TFM Programación Música ESO

Anexo 2
Informe de autorización del Trabajo Fin de Máster
Nombre y apellidos del/la estudiante
Ane Ruiz de Gordoa Zurbano

Nombre y apellidos del/la Director/a de TFM
Joaquín Solera Escujuri

Título del Trabajo
Trabajo Fin de Máster: Cantamos la Música y Tanz-Carmina Burana. Programación didáctica de Música
para 2º de ESO.
Informe del/la Directora/a TFM:
El TFM cumple con todos los requisitos solicitados por la VIU tanto en
estructura como en contenido y se basa en la legislación vigente. Es
un trabajo APTO para su defensa ante el tribunal.
En Valencia, a 5 de julio de 2019

Firmado: El/la Directora/a TFM
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Guía didáctica
27
Trabajo Fin de Máster
Anexo 3
Compromiso de aceptación de dirección de Trabajos fin de Máster
D/Dña: Joaquín Solera Escujuri,

Escujuri con DNI: 20439270-K,, como profesor del Máster Universitario en
Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas de la Universidad Internacional Valenciana se compromete por este escrito a
asumir las tareas de dirección necesarias para el desarrollo adecuado del Trabajo Fin de Máster de Ane
Ruiz de Gordoa Zurbano alumno
lumno /a de la especialidad de Música.
Para lo cual firma el presente documento.
Fdo.
En Valencia, a 12 de febrero de 2019
Guía didáctica
3
Trabajo Fin de Máster
261751 - 1 / 1
UNIVERSITAT INTERNACIONAL VALENCIANA

EXPEDIENTE PERSONAL DEL ALUMNO/A
DATOS DEL ALUMNO/A:

Nombre y apellidos: Ane Ruiz de Gordoa Zurbano
D.N.I. : 72829357
DATOS DE ACCESO
Acceso a la Titulación: Título Superior No Universitario-Título Superior No Universitario
Convocatoria: 2017-18-OCT
Centro: UNIVERSITAT INTERNACIONAL VALENCIANA
Plan de estudios: P002 Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria
Expediente : 7462
Código Asignatura Cred Dur Tip Año Cur Conv Agot Calificación
_________ ____________________________________________________ ____ ___ ___ _____ ___ _________ _______________
50018 Aprendizaje y desarrollo de la personalidad 6 3S B 17-18 1 MA1 1 Notable 7,6
50019 Procesos y contextos educativos 4 3S B 17-18 1 MA1 1 Notable 8,7
50020 Sociedad, familia y educación 4 3S B 17-18 1 MA1 1 Sobresaliente 9,3
50053 Educación emocional y habilidades sociales. La 6 4S O 17-18 1 JN2 2 Sobresaliente 9,0
empatía
50068 Complementos para la formación disciplinar de Música 6 3S B 17-18 1 AB1 2 Notable 7,7
50069 Aprendizaje y enseñanza de Música 12 4S B 17-18 1 MY2 1 Aprobado 6,4
50070 Innovación docente e iniciación a la investigación 6 4S B 17-18 1 MY2 1 Notable 8,0
educativa de Música
50075 Prácticas docentes en Centros de Secundaria, 10 2S B 18-19 1 EN1 1 Sobresaliente 9,3
especialidad Música
Convocatoria Logro Académico obtenido por el Alumno/a.

____________ _______________________________________________________________________________________
ECTS Req. ECTS Sup.

OBLIGATORIA (B) 54,0 48,0
OPTATIVA (O) 6,0 6,0
La nota media ponderada alcanzada ha sido: 8,07
Se ha aplicado la escala aprobada en el Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre:

0-4,9: Suspenso (SS); 5,0-6,9: Aprobado (AP); 7,0-8,9: Notable (NT); 9,0-10: Sobresaliente (SB).
NOTA.- Este documento es informativo y no tiene validez académica oficial.

ÍNDICE DE CONTENIDOS
1 . INTRODUCCIÓN
1.1 Justificación
1.1.1 Música en la educación básica. El valor formativo de la música
1.1.2 La música en la etapa de educación secundaria
1.1.3 Selección de contenidos
1.2 Contextualización
1.2.1 Características generales del centro educativo
1.2.2 Características del grupo-clase
1.2.3 Características del aula
1.3 Marco educativo legal
2 . DISEÑO CURRICULAR BASE (DCB)
2.1 Objetivos de etapa
2.1.1 Objetivos generales
2.1.2 Objetivos del área de música
2.2 Competencias básicas
2.2.1 El modelo de enseñanza por competencias
2.2.2 Competencias básicas transversales
2.2.3 Competencias básicas disciplinares.
2.2.3.1 La competencia artística
2.2.3.2 Competencias musicales específicas
2.3 Contenidos de música para 2º de ESO
2.4 Criterios de evaluación
3 . METODOLOGÍA. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
3.1 Metodología general y específica de la materia
3.1.1 Didáctica general
3.1.2 Didácticas específicas
3.2 Recursos didácticos y organizativos
Máster Universitario en Formación del Profesorado | Curso académico 2018- 2019

2
3.2.1 Materiales didácticos
3.2.2 Formatos de trabajo en el aula
3.3 Actividades y estrategias de enseñanza-aprendizaje
3.3.1 Actividades de enseñanza y aprendizaje
3.3.2 Actividades complementarias
3.3.3 Estrategias didácticas y psicopedagógicas
4 . EVALUACIÓN
4.1 Tipos de evaluación
4.2 Instrumentos de evaluación
4.3 Criterios de calificación
4.4 Consecuencias de la evaluación
4.5 Evaluación de la programación didáctica
5 . MEDIDAS DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA

DE APOYO EDUCATIVO O CON NECESIDAD DE COMPENSACIÓN
EDUCATIVA
6 . ELEMENTOS TRANSVERSALES
6.1 Uso responsable de las TICs
6.2 Fomento de la lectura
6.3 Mindfulness o atención plena
7 . LA PROGRAMACIÓN DE AULA. UNIDADES DIDÁCTICAS
7.1 Unidades Didácticas para 2º de ESO
7.2 Unidades Didácticas para 3º de ESO
8 . DESARROLLO DE DOS UNIDADES DIDÁCTICAS
8.1 Unidad didáctica: Cantamos la música
8.2 Unidad didáctica: Tanz - Carmina Burana
9 . BIBLIOGRAFÍA
10 . ANEXOS
10.1 Anexo I: Relación competencias UE – LOMCE - HEZIBERRI
10.2 Anexo II: Rúbricas de evaluación
Trabajo Fin de Máster | Programación didáctica de música para 2º de ESO

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1 . INTRODUCCIÓN
La presente programación didáctica se ha diseñado para abarcar el curso de 2º de

ESO en el área de Música. Se ha concebido su elaboración siguiendo el nivel de
concreción curricular indicado en el DECRETO 236/2015, de 22 de diciembre, por el
que se establece el currículo de Educación Básica y se implanta en la Comunidad
Autónoma del País Vasco y se va a llevar cabo en el centro educativo de iniciativa
social de titularidad privada “Colegio Sagrado Corazón – Corazonistas Ikastetxea” de
Vitoria-Gasteiz, en la Comunidad Autónoma del País Vasco. En dicho centro, la
materia de música en el segundo curso de ESO. tiene una carga lectiva de dos horas
semanales. La selección de los contenidos, la metodología didáctica y la tipología de
actividades de enseñanza-aprendizaje, así como el proceso de evaluación en su
globalidad, pretenden dar respuesta al planteamiento de la educación basada en
competencias, que es la línea pedagógica en la que se inscribe el texto legal. Todo
ello se concreta en un total de nueve unidades didácticas, distribuidas equitativamente
entre las tres evaluaciones que componen el curso escolar.
Paralelamente, y de forma adjunta, se han desarrollado dos de las unidades didácticas

que componen la presente programación, cuyos materiales se presentan en los
anexos.
1.1 Justificación
1.1.1 Música en la educación básica. El valor formativo de la música
Ball (2010), sugiere que:
El hecho de que los seres humanos estemos inevitablemente predispuestos para

la música podría interpretarse como refrendo de una actividad no intervencionista
en materia de educación musical, (…). Es verdad que aquellos niños o niñas que
ni se acercan a un instrumento ni han recibido clases de música tienen tantas
probabilidades como el que más de terminar enchufados día y noche a un Ipod. (p.
19)
Actualmente, y más que nunca gracias a los medios de grabación y reproducción

digitales, vivimos rodeados de música y, de un modo u otro, estamos casi en
permanente contacto con ella (conciertos, radio, televisión, cine, videojuegos, centros
comerciales, bares y restaurantes, en nuestros dispositivos digitales,…). Entonces,
¿por qué se debe enseñar música?
Existen muchos estudios al respecto, como los llevados a cabo por la estadounidense
NAMM Foundation (Asociación Nacional de Empresarios Musicales) o las más

4
cercana Asociación AgrupArte. Tomando como punto de partida a Lehmann (1993), se
exponen a continuación varias razones que muestran el valor formativo de la música y
a su vez justifican la idoneidad, si no la necesidad, de una educación musical
integrada en la educación básica.
a) Uno de los propósitos fundamentales de la educación ha sido siempre

transmitir nuestra cultura de una generación a la siguiente, y la música se
encuentra en el núcleo de la cultura.
b) La escuela debería ayudar a todo el alumnado a desarrollar sus

potencialidades (teoría de las inteligencias múltiples de Gardner), y la
inteligencia musical se encuentra entre las facultades más importantes e
innatas del ser humano.
c) La música proporciona una salida muy necesaria a la creatividad y la

autoexpresión.
d) El estudio de la música nos ayuda a comprender mejor nuestra propia

naturaleza y la naturaleza de la humanidad. La música proporciona una salida
accesible para el estudio de otras culturas.
e) El estudio sistemático de la música aumenta nuestra satisfacción al hacerla o

escucharla.
f) La práctica musical conjunta dentro del aula favorece la cohesión grupal y el

respeto mutuo, así como la sensación de interdependencia positiva entre los
alumnos. Además requiere trabajar la actitud positiva y la disciplina, que tan
preciadas resultan en el entorno escolar.
g) A través de la educación musical convenientemente enfocada, se potencian las

capacidades del alumnado en otras áreas como son las matemáticas, las
ciencias o la lengua, tan reconocidas socialmente. Ello sucede porque al hacer
música se conectan los dos hemisferios cerebrales, favoreciendo los procesos
de adquisición de conocimientos e interrelación entre ellos.
1.1.2 La música en la etapa de educación secundaria
¿Qué entendemos que debe abarcar la asignatura de Música en la ESO? ¿Debe ser
su aproximación similar a una asignatura de Historia de la Música? ¿O debe más bien
parecerse a la asignatura de Lenguaje Musical propia de los conservatorios y escuelas
de música? No es tarea fácil delimitar los objetivos para la asignatura de música en
educación secundaria. Al fin y al cabo, la Música, como disciplina artística que engloba
conocimientos factuales, conceptuales, procedimentales y axiológicos, en un concepto

5
demasiado amplio que necesariamente nos vemos obligados a limitar. Música no es
Historia de la Música, ni tampoco se puede limitar al Lenguaje Musical. Entonces, ¿a
qué objetivos podemos aspirar como docentes de música? ¿Qué conocimientos
musicales puede aprender significativamente nuestro alumnado teniendo en cuenta los
condicionantes del aula de música generalista (conocimientos previos, motivación,
expectativas de auto-eficacia, ratios, recursos materiales y espaciales, horas
lectivas…)? Son muchos los interrogantes a los que el docente de música deberá dar
una respuesta tras una necesaria reflexión.
Indica el Decreto 236/2015 en su Anexo II que, en secundaria es especialmente

importante para el alumnado, recoger en el currículum los medios para desarrollar su
potencial reflexivo y de análisis de la cultura en la que viven, ya que su experiencia
cotidiana está filtrada por el uso, muchas veces acrítico, de referentes estéticos,
referentes que intervienen, de forma relevante en esta edad, en sus procesos de
socialización, y de construcción de identidad y de valores. En contraste con la etapa
de educación primaria, en la que el cerebro infantil todavía se mueve en el
pensamiento concreto y situado, en la etapa de secundaria se abre un mundo de
nuevas posibilidades en la educación musical gracias al desarrollo cognitivo del
adolescente. Tal y como señala Regelsky (2009) “el principal objetivo de la educación
musical en secundaria es promover la sensibilidad, comprensión y disfrute musical del
alumnado a través de la participación activa y significativa en prácticas de escucha,
interpretación, investigación y creación musical”.
Con todo ello, entendemos que los objetivos o vocaciones globales de la materia de
música en la educación secundaria obligatoria, deben ser los siguientes:
 Educar la percepción auditiva y desarrollar la capacidad de hablar sobre

música.
 Ampliar el repertorio musical del alumnado, buscando favorecer la adquisición

de nuevas sonoridades, texturas y formas musicales que contribuyan a un
mayor disfrute progresivo en mayor variedad de músicas a través de las
expectativas musicales que se forman en el subconsciente, tal y como señala
el profesor Josep Lluís Zaragozà (2009).
 Promover oportunidades expresión musical individual y colectiva.
 Proporcionar las herramientas básicas para la creación y expresión musical.
1.1.3 Selección de contenidos

6
Con los objetivos globales descritos como guía para la acción educativa, la selección y
tratamiento de los contenidos para la presente programación didáctica ha seguido dos
criterios. Por un lado, la total consonancia con el Desarrollo Curricular Base (DCB) que
detallaremos más adelante. Por otro lado, la presente selección de contenidos
pretende favorecer el aprendizaje de patrones musicales sobre el conocimiento
musical situado. Los patrones musicales son el conjunto de atributos que definen el
discurso musical. Son abstracciones que podemos deducir de forma inmediata en
músicas diversas y que sirven para identificarlas y etiquetarlas. Los patrones
musicales puedes ser rítmicos, melódicos, armónicos, tímbricos, formales o
estructurales, dinámicos o estilísticos. El conocimiento musical situado, a diferencia de
los patrones musicales, es el saber musical enculturizado y contextualizado en el
tiempo y el espacio, en forma de base de datos. Los contenidos seleccionados se
agruparán en nueve unidades didácticas, en cada una de las cuales se diseñarán
actividades desde todos los bloques de contenido que permitan el abordaje de las
diferentes competencias perceptivas, interpretativas, creativas y musicológicas.
Los contenidos trabajados en este nivel deben conectarse, complementarse y

ampliarse, siguiendo el criterio de espiralidad, con aquellos que se trabajarán
posteriormente en 3º de ESO. De forma global, la materia de música en la etapa de
secundaria debe ser observada como un único bloque de actuación didáctica, dividido
en varios niveles y cursos académicos, y por lo tanto, la selección de los contenidos y
su diseño debe guardar los criterios de coherencia, espiralidad y complementariedad
entre los diversos niveles. No debemos perder de vista por lo tanto, que los objetivos
últimos son objetivos de etapa, tal y como señala el Decreto 236/2015, y no objetivos
de nivel. Queda fuera de este requisito la materia de música en 4º de ESO, ya que no
es de carácter obligatorio.
1.2 Contextualización
El “Colegio Sagrado Corazón – Corazonistas Ikastetxea” está situado en Vitoria-

Gasteiz, capital de la provincia de Álava y de la Comunidad Autónoma del País Vasco,
que según los últimos datos censales cuenta con una población de 250.051 habitantes
y una densidad de 892,22 hab./km². En la actualidad el 9,3% de la población es
extranjera, siendo el colectivo magrebí el más numeroso, seguido de los habitantes
procedentes de América del Sur.
Las principales actividades económicas de la ciudad son la industria, con especial

relevancia del sector de la automoción, y la administración, con especial relevancia las
instituciones que pertenecen al gobierno de la comunidad autónoma vasca.

