Fe y Alegría

Calidad
FE Y ALEGRIA
No. 3 Enero 2014
Federación Internacional Fe y Alegría
Programa Calidad Educativa

Contenido
3 7 12
LA COMUNICACIÓN APRENDER EL PODER DE HABLAR
TRANSFORMA Y Y GOZAR LA Y SER ESCUCHADO
HUMANIZA LA ESCUELA COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA

19 22 26
HILANDO VIDA PEDAGOGÍA DE LA CREO EN MI
LECTURA Y ESTRA- PROFESOR
TEGIAS LECTORAS PORQUE…

28 31 34
PEDAGOGÍA DE ENCUENTRO SOBRE LAS
PROYECTOS: UN CAMINO DE SABERES PALABRAS
DE AUTO FORMACIÓN
DOCENTE EN LENGUAJE

Equipo Editorial
c e r
e r N
ú
Responsables de la edición: Edita y distribuye: T
m

Víctor Murillo Federación Internacional Fe y Alegría

e r o

Coordinador General P1 Movimiento de Educación Popular.

Elizabeth Riveros
Coordinador Ejecutiva P1 Diagonal 34 No. 4-94

2014
Luz Divia Ramírez Lopera PBX: 3209360 // Fax: 2458416
Coordinadora Pedagógica fi.calidad@feyalegria.org.co SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDAD
Internacional de Calidad DE FE Y ALEGRIA
Bogotá, Colombia.
Enero
Diseño y diagramación:
María Fernanda Vinueza Impreso por
 3

CHASQUIS. LA COMUNICACION TRANSFORMA Y HUMANIZAN LA ESCUELA

Revista “Chasquis”
“La comunicación transforma
y humaniza la escuela”
Iniciamos nuestra revista con este lema “La comunicación trans-
forma y humaniza la escuela”, partimos del principio que somos
seres que vivimos en comunidad y permanentemente nos comuni-
camos a través de diferentes lenguajes por lo tanto, debemos desa-
rrollar habilidades comunicativas en nuestros estudiantes, pues no
existe ciencia y conocimiento sin lenguaje.

El proyecto de educación Popular en FE Y ALEGRIA entiende la

educación como una práctica en la cual es posible descifrar y cons-
truir las distintas dimensiones del ser humano en su entorno cul-
tural, social y político, a través de la mediación dada por el lenguaje
en sus distintas manifestaciones.

La revista Chasquis surge de la necesidad de contribuir a la con-

solidación de este proyecto, es decir, invita a reflexionar a la co-
munidad educativa en torno a las prácticas pedagógicas que se
desarrollan a través del lenguaje, entendido este como un recurso
que hace posible la comunicación.

Denominar la revista con el vocablo quechua: chaskiq o chaskij,

(‘el que recibe y da’, «trocador») es evocar el legado y transcendencia
de ese mensajero inca que oía, memorizaba y transmitía, una vez
puesto a prueba la resistencia y fatiga física, las noticias significativas
Enero 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria
4 para la producción, el intercambio y la unidad de los diversos pueblos pre-colombinos a su
propósito de entregar el mensaje.
CHAS QUIS. LA COMUNICACION TRANSFORMA Y HUMANIZAN LA ESCUELA

Así como el Chasquis anunciaba su llegada con conchas y caracoles convocando a la co-
munidad, nuestra revista ha recogido las experiencia de un grupo de estudiosos y amantes
del lenguaje y la pedagógia en el aula de clase para que entre todos tejamos y materialicemos
nuestros sueños, esperanzas, ilusiones y retos generando nuevos mensajes en los cuales sea
latente la inclusión de los pueblos, las voces y saberes de los niños y las niñas , de los jóvenes
y de los adultos.

Esta revista tiene como objetivo dar elementos al maestro que contribuyan a optimizar
las mejores prácticas, partiendo de las políticas y principios de la educación popular y los
procesos de calidad de FE Y ALEGRÍA.

La enseñanza del lenguaje en

El sistema de mejora de la calidad

Por tratarse de una educa-
ción para todos, la escuela
debe proporcionar a toda la
población las mismas opor-
tunidades de aprendizaje y
desarrollo individual y social,
es por eso que el programa
decide dentro del proceso de
evaluación, recoger informa-
ción sobre dos tipos de sabe-
res que los estudiantes deben
ir desarrollando:
Saberes académicos desde las
áreas de Lenguaje y Matemá-
ticas.
En la construcción del suje-
to de la educación el lenguaje
adquiere una importancia vi-
tal, pues el individuo se con-
vierte en parte de la cultura
debido al proceso de signifi-
cación colectiva del mundo
que hace con éste. Desde
esta óptica, el lenguaje no
solo se asume como medio
de expresión, sino consti-
tuyente esencia del conoci-
miento, en cuanto espacio donde ocurre la significación.
Al potenciar el desarrollo del lenguaje, se optimizan los pro-
cesos de pensamiento y por ende, el conocimiento, la mane-
ra como el hombre se acerca a éste es mediante, el escuchar,
el hablar leer, escribir, investigar.
Uno de los compromisos centrales de la escuela, es formar
ciudadanos que tengan la capacidad de reconocer y resol-
ver conflictos en su comunidad; por ello, debe facilitar la
comprensión de las situaciones presentes en los ámbitos
sociales, a fin de analizar sus relaciones y la forma de parti-
cipación a que pueden aspirar sus miembros.
La función por excelencia de la escuela es:
• Facilitar la comprensión de los mundos que se generan
en diferentes contextos.
• Formar sujetos integrales que tengan la capacidad de
comprender, interpretar y cambiar su realidad social.
• Desarrollar estrategias cognoscitivas que permitan de
forma ágil buscar e ubicar la información que se nece-
site.
• Reconocer el lenguaje como un elemento esencial en el
desarrollo integral del ser humano.
Atendiendo a estas premisas, invitamos a los lectores a
ser agentes activos frente a los temas propuestos en la
revista:

Federacion internacional de Fe y Alegria - Enero 2014

 5

Algunos elementos que permitan optimizar los procesos de enseñanza aprendizaje del len-
guaje en la escuela se aborda en el artículo: “Cómo aprender y gozar la comunicación en
la escuela”.

Estrategias de la didáctica de la oralidad “El poder de hablar y ser escuchado en la escuela.”

El compromiso que tenemos como educadores “Hilando Vida”.

La didáctica de la enseñanza de la lectura con el artículo “Pedagogía de la lectura y estra-

tegias lectoras”

Una propuesta sobre compartir la experiencia de “la pedagogía de proyectos un camino de

autoformación docente en lenguaje”.

El perfil del docente de fe y alegría con el artículo Me gusta mi maestro porque…

Por último compartimos algunas dinámicas “Encuentro de saberes” las cuales tienen un
propósito definido son herramientas aplicadas validadas, las cuales se pueden aplicar en
cualquier contexto.

Por lo tanto esta revista nos invita hacia la mejora de la calidad, tejiendo sueños con cada
directivo, educador, estudiante, líder comunitario, padre y madre de familia, a realizar pro-
cesos de comunicación adecuados, innovadores, reflexivos, incluyentes en beneficio de los
sectores más desfavorecidos de nuestras comunidades

En artículo “Aprender y Gozar la comunicación” el autor hace una reflexión acerca del
arte de enseñar, en este caso el lenguaje, cuando el niño ya lo conoce, invita al maestro a
ser un orientador que inspira confianza y fortaleza en lo lingüístico, proponiendo nuevas es-
trategias, donde la narración, la argumentación, y la descripción, son modos de organizar
ideas, contenidos, en función a las condiciones, situaciones y necesidades de la comunica-
ción. Por lo tanto la comunicación no es solo transmisión de información, la comunicación
se convierte en un espacio común de saberes.

