo per gli alunni della scuola primaria e
per i loro insegnanti perché utilizza la tecnologia WYSIWYG
(what you see is what you get: ciò che vedi è ciò che ottieni)
in cui, appunto, è sufficiente scrivere , inserire immagini,
link ipertestuali, ecc, per vederli apparire sulla pagina wiki
pubblicata senza bisogno di dover utilizzare nessun codice.
Uno strumento di comunicazione collaborativa leggermente
diverso da wiki ma comunque molto utile per le scuole è
google docs. Si tratta di un servizio web per il quale non è
necessario scaricare ed installare nessun programma.
E’ una risorsa attivabile semplicemente creando in modo
gratuito un account google o utilizzandone uno già
posseduto, ad es per la posta elettronica di gmail.
Con google docs è possibile creare direttamente, salvare e
pubblicare in rete documenti multimendiali, presentazioni
powerpoint, fogli di calcolo excel, moduli di domande a
risposta chiusa o aperta. Questi contenuti possono poi
essere condividi con altri utenti autorizzati solamente a
visionarli e in alcuni casi ad apportarvi modifiche.
Google docs mantiene in memoria le modifiche apposte da
ciascun utente consentendo di recuperare tutta la
storiografia delle revisioni , proprio come succede per le
pagine wiki.
Quando lo si terrà possibile si pubblicherà il testo sul
web con un semplice clik del tasto del mouse e, anche
dopo la pubblicazione, il contenuto potrà continuare ad
essere modificato dagli autorizzati.
Questo permette la visualizzazione anche ad utenti
impossibilitati a modificare o a visionare il documento
in fase di realizzazione.
Un’altra caratteristica del google docs è poi la
possibilità di utilizzare il servizio in modalità offline
quando non si è cioè connessi ad internet
semplicemente scaricando la applicazione.
Questo strumento rende google docs particolarmente
utile per la attività didattica con la LIM poiché gi
insegnanti scaricano il documento e lo analizzano poi
pian piano con l’intera classe.
SCHEDA 1: ALTRI AUSILI INTERATTIVI DA
UTILIZZARE CON LA LIM
Fino a questo punto abbiamo parlato esclusivamente della
LIM e delle possibilità didattiche che essa mette a
disposizione nella attività didattica quotidiana. Tuttavia è
arrivato il momento di ampliare un po’ il nostro punto di
vista per introdurre le possibilità date da una serie di ausili
interattivi che si integrano con la LIM.
Questa è infatti la punta di diamante di una serie di
tecnologie multimediali che possono dare vita ad una vera
e propria classe digitale. Ausili a volte molto innovativi, a
volte molto utili, ma in alcuni casi più di facciata
pubblicitaria che di reale vantaggio per una nuova didattica.
Il mercato mette a disposizione sempre più dispositivi di
questo tipo, che vengono proposti alle scuole con il
miraggio della innovazione tecnologica
La famiglia degli strumenti e dei prodotti interattivi
messi a disposizione insieme alle LIM è sempre più
numerosa. Tutte le ditte produttrici di tecnologie
multimediali forniscono alcuni strumenti di supporto
alla lavagna , mentre le aziende maggiori hanno ormai
un vasto listino di applicazioni interattive che ne
completano l’uso arrivando a creare una vera e propria
dotazione completa per la classe. Sostanzialmente
possiamo dividere questi ausili presenti in quasi tutte
le ditte produttrici di schermi in tre categorie:

- risponditori interattivi
- schermi interattivi trasportabili
- dispositivi audio video interattivi.
- banco interattivo (entrata da pochissimo sul
mercato internazionale)
- Risponditori interattivi.
Questi si presentano con un aspetto molto simile a quello di
un telecomando o di un telefono cellulare e, proprio come
questi ultimi, ne esistono di molti tipi e dimensioni, di
molto semplici e molto complessi.
Essi sono sostanzialmente degli strumenti che permettono
agli studenti di interagire con i contenuti alla lavagna
direttamente dal banco. Sono nati soprattutto per essere
utilizzati nelle prove di verifica a carattere chiuso, quindi
per rispondere dal banco alle domande a risposta multipla
e a correlazioni.
Ma nel corso degli anni si stanno sviluppando sempre più
verso una interattività completa con gli elementi presenti
alla lavagna. Già oggi esistono modelli di risponditori dotati
di tastiera e schermi LCD che permettono la scrittura dal
banco. Ciò permette la risposta in forma breve a domande
aperte ed è utile, ad esempio, per esercizi di
completamento frasi.