7
En cuanto a la actividad musical de la ciudad se refiere, a día de hoy Vitoria sigue sin
contar con un Auditorio propiamente dicho, debido en gran medida a las disputas
partidistas de los partidos políticos dentro del Ayuntamiento de la ciudad. Sí que
cuenta con un teatro antiguo, el Teatro Principal Antzokia, que hace las funciones de
auditorio, así como con diversas salas municipales en las que se llevan a cabo
representaciones teatrales y/o musicales. Así mismo, la ciudad cuenta con dos
instituciones de enseñanza musical de titularidad pública: el Conservatorio de Música
“Jesús Guridi”, que ofrece las enseñanzas académicas de música en sus niveles
elemental y profesional, y la Escuela Municipal de Música “Luis Aramburu”, enfocada a
la enseñanza musical para todas las edades y con la idea de ser un referente en la
vida cultural de la ciudad.
1.2.1 Características generales del centro educativo
El centro de iniciativa social “Colegio Sagrado Corazón – Corazonistas Ikastetxea”

pertenece a la patronal enseñanza concertada “Kristau Eskola” (KE), la asociación que
forma la red de colegios cristianos en Euskadi. El centro imparte los niveles educativos
de Educación Infantil, Educación Primaria, ESO y Bachillerato. Cuenta con un total de
1.291 alumnos/as y 92 educadores/as. Ofrece además los servicios de comedor, aula
matinal y actividades extraescolares variadas. Como centro cristiano y comprometido
con una formación humana y cristiana,tal como reza en su página web, ofrece también
actividades sociales y pastorales que trascienden el ámbito académico.
El centro tiene tres líneas o grupos-clase por nivel académico en sus etapas de
primaria y secundaria obligatoria, cuya ratio aproximada es de 25-30 alumnos. El
modelo lingüístico que oferta en estas etapas es el Modelo B, que según el Decreto
138/1983 del Departamento de Educación y Cultura del Gobierno Vasco que regula el
uso de las lenguas oficiales en la enseñanza no universitaria en el País Vasco y
establece los modelos de enseñanza bilingüe, supone la enseñanza de una parte de
las asignaturas en castellano y otra en euskera. La lengua de docencia del área
música en la ESO es el euskera.
El edificio principal del centro, reformado convenientemente hace 15 años, cuenta con
cinco plantas más un sótano y dispone de un total de 51 aulas con amplios ventanales.
Es en la tercera planta donde están ubicadas las aulas de la etapa de ESO. El aula
destinada a la materia de música se encuentra en el sótano del edificio, y es
compartida para las etapas de primaria y secundaria. En este mismo nivel se
encuentra también el salón-auditorio en el que pueden realizarse representaciones y/o
audiciones.

8
1.2.1.1 La música en la cultura escolar del centro
Lamentablemente, el hecho artístico en general, y el musical en concreto, no tiene

apenas presencia en la cultura escolar del centro, que está prácticamente
monopolizada por la actividad deportiva, además de la actividad pastoral. El centro
cuenta con un Club Deportivo de más de 500 participantes y es un referente en la
ciudad en el ámbito del deporte escolar. Muestra de la importancia que el centro
confiere al hecho deportivo son los dos polideportivos con los que cuenta el colegio.
Este aspecto determina dos aspectos fundamentales en el día a día académico en el
área de música:
 Como hemos señalado, el aula de música ubicada en el sótano del edificio

debe ser compartida entre las etapas de primaria y secundaria obligatoria, lo
que en la práctica se traduce que solamente se usa en contadas ocasiones y
para actividades concretas. Las sesiones de música se desarrollan casi en su
totalidad en el aula habitual, hecho al cual habrá que adaptar la programación
de aula.
 La carga lectiva del área musical en la ESO es la mínima establecida por el

currículo, a saber, de 3 horas en la totalidad de la etapa. Por decisión de la
dirección pedagógica del centro se imparten 2 horas semanales en 2º y 1 hora
semanal en 3º. Para el nivel de 4º no se oferta la materia de música como
optativa, ni tampoco ninguna otra materia relacionada con la competencia
artística.
1.2.1.2 La presencia de las TICs en el centro
A partir del presente curso académico 2018-19 todos los alumnos del centro, desde 5º
de Primaria a 4º de ESO, realizan sus estudios a través de Google para Educación y
sus aplicaciones con el dispositivo Chromebook y licencias digitales. Desaparecen los
libros de texto en formato papel para ser sustituidos por los libros de texto digitales y
demás contenido editado y compartido a través de medios digitales. Para ello, cada
alumno dispone de un dispositivo Chromebook, que es adquirido por las familias al
centro al inicio del curso escolar y que es por lo tanto de su propiedad, y que debe
llevar a clase cada día convenientemente cargado.
1.2.1.3 El alumnado
El perfil del alumnado del centro es muy homogéneo. Son en su mayoría adolescentes
provenientes de familias de clase media-alta que habitan en diferentes barrios de la
ciudad. El perfil mayoritario de las familias es de núcleo familiar autóctono, castellano-
parlantes, con estudios medios y superiores, profesiones liberales y de nivel socio-

9
económico medio-alto. Es muy significativo que el porcentaje de inmigrantes entre el
alumnado del centro no llega al 1%.
La distribución del alumnado por géneros es desigual, siendo casi un 70% el

porcentaje de alumnos varones y un 30% el porcentaje de alumnas. Este hecho es
probablemente una reminiscencia anacrónica de los tiempos en los que el Colegio era
una institución de enseñanza exclusivamente para chicos.
Por último, cabe destacar que existe un elevado porcentaje de alumnos/as

descendientes de antiguos alumnos del colegio.
1.2.2 Características del grupo-clase
El grupo-clase al que va dirigida la programación cuenta con un total de 28

alumnos/as, con una mayoría de 15 chicos. Salvo una alumna, todos ellos han
cursado la etapa de Educación Primaria en el mismo centro escolar.
1.2.2.1 Características psicoevolutivas generales
La adolescencia es la etapa vital que comienza a los 11-12 años de edad y finaliza
aproximadamente a los 20 años. Es un periodo de la vida con intensos cambios
físicos, psíquicos y sociales, un periodo de transición en el que se está efectuando el
cambio de niño a adulto (Latorre y Fortes, 1999). El pensamiento del adolescente tiene
ciertas características que no poseía el del niño. Siguiendo a Hopkins (1987) podemos
destacar las siguientes:
a) Uso creciente de la lógica y razonamiento hipotético: los adolescentes

comienzan a formar hipótesis ante cualquier problema, considerando los
resultados como una necesidad lógica y confiando en la generalidad de una
ley.
b) Pensamiento abstracto: se produce un incremento significativo de la capacidad

de abstracción del pensamiento.
c) Metapensamiento: aparece la capacidad de utilizar el pensamiento reflexivo, o

la capacidad para pensar sobre el propio pensamiento.
Esta nueva forma de pensar, que se caracteriza por una mayor autonomía y rigor en el
razonamiento se denomina pensamiento formal, y desde una perspectiva piagetiana
significa el estadio superior en el desarrollo cognitivo de los seres humanos (Latorre y
Fortes, 1999). Las habilidades cognitivas que se van perfeccionando en los
adolescentes están relacionadas con la maduración cerebral que se produce en este
periodo, en el que se producen cambios físicos importantes en las estructuras
cerebrales, así como a nivel funcional. Aunque Piaget consideraba que alrededor de
10 Máster Universitario en Formación del Profesorado | Curso académico 2018- 2019

los 15 años se daría por finalizado el desarrollo cognitivo, las recientes teorías en torno
al neurodesarrollo indican que el cerebro finaliza su maduración aproximadamente a
los 21 años de edad. Lo que diferencia fundamentalmente a los adolescentes de los
adultos, más que el desarrollo de sus capacidades cognitivas, es el desarrollo
personal; la madurez en el ámbito emocional, social y moral (Tirapu, Ríos y Maestú,
2011).
A continuación contrastamos el modelo de desarrollo cognitivo de Piaget con el

modelo de desarrollo musical propuesto por Heargreaves (1995), para una mayor
comprensión de las capacidades del alumnado en cuanto al aprendizaje musical en la
etapa que nos ocupa, y por lo tanto, una mejor selección de los contenidos de las
actividades de enseñanza-aprendizaje. Por motivos de oportunidad, incluimos aquí
únicamente la etapa evolutiva que nos ocupa, así como la anterior y la posterior.
PIAGET HEARGREAVES
Periodo Características Periodo Características
Operacional Los niños aprenden y aplican Esquemática - Canto: primeros esbozos de

concreto operaciones lógicas o canciones
principios para ayudar a (5-8) - Percepción melódica:
(7-11) interpretar las experiencias conservación de las
de forma objetiva y racional propiedades melódicas
en lugar de hacerlo de forma - Representación gráfica:
intuitiva. figural-métrica (más de una
dimensión)
- Composición: convenciones
“vernaculares”
Operacional Los adolescentes y adultos Sistema de - Canto: intervalos, escalas
formal son capaces de pensar sobre reglas - Percepción melódica:
las abstracciones o reconocimiento analítico de
(>12) conceptos hipotéticos y de (8-15) los intervalos, estabilidad
razonar de forma analítica. tonal
- Representación gráfica:
formal-métrica
- Composición: convenciones
“idiomáticas”
Profesional - Composición: estrategias de
juego y reflexiva
(>15)
Tabla 1: Piaget vs Heargreaves

11
1.2.2.2 Conocimientos musicales previos
La última vez que tuvieron contacto con la música fue en 6º de EP, etapa durante la
cual recibieron clase de música a razón de una vez por semana. Presentan un nivel de
conocimientos musicales previos más bien bajos. La tipología de contenidos que más
dominan son los conceptuales o declarativos, muy por encima de las destrezas,
procedimientos y/o actitudes. El nivel de competencia respecto a los contenidos de
carácter conceptual además no supera en muchos casos el nivel de reconocimiento,
sin llegar a una verdadera comprensión de los mismos y mucho menos a su correcta
aplicación. A ello hay que añadir el hecho de que durante la etapa de Educación
Primaria el idioma de docencia de la materia de música ha sido para la mayoría de
ellos el inglés, de manera que tienen mucha confusión en la terminología musical
básica.
Entre los/as alumnos/as hay sin embargo algunos que, por haber recibido educación
musical fuera del currículo escolar, poseen mayor conocimientos musicales previos.
Concretamente, hay dos alumnos que saben tocar el piano, otro el violín y otro el
saxofón.
1.2.2.3 NEEs y atención a la diversidad
En el grupo encontramos también un alumno repetidor, que si bien el curso pasado no

suspendió la asignatura, la superó con muchas dificultades. Hay además dos alumnos
diagnosticados de TDAH y medicados, y otros tres que cuentan con un plan individual
de refuerzo educativo (PIRE), documento que recoge el conjunto de actuaciones de
refuerzo previstas para dar respuesta a las necesidades de apoyo de un alumno o
alumna concreta. El PIRE ha sido elaborado para las materias consideradas
instrumentales, como son Lengua Castellana, Lengua Vasca, Primera Lengua
Extranjera y Matemáticas, tal y como se indica en la Guía publicada al efecto por el
Departamento de Educación del Gobierno Vasco. No se ha observado la necesidad de
realizarlo para el área de música, si bien la circunstancia será tomada en
consideración en el día a día de la acción didáctica. Por último, hay un alumno
tipificado como Altas Capacidades. No hay ningún/a alumno/a con Necesidades
Educativas Especiales como tal.
1.2.3 Características del aula
Como hemos señalado, las sesiones de música se desarrollarán mayoritariamente en

las aulas habituales. En ellas hay, además de las sillas y pupitres para el alumnado y
la mesa y silla para el/la profesor/a, un equipo informático con buena conexión a
Internet, un equipo de música, un proyector y una pizarra digital, así como una pizarra

verde para tiza. En el lado opuesto a la pizarra hay toda una pared cubierta de corcho
que sirve las veces de tablón de anuncios y decoración. Es importante señalar que
debido al número de alumnos por aula (25-30) no queda mucho espacio libre para la
circulación por el aula.
En las ocasiones en las que así se considere, podrá utilizarse el aula de música
ubicada en el sótano del edificio. Este aula cuenta con sillas dispuestas a lo largo de la
pared en forma de “u” (no así con pupitres), mesa y silla del/a profesor/a, pizarra
blanca y armarios en los que se guardan bajo llave instrumentos musicales de placas
(xilófonos y metalófonos), instrumentos de pequeña percusión, flautas dulces
escolares y atriles.
1.3 Marco educativo legal
La legislación educativa de referencia para la elaboración de la presente programación

es el decreto 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currículo de
educación básica y se implanta en la comunidad autónoma del país vasco (en
adelante Heziberri). Dicho decreto regula los aspectos fundamentales relativos al
currículo de la Educación Básica y a la ordenación de estas enseñanzas.
El texto legal pretende dar respuesta a los cambios introducidos en materia educativa
por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE), haciendo uso de la competencia propia sobre enseñanza reconocida en el
artículo 16 del Estatuto de Autonomía del País Vasco que atribuye la competencia
propia sobre la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y
especialidades a la Comunidad Autónoma del País Vasco. El texto base de referencia
para la elaboración de la regulación autonómica es el Real Decreto 1105/2014, de 26
de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato.
El texto se encuadra dentro del “Marco para la cooperación europea en el ámbito de la

educación y de la formación 2020”, una de cuyas acciones clave para hacer avanzar
las reformas educativas de los estado miembros, consiste en “garantizar que se
adopten las medidas para integrar las aptitudes transversales en todos los planes de
estudios, desde las fases tempranas de la educación hasta la enseñanza superior”. El
Marco del modelo educativo de Heziberri avanza sobre el planteamiento de
competencias, en coherencia con el citado Marco Europeo 2020, las propuestas del
Informe de la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo
XXI presidida por Jacques Delors (1996), de DeSeCo/OCDE (2002) y Tuning (2003).

13
2 . DISEÑO CURRICULAR BASE (DCB)
El Diseño Curricular Base o primer nivel de concreción establece los objetivos

educativos de la etapa, los contenidos y los criterios de calificación. Asimismo,
describe su contribución a la adquisición de las denominadas competencias básicas ,
que se configuran como objetivos transversales del currículo y a cuya adquisición
deben contribuir todas las materias curriculares.
2.1 OBJETIVOS
2.1.1 Objetivos generales
El Real Decreto 1105/2014 establece en su artículo 11 que, con carácter general, los
objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria son los siguientes:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el

respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad
entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos
humanos y la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres,
como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de
la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en

equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y

oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por
razón de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y
mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra la mujer.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y

en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios
de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los
conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información

para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una
preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la
información y la comunicación.

f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura
en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar
los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación,

el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a
aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua

castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma,
textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el
estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera

apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia

propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,

respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e
incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el
desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la
sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales
relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio
ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas

manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y
representación.
2.1.2 Objetivos del área de música
Heziberri define ocho objetivos para el área de música en la etapa de educación

secundaria obligatoria. Los objetivos son el “para qué” de la acción educativa, y la guía
para establecer los criterios de evaluación.

