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EL APRENDIZAJE ESCOLAR
DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
1. Tendencias innatas de respuesta y aprendizaje.
2. Maduración y aprendizaje.
3. Fatiga, habituación y aprendizaje.
4. Aprendizaje y ejecución
5. El aprendizaje escolar
Entre las principales teorías del aprendizaje destacan las conductistas y las cognitivistas (y, si se
quiere, las constructivistas). En el primer grupo entran la reflexiologñia rusa, con Paulov y el
condicionamiento clásico, y el conductismo con el condicionamiento operante. Ambos enfoque niegan la
existencia de intermediarios cerebrales centrales en el aprendizaje y hablan de una simple adquisición de
hábitos que se produce por ensayo y error hasta alcanzar la respuesta correcta. El elemento fundamental
del proceso de aprendizaje es la asociación por contigüidad temporal entre refuerzo positivo (o sea, el
premio) y comportamiento adecuado. El castigo no parece tener un efecto tan eficaz en la eliminación de
los comportamientos indeseados. Los sistemas de instrucción que se fundan en una visión conductista del
aprendizaje se concentran en el condicionamiento del comportamiento del aprendiz: el enseñante
manipula los procesos de cambio comportamental utilizando refuerzos selectivos. Se tarta de un modelo
de enseñanza definido como modelo de transmisión, en abierta oposición con el modelo de procesamiento
de la información.
Para las teorías cognitivas, desarrolladas a partir de Tolman y de los psicólogos de la Gestalt, el
aprendizaje se produce gracias a procesos cerebrales centrales, como la memoria y las expectativas, que
actúan como integradores de un comportamiento dirigido a una meta. No se aprenden, por tanto, hábitos,
sino que se construyen estructuras cognitivas; el aprendizaje no ocurre por intentos, sino por una
reestructuración perceptiva del problema, que acaba resolviéndose por intuición. Además existe un
aprendizaje latente, no directamente vinculado a la recompensa y al uso inmediato de lo que se ha
aprendido, lo que se pone de manifiesto en la teoría del aprendizaje social u observacional y en el
desarrollo de una disposición a aprender (learning set) que se desarrolla con el ejercicio de esa función.
La diferencia entre las dos enfoques (conductista y cognitivista) es fundamental en cuanta que de ambas
teorías, distintas, se deducen programas de enseñanza profundamente distintas.
Para las teorías cognitivas (incluidas las fenomenológicas), el aprendizaje es un proceso cognoscitivo
que tiene su origen en la necesidad de construir y estructurar lo real, implícito en la interacción yo-
ambiente y es estudiado analizando los cambios que se producen en las estructuras cognitivas del sujeto y
en su personalidad. El cognitivismo no es un cuerpo sistemático compacto ni en sus modelos teóricos de
referencia, ni en el planteamiento metodológico. Los sistemas de instrucción que se fundamentan en el
cognitivismo se focalizan en la transmisión al aprendiz de modelos mentales. Para operar con eficacia en
cualquier situación el estudiante deberá dominar tres tipos diferentes de habilidades cognoscitivas:
estrategias para la resolución de problemas, estrategias para la gestión del saber a nivel cognitivo
(capacidad de establecer objetivos, de planificación estratégica, de control, de evaluación y revisión) y
estrategias de aprendizaje (habilidad para explorar nuevos campos, aumentar los conocimientos
codificándolos en términos familiares, reconfigurar los conocimientos que ya se poseen)
El constructivismo es un cuadro teórico de referencia que sitúa al sujeto que aprende en centro del
proceso formativo (learning centered), como alternativa a un enfoque formativo basado en la centralidad
del enseñante (teaching centered) como depositario indiscutible de una saber universal, abstracto e
independiente de una contexto de referencia. Esta corriente asume que el conocimiento es producto de
una construcción activa por parte del sujeto, está estrechamente ligada a la situación concreta en la que se
produce el aprendizaje y nace de la colaboración social y de la comunicación interpersonal. El
aprendizaje no es visto sólo como una actividad personal, sino como resultado de una dimensión colectiva
de interpretación de la realidad. En lugar de considerar la enseñanza como un proceso de transmisión de
informaciones y el aprendizaje como una elaboración receptiva, independiente y solitaria, en el
constructivismo se asume que la formación es una experiencia situada en un contexto específico: el
sujeto, impulsado por sus propios intereses y por el propio ambiente cultural, construye activamente una
integración propia de la realidad a través de un proceso de integración de múltiples ofertas. El aprendizaje
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 83
Hoy día el constructivismo adquiere una mayor relevancia en cuanto que la sociedad de la
información requiere cada vez más que cada individuo sea protagonista responsable de una formación
continua a lo largo de toda su vida. Dotar al sujeto de una metodología cognoscitiva que desarrolla
progresivamente capacidades metacognitivas y un pensamiento crítico es decisivo en nuestra sociedad. La
relevancia del constructivismo se vincula con la fuerte atracción que une este paradigma pedagógico con
la emergencia de nuevas y prometedoras formas dialógicas de construcción del conocimiento ofrecidas
por las tecnologías de red.
Objetivos
Reconocer la esencia dinámica de los procesos de aprendizaje y enseñanza, identificando y
valorando la complejidad de variables - individuales, sociales e institucionales – que explican
tanto sus mecanismos como sus resultados. Comprender el aprendizaje como concepto complejo,
contextualizándolo como una actividad humana que tiene un devenir histórico.
Conocer las funciones, características y limitaciones de los distintos modelos teóricos de la
Psicología del Aprendizaje y sus distintos campos de aplicación, analizarlos y contrastarlos.
Relacionar los diversos paradigmas y enfoques sobre cómo aprende el ser humano y qué papel le
cabe al educador en el logro de los objetivos de aprendizaje. Derivar las implicaciones de las
diversas teorías en la proyección cultural de la escuela y en las prácticas pedagógicas.
Comprender los procesos de aprendizaje en el contexto familiar, social y escolar. Capacitar al
estudiante para describir y medir variables y procesos cognitivos, emocionales y conductuales
que forman parte del proceso de aprendizaje.
Proporcionar herramientas para poder intervenir en los contextos de enseñanza-aprendizaje.
Elaborar modelos explicativos relativos a las diversas situaciones de aprendizaje y diseñar pautas
de intervención en relación con los problemas encontrados en las situaciones educativas.
Identificar diferencias, problemas y necesidades referidos a los procesos de aprendizaje. Saber
informar a otros profesionales especialistas para abordar la colaboración del centro y del maestro
en la atención a las necesidades educativas especiales que se planteen. Identificar y planificar la
resolución de situaciones educativas que afectan a alumnos con diferentes capacidades y
diferentes ritmos de aprendizaje.
Experimentar y analizar los propios procesos de aprendizaje.
Condicionamiento clásico
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86 Psicología de la Educación
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Las teorías cognitivas, por su parte, afirman que el sujeto interviene activamente
sobre el ambiente, utilizando diversas funciones cognitivas (percepción, atención,
memoria, pensamiento, etc.) para procesar nuevos estímulos. Aquello que forma parte
del repertorio comportamental de un individuo es el fruto de un complejo proceso de
elaboración y no la reproducción fiel del mundo percibido. Por esto, el aprendizaje
implica la modificación de estructuras cognitivas que no siempre se manifiestan en
conductas explícitas.
90 Psicología de la Educación
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 91
DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
Es difícil establecer qué conductas son totalmente instintivas y qué otras son
aprendidas. En este sentido, es muy problemático determinar por qué algunas cosas son
más fáciles de adquirir por un organismo que por otro. Así, si se utiliza exclusivamente
el aprendizaje para describir la conducta (conducta sería, en este caso, sólo lo adquirido
por aprendizaje), entonces es posible enseñar a todos los organismos lo que hacen todos
los organismos (por ejemplo, podría enseñarse a todas las aves a orientarse como lo
hacen las palomas, o enseñar a una golondrina a construir un nido de petirrojo); por otra
parte, es impensable describir la conducta como algo elicitado directamente por el
instinto. En consecuencia, debe tenerse en cuenta que la conducta tiene un carácter
intermedio, y que posee componentes instintivos y aprendidos. Esto ha quedado muy
bien ejemplificado en los experimentos de improntación. La improntación es una forma
de aprendizaje, pero una forma muy estrechamente ligada a propensiones instintivas de
una clase particular de organismos de determinada edad.
2. Maduración y aprendizaje.
1
Polémica religiosa, filosófica, ideológica y política: el hombre se caracteriza por la inteligencia y la razón; el
animal, por el instinto. McDougall: los instintos son el motor del comportamiento humano y toda la conducta tiene
una explicación instintiva (por lo que el número de instintos crece desmesuradamente: en 1924, el sociólogo L.C.
Bernard estimaba en 10.000 los instintos identificados en los distintos autores). El Conductismo niega la existencia
del instinto en el hombre y explican su conducta en función de las condiciones ambientales, del aprendizaje. La
Antropología Cultural (Malinowsky, M. Mead...) constatan que muchas conductas típicas de la sociedad occidental y
consideradas como instintivas, no aparecen en culturas no occidentales (si fuesen instintivas, aparecerían en todas las
culturas).
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 93
4. Aprendizaje y ejecución
5. El aprendizaje escolar
aumenta con el tiempo, de forma que cuánto más se aprende, más posibilidades de
aprender se tienen. Algunas sinapsis se refuerzan con el tiempo, otras se debilitan y se
eliminan; en un nivel comportamental porque, efectivamente, el aprendizaje es tal si
determina cambio conductual. El cambio se refiere a las capacidades, los
conocimientos, las actitudes y los valores.
1. Teorías Conductistas
2
Paulov colocaba un perro normal en un arnés en la habitación experimental, en la que se controlaban todas las
condiciones estimulares. Para registrar la respuesta del animal se abría una fístula en su mejilla, en la que se insertaba
un tubo de cristal para recoger la saliva segregada. En estas condiciones el perro era expuesto a un par de estímulos,
alimento como estímulo incondicionado y el tono producido al golpear un diapasón como estímulo condicionado.
Tras varios apareamientos de tales estímulos en los que el tono precedía inmediatamente al alimento, se consideraba
que el condicionamiento se había establecido si, tras la presentación del tono sólo, el perro salivaba.
96 Psicología de la Educación
Se entiende por extinción, pues, por una parte, el procedimiento por el cual se
presenta (en una serie de ensayos) al sujeto el EC sin que lo acompañe el EI, y por otra,
se llama extinción al proceso resultante de tal procedimiento, es decir, si una vez
alcanzada una tasa estable, en el criterio elegido para medida, de la respuesta
condicionada, se deja de presentar el estímulo incondicionado tras el EC, el nivel de
respuestas condicionadas comienza a disminuir, hasta desaparecer prácticamente. Los
fenómenos de recuperación espontánea y el recondicionamiento (reaprendizaje) nos
llevan a las siguientes conclusiones: que no se produce una extinción total de la
respuesta condicionada; que es necesario distinguir entre el proceso y realidad del
aprendizaje (aprendizaje en sentido estricto) y su manifestación abierta (ejecución) y
que hay que suponer la implicación, en el proceso de extinción, de otros factores
además de la mera presentación del EC no reforzada por la presencia del EI. Paulov
apela a la inhibición interna para explicar el fenómeno de la extinción de la respuesta
condicionada; según Paulov, la extinción se debería a la acción de factores internos,
neurofisiológicos; cuando estos factores se equilibran, por ejemplo, en el periodo de
descanso, permiten explicar fenómenos como el de la recuperación espontánea. La
extinción no sería, según Paulov, la simple y llana desaparición del condicionamiento
adquirido (como si no hubiera existido), sino que se trataría de un proceso activo por el
cual el organismo aprende a no utilizarlo, si ya no es relevante. Hay que considerar
también la incidencia de variables tales como la fuerza de la respuesta condicionada a
extinguir, el carácter filogenético del sujeto experimental y el nivel de ontogenético (de
desarrollo del individuo).
ruido golpeando una barra de hierro justo cuando el niño estaba tocando la rata. Tras una serie de apareamientos de
los dos estímulos (rata y ruido) se consiguió una fuerte respuesta condicionada, mostrada por el hecho de que ante la
sola presencia de la rata, Albert evidenciaba síntomas de miedo. Una vez aprendida la respuesta de miedo ante la rata
blanca, dicha respuesta se propagó sin necesidad de más ensayos específicos a otros estímulos similares (conejo,
abrigo de piel, piezas de algodón, etc.).
