1.

Introducción
2. El método de la evaluación psicológica
2.1. Método científico
2.1.1. Método experimental
2.1.2. Método correlacional
2.1.3. Método longitudinal
C a p ít u l o II 2.2. Los modelos
2.3. Las técnicas
MÉTODO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 2.3.1. Observación de conducta manifiesta
Y SU APLICACIÓN AL NIÑO Y EL ADOLESCENTE 2.3.2. Entrevista
2.3.3. Los tests
Victoria del Barrio 2.3.4. Cuestionarios
2.3.5. Autoregistros
UNED 2.3.6. Registros fisiológicos
2.3.7. Técnicas proyectivas
2.4. El proceso de evaluación psicológica
OBJETIVOS 3. Características específicas de la evaluación infantil
1. Nos planteamos en este capítulo que el alumno tenga una 3.1. Recomendaciones previas
idea clara de las condiciones que tiene que reunir un conoci­ 3.2. Fuentes
miento para que se le considere científico: la medida objeti­ 3.3. Edad
va, la generación de explicaciones contrastables y la replica- 3.4. Áreas de evaluación
bilidad del método. 3.5. Oportunidad de la evaluación
3.6. Etiquetado
2. Para conseguir este objetivo genérico se hará mención de las 3.7. Deontología
características la observación en general, y de las condiciones 4. Requisitos a tener en cuenta en la preparación del niño
específicas que ésta ha de tener en el caso de que el objeto de para la evaluación
conocimiento sea un niño y las distintas técnicas que de ello
se derivan. 4.1 ¿Cómo se comunica?
4.2. Planificación de la primera sesión
5. Resumen
6. Bibliografía recomendada al alumno
7. Bibliografía
8. Preguntas objetivas
9. Ejercicios prácticos

1. INTRODUCCIÓN
La psicología es una ciencia joven que nace a finales del xix, por
tanto su historia es breve y más todavía la psicología cuyo objeto de
estudio es el niño y, por supuesto su evaluación. La psicología infan­
til siempre ha ido a la zaga de la psicología adulta y aunque hoy tiene
una entidad propia, cada uno de sus temas se ha fraguado en el seno
de la psicología pensada y elaborada para los adultos. Esta presión e
influencia se ha hecho patente también en la evaluación infantil y
adolescente, incluso en aquellas áreas de más rancia tradición como
son el Retraso Mental y las Deficiencias Sensoriales. Nos vamos a
referir a la psicología infantil como aquella que tiene por objeto a los
sujetos que no son adultos, es decir los que están en el período de
edad que va de los cero a los diecisiete años.
La recencia de toda ciencia referida a los niños es una consecuen­
cia lógica del retraso con que el pensamiento del mundo occidental se
plantea el tema de la niñez. La existencia del niño, como objeto de
análisis, arranca del siglo xvm. Antes de ese momento el niño no era
considerado más que como un proyecto de adulto, un adulto imper­
fecto y sin otra entidad que su referencia a éste.
Hoy la situación es bien distinta, hay múltiples tratados sobre
todas sus actividades psíquicas, sus enfermedades, e incluso miles de
industrias viven del niño, de sus necesidades e incluso de sus deseos.
Su existencia, no sólo es vigente sino que está primada y un juvenilis-
mo rampante invade a todas las sociedades desarrolladas. Sin embar­
go, quedan todavía vestigios del antiguo régimen en donde menos
cabría esperar, en la ciencia donde algunos pretenden la igualdad
entre niño y el adulto, como por ejemplo en lo referido a la evalua­
ción. La tesis es: la evaluación es un proceso científico con un méto­
do que ha de ser idéntico para todos los sujetos evaluados. A lo largo
58 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
de este capítulo vamos a tratar de establecer con claridad cuáles son
las condiciones comunes para la evaluación del niño y del adulto y
cuáles son las diferencias que hay que tener en cuenta para llevar a
cabo una evaluación adecuada de un niño o adolescente.
Efectivamente, la estructura básica del método de evaluación es la
misma, pero ha de ser llevado a cabo desde perspectivas diferentes,
desde profesiones diferentes en lo que se ha venido a llamar en una
actividad interdisciplinar. Sin embargo, las técnicas, el procedimiento
y su aplicación difieren puesto que cambian sustancialmente los suje­
tos sobre los que va a ser aplicado.
En este capítulo nos vamos a referir a las cuestiones básicas que
afectan a la evaluación infantil y juvenil en tres grandes apartados:
1. El método de la evaluación psicológica.
2. Las características específicas de la evaluación infantil.
3. Requisitos a tener en cuenta en la preparación del niño para la
evaluación.
2. El MÉTODO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
En primer lugar hay que hacer alguna precisión terminológica.
Clásicamente se han utilizado casi indistintamente las denominaciones de
«Psicodiagnóstico», «Valoración Psicológica» y «Evaluación Psicológica».
Hoy las cosas han evolucionado y, empujadas por el esfuerzo de distin­
guirlas de algunos profesionales, esas palabras significan cosas muy dife­
rentes, si bien su uso puede variar en distintos ámbitos culturales.
Hoy, se entiende por «Psicodiagnóstico» un momento del proceso
psicológico en el que se asigna un nombre, se clasifica aquello que se
estudia o examina. Se da el nombre de «Valoración Psicológica» al
momento del proceso de evaluación en donde se asigna un valor a una
determinada realidad concreta, no a sujetos, y la mayor parte de las veces
específicamente relacionado con un costo. Y por último se entiende por
«Evaluación Psicológica» a la totalidad del proceso en el cual un sujeto,
grupo o contexto viene a ser examinado, clasificado e intervenido, si ha
lugar (Fdez. Ballesteros, 1992). Es decir que evaluación psicológica se ha
convertido en un género en donde se incluyen todas las fases por las que
ha de transcurrir el proceso. La psicología anglosajona ha avalado este
cambio de uso, pero en Europa especialmente en Alemania el uso de
MÉTODO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y SU APLICACIÓN AL NIÑO... 59
Psicodiagnóstico, referido a la totalidad del proceso, es algo todavía
vigente. En el caso de España se ha seguido la tendencia anglosajona una
prueba de ello es dos títulos de libro de una misma materia y de una
misma autora «Diagnóstico. Concepto y metodología» e «Introducción a
la Evaluación Psicológica» (Fdez. Ballesteros, 1980; 1992).
Una definición posible de Evaluación Psicológica es «el estudio
científico de la conducta de un sujeto o grupo de sujetos en un deter­
minado contexto que permita su descripción, clasificación, predic­
ción y transformación».
Si estas operaciones básicas no se hacen de una manera verifica-
ble, repetible y contrastable no estaríamos haciendo ciencia, sino
cualquier otra cosa.
El núcleo de la cuestión está en el adjetivo científico.
Efectivamente, para que un estudio sea científico ha de utilizar el
método de la ciencia.
2.1. Método científico
Para que cualquier conocimiento se considere científico debe uti­
lizar el método científico y éste no sólo es el mismo para la evaluación
adulta e infantil, sino para todas aquellas disciplinas que pretendan
ser ciencias, tanto físicas como sociales: éste es el método hipotético
deductivo cuyas condiciones básicas son la objetividad y la mensura­
bilidad de su objeto (Vasta, 1982).
Este método supone también una determinada secuencia:
1. Planteamiento de un problema.
2. Obtención de datos mediante observación.
3. Búsqueda de una explicación mediante generación de una
hipótesis.
4. Deducción de las consecuencias de esa hipótesis.
5. Verificación empírica de la adecuación de la hipótesis.
En resumen, se trata de poder resolver problemas de una manera
objetiva y constatable de modo que cualquiera pueda hacer lo mismo
siguiendo el mismo camino.
Los problemas se presentan y son reales, la observación de datos
también, pero la generación de hipótesis es un pensamiento, una teo­
ría algo cuya realidad podrá mantenerse o no, según se confirme
60 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
mediante observación o experimentación que esa teoría o hipótesis es
aceptable.