Enero 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

6
SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDAD
DE FE Y ALEGRIA

“...el desafío está en iniciar a alguien en una vida para la

cual los libros sean luz y compañía, tengan la frecuencia de
un alimento y la confianza de una amistad”.
Federacion internacional de Fe y Alegria - Enero 2014 William Ospina
 “Todos sabemos que
enseñar es transferir
conocimientos acerca de algo
que el otro no conoce…...
Pero el niño no va a la escuela
a aprender el lenguaje, porque
él ya lo sabe, quizás vaya a
Artículo
aprender uno de los aspectos
de su expresión, la escritura.”
[1] Luis Alfonso Ramírez. Doctorado en Literatura Hispanoamericana, Autor de varios libros sobre lenguaje y teoría del discur-
so,, Presidente de la asociación Phioohelénica de Colombia, fue rector de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
actualmente es titular de la cátedra de Análisis del Discurso del Instituto Caro y Cuervo.
Aprender y gozar
la comunicación
Por: Luís Alfonso Ramírez Peña (1)
1
Cuando se insiste en enseñar el lenguaje, surgen interro-
gantes como: ¿En qué consiste el acto de enseñar?, ¿Se
puede enseñar algo a quien ya lo conoce, como en el caso
del lenguaje? Todos sabemos que enseñar es transferir co-
nocimientos acerca de algo que el otro no conoce; lo ya
sabido no es enseñable. Uno de los ejemplos más inme-
diatos para nuestra experiencia cotidiana, es el lenguaje
utilizado para comunicarnos con los demás. Pero el niño
no va a la escuela a aprender el lenguaje, porque él ya lo
sabe, quizás vaya a aprender uno de los aspectos de su
7
expresión, la escritura.
Los niños desde muy pequeños ya conocen el lenguaje, lo
han aprendido con el intercambio y por necesidades de
interacción con su mami, y luego o al mismo tiempo con
el papá y con las personas que lo cuidan. Pero notemos
que lo aprendido, cuando el niño va a la institución esco-
lar, no es el lenguaje en sí mismo, sino el lenguaje como
instrumento de comunicación. Pero es una comunicación
propia de las relaciones familiares con los más allegados
en la situación inmediata. Se requiere, por lo tanto, que el
niño vaya aprendiendo a comunicarse con otras personas
y sobre otros temas.
“Pero tampoco aprende la comunicación por sí misma,
sino a establecer actos de comunicación y de eso se
debe ocupar la escuela”.
Leer para informarse, para recrearse, para hacerse cons-
ciente de los problemas sociales; o escribir para informar,
para crear literatura, para solicitar ayuda o solidaridad. Es-
tas y otras posibilidades de escribir, hablar, leer y escuchar
se mejoran cada día cuando se encuentran nuevas razones
y nuevas situaciones que van exigiendo una mayor capa-
cidad para usar, desde expresiones cortas en la conversa-
ción cotidiana hasta textos complejos. Pasar del lenguaje
oral a la escritura implica un cambio bastante fuerte en la
relación lenguaje pensamiento.
Cómo inducir al niño a que goce y explore las posibili-
dades de la comunicación y de los lenguajes? Se requiere
Enero 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria
8 para ello mucha creatividad e inventiva de
acuerdo con las actitudes y deseos de los
niños, quienes deben ser los agentes prin-
Aprende r y gozar la comunicaciOn
cipales en el hallazgo de las expresiones que
mejor se ajusten a su gusto y a sus intencio-
nes comunicativas.
“El maestro es un orientador que
inspira confianza y fortaleza en el
uso lingüístico, proponiendo nuevas
aventuras pero partir del nombra-
miento de las cosas y los actos más
inmediatos”
Y así, viviendo con el lenguaje la vida propia
se entra a diferenciar entre las narraciones
de las cosas que nos van pasando y en testi-
monio de las acciones de los demás, las ar-
gumentaciones de nuestras opiniones y las
descripciones de las cosas y los actos, cu-
yos nombres usamos pero no entendemos.
Hacemos entender que la narración, la
argumentación y la descripción no son es-
tructuras cerradas son simplemente modos
de organizar los contenidos en función con
las situaciones y las necesidades de comu-
nicación, la narración para contar lo que el
interlocutor no sabe, argumentar para sus-
tentar o refutar otras opiniones del o ante el
interlocutor, y la descripción para afianzar y
clarificar las características de algo.
Pronto, cuando ya podemos narrar, ar-
gumentar y describir los primeros textos,
entonces entendemos y hacemos entender
leyendo y escribiendo las diferencias entre
los actos de comunicación de la literatura,
los discursos conceptuales y teóricos de la
ciencia, la tecnología y los usos de la co-
municación cotidiana: la televisión, la pren-
sa escrita, la radio, las conversaciones. En
todos los casos, se parte de la explicación
desde las personas y los propósitos que los
producen, sus relaciones con las formas del
Federacion internacional de Fe y Alegria - Enero 2014
lenguaje y las relaciones comunicativas entre
productores, texto y posibles interlocutores
o receptores.
¿Qué es la comunicación
y la satisfacción de estar
comunicado?
Es encontrar o poner entre paréntesis, des-
de el principio, que la comunicación es el
acto de encontrarse en una relación signifi-
cativa con otro que antes no tenía.
Se describe a continuación la vivencia del
autor entorno a la comunicación:
La descripción de mi vivencia de la comu-
nicación me ha dado el placer de poder
escribir para compartir intentando vivir
intersubjetivamente esta experiencia, es-
pecialmente, con mis estudiantes y con los
lectores de mis libros y artículos publicados.
Comunicación, incluye el nombre o el acto
de comunicar y, al mismo tiempo, el nombre
de lo comunicado.
La comunicación no es transmisión de in-
formación, ni el acto de producir discursos
a solas y sin destino, aunque comunicarse es
manifiesto en diversas acciones y medios.
Es decir, es extraño que uno se comunique
solo por comunicarse; a menos que haya
un desdoblamiento en otro yo con quien se
hace explícita la comunicación.
La comunicación se ha convertido en mi
objeto de observación y explicación cuan-
do trabajo e investigo el lenguaje. Aunque
el lenguaje verbal es el medio principal para
la comunicación, esta también se sirve de
otros instrumentos mediadores que reciben
la misma función específica e integran sis-
temas simples o complejos, denominados
signos, símbolos, indicios; y otros, con ta-
les valores significativos de cumplimiento
esporádico; función comunicativa asignada
por el intérprete más que por alguna pro-
ducción, tal es la condición de los significan-
tes de la naturaleza.
En relación con el lenguaje verbal, cada
acto de comunicación requiere de entablar
un estado de comunicación inicial del lo-
cutor con el interlocutor bajo el influjo de
las leyes de la comunicación de repetición
y novedad, denominadas en lingüística,
tema y rema, información vieja y nueva.
La acción de realización del acto en la pro-
ducción discursiva requiere para su éxito
el estar comunicados simultáneamente, lo
cual es logrado por el locutor portante o
hipotético con presupuestos acerca del sa-
ber del interlocutor.
” Un profesor, puede encontrarse
incomunicado con sus estudiantes
si no prevee o presupone acertada-
mente la condición del saber, aunque
también de poder y emocional de los
estudiantes cuando inicia su clase,
con resultados que en muchos casos
lo obligan a revisar sus discursos.”
El éxito de la retórica griega consistía en
que cuando se realizaban los discursos en la
asamblea popular, se había estudiado amplia-
mente al público, a los interlocutores, y se
les incluía con sus mismos temas, necesida-
des y preferencias de la polis. Igual pasa con
la publicidad contemporánea, la eficacia en
la seducción nace en haber acertado en las
preferencias de los consumidores, punto de
partida para la realización del acto de persua-
dir. En estos ejemplos, se ha logrado como
punto de partida la comunicación, compartir
un espacio común de saberes o deseos. Des-
de ahí se actúa creando nueva información
en el acto de informar, o de los hechos o ar-
gumentos, en el acto de convencer.
Cuando estoy leyendo estoy comunicándo-
me a la par que estoy realizando el acto
9
de leer. Cuando estoy escribiendo estoy
Aprende r y gozar la comunicaciOn
creando las condiciones para comunicar-
me con el otro, con los lectores. Escribir es
interpretar a un posible interlocutor para
partir de allí al desarrollo de los conteni-
dos en función del tipo de discurso y los
propósitos que lo llevaron a tal acto de co-
municación. Cuando uno lee, gradualmen-
te se va haciendo hipótesis del contenido
u horizontes de sentido (como lo llama la
hermenéutica), lo cual le va orientando la
interpretación.
Entiendo entonces mi intención de comu-
nicación presentada en diversos medios y
formas e intensidades: combinación de sig-
nificantes verbales con otros, sistemáticos e
institucionales con naturales, intencionales y
espontáneos, finalidades afectivas prácticas,
cognitivas, hegemónicas y de poder.
He querido definir también la comunica-
ción en relación con la no comunicación,
con estar incomunicado siendo consciente
de la falta, de la necesidad de estar comu-
nicado. La comunicación o incomunicación
es un asunto de conciencia, de satisfacer un
deseo de estar comunicado, deseo perma-
nente que, por naturaleza humana, conlleva
a la insatisfacción y búsqueda de nuevas y
mejores formas de comunicación.
La comunicación supone relación entre dos
polos que se comunican. Y uno puede ser el
buscador de la comunicación con un propó-
sito y el otro ser objeto de la comunicación
porque es buscado para la comunicación.
También, puede establecerse comunicación
con otro que no está en condiciones de ser
interlocutor porque no es un ser humano, es
una cosa, un animal.
Las variables de la comunicación son es-
tablecer un medio en que potencialmente
sirve a la comunicación cuando se habla de
una carretera, un ferrocarril o una vía área
o fluvial. Lograr establecer el contacto para
relacionarse con otro, como cuando digo
estoy comunicado con alguien con quien
Enero 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria
10 habíamos estado distantes; el acto de estar
hablando o haciendo uso del medio para
hablar.
Aprende r y gozar la comunicaciOn

La invariante.

¿Cómo logro estar comunicado?

Logro estar comunicado superan-
do la incomunicación creando los
medios necesarios y más adecuados
a las necesidades, condiciones y
posibilidades para estar en
relación con el otro.

Incluye este proceso para estar comunicado

la creación del medio (una carretera, tecno-
logía informática, la imprenta o la escritura);
el uso del medio (la decisión de llamar por
teléfono, la escritura de un libro, emprender
un viaje); la disposición y organización de
los contenidos del medio utilizado (expresar
lo que se quiso decir, entender el libro, tener
éxito en el viaje, una llamada efectiva, etc).
Aunque en los tres casos, la actitud natural
habla de la comunicación, lo que realmente
es constante y lo mismo de los tres casos es
la relación, o creando el medio, o haciendo
uso del medio, o haciendo uso efectivo del
medio. De estas tres variables la constante y
lo esencial de la comunicación es estar co-
nectado en relación entre dos puntos, el mío
y un otro.

La relación como esencia de la comunica-

ción es un a invariable de las diversas formas
y medios de comunicación: para estar co-
municado en la lectura, se tiene que partir
de la comprensión del texto; en la escritura,
acertar en los presupuestos, por lo menos
temáticos, sobre el interlocutor, etc. Otra
explicación es exigida en lo que se sigue del
estar comunicado, correspondiente a lo que
los teóricos del análisis del lenguaje llama-
rían la realización del acto de habla.

