Matemática dinámica

Annie Berté

Ministerio de Cultura y Educación de la

Nación

Editorial A-Z

Título original: Mathèmatique dynamique

Buenos Aires, 1999

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos
ÍNDICE
Prefacio................................................................................................................................................13

Equivalencias......................................................................................................................................15

Introducción........................................................................................................................................15

Punto de vista Nº 1
Los fracasos en la enseñanza de la matemática

1- La constante.........................................................................................................................21
2- El desafío actual..................................................................................................................22
3- Las explicaciones individuales y espontáneas de los fracasos en matemática......................24
4- Las contradicciones.............................................................................................................26
5- Otra hipótesis.......................................................................................................................27
6- Conclusión...........................................................................................................................28

Situación de enseñanza Nº1

Proporcionalidad

Presentación de la situación..................................................................................................................31
Diálogo matemático (ampliación de una foto rectangular)...................................................................31
Reflexiones acerca de la situación Nº1.................................................................................................39
1 - El concepto de número racional..........................................................................................39
2- La proporcionalidad.............................................................................................................44
3- Ampliación de la figura.......................................................................................................46
4- El mismo error en el cálculo algebraico...............................................................................47
5- Pendiente o coeficiente director de una recta ......................................................................49

Situación de enseñanza Nº 2
La multiplicación en los números enteros

Presentación de la situación .................................................................................................................51

Diálogo matemático (La multiplicación)..............................................................................................51
Reflexiones acerca de la situación Nº2.................................................................................................60
1- Explicación de los relativos.................................................................................................60
2. Simplificación de la escritura...............................................................................................61
3- Un obstáculo epistemológico...............................................................................................62

Situación de enseñanza Nº 3
La circunferencia circunscripta

Presentación de la situación..................................................................................................................65
Diálogo matemático .............................................................................................................................65
Reflexiones acerca de la situación Nº3.................................................................................................71
1. Propiedad característica de la mediatriz..................................................................71
2- Imágenes mentales y circunferencia que pasa por tres puntos ................................72
3- Organización de la investigación............................................................................73
4- Concepto de las figuras...........................................................................................75
5- Frases verdaderas o falsas.......................................................................................76
Equivalencia de las proposiciones

Situación de enseñanza Nº 4
La desigualdad triangular

Presentación de la situación .................................................................................................................79

2
Diálogo matemático (construcción de un triángulo).............................................................................79
Reflexiones acerca de la situación Nº 4................................................................................................83
1- Una dificultad que requiere una explicación........................................................................83
2- ¿Cómo plantear el problema?..............................................................................................84
3- Una encuesta sobre la historia de la enseñanza de la desigualdad triangular
a través de las reformas de los programas................................................................................85
4- Un error del mismo tipo.......................................................................................................87
5- Algunas observaciones.........................................................................................................89

Punto de vista Nº 2..............................................................................................................................93

Los programas y las reformas

1. Enumeración de las reformas anteriores...............................................................................93

2. Funciones de las reformas....................................................................................................95
3. Necesidad de estudios didácticos.........................................................................................97
4. Para el futuro........................................................................................................................99

Texto teórico Nº 1
Algunos ejemplos de obstáculos para la construcción del saber en matemática

Introducción........................................................................................................................................103
1. Obstáculos provocados por el conocimiento de los números naturales..............................104
2- Obstáculos de las direcciones privilegiadas, horizontal y vertical.....................................105
3- Obstáculo del interior y del exterior de las figuras.............................................................106
4- Obstáculos para enseñar las transformaciones geométricas...............................................111
5- Obstáculos para la clasificación por inclusión...................................................................114
6. Estudio particular para el ángulo recto y el rectángulo.......................................................116
7- Obstáculo lineal.................................................................................................................120
8- Algunas observaciones para terminar.................................................................................125

Situación de enseñanza Nº 5
Noción de función y ecuación de la recta

Presentación de la situación................................................................................................................127
Diálogo matemático (tira de papel que se desenrolla).........................................................................127
Reflexiones acerca de la situación Nº5...............................................................................................133
1 - problemas acerca del rectángulo.......................................................................................133
2- problemas acerca de la proporcionalidad...........................................................................135

Situación de enseñanza Nº 6
El cuadrado y su diagonal

Presentación de la situación................................................................................................................137
Diálogo matemático (con dos cuadrados de igual lado, construir otro)..............................................137
Reflexiones acerca de la situación Nº 6..............................................................................................148
1- Problema histórico.............................................................................................................148
2- La conmensurabilidad........................................................................................................149
3- El área del cuadrado...........................................................................................................149
4 - Una aproximación de  2..................................................................................................151
5- La parábola y su foco.........................................................................................................153

Situación de enseñanza Nº 7
El teorema de Pitágoras

Presentación de la situación ...............................................................................................................163

Diálogo matemático (diferentes demostraciones del teorema)............................................................164
Reflexiones acerca de la situación Nº 7..............................................................................................174

3
1- Elección de una demostración del teorema de Pitágoras................................................................174
2- Cómo construir un contexto que dé sentido a la demostración de un teorema................................176
3- Un puzzle no es una prueba............................................................................................................180
4- Obstáculo lineal..............................................................................................................................181
5- Interdisciplinariedad.......................................................................................................................183
6- Generalización del teorema de Pitágoras e introducción del producto escalar................................183
7- Complementos matemáticos sobre algunos puntos tratados...........................................................185

Punto de vista Nº 3

Motivación de los alumnos para estudiar matemática.........................................................................191

1- Los cuatro aspectos atrayentes de la matemática............................................................................191
2- Motivación de las chicas................................................................................................................192
3- Motivación interna y externa..........................................................................................................193
4- Algunos ejemplos...........................................................................................................................194
5- Conclusión.....................................................................................................................................197

Situación de enseñanza Nº 8
Semejanza de tres triángulos rectángulos

Presentación de la situación................................................................................................................199
Diálogo matemático (un triángulo rectángulo y los dos triángulos determinados
por su altura correspondiente a la hipotenusa)....................................................................................199
Reflexiones acerca de la situación Nº 8..............................................................................................207
1- Obstáculo aditivo...............................................................................................................207
2- Homotecia de los triángulos..............................................................................................207
3- Los números reales no son todos decimales.......................................................................208
4- Variables didácticas...........................................................................................................208