15
OE DESCRIPCIÓN
Comprender las posibilidades que ofrece la música para comunicar y expresar ideas,
1 sentimiento y vivencias, respetando y valorando diferentes manifestaciones musicales
para contribuir al conocimiento, uso y disfrute de las artes y de la cultura.
Conocer las relaciones de la música con otros lenguajes artísticos, otros ámbitos de
conocimiento y con los medios audiovisuales y de comunicación, integrándolos y
2
utilizándolos como recursos de creación, expresión y comunicación para desarrollar
producciones artísticas complejas.
Analizar y reconocer elementos técnicos y expresivos de los que se vale la música en

obras de distintos estilos, géneros, tendencias y culturas, valorándola como fuente de
3
conocimiento y de placer personal, para comprenderla, desarrollar nuevos referentes
estéticos y enriquecerse con realidades y producciones artísticas diversas.
Adquirir un conocimiento y dominio básico de técnica, recursos y convenciones de la

música y utilizarlos con autonomía y seguridad en el análisis, la interpretación y en sus
4 producciones, sirviéndose de habilidades de pensamiento, de la iniciativa y de la
imaginación, para desarrollar y enriquecer potencialidades expresivas y creativas tanto
individuales como en grupo.
Generar productos musicales propios, disfrutando con su realización y apreciando su

5 contribución al crecimiento personal, para expresar emociones y sentimientos, vivencias
e ideas y desarrollar la capacidad de comunicación, reflexión crítica y autoconfianza.
Participar en proyectos musicales colectivos realizados en diferentes contextos,

6 asumiendo distintas funciones dentro del grupo, para desarrollar habilidades de
planificación, coordinación y evaluación del trabajo en equipo.
Analizar con sentido crítico los usos y funciones de la música y el sonido,

7 reconociéndolos en las experiencias propias y ajenas, para comprender el papel que
cumplen en los diferentes contextos sociales, medioambientales y culturales.
Apreciar y valorar la música como parte integrante del patrimonio y de la identidad de los
pueblos y las culturas para colaborar en su conservación y renovación, siendo
8
conscientes del enriquecimiento que supone el diálogo intercultural y las experiencias
artísticas compartidas.
Tabla 2: Objetivos de etapa del área de música

2.2 COMPETENCIAS BÁSICAS
2.2.1 El modelo de enseñanza por competencias
“Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de

enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales
(incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular” (OCDE, DeSeCo,
2005). Según el nuevo modelo de enseñanza por competencias, la adquisición de los
conocimientos académicos sigue siendo necesaria e imprescindible pero no es
suficiente. Para ser competente se precisa, además de disponer del conocimiento
pertinente para la resolución del problema en cuestión, saber movilizar de forma
integrada los conocimientos adquiridos de acuerdo con las características de la tarea y
disponer además de las actitudes y habilidades procedimentales y actitudinales que
requiere su resolución. Por lo tanto, no se trata tanto de relegar a un segundo plano la
función que tiene la Educación Básica de asegurar la transmisión de los contenidos
culturales que se consideren relevantes, sino de dotar a dichos contenidos de una
nueva dimensión, la de su movilización y aplicación pertinente a situaciones y
problemas reales.
Las relación de competencias descritas en Heziberri, si bien tiene una formulación

propia, guarda una estrecha relación con las propuestas en la LOMCE, tal y como
muestra la tabla adjuntada en los Anexos .
2.2.2 Competencias básicas transversales (CBT)
Son las competencias generales de la Educación Básica y, por lo tanto, comunes a

todas las áreas. Solo se pueden aprender y evaluar integrándolas en el proceso de
aprendizaje de los contenidos propios de las áreas o materias, que desarrollan las
competencias básicas disciplinares.

17
CBT DESCRIPCIÓN
Utilizar de forma complementaria la comunicación verbal,

1. Competencia para la
no verbal y la digital para comunicar de manera eficaz y
comunicación verbal, no
adecuada las situaciones personales, sociales y
verbal y digital.
académicas.
Disponer de hábitos de estudio y de trabajo, de las
estrategias de aprendizaje y del pensamiento riguroso,
2. Competencia para aprender
movilizando y transfiriendo lo aprendido a otros contextos y
a aprender y para pensar.
situaciones, para poder organizar de forma autónoma el
propio aprendizaje.
Participar con criterios de reciprocidad en las distintas
situaciones interpersonales, grupales y comunitarias,
3. Competencia para aprender
reconociendo en el otro los mismos derechos y deberes
a convivir.
que se reconocen en uno mismo, para contribuir tanto al
bien personal como al bien común.
Mostrar iniciativa gestionando el proceso emprendedor con
4. Competencia para la
resolución y eficacia en los distintos contextos y situaciones
iniciativa y el espíritu
personales sociales, académicas y laborales, para poder
emprendedor.
transformar las ideas en actos.
Reflexionar sobre los propios sentimientos, pensamientos y
acciones que se producen en los distintos ámbitos y
5. Competencia para aprender situaciones de la vida, reforzándolos o ajustándolos, de
a ser. acuerdo con la valoración sobre los mismos, para así
orientarse, mediante la mejora continua, hacia la
autorrealización de la persona en todas sus dimensiones.
Tabla 3: Competencias Básicas Transversales
El área de música, junto con el resto de materias que componen el currículo,

contribuye en gran medida al desarrollo de las competencias básicas disciplinares. Los
elementos transversales que pueden trabajarse en el aula de música dadas las
cualidades intrínsecas de la práctica musical y el conocimiento de la música, se
concretan del siguiente modo:
1. Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital.
 La música como lenguaje y su relación con otros lenguajes artísticos: en la

materia de música se trabaja la comunicación a través del sonido, así como su
relación con otros lenguajes artísticos y maneras de comunicación: expresión

corporal o danza, literatura, lenguajes visuales contemporáneos, videojuegos,
etc.
2. Competencia para aprender a aprender y para pensar.
 Educación del consumidor: en el área de música el alumnado tiene la

posibilidad de desarrollar su capacidad crítica ante los productos musicales que
tiene a su alcance. El mercado relacionado con el consumo de la música
mueve un considerable volumen económico, siendo el alumnado de esta etapa
un gran consumidor de productos musicales. Es importante que los
adolescentes adquieran criterios de opcionalidad y calidad que les permita
consumir de forma libre y razonada ante toda la oferta musical, conociendo
para esto la función de cada tipo de música así como su valor artístico.
3. Competencia para aprender a convivir.
 Educación moral y cívica: la educación musical contribuye a desarrollar

actitudes como el respeto, la solidaridad, la sensibilidad, el orden, el silencio, la
alegría y en general todo tipo de hábitos que favorecen el diálogo y el respeto a
la diversidad y la convivencia.
 Educación intercultural: debemos intentar dar al alumnado la posibilidad de

entender las culturas que le circundan y que dichas peculiaridades son
enriquecedoras y por tanto no segregadoras. Es posible conseguir la
aceptación y el reconocimiento de los demás a través del fomento de
actividades grupales y el conocimiento de otras culturas a través de su música,
para lo cual contamos con una gran cantidad de canciones, danza y piezas
instrumentales de diferentes culturas.
 Igualdad efectiva entre hombres y mujeres: en el mundo musical se evidencian

a veces actitudes estereotipadas acerca de los roles masculino y femenino,
originadas en la marginación histórica -y obsoleta- de la mujer en los campos
que suponen una proyección social. Los materiales de esta programación no
dan cabida a ningún tipo de discriminación relacionada con el sexo, ni en la
elección o atribución de un instrumento para realizar una interpretación, ni en la
distribución de tareas de cara a crear una coreografía, ni en la composición e
improvisación. La práctica musical nos ofrece una oportunidad para incitar al
respeto mutuo entre los sexos, apreciando al mismo tiempo las diferencias y
colaborando a que el alumnado asuma su sexualidad con naturalidad. Así
pues, tanto las coreografías, como el canto se convierten en elementos
integradores.

19
4. Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor.
 Educación del tiempo libre y el ocio: el ocio y tiempo libre de los adolescentes
es una preocupación social. Debemos estimular un uso proactivo y
comprometido del tiempo libre entre nuestros jóvenes, que no se limite al ocio
pasivo. En el aula de música favoreceremos la participación e integración de
nuestro alumnado en agrupaciones corales, bandas de música, grupos de pop,
agrupaciones folclóricas, conjuntos de danza, etc.
5. Competencia para aprender a ser.
 Educación emocional: La inteligencia emocional implica, entre otras

cuestiones, la capacidad para acceder a sentimientos que faciliten el
pensamiento y la capacidad para comprender las emociones. Para incorporar
específicamente lo emotivo, que siempre está presente en la música, nos
acercamos a obras musicales poniendo el acento en las emociones que las
han inspirado.
 Educación para la salud: la práctica de la música contribuye al establecimiento

de hábitos de higiene física. Este aspecto se cuida de manera específica en los
contenidos que hacen referencia al cuidado del aparato fonador, al oído, al
control de la respiración, a la educación de la voz y la aceptación del propio
registro o los cambios a los que se está enfrentando.
2.2.3 Competencias básicas disciplinares (CBT)
Las competencias básicas disciplinares son las competencias propias de cada área o
disciplina. Heziberri describe siete competencias disciplinares para toda la educación
básica: competencia en comunicación lingüística (1), competencia matemática (2),
competencia científica (3), competencia tecnológica (4), competencia social y
ciudadana (5), competencia artística (6) y competencia motriz (7). Como ya hemos
señalado en la justificación del presente trabajo, y en tanto que disciplina ecléctica, el
área de música contribuye en gran medida al desarrollo de la mayoría de las
competencias disciplinares descritas:
 Competencia en comunicación lingüística (1): siendo la música considerada un

lenguaje per se, esta contribuye a enriquecer esta competencia al desarrollar y
adquirir un vocabulario y una gramática musicales, permitiendo utilizarlos con
el fin de expresarse y comunicarse. Así, en las unidades didácticas hemos
reforzado esta visión de la música como lenguaje tanto por el uso de grafías
convencionales y no convencionales (musicogramas, partituras, gestos, etc.).

 Competencia matemática (2): la música contribuye al desarrollo de esta
competencia dado que lenguaje musical se compone con figuras, compases,
intervalos y tipos de escalas, todos ellos basados en principios matemáticos.
Es, además, un elemento clave en la rama de la acústica que relaciona el
sonido con todos sus parámetros
 Competencia científica (3): desde el área de música podemos colaborar en la

concienciación de la necesidad de conservación del medio ambiente,
identificando y proporcionando soluciones frente a la presencia indiscriminada,
abusiva y a menudo agresiva, del sonido en el entorno, y fomentando la
formación de una actitud consciente y crítica.
 Competencia tecnológica (4): El uso de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (de ahora en adelante referidas como TIC) y las Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento (referidas como TAC) en la materia de música
fomenta el desarrollo del dominio tanto de software como hardware musical,
además de distintos formatos en los que reproducir, grabar, editar y coordinar
sonido y audio. Es también clave su aportación en el auto-aprendizaje,
investigación e integración en actividades de ocio.
 Competencia social y ciudadana (5): Los hechos artísticos no pueden

entenderse al margen de la cultura de origen o de los contextos de producción:
valores, claves económicas, ideológicas, técnicas, religiosas, científicas... Las
artes y la actual producción de música y de productos audiovisuales son ser un
medio para analizar la sociedad y acercarse a ella para comprenderla
críticamente.
 Competencia artística (6): es la competencia disciplinar más estrechamente

ligada al área de música, y que tratamos en el siguiente apartado.
 Competencia motriz (7): a través de la técnica para la interpretación musical se

trabaja la habilidad psicomotriz, así como la higiene postural, tanto para tocar
instrumentos como en el canto; por medio de la danza se practicará conseguir
nociones espacio-temporales, elasticidad, conocimiento y aceptación del propio
cuerpo.
2.2.3.1 La competencia artística (CA)
La competencia artística es la competencia compartida entre las materias de Música y

Educación Plástica. Según Heziberri la competencia artística implica “comprender y
valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, en distintos

21
contextos temporales y de uso, para tener conciencia de la importancia que los
factores estéticos tienen en la vida de las personas y de las sociedades. Asimismo,
conocer los diferentes lenguajes artísticos y utilizar sus códigos en la producción de
mensajes artísticos como forma de expresarse y comunicarse con iniciativa,
imaginación y creatividad”. Esta competencia se desglosa a su vez en los siguientes
componentes o subcompetencias:
CA DESCRIPCIÓN
6.1 Comprender los lenguajes artísticos entendiéndolos como recursos de expresión y

comunicación, para utilizarlos en sus propias producciones, e identificarlos en obras
artísticas y culturales
6.2 Generar productos artísticos de manera personal y razonada como forma de expresión,
representación y comunicación de emociones, vivencias e ideas en distintas situaciones
y ámbitos de la vida
6.3 Interpretar manifestaciones y producciones artísticas dentro de los contextos
temporales y culturales en los que se han producido, analizando y discriminando
funciones y usos presentes en las mismas para comprender su repercusión y
significado en la vida de las personas
6.4 Apreciar de manera reflexiva y crítica los elementos que integran el patrimonio artístico
y cultural como fundamento de la identidad de los pueblos y de las culturas en
situaciones de intercambio, diálogo cultural y experiencias compartidas.
Tabla 4: Componentes de la competencia artística
2.2.3.2 Competencias musicales específicas (CM)
Los conocimientos propios del área quedan muy poco definidos dentro de la etiqueta
de “competencia artística”. Es por ello que, dado su carácter diferencial, y aunque el
texto legal no las recoge específicamente, consideramos necesario elaborar una lista
de competencias musicales específicas propias de la disciplina, tomando como
referencia la clasificación propuesta por Zaragozà (2009) .

CM DESCRIPCIÓN
1. Competencia Saber escuchar y analizar críticamente la música que nos llega, sea
perceptiva voluntaria o involuntariamente. Esta competencia combina el
entrenamiento en la percepción de patrones musicales (aprendidos al aula
por mediante procesos de inducción y deducción) con un background de
conocimientos musicales situados, que facilitan la comprensión y el
disfrute de la música.
2. Competencia Saber expresarse (expresar sentimientos, ideas,...) a través de la música,

interpretativa- ya sea mediante la voz, el cuerpo o un instrumento musical.
creativa
3. Competencia Saber hablar y reflexionar críticamente sobre el fenómeno musical en el

musicológica sentido más amplio de la palabra, en conexión con la cultura y la vida de
las personas. Está compuesta de conocimientos declarativos que
describen el contexto musical, de manera que ayudan a la comprensión y
reflexión del fenómeno musical.
4. Competencia Saber utilizar la música como medio para objetivos y finalidades diversas,
axiológica de carácter ético y moral, y no como una finalidad en sí misma. Por lo
tanto, es la competencia de saber ser a través de la música.
Tabla 5: Competencias musicales específicas
2.3 CONTENIDOS DE MÚSICA PARA 2º DE ESO
Los contenidos de la materia de música están organizados en bloques temáticos que

están íntimamente ligados a las competencias específicas musicales. Dice Heziberri
que los bloques de contenidos son agrupaciones de contenidos que presentan al
profesorado la información relativa a lo que (se) debiera trabajar durante el curso. Se
señalan en ellos los contenidos que se consideran más adecuados para el logro de las
competencias establecidas”. Así mismo, añade que “estos bloques no constituyen un
temario y no son unidades compartimentadas que tengan sentido en sí mismas, por lo
que no pueden trabajarse por separado”.