Federacion internacional de Fe y Alegria - Enero 2014

 1 2 3 11

4 5 6

7 8 9

10 11 12

13 14 15

Por que leer

Enero 2014 - Federacion
Tomado de:Internacional de Fe y Alegria
http://www.youtube.com/watch?v=umVMWuxij7g
16 17
12
Artículo
El poder de hablar y
ser escuchado en la escuela.
“El obstáculo más grande para la vida
democrática escolar es la falta de comu-
nicación que se genera a causa de com-
portamientos y ambientes autoritarios
que generaran un ambiente hostil y la
pérdida del respeto por los demás. Así
mismo, la falta de comunicación al inte-
rior del colegio hace que los “acuerdos”
ya sean de convivencia o académicos
dejen de ser precisamente acuerdos,
para convertirse normas arbitrarias y
autoritarias”.
Andrés Torres, estudiante grado 9°, Bogotá.
[2] Docente área de Lenguaje, Profesional Especializado Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Programa para la Trans-
formación de la Calidad Educativa “Todos a Aprender”, Investigador en Educación.
Federacion internacional de Fe y Alegria - Enero 2014
2
Por. Giovanny Castañeda Rojas (2)
Uno de los puntos centrales de la escuela y por
ende del lenguaje es formar ciudadanos que re-
conozcan y resuelvan los conflictos de su co-
munidad, y por ello, deben facilitar la compren-
sión de las situaciones presentes en los ámbitos
sociales, a fin de analizar sus relaciones y la for-
ma de participación a que pueden aspirar sus
miembros.
En el artículo “Las prácticas de lectura, escri-
tura y oralidad,” el autor nos invita a pensar
que la escuela se preocupa a enseña a leer y
escribir, olvidando la difícil tarea de enseñar a
“hablar” entendida esta como una acción na-
tural y propone por lo tanta a través de su ex-
periencia, e investigación la didáctica de la
“oralidad” como la superación de formas de
producción oral “espontáneas, cotidianas e in-
mediatas” y llegar a “formas más controladas,
formales y mediatas”.
Para quienes hemos tenido la oportunidad de
hacer parte de la Escuela, bien sea en el rol de
estudiante, profesor, directivo o padre de fami-
lia, existen muchas ideas, recuerdos y expe-
riencias a la hora de hablar sobre la partici-
pación y la convivencia, sin embargo y según
el rol, una misma experiencia podría generar
múltiples lecturas, sentimientos y perspectivas.
A continuación, me referiré a dos experiencias
recientes que vienen a mi mente al momento
de escribir el presente texto, a propósito de la
comunicación en la Escuela.
Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y le
a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella m
leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obe
http://feyalegriacalidadeducacion.wordpress.com/
me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profe
obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cu
profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me di
cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedece
diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesor
Historia 1:
cer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando e
13
ra, y leer cuando ella mequ diga. Debo obedecer r enalamicla profesora,
se. y leer cuando ella me diga. Deb
El día e Tomás no quiso lee
ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella cid me diga. Debosor obedecer
a a la a mi p
o de 5 añ os, era condu o por su profe
obedecer a mi profesora, y
“Aquel día To leer cuando
má s, un ella
niñ me diga. Debo,
obedecer a mi
le había -faltado al respet ojos
profesora, o de y
- leer cu
acad ém ica por qu e se gún ella
profesora, y leer cuando
coordina ella
ciónme diga. DeboToobedecer aamimirprofesora,
ando hacia el y pis
leer en sus ella me di
o ycuando
os los niñ os- . má s caminab él la obedece
te
cuando ella me diga.lanDebo de tod
obedecer s lág
a rim
mi as profesora,
, la pro fe soryaleerintencuando
ta tomar ella
lo de me diga. yDebo
la ma no
a-
diga. Debo obedecer asom aban
a iva
mi con
alg una
profesora, y leer cuando Al ella
lleg arme a ladiga. o, cruza abr
a el niñobedecer
oficinDebo los
mi profesor
un mo vim ien to br us co. profesor in- a
esqu de pie en la en tra da . La
cer a mi profesora, zo
y s,leer
vuecuando
lve a mirar ellaal me piso diga.
y se qu Debo
ed obedecer a mi profesora,
a y leerrcuando lo e
a la coo rd ina do ra : -a sí es siempre, quiere hace
ra, y leer cuando ella
gremesa diga.
a la ofiDebo dic e
cina yobedecer a mi profesora, y leer cuando -L ella
o pamesé diga.
a Deb
¿c óm o le pa re ce ?- Ell a lo mira y continúa diciendo o que –no
ella me diga. Debo obedecer
que él qu a mi profesora, y leer
ier e, cuando ella pero me imagíndiga.eseDebo me dijobedecer a mi p
com o ha go siempre con todos los niños, la mamá, le y pedí
lee r
obedecer a mi profesora, y leer cuando dis ellae me
pus a en diga.
via rle Debo
una notobedecer
a en la ag ena mi aprofesora,
da leer cu
qu ier o- así que me a la coo rd ina ció n y me dijo e qu
profesora, y leer cuandoenella me diga. Deboleobedecer dije que lo a mi profesora, y leer
tra er ía cuando ella me di
la ag da, tampoco quiso, ce de sd e ta n pequeño, que será cuando
cuando ella me diga.noDebole impobedecer
ortaba, ¡imag aínemise profesora, y leer cuando
!, si es o ha ella me diga.meDebo dijo suobedece
cre o es e niñ o siempre ha sido así, eso
diga. Debo obedecer esa temimáprofesora,
s gra nd e, ad y leer cuando ella: ¿y
em ás mequdiga.
é va aDebo pasarobedecercon él?, lasanor mimaprofesor
s
o an te rio r… Y ag re ga s oca -
cer a mi profesora, yproleer a del añ
cuando ella me diga.o Debo con el obedecer
Manual de aCmi onvprofesora,
ivencia en vayria leer cuando e
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las nor ma s y ha inc um plid ha bla nd o, To má s
ra, y leer cuando ellason me diga. Debo sa
obedecer
be bie n- . M aienmitraprofesora,
s la profesor y aleerseguí a
cuando ella me diga. ue no,
Deb
sio ne s, us te d la ba ja su mir ad a al pis o. -¡B
ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, yexleer trañocuando
mientras ella me diga. Debo obedecer a mi p
la miraba con un sentimiento Sr . Dí az , ¿p or qu é no ha ce caso a la pro-
obedecer a mi profesora,
bueno!,y-d leer
ijo lacuando
coordinaella dorame -, a diga.
ve r Debo obedecer a mi profesora, y les leer cu
n obe de ce r a su pro fe sora, mire el mal ejemplo que
profesora, y leer cuando
fesora? ellaLome diga.
s niñ os deDebo obedecer a mi profesora,
be y leerpieracuando
la claseella, ¿qué me di
s com pa ñe rit os, hiz o que la profesora interrum ta mie n-
cuando ella me diga. haDebo dadoobedecer a mi profesora,
a su y leertra cuando
en aquíella por su mema diga.
l com Debo obedece
por
ás no es la única vez que lo que
le pa sa ?,
diga. Debo obedecer a mi profesora, ad em yahleer
í se cuando
nta do mie ella
ntr as me ardiga.
reglamo Debo obedecer aha
s las cos as , aq uí miyalprofesor
ahora se qu ed a más sigue mir ando piso
cer a mi profesora, yto, leer cuando ella me ta diga.
n los Debo
niñ os deobedecer
sob ed ien tea s!.miToprofesora, y leer cuando e
hacer caso, no nos gus not a de re mis ión a sicología.”
ra, y leer cuando ellamie mentrdiga.
as laDebo coordina obedecer
dora ha ce a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Deb
una
ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi p
obedecer a mi profesora, y leer cuando ella me diga. Debo obedecer a mi profesora, y leer cu

Enero 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

14

Historia 2:
Hablar es un lío, peor que robar una billetera un compañero de clase.
“Hace tiempo y por casualidad tuve que asistir a un colegio ubicado en
el sur de la ciudad de Bogotá. Después de un rato de estar allí observé
a cuatro estudiantes de grado noveno o décimo que caminaban de sa-
lón en salón sacando las canecas de la basura. Al comienzo pensé que
se trataba de alguna actividad comunitaria o algún proyecto ambiental,
sin embargo sentía en ellos una incomodad y un sentimiento raro en
sus ojos. Así que me acerque a ellos para expresarles la importancia
del trabajo que ellos estaban haciendo como integrantes de la comu-
nidad, ellos se miraron a los ojos y dijeron: -No se trata de ningún
proyecto, estamos castigados, solo por hablar y querer solucionar un
problema de robo en el salón. Mire profe, las cosas fueron así: resulta
que en el salón se vienen robando las cosas, por ejemplo a mí se me
perdieron unos zapatos, otro día mi maleta, pero a mis otros compa-
ñeros también, así que en la dirección de grupo le manifestamos a
nuestra directora de grupo el problema, pero ella no hizo nada y la
semana pasada fue lo peor, a mí por ejemplo me sacaron mi billetera y
otros compañeros se les llevaron unas maletas.

Cuando nos dimos cuenta del robo, llamamos a la directora de grupos

al salón y ella fue y antes que ayudar nos dijo que ella no era una niñera
y por eso no era su problema y pues claro, ¿a quién no le da rabia esa
respuesta?, así que me pare en la puerta y dije -pues no sale nadie hasta
que no aparezca mi billetera-, la profesora pegó un grito ¡esto es un
secuestro! Y unas niñas comenzaron a llorar y se armó el lío, hasta que
llegó el coordinador, nos sacó del salón y nos llevó a los cuatro ante
el rector quien nos manifestó que por haber hecho eso podíamos ir a la
cárcel, por secuestro, y que, según el manual de convivencia, se trataba
de una falta muy grave por lo que inmediatamente llamaron a nues-
tros padres el mismo día, nos tuvieron en la coordinación mientras el
rector hablaba con nuestros padres. Luego nos llamaron nos pusieron
un castigo que consistió en firmar la matricula condicional y un san-
ción en el colegio que es lo que estamos haciendo, sacando la basura
de los salones para, según el rector, los demás aprendan, así llevamos
5 días y son diez. -Los mire y les pregunté ¿Qué aprendieron de esa
experiencia” Nada profe!, respondieron en coro, aunque Julián, el de
la billetera dijo, si aprendí! Aprendí que es mejor quedarse callado,
no contradecir al profesor, no reclamar los derechos y sobre todo
aprendí que, el profesor es quien tiene la verdad y que no hay que
contradecirlo. Luego se despidieron y siguieron cumpliendo su castigo,
sacar la basura y dar testimonio de lo que ocurre cuando se expresa
lo que se piensa.”