Situación de enseñanza Nº 9
Alineación de puntos

Presentación de la situación................................................................................................................211
Diálogo matemático (dos problemas de alineación: el marco y el cuadrado
con dos triángulos equiláteros)...........................................................................................................212
Reflexiones acerca de la situación Nº 9..............................................................................................217
1- Situación de prueba...........................................................................................................217
2- El error de Alice: medir en la figura..................................................................................217
3- Las variables didácticas.....................................................................................................218
4- Ampliar con una banda de ancho constante.......................................................................219
5- Progreso y retroceso de los alumnos en la elaboración del saber.......................................220
6- Otras demostraciones posibles para el ejercicio.................................................................221

Texto teórico Nº 2

Las situaciones de enseñanza..............................................................................................................223

1- Las diferentes etapas en influencia dialéctica....................................................................223
2- Práctica de situaciones en clase, en relación con la teoría de las situaciones.....................231
3- Los problemas del contrato pedagógico.............................................................................237
4- Encadenamiento de situaciones: orden académico y orden del alumno.............................239
5- Búsqueda de coherencia: cambios de encuadre.................................................................240

Punto de vista Nº 4

Selección y evaluación.......................................................................................................................243
1- La matemática, una disciplina para seleccionar..............................................................................243
2- ¿Seleccionar y enseñar son compatibles?.......................................................................................243

4
3- Función de las notas.......................................................................................................................245
4- Diferencia entre las distintas formas de evaluación........................................................................247

Situación de enseñanza Nº 10
Acerca del formato 21 x 29,7

Presentación de la situación................................................................................................................249
Diálogo matemático (se recorta una hoja de tamaño a4).....................................................................249
Reflexiones acerca de la situación Nº 10............................................................................................254
1- Las manipulaciones, la devolución del problema...............................................................254
2- Dificultad para la demostración.........................................................................................255
3- Construcción de un rectángulo dividido en n rectángulos semejantes a él.........................256
4- Utilización del ejemplo del Partenón.................................................................................258

Punto de vista Nº 5

Trabajo interdisciplinario....................................................................................................................261
1 - Estado de situación........................................................................................................................261
2- La matemática y las otras materias.................................................................................................262
3- Un pretexto para trabajar juntos: los PAE.......................................................................................264
4- Las diferencias de contrato de una materia a otra...........................................................................265
5- Algunas ideas para un tema interdisciplinario................................................................................266

Texto teórico Nº 3

Los métodos en didáctica de la matemática........................................................................................271

1- Los diferentes métodos......................................................................................................271
2- Un método estadístico: los tests de hipótesis.....................................................................273

Punto de vista Nº 6

La formación inicial de los profesores de matemática........................................................................275

1- Introducción...................................................................................................................................275
2- el tema de la alineación en geometría plana...................................................................................277
3- conclusión sobre la formación inicial.............................................................................................284

5
ALGUNOS EJEMPLOS DE OBSTÁCULOS PARA LA CONSTRUCCIÓN
DEL SABER EN MATEMÁTICA

Introducción

El cerebro del alumno no es una página en blanco sobre la cual se imprime automáticamente lo que
el profesor le dice. El alumno posee conocimientos y los nuevos deben construirse a partir de los ya
poseídos. Rara vez se trata sólo de una acumulación de conocimientos. La mayor parte de las veces, el nuevo
conocimiento debe producir una reestructuración del anterior y de esta manera tendrá posibilidad de ser
integrado. Pero el ya existente resiste, y es normal, porque uno nuevo se construye contra uno anterior.
En matemática, algunos docentes creen evitar el problema pidiendo a los alumnos que olviden lo que
ya saben, porque esos conocimientos, en efecto, deben ser cambiados. Creen que una nueva explicación, bien
fundamentada, se puede recomenzar a construir desde la base. Por supuesto, no sucede nada de esto.
En el cerebro del alumno, existen siempre modelos implícitos. Estos modelos o representaciones:

 a menudo se convierten en obstáculos;

 son necesarios para que el alumno pueda construir su saber.

Son algo así como las piedras sobre las cuales se construirá un edificio, edificio provisorio que, tal
vez, será un obstáculo después, pero a partir de allí, habrá que operar una nueva transformación para ir más
lejos. Es una metáfora, pero nos parece, que permite comprender mejor lo que sucede.
La palabra “obstáculo” fue introducida por Gastón Bachelard en la expresión “obstáculo
epistemológico”, pero hizo notar que la palabra no era demasiado adecuada, pero que la elegía a falta de otra
mejor.1
No se trata de destruir, se trata de explicar, luego de transformar y de enriquecer el modelo implícito
o la representación.
La palabra “obstáculo” fue retomada por Guy Brousseau a partir de 1975, para la didáctica de la
matemática, distinguiendo entre los obstáculos epistemológicos, culturales y didácticos. 2
Los didácticos de las ciencias experimentales, retomaron la palabra “obstáculo”, en el sentido de
“objetívo-obstáculo”, ubicándose en el punto de vista del docente. 3 En efecto, el objetivo del docente es el de
permitir al alumno franquear el obstáculo y transformarlo gracias a situaciones de enseñanza adecuadas.
En los diálogos se presentarán algunos ejemplos propios de la matemática lo mismo que en la parte
teórica Nº 2 consagrada a las situaciones de enseñanza. La finalidad de este texto es la de señalar y analizar
algunos de esos obstáculos para enriquecer o sintetizar lo que encontramos en los diálogos y sus
comentarios.

1. Obstáculos provocados
Por el conocimiento de los números naturales

En el comentario del diálogo Nº 1, señalamos este obstáculo: el conocimiento, de los números

naturales impide la construcción de un concepto más amplio del número e indicamos un libro como
referencia sobre el tema de los números decimales y los racionales.