23
BLOQUES CONTENIDOS
BLOQUE 1.  Identificación, obtención, almacenamiento y recuperación de información.

Contenidos  Evaluación de la idoneidad de las fuentes de información y de la misma información.
 Comprensión (comparar, clasificar, secuenciar, analizar y sintetizar), memorización y expresión (describir, definir, resumir, exponer…) de
relacionados la información.
con las  Valoración y expresión de la información (argumentar, justificar…)
 Creación, elección y expresión de las ideas.
competencia  Planificación y análisis de la viabilidad de las ideas, tareas y proyectos.
s básicas  Ejecución de lo planificado y, en su caso, ajuste.
 Evaluación de lo planificado y realizado y desarrollo de propuestas de mejora.
transversales
 Comunicación del resultado alcanzado.
comunes a  Desarrollo de las relaciones y comunicación interpersonal (empatía y asertividad).
todas las  Colaboración y cooperación en las tareas de aprendizaje en grupo.
 Respeto a los derechos humanos y a las convenciones sociales.
áreas y  Gestión de conflictos.
materias.  Autorregulación de la dimensión corporal.
 Autorregulación de las emociones.
 Autorregulación del estilo cognitivo.
 Autorregulación de la comunicación verbal, no verbal y digital.
 Autorregulación del comportamiento moral.
 Autorregulación de la motivación y fuerza de voluntad.
BLOQUE 2.  Observación y experimentación con sonidos diversos atendiendo a sus cualidades físicas y toma de conciencia de sus representaciones
en el entorno sonoro.
Audición y
 Práctica de una audición atenta y consciente de ejemplos y composiciones musicales.
comprensión  Valoración del silencio como elemento previo a las actividades de audición musical
musical  Discriminación de los parámetros del sonido: altura, duración, intensidad y timbre.
 Comprensión de los elementos constitutivos de la música: ritmo, melodía, armonía, textura, forma, tempo, dinámica e instrumentación.
 Utilización de los recursos de la lecto-escritura musical en la interpretación y creación musical: notas, figuras y pausas, acento, compases,
claves, escalas, intervalos, alteraciones, signos de repetición, indicaciones de dinámica, agógica, fraseo, cadencias...
 Utilización de textos y diversas grafías como apoyo a la actividad de la audición.
 Utilización de las nuevas tecnologías para la indagación y conocimiento sobre estilos, iconografía, tipos de música, obras y autores.
Valoración de la propiedad intelectual.
 Valoración de la audición musical como forma de comunicación y fuente de conocimiento y enriquecimiento personal.
 Sensibilización frente al consumo indiscriminado de la música y ante la polución sonora. Reflexión sobre la ecología acústica.
 Interés por desarrollar hábitos de escucha y de respeto hacia los demás.
 Desarrollo del sentido crítico ante las diferentes manifestaciones del hecho musical.

BLOQUE 3.  La voz hablada y la voz cantada: características y habilidades técnicas e interpretativas. Clasificación de las voces y agrupaciones vocales
Interpretació  Exploración de las posibilidades sonoras de la voz como medio expresivo y su correcta utilización
 Interpretación y memorización de canciones con corrección técnica, tanto individualmente como en grupo.
n y creación  Conocimiento de un repertorio vocal e instrumental básico de obras de diversos estilos y épocas, del patrimonio musical vasco y de otras
musical. culturas.
 Práctica del canto tanto a capella como con acompañamiento.
 Introducción a la organología: bases físicas de la producción y amplificación del sonido en los instrumentos musicales y cuerpos sonoros.
 Los instrumentos musicales como medio de expresión. Clasificación de instrumentos, agrupaciones instrumentales.
 Interpretación e improvisación musical con los instrumentos del aula, tanto individualmente como en grupo, con corrección técnica y
expresiva.
 Elaboración de arreglos de canciones y piezas instrumentales mediante la creación de acompañamientos sencillos.
 Respeto ante las capacidades y formas de expresión de los demás y aceptación de las normas que rigen la interpretación en grupo con
actitud solidaria y de colaboración.
 Improvisación de pasos y movimientos según fórmulas rítmicas o melódicas dadas y creación de coreografías sencillas para canciones y
piezas musicales.
 Conocimiento de danzas de diversos tipos y estilos, tradicionales vascas y de diferentes culturas.
 Cumplimiento de las normas básicas de la interpretación en grupo: silencio, atención a la persona que dirige, adecuación al conjunto,
afinación, memoria y audición interior.
 Utilización de diversas grafías para el registro y comunicación de las obras interpretadas.
 Utilización de las tecnologías como apoyo a las actividades de interpretación y creación, así como para grabar actividades llevadas a cabo
en el aula.
 Interés por el cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos musicales.
 Disposición favorable para mejorar las capacidades técnicas e interpretativas (vocal, instrumental y corporal) así como para disfrutar de la
interpretación.
BLOQUE 4.  Indagación y análisis contextualizado de aspectos relacionados con las obras musicales propuestas.
Contextos y  Manifestaciones más significativas del patrimonio musical vasco y de otras culturas.
 Funciones y usos de la música y pluralidad de estilos en la música actual.
referentes  Utilización de diversos medios audiovisuales y de las tecnologías para la percepción y apreciación musical.
musicales.  Asistencia a conciertos en directo e intercambio de opiniones fundamentadas en conocimientos adquiridos.
 Utilización del lenguaje técnico apropiado para expresar de forma comprensible determinados aspectos de las obras musicales
escuchadas.
 Búsqueda en diversas fuentes de información (fonotecas, periódicos, revistas, Internet…) de noticias, comentarios y críticas sobre
conciertos y espectáculos musicales que se celebran en nuestro entorno.
 Respeto hacia diversos criterios y gustos musicales aceptando y exponiendo argumentaciones lógicas y razonadas.
 Valoración de la música como parte importante de la educación integral y el desarrollo personal.
Tabla 6: Contenidos de Música para 1º o 2º de ESO

25
2.4 CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
CE DESCRIPCIÓN
1 Reconocer los elementos básicos de la música en la audición de pequeñas obras o fragmentos musicales valorándola como fuente de enriquecimiento y de
placer personal
a) Discrimina las diferencias y contrastes de parámetros sonoros.

b) Manifiesta su opinión utilizando argumentos en los que se comentan detalles musicales de la obra.
c) Utiliza partituras y otros recursos gráficos como apoyo a la audición.
d) Se sirve de las nuevas tecnologías para indagar sobre diversos aspectos de las obras propuestas como audición.
e) Realiza una escucha atenta y consciente de ejemplos musicales.
f) Valora la audición como fuente de conocimiento y de placer personal.
2 Utilizar los recursos que ofrecen otros lenguajes artísticos y las tecnologías, enriqueciendo la producción y la expresión musical
a) Enriquece la expresión musical mediante el uso de las posibilidades que ofrecen las tecnologías.
b) Experimenta con otros lenguajes artísticos en sus creaciones e interpretaciones musicales.
c) Produce diferentes efectos sonoros y los incorpora a sus producciones musicales.
d) Explora diversas técnicas de interpretación.
3 identificar técnicas y recursos diversos que se emplean en la música valorándolos como formas de comunicación y expresión artística
a) Identifica diversas técnicas y recursos propios de determinadas expresiones musicales.

b) Se interesa por las actividades musicales y disfruta con ella.s
c) Expresa de forma oral y escrita emociones y sentimientos que le producen diversas producciones musicales.
d) Valora la música como forma de expresión de ideas, sentimientos y vivencias.
4 Aplicar los conocimientos adquiridos sobre el lenguaje musical en el análisis y la interpretación, buscando respuestas creativas ante diferentes situaciones
a) Reconoce las características básicas el lenguaje musical y su aplicación en el canto o en la ejecución instrumental.
b) Utiliza adecuadamente el código musical.
c) Organiza adecuadamente los pasos a seguir en el trabajo musical.
d) Muestra autonomía e imaginación en la utilización de los diferentes recursos del lenguaje musical.
e) Explora el sonido con la voz y otros instrumentos musicales en a elaboración de producciones musicales.
5 Elaborar productos musicales propios de manera intencionada y creativa

a) Utiliza con libertad los elementos sonoros para expresar sus sentimientos.
b) Organiza la exposición de su trabajo de manera que ella responda a su objetivo.
c) Analiza su trabajo artístico y lo intenta mejorar.
d) Utiliza la expresión artística como instrumento de crecimiento personal.
e) Aporta expresividad a sus interpretaciones.
f) Encuentra satisfacción en la elaboración de trabajos de calidad.
6 Participar en las actividades musicales de forma cooperativa planificando y evaluando el trabajo realizado
a) Colabora en la planificación de las producciones musicales en grupo.

b) Acepta responsabilidades y coordina el ritmo de trabajo personal con el apropiado para el grupo.
c) Muestra capacidad de adaptación a los cambios que puedan surgir.
d) Ayuda a los demás componentes de la actividad artística con intervenciones solidarias.
e) Realiza aportaciones creativas que ayudan a mejorar el trabajo realizado en grupo.
f) Valora la importancia del trabajo en grupo.
7 Establecer relaciones entre las funciones y usos de la música y los diferentes contextos temporales, medioambientales y culturales de forma intuitiva y crítica
a) Reconoce las diferentes funciones sociales de la música.

b) Interpreta la dirección de los mensajes musicales que percibe.
c) Busca el significado de una obra musical en el contexto en el que surge.
d) Reconoce los ambientes de contaminación sonora y propone ideas para paliarla.
e) Escucha atentamente las diferentes manifestaciones musicales.
8 Conocer diferentes manifestaciones musicales entendiéndolas como parte del patrimonio del País Vasco y de otros pueblos.
a) Muestra interés por conocer el patrimonio cultural vasco y de otras culturas.

b) Escucha con interés diferentes manifestaciones musicales contextualizándolas.
c) Interpreta diversas obras musicales propias el País Vasco y de otros pueblos.
d) Valora la importancia de la música como elemento formador del Patrimonio de los pueblos.
Tabla 7: Criterios de Evaluación e Indicadores de Logro para 1º ó 2º de ESO

27
3 . METODOLOGÍA. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS.
Tal y como expresa Zaragozà (2009), la metodología didáctica engloba decisiones

pedagógicas tanto técnicas como heurísticas1, que en su conjunto configuran una
forma de enseñar. Las variables que en su conjunto componen el método o forma de
enseñar son muy diversas, tales como las decisiones tomadas respecto a la selección
de contenidos, la organización de contenidos, el tipo de actividades, los agrupamientos
del alumnado, los recursos y materiales, la organización de espacios y tiempos,
disposición física del alumando-profesor en el aula, los principios y procedimientos de
evaluación, el papel del profesorado y alumnado, etc.
3.1 Metodología general y específica de la materia.
Para poder definir la metodología específica de la asignatura de música para el curso

de 2º de ESO tomaremos como punto de partida la siguiente pregunta: ¿cuáles son
los métodos más relevantes con los que podemos contar para lograr los objetivos
educativos previstos?
3.1.1 Didáctica general
Exponemos a continuación las orientaciones didácticas generales que guían la

elección del método:
 Teoría del aprendizaje significativo: para lograr un aprendizaje de calidad,

debemos seguir las pautas que fundamentan el aprendizaje significativo, tal y
como lo formuló el psicólogo David Ausubel. El concepto de aprendizaje
significativo, por contraste al aprendizaje mecánico, se refiere al aprendizaje
de nuevos conceptos que tienen una estructura lógica interna y que el sujeto
incorpora a los conocimientos previos que posee sobre la materia de manera
sustancial dotándoles de sentido. Para que el aprendizaje sea significativo
tiene que cumplir con los requisitos de la significación lógica o que los
contenidos se presenten siguiendo una estructura lógica interna (1); la
significación psicológica o que el sujeto sea capaz de dotar de sentido los
nuevos contenidos (2) ; y, por último, la disposición para aprender o actitud
positiva hacia el aprendizaje (3).
 Zona de Desarrollo Próximo (ZPD): la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

descrita por Vigotsky señala que cada alumno posee un nivel de desarrollo real
1
HEURÍSTICA(adj.): (del griego hallar, inventar). Rasgo característica de los humanos que puede describirse como el arte y la
ciencia del descubrimiento y de la invención o de resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento lateral o divergente.

y otro de desarrollo potencial, que es el tramo que puede recorrer el
aprendizaje si este se realiza con la guía de un adulto o de un igual más capaz.
En su primer nivel de concreción, el área de música en educación secundaria
no contiene de forma explícita contenidos declarativos que puedan
considerarse complejos. Es, sin embargo, en los contenidos procedimentales
propios del área de música donde los niveles de complejidad pueden elevarse
a cotas altas si las condiciones pedagógicas así lo permiten: componer,
improvisa e interpretar pueden llegar a ser tareas difíciles para algunos/as
alumnos/as y asequibles para otros/as. Es, por lo tanto, en el ámbito de la
práctica musical donde se deberán fijar los límites funcionales de la ZDP
atendiendo a las actitudes y aptitudes del alumnado. No debemos perder de
vista que este recorrido potencial de aprendizaje se debe circunscribir al
contexto del aula de secundaria, en la que la ratio muy a menudo supera los 25
alumnos/as por profesor/a y además el tiempo de dedicación a este tipo de
actividades es necesariamente limitado.
 La enseñanza para el desarrollo de competencias: como ya hemos señalado,

en el nuevo paradigma educativo, es el alumno quien debe construir su propio
aprendizaje y ser el protagonistas del proceso educativo.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, deberán evitarse en todo caso los métodos
magistrales o puramente transmisivos que no tengan en cuenta la secuencia de
significación del aprendizaje ni otorguen al alumnado parcelas de autonomía y
protagonismo. Las metodologías más adecuadas para lograr los objetivos de
aprendizaje serán la enseñanza para el descubrimiento guiado y la enseñanza por
exposición activa, que describimos a continuación.
a) El método de enseñanza para el descubrimiento guiado intenta combinar las

acciones de enseñar y descubrir. El contenido se presenta intencionalmente
incompleto y el docente actúa como mediador y guía mediante la aportación
de ayudas pedagógicas o andamiajes con el objeto de que sea el alumnado
quien termine de completar el contenido del aprendizaje.
b) El método de enseñanza por exposición activa reserva para el docente en un

rol protagonista. El formato de salida de la información es intencionadamente
completo y el contenido se estructura en una secuencia lógica que tenga en
cuenta el nivel de conocimientos del que parte el alumnado, y se caracteriza
por un progresivo aumento del nivel de complejidad y abstracción. El diálogo
pedagógico es de gran importancia para aclara dudas o reforzar explicaciones.
Además, deben incluirse reflexiones de cómo comprender el contenido.

29
Con carácter general, la enseñanza expositiva activa será más adecuada para los
contenidos musicológicos con una gran carga declarativa, así como para la
explicitación de aprendizajes reflexivos y estratégicos ligados a la práctica musical.
Para las actividades de audición y práctica musical el método será por defecto el
aprendizaje por descubrimiento guiado, sin descartar, por su eficacia, la enseñanza
por imitación en el ámbito de la expresión. Siempre que el contenido curricular lo
permita, se plantearán actividades que comiences con la práctica vivencial para que
posteriormente puedan deducirse la teoría y los conceptos que la sustentan. Se
intentará que todo aquello que el alumnado pueda aprender por procesos inductivos-
deductivos, de forma autónoma o con ayuda de un igual o superior, no sea transmitido
de forma pasiva.
Mas allá de la tipología de actividades, la elección metodológica quedará condicionada

al contexto educativo concreto, atendiendo al criterio de coste-beneficio en términos
educativos, así como también quedarán supeditadas al contexto otras decisiones
sobre el resto de variables didácticas enumeradas en el primer párrafo (tipología de
actividades, recursos didácticos, formatos de trabajo, etc.).
3.1.2 Didácticas específicas propias del área de música
El área de música tiene procedimientos propios y exclusivos de la disciplina, no

transferibles a otras áreas de conocimiento. Es por ello que deben abordarse las
metodologías y técnicas específicas para el aprendizaje de los procedimientos
puramente musicales, que serán el centro de nuestro programa educativo.
Los conceptos musicales o series sonoras son conceptos externos, existen en la

realidad independientemente del sujeto. Los patrones musicales en cambio no existen
fuera del sujeto, son vivenciales. Para que las series sonoras se conviertan en
patrones, habrá que seguir unas determinadas estrategias y orientaciones didácticas,
algunas de las cuales detallamos a continuación. Son orientaciones pedagógicas de
enseñanza musical formuladas por grandes pedagogos musicales del siglo XX como
fueron Zoltan Kodàly, Emile Jacques Dalcroze, Carl Orff o Edgard Willems, así como
por otros autores significados. Señalamos las que consideramos especialmente
relevantes y aplicables al contexto del aula de música de secundaria.
 “Del sonido, al símbolo, a la teoría” (Giráldez, 2007). El lenguaje musical es un

lenguaje y, por lo tanto, su aprendizaje debe simular en la medida de lo posible
el proceso de adquisición del lenguaje materno. Ello significa la vivencia antes
de la reflexión, la práctica antes de la teoría.

