Valdez, Nora.

Capacitación 2014

Destacamos que el problema de la evaluación necesariamente remite a la concepción acerca de la manera en la que
aprende el estudiante, y a la concepción de la enseñanza que se sostenga desde los profesores

Entendemos que ya podemos trascender la concepción de evaluación como una actuación más o menos puntual en
algunos pocos momentos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, más bien proponemos que debe constituir un
proceso constante a lo largo del aprendizaje, que requiere una planificación adecuada, dado que cuando su finalidad es
formativa, debe proporcionar información que posibilite, no sólo identificar dificultades y errores, sino también y muy
especialmente comprender sus causas. Sin esta comprensión será muy difícil generar propuestas que ayuden a los
estudiantes a superar dichas dificultades (Sanmartí, 2007).

Cuando hablamos de evaluación formativa sostenemos la idea básica de que enseñar y aprender constituyen un proceso
de regulación continua de los aprendizajes, en el sentido de adecuación de procedimientos utilizados por los profesores
a las necesidades y dificultades que los alumnos encuentran en su proceso de aprendizaje, pero también de
autorregulación de este proceso por el propio alumno con el objetivo que progresivamente construya un sistema
personal para aprender y lo mejore. Por último continua porque esta regulación no es un momento especifico de la
acción pedagógica, sino que debe ser uno de sus componentes permanentes.

En este sentido la evaluación formativa introduce un cambio paradigmático en materia de prácticas de evaluación.
Como sostiene Mottier (2010) desde esta perspectiva, la evaluación ya no está solamente vinculada con la certificación y
la selección, sino que está vista como en condiciones de sostener los aprendizajes de los alumno s por encima de su
certificación. Desde esta mirada de la evaluación, es posible pensar la transformación de las prácticas pedagógicas, con
un compromiso más cercano al fortalecimiento de las trayectorias escolares y de los procesos de inclusión, reingreso,
permanencia y egreso de los estudiantes en la escuela secundaria.

Pensar sobre el hacer

Como vimos la evaluación formadora es una propuesta pedagógica en la que se aspira a que progresivamente la
regulación de los aprendizajes sea responsabilidad de los estudiantes, y por eso se sustenta, por un lado en la
autorregulación, y por otro en la regulación a partir de las interacciones entre los estudiantes que promueve el profesor.

Ahora bien, avanzar hacia la autorregulación de los aprendizajes por parte de los estudiantes demanda incorporar a las
actividades y recursos de enseñanza, un enfoque metacognitivo.

La metacognición alude a la capacidad de controlar y ser consciente de las propias actividades de aprendizaje, por
ejemplo tomar conciencia sobre lo que se sabe y lo que no se sabe, planificar la propia actividad y utilizar de manera
efectiva el tiempo para el aprendizaje, por citar algunos ejemplos. Campanario (2000) considera que el desarrollo de
este carácter metacognitivo se manifiesta en las actividades y recursos que se utilizan en las clases en los siguientes
aspectos: el conocimiento o control del propio conocimiento y procesos cognitivos, la autorregulación cognitiva,
incluyendo el control del estado actual de la propia comprensión, y finalmente ideas adecuadas sobre la estructura,
producción y organización del conocimiento.

En esta metacognición, que algunos llaman reguladora, se concibe al aprendizaje como un proceso de autosuperación
de obstáculos de todo tipo que lo dificultan, y de autocorrección mientras se aprende.

Según Sanmartí (2002) en el marco de las teorías constructivistas del aprendizaje, el concepto de autorregulación es
central, ya que se considera que es el propio alumno quien construye su conocimiento a partir de la interacción con
otras personas y con el saber. Esta construcción implica autoevaluar y autorregular constantemente qué y cómo se va
aprendiendo. Los profesores, los compañeros o la lectura de textos son referentes que promueven la toma de
conciencia y de decisiones, pero esta actividad la tiene que realizar el propio alumno para que dicha interacción se
traduzca en aprendizaje.

Los alumnos construyen en el transcurso de las distintas etapas de la escolaridad (incluyendo la educación superior) un
estilo de aprender ciencias. Hay alumnos que identifican el aprendizaje de las ciencias con la búsqueda de respuestas en
los libros de texto, o en páginas web para responder cuestionarios que les proporciona el profesor, y que se les
especifique en qué lugar del libro se encuentra la respuesta correcta, y que se los evalúe con tareas de repetición de
esta información en las pruebas escritas.

Campanario (2000) sugiere implementar estrategias metacognitivas en la clase de ciencias como las siguientes:

Programas explícitos de enseñanza.

Dar conocer los objetivos del proceso de enseñanza y de aprendizaje dentro de cada unidad temática.

Insistir en el componente problemático del conocimiento.

Aplicar los conocimientos científicos a la realidad cotidiana.

Utilizar el recurso de la Historia de la Ciencia.

Desarrollar diversos enfoques multidisciplinarios.

Usar la evaluación como instrumento metacognitivo.

Cuanto más autónomo sea un estudiante en el establecimiento de interrelaciones que faciliten su autorregulación, más
fácilmente aprenderá. Por ello, será importante que los diseños didácticos favorezcan el desarrollo de la autonomía,
porque en caso contrario sólo aprenden los que la han construido en su ambiente (Sanmartí, 2002).