5
Volkova (1952) condicionó una respuesta salivar a un estímulo semántico neto en un grupo de niños. Uno de los
estímulos condicionados era la palabra "bueno" (Jarashó) y el estímulo incondicionado era una especie de mermelada
que provocaba una salivación abundante. Tras las consabidas repeticiones de la secuencia "bueno"-mermelada, la sola
lectura de frases que implicaban una connotación de bondad ("Leningrado es una ciudad maravillosa") bastaba para
producir de nuevo la salivación.
6
Paulov explica este proceso desde el principio de la irradiación: las terminales periféricas de los nervios aferentes
transforman la energía estimular en un proceso de excitación nerviosa, que es conducida a los segmentos inferiores
del sistema nervioso central y a los hemisferios cerebrales y desde allí el proceso de excitación nerviosa se expande
irradiando hacia otras células situadas a mayor o menor distancia.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 99
Podría decirse, por tanto, que, en principio, todos los reflejos incondicionados
pueden ser condicionados a una infinidad de estímulos previamente neutrales. De esta
forma, una amplia gama de actividades fisiológicas y de conductas que parecen fuera
del alcance del aprendizaje han sido, de hecho, condicionadas8. A primera vista, puede
7
La publicidad tiene muy en cuenta las posibilidades de condicionamiento de las respuestas humanas, asociando
repetidamente estímulos que por su naturaleza suscitan respuestas emotivas positivas (como, por ejemplo, elementos
de gran belleza y erotismo) a los productos que publicitan. En la publicidad de muchos productos el contenido de los
“spots” no tiene ninguna relación con el producto.
8
Se ha condicionado, por ejemplo, la disminución de los umbrales perceptivos a la visión nocturna y, hasta cierto
punto, el tiempo de coagulación de la sangre, la leucocitosis o la formación de anticuerpos. Sawry, Confer y Turrell
(1956), inyectaron a ratas una fuerte dosis de insulina, que les provocaba un fuerte shock insulínico. Antes de cada
inyección, se encendía una intensa luz, que en unión de la aguja hipodérmica hacía de EC. Después de varias
repeticiones, la mera presentación de la luz y la inyección de una solución salina, sin contenido hormonal alguno, un
provocaba shock similar al producido por la insulina. Por otra parte, los pacientes de "lupus sistémico eritematoso"
(alteración del sistema inmunológico, por el cual el organismo se vuelve contra sí mismo) deben tomar regularmente
"ciclofosfamida" (que controla la reacción inmunológica y muchos de los síntomas del "lupus"), medicamento que les
produce a menudo, como efectos secundarios, dolores en el estómago y calambres. Adler y Cohen (1982) inyectaron
ciclofosfamida en ratas y ratones inmediatamente después de recibir agua endulzada con sacarina. Después de varias
sesiones, los sistemas inmunológicos de los roedores reaccionaban al agua endulzada sola como si tuviera las
100 Psicología de la Educación
Hay que destacar, en este caso, el potencial del profesor para poder crear,
mediante procedimientos didácticos, materiales de prácticas, normas disciplinarias y
niveles elevados de satisfacción en cualquier área del currículo. Se ha demostrado que
los estudiantes (universitarios) hacen coincidir (en un 41%) el nombre del profesor más
admirado o de mejor recuerdo y la materia enseñada. La asignatura (EC), si se asocia
repetidamente con experiencias agradables, interesantes (EI) -éxito en los exámenes,
carácter afable del profesor, material interesante, etc- durante la clase, puede llegar a
producir ella misma agrado y placer. Y conviene recordar que este aprendizaje se
produce sin que el estudiante tenga conciencia del proceso que se está desarrollando.
Por otra parte, en ámbitos como el de la estimulación precoz o el trabajo con
determinados tipos de deficiencias es conveniente conocer los procesos del
condicionamiento clásico que pueden estar ocurriendo y condicionando algunos
aspectos de la actividad de estos alumnos especiales, aunque no sea para cambiarlos, al
menos, para comprender su naturaleza.
cualidades inmunosupresoras del medicamento. Más adelante, estos animales recibieron sólo la mitad de la dosis
usual de ciclofosfamida, diluida en el agua endulzada. El sistema inmunológico de sus cuerpos fue inhibido como si
hubiesen recibido la dosis completa. estos ratones vivieron tanto como otros que recibieron la dosis completa.
9
Por ejemplo, la sonrisa, el afecto del profesor en la escuela (EI) produce un estado satisfactorio en el alumno (RI).
Si estas muestras se asocian a otros estímulos -el profesor, la propia escuela, la asignatura, la tarea escolar...,etc.- ,
estas (EC) llegarán a suscitar los mismos sentimientos de satisfacción (RC). También el fracaso en los exámenes,
unido a los reproches del profesor, a la desaprobación de los compañeros, de los padres, de la rebaja de la autoestima
personal (EI), provoca malestar, ansiedad (RI). El anuncio o la presentación de un examen (EC) provocará la misma
respuesta (RC).
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 101
llamará respuestas operantes, porque operan sobre el mundo con el fin de obtener un
cierto efecto.
El primero que se ocupó del este tipo de aprendizaje fue Thorndike que identificó
la forma más característica de aprendizaje de los animales y de los hombres en el
aprendizaje por ensayo y error (o por selección y conexión).
De los experimentos que llevó a cabo10, Thorndike dedujo que los animales no
razonan, sino que aprenden a través del ensayo y error, la recompensa y el castigo, para
subrayar que no había una intervención “inteligente” del animal para encontrar la
solución, sino que la encontraba por casualidad. La satisfacción producida por la acción
que le conducía al éxito (alcanzar la comida) hacía más probable que se repitiera la
acción. Los experimentos de Thorndike muestran los elementos o momentos del
proceso de aprendizaje: una necesidad (hambre), un problema (la comida es
inalcanzable), actividades erráticas (ensayo y error), solución del problema (casual),
selección de la respuesta adecuada (presionar la palanca), desechando las que no
permiten alcanzar la comida y una conexión: el animal asocia instrumentalmente la
respuesta adecuada (presionar la palanca) con la recompensa a que conduce (comida). A
este tipo de aprendizaje se le llama instrumental porque se aprende una conducta
(presionar una palanca), que es un instrumento para alcanzar una recompensa (comida).
La relación entre intentos casuales y acción eficaz fue llamada ley del efecto y se
puede sintetizar así: las acciones que producen efectos satisfactorios tienen más
posibilidades de ser repetidas cuando se presente la misma situación, mientras que las
producen efectos desagradables o ineficaces tienen progresivamente menos
probabilidades de ser reproducidas. Se introducía así el concepto de motivación, que
será muy importante para la comprensión del aprendizaje humano. El éxito que se
alcanza a través de un comportamiento actúa como premio y refuerzo para la acción
llevada a cabo, que tendrá, por tanto, mayor probabilidad de ser repetida y la repetición
es lo que causa el reforzamiento del aprendizaje11. Thorndike verificó también que el
10
En un experimento típico, Thorndike colocaba en una jaula (caja experimental, caja-problema) a un animal (gato,
paloma) hambriento que veía la comida, pero no podía alcanzarla; para satisfacer el hambre tenía que presionar una
palanca que abría la puerta. La primera vez que el animal entraba en la jaula tardaba bastante en dar con la solución y,
antes de encontrarla, realizaba muchas conductas que no conducían a ella (conductas erráticas, ensayo y error), hasta
que la encontraba casualmente. A medida que se iban repitiendo los ensayos, el animal cada vez tardaba menos en
encontrar la solución, eliminando, por tanto, las conductas equivocadas.
11
Para evitar términos mentalistas, Thorndike pretendió dar una definición de placer o satisfacción en términos
objetivos: or estado satisfactorio de cosas entendemos aquel en que el animal no hace nada por evitarlo y, a menudo,
hace algo para mantenerlo o renovarlo. Por estado molesto de cosas entendemos aquel en que el animal no hace
nada para preservarlo y, a menudo, hace algo para ponerle fin.(Educational Psychology. vol. II. The Psychology of
Learning. pág. 2)
102 Psicología de la Educación
castigo era bastante menos eficaz para disminuir la probabilidad de que un cierto
comportamiento se verifique que el premio en aumentar la probabilidad. El premio era
más “poderoso” que el castigo.
Corolario de la ley del efecto es la ley del ejercicio, según la cual, el aprendizaje
por ensayo y error se producirá también en función de la cantidad de veces en las que
la acción es reproducida. El ejercicio está en la base de este tipo de aprendizaje y de su
consolidación. O sea, las conexiones se fortalecen con la práctica y se debilitan sin ella.
Esta es una ley de gran impacto en la educación. Sin embargo, Thorndike llegó al
convencimiento de que cuando la práctica no es recompensada, eso tiene influencia en
el aprendizaje.
Thorndike sostuvo que con las leyes del aprendizaje (sobre todo, con la ley del
efecto) podía explicarse toda la conducta, con independencia de su complejidad. Según
él, es posible reducir los procesos mentales a meras consecuencias secundarias de las
leyes del ejercicio y del efecto.
que la conducta que tiene consecuencias negativas para el sujeto se debilita y tiende a
desaparecer. La probabilidad de aparición de una conducta es, pues, una función de las
consecuencias que esa conducta tiene para el sujeto, cuando en el condicionamiento
clásico, las posibilidades de aparición de la conducta respondiente dependen
exclusivamente de la presencia del estímulo incondicionado. Se llama operante porque
constituye respuestas activas (andar, bailar, besar, escribir versos, beber cerveza, jugar
al fútbol, etc.) y porque opera en el ambiente para producir un efecto.
Skinner ideó un dispositivo experimental para llevar a cabo sus estudios, que
consistía en una jaula (caja de Skinner) que tenía en su interior una palanca o una barra
sobre la que el animal podía actuar de modo que producía un efecto preciso, por
ejemplo, recibir comida o agua. El suelo de la Skinner box estaba constituido por una
parrilla metálica, electrificable en el caso de querer dispensar estímulos negativos
(aversivos) como un shock eléctrico. Los animales, al principio del experimento, eran
deprivados de comida o agua según el refuerzo que se les iba a dar. La prueba consistía
en hacer que el animal accionase accidentalmente el mecanismo y, a continuación de
esta acción, el animal recibía comida o agua según aquello de lo que se había deprivado.
Así se obtenía que el animal aprendiese un cierto comportamiento y a esta acción se le
hacía seguir un efecto que fue definido como refuerzo.
12
Un operante es una parte identificable de la conducta, de la que hay que decir no que carezca de estímulo que la
elicite ... sino que cuando se la observa es imposible hallarlo ... No pretendo que la conducta espontánea carezca de
fuerzas que la originen, sino tan sólo que no están situadas en el ambiente. No podemos observarlas, y además no lo
necesitamos. Esta clase de conducta no puede decirse que es "emitida por el organismo", mientras aquella que se
correlaciona con estímulos elicitantes específicos, puede ser llamada respondiente.(SKINNER, The Behavior of
Organism, 1938).
13
En la vida diaria hay operantes que están condicionados de continuo, pero no se es consciente de este proceso. Un
chistoso que, en las reuniones de amigos (EC), cuenta chistes (RC) y éstos son reídos por los amigos (EI. Refuerzo)
ve continuamente reforzada su conducta: se convierte en el gracioso del grupo y siempre que se reúnan los amigos
contará chistes (incluso repetirá los que más risas produjeron en el pasado). Los niños aprenden a llorar o tirarse al
suelo (RC) cuando quieren una cosa, ya que los padres suelen dársela (EI. Reforzador) para evitarse su berrinche.
104 Psicología de la Educación
Debe tenerse en cuenta que no existen reforzadores per se, nada tiene por qué ser
reforzador, nada lo es. La noción de reforzador expresa una relación funcional entre la
actividad del individuo y su entorno. Algo es definido como reforzador a posteriori, y
se aplica a aquellas consecuencias que tienden a hacer más estables y probables
determinados tipos de acciones.