Le ditte maggiori inoltre hanno previsto anche dei risponditori per
i soggetti con disabilità cognitive dotati di un numero minore di
tasti rispettato a quelli classici. La prima considerazione che
possiamo fare rispetto all’uso in classe di questi strumenti
interattivi riguarda il rischio di identificare la valutazione didattica
nella risposta a domande a carattere chiuso , in maniera
automatica, senza scambio di opinioni con i compagni di classe.
Si rischierebbe in questo modo di isolare gli alunni nel loro
processo di apprendimento invece che di creare momenti di
cooperazione. Questo tipo di valutazione coincide con un tipo di
educazione fortemente basata su paradigmi comportamentisti in
cui l’apprendimento coincide con la acquisizione di nozioni e la
capacità di riconoscerle e di sapere riprodurre.
Una visione molto incompleta e ben lontana dai canoni di
apprendimento significativo e di didattica inclusiva in cui
l’apprendimento si costruisce all’interno del gruppo classe e si
basa sulle conoscenze pregresse, sugli interessi e sugli stili di
apprendimento degli alunni e sugli stili di insegnamento degli
insegnanti.
Diversamente l’uso saltuario dei risponditori non per la
valutazione ma solo per la didattica può invece
costituire un gioco molto motivante per gli alunni e
favorire una ricerca in itinere immediata della
comprensione di un certo argomento o concetto.
E’ anche possibile organizzare gli studenti in piccoli
gruppi o coppie di lavoro per rispondere alle domande
poste, ma sicuramente la valutazione che ne scaturisce
è di tipo nozionistico.
Non che questo sia un male in assoluto ma non può
essere l’unico tipo di attività didattica poiché è
necessario integrarla con attività di tipo più
cooperativo ed induttivo
- Schermi interattivi trasportabili.
In questa categoria possiamo includere diversi dispositivi interattivi realizzati
dalle case produttrici delle LIM che permettono di gestire e di interagire con
i contenuti della lavagna direttamente dal banco o a distanza.
Sono dispositivi per lo più wireless (senza cavi), e i più comuni assomigliano
a delle tavolozze sulle quali scrivere e prendere appunti con le apposite
penne o gestire i contenuti mediante l’uso di un mouse. Questo dispositivo,
a differenza dei risponditori, può essere utilizzato contemporaneamente dal
più alunni. Un altro dispositivo che permette la gestione dei contenuti della
lezione a distanza è un tipo di schermo interattivo collegabile al pc tramite
porta USB che consente di simulare un vero e proprio schermo interattivo.
Sarà così facilitato il compito di preparazione di contenuti per l’insegnante,
che potrà utilizzare sempre e dovunque un dispositivo che simuli lo
schermo della LIM e quindi preparare anche a casa le lezioni . Sarà anche
possibile usare un piccolo ambiente interattivo di lavoro fuori dalla classe .
L’ultima tipologia che presentiamo riguarda piccoli schermi interattivi che
moltiplicano quanto appare sulla LIM in modo da interagire direttamente
dal banco. Questi sono pensati per aule molto grandi o per sale conferenze
in cui la LIM è troppo grande per essere vista da tutti.
- Dispositivi audio video interattivi.
In questa terza e ultima categoria rientrano tutti i dispositivi che
permettono una migliore gestione degli aspetti audio visivi connessi alla
LIM. Ne fanno quindi parte i sistemi di altoparlanti appositi per migliorare il
suono di quanto presentato alla lavagna, così come gli strumenti che
consentono la facile digitalizzazione di testi immagini e anche oggetti
utilizzabili poi sullo schermo della LIM. L’utilità di un sistema audio efficace
è fondamentale per tutta classe che gode di un audio molto accurato e
meno stancate perché di migliore qualità, ma avvantaggia anche e
soprattutto gli alunni con ipoacusia lieve o media.
I dispositivi video possono essere di due tipologie . Nella prima tipologia essi
si presentano come delle vere e proprie piccole lavagne interattive
installabili in aula, delle dimensioni di un normale monitor , connesse ad un
altro pc collegato alla LIM .
Questo, oltre che permettere tutti i vantaggi del pc come strumento
compensativo per la disabilità, va anche a dotare l’alunno e l’intera classe di
una risorsa interattiva in più per l’apprendimento.