En un muy interesante trabajo, Hernández Abenza (2010) se analizan las ideas y expectativas acerca de la evaluación
que poseen un grupo de estudiantes . Para ello, parte de lo que llama tres “descriptores clave”. La evaluación
comunicativa, la evaluación Formativa y la evaluación motivadora. La primera de ellas, se caracteriza por lograr lo que el
autor considera fundamental: un proceso de diálogo y comprensión en la evaluación. En la formativa, una vez lograda la
comunicación, es posible la adaptación del aprendizaje, tanto en sus procesos como en sus progresos y problemas,
logrando potenciar la función pedagógica de la evaluación. Por último, la evaluación motivadora, es necesaria, ya que
sin motivación no hay comunicación ni formación.

La metacognición es esencial para promover los cambios apropiados en la formación del profesor no sólo en relación a
sus ideas acerca de la enseñanza y el aprendizaje, de los roles de los docentes y de los estudiantes, sino también sobre
del contenido disciplinar, las competencias docentes y los fundamentos epistemológicos que debe conocer.

La puesta en acción de la evaluación metacognitiva se constituye semántica y estructuralmente a partir de la

implementación de un abanico de herramientas posibles que propician de diferente forma la autorregulación de los
propios procesos de construcción del conocimiento.

Un punto de partida ineludible resulta considerar a la evaluación como un proceso eminentemente comparativo. la
evaluación en sentido amplio resulta de comparar un estado de conocimiento alcanzado, bien sea con escalas
preestablecidas, con expectativas de logro o con comparaciones interpersonales o intrapersonales. Es éste último caso
al que apunta la evaluación metacognitiva, en el caso de que se procure que sea el propio sujeto el que pueda ponderar
reflexivamente su estado de avance respecto de una instancia anterior al proceso de enseñanza del que quiera dar
cuenta. Y que de esta manera pueda hacer conscientes y explícitos sus propios recorridos de aprendizaje de manera de
poder autorregularlos.

Te dejo al final de esta síntesis reflexiva, un ejemplo de una de las herramientas más usuales, para poner en práctica la
evaluación metacognitiva:Se trata de los KPSI (en inglés, Knowledge and Prior Stydy Inventory, en castellano algo así
como Listado de Conocimientos Previos a la Enseñanza). Es un cuestionario de autorregistro diseñado por Tamir y
Lunetta en 1978, y constituye una herramienta de autoevaluación que permite a una persona en situación de
aprendizaje tomar conciencia del grado inicial y de la evolución posterior de sus conocimientos, habilidades o
competencias respecto a una materia en cuestión.

Generalmente, los estudiantes creen que su conocimiento de un tema es mayor a lo que realmente saben

Se recomienda que no se incluyan más de 10 a 12 puntos, siendo 6 a 10 el ideal. De esta forma se evita que los alumnos
pierdan interés y que no se esfuercen en completar los formularios. En estos puntos se pueden trabajar conceptos,
como también aspectos metodológicos, epistemológicos o de actitudes.

Otra ventaja de los KPSI es que no requieren corrección ni trabajo fuera del aula. Al contrario, la corrección y puesta en
común en el aula, le dan al trabajo mayor riqueza y efectividad. Al trabajar grupalmente los resultados, proponiendo a
los alumnos que expliquen sus afirmaciones, escuchando diversos puntos de vista, coincidentes o no; se genera un clima
de reflexión y replanteo, que favorece la regulación posterior del aprendizaje.

ACTIVIDAD para poner en práctica en tu residencia

Te propongo la elaboración de un KPSI de conceptos científicos, metodológicos y epistemológicos para lo cual debes
realizar las siguientes tareas:

Del tema seleccionado (adjudicado por tu profesor orientador) elabora el formulario KPSI para determinar aquello que
los alumnos creen que saben o saben hacer en relación con ese tema.

Aplicar el KPSI elaborado en tu práctica.

Analizar los resultados obtenidos y eventualmente realizar ajustes en el cuestionario.

Gracias!! Acá va el ejemplo tentativo

Nora

(Knowledge and Prior Study Inventory)

Inventario de Conocimientos Antes de Estudiar

Nombre: ...............................................................................................................................................
Curso: …………….. Fecha 1: .............................. Fecha 2: ……………………………

Indicaciones:
Esta Evaluación inicial tiene como propósito el darse cuenta de algunos aspectos de la Unidad que comenzar é
trabajar; tus saberes previos. Con esa información podré saber tu punto de partida, para posteriormente saber
cuánto hemos aprendido.
Utilizando las categorías siguientes, marca con una X en el recuadro que lo represente.

CATEGORÍAS:

1. Lo sé y como lo se lo 2. No estoy seguro de 3. No lo entiendo 4. No lo sé

podría explicar a alguien. saberlo, no podría
explicárselo a alguien.

1 2 3 4
Concepto de célula
Postulados de la teoría celular
Teoría endosimbiótica
Funciones de estructuras y organelas celulares
Estructura de la membrana plasmática

1 2 3 4
Reconocimiento de diferentes tipos celulares
Identificación de estructuras y organelas celulares
Elaboración de preparados de células para observar al M.O
Utilización del M.O.

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