 A hacer se aprende haciendo. El marco de referencia para el aprendizaje
significativo de procedimientos será la secuenciación propuesta por Zabala
(2003): realización, ejercitación, reflexión y aplicación a contextos
diferenciados. Se hará especial hincapié en la reflexión posterior a la práctica
para explicitar las estrategias de aprendizaje y así mejorar progresivamente, y
de una manera consciente, la técnica. De esta manera podremos maximizar la
eficacia del tiempo dedicado al aula a este tipo de actividades que, como
hemos mencionado anteriormente, es necesariamente limitada.
 Enseñar música a través de música. La protagonista en el aula de música será

la música. El aprendizaje de los patrones musicales se hará a través de
materiales musicales globales, es decir, obras del repertorio y/o canciones
pedagógicas a través de los cuales llegar a la comprensión de los elementos
concretos del discurso musical.
 Enseñar el ritmo a través del movimiento . La asimilación rítmica pasará

siempre por el movimiento, ya que no es posible una verdadera asimilación de
los patrones rítmicos únicamente a través de la comprensión intelectual del
ritmo en términos de proporciones de tiempo.
 Educar el oído a través del canto. La asimilación de patrones melódicos

(escalas, intervalos, etc.) pasará siempre por el canto.
 Lecto-escritura musical: el aprendizaje de la lecto-escritura musical no puede

considerarse un tiempo robado (Giráldez, 1998) al desarrollo de las
capacidades musicales del alumnado, en la medida que resulta un
conocimiento claramente funcional especialmente para las actividades
interpretativas y creativas. En todo caso, las actividades de lecto-escritura
tendrán una vocación práctica, es decir, se realizarán atendiendo a las
necesidades que surjan en las actividades de interpretación y creación.
 Enseñanza para la práctica autotélica. Toda la praxis educativa en el aula de

música se regirá por lo que Zaragozà (2009) llama enseñanza para la práctica
autotélica. Autotélica es toda acción cuyo fin no tiene más objetivo que la
satisfacción que provoca su propia ejecución. El considerar la práctica
autotélica un método explicito de enseñanza musical reivindica que la música
es un conocimiento socialmente relevante en sí mismo, más haya de su valor
pedagógico instrumental para la formación básica de todo el alumnado. En este
sentido se tendrá que diferenciar entre dos niveles en todas las actividades de
práctica musical: nivel pionero (nuevos retos) y nivel disfrute o juego. Se trata

31
de recuperar el sentido literal del to play music de la expresión inglesa. El
objetivo de la práctica musical en el aula debe ser siempre en última instancia
vivir la música, no sobrevivir a ella, de manera habrán de reservarse espacios
de tiempo para poder repetir lo que ya se domina.
 El canto en al aula de secundaria . El proceso de muda de la voz por el que

pasa el alumnado de este etapa condiciona irremediablemente la práctica vocal
en el aula. Para que la motivación, expectativas de logro y satisfacción en la
expresión vocal sean elevadas, el repertorio seleccionado deberá adecuarse al
proceso de la muda de la voz y las diferentes fases en las que puedan
encontrarse los alumnos varones.
3.2 Recursos didácticos y organizativos.
3.2.1 Materiales y recursos didácticos
Como apunte preliminar, cabe destacar la falta de material didáctico actualizado, tanto
en contenido como en formato, y de calidad en lengua vasca. El material didáctico
para la implementación de la presente programación didáctica será de elaboración
propia, sin renunciar a la utilización de material elaborado por terceros disponible en la
web, siempre y cuando no se infrinjan las leyes de copyright. El soporte preferente
será el formato digital, teniendo en cuenta que el alumnado cuenta con dispositivos
Chromebook personales con buena conexión a la red. Las actividades en formato
digital se diseñarán a través de aplicaciones educativas tales como Google Forms,
Google Docs, Google Slides, Genialy.ly, EdPuzzle, Audacity o Flat.io. No obstante, y si
se considera oportuno, también se utilizarán fotocopias en papel. Además, el
alumnado deberá disponer de un cuaderno pautado en formato pequeño, además de
su propia flauta dulce.
En cuanto a las obras musicales seleccionadas para las actividades de enseñan-

aprendizaje, ya sean para ser escuchadas, interpretadas, o ambas, se procurará incluir
ejemplos de diversos estilos, evitando caer en el clásico error de solo usar música
clásica occidental en el aula. El principio musical que debe guiar nuestra selección en
este caso es el de que música es música (Zaragozà, 2009). Además, diversos
estudios atestiguan la idoneidad de incluir estilos de música más cercanos al universo
musical adolescente para mejorar la motivación hacia el aprendizaje musical en el
aula. Así mismo, y en línea con lo establecido en el Decreto 236/2015, deberemos
llevar al aula música propia de la cultura vasca, tanto popular como de autor, que será
vehículo de transmisión de nuestro idioma, historia, tradiciones y costumbres.
3.2.2 Formatos de trabajo en el aula

Los diferentes formatos de organización en el aula dependerán tanto de la tipología del
contenido así como de las necesidades de tiempo y espacio. Se trabajará
principalmente en los siguientes agrupamientos: grupo-clase, grupos de trabajo
cooperativo, trabajo en parejas y trabajo individual. El formato preferente para las
actividades didácticas de percepción e interpretación musical será el de grupo-clase,
pues es en este formato donde dichas actividades adquieren su mayor significación
psicosocial. También será el formato elegido para las actividades iniciales de
presentación, motivación y evaluación inicial. El trabajo individual, aunque quedará
relegado en gran parte al trabajo fuera del aula, se utilizará en actividades de
aplicación y/o reconocimiento de conocimientos factuales o conceptuales.
3.2.2.1 Consideraciones sobre el trabajo cooperativo
La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica muy valiosa para el desarrollo
de los componentes cognitivos, emotivos y actitudinales de las competencias. Es una
estrategia de enriquecimiento colectivo porque incluye la escucha, el dialogo, la
discrepancia, el respeto mutuo, y la ocasión de ofrecer lo mejor de cada integrante
para beneficio del grupo.
El formato de trabajo cooperativo se debe diferenciar del clásico trabajo en grupo.

Para que la cooperación entre iguales muestre todo su potencial educativo y sea una
estrategia de aprendizaje eficaz debe estar mediada por una serie de pautas, como
son los roles diferenciados dentro del equipo, las técnicas cooperativas y los diarios de
sesiones para el seguimiento y auto-evaluación del equipo. Es imprescindible fomentar
mediante este tipo de instrumentos promocionar el sentido de la responsabilidad
compartida y lograr así una interdependencia positiva entre los miembros del equipo,
de manera que el resultado del proceso cooperativo sea verdaderamente un logro
colegiado.
A su vez, los grupos de trabajo cooperativo son una eficaz herramienta para atender a
la diversidad de aptitudes, actitudes e intereses en el aula. Dependiendo de el efecto
educativo que pretenda conseguirse, los grupos se formarán atendiendo a criterios de
actitud/aptitud (formar un equipo con alumnado de perfiles diversos para favorecer la
influencia positiva mutua) o por grupos de intereses (para favorecer la motivación
hacia el aprendizaje).
3.3 Actividades y estrategias de enseñanza y aprendizaje.
3.3.1 Actividades de enseñanza y aprendizaje
Siguiendo el criterio de significación lógica del aprendizaje significativo formulado por

Ausubel, las actividades de enseñanza-aprendizaje se secuenciarán en diferentes

33
fases según su momento de ejecución dentro de la Unidad Didáctica: en una fase
inicial, se desarrollarán las actividades de presentación, motivación y evaluación
inicial; en una segunda fase de desarrollo, se llevarán a cabo las actividades
encaminadas al desarrollo de los contenidos; en la fase de aplicación y comunicación
se ejecutarán las actividades de síntesis; y por último, en una última fase de
generalización y transferencia se plantearán las actividades encaminadas a la
aplicación competencial de los conocimientos adquiridos. Para atender eficazmente a
la diversidad en el aula, las actividades propuestas deberán incluir en su diseño
diferentes niveles de desempeño, para poder así actuar dentro de la ZDP de cada
alumno/a.
Como hemos señalado en la justificación, una de las vocaciones de nuestra acción

educativa será la de proporcionar oportunidades de expresión musical en el aula.
Consideramos que para lograr una práctica interpretativa satisfactoria, este tipo de
actividades deben convertirse en un hábito en el aula de música. Por lo tanto, se
procurará que las actividades de interpretación sea transversales y estén presentes en
todas las sesiones.
3.3.2 Actividades complementarias.
Se consideran actividades complementarias aquellas organizadas durante el horario

escolar, si bien tienen un carácter diferenciado por la tipología de actividad, así como
por el tiempo, los espacios y recursos que requieren. Son obligatorias para todo el
alumnado, salvo que por motivos disciplinarios del centro u motivos personales de otra
índole quede debidamente justificada su ausencia.
En paralelo a las actividades de enseñanza-aprendizaje propuestas en la presente

programación didáctica se desarrollarán las siguientes actividades complementarias,
una por evaluación:
 Primera evaluación: asistiremos al concierto pedagógico “Rezikate” organizado

en el marco de las Actividades Educativas Municipales del Ayuntamiento de
Vitoria-Gasteiz. La compañía de percusión Turukutupa interpretará obras llenas
de improvisación y creadas para este concierto, utilizando instrumentos hechos
con materiales reciclados.
 Segunda evaluación: participación en el Festival de Navidad organizado en el

centro. Cada grupo participará preparando una pieza vocal y otra instrumental.
 Tercera evaluación: asistiremos al concierto pedagógico Pianissimo organizado

por el Aula de Música de la OSE (Orquesta Sinfónica de Euskadi). Pianissimo
nos ayudará a profundizar en la terminología específica de la música, sus

matices y su implicación emocional. Todo ello explorando las posibilidades
expresivas de la voz humana de la mano de la soprano Helena Orcoyen.
3.3.3 Estrategias didácticas y psicopedagógicas
Se describen brevemente a continuación una serie de técnicas que, utilizadas

oportunamente, permitirán concretar las acciones enmarcadas en la idea global de
método.
 Modelado metacognitivo: se enseñará a reflexionar al alumnado sobre el

pensamiento propio, evaluarlo y autorregularlo mediante procesos de toma de
decisiones.
 Explicitación de objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación : se

fomentará la creación de expectativas que ayude al alumnado y al docente,
como resultado de la retro-alimentación, a hacerse una composición de lugar
sobre aquello que se ha previsto enseñar y aprender.
 Organización de los contenidos y actividades: la selección y organización

previa de contenidos se hará según los criterios de significación lógica y
psicológica de los mismos.
 Organizadores previos y anclajes de contenidos nuevos: se procurará

establecer vínculos significativos de los contenidos de aprendizaje con los
conocimientos previos cuando estos sean de poca potencia o estén poco
estructurados, de manera que se presente una información introductoria que
realice la función de puente para que la vinculación se establezca con más
funcionalidad (anclaje). En las actividades de interpretación musical, esta
estrategia se concretará en llaves o accesos pedagógicos como manera de
introducir y familiarizarnos con las características musicales propias de una
obra nueva. Estas llaves podrán ser ejercicios o juegos rítmicos o vocales de
imitación, de improvisación, composición etc.
 Espiralidad: se revisarán periódicamente los aprendizajes ya realizados con el

objetivo de ampliar sus conexiones e ir progresando en niveles de complejidad.
 Analogía y contraste musical: la analogía y contraste musical será una

estrategia recurrente para llevar a cabo los procesos inductivos y deductivos y
facilitar los procesos de abstracción y conceptualización autónoma y por
descubrimiento en la adquisición de los patrones musicales.

35
 Conexiones musicales: se tratará de la música en general, incorporando
diversos estilos que dibujen un panorama de diversidad representativa y
evitando comparaciones o clasificaciones que tiendan a situar unos estilos
sobre otros. La conexión música antigua – música moderna deberá ser
especialmente relevante.
 Modelamiento: en el aprendizaje de procedimientos la estrategia para enseñar

a saber hacer sin necesidad de explicar los pasos, sino observando cómo se
realiza la acción, será de gran relevancia. El aprendizaje por imitación, es un
gran aliado del docente de música por las ventajas que supone en cuanto al
coste-beneficio del tiempo de práctica musical dedicado en el aula. Tal y como
lo formuló el psicólogo Albert Bandura, es una forma de auto-educación que se
produce cuando nos fijamos en lo que hacen los demás, no para imitarlos por
el simple hecho de que lo hagan, tal y como ocurriría en las modas, sino para
ver lo que funciona y lo que no.
 El juego como estrategia de aprendizaje. Independientemente de los

contenidos y objetivos concretos establecidos en el currículo, el objetivo último
de toda enseñanza musical siempre debe ser el desarrollo musical del
alumnado en términos globales. El juego como actividad con un fuerte
componente lúdico y sin objetivo concreto aparente, es el marco ideal para el
desarrollo de la musicalidad adolescente, en el que cada alumno podrá
participar y desarrollarse en base a sus capacidades.
 Motivación: Ante la tarea de aprender, el alumno debe manifestar cierto grado

de predisposición a la hora de realizar un esfuerzo activo hacia el aprendizaje,
pues solo dese la movilización de sus conocimientos previos será posible que
realice la conexión y se inicie el proceso de reelaboración cognitiva
imprescindible para un aprendizaje significativo de calidad. El docente tiene
que aplicar las estrategias psicopedagógicas necesarias para motivar a al
alumnado a hacer el esfuerzo de aprender, ya que la motivación no es
necesariamente una condición previa al proceso, sino que debe darse en el
transcurso del mismo (estrategias de inoculación, expectativa de autoeficacia,
refuerzo social del progreso,...)
 Mindfulness o atención plena: para favorecer el clima del aula y la

concentración se hará al inicio de cada sesión una breve actividad de
meditación guiada.

4 . EVALUACIÓN.
El alumnado tiene derecho a una evaluación objetiva, y que su dedicación, esfuerzo y

rendimiento deben ser valorados y reconocidos con objetividad. La evaluación debe
indicar cómo cada estudiante va construyendo el conocimiento y cómo va
desarrollando las competencias que le permiten actuar de modo más autónomo y
eficaz en la vida.
4.1 Tipos de evaluación.
La evaluación debe ser un proceso continuo que sea, a la vez, herramienta y ocasión
para el aprendizaje. La evaluación en el aula de música tendrá vocación de ser
principalmente formativa, y por lo tanto, dirigida a orientar tanto al profesorado como al
alumnado en la adquisición de las competencias. No obstante, el proceso de
evaluación tendrá finalidades mixtas, combinando tanto finalidades formativas, así
como sumativas. Se identificarán recomendaciones de mejora y orientación, al mismo
tiempo que se utilizará dicha información para apoyar una decisión de carácter
sumativo y determinar de esta manera la promoción del alumnado. Según el momento
en que se recoja la información, la evaluación será:
 Inicial: se realizará durante los primeros días del curso escolar y su objetivo
será conocer el punto de partida del grupo-clase para poder ajustar la
programación de aula y orientar el programa educativo.
 Continua: es la recogida sistemática de información a lo largo del curso

escolar, con el objetivo de identificar el progreso individual del alumnado,
realizar adaptaciones curriculares si fuese necesario, y ajustar el proceso de
enseñanza-aprendizaje a las necesidades identificadas.
 Final o sumativa: se realizará al finalizar cada Unidad Didáctica o evaluación

con la finalidad de identificar los logros y competencias que el alumnado ha
adquirido al finalizar el programa educativo. Deberá especificar si se han
logrado los objetivos educativos propuestos, así como su grado de desempeño.
Para que la evaluación se efectivamente formativa se deberán contemplar los medios

y momentos que se van a utilizar para aportar información al estudiante, así como a
las familias, para que estas puedan ejercer su rol en el proceso educativo. Más allá de
mecanismos informales como explicaciones y/o entrevistas personales en horario
escolar, la plataforma a través de la cuál se mantendrá la comunicación formal será la
aplicación educativa “Alexia”.

