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Por el camino
de las palabras
I
HERRAMIENTAS PARA CONOCER, COMPRENDER Y
APRENDER LA ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DE
LA LENGUA ESPAÑOLA
1.
 2

TRAYECTO
(A manera de introducción)

Por el camino de las palabras 1 es el primero de una serie de tres

libros, y presenta un trayecto general por las problemáticas del estudio de la
lengua española. Los siguientes tomos (Por el camino de las palabras 2 y
Por el camino de las palabras 3) conforman, en conjunto, un segundo
trayecto que abordará con mayor detenimiento cada una de las “estaciones” en
que se ha dividido este viaje, que son las clases de palabras.

En este sentido, este primer trayecto es introductorio y plantea la

posibilidad de descubrir problemáticas que permitan organizar las unidades del
léxico en clases en las que existen elementos que manifiestan cierta
regularidad y otros que mantienen rasgos que, aun sin que las hagan dejar de
depender a la clase, manifiestan diferencias.

Es nuestro objetivo, entonces, asomarnos en este libro a las cuestiones

del lenguaje que se relacionan entre sí en el momento de intentar una
clasificación de las unidades del sistema de la lengua española. Por ello, el
objetivo estará cumplido si los lectores que realizan este trayecto en su
totalidad alcanzan una visión general de cómo está organizado este sistema,
en cuanto a la identificación de clases, la comprensión de su modo de
funcionamiento en relación con la manera en que utilizamos las palabras que
pertenecen a esas clases y el descubrimiento de las reglas que subyacen.

Cuando nos planteamos como desafío presentar una guía para la

aventura de realizar el recorrido por el que nos podrían llevar las palabras del
español, la primera imagen que apareció, en el momento de escribir este libro,
fue la de un mapa. Lo que se pretendía hacer era presentar un mapa que fuera
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lo bastante ilustrativo para orientar por ese camino a quienes quisieran

transitarlo.

Sin embargo, ya desde el momento de comenzar a escribir este trayecto

se presentó una cuestión que terminó resultando central para la organización
de los materiales de trabajo. Esta cuestión consistía en lo que se puede
expresar de la siguiente manera: para mostrar un trayecto por las diferentes
clases de palabras de la lengua española que pueda servir de guía
introductoria sobre sus características, funciones y usos, utilizaremos a
la misma lengua española como modo de conocimiento que permita
transmitir el itinerario y que posibilite su comprensión. En definitiva, y para
decirlo en líneas muy generales, para mostrar la organización de la lengua
española ponemos en funcionamiento la lengua española. O, en otras
palabras, la lengua española es nuestro objeto de descripción pero también
nuestra herramienta de conocimiento y transmisión de lo que pudimos conocer
y comprender.

Fue a partir de esta cuestión, algo paradójica, que se decidió dividir el

trayecto de este libro en dos partes, que terminaron por ser dos capítulos
(únicos). En una primera instancia, se presenta la problemática de cómo
funcionan las herramientas de conocimiento que provee el lenguaje; en una
segunda, el verdadero trayecto por las unidades de la lengua española.

En el primer capítulo, los lectores encontrarán recursos que provee su

conocimiento y su práctica de la lengua para conocer y comprender contenidos
de cualquier ámbito disciplinar. A partir de un encuadre general de esta
problemática, en el momento de poner en marcha la práctica necesaria sobre
textos que comunican informaciones provenientes del ámbito científico o
técnico, se orientan las aplicaciones de las operatorias recomendadas hacia
textos que comunican temáticas del ámbito de la lengua, para que se pueda,
sobre la marcha, ampliar el panorama sobre la organización general de la
lengua española. De este modo, ya en el primer capítulo, por medio de las
actividades en las que se propone el uso de las herramientas cognitivas a las
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que puede contribuir el lenguaje se introducen los conceptos fundamentales

que sirven de base para las unidades que se describen en el segundo.

Por otra parte, en el primer capítulo se introduce la cuestión de la

perspectiva sobre los textos con los cuales se realizan los contactos con los
significados por conocer, comprender y aprender. La perspectiva es el
particular modo de mirar a los significados con los que los autores de los textos
construyen sus objetos comunicativos. Básicamente, en el comienzo de
trayecto del primer capítulo se esbozan los dos principales: el
expositivo/explicativo y el argumentativo. Se propone esta consideración para
que se la tenga en cuenta, especialmente, en cada situación de contacto con
textos, de modo que la construcción de las ideas que el lector genera a partir
del texto esté en consonancia con los requerimientos de la situación
comunicativa de la que el texto de contacto formaba parte.

En el segundo capítulo, se presenta el panorama general de las clases

de palabras, a partir de una organización de las unidades léxicas de la lengua
española. Se trata de un itinerario que intenta abarcar la mayor amplitud (de
modo que ingresen a él todas las unidades posibles de esta lengua) y el
máximo de profundidad que permita el mínimo de detenimiento en cada una de
las clases de palabras.

El recorrido de este trayecto introductorio finaliza con la aplicación de las

operaciones de clasificación que se han mostrado a un texto, y se orienta a que
los lectores puedan realizar, por su cuenta, las mismas operaciones frente a
cualquier otro texto a partir del cual pretendan poner en práctica lo conocido,
comprendido y aprendido.

Es ése el objetivo de esta aventura, y es propósito de su autor que lo

puedan lograr con la mayor facilidad posible y, también, en la mejor medida de
lo posible, disfrutándolo.
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1. La caja de
herramientas
1. Una parte del mundo a explorar

Antes de comenzar este recorrido por el ámbito de la Lingüística, es

necesario tener en cuenta que todo lo que encontremos en él deriva de
estudios que pretenden describir cómo son los fenómenos del lenguaje, o
explicar por qué son así. Sin embargo, esos estudios no se realizan sobre
algo que desconozcamos completamente. Se llevan a cabo, en cambio, como
miradas propiamente científicas sobre algo que conocemos todos. La
lengua es un saber que todos poseemos y que ponemos en práctica en cada
momento de nuestra vida: para comunicarnos, para expresar lo que sentimos,
para pensar lo que pensamos.

En este sentido, no encontraremos objetos desconocidos de un mundo

insospechado en este camino: nos encontraremos con los objetos de todos
los días, los que nos permitieron ser como somos e interactuar en el
mundo con otros y con todos los que nos rodean en nuestras
experiencias cotidianas. Así, por ejemplo, cuando nos refiramos a la lengua,
estaremos hablando de un saber que nos acompaña día a día y que ponemos
en juego en todo momento, aunque no nos demos cuenta completamente. Y,
cuando nos refiramos al habla, estaremos hablando de su puesta en práctica
concreta, en algún momento de algún día, en una determinada situación en la
que interactuamos con alguien. Por otra parte, cuando hablemos del lenguaje,
estaremos refiriéndonos a esa capacidad humana de desarrollar ese saber;
es decir, estaremos hablando de la posibilidad que tenemos como integrantes
de la especie humana de conocer una lengua, cualquiera sea ella, según el
lugar en que crecemos, nos comunicamos, aprendemos y estudiamos. Estos
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son, entonces, los tres primeros conceptos de partida que necesitamos

clarificar.

Entonces, el mundo que vamos a explorar no es un mundo desconocido:

es un mundo por el que andamos en todos los días y en todos los momentos
de la vida. La principal novedad consistirá en el modo en que nos
acercamos a ese mundo, para verlo desde otro lugar, y no desde aquél al que
estamos acostumbrados por nuestra experiencia. Ese modo intentará ser, en
general, el modo de acceder al conocimiento y a la comprensión (sobre
determinados fenómenos) según la mirada de quienes asumieron esa
tarea desde el ámbito científico.

2. Un modo de explorar

En el trabajo que compartiremos, vamos a hacer un recorrido por las

problemáticas de la lengua, el habla y el lenguaje, según las particularidades
del discurso científico. Esto quiere decir que la manera de encarar nuestra
aventura de conocimiento sobre el lenguaje será realizada a la manera de
unas herramientas particulares, que permiten desarrollar modos de
conocer sobre los distintos aspectos de la realidad. En nuestro caso, la
realidad a estudiar será la de las problemáticas de la lengua, del habla y del
lenguaje. Y necesitamos apropiarnos, a medida que avanzamos en nuestros
caminos por la realidad que elegimos, de esas herramientas que nos da el
discurso científico.

La primera herramienta necesaria a cargar en nuestro equipaje para

andar esta aventura consiste en preguntar. En términos más técnicos,
formular interrogantes. ¿A quién? A nosotros mismos. Las preguntas son las
llaves que nos permiten abrir las puertas del conocimiento: a través de
ellas podemos entrar en lo que aparentemente es misterioso, extraño o difícil
de clasificar. Todo misterio se encierra detrás de una puerta que se puede
abrir a través de una pregunta. Sobre todo porque, cuando lo hacemos,
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cuando preparamos el interrogante como herramienta para llegar donde

queremos llegar, estamos preparando, al mismo tiempo, nuestras formas de
conocer y nuestras formas de decir lo que conocemos o lo que queremos
conocer.

3. Preguntar para saber

Así, mientras nos ubicamos en el ámbito del discurso científico como el

de un universo de modos de conocer, nos debemos preparar para “afinar”
nuestra herramienta. Es decir, nuestra particular manera de preguntar. Cuando
interrogamos, hacemos foco en algo que no conocemos o no
comprendemos, y pretendemos que una posible respuesta ilumine eso
desconocido o no comprendido, en lo que hemos hecho foco.

Es por esto que cuanto mejor esté formulada la pregunta, más apropiado
será lo que encontremos, a través de ella, cuando podamos responderla.
Primera cuestión importante a atender es, entonces, elaborar una manera de
construir preguntas que nos permita encontrar conocimientos o facilitar
su comprensión por medio de las respuestas que luego podamos hacer a
partir de ellas. Tenemos que ponernos de acuerdo, en este sentido, en cómo
deberían estar conformadas las preguntas que nos permiten conocer o
comprender cuando sean respondidas.

Con este fin, resulta necesario establecer una primera diferenciación

entre todas las preguntas posibles. Para ello, armaremos dos grupos de
preguntas: el primero de ellos será el de las preguntas que pueden
responderse, simplemente, sí o no. Todos las distinguimos porque, en
español, son oraciones comunes y corrientes que, si no tuvieran indicaciones
sobre su carácter de interrogaciones, podrían ser afirmaciones y no preguntas.
Esas indicaciones sobre su carácter de interrogaciones son: en la oralidad, la
entonación y, en la escritura, los signos (que se colocan en nuestra lengua
tanto al comienzo como al final).
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Por ejemplo: “¿Los verbos son las palabras que representan

acciones?” Seguramente, en este tramo inicial de nuestra aventura, muchos
de ustedes responderán: “Sí”. Muy posiblemente, cuando estemos avanzados
en nuestro trabajo, responderán: “No”. Pero, de cualquier manera, la respuesta
(ya sea afirmativa o negativa) no nos permite ni conocer mejor lo que
queríamos conocer ni comprender lo que queríamos comprender. Sobre todo,
porque se responden a partir de lo que uno ya sabe o cree saber. Estas
preguntas se llaman interrogaciones absolutas y, como hemos podido ver a
través del ejemplo, no nos llevan al conocimiento ni a la comprensión. Las
descartamos, entonces, como herramientas de búsquedas de saber.

Hay otro tipo de preguntas, que se llaman interrogaciones relativas, y

que son las que ponen el foco sobre aquello que se quiere descubrir
(conocer, comprender) a través de un tipo de palabras, los pronombres
enfáticos (porque todos llevan tilde) interrogativos (porque se utilizan
para obtener la información que se busca). Esos pronombres enfáticos
interrogativos son: qué, quién, quiénes, cómo, dónde, cuándo, por qué,
cuál. Con sus variantes: para qué, en qué, debido a qué, con qué, etc. Las
preguntas que comienzan con estos indicadores son relativas porque
buscan respuestas relativas a aquello sobre lo cual ponen el foco de la
interrogación (aquello que les interesa conocer o comprender).

Por ejemplo, una pregunta que comienza con por qué pone el foco
sobre la causa de algo que se está presentando en la interrogación; si
comienza con para qué pone el foco sobre la finalidad de aquello que se
presentó; si comienza con cómo, sobre el modo; con dónde, sobre el lugar;
con cuándo, sobre el tiempo. Y así con todas las demás. Se trata de
preguntas relativas a un aspecto de la información: la causa, la finalidad, el
lugar, el tiempo, el modo, las personas, los conceptos, etc. Sobre ese aspecto
ponen el foco como una especie de lugar vacío que deberá ser llenado por la
información faltante, aquella que generó la necesidad de preguntar.
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Por esta razón, las preguntas que nos interesan, las que nos
servirán para encontrar lo que buscamos, las que nos permitirán conocer
o comprender, son las interrogaciones relativas. En este sentido, nuestro
trabajo de indagación sobre una problemática dependerá de que podamos
formular de la mejor manera la pregunta que nos permitirá encontrar la
respuesta que buscamos. En definitiva, fabricar una buena llave que guíe
convenientemente la búsqueda.

Todo esto significa que, si hemos colocado la lupa sobre la causa de

algo (preguntándonos por qué), lo que encontraremos es la información que
llena ese lugar vacío en el espacio del conocimiento. Lo que encontremos en la
respuesta depende de la manera en que hemos formulado la pregunta. Otro
ejemplo más: si hemos preguntado para qué, quiere decir que hemos colocado
un lugar vacío en lo que es la finalidad de algo sobre lo cual estamos
preguntando. Al preguntar, intentamos que la respuesta llene ese vacío, que
ilumine esa zona de información que hemos marcado en el interrogante.

Queda claro, entones, que la primera manera de buscar conocimiento es

preguntarse, formularse interrogantes. También que, de todas las preguntas
posibles, el tipo de interrogación que nos permite encontrar conocimiento es la
interrogación relativa, porque habilita la búsqueda al delimitar un espacio vacío
que se debe llenar con información relativa al aspecto que lo ha determinado
(la causa, el modo, la finalidad, los protagonistas, el hecho, etc.).

En la siguiente tabla presentamos ejemplos de preguntas que

pertenecen a estos dos tipos de interrogantes:

INTERROGACIONES
ABSOLUTAS RELATIVAS
¿Llegaron europeos a América antes del ¿Por qué se dice que el de Colón no fue el
viaje de Colón? primer viaje de europeos que llegó a
América?
¿Habrían llegado los primeros pobladores ¿Cómo llegaron a América sus primeros
de América a este continente desde Asia? pobladores?
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4. El alcance de las preguntas

Nos preguntamos aquí sobre el alcance de las preguntas: nos interesa

evaluar hasta dónde nos permiten avanzar en la búsqueda de información.

Conviene, para esto, que tengamos en cuenta alguna manera de

considerar las distintas preguntas posibles sobre una situación, para que
podamos valorar a distintas preguntas posibles, para poder establecer cuál
de ellas es la que más caudal de información nos lleva a organizar en la
elaboración de su respuesta.

Supongamos que, ante un titular de periódico, se nos abren distintos

interrogantes: no todos los posibles porque, seguramente, algunas preguntas
sobre lo sucedido ya están presentes en el mismo titular. Por ejemplo,
podríamos encontrarnos en un periódico con un titular como éste:

Hallazgo arqueológico en zona rural de Garabato

A partir del titular, podemos analizar los elementos de información con

los que nos encontramos. Vamos a organizar todos esos datos en tres
conjuntos, que son los que engloban aspectos de la información según su
grado de relación con la comprensión de la situación presentada. Esos tres
conjuntos son:

1. Las informaciones fundamentales para comprender la situación.

Podemos considerarlo como el núcleo básico de la comprensión de
la situación.

2. Las informaciones del contexto, que aportan datos sobre las

circunstancias en que se realizó la situación. Podemos considerar a
este conjunto como el de la ampliación contextual.
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3. Las informaciones explicativas, que permiten comprender por qué (la

causa) y para qué (la finalidad). Podemos considerarlo, en este caso,
como el de la explicación para ampliar el nivel de comprensión.

A partir de estos conjuntos de datos, veremos cuáles son las preguntas

que podemos elaborar para encontrar las diferentes informaciones que los
llenan. Así, nos podemos encontrar con los siguientes interrogantes:

1. El núcleo básico de la comprensión de la situación

a. ¿Qué sucedió?

Esta pregunta se orienta hacia lo que, en líneas muy generales,

podemos definir como el hecho, aquello que pasó. Nos llevará
a encontrar el verbo que manifiesta ese hecho, y algún
complemento que ese verbo necesite para que se
comprenda.

b. ¿Quiénes han sido los protagonistas?

Aquí ya lo hemos manifestado en la pregunta: estamos

interrogando sobre las personas que han sido sujetos del verbo
mencionado por el hecho.

2. La ampliación contextual
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a. ¿Dónde sucedió?
El foco está puesto en la circunstancia de lugar.

b. ¿Cuándo sucedió?
El vacío definido se orienta hacia la circunstancia de tiempo.

c. ¿Cómo sucedió?
El foco está puesto en la circunstancia de modo. Equivale a la
pregunta: ¿De qué modo se realizó el hecho?

d. ¿Con qué se realizó el hecho?

Se apunta hacia los medios o instrumentos utilizados para el
hecho.

e. ¿Con quiénes se realizó?

La pregunta apunta hacia las personas con cuya
colaboración se llevó a cabo la situación principal.

3. La explicación para ampliar el nivel de comprensión

a. ¿Por qué sucedió?

Apuntamos hacia la causa que permite explicar la situación

según otra situación que la haya generado.

b. ¿Para qué sucedió?

Cuando nos podemos formular esta pregunta, estamos

orientándonos a la finalidad con que se llevó a cabo la
situación.
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De este modo, si volvemos al posible titular con que hemos ejemplificado

la puesta en marcha de todo este proceso, podemos imaginar cuáles pueden
ser las respuestas a los interrogantes que, presumiblemente, encontraríamos
en la lectura de todo el artículo periodístico que lo desarrolle.

Así, las respuestas podrían ser, por ejemplo, las que representamos en
la siguiente tabla. No olvidemos que estamos inventando a partir de un
supuesto artículo que, de tan supuesto que es, no existe. No obstante, no deja
de ser un ejercicio intelectual de importancia, porque lo podemos llevar a cabo
a partir de las hipótesis o ideas que se nos ocurren como posibilidades a partir
de aquello que pudimos leer en el titular. Muchas veces, al leer noticias, los
hablantes recurrimos a este talento que todos tenemos, y que consiste en
plantearnos posibles respuestas a los interrogantes que se nos representan
mentalmente, en el mismo momento de acceder al titular.