Por tanto hay que tener claro que en el seno del método científico
hay tanto cuestiones empíricas como teóricas que interaccionan entre sí.
Si la observación es exacta, controlada y el sistema de medición obje­
tivo los datos no suelen variar, lo que sí varían son las hipótesis explica­
tivas. Ésta es la razón por la que hay muchas teorías diferentes: porque
dan explicaciones hipotéticas diferentes para los mismos hechos.
Como la realidad es sistemática y está interconectada, las hipóte­
sis también deben estarlo y así se gesta un conjunto sistemático de
hipótesis que constituyen los distintos sistemas teóricos, paradigmas
o modelos.
Toda teoría es una construcción mental cuya conexión con la rea­
lidad se establece puntualmente mediante la observación o la experi­
mentación. Por ello el punto crucial de toda teoría es su contrastación
de hipótesis por cualquiera de esos dos caminos.
Las diferencias entre las ciencias las impone su objeto, puesto que
la posibilidad de observación y la experimentación difieren en fun­
ción de su naturaleza. En el caso de las ciencias físicas la observación
y la experimentación suelen concretarse en cuantificaciones que tie­
nen un tratamiento matemático. Esto naturalmente supone un impor­
tante problema para la ciencia psicológica, puesto que la ciencia en
general ha emergido de la Física y por tanto tiene una estructura con­
dicionada por su primer objeto. En el caso de las ciencias sociales esto
es más problemático.
La Psicología y la Evaluación Psicológica se refieren al hombre
y por tanto toda su actividad tiene un substrato físico y a través de
él han de hacerse inferencias que permitan acceder desde una
metodología estrictamente natural, pero ese subtrato no encierra la
totalidad del comportamiento humano, sino que su dimensión psí­
quica genera una serie de dificultades que hay que solucionar gene­
rando estrategias especiales para su observación. J. L. Pinillos ha
alertado una y otra vez de los peligros que encierra, para el verda­
dero conocimiento psicológico del hombre, el uso del método de la
ciencia natural, sin embargo hay que reconocer que todos los avan­
ces que se han hecho en la ciencia psicológica vienen de la mano de
este método que, hoy por hoy, es el único que poseemos. Los obje­
tivos del método científico son la descripción, clasificación, expli­
MÉTODO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y SU APLICACIÓN AL NIÑO... 61
cación y manipulación. Es en resumen el clásico «saber para prever
y prever para poder».
También es verdad que en la psicología contamos con construc­
ciones teóricas tanto cualitativas como cuantitativas que pretenden
diferentes aproximaciones al conocimiento de su objeto.
La psicología cualitativa no pretende la explicación de un proble­
ma, sino su comprensión; no utilizan la medición, sino que intentan
captar la situación de una manera gestáltica, intuitiva teniendo en
cuenta al individuo y sus circunstancias, se interesa más por situacio­
nes que se producen en ambientes naturales y sigue un proceso des­
criptivo de acercamiento al problema. Por ese camino discurren las
psicologías humanista, dinámica, sistèmica.
Por otros derroteros va la psicología cuantitativa que pretende
medir y analizar los problemas matemáticamente. Medir supone una
acción de traducción a números de actividades y acciones que no son
extensas (piénsese en la evaluación de la inteligencia de Binet) por
tanto hay que inventar estrategias y tareas que posibiliten esa traduc­
ción y que además estén sujetas a unas reglas y leyes que permitan su
uso sistemático y compartido a toda la comunidad científica.
Cuando una conducta ha llegado a ser medida y se plantea la consta­
tación de las hipótesis explicativas se puede usar para ello, bien el método
correlacional o el experimental (Cronbach, 1957) o bien técnicas metódi­
cas, como prefieren llamarlas otros autores (Fdez. Ballesteros, 1980).
2.1.1. Método experimenta!
El método experimental pasa la fase de planteamiento del problema,
toma de datos y generación de hipótesis, compartida con otros procedi­
mientos científicos. Su singularidad aparece en el modo de verificar sus
hipótesis puesto que lo hace mediante la experimentación. La experimen­
tación consiste en reproducir artificialmente la situación problema de la
que se parte y que se quiere conocer y resolver mediante ese conocimien­
to. La artificialidad consiste en controlar todas las variables que intervie­
nen, las ambientales y la de respuesta del sujeto que se llaman variables
independientes y dependientes respectivamente, la hipótesis explicativa se
convierte en una variable manipulable que se hace aparecer o no y a la que
se denomina variable interviniente. Si la presencia o ausencia de la varia­
ble interviniente produce cambios en la variable dependiente se puede
establecer un nexo causal entre ambas variables. Este método comprueba
62 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
la hipótesis tantas veces como se lleve a cabo, por tanto la repetición del
experimento es esencial para el establecimiento de la hipótesis. Sin embar­
go, nunca se agotarán los casos posibles, no sería ni útil, ni económico, ni
siquiera posible, siempre habrá un cierto nivel de generalización en la
experimentación. Es el método más adecuado para establecer la relación
entre dos variables, pero esto no es siempre posible en las ciencias socia­
les. Imagínese que se quiere establecer la relación entre el nivel de uso del
lenguaje de un niño y la cantidad de horas que pasa con su madre. Un
diseño experimental plantearía escoger niños de la misma edad, peso,
sexo, clase social y CI (control de variables independientes) y analizar en
diferentes momentos (6 meses, 12 meses, 24 meses) sus emisiones lin­
güísticas (control de variable dependiente). Como la hipótesis era el núme­
ro de horas de permanencia con la madre se establecerían distintos gru­
pos (0 horas, 2 horas, 6 horas, 8 horas) y esto desde los 0-24 meses. La sola
enunciación del diseño hace patente su imposibilidad. Esto es justo lo que
resuelve el método correlaciona!.
2.1.2. Método correlaciona!
El método correlacional no es experimental y por tanto no puede
establecer relaciones causales entre la variable dependiente e intervi-
niente, pero tiene unas ciertas garantías en el establecimiento de rela­
ciones entre las variables estudiadas basadas en la covariación. La cova-
riación supone una cierta conexión entre variables que puede ser de
naturaleza positiva o negativa. Por ejemplo edad y altura guardan una
cierta relación positiva. Sin embargo, es cierto que una persona no es
más alta, porque sea más mayor, ni es más mayor por ser más alta, por
eso es imposible establecer una relación causal entre ambas variables.
La covariación es la base del método correlacional. Pero también es cier­
to que la edad y la altura están sujetas a una relación matemática que se
establece mediante una correlación, de tal manera, que se puede partir
de una de las variables y predecir la otra. Pero esta relación se basa en
una probabilidad y por tanto está sujeta a un margen de error que puede
ser más o menos alto y sólo es aceptable en un 5% como umbral más
alto. Si tomamos el ejemplo del lenguaje, el método correlacional bus­
caría en la sociedad muestras de sujetos que espontáneamente cumplie­
sen las condiciones del diseño. Naturalmente esas muestras, al ser tácti­
cas, no cumplirían a rajatabla las condiciones del diseño. Por ejemplo,
sería complicado, por no decir imposible, homogeneizar los CI o la clase
social de los sujetos cuya relación con la madre se sujetase al horario
MÉTODO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y SU APLICACIÓN AL NIÑO... 63
establecido. La experimentación tiene la ventaja de la nitidez y por tanto
de una mayor firmeza en los resultados de la investigación llevada a
cabo por este camino, pero también el inconveniente de la artificialidad.
El método correlacional tiene que conformarse con el carácter probabi-
lístico de sus logros y renunciar al establecimiento de una relación for­
mal y constante de las variables estudiadas, sin embargo, cuenta con la
ventaja de actuar sobre situaciones reales, sin manipulación. No de los
elementos que produce la posibilidad de generalización de los conoci­
mientos obtenidos por el método correlacional es la elección de las
muestras sobre la que se aplican los instrumentos de medición. Cuanto
más representativa sea una muestra de la población mayor es la posibi­
lidad de generalización. Por tanto la depuración del método de extrac­
ción de la muestra es esencial, lo que se llama técnica de muestreo con­
siste en una serie de reglas que deben tenerse en cuenta para ello.