Federacion internacional de Fe y Alegria - Enero 2014

Las anteriores historias, son un valioso aporte a la reflexión que nos ocupa, las cuales nos
permiten ilustrar algunas prácticas relacionadas con la participación y la comunicación
15
en el contexto escolar como ejes de las prácticas pedagógicas. No me detendré en su análi-

El poder de hablar y ser escuchado en la esc uela

sis, más bien espero mantenerlas presentes a lo largo de la presente reflexión.

Las prácticas de lectura, escritura y oralidad.

La escuela tradicionalmente ha centrado su interés por enseñar al niño a “leer y escri-
bir”, y se asume que enseñar a “hablar” no es una tarea de la escuela ya que se entiende
como una acción natural, y por tanto no requiere trabajo por parte de los estudiantes y
menos aún por los docentes. Sin embargo las investigaciones más recientes sobre oralidad
(Gutiérrez, 2012; Núñez, 2011), evidencian esta carencia y su importancia no solo para al-
canzar los objetivos académicos, sino que resulta un elemento vital para alcanzar con éxito
la vida social a la que nos enfrentamos todos los días como miembros de una comunidad.

De esta manera toma gran importancia el lenguaje y la comunicación en la formación

democrática, ciudadana y política de los sujetos y se constituye en una necesidad a través
del cual las personas interactúan con los demás, expresan su subjetividad, construyen ar-
gumentos e interactúan con los sistemas simbólicos los cuales les permiten no solo leer y
escribir, sino ejercer el lenguaje desde la oralidad y saber qué decir, cómo decir, a quién,
cuándo y para qué decir. Quien no puede decir lo que piensa, no puede ejercer sus de-
rechos, pero tampoco puede comprender y actuar en el restableciendo de los mismos, sea
para él o para los demás.

En este sentido, y como lo plantea Jaimes (2008) entendemos la oralidad como “la moda-
lidad de realización del lenguaje humano, que involucra los procesos discursivos de hablar
y escuchar” en donde el niño inicia su experimentación con las actividades vitales con su
entorno inmediato e inicia la construcción del sistema de interpretación y producción de
significados que le permiten interactuar con su entorno y satisfacer sus necesidades comu-
nicativas en donde configura los modos de percibir, de pensar y, por supuesto de expresar
el mundo a través de diferentes estrategias discursivas como la narración, el diálogo, la ex-
plicación y la argumentación , entre otras.

Si bien, la oralidad es natural, consustancial al ser humano y constitutivo de la persona

como miembro a una especie, Castellá y Vilá (2002) han planteado que el cometido de una
didáctica de la oralidad es el de desarrollar en los estudiantes una competencia oral formal,
entendida como la superación de formas de producción oral “espontáneas, cotidianas e
inmediatas” y llegar a “formas más controladas, formales y mediatas”. Se trata de una
intervención dirigida al trabajo consciente de los estudiantes sobre el propio comporta-
miento lingüístico, que no lleva consigo el destierro de los usos orales espontáneos en el
aula, pero sí la identificación de los usos más formales del continuo de la oralidad con los
objetivos de aprendizaje de la lengua oral en el contexto escolar.

Convivencia, participación y comunicación.

En nuestras escuelas es muy común ver como los estudiantes se agreden física y verbal-
mente, el uso de apodos, las burlas, humillaciones, amenazas, uso de ironía, y general todo

Enero 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

16 tipo de actos de descortesía que promueven la violencia , la antesala de una agresión física
generalmente es un acto de agresión verbal. Esta situación ocurre al interior de la familia,
la escuela, los medios de comunicación y demás espacios que habitamos; comportamien-
El poder de hablar y ser escuchado en la escuela

tos que juzgamos, sufrimos y en muchas ocasiones generamos como victimarios y en otros
casos como víctimas.

De otra parte, es común también ver como nuestros estudiantes y nosotros mismos so-
mos apáticos a participar, temerosos al expresarnos, reclamar nuestros derechos, tener una
perspectiva crítica frente a las situaciones cotidianas y saber dialogar en una situación de
conflicto, generalmente optamos por la agresión o por el silencio al asumir el poder del
otro así nuestros derechos sean vulnerados. Esa es precisamente la situación de miles de
niños, niñas y jóvenes que han sido víctimas de abuso por parte de compañeros, familiares
y otros adultos.

Algunas ideas para asumir la comunicación oral en eje de

trabajo de la escuela.

1. Hablar no es una acción tan elemental y sencilla como se

cree y que además, todos hacemos bien.
Esta afirmación reconoce que si bien nos comunicamos y hablamos desde que llegamos
al mundo, cualificar nuestro comunicación oral es algo que se puede hacer en todos los
momentos de la vida y que nos permite: expresar de manera adecuada lo que pensamos,
argumentar nuestras ideas, interactuar con las demás personas, usar adecuadamente el códi-
go según el contexto, saber dirigirse a alguien para hacer un requerimiento, usar las nor-
mas de cortesía, saber escuchar al otro, y en general participar en los diferentes escenarios
públicos y privados en donde vivimos. En la actualidad saber expresarse se constituye en
una competencia fundamental y necesaria para la vida social.

2. Se aprende a hablar hablando y en contextos auténticos de

comunicación.
Así como aprender a montar bicicleta o manejar un celular exige una acción que requie-
re la práctica, la necesidad y el gusto, hablar se constituye en la práctica del lenguaje que
más ejercemos durante toda nuestra vida comparada con actividades como la escritura y
la lectura. No existe nada más placentero socialmente que reunirnos para hablar; contar al
alguien lo que nos ha pasado, expresar lo que sentimos y pensamos, solucionar conflictos
y malentendido, enamorar a alguien, conocer lo desconocido, ejercer nuestros derechos
cuando sentimos se han vulnerado y hablar para trasformar aquello que consideramos
puede mejorar para nuestra vida.

Adicionalmente a la importancia de la práctica, resultan importantes los contextos au-

ténticos, la Escuela y en general la vida social nos ofrece múltiples oportunidades para el
trabajo pedagógico sobre la oralidad. Las asambleas de aula, mesas de discusión, exposi-
ciones en público, socialización de proyectos, obras de teatro, debates, foros, simposios,

Federacion internacional de Fe y Alegria - Enero 2014

mesa redonda, conversatorios, relatos de experiencias, entre otros. Sin embargo no pode-
mos pensar que se trata de hablar por hablar, lo que distingue precisamente de la acción
17
que realizamos todos los días es precisamente su planeación, definición de objetivos y

El poder de hablar y ser escuchado en la esc uela

preparación, esto precisamente lo que diferencia de las prácticas orales tradicionales como
las “exposiciones” en las que los maestros solicitan a sus estudiantes su realización sin
que exista una planeación previa y menos aún criterios de evaluación que contribuyan a
cualificar las prácticas orales de los estudiantes.

3. La formación de la Ciudadanía, más allá del aprender sobre Dere-

chos y Deberes.
¿De qué sirve conocer nuestros Derechos y Deberes si no podemos participar en su
construcción y menos aún hacerlos valer? Aprender a leer y escribir no solo nos ubica
socialmente en el grupo de los alfabetizados o analfabetas, va mucho más allá, pues nos
permite o impide acceder al mundo, al conocimiento. De otra parte “poder hablar”, ex-
presar nuestro pensamiento, argumentar y en general participar, nos da la posibilidad de su-
perar el nivel de alfabetización para ejercer nuestro rol de ciudadanos en el mundo. Quien
no habla está otorgando el poder para que otro lo haga por él, este ha sido el esquema
que nos ha enseñado nuestro sistema democrático representativo y que lo replicamos en
la escuela, por ello en nuestros estudiantes existe el “representante de curso”.

Solo quien es capaz de hablar tiene la posibilidad de ser escuchado, de expresar su pensa-
miento, de construir argumentos y de participar. Contrario a ello, quienes no son capaces
de hablar, asumen las decisiones que otro construyen y definen. De otra parte, existen
algunos factores como la inseguridad del estudiante, el temor, y en general un contexto
autoritario impiden la participación y la democracia, ya que su objetivos es el control y la
obediencia.

En nuestra vida cotidiana conocemos muchas personas que son quienes siempre hablan
y consiguen lo que quieren ya que utilizan su poder, el grito, la amenaza entre otras estra-
tegias, sin embargo no se trata de esto, por ello es importante enseñar a hablar a los niños,
desde muy pequeños para que aprendan que la fuerza esta en argumento y las ideas y no en
el volumen de la voz, el poder de quien habla sobre los que escuchan y la imposición.

Lo anterior nos puede interrogar acerca de ¿cuál es el nivel de participación de estudiantes,

padres y maestros en nuestra escuela y cuáles son los espacios de participación? Además,
que tanto enseñamos a nuestros estudiantes a usar la palabra con respeto por el otro, res-
ponsabilidad en lo que decimos y actitud de cooperación para llegar a consensos y acuerdos.
“Poner a circular la oralidad y sus modalidades en los espacios educativos no solo
busca favorecer la interacción entre los estudiantes, sino, y esto sí que es definitivo
en nuestros países latinoamericanos, educar en la convivencia, la inclusión y la
construcción de la democracia.”3

[3] Vásquez Rodríguez, Fernando (2011) La didáctica de la oralidad: experiencia, conocimiento y creatividad. En Revista
Enunciación N°16, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, pp 159

Enero 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

18

Federacion internacional de Fe y Alegria - Enero 2014

 “Repensar ciertos aspectos
de mi temporalidad me per-
mite asumir una conciencia
Artículo
histórica sobre los aconteci-
Hilando vida...
Por. Luz Mary Ortiz (4)
3
Una buena manera de ir profundizando el tema sobre el
compromiso de nuestra práctica pedagógica es a través del
testimonio de vida de esta docente en su artículo “hilando
vida”, quien en su constante compromiso, con su praxis,
ha hallado el horizonte y el sentido de sus búsquedas
personales y hoy se convierte en su historia pedagógica.
19

mientos de mi existencia”.

