PROFUNDIZANDO EN EL MARCO CONCEPTUAL DE LOS DESEMPEÑOS DOCENTES

Elaborado por Lilia Calmet

Documento de Análisis – 2017
e

INTRODUCCIÓN/PRESENTACIÓN

Antes de empezar a reflexionar sobre cada uno de los desempeños docentes que se
presentan en este material, es importante que reflexionemos sobre algunos aspectos.

A la escuela en general, y a los docentes en particular, nos llegan cada año una serie de
demandas. Así, por ejemplo, hay una demanda por mejores resultados en las pruebas ECE, hay
una demanda vinculada a las evaluaciones de desempeño en el aula (no solo las establecidas por
norma técnica, si no también las que llevan a cabo las y los directores, por ejemplo) y la
implementación del nuevo currículo.

Pero lo importante es que los docentes no veamos estas demandas como algo separado, ni que
aislemos una demanda de la otra. En realidad, todas tienen una misma finalidad, mejorar la
calidad y la equidad de los aprendizajes, aspectos claves en cualquier reforma educativa de las
últimas décadas.

Es claro, por ejemplo, que para mejorar en la ECE, los docentes debemos comprender cómo se
produje los aprendizajes vinculados a la lecto escritura o a la construcción de la noción de
número, pero no es menos importante tener claro que hay una serie de aspectos esenciales para
que los aprendizajes se produzcan. Así, toda la literatura pedagógica concuerda en afirmar que
la motivación y el involucramiento de los estudiantes es la esencia de cualquier aprendizaje; que
evaluación constante formativa y la retroalimentación son parte esencial de cualquier
aprendizaje. Por otro lado, las investigaciones han demostrado que un buen clima es un factor
asociado a la mejora de los aprendizajes.

Entonces, si queremos mejorar los resultados de nuestros estudiantes en las pruebas ECE (punto
aparte, además es asumir que estos resultados son unos de los tantos de los aprendizajes a
lograr; el currículo es bastante más amplio que eso), involucrar a todos los estudiantes,
retroalimentarlos cuando están construyendo sus aprendizajes, manejar los comportamientos
de manera positiva, generar un clima cálido y de respeto es entre otros factores, esencial.

Por otro lado, implementar el Currículo Nacional (CNEB 2017) no debe verse tampoco como una
tarea desvinculada a estos desempeños. Como veremos en cada capítulo de este material,
implementar el currículo nos permite mejorar o consolidar los desempeños. Así, por ejemplo,
un enfoque de competencias, implica la búsqueda de situaciones significativas o problemáticas
que los estudiantes tienen que enfrentar. Estas situaciones deben generar interés genuino en los
estudiantes (motivación intrínseca) que es la base del involucramiento de los estudiantes en sus
propios aprendizajes. Este enfoque de competencias, además de los enfoques de cada área y de
las mismas competencias, llevará, si los aplicamos bien, a que los estudiantes desarrollen
razonamiento, pensamiento crítico y creatividad.

Otro aspecto importante es que los docentes reflexionemos sobre lo que implica desarrollar o
consolidar estos seis desempeños. Puede ser que pensemos que estos desempeños dependen
únicamente de cómo nos sintamos, o cómo estén los estudiantes un día en particular; pero
creemos que no es así. Como veremos al profundizar en cada uno de ellos, se requiere un trabajo
arduo y prolongado. Por ejemplo, ¿cómo involucrar a los estudiantes si no los conocemos; si no
conocemos sus intereses, sus habilidades, sus gustos? ¿Cómo trabajar el comportamiento de
manera positivo, o como promover un ambiente de respeto (que implica valorar al otro en toda
su diversidad) y calidez, si no hemos trabajado en esos aspectos durante meses? Pero, además,
no se trata de un trabajo asilado, sino que debiera ser un trabajo colegiado; ¿si queremos que
los estudiantes razonen, o desarrollen un pensamiento crítico, no debemos trabajar todos los
docentes en esa línea? Como veremos en una de las lecturas complementarias, de lo que se trata
es de cambiar la cultura escolar. De allí que es fundamental que los docentes generemos
comunidades de aprendizaje en nuestras escuelas, e incluso en nuestras redes para reflexionar
sobre estos desempeños y en general sobre nuestras competencias docentes.

La última afirmación nos lleva a poner de relieve nuestras competencias docentes; y el Marco
del Buen Desempeño Docente nos propone una serie de competencias. Estos seis desempeños
no están aislados de esas competencias. Más bien se insertan en ellas.
Básicamente podemos decir que se relacionan con los dos primeros dominios. Efectivamente,
incluso con el dominio de preparación para el aprendizaje como veremos en el siguiente
cuadro