Para resumir, digamos que:

– los decimales funcionan en la vida corriente como pares ordenados de enteros, lo que provoca
errores. Se trata de un obstáculo cultural que puede convertirse en didáctico si está reforzado por

1
Gastón BACHELARD. La formation de l´espirit scientifique, Ed. J. Vrin, 1965.
La formación del espíritu científico. Barcelona , Planeta . De Agostino, 1985
2
Guy BROUSSEAU “Études en didactique des mathématiques”, Artículo Nº 3, Obstacles épistemologiques et conflets
sociaux cognitifs, Universidad de Burdeos, IREM, 1989.
Guy BROUSSEAU. Thèse de Doctorat d´État: Théoristion des phénoménes d´enseignement des mathematiques,
Universidad de Burdeos, IREM, diciembre de 1986.
3
J. P. ASTOLFI y M. DEVELAY. Didactique des sciences. PUF, colección Que sais-je? Nº 2448.
S. JOSHUA y J.J. DUPIN. Introduction a la didactique des sciences et des mathématiques, PUF.

6
 el profesor. El estudio histórico muestra también la existencia de un obstáculo epistemológico
con la aparición del concepto de número decimal.
– también analizamos los obstáculos para construir la multiplicación de los números relativos y los
racionales.

2. Obstáculos de las direcciones privilegiadas, horizontal y vertical

Para los alumnos pequeños, la palabra “recta” plantea un problema, por el hecho que una recta solo
puede ser horizontal o vertical, pero nunca oblicua. Cuando se le dice a un niño: “Planta este poste derecho”,
quiere decir vertical y no oblicuo. Es un obstáculo cultural muy fuerte: estar de pie, el sentido de la escritura,
etc.
La vertical y la horizontal son nociones científicas en física y en geografía que fueron eliminadas en
matemática. Esto no es evidente para los principiantes, ya que esto acarrea un obstáculo para las
perpendiculares y el ángulo recto.
Por ejemplo: un triángulo a la vez rectángulo e isósceles es difícil de concebir por los principiantes
ya que, para ellos, el triángulo isósceles debe tener su eje de simetría vertical 4 y el triángulo rectángulo debe
tener su ángulo recto formado por una vertical y una horizontal. Alumnos de 5º (7º año EGB) a los que se les
pedía que dibujaran un triángulo rectángulo e isósceles, hicieron lo que muestra el siguiente dibujo, aunque
sabían muy bien, en otro contexto, lo que es un triángulo.
Comenzaron por el segmento AB horizontal, después trazaron las dos perpendiculares en A y en B,
pues los ángulos iguales del triángulo isósceles tienen que estar en la base, lo que imponía dos ángulos
rectos. Al subir, lo hacían verticalmente pero no sabían cómo cerrar el triángulo, de dónde surgió el segmento
CD no horizontal, para evitar el rectángulo, pero esto no los satisfacía. ¿Qué otra cosa se podía hacer?

Es común que los alumnos del collège (6º a 9º año EGB) digan que esto es un cuadrado:

Pero la misma figura presentada en punta no es vista como cuadrado, sin como rombo.

Si en lugar de considerar figuras geométricas, se consideran letras del alfabeto, tendríamos: A , la

letra A y  , no tiene nada que ver con la letra A.
3. Obstáculo del interior y del exterior de las figuras

Si hablo de los ángulos de un triángulo, es evidente que se trata de los ángulos interiores del
triángulo. No sucede lo mismo con las alturas, ya que dos de ellas pueden cortarse en el exterior. Los
alumnos tienen mucha dificultad en trazar una altura en el exterior del triángulo, pues para ellos las alturas
pertenecen al triángulo, y por lo tanto están en el interior, lo mismo que los ángulos.
El obstáculo del interior de las figuras se revela con mucha fuerza en el momento de estudiar las
transformaciones geométricas: para los alumnos, solo los puntos del interior del triángulo tienen una imagen,
para la transformación considerada.
Estudiaremos más adelante las dificultades relativas a las transformaciones geométricas.
Presentamos un ejemplo, independiente de las transformaciones geométricas, donde se reúnen lo dos
obstáculos: direcciones privilegiadas por una parte, e interior y exterior por la otra.
4
Origen de la palabra isósceles: del griego skelos, “piernas”. Significa “piernas iguales”: el hombre que separa las
piernas nos da idea de triángulo isósceles.

7
 Una estudiante de DEUG en matemáticas 5 me dijo que nunca había entendido la fórmula de la área
del triángulo como mitad de un paralelogramo, y para explicar hacía el siguiente dibujo:

La base BC horizontal, tiene una dirección privilegiada, la altura no podía ser sino vertical y la
simetría se hacía en relación con el punto medio de la base BC. Según esta figura no había relación entre la
multiplicación AH x BC, y la área del paralelogramo ACDB.
Mi estudiante estaba contenta de decirme que finalmente este año había comprendido la fórmula
gracias a lo que habíamos hecho.
Efectivamente, yo había demostrado que teniendo dos polígonos de la misma área se puede hacer un
puzzle con uno de ellos, para reconstruir el otro.
Hicimos numerosos puzzles, que le sugirieron el siguiente dibujo:

De hecho, se trataba de una comprensión incompleta, ya que para ella, un triángulo no tenía más que
una altura, necesariamente vertical y nunca había encarado el caso de la altura en el exterior del triángulo...
Sin embargo, desde su punto de vista, había comprendido algo fundamental, porque le permitía
retener esta fórmula. Sin embargo, nunca había logrado retenerla, porque no estaba convencida por una
demostración, no por una demostración que figurara en los libros, ya que estaba convencida que existía, sino
por una demostración asimilada por ella.
Es inútil decir que se trataba de una buena alumna de 2º año DEUG que aprobaba matemática y que
quería ser profesora. Cuestionándose trataba de comprender antes de enseñar.
Podemos observar que este obstáculo del interior de las figuras se encuentra en la tradición.
Por ejemplo: la justificación usual de la fórmula de la área del paralelogramo es insuficiente. La
transformación del paralelogramo en rectángulo por traslación del triángulo AHD no es válida en el caso de
la figura 2.

Figura 1 Figura 2
El método, válido cualquiera sea el tipo de figura es :

5
Nota del traductor DEUG, Diploma de estudios universitarios generales que se obtiene al finalizar el primer ciclo de
enseñanza superior.