Luz Mary Ortiz

Un lugar
Nací en un vallecito de la cordillera oriental; Guadalupe,
un pueblo de calles empedradas, casas con tejas de barro
y algunas, con paredes de bareque, bordean unas cuantas
cuadras que conforman el reducido espacio donde trans-
currió mi niñez y mi adolescencia. Dos escuelas públicas
urbanas, una iglesia, la alcaldía y ninguna biblioteca. Sin
embargo, a manojos las flores, la caña, el café, el plátano,
las naranjas, la piña y todo cuánto se sembrase. La tierra
permitía brotar con la misma generosidad que tienen sus
habitantes para vivir y trabajar con ahínco. “No se pue-
de perder tiempo”; era la lección que recibía diariamente
por los rincones de mi valle y llegaban a mi casa paterna,
donde siempre se veía a mi mamá y a mi nona en alguna
ocupación. En casa no había libros, sólo se veían pedazos
de papel periódico, con bastante tiempo de caducidad que
provenían de la tienda donde eran utilizados para envol-
ver los objetos que se compraban, los cuales luego yo leía
emocionada.

Una familia
Don Miguel, doña Carmen son mis papás; la Nona, doña
María,José, Patricia y Olga, mis hermanos menores a quie-

[4] Docente de Lenguaje, Secretaría de Educación Departamental del Guaviare, Colombia. Magister en Educación.

Enero 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

20 nes debía cuidar. En esta mi humilde fami-
lia no existía el menor interés por la lectu-
ra o la escritura. Pero cómo podría haber
h I L A NDO VIDA...
preocupación por aprender cuando lo que
realmente importaba era conseguir alimen-
to para cinco hijos de un hogar con priva-
ciones y en el que mi papá, era el que único
proveedor del sustento familiar. Mi madre
entre la amargura que da la pobreza busca-
ba alguna forma que le permitiera mejorar
aquella situación y pronto la descubrió : lle-
varnos a la escuela.
Una escuela
Mi ingreso a la comunidad letrada, eso
creía, se enmarca en los linderos de la es-
cuela pública de mi pueblo que se reducía
a dos espacios; la anexa a la normal que
era femenina y cierto nivel de exclusión
que imponían las religiosas que la dirigían
y la Concentración Escolar, mixta y de fá-
cil acceso. Me matricularon en la anexa en
el grado primero, con la señorita Verónica
Tamayo. Una mujer aproximadamente de
30 años, con cabello negro ensortijado y
corto, de vestir varonil quien diariamente
nos invitaba a calcar las letras y realizar
planas muy pulcras y ordenadas. En ese
primer año mi maestra solicitó a los padres
comprar una cartilla y un cuaderno único.
A mi papá le pareció que pedir esos mate-
riales era una insensatez y no los compró.
Finalmente, no me compraron la cartilla
de la que no recuerdo su nombre pero de
la que en mi memoria habitan los dibujos
de las uvas de la U, la iglesia de la I , el ena-
no de la E de y el anillo de la A. Eran de
colores fuertes y bellos y mis ojos las envi-
diaban cada vez que la maestra las pedía en
la clase y mis compañeras las sacaban de
sus maletas y llenaban sus escritores mien-
tras el mío quedaba vacío. Las compañeras
las tenían y yo se las veía, como viendo el
confite más deseado. Le pedía a alguna que
me la dejara ver pero mi petición no era
complacida frecuentemente porque los pa-
pás de mis compañeras les ordenaban no
prestarlos útiles que con tanto esmero les
compraban. Ese fue el primer texto de la
larga lista que no pude obtener.
Federacion internacional de Fe y Alegria - Enero 2014
Los amigos
Fanny, Blanca, Tere, Lilia…
y Martha son parte de esta historia.
El bachillerato pedagógico lo hice en la
Normal Nacional María auxiliadora con las
hermanas salesianas, en medio de la rigidez
de preceptos religiosos y una gran exigen-
cia en los conocimientos pedagógicos. Así,
en el más bello colegio público encontré a
Sor Constanza Arango, mi maestra de lite-
ratura, quien con la exquisitez del catador,
nos llevaba a clases algunos fragmentos de
grandes obras de literatura.
Por esta misma época, yo estaba ensimis-
mada leyendo cuando fotonovela traían al
puesto de revistas o que hallaba en la casa
de mi mejor amiga. Me escapaba tardes
enteras para ir a sentarme a la gran tarima
de barro y leer las historia de amor que se
dibujaban en cada página entre blanco y
negro y luego en colores que se mezclaban
para depositarse dentro de mí: El amor has-
ta la muerte, los finales felices, los apuestos
galanes, las diferencias sociales y económi-
cas superadas por el amor, aún me acompa-
ñan en esta manera que tengo de vivir y de
amar. Soñaba o vivía, no lo sé, en un mundo
en que todo tenía solución y se alcanzaba el
objeto de deseo.-“No haga más que perder
tiempo y llenarse la cabeza de cucarachas,
pensando pendejadas”-decía mi mamá.
Los libros
Los funerales de la mamá grande,
La Vorágine, Romeo y Julieta, Crimen y castigo,
la Metamorfosis, La Odisea…
Cuando mi nueva maestra de literatura em-
pezó a develar ante mis ojos otros libros,
otras historias para leer y soñar, empezó
otra ansiedad y otro dolor. Los libros que
Sor Constanza pedía para la clase no podían
pensarse como un elemento más para in-
cluir en el presupuesto de la canasta familiar
que por esa época incluía cinco hijos en eta-
pa escolar. Y mi deseo por tenerlos, olerlos,
tocarlos y leerlos me hizo planear un buen
negocio que me liberaba de la ofuscación
que le produciría a mi papá generarle otros
Caracas. Vociferar el abandono, el anonima-
to, la añoranza de esas cuatro calles, de doña
21
Carmen, de mis amigas de aventuras, de mi

gastos. Mis amigas me prestarían los libros
para leerlos y luego yo se los contaría días
antes del examen. Entonces, surgieron los
sábados como el tiempo para reunirnos en
la sala de mi casa y narrar con toda la mi-
nuciosidad que me era posible la obra leída.
Muchas veces pasé malos ratos porque en la
narración se me escapaban datos que luego
mi maestra solicitaba responder en la pre-
via, un tipo de polígrafo que usaba como
detector de mentiras. Estas evaluaciones,
me ocasionaron inconvenientes porque al-
gunas veces, mis amigas no sabían cómo
responder y no alcanzaban una buena valo-
ración; las enojaba y tomaban la decisión de
no volver a prestarme el libro. Pero otras ol-
vidaban el incidente y rápidamente volvían
a quedar atrapadas en mis narraciones.
Una profesión…una vida
Ante la salida de la comunidad religiosa de-
cidí desafiar una ciudad, un empleo y la vida.
Me inscribí a dos universidades públicas, es-
pacios a los que veía posible acceder por cos-
tos y porque hallaba las carreras que deseaba;
la Universidad Distrital y la licenciatura Lin-
güística y Literatura fueron mi posibilidad.
HILANDO VIDA...
casa. Necesitaba acallar mi frecuente llanto
con los ecos de las palabras en papeles acu-
mulados y ahora releídos en mi adultez. La
clase de Taller literario era mi momento fa-
vorito y mi maestro Clemente Sierra, con su
alta estatura, su voz fuerte parecía un regaño
persistente y me producían un temor pero
finalmente se convirtió en la catarsis que me
ha posibilitado la publicación de “Ángeles y
piedras, Su cuerpo yace en la arena”.
Ahora, en mi adultez confronto mi pasado
y mi presente y quiero decir, que en este
constante compromiso con mi praxis, he
hallado el horizonte y el sentido a mis bús-
quedas personales y que hoy se traducen en
mi historia pedagógica que es mi vida o vice-
versa. En este punto me hallo, amaneciendo
entre textos, cobijada por la luna de manigua,
apostando por una escuela diversa y justa.

Ingresé rodeada de muchas restricciones; el

tiempo escaseaba y debía sostenerme con un
empleo que me ocupara sólo medio día. La
otra mitad, para estudiar. El no tener el di-
nero para la compra de los textos solicitados
en la universidad, me obligó a pasar muchos
fines de semana en biblioteca Luis Ángel
Arango sin embargo, las lecturas que realicé
en esta época fueron sobre tareas que debía
cumplir; exposiciones, ensayos, previos…
en fin, tiempo de leer lo que necesitaba, lo
que me era útil para aprobar las materias.

Paralelamente, estuvo la escritura en la que

hallé mi otra mitad. Escribir era una nece-
sidad vital. Hablar de la soledad experimen-
tada en esa selva de cemento, del miedo que
sentía cada vez que bajaba en las noches del
barrio Perseverancia hasta la calle 26 con

Enero 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

22
Artículo
“Fue entonces cuando vi el Péndu-
lo.La esfera, móvil en el extremo
de un largo hilo sujeto de la bóve-
da del coro, describía sus amplias
oscilaciones con isócrona majestad.
Sabía, aunque cualquiera hubiese
Pedagogía de la lectura
y estrategias lectoras
Por. Gemma Rojas (5)