Comentario en relación a los

Dominio
Preparación para el
aprendizaje de los
estudiantes
Comprende la planificación
del trabajo pedagógico a
través de la elaboración del
programa curricular, las
unidades didácticas y las
sesiones de aprendizaje en
el marco de un enfoque
intercultural e inclusivo.
Refiere el conocimiento de
las principales
características sociales,
culturales —materiales e
inmateriales— y cognitivas
de sus estudiantes, el
dominio de los contenidos
pedagógicos y disciplinares,
así como la selección de
materiales educativos,
estrategias de enseñanza y
evaluación del aprendizaje.
Dominio 2:
Enseñanza para el
aprendizaje de los
estudiantes
Comprende la conducción
del proceso de enseñanza
por medio de un enfoque
que valore la inclusión y la
diversidad en todas sus
expresiones. Refiere la
mediación pedagógica del
Competencia
Competencia 1
Conoce y comprende las
características de todos sus
estudiantes y sus contextos,
los contenidos disciplinares
que enseña, los enfoques y
procesos pedagógicos, con el
propósito de promover
capacidades de alto nivel y
su formación integral.
Competencia 3
Crea un clima propicio para
el aprendizaje, la
convivencia democrática y
la vivencia de la diversidad
en todas sus expresiones,
con miras a formar
ciudadanos críticos e
interculturales.
desempeños
Como vemos, es
fundamental conocer a
nuestros estudiantes y sus
contextos.
El conocer estos aspectos no
solo nos permitirá planificar
experiencias que los
involucren profundamente
en sus aprendizajes, sino que
también permitirá que los
retroalimentemos de
manera adecuada para que
avancen en el desarrolla de
sus competencias.
Por otro lado, conocer a los
estudiantes y sus contextos,
es lo único que garantiza un
promover un respeto
profundo, ya que (como
veremos en el capítulo
correspondiente), el respeto
implica valorar a nuestros
estudiantes en sus
características, en su
identidad, etc.
Esta competencia está
directamente vinculada a
promover un clima de
respeto y calidez, pero
también a manejar el
comportamiento de manera
positiva.
Pero también, como
veremos en los distintos
capítulos, crear un clima
adecuado es básico para el
 docente en el desarrollo de
un clima favorable al
aprendizaje, el manejo de
los contenidos, la
motivación permanente de
sus estudiantes, el
desarrollo de diversas
estrategias metodológicas y
de evaluación, así como la
utilización de recursos
didácticos pertinentes y
relevantes. Incluye el uso de
diversos criterios e
instrumentos que facilitan
la identificación del logro y
los desafíos en el proceso de
aprendizaje, además de los
aspectos de la enseñanza
que es preciso mejorar.
Esperamos que los siguientes capítulos faciliten la reflexión sobre nuestros desempeños
docentes en el aula; y, sobre todo, sean el punto de partida (y no el de llegada) de las
conversaciones al interior de las comunidades de aprendizaje que cada escuela debe formar.
Competencia 4
Conduce el proceso de
enseñanza con dominio de
los contenidos disciplinares y
el uso de estrategias y
recursos pertinentes, para
que todos los estudiantes
aprendan de manera
reflexiva y crítica lo que
concierne a la solución de
problemas relacionados con
sus experiencias, intereses y
contextos culturales.
Competencia 5
Evalúa permanentemente el
aprendizaje de acuerdo con
los objetivos institucionales
previstos, para tomar
decisiones y retroalimentar
a sus estudiantes y a la
comunidad educativa,
teniendo en cuenta las
diferencias individuales y los
contextos culturales.
involucramiento de los
estudiantes, para realizar
una evaluación formativa
(que implica no castigar el
error y dejar que los
estudiantes “hablen” sin
temor a equivocarse) e
incluso para desarrollar un
pensamiento crítico y
creativo.
Esta competencia está
directamente vinculada a
propiciar procesos que
lleven a aprender de manera
reflexiva y crítica; es decir a
que desarrollen un
pensamiento crítico e incluso
metacognición.
Esta competencia esta
vinculada directamente a
una evaluación para el
aprendizaje; evaluación que
se debe dar constantemente
y que ayuda a construir y
consolidar los aprendizajes.
 PRIMER DESEMPEÑO

En este desempeño se busca que los docentes logren involucrar activamente a sus estudiantes
en sus propios procesos de aprendizaje, consiguiendo que participen de manera activa en su
construcción y que se interesen en lo que están aprendiendo, además de ayudarlos a ser
conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
Los aspectos que se consideran en este desempeño son tres:

 Acciones del docente para promover el interés y/o la participación de los estudiantes en
las actividades de aprendizaje.
 Proporción de estudiantes involucrados en la sesión.
 Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido, importancia o utilidad
de lo que se aprende.

Sin embargo, estos son los aspectos que se observan. En este material, buscamos aportar a la
comprensión de aquellos aspectos que están detrás de un involucramiento profundo y
auténtico.

A MANERA DE INTRODUCCIÓN: UNA HISTORIA

Al final de una reunión de profesores, Marcela (una docente) plantea que en la siguiente
reunión le gustaría trabajar el tema de la motivación de los estudiantes. Ella comenta que
está preocupada porque no logra involucrarlos en sus procesos de aprendizaje.
Inmediatamente varios colegas intervienen dando una serie de opiniones:
Edgardo: «Tienes razón. Motivar a estudiantes es casi imposible. Solo los motiva estar en la
cabina con acceso a Internet».
Gloria: «No te preocupes tanto. Busca una buena actividad de inicio que los motive y lo
lograrás».
Juan: «No sé por qué te preocupas. La responsabilidad de la motivación recae en los mismos
estudiantes».
Gabriela: «En la otra escuela donde trabajaba era más sencillo involucrar a los estudiantes.
Los papás eran más exigentes con sus resultados, y por eso los chicos estaban más atentos».
Sonia: «A mí me funciona cuando les digo que lo que estamos estudiando es importante y,
sobre todo, fundamental, porque les va a servir en la universidad».
Rosa: «Para involucrarlos en el aprendizaje, hay que hacerlos hablar. Si logras que participen
en debates, logras que se involucren».
Luisa: «Ponlos a hacer algo. Tenerlos ocupados todo el rato garantiza que estén
involucrados».
Antonio: «Tienes que encontrar algo que les interese y planificar tus clases en torno a eso. De
esta manera te garantizas que todos se involucren todo el tiempo».
Miguel: «Lo que no entiendo es por qué hay que darle importancia a que comprendan el
sentido o la finalidad de lo que hacen. Además, es obvio que al final de la sesión o la unidad
se darán cuenta de la importancia».
Marcela escuchó atentamente todas las opiniones de sus compañeros, pero le han quedado
muchas dudas. Por otro lado, ella cree que la mejor manera de mejorar su práctica docente,
así como la de sus compañeros, es a partir de la formación de comunidades de aprendizaje.
Por eso, le ha pedido a la directora organizar una reunión de interaprendizaje entre todos. La
directora acepta, pero le pide que elabore algunas preguntas que permitan dinamizar dicha
reunión. Marcela ha preparado las siguientes:
1. ¿El involucramiento está vinculado con «estar haciendo actividades todo el rato»?
¿Qué quiere decir que se involucren con «su aprendizaje»?
 2. ¿La motivación se relaciona con un momento de la unidad o de la sesión?
3. ¿Cuál es la relación entre estudiantes involucrados y estudiantes que comprenden el
sentido de lo que hacen?
4. ¿El involucramiento tiene relación con las presiones externas (padres exigentes,
notas, premios, promesas de utilidad en la universidad, etc.)?
5. ¿Es más difícil involucrar a los estudiantes ahora que antes? ¿Les interesa menos
aprender? ¿Internet es un factor contra el cual no podemos luchar?
Antes de comenzar a leer las siguientes páginas, detente un momento y reflexiona:
a. ¿Con qué docente te identificas? ¿Qué hubieras opinado tú?
b. Piensa en las preguntas que se han planteado al final y elabora algunas ideas en torno
a ellas.

INVOLUCRAR A LOS ESTUDIANTES

«La circuitería cerebral está diseñada para moverse en busca de nuevas

representaciones, para explorar el mundo y ser curiosos, ya que obtener
mejores resultados de lo esperado —predecir y controlar mejor el
mundo— es gratificante (dopamina)». (J. I. Pozo)

Antes de empezar a reflexionar sobre las opiniones de los docentes, así como acerca de las
preguntas planteadas, es importante que nos pongamos de acuerdo sobre qué quiere decir
«involucrar a los estudiantes».