Los refuerzos se clasifican en base a tres criterios: en primer lugar, la valencia que
tienen para el sujeto, y esto implica la distinción entre refuerzos positivos (todo aquel
por cuya consecución el sujeto realiza la conducta operante (pulsar la palanca de la jaula
para obtener comida, que se convierte así en un refuerzo positivo): se dice entonces que
la respuesta (pulsar la palanca) es reforzada positivamente), y refuerzos negativos (todo
aquel por cuya evitación o terminación se realiza la conducta (la rata deja de pulsar la
palanca -o de realizar cualquier otra conducta- si después de ello recibe una descarga
eléctrica, que se convierte así en un refuerzo negativo). Es decir, los refuerzos son
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 105
En segundo lugar, las necesidades sobre las que actúan, y sobre esta base se
distingue en refuerzos primarios (el refuerzo primario es aquel que, en términos muy
generales, englobaría elementos indispensables para el bienestar biológico del sujeto
(por ejemplo, la comida, el agua, el sexo).En el hombre no es fácil explicar su conducta
a base de tales recompensas primarias) y refuerzo secundario (cualquier elemento,
originalmente neutro, que al aparearse con un reforzador primario adquiere las
propiedades reforzadoras de este último, reforzando por si mismo la conducta en
ocasiones posteriores (dinero, trabajo, prestigio ... "para comer").
Los programas de intervalo fijo prevén que una respuesta sea reforzada tras un
periodo de tiempo preestablecido, siempre igual. Los estudiantes viven esta situación
cuando se programan exámenes fijos (por ejemplo, hay examen de la asignatura todos
los lunes): inmediatamente después del examen (el mismo lunes, los martes, los
miércoles, etc.) dejan de estudiar, y reanudan la tarea cuando están cerca del lunes (¿el
sábado y el domingo, por ejemplo?). Estos programas producen una tasa desigual de
respuestas; después de la administración del reforzamiento, la frecuencia de la conducta
es baja. La conducta reforzada se incrementa de forma estable durante el intervalo y
alcanza un nivel elevado justo antes del reforzamiento programado. La tasa global de
respuestas en un programa de intervalo fijo es moderada.
En los programas de razón fija (de relación fija) se proporciona refuerzo tras un
número prefijado (definido e invariable) de respuestas correctas. Un ejemplo podría ser
el del trabajo a destajo, situación en la que los trabajadores son pagados en función de lo
que producen, independientemente del tiempo que empleen en terminarlo, por lo que, en
14
Incluso los caza-ratones más diestros sólo rara vez atrapan ratones, el jugador empedernido sólo gana algunas
veces, el futbolista mejor del mundo no siempre es aclamado cuando juega: el reforzamiento que reciben estos sujetos
es un programa parcial.
106 Psicología de la Educación
estos casos, hay interés de trabajar deprisa para ganar más. Obsérvese que el
reforzamiento continuo es, en realidad, un programa de razón fija. Los sujetos bajo
programas de razón fija responden con tasas bastantes altas; cuanto más rápido
respondan, más reforzadores ganarán. Sin embargo, por lo común, después de la
administración de cada reforzador hacen una pausa y descansan antes de continuar
trabajando.
Los programas de razón variable (de relación variable) prevén que el refuerzo sea
administrado tras un número de respuestas variables e impredecibles para el sujeto. Es
decir, los refuerzos son irregulares, pero ocurren después de varias respuestas que se
promedian hasta un número determinado (el número de respuestas varía al azar, pero
tiene un determinado valor promedio). Los programas de razón variable producen una
alta tasa global de respuestas; al igual que los de razón fija, cuanto más rápido responda
un organismo, más reforzamiento recibirá. Además el porcentaje de respuestas se
sostiene, toda vez que, bajo este programa, los sujetos no hacen pausas. La
incertidumbre de desconocer cuándo llegará el próximo reforzador hace que el
organismo trabaje de manera constante.
En Psicología se han propuesto varias teorías para explicar cómo y por qué un
incentivo (un refuerzo) fortalece la conducta aprendida, sin que, hoy día, exista una
explicación unitaria del fenómeno. Señalaremos algunas de ellas. La teoría de la
reducción de la necesidad establece que todo evento que produzca una reducción o
desaparición de una necesidad vital del organismo se puede considerar como reforzante.
El problema de esta teoría es la delimitación de los significados "fisiológico" y "vital".
Para salvar, en cierto modo, la teoría anterior, Hull propone la teoría de la reducción de
la tensión (del impulso), según la cual, son reforzantes los estímulos que reducen el
impulso (la tensión), surgido a partir de una necesidad biológica. Esta teoría no siempre
es confirmada por las investigaciones experimentales. En ocasiones, no solo no se
reduce el impulso, sino que aumenta. Está en estudio y abierta a la investigación la
teoría de la estimulación cerebral, que considera que para que un estímulo llegue a ser
reforzante debe estimular ciertas zonas del cerebro. La teoría de la respuesta como
reforzamiento es doble: por un lado, la teoría de la respuesta consumatoria, según la
cual, ciertos actos y el conjunto de propiocepciones que implica su realización son
innatamente reforzantes. El carácter (valor) de refuerzo no radica en la sustancia misma,
sino en el acto de consumirla y en las sensaciones que dicho acto conlleva. Esta teoría
es de dudosa validez. Por otro lado, en la teoría de la respuesta prepotente (o
preferible), Premack considera que una respuesta (A) refuerza otra respuesta (B) cuando
el acceso a la primera se hace contingente a la realización de la segunda. Esta teoría
establecería que una conducta es reforzada cuando se realiza para tener acceso a otra
conducta con mayor probabilidad, más prepotente, más preferible para el sujeto. El
principio básico es hacer contingente la realización de una conducta gratificante para el
sujeto con otra acción no tan preferida y frecuente, pero que se desea potenciar.
Finalmente, en la teoría de la expectativa, Bolles, recogiendo conceptos de Tolman,
intenta explicar el aprendizaje sin que sea necesario apelar a mecanismos de
reforzamiento subyacentes, y propone una teoría de marcado carácter cognitivo. Según
Bolles, los sujetos aprenden a esperar eventos a partir de las conexiones, relaciones, que
se establecen entre estímulos o entre respuestas y recompensas. Y consiguientemente
realizan respuestas basadas en tales expectativas.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 107
Los modelos básicos del condicionamiento operante son recompensa (la conducta
va seguida de refuerzo positivo y aumenta su probabilidad), castigo (se presenta un
estímulo aversivo después de la conducta y reduce su probabiliad), omisión (la respuesta
del sujeto hace que el estímulo apetitivo no aparezca), escape (el estímulo aversivo está
presente en el ambiente y el organismo con su conducta consigue que desaparezca) y
evitación (el estímulo aversivo no está presente en el ambiente y lo que el organismo
consigue con su conducta es que no aparezca).
15
Las investigaciones de Seligman sobre la indefensión aprendida se basaban en experimentos realizados en
laboratorio con perros. El desarrollo del experimento era el siguiente: se expone a un perro a una serie de descargas
eléctricas evitables; a un segundo perro se le exponía a idénticas descargas eléctricas, pero imposibles de huir de ellas
y, finalmente, un tercer perro se utilizó para control y no se le expuso a ninguna descarga. Se utilizaba una jaula con
una barrera baja en su mitad, en cuyo interior se pueden suministrar descargas evitables en el sentido de que el perro
puede huir de la zona de descargas saltando la barrera. Se hace entrar al primer perro, que previamente ha aprendido a
controlar las descargas, y cuando recibe la descarga salta la barrera; también actúa así el tercer perro, que
previamente no ha recibido ninguna descarga. Finalmente se hace entrar al segundo perro, que previamente ha tenido
experiencia de la ineficacia de sus reacciones (ha sufrido descargas en la jaula sin posibilidad de huir de ellas), y,
sometido a las descargas, no hace nada por reaccionar, aunque ve la pequeña barrera que lo separa de la zona libre de
electricidad, no intenta escapar y se rinde, permaneciendo echado en el suelo de la jaula y sufriendo pasivamente las
descargas eléctricas. Nuca será capaz de descubrir que las descargas eléctricas se pueden evitar simplemente saltando
la barrera. La conclusión que se deriva de estos experimentos es que, en los animales, sólo los eventos en los que no
hay posibilidad de fuga causan sumisión, aprenden a la ineficacia de sus acciones frente a las descargas y, incluso
inmediatamente, renuncian a reaccionar. En los dos grupos de perros expuestos a las mismas descargas eléctricas sólo
aquellos que, con una experiencia previa, han “aprendido indefensión” (impotencia) permanecen pasivos sufriendo
las descargas, mientras que los otros, tanto los que han aprendido a evitarlas como los que no han tenido experiencia
previa alguna, reaccionan y consiguen salir de la parte de la jaula electrificada. Según Seligman, este fenómeno está
en la base de algunas formas depresivas y ponen de manifiesto que repetidas experiencias de fallos determinan la
incapacidad de reaccionar a ciertas situaciones concretas de la vida.
16
En el típico caso de la rata de los experimentos de Skinner quiere decir que, si oprime la palanca, la comida
desparecerá o no se presentará. Otro caso sería el de los niños que están viendo la televisión y empiezan a pelearse; si
se la apagamos, es de esperar que tiendan a no pelearse cuando en el futuro vean la televisión.
110 Psicología de la Educación
17
Las características importantes del mecanismo son las siguientes: el reforzamiento para la respuesta correcta es
inmediato. Un maestro puede supervisar toda una clase que trabaja en tales mecanismos al mismo tiempo, sin
embargo, cada niño puede progresar a su propio ritmo, completando todos los problemas que les sea posible dentro
del periodo de clases. Si se le obliga a alejarse de la escuela, entonces puede regresar y reanudar donde se quedó...
(…) El mecanismo permite presentar un material cuidadosamente diseñado en el cual un problema puede depender
de la respuesta al problema anterior y en donde, por tanto, puede hacerse el progreso más eficiente hacia un
repertorio eventualmente complejo.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 111
básica es doble: por una parte, el material a enseñar debe subdividirse en fragmentos y
subfragmentos que permitan aportar con más frecuencia feed-back y, por tanto,
reforzamiento al estudiante; por otro, mediante estos procedimientos, se da al estudiante
la oportunidad de responder con mayor frecuencia, de ser más activo al aprender (ya sea
al leer un texto, ya sea al trabajar con una máquina programada). Después, el interés se
centra en el programa en sí, en la secuenciación del material educativo, en la
determinación de objetivos y en los procedimientos de evaluación de los programas. Así
se asientan las bases de una auténtica tecnología educativa. Más tarde, preocupación
más sistemática por el contenido de la enseñanza, del qué enseñar, poniéndose más
contacto con el mundo escolar. De esto se deriva la elaboración de criterios educativos
amplios, de objetivos significativos de los curricula, análisis de la tarea de ellos, de sus
secuencias y de sus contenidos.
En muchos casos, para poner en marcha una adecuada programación y conducir una
correcta intervención educativa, no es suficiente verificar la presencia o no de ciertos
comportamientos, sino que se requiere también su evaluación cuantitativa. Algunas
respuestas comportamentales, no necesariamente negativas en si mismas, pueden ser
preocupantes si se manifiestan con mucha frecuencia y/o excesiva intensidad y/o durante
mucho tiempo (duración). Además, si nos limitamos sólo a subrayar que el sujeto no sabe
hacer algo, no se proporciona una información satisfactoria. “No saber hacer algo” puede
significar que la respuesta requerida está totalmente ausente o que se emite de forma
imprecisa o con poca frecuencia o por un tiempo demasiado breve o con un excesivo periodo
de latencia, etc. Por esto la exigencia, una vez establecidos con precisión los comportamientos
objeto de observación, de evaluar oportunamente los principales parámetros cuantitativos que
son, como ya se han apuntado, frecuencia, duración e intensidad.
Hay que prestar atención también a las estrategias a través de las cuales es `posible
facilitar la generalización de los aprendizajes a ambientes y contextos distintos de los del
training.
debería producirse la respuesta deseada. Existen varios tipos de prompt que pueden ayudar a
un sujeto a emitir una respuesta: sugerencias verbales, indicaciones gestuales y guía física.