37
En cuanto al control de la evaluación dentro del aula, se adoptará un control Mixto que
implique en diversos aspectos al alumnado. Si bien el la responsabilidad última de la
evaluación dependerá del profesorado, el alumnado tendrá un rol activo en la
evaluación, bien aportando información acerca de su desempeño (auto-evaluación),
bien evaluando a otros iguales (co-evaluación).
4.2 Instrumentos de evaluación.
Los instrumentos de evaluación son los medios necesarios para constatar y

documentar la consecución de los criterios de evaluación. Entre ellos se pueden
distinguir los que sirven para recoger evidencias del proceso de aprendizaje y aquellos
mas dirigidos a valorar el producto o el resultado del aprendizaje.
a) Evaluación del proceso de aprendizaje
 Registro observacional del día a día escola r: la observación en el aula permite

recoger información en situaciones naturales o no artificializadas como son las
pruebas de evaluación. A través de la observación podemos apreciar las
conductas o comportamientos de los estudiantes que nos permiten inferir sobre
sus actitudes, habilidades y destrezas. Sin perjuicio de los registros
anecdóticos, dicha observación se hará de forma sistemática, es decir,
atendiendo a criterios preestablecidos, y de forma periódica. El objetivo de la
observación sistemática no es otro que mantener los criterios de evaluación a
lo largo del tiempo y de igual manera para todo el alumnado.
 Cuestionarios de auto-evaluación y co-evaluación del proceso: servirán para

hacer reflexionar al alumnado sobre su propio proceso de aprendizaje y el de
sus iguales. Además, suponen una valiosa fuente de información sobre el
autoconcepto y la autoestima, así como de sus propias expectativas de
aprendizaje. Este tipo de cuestionarios estarán formulados como rúbricas de
evaluación.
b) Evaluación del producto o resultado de aprendizaje
 Pruebas totalmente estandarizadas: son cuestionarios o exámenes de ítems

tipo Verdadero/Falso, de elección múltiple, de asociación, de lagunas y de
desarrollo breve. Se incluyen en este grupo las pruebas prácticas de
reconocimiento o audición musical.
 Pruebas parcialmente estandarizadas: pertenecen a este grupo las preguntas

de desarrollo extenso, exposiciones orales y la elaboración de sus apoyos o
recursos tecnológicos (folletos, infografías, presentaciones digitales, etc.). Se

incluyen en este grupo las interpretaciones musicales. Este tipo de pruebas
deberán evaluarse en todo caso mediante rúbricas objetivadas cuyos ítems y
niveles de desempeño estén previamente establecidos y hayan sido puestos
en conocimiento del alumnado. Se incluyen diferentes rúbricas de evaluación
en el Anexo I.
◦ Grabaciones de audio y vídeo: las grabaciones de audio y vídeo serán una

herramienta muy valiosa para la evaluación de las actividades de práctica
musical. Dichas grabaciones serán de uso y herramienta privada, y estarán
a disposición de todo el alumnado y familias que precisen de ellas. En
ningún momento se harán públicas, exceptuando algún caso que, previa
autorización de la familia, puedan ser compartidas con el resto de
compañeros/as y con la comunidad escolar.
◦ Cuestionarios de auto-evaluación del producto: en el caso de las pruebas

parcialmente estandarizadas los cuestionarios de auto-evaluación
formulados como rúbricas de evaluación servirán para enseñar al alumnado
a valorar objetivamente su propio producto y orientarle así en su proceso de
aprendizaje.
En todo caso, y para atender a la diversidad en el aula, se procurará alternar y

complementar el uso de diversos instrumentos de evaluación para favorecer en cada
caso diferentes modelos de aprendizaje y/o procesamiento de la información.
4.3 Criterios de calificación.
La calificación será la expresión sintética y codificada del resultado de la evaluación,

expresada en una escala de 10-0. En el Boletín Oficial de Notas del centro la
expresión numérica se acompañará de su expresión cualitativa en términos de
estándares de aprendizaje, siguiendo las siguientes correspondencias:
Expresión cuantitativa Expresión cualitativa

9 - 10 Sobresaliente (SB)
7<9 Notable (NT)
6<7 Bien (BI)
5<6 Suficiente (SU)
<5 Insuficiente (IN)
Tabla 8: Correspondencia entre expresiones cuantitativas y cualitativas

39
El sistema que traduce en elementos numéricos los componentes de la evaluación
anteriormente descritos será el siguiente: en las pruebas completamente
estandarizadas cada una de las preguntas tendrá una puntuación previamente
determinada; en las pruebas parcialmente estandarizadas y para las cuales se usarán
rúbricas de evaluación, cada ítem y su correspondiente grado de desempeño tendrán
una correspondencia numérica.
El sistema de ponderación de las diferentes evidencias evaluativas recogidas durante

el curso para establecer la calificación final tendrá en cuenta la tipología de las
actividades evaluadas y su relación con las competencias propias del área de música.
Área evaluada Porcentaje de la

calificación (%)
Música y cultura 20%
CONTENIDOS (60%) Percepción y escucha 20%
Creación e interpretación 20%
PROCEDIMIENTOS (20%) Proyecto 20%
Actitud: hábito de trabajo, esfuerzo realizado,

convivencia, grado de contribución al 20%
ACTITUD (20%)
desarrollo de las actividades musicales
grupales...
Tabla 9: Sistema de ponderación para la calificación final
Será condición para poder realizar la ponderación entre las diferentes áreas obtener
una calificación mínima de 5 en cada una de ellas. En caso contrario, la calificación
obtenida será de “insuficiente”. Este criterio es igualmente válido para la competencia
axiológica que evalúa la actitud del alumnado hacia la signatura de música.
4.4 Consecuencias de la evaluación
Una vez recogidas las evidencias evaluativas anteriormente descritas será necesario
tomar las medidas educativas oportunas en base a la información obtenida.
a) Actividades de refuerzo: además de la adaptación de la dinámica del aula a las

necesidades del alumnado (actividades de refuerzo de contenidos mínimos
básicos dirigidas al conjunto del grupo-clase, atención puntual individualizada
en el aula, ejercicios de refuerzo colectivos o individuales a realizar en casa,
etc.), el profesorado organizará sesiones especiales para reunirse

individualmente o en pequeños grupo con el alumnado que así lo necesite o lo
reclame, lo mismo para ofrecer actividades de refuerzo o para recibir feedback.
b) Actividades de ampliación: las actividades de ampliación van dirigidas a

aquellos/as alumnos/as que por su mayor madurez intelectual o aptitudes
necesitan retos que les permitan obtener un mayor rendimiento educativo.
Estas actividades se recomendarán en función de las necesidades educativas
y las posibilidades de realización por parte del alumnado al que van dirigidas.
c) Sistema de recuperación: se aplicará el sistema de evaluación continua, de

manera que en el caso de que un/a alumno/a suspenda una evaluación, esta
quedará automáticamente recuperada si alguna de las evaluaciones siguientes
es aprobada. En el caso contrario, deberá realizar las actividades de
recuperación pertinentes en convocatoria ordinaria. Si tras la valoración del
profesorado la materia quedase nuevamente suspendida, el estudiante deberá
realizar las actividades de recuperación solicitadas en convocatoria
extraordinaria.
d) Plan de apoyo y recuperación: se diseñará un plan específico de apoyo y

recuperación para aquellos/as alumnos/as que no superaron la asignatura el
curso anterior.
4.5 Evaluación de la programación didáctica
El proceso de programar, así como cualquier actividad docente debe estar sujeta a las
prácticas de evaluación y auto-evaluación, a fin de analizar la calidad y conveniencia
de las actividades de enseñanza‐aprendizaje propuestas, los recursos didácticosaprendizaje propuestas, los recursos didácticos
empleados, los tiempos y espacios previstos, las agrupaciones de trabajo en el aula,
los criterios y herramientas de evaluación, así como la propia práctica docente. Las
actuaciones previstas para la evaluación y el seguimiento del proceso son:
a) Diario de observaciones: estará compuesto por todas aquellas observaciones

y/o anotaciones recogidas en el día a día escolar referentes a las actividades
de enseñanza-aprendizaje.
b) Rúbrica de evaluación de la Unidad Didáctica : al finalizar la Unidad Didáctica

se evaluarán tanto el proceso como los resultados del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se deberán señalar las virtudes así como los posibles problemas
o deficiencias detectadas. Así mismo, deberán señalarse sugerencias de
actuación y mejora para subsanar dichas deficiencias. Se incluye un modelo de
rúbrica para la evaluación de las Unidades Didácticas en el ANEXO I.

41
c) Modificaciones durante el curso escolar: si el profesorado del departamento así
lo considera, en base al informe de evaluación podrán realizarse las
correcciones o modificación oportunas en la programación didáctica de cara a
la siguiente evaluación. Dichas modificaciones deberán ser oportunamente
informadas al Coordinador de Ciclo o Jefe de Estudios.
d) Evaluación final por parte del alumnado : al finalizar el curso escolar se pasará
un cuestionario al conjunto del alumnado con el fin de recoger sus impresiones
y valoraciones sobre el desarrollo de la materia. Constará tanto de preguntas
cerradas, así como de preguntas abiertas en las que puedan incluir una
valoración personal y propuestas de mejora.
e) Memoria final: a final de curso, y como compendio y resumen de los informes

de evaluación se realizará la memoria final de curso, en el que se deberán
señalar las propuestas de mejora, necesidades de recursos y proyectos
educativos nuevos para el siguiente curso escolar. La memoria final de curso
será convenientemente guardada en el archivo digital del Departamento para
posteriores consultas.
De una manera más informal y menos pautada, pero no por ello menos relevante, el
contraste de experiencias educativas entre los miembros del departamento y otros
profesionales de la educación, así como la posibilidad de contar con observadores
externos durante la práctica educativa, contribuirán a interiorizar un estilo didáctico
reflexivo que enriquezca la propia praxis.
5 . MEDIDAS DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE

APOYO EDUCATIVO O CON NECESIDAD DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA.
En toda actuación educativa debemos tomar la pluralidad del aula como punto de
partida. Las ayudas proximales o situadas serán administradas en función de la
diversidad del aula. Sin embargo, es en las medidas de atención al alumnado con
necesidades educativas especiales (NEE) donde la atención a la diversidad alcanza su
máxima expresión. Bien sea por tener altas capacidades o por tener dificultades de
aprendizaje; por haber llegado tarde al sistema educativo, o porque haber sufrido o
sufrir situaciones personales difíciles o condiciones de escolarización especiales; o por
presentar desequilibrios debidos a déficits de atención o hiperactividad, hay
alumnos/as que requieren de medidas de atención y adaptación específicas y
prolongadas en el tiempo. Estas medidas pueden ir desde las adaptaciones de acceso

por motivos de movilidad hasta las adaptaciones curriculares individuales (ACI), planes
individuales de refuerzo educativo (PIRE) o programas de atención domiciliaria.
La flexibilidad que permiten los contenidos y tipología de actividades en el área de

música hacen de ella una asignatura particularmente adaptable a las aptitudes y
necesidades de este tipo de alumnado. El departamento valorará en cada caso las
medidas y actuaciones necesarias para dar respuesta individualizada a cada
problemática.
6 . ELEMENTOS TRANSVERSALES.
6.1 Uso responsable de las TICs
Se hará hincapié en el uso de Internet y las aplicaciones educativas como fuente de

información y medio de difusión de la música. El uso de aplicaciones y herramientas
TIC de este modo es muy atractivo para los jóvenes, por tanto, cuando se utilizan
como recurso para educar, se incrementa la motivación, que es imprescindible para la
función docente, aunque también existe el riesgo de que el interés se desvíe de los
contenidos hacia el medio mismo. Por ello ajustaremos su uso a las actividades en las
que consideremos que el uso de las TICs constituye un factor diferencial en la calidad
de las actividades de enseñanza-aprendizaje. Además, deberemos enseñar al
alumnado a hacer un uso responsable de la tecnología tanto dentro como fuera del
aula. Procuraremos que, más allá del ámbito de las redes sociales tan presentes en
las vidas de los adolescentes, reconozcan en las aplicaciones tecnológicas un modo
de poner enriquecerse y aprender de forma autónoma.
6.2 Fomento de la lectura
La lectura está reconocida generalmente como uno de los pilares básicos de la

educación y el conocimiento, ya que, a través de ella, podemos enriquecernos y
entender el mundo que nos rodea. Además, no podemos olvidar su capacidad para
entretener. El fomento de la lectura en el aula de música se aborda en la presente
programación didáctica de forma específica en proyecto “Música y literatura. Diario de
una pulga” (UD 4). El planteamiento que hacemos es el es abordar la lectura
aprovechando las posibilidades que tiene la música como vehículo introductor del texto
escrito de una forma diferente y atractiva. El material de lectura y de escucha se
presentan por lo tanto combinados, de manera que el alumnado aprenda a apreciarlo
conjuntamente. El objetivo es que los adolescentes desarrollen el gusto por la música
y la literatura y las incorporen a sus hábitos de ocio.

43
Más allá de la unidad didáctica enfocada específicamente en este aspecto, se
trabajará en la creación de una biblioteca de departamento con lecturas adecuadas al
nivel y los intereses de nuestro alumnado, biblioteca de la cual podrán tomar libros
prestados para el disfrute personal.
6.3 Mindfulness o atención plena
En un entorno social en el que los adolescentes se ven continuamente expuestos a

una gran cantidad de estímulos (sonoros, visuales, etc.) consideramos fundamental
poder trabajar desde el ámbito escolar la capacidad de concentración y atención al
momento presente. El concepto mindfulness puede ser entendido como rasgo
psicológico, como práctica para cultivar la atención plena, como estado de conciencia
o como proceso psicológico (Germer, Siegel y Fulton, 2005). La práctica de 10 o 15
minutos diarios de mindfulness en el aula con adolescentes es suficiente (Felver y
Jennings, 2016) para obtener efectos positivos (Zoogman, Goldberg, Hoyt y Miller,
2014), como la autorregulación emocional (Oberle et al., 2012; Singh et al., 2011), la
mejora de las habilidades cognitivas y del clima de aula (López-González et al., 2016;
Schonert-Reichl y Lawlor, 2010) y del rendimiento académico (López-González,
Amutio, Oriol y Bisquerra, 2016).
Como ya se ha mencionado en el apartado dedicado a las estrategias didácticas y

psicopedagógicas, se realizará al inicio de cada sesión una breve actividad de 5
minutos de duración de meditación guiada por el docente.
7 . LA PROGRAMACIÓN DE AULA. UNIDADES DIDÁCTICAS.
El diseño de las Unidades Didácticas se encuadra en el tercer nivel de concreción

curricular, mucho más cercano al contexto educativo y orientado a su directa
implementación. Como se ha mencionado en la justificación del presente documento,
los contenidos seleccionados han sido organizados equitativamente en seis unidades
didácticas más tres unidades didácticas “situación-problema”, distribuidas de forma
aproximada en las tres evaluaciones que componen el curso escolar. Las unidades
didácticas “situación-problema” planteadas en la legislación no son otra cosa que la
aplicación del modelo de enseñanza-aprendizaje PBL (Proyect Based Learning) o ABP
en sus siglas en castellano. Tal y como exige la legislación autonómica, la
programación debe recoger al menos una unidad didáctica que responda al modelo
“situación-problema” por evaluación. En este caso, hemos decidido implementarlas al
principio de cada evaluación.