Lo ideal y complementario en orden a asegurar los resultados de
una investigación sería confirmar por experimentación los hallazgos
obtenidos mediante la correlación. Ésta es la tendencia de la psicolo­
gía actual que recomienda el multimétodo y la pluralidad de fuentes
para evitar sesgos en la toma de datos.
2.1.3. Método longitudinal
Como la evaluación psicológica se aplica a humanos hay una con­
dición de la naturaleza humana que ha de ser tenida en cuenta y ésta
es la edad y el cambio que ésta introduce en la explicación de los
hechos que tienen un carácter histórico o evolutivo. Para controlar
esta dimensión del individuo humano objeto de la psicología se ha
elaborado el método longitudinal que supone la aplicación del méto­
do científico en una secuencia temporal dilatada que permita acceder
a los cambios producidos por el paso del tiempo. Se suele aplicar el
mismo proceso que en el método correlacional, pero se repite a lo
largo del tiempo la aplicación de las mismas técnicas de evaluación.
La influencia del ambiente, de las distintas técnicas pedagógicas, de
unas determinadas condiciones físicas sólo se pueden llegar a preci­
sar mediante estudios longitudinales que permitan seguir a los mis­
mos sujetos a lo largo del tiempo.
2.2. Los modelos
Un modelo es la aplicación concreta de una teoría a un determi­
nado problema; cada teoría supone una explicación diferente, por eso
64 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
hay diferentes modelos. Cada modelo se caracteriza por la generación
de una hipótesis básica distinta y supone también patrones de actua­
ción distinta que guían la investigación. Este fenómeno se da en todas
las ciencias y también en Psicología y por tanto en la Evaluación
Psicológica. La repercusión de cada modelo en la evaluación psicoló­
gica afecta fundamentalmente al tipo de observación a la que se some­
ten los hechos y a la distancia que existe entre los hechos observados
y la hipótesis generada para explicarlos.
Ya hemos dicho que la toma de datos mediante observación es un
momento esencial para la producción de un pensamiento científico. La
exactitud y repetibilidad en este primer paso son las condiciones básicas
para que esta actividad pueda convertirse en el primer peldaño de un pro­
ceso científico. Las técnicas de evaluación que serán expuestas más ade­
lante son las formas de acceso a los datos característicos de cada modelo.
La distancia entre hipótesis explicativa y hechos a lo que también
se ha llamado nivel de inferencia. La inferencia puede ser más o menos
próxima. Sunberg et al. (1973), han distinguido cuatro posibles grados:
I la cuantificación de la conducta, II establecimiento de una relación
entre la conducta y su desencadenante que es a su vez un conjunto de
conductas, III establecimiento de una relación entre una conducta y su
causa que es a su vez un constructo hipotético y IV en donde tanto la
conducta como su causa son construcciones hipotéticas.
Ejemplos:
I. Un sujeto tiene una conducta que se evalúa en registros donde
se constata que duerme tres horas al día.
II. Un sujeto presenta 32 conductas de levantarse de su sitio
durante un registro de media hora en situación de aula se
trata de un sujeto hiperactivo.
III. Un sujeto tiene una conducta delictiva debido a su extraver­
sión.
IV. La pulsión del sujeto se basa en complejo de Edipo mal
resuelto.
Los modelos en uso son: Dinámico, Atributo, Médico, Conductual, y
Cognitivo.
En el modelo Dinámico utiliza el método clínico, se estudian varia­
bles construidas mentalmente, se toman los datos mediante entrevistas
clínicas o técnicas proyectivas y su nivel de inferencia es el IV.
MÉTODO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y SU APLICACIÓN AL NIÑO... 65
En el modelo del Atributo utiliza métodos matemáticos correlació­
nales, se estudian rasgos de personalidad, la toma de datos se lleva a cabo
con test y cuestionarios ya sean cualitativos o cuantitativos y su nivel de
inferencia es variable, porque se puede mover en un nivel II o III.
En el modelo Médico, usa el método estadístico, estudia trastornos, la
toma de datos se hace mediante entrevistas, test, cuestionarios, análisis
fisiológicos o neurológicos, y su nivel de inferencia puede ser el II o el III.
El modelo Conductual utiliza el método correlacional o experi­
mental, estudia conductas manifiestas, toma datos mediante la obser­
vación directa haciendo registros de conducta, análisis funcional de la
conducta y mediciones objetivas. Su nivel de inferencia es I.
El modelo Cognitivo utiliza el método correlacional o experimen­
tal, estudia pensamientos, toma datos mediante la observación y
registro en la ejecución de tareas y mediante cuestionarios. Su nivel
de inferencia es el III.
Se puede hablar del modelo cognitivo-conductual que una los dos
últimos usando procedimientos de toma de datos y niveles de infe­
rencia combinados.
La aceptabilidad de cada modelo depende de su capacidad de
demostrar que su nivel de inferencia y toma de datos no afecta a su
capacidad de verificar las hipótesis generadas. Cuanto mayor es el
grado de inferencia más difícil resulta el lograrlo.
En contextos escolares, en la actualidad los modelos más habi­
tualmente utilizados son el Conductual y el Cognitivo.
Por tanto vamos a centramos principalmente en exponer el proce­
so y las técnicas de estos dos últimos.
2.3. Las técnicas
Cada modelo teórico genera un determinado tipo de técnicas para
ser usadas en la evaluación. La psicología analítica utilizará primor­
dialmente las entrevistas y aquellas técnicas de evaluación proyectiva
que permitan descubrir los conflictos internos del sujeto. La psicolo­
gía conductual determinará, mediante observación directa, la presen­
cia, frecuencia e intensidad de las conductas y hará análisis funcio­
nales para descubrir qué elementos antecedentes o consiguientes las
mantienen. La psicología cognitiva tenderá a la utilización de cues­
66 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
tionarios que permitan tener acceso a la conducta interiorizada. La
tendencia actual a la confluencia de distintos marcos teóricos se
advierte en un uso común de técnicas tales como cuestionarios, entre­
vistas, análisis neurofisiológicos e investigación de los contextos, con
independencia del punto de vista teórico que se sostenga.
Todas las técnicas (observación de conducta externa, test, entre­
vistas, cuestionarios, autoregistros, registros fisiológicos, listados de
conductas, etc.) pueden considerarse como formas más o menos exac­
tas de observación y se puede ubicar a ésta como el género de toda
forma de adquisición de datos, sin embargo sus especies tienen carac­
terísticas diferentes, como vamos a exponer.
2.3.1. Observación de conducta manifiesta
La observación de la conducta es una de las formas más simples y
básicas de medición. Para que esta actividad sea científica tiene que
reunir una serie de condiciones. En primer lugar el fenómeno a obser­
var ha de producirse naturalmente sin ninguna ingerencia del observa­
dor. En segundo lugar, para evitar la subjetividad del observador
la observación debe ser llevada a cabo por jueces. En tercer lugar el
registro de los datos observados debe tender a la mayor objetividad
posible valiéndose de los instrumentos adecuados: filmaciones, graba­
ciones, etc. En cuarto lugar una observación tiene que planificar cuida­
dosamente: quién o quiénes observan, qué se observa, durante cuánto
tiempo se observa, cómo se observa, cuándo se observa y dónde. Es lo
que se llama delimitación espaciotemporal de la conducta a observar.
El quién observa es una decisión que depende de la naturaleza del
problema a observar, su dificultad de observación y su gravedad; si es
el comportamiento en el aula, puede ser el maestro la persona más
adecuada, si es una conducta de sueño o comida serían los padres, si
fuese de comunicación un experto especialista.