8
 Se puede demostrar la fórmula de la área del triángulo volviendo al rectángulo, como lo hacía la
estudiante, pero considerando los dos casos de figuras (altura interior y luego exterior), y llegar al área del
paralelogramo descomponiéndolo por la diagonal en dos triángulos.
La área del triángulo a partir del rectángulo se obtiene así:
Primer caso de figura:
Área triángulo ABC = 1 (área IBHA + área BJCH) = 1 BH (AH + HC)
2 2

= 1 BH x AC
2

Segundo caso de figura:

Área triángulo ABC = 1 (área BJCH – área BIAH) = 1 BH (HC – HA)

2 2
=1 BH x AC
2

Cuando los alumnos tienen que efectuar solos la demostración de la fórmula, conociendo la del área
del triángulo y la del paralelogramo, demuestran gran imaginación y encuentran numerosos métodos. 6

6
Secuencia efectuada en clase de 5º (7º año del EGB) probada por Annick APPRIOU en el colegio Leonard Lenoir, en
Burdeos, grupo de trabajo del IREM.

9
 Con este dibujo se demuestra que la suma de los ángulos del triángulo ABC, es igual al ángulo BHC
= 180”.
Los métodos 3, 4 y 5 suponen que la altura AH del triángulo ABC está en el interior del mismo. Para
que esos métodos sean válidos, hay que admitir que en todo triángulo, hay por lo, menos, una altura en el
interior, lo que es verdad, pero que no se demuestra aquí.
Por otra parte estos métodos no dan la fórmula general para el área de cualquier triángulo, fórmula
que debe aplicarse para cualquier altura, aunque sea exterior, si se conoce su largo y el del lado
correspondiente. Si no avanzamos, los métodos 3, 4 y 5, para los que los descubrieron, serán un obstáculo
para un conocimiento más completo del problema.
¡Pero es inevitable' Una explicación magistral del profesor solo del primer método, aunque el
profesor se esmere en explicar las ventajas de la demostración que eligió, no mejora el resultado de la
construcción de un conocimiento por parte del alumno.
El profesor habla y el alumno escucha distraído ya que el profesor responde a preguntas que el
alumno no se formula. Por lo tanto, el alumno no puede apreciar la clase.
Los alumnos deben realizar una primera etapa de investigación de los métodos ellos solos, después
realizar un debate sobre los métodos encontrados, y finalmente presentar un problema donde se necesite
utilizar una altura exterior.
Será necesario que los alumnos vuelvan sobre los métodos encontrados ya analizados y que solos se
den cuenta de la superioridad de los métodos 1 y 2.
Por ejemplo, el profesor podrá pedir que dividan un triángulo en dos triángulos que tengan la misma
área.
La solución de la mediana es útil no solamente porque hay que utilizar una altura en el exterior de
uno de los dos triángulos determinados, sino también para comprender cuál es la ubicación del centro de
gravedad de un triángulo recortado en un material homogéneo pues, en ese caso, todas las medianas lo
dividen en dos triángulos de igual peso. El profesor puede pedir también que encuentren la relación entre las
áreas del triángulo ABC y del triángulo GBC.

10
 Se puede observar que el centro de gravedad no es el mismo, si el triángulo, en lugar de ser plano o
formado únicamente por tres masas con tres vértices y hecho con varillas que forman los lados desiguales...
El triángulo plano, será un obstáculo en ese caso...
Son posibles otras preguntas que hacen intervenir las alturas exteriores.
Por ejemplo, en el problema siguiente:
ABCD es un paralelogramo;
I es el punto medio de BC ;
J es el punto medio de DC .
¿Qué piensa el alumno de las áreas de los cuatro triángulos así determinados en el interior del
paralelogramo?

Figura 1

Si el paralelogramo se presenta como en la figura 1, los alumnos lo resuelven más fácilmente, que si
se presenta como en la figura 2.
En la figura 1 las dos alturas del paralelogramo, útiles para los triángulos, son las dos interiores al
paralelogramo, y también interiores a dos de los triángulos.

Figura 2

Por el contrario, en la figura 2, las alturas, útiles son exteriores al paralelogramo y a los triángulos.
Las alturas correspondientes a los lados DJ y JC , que es la misma, es más fácil de encontrar porque es
“vertical”.
Pero con la altura relativa a los lados CI y IB se presentan las dos dificultades, la de una altura
exterior a los dos triángulos y al paralelogramo y a la de una altura no “vertical”.

11
 Toda observación de esta secuencia en clase, permitirá constatar los dos obstáculos unidos: el del
interior y el del exterior y el de las direcciones privilegiadas.
Se podrá también pedir a los alumnos que encuentren varios métodos para dividir una torta
rectangular en cuatro partes iguales con un máximo de tres cortes de cuchillo, o dividir un paralelogramo en
cuatro partes de igual área, trazando tres segmentos.
Algunas soluciones para un rectángulo en la figura 3.

Figura 3

4. Obstáculos para enseñar las Transformaciones geométricas

Se trata de dos obstáculos: el obstáculo del interior y el exterior, y el obstáculo del procedimiento
seguido.
Se conciben las transformaciones como aplicaciones de un espacio en otro, por ejemplo del plano P
en el plano P.

P P

M1 M´

Todo elemento del plano tiene una imagen y solo una, y se da el procedimiento que permite obtener
esa imagen.
Como la representación es muy abstracta, los docentes deben conducir a los alumnos hacia una
representación mental.
Tomemos una transformación simple: la traslación en el plano.
Tomemos una figura en cartulina, por ejemplo, un triángulo y lo desplazamos por traslación en el
plano. Si llamamos a los vértices del triángulo A,B,C, y si movemos el triángulo, los puntos se desplazan
“físicamente” lo que puede inducir a error a los alumnos: el punto A está en otra parte 7.
Es necesario hacer un dibujo para fijar los puntos por una parte, y sus imágenes por la otra.
Se coloca la cartulina, se dibuja el triángulo alrededor, se marcan los puntos y luego se desplaza la
cartulina.

Pero con un triángulo hecho en cartulina, solo los puntos interiores del triángulo tienen una imagen,
de nuevo tenemos el obstáculo de lo interior y exterior de las figuras.
Para no incrementar este obstáculo en este contexto, se puede usar papel de calcar. Se dibuja la figura
en una hoja, se calca y transporta.