Como el desempeño lo plantea, se trata de lograr que estos se involucren en los aprendizajes
cuya construcción se busca; es decir, no se refiere a si los estudiantes se encuentran trabajando
en alguna «experiencia activa» o con metodologías activas en la clase. En sí mismas, las
metodologías activas no son malas, pero este desempeño no busca «activismo», sino que los
estudiantes se involucren con sus propios aprendizajes, pues son ellos mismos quienes
construyen sus aprendizajes y desarrollan sus competencias a partir de procesos mentales.

Tanto las corrientes cognitivistas como las constructivistas afirman que el aprendizaje se
produce cuando en el cerebro de las personas ocurren asociaciones. Los constructivistas van
más allá y sostienen que las personas construyen su propia comprensión y conocimiento del
mundo. En esta construcción, la experiencia de los estudiantes es fundamental, pues el
aprendizaje ocurre a causa de la relación entre las interacciones externas y los procesos
reflexivos que el aprendiz genera a partir de sus propios modelos mentales. Así, pues, partiendo
de los contenidos de sus propios modelos mentales, al incorporar nuevas informaciones
validadas por el aprendiz, este reordena la organización del conocimiento que tenía
anteriormente, con lo cual crea nuevos significados y sentidos. Esta reordenación puede generar
sentidos más profundos de las concepciones previas, e incluso cambiar las relaciones del
individuo con el mundo. Se crean nuevos significados, y también nuevos sistemas de significados
(Casassus, s. f.). Confirmando estas ideas, las neurociencias cognitivas también sostienen que el
aprendizaje ocurre como un proceso activo en el cerebro del aprendiz, aun cuando este no se
dé cuenta, es decir, aunque muchas veces dicho proceso sea inconsciente.

Se trata entonces de que los estudiantes se involucren permanentemente —y no solo al inicio—

con los aprendizajes que se busca que construyan; por eso (como veremos más adelante) es
fundamental que entiendan a dónde van, qué deben alcanzar, qué se espera que logren. No se
debe olvidar, además, que la relación de los aprendices (estudiantes) con lo que tienen que
aprender es emocional.
¿Pero cómo generar actividades que involucren a todos nuestros estudiantes en sus propios
procesos de aprendizaje? Pensar en procesos como la motivación y la atención es esencial, así
como reconocer las creencias y las emociones de nuestros estudiantes. Todo esto no será
posible si no conocemos a nuestros estudiantes. Lo que podemos planificar solo tendrá éxito si
hemos invertido tiempo en conocer sus intereses, su desarrollo cognitivo y emocional, su
contexto, sus saberes previos. Por eso, en las páginas iniciales se afirmaba que los desempeños
que vemos en una clase están muy relacionados con todo lo que los docentes han hecho los
meses anteriores; en este caso, conocer profundamente a sus estudiantes.

La pieza clave para aprender: CONECTAR a los estudiantes con sus aprendizajes

José Ignacio Pozo (2009) define a la motivación como un proceso auxiliar del aprendizaje; pero
que al mismo tiempo resulta fundamental para este, pues resulta necesario para que los
estudiantes se involucren y se conecten con su aprendizaje. Así, muchas veces los docentes,
cuando iniciamos nuestras sesiones con los estudiantes o cuando les proponemos alguna
experiencia de aprendizaje, imaginamos que todos ellos están preparados para aprender. Pero
esto no ocurre así. Debemos, por el contrario, asegurarnos de que haya razones y motivos para
que se involucren y se arriesguen a aprender. Pozo sostiene que aprender de modo explícito
suele ser costoso para el aprendiz, pues todo aprendizaje implica cambios y supone esfuerzo.

Por eso se requiere motivación para «moverse» hacia el aprendizaje y superar, de esta manera,
la inercia de no aprender. Motivar supone cambiar las prioridades de la persona y la dirección
del movimiento cognitivo.

Por otro lado, tanto Pozo (2009) como Casassus (s. f.) incluyen en la motivación no solo a los
estudiantes, sino también a los docentes. Pozo afirma que, en la actualidad, en la sociedad del
conocimiento y del cambio constante, la motivación es fundamental también para los maestros,
quienes constantemente deben estar dispuestos a aprender y a cambiar sus metas. Por su parte,
Casassus —quien sostiene que la emoción es fundamental en el proceso de aprendizaje— afirma
que la relación del docente con la materia es esencial. Los docentes, en consecuencia, debemos
entusiasmarnos con los problemas que planteamos, con las experiencias de aprendizaje que
gestionamos. Si no mostramos interés en lo que se busca aprender, ¿cómo podrían tenerlo los
estudiantes? Las situaciones de aprendizaje deben ser desafiantes, entretenidas y participativas.

¿Quién no recuerda a aquella profesora o profesor que nos involucraba en algo que no nos
gustaba tanto, solo por la pasión que mostraba por lo que hacía?

Muchas veces hemos asociado la motivación solo con el interés, pero, en realidad, tiene muchas
aristas. A continuación, te presentamos algunas ideas sobre este proceso, partiendo de las ideas
expuestas por dos autores: José Ignacio Pozo y Monique Boekaerts; creemos, sin embargo, que,
antes de comenzar a desarrollarlas, es importante mencionar algunos planteamientos de
Boekaerts acerca de las creencias motivacionales que nos facilitan la comprensión de sus
planteamientos.

La investigadora sostiene que es fundamental conocer cuáles son las creencias motivacionales
de los estudiantes, porque estas influyen en el deseo de participar en actividades de aprendizaje,
incluso sin que los estudiantes sean conscientes de ello. De esta manera, los estudiantes utilizan
sus creencias motivacionales para dar significado a las tareas y situaciones de aprendizaje, así
como a su contexto social y educativo. Se han identificado diversos tipos de creencias
motivacionales (Boekaerts, 2016):
  Creencias sobre su propia capacidad para hacer algo (eficacia).
 Creencias sobre que ciertas acciones conducirán al éxito y otras al fracaso (expectativas
de resultado).
 Creencias sobre el propósito de una actividad de aprendizaje (orientación hacia una
meta).
 Creencias sobre cómo de interesantes o aburridas son las actividades (juicios de valor).
 Creencias de causas percibidas del éxito y el fracaso (atribuciones).

Por otro lado, la autora plantea que las emociones también son cruciales en los procesos de
aprendizaje. Define a la emoción como una amplia gama de procesos afectivos: sensaciones,
estado de ánimo, afecto y bienestar. Señala, además, que las emociones son fundamentales
para el ser humano, pues emiten señales de peligro y nos preparan para responder rápidamente.

Así, por ejemplo, en una situación de evaluación, los estudiantes pueden sentir agitación y
emociones negativas, como ansiedad y preocupación, que pueden terminar obstaculizando el
desempeño. Yendo más lejos, sostiene que las emociones negativas son muy dañinas, pues la
vergüenza o la desesperación pueden ser duraderas en el aula si se producen en una situación
de aprendizaje; ya que se activarán nuevamente cuando el estudiante enfrente situaciones
similares en el futuro.