Tuttavia i costi dei piccoli schermi sono pari, se non superiori a quelli delle
LIM tradizionali, probabilmente perché rivolti ad un mercato più ristretto: E’
dunque difficile pensare ad una loro diffusione nella scuola.
- Il banco interattivo.
Questo è l’ultimo prodotto presentato sul mercato
internazionale. Si tratta di un banco la cui superficie è
composta da uno schermo interattivo funzionante nello
stesso modo di una LIM.
All’interno del banco è installato un pc che lo gestisce e,
pertanto, sulla sua superficie, possono essere utilizzati tutti
i programmi su esso installati(da notebook per la gestione
dei contenuti interattivi, a tutti gli altri programmi di uso
comune e didattico.
Il banco interattivo completa dunque l’offerta della
dotazione per la classe incentivando il lavoro in piccolo
gruppo e le dinamiche cooperative. Tanto la LIM è un
dispositivo pensato per la didattica frontale, quanto il
banco cooperativo è pensato per l’apprendimento
cooperativo e sembra essere molto utile anche per alunni
con difficoltà
SCHEDA 2 : LA TEORIA DEL CARICO
COGNITIVO
La teoria del carico cognitivo prende le mosse dallo studio di
Sweller condotti negli anni 80 alla università del South Wales in
Australia (Sweller. 1988)a cui hanno fatto seguito numerosi
contributi e innumerevoli conferme sperimentali.
L’obiettivo di questa prospettiva è quello di evidenziare come
l’apprendimento dipenda dalle modalità con cui le informazioni
vengono offerte alle architetture cognitive umane. L’assunto di
fondo è quello della presenza di alcuni limiti operativi nella
memoria umana che devono essere presi in considerazione al
fine di raggiungere la comprensione e l’apprendimento.
Il framework teorico sottostante si avvale dunque di modelli e
principi elaborati nell’ambito della psicologia cognitivistica che
postula, in particolare la presenza di memorie specializzate
nella gestione delle informazioni.
Si ipotizzano tre entità strutturali : un registro
sensoriale, una memoria di lavoro a breve
termine e una memoria a lungo termine.
Gli stimoli o imput esterni vengono riconosciuti ed
elaborati dalla memoria di lavoro.
Le informazioni utili possono, alla fine del
processo, essere conservate nella memoria a
lungo termine per poter essere successivamente
riutilizzate.
La criticità maggiore è a carico della memoria di lavoro che
si trova a svolgere un compito cruciale e che, purtroppo, ha
dei limiti in termini di capacità (quantità delle informazioni
elaborabili nella unità di tempo) , sia nella durata di
conservazione delle stesse.
Relativamente alla capacità qui si assume il valore stabilito
da George Miller nel 1956 che parla di sette, più o meno
due elementi informativi gestirli contemporaneamente
nella unità di tempo.
Per elementi informativi lui intendeva ciò che la memoria di
lavoro è costretta a trattare unitariamente (cifre, parole,
ecc). Gli elementi informativi non sono però gli stessi per
tutti gli individui , infatti, grazie alla capacità di aggregare
singoli elementi in schemi cognitivi , è possibile che le
persone esperte in un determinato dominio elaborino in
maniera unitaria ciò che altri individui sviluppano invece in
modo plurimo. Gli schemi cognitivi sono infatti strutture
della memoria che ci permettono di trattare un ampio
numero di elementi informativi come se questi fossero un
singolo elemento
All’interno di questo modello, successivamente è stato
introdotto il concetto di “carico cognitivo” che viene
definita come la quantità di lavoro che , in un dato
istante viene richiesta alla memoria a breve termine.
Nella progettazione della comunicazione didattica è
importante ottimizzare tale carico eliminando tutte
quelle informazioni potenzialmente in grado di
disturbare il processo. Per capire come ciò sia possibile
è utile fare riferimento alle tre componenti di cui è
formato, secondo questa teoria, il carico cognitivo:
carico cognitivo pertinente, estraneo e intrinseco. Il
primo è quello buono , che la mente impiega per
apprendere effettivamente (apprendere significa
costruire conoscenza, cioè nuovo schemi cognitivi).
Il carico estraneo riguarda tutte le forme di lavoro cognitivo
che per vari motivi sono imposte alla memoria di lavoro
senza che abbiano la funzione di contribuire
all’apprendimento e che producono pertanto dispersione o
scissione della attenzione. Infine il carico intrinseco è quello
imposto dalla complessità del compito sulla base della sua
intrinseca complessità ed in relazione alle competenze
dell’allievo.