Estamos planteando, entonces, una cuestión sumamente importante,

que puede ser analizada (es decir, dividida) en partes cruciales de toda
aventura de conocimiento:

1. Formular interrogantes que nos lleven a lo que queremos saber.

Cada uno de esos interrogantes puede ser visto como el planteo de

un problema. Y, como sabemos, todo problema exige una solución:
al menos, nos orienta a intentar una solución.

2. Intentar una respuesta posible para cada interrogante.

En este caso, cada respuesta es una posible solución para un

problema previamente planteado.

De esta manera, cada vez que leemos nos vamos planteando problemas
(interrogantes) e intentamos su resolución. A esta operación que consiste en ir
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más allá de lo que una parte del texto dice para generar por nuestra cuenta la
información que todavía no se ha explicitado la llamaremos inferencia. De este
modo, podemos decir que hacer inferencias es la operación intelectual de
darse cuenta de lo que el texto no dijo (o no ha dicho todavía), a partir de
los índices que el texto nos ofrece. Y, también, podemos afirmar que la
verdadera lectura es aquella que realizamos produciendo nuestras
propias inferencias, en todo el proceso que implica leer un texto determinado.

Texto: Hallazgo arqueológico en zona rural de Garabato

1. ¿Qué sucedió? El verbo es hallar.
Su complemento: ¿qué se halló? Restos
arqueológicos.
Haría falta, para completar esta
(1) búsqueda de información, describir en
NÚCLEO qué consistían esos restos
BÁSICO arqueológicos, ver por qué se los
consideró de esa manera, etc.
2. ¿Quiénes hallaron Los integrantes de un equipo de
los restos investigación que realizaban trabajo de
arqueológicos? campo para un museo de una
localidad cercana.
3. ¿Dónde hallaron En un lugar de la zona rural que
los restos circunda a la localidad de Garabato,
arqueológicos? que queda en el norte de la provincia
argentina de Santa Fe.
4. ¿Cuándo hallaron En los últimos días del verano de 2018.
los restos
arqueológicos?
5. ¿Cómo hallaron A través de una serie de excavaciones
los restos que se orientaron por datos que fueron
(2) arqueológicos? aportados por antiguos textos que se
AMPLIACIÓN encontraron recientemente.
CONTEXTUAL 6. ¿Con qué se Con picos, palas, brújulas, elementos de
trabajó para hallar medición del terreno.
estos restos
arqueológicos?
7. ¿Con quiénes se Con personas que aportaron datos
trabajó para hallar sobre la ubicación de lugares claves
estos restos mencionados en los textos que
arqueológicos? orientaron la búsqueda, conocedoras
de los nombres con que se conocían
antiguamente esos sitios, y con expertos
de un centro de estudios arqueológicos
que fue convocado como auxiliar para
llevar adelante los trabajos.
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8. ¿Por qué se Porque habían supuesto quienes se

hallaron los restos abocaron al estudio de grupos sociales
arqueológicos? que poblaron originalmente ese
territorio que deberían quedar restos de
sus experiencias de vida debajo del
terreno actual, ya que conocían,
también, que por causa de sucesivas
inundaciones que sufriera el terreno
hubo en distintas oportunidades
operaciones de relleno que podrían
(3) haber dejado debajo las huellas que
EXPLICACIÓN persistieron en el tiempo de las personas
que vivieran en el lugar siglos atrás.
9. ¿Para qué se Para obtener información sobre cómo
realizaron estas sería la vida de quienes poblaron en
búsquedas que tiempos muy antiguos esa zona, de
llevaron a que se modo que se pudiera comprender qué
hallaran restos sucedía normalmente en la vida en
arqueológicos? sociedad de esas personas y, también,
intentar alguna explicación sobre cuáles
fueron las razones por las que sus
integrantes abandonaron el sitio.

De acuerdo con lo que hemos podido ver en la tabla anterior, y con el

objetivo de poder determinar el alcance de las preguntas, para poder
establecer algún criterio que nos permita ver cuáles nos permiten llegar
bastante más allá en la búsqueda, en la próxima tabla presentamos oraciones
mínimas que puedan responder adecuadamente a los interrogantes. Nuestra
finalidad, al elaborar esta tabla, es la de poder encontrar cuáles son las
preguntas que nos permiten saber más, decir más, encontrar más,
comprender mejor.

¿Qué? + Integrantes de un equipo de investigación de un museo

¿Quiénes? hallaron restos arqueológicos que consistían en…

¿Dónde? Integrantes de un equipo de investigación de un museo

hallaron restos arqueológicos en zona rural de Garabato, norte
de Santa Fe.

¿Cuándo? Integrantes de un equipo de investigación de un museo

hallaron restos arqueológicos en zona rural de Garabato a
finales del verano de 2018.
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¿Cómo? Integrantes de un equipo de investigación de un museo

hallaron restos arqueológicos en zona rural de Garabato, en el
verano de 2018, a través de una serie de excavaciones que se
orientaron por datos que fueron aportados por antiguos textos
que se encontraron recientemente.

¿Con qué? Integrantes de un equipo de investigación de un museo

hallaron restos arqueológicos en zona rural de Garabato, en el
verano de 2018, con herramientas y elementos de medición.

¿Con Integrantes de un equipo de investigación de un museo

quiénes? hallaron restos arqueológicos en zona rural de Garabato, en el
verano de 2018, con personas auxiliares y expertos.

¿Por qué? Integrantes de un equipo de investigación de un museo

hallaron restos arqueológicos en zona rural de Garabato, en el
verano de 2018, a través de excavaciones orientadas por
textos antiguos y con la ayuda de personas auxiliares y
expertos, porque buscaban evidencias que permitieran
conocer a los pobladores originales del lugar, ya que se
orientaron por la hipótesis de que sus restos habrían sido
cubiertos con el tiempo por distintos rellenos de terreno
debidos a las frecuentes inundaciones del lugar.

¿Para qué? Integrantes de un equipo de investigación de un museo

hallaron restos arqueológicos en zona rural de Garabato, norte
de Santa Fe, en el verano de 2018, a través de excavaciones,
con personas auxiliares y expertos, para corroborar su hipótesis
inicial.

Podemos ver en el cuadro, resaltado en negrita, el alcance de cada una

de las preguntas. Cada una de ellas ha permitido alcanzar cierta parte de datos
que ampliaron la información, y podemos apreciar, a través de las marcas
gráficas, que algunas preguntas nos llevaron más allá que otras.

Estas operaciones, por supuesto, dependen de cómo leemos, qué

conocimientos anteriores tenemos sobre los hechos contados en el texto, y
muchos otros factores. Es muy probable que no siempre tengamos resultados
exactamente iguales en trabajos de distintas personas sobre el mismo texto.

Sin embargo, a pesar de las diferencias que podamos encontrar entre

distintas formas de aplicarnos al trabajo, es posible que se den ciertas
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coincidencias, que ya podemos apreciar en la última tabla. Si volvemos a

verlas, nos daremos cuenta de que las que más información nos han
proporcionado sobre la comprensión global de toda la situación han sido:

a) En la ampliación contextual, la pregunta por el cómo.

b) En la explicación, la pregunta por el porqué.

La primera de ellas nos llevaba a la descripción del modo en que se dio

la situación, y la segunda la explicó a través de la causa. Podríamos decir,
entonces, que la pregunta por el porqué y la del cómo son las más
productivas para poder encontrar información de mayor alcance en textos
que pueden estar organizados como el supuesto artículo periodístico con el
que estuvimos trabajando, porque nos permiten encontrar mayor cantidad de
datos que faciliten la comprensión del hecho expresado en el núcleo básico.

No obstante, hay otra razón por la cual también podemos afirmar esto
último (que las preguntas por el cómo y por el porqué son las más productivas):
porque, para responderlas (es decir, para comprender), necesitamos
involucrar, generalmente, a todos los demás aspectos de la ampliación
contextual, junto con los del núcleo básico de la situación. Queremos decir
con esto que, para elaborar bien la pregunta que los lleve a clarificar el cómo y
el porqué, debemos colocar en la pregunta todos los datos que sean
necesarios para representar el núcleo básico y la ampliación contextual, de
manera que el cómo o el porqué puedan responder adecuadamente a los
requerimientos de nuestro trabajo.

Las principales diferencias que podemos apreciar, para este caso

particular, entre las preguntas sobre el cómo y el porqué, a partir del análisis de
los resultados presentados en la tabla anterior, pueden ser las siguientes:

 El cómo nos permite “hacer entrar” en la respuesta todos los datos

fundamentales (el núcleo básico) y toda la ampliación contextual.
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 El porqué nos permite “hacer entrar”, en una respuesta completa,

todos los datos fundamentales (el núcleo básico), toda la ampliación
contextual para, finalmente, incorporar una situación adicional que
nos facilite explicar toda aquella información, ofreciendo su causa.
Algo similar podría suceder con el para qué, con el que apuntaríamos
a la explicación por la finalidad.

En la comparación entre estos dos interrogantes, sobre este posible

texto en particular, podemos llegar a la siguiente conclusión: si podemos
formular dos interrogantes que llevan a articular parte importante de la
información del texto, y esos interrogantes se orientan hacia el cómo y el
porqué, el más “productivo” será el porqué, ya que nos “obligará” a
introducir mayor cantidad de información en la respuesta.

En todo este trabajo, debemos tener en cuenta dos cuestiones

importantes:

 La selección de la pregunta más “productiva” depende de cada

texto en particular.

Por ejemplo, puede suceder que el texto no nos brinde información

sobre el porqué, pero sí sobre el cómo. En ese caso, la pregunta que
necesitaremos responder será la del cómo. En otros textos, puede ser
que la pregunta que debamos formularnos sea, por ejemplo: “¿Qué
es…?”, “¿En qué consiste…?”, etc.

 El objetivo es el de poder recuperar en nuestra memoria toda la

información del texto, expresada de la manera más sencilla y breve
posible, pero de modo completo, de manera que pueda ser
comprendida fácilmente.
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Por eso, cuando se trata de un texto que cuente una pequeña

historia, como suelen hacer las noticias, a través de una sencilla
oración podremos sintetizar todo su contenido. En otros textos el
trabajo será diferente, pero hemos decidido comenzar por el género
discursivo de la noticia, para familiarizarnos con las operaciones de
construcción de significado en la lectura, con objeto de aprendizaje.

5. El resumen

Es fundamental que tengamos en cuenta que el objetivo que

perseguimos es el de incorporar en una respuesta toda la información que
resulte indispensable para comprender el texto que hemos leído. La función
que adquieren las preguntas, en este sentido, es la de posibilitarnos un modo
de exploración, un modo de búsqueda. Nuestro objetivo consiste en obtener
una versión breve, sencilla, de todo lo que hemos leído: un resumen.

¿Por qué nos hemos dedicado a realizar estas comparaciones entre el

alcance que tienen las distintas preguntas que nos podamos formular a partir
de un texto que nos hayan proporcionado para comprender y aprender un
determinado significado? Precisamente, porque lo que queremos encontrar es
cuál puede ser, para un texto en particular, la pregunta (una pregunta,
única) que nos oriente a una respuesta con la que podamos resumir la
mayor parte del contenido del texto en una sola oración.

Esa pregunta que buscamos es la que nos lleva a poder producir la

idea principal del texto. Es decir, el significado global, el que da coherencia a
todos los elementos que forman parte de este texto como unidad. Y esa idea
principal es, en definitiva, todo lo que necesitamos recuperar, en nuestra
memoria, para poder decir que hemos aprendido lo que el texto tenía para
decir.
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De este modo, podemos considerar el conjunto conformado por la

pregunta que nos lleva a globalizar la información de un texto que hemos leído
es el resumen que resulta de nuestra lectura y que se realiza con nuestro
propio lenguaje.

La siguiente versión breve del supuesto texto que transcribimos a

continuación ha sido tomada de la respuesta a la pregunta por el porqué, ya
que hemos considerado que era la pregunta más productiva, en cuanto a que
nos llevaba a retomar toda la información importante del texto:

Integrantes de un equipo de investigación de un museo hallaron restos

arqueológicos en zona rural de Garabato, en el verano de 2018, a
través de excavaciones orientadas por textos antiguos y con la ayuda
de personas auxiliares y expertos, porque buscaban evidencias que
permitieran conocer a los pobladores originales del lugar, ya que se
orientaron por la hipótesis de que sus restos habrían sido cubiertos con
el tiempo por distintos rellenos de terreno debidos a las frecuentes
inundaciones del lugar.

Las ventajas de este resumen, en cuanto al aprendizaje que podemos

realizar a partir del texto que nos hayan presentado, son dos: según la primera
de ellas, tendremos una versión que se ha conformado desde lo que
nosotros mismos hemos comprendido; según la segunda, esa versión habrá
sido conformada en nuestro propio lenguaje, ya que, para realizarla, hemos
utilizado nuestras palabras y no hemos repetido oraciones del texto.

Podemos sintetizar una idea a partir de la primera de estas ventajas:

para aprender, es necesario comprender, como paso previo. Y otra idea se
desprende de la segunda ventaja: para aprender, es necesario expresar en
nuestro propio lenguaje lo que hemos comprendido.
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Desde lo que hemos manifestado en el párrafo anterior, se desprende

una cuestión importante para el trabajo intelectual, que consiste en aprender a
partir de los textos con los que contactamos en las experiencias de estudio:
cuando intentemos responder las preguntas que nos hemos formulado,
deberíamos responderlas sin mirar el texto de origen, para poder trabajar
solamente en relación con lo que nosotros mismos hemos comprendido; es
decir, a partir de lo que hemos pensado.

En conclusión, podemos afirmar que el aprendizaje de los contenidos

de un texto no depende de las palabras que ese texto contiene sino de lo
que hayamos pensado mientras lo recorríamos. Y la comprensión de esos
contenidos es posible porque hemos realizado varias veces inferencias que nos
han orientado para interpretar una organización coherente de los significados.

Cada texto presenta información que sus productores han expresado en

su lenguaje, y que se desarrolla coherentemente a través de todo su desarrollo.
Los lectores realizamos el recorrido que se nos presenta a partir del texto, y
avanzamos, así, hacia la mayor comprensión que podemos hacer de su
contenido. Esa comprensión resulta clave para poder recuperar en nuestra
memoria, cuando no tengamos el texto original delante, lo que es más
importante de él. Comprender es producir por nuestra cuenta el significado
fundamental del texto, a partir de lo que hemos pensado durante la
lectura, y no es recordar oraciones exactas del texto, porque esas
oraciones resultaron de la manera de expresar los significados que tuvo su
productor, quien lo escribió. Cuando pensamos, en el espacio de la lectura,
estaremos en condiciones de expresar a nuestro modo, con nuestras propias
oraciones, los significados del texto.

Es esto, precisamente, lo que necesitamos tener en cuenta cada vez

que se nos ofrezca un texto para aprender algún significado que un texto
desarrolla: producir significado propio a través de representaciones mentales
de sus contenidos para poder expresar de otra manera, personal, con otras
palabras, lo que hemos comprendido. Allí reside, fundamentalmente, la clave
 22

para poder comenzar el camino de aprender, que comienza siempre con el

desafío de comprender.

6. Cada texto es un mundo

Como ya hemos adelantado, las preguntas que nos podamos formular

dependen de las necesidades de cada texto en particular. No podríamos hacer
exactamente las mismas preguntas a todos los textos, porque cada uno se
dedica a realizar un desarrollo que depende de su temática, de la particularidad
de los significados que organiza. Por eso, cuando aplicamos el esquema de
preguntas posibles y respuestas propias a un nuevo texto debemos tener en
cuenta los desafíos específicos que ese texto presenta.

En esta etapa de entrada al trabajo de leer atravesando la situación

de comprender para llegar a nuestro objetivo de aprender hemos
comenzado por los artículos periodísticos que solemos identificar como los más
sencillos: las noticias. Comenzamos por algo que ofrece menores dificultades
para poder aprender a andar un camino que luego nos llevará por otras
problemáticas.

¿Por qué comenzamos por aquí? Sencillamente, porque las

herramientas para construir significados, a pesar de la complejidad que
tienen los textos de estudio de las diferentes materias en los diferentes niveles
educativos, son siempre las mismas: la elaboración de interrogantes como
estrategias de búsqueda que nos permitan producir respuestas como
resoluciones de un problema. Y, además, esas mismas herramientas son
las que utilizamos los seres humanos en nuestra experiencia cotidiana,
para intentar comprender lo que sucede a nuestro alrededor y aprender a
guiar nuestro recorrido por el mundo.
 23

Por otra parte, es preciso que tengamos en cuenta que esta aventura de
búsqueda de respuestas que permitan comprender y aprender mediante su
realización no se acota exclusivamente a lo que el texto dice
explícitamente. Muchas veces, para poder respondernos a los interrogantes
que nos formulamos a partir de alguna incógnita frente a la cual nos
encontramos, cuando no aparecen señales que nos permitan darnos cuenta de
aquello que necesitamos para responder el interrogante, nos las ingeniamos
para poder buscar en todo lo que no está dicho pero que podemos conocer por
medio de diferentes fuentes.

Una de las fuentes que dan información que, a veces, no se repite en el

texto, es la de los paratextos: el conjunto de elementos que contribuyen a
facilitar, ampliar o complementar lo que el texto dice. Por ejemplo, una
fotografía que aparece alrededor de una noticia puede mostrarnos a un
personaje público que no ha sido mencionado explícitamente en el texto pero
que puede ser la respuesta a la pregunta quién.

Otra de las fuentes a las que recurrimos para obtener la información que
necesitamos pero que no aparece en el texto es el conocimiento del mundo
que tenemos aprendido por nuestra experiencia en la vida. Es muy probable
que todo aquello que los lectores ya saben por estar vivos y haber transcurrido
ya bastante tiempo en la vida, en contacto con otros en experiencias sociales,
no se diga en el texto, ya que se supone que todos lo conocemos. Por ejemplo,
el porqué de un hecho puede no aparecer en el texto pero todos nos podemos
dar cuenta porque conocemos muchas situaciones que nos resultan familiares,
y en ellas podemos encontrar la razón que explica lo que el texto nos dijo.