Determinar el qué se observa es la pieza clave para el éxito de la
observación. Lo observable debe estar perfectamente definido y seg­
mentado en las menores unidades posibles, pero identificables, deno-
minables y definibles (Angera, 1999). Imagínense una situación de
observación de la comunicación en un niño sin lenguaje. En ese caso
habría que escoger observar gestos comunicativos tales como: proxi­
midad física, mirada, señalamiento de objetos, protestas, etc. perfec­
tamente descritas y determinadas.
MÉTODO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y SU APLICACIÓN AL NIÑO... 67
El cómo se lleva a cabo la observación depende también del tipo
de conducta, puede interesar registrar exclusivamente la presencia o
ausencia, la duración, la conducta antecedente y consiguiente, la
intensidad, etc. Si por ejemplo estamos observando las conductas de
rabietas de un niño pueden interesar todas estas precisiones.
El cuándo es también un problema importante puesto que puede
ser una variable fundamental. Supongamos que se quiere estudiar la
ansiedad ante los exámenes, pues tendríamos que plantear una obser­
vación de conducta con el examen lejano, con el examen inminente,
durante la situación de examen y con el examen realizado. Otra preci­
sión importantísima es el tiempo de la observación y ello depende de
la frecuencia estimada de la conducta a observar si una conducta es
muy frecuente, puede ser observada en períodos muy cortos a lo largo
del día para determinar la variabilidad de la aparición de la conducta.
Si por el contrario la conducta es poco frecuente (una vez al día de
media) la observación debe llevarse a cabo entre una y dos semanas.
El dónde es también un elemento crucial. Si un niño tiene un mal
comportamiento en casa y pasa totalmente desapercibido en la escue­
la, es evidente que la observación ha de llevarse a cabo en el hogar y
normalmente estas diferencias de conducta, en distintos contextos,
constituyen ya un elemento explicativo de la misma. Cuando no exis­
ten estas diferencias evidentes desde el principio, la observación debe
hacerse en diferentes contextos. Los problemas de conducta deben
evaluarse en situación de levantarse de la cama, aseo, comida, juego,
realización de tareas puesto que son los contextos típicamente ligados
a la aparición de los mismos.
Cuando ya se ha estructurado el procedimiento de la observación,
entonces se pueden llevar a cabo muy diferentes registros de la con­
ducta diana: frecuencia, duración, tasa, intensidad o latencia. Todo
ello ayudará a generar una hipótesis explicativa adecuada, sobre todo
si se somete esa conducta a un análisis funcional.
El análisis funcional se produce cuando la aparición de una conduc­
ta se observa en relación de las conductas antecedentes y consecuentes.
Este tipo de observación permite establecer o bien los desencadenan­
tes o los acontecimientos mantenedores de una determinada conducta.
2.3.2. Entrevista
Las entrevistas son las técnicas especialmente utilizadas por el mode­
lo médico y en psicología clínica. La entrevista de primer contacto suele
68 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
no ser estructurada, pero la entrevista utilizada para la evaluación sí, lo
que ha mejorado notablemente sus calidades como instrumento. Las
entrevistas estructuradas tienen un formato de respuesta cuantificada
que se transforma en puntuaciones que están perfectamente estandari­
zadas, las semiestructuradas tienen una estructura cerrada en la pre­
gunta, pero permiten unas contestaciones flexibles se ponderan a crite­
rio del entrevistador. Las entrevistas pueden ser aplicadas a padres,
niños, maestros y cuidadores. Como su uso es especialmente frecuente
en ambientes clínicos se tratarán pormenorizadamente en el capítulo
dedicado a ese tema (Capítulo 11). Durante el curso de la entrevista se
suele forjar el juicio diagnóstico que conducirá las distintas fases y eta­
pas del proceso. Cuidar la pulcritud de ese juicio es esencial para la elec­
ción de las técnicas de evaluación (Godoy, 1996).
2.3.3. Los tests
Los tests, o mejor pruebas psicológicas, son situaciones artificiales
creadas para que el sujeto realice una tarea que va a ser calificada. La
definición que Anastasi & Urbina (1998) dan de prueba psicológica es
«una medida objetiva y estandarizada de una muestra de conducta».
Esa muestra de conducta es la respuesta a un reactivo que presenta
una tarea que el sujeto debe realizar. La calidad de un test depende de
la adecuada selección de los reactivos que constituyen el mismo. La
prueba de la calidad de un test la dará su validez ecológica, es decir que
cumpla bien la meta para la que ha sido creado. Si queremos saber la
posibilidad de un niño para leer correctamente en el futuro una prueba
de predicción de capacidad lectora tendrá que escoger aquellas tareas
que estén necesariamente implicadas en el proceso de la lectura. Si la
prueba está bien construida, las puntuaciones altas en la ejecución de
esas tareas correlacionará con la habilidad lectora del niño y viceversa.
La estandarización de una prueba psicológica se refiere a la homo­
geneidad con la que los reactivos son presentados y a su modo de cali­
ficación que ha de estar sujeto a una normas, para la aceptación o
rechazo de la contestación y su ponderación numérica. Por otra parte,
en el caso de los niños, las normas de calificación están referidas
frecuentemente al nivel de desempeño de cada nivel de edad, porcen­
tualmente estimado o relativo a las desviaciones respecto de las pun­
tuaciones medias alcanzadas por un grupo determinado, es lo que se
llama una interpretación de la prueba referida a norma. Un test puede
MÉTODO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y SU APLICACIÓN AL NIÑO... 69
ser interpretado también de una manera cualitativa, referido a criterio,
que es cuando las puntuaciones son consideradas en relación a la eje­
cución de un sujeto sin referencia al grupo, y aunque son dos posibi­
lidades de valoración diferentes pueden ser consideradas como com­
plementarias y no como incompatibles (Silva, 1993).
El aplicador de una prueba estandarizada ha de tener una prepara­
ción que consiste principalmente en memorizar las normas de aplica­
ción y seguirlas puntualmente así como las normas de corrección. Con
niños han de tenerse unas precauciones especiales en la aplicación de las
pruebas que se expondrán en el último apartado de este capítulo.
2.3.4. Cuestionarios
Son autoinformes de lápiz y papel que buscan información que se
presenta en forma de distintas preguntas que cubren el área escogida
para la evaluación. Las contestaciones a estas preguntas pueden ser
contestadas en varias modalidades: frecuencia (algunas veces, bas­
tantes veces, muchas veces), dicotómicas (sí/no), de intensidad (algo,
bastante, mucho), o ipsativas (de elección preferente entre dos o más
opciones). La elección de elementos que componen los cuestionarios
se hace de una manera racional, es decir eligiendo aquellas cuestiones
que a los expertos les parecen pertinentes; de manera empírica, esco­
giendo aquellos elementos que aparecen mayoritariamente presentes
en determinados grupos; y de manera factorial, reagrupando Ítems
matemáticamente por medio de correlaciones. Las ventajas de los
autoinformes es que proporcionan información a conductas interiori­
zadas inaccesibles por otros medios. Los inconvenientes es que las
respuestas son manipulables por el sujeto que responde.
2.3.5. Autorregistros
Son anotaciones estructuradas de conductas puntuales que el sujeto
lleva a cabo en los lugares indicados y durante el tiempo recomendado.
Normalmente son de lápiz y papel sobre rejillas de registro construidas
específicamente para ello. En las hojas de registro deben figurar minu­
ciosamente las normas para cumplimentarla. Los registros pueden ser
grabados en cassettes o apoyados por otros medios mecánicos. Las con­
ductas registradas pueden ser cigarrillos fumados, horas de sueño,
episodios de discusiones, ingesta o cualquier otro tipo de conducta
observable. La ventaja de estos registros es que las respuestas son difí­
70 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
cilmente alterables por el sujeto y el evaluador no participa en su califi­
cación.
2.3.6. Registros fisiológicos
Sirven para evaluar de manera objetiva los cambios somáticos que
acompañan a cambios en la conducta y que no son directamente
observables. Son llevados a cabo por expertos y entre los más habi­
tuales están los relacionados con cambios eléctricos: electroencefa­
logramas, electrocardiogramas, electromiogramas, conductancia
cutánea, pero los hay de otros órdenes como análisis de cortisol, pre­
sión arterial, flujo sanguíneo cerebral, dilatación pupilar, etc.