En cada una de las unidades se diseñarán actividades que traten todos los bloques de
contenido y, por lo tanto, todas las competencias musicales específicas: perceptiva,
interpretativa-creativa y musicológica.
7.1 Unidades didácticas 2º de ESO
El presente curso académico 2018/2019 cuenta con 173 días lectivos repartidos
aproximadamente de la siguiente manera: la primera evaluación cuenta con 54 días
lectivos, decir, 11 semanas aproximadamente; la segunda evaluación cuenta con 53
días, es decir, 11 semanas lectivas; mientras que la tercera es un poco más larga y
cuenta con 62 días lectivos, entre 12 y 13 semanas lectivas. La carga lectiva de la
asignatura de música en 2º de ESO. es de dos horas semanales, de manera que
contamos con aproximadamente 68 sesiones totales durante el curso: 22 sesiones en
la primera evaluación, 22 en la segunda, y 24 en la tercera. Contamos con que por
actividades obligatorias de otras materias o del centro con carácter general, no se
podrán impartir algunas de las sesiones previstas.
La programación de aula, en todo caso, deberá adaptarse según las necesidades y/o
contratiempos que vayan surgiendo en el día a día de la actividad educativa.
Evaluación UD TÍTULO Sesiones
1 1 ABP1: Emocionario musical 5
1 2 Las cualidades del sonido 8
1 3 Cantamos la música 8
2 4 ABP2: Música y literatura. Diario de una pulga. 5
2 5 Tocamos la música 8
2 6 La música tradicional en el mundo 8
3 7 ABP3. Cancionero popular 5
3 8 El musical 8
3 9 Tanz - Carmina Burana 8
Tabla 10: Temporalización de Unidades Didácticas para 2º de ESO

45
7.2 Unidades didácticas 3º de ESO
La materia de música en la etapa de secundaria se completa con 1 hora semanal en el

nivel de 3º de ESO. Se presenta a continuación una tabla orientativa de las Unidades
Didácticas para el nivel del 3º de ESO, que complementan a las ya trabajadas en 2º.
Evaluación UD TÍTULO Sesiones
1 1 ABP1: Los sonidos de tu vida 4
1 2 Música popular urbana 8
1 3 ABP2: Guitarras con alma 4
2 4 La ópera 8
2 5 ABP3: Orfeo y Euridice 5
3 6 Música de cine 6
3 7 ABP4: Sonorización de un cortometraje de animación 6
Tabla 11: Temporalización de Unidades Didácticas para 3º de ESO
8 . DESARROLLO DE DOS UNIDADES DIDÁCTICAS
A continuación se desarrollan dos de las Unidades Didácticas planteadas para el nivel

de 2º de ESO. Para ello se han elaborado unas plantillas modelo que recojan los
aspectos más importantes: justificación de la unidad didáctica, conocimientos previos
requeridos, contenidos, objetivos, criterios de evaluación, competencias transversales,
recursos y materiales, así como la secuenciación de las actividades de enseñanza-
aprendizaje. Las actividades no están organizadas por sesiones, ya que consideramos
que este aspecto puede variar sustancialmente dependiendo del grupo-clase, y por lo
tanto, consideramos más importante tener una plantilla en la que las actividades estén
bien secuenciadas cronológicamente. Será decisión del docente en cada caso dedicar
más tiempo a determinadas actividades, atendiendo a las necesidades del alumnado.

8.1 UNIDAD DIDÁCTICA: CANTAMOS LA MÚSICA
UNIDAD DIDÁCTICA: CANTAMOS LA MÚSICA
NIVEL: 2º de ESO
SESIONES: 8
JUSTIFICACIÓN:
La presente unidad didáctica ha sido elaborada para el nivel de 2º de ESO. Su meta principal es que el alumnado valore la importancia de la voz
humana como forma de expresión antiquísima, identificar los usos más significativos de la voz en nuestros días, conocer nuestro aparato vocal para
poder cuidarlo y ampliar nuestras posibilidades de expresión. Así mismo, la voz humana como sublimación de la expresión artística.
CONOCIMIENTOS PREVIOS:
1. Competencia musicológica:
 Descripción de los elementos físicos del sonido: altura, duración, timbre e intensidad
 Comprensión del concepto de melodía
 Nociones básicas sobre ópera
 Comprensión del concepto de melodía
 Vocabulario para hablar sobre música
2. Competencia perceptiva:

 Discriminación básica de los elementos del sonido: altura, duración, timbre e intensidad.
 Capacidad de escucha atenta y activa.
3. Competencia interpretativa y creativa
 Saben leer notas musicales y ritmos básicos de forma autónoma con la flauta.
 Interpretan rítmica y melódicamente, por imitación, fragmentos musicales más complejos.
 El grupo clase puede cantar en textura homofónica.
OBJETIVOS CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. En relación a la competencia musicológica:
1.1 Saber definir las estructuras anatómicas que forman - Identificación de las principales funciones - Identificar en el cuerpo humano las
parte de la expresión vocal (aparato fonador, respiratorio expresivas de la voz humana estructuras anatómicas que forman parte
y resonador) de la expresión vocal
- Identificación de las estructuras
1.2 Comprender el uso de la técnica lírica anatómicas que forman parte de la - Saber definir oralmente las características
expresión vocal de la técnica lírica
1.3 Saber definir la clasificación de las voces líricas:
soprano, mezzosoprano, contralto, tenor, barítono y bajo - Explicación de la técnica lírica - Elaborar un mapa conceptual con la
clasificación de las voces líricas
1.4 Comprender las fases de la muda de la voz - Conceptualización de los patrones
adolescente tímbricos de soprano, mezzosoprano, - Hacer un mapa mental o mind map para
contralto, tenor, barítono y bajo describir las fases de la muda de la voz
adolescente
- Explicación de las fases de la muda de la

voz adolescente
- Búsqueda de información sobre grandes

cantantes de ópera
2. En relación a la competencia perceptiva:
2.1 Reconocer las diferencias entre la técnica lírica y - Análisis de los patrones tímbricos de las - Saber distinguir auditivamente entre el
otras técnicas de canto en diferentes audiciones voces líricas a través de la audición musical uso de la técnica lírica y otras técnicas de
canto
2.2 Reconocer los patrones tímbricos de las voces líricas - Comparación y conexión entre músicas
(soprano, mezzosoprano, contralto, tenor, barítono y bajo) diversas para reconocer las diferencias - Identificar los patrones tímbricos de las
en diferentes audiciones entre la técnica lírica y otras técnicas de voces líricas
canto
2.3 Reconocer el propio estado de la muda de la voz, así - Saber reconocer la fase de la muda de
como la de los compañeros/as. voz propia
3. En relación a la competencia interpretativa y creativa:
3.1 Interpretar una canción al unísono y en canon a dos - Práctica melódica de fragmentos de una - Aprender de memoria e interpretar, con la
voces partitura con flauta dulce técnica vocal adecuada, una pieza vocal
3.2 Realizar una prueba vocal grupal para reconocer la - Interpretación con flauta dulce de un aria - Realizar los ejercicios vocales propuestos
propia tesitura de ópera adaptada para reconocer la fase de la muda de la
propia voz
3.3 Interpretar un aria de ópera adaptada a flauta dulce - Realización una prueba vocal grupal para
reconocer la propia tesitura - Interpretar con la flauta dulce un arreglo
de un aria de ópera.

4. En relación a la competencia axiológica:
4.1 Aprender a apreciar y respetar todo tipo de música, - Respeto por todo tipo de músicas que se - Mostrar una disposición atenta y activa, al
independientemente de la época o el estilo escuchan en el aula mismo tiempo que controlada, a la hora de
realizar las actividades de interpretación
4.2 Disfrutar de la audición musical y de hacer música en - Colaboración con los compañeros/as a la
grupal
grupo. hora de hacer música en grupo y
propuestas de mejora para mejorar la - Interpretar música utilizando la técnica
4.3 Cuidar del material, instrumentos y mobiliario del aula
calidad del aprendizaje correcta, tanto vocal como instrumental
de música
- Valoración de la experiencia musical - Mostrarse abierto y colaborar con los
compartida compañeros/as para mejorar el proceso y
el resultado del aprendizaje
- Uso correcto de los materiales,
instrumentos y mobiliario del aula - Mostrar respeto por todos los tipos de
música que se muestren en el aula
COMPETENCIAS BÁSICAS TRANSVERSALES
1. Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital:
 Comprensión y uso de nueva terminología musical relacionada con el contenido.
 Uso de la web para buscar las informaciones requeridas.
2. Competencia para aprender a aprender:
 Interés por este género musical y sus analogías con músicas actuales

3. Competencia para aprender a convivir:
 Habilidades sociales necesarias para trabajar un grupo y crear consenso y cuidar los instrumentos y el mobiliario del aula
4. Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor:
 Trabajo personal de escucha activa y reflexión crítica de los contenidos
5. Competencia para aprender a ser:
 Saber expresarse a través de la voz y los instrumentos
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
 A) Fase inicial: iniciamos la actividad sin explicitar los objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación (expectativa de curiosidad
y reto).
1. Kahoot de introducción: ¿qué sabes sobre la voz humana? . Hacemos una actividad de activación de conocimientos previos mediante la
plataforma educativa Kahoot que a su vez servirá como evaluación inicial de la Unidad Didáctica.
2. Debate inicial: ¿para qué usamos la voz?. Como actividad de iniciación y motivación se proporciona una ficha al alumnado para que
reflexionen e identifiquen las principales funciones expresivas de la voz humana. Trabajaran en grupos reducidos, para luego poner las
respuestas en común con el grupo-clase.
 B) Fase de desarrollo: comunicamos al alumnado los objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación. Hacemos hincapié sobre
la naturaleza de la evaluación continuada y la participación activa en en aula (expectativa de autoeficacia)
3. Aprendizaje de una pieza vocal unísono-canon. Enseñamos una canción simple y adaptada a la tesitura vocal del alumnado para ser
cantada primero al unísono y posteriormente en forma de canon a dos voces. Optamos por no entregar partitura y que el aprendizaje sea

por imitación.
4. El aparato fonador. Les pedimos que intenten identificar todas las estructuras anatómicas que han usado para poder cantar. Entregamos
una hoja de trabajo para realizar la actividad.
5. Las fases de la muda de la voz. Hacemos una exposición mediante la metodología de la recepción activa y ayudada de soporte tecnológico
(Presentaciones de Google) de las fases de la muda de la voz en la adolescencia, tanto en chicos como en chicas. A continuación
pediremos que realicen en pequeños grupos un mapa mental o mind map con los conceptos explicados.
6. Ejercicios vocales para determinar las tesituras vocales del aula. Realizamos una prueba vocal grupal para determinar la tesitura de cada
uno de los miembros del grupo-clase. Para ello seguiremos las indicaciones dadas por el profesor Alfonso Elorriaga en su libro “El sonido se
transforma. Educación coral para adolescentes”. Esta prueba nos ayudará poder realizar los arreglos vocales de las actividades vocales a
los largo del curso de manera más adecuada.
7. El arte lírico. Hacemos un ejercicio de analogía y contraste musical para inducir el patrón musical de canto lírico. A continuación, pedimos
que instintivamente intenten cantar la melodía aprendida usando dos técnicas de canto diferentes. El objetivo es que descubran de forma
autónoma y con la ayuda de pequeñas ayudas pedagógicas la características fisiológicas de la técnica lírica.
8. La clasificación de las voces líricas. Mediante el método de descubrimiento guiado, y a través de la movilización de los conocimientos
previos sobre el concepto de “altura”, se le proporciona al alumnado varias fichas para inducir los patrones tímbricos de las voces líricas. En
la primera actividad se les pedirá que identifiquen la tesitura y sexo biológico, para a continuación etiquetar cada uno de los ejemplo con uno
de los patrones tímbricos. En un segundo lugar, tras corregir la actividad y dar las explicaciones pertinentes, deberán elaborar un mapa
conceptual muy simple de la clasificación vocal. Por último, llevaremos a cabo una actividad llamada “Los cinco sentidos”, que tiene como
objetivo establecer conexiones significativas y personales entre los patrones tímbricos estudiados y los cinco sentidos, a saber, vista, olfato,
tacto, audición y gusto.
9. Audición del aria y contextualización . Entregamos la partitura del aria seleccionada a los alumnos y proyectamos la escena en clase

(impacto de comunicación) . Pedimos a algunos alumnos que para la próxima sesión busquen en la web información acerca del argumento
de la ópera, su compositor, así como su contexto histórico para exponerla al grupo-clase (diversidad por arriba).
10. Análisis del compás y la figuración rítmicas. Entregamos una partitura adaptada previamente para que el alumnado interprete con la flauta
dulce. Se trata de un aria de ópera que previamente hemos escuchado en el aula en la actividad nº8 (favorecer la expectativa auditiva). Les
pedimos que analicen el compás y las figuras rítmicas. Si hubiese alguna figuración que no está del todo asentada, se harán los ejercicios
rítmicos pertinentes para consolidar la asimilación rítmica antes de proceder a la lectura melódica.
11. Lectura rítmico-melódica. Antes de comenzar la práctica melódica indicamos a aquellos/as alumnos/as que así lo necesiten que escriban el
nombre de las notas debajo de cada una de ellas, para poder seguir mejor la partitura. Hacemos la práctica melódica conjunta en el aula,
utilizando como estrategias de aprendizaje la reflexión y la metacognición para mejorar la propia práctica, así como el aprendizaje por
imitación.
 C) Fase de síntesis y aplicación:
12. Interpretación, grabación y visionado. Hacemos la interpretación final, como si fuese concierto y la grabamos en vídeo. Posteriormente
haremos un visionado conjunto para evaluar la interpretación grupal. Se proporcionará una rúbrica para guiar la reflexión en torno a la
evaluación. Con carácter voluntario, se propondrá que aquellos alumnos que deseen mejorar su nota en la evaluación que envíen un vídeo
en el que se graben interpretando en solitario el aria.
13. Prueba de evaluación estandarizada. Para poner fin a la Unidad Didáctica realizamos una prueba de evaluación diseñada con la aplicación
educativa Google Forms en la que los alumnos deberán responder a preguntas de carácter teórico sobre los conceptos aprendidos, así
como con ejercicios de reconocimiento auditivo de los patrones aprendidos.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
 Observación diaria sistematizada

 Rúbrica de la interpretación instrumental
 Rúbrica de la interpretación vocal
 Rúbrica evaluación del mapa mental
 Rúbrica de evaluación de la UD
RECURSOS DIDÁCTICOS
• Ordenador con acceso a Internet
 Proyector y pantalla
 Equipo de sonido
 Flauta dulce individuaI

8.2 UNIDAD DIDÁCTICA: TANZ – CARMINA BURANA
UNIDAD DIDÁCTICA: TANZ – CARMINA BURANA
NIVEL: 2º de ESO
SESIONES: 8
JUSTIFICACIÓN:
La presente Unidad Didáctica está planteada como síntesis de los contenidos musicales trabajados durante el curso de 2º de ESO. Se ha
desarrollado en formato centro de interés: la Danza Instrumental “Tanz” de la obra musical Carmina Burana. El objetivo global de la unidad es la
aplicación e integración de conocimientos que se han ido trabajando a lo largo del curso escolar. tiempo, pulsación, ritmo regular e irregular,
polirritmia, forma y estructura, audición atenta, interpretación y creatividad.
CONOCIMIENTOS PREVIOS:
1. Competencia musicológica:
 Características básicas de la forma musical por secciones (binaria, ternaria, rondó, erc)
 Fisiología, clasificación y reconocimiento de las voces líricas
 Clasificación y organología de los instrumentos musicales
 Conocimiento básico de texturas musicales
 Diferenciación ritmo binario y ternario.