7
Observación hecha con alumnos de 6º (6º año EGB) en 1980.

12
 Se puede observar que los puntos exteriores del triángulo tienen también una imagen y la hoja puede
ser tan grande como se quiera. Todos los puntos del plano tienen de esta manera una imagen.
Queda un obstáculo insoslayable.
Para construir el concepto de transformación geométrica, se debe tomar en cuenta solo el punto de
partida y el de llegada, y eliminar el proceso seguido, es decir el tiempo y el movimiento provocados por la
representación mental del calcado o del objeto que se mueve.
Por ejemplo, para las traslaciones (o para los vectores), la traslación de vector AB seguida por la
traslación de vector BC, es lo mismo que la traslación del vector AC. Sin embargo el proceso “seguido” no
es lo mismo.
Los alumnos escriben AC = AB + BC, pero después sacan las flechas y se llega a: AC = AB + BC, y
piensan que para calcular la longitud es suficiente sumar las longitudes AB y AC, convencidos de que el
profesor dijo que era igual. La desigualdad triangular, desestabilizada por una igualdad, no conecta, no
cumple, como lo vemos en la situación Nº 4.
Para las rotaciones (o ángulos orientados), se presenta el mismo obstáculo.

Un giro de  ó de  + 2 ó de  – 2, es la misma rotación.

3 3 3
Sin embargo, no es exactamente el mismo movimiento, como lo saben los físicos, quienes para
ciertos problemas tienen necesidad de contar la cantidad de vueltas.
Este obstáculo de tipo epistemológico explica porque, históricamente, la teoría de las
transformaciones geométricas, como aplicaciones del espacio en sí mismo, apareció a principios del siglo
XX8 . El paso por la geometría analítica introducida por Descartes, en la cual un punto del plano es definido
por sus coordenadas, resulta indispensable. La transformación está definida por fórmulas (a un par ordenado
de números, se le asocia otro par ordenado de números) y el proceso seguido deja de intervenir. Esto ni
siquiera permitió que la noción apareciera. Fue necesario que se vieran transformaciones geométricas de todo
tipo; especialmente las transformaciones proyectivas, para esclarecer la noción de invariancia.
En la enseñanza se pensó poder eliminar este obstáculo del proceso seguido, no dando a los alumnos
una representación dinámica de las transformaciones. Por ejemplo, se enseña la simetría central en el plano,
sin hacer que el calco gire un ángulo de 180º alrededor de un punto fijo, sino que se construye la imagen de
manera estática. M' es la imagen de M, si el centro de la simetría es el punto medio del segmento MM´.
Haciendo esto, se refuerza considerablemente una idea falsa, que consiste en creer que la simetría central en
el plano transforma un ángulo orientado en su opuesto. De hecho, si se ve la simetría central como una
rotación en el plano, imaginando el calco que gira, no se comete mas ese error.
Una representación dinámica de las transformaciones geométricas es necesaria y forma parte del
conocimiento de las transformaciones.
Evitar construirla nos llevará a afrontar peores errores que los producidos por esta representación.
Para enfrentar este obstáculo del proceso seguido no se puede dejar de lado la geometría analítica,
como lo muestra la historia del pensamiento matemático. El marco de la geometría analítica y el de la
geometría pura deben introducirse juntos y funcionar juntos.
 La dinámica del movimiento permite construir el sentido, pero introduciendo el obstáculo del
proceso seguido.,
 El dibujo estático permite representar la figura de partida y la de llegada.
 La geometría analítica permite eliminar el proceso seguido y mostrar que todos los puntos tienen
una imagen.

5. Obstáculos para la clasificación por inclusión

Si tengo que clasificar facturas, hago conjuntos disjuntos: gas, electricidad, etc. Se lo llama partición
del conjunto de facturas.
En la vida corriente, clasificamos por partición lo que obstaculiza la clasificación por inclusión usada
en toda las ciencias9.
En matemática, los alumnos hacen implícitamente la partición: triángulos equiláteros, isósceles,
rectángulos.

8
Félix KLEIN. Programa de Erlangen.
9
Véase, por ejemplo, la clasificación de especies en zoología.

13
 Este obstáculo de la partición refuerza la dificultad de imaginar un triángulo a la vez rectángulo e
isósceles, que ya vimos en relación con las direcciones privilegiadas.
Sucede lo mismo con las particiones implícitas: decimales con una cifra después de la coma;
decimales con dos cifras después de la coma, o la partición: enteros, decimales, racionales, reales; y resultan
una fuente de errores cuando trabajamos con números.
No podemos comparar 1,3 y 1,15, porque para algunos pertenecen a dos conjuntos disjuntos. 10
Las particiones implícitas de los conjuntos numéricos son reforzadas cuando las expresiones y los
algoritmos para las operaciones son diferentes.
Por ejemplo, que hay de común entre 1/2 + 1/3 y 2 + 3, que para algunos alumnos ni siquiera
existe, porque no se puede “hacer la operación”.
Otra partición que resulta fuente de errores: rectángulos, cuadrados, rombos, paralelogramos.

Esta clasificación con particiones interfiere con las convenciones implícitas del lenguaje.11

a. El verbo “ser” puede indicar la identidad o la inclusión

Por ejemplo, en las frases: “un cuadrado es un rectángulo” o “un cuadrado es un rombo con un
ángulo recto”.
En la primera, el verbo indica la inclusión, en la segunda la identidad.

b. El artículo “un” es cuantificador existencial o un número cardinal

En la frase: “el cuadrado es un rombo con un ángulo recto”, los dos “un” no tienen el mismo valor.
El primero es un artículo indeterminado; el segundo debe entenderse como un cuantificador, “al menos un
ángulo recto”. Se puede hacer la misma observación para “dos”.
En la frase: “un triángulo es isósceles si tiene dos lados de la misma longitud”, es difícil comprender
si se considera a “dos” como el cardinal 2. Si es así, entonces 2 3 (en el sentido de los cardinales). Por lo
tanto, isósceles y equilátero son incompatibles.
En la frase citada, hay que entender “al menos dos lados”.
La palabra “dos” puede funcionar también como cuantificador universal.
En la frase: “dos rectas D y D' son paralelas cuando D = D' o cuando D  D = , la palabra “dos”
significa “D, D´” de manera que pueda haber una sola recta en el caso en que D = D'. Si en esta frase, se
entiende la palabra “dos” como cardinal, 2  1 no tiene sentido.

c. Principio del máximo de información

En la vida corriente la información truncada es asimilada a la mentira, este principio no es seguido

en matemática.
Si le pido prestado el coche a un amigo y al devolvérselo le digo: “Tuve un accidente, el espejo
retrovisor está roto”, sin decirle además que una de las puertas está completamente hundida, es evidente que
miento.
Por el contrario, si sé que el “cuadrilátero ABCD es un cuadrado”, y si digo “ el cuadrilátero ABCD
es un rectángulo”, esta frase es perfectamente lícita en matemática.