Boekaerts añade a todo ello que nuestro comportamiento como docentes y nuestras prácticas
de enseñanza y evaluación desencadenan emociones específicas y creencias motivacionales en
los estudiantes que afectan su involucramiento y, por consiguiente, la calidad de sus
aprendizajes.

Pozo y Boekaerts desarrollan algunas ideas similares y otras complementarias; por eso te las
presentamos en un cuadro.

José Ignacio Pozo Monique Boekaerts

Principios de intervención para
incrementar la expectativa de éxito
Motivación intrínseca
Es indispensable que los docentes
encontremos la manera en la que cada
estudiante quiera vincularse a sus
aprendizajes, de allí que las experiencias de
aprendizaje deben estar conectadas con los
intereses y las motivaciones que traen los
aprendices. El aprendizaje debe ser una
actividad intrínsecamente interesante.
De hecho, el que los aprendices perciban
que un resultado del aprendizaje es
significativo o tiene interés en sí mismo
constituye un tipo de móvil para aprender
que se conoce como «motivación
intrínseca»: la razón para esforzarse reside
en lo que se aprende; no implica «obtener
algo a cambio».
Metas de aprendizaje
Es indispensable que los docentes logremos
—de maneras distintas, pues no hay una
Principios que energizan los procesos de
aprendizaje
Valorar el tema
¿Es posible que alguien se conecte con
aprendizajes que no le parecen importantes?
Las investigaciones dicen que no; sostienen
que es improbable que los estudiantes inicien
actividades y sigan esforzándose si el valor
que le dan al aprendizaje es mínimo. Así, lo
que mejor predice si los estudiantes
persistirán conectados a una tarea (aunque
esta sea compleja) es la importancia y la
pertinencia que le confieren a dicho
aprendizaje, pues esto despierta su interés.
Y dicho interés garantiza, de alguna manera,
que los estudiantes busquen comprender lo
nuevo y desarrollar sus competencias; de lo
contrario, lo único que pretenderán es
sacarse «buenas notas» o «superar a los
compañeros».
sola forma de hacerlo— informar a nuestros
estudiantes sobre las metas de aprendizaje;
de esta forma, pueden focalizar la atención.
Ellos deben comprender para qué hacen tal
o cual tarea e identificar con qué medios
cuentan para alcanzar las metas.
Es mejor que las metas se establezcan de
manera compartida, ya que, para que el
aprendizaje genere un interés intrínseco, es
mejor que los estudiantes perciban
autonomía en la determinación de las metas
de su aprendizaje y en los medios para
alcanzarlas.
Y como veremos al ocuparnos del
desempeño del clima, es indispensable vivir
la situación como un contexto
afectivamente favorable.
Evaluación para el aprendizaje
Para que los estudiantes se mantengan
conectados con sus aprendizajes, debemos
transitar desde una evaluación vinculada a
premios y castigos (esto se puede referir
incluso a «la nota que les otorgamos») hacia
una evaluación que informe sobre lo que se
ha logrado y cómo alcanzar lo que no se ha
logrado.
Para que se mantengan involucrados, los
estudiantes requieren saber «cómo van» en
el logro de esos aprendizajes que se les ha
propuesto lograr. Así, la retroalimentación
sobre las causas de los errores es esencial, ya
sea que se las demos nosotros o que las
descubran ellos mismos a partir de nuestras
repreguntas. Esto solo se logrará si las
Saber a dónde se va para manejar los
recursos propios y hacer frente a los
obstáculos
Para poder orientarse en dirección a las
metas (propósitos y resultados a alcanzar), es
fundamental identificarlas antes de iniciar el
trabajo. De esta manera, se ayudará a los
estudiantes a seleccionar las estrategias
apropiadas y a determinar cuánto tiempo y
esfuerzo serán necesarios. Esto ayuda a que
los estudiantes se involucren, pero sobre
todo a que se mantengan conectados en las
actividades.
¿Pero cómo lograr que se mantengan
conectados a las experiencias de aprendizaje
si encuentran obstáculos? Es esencial que los
estudiantes hayan desarrollado algunas
habilidades emocionales, como «estrategias
de regulación de la motivación o estrategias
volitivas», por ejemplo. Estas ayudan a los
estudiantes a recordar por qué es importante
terminar la tarea y a proteger su buena
voluntad de aprender, sobre todo cuando el
trabajo es difícil. Para que esto ocurra, los
estudiantes deben conocer cuáles son las
metas que se pretende alcanzar.
Por otro lado, los estudiantes que evidencian
un menor desarrollo de sus competencias
(para el nivel de desarrollo esperado)
necesitan la ayuda de los docentes; para
lograr metas a largo plazo, requieren que se
los ayude a formar buenos hábitos de trabajo.
Es ideal también que logren compartir
estrategias volitivas eficaces con sus
compañeros.
Evaluación que ayude a alcanzar metas
personales
Se afirma que el tipo de evaluación que los
docentes planteamos puede ser un factor
asociado al tipo de involucramiento de los
estudiantes. Si la evaluación busca establecer
un «ránking» (quién es mejor que quién),
esto solo funcionará con aquellos estudiantes
que son buenos en determinadas
competencias, o incluso refuerza la
motivación extrínseca. En cambio, si los
docentes logramos vincular la evaluación con
metas personales, los estudiantes tienden a
involucrarse más. Esto hace más fácil que el
estudiante entienda el papel que desempeña
el esfuerzo y monitoree sus dificultades; todo
actividades de evaluación son también una
ocasión de aprendizaje no solo para el
estudiante, sino también para el docente,
que tendrá que seguir decidiendo sobre las
próximas actividades de aprendizaje.
(Como vemos, el involucramiento también
está relacionado con la evaluación formativa
que se propone para las aulas).
El aprendizaje como algo gratificante
Mantenerse conectado con todas las
experiencias de aprendizaje no es tan
sencillo; por eso es fundamental que los
docentes logremos que los estudiantes
sientan placer al aprender y que vivan el
aprendizaje como algo gratificante. Uno de
los factores fundamentales para que esto
suceda es que alejemos cualquier
experiencia de amenazas y castigos, y que
logremos que el motor de sus actividades
cognitivas no sea el miedo al error o al
fracaso.
Los docentes debemos estar conscientes de
que las amenazas o los castigos activan
sistemas incompatibles con los centros de
gratificación (dopamina), que se despiertan
por la curiosidad o la búsqueda de nuevas
representaciones.
lo cual origina también, que pidan apoyo del
docente cuando es necesario.
Las emociones positivas y su rol en el
involucramiento
Es fácil imaginar que las emociones positivas
de satisfacción y orgullo que se experimentan
cuando las cosas nos salen bien al aprender
dan lugar a que nos atraigan las experiencias
de aprendizaje y la satisfacción de estas.
Entonces, cuando los estudiantes sienten
emociones positivas, sacan información de la
memoria a largo plazo para señalar que están
haciendo lo correcto; y esto conduce a un
estado de ánimo positivo, así como a juicios
favorables sobre el propio desempeño. Tales
emociones, en consecuencia, dan energía a
los estudiantes y los ayudan a dirigir la
atención hacia las señales clave de la
experiencia de aprendizaje y del ambiente en
el que este se desarrolla. Se crea, de esta
manera, un entorno interno óptimo para el
aprendizaje, la autorregulación y los logros.
Los docentes debemos recordar que las
sensaciones de orgullo y amor propio que
acompañan a un logro conseguido con
esfuerzo tienen más valor que una
recompensa tangible.
Las emociones negativas y la ruptura del
involucramiento
La ansiedad, la vergüenza, el aburrimiento, la
cólera, la decepción y la desesperación frente
a experiencias de aprendizaje y futuros
desempeños son las emociones negativas
relacionadas con el aprendizaje. Las
emociones negativas dan lugar a ideas que
inhiben el pensamiento y, por lo tanto, llevan
a que los estudiantes no se conecten con sus
aprendizajes o se alejen de él.
Distintas investigaciones han señalado el
efecto devastador que pueden tener en la
autoestima las reacciones de los estudiantes
frente al fracaso, sobre todo si este se
atribuye a causas estables e internas («Soy
bruto», «No sirvo para esto», etc.).
Es interesante, además, que los docentes
seamos conscientes de que muchos