De esta manera, podemos afirmar que la comprensión de los contenidos

de un texto depende de todo el sistema de inferencias de significado que
podamos realizar en la lectura. Y, en líneas generales, podemos clasificar del
siguiente modo a las inferencias, según de dónde obtengamos información que
necesitamos relacionar con lo que se dice explícitamente en el cuerpo del
texto:
 24

 INFERENCIAS a partir del aparato paratextual

En este caso, se relaciona lo que el texto dice explícitamente con

aquello que no está en la superficie del texto sino que es presentado
por los paratextos: el título, los destacados tipográficos, las imágenes,
etc.

 INFERENCIAS de lo que se supone a partir de lo que el texto dice

El texto no explicita aquello de lo cual los lectores nos podemos dar

cuenta, sino que lo presupone. Es clave, para la comprensión,
entonces, recuperar lo que está como supuesto debajo de lo dicho.

 INFERENCIAS sobre hacia dónde se orientará la información aportada

por el texto

Aquí ubicamos a nuestras hipótesis de lectura, aquéllas que

realizamos al adelantarnos mentalmente, para predecir qué es lo
que puede venir a continuación o cómo seguirá el trayecto de la
información.

Con respecto a estas hipótesis de lectura, que tienen un rol

importantísimo en el proceso del que estamos hablando, debemos,
además, aclarar que no todas ellas podrán ser luego confirmadas
por el texto. Puede suceder que el texto nos muestre que estábamos
en lo cierto al adelantarnos, pero también puede que nos sorprenda.
De todos modos, haberlas realizado, y luego contrastado con lo que
aparece en el texto, resulta una operación intelectual de diálogo
fructífero con los significados del texto y nuestra asignación de
sentido.

 INFERENCIAS por el conocimiento del mundo

Se trata de nuestro aporte para completar vacíos de información.

 25

Para poder demostrar todo esto que estamos

diciendo en este punto, vamos a aplicar el cuadro de
preguntas y respuestas a un texto periodístico: “Se filtraron
datos del próximo iPhone 8” (publicado en el ya cerrado
diario digital argentino La prensa, en abril de 2017).

En la realización de este trabajo hemos tenido en

cuenta que las preguntas que nos podamos formular son
las que el texto requiere para su comprensión, y también
hemos intentado su resolución utilizando las distintas
fuentes que nos permiten encontrar la información que
buscamos, cuando no son suficientes los elementos
explícitos que el texto contiene.

En cuanto a estas fuentes (los ámbitos a partir de

los cuales podemos obtener información relacionada con
los contenidos del texto), las hemos recorrido
recientemente en ocasión de la organización general de las
inferencias.

El resultado de la aplicación de nuestras

herramientas se muestra en la siguiente tabla:

Texto: Se filtraron datos del próximo iPhone 8

1. ¿Qué sucedió? El verbo es filtrar.
Su complemento: ¿qué se filtró?
Datos sobre el próximo iPhone 8:
doble batería para mayor
autonomía, pantalla de casi 15
(1) cm, marco de 4 mm, teclado
NÚCLEO integrado debajo de la pantalla,
BÁSICO dos cámaras (una frontal no visible
tecnología de reconocimiento
facial y carga sin cable).

2. ¿Quién filtró los datos? La agencia Bloomberg.

 26

3. ¿Dónde? -

4. ¿Cuándo se filtraron los En fecha anterior al 20 de abril de

datos? 2017 (no lo dice el texto pero nos
podemos dar cuenta a partir de
los paratextos: las marcas
adicionales que aparecen
alrededor de él; en este caso, la
fecha de publicación que
apareció arriba, en la página en la
que se indica cuál es el periódico,
la fecha y la sección a la que esta
página pertenece).

Se han realizado, en este caso,

inferencias paratextuales y de
conocimiento del mundo.

5. ¿Cómo se filtraron los El texto no lo dice, aunque

datos? podemos recurrir a nuestro
conocimiento del mundo para
poder responder a esta pregunta.
(2) Una agencia como la que fue
AMPLIACIÓN mencionada como la responsable
CONTEXTUAL de la filtración, suponemos, es una
agencia de noticias. Y también
podemos suponer que las
agencias de noticias buscan
información que no está disponible
para ofrecer la novedad a sus
clientes (los periódicos que toman
sus noticias para ocupar con ellas
sus páginas).
Así, podemos pensar que ciertos
periodistas que trabajan para esa
agencia han realizado una
búsqueda a través, quizás, de
pistas que les dieron algunos
informantes que no quisieron ser
identificados, y que ese fue el
modo en que aquellos datos que
tiene el teléfono iPhone 8, que
todavía no habían sido revelados
por la empresa fabricante,
terminaron filtrándose y
conociéndose por medio de su
publicación en los diarios.

Inferencias a partir del

conocimiento del mundo.
 27

6. ¿Por qué se filtraron los Nuevamente, el texto no lo dice,

datos? pero también podemos recurrir a
nuestro conocimiento del mundo
para poder responder esta
pregunta. Podemos suponer, por
ejemplo, que mucha gente quería
conocer las características del
nuevo teléfono iPhone, y que, por
eso, algún periodista de la
agencia ha investigado lo
(3) suficiente, porque quería ofrecer a
EXPLICACIÓN sus destinatarios una información
todavía no disponible.

7. ¿Para qué se filtraron Tampoco lo dice el texto, pero

estos datos? también podemos suponerlo por
nuestro conocimiento del mundo:
para hacer disponible en forma
pública algo todavía no conocido,
con el objeto de tener la primicia
de su comunicación.

En el caso puntual de este texto, podemos ver que la pregunta más

importante no es la que se refiere al cómo (para responderla, tuvimos que
recuperar información no dicha) ni tampoco lo es la del porqué (en la que
hemos tenido que hacer lo mismo): podemos considerar como tal a la del qué,
dado que, en su respuesta, es la que nos ha llevado a incorporar mayor
cantidad de información.

Por esta razón, el resumen que podemos realizar del texto puede
partir de esta pregunta, y puede ser elaborado de la siguiente manera:

Se filtraron datos sobre el próximo iPhone 8: doble batería para

mayor autonomía, pantalla de casi 15 cm, marco de 4 mm, teclado
integrado debajo de la pantalla, dos cámaras (una frontal no visible
tecnología de reconocimiento facial y carga sin cable).
 28

Con hache de hacer (1)

En este primer espacio de acción, vamos a poner en práctica la formulación

de preguntas, la elaboración de sus respuestas y la conformación de un
resumen a través de la unión entre la pregunta más “productiva” con su
respuesta:
 29

a) Para el texto anterior, publicado en la misma página del desaparecido

diario La Razón, hagamos una tabla como la que se presentó
recientemente, organizando el núcleo de información básica, la
ampliación contextual y la explicación.

b) Seleccionemos, de todas las preguntas que podamos haber formulado,

una de ellas, que nos haya permitido resumir, en su respuesta, al
contenido de todo el artículo. Armemos una oración, uniendo el
contenido de la pregunta con el de la respuesta, para obtener la
versión resumida aunque completa.

Con hache de hacer (2)

En este caso, clasificaremos las siguientes preguntas que se presentan a

continuación y analizaremos su posible utilización como forma de indagación.
En la columna Respuestas posibles, intentar responder a cada una (a partir de
lo que sabemos, o de lo que podemos indagar). En la columna Tipo de
interrogante, habrá que indicar si se trata de una interrogación absoluta o de
una relativa.

PREGUNTAS RESPUESTAS POSIBLES TIPO DE

INTERROGANTE
(1) ¿La Tierra gira alrededor del sol?
(2) ¿Por qué fue perseguido en su
tiempo Galileo Galilei?
(3) ¿Dónde aparecieron los restos
humanos más antiguos?
(4) ¿La Tierra gira alrededor de la luna?
(5) ¿Qué son las constelaciones?
(6) ¿La única función que cumple el
lenguaje es la de permitir
intercambiar significados entre
distintos sujetos humanos?
(7) ¿Cuál es la función que tienen los
paratextos en el discurso
periodístico?
(8) ¿Para leer solamente basta con
comprender lo que el texto dice
explícitamente?
 30

7. Los distintos tipos de interrogantes y su orientación

Los distintos tipos de preguntas que hemos visto (absolutas y relativas)

pueden diferenciarse, además, según otro factor, que es el siguiente: ¿hacia
dónde orientan nuestra atención al intentar una respuesta?

Hay preguntas que llevan hacia atrás: si conocemos aquello sobre lo

que se pregunta, podemos afirmar (decir sí) o negar (decir no); si no lo
conocemos, tenemos a mano una tercera opción: la de responder No lo sé.
Estas preguntas, que orientan nuestra atención hacia atrás, son las
interrogaciones absolutas.

Por el contrario, las interrogaciones relativas orientan nuestra

atención hacia delante: hacia aquello en lo que se hace foco en la
pregunta, o hacia aquella información que se debe buscar en el texto o en
alguna otra fuente. Para esa búsqueda, la pregunta brinda una herramienta
que la oriente específicamente hacia aquello que se busca, a través del
pronombre enfático con el que comienza.

Estas diferenciaciones nos permiten realizar las siguientes distinciones

que se presentan en la próxima tabla:

PREGUNTAS

ABSOLUTAS RELATIVAS

 Se responden en general, a  Se responden en particular, a

partir de lo que ya se sabe o partir de lo que se busca en el
no. texto u otra fuente.

 Tienen un limitado número de  Requieren respuestas

respuestas posibles, específicas, diferentes para
organizado según lo que ya se cada pregunta en particular, y
sabe: si se conoce la sin mayores limitaciones que las
problemática, sí/no; si no se la que impone cumplir con el
conoce, No lo sé. requerimiento de una cierta y
determinada pregunta.
 31

 Orientan la atención hacia  Orientan la atención hacia

atrás: hacia lo que se sabe (o delante: hacia aquello que se
no). debe buscar. Lleva hacia una
indagación.

 Permiten que el lector “mire”  Permiten que el lector se

sus conocimientos previos ponga en acción: debe buscar
(experiencias anteriores) y no en el texto, en su conocimiento
necesariamente llevan hacia del mundo, en los paratextos, o
conocimientos nuevos. en otras fuentes, la información
que necesita para responder.
Lo que obtenga será
conocimiento nuevo:
relacionado, además, con el
texto en particular con el que
ha trabajado (y la situación
comunicativa de que ese texto
derivó).

 No presentan marcas  Presentan señales específicas

específicas sobre qué aspecto como herramientas que
de la información se debe orientan la búsqueda: son los
buscar. pronombres enfáticos que
encabezan la pregunta.

 En conclusión, representan una  En conclusión, representan una

forma limitada de trabajo forma muy productiva de
intelectual (no orientan un trabajo intelectual (orientan un
hacer determinado). hacer determinado).

No obstante, una pregunta absoluta, con su carácter general y la

orientación hacia atrás a la que remite, puede ser útil como herramienta de
indagación, cuando se la transforma en una pregunta relativa, en la que
aparezca en primer término el pronombre enfático que guíe la búsqueda de
información necesaria.

Podemos considerar el siguiente recorrido para esta transformación:

1. Nos encontramos con la siguiente pregunta:

¿Todas las oraciones en español comienzan con el sujeto?

 32

2. A partir de este interrogante, que orienta la atención del interlocutor

hacia atrás, se podrían generar distintas (aunque no muchas)
respuestas:

SÍ Esta respuesta, posiblemente, sea la que seleccione quien no

conoce demasiado sobre los elementos que conforman la oración
pero recuerda algunos casos de análisis de oraciones sencillas en
la escuela primaria en la que siempre el sujeto de la oración
aparecía delante.
NO Esta respuesta puede ser dada por alguien que conoce más sobre
los elementos que conforman la oración, ya que puede haber
recordado que en muchas ocasiones en que ha analizado o se ha
preguntado sobre cuál es el sujeto de una oración. Podríamos
decir que, en principio, esta es la respuesta a la que podríamos
llamar “correcta”.
De todas maneras, tengamos en cuenta que quizás esta respuesta
no derivó del “examen hacia atrás” (la mirada hacia los saberes
previos) sino de una elección azarosa. Es por ello que podemos
decir que esta pregunta no nos pone en acción, no nos enfrenta a
un trabajo determinado.
NO LO SÉ Es la respuesta que, creemos, puede realizar alguien que mire
hacia atrás, hacia sus experiencias anteriores sobre el tema, y no
pueda construir una afirmación o una negación, por no encontrar,
en ese “espacio” de conocimientos previos, algo que le permita
cierta seguridad para decir una cosa u otra.

3. Sin embargo, a pesar de que la pregunta no permitía extender el

campo de lo que ya sabemos de antemano, sí nos puede facilitar ir
más allá de lo que conocemos. Para ello, deberemos identificar una
cierta idea general, como la que expresamos a continuación,
basada en algo que sí podemos conocer (en este caso, nos basamos
en la respuesta NO de la tabla anterior, que pudo ser la que diera
alguien que conoce algo sobre las estructuras de las oraciones o
tiene alguna experiencia de análisis, aunque sean éstas ya lejanas,
como las de la escolaridad primaria):

No todas las oraciones en español comienzan con el sujeto.

 33

4. Y, finalmente, a partir de allí, de esa idea general que hemos podido

construir, armamos una pregunta relativa a un aspecto de esa
información.

Por ejemplo, el aspecto de esa información o idea general sobre el

cual podemos indagar es su causa. Para ello, para orientar hacia allí
el foco de atención, requeriremos de una herramienta determinada y
específica: el pronombre enfático por qué, que es, particularmente,
el que lleva la atención hacia la causa que explica un fenómeno o
algo que se ha dicho. De esta manera, la pregunta relativa que nos
queda conformada puede ser:

¿Por qué no todas las oraciones en español comienzan con el sujeto?

5. Así formada, la pregunta ya está lista para que nos pongamos en

acción. Es decir, para que asumamos el trabajo de intentar
responderla. Pero ese trabajo consiste en una búsqueda, una
indagación. Y, por ejemplo, deberemos salir a buscar, no nos
podremos quedar instalados en lo que ya sabíamos; habrá que
buscar fuentes de información (profesores que se nos crucen y a los
que podamos distraer un minuto de su trayecto, libros, Internet, y
todos los etcéteras que se nos ocurran).

En la aventura de intentar la respuesta, posiblemente tengamos que

relacionar varias informaciones que podemos encontrar en distintas
fuentes, como:

 En español, el orden de los elementos de la oración es

relativamente libre (no necesariamente tienen que presentarse
de una manera única y predeterminada).
 Los hablantes de español suelen colocar en primer término, en
la oración, aquel elemento que quieren que sea procesado en
primer término por su destinatario. Por ello, puede ser que
prefiera comenzar la oración no por el sujeto sino por la
 34

circunstancia de tiempo en que se ubica la situación

protagonizada por ese sujeto, como en: Ayer llegó la carta. En
este ejemplo, el sujeto (la entidad de la que estamos
hablando y que concuerda con el verbo) aparece al final (la
carta).

Este proceso que acabamos de mostrar podría presentar, en otros

casos, algunas particularidades interesantes, cuando queramos formular la
pregunta relativa. Por ejemplo:

1. Pregunta de partida: ¿Todos los mamíferos son vivíparos?

Tengamos en cuenta que, ya desde que accedemos a la pregunta,

debemos tener en claros los conceptos de: mamíferos y vivíparos.

2. A partir de la pregunta, y quizás con la ayuda de algo de

información, podemos responder: No.

3. La idea general que podemos formular es la siguiente: No todos los

mamíferos son vivíparos.

4. Cuando intentamos formular la pregunta relativa, el problema es

dónde colocar el foco de atención para la búsqueda. ¿Cuál es el
pronombre enfático que orientará el trabajo a realizar? En este caso,
sabemos que hay mamíferos que son vivíparos y otros que no. Esto
nos puede llevar a plantearnos qué otras formas de alimentación
tienen los mamíferos que no son vivíparos. Pero también nos puede
ayudar a elaborar una pregunta que apunte a todas las formas de
alimentación de los mamíferos, como: ¿Cómo se clasifican los
mamíferos según su forma de alimentación?
 35

En conclusión, la formulación de preguntas relativas a partir de una

problemática planteada como una interrogación absoluta no se realiza siempre
de una única manera, sino que somos los hablantes quienes debemos generar
el modo particular de formular la pregunta relativa como instrucción para
realizar una búsqueda de información, a partir de: la particularidad de la
problemática con la que estamos trabajando, nuestro propio interés sobre ella o
la curiosidad que pudo haberse despertado en el momento de realización del
trabajo.

Con hache de hacer (3)

En esta oportunidad, partiremos de una serie de preguntas absolutas, que se

presenta en el siguiente listado. Evitemos la respuesta que diga simplemente
“No lo sé”: si no encontramos en nuestras experiencias anteriores recordables
la seguridad con que responder sí o no, asesorémonos al respecto, y luego
formulemos la idea general para, finalmente, transformarla en una pregunta
relativa que nos permita ampliar nuestro horizonte de conocimiento sobre la
problemática.

Listado de preguntas absolutas

1. ¿Todos los verbos presentan acciones?

2. ¿La Revolución Francesa se produjo en 1789?
3. ¿Luego de la caída del muro de Berlín se unificaron las dos Alemanias
que existían anteriormente desde el final de la Segunda Guerra
Mundial?
4. ¿Los satélites naturales giran alrededor de los planetas?
5. ¿Los precios de los bienes a vender disminuyen cuando hay mucha
gente que los quiere comprar?
6. ¿Bolivia tiene salida al mar?
 36

8. La lectura como búsqueda de significado a

reconstruir

Hemos partido de la aventura de la búsqueda de conocimiento como la

que mueve a cualquier persona a realizar algunas cosas para encontrar lo que
necesita. Hemos ejemplificado esto con la tarea del científico, aplicando a su
explicación la indagación sobre una parte de la realidad, a partir del asombro
que le provoca, a partir de las sospechas que tiene sobre sus regularidades o a
partir del descubrimiento de las causas no visibles entre los fenómenos.

Pero también, es cierto, esto no solamente forma parte de las

búsquedas implicadas por la ciencia. Es una cuestión que se involucra en cada
momento de nuestra vida, cada vez que queremos saber una parte de cierta
información que llega a nosotros de forma incompleta. Y, si falta el quién, lo
buscamos: lo preguntamos. Si falta el lugar donde sucedió aquello de lo que
nos enteramos, lo preguntamos. Y así, y así.

El significado que producimos en la lectura es una reconstrucción,

en la medida en que ha sido construido previamente por el productor del texto,
a través de cierta organización de la información por medio de oraciones o
representaciones en lenguaje, y es reconstruido por el lector en el espacio
de la lectura, a través de representaciones mentales.