2.3.7. Técnicas proyectivas
El reactivo de estas técnicas es de carácter inconcluso y el sujeto
con su actividad debe interpretar el estímulo presentado, en un ejer­
cicio de cerramiento gestáltico visual (Rorschach) o narrativo (TAT),
o bien debe ejecutar una tarea que exprese sus sentimientos (Test de
la Familia) o realizar asociaciones (asociación libre). En estos casos,
las calificaciones de las pruebas pueden estar estandarizadas o valo­
radas cualitativamente, pero siempre se produce una profunda infe­
rencia inicial en la interpretación de la significación de la respuesta.
2.4. El proceso de evaluación psicológica
Todas estas técnicas utilizadas en la evaluación tienen una secuen-
cialización óptima y esa secuencialización es lo que se entiende por
proceso de evaluación (Fdez. Ballesteros, 1992).
El proceso de evaluación comienza por una demanda o bien del
individuo, o de la familia, o de una institución o de la sociedad. Y se
termina con la evacuación de un informe y un plan de actuación. Esas
demandas, personales o no se convierten en las metas del proceso.
Cada proceso se orienta en función de esas demandas concretas que
pueden ser: diagnóstico, orientación, selección, modificación o trata­
miento.
Todas las instalaciones teóricas tienen que seguir un proceso diag­
nóstico análogo donde los pasos básicos son: obtención de informa­
ción, clasificación del problema y planificación de una intervención.
MÉTODO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y SU APLICACIÓN AL NIÑO... 71
La primera fase de recogida de información se caracteriza por la utili­
zación de técnicas de evaluación de amplio espectro en donde el evaluado
se procura información que le permita hacerse cargo del problema y le
ponga en situación de generar una explicación del mismo.
La segunda fase consiste exactamente en la generación de una
hipótesis explicativa. Éste es uno de los momentos cruciales del pro­
ceso de toma de decisiones, en que consiste básicamente la evalua­
ción. Esta generación de hipótesis se verá influenciada por el marco
teórico en el que el evaluador está inscrito, pero para que sea una
hipótesis aceptable científicamente ha de ser verificable.
La tercera fase consiste exactamente en comprobar la hipótesis
sometiendo al sujeto a la evaluación pertinente que lo posibilite. En
esta fase se utilizan los instrumentos de evaluación específica relacio­
nados con la hipótesis generada. Supongamos que se ha hecho en la
fase dos una hipótesis de trastorno depresivo, los instrumentos esco­
gidos en esta fase serán de depresión.
La cuarta fase será de contrastación de los datos obtenidos con la
hipótesis de partida para comprobación de la misma.
La quinta fase sería de información de los resultados mediante un
informe adecuado a la demanda si esta fuese de clasificación, diag­
nóstico, orientación o selección.
Un primer tipo de proceso se terminaría en este punto. Sin embar­
go, si la demanda fuese intervención o investigación de las causas del
problema, el proceso se dilataría. En este caso, se volvería a aplicar todo
el proceso anterior pero el objeto de evaluación ya no sería el problema
de partida, sino la actuación propuesta en una intervención, o la varia­
ble independiente, en el caso de la investigación. Por tanto se volverían
a repetir desde el principio todo el proceso: la formulación de hipótesis,
en este caso funcionales, deducción de enunciados verificables, recogi­
da de más datos para contrastación de hipótesis, comprobación de
hipótesis, emisión de resultados y seguimiento. La primera parte del
proceso es usado fundamentalmente por la técnica metódica experi­
mental y el proceso total por la técnica metódica experimental.
3. LAS CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE
LA EVALUACIÓN INFANTIL
En principio se podría pensar que es superfluo plantearse el tema
de la evaluación infantil puesto que ésta tendrá que regirse por los
72 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
mismos principios, método y procesos que la evaluación adulta que
acabamos de ver. Efectivamente ello es así. Sin embargo, la evalua­
ción infantil tiene unas características propias, al igual que sucede en
todas aquellas partes de la Psicología que tienen como sujeto de estu­
dio al niño. La evaluación infantil, como ya hemos dicho, se fue con­
figurando al hilo de los problemas más notorios de la infancia: el
retraso mental, las deficiencias sensoriales. Los niños retrasados, sor­
domudos, ciegos y los psicóticos graves han sido el banco de prueba
donde los expertos de cada época empezaron a plantearse la evalua­
ción de los problemas psicológicos de los niños, y su posible solución
y tratamiento. Es decir, la evaluación infantil se fraguó en la evalua­
ción de patologías. Toda ciencia comienza por un intento de solución
de problemas y la ciencia psicológica y la evaluación también.
Las primeras evaluaciones infantiles se produjeron en el mundo médi­
co y pedagógico, puesto que médicos y maestros eran los profesionales
existentes que tenían contacto con el niño. A medida que la psicología fue
apareciendo en el horizonte, la psicología evolutiva, la educativa y la clíni­
ca fueron aportando sus puntos de vista al conocimiento del mundo infan­
til. Binet y Simón (1905) representan la nueva medida objetiva de una fun­
ción psicológica, la inteligencia, que aporta la evaluación desde una pers­
pectiva estrictamente psicológica. A partir de entonces la evaluación infan­
til adquirió su verdadero rostro y a plantearse sus características propias.
Según un gran experto en evaluación infantil es imprescindible utilizar
para la una evaluación correcta: tests referidos a norma, entrevista, obser­
vación de conducta y evaluación informal (Sattler, 1988).
El resultado de los trabajos de los pioneros en este campo y de
todos los que han venido detrás han cristalizado en una serie de nor­
mas específicas de la evaluación infantil.
3.1. Recomendaciones previas
Para evaluar a un niño hay que pensar en todas aquellas cuestiones
que genéricamente son diferenciales en la infancia y deben ser recor­
dadas para su evaluación. Haremos un resumen de las más relevantes:
a) El carácter evolutivo de ese sujeto, que le convierte en un obje­
tivo especialmente móvil. Por tanto toda evaluación infantil ten­
drá que ser especialmente puntual, todos los expertos hacen
especial mención de este punto (Calonge, 1992; del Barrio, 1984
1995; Maganto et al. 2001, Forns, 1993).
MÉTODO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y SU APLICACIÓN AL NIÑO... 73
b) La interpretación por parte de los adultos, más que por el suje­
to mismo, del problema a evaluar. Este fenómeno hace espe­
cialmente aconsejable la comprobación de la veracidad de la
fuente adulta.
c) La plasticidad infantil que le hace especialmente sensible a lo
que ocurre en su entorno. Muchas de las perturbaciones infan­
tiles tienen su origen y variación en los acontecimientos antece­
dentes o consiguientes a su conducta. Es aconsejable por tanto
la evaluación del ambiente como complementario y explicativo
de la conducta infantil.
Estos elementos introducen unas modificaciones, respecto de la
evaluación adulta, que aconsejan su consideración específica que con­
sistiría fundamentalmente en:
a) Aproximación multimodal.
Puesto que las conductas infantiles pueden ser difíciles de per­
cibir y sujetas a variar según distintos entornos, informantes y
técnicas empleadas, se recomienda una evaluación que rastree
el problema a evaluar acudiendo a distintas fuentes entornos y
métodos.
b) Adecuadas características psicométricas de las técnicas de eva­
luación utilizadas.
Esta es una exigencia constante en cualquier tipo de sujeto de
evaluación, pero efectivamente en el mundo infantil, por la labi­
lidad del sujeto al que se aplican estas técnicas, es más difícil de
conseguir la precisión de la instrumentación y por ello se debe
poner especial atención a su selección.
c) Normas evolutivas de comparación.
Cualquier medición que se hace de un niño tiene que ser referi­
da a un determinado nivel de edad, puesto que la variación de
la medida en función de esta variable es esencial, piénsese por
ejemplo, en la variabilidad del repertorio lingüístico entre 18
meses y 24 meses.
d) Atención al entorno del niño.