Las sugerencias y las órdenes verbales son ayudas naturales que son utilizadas por el
enseñante para facilitar la comprensión de la tarea. Las ayudas gestuales, para decirlo
simplemente, consisten en gestos particulares que el enseñante utiliza para estimular la
emisión de los comportamientos pretendidos o la reducción de otros considerados
inadecuados (por ejemplo, alzar la mano para indicar que se debe acabar una tarea, indicar
con el índice o con la mirada la dirección que el alumno debe seguir, etc.). La ayuda física
presupone un contacto material (físico), mediante el cual el educador guía al sujeto en la
emisión de la conducta programada. Ayuda física no significa, sin embargo, hacer lo que tiene
que hacer el individuo que tiene que aprender. Los prompt físicos se aplican frecuentemente
en los casos de aprendizaje de habilidades de autonomía. Por ejemplo, en educación especial,
el educador ayuda al alumno tomándole las manos y guiándole ligeramente en el intento de
enseñarle a atarse los cordones de los zapatos.
reducir gradualmente el área del cuerpo tocada (por ejemplo, si al inicio se ayuda
al alumno tocándolo con toda la mano, en un segundo momento se le toca sólo
con algunos dedos, después con un solo dedo y finalmente con la punta del
dedo);
reducir gradualmente la presión ejercida en la parte del cuerpo del alumno
implicada en la primera fase del prompt;
desplazar gradualmente la zona del cuerpo del alumno “tomada” a zonas poco a
poco más distantes;
usar al principio del tratamiento todas las categorías de prompt e ir
eliminándolos, empezando por los físicos, ya que los verbales y los gestuales
son más difícilmente reducibles.
Las técnicas del prompting y del fading representan dos momentos de una única
metodología didáctica y, por lo tanto, se programan y se usan normalmente juntos. Su
utilización requiere una buena dosis de competencia, que permita localizar las ayudas más
eficaces y comprender cuando una determinada ayuda ha agotado su propia función
estabilizando adecuadamente un comportamiento y es necesario comenzar a atenuarlo.
116 Psicología de la Educación
Por ejemplo, se delinean las partes que componen una actividad compleja y se enseña al
alumno a seguirlas secuencialmente hasta completar la tarea. El encadenamiento de los
componentes de la conducta se produce a través de un específico programa de reforzamiento
paso a paso. Este es el aspecto más característico de esta técnica y lo que la diferencia de
todas las demás. Este encadenamiento se desarrolla del siguiente modo: apenas el
comportamiento descrito en el primer componente (el primer paso) ha sido completa y
establemente aprendido, se pasa a reforzar el paso siguiente sólo si se emite el
comportamiento previsto conjuntamente, en secuencia, con el anterior: el primer componente,
por si solo, ya no se refuerza más. Aprendidos y concatenados los dos primeros componentes,
se pasa al tercero que será objeto de reforzamiento sólo si el comportamiento descrito para
ese nivel se emite a continuación de los dos precedentes y así sucesivamente.
Las técnicas de reforzamiento son típicas del enfoque conductista. Skinner define el
refuerzo de forma pragmática, como un evento que, siguiendo a la emisión de un
comportamiento, aumenta la probabilidad de que ese comportamiento vuelva a reproducirse
en el futuro. Se distinguen varios tipos de reforzadores, siendo los más significativos los
siguientes: reforzadores materiales, reforzadores sociales, reforzadores sensoriales,
reforzadores simbólicos y reforzadores informacionales.
Aún a costa de repetir alguno de contenidos a los que ya se ha aludido, hay que examinar
dos aspectos centrales de la estrategia representada por los programas de reforzamiento y los
principios metodológicos para un uso correcto de los reforzadores.
El enseñante que quiera consolidar los aprendizajes de los alumnos a través del empleo
de agentes reforzadores debe orientar su intervención respetando estos principios:
Sólo al comienzo de la intervención es útil reforzar cada éxito conseguido por el alumno.
También, en muchos casos, es indispensable la utilización de reforzadores continuos para
obtener respuestas adecuadas. Pero, es impensable, antieconómico y antinatural continuar
utilizando este esquema de refuerzo, aunque sólo sea considerando el hecho de que, si se
convierte en algo absolutamente dependiente del refuerzo, el comportamiento tendería a
extinguirse en el caso de que el refuerzo se suspendiera. Si se quiere que un aprendizaje
reforzado entre a formar parte del bagaje de habilidades del sujeto es preciso pasar a
esquemas de refuerzo intermitente, que resultan más naturales, en cuanto que en el ambiente
social los comportamientos no se refuerzan nunca de manera continua, sino según esquemas
casuales la mayor parte de las veces.
Como señala su definición, para poder hablar de aprendizaje es necesario que se
mantengan en el tiempo las habilidades adquiridas y su generalización a contextos diferentes
de aquellos en los que se ha producido el aprendizaje. Hay que subrayar que la atención
reservada a la generalización por muchos teóricos del aprendizaje ha sido tradicionalmente
muy limitada, ya que no se consideraba la generalización como un objetivo a alcanzar
mediante una programación cuidada e intencional, sino como una especie de resultado natural
(enseña y espera) de cualquier procedimiento de aprendizaje. Esta expectativa se ha
demostrado infundada, en particular en lo que respecta a algunos alumnos, por lo que se ha
desarrollado la conciencia de planificar activamente la generalización a través del empleo de
estrategias específicas por parte del educador. Por esto motivo, se han elaborado una serie de
técnicas específicas, como extender la intervención a otras condiciones, enseñar utilizando
estímulos y/o refuerzos semejantes a aquellos que se encuentran naturalmente en el ambiente
y usar contingencias de refuerzos difícilmente identificables.
La generalización se verifica con mayor facilidad cuando se extiende el control que tienen
los estímulos originales sobre el comportamiento positivo. Resulta evidente que, si el
aprendizaje se produce utilizando estímulos lo más semejantes posible a los que el alumno
encontrará después en el ambiente natural, el proceso de generalización saldrá beneficiado.
Los compañeros de clase, por ejemplo, pueden convertirse en candidatos particularmente
aptos para ser elegidos como estímulos comunes en las situaciones de aprendizaje y
generalización. Del mismo modo, el empleo de estímulos físicos del ambiente natural es un
aspecto de particular relevancia. Efectivamente, si estos estímulos son seleccionados de
forma que sean funcionales y relevantes para los procedimientos de aprendizaje, la
generalización se facilita extraordinariamente.
Entre las estrategias no aversivas que se utilizan en los programas educativos las más
importantes son el reforzamiento diferencial y la extinción.
Las estrategias aversivas son procedimientos que, presentando una cierta dosis de
aversividad, se deben utilizar con mucha cautela y solamente cuando se ha comprobado la
ineficacia de las menos restrictivas. Los principales procedimientos de este tipo son el time out
y la restricción física.
El time out es un término que indica una suspensión de cualquier agente reforzante. Al
niño que presenta un comportamiento inadecuado se le priva de cualquier reforzador y, a
menudo, se le separa del grupo hasta que cesa la conducta inadecuada. El enseñante que se
vea obligado a recurrir a esta técnica nunca debe perder la calma ni alterar el tono de su voz.
El time out no puede constituir un método habitual de enseñanza: sólo debe ser utilizado en
situaciones extremas para el control de comportamientos agresivos hacia los demás y
destructivos respecto del entorno. Presenta numerosas contraindicaciones y efectos
colaterales y puede alterar gravemente la relación afectiva entre el educador y el alumno.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 121
Cuando los alumnos manejen material con hechos reales, dar refuerzo
frecuente, específico y rápidamente. Los alumnos de primaria pasan mucho
tiempo aprendiendo aspectos específicos de información: al alfabeto, cómo
escribir casa, el producto de 6 por 6..., etc. Además, están en el periodo de
operaciones concretas de su desarrollo cognoscitivo. Por tanto hay que
llamar su atención sobre los errores y corregirlos rápidamente y proporcionar
refuerzo inmediato cuando se da una respuesta correcta. El mismo refuerzo
inmediato se debe administrar a los estudiantes de mayor edad cuando se les
da información real.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 123
Utilizar diversos tipos de reforzadores para que cada uno de ellos conserve
su eficacia.
10. Para reducir la tendencia que tienen los alumnos a dedicarse a formas
indeseables de conducta, tratar, en primer lugar, de retener el reforzamiento
y llamar la atención hacia las recompensas que seguirán a la terminación de
una tarea. Si esto no funciona, considerar la posibilidad de quitar un
privilegio o recurrir al castigo.
Otro fenómeno importante estudiado por Tolman fue el del aprendizaje latente,
que demostraba que los animales aprenden la organización espacial del ambiento, a
través de la exploración, incluso sin refuerzos; estos últimos son necesarios, sin
embargo, para la ejecución del aprendizaje. El aprendizaje se produciría como respuesta
a la inmersión en una situación problemática, es decir, permanecería latente hasta
seleccionar un objetivo a alcanzar. Por lo tanto, el refuerzo no es necesario para
aprender, como en la conceptualización de Skinner, sino para manifestar un aprendizaje,
es decir, es útil para producir una ejecución, una prestación. Una vez inmersos en una
situación de aprendizaje, los sujetos adquieren un conocimiento que puede mantenerse
latente hasta que no se produzca una motivación que ponga el marcha el
comportamiento aprendido. Los premios y los castigos son necresarios, en la teoría de
Tolman, para regular las prestaciones más que las adquisiciones, aunque, obviamente,
no se niega su importancia como reforzadores del aprendizaje.
126 Psicología de la Educación
La teoría del aprendizaje social, formulada por Albert Bandura, representa una
síntesis entre los principios del condicionamiento operante y los del enfoque cognitivo.
Se coloca en la perspectiva cognitivista y atribuye un papel fundamental en el
aprendizaje a los procesos mentales, como la atención, la memora, el pensamiento. En
este ámbito se tiene en cuenta una gama bastante amplia de comportamientos, que
comprenden también la adquisición de habilidades sociales e individuales que están en
la base de la formación de la personalidad. La teoría del aprendizaje social sostiene que
gran parte del comportamiento humano, y en cierta medida el animal, se alcanza de
forma indirecta, observando las respuestas dadas por otro sujeto (el modelo) y después
tratando de reproducirlas.
18
Cualquier clase de conducta o acción de la que el observador pueda extraer una consecuencia (una acción agresiva
o la caida de una piedra por un barranco: lo que significa que el modelo puede ser tanto animado como inanimado,
viviente o simbólico, real o en imágenes...etc.).
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 127
19
La hipótesis del experimento es que los niños que no reproducen la conducta agresiva de un modelo porque éste era
castigado son capaces, cuando se les promete una recompensa, de reproducir puntualmente la conducta observada,
aunque castigada, en el modelo. Los sujetos son 66 niños de una guardería, con una edad media de 51 meses,
divididos al azar en tres grupos de cara al experimento; en cada grupo existe el mismo número de niños que de niñas.
Dos de estos grupos son experimentales. El primero observa a un modelo que será premiado por realizar con un
muñeco de goma cuatro conductas agresivas no usuales entre el repertorio de los sujetos según observaciones
rigurosas realizadas con anterioridad al experimento. Las conductas son: sentarse encima y pegarle puñetazos en la
nariz al tiempo que dice: "¡pum! ¡derecho a la nariz!, ¡bum!, ¡bum!"; golpearlo con un martillo en la cabeza mientras
grita: "Sockeroo... agáchate: pasearlo por la habitación a puntapiés diciendo: "vete"; finalmente, lanzarle pelotas de
goma acompañando cada blanco con un "bang". Un segundo grupo observa cómo el mismo modelo realiza idénticas
conductas, pero en este caso es castigado y reprendido. El tercero de los grupos observa el mismo modelo que no
recibe ni aprobación ni castigo por las mismas acciones. Seguidamente los niños pasan a una habitación contigua en
la que permanecen durante 10 minutos rodeados de juguetes entre los que se encuentran el muñeco, el martillo y la
pelota. Siguiendo una teoría convalidada en anteriores experimentos, se mide en cada niño, como variable
dependiente, la cantidad de conducta agresiva ejecutada, tanto verbal como física, siempre que sea exacta
reproducción de la del modelo. Al final de los 10 minutos, aparece un nuevo experimentador con dulces y chucherías
que promete repartir entre quienes sean capaces de reproducir verbal y físicamente la conducta observada en la
pantalla de televisión de la habitación contigua. En la primera reproducción "libre" de la conducta del modelo se
demuestra: a) que reproducen la conducta agresiva observada más los niños que presenciaron el modelo premiado y
no castigado; b) que en cualquiera de los casos la reproducen más los niños que las niñas. Mientras que cuando el
segundo experimentador les promete recompensas por reproducir la conducta del modelo, los niños de los tres grupos
aumentan significativamente la reproducción de la conducta agresiva.