E’ dunque relativo alla disponibilità di schemi cognitivi da
parte dell’ allievo , per affrontare la complessità del
compito. Assume pertanto un senso molto diverso in
funzione di quello che già l’allievo conosce e sa fare
(expertise).
Dal momento che le tre categorie occupano lo stesso
spazio di lavoro potenziale, è necessario che, al fine di
ottenere un buon apprendimento si provveda ad
aumentare il carico cognitivo rilevante , si riduca quello
estraneo e si riadatti quello intrinseco.
Esistono diversi metodi per ridurre il carico cognitivo estraneo e per
adeguare l’impegno a carico di quello intrinseco. Riguardo al primo è
relativamente facile intervenire. Si tratta, in buona sostanza di
eliminare tutto quello che è superfluo e di organizzare al meglio il
resto al fine di evitare il cosi detto effetto della attenzione divisa
(split attention).
Quando l’attenzione è costretta a fare i conti con molteplici
sollecitazioni che richiedono di essere reciprocamente integrate per
la comprensione è infatti probabile che aumenti la incomprensione.
Questa situazione è molto comune nelle normali consegne
didattiche, come ad esempio quando si introducono esemplificazion
non pertinenti, si inseriscono approfondimenti su argomenti
marginali, o si rende faticoso il processo di recupero delle
informazioni.
Giocano un ruolo determinante la contiguità temporale e spaziale
con cui le informazioni vengono proposte (è ad esempio necessario
che le tematiche trattate e le eventuali immagini di
accompagnamento siano fortemente connesse e temporalmente
conseguenti) o la modalità con cui gli oggetti complessi sono
integrati tra loro.
Ci sono forme della comunicazione che entrano in
conflitto tra di loro (ad es il testo scritto con il testo
narrato quando questi siano diversi tra loro) e modalità
che sono in generale più efficaci (i grafici che
richiedono una spiegazione, ad es, è preferibile siano
accompagnati da una audio narrazione piuttosto che
da un testo scritto. Impattano poi negativamente sul
carico cognitivo anche la ridondanza (ripetizione ,
superflua, di concetti già espressi) e l’inadeguata
attenzione al target (rispettare il tipo di destinatari
della informazione nell’uso di linguaggi e di
metodologie didattiche).
Il carico cognitivo intrinseco può invece essere ridotto , o ottimizzato, sulla
base delle effettive esigenze dello studente, attraverso alcune tecniche, le
più comuni delle quali sono la scomposizione del compito ( chinking) , la
sequenzalizzazione di fasi ( sequencing) l’adattamento dei tempi di lavoro (
pacing).
La semplificazione dei compiti e la loro concatenazione richiede, a sua volta,
una attenzione particolare alle competenze del soggetto. Se eccessiva, la
riduzione, può anch’essa sovraccaricare la memoria di lavoro.
Il metodo migliore è rappresentato da una sorta di integrazione circolare :
far acquisire separatamente le componenti essenziali e mettere, appena
possibile, l’allievo, davanti ad un compito globale semplificato, per poi
eventualmente tornare a perfezionare funzioni specifiche nel dettaglio.
Far affrontare, infine , il compito globale nella sua complessità. Il passaggio
graduale da un’istruzione guidata al confronto con problemi aperti ,
attraverso una progressiva riduzione del supporto da parte dei docenti,
prende il nome di backward fanding”.
Questo metodo, nel ridurre progressivamente il supporto dato agli studenti
sulla base del miglioramento delle loro capacità, rappresenta in qualche
modo, anche una sorta di punto di contatto tra teoria del carico cognitivo e
costruttivismo.
Infine, per portare ad un livello ottimale il carico
cognitivo rilevante è un compito che si può perseguire
facilitando, nello studente, il processo di costruzione di
schemi mentali flessibili e capaci di adattarsi alle
diverse situazioni. Le tecniche per fare questo si basano
sulla proposta di esemplificazioni pertinenti, sulla
offerta di una varietà di problemi in cui si ritrovano i
concetti indicati e sulla formulazione di domande e di
riflessioni personali.
Dalla teoria del carico cognitivo, quindi, sono
desumibili indicazioni che possono diventare
componenti importanti di nuovi modelli di
progettazione di materiali didattici audio visuali.