El aprendizaje social es una de las estrategias más potentes que
el niño utiliza para adaptarse a su medio; por tanto, es impres­
cindible saber cuáles son las características del entorno para
entender su conducta. El nivel de agresividad de un niño tiene
su explicación, en un porcentaje altísimo de las veces, en el
entorno social en el que vive.
74 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
Una aproximación que tenga en cuenta estos requisitos está en el
camino de hacer una evaluación seria y adecuada del mundo infantil.
El olvido o descuido de alguna de ellas puede conducir a una inexac­
titud en la toma de datos y, por tanto, a una inadecuación del proce­
so diagnóstico.
La evaluación infantil tiene, por tanto, un grado de complejidad
mayor que la de sujetos adultos, dada la carencia de autonomía del
niño (incluso para interpretarse como necesitado de ayuda) y la varia­
bilidad esencial de su situación debida al acelerado proceso evolutivo.
Para que una evaluación infantil sea adecuada hace falta contar con
sus elementos característicos que implican: obtener datos de diferentes
fuentes que permitan percibir la interpretación que del niño hace el plu­
ral entorno adulto e infantil que le rodea y lo que difiere de la propia
concepción que el sujeto tiene de sí mismo; tener constantemente en
cuenta la edad del sujeto a evaluar, puesto que conductas que son nor­
males en una época de su vida son inadecuadas en otras y viceversa; por
último, hace falta evaluar las diferentes áreas que le rodean y que actú­
an presionando y coadyuvando a la aparición de una conducta.
3.2 Fuentes
Durante los primeros tiempos de la evaluación infantil la fuente
principal de donde se obtenían todos los datos eran los padres y más
frecuentemente aún la madre. Se consideraba que el sujeto no tenía
capacidad para contestar las preguntas, a menudo complejas, que
hacían unos profesionales. Cuando los problemas del niño afloraban
en la escuela el informante, paralelo al padre, era el maestro.
El ascenso del conductismo con sus técnicas de observación de
conducta, focalizaron la atención en la toma de datos provinientes
del niño y, desde entonces, éste se ha convertido en la fuente estelar
para la obtención de datos. Por otra parte, la investigación psicológi­
ca en el ámbito escolar y en particular la realizada a través de los
sociogramas puso en movimiento otra fuente de evaluación que son
los compañeros (Cohén, 1976). Esto ha dado numerosos frutos no
sólo en el campo de la organización social, sino en otros como la
depresión, la agresividad etc.
Esta pluralidad de fuentes genera no pocos problemas, y el más
grave de los cuales es la concordancia de los datos obtenidos a su tra­
MÉTODO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y SU APLICACIÓN AL NIÑO... 75
vés. La disparidad entre las fuentes es un hecho que aparece consisten­
temente en todas las investigaciones y acerca de todo tipo de
problemas. Los primeros en percatarse del fenómeno fueron Rutter y
Hersow (1977) y Achenbach (1978), aunque los datos más conocidos de
la discrepancia entre fuentes sean los de Kazdin et al. (1983). En líneas
generales parece poder afirmarse que los padres son los mejores infor­
madores acerca de cuándo comienza un problema y sobre la intensidad
del mismo; los maestros son mejores informadores para los problemas
de conducta manifiesta, pero tienen muchas dificultades en la estima­
ción de los problemas de conducta interiorizada. El niño por el contra­
rio es un mal informador de la localización temporal de los cambios de
su conducta, pero es el mejor informador de la conducta interiorizada.
Los compañeros son los mejores informadores de los problemas de
socialización y de la existencia de un cierto nivel general de problemas,
aunque no discriminan bien la cualidad de los mismos.
La ponderación diferenciada de los datos provinientes de todas
estas fuentes es aún un problema sin resolver. En líneas generales se
tiene en cuenta prioritariamente la información del niño para evaluar
las conductas interiorizadas y la de los padres en las exteriorizadas,
matizando la proviniente de las demás fuentes. En líneas generales las
correlaciones entre todos los informantes son más altas en los pro­
blemas de conducta y más bajas en los problemas de personalidad.
3.3. Edad
El carácter evolutivo del niño y por tanto también de sus con­
ductas hace que sea impensable una evaluación sin un conocimien­
to exhaustivo de su evolución normal. Este conocimiento permite
establecer los umbrales precisos en que una conducta debe ser con­
siderada o no como objeto de evaluación. Empíricamente se ha
comprobado que la edad influye en el tipo, frecuencia e intensidad
de las conductas que son elementos esenciales para planificar una
acción evaluativa. La edad del niño condiciona también el tipo de
fuente e instrumentos de evaluación que pueden ser empleados en el
proceso; si un niño tiene seis meses y queremos evaluar su desarro­
llo motor, tendremos que acudir a técnicas diferentes que si tiene
seis años.
Según Perlmuter (1988), en cada edad hay una adecuación de la
evaluación:
76 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
1. Habilidades básicas y mecanismos elementales de funciona­
miento (desde el nacimiento hasta adolescencia).
2. Habilidades de segundo orden o conocimiento del mundo (pri­
mera infancia hasta adolescencia).
3. Habilidades superiores lógico-matemáticas (desde la adolescen­
cia hasta la muerte).
3.4. Areas de evaluación
Los problemas por los que más habitualmente se evalúa a un niño
aparecen fundamentalmente en el contexto escolar y son: trastornos
de conducta o problemas de aprendizaje y rendimiento. Las raíces de
estos problemas obligan a la evaluación de muy distintas áreas:
1. Evaluación del desarrollo motor.
2. Revisión de aspectos somáticos que pueda permitir descartar
bases orgánicas.
3. Determinación del Cociente Intelectual.
4. Evaluación del entorno familiar.
5. Evaluación del entorno escolar.
6. Evaluación del entorno social.
Esta pluralidad de análisis permite hacer hipótesis explicativas ajus­
tadas. Por ejemplo, los problemas de aprendizaje pueden derivarse de
una ausencia de hábitos de trabajo, pero también de una hipoacusia o
a un problema de visión y esto mismo puede decirse de otras conduc­
tas infantiles. Por ello se debe contar con una exploración física inicial
llevada a cabo por profesionales especializados cuando la naturaleza
del problema lo aconseje. Aún cuando la causa de una disfunción sea
orgánica, sigue siendo necesaria la intervención de evaluación y recu­
peración psicológica, como ocurre con algunos tipos de retraso mental,
hipoacusias etc., pero con un tratamiento médico pertinente del pro­
blema, que puede ser previo o coetáneo, según cada caso.
Aunque la determinación del CI ha tenido muchos detractores, es evi­
dente que éste es un dato siempre relevante, y especialmente en los pro­
blemas de aprendizaje. Que en ocasiones se haya usado mal o con fines
discutibles la evaluación del CI, no quiere decir en absoluto que haya que
prescindir de este tipo de evaluación, sino, por el contrario, extremar el
MÉTODO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y SU APLICACIÓN AL NIÑO... 77
cuidado de hacerlo con todas las garantías de éxito que hoy están per­
fectamente estudiadas, tales como tomar el CI como un dato puntual y
usarlo para adecuar el nivel del plan de aprendizaje elaborado especial­
mente para ese sujeto teniendo en cuenta sus puntos débiles y fuertes.
3.5. Oportunidad de la evaluación
El profesional de la psicología debe atenerse a unos criterios que
justifiquen una evaluación e intervención. Un 95% los niños son remi­
tidos al profesional por un adulto, y es necesario tener claro cuándo la
conducta del niño justifica una intervención. No es infrecuente que los
criterios no estén claros y que los adultos tarden excesivamente en bus­
car la ayuda de un técnico y, por el contrario, en otros tomen por
patológico algo que es perfectamente normal. No es conveniente psico-
logizar un problema que no hay, ni dilatar su solución cuando real­
mente existen, por tanto es necesario que los profesionales tengan cri­
terios de decisión acerca de ello. Según Bower (1979) un niño puede ser
considerado como candidato a evaluación si presenta problemas en:
1. El manejo de símbolos.
2. La aceptación de normas.
3. La convivencia con compañeros.
4. La regulación evolutiva de emociones.
El cuarto criterio no aparece en Bower, probablemente por la
fecha de su formulación.