“Pedagogía de la lectura y estrategias lectoras” la

podido percibirlo en la magia de
aquella plácida respiración, que el
período obedecía a la relación entre
la raíz cuadrada de la longitud del
hilo y ese número π que, irracional
para las mentes sublunares, por
divina razón vincula necesariamen-
te la circunferencia con el diámetro
de todos los círculos posibles, por lo
que el compás de ese vagar de una
esfera entre uno y otro polo era el
efecto de una arcana conjura de las
más intemporales de las medidas, la
unidad del punto de suspensión, la
dualidad de una dimensión abs-
tracta, la naturaleza ternaria de π,
el tetrágono secreto de la raíz, la
perfección del circulo”
Tomado de El péndulo de Foucault. Umberto Eco.
4
experiencia nos lleva a pensar, que en nuestras prácti-
cas pedagógicas debemos evitar la lectura por la lec-
tura, donde el lector debe recurrir a actividades que
le ayudan a controlar, supervisar y evaluar su proceso
de comprensión para que cada uno pueda repensar el
mundo y organizar su pensamiento
Hace veinte años inicie entusiasmada la lectura de
un libro que nunca finalicé, es más, lo que leyeron en
bastardilla son las primeras doce líneas del primer ca-
pítulo y las únicas que leí. Sé que me desanimó. En
el transcurso de la lectura algunos términos isócrona,
sublunares, intemporales, ternaria, entre otros, y el
símbolo matemático π me produjeron terror y aunque
compré el libro porque realmente me interesó; aban-
doné, en más de cuatro intentos, el anhelo de conti-
nuar leyendo.
Una justificación para la anterior situación puede ser la
manera en que aprendí a leer. Las estrategias de lectura
no fueron suficientes para comprender lo que necesi-
taba. Lo anterior hace referencia a la Pedagogía de la
lectura. Nuestras aulas de clase han sido escenarios en
los que enseñar a “leer bien” es leer de corrido. Como
docentes nos acostumbramos a enseñar a leer con los
esquemas y paradigmas de la escuela tradicional de los
siglos XVI y XVII, cuya práctica se relacionaba con
actos religiosos. La metodología para aprender a leer
iniciaba con el uso de la cartilla que contenía el abece-
dario, el silabario, oraciones habituales y las oraciones

[5] Gemma Etilia Rojas González. Licenciada en Filología e Idiomas. Universidad Nacional de Colombia. Especiualista en
Lenguaje y Pedagpgía por Proyectos de la Universidad Distrital Fco José de Caldas. Magister en Pedagogía de la Lengua Ma-
terna de la U. Fco José de Caldas. Pedagoga del ICBF. Actualmente Docente del Distrito.

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litúrgicas para ayudar en las misas. Leer consistía en deletrear palabras con el fin de conocer
el alfabeto en mayúscula y en minúscula, luego se aprendía el silabeo y finalmente la lectura
23
de corrido, la duración para aprender a leer era de dos o tres años.

PedagogIa de la lectura y estrategias lectorasRAS

La lectura no se relacionaba con la comprensión. Muchos niños aprendían de memoria
oraciones litúrgicas en latín sin entender su significado, pues lo último que se esperaba era
la comprensión. Cuando los niños adquirían la habilidad para participar en ceremonias re-
ligiosas abandonaban la escuela sin leer un libro en el código legible para ellos. La posición
tradicional no es ajena a la pedagogía de la lectura en pleno siglo XXI, tampoco lo es la
concepción socio-cultural (en una medida reducida); precisamente se trata de mirar nuestro
contexto y acercar los principios de lo que debe ser la lectura en el aula con el fin de formar
verdaderas comunidades lectoras.

Es así como en nuestras prácticas pedagógicas, sea el área de conocimiento lengua castella-
na o diferente a ella, carecemos de la enseñanza de estrategias que aseguren la comprensión
de cualquier tipo de texto. Por ejemplo, cuando estamos al frente de un texto complejo
como el citado al iniciar este escrito; podemos volver a leer el título y hacer inferencias o
sugerir anticipaciones. Igualmente, podemos referirnos al escritor, para este caso, Umberto
Eco y establecer alguna relación cognitiva, como puede ser, descubrir su nacionalidad a
través de su apellido.

En mi experiencia recordé que hace algún tiempo, en una clase para grado décimo proyecté
“El nombre de la rosa” de este mismo autor. Llegaron a mi memoria escenas que me impre-
sionaron y concluí que cualquier escritor debe organizar su memoria antes de escribir tan
compleja trama de la novela; aspecto que le permitió al director de la película comprenderla
para llevarla a la pantalla. Una estrategia que permite a los estudiantes comprender lo que
leen es buscar pistas en sus conocimientos previos de esta forma relacionan lo nuevo con lo
anterior produciendo un nuevo saber.

Por lo anterior es necesario saber que las estrategias, en palabras de Gladys Stella López
(1988) son “la secuencia de actividades intencionales y deliberadas en las cuales se involucra
conscientemente el individuo para lograr las metas que se ha propuesto”, esto significa que
las actividades que se escojan al momento de enseñar a leer deben tener un propósito que
nos permita alcanzar las metas, también propuestas con anticipación. Las características de
estas estrategias deben estar claras en el lector ya que si falla alguna, la comprensión se verá
afectada:

• Están bajo el control del sujeto.

• Requieren mayor esfuerzo y recursos atencionales suficientes.
• Responden a una tarea específica.
• Las actividades que se van a desarrollar se seleccionan de una serie de alternativas posi-
bles.
• El éxito de las actividades está determinado por condiciones específicas acerca de cuán-
do, dónde y cómo usarlas.
• Permiten determinar sobre qué hacer énfasis durante el proceso.
• Es un proceso flexible que se puede ir ajustando de acuerdo con el logro de las metas.
Weinstein (1988, citado por López)

Por lo tanto, es necesario leer en el aula textos en el marco de un proyecto, ya que las acti-
vidades tienen un ¿para qué? Es necesario que en nuestras prácticas pedagógicas evitemos
la lectura por la lectura, por el contrario, necesitamos que los lectores comprendan la meta
de cada lectura para que cada uno pueda repensar el mundo y organizar su pensamiento.

Enero 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

24

Una estrategia lectora es la metacognición. Esta es una actividad cru-

cial en los procesos de lectura porque el lector debe recurrir a activi-
dades que le ayudan a controlar, supervisar y evaluar su proceso de
comprensión. Según Baker y Brown (1984 citado por López) así como
la percepción, la atención, la memoria y la comprensión son proce-
sos de la cognición; en la metacognición se desarrollan los procesos
de metapercepción, metatención, metamemoria y metacomprensión;
esta última ayuda al lector porque le permite saber que está sucediendo
mientras lee y lo que necesita para comprender.

De esta manera el lector al regular su proceso de lectura sabe si está

siendo eficiente o si por el contrario es necesario usar alternativas que
le permitan la comprensión de la lectura, entran en juego, por ejemplo
los esquemas o los resúmenes que evidencian lo que se va logrando,
modificando o ampliando en nuestra memoria el conocimiento previo.
Es así como el lector hace uso de estrategias de comprensión de textos
que son fundamentales en el proceso de producción de los mismos y
de aprendizaje porque permiten relacionar los contenidos y el conoci-
miento.

Para concluir y como tarea propongo para que los procesos de lectura
sean eficientes usemos estrategias adecuadas que nos permitan invo-
lucrarnos con lo que leemos así como regular y evaluar nuestra meta-
comprensión para detectar y solucionar dificultades cuyo resultado sea
la organización de mi memoria en aras del aprendizaje.

Federacion internacional de Fe y Alegria - Enero 2014

 25

Enero 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

26
Creo en Mi profesor porque…
PedagogIa de la lectura y estrategias lectoras

A continuación mostraremos el deber ser del perfil del docente en un centro educati-
vo, bajo los parámetros de una educación de calidad en FE Y ALEGRÍA.

El acto educativo desde la educación popular implica no solo la vida cotidiana de los
actores, sino también una lógica del conocimiento ligada a procesos en la praxis. De
ahí los educadores populares debemos velar por las acciones educativas , revisar los
procesos metodológicos , ajustar los dispositivos y ser más responsables éticamente
con los resultados , de tal manera que efectivamente trabajemos en la construcción
de una praxis emancipadora aprender a empoderarse produciendo conocimiento y
saber.

El encuentro entre saberes y estilos de aprendizaje exige cambiar la mirada en tor-

no a la actividad educativa y los escenarios de aprendizaje teniendo en cuenta unos
criterios necesarios para que la negociación de saberes sea posible como estrategia
pedagógica:

Aprender de lo diferente: la actividad educativa es encuentro de comprensiones di-

ferentes desde el reconocimiento de la interculturalidad, la cual permite construir
unidad en la diversidad.

Aprender para la acción transformadora: la capacidad de transformación de la rea-

lidad desde los procesos más micro(resistencias ) vividos en la cotidianidad de los
actores hasta las posibilidades más sociales (acción política ) vivida en la globalización.
Aprender a aprender la educación popular debe exigirse una pedagogía coherente y
flexible con los procesos de aprendizaje que agencia y establecer una reflexión dife-
renciándose de otras perspectivas, intencionalidades y propuestas.

Aprender del conflicto el proceso educativo requiere romper con la tradición de un

pensamiento político hegemónico que solo acepta comprensión y descalifica las di-
ferencias, se necesita la reelaboración de una pedagogía crítica.
Aprender a cambiar en medio del cambio: esto significa una gran capacidad para
construir nuevas teorías, metodologías y prácticas de mediación derivadas de las nue-
vas realidades.6

Estos retos y estas realidades se deben reflejar en el quehacer de la escuela y en un per-

fil del docente que sea muy cercano a a sus estudiantes, por la forma cómo , piensa,
cómo escucha, se comunica, cómo siente,….

Abre y recorre
caminos para cons-
[6] Marco Raúl Mejia “Educaciones y pedagogías críticas
desde el sur”. truir interrogantes y
sentido sobre sí
mismo, la cultura
y la Sociedad.
Federacion internacional de Fe y Alegria - Enero 2014
 Rigor intelectual
Idoneidad: dominio
sobre la disciplina

Se cerciora que nadie

y sus condiciones
de enseñanza y de
aprendizaje.
27
se quede sin pedir la
palabra …y que a nadie
se le niegue la palabra

Perfil del docente

de lenguaje Escucha el error
como posibilidad de
Critico
posibilidad y medio para conocimiento sin
construir y deconstruir chantajes afectivos,
las verdades y los discursos. sin doble intención,
sin discriminación.

Es ejemplo
de tolerancia
entendimiento
mutuo con sus
compañeros,
estudiantes y
comunidad.

SIEMBRA ESPERANZA
Es consciente de la natura-
leza de su profesión, de su
papel transformador del
contexto sociopolítico, eco-
nómico, científico y tecnoló-
gico de su sociedad.