6. Estudio particular para el ángulo recto y el rectángulo

6.1. Definición del rectángulo

Cuando a los alumnos de la escuela elemental o de los primeros años del collège (1º y 2º ciclo EGB)
se les presentan ejercicios de reconocimiento de figuras, sucede lo siguiente:

1 2

Lo reconocen como rectángulo No lo reconocen como rectángulo

10
Relacionar esta explicación con la ya vista en los problemas de enseñanza en la situación Nº 1, la del obstáculo de los
enteros naturales para los decimales.
11
Trabajos de Daniel LACOMBE, Universidad de París VII.

14
 Un profesor, no de matemática, a quién le comentábamos este hecho, dijo: “¡Es evidente! La segunda
figura no es un rectángulo, es una regla para trazar líneas. Pero la primera figura, que no representa nada,
entonces es un rectángulo”.
Se puede analizar lo que sucede de la siguiente manera:
Para el profesor de matemática lo interesante del rectángulo es la teoría geométrica, es decir, las
propiedades que se pueden deducir de la presencia de cuatro ángulos rectos, teoría independiente de la forma
más o menos alargada del rectángulo. Para el profesor, el rectángulo es un concepto, para el alumno, un
dibujo. La diferencia es fundamental.
Lo que impacta a los alumnos no son las palabras, son los actos. En la práctica el profesor no traza
nunca un rectángulo cuadrado, caso demasiado particular, ni un rectángulo muy pequeño o muy alargado
dentro del cual no se podría dibujar nada, ni un rectángulo tan grande que sobresalga de la hoja. Para el
alumno, esas motivaciones secundarias del profesor, adquieren la misma importancia que la teoría porque no
están explicitadas o no son escuchadas.
El alumno se construye una definición de rectángulo que permanece implícita, pero que se puede
explicitar: el rectángulo es un cuadrilátero que tiene cuatro ángulos rectos, un lado mayor L llamado “largo”
y un lado menor 1, llamado “ancho”, de manera que el cuadrilátero sea claramente visto en la hoja y que la
razón L/1 sea cercana a una relación armoniosa, es decir, entre 1,5 y 2. 12
Para comprender la importancia de una teoría, la palabra del profesor no basta. Hay que hacer
funcionar la teoría en problemas. Para eso es necesario un mínimo de conocimientos y si los errores se
instalan antes que la teoría pueda funcionar, ésta nunca tendrá sentido. Hay un círculo vicioso de
incomprensión.
Una visión dinámica puede ayudar a los alumnos en algunos temas. Para el rectángulo que nos
ocupa, se les puede presentar un rectángulo hecho con piolín. 13
Por deformación continua de un rectángulo “normal” se llega a un rectángulo muy estirado que
llamaremos rectángulo, como todos los ya vistos obtenidos con el mismo procedimiento. Partiendo del
rectángulo, se puede pasar por el estadio del cuadrado, que es un rectángulo como los otros.
Un rectángulo hecho con piolín

Por deformación continua

6.2. El problema del ángulo recto

René Berthelot y M. H. Salin, realizaron observaciones sobre el rectángulo en las clases de la escuela
elemental (2º y 3º: EGB). Se hicieron preguntas escolares: cómo reconocer un rectángulo entre otras figuras
dibujadas en una hoja, etc.
A los mismos alumnos se les propuso el siguiente problema: en el patio tenemos un banco de cuatro
patas, se marcan las patas con tiza, se puede levantar y volver a ubicar el banco, las cuatro patas coinciden
exactamente con sus marcas.
En otro lugar del patio y de manera no paralela a ninguna pared, el maestro dibuja dos patas
consecutivas del banco. El alumno debe dibujar las otras dos, sin llevar hasta ahí el banco, solo puede
hacerlo cuando terminó el trabajo para verificar si está bien hecho. Dispone de los elementos de dibujo y de
medición que solicite. En la mayoría de los casos, los alumnos toman en cuenta los largos y el paralelismo,
pero no los ángulos rectos, es decir que dibujan las dos patas faltantes como vértices de un paralelogramo y
no de un rectángulo, y no llegan a comprender en el momento del control con el banco, por qué existe el
error. El promedio de logro en esta prueba es menor que el de las pruebas sobre el rectángulo.
El conocimiento del rectángulo, que los alumnos adquirieron en clase, no puede usarse para resolver
un problema real. El concepto no fue elaborado de manera significativa. La buena colocación del banco
puede ayudar a construir el concepto.
Para el rectángulo, la dificultad proviene del ángulo recto. En la realidad, los ángulos rectos son
vistos en perspectiva y pocas veces son vistos como rectos.
Existe también el problema de las direcciones privilegiadas; el único ángulo recto es para muchos el
ángulo formado por la horizontal y la vertical.
Esta experiencia muestra que el modelo del ángulo recto no está explícito en la mente de los alumnos
y que permanece ligado a contextos especiales, vertical y horizontal especialmente.
12
El número de oro es 1,62 aproximadamente.
13
Es una idea de Emma CASTELNUOVO.

15
 Antes de ser construido este modelo, se presenta otro obstáculo.
Se ha observado que algunos alumnos dibujan así una ruta bordeada de árboles, con el obstáculo de
la horizontal y la vertical, y el estar parado.

A menudo se escucha decir que los alumnos africanos deben tener más dificultad que los
occidentales con los ángulos rectos, porque su entorno, menos tecnificado que el nuestro, les muestra menos
ángulos rectos: casas de forma redonda, calabazas semiesféricas en lugar de cajas paralelepípedas, etc. Si se
mantiene este razonamiento, se podría decir que los alumnos de países desarrollados deben tener más
problemas que los africanos con el círculo y la esfera... Esta observación marca bien la intención de su autor:
para enseñar hay que tener en cuenta las experiencias de los niños. ¡Pero la consecuencia es falsa, justamente
por el conocimiento deficiente de los alumno! Todos los alumnos del mundo tienen los mismos problemas
con el ángulo recto porque lo que prima es la experiencia de mantenerse de pie que da la horizontal y la
vertical, por lo tanto el ángulo recto.
En todos los países, numerosos alumnos se resisten a la representación en perspectiva, por ejemplo,
la del cuadrado.