La reconstrucción (en lo que pensamos cuando leemos o revisamos el

texto) se corresponde con lo que podemos llamar la comprensión, y esta
es la clave que permite poder realizar una versión propia, personal, en un
nuevo texto. Ese nuevo texto pone palabras a la reconstrucción de significado
que hemos podido realizar. Poder hacerlo es el comienzo del aprendizaje que,
en este sentido, puede ser llevado a cabo porque se pone nuevamente en
lenguaje los significados comprendidos.

En este punto vamos a detenernos en la complejidad que ofrecen los

textos que se nos proponen para encaminar la búsqueda de conocimiento.
 37

El texto que nos proponen para su estudio forma parte de un problema,

pero no es todo el problema: es sólo una parte, porque el problema está
conformado por el desafío que enfrentamos a través de su lectura. El
problema, así, contiene dos partes: el texto, y lo que debemos hacer con
el texto (aprender determinados significados que se encuentran en él). La
solución de ese problema será lo que nosotros hagamos con él. Repetirlo no
será una solución, porque al repetir solamente estaremos identificando
palabras o frases, pero no estaremos construyendo significado por
nuestra propia cuenta. Es por ello que lo que importa es construir el
significado a nuestro modo, en nuestro lenguaje, a partir de nuestra lectura.

Ahora bien, en cualquier proceso de formación los textos a través de los

cuales intentamos llegar a la reconstrucción de significado para poder
aprender, es decir, realizar una construcción personal del conocimiento, son
más extensos y complejos que los que pertenecen al género discursivo de la
noticia. Esta complejidad puede ser atendida realizando los mismos procesos
pero por partes. Precisamente, es esta palabra, partes, la que nos puede
proporcionar elementos para organizar el trabajo.

Un primer paso será el siguiente:

PASO 1
Dividir el texto en zonas de información, teniendo en cuenta que en
cada una de ellas se desarrolla un aspecto diferente del significado
global del texto.

En un texto de cierta extensión, aunque no muy largo, las distintas zonas

pueden ser los párrafos. Así, si nos encontramos con un texto de doce
párrafos, podemos considerar que estamos frente a doce zonas de información
que se identifican separadas, gráficamente, como diferentes subtemas del
tema principal.
 38

En el texto siguiente podemos apreciar una organización en nueve

párrafos o zonas. Antes de seguir, leámoslo.

El verdadero desafío de estudiar

Cuando nos dedicamos al estudio de una disciplina cualquiera, nos

enfrentamos a un desafío importante: conocer el lenguaje de esa
disciplina, para poder comprender lo que leemos en sus textos de
estudio, y también para producir nuestros propios textos sobre temas de
esa disciplina, ya sean orales o escritos. Es por ello que, tanto en los
momentos en los que escribimos en un examen como cuando
exponemos oralmente lo que sabemos, se involucran cuestiones de
lenguaje.

No estamos hablando aquí de estudiar el lenguaje como lo hacen

los lingüistas, ya que no es nuestro propósito. Hablamos de que todo lo
que aprendemos, lo que decimos, lo que escribimos, lo que pensamos,
viene organizado en un lenguaje determinado, que es el lenguaje que
hemos podido construir para comunicar lo que sabemos: para
comunicárselo a los demás, o a nosotros mismos (cuando pensamos). Por
estas razones, antes de sentarnos a pensar cómo estudiar, qué métodos o
recursos utilizar, tenemos que tener en cuenta que algo fundamental a
resolver es la cuestión de cómo vamos a aprender el lenguaje que la
disciplina que vamos a estudiar necesita para apropiarnos de los
significados que contiene.

Aprender, enseñar o estudiar, antes que nada, son situaciones de

intercambio comunicativo. Esto quiere decir que son situaciones de
encuentro entre seres humanos, que pueden estar presentes
simultáneamente o no, en las que unos brindan a otros significados
importantes de un ámbito disciplinar (la matemática, la física, la química,
la biología, la lingüística, etc.). Y en esas circunstancias de encuentro,
 39

quienes enseñan (en la clase o a través de los textos de los manuales que
llevamos para leer en casa) ponen a nuestra disposición ciertos
significados fundamentales.

Esos significados se pueden expresar de muchas maneras posibles:

no hay una sola forma de decir algo, sino que hay tantas formas de decir
ese algo como personas que estén dispuestas a decirlo. Cada uno de
nosotros tiene su propia forma de decir. Y quienes nos comunican el
conocimiento que han alcanzado (es decir, los significados que han
construido sobre una temática) lo hacen en las maneras particulares de
decirlo de cada persona que lo enseña en el aula o lo escribe en un
manual.

Los significados no son lenguaje, nunca serán frases que deban ser
repetidas: son representaciones sobre cierta parte de la realidad que se
construyen mentalmente.

Quien va a enseñarlos los construyó en su cabeza al interpretar esa

zona de la realidad, y su objetivo, cuando trata de enseñarlos, es
comunicarlos de una manera que pueda ser comprendida por su
destinatario, para que este destinatario pueda construir mentalmente
representaciones similares. El lenguaje con el que se comunican las
representaciones mentales del significado, entonces, no forma parte del
significado: es un instrumento utilizado para su comunicación.

Por esta razón, es fundamental que tengamos en cuenta que

aprender no será nunca repetir el lenguaje que utilizó otra persona para
comunicar un conocimiento, sino que tiene que ser una forma de
comprender las representaciones de la realidad a través del
pensamiento, como representaciones mentales. Cuando aprendemos,
nuestro horizonte es construir en nuestra propia cabeza los significados, y
montar una interpretación de una parte de la realidad que podamos
comprender, que nos sirva para poder decir que entendimos qué es o
cómo funciona algo. No importa si recordamos exactamente las
 40

palabras que se utilizaron cuando nos dijeron ese conocimiento, o

cuando lo leímos en el manual. Importa lo más importante, que es
organizar en nuestro pensamiento los significados para que luego
podamos comunicarlo nosotros mismos, por nuestra cuenta, con nuestro
propio lenguaje, sin copiar el lenguaje con el que lo conocimos. Importa,
en definitiva, poder comprender para poder decir a nuestro modo lo que
hemos comprendido.

En la medida en que seamos capaces de llevar a cabo estas

operaciones (pensar por nuestra cuenta, independizarnos del lenguaje
con el que contactamos con el conocimiento y poder decirlo a nuestro
modo) estaremos listos para poder superar con éxito los desafíos de una
carrera: entender de qué se trata y poder comunicar. Y cuando
hablamos de comunicar, nos referimos a comunicarnos a nosotros
mismos (cuando pensamos, cuando recordamos) y a los demás (cuando
tenemos que dar cuenta de lo que sabemos y sobre si comprendimos o
no, en una instancia oral o en un examen escrito).

Si tenemos en cuenta que lo que cuenta es, sobre todo, de qué se

trata y de cómo lo entendemos particularmente según lo que sabemos,
cualquier situación en la que tengamos que dar cuenta de lo que
sabemos será sencilla, porque sabremos que sabemos de lo que
hablamos, y no nos preocupamos por resucitar las palabras de otro para
decirlo. Nos alcanza con nuestras propias palabras, las que siempre nos
sirvieron para intentar explicarnos el mundo en que vivimos.

Hemos planteado, antes de proponernos la lectura, que cada párrafo (al

que consideramos zona de información) es una unidad, en la medida en que
desarrolla un aspecto particular del tema general de todo el texto. En tanto
unidad de información compleja que puede estar conformada por varias
oraciones, el párrafo, entonces, puede ser la respuesta a un interrogante
 41

general. Para comprenderlo, para poder pensar en lo que le da sentido y

unidad, nos podemos formular, para cada párrafo, un interrogante básico:

¿Qué nos quiere decir toda esta zona de información?

Cuando nos planteamos este interrogante, nos estamos preguntando por

cuál es el significado que tiene toda esa zona de información, como una
cierta unidad. Para poder llegar a ese significado, nos formulamos una
pregunta distinta y particularizada para cada zona de información. Esa
pregunta es la llave que nos puede permitir abrir el espacio de la comprensión,
ése donde pensamos por nuestra cuenta, procesamos la información y
tratamos de llegar al significado independizándonos de las palabras que
contenía el texto.

Es decir, toda la zona de información (para nosotros, en este punto, el

párrafo) puede ser identificada no sólo gráficamente (por el punto y aparte) sino
también porque, en su conjunto, responde a una pregunta relativa que, en la
lectura, todos somos capaces de construir.

Por esto, el siguiente paso a resolver en nuestro proceso de facilitar la

comprensión para reconstruir significado en una experiencia de aprendizaje
será el siguiente:

PASO 2
Formular a cada párrafo una pregunta globalizadora (una pregunta
que nos permita globalizar, unir, generalizar toda la información que
contiene).
 42

En la siguiente transcripción del último texto que hemos propuesto para

la lectura, indicamos, en una columna aparte, la pregunta globalizadora de
cada párrafo. Es preciso aclarar que esas preguntas derivan de la particular
manera de procesar la información, de leer, de cada persona, por lo que es
posible que no existan preguntas exactamente iguales cuando se comparen los
trabajos de distintas personas sobre el mismo texto. Sin embargo, es probable
que sí sean similares desde el punto de vista del contenido, ya que todos las
han elaborado pensando en el interrogante básico (¿Qué nos quiere decir toda
esta zona de información?)

TEXTO: PREGUNTAS
El verdadero desafío de estudiar GLOBALIZADORAS
Cuando nos dedicamos al estudio de una
disciplina cualquiera, nos enfrentamos a un desafío
importante: conocer el lenguaje de esa disciplina, ¿Por qué se
para poder comprender lo que leemos en sus involucran siempre
textos de estudio, y también para producir nuestros cuestiones de
propios textos sobre temas de esa disciplina, ya lenguaje en cada
sean orales o escritos. Es por ello que, tanto en los experiencia de
momentos en los que escribimos en un examen estudio?
como cuando exponemos oralmente lo que
sabemos, se involucran cuestiones de lenguaje.

No estamos hablando aquí de estudiar el

lenguaje como lo hacen los lingüistas, ya que no es
nuestro propósito. Hablamos de que todo lo que
aprendemos, lo que decimos, lo que escribimos, lo
que pensamos, viene organizado en un lenguaje ¿Qué cuestión
determinado, que es el lenguaje que hemos fundamental se
podido construir para comunicar lo que sabemos: debe atender al
para comunicárselo a los demás, o a nosotros comenzar a
mismos (cuando pensamos). Por estas razones, transitar una
antes de sentarnos a pensar cómo estudiar, qué experiencia de
métodos o recursos utilizar, tenemos que tener en estudio de una
cuenta que algo fundamental a resolver es la disciplina?
cuestión de cómo vamos a aprender el lenguaje
que la disciplina que vamos a estudiar necesita
para apropiarnos de los significados que contiene.

Aprender, enseñar o estudiar, antes que nada,

son situaciones de intercambio comunicativo. Esto ¿Por qué puede
quiere decir que son situaciones de encuentro decirse que tanto
entre seres humanos, que pueden estar presentes estudiar como
 43

simultáneamente o no, en las que unos brindan a enseñar o

otros significados importantes de un ámbito aprender son
disciplinar (la matemática, la física, la química, la situaciones de
biología, la lingüística, etc.). Y en esas intercambio
circunstancias de encuentro, quienes enseñan (en comunicativo?
la clase o a través de los textos de los manuales
que llevamos para leer en casa) ponen a nuestra
disposición ciertos significados fundamentales.

Esos significados se pueden expresar de

muchas maneras posibles: no hay una sola forma
de decir algo, sino que hay tantas formas de decir
ese algo como personas que estén dispuestas a ¿Por qué no hay
decirlo. Cada uno de nosotros tiene su propia una sola manera
forma de decir. Y quienes nos comunican el de expresar el
conocimiento que han alcanzado (es decir, los conocimiento?
significados que han construido sobre una
temática) lo hacen en las maneras particulares de
decirlo de cada persona que lo enseña en el aula
o lo escribe en un manual.

Los significados no son lenguaje, nunca serán

frases que deban ser repetidas: son ¿Qué son los
representaciones sobre cierta parte de la realidad significados?
que se construyen mentalmente.

Quien va a enseñarlos los construyó en su

cabeza al interpretar esa zona de la realidad, y su
objetivo, cuando trata de enseñarlos, es
comunicarlos de una manera que pueda ser ¿Cuál es la
comprendida por su destinatario, para que este relación entre el
destinatario pueda construir mentalmente lenguaje y el
representaciones similares. El lenguaje con el que conocimiento?
se comunican las representaciones mentales del
significado, entonces, no forma parte del
significado: es un instrumento utilizado para su
comunicación.

Por esta razón, es fundamental que tengamos

en cuenta que aprender no será nunca repetir el ¿Qué es lo que
lenguaje que utilizó otra persona para comunicar realmente importa
un conocimiento, sino que tiene que ser una forma para aprender, a
de comprender las representaciones de la realidad partir de un texto,
a través del pensamiento, como representaciones en relación con las
mentales. Cuando aprendemos, nuestro horizonte representaciones
es construir en nuestra propia cabeza los del significado y
significados, y montar una interpretación de una las
parte de la realidad que podamos comprender, representaciones
que nos sirva para poder decir que entendimos en lenguaje de ese
qué es o cómo funciona algo. No importa si significado?
recordamos exactamente las palabras que se
 44

utilizaron cuando nos dijeron ese conocimiento, o

cuando lo leímos en el manual. Importa lo más
importante, que es organizar en nuestro
pensamiento los significados para que luego
podamos comunicarlo nosotros mismos, por
nuestra cuenta, con nuestro propio lenguaje, sin
copiar el lenguaje con el que lo conocimos.
Importa, en definitiva, poder comprender para
poder decir a nuestro modo lo que hemos
comprendido.

En la medida en que seamos capaces de

llevar a cabo estas operaciones (pensar por
nuestra cuenta, independizarnos del lenguaje con
el que contactamos con el conocimiento y poder
decirlo a nuestro modo) estaremos listos para ¿Cuáles son los
poder superar con éxito los desafíos de una principales
carrera: entender de qué se trata y poder desafíos al
comunicar. Y cuando hablamos de comunicar, nos emprender el
referimos a comunicarnos a nosotros mismos estudio de una
(cuando pensamos, cuando recordamos) y a los carrera?
demás (cuando tenemos que dar cuenta de lo
que sabemos y sobre si comprendimos o no, en
una instancia oral o en un examen escrito).

Si tenemos en cuenta que lo que cuenta es,

sobre todo, de qué se trata y de cómo lo
entendemos particularmente según lo que
sabemos, cualquier situación en la que tengamos ¿Cómo debemos
que dar cuenta de lo que sabemos será sencilla, expresar lo que
porque sabremos que sabemos de lo que hemos aprendido?
hablamos, y no nos preocupamos por resucitar las
palabras de otro para decirlo. Nos alcanza con
nuestras propias palabras, las que siempre nos
sirvieron para intentar explicarnos el mundo en que
vivimos.

Como podemos ver en las preguntas que se han presentado para cada
zona de información del texto con el que trabajamos, los interrogantes se han
formulado según las necesidades que nos presenta el desafío de lectura al que
nos enfrentamos con cada texto. Esto quiere decir que las preguntas se deben
formular a partir del propósito de lectura con el que encaramos el texto, y eso,
como ya sabemos, depende de cada texto y de la situación de comunicación
 45

en que ese texto adquiere sentido según lo que queremos o debemos hacer
con él.

Una vez que tenemos formulados los interrogantes, podemos avanzar

hacia el siguiente paso:

PASO 3
Armar una tabla en la que se coloquen todas las preguntas
globalizadoras (obtenidas en el paso anterior) en una columna y, en
otra, sus respuestas posibles, pero teniendo en cuenta que las
respuestas no pueden ser copia textual del párrafo, sino una
reformulación propia de la información, de la manera más breve y
completa posible.

En este nuevo paso que vamos a dar, estaremos asumiendo el desafío

de producir nuestras propias representaciones lingüísticas (nuestras propias
oraciones) a partir de lo que hemos procesado mentalmente (en el espacio de
la comprensión). Desde la perspectiva de la pregunta que apunta a lo global de
cada zona, intentamos una repuesta como resolución de la problemática.

Así, cada respuesta que logremos hacer será una reformulación de la

zona de información, ya que resultará de la operación de volver a formular
(volver a decir) lo que ya estaba dicho, pero de otra manera: de un modo que
tendrá las siguientes características: brevedad, completitud y
personalización. Brevedad, porque aspiraremos a una expresión de menor
extensión (preferentemente, a través de una sola oración). Completitud, porque
pretenderemos que todo lo importante quede expresado en la respuesta. Y
personalización, porque lo haremos con las palabras de nuestro propio
lenguaje. Necesitamos apropiarnos de los significados, algo que ya hicimos
cuando los procesamos mentalmente, para poder expresarlos de una manera
diferente, particular de cada lector.
 46

ZONA PREGUNTA GLOBALIZADORA RESPUESTA-REFORMULACIÓN

1 ¿Por qué se involucran siempre Porque para conocer los
cuestiones de lenguaje en cada contenidos de una disciplina
experiencia de estudio? cualquiera y para expresarlos
debemos hacerlo a través del
lenguaje.
2 ¿Qué cuestión fundamental se La cuestión del lenguaje por el
debe atender al comenzar a que se comunican los contenidos
transitar una experiencia de de esa disciplina.
estudio de una disciplina?

3 ¿Por qué puede decirse que Porque son situaciones de

tanto estudiar como enseñar o
aprender son situaciones de
intercambio comunicativo?
4 ¿Por qué no hay una sola manera
de expresar el conocimiento?
5 ¿Qué son los significados?
6 ¿Cuál es la relación entre el
lenguaje y el conocimiento?
7 ¿Qué es lo que realmente
importa para aprender, a partir
de un texto, en relación con las
representaciones del significado
y las representaciones en
lenguaje de ese significado?
8 ¿Cuáles son los principales
desafíos al emprender el estudio
de una carrera?
encuentro entre seres humanos
en las que se ponen a disposición
de otros o de uno mismo ciertos
significados.
Porque cada persona tiene su
propia forma de comunicar lo
que conoce.
Son representaciones mentales
de cierta parte de la realidad.
El lenguaje no forma parte del
conocimiento sino que es el
instrumento que se utiliza para
comunicarlo.
Lo que importa es comprender
los significados a través de las
representaciones mentales que
se generan en la comprensión y
generar nuestras propias
representaciones en lenguaje de
esos significados.
Comprender los significados y
poder comunicarlos, tanto para
uno mismo como para los demás.