Enero 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

28 Artículo
La pedagogía de proyectos
un camino de autoformación docente en lenguaje
Por. María del pilar Cruz (7) y Sonia Álvarez García (8) 5
Este escrito está dirigido a todos los docentes y, es-
pecialmente a aquellos que creen que nuestra práctica
pedagógica y nuestras construcciones teóricas necesi-
tan ser continuamente reflexionadas, confrontadas y
transformadas, a través del trabajo con pares y exper-
tos, para lograr, en este caso, la cualificación de la en-
señanza del lenguaje como una actividad significativa,
en el ciclo inicial, en beneficio del desarrollo del pen-
samiento, la interacción y la creatividad de nuestros
estudiantes.

En este texto relatamos cómo Semillando, un grupo

de maestras de colegios oficiales del distrito capital de
Bogotá (Colombia), logra a través del trabajo colecti-
vo, encontrar en la pedagogía de proyectos una alter-
nativa de construcción de conocimiento pedagógico y
didáctico para transformar las prácticas de enseñanza
y aprendizaje del lenguaje oral y escrito. El texto des-
cribe brevemente las tres etapas consecutivas que lle-

[7] MARÍA DEL PILAR CRUZ ARIAS. Licenciada en Educación Preescolar en la Universidad Pedagógica Nacional, con
especialización en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Maestría en Es-
tructuras y Procesos del Aprendizaje de la Universidad Externado de Colombia. En la actualidad, se desempeña como Coor-
dinadora del Colegio La Paz CED, localidad 18. Bogotá, Colombia.

[8] SONIA ÁLVAREZ GARCÍA. Experta en Educación Preescolar y Licenciada en Matemáticas de la Universidad Pedagó-
gica Nacional con Especialización en Multimedia Educativa de la Universidad Antonio Nariño. Es docente de preescolar en
el colegio IED El Salitre-Suba, localidad 11. Bogotá, Colombia:

Grupo Semillando
Es un grupo de docentes de la Secretaria de Educación de Bogotá, pertenecientes al Nodo Centro de la Red Colombiana para
la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje. El grupo investiga la didáctica del aprendizaje significativo de la
escritura en los niños de ciclo uno. Ha sido ponente en eventos Regionales, Nacionales y Latinoamericanos. Como también,
tallerista en “Maestros Formadores de Maestros” de la Secretaría de Educación.

Federacion internacional de Fe y Alegria - Enero 2014

van al grupo sistemáticamente a transformar su práctica: 1. Reflexión sobre la Práctica,
2. Acciones Investigativas y 3. Práctica Reflexiva.
29

Un camino de autoformacion docente en lenguaje

Reflexión sobre la Práctica
La transformación se inicia mediante una reflexión colectiva, continua y honesta en primer
lugar de las prácticas de oralidad y escritura llevadas a cabo en el aula, contrastadas con los
fundamentos teóricos logrados en las formaciones de maestros y en las lecturas críticas de
nuestra práctica y de los teóricos en lenguaje, en pedagogía y en didáctica, al interior del
mismo grupo.

En segundo lugar, esta reflexión exige una fundamentación legal de esas prácticas con
las políticas internacionales, nacionales e institucionales y para ello tenemos en cuenta
las propuestas de oralidad y escritura de la Unesco, las pruebas internacionales de Eva-
luación, entre otras, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana propuestos por
el Ministerio de Educación de Colombia, las orientaciones curriculares de Bogotá y los
Proyectos Educativos Institucionales de nuestros respectivos colegios. La lectura de estos
documentos nos permite construir una conciencia de nuestro papel en el alcance de la
calidad de la educación y específicamente, en el rol del maestro desde sus prácticas de
enseñanza del lenguaje, para el logro del ejercicio de la ciudadanía de los niños y de su
desarrollo integral en el siglo XXI.

En tercer lugar, sin ser menos importante que lo anterior, Semillando realiza una lectura
sistemática de lo que hacen los niños con el lenguaje con el fin de reconocer y aprender de
ellos sus saberes, sus intereses, sus necesidades, sus formas de aprender y la repercusión
de las prácticas de enseñanza en los niños, para lograr aprender de lo que hacen ellos.

Acciones Investigativas
Las lecturas de contexto anotadas anteriormente llevan a que el grupo necesite sistematizar
a través de la escritura, las contradicciones, los fracasos, los aciertos, las dudas, las diferentes
interpretaciones de las experiencias tanto de las prácticas como de la teorías y a partir de
ellas delimitar una situación problémica y finalmente, formular un problema de investiga-
ción. Para nuestro caso es ¿Cómo construir una propuesta didáctica para la enseñanza y el
aprendizaje significativo del lenguaje escrito, en ciclo inicial a través de la pedagogía por
proyectos?. Este problema puede cambiar de acuerdo al interés del colectivo de maestros.
Una vez formulado el problema de investigación planteamos unas acciones investigativas
que implican una lectura de la realidad la cual se inicia con el registro y análisis de las prácti-
cas focalizadas en el campo determinado que se quiere investigar. La discusión de los hallaz-
gos conlleva a establecer una situación problemática en términos de causas y consecuencias,
de falencias y carencias, inconsistencias o insatisfacciones sobre una acción educativa que
queremos mejorar o cambiar. Así mismo, las acciones investigativas comprometen con la
lectura de otros pares externos o teóricos que hayan pensado el mismo problema y de las
soluciones que se hayan planteado y su pertinencia en el aula. Estos aportes se categorizan
y se analizan y con ellos se construye una propuesta didáctica auténtica y sistematizada que
permita al grupo transformar el problema siendo conscientes de qué se hizo, para qué se
hizo, cómo se hizo y qué logros y debilidades se obtuvieron. Estos aprendizajes se eva-

Enero 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

30
Un camino de autoformacion docente en lenguaje

lúan y se socializan al interior del grupo y de

otros maestros que pertenecen a redes o que
se encuentran interesados en el mismo pro-
blema. Ellos permiten validar y reformular la
propuesta.

La característica fundamental de nuestra Pe-

dagogía de Proyectos en didáctica del lengua-
je es que es una construcción negociada entre
maestra y niños, en el marco de los proyectos
de aula. Estos nacen a partir de la exploración
de los intereses y necesidades de los niños, los
cuales se constituyen en la disculpa para el de-
sarrollo significativo de la oralidad y la escritu-
ra en grados iniciales; y al mismo tiempo, los
proyectos de aula se constituyen en el espacio
que nos permite como maestras investigado-
ras implementar la propuesta y observar su
impacto en la adquisición de la oralidad y la
escritura, como actividades de producción de
sentido.

Práctica reflexiva
En esta etapa se sistematiza la propuesta didác-
tica llevada a cabo y se evalúa en el sentido de
si se logra o no la transformación del problema
planteado. De nuevo se inicia un proceso de
reflexión colectiva sobre lo ya realizado, sobre
los logros y las dificultades de la intervención
en el aula para generar nuevas problemáticas
y continuar estudiando con nuestros niños el
cómo aprender significativamente el lenguaje.
Las acciones anteriores permiten a Semillando
construir un conocimiento didáctico que apor-
ta en primera instancia al aula, a nosotras como
maestras y a la comunidad educativa del cole-
gio, de la ciudad y del país.

Por último una propuesta de estrategias que

permitirán fortalecer los procesos de lectura
escritura y creación literaria en cualquier con-
texto escolar.

Federacion internacional de Fe y Alegria - Enero 2014

 31

ENCUENTRO DE SABEReS
El l
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Es una propuesta de compartir diferentes es- …
trategias que ayudarán a fortalecer algunas
habilidades en el área del lenguaje, con un
objetivo bien definido, aplicable a diferen-
tes grados de primaria y secundaria, donde
los materiales, las preguntas se adecuena las ra
condiciones de cada escuela. Los invitamos a lectu ciosa
n
sile rtida.
compartir estas experiencias.
dive

tor
Lec ado
invit

Enero 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

Lector invitado de... El cartero llega con mensajes para…
Objetivo: Objetivo:

32
Generar espacios para dialogar sobre el acto de leer en dife- Incentivar el proceso lecto-escritural por medio de experien-
rentes formatos de tal manera que se construya una cultura de cias significativas.
la lectura como parte de la vida.
Material
Material:

1
• Hojas de papel.
• Cuestionario de entrevista. • Lápices
• Un miembro de la comunidad que desempeñe el rol de cartero.
Indicaciones • Dos grupos de estudiantes de diferente salón o escuela.

• Seleccionar el invitado, puede ser cualquier miembro de la Indicaciones

comunidad.
• Se prepara el cuestionario de la entrevista, el cual puede • Las docentes se poden de acuerdo para realizar esta es-
tener las siguientes preguntas: trategia.
¿Quién le enseño a leer y a escribir? • Cada docente en su respectivo espacio genera una motiva-
¿Qué libro se está leyendo? ción para conocer un amigo porque es necesario elabora
¿Qué libro le cambio la vida? una carta de presentación.
¿Qué libro le hubiera gustado escribir? • Se especifica el día y hora en que se entregarán y recibirán
¿Qué libro que no recomendaría? las cartas.
¿Qué personaje o libro detesta? • Se contestan la correspondencia.
¿Qué personaje lo conmovió hasta el punto de hacerlo qui- • Se repite el ejercicio las veces que los docentes consideren
zás derramar una lagrima? pertinente.
¿Su película favorita? • Se programa un día para el encuentro y compartir la ex-
¿Su mejor banda sonora? periencia.
¿Su mejor pintor…?
¿Su frase célebre…?
¿Cuál es la historia o libro que más recuerda cuando era
pequeño?
¿La página de internet que más visita?
4
El baúl de los recuerdos

3
• Seleccionar el estudiante que realizará la entrevista.
• Disponer el salón en circulo Objetivo
• Conceder la palabra al público para que formule preguntas
o comentarios. Valorar la palabra como registro de la memoria individual y co-
lectiva en la construcción de comunidad.

Materiales

Un baúl o caja de cartón

Objetos significativos que compartan historia en la vida de los
estudiantes y la comunidad.