20
Los sujetos observan una proyección en la que el modelo ejecuta una conducta. Los observadores han recibido tres
consignas distintas: unos deben fijarse vivamente en las imágenes; otros han de verbalizarlas al modo como lo hace
espontáneamente el niño que va a hacer un recado a su mamá y no puede olvidarse de nada; los terceros son
instruidos para que observen esquemáticamente, por ejemplo, que se den cuenta de que los movimientos del modelo
tienen una secuencia de izquierda a derecha; también existe un grupo control que realiza operaciones matemáticas
sencillas mientras observa el film, impidiendo cualquier fortalecimiento de la codificación. Los resultados muestran
claramente que los grupos de sujetos que han codificado especialmente en imágenes y esquemas son los que
reproducen mejor la conducta del modelo frente a la imposibilidad del grupo control. Se demuestra, además, que,
transcurrido un tiempo, el grupo que ha esquematizado recuerda mejor la conducta del film.
128 Psicología de la Educación
dado un paso más allá de la mímesis. Sin embargo, Bandura descubre que el sujeto
añade sus conocimientos anteriores, y que también aparece la actividad del sujeto
cuando es expuesto a distintos modelos y no imita a ninguno en concreto. Esto permite
plantear la hipótesis de que el sujeto no aprende sólo iconográficamente, sino que es
capaz de extraer reglas abstractas que le permiten comportarse en circunstancias nuevas
como lo haría el modelo, a pesar de que nunca pudo observarlo. De la diversidad de
modelos que desempeñan una misma función se extraen reglas comunes de actuación,
pero, al mismo tiempo, la diversidad propone modos distintos de ver la realidad; de aquí
que afirme Bandura que "la influencia del modelo que ejemplifica nuevas perspectivas
para situaciones comunes puede favorecer conductas creativas al debilitar inclinaciones
conformistas". Si el aprendizaje es esencialmente cognitivo y distinto de la ejecución, se
comprende que éste sea de todo o nada. Y de esto se sigue que existe evidencia de que
hay aprendizaje como un insight. Para terminar, aunque se enfatice el conocimiento más
que la ejecución, ésta no se subestima, porque sería imposible demostrar la existencia
del aprendizaje de una conducta cuando no se ejecuta y, sobre todo, porque por
definición el Aprendizaje Observacional no es completo hasta que el observador no es
capaz de realizar la conducta observada. Esto último lleva a sistematizar cuatro procesos
(factores) de aprendizaje observacional que interactúan entre si.
21
En relación con la capacidad agresiva de los niños en laboratorio, la reproducción por parte de la gente de lo que
ve en televisión y de las observaciones de que el observador aprende del modelo algo más que aquello por lo que le
recompensan, se plantea la siguiente hipótesis: "Estos hallazgos resaltan la importancia de distinguir entre
aprendizaje y ejecución y la necesidad de un estudio sistemático para saber si el refuerzo es una variable
primordialmente relacionada con el aprendizaje o con la ejecución" .
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 129
influya también directamente el aprendizaje. Un modelo que sea recompensado por una
cierta acción animará al sujeto a llevar a cabo aquella acción para alcanzar una
recompensa análoga. También constituye un importante elemento de refuerzo el valor
atribuido al modelo, ya que modula la atención y la codificación del comportamiento
observado. Los modelos a los que se les reconoce un estatus elevado son más imitados,
del mismo modo que los modelos que más se asemejan al sujeto. La admiración y el
deseo de identificación con el modelo pueden actuar como refuerzo.
La teoría del aprendizaje por observación sigue siendo una útil bisagra entre los
estudios clásicos del conductismo y la más reciente psicología cognitiva. Subraya el
papel que ciertos factores, como la motivación, la recompensa y las expectativas juegan,
junto a aquellas estrictamente cognitivas, en el control del comportamiento.
1) El profesor debe utilizar, siempre que pueda, el control del estímulo, ya que las
reglas, instrucciones (principios) y demostraciones permiten a los alumnos
aprender más rápidamente.
Dentro del aula, la manera como el profesor se comporta es un estímulo
discriminativo para la imitación de los estudiantes: si los trata respetuosamente,
está creando las condiciones para acciones semejantes por parte de los alumnos.
Al demostrar cómo hacer algo, se está ya modelando la conducta (el profesor de
Educación Física ejecuta él mismo el ejercicio). La demostración será efectiva si
los alumnos imitan correctamente y, al ser reforzados por imitar la
demostración, se convertirá en un estímulo discriminativo para sucesivas
reproducciones. De la misma manera, al comunicar el profesor una instrucción
está ofreciendo también un estímulo discriminativo que conduce a la respuesta.
Pero no hay que olvidar que la fuerza de una instrucción depende de las
consecuencias experimentadas en el pasado por seguirla o no seguirla. Si una
instrucción no se refuerza se irá debilitando. También la regla señala la
conducta, es decir, indica cómo hay que comportarse, y añade, además,
consecuencias. La regla "No fumar” implica que habrá consecuencias si se fuma.
La regla "no perder más de dos balones por jugador", implica la retirada al
banco de un jugador de baloncesto. Cuando se sugiere memorizar una regla, se
está suministrando una respuesta verbal que, más tarde, puede servir como
130 Psicología de la Educación
La interpretación que dio era que los intentos eran inteligentes en la medida en que
el animal, de frente a una situación problemática, examinaba el lugar y las condiciones
del ambiente, seleccionaba los elementos pertinentes a la solución organizándolos en
una nueva Gestalt (totalidad, estructura) dotada de significado y, como consecuencia de
ello, encontraba la solución. Esta reestructuración cognitiva de los datos de los que
disponía ocurría de improvisto, como una intuición (por eso Einsicht, insight). Como si
de pronto los chimpancés vieran la solución y el valor instrumental de la vara como
prolongación del brazo para alcanzar los plátanos. Una vez encontrada la solución los
animales expuestos a una situación análoga repetían con éxito la acción útil: esta
repetición del comportamiento tras el insight fue definida como aprendizaje por
Einsicht (insight).
Para los psicólogos de la Gestalt el aprendizaje está guiado y determinado por las
22
Problemas con cajas. En la situación de una sola caja, el señuelo (un plátano) se ataba al techo de la jaula del
chimpancé. Tal señuelo estaba fuera del alcance del animal, pero podía llegar a él subiéndose en una caja, colocada
dentro de la jaula, y saltando desde ella. Únicamente Sultán lo resolvió sin ayuda, mientras que los otros seis
chimpancés utilizados dominaron el problema después de recibir ayuda (poniéndoles la caja debajo del alimento o
después de observar a otros usar la caja). El efecto de observar a otros utilizar la caja fue lograr que el observador la
usase como trampolín (pero algunas veces sin hacer ningún esfuerzo por acercarla al señuelo). Una vez que se
dominaba el problema, el chimpancé, solo en la jaula, con la caja y el plátano, se alejaba de la meta con el fín de
buscar la caja y ponerla en la posición adecuada. Es decir, una vez resuelto el problema, lo repetía con facilidad.
Problemas con varas. estos problemas exigen una o más varas como herramientas para atraer la comida que se
encuentra fuera del alcance del animal, más allá de los límites de la jaula. Tras varios intentos sin éxito, el chimpancé
hizo una pausa y, súbitamente, tomó una vara, la insertó en otra, y así consiguió alcanzar la comida. Una vez resuelto
el problema, Sultán fue capaz de repetir la operación (la inserción de una vara en otra) durante un número ilimitado
de veces.
132 Psicología de la Educación
Las teorías cognitivas tratan de explicar los procesos cognitivos que ocurren en el
aprendizaje y no son suficientemente explicados por los paradigmas clásicos. El ser
humano no sólo aprende relaciones arbitrarias perfectamente explicables por simples
conexiones estímulo-respuesta, sino también relaciones lógicas, racionales,
significativas, que entrañan procesos de razonamiento inductivo o deductivo, es decir,
procesos mentales complejos, como son los que caracterizan el pensamiento humano.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 133
Estas teorías destacan, sobre todo, que el conocimiento del sujeto resulta de los procesos
mentales de una persona en interacción con las ideas y acontecimientos del ambiente.
La interpretación cognitiva sostiene que para comprender todo el aprendizaje la
investigación no puede limitarse a la conducta observable, sino interesarse también por
la capacidad mental del sujeto.
Ausubel desarrolló su teoría del aprendizaje entre finales de los 30 y los últimos
años 60, cuando el apogeo de la psicología conductista como tendencia dominante que
había abandonado todos los conocimientos, considerados inútiles, relativos a la
conciencia para dedicarse al comportamiento observable. Este predominio conductista
no sólo obstaculizó muchas de las ideas de Ausubel, sino también contribuyó a
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 135
Ausubel critica que se permita que el aprendizaje escolar vaya a dos velocidades:
la del aprendizaje mecánico por recepción, que consiste en digerir materiales y nociones
no estructuradas entre sí y caracterizadas por asociaciones arbitrarias, superficiales; y la
del aprendizaje por descubrimiento, poco práctico y practicable. De este modo, según
sostiene Ausubel, se hace un flaco servicio a la escuela, porque se olvida que la mayor
parte de lo que se aprende en la escuela no es material descubierto, sino recibido a
través de una más o menos organizada comunicación oral o escrita. Ausubel propone
analizar no sólo la coherencia lógica interna del material que se transmite, sino también,
y sobre todo, los nexos que circulan entre los distintos tipos de organización mental del
alumno y las diversas lógicas que organizan el material o los textos a aprender. Ausubel
“distingue”, en efecto, entre la significatividad lógica presente en el material a aprender,
y la disponibilidad (por parte del alumno) de ideas en su estructura cognitiva que
puedan ser activadas y referidas al material a aprender.
La capacidad del sujeto para adquirir nuevos conocimientos viene influida por
algunas variables organizacionales de las estructuras cognitivas. La primera de ellas es
la disponibilidad de ideas de afianzamiento, que suministran capacidad relacional.
Cuando no existen, el sujeto aprende de forma mecánica. En estos casos, conviene
suministrar materiales introductorios previos que hagan de puente cognitivo,
denominados por Ausubel organizadores previos y se deben presentar en un nivel de
abstracción mayor que el material que se va a aprender. Cumplen la misión de llenar el
vacío entre lo que se conoce y lo que se necesita conocer. Los organizadores previos son
un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que
el nuevo material que se va a aprender. No son resúmenes o sumarios (que simplemente
son los conceptos de nivel más alto o macroestructura de los contenidos en los que se ha
omitido la información de detalle). Mediante la presentación de un organizador previo,
antes de una lección o texto, se trata de proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya
conoce y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos
conocimientos. Dado que tienen que servir de anclaje para los nuevos conocimientos es
particularmente importante que estén expresados de forma familiar y sencilla, siendo
fácilmente comprensibles para el alumno. Hay dos tipos de organizadores: un
organizador expositivo (cuando el material se desconoce del todo). Se emplea cuando el
alumno tiene muy pocos o ningún conocimiento sobre la materia. Su función es
proporcionar los inclusores necesarios para integrar la nueva información, procurando
que éstos pongan en relación las ideas existentes con el nuevo material, más específico.
Un organizador comparativo (cuando el material es relativamente conocido) integrando
140 Psicología de la Educación
El modelo de aprendizaje propuesto por Gagné (1965) está basado en los modelos
de procesamiento de la información. Para Gagné el aprendizaje es un proceso exclusivo
de ciertos organismos vivos, entre ellos muchos animales y el ser humano, pero no las
plantas. Es un proceso que permite a estos organismos modificar su comportamiento de
manera bastante rápida y más o menos permanente, de tal modo que la propia
modificación no tenga que producirse cada vez que se presenta una nueva situación.
Esta concepción de aprendizaje abarca los siguientes elementos: el primero, el
aprendizaje como proceso, decir, como el paso de un estado inicial a un estado final, de
una etapa de determinada progresión secuencial a la siguiente; el segundo, el
aprendizaje como interacción de un conjunto de factores, es decir, el aprendizaje se
percibe en función de condiciones internas y externas al sujeto (motivaciones,
relaciones pedagógicas, ambientales, etc.); el tercero, el aprendizaje como resultado, es
decir, como una adquisición de diversas experiencias, que se puede observar y
cuantificar; y, para terminar, el aprendizaje como modificación sistemática del
comportamiento, modificación que se establece en determinada dirección, es
relativamente duradera y posee un carácter adaptativo.