9 ¿Cómo debemos expresar lo que Con nuestro propio lenguaje, a

hemos aprendido? partir de lo que hemos
comprendido, sin repetir las
formulaciones de otra persona (el
productor del texto).

Una vez que tenemos resuelta esta operación, estamos listos para
avanzar hacia el próximo paso:
 47

PASO 4
Unir cada pregunta globalizadora con su respuesta para formar una
oración. Esa oración será la idea principal de cada zona de
información.

Como paso previo a la escritura del resumen en el que vamos a

representar sencillamente el contenido del texto, en este paso formularemos
oraciones que se produzcan a partir de la unión entre cada pregunta con su
respuesta. Cada una de las oraciones que resulten será una idea principal.
Podemos definir, entonces, a la idea principal como la que se construye
luego de una lectura atenta como reformulación breve pero completa de
toda una zona de texto.

Es probable que estemos acostumbrados a hacer una práctica que nos

enseñaron como la de subrayar las ideas principales. En esa práctica, y en
esa manera de nombrarla, hay dos problemas que suelen ser obstáculos
para comprender y aprender a partir de los textos. Dichos problemas son:

1. PRIMER PROBLEMA

Lo que aparece en el texto no son ideas sino oraciones. Es decir,

formulaciones lingüísticas de ciertas ideas que pensó el productor del
texto y luego tradujo en palabras.

Las ideas son construcciones que se realizan a través del

pensamiento, suceden y se localizan en nuestra mente. No en el
espacio de la página. Por eso, no se pueden subrayar las ideas: en
todo caso, se subrayarían oraciones que, creemos, representan esas
ideas. Pero ahí nos encontramos con el siguiente problema.
 48

2. SEGUNDO PROBLEMA

En los textos complejos de la vida social, en los de años avanzados

de la escolaridad secundaria y, sobre todo, en los del nivel superior,
las ideas principales de cada zona de texto no están completamente
explícitas, no aparecen marcadas en negrita para que nos demos
cuenta de que toda esa zona de texto quiere decir eso, sino que nos
encontramos con señales de significado que recorren distintas
oraciones.

Y, a veces, distintos párrafos, y con todas esas señales de significado

los lectores que pensamos, que nos planteamos el problema de la
comprensión del texto que estamos leyendo para aprender o para
conocer, construimos mentalmente una formulación distinta de la
idea, algo que no estaba dicho de esa manera en la zona leída.

Este pequeño desarrollo nos lleva a las siguientes conclusiones, que

deberemos tener en cuenta en toda instancia de contacto con textos con un
objetivo de aprendizaje:

 Las ideas principales no son formulaciones en texto (no son

oraciones).

 Las ideas principales no se encuentran en la superficie de los textos,

sino que se construyen mentalmente.

 Las ideas principales son el resultado del trabajo intelectual:

provienen de una construcción y no de un simple develamiento.

En este proceso, estamos aprendiendo a construir las ideas principales a

partir de nuestro propio trabajo intelectual: por un procesamiento interno que
 49

lleve a formularla en nuestro propio lenguaje. En el caso de este breve

instructivo introductorio, proponemos su construcción en lenguaje a partir
de la articulación de cada pregunta globalizadora con su respuesta.

Es por ello que pondremos en práctica los procesos de elaboración de

formulaciones de las ideas principales, como lo mostramos en la siguiente
tabla, que ha sido confeccionada con los datos obtenidos de la anterior:

ZONA IDEA PRINCIPAL: PREGUNTA GLOBALIZADORA + RESPUESTA

1 Siempre se involucran cuestiones de lenguaje en cada experiencia

de estudio porque, para conocer los contenidos de una disciplina
cualquiera y para expresarlos, debemos hacerlo a través del
lenguaje.

2 La cuestión fundamental que se debe atender al comenzar a transitar

una experiencia de estudio de una disciplina es la del lenguaje por
el que se comunican los contenidos de esa disciplina.

3 Estudiar, enseñar o aprender son situaciones de intercambio

comunicativo porque implican el encuentro entre seres humanos en
el que las que se ponen a disposición de otros o de uno mismo
ciertos significados.

4 No hay una sola manera de expresar el conocimiento porque cada

persona tiene su propia forma de comunicar lo que conoce.

5 Los significados son representaciones mentales de cierta parte de la

realidad.

6 La relación entre el lenguaje y el conocimiento es la siguiente: el

lenguaje no forma parte del conocimiento sino que es el instrumento
que se utiliza para comunicarlo.

7 Lo que realmente importa para aprender a partir de un texto, en

relación con las representaciones del significado y las
representaciones en lenguaje de ese significado, es comprender los
significados a través de las representaciones mentales que se
generan en la comprensión, y generar nuestras propias
representaciones en lenguaje de esos significados.

8 Los principales desafíos al emprender el estudio de una carrera son:

comprender los significados y poder comunicarlos, tanto para uno
mismo como para los demás.
 50

9 Debemos expresar lo que hemos aprendido con nuestro propio

lenguaje, a partir de lo que hemos comprendido, sin repetir las
formulaciones de otra persona (el productor del texto).

Ahora que contamos con las ideas principales de cada zona de texto,
podemos unirlas a todas para formular nuestro resumen, como lo indica el
siguiente paso:

PASO 5
Unir todas las formulaciones de ideas principales para conformar un
nuevo texto. Para ello, tener en cuenta que puede ser posible tener
que hacer algunos cambios para evitar repeticiones, o agregados
para aclarar mejor algo que falte. También será necesario colocar
los conectores necesarios para unir todas las reformulaciones en un
todo coherente y bien armado.

El texto que podría conformarse, a partir del trabajo realizado en la

última tabla, puede ser el que se muestra a continuación:

Siempre se involucran cuestiones de lenguaje al estudiar porque,

para conocer significados y expresarlos, utilizamos el lenguaje. Por eso,
la cuestión fundamental a atender al comenzar una carrera es la del
lenguaje por el que se comunican los contenidos de cada disciplina.

Estudiar, enseñar o aprender son situaciones de intercambio

comunicativo porque implican el encuentro entre seres humanos en el
que las que se ponen a disposición de otros o de uno mismo ciertos
significados. Los significados son representaciones mentales de cierta
 51

parte de la realidad, y no hay una sola manera de expresar el

conocimiento porque cada persona tiene su propia forma de
comunicar lo que conoce.

Entre el lenguaje y el conocimiento existe una relación, pero el

lenguaje no forma parte del conocimiento, sino que es el instrumento
que se utiliza para comunicarlo.

Lo que realmente importa para aprender a partir de un texto, en

relación con las representaciones del significado y las representaciones
en lenguaje de ese significado, es comprender los significados a través
de las representaciones mentales que se generan en la comprensión, y
generar nuestras propias representaciones en lenguaje de esos
significados.

Por todo esto, los principales desafíos al emprender el estudio de

una carrera son: comprender los significados y poder comunicarlos,
tanto para uno mismo como para los demás. Además, debemos
expresar lo que hemos aprendido con nuestro propio lenguaje, a partir
de lo que hemos comprendido, sin repetir las formulaciones de otra
persona (el productor del texto).

Como podemos ver en el texto que hemos armado, se agregaron

conectores (los marcamos en negrita para que resultaran más visibles), y
también se cambió el orden de una oración (para identificarla, la hemos
subrayado).

Podemos pensar que, durante todo este proceso, hemos estado

aprendiendo operaciones que pueden hacernos perder tiempo durante el
período que tenemos para estudiar a partir de un texto. Todo lo contrario:
hemos ganado un tiempo valioso que hubiéramos perdido tratando de
memorizar oraciones del texto original, procesando sus significados a nuestro
 52

modo. Más que aplicar una metodología de tratamiento de textos, lo que hemos
estado haciendo es, sencillamente, estudiar. Esto es: procesar mentalmente la
información, reorganizarla, reformularla, hacerla nuestra: apropiarnos de ella.
Es muy probable que el resultado de este trabajo sea, una vez que lo hemos
terminado, un aprendizaje ya realizado.

Para reorganizar la información, para poder volver a su tratamiento para

reorganizarla, nos puede resultar productivo practicar un último paso, que
expresamos de la siguiente manera:

PASO 6
Realizar un organizador gráfico de toda la información que aparece
en nuestro resumen, de manera que puedan verse las relaciones
entre los conceptos involucrados e interpretarse fácilmente desde su
aspecto gráfico. En el momento de repasar, quizás solamente sea
ese organizador gráfico lo que necesitemos para recordar todo lo
realizado.

Con hache de hacer (4)

En este nuevo espacio de acción, vamos a poner en práctica los cinco

primeros pasos que hemos aprendido. Para ello, al lado del texto sobre el que
vamos a trabajar hemos colocado el pronombre interrogativo con el que
puede comenzar cada pregunta globalizadora (aunque podremos cambiar el
pronombre interrogativo si queremos formular la pregunta de otra manera).
Una vez que hayamos completado esta serie de pasos, emprenderemos el
último, que vimos recientemente, y que consistía en la realización de un
gráfico en el que se representa toda la información contenida en el texto,
según cómo ha sido elaborada en la producción del resumen.
 53

La actividad a llevar a cabo será, entonces, el cumplimiento de todo el

proceso, con un punto de llegada en un gráfico en el que se relacionen todos
los conceptos a los que hemos tenido acceso a través de la lectura del texto;
es decir, a través de las representaciones mentales que hemos realizado y las
representaciones lingüísticas que hemos conformado.

TEXTO: PREGUNTAS
La gramática GLOBALIZADORAS

Todos los seres humanos somos hablantes de

alguna lengua. En nuestro caso, la española. Para
utilizarla en las circunstancias cotidianas de nuestra vida,
ponemos en juego el conocimiento que tenemos de la
lengua, que es el que nos permite comprender
enunciados de otros y producir nuestros propios
enunciados. Ese conocimiento, que nos permite todo
esto, se activa de una manera inconsciente en cada
situación comunicativa. Al hablar o al escuchar, al ¿Por qué
escribir o al leer, no nos problematizamos las clases de …………………..
palabras que utilizamos ni nos ponemos a reflexionar
sobre cómo están construidas las oraciones. …………………..
Simplemente, ponemos en práctica nuestro
conocimiento de la lengua. Forman parte de ese ………………….
conocimiento sabemos las reglas que hacen que las
oraciones estén bien formadas. Es por esto que se puede ………………….?
decir que todos los hablantes de una lengua somos seres
inteligentes que tienen un profundo conocimiento de
todas las reglas que rigen la formación de oraciones, de
textos, y de organización de las palabras. Pero ese
conocimiento se activa de manera inconsciente,
porque para hablar, escuchar, escribir o leer no solemos
pensar en sustantivos, verbos, concordancia entre sujeto
y verbo, etc., sino en lo que queremos decir o
comprender. En definitiva, todos los hablantes de una
lengua conocemos su gramática.

Ahora bien, cuando reflexionamos sobre las

palabras, o sobre las reglas que permiten conformar ¿Qué
adecuadamente las oraciones, buscamos ampliar el
conocimiento sobre cómo es el sistema de la lengua …………………..
que ya conocemos por ser hablantes nativos de ella. La
gramática, así, es la parte de la Lingüística que estudia …………………?
el conjunto de reglas de una lengua y los principios en
los que se basa su funcionamiento.
 54

En un estudio gramatical, podemos avanzar hacia

una descripción que se puede realizar desde otro tipo ¿Qué
de conocimiento: de un saber científico sobre la lengua.
Ese saber sobre cómo es el sistema de la lengua, cómo ……………………..
funciona, cuáles son sus reglas, qué unidades conforman
el sistema, es el de la gramática de una lengua. Por esta …………………….
razón, la descripción del conocimiento lingüístico del
sistema de una lengua, que está conformado por …………………...?
diferentes unidades que se relacionan entre sí mediante
la aplicación de una serie de reglas, es una gramática
descriptiva.

No obstante, la gramática no siempre se

conforma con describir el sistema de la lengua. En ¿Qué
muchos estudios gramaticales, se intenta explicar por
qué ciertas características del sistema son de ese modo …………………….
y no de otro. Se busca una explicación que permita
avanzar más allá de los fenómenos que se han …………………….?
descripto. Esto es lo que diferencia a las gramáticas
explicativas de las descriptivas.

Como la gramática deriva de un saber científico

que ha permitido hacer una construcción teórica que ¿Por qué
pretende describir y explicar el funcionamiento del
sistema lingüístico, tiene la responsabilidad de definir con ……………………..
precisión las unidades que conforman el sistema, y
también los métodos que utilizará para llevar a cabo el ……………………..?
análisis de casos, como el análisis de oraciones.

Para estudiar un sistema, como el de la lengua,

resulta necesario tener en cuenta cuáles son los niveles
en que ese sistema se divide, porque, a simple vista,
podemos darnos cuenta de que existen unidades de
distinto tipo, que deben pertenecer a diferentes niveles ¿Cómo
dentro del sistema. Por ejemplo, si nos asomamos a un
texto escrito, ya podemos ver que hay unidades de ……………………..
distintos niveles, porque no son los mismos el nivel al que
pertenecen las palabras, el nivel al que pertenecen las ……………………..?
distintas letras que conforman las palabras, el nivel al
que pertenecen las construcciones formadas por varias
palabras o el nivel al que pertenecen unidades
superiores, como las oraciones o los párrafos.

Una manera posible de asomarnos a los distintos

niveles que conforman el sistema de la lengua es la de ¿Cómo
determinar qué tipo de unidades podemos distinguir,
más o menos fácilmente, a través de la observación de ……………………
 55

datos lingüísticos, como los que podemos encontrar en ……………………..?

un texto.

Si intentamos ir de lo más elemental a lo más

complejo, nos podemos imaginar un texto oral dicho por
alguien en una cierta situación. Lo más elemental que
podemos detectar en él como unidades son los sonidos
(como, por ejemplo: /s/ - /o/ - /l/ que, juntos, forman la
palabra “sol”). En la escritura, sabemos que cada uno
de esos sonidos se dibujará de una manera diferente, y
desde los comienzos de nuestra escolaridad los hemos
conocido como “letras”. Sin embargo, como el ¿Qué ……………
comienzo del lenguaje en la historia ha sido hablado y
no escrito, vamos a identificar a esta primera unidad …………………..?
como un sonido que permite distinguir significados, y la
llamaremos fonema. Los fonemas, entonces, no tienen
significado, pero contribuyen a distinguirlo porque, si
cambiamos un fonema, por ejemplo, en vez de /sol/
decimos /bol/, pensaremos todos en un significado
distinto, a pesar de que /s/ y /b/ no tengan ningún
significado en particular.

Por otra parte, si nos imaginamos a ese texto oral

ahora escrito, sabremos que cada fonema se
corresponderá con una letra, a la que llamaremos
grafema, y que podemos definir como la representación ¿Cuál
gráfica, en la escritura, de un fonema de la lengua oral.
Tanto fonemas como grafemas representan los sonidos …………………….
de la lengua en tanto pueden distinguir significados
cuando se unen para formar palabras, y se diferencian …………………..?
porque los primeros lo hacen con el sonido de la
oralidad y los segundos con la graficación en la
escritura.

La unidad del fonema es estudiada por el menor ¿Qué

nivel de la gramática, que es la fonología. Así, podemos
decir que la fonología describe todos los sonidos que …………………….
existen en una lengua determinada y que permiten
distinguir significado cuando forman cadenas. …………………..?

Nuestra primera unidad, los fonemas, se unen

para formar cadenas que, sí, adquieren relación con el
significado. Esas cadenas de fonemas son los morfemas,
la siguiente unidad, que presenta una forma de
expresión significante que nos permite darnos cuenta de ¿Qué
un significado. Por ejemplo, la unión de los fonemas /s/,
/o/ y /l/ dio por resultado el morfema {sol}, que es …………………….
significante porque, cuando escuchamos esa cadena
 56

de fonemas, pensamos en lo que significa en español: …………………..?

una estrella que es el centro del sistema solar y que
ilumina los días en la tierra. Los morfemas se representan
entre llaves (a diferencia de los fonemas, que
representamos entre barras), y pueden unirse entre sí
para formar palabras.

¿Qué
El nivel que se ocupa de la unidad de los
morfemas es el de la morfología, e interviene cuando …………………...
analizamos cómo está conformada una palabra por
segmentos significantes de ciertos significados. …………………..?

Este nivel, por ejemplo, estudia la estructura

interna de una palabra como “soles”, que está formada
por el morfema {sol-}, que tiene el significado que ya
vimos, unido al morfema {-es}, que tiene el significado de
“plural”. Así, también, nos podemos encontrar con
palabras que tienen más morfemas, como, por ejemplo,
“elefantitas”: el morfema base es {elefant-}, que significa
cierto tipo de animal, y a ese morfema se le han unido ¿Cómo
otros morfemas como: {-it-}, que significa “pequeño”
(sirve para formar el diminutivo), {-a-}, que significa …………………….
“femenino” y {-s}, que significa “plural”. Así, la palabra
completa (“elefantitas”) nos indica una serie de varios …………………..?
animales hembra y pequeños de la especie elefante. La
estructura interna de una palabra como comprensión,
que está formada por una base, {compren-}, que nos
lleva al significado del verbo “comprender”, más una
terminación {-sión} que nos indica que el verbo original
se ha transformado en un sustantivo. De esta manera,
podemos decir que la palabra se conforma como una
articulación de morfemas.

La palabra es otra unidad de análisis, y podemos

definirla como una cadena de morfemas que se
reconoce como unidad porque puede ser separada de
otras e intercambiada por otra cadena que tenga
similar comportamiento. Por ejemplo, en la oración “Las ¿Cómo
elefantitas jugaban en el bosque”, la cadena de
morfemas “elefantitas” podría ser sustituida por otra …………………….
como “perritas”, y en este caso tendríamos una cadena
de cuatro morfemas: {perr-}, {-it-}, {-a-} y {-s} (el primero …………………..?
indica la especie perro, el segundo el diminutivo, el
tercero el femenino y el cuarto el plural). Es separable
porque, en la escritura, al conjunto de morfemas
“elefantitas”, la palabra, es separado de otras palabras
por espacios.
 57

¿Qué
El nivel de la gramática que comprende el
estudio de las palabras es el del léxico, y una de las …………………….
principales problemáticas que se describen en este caso
es la de las clases de palabras. …………………..?