La autonomía como motor de la motivación
Los docentes debemos reconocer que otro
de los factores importantes para generar
contextos que faciliten el desarrollo de una
motivación más intrínseca es la autonomía
de los aprendices. De allí que es
fundamental fomentar la capacidad de
nuestros estudiantes para determinar metas
de aprendizaje, así como los medios que
utilizarán para aprender.
Es esencial, entonces, que revisemos
nuestras planificaciones, que transitemos a
plantear tareas cada vez más abiertas, más
cercanas a problemas que a ejercicios
repetitivos. Esto debe complementarse con
la generación de ambientes de trabajo
cooperativo y no competitivo, pues todo
indica que la motivación aumenta cuando se
aprende entre amigos y no entre enemigos.
Acompañar los sentimientos de los
estudiantes
estudiantes que tienen emociones negativas
consideran el esfuerzo como una amenaza a
su autoestima, ya que se pueden sentir
humillados y pueden tener miedo de que se
les señale como poco capaces. En otras
palabras, es más fácil para ellos dar la imagen
de que «no les importan sus estudios» que
ser calificados de manera desmoralizante.
Por eso es esencial, como veremos más
adelante, que los docentes rompan este
círculo vicioso generando experiencias de
aprendizaje adecuadas para cada estudiante
y dándoles una retroalimentación que no
sientan como amenazante.
El ambiente favorable como algo esencial
para que los estudiantes participen en el
aprendizaje
Es importante que los docentes planteemos a
nuestros estudiantes un abanico muy grande
de actividades de aprendizaje, de modo que
puedan elegir aquellas en las que crean que
les irá mejor. De esta manera, los docentes
debemos animar a los estudiantes a que
regulen su propio aprendizaje,
proporcionando tanta retroalimentación
constructiva.
¿Por qué es esto importante? Porque
nuestros estudiantes no son iguales; tienen
distintos intereses y preferencias, y requieren
diferentes tipos de andamiajes tanto
cognitivos como emocionales. Por eso es muy
difícil que podamos planificar una actividad
que sea atrayente para todos: algunos
quieren actividades más cerradas; otros, más
abiertas; algunos desean más guía, otros, que
se los deje más solos, entre otras diferencias.
Debido a todo ello, algunos estudios
sostienen que las experiencias de aprendizaje
son más atractivas para los estudiantes
cuando estos y los docentes pueden
modificarlas según sus necesidades de
aprendizaje y de enseñanza. Incluso se afirma
que esto podría complementarse pidiendo a
los estudiantes que compartan entre ellos sus
productos y que conversen sobre las
estrategias que les fueron útiles; de esta
forma, se crea una comunidad de aprendizaje
entre los estudiantes.
La importancia de expresar las emociones
para utilizar recursos cognitivos
Otro de los aspectos fundamentales para
lograr que los estudiantes se mantengan
motivados y, en consecuencia, involucrados
en sus aprendizajes está relacionado con la
idea de valorar cada progreso. En esa línea,
no solo debemos reconocer los logros finales
o parciales; es esencial que estemos atentos
para felicitar y reconocer el interés que los
estudiantes manifiestan en aprender,
haciéndoles notar que el esfuerzo que
realizan es una parte importante del
aprendizaje.
Aunque muchas veces los docentes no
seamos conscientes, los estudiantes viven
muchas situaciones difíciles y agotadoras en
clase que pueden afectar su autoconcepto y
provocar emociones negativas, lo que da
lugar a pensamientos que interfieren con el
tratamiento de la información. De allí que sea
fundamental que los docentes demos a los
estudiantes un espacio para que remuevan
dichos obstáculos internos de su camino y
dirijan nuevamente su atención a la tarea de
aprendizaje. Muchas veces nos molestamos
cuando los estudiantes manifiestan
cansancio o malestar, o dicen cosas que nos
parecen poco pertinentes; sin embargo, las
investigaciones sostienen todo lo contrario:
los estudiantes deben expresar sus
emociones.
Por otro lado, también debemos ayudarlos a
reducir el nivel y la duración del malestar, por
lo que es importante ayudarlos a desarrollar
«estrategias de regulación de las emociones»
(también conocidas como «estrategias de
afrontamiento» o «estrategias de regulación
del afecto»): revaluar la importancia de la
actividad planteada o manejar las emociones.
Esto puede lograrse aprendiendo a controlar
la ansiedad, a relajarse, a generarse alguna
distracción, o incluso a regular las emociones
antes de que se activen.
Un último punto importante se relaciona con
el hecho de que los docentes seamos
conscientes de que los estudiantes con más
dificultades —y, por lo tanto, los que más
emociones negativas desarrollan— son los
que más ayuda necesitan de nosotros o de
sus compañeros. Las investigaciones
sostienen que estos estudiantes se
beneficiarán si los docentes modelamos
estrategias eficaces de regulación de las
emociones y apoyamos explícitamente el
desarrollo de tales estrategias. Dichos
estudios han demostrado las ventajas que
tiene para los logros de nuestros estudiantes
capacitarse (como maestros) en estrategias
de regulación de emociones.
 Las experiencias de aprendizaje y las
capacidades de los estudiantes
Como veremos en los párrafos siguientes, un
último aspecto para que los estudiantes
estén motivados con sus propios
aprendizajes está relacionado con la
posibilidad de adecuar las tareas a las reales
capacidades de aprendizaje que tiene cada
uno de ellos. Es fundamental que los
docentes reduzcamos las probabilidades de
que nuestros estudiantes fracasen. Todos
hemos sentido alguna vez cómo nos
desmotiva un fracaso.
La importancia de sentirse competente
Los estudiantes persisten en las distintas
actividades de aprendizaje que les
proponemos si se sienten capaces de
hacerlas, incluso con esfuerzo. De lo contario,
se sienten inseguros, por lo que
posiblemente no quieran arriesgarse, o bien
abandonen rápidamente los intentos que
realicen. Es fundamental, por lo tanto, que
los docentes sepamos permanentemente
qué les podemos exigir (en el buen sentido de
la palabra) a nuestros estudiantes y qué son
capaces de hacer, solos o con ayuda (de
nosotros o de los pares).
La importancia de percibir que las
actividades son pertinentes
Un último aspecto fundamental para que los
estudiantes se mantengan conectados con
las actividades o experiencias de aprendizaje
que les ofrecemos es que sientan que las
estrategias o acciones que están poniendo en
práctica son pertinentes y les ayudarán a
conseguir los resultados de aprendizaje
esperados. De allí que es fundamental que los
estudiantes desarrollen la competencia
metacognitiva.