 Comprenden en concepto de sincopa y contratiempo, y los identifican.
 Comprensión del concepto de melodía y acompañamiento armónico (acordes)
2. Competencia perceptiva:
 Han escuchado músicas de diversos estilos, géneros y estéticas.
 El grado de compresión del discurso musical en relación a las partes con el todo es satisfactorio.
3. Competencia interpretativa y creativa
 Saben leer notas musicales y ritmos básicos de forma autónoma.
 Interpretan rítmica y melódicamente, por imitación, fragmentos musicales más complejos
 El grupo clase puede cantar en dos voces paralelas y también en canon.
OBJETIVOS CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. En relación a la competencia musicológica:
1.1 Conocer el contexto de la obra y del autor - Explicación oral del contexto musical y cultural - Describir oralmente y resumir por escrito
de la obra “Carmina Burana” y de la sección las características históricas de la obra
“Tanz”
- Búsqueda de información
2. En relación a la competencia perceptiva:

2.1 Escuchar, analizar y comprender los elementos - Análisis estructural, rítmico y melódico de la - Responder a las cuestiones planteadas
musicales de la sección “Tanz” sección a través de la audición musical durante el análisis
- Comparación y conexión entre músicas - Determinar qué músicas son regulares y

diversas con ritmos regulares e irregulares cuáles irregulares
- Identificación tímbrica de las secciones - Identificar por escrito las microsecciones

de la audición en base a la macroforma A-
B-A
- Indicar los instrumentos que más

destacan en la interpretación
3. En relación a la competencia interpretativa y creativa:
3.1 Interpretar en grupo y con instrumentos Orff una - Lectura y práctica rítmica y polirrítmica del - Interpretar diferentes fragmentos rítmicos
versión de la danza “Tanz” tema A de “Tanz” mediante percusión corporal y polirítmicos de dificultad progresiva, tanto
de forma individual como grupal
3.2 Profundizar en el conocimiento del lenguaje - Interpretación con instrumentos Orff de un
musical y la rítmica en torno a los elementos rítmicos arreglo de “Tanz” con y sin soporte de audio - Aprender de memoria la melodía A de
de la obra “Tanz” e interpretarla con instrumentos de
- Interpretación vocal de una versión con letra
placa
3.3. Crear e interpretar con la voz una versión de “Tanz”
cantada de “Tanz” - Aportar al grupo ideas y consenso sobre
- Creación de una letra ad hoc para el tema A y
el texto que se debe crear para el tema A
la coda de “Tanz”
4. En relación a la competencia axiológica:

4.1 Disfrutar de la escucha y de hacer música en vivo - Participación activa en las actividades de - Mostrar una disposición atenta y activa, al
y en grupo, colaborando en todo aquello que mejore interpretación vocal, instrumental y creativas mismo tiempo que controlada, a la hora de
la calidad de la experiencia musical compartida realizar las actividades de interpretación
- Colaboración con los compañeros/as a la hora
grupal
4.2 Cuidar del material, instrumentos y mobiliario del de hacer música en grupo y propuestas de
aula de música mejora para mejorar la calidad del aprendizaje - Tratar los instrumentos de forma correcta
y cuidar el material didáctico
- Valoración de la experiencia musical
compartida - Interpretar música utilizando la técnica
correcta, tanto vocal como instrumental
- Uso correcto de los materiales, instrumentos y
mobiliario del aula - Mostrarse abierto y colaborar con los
compañeros/as para mejorar el proceso y
el resultado del aprendizaje
COMPETENCIAS BÁSICAS TRANSVERSALES
1. Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital:
 Uso correcto de la terminología musical y la expresión oral en el trabajo en el aula.
 Uso de Internet para la búsqueda y análisis de información complementaria de ampliación.
2. Competencia para aprender a aprender:
 Incentivar la curiosidad y tomar conciencia del valor del conocimiento como instrumento de superación personal y disfrute.
3. Competencia para aprender a convivir:

 Relacionarse con empatía con el resto de compañeros en las actividades grupales sincrónicas.
 Respetar y eliminar prejuicios ante músicas desconocidas.
4. Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor:
 Habilidad de hacer propuestas nuevas o alternativas.
 Creatividad e improvisación durante el trabajo rítmico y la creación de un texto.
5. Competencia para aprender a ser:
 Saber expresarse a través de la voz y los instrumentos.
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
 A) Fase inicial: iniciamos la actividad sin explicitar los objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación (expectativa de curiosidad
y reto). Optamos sin embargo, por crear un anclaje musicológico (es una obra de gran envergadura con texto en latín del siglo XIV) y
también la estrategia de inoculación (percepción de reto) en torno a la dificultad rítmica de fragmento seleccionado.
1. Audición y visionado del inicio de la obra “O Fortuna” con letra. Hacemos una primera audición acompañada de vídeo en el que se proyecta
la letra como primer impacto de comunicación.
2. Audición con musicograma. Proyectamos la representación gráfica del “O Fortuna” mediante el programa de manipulación de sonido
Audacity. El objetivo es observar la relación entre el sonido y su representación de onda compleja, y deducir la cualidad del sonido
(espiralidad).
 B) Fase de desarrollo: comunicamos al alumnado los objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación. Hacemos hincapié sobre
la naturaleza de la evaluación continuada y la participación activa en en aula (expectativa de autoeficacia)

3. Seguimiento de la partitura y explicitación de la forma musicales. Repartimos el arreglo de “Tanz” al alumnado y les pedimos que intenten
seguir la partitura con el audio. Para comprobar entrenarlos en el seguimiento de la partitura y asegurarnos de que lo hacen con solvencia,
les pediremos que señalen el lugar de la partitura en el que se para el audio cada vez. A continuación les pedimos que intenten adivinar la
forma de la obra. Finalmente, explicitamos la estructura general A-B-A’.
4. Análisis del compás y la figuración rítmicas. Inducción de los conceptos de pulsación regular e irregula r. Les pedimos que analicen tanto el
compás como la figuración rítmica. Intentamos con este ejercicio que descubran de forma autónoma (o mediante algunas pistas) la
irregularidad rítmica de la obra. Una vez observada y explicitada esta complejidad hacemos un ejercicio de analogía y contraste musical
para inducir los patrones musicales de pulsación regular e irregular.
5. Práctica expresiva rítmica de la pulsación regular e irregular. Polirritmia individua l. Repartimos un ejercicio rítmico para interiorizar y expresar
los patrones rítmicos pulsación regular e irregular, extraído del fragmento de “Tanz". El objetivo será que cada alumno/a se capaz de hacer
una polirritmia, primero con un ritmo regular, y posteriormente con el ritmo irregular de “Tanz”.
6. Aprendizaje rítmico-melódico del fragmento seleccionado. Les pedimos que anoten los nombre de las notas en la partitura si así lo
necesitan. Cantamos las notas sobre el audio.
7. Expresión corporal rítmica. Hacemos una lectura rítmico-melódica con percusión corporal simple, con figuración rítmica de corcheas y
negras. Las corcheas serán palmeadas, mientras que las negras se harán golpeando los muslos con ambas manos. El profesor deberá
hacer una breve demostración al inicio (aprendizaje por imitación). El objetivo es que el alumnado sea capaz de interpretar la percusión
corporal siguiendo el audio. Para facilitar la labor y ampliar el rango de éxito (expectativa de autoeficacia) pondremos primero una versión
más lenta a la original.
8. Práctica instrumental: xilófono virtual. Volvemos a la partitura de “Tanz”. Antes de proceder a tocar con los instrumentos Orff, practicamos
mediante el “xilófono virtual” para adquirir las habilidades necesarias. El xilófono virtual no es otra cosa que la representación en 2D sobre
un papel de las placas del xilófono. Los bolígrafos o los dedos de las manos harán el papel de las baquetas. Les pedimos que practiquen

con su xilófono virtual particular en casa.
9. Práctica instrumental: Instrumentos Orff. Una vez adquiridas las habilidades psicomotrices básicas, empezamos a ensayar con los
instrumentos Orff. Para ellos deberemos trasladarnos al aula de música del sótano. Asignaremos los instrumentos según las características
y habilidades de cada alumno (tratamiento de la diversidad). Comenzaremos ensayando con una versión más lenta que la original, para
finalmente poder acabar interpretando la obra con el tempo original y sin la melodía de fondo.
10. Musicología: información de la obra y el autorizació n. Esta actividad de planteará de forma voluntaria para los alumnos con más motivación
y capacidades (diversidad por arriba). Les pedimos que busquen en casa información de la obra y el autor, así como el origen y significado
de los textos del Carmina Burana. En la próxima sesión dichos alumnos expondrán al resto de compañeros/as de clase los resultados de la
investigación y entre toda la clase sintetizaremos un breve texto sobre la obra y el autor.
 C) Fase de síntesis y aplicación:
11. Interpretación final, visionado y evaluación conjunta: Hacemos la interpretación final, como si fuese concierto y la grabamos en vídeo.
Posteriormente haremos un visionado conjunto para evaluar la interpretación grupal. Se proporcionará una rúbrica para guiar la reflexión en
torno a la evaluación.
12. Expresión vocal y creatividad. Pediremos a los alumnos que creen una letra ad hoc para la melodía de “Tanz”. Les pediremos que el tema
de la letra sea la asignatura de música y las vivencias y aprendizajes obtenidos. Proyectamos una adaptación de la obra en formato
Karaoke para que cada grupo pueda cantar su letra. Acabamos de esta manera con una actividad lúdica de síntesis en la que todo el
alumnado puede participar y disfrutar.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
 Observación diaria sistematizada

 Rúbrica de la interpretación instrumental
 Rúbrica de evaluación de la UD
RECURSOS MATERIALES Y DIDÁCTICOS
• Ordenador con acceso a Internet
 Proyector y pantalla
 Equipo de sonido
 Instrumentos Orff y de pequeña percusión

9 . BIBLIOGRAFÍA
 Bueno i Torrens, D., Neurociencia para educadores. Barcelona: Octaedro,

2017.
 Departamento de Educación del Gobierno Vasco (2017). Guía para la

elaboración de las programaciones didácticas. Recuperado de:
http://www.euskadi.eus/contenidos/informacion/comunicaciones_centros/
es_inspec/adjuntos/GUIA_PROGRAMACIONES_JULIO_2017_CAST.pdf
 Departamento de Educación del Gobierno Vasco (2015). Currículo de carácter

orientador que completa el Anexo II del Decreto 236/2015. Recuperado de:
http://www.euskadi.eus/contenidos/informacion/inn_heziberri_dec_curriculares/
es_def/adjuntos/EB_curriculo_completo.pdf
 Elorriaga, A. El sonido se transforma. Educación coral para adolescentes.

Madrid: Anexo Editorial, 2018
 Giráldez, A. (Coord.): La creatividad en la clase de música: componer y tocar.

Barcelona: Graó, 2007
 Giráldez, A. y Díaz, M. (coords.) Aportaciones teóricas y metodológicas a la

educación musical. Barcelona: Graó, 2007.
 Johnson, D.W., Johnson, Roger T. La Evaluación en el Aprendizaje

Cooperativo. Madrid: Ediciones SM, 2016.
 Marina, J.A.: ¡Despertad al diplodocus!: Una conspiración educativa para

transformar la escuela y todo lo demás. Madrid: Ariel, 2015
 Vergara Ramírez, J.J. Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en

Proyectos (ABP), paso a paso. Madrid: Ediciones SM, 2016.
 Willems, E., El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós

Educador, 2002.
 Zaragozà, J.L., Didáctica de la música en la educación secundaria. Barcelona:

Graó, 2009.
 Willems, E., El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós

Educador, 2002.

63
10 . ANEXOS
ANEXO I: RELACIÓN COMPETENCIAS LOMCE-HEZIBERRI
Ilustración 1: Correspondencia competencias UE-LOMCE-HEZIBERRI

ANEXO II: RÚBRICAS DE EVALUACIÓN
Ilustración 2: Rúbrica de evaluación para la interpretación instrumental

Ilustración 3: Rúbrica de evaluación para la expresión vocal

Ilustración 4: Rúbrica de evaluación para un mapa mental (mind map)

Ilustración 5: Rúbrica de evaluación del trabajo cooperativo

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Anexo 2

Informe de autorización del Trabajo Fin de Máster

Nombre y apellidos del/la estudiante

Ane Ruiz de Gordoa Zurbano

Joaquín Solera Escujuri

Informe del/la Directora/a TFM:

En Valencia, a 5 de julio de 2019

Compromiso de aceptación de dirección de Trabajos fin de Máster

D/Dña: Joaquín Solera Escujuri,

Para lo cual firma el presente documento.

En Valencia, a 12 de febrero de 2019

UNIVERSITAT INTERNACIONAL VALENCIANA

DATOS DEL ALUMNO/A:

Convocatoria Logro Académico obtenido por el Alumno/a.

ECTS Req. ECTS Sup.

La nota media ponderada alcanzada ha sido: 8,07

Se ha aplicado la escala aprobada en el Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre:

NOTA.- Este documento es informativo y no tiene validez académica oficial.

1.1.1 Música en la educación básica. El valor formativo de la música

1.1.2 La música en la etapa de educación secundaria

1.1.3 Selección de contenidos

1.2.1 Características generales del centro educativo

1.2.2 Características del grupo-clase

1.2.3 Características del aula

1.3 Marco educativo legal

2 . DISEÑO CURRICULAR BASE (DCB)

2.1 Objetivos de etapa

2.1.1 Objetivos generales

2.1.2 Objetivos del área de música

2.2 Competencias básicas

2.2.1 El modelo de enseñanza por competencias

2.2.2 Competencias básicas transversales

2.2.3 Competencias básicas disciplinares.

2.2.3.1 La competencia artística

2.2.3.2 Competencias musicales específicas

2.3 Contenidos de música para 2º de ESO

2.4 Criterios de evaluación

3 . METODOLOGÍA. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

3.1 Metodología general y específica de la materia

3.1.1 Didáctica general

3.1.2 Didácticas específicas

3.2 Recursos didácticos y organizativos

Máster Universitario en Formación del Profesorado | Curso académico 2018- 2019

3.2.2 Formatos de trabajo en el aula

3.3 Actividades y estrategias de enseñanza-aprendizaje

3.3.1 Actividades de enseñanza y aprendizaje

3.3.2 Actividades complementarias

3.3.3 Estrategias didácticas y psicopedagógicas

4.1 Tipos de evaluación

4.2 Instrumentos de evaluación

4.3 Criterios de calificación

4.4 Consecuencias de la evaluación

4.5 Evaluación de la programación didáctica

5 . MEDIDAS DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA

6.1 Uso responsable de las TICs

6.2 Fomento de la lectura

6.3 Mindfulness o atención plena

7 . LA PROGRAMACIÓN DE AULA. UNIDADES DIDÁCTICAS

7.1 Unidades Didácticas para 2º de ESO

7.2 Unidades Didácticas para 3º de ESO

8 . DESARROLLO DE DOS UNIDADES DIDÁCTICAS

8.1 Unidad didáctica: Cantamos la música

8.2 Unidad didáctica: Tanz - Carmina Burana

10.1 Anexo I: Relación competencias UE – LOMCE - HEZIBERRI