Antes de seguir con las unidades que restan del

sistema de la lengua, es necesario detenernos en una
problemática que está por debajo de todo lo que
hemos estado viendo: el significado. La disciplina
lingüística que lo estudia es la semántica. Algunas
problemáticas que considera son, por ejemplo, cuáles ¿Qué
son los rasgos semánticos o rasgos que conforman el
significado de una palabra (si tenemos “gato”, hay …………………….
distintos rasgos semánticos que forman su significado:
animal, mamífero, felino, etc.). También estudia los …………………..?
fenómenos de polisemia, en los que una palabra puede
tener varios significados según los contextos en los que
se use, o los de homonimia, en los que dos palabras
están formadas por los mismos sonidos pero son distintas
porque quieren decir cosas diferentes.

Hemos llegado, así, desde una unidad mínima, el

fonema, pasando por una unidad intermedia, la del
morfema, hasta una unidad mayor, la palabra. Estamos
listos, entonces, para conocer la próxima unidad: el
sintagma. El sintagma es una organización de palabras
que forman una estructura que tiene un núcleo y puede
cumplir una función. Si retomamos a la palabra que
teníamos como ejemplo, “elefantitas”, y armamos toda
una construcción, una serie de palabras de la que ¿Qué
“elefantitas” sea el núcleo, para que tuviéramos claro de
qué “elefantitas” estamos hablando, podemos decir: …………………….
“Las elefantitas azules del viejo castillo”. El núcleo de
toda esta frase es “elefantitas”, que es un sustantivo o …………………..?
nombre. Se trata de un sintagma nominal (porque su
núcleo es el nombre o sustantivo). Además, podemos
pensar qué podemos decir de esas “elefantitas” de las
que estamos hablando: podemos decir que “jugaban
alegremente en el jardín encantado”. En este último
sintagma, la palabra más importante es “jugaban”,
porque es la que define la situación en que se
encontraban las “elefantitas”, y “jugaban” es un verbo.
Por esto, “jugaban alegremente en el jardín encantado”
es un sintagma verbal, ya que su núcleo es un verbo.

El nivel de la gramática que se ocupa de estudiar

a los sintagmas es la sintaxis, que puede determinar
 58

cuáles son los sintagmas que aparecen en una oración, ¿Qué

cómo están conformados (cuál es su núcleo y cuáles
son sus modificadores) y cómo se articulan entre sí para …………………….
formar la oración. Así, la sintaxis nos dirá que la oración
“Las elefantitas azules del viejo castillo jugaban …………………..?
alegremente en el jardín encantado” está formada por
la articulación entre un sintagma nominal y un sintagma
verbal.

Si seguimos el camino de las unidades que

conforman la gramática, nos encontramos con la ¿Qué
oración, que es la articulación entre un sintagma
nominal y un sintagma verbal para expresar una …………………….
representación lingüística de una situación, expresada
por el verbo, en la que se presenta a un sujeto como el …………………..?
principal participante en esa situación.

En esta unidad, la oración, termina el trabajo

descriptivo de la gramática, tal como se la entendió
durante muchos años. Pero sabemos que existen otras
unidades, como los párrafos y los textos, unidades ¿Cuáles
mayores que se estudian por otras disciplinas,
complementarias, en las que se abordan cuestiones …………………….
como: qué son los textos, cuáles son los tipos de textos,
cuáles son los géneros discursivos a los que los textos …………………..?
pertenecen, etc. Esas disciplinas son la Lingüística del
texto, el Análisis del discurso, la Gramática textual, etc.

Por otra parte, los hablantes, cuando utilizan estas

unidades de la gramática en sus situaciones de
comunicación, pronuncian fonemas que forman
morfemas que, a su vez, conforman palabras que
constituyen sintagmas que se relacionan entre sí para
articular oraciones. Pero no hacemos esto con el simple ¿Qué
objetivo de pronunciar fonemas, producir morfemas,
decir palabras, armar sintagmas o articular oraciones, …………………….
sino que hacemos todo esto porque queremos llevar a
cabo ciertos actos de habla. El acto de habla es otra …………………..?
unidad, que estudia la pragmática, y es lo que un
hablante hace al utilizar un lenguaje (como: pedir,
contar, describir, preguntar, responder, etc.).

Esta unidad no pertenece a la gramática, y es

estudiado por otra disciplina que se aboca a ¿Qué
preguntarse cómo se producen las intervenciones reales
de los hablantes en un contexto social, con qué …………………….
intenciones dicen determinadas representaciones
lingüísticas, y a la espera de qué efectos que se quieren …………………..?
lograr. Esa disciplina es la pragmática.
 59

Finalmente, debemos decir que la gramática

puede entenderse desde dos puntos de vista principales.
En un sentido restringido, la gramática se preocupa por
los niveles de la morfología y la sintaxis. En un sentido
amplio, considera todos los niveles y los diferentes ¿Cuáles
aspectos que están implicados en la conformación de
las representaciones lingüísticas, es decir que, en este …………………….
caso, forman parte de la gramática, además de la
morfología y la sintaxis, la fonología, la semántica y la …………………..?
pragmática, en tanto esta última nos puede
proporcionar información sobre qué hacen los hablantes
al decir algo con ciertas intenciones y ciertos efectos
esperados.

Con hache de hacer (5)

En esta actividad, llevaremos a cabo todo lo que aprendimos, pero ahora ya

sin la ayuda de posibles pronombres interrogativos para conformar las
preguntas. Les proponemos un nuevo texto, para que ustedes realicen las
operaciones necesarias y pongan en práctica todos los pasos del proceso de
comprender para producir resumen y aprender.

Tengamos en cuenta que, ahora que vamos dominando los procedimientos

de los que nos estamos apropiando, podemos hacer zonas de texto que no
necesariamente coincidan con los párrafos. Por ejemplo, podemos considerar
a varios párrafos como una sola zona del texto que responda a una misma
pregunta globalizadora.

Aplicaremos, por lo tanto, todos los pasos del método que hemos descripto
hasta este momento al siguiente texto (“¿Por qué la gramática?”): esto es, los
pasos que hemos numerado desde el 1 al 6, y que finalizan en una graficación
de los contenidos principales a través de las relaciones que se pueden
establecer entre ellos. Manos a la obra.
 60

¿Por qué la gramática?

Horizontes

Desde siempre, el fundamento general del área de Lengua ha

sido, es y será la necesidad de mejorar la comprensión y la producción
de textos en lengua materna de los alumnos de cualquier nivel del
sistema educativo, para hacerlos autónomos en su relación con todos los
tipos, las tramas y las relaciones textuales. Desde este horizonte trazado,
la clase de Lengua se plantea siempre todo lo relativo a la cuestión del
lenguaje en su relación con las necesidades comunicativas de seres
humanos en el intercambio de significado.

Comprender es una operación que se implica cada vez que se

dice “leer” o “escuchar”. Producir es la operación que se implica cada
vez que se dice “escribir” o “hablar”. Sin embargo, no se puede hablar de
dos polos diferentes sino de dos miradas distintas sobre el mismo
fenómeno: el de comunicarse. Y, comúnmente, al hablarse (tanto) en las
escuelas de los problemas que tienen los chicos para comprender,
solemos referirnos a comprender textos. Pero los textos no son entidades
del mundo separadas de la vida, sino que, en el mundo en que vivimos,
los textos hacen la vida. Al comunicarnos, los seres humanos
intercambiamos significados con un sentido determinado en cada caso.
Y cuando damos sentido a los significados que intercambiamos, cada
uno de nosotros le da sentido a su propia vida, a su propia experiencia y
a su manera de entender de un punto de vista particular e intransferible
el mundo en que vive.

Por estas razones, el problema de comprensión que tienen los

alumnos en cualquier aula no es sólo un problema con los textos escritos.
Se trata de algo mucho más profundo. El problema, en principio, consiste
en la dificultad para otorgar sentido a esos textos, que son parte del
mundo y que circulan en él para que los significados sean
 61

intercambiados, discutidos, transformados. Lo que se implica, por

consiguiente, no es solamente la relación con el mundo de la escritura
sino, fundamentalmente, con nuestras posibilidades de conocer y dar
sentido, de discutir significados y transformarlos, apropiándose de las
informaciones para incluir en ellas nuestra propia voz y nuestro punto de
vista. Por lo tanto, lo que está en juego es el desarrollo del pensamiento,
por una parte, y nuestro derecho a la participación social, por otra.

El problema, así, es mucho más complejo que lo que parece a

simple vista. Fundamentalmente, porque revela que la reflexión sobre el
lenguaje y el dominio de la escritura y la lectura no son cuestiones que
tengan que ver con un saber preciosista sobre la lengua y el texto escrito:
se trata de problemas que involucran el desarrollo de las capacidades
inteligentes, el acceso al conocimiento, la capacidad crítica y la
participación activa y autónoma en la sociedad. En realidad, algo que
es el fundamento de cualquier escuela, en cualquier nivel y en cualquier
disciplina.

Es por todo esto que podemos considerar que comprender y

producir textos son operaciones que se dan en todas las áreas. Nada se
enseña si no es a través de textos y de lenguajes. De esta manera, estas
operaciones no son propiedad exclusiva del área de Lengua: son
operaciones básicas de cualquier clase de cualquier contenido de
cualquier área del conocimiento, en cualquier nivel de escolaridad.

Las reglas del juego

La pregunta que queda pendiente es: ¿qué es lo específico del

área de Lengua, si la comprensión y la producción son asuntos de todos?
Lo particular de Lengua, sostenemos aquí, es contribuir a generar en los
chicos herramientas de conocimiento y discusión de la realidad a través
de la reflexión sobre cómo funciona el lenguaje cuando se construyen
textos para comunicar, conocer y discutir la realidad.
 62

El lenguaje humano tiene diferentes aspectos que permiten decir,

disfrazar, develar, ocultar. Es un sistema complejo que ofrece múltiples
posibilidades pero que tiene, al mismo tiempo, ciertas restricciones. Para
que alguien lo pueda utilizar adecuadamente de acuerdo con sus
propios fines en la comunicación, tanto escrita como oral, se requiere
una profunda competencia. Es necesario desarrollar habilidades y
conocer tanto las piezas del juego como las diferentes relaciones que
pueden (o no) generarse entre ellas. Sería impensable que alguien
aprenda a jugar, por ejemplo, al ajedrez, sin que conozca cada una de
las piezas y sin que reflexione sobre lo que puede o no hacer con ellas.
Con respecto a la lengua, sucede lo mismo. Para poder ser competentes
en el juego de significados que se intercambian en la comunicación, es
necesario profundizar tanto el conocimiento de los elementos utilizados y
sus relaciones, como la reflexión sobre cómo los diferentes usos que se
hagan de esos elementos y relaciones pueden contribuir a asegurar los
objetivos que tiene cada participante en una instancia de
comunicación.

La gramática comprende el sistema de elementos del lenguaje

utilizados en la comunicación (las palabras), las relaciones que son
posibles entre ellos (su organización para construir significados complejos)
y la comprensión y producción de sentido que se realizan en los textos,
con ciertas intenciones y con ciertos resultados esperados. ¿Por qué,
entonces, estudiar gramática en la clase de Lengua? Precisamente,
porque necesitamos conocer y reflexionar sobre nuestras posibilidades de
significar el mundo en que vivimos a través del lenguaje. Estudiar
gramática no es interesarse por aprender conceptos y clasificaciones
meramente decorativos e inútiles. Es intentar que el lenguaje nos permita
comprender y producir los significados que queremos intercambiar y los
que circulan a nuestro alrededor. Significa apropiarnos de las
herramientas para que nos sirvan exactamente para lo que queremos
que sirvan. Cuando no lo hacemos, otros hablan por nosotros o, lo que es
peor, es el lenguaje mismo quien nos obliga a decir lo que no queremos
decir, o a dar sentido a los textos según el sentido generado por otros.
 63

Organizar informaciones

Al intercambiar significado, los hablantes organizamos

informaciones orientándolas a través de un sentido determinado. A través
de la gramática, se puede mostrar el juego que el lenguaje ha permitido
jugar al hablante para lograr un propósito, con un cierto sentido, creando
un universo de palabras que, a través de sus relaciones y sucesivas
articulaciones, representa una imagen del mundo.

Las viejas gramáticas, como la estructural, que se estudió durante

años en las escuelas, poco contribuían a eso. Básicamente, porque no
potenciaban la reflexión sobre los significados puestos en juego, y se
limitaban a una simple descripción de puras relaciones formales entre
palabras.

Sí podría aportar mucho más una gramática que considere todos

los aspectos del lenguaje, pero a la luz de los significados que se articulan
para organizar informaciones generando sentido, según el contexto en
que cada hablante crea un universo de palabras para hablar del mundo
que existe más allá de las palabras.

Desde aquí, y a partir de todos los recorridos de las últimas

décadas de la lingüística, podemos afirmar que esa gramática es
posible. Y que existe en la medida en que exista un docente en un aula
de Lengua que esté interesado en ayudar a sus alumnos a comprender
los textos para comprender el mundo produciendo significación mientras
produce textos escritos y orales y produce sentido en la lectura y en la
interacción oral. Existe, en definitiva, en la medida en que exista un
docente convencido de que la lengua es un juego que se crea y se
recrea cada vez que se comunica, y que sabe, además, que ser
consciente del juego nos hace más competentes para jugarlo.
 64

Esa gramática que, insistimos, es posible, no se basa solamente en

los estudios de quienes publican sus investigaciones o adaptaciones
didácticas, sino, fundamentalmente, en lo que cada uno de nosotros
sabe por ser hablante competente de la propia lengua, en nuestras
intuiciones, en nuestras expectativas y, más que nada, en el derecho
básico y elemental de todo ser humano al conocimiento de su lengua
materna para poder participar libre y autónomamente, en principio, de
cualquier acto de comunicación pero, en definitiva, de todas las formas
de participación social en el mundo y en la realidad que le toca vivir.

9. Perspectivas

En los desarrollos anteriores, hemos presentado la posibilidad de

construir ideas principales a partir de la globalización de la información a la que
podemos tener acceso a través de un texto.

En la mayoría de los casos, hemos trabajado con textos que tienen una
dimensión fundamentalmente expositiva o explicativa. Ya sea en los de
circulación periodística, como los dos primeros que hemos presentado, o en
ámbitos de difusión escolares, como algunos de los siguientes, podemos
apreciar que se trata de textos que se han producido para ampliar información
sobre problemáticas de la actualidad (como los de circulación periodística) o
sobre cuestiones de la realidad, independientes de la actualidad (es decir,
problemáticas que son las mismas tanto en el pasado como en el presente y en
el futuro), como los que abordan temáticas que son profundizadas en los
ámbitos científicos.

Podemos definir, de un modo sencillo e introductorio, que los textos

expositivo/explicativos son aquellos que se produjeron a partir de la intención
de aportar o ampliar información sobre algún aspecto de la realidad (actual o
general), y que no implican una posible polémica, en el sentido de que no se
 65

espera que se genere una discusión con el lector sobre la temática. Se trata de
textos cuyo principal objetivo es la información, y no una opinión sobre ella.

En los textos expositivo/explicativos, la pregunta globalizadora se

presenta como una especie de foco que “ilumina” toda una zona de información
que pueda ser definida en la lectura como aquella en la que se desarrolla un
aspecto relativamente independiente del contenido del texto. De este modo, la
pregunta globalizadora identifica en una zona de texto un campo de
proyección (al que “ilumina”) al que percibe como un conjunto que
adquiere unidad cuando puede ser una respuesta al interrogante, y ese
interrogante se formula a partir de una pregunta general que nos hacemos al
leer, y que hemos dado en expresar como “¿Qué nos quiere decir todo este
fragmento de texto?”. Todo esto se puede graficar de la siguiente manera:

Desafortunadamente, cuando entrasen a la

Espacio de proyección de la pregunta sobre
casa abandonada para buscar algunos
elementos que pudieran contribuir a
la zona determinada por ella.
esclarecer la misteriosa desaparición de su
último habitante, los recientes investigadores
de los hechos denunciados en el juzgado
cercano, tres hombres con barba y sombrero,
hallaron escasos elementos que podrían
aportar algunas pistas vagas, pero mientras Pregunta
clasificaban ciertos objetos extraños que
estarían sobre el escritorio del autor han globalizadora
advertido la extraña ausencia de sus famosos
cuadernos de anotaciones en los cajones que
examinaren detalladamente, ya que un
integrante el equipo de búsqueda recordó que
el hombre cuyos rastros parecían extraviados
nunca concurría a algún lugar sin sus
cuadernos.
 66

De este modo, en los textos expositivo/explicativos la globalización de la

información que se realiza para poder construir representaciones de las ideas
principales se produce a través de una perspectiva que propone considerar a
la información como aspecto a conocer y comprender. Desde esta
perspectiva, los significados presentes en el texto son objeto de simple
conocimiento.

Existe otra perspectiva importante para tener en cuenta, y es la que

ponen en juego los textos argumentativos. En éstos, la intencionalidad de
quienes los han producido es, en general, la de presentar como válida una
opinión personal o un modo de ver las cosas de las que se habla en el
texto, y de eso se pretende convencer al destinatario (el lector), aportando
elementos de prueba que permitan sostener su hipótesis sobre los temas
o hechos.

En los textos argumentativos se da una perspectiva diferente: la

información que contienen no es simplemente presentada o representada, sino
que, además, su aporte se da en función de encontrar apoyo para una
posición personal que puede ser distinta de otras maneras de ver los
hechos o los temas sobre los que se habla.

Por ello, cuando hacemos frente al trabajo de elaborar preguntas

globalizadoras sobre un texto argumentativo, es necesario que consideremos el
carácter argumentativo del texto. Esto implica, por una parte, identificar la
hipótesis sobre el tema o los hechos que tiene el autor y, además, pensar en
qué otras posiciones al respecto pueden llegar a existir. Por otra parte, implica
también considerar que el trabajo sobre el texto (la producción de
representaciones de ideas principales) tendrá que tener en cuenta
permanentemente la cuestión de la perspectiva: las preguntas
globalizadoras llegarán a formularse a partir de cómo cada zona de texto
contribuye a sustentar la posición personal que el autor del texto
mantiene.
 67

Esto no implica, necesariamente, que se esté de acuerdo con esa

posición personal. Lo que hacemos es comprender el texto a partir de cómo
desarrolla su autor su modo de ver las cosas para convencernos de adoptar
una posición similar. Importa, entonces, comprender adecuadamente qué
piensa sobre aquello de lo que habla y en qué elementos o razonamientos se
funda su posicionamiento.