Hemos hablado sobre la importancia de algunos principios pedagógicos para conseguir que los
estudiantes conecten con las experiencias de aprendizaje que les proponemos, y logren, de esta
manera, desarrollar sus competencias. En los siguientes párrafos profundizaremos sobre tres
ideas:

1. Para que los estudiantes conecten con los aprendizajes y se mantengan involucrados con las
actividades, es necesario que se produzca un aprendizaje significativo. Muchas veces este
concepto se ha vinculado solo a la motivación del estudiante («es significativo porque tiene
algún interés para el estudiante»). Pero el concepto es bastante más complejo: se relaciona
con la manera en que lo que se aprende se integra en las estructuras de conocimiento que
el estudiante posee. Entonces, un aprendizaje es significativo si la persona que aprende le
puede dar significado a partir de sus estructuras cognitivas:

Un aprendizaje será más significativo cuando no solo implique una

memorización comprensiva, el recuerdo de aquello que se ha comprendido, sino
cuando sea posible su aplicación en contextos distintos y, por lo tanto, sea un
aprendizaje que pueda ayudar a mejorar la interpretación o la intervención en
todas aquellas situaciones que lo hagan necesario» (Zabala y Arnao, 2008. p.
106).

Si esto es así, los docentes requerimos activar los conocimientos previos de los estudiantes;
de esta manera lograrán «dialogar» con lo que traen consigo, ya que todos vamos
construyendo una estructura cognoscitiva, configurada por una red de esquemas de
conocimiento. Dichos esquemas se definen como las representaciones que una persona
posee, en un momento dado de su existencia, sobre algún objeto de conocimiento.
 A lo largo de la vida estos esquemas se revisan, se modifican, se vuelven más complejos y
adaptados a la realidad, y más ricos en relaciones. Desde esta estructura se produce el
aprendizaje cuando se establecen relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que ya
formaba parte de ella y el nuevo contenido que se aprende. Si esta conexión no se realiza,
no se genera un aprendizaje significativo. Y cuando los estudiantes no están generando
conexión y no realizan comprensiones profundas, tienden a alejarse de lo que se está
aprendiendo.

2. Para que los estudiantes se mantengan conectados con lo que se ha planificado aprender,
los docentes debemos conocer el nivel de desarrollo de nuestros estudiantes; es decir, las
capacidades cognitivas de que dispone y que determinan la posibilidad de establecer
vínculos entre los conocimientos previos y los nuevos. Si la demanda cognitiva es demasiado
alta, los estudiantes tenderán a alejarse de las actividades o experiencias que se planteen
(además de la frustración que se puede producir, como se mencionó en el cuadro anterior);
pero si la demanda cognitiva es muy baja, también tenderán a alejarse de las actividades,
pues se aburrirían. Por eso es fundamental que los docentes comprendamos que nuestra
intervención pedagógica debe concebirse como una ayuda ajustada al proceso de
construcción del estudiante; una intervención que vaya creando zonas de desarrollo
próximo (Zabala y Arnao, 2008, p. 109).

Todo lo anterior nos lleva a afirmar que una de las actividades más importantes que los
docentes deben realizar para lograr que los estudiantes se conecten a sus aprendizajes es
conocer a sus estudiantes. Para esto, deben realizar buenas evaluaciones diagnósticas que
les permitan identificar el nivel de desarrollo cognitivo y el de cada una de las competencias
que se busca desarrollar.

3. Para que los estudiantes se involucren profundamente con sus aprendizajes, necesitan
realizar una actividad mental (y no solamente una actividad) y generar conflicto cognitivo.
En esa línea, es indispensable el papel activo y protagonista del estudiante. En este proceso
tiene una especial relevancia el conflicto cognitivo, mediante el cual el estudiante cuestiona
sus ideas como paso previo a la construcción de significados.

Otro de los aspectos que facilitan el involucramiento de los estudiantes está relacionado con los
procesos de atención. Sobre este tema, incluimos una lectura sugerida de José Ignacio Pozo.
Entre otras cuestiones, el autor afirma que las actividades planteadas tienen que ser diversas;
debemos lograr que los estudiantes dialoguen, trabajen en equipo y que utilicen medios
variados.

EL CURRÍCULO NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA Y SU APORTE AL INVOLUCRAMIENTO DE LOS

ESTUDIANTES EN SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Es importante tener claro que los desempeños que se plantean como importantes para mejorar
los aprendizajes de los estudiantes no están desconectados del Nuevo Currículo Nacional. Dicho
de otra manera, afirmamos que varios de los aspectos, enfoques o componentes del CNEB 2016
pueden ayudar a mejorar los desempeños o prácticas docentes.
A continuación, te presentamos algunos de ellos.

1. Enfoque pedagógico de competencias

El Currículo Nacional del 2017 ratifica que la educación peruana sigue apostando por desarrollar
competencias en nuestros estudiantes. Un enfoque pedagógico de competencia no solo
responde a las necesidades del siglo XXI, sino que, además, es fundamental para que los
estudiantes se involucren con sus aprendizajes. Nos permite alejarnos de actividades de
aprendizaje que buscaban que los estudiantes «aprendieran» una serie de contenidos, y nos
acerca, en cambio, a actividades que los reten a buscar soluciones a problemas, a enfrentar
situaciones de la vida, etc., aprendizajes cuya esencia básica es la funcionalidad. Creemos que,
si transitamos realmente hacia un enfoque de competencias, los estudiantes usarán su
creatividad y mantendrán su curiosidad, lo que permitirá que se conecten con lo que tienen que
aprender, como hemos visto líneas arriba.
Por otro lado, un enfoque por competencias requiere que los estudiantes se enfrenten
permanentemente a situaciones que les permitan aprender a resolver los problemas ellos solos,
recurriendo a sus propias estrategias. Así, el CNEB afirma que desarrollar nuestras competencias
implica:

 Comprender la situación que se debe afrontar.

 Evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla.
 Identificar las capacidades (que se nutren de recursos como conocimientos,
habilidades y actitudes) que uno posee o que están disponibles en el entorno.
 Analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito.
 Tomar decisiones.
 Ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.

Desarrollar competencias implica, entonces, dar autonomía a los estudiantes, generar

situaciones en las que ellos mismos deben elegir qué hacer, tomar decisiones. Como hemos visto
en el cuadro anterior, la autonomía es uno de los factores fundamentales para que los
estudiantes se motiven y, por lo tanto, se conecten con sus aprendizajes.
Por otro lado, es claro que en un enfoque de competencias se tienen que organizar las
experiencias alrededor de situaciones significativas que presenten un problema que sea el hilo
conductor. Esta situación problema o de aprendizaje tiene que ser retadora (demanda cognitiva)
y, además, fuente de interés para los estudiantes. El CNEB afirma: partir de situaciones
significativas «implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los
estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas». Como se lee en el cuadro, el
interés es lo que genera realmente una motivación intrínseca: elemento clave para que los
estudiantes se involucren.
Finalmente, las competencias requieren (y a la vez desarrollan) un pensamiento complejo (ver
orientaciones pedagógicas para los procesos de enseñanza y aprendizaje). El CNEB afirma: «La
educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que los
estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no fragmentada, como sistema
interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión». Y más adelante plantea que «existen
distintos modelos de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de competencias de los
estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en
problemas, estudios de casos, entre otros». Estas metodologías necesitan trabajo en equipo, la
colaboración y aprendizaje entre pares. Y, como hemos visto en el cuadro anterior, Pozo
sostiene que todo indica que la motivación aumenta cuando se aprende entre amigos.

2. Aprender haciendo
Como ya se ha mencionado, para que los estudiantes se vinculen con lo que van a aprender,
requieren activar su aparato cognitivo, realizar una actividad mental. Este aspecto está
claramente contemplado en el CNEB cuando en las orientaciones pedagógicas se habla de
APRENDER HACIENDO: «El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la
denominada “enseñanza situada”, para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es
decir, la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje».
3. Saberes previos, mediación y estándares de aprendizaje
En sus orientaciones pedagógicas, el Currículo Nacional afirma también que es esencial partir de
los saberes previos y mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro
superior. Como hemos visto, ambos aspectos son indispensables para que los estudiantes no
solo se involucren inicialmente con las actividades, sino para que se mantengan conectados con
las experiencias de aprendizaje. Es fundamental recordar que debemos evitar exponer a
nuestros estudiantes a fracasos constantes.
Por otro lado, el Currículo Nacional aporta un instrumento fundamental para diseñar pruebas
diagnósticas que nos permitan plantear situaciones de aprendizaje adecuadas para los
estudiantes. Nos referimos a los estándares de aprendizaje, que se explicitan en dicho
documento para todas las competencias.

4. La competencia «Gestiona su aprendizaje de manera autónoma»

Como todos sabemos, el Currículo Nacional plantea que, a lo largo de toda su escolaridad, los
estudiantes desarrollen una competencia transversal: «Gestiona su aprendizaje de manera
autónoma». Trabajar con dicha competencia implica dar autonomía a los estudiantes; y esta, a
su vez, conlleva mayores posibilidades de involucramiento, como se ha planteado en el cuadro
anterior.

Es especialmente importante que los docentes entendamos la competencia y sus capacidades.

Los estudiantes deben aprender a combinar las siguientes capacidades:

 Define metas de aprendizaje.

 Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas.
 Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.

Como se aprecia en el cuadro de las páginas anteriores, todos estos aspectos ayudan a que los
estudiantes se conecten de manera más profunda con sus propios aprendizajes y desarrollen la
metacognición.

La competencia «Construye su identidad y la capacidad de valorarse y de autorregular las

emociones»

Boekaerts plantea, como ya se ha visto, que la motivación y las emociones son aspectos cruciales
para el aprendizaje. A lo largo de su texto (y de las investigaciones que menciona) se afirma que
la autorregulación de emociones es esencial no solo para involucrarnos en el aprendizaje, sino,
sobre todo, para mantenernos involucrados a lo largo de todo el proceso.
Esta posibilidad que tenemos los seres humanos de autorregular nuestras emociones es la que
se plantea como una capacidad esencial en la construcción de la identidad. Sobre esta, el CNEB
afirma que:

[Autorregular las emociones] significa que el estudiante reconoce y toma

conciencia de sus emociones, a fin de poder expresarlas de manera adecuada
según el contexto, los patrones culturales diversos y las consecuencias que estas
tienen para sí mismo y para los demás. Ello le permite regular su
comportamiento, en favor de su bienestar y el de los demás.

Es así como la autorregulación de las emociones se constituye en un medio para el aprendizaje,

pero a la vez en un fin o meta de aprendizaje. No podemos renunciar a ella.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Lectura complementaria 1. PRESTANDO ATENCIÓN AL APRENDIZAJE. POZO, Juan Ignacio (2009).

Aprendices y maestros. España. pp. 343-344.

Las tres funciones del sistema atencional humano (control, selección y vigilancia) pueden
hacerse más efectivas en el aprendizaje si los maestros ayudamos a los aprendices a seguir
ciertos principios que, a partir de lo anterior, se pueden resumir de la siguiente forma:

1. Seleccionar la información, discriminando lo relevante o principal de lo secundario, y utilizar

señales para destacar lo más relevante de lo accesorio, con el fin de atraer la atención de los
aprendices. También es útil ayudarles a hacer su propia selección, entrenándolos en las técnicas
adecuadas.

2. Presentar los materiales de aprendizaje de forma interesante, tanto en la forma como en el

contenido, teniendo en cuenta las motivaciones de los aprendices.

3. Graduar la presentación de nueva información que deba ser aprendida, de forma que no haya
que atender muchas cosas nuevas a la vez, lo que sobrecargaría la memoria de trabajo del
aprendiz. Hay que evitar que las tareas exijan de los aprendices realizar a la vez varias
operaciones o procesos que no hayan sido aprendidos previamente y que requieran, por tanto,
un procesamiento controlado.