Lectura silenciosa divertida Indicaciones

Objetivo: • Los estudiantes colocan en la caja los objetos que trajeron

de forma que el grupo no se dé cuenta
Propiciar un ambiente para la construcción de lectores autó- • El docente se inventa una historia en la cual una comunidad
nomos. se reunía cada año y se podían de acuerdo para decidir que
objetos eran muy importante que debían guárdense para
Materiales conservar en la memoria de la población, el más viejo de la
comunidad eran el encargado cada año de sacar un objeto
• Cualquier tipo de texto seleccionado por los lectores de y narrar lo que les había sucedido para luego cederle el
forma VOLUNTARIA. turno a el que consideraba era el más digno de continuar
sacando objetos y narrando su historia.
Implementación • El docente pregunta, quién es el más antiguo e invita al
estudiante para que saque, al azar, el primer objeto y narre
• Asignar un tiempo específico en el horario escolar para la importancia que tiene para el grupo, cuando termine
leer todos los días a la misma hora. debe ceder el uso de la palabra al que él considera digno
• Respetar y mantener el espacio de forma que se genere de hacerlo por su capacidad de escucha y antigüedad.
el hábito. • Posteriormente cada estudiante escribe un texto en el cual
• Motivar con el ejemplo más que con la sanción. involucra todos los objetos.
• Se socializa la producción textual.
Se publican los textos
Federacion en eldeperiódico
internacional mural.
Fe y Alegria - Enero 2014 • Se publican los textos en el periódico mural.
 6
2
Abecegramas. Cuento de la a la z
Poema en una sola letra.

5
Objetivo
Objetivo:
Estimular la producción escrita de forma creativa por medio de

33
Estimular la producción escrita por medio de la elaboración de la elaboración de un poema.
un abecegrama.
Materiales
Materiales
• Hoja de papel
• Hoja de papel • Diccionario.
• Diccionario.
Indicaciones
Indicaciones
Se propone al docente leer el siguiente poema para motivar a
El docente lee el siguiente abecegrama para motivar a los (as) los estudiantes en la producción escrita.
estudiantes en la producción escrita. Sea...
Anoche brillaron cerca, chispeantes, dos estrellas fugaces, gravi- Sensible
taban hermosas iluminando juntas kilométricos lugares, llevaban Sencillo
mágicos negros ñudos, originaban planetas que relucían surcan- Sensual, servicial y sutil;
do tenues universos,… vertiendo wolframio, xenón y zafiro. Sea siempre suave,
Francisco Briz Hidalgo. sincero,
soñador y seguro;
• Se explica el concepto de abecegrama con base en el texto Sea sumamente sagaz,
anterior. sobrio, sonriente,
• Se recalca en el hecho de que cada palabra del Abecegramas Solidario, sofisticado,
debe seguir el orden alfabético, las palabras deben existir y Satisfecho, sabio,
el texto debe tener coherencia para que se dé el sentido. simple,
• Se socializa la producción textual. Simpático y sexy.
• Se publican los textos en el periódico mural
• Se enfatiza en el hecho de que cada palabra del verso
debe iniciar por la misma letra.
• Se le pide al estudiante que elija la letra con la que va ela-
borar el poema.
• Se recuerda que el poema debe tener coherencia y sentido.
• Se socializa la producción textual.
Abecegramas. Cuento de la a la z

7
• Se publican los textos en el periódico mural.
Objetivo:

Establecer relaciones significativas de los textos presentes en

las bandas sonoras con la experiencia de vida individual y social. El libro recomendado
Materiales Objetivo

• Hoja de papel
• Grabadora
• Cd.
Indicaciones
• Se solicita a los estudiantes que traigan las canciones que
más recuerdan porque les evocan momentos importantes
en la vida.
• La docente solicita a los estudiantes que organicen las can-
ciones de acuerdo con la edad que las escuchaban.
• Le solicita a un estudiante que elija una canción para escu-
char todo el grupo.
• A continuación se le pregunta ¿qué recuerdo le trae esa
canción?
• Posteriormente se les pide al grupo que escriba según su
experiencia de vida, que recuerdos le trae las canciones que
organizaron según la edad.
• lo que ocurría a su alrededor cuando escuchaban estas
canciones las personas con las que estaban.
• Se socializa la producción textual.
• Se publican los textos en el periódico mural.
Motivar el gusto y placer por compartir lecturas de forma sig-
nificativa.
Materiales
• Hoja de papel
• Colores.
Indicaciones:
• El(La) docente solicita a un estudiante que le cuente al gru-
po el libro que él considera es el mejor que ha leído. No
importa la temática puede ser de ciencia, tecnología, depor-
tes, música, literatura, arte, chistes, etc.
• Posteriormente le solicita a los estudiantes que elaboren
un aviso publicitario recomendando el libro que cada uno
recomendaría.
• En el aviso publicitario se sugiere incluir: título, autor, gé-
nero, tema, ilustraciones y razones por las cuales se reco-
mienda este material.
• Se socializa la producción textual.
• Se publican en 2014
Enero la cartelera delInternacional
- Federacion salón periódicamente.
de Fe y Alegria
34
Artículo
“La palabra se compone de
formas, de visiones plásticas,
sonidos, figuras, colores, imágenes
que recrean el mundo, lo simbólico,
la plasticidad del cuerpo, transmitir
emociones y sentimientos, más allá
del discurso racional”.
Darío Botero.
El poder de la filosofía y
la filosofía del poder. 1996 P.35.
[9] Franzer, James. La rama Dorada: Bogotá. Fondo de cultura económica, 1996. 290
Federacion internacional de Fe y Alegria - Enero 2014
Sobre las palabras
Por. María Eugenia Chara Niño
6
La palabra es poder. Poder que le permite al individuo
construirse como sujeto pensante, constructor, soña-
dor, caótico, absurdo, imaginativo, galáctico, espiritual
mágico, creativo, lúdico, racional, lógico, virtual, es en
y por el lenguaje que el ser humano funda la realidad
en una relación bidireccional y dinámica, en la medida
que se apropia de la realidad implícitamente se cons-
truye como sujeto.
El poder de la palabra hace posible un orden, un a
justicia y un destino, es el lugar de las ideas y de la
moral, de la razón, de la demencia y la perversibidad,
de la ciencia, del rito y el mito, los dioses necesitan
las palabras de los mortales tanto como los mortales
necesitan de los dioses, los mortales crean oraciones,
letanías conjuros para solicitar y agradecer la ayuda de
los dioses”. En el pensamiento mágico palabra y ob-
jeto son una sola sustancia, un solo vinculo que une a
los dos de tal modo que la magia puede actuar sobre
una persona tan fácilmente por medio de su nombre
como por medio de su pelo, sus uñas, o cualquier par-
te de su persona”.9
La palabra traza caminos, semeja laberintos, construye
redes de formas en las cuales el sentido se distorsiona,
cae en un abismo la verdad se hace unidimensional
a través de un discurso, una imagen y unas practicas
oficiales que determinan un modelo o estereotipo de
vida considerada como único y absoluto, en conse-
cuencia un hecho será evaluado ineludiblemente des-
de las dualidades de lo permitido y lo prohibido, de
lo bueno o lo malo, lo aceptado o lo rechazado, ubi-
cando de esta forma al ser humano, el conocimiento,
 p o es
pa ra s
iem
pre
?
la cultura y las relaciones con los otros en un espacio
unidimensional que destruye y aniquila la diversidad de
35
otiem un segun
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la especie humana.
u ant : A v eces solo

sOBR E L A S PA L A BR A S
lan co
ia: ¿C Conejo b
Alic
La palabra que mantiene un orden por la fuerza de la
tiranía. La palabra maniqueísta, enmascarada, recelo-
sa y excluyente que aniquila, desconoce y desvalora la
existencias de la singularidad de saberes sobre mundos
reales o posibles; que desconoce la presencia de las
relaciones de poder, que arrasa con la construcciones
históricas, políticas, sociales, económicas y culturales,
de la misma forma que con las intencionalidades y con-
diciones emotivas de los interlocutores como sujetos
participes del sentido de lo dicho y hecho, garantiza la
formación de individuos donde prima la indiferencia,
la intolerancia, la arrogancia y el egoísmos.

En medio del poder de la palabra que arrasa se gesta

simultáneamente las pautas para detectar y desenmas-
carar las falacias y estrategias que se emplean para ma-
nipular, engañar, mentir y unificar el ser, el querer y
el hacer de los integrantes de una colectividad en be-
neficio de unos pocos, se concibe y construye sujetos
democráticos, libres, responsables y consecuentes de su
decir estrechamente vinculado con su hacer.(suprimir
porque estas ideas con el fin de dar un aspecto más
propositivo al sentido que tiene la palabra y de alguna
manera ya se dicen en párrafos anteriores)

La palabra permite el encuentro y re- encuentro en el

discurso, el arte, el mito, la fantasía, el diálogo, el in-
tercambio y la construcción colectiva. La poesía, como
dice Octavio Paz es el “testimonio de los sentidos”, la
poesía está hecha de palabras enlazadas que despiden
reflejos y visos cambiantes , el secreto de la poesía está
en la fusión de ver y creer, la poesía nos hace ver tocar
lo impalpable y escuchar la marea del silencio, los sen-
tidos sin perder sus poderes se convierten en servidores
de la imaginación, y nos hace oír lo inaudible y ver lo
impredecible (complementé este párrafo con un texto
de Octavio Paz)

La palabra es la única arma capaz de derrumbar mu-

ros de indiferencia.
La palabra es la única arma contra la mezquindad y el
desamor al enemigo,
La palabra es la única arma para borrar las heridas, las
infamias
La palabra es el único laberinto que conduce al sujeto
a saber quién es.
La palabra es esperanza, angustias, sueños, caos e in-
coherencia.

Enero 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

36
eNCUENTRO DE SABERES

Estas y muchas otras propuestas

se pueden compartir comunicándose a
fi.calidadasispedagogicoinv@feyalegria.org,
cuéntenos cuál es su maravillosa historia,
escríbanos para compartir más experiencias.

Federacion internacional de Fe y Alegria - Enero 2014