Gagné identifica tres23 fases (que agrupan diferentes procesos) para caracterizar el
aprendizaje: motivación, adquisición (representación) y desempeño (respuesta).
En relación con la fase de motivación, Gagné considera que los principales tipos
de motivación que intervienen en el proceso de aprendizaje son el de logro y el social.
La motivación de realización (motivación para la tarea, motivación de logro) incita al
individuo a alcanzar una meta y obtener su recompensa, de alguna manera, en la
consecución de la misma. La motivación social abarca en particular las necesidades de
aprobación y de afiliación. Los procesos que intervienen en la fase de motivación son la
formación de expectativa, que es un proceso durante el cual el alumno se forma una
imagen, a la vez cognoscitiva y afectiva, de lo que el aprendizaje le permitirá realizar.
Este proceso se estimula, por ejemplo, mediante la descripción valorizadora de la
capacidad por aprender. Es, pues, la motivación específica del alumno para alcanzar la
meta programada. En realidad, lo que los estudiantes intentan realizar puede influir en el
grado de atención prestado, en la adquisición (en la forma de codificar la información) y
en la organización de sus respuestas. El segundo es el proceso de atención, que permite
centrar (focalizar) el objeto del aprendizaje. Esto favorece la percepción selectiva. Así
se determina lo que tiene que se repetido en el memoria a corto plazo o mantenido
(retenido) en la memoria a largo plazo. El papel del profesor, en este caso, es activar la
percepción selectiva del alumno hacia lo específico del objeto de aprendizaje. El tercero
y último de esta fase es el proceso de percepción selectiva, que tiene por objeto
seleccionar (percibir) el objeto del aprendizaje. Lógicamente, todos estos procesos
abarcan otras motivaciones (como la concentración y la persistencia en la tarea).
23
En realidad, Gagné identifica ocho fases: motivación, aprehensión (atención), adquisición (representación),
retención, rememoración (recuperación), generalización, desempeño (respuestas) y retroalimentación( feed-back).
142 Psicología de la Educación
Según Gagné, el aprendizaje fija en el alumno estados persistentes a los que llama
capacidades. Estas capacidades son categorías que transcienden los diversos sectores
del conocimiento. través de la enorme diversidad de actuaciones humanas que resultan
del aprendizaje, Gagné establece determinadas categorías de las mismas, que
denominan capacidades o facultades. Estas capacidades se infieren a partir de los
resultados del aprendizaje. Las capacidades (o facultades humanas aprendidas) son
dependientes de los ámbitos particulares de estudio y se distinguen no sólo por el hecho
de que implican modalidades totalmente distintas de ejecución, sino también porque
requieren condiciones de aprendizaje (tanto internas como externas) también distintas.
3. Estrategias cognoscitivas
Se trata de capacidades estructuradas que permiten al alumno adquirir otros
tipos de capacidades, así como administrarlas. Por ejemplo, en la solución de
un problema, la estrategia consiste en combinar conceptos concretos y reglas
(principios). Habilidades intelectuales de orden superior, esenciales para la
resolución de problemas nuevos y que Gagné considera como una categoría
aparte de la capacidad humana porque presenta características muy
particulares. Las estrategias cognoscitivas gobiernan el propio comportamiento
del sujeto que aprende y son capacidades internamente organizadas que sirven
para guiar y dirigir la atención, la codificación, el almacenamiento, la
recuperación y la transferencia. Aprender una regla es una habilidad
intelectual; aprender a aprender (una regla) es una estrategia cognoscitiva.
4. Habilidades motrices.
Son capacidades que producen actividades físicas; comprenden dos aspectos: el
intelectual y el motriz. Las habilidades o destrezas motrices forman parte de la
mayoría de las actividades humanas, es decir, de todas aquellas que implican
algún tipo de acción manifiesta.
144 Psicología de la Educación
5. Actitudes.
Son capacidades que manifiestan por estados internos aprendidos que afectan
la elección personal con respecto a determinadas categorías de objetos,
personas o sucesos. Tienen que ver con la decisión o inclinación a actuar de
una manera determinada y una de las formas de aprendizaje es las actitudes es
la observación de modelos respetados y prestigiosos. Muchos tipos de actitudes
figuran como objetivos educativos.
Antes de describir los distintos de aprendizaje, debe tenerse en cuenta que esta
relación de tipos es jerárquica, es decir, todo nuevo aprendizaje se apoya en
capacidades anteriores. Cabe observar también que Gagné, después de haber presentado
las variedades de capacidades de aprendizaje, intentó explicar su adquisición mediante
diversos tipos de aprendizaje.
Las condiciones internas se refieren a los requisitos que el alumno debe cumplir
para poder realizar un proceso de aprendizaje determinado. Comprenden, entre otras, las
capacidades adquiridas necesarias (previas) para que el alumno pueda realizar un nuevo
aprendizaje. Las condiciones externas se refieren a las particularidades que debe
satisfacer la situación de aprendizaje para que este resulte eficaz. Esta situación de
aprendizaje es producto del medio (las circunstancias, la ubicación, los individuos
presentes y sus comportamientos), y de las modalidades de presentación del contenido
(estructura y grado de dificultad de la materia). Las variables (condiciones) externas que
afectan al aprendizaje de un individuo son comúnmente ineficaces si el alumno no
posee las condiciones previas pertinentes, o si no está motivado. Asimismo, a pesar de
que se reúnan todas las condiciones internas previamente requeridas para determinado
aprendizaje, la ausencia del estímulo (o estímulos externos) influye en la elaboración de
aquel. En conclusión, las condiciones externas se concretan en eventos de enseñanza.
Los eventos de enseñanza son la manera en que las fases del aprendizaje se
activan, es decir, son los que facilitan el paso del estado no-aprendido al estado
aprendido. Aparecen como un conjunto de procedimientos concebidos para servir de
base a cada fase del aprendizaje. Consisten, en resumen, en organizar y planificar las
condiciones externas con el fin de llegar al fenómeno que se denomina enseñanza. No
debe olvidarse que la base de las fases de aprendizaje presupone la contribución de
estrategias de enseñanza, que son planes de acción ordenadores de los eventos de
enseñanza, de manera que facilitan los aprendizajes mediante objetivos.
del ambiente y sirve de memoria operativa en cuanto que contiene las informaciones
provenientes de la memoria a largo plazo que deben operar con las que provienen del
ambiente. Cuando entran nuevas informaciones en la memoria y se unen a las que
vienen de la memoria a largo plazo, si ambas exceden el límite de 7 más/menos 2 items,
las sobrantes salen, se olvidan, de desvanecen, a menos que mientras han permanecido
en la memoria a corto plazo se hayan podido producir repeticiones. A veces ocurre que
el paso de la información de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo se
produce sin querer o sin esfuerzo deliberado, automáticamente. La capacidad de de la
MCP lleva a considerar también la capacidad limitada de la atención en cuanto
experiencia consciente. Las informaciones a las que podemos prestar atención
consciente y simultáneamente son las contenidas en la memoria a corto plazo, que,
como se acaba de ver, es limitada.
de conceptos y relaciones que la “protegen” de interferencias con otros input. Por tanto,
lo que distingue claramente los dos tipos de memoria es la organización de las
informaciones: en la primera (la episódica) se producen, sobre todo, formas de
agregación basadas en la cercanía temporal, mientras que en la segunda (la semántica)
las formas de agregación son varias, entre ellas, la pertenencia categorial y la semejanza
sintáctica.
La psicología cognitiva recurre a más nociones para referirse a los diversos tipos
de estructuras de representación del conocimiento. Originariamente utilizada por Barlett
en estudios sobre la memoria, la noción de esquema ha sido la más ampliamente
utilizada a partir de la investigación sobre la comprensión de frases, fragmentos,
discursos, historias. Los esquemas, en cuanto unidades organizativas de la memoria que
representan nuestros conocimientos relativos a objetos, situaciones, eventos y acciones,
han sido considerados como los “ladrillos de construcción de la actividad cognoscitiva”,
elementos básicos para interpretar los datos sensoriales, comprender y producir nuevo
conocimiento, recuperar informaciones de la memoria, estructurar acciones, determinar
objetivos y sub-objetivos. Las características de los esquemas se han descrito mediante
analogías:
• los esquemas son como los guiones de las comedias: del mismo modo
que las comedias tiene personajes que pueden ser interpretados por
actores distintos, en momentos distintos, sin que cambie su naturaleza,
un esquema posee variables que pueden ser asociadas con diferentes
aspectos del ambiente24.
24
El esquema ampliamente citado del comprador (Rumelhart), por ejemplo, está constituido por tres elementos: un
comprador, un vendedor y lo que se compra-se vende, que representan constantes interpretables por sujetos y objetos
distintos. En este esquema, sin embargo, hay vínculos, o sea, imperativos concretos sobre la interpretación de los
papeles definidos por él: el comprador y el vendedor son papeles habitualmente interpretados por personas, mientras
que lo que se compra-se vende se refiere a objetos y no personas.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 149
• los esquemas son como las teorías: al igual que el objetivo principal de
una teoría es la construcción de un aparato conceptual que interpreta
eventos, situaciones y fenómenos, un esquema corresponde a una teoría
informal y personal sobre los eventos, las situaciones y los fenómenos
con los que se entabla contacto. Los procesos principales activados por
un lector para la comprensión de un texto son análogos a los de la
comprobación de las hipótesis a la luz de una teoría. Como las teorías,
los esquemas permiten además hacer previsiones sobre lo que no ha sido
objeto de observación. Viendo un coche podemos prever que tenga
motor, acelerador, frenos, etc. sobre la base del esquema relativo a este
objeto;
Las características generales de los esquemas pueden ser sintetizados del siguiente
modo:
• contienen variables
• se pueden insertar los unos en los otros
• representan conocimientos de distintos niveles de abstracción
• representan conocimientos y no definiciones
• se activan en procesos de elaboración activa
• son dispositivos de conocimiento que valoran su adecuación a dar cuenta
de los datos a elaborar
25
Un ejemplo de script es el tomar un avión, que organiza temporalmente la serie de acciones puestas en marcha
usualmente en el aeropuerto, desde la de controlar donde se debe acudir para la facturación hasta la de ocupar el
asiento (habitualmente) asignado en el avión.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 151
Entran así en juego otros tipos de conocimiento, como los relativos a planes y
fines. Los planes se presentan como esquemas de un nivel de abstracción mucho más
alto, funcionales para la interpretación del comportamiento de los sujetos a través de las
descripciones de las aternativas de las que dispone para alcanzar un determinado fín.
Planes y fines desarrollan una importante función en la comprensión de narraciones, en
las que operan más personajes y es necesario ir mas allá de la especificación de la
cadena causal de los eventos, interpretando y previendo sus fines, las acciones puestas
en marcha para satisfacerlos y las reacciones provocadas.
La noción de modelo mental es distinta de las hasta ahora descritas, en cuanto que
no es de naturaleza proposicional porque no está constituida por cadenas de símbolos
correspondientes al lenguaje natural. El modelo mental es una estructura análoga a lo
que existe en la realidad. Buena parte de la solución de problemas es proporcionada por
el razonar analógicamente utilizando modelos mentales basados en regularidades
estructurales en la experiencia común. Incluso en los niños pequeños, por ejemplo, está
presente una concepción generalizada del “conjunto ordenado” relativo a la altura de sus
hermanos. Esta concepción se utiliza para solucionar un problema de “inferencia
transitiva” cuando se pregunta “¿Si Jorge es más alto que Luis y Luis más alto que
Carlos, quién es el más alto?”. La solución a la pregunta se encuentra haciendo una
proyección analógica del conocimiento del conjunto ordenado para construir un modelo
mental de la situación a examen. Desde esta perspectiva, el desarrollo cognitivo se
produce por la individuación progresiva de las regularidades estructurales del mundo y
de su extensión a una amplia gama de tipos de problemas a través de la formación de
modelos mentales que se van haciendo poco a poco más completos, económicos y
empleados de modo cada vez más flexible.