Una vez que hemos terminado el trabajo sobre su texto, queda en el

lector otro trabajo, tanto o más importante que el anterior: determinar si está
o no de acuerdo con el productor del texto. Y, en todo caso, en qué sí o en
qué no acuerda, además de: por qué. Para ello, el lector debe asumir su
propio posicionamiento, disponerse a discutir con el productor del texto
sobre la problemática y someter a crítica cada uno de los razonamientos
en los que se ha basado el productor del texto para intentar convencerlo
de la validez de su hipótesis. En este sentido, esta parte siguiente del trabajo
de lectura (que comienza cuando termina el trabajo de comprensión del texto)
deberá proseguir hasta encontrar una nueva hipótesis en la que el lector se
formula su propio modo de ver la problemática, y contendrá, además,
argumentos diferentes.

En síntesis: cuando abordamos un texto argumentativo, el trabajo no

termina en el procesamiento de la información contenida en el texto, sino que
comienza otro. El resultado de ese otro trabajo es siempre otro texto, en el
que el lector responde al autor. Muchas veces ese texto se escribe: pero, otras
veces, no es escrito pero sí es pensado, y aquello que se ha pensado termina
siendo la clave de una manera de comprender el mundo que generará ideas y
posicionamientos personales que asomarán en muchos otros textos que se
digan o escriban con posterioridad.

Con hache de hacer (6)

 68

A partir de lo que hemos visto en este último punto, proponemos la resolución

de los siguientes interrogantes:

1. A partir de una revisión de los distintos textos que aparecieron en este

capítulo: ¿cuál es el que se diferencia de los demás por su carácter
argumentativo?
2. ¿Cómo podemos darnos cuenta del carácter argumentativo de ese
texto, a diferencia de los demás?
3. ¿Por qué los demás textos son expositivo-explicativos? Es decir,
¿cuáles son las pruebas que podemos brindar para sostener el
carácter expositivo-explicativo de cada uno?
4. Un texto argumentativo puede analizarse según las partes que lo
componen. Para realizar este análisis, responderemos a los siguientes
interrogantes con la representación de ideas generales (no a través
de la copia) que podamos formular para resolver la problemática
implicada por cada pregunta:

a) ¿Cuál es la temática a la que se refiere?

b) ¿Cuál es la hipótesis del productor del texto sobre esa temática?
En otras palabras: ¿de qué nos quiere convencer?
c) ¿Cómo se podría elaborar una representación de una idea que
sea la síntesis mínima de todo el texto, según lo que su productor
piensa? A la representación de esta idea llamaremos tesis:
podemos definir a la tesis del texto argumentativo como la
representación en lenguaje de la hipótesis del productor del texto
sobre la temática. Incluye, de esta manera, tanto a la temática
como a la hipótesis, o la perspectiva de posicionamiento frente a
ella que asume el productor.
d) ¿Qué razones ofrece el texto para sostener la tesis? Estas razones
son los argumentos. Los presentaremos a través de un listado de
ítems.
e) ¿Cuál es la conclusión a la que llega, en el final del texto?
 69

5. Dado que el carácter argumentativo de un texto reclama un

posicionamiento personal en el que el lector elabora su propia
perspectiva, debemos formular a través de un breve texto cuál es
nuestra propia opinión sobre la temática, y en todo caso presentar
nuestros propios argumentos, si es que tenemos algunas razones que
son diferentes a las que sostiene el productor del texto.
 70

1. Las clases de
palabras en español

Nuestro próximo camino a transitar, en la aventura de recorrer el

lenguaje para conocer cómo son los elementos que lo conforman, consiste en
abrir la puerta de las palabras para comprender cómo se organizan en cuanto
unidades del sistema de la lengua. Para poder realizar este tránsito,
aplicaremos las herramientas aprendidas en el capítulo anterior, de manera
que, en este caso, nos puedan ayudar a construir significado sobre cuáles son
las clases de palabras en español.

1. Las palabras

Las palabras son unidades que forman parte del nivel del léxico de una
lengua, y forman parte de la gramática pero no son una invención de los
lingüistas sino que derivan de una profunda realidad mental que nos permite a
los hablantes utilizarlas para construir con ellas oraciones como secuencias
bien formadas, algo que todos somos capaces de hacer y de identificar
(Giammatteo y Albano, 2007). Sus características principales son la
separabilidad y la conmutabilidad.

La separababilidad hace que, en general, la escritura las muestre

separadas entre sí por espacios en blanco, y consiste en la posibilidad de
dividir las cadenas sonoras que escuchamos en unidades distintas. La
conmutabilidad es la propiedad que hace que una palabra pueda ser
sustituida por otra de la misma clase o por un sintagma que pueda ocupar su
 71

lugar, manteniendo el significado de la oración en que se encuentra. Para

comprobar esto, podemos pensar en la siguiente cadena de fonemas que
podríamos haber escuchado en una instancia de comunicación oral:

/lakásakedábaenlaladéradelakolína/

Cuando intentamos “traducir” esa cadena a una forma escrita, que

podría ser una oración en un cierto texto, debemos hacer corresponder los
fonemas con grafemas. Al escribir, tendremos que aplicar la separabilidad para
“aislar” las palabras, para que queden individualmente identificadas como
distintas de las demás:

La casa quedaba en la ladera de la colina.

Por medio de la conmutabilidad, podemos comprobar que varias

unidades a las que hemos separado de las demás por espacios en blanco
pueden ser sustituidas por otras palabras o por sintagmas que mantengan el
significado de la frase en su conjunto:

La casa quedaba en la ladera de la colina

vivienda montaña
El refugio permanecía el camino de
ascenso
allí

2. Las clases

Las clases de palabras son los grupos que las organizan según el
comportamiento similar que tienen distintas piezas léxicas (palabras), de
acuerdo con la relación que asumen con el significado, su conformación a
través de morfemas que las constituyen o sus posibilidades de aparecer en
sintagmas.
 72

Antes de presentar la manera en que se organizan las palabras en

clases, es conveniente que podamos establecer que la pertenencia de distintas
piezas léxicas a un grupo se da porque cumplen con las mismas propiedades o
formas de comportamiento, aunque no todas las palabras que forman parte de
una clase cumplan completamente con las mismas propiedades o formas de
comportamiento.

Por ejemplo, los verbos tienen, entre sus propiedades generales, la que
hace que puedan tener como sujeto a cualquiera de los pronombres
personales. El verbo cantar puede tener como sujeto a yo (yo canto), vos
(vos cantás), él (él canta), etc. Esto significa que es un verbo que manifiesta
todas las propiedades de su clase. Pero, frente a él, tenemos otro verbo, como
llover que, si bien es un verbo, no puede tener como sujeto a todas las
personas gramaticales, sino solamente a la tercera persona del singular, pero
sin expresión de la persona: con asterisco se indica que son agramaticales (de
formación incorrecta) las siguientes formas: * yo lluevo, * vos llovés, * él
llueve. Sí es gramatical la expresión: llueve, en la que no se manifiesta la
persona por pronombre.

Para poder establecer estos distintos modos de pertenencia de una

palabra a una clase determinada, podemos definir dos conceptos que son útiles
para comprenderlos. Esos conceptos son los de centro y periferia: los
miembros de una clase que manifiestan todas las propiedades y formas
de comportamiento de esa clase están en el centro, mientras que los
miembros que cumplen con algunas de esas propiedades y formas de
comportamiento pero no otras están en la periferia de esa clase.

Los miembros de una clase que se consideran como partes del centro
de esa categoría son prototípicos, y los que se ubican en la periferia, aunque
pertenezcan a la misma clase, son los no prototípicos. Esto quiere decir que
los prototípicos son los más comunes y esperables dentro de una clase, pero
que también existen elementos de una clase que siguen perteneciendo a ella
pero de forma no prototípica. Por ejemplo, el verbo llover sigue siendo un
 73

verbo, a pesar de que no cumple con una propiedad que sí siguen todos los
verbos prototípicos, como lo es la de manifestar formas distintas para todas las
personas gramaticales y poder presentarla explícitamente.

Por esta razón, las clases de palabras se conforman como tales por el
cumplimiento de una serie de propiedades y formas de comportamiento
generales, pero a través de una cuestión de grado: unas palabras cumplen
completamente esas propiedades y formas de comportamiento, y otras
solamente algunas de ellas. Así, nos encontraremos con miembros de una
clase que son prototípicos o centrales, y otros que son no prototípicos,
periféricos o marginales.

3. Los modos de organización de las clases

Las clases de palabras que, seguramente, conocemos todos como

sustantivos, adjetivos, verbos, etc., se organizan, a su vez, en grupos
generales que las contienen, de acuerdo con algún rasgo en común. Las
distintas clases de palabras, entonces, se organizan en distintos grupos, que
son los que vamos a enumerar a continuación:

3. a. Clases de palabras léxicas

Son palabras léxicas las que tienen significado propio y que pueden
ser núcleos de los sintagmas en los que participan junto a distintos
modificadores. Se incluyen aquí: sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios
y preposiciones. En el próximo punto daremos cuenta de cuáles son las
propiedades y formas de comportamiento que tienen cada una de estas clases.
 74

Un ejemplo de este grupo de clases de palabras puede ser el sustantivo

patio, que tiene un significado propio en el que se incluyen rasgos
semánticos como: espacio físico, al aire libre, generalmente en la parte trasera,
perteneciente a una casa.

3. b. Clases de palabras funcionales

Son funcionales las palabras que no tienen significado propio, pero

que contribuyen a conformar relaciones de significado a partir de su
participación en sintagmas en los que intervienen palabras léxicas. Ubicamos
aquí a dos clases: los determinativos y las conjunciones.

Un ejemplo de estas clases de palabras puede ser el artículo (un

determinativo), que comprende a palabras como: el, la, los, las, un, una,
unos, unas. Estas palabras no significan nada por sí mismas, pero sí pueden
contribuir a identificar a qué nos referimos con un sustantivo común. De esta
manera, cuando nos encontramos con la frase El portero, comprendemos que
se habla de un portero único de un determinado lugar o, en todo caso, de uno
que ya conocemos o del que ya estábamos hablando. Sin embargo, si se
cambia el artículo por otro, como en Un portero, comprendemos que estamos
hablando de uno de varios porteros que hay en el lugar al que nos estamos
refiriendo. Como podemos ver, ni las palabras el o un tienen significado, pero
sí nos permiten crear el significado particular que asumen las expresiones
lingüísticas en el texto del que participan.

3. c. El pronombre

Es grupo de los pronombres contiene a una sola clase de palabras

cuyas características principales son dos: no tiene significado (lo que lo
 75

asimila a las palabras funcionales), pero se comporta como una palabra

con significado (lo que lo asimila a las palabras léxicas). Es decir, es una
palabra funcional de comportamiento como léxica, y esto es lo que no nos
permite ubicarlo en ninguno de los dos grupos anteriores.

Los pronombres centrales o prototípicos son los que conocemos como

las personas gramaticales: yo, vos, él, ella, nosotros, nosotras, ustedes,
ellos, ellas. En una oración como Ella leía una novela francesa, el pronombre
ella cumple la función de sujeto de la oración, que es la que le corresponde al
sustantivo. Ella, como palabra, no significa nada, pero en la oración ella puede
estar sustituyendo a una persona expresable a través de un sustantivo, como
María, o a través de un sintagma con sustantivo núcleo, como la hermana de
Juan: María leía una novela francesa o La hermana de Juan leía una
novela francesa. Así, podemos ver cómo el pronombre ella, que no tiene
significado propio y, por tanto, es funcional, cumple una función que le
corresponde al sustantivo, lo que lo hace estar comportándose como una
palabra léxica.

3. d. Las interjecciones

Una sola clase forma este grupo aparte, y es la de las palabras que
definió el gramático Alarcos Llorach (1999) como una clase de palabras
autónomas que no cumplen una función dentro de la oración sino que
forman, ellas solas, enunciados independientes. Es decir: a diferencia de
las palabras léxicas o funcionales, e incluso del pronombre, que cumplen
funciones dentro de sintagmas que forman la oración, las interjecciones
forman, solas, una oración completa e independiente. El ejemplo más fácil para
comprenderlo, la siguiente oración que está formada solamente por una
interjección: ¡Ay!
 76

Como podemos ver en todo este punto, los grupos de clases de palabras
están formados por sus características en relación con el significado y con su
funcionamiento. Así, las palabras léxicas y funcionales se distinguen por su
relación con el significado: las léxicas lo tienen y las funcionales no; el
pronombre se caracteriza por su funcionamiento similar a las léxicas pero su
falta de significado propio lo asemeja a las funcionales, y las interjecciones se
distinguen por su funcionamiento en soledad, como una oración completa en sí
misma, sin una función sintáctica en relación con otras palabras.

4. El grupo de las clases de palabras léxicas

Las palabras léxicas, que tienen significado propio y que pueden ser
núcleos de sintagmas, pueden organizarse internamente según pertenezcan a
uno de los siguientes grupos:

4. a. Palabras léxicas flexionales

Son las que presentan flexiones morfológicas a través de terminaciones

que pueden variar según ciertas categorías como:

a) El género (masculino o femenino)

b) El número (singular o plural)
c) Tiempo (presentes, pretéritos, futuros y condicionales organizados
a partir del eje Pasado – Presente - Futuro)
d) Modo (indicativo, subjuntivo, imperativo)
e) Persona (primera –el hablante-, segunda –el interlocutor-, tercera –
el que no es ni el hablante ni el interlocutor, y que suele ser
 77

definido como una no persona, en el sentido de que no es una de

las personas que se interrelacionan en la situación de
comunicación)

Pertenecen a este grupo de palabras léxicas funcionales las siguientes

clases:

 Sustantivo y adjetivo (que presentan flexiones de género y

número), y que concuerdan entre sí, en una relación
“gobernada” por el sustantivo, que es a quien el adjetivo
“copia” el género y el número.

 Verbo (que presenta flexiones de tiempo, modo, número y

persona).

4. b. Palabras léxicas no flexionales

Son las palabras léxicas que no presentan flexiones morfológicas que

posibiliten cambios en sus terminaciones. Pertenecen a este grupo:

 Adverbio
 Preposición

De esta manera, la organización en la que se presentan las palabras

léxicas puede organizarse de una manera como la que se presenta en la
siguiente graficación:
 78

pozo
esquina
SUSTANTIVO
pozos
esquinas Género y
profundo número
antigua
ADJETIVO
FLEXIONALES profundos
antiguas
cantaban
PALABRAS Tercera Persona
LÉXICAS VERBO Plural Número
Pretérito imperfecto Tiempo
Indicativo Modo

ADVERBIO después Son

NO invariables:
FLEXIONALES no flexionan
PREPOSICIÓN con

5. Las clases de palabras léxicas flexionales

Las palabras léxicas flexionales son las que se enumeran a

continuación:

5. a. Sustantivo o nombre

Es la clase de palabras que asigna una denominación (un nombre) a

toda entidad a la que se identifica como un concepto del que se puede decir
(predicar) algo.

Básicamente, se reconoce porque, en principio, es la palabra que puede

responder a un interrogante como: ¿Qué es?, ¿Quién es?.
 79

Así, puede nombrar objetos concretos como: río, árbol, vereda; puede
denominar como pertenecientes a una clase a personas como: profesor,
veterinario, bailarines; también puede nombrar en forma específica y
particular a personas como: Germán, Ana; puede nombrar ciertas
abstracciones que podemos pensar como conceptos para decir algo de ellas,
como: paz, revolución, libertad, y también puede nombrar entidades que se
conformaron como tales por una transformación de una característica en
concepto, como tranquilidad, o por una transformación de una situación más
esperable como verbo en concepto, como construcción.

De esta manera, los sustantivos son nombres de entidades, ya sean

éstas objetos (silla), personas designadas por su pertenencia a alguna
clase (estudiantes), personas designadas específica y particularmente
(Pablo), abstracciones (ocio), conceptualizaciones de características
(amabilidad) o de situaciones/acciones (dilatación).

De cualquiera de las entidades (“cosas” reales o abstractas) que se

presentan a través de sustantivos se puede predicar (decir) algo:

ENTIDADES EJEMPLOS PREDICACIÓN

objetos tren El tren atravesaba
las enormes
distancias.
personas Los viajeros
SUSTANTIVOS designadas por su viajeros observaban el
pertenencia a una paisaje rural.
o clase
personas Emilia llevaría
designadas Emilia siempre el
NOMBRES específicamente cuaderno en su
equipaje.
de: abstracciones fe Su fe era
inquebrantable.
conceptualizaciones claridad La claridad es
de características amplia.
conceptualizaciones producción Aquella producción
de situaciones / fue escasa.
acciones
 80

Como podemos ver en la columna de la predicación, para que esté “listo”

para que se predique algo sobre él, el sustantivo generalmente necesita un
elemento que especifique de qué entidad en particular se trata. Por ejemplo,
tren requirió que se diga el tren, para indicar que estamos predicando sobre el
único tren del que estábamos hablando. Hemos subrayado las palabras que
contribuyeron a especificar al sustantivo, y podemos comprobar que esto ha
sucedido en todos los casos, excepto cuando nos encontramos con un nombre
propio: el sustantivo propio no lleva especificador, porque ya especifica en
sí mismo (ya indica claramente, por su nombre, a qué entidad se refiere, por lo
que no necesitamos decir “la Emilia”). Cuando el sustantivo no es propio sino
común (en los demás casos), menciona a una clase de elementos (una clase
de trenes, una clase de viajeros, etc.), y debe ser especificado para poder
referirse a algún elemento de esa clase (a un tren en particular, a unos
viajeros en particular, etc.).

Para comprobar que aquello que consideramos sustantivo lo es,

realmente, podemos someter a la palabra a la prueba del artículo. Si nos
imaginamos una pregunta hipotética como: “¿De qué estás hablando?”, y la
podemos responder, simplemente, con un sustantivo modificado por artículo,
es que estamos frente a un sustantivo. Por ejemplo, si dudamos de si
“responsabilidad” es un sustantivo, podemos pensar el diálogo imaginario: -
¿De qué estás hablando? De la responsabilidad. Entonces, es un
sustantivo. Esto no funciona con ninguna de las otras clases de palabras.