Todos ellos son especialmente importantes en el ámbito escolar
puesto que representan las bases de los problemas de aprendizaje y
los problemas de conducta que, como ya hemos indicado, son los más
habituales en la escuela.
3.6. Etiquetado
Uno de los objetivos de la evaluación psicológica es la clasifica­
ción, la clasificación conlleva necesariamente poner el nombre a la
conducta evaluada: dislexia, hiperactividad, etc. Las ventajas de esto
son innegables puesto que conducen a una identificación del proble­
ma, lo que lleva a una determinación específica del tratamiento ade­
cuado y a la previsión de la evolución del mismo. Sin embargo, no
78 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
todo son ventajas sino que hay inconvenientes, sobre todo pensando
en la plasticidad infantil. El mayor peligro reside en las expectativas
negativas que pueden generarse, y que tal vez lleguen a producir efec­
tos indeseables sobre la modificabilidad de la conducta del sujeto. La
sustantivación o cosificación del problema puede ser interpretada por
el niño, sus familiares o el entorno como un factor de la imposibilidad
de superación del problema, lo que es muy negativo para el éxito la
operación. Por eso, hay que tener en cuenta estos inconvenientes a la
hora de escoger el destinatario de la información clasificatoria. El
evaluador debe darla sólo a profesionales implicados en el proceso de
recuperación y a los padres como colaboradores del mismo y además
se debe acompañar de toda clase de información complementaria y
acompañada de los consejos pertinentes que eviten los efectos colate­
rales negativos que semejante etiquetado puede generar.
3.7. Deontología
Es evidente que, junto a la oportunidad de la evaluación, ya trata­
da y que es también una cuestión deontológica, deben tenerse muy en
cuenta otras cuestiones, según Silva, (1981) las siguientes:
1. Privacidad.
2. Consentimiento.
3. Información previa.
4. Uso adecuado de los datos que se obtienen en la evaluación.
Cualquier transgresión de estas reglas convierte en problemática
la tarea diagnóstica y podría incluso ser objeto de impugnación.
4. REQUISITOS A TENER EN CUENTA EN LA PREPARACIÓN
DEL NIÑO PARA LA EVALUACIÓN
Todas las cuestiones anteriores se refieren a la preparación y
actuación del profesional para llevar a cabo un correcto proceso eva-
luativo, pero hay que añadir algunos requisitos para planificar la
situación concreta en donde el sujeto evaluado es un niño.
La mayor parte de las alteraciones de los niños son detectadas en
el ámbito escolar. Por tanto los profesionales que están trabajando en
MÉTODO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y SU APLICACIÓN AL NIÑO... 79
ese contexto tienen que tener claro cómo se comunica al niño y a sus
padres la necesidad de una exploración o tratamiento psicológico.
Los padres no tienen la suficiente información para detectar pro­
blemas que no son muy patentes o precoces. Por otra parte tienden,
como es natural, a subestimar las deficiencias de sus hijos. Cuando un
maestro, un psicopedagogo o un psicólogo detectan un problema en
un niño deben tener una entrevista con sus padres en donde se explo­
re el conocimiento que los padres tienen del mismo y si no fuese así
se les haga partícipes del mismo teniendo sumo cuidado de dar solu­
ciones y salidas al problema.
Un aspecto del primer contacto se refiere a cómo se comunica la
necesidad de entrevista con un especialista y una segunda faceta es
cómo el profesional establece una mejor comunicación desde el pri­
mer momento.
Normalmente los niños son llevados a un profesional por el crite­
rio de sus padres, por consejo de los profesores o remitidos por un tri­
bunal de Justicia o Servicio de Asistencia Social. Es muy raro, aun en
el caso de los adolescentes 5%, que el sujeto busque ayuda por deci­
sión propia. Este hecho plantea el problema de cómo se le comunica
a un niño o a un adolescente que debe ir al psicólogo. Hay distintas
opiniones, aun entre expertos, que vamos a analizar.
4.1. ¿Cómo se comunica?
Cuando un niño es muy pequeño, antes de los tres años, no es
necesario dar una explicación previa. Algunos profesionales aconse­
jan hablar con el niño, si tiene comprensión verbal suficiente, yendo
hacia el despacho y hablar del acontecimiento como si se tratase de
cualquier tipo de visita y, en todo caso, describiendo el entorno físico
al que se va y a la persona a la que van a ver.
Entre los tres y los seis años se debe informar al niño con anterio­
ridad, pero con inmediatez a la visita. El contenido de la información,
debe ser conciso decir que se va a una entrevista con un especialista
para hablar y tratar de solucionar el problema concreto del que se
trate (micción, comida, rabietas, sordera, problemas de rendimiento
escolar, etc.). Las explicaciones deben ceñirse exclusivamente a las
preguntas del niño, si las hay. El nivel de comprensión en esta etapa
es suficientemente bajo para que una información excesiva pueda
80 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
aumentar los niveles de ansiedad. El primer contacto puede comen­
zarse por el niño, por los padres o conjuntamente, según las prefe­
rencias del profesional.
Entre los seis y los 12 años la información debe darse varios días
antes para que el niño pueda ir haciéndose a la idea. La información
puede ser más explícita y se deben estimular las preguntas para que
todas las suspicacias y temores puedan aflorar. Es muy raro que en
este nivel de edad se produzca una oposición a ir, pero ante ella los
padres usarán la persuasión en primer lugar y la promesa de premios
por acceder, si la primera falla.
En el caso de los adolescentes el acto de comunicación suele impli­
car más dificultades. Se estima que sólo un 5% a un 10% de los adoles­
centes que lo necesita busca ayuda psicológica por decisión propia. Los
padres suelen ser los responsables de esta toma de decisión y deben
comunicárselo. Se debe iniciar esta comunicación diciendo que los
padres han tratado de solucionar el problema por sus propios medios,
pero como no lo han conseguido, estiman que ha llegado el momento
de pedir ayuda y consejo a una persona especializada en esos temas.
Normalmente se tiene éxito, pero si el adolescente se negase y fallase la
persuasión habría que recurrir al apoyo de amigos, profesores o perso­
nas que tengan ascendiente sobre él. En el caso de fracasar estos
medios se puede presionar por medio de contratos sobre privilegios, si
accede a ir. El adolescente debe contactar por teléfono con el profesio­
nal pidiendo personalmente la cita. Se desaconseja el uso del castigo
por la imprevisibilidad de su eficacia en este nivel de edad.
4.2. Planificación de la primera sesión
La mayor parte de los expertos comienzan el acto de la evaluación
por la entrevista sólo con los padres, mientras el niño juega, y toman
las decisiones pertinentes según el tipo de problema. Las entrevistas
con el niño pequeño suelen incluir la presencia de los padres, ya que
en esta primera época los niños son especialmente sensibles a la sepa­
ración y a los ambientes extraños. Sólo en el caso de presunción de
abuso por parte de los padres se desaconseja la entrevista conjunta.
Incluso, en algunos casos, se trabaja exclusivamente con los padres,
sobre todo si se trata de problemas de control de la conducta infantil.
Algunos profesionales comienzan el contacto con los padres,
otros, por el contrario prefieren tener la primera entrevista con el
MÉTODO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y SU APLICACIÓN AL NIÑO... 81
niño para evitar tener una visión sesgada del problema cuando se
enfrentan a él.
En este nivel de edad se aconseja comenzar por una sesión de
juego. Si el niño no tiene lenguaje se aprovecha para la observación,
si lo tiene se aprovecha para ir preguntando al niño por sus centros de
interés amigos, deporte, animales etc., que permite una facilitación de
la comunicación y un acostumbramiento al diálogo.