Del enfoque cognitivista emerge una concepción del aprendizaje que le atribuye
tres característica particulares, es decir, lo considera un proceso constructivo,
estratégico-activo e interactivo.
posibles es, obviamente, más limitada en el caso de los sujetos más jóvenes, no expertos
o con desarrollo atípico. Modificabilidad en cuanto que una estrategia puede
considerarse siempre más adecuada que otra, en términos de eficacia y eficiencia, para
el desarrollo de una determinada tarea en vista a un determinado objetivo. A este
respecto, el enfoque cognitivista ha distinguido las estrategias de las capacidades de un
sistema de procesamiento de la información. Estas últimas se caracterizan por límites no
superables, por ejemplo, el restringido número de informaciones que pueden procesarse
al mismo tiempo en la memoria de trabajo. Por el contrario, las estrategias utilizadas por
un individuo pueden llegar a ser, poco a poco, más eficaces y eficientes. Se puede
fracasar en una tarea, por tanto, por la capacidad limitada de nuestra memoria de
trabajo, o por no saber emplear la estrategia adecuada, o bien porque la estrategia se
aplica de forma inadecuada. El déficit en el uso de estrategias puede ser de dos tipos: de
producción y de mediación. El déficit de producción se manifiesta cuando el sujeto no
consigue aplicar espontáneamente una estrategia, incluso tan simple como la repetición
de nombres para no olvidarlos inmediatamente., hasta que no es adiestrado para ello. El
déficit de mediación se manifiesta cuando el sujeto pone en marcha una estrategia, ya
sea espontáneamente o por efecto del adiestramiento, pero sin que se mejore el
rendimiento.
cálculo, las obras de arte, los mapas, los signos convencionales, las técnicas
mnemotécnicas, etc.) se dirige, por el contrario, al interior del sujeto para influir
psicológicamente el comportamiento, o sea, para regularlo y controlarlo. Los procesos
mentales tienen un desarrollo cultural en cuanto que se van transformando por signos o
instrumentos psicológicos (por ejemplo, el lenguaje escrito utilizado para recordar
mejor una cosa transforma la propia memoria, además de ayudarla, poniendo al
individuo en situación de ser consciente de dicha función y de poderla controlar). El
desarrollo cognitivo, contradistinguido por una capacidad cada vez más fuerte de
autorregulación, se produce al interiorizar instrumentos psicológicos de la doble
naturaleza social: son producto de una cultura que se manifiesta en la evolución de las
actividades sociales y son medios utilizados inicialmente en contextos de interacción
social, en un plano interpsicológico. Según Vygotski, la ley de desarrollo de las
funciones psíquicas superiores prevé que cada una de estas funciones aparezca siempre
dos veces en el curso del desarrollo infantil: primero aparece como actividad colectiva y
social, es decir, como una función interpsíquica, después aparece como actividad
individual, o sea, como una función intrapsíquica. Por ejemplo, el lenguaje permite al
niño comunicarse con los demás y regular su comportamiento pidiéndoles que hagan o
que le den algo, así como, al mismo tiempo, el niño es regulado por los demás haciendo
aquello que le dicen.
Los estudios de Vygotski y de la escuela soviética, con la tesis central del impacto
de los instrumentos culturales en el desarrollo del individuo, impulsaron el estudio de la
relación entre cultura y procesos cognitivos. Dicha relación puede ser analizada por tres
enfoques distintos:
Según la teoría del contexto (Cole), los dos primeros enfoques (el universalista y
el ecocultural) consideran que las experiencias de aprendizaje aumentan la potencia de
un único procesador central, concebido en términos de estructuras cognitivas
organizables en estadios, niveles o estilos. Si bien este modo de conceptuar la relación
cultura-cognición permite comparaciones entre grupos culturalmente diferentes, no
puede, sin embargo, interpretar la variabilidad de los casos individuales que se alejan de
la homogeneidad de estadios, niveles o estilos. El enfoque contextualista sugiere un
procesador distribuido que vincula las experiencias de aprendizaje con las prestaciones
mediante esquemas, es decir, mediante formas de representación del conocimiento. El
contexto se convierte en un sistema de actividades estructuradas en el que interactúan
los individuos, y las diferencias individuales en las prestaciones se interpretan en
relación a la diversidad de las situaciones específicas en las que se exigen y se llevan a
cabo las tareas.
26
Unas cuantas investigaciones sobre la matemática escolar y las “de la calle” han demostrado claramente la
diferencia entre el conocimiento de principios matemáticos en un contexto práctico y en un contexto formal. Por
ejemplo, niños dedicados a vender fruta, chucherías y bebidas en los mercados y en la calle (en Brasil) eran capaces
de llevar a cabo cálculos mentales incluso sofisticados para establecer el precio de las cosas que vendían y los
cambios que debían devolver a los clientes. Los mismos niños, sin embargo, tenían graves dificultades para realizar
cálculos del mismo tipo en la escuela. Más concretamente, se le pidió a un niño que calculara el precio de dos cocos
que costaban 40 cruceiros cada uno y lo que le tenía que devolver a un cliente que los pagaba con un billete de 500
160 Psicología de la Educación
cruceiros. . El niño respondió rápidamente “80, 90, 100, 420”, o sea, sumando desde 80 hasta 500. El mismo niño,
inmediatamente después, no supo hacer el mismo cálculo utilizando la notación formal enseñada en la escuela. A la
pregunta “¿cuánto son 420+80?”, el niño, haciendo la suma por escrito, respondió “130”, resultado al que había
llegado sumando 0+0, después 2+8, llevando 1 que sumó a 4, con lo cual le llevó a 5 y, finalmente, sumando 8+5=13.
Haciendo matemáticas por la calle los niños llevan a cabo cálculos aritméticos de forma muy distinta a como se
enseñan en la escuela. Uno de los métodos más utilizados para hacer cálculos en los puestos callejeros es el de la
descomposición que consiste en subdividir un número en partes y calcular cada una de ellas separadamente. La
operación 200-35, por ejemplo, ha sido resuelta del siguiente modo por una niña: “Si fuese 30, el resultado sería 70.
Pero es 35. Así es 65, por lo tanto 165”. Se trataba, pues, de descomponer el 200 en 100+100, después descomponer
el 35 en 30+5 y sustraer estos, en secuencia, de 100 (es decir, 100-30= 70, y 70-5=65), y, finalmente, sumar el 100
apartado inicialmente. El método formal enseñado en la escuela para hacer las sustracciones, que requiere, cuando es
necesario, el “préstamo” de una columna y la “devolución” en la siguiente, conducía a menudo a errores que no se
producían, sin embargo, en los cálculos “callejeros”. Otra diferencia entre el cálculo mental en contexto práctico y el
llevado a cabo con lápiz y papel en el contexto formal escolar se refiere al hecho de que en el primer caso se procede
desde de las centenas a las decenas y desde éstas hasta la unidad, mientras que en segundo se procede al contrario,
partiendo de las unidades y llegando a las centenas. Además, los sujetos experimentales (niños) consideraban los
métodos de las matemáticas escolares como reglas a seguir, no como algo que debían comprender y hacer suyo. Hay
diferencias también en lo que respecta al razonamiento matemático en condiciones de oralidad (cuando se realizan
cálculos mediante el lenguaje oral) o en condiciones de escritura (cuando se recurre al lenguaje escrito). En la
matemática oral se mantiene la referencia al valor relativo de un número, mientras que en la matemática escrita la
representación de los valores relativos de los números se “descarga” en los valores posicionales de las cifras y es
necesario respetar las columnas de modo corrector y las reglas procedimentales. Aún más, en la matemática oral el
cálculo va desde los números mayores a los menores, pero no se pueden utilizar valores numéricos muy altos o listas
de números muy largas, mientras que en la matemática escrita, por el contrario, los límites de memoria pueden ser
superados y son posibles los cálculos de largas listas de números. Los errores más frecuentes en el cálculo oral tienen
que ver con el olvido de grupos de cantidades descompuestos anteriormente y espera de ser calculadas
posteriormente; los errores de cálculo escrito suelen afectar a un aprendizaje incompleto de los algoritmos, o bien a la
incorrecta aplicación de un algoritmo. El aprendizaje mecánico y no significativo de procedimientos escritos estándar
que se produce en la escuela puede llevar a cálculos e inferencias aritméticas incorrectas. Aprender un sistema escrito
de notación matemática, es decir, usar un determinado artefacto cultural, constituye una conquista importante en
cuanto permite ir más allá de los límites perceptivos y de memoria.
27
ZOPED: acrónimo, que es un “artefacto mulilingüe”, que corresponde a Zone of Proximal Development, donde ZO
corresponde a Zone, PE a a la primera y ultima letra de Proximale y D a la primera letra de Development. Véase
COLE, Michael: The Zone of Proximal Development: Where Culture and Cognition Create Each Other. Separata del
Center Human Information Processing, Septiembre 1981. Trad. Española de Amelia Álvarez y Pablo del Río: La
zona de desarrollo próximo: donde cultura y conocimiento se generan mutuamente. Infancia y Aprendizaje, 25, 1984,
pp. 3-18. Puede consultarse en http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=668426.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 161
individuos que realizan actividades concretas. A estos individuos se les presentaba una
tarea considerada por encima de sus posibilidades en cuanto que no habrían podido
resolverla con los instrumentos a su disposición. Entonces se les daba un conjunto de
otros instrumentos con el fin de de observar si podían realizar (y como) la tarea
utilizándolos. Observar el proceso de realización de una tarea quería decir comprender
los significados de la tarea construidos por un individuo y su modo de organizar la
situación para llevar a cabo cuanto se le ha pedido. No todos los intentos de ayudar a
los niños por parte de los adultos tienen resultados positivos. Según Schaffer, tres tipos
de influencia pueden interferir el buen resultado de un intento de ayuda que debería ser
significativo y contingente a las acciones de los niños:
2. Los límites entre los que los niños son capaces de aprovecharse de la ayuda
ofrecida: toda interacción (adulto-niño, tutor-aprendiz, etc.) es siempre
bidireccional y los efectos que los niños, con sus características individuales,
producen sobre los adultos determinan la naturaleza misma de la interacción.
Si un aprendiz tiene dificultades para usar la atención de manera flexible y
para situar el locus respondiendo a los intentos del tutor por reorientar su
comportamiento, puede debilitar su posibilidad de disfrutar de la ayuda
ofrecida.
28
Un niño usa los conceptos del lenguaje cotidiano, los espontáneos (por ejemplo, el concepto de “abuela”) sin
saberlos definir o utilizar en contextos que van más allá de la experiencia concreta. Por el contrario, un niño aprende
los conceptos científicos, por ejemplo, el de fotosíntesis de la clorofila, habitualmente de forma verbal, mediante
definiciones, sabiendo decir qué es antes de saberlo usar. Además, los dos tipos de conceptos no son independientes,
por cuanto los científicos ayudan a servirse de forma consciente de los conceptos espontáneos, mientras que éstos
últimos preparan para el aprendizaje de los conceptos científicos. Los conceptos espontáneos, pues, son aprendidos
por el niño usando el lenguaje cotidiano (el concepto de “abuela” se usa de forma concreta, pero no se define ni se
utiliza en contextos abstractos). De estos conceptos, que llevan a cabo una función cognoscitiva práctica, los niños no
tienen conciencia metalingüística. Los conceptos científicos, por ejemplo, los de “burgués” o “capitalista”, se
aprenden, sin embargo, de modo abstracto, descontextualizado, mediante el lenguaje, sobre la base de definiciones,
de modo que inicialmente no se relacionan con contextos concretos.
162 Psicología de la Educación
conscientemente los conceptos espontáneos, que se hacen más sistemáticos, así estos
últimos constituyen la base para la comprensión efectiva de los científicos. Esta
interacción entre espontáneo y adquirido refleja toda la importancia atribuida por
Vygotski a la instrucción para promover el desarrollo.
Hay que añadir que el aprendizaje entendido como participación en las prácticas
culturales de una comunidad, en la medida en que esta se va haciendo siempre cada vez
más fundamental, conlleva la apropiación de los modos de pensar, razonar y hablar cada
vez más eficaces29. El aprendizaje como desarrollo y participación, como relación
dinámica entre forma y función se encuentran y se entrecruzan.