En la época en que el Sahara estaba habitado, un hombre grabó escenas de la vida cotidiana en las
rocas del macizo de Aïr (tesis de A. Berté, París VII). No dibujó lo que veía “en realidad” sino lo que “veía”
en su mente, siguiendo una simetría ortogonal.

En relación con el rectángulo, hemos constatado que alumnos de 14 años no logran trazar
correctamente un rectángulo.
Las condiciones son: trazar un rectángulo transportando uno de sus lados sobre una recta dada (D)
conociendo dos de los vértices del rectángulo, uno sobre la recta y el otro fuera de la recta.
Los alumnos unen los dos puntos dados y determinan un paralelogramo.
Sin embargo, es frecuente ver niños de 5 ó 6 años que dibujan una casita con su chimenea, con
rectángulos perfectos, y aún más: agua en un recipiente inclinado. Son capaces de dibujar un rectángulo en
cualquier posición, ya que eso corresponde para ellos a una limitación que estiman fundamental: un objeto se
mantiene derecho sobre un soporte, solo si el soporte (el techo) y el objeto (la chimenea), forman un ángulo
recto, en referencia con el techo de estar parado.
Tienen conocimiento que hay que sacar de contexto para organizarlos en un conocimiento más
amplio, esta operación produce una reestructuración total.
La experiencia de los niños juega el papel de freno y de motor, como se ve en este ejemplo, pero sin
ella no se puede construir ningún conocimiento nuevo.

16
7. Obstáculo líneal

El modelo lineal que al profesor le cuesta mucho hacer construir explícitamente, constituye un
obstáculo implícito para otros modelos.
Los errores que derivan de esto, se explican de la siguiente manera:
(a + b)2 = a2 + b2 ó a2 + b2 = a + b
sen (a +b) = sen a + sen b ó sen (2a) = 2. sen a

1 1 1
= +
x+y x y

log (a + b) = log a + log b

Todos estos errores surgen del modelo de la linealidad aplicado a funciones que no son lineales. Al
nivel del collège (6º y 9º año EGB) hay dos errores que se repiten constantemente.

(a + b)2 = a2 + b2 y a2 + b2 = a + b

El primero lo trataremos a continuación, el segundo junto con los problemas de enseñanza sobre el
teorema de Pitágoras.
Se dice que el error (a + b)2 = a2 + b2 viene de la aplicación errónea de la propiedad distributiva,
como en el caso 2 (a + b) = 2a + 2b. Pero esta distributiva representa la linealidad de la función f, cuando f
(x) = 2x: la imagen de la suma de dos números es la suma de las imágenes de esos números.
Se trata del modelo lineal implícito que surge aquí. ¿Qué puede hacer el profesor frente a este error,
que aparece más cuanto más se exige a los alumnos recordar rápido el resultado, sin darles el tiempo
necesario para que lo encuentren ellos mismos?
El profesor puede dar un contraejemplo. Cuando el profesor da un contraejemplo, el alumno que
cometió el error dice: ¡Ah! ¡Sí! Parece convencido, pero lo repite dos días más tarde. Un solo contraejemplo
no puede convencer a nadie. El argumento lógico que el profesor utiliza no coincide con la lógica natural del
alumno.15

15
Ya tratamos este tema en los problemas de enseñanza de la situación Nº 1.

17
 En la vida corriente, para refutar un enunciado comúnmente aceptado, no basta un solo
contraejemplo para convencer a un interlocutor. Lo aceptará como una excepción a la regla. Sólo si hay una
gran cantidad de contraejemplos, el interlocutor cambiará de opinión sobre el enunciado.
Esto no solo es válido para la vida corriente, lo es también en las ciencias experimentales, a nivel de
la investigación. Cuando una teoría está establecida, porque resultó útil, un solo ejemplo de experiencia que
la contradice, no es suficiente para invalidarla. Se trata de adaptar la teoría y hasta se llega a dejar esta
experiencia momentáneamente reservada. Si aparecen muchos hechos que contradicen la teoría aceptada o
una nueva, recién entonces se resuelve cambiar la teoría o limitar su campo de validez.
A pesar del contraejemplo presentado por el profesor, los alumnos perseveran generalmente en su
error.
El profesor puede pedir a los alumnos que hagan una tabla de contraejemplos. Eso le permite
llegar a un desigualdad importante:

a b a2 B2 a2 + b2 (a + b)2
(1) (2)

Se da a a y a b valores diferentes y comparan las columnas (1) y (2).

En general los alumnos dan a a y a b, valores positivos. La comparación de las dos columnas permite
decir que realmente en todos los casos:

a2 + b2 < (a + b)2.

Si se discute esta desigualdad, los alumnos terminan demostrando una desigualdad importante:

• si a y b son del mismo signo; a2 + b2  (a + b)2.

• si a y b son del signo contrario, a2 + b2  (a + b)2.

La igualdad, sólo se verifica si al menos uno de los dos números es cero.

El profesor puede hacer un cambio de enfoque. Después de haber establecido el paralelismo entre
la multiplicación de números positivos y el área de un rectángulo, 16 el profesor puede mostrar representación
geométrica de la propiedad distributiva, con los positivos.

16
Véase la situación de enseñanza Nº2 para la multiplicación de números relativos.

18
 Los alumnos pueden recortar un cuadrado de lado a en una cartulina de color, y ver lo que hay que
agregar en otra de color diferente, para completar un cuadrado de lado (a + b). El recorte en cartulinas de
color, es más llamativo para los alumnos que el simple dibujo.

Es posible visualizar también que:

(a – b)2 = a2 – ab – ab +b2

área ABCD = área AEFH – área BEFI – área DGFH + área CGFI,

porque el área CGFI, fue sacada dos veces.