En el caso de los adolescentes se aconseja tener el primer contac­
to con ellos. La entrevista posterior con los padres servirá para con­
trastar y precisar los datos obtenidos a través del adolescente. Otros
profesionales prefieren iniciar la tarea de evaluación en una entrevis­
ta conjunta para que cada una de las partes implicadas sepa con cla­
ridad qué se va a hacer durante el proceso de evaluación y atacar así
de raíz posibles suspicacias, temores o falsas expectativas.
Al finalizar una primera entrevista el profesional debe tener claro
qué opina el adolescente:
1. de la visita al psicólogo,
2. cuál es su visión del problema que le lleva a buscar ayuda,
3. qué tipo de relación tiene con sus padres,
4. cuáles son sus amigos y qué tal son sus relaciones,
5. cuáles son sus calificaciones escolares y su relación con los
maestros,
6. qué tipos de intereses tiene.
Se aconseja comenzar la entrevista por cuestiones cotidianas como
escuela, amigos, aficiones antes de entrar en preguntas más íntimas.
Ante un sujeto comunicativo conviene una actitud pasiva por parte
del evaluador y ante un sujeto retraído una mayor actividad del pro­
fesional. Si un adolescente se niega a contestar algunas preguntas, se
debe cambiar de tema y esperar a hacer las mismas cuestiones más
adelante cuando se haya establecido una relación más fluida.
El tema de la confidencialidad de lo tratado es algo que hay que tener
en cuenta también con el niño pequeño, pero es especialmente impor­
tante en el caso de los adolescentes. En el caso de considerarse necesa­
ria una comunicación a los padres de algún problema hay que hablar
previamente con el adolescente sobre el tema y obtener su consenti­
miento para hablar de unos determinados temas. Se considera que un
82 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
profesional puede levantar la promesa de silencio, en contra de la opi­
nión de su cliente, en caso de suicidio, drogadicción, abuso sexual y cri­
minalidad. En el caso que se trate de informe para la tutela en caso de
divorcio ambos padres tienen derecho a la información, a pesar que sólo
uno de ellos sea el cliente.
Cuando el profesional es del sexo opuesto al sujeto y, sobre todo,
con adolescentes hay que poner especial cuidado en mantener la
empatia en un equilibrio justo para evitar la natural tendencia a esta­
blecer una relación sentimental excesivamente intensa.
Todo profesional debe tener en cuenta que la información tanto la
que proviene de los niños como de los padres puede ser parcial o ses­
gada, por tanto, ha de contrastarse mediante la comparación de fuen­
tes y la observación.
5. RESUMEN
La psicología infantil y su evaluación han seguido una trayectoria,
paralela a la de la psicología y evaluación adulta, pero con un retraso
temporal que ha producido una dependencia. Sin embargo se deben
subrayar las diferencias que impone el sujeto infantil cuyas caracte­
rísticas hacen necesario la adaptación de las normas adultas de la eva­
luación adulta a sus circunstancias especiales.
El método en la evaluación psicológica
El método de la evaluación psicológica es el común a todas las
ciencias: el hipotético deductivo.
La evaluación psicológica tiene unos objetivos también comunes:
descripción, clasificación, explicación, previsión e intervención y
unas metas que proceden de las demandas: diagnóstico, orientación,
selección, intervención.
Este método supone unas determinadas condiciones:
6. Planteamiento de un problema.
7. Obtención de datos mediante observación.
8. Búsqueda de una explicación mediante generación de una
hipótesis.
9. Deducción de las consecuencias de esa hipótesis.
MÉTODO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y SU APLICACIÓN AL NIÑO... 83
10. Verificación empírica de la adecuación de la hipótesis.
Existen dos técnicas metodológicas fundamentales: la experi­
mental y la correlacional y cada una de ellas utiliza preferentemente
un tipo de técnicas específicas de evaluación.
Los modelos teóricos, existentes en psicología suponen distintos
objetos de estudio, distintas técnicas de evaluación, distintos niveles
de formulación de hipótesis explicativas.
La técnica genérica de evaluación es la observación, pero la observa­
ción puede llevarse a cabo de maneras diferentes: observación de
conducta manifiesta, entrevistas, test, cuestionarios, autoregistros y
registros fisiológicos. Cada uno de ellos supone una determinada estruc­
tura de la conducta a observar y una precisión distinta en la medida.
Las características específicas de la evaluación infantil
Para adecuar el método de evaluación adulto al niño hay que tener
en cuenta unas determinadas cuestiones:
El niño es un ser sometido a continuos cambios, por tanto es abso­
lutamente imprescindible tener un amplio conocimiento de las etapas
evolutivas, ya que cualquier conducta evaluada ha de ser referida sis­
temáticamente a aquellas que son propias de su nivel de edad.
Abordar la tarea desde una perspectiva multidisciplinar. Pediatras,
neurólogos, especialistas del lenguaje, psicólogos, asistentes sociales,
fisoterapeútas podrán aportar perspectivas complementarias que facili­
ten la comprensión y diagnóstico del problema y sus posibles soluciones.
Se recomienda realizar la evaluación a través de distintos infor­
mantes: padres, compañeros, maestros además del propio sujeto.
La evaluación, sobre todo en niños más pequeños, ha de realizar­
se en distintos contextos para detectar la influencia que el medio ejer­
ce en la aparición de una conducta perturbada, especialmente aque­
llas conductas cuyo origen se presuma ser reactivo.
La evaluación infanto-juvenil ha de poner un especial énfasis en el
análisis de la constelación familiar, puesto que la familia es el núcleo
en donde el niño se forma personal y socialmente.
Evaluación del contexto social especialmente relevante en el niño
puesto que el aprendizaje social es uno de los más potentes métodos de
aprendizaje en los primeros estadios de la vida. Además de donde emanan
las normas de comportamiento, el sistema de apoyo, y los refuerzos que
gobiernan su conducta y la de su familia y los niveles de permisividad.
84 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
Cuidar al máximo las cualidades psicométricas de los instrumentos
a utilizar o el control de todas la variables posibles en el caso de la obser­
vación. La labilidad de la conducta infantil hace especialmente impor­
tante el control de la precisión en la medida y la repetición de la misma.
Requisitos a tener en cuenta en la preparación del niño para
la evaluación
Es esencial cuidar dos elementos en la preparación de la evaluación
para que pueda llevarse a cabo la misma con éxito: la comunicación de
la necesidad de evaluación y la forma del primer contacto.
Los niños, aun los muy pequeños, tienen que ser informados de
que van a ser examinados por un profesional y por qué. Cada edad
tiene unas indicaciones distintas sobre cantidad de información,
momento oportuno y contenido de la misma. En líneas generales
cuanto más pequeño es un niño, menor información necesita y más
inmediata, a medida que crece la información se da ajustada a sus
preguntas y con tiempo suficiente. En la adolescencia el consenti­
miento del sujeto es esencial para el éxito de la tarea.
Es necesario comenzar la primera sesión después de una etapa de
acostumbramiento al recinto y a la persona que ha de hacer la eva­
luación. La natural retracción del niño, y a veces el adolescente, ante
extraños puede modificar sustancialmente sus comportamientos y
respuestas, por ello es esencial llevar a cabo un proceso de desensibi­
lización a la situación y al evaluador.
6. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA AL ALUMNO
F o r n s , M. (1993): Evaluación psicológica infantil. Barcelona: Barcanova.
Ma g a n t o , C., Ama d o r , J. A. & G o n z á l e z , R. (2001): Evaluación Psicológica en
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S il va , F. (Ed.) (1995): Evaluación psicológica en niños y adolescentes. Madrid:
Síntesis.
Va st a , R. (1982): Cómo estudiar al niño. Madrid: Siglo XXI.
7. BIBLIOGRAFÍA
Ac h e n b a c h , T. M. & E d e l b r o c k , C. S. (1978): «The clasification of Child
Psychopathology: A review and analysis of empirical efforts».
Psychological Bulletin, 85, 1275-130.