29
Los estudios sobre la comprensión matemática de los niños que venden dulces en la calle (Saxe, 1991), han puesto
de manifiesto, entre otras cosas, las relaciones entre formas cognitivas y funciones requeridas para la solución de
problemas. A través de su participación en las actividades de compra al por mayor y venta al por menor, los niños se
apropian de estrategias específicas y eficaces que no adoptan sus coetáneos no vendedores. Por ejemplo, ante el
problema de la relación calidad-precio para establecer la mayor ganancia que se puede obtener de la venta al por
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 163
Según este enfoque teórico, pues, los procesos y condiciones del aprendizaje en
esa comunidad de prácticas que es la clase se expresan mediante los instrumentos
discursivos y las prácticas aplicadas en la construcción colectiva de significados.
Modalidades cualitativamente diferentes de participación conducen a diferentes
menor, los niños entre 5 y 7 años prestan atención sólo al valor de los precios, asumiendo que el precio más alto es el
que garantiza el mayor beneficio, mientras que hacia los 8 años comprenden que deben considerar las variaciones del
valor del precio con el número de dulces vendidos, poniendo en relación el aumento del precio con el aumento de los
dulces a vender. A través de la práctica, los niños desarrollan una nueva forma de razonamiento que permite un mejor
control de la propia actividad económica, y reafirman así formas cognitivas ya adquiridas o se especializan en el
tratamiento de formas particulares
164 Psicología de la Educación
avanzados por parte de los sujetos que no están en disposición de resolver una tarea por
sí solos implica la comprensión de la legitimidad de una respuesta distinta de la propia.
los alumnos esperan que se les dé una pista sobre la respuesta correcta o
incluso sugerida por el modo en el que el enseñante formula la pregunta;
desarrollo, es, en principio, una exigencia pedagógica y es precisamente por esto por lo
que nos interesa:
real del aprendizaje previo, como que se contrarresten los efectos positivos y negativos
del mismo.
Gagné distingue también, como ya hemos visto, entre dos tipos de transferencia,
en el nivel de las habilidades intelectuales: a transferencia vertical, que te en la
utilización de capacidades ya adquiridas por el aprendizaje de habilidades más
complejas (por ejemplo, resolver una ecuación de primer grado presupone conocer las
operaciones aritméticas elementales; y la transferencia lateral, que se refiere a la
generalización de las experiencias ante nuevas situaciones, es decir, ante situaciones
diferentes de aquellas que tuvieron lugar (o prevalecieron) durante el aprendizaje
original (por ejemplo, leer en un periódico palabras aprendidas en la escuela (que se
aprenden en la "cartilla").
32
Harlow demostró en el laboratorio que el aprender a aprender se transfiere. Tomó unos monos como sujetos
experimentales. Mediante un proceso de condicionamiento operante, les enseñó una tarea de discriminación,
consistente en seleccionar un objeto entre dos para obtener una recompensa (cacahuete). En cada presentación los
objetos diferían en forma, tamaño, color, textura y colocación frente al mono. En un principio, el mono tuvo grandes
dificultades para seleccionar el objeto correcto, necesitando un gran número de ensayos. Cuando la tarea era
dominada, cambiaba el problema utilizando dos nuevos objetos. Después de un año, el mono llegó a solucionar unos
300 problemas de discriminación. Hasta tal punto llegó su entrenamiento que, ante cualquier par de objetos que se le
presentaran, solucionaba el problema con un solo intento. Había aprendido a aprender, lo cual no implica que el mono
se comportase mejor que el año anterior ante la resolución de otros problemas, pero en tareas de discriminación entre
dos objetos parecía un pequeños genio.
33
Cuando una persona inicia una actividad, su rendimiento en ella no llega a su punto álgido hasta que transcurre
cierto tiempo; este tiempo fluctúa en función de la naturaleza de la actividad o tarea de que se trate. Si la persona
efectúa un precalentamiento, el rendimiento es óptimo desde el comienzo mismo de la tarea. En el ámbito deportivo
hay ejemplos suficientes de este fenómeno: el atleta se somete a un precalentamiento momentos antes de la prueba,
con objeto de poner a punto sus músculos. El efecto del precalentamiento sobre la ejecución posterior es semejante
(no idéntico) al que ejerce el aprender a aprender.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 171
34
Según la disciplina mental, tradicionalmente, existen ciertas materias consideradas más apropiadas para conseguir
el perfeccionamiento de la mente, y, consiguientemente, del ser humano, en general. Estas materias son la Historia,
las lenguas clásicas, la Literatura y las Matemáticas. La Historia por su contribución al desarrollo de la memoria, la
Literatura al desarrollo de la imaginación y la creación, el Latín, el griego y las Matemáticas al perfeccionamiento de
la razón. La planificación del curriculum se establece en base a estas materias ya que de ellas depende,
supuestamente, el desarrollo de la mente. La inclusión de estas materias en el plan de estudios se justifica por su valor
disciplinario. Junto al valor disciplinario de los contenidos y el alto esfuerzo que exigen del alumno, se genera una
atmósfera de rigor y austeridad que hacen desagradable la educación por sí misma: mientras más arduos y difíciles
sean los ejercicios, más completo será el perfeccionamiento de las facultades. No es de extrañar, por tanto, que el
ambiente educativo resultase hostil para el alumno, que la figura del maestro ejerza funciones impositivas,
autoritarias y punitivas y que, en suma, se cultiven el respeto, la sumisión, la obediencia, el silencio y la disciplina
como valores de una gran influencia en la voluntad del alumno
35
W. James observó (sobre sí mismo, como sujeto experimental) que no se producía mejora alguna en la capacidad
de memorizar versos del poeta francés Victor Hugo, tras un mes de entrenamiento en el que memorizó toda la obra de
El Paraiso Perdido de Milton.
36
Por ejemplo, se producirá transferencia de tocar el piano a mecanografiar en el mismo grado en que ambas
operaciones reclamen habilidades, tales como coordinación entre la vista y la digitalización, que son idénticos en uno
y otro aprendizaje. ¿Cómo fomentan estos teóricos asociacionistas la transferencia del aprendizaje en la escuela?
Thorndike y sus colaboradores estaban convencidos de la eficacia de este tipo de transferencia; de ahí que pensaban
que el primer objetivo de la enseñanza debería ser el aprendizaje para la transferencia. Este aprendizaje para el
aprendizaje implica la elección prioritaria en los planes de estudio de tantas tareas como sea preciso, de modo que los
alumnos queden equipados con una serie de habilidades y destrezas que se transfieran más tarde en la vida, cuando
sea necesario. Toda una generación de preparadores de planes de estudio de las décadas 1920 y 1930, encabezados
por Franklin Bobitt y W.W. Charter, adoptaron de hecho este enfoque. Estudiaron la vida americana del mismo modo
que un experto estudia una fábrica, enumeraron los tipos de respuestas que se necesitaban en la vida cotidiana y,
luego, procedieron a enseñarlas en la escuela. En las áreas rurales se enseñó zootecnia, conservación de los suelos,
etc. En el bachillerato, orientados los alumnos a una carrera superior, se concentró el estudio en las matemáticas,
física, literatura, etc. En la enseñanza elemental se estudiaron las palabras (a través de cartas) usadas por los adultos,
las destrezas específicas de éstos en aritmética, adaptación, etc. y se enseñaron a los alumnos.
172 Psicología de la Educación
La Teoría de la Generalidad formulada por Ch. H. Judd sostiene que lo que hace
posible la transferencia es el modo en que los alumnos son capaces de captar los
principios generales o las reglas que rigen una situación y, al mismo tiempo, son
capaces de aplicarlas a otras situaciones37. De acuerdo con esta teoría, en primer lugar,
lo importante en la educación es la presentación de la materia de modo que aliente al
alumno a abstraer o generalizar los conceptos centrales y esenciales, así como los
principios generales; se logrará conseguir una transferencia positiva si se presenta la
materia enfatizando fundamentalmente en ella su valor de proceso sobre su valor de
contenido, pero también atendiendo a que los conceptos enseñados en la escuela se
expongan de modo que tengan una aplicación fuera de la clase. Una escuela centrada en
sus propios contenidos, pero sin proyección sobre la vida, no puede fomentar la
transferencia en los alumnos.
37
Judd (1940) realizó un experimento sobre el lanzamiento de dardos a objetos sumergidos bajo el agua. Es sabido,
por el principio de la refracción de la luz, que los objetos en el agua producen la ilusión de estar realmente
desplazados del lugar que ocupan por lo que requiere un cierto ajuste de movimientos para lanzar adecuadamente y
hacer blanco bajo el agua. Pues bien, a un grupo de niños (grupo experimental) les enseñó el principio de la
refracción de la luz. Un segundo grupo de características semejantes al primero (grupo de control) no recibió
información alguna. A continuación, los dos grupos lanzaron dardos a objetos colocados a 30 cm. de profundidad. En
los primeros lanzamientos, los niños que conocían el principio de la refracción erraron sus lanzamientos tanto como
los sujetos del grupo de control. Sin embargo, en una segunda parte del experimento, con los blancos colocados a
distintas profundidades, los sujetos del grupo experimental mostraron una clara superioridad en el número de aciertos
sobre los sujetos del grupo de control. La mayor precisión del grupo experimental se atribuyó a la generalización del
principio de la refracción y a su aplicación a situaciones concretas. Conclusiones semejantes se obtuvieron en otros
trabajos.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 173
se facilita cuando aprendizajes anteriores han dado como resultado una estructura
cognoscitiva clara, organizada, precisa y estable, caracterizada por unas ideas bien
desarrolladas a las que pueden vincularse nuevos materiales, potencialmente
significativos. Los detalles de una asignatura se aprenden tan pronto como son
encajados en un campo de referencia contextual (cuerpo estable de conceptos y
principios), anteriormente adquiridos. En caso contrario, si la estructura cognoscitiva
del alumno no es la adecuada, por más estructurado y lógico que sea el material que se
enseña, carecerá de soporte sobre el que apoyarse, con lo que se verá obligado a la
memorización. Para Ausubel, la transferencia es un proceso continuo y secuencial que
supone la mejora gradual de la estructura cognitiva resultante de aprendizajes anteriores.
Así, la transferencia es un aspecto más del aprendizaje, sujeto a las mismas condiciones
y que opera como este mismo proceso.
2º) Las materias escolares deben justificarse por su naturaleza intrínseca, por
los propios contenidos en sí mismos y no por su valor de disciplina mental.
Es importante para la transferencia que el alumno domine los contenidos
del aprendizaje.
6º) Se facilita la transferencia si los conocimientos del que aprende están bien
organizados.
174 Psicología de la Educación
38
Muchos de los conocimientos básicos instrumentales, generalmente, los tenemos sobreaprendidos. Por ejemplo: la
tabla de multiplicar, el abecedario, los meses del año o ciertos números de teléfono que utilizamos con frecuencia.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR 175
situaciones múltiples los elementos idénticos que las caracterizan bajo apariencias
externas diferentes? Entonces, ¿sería suficiente desplazar claves buenas (las habilidades
convenientes) de una situación a otra, o transferir es la capacidad de forjar una nueva
clave (una habilidad nueva), habiendo descubierto una semejanza entre dos situaciones?
La transferencia ya no se corresponde, pues, a una situación algo pasiva de simple
reemplazo, sino a una situación activa de reconstrucción.
No hay transferencia sin aprendizaje de la transferencia. Esta fórmula deja ver que
la transferencia no es algo que se produce de por sí, sino que es una intención de
trabajarlas durante el tiempo en que se aprende. La noción de apoyo, típica de Bruner y
Vygotski, son una ilustración de la importancia de determinar la distancia entre el sujeto
que aprende y lo que aprende. La noción de descentración en Piaget constituye también
un ejemplo de que el pensamiento es pensamiento de si misma, obligando a un
desdoblamiento del sujeto que debe ser capaz de hacer y de verse como hace. La toma
de conciencia es, en definitiva, la capacidad para comprender como se ha aprendido, lo
que Flavell ha retomado, sin transformarlo realmente del todo, como metacognición.
Aprender es comprender como se ha aprendido, es llegar a desprenderse de los
contextos experimentados, tanto en el plano cognitivo como afectivo, con el fin de
acrecentar su lucidez para afrontar situaciones distintas. La transferencia se convierte
entonces en la condición necesaria para desarrollar la autonomía del sujeto que aprende,
liberándole de las situaciones contingentes con las que se tropieza. Transferir es ser
capaz de ligarse y desligarse de los contextos, de las personas y de las situaciones. Es
implicarse y desimplicarse. Es hacer y llegar a mirarse como hace, es desdoblarse.