4. Automatizar operaciones, conocimientos y procesos, de forma que dejen de consumir

recursos atencionales y puedan realizarse en paralelo a otras tareas para las que sean
instrumentales, de acuerdo con lo expuesto en el capítulo anterior.

5. Dosificar las tareas, evitando que sean muy largas o complejas, de forma que no exijan una
atención sostenida que fatigue en exceso a los aprendices al agotar sus recursos atencionales.

6. Diversificar las tareas de aprendizaje, cambiando el formato e implicando activamente a los

aprendices en su ejecución. Hay que evitar caer en la monotonía, y para ello es conveniente,
más allá del viejo dicho de que «cada maestro tiene su librillo», que cada maestro disponga de
varias alternativas didácticas, de varios librillos, para poder combinarlos de modo estratégico y
evitar caer en el aburrimiento, el más feroz enemigo de la atención.

Esta última consideración, la diversificación de las tareas y situaciones de aprendizaje no solo va

a favorecer el mantenimiento de la atención de los aprendices, sino que también es una de las
condiciones más eficaces para activar otros procesos auxiliares del aprendizaje, como son la
recuperación y la transferencia de lo aprendido.

Lectura complementaria 2. EL ROL CRUCIAL DE LA MOTIVACIÓN Y DE LAS EMOCIONES EN EL

APRENDIZAJE EN EL AULA. Monique Boekaerts (2016). En: La naturaleza del aprendizaje: Usando
la investigación para inspirar la práctica. Capítulo 4. OCDE, OIE-Unesco, Unicef LACRO

Principio clave número 5: Los estudiantes dirigen su atención lejos del aprendizaje cuando
experimentan emociones negativas.
La ansiedad frente al desempeño es la emoción negativa más conocida en lo que se refiere al
aprendizaje, pero otras son la vergüenza, el aburrimiento, la cólera, la decepción y la
desesperación. Las emociones negativas dan lugar a pensamientos (como en el ejemplo de Julia)
que inhiben el desempeño. Las emociones negativas sacan información codificada de la
memoria a largo plazo e indican al estudiante que algo no funciona (Bower, 1991). Esto da lugar
a un estado de ánimo negativo y a valoraciones desfavorables sobre la tarea y cómo se está
desempeñando. Las emociones negativas también pueden indicar que las necesidades
psicológicas de competencia, autonomía y relaciones sociales del estudiante están frustradas.

Según van avanzando en el sistema escolar, los niños son cada vez más conscientes de sus
propias necesidades. Al mismo tiempo, se dan cuenta de los límites de su capacidad para realizar
tareas escolares en relación con sus compañeros, lo que afecta a su autoestima. Weiner (1986,
2007) y Covington (1992) han descrito el efecto devastador que pueden tener en su autoestima
las reacciones de los estudiantes frente al fracaso, especialmente los que atribuyen el fracaso a
causas estables e internas («no soy capaz de hacer eso»). Esto activará emociones negativas y
creencias motivacionales desfavorables la próxima vez —bajas expectativas y baja eficacia
propia así como evitación del desempeño— y reforzará experiencias de aprendizaje negativas.
El consejo que se da comúnmente a los docentes es que intenten romper este círculo vicioso
programando una serie de experiencias de éxito. Pero cuando los estudiantes gozan de un éxito
inesperado, no experimentan las emociones positivas habituales sino que, por el contrario, se
sienten aliviados porque no les fue mal y se sienten agradecidos con el docente, los pares o
incluso las circunstancias favorables que ellos piensan que causaron el éxito. Su manera de
atribuir la causa no les permite establecer una visión positiva, aun cuando alcanzan el éxito. Así
pues, estos estudiantes continuarán codificando actividades de aprendizaje de una manera
negativa.

Estos estudiantes también consideran el esfuerzo como una amenaza a su autoestima. La

mayoría de los estudiantes se sienten humillados cuando fracasan a pesar de haberlo intentado,
porque piensan que los demás lo percibirán como un signo de que su capacidad es baja
(Covington y Omelich, 1979). Para evitar esta sensación desmoralizante, utilizan
comportamientos inhibidores que protegen su ego. La vergüenza y el descontento personal son
mayores cuando los estudiantes han estudiado mucho para una prueba y aun así fracasan, y
menores cuando fracasan, pero se han esforzado menos. Esta investigación sugiere que la
vergüenza y el descontento se reducen considerablemente mediante excusas aceptables sobre
por qué no lo intentaron con más empeño (p. ej., porque quien les enseñó la materia fue un
docente interino).

Es necesario que los docentes rompan este círculo vicioso imponiendo tareas de aprendizaje
que estén un poco más arriba del nivel actual de competencia de los estudiantes y dando una
retroalimentación que no consideren amenazante. Dweck (1986) aconsejó a los docentes evitar
referirse a la inteligencia de sus estudiantes, las comparaciones sociales y las críticas personales,
y que los invitaran a determinar su propio desempeño y los animaran a escuchar
cuidadosamente la retroalimentación del docente. Los docentes deben hacer hincapié en que
los errores son inherentes al aprendizaje y que uno puede aprender mucho de ellos (Brown,
1994). Deben animar a los estudiantes a reflexionar sobre sus propios puntos fuertes y los de
los demás estudiantes y a disfrutar de los logros que requieren esfuerzo. Cuando se fracasa, los
docentes deberían utilizar respuestas como: «Lo intentaste, pero no funcionó. ¿Tienes idea de
por qué?» o «¿Podrías pensar en otra manera de hacerlo la próxima vez?». Se debe dar la
oportunidad a los estudiantes con los resultados más bajos de poder responder a estas
preguntas.

Wiebe Berry (2006) aconsejó a los docentes que no ayudaran demasiado a sus estudiantes y que
se cercioraran de que los estudiantes formaran parte de la conversación sobre su aprendizaje.
También es necesario colocar a dichos estudiantes en el papel de ayudantes, porque sus pares
interpretan que recibir ayuda sin prestarla también, demuestra que son incapaces de contribuir
valiosamente.
Referencias bibliográficas

Boekaerts, Monique (2016). El rol crucial de la motivación y de las emociones en el aprendizaje

en el aula. En: La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para
inspirar la práctica. Capítulo 4. OCDE, OIE-Unesco, Unicef LACRO

Casassus, Juan (s/f). Aprendizajes, emociones y clima de aula.

http://minisitios.educ.ar/data_storage/file/documents/aprendizaje-
emociones-y-clima-de-aula-5910b98ba2afb.pdf. Recuperado 1 abril 2016

Pozo Municio, Juan Ignacio (2008). Aprendices y maestros: La psicología cognitiva del
aprendizaje. Alianza Editorial. España.

Zabala, A., & Arnau, L. (2008). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias.
Barcelona: GRAO