Antiguamente, cuando la visualización geométrica por áreas ocupaba un lugar predominante, había
dos identidades importantes para estudiar.
Porque se sobrentendía que a y b eran los dos positivos por representar las longitudes:
(a + b)2 = a2 + 2ab + b2 y (a – b)2 = a2 - 2ab + b2
Sin ningún motivo, se conservaron en nuestra enseñanza esas dos fórmulas que los profesores hacen
aprender a sus alumnos, mientras que una es suficiente cuando se sabe que a y b representan números
cualesquiera positivos o negativos. No está prohibido, en el caso en el que son positivos, mostrar la
ilustración geométrica.
Esta coexistencia de las dos fórmulas, como si a y b fueran necesariamente positivos, es peligrosa,
sobre todo si no es explicada, ya que refuerza en los alumnos un modelo implícito muy fuerte: b es un
número positivo y –b es un número negativo.

El profesor puede hacer encontrar una generalización. ¿Qué hacemos para efectuar (a + b)3
entonces? Se deben multiplicar sucesivamente los términos del desarrollo de (a + b)2 por a y b, lo que da:

En el marco geométrico, se puede ilustrar el desarrollo de (a + b) 3.

Se toma un cubo de arista a. Se aumenta cada arista con una longitud b, más pequeña que a.

19
 El volumen del cubo, se ve aumentado por:

• tres placas de volumen 3a2b;

• tres barras de volumen 3ab2,
• un cubo pequeño de volumen b3.
La construcción del objeto en cartulina, es útil para los alumnos.
La enseñanza de: (a + b)3 = a3 + 3 a2b + 3 ab2 + b3,de esta ser refuerza la de :
(a – b)2 = a2 - 2ab + b2

El profesor puede hacer comprender a los alumnos por qué se equivocan. Para eso debe lograr
que comprendan que la función que asocia su cuadrado a un número no es lineal y que su error consiste en
admitirlo porque parece más fácil y natural.
No está de más volver a hacer, cada tanto, las siguientes preguntas: si duplico el lado de un cuadrado,
¿el área se duplica? Si no, ¿por cuánto debo multiplicarla? ¿Por qué número tengo que multiplicar el lado de
un cuadrado para triplicar su área? Volvemos sobre este terna...
En el marco gráfico, se puede insistir sobre la no alineación de los puntos colocados sobre la
parábola, cuando se representan los distintos valores de la función f, siendo f(x) = x2.
Se pueden hacer cuadros de valores tomados para dos funciones: el perímetro del cuadrado en
función del lado y el área del cuadrado en función del lado, y representarlos gráficamente.

a b

a Cuadrado 1

b Cuadrado
2

El perímetro del cuadrado grande es igual a la suma de los perímetros de los cuadrados 1 y 2.
El área del cuadrado grande no es igual a la suma de las áreas de los cuadrados 1 y 2.

Perímetro área
a  4a a a2
b  4b b  b2
a + b = 4(a +b) = 4a + 4b a + b  (a+b)2  a2 + b2

El profesor puede hacer ejercicios de lenguaje. Cuando se lee 2a2, Si se dice “dos a” primero y “al
cuadrado” después, esto incita a hacerlo en el orden de lectura, pero la separación está mal hecha. No se
pueden efectuar las operaciones siguiendo ese orden de lectura.
La expresión 2a2 debe entenderse así:

a  cuadrado  a2  doble  2a2 . Es el doble del cuadrado de a.

Por el contrario, la expresión (2a)2 debe entenderse:
a  doble  2a  cuadrado  (2a)2. Es el cuadrado del doble de a.
El profesor puede proponer ejercicios de:

20
 versión  tema
Frase en castellano  expresión matemática

Por ejemplo:
• el cuadrado de la suma de x y de y es (x + y)2.
• la suma de los cuadrados de x y de y, es x2 + y2.

8. Algunas observaciones para terminar

La enseñanza del desarrollo de (a + b)2 y más comúnmente la enseñanza de las identidades

mencionadas provoca intercambios de argumentos contradictorios entre los docentes.
Dos opiniones Contradictorias
1) Es inútil enseñar un tema al que no se le ve la utilidad práctica. Las identidades mencionadas son
importantes para resolver ecuaciones de segundo grado. Antes de este tema sólo se pueden dar a
los alumnos ejercicios estereotipados y sin interés matemático.
2) Es bueno que los alumnos se ejerciten desde el collège (6º a 9º año EGB), en el cálculo
algebraico y pongan en él la atención necesaria. Después será demasiado tarde si deben hacer
todo junto.
Nos inclinamos por la primera opinión. Si se quiere hacer trabajar a los alumnos sobre el fondo, hay
muchos temas de reflexión. No es demasiado importante que todo el mundo sepa de memoria (a + b)2. Pero
es importante que todos estén un poco formados en la reflexión y el debate científico. La enseñanza en el
collège (6º a 9º`año EGB), no está dirigida a una elite, sino a todos.

Otras dos opiniones contradictorias

1) No hay que hacer aprender de memoria algo sin comprenderlo. Los alumnos deben “ver cómo en
un relámpago” la demostración de la fórmula antes de escribirla automáticamente. Para este fin,
la visualización en el marco geométrico puede ser útil. Hay que desarrollar el cálculo el mayor
tiempo posible, antes de exigir el automatismo y dirigirlos a la práctica mental.
2) La fuerza del álgebra se basa en sus formas y algoritmos. Aprenderlos permite tranquilizar la
atención. Todos aprendimos cosas de memoria sin comprender. Se puede comprender una
explicitación, olvidarla al adquirir el automatismo y comprender todo después.
Nos inclinamos para la posición 1. Hay que desconfiar de los argumentos del tipo: “Yo lo aprendí
así”. Es posible, ¿pero cuantos fracasaron en la misma época con este método? El problema es que más
alumnos pueden aprobar actualmente. Si un alumno aprende sin comprender el desarrollo de (a + b)2, puede
cometer un error en cualquier momento. Pocos alumnos retienen la estructura formal. Se puede comprobar
esto pidiendo que desarrollen (a + b + c)2.
Casi nunca los alumnos responden a2 + b2 + C2+ 2abc, que sería la transposición formal.17
Responden a2 + b2 + c2 utilizando el método lineal o bien ensayan demostraciones con más o menos errores.
No piensan tampoco en reemplazar en la fórmula que conocen: a por a + b y b por c; lo que demuestra que
queda mucho por hacer sobre el problema de la sustitución y de las variables en las expresiones. 18

17
Observación de J. BRELY, profesor en el liceo Bertran de Born, Périgueux.
18
Observación de F. REYNÉS, profesor en el Collège Grand Air de Arcachon.

21