Como clase de palabras flexiva, el sustantivo manifiesta género y

número. Examinemos de qué manera lo hace con cada una de estas
categorías:

5. a. I. El género

En principio, es necesario aclarar que el género lingüístico no se

corresponde con el género en el sentido de sexo: es una categoría no
 81

biológica sino convencional y perteneciente al ámbito del lenguaje. Por eso,

cuando hablamos de la noche y el día, la noche es femenino y el día es
masculino, pero nada de eso tiene conexión con la noción de hombre o
mujer. Es necesario aclarar que son categorías independientes la de género
morfológico en la lengua y la de género como definición sexual, porque
frecuentemente esta confusión lleva a usos en los que se trata de imponer
marcas de género sexual al lenguaje cuando éste no la tiene ni la requiere.

Además, en relación con estas consideraciones, conviene tener en

cuenta que los sustantivos pueden contener o no marcas de género que
indiquen a la entidad como masculina o femenina, como sucede en: el gato,
la tigresa (hemos subrayado el morfema de género en cada uno de los dos
sustantivos).

Pero, en otros casos, no hay marca de género en el sustantivo, y el

carácter de masculino o femenino se marca a través del especificador. Es lo
que sucede con estudiante: en sí mismo, no es masculino ni femenino, y será el
especificador (por ejemplo, el artículo) el elemento que determine si es el
estudiante o la estudiante (el subrayado de la marca de género está aquí en
el elemento que especifica a quién nos referimos con el sustantivo estudiante).

Generalmente, en el caso de los sustantivos terminados en –nte no hay

marca de género masculino o femenino, porque derivan de formas que, en
latín, estaban marcadas tanto para masculino como para femenino, y se
referían a entidades humanas, independientemente de que fueran varones o
mujeres. Por ello, es incorrecta una forma como la estudianta, y se marca con
asterisco la incorrección o agramaticalidad: * la estudianta. El género
femenino está dado por el artículo especificador. Lo mismo sucede con * la
intendenta que, a pesar de su uso acostumbrado, sigue siendo inconveniente,
porque el género es marcado por el especificador en todos los sustantivos de
ese tipo: la presidente, la intendente, la vidente, etc.

No obstante, hay otra cuestión que se debe tener en cuenta, en

relación con estas apreciaciones que estamos haciendo sobre el género: hay
 82

usos de ciertos sustantivos en los que la referencia (aquello a lo cual nos

referimos con ellos) es la de un conjunto de varios individuos que pueden ser
varones o mujeres pero cuya distinción de género no es pertinente, porque se
quiere especificar que se trata de seres humanos (independientemente tanto
del género morfológico como del género como identidad sexual). Se trata de
los usos neutros de los sustantivos: con neutro queremos indicar un carácter
general, que incluye a ambos géneros morfológicos (masculino y femenino) y
a todo tipo de género como identidad sexual.

Por ejemplo, cuando decimos Los estudiantes, en un contexto en el que

se dan instrucciones académicas para una acción determinada (podemos
suponer la oración Los estudiantes deben realizar la inscripción dos días antes
del examen), no se está especificando que se habla de estudiantes masculinos
(en el sentido morfológico) o varones (en el sentido de identidad sexual), sino
que estamos hablando de seres humanos que son aludidos por su carácter de
estudiantes. El sintagma Los estudiantes puede parafrasearse por Los seres
humanos que estudian o Las personas que estudian, pero no por Los varones
que estudian.

Este uso neutro, que suele llevar a confusiones porque utiliza la misma
forma que en el lenguaje se utiliza para el masculino, se basa en la siguiente
diferenciación:

los estudiantes

seres
humanos que estudian

Se nombra a seres humanos a los que se identifica, a través del sustantivo

común, por su pertenencia a la clase de quienes estudian.
 83

Por esta razón, no corresponde el uso de: Los/las estudiantes deben

realizar la inscripción dos días antes del examen. Sobre todo porque,
suponemos, quienes deben realizar la inscripción son seres humanos que
estudian y no varones que estudian (en ningún mundo posible de la
actualidad se aceptaría que se discrimine por sexo a las personas para su
participación en una circunstancia, como la educación, en la que no se
puede excluir por género: no hay posibilidad de que se produzca una
confusión con respecto a si la instrucción alcanza solamente a varones).

Cuando nos referimos a una sola entidad de este tipo, la identificación

de género se da por artículo especificador. Esto es, cuando hablamos de: El
estudiante (entró al salón) o La estudiante (buscó los libros que necesitaban).
También, cuando hablamos de conjuntos no generales sino particulares: Los
estudiantes estaban en el baño (un grupo de varones) o Las estudiantes
escribieron un texto sobre sus vivencias desde el rol de la mujer en los núcleos
familiares.

En cuanto al género, una vez hechas estas aclaraciones, podemos

encontrar las siguientes posibilidades para los sustantivos:

 SUSTANTIVOS CON GÉNERO INHERENTE

Estos sustantivos tienen una sola marca de género, que se visibiliza

cuando se agrega artículo especificador:

- Puerta -> la puerta (* el puerta)

- Sol -> el sol (* la sol)

 SUSTANTIVOS CON VARIACIÓN GENÉRICA MOTIVADA POR LA

DIFERENCIACIÓN SEXUAL

No demasiados sustantivos que nombran a seres sexuados manifiestan

variación genérica:
 84

- perro – perra
- hombre – mujer
- tigre – tigresa
- actor - actriz

 SUSTANTIVOS CON VARIACIÓN GENÉRICA QUE SEÑALA OPOSCIONES NO

SEXUALES

- ciruelo / ciruela
Oposición: árbol / fruto
- manzano / manzana

- jarro – jarra

- cuchilla – cuchillo OPOSICIÓN: diferencia de tamaño

- bolso - bolsa

5. a. II. El número

Diferencia dos posibilidades: la referencia a un solo elemento (singular)

o a dos o más (plural). El morfo que manifiesta el número singular es un vacío,
una forma no marcada o una indicación que comprendemos que es singular
porque no hay nada que señale que es plural. El morfema que indica el
número plural puede tener distintas manifestaciones o alomorfos:

a) Alomorfo de plural {-s}

 85

Forman el plural con este alomorfo los sustantivos que, en singular,

terminan en vocal:

pera -> peras = {péra} + {-s}

b) Alomorfo de plural {-es}

En general, es el alomorfo que se utiliza para indicar el plural cuando

el singular termina en consonante:

tren -> trenes = {tren} + {-es}

c) Alomorfo de plural { }

Realizan el plural con un alomorfo vacío (sin ninguna marca) algunos

sustantivos terminados en /s/ o en /x/. En estos casos, la forma de
plural es exactamente igual que la de singular, y el sustantivo
diferencia al plural del singular por el artículo especificador:

martes -> los martes = {martes} + { }

tórax -> los tórax = {tóraks} + { }

Otros sustantivos en español son reconocidos con el nombre de pluralia

tantum, una expresión del latín que se utiliza para indicar que solamente
existen en su forma de plural (nunca se usan en singular). Son ejemplos de este
tipo: nupcias, víveres. Serían agramaticales sus usos en singular: * Contrajo una
nupcia / Contrajo nupcias; * Trajo un vívere / Trajo víveres.

5. a. III. La sintaxis
 86

El sustantivo es núcleo del sintagma que se organiza en torno a él, con

los diferentes elementos que le permiten configurar una frase en la que quede
claro a qué se hace referencia (es decir, de qué hablamos, a qué entidad en
particular nos estamos refiriendo). El sintagma que tiene por núcleo a un
sustantivo o nombre es un sintagma nominal.

Hasta este momento, hemos estado conociendo al sustantivo por su

función principal, que es la de sujeto de la oración (entonces, el sujeto es un
sintagma nominal). Además de esta, los sintagmas nominales pueden cumplir
otras funciones, que ya se verán oportunamente. Pero consideramos necesario
detenernos un ratito para ver cómo se forma el sintagma nominal. Esto quiere
decir: cómo se conforma una frase en la que el núcleo es un sustantivo, para
poder aludir a una determinada entidad a la que nos estamos refiriendo. Y
vamos a aplicar lo que podamos averiguar para responder esta pregunta a la
función de sujeto, que es la que ya hemos conocido.

En primer término, podemos ver que un sustantivo que es nombre propio

de una persona, por ejemplo, puede ser todo el sintagma nominal, sin
necesidad de ninguna otra palabra. Lo podemos ver en este análisis:

SUJETO = SN PREDICADO=SV El PREDICADO, tal como lo

Antonio Machado escribía poesía. conocemos desde la

N V escolaridad primaria, es
aquello que se dice o
predica del sujeto. Se
La ORACIÓN es la
El SUJETO de la oración es conforma por un
articulación de un
la entidad de la que SINTAGMA VERBAL
SINTAGMA NOMINAL
decimos o predicamos porque es el verbo el que
con un SINTAGMA
algo. Se conforma a través presenta al sujeto en una
VERBAL: un sujeto
de un sintagma nominal determinada situación.
aludido por sustantivo
porque es el sustantivo la
en una situación
clase de palabras que
expresada por verbo.
nombra a las entidades.
 87

En este caso, el sustantivo propio Antonio Machado asume la función de

sujeto y, como podemos ver, no necesita de ningún elemento adicional que
nos ayude a comprender de quién se habla, ya que se utilizó, directamente, la
expresión lingüística más directa para poder referirnos a la persona de la que
hablamos.

Pero cuando el sustantivo que será el centro del sintagma nominal no es

un nombre propio sino un sustantivo común, poder dejar en claro de qué o de
quién estamos hablando es un proceso menos directo. Básicamente, porque
los nombres propios son sustantivos que se refieren a un único elemento, y por
eso lo pueden hacer directamente, pero los sustantivos comunes solamente
nombran a clases de entidades: para poder construir en palabras a la entidad
a la que nos queremos referir, se requiere de otras palabras.

Por ejemplo, en otra oración, en lugar de utilizar el sustantivo propio

María, podríamos utilizar el sustantivo común dibujante, teniendo en cuenta
que hablamos de alguien llamado María a quien aludimos por su profesión de
dibujante. Pero dibujante es una clase de personas, y con esta única palabra
no quedará en claro de qué dibujante estamos hablando. Para ello, resulta
necesario poder especificar a qué dibujante nos referimos, a través de un
elemento especificador, como en la siguiente expresión:

SN SV
Aquella dibujante ilustraba libros infantiles.
esp. N V

Podemos ver cómo, en el caso de un sustantivo común, que nombra a

una clase de entidades, para conformar un sintagma nominal se requiere de
un elemento especificador que permita identificar a la entidad de la que
estamos hablando, a la que nos referimos.
 88

En conclusión, el sustantivo es núcleo de un sintagma nominal que se

conforma sólo con el sustantivo, cuando es nombre propio, pero que requiere
de otros elementos, como los especificadores, cuando es un sustantivo común.

5. b. Adjetivo

El adjetivo es la clase de palabras que se presenta como una

caracterización de aquello que es presentado por un sustantivo, a través
de una palabra que concuerda morfológicamente en género y número con
el sustantivo al que modifica.

La clave a tener en cuenta con respecto al adjetivo puede ser la

pregunta: ¿Cómo se caracteriza a tal entidad presentada por el
sustantivo?, una forma más elaborada de la cuestión que se suele tener en
cuenta para diferenciar adjetivos de otras clases de palabras: ¿Cómo es/está
una entidad expresada por sustantivo?

Este interrogante, planteado de la manera más general (¿Cómo se

caracteriza a tal entidad expresada por sustantivo?) nos permite dar cuenta de
las distintas posibilidades de comportamiento de las subclases de los adjetivos,
que se verán oportunamente. La prueba concluyente para determinar si tal
palabra es, realmente, adjetivo, es la comprobación de su flexión de género y/o
número en relación con el sustantivo al que modifica.

Esto quiere decir que, en una oración como Los nuevos ciudadanos
crecerán libres, podremos comprobar que nuevos y libres son adjetivos
porque presentan características que permiten circunscribir a la entidad
ciudadanos, expresada por sustantivo, y también que este carácter adjetivo
queda corroborado desde que es posible ver la flexión: en género masculino y
número plural (aunque, presumiblemente, el uso sea neutro, porque es lógico
pensar que no habla de ciudadanos varones sino de ciudadanos que lo son por
ser seres humanos), en nuevos, y el número plural, en libres.
 89

Así, son adjetivos azul, cuando modifica a cielo; brillantes, cuando

modifica a estrellas; matemático, cuando modifica a problema; próximo,
cuando modifica a tren, o española, cuando modifica a lengua.

Esto nos indica dos cuestiones importantes sobre esta clase de

palabras:

 Si es una característica, aporta necesariamente significado.

Es fundamental tener en cuenta esta apreciación, porque en la

gramática estructural, que ya no tiene vigencia, se consideraban
adjetivos a todas las palabras que tenían concordancia morfológica
de género y número con el sustantivo y, por ello, se trataba como
adjetivos a palabras como aquellos, mis, esas, etc. Si bien es cierto
que estas palabras que hemos aportado como ejemplos pueden
tener género y/o número en relación con algún sustantivo, no es
verdad que sean adjetivos, porque no atribuyen ninguna
característica de significado al sustantivo al que modifican, sino que
solamente especifican a qué entidad nos referimos al usar el
sustantivo.

Por ello, si nos encontramos con el sintagma Algunas estrellas

fugaces, veremos que, en él, fugaces es un adjetivo porque
caracteriza a estrellas con un cierto significado (la propiedad de ser
fugaz), y que concuerda morfológicamente en número plural con el
sustantivo estrellas. Pero algunas, si bien manifiesta la misma
concordancia en número plural con el sustantivo, y suma otra forma
de concordancia que es con el género femenino, no es adjetivo
porque no agrega ninguna característica como significado:
simplemente, algunas especifica a qué estrellas se refiere el hablante
al utilizar el sustantivo en el sintagma.
 90

 El adjetivo solamente puede aparecer si se comprende

claramente con qué sustantivo está relacionado.

Por lo tanto, no encontraremos nunca un adjetivo si no está en

relación con un sustantivo, que puede aparecer en la misma
oración o en otra. Una de las claves para la comprensión de
un texto en el que aparecen adjetivos reside en que se pueda
interpretar qué sustantivos son caracterizados por todos los
adjetivos, y en función de qué significados puestos en juego en
esa relación entre sustantivo y adjetivo.

A través de los extensos mares que habían transitado

juntos los expedicionarios durante sus largas travesías

en espacios desconocidos, habían descubierto,

asombrados, la desmesurada dimensión del mundo

que permanecía extraño y se resistía a un posible

conocimiento que lo pudiera dibujar, claro, en la

imaginación de los hombres, y habían recorrido la

profundidad de la vida acuática con sus compañeros

asiáticos, que los ayudaron, siempre dispuestos, en sus

aventuras.
 91

Son adjetivos, en el anterior fragmento de un texto posible, todas las

palabras marcadas con negrita, a las que les hemos buscado el sustantivo al
que modifican para indicar su relación y corroborar su concordancia
morfológica.

A partir de las relaciones que se trazaron en el texto, y que van desde

los adjetivos hacia los sustantivos a los que modifican, hemos formulado la
siguiente tabla, en la que se analizan las relaciones sustantivo/adjetivo y la
concordancia morfológica que marca esa relación:

SUSTANTIVO ADJETIVOS CONCORDANCIA

MORFOLÓGICA
mares extensos Masculino, plural
expedicionarios juntos Masculino, plural
travesías largas Femenino, plural
espacios desconocidos Masculino, plural
dimensión desmesurada Femenino, singular
mundo extraño - claro Masculino, singular
conocimiento posible Masculino, singular
vida acuática Femenino, singular
compañeros asiáticos - dispuestos Masculino, plural

La copia morfológica que implica la concordancia con el sustantivo lleva

a que ambos puedan manifestar las mismas categorías de género y número,
en la medida de sus posibilidades, porque un sustantivo puede ser masculino y
singular (perro) pero el adjetivo sólo puede copiarle el número, porque no tiene
género (inteligente), a tal punto que a perro inteligente le podemos oponer
perra inteligente. Estos adjetivos terminados en –ente son parte de lo mismo
que ya hemos visto para los sustantivos con la misma terminación (en general,
se trata de palabras que no contienen una manifestación interna de género,
pero se utilizan para caracterizar a seres humanos que, sí, tienen género; por
esto, puede decirse que son válidos tanto para masculinos como para
femeninos).
 92

Para terminar este apartado, mostraremos cómo se da la articulación

entre morfemas en la concordancia morfológica entre el sustantivo y el adjetivo.
En la siguiente tabla, se presenta cada sustantivo y cada adjetivo que lo
modifica, con los distintos morfemas que los constituyen. Veremos, en su
análisis, cómo se da la copia morfológica de género y número, cuando los dos
tienen la posibilidad de manifestarla o cuando solamente uno de ellos puede
hacerlo.

Para llevar a cabo esta operación, hemos seleccionado algunas de las

relaciones sustantivo/adjetivo del gráfico anterior.

SUSTANTIVO ADJETIVOS
mares extensos
{mar} + {-es} = aguas profundas + {extens-} + {-o-} + {-s} = característica
plural de largo + masculino + plural
El masculino es inherente al
sustantivo, y llevaría especificador
que así lo indicara.

expedicionarios juntos
{expedición-} + {-ari-} + {-o-} + {-s} = {junt-} + {-o-} {-s} = unidos + masculino
tipo de tarea de aventura + + plural
formación de sustantivo para
nombrar a quienes la cumplen +
masculino + plural

travesías largas
{traves-} + {-ía-} + {-s} = tránsito, {larg-} + {-a-} + {-s} = característica de
camino + formación de sustantivo longitud + femenino + plural
para nombrar a ese tránsito en
particular + plural
El femenino es inherente al sustantivo,
y llevaría especificador que así lo
indicara.

espacios
{espacio-} + {-s} = lugar + plural
El masculino es inherente al
sustantivo, y llevaría especificador
que así lo indicara.
desconocidos
{des-} + {-conoc-} + {-id-} + {-o-} {-s} =
prefijo negativo + conocimiento,
saber + formación de adjetivo +
masculino + plural

conocimiento posible
{conoci-} + {-miento} + { } = {pos-} + {-ible-} + { } = característica
conocer, saber + formación de de poder + transformación en
 93

sustantivo + singular indicado por adjetivo + singular indicado por

vacío. vacío
El masculino es inherente al Este adjetivo no permite variación de
sustantivo, y llevaría especificador género, por lo que la concordancia
que así lo indicara. se acota exclusivamente al número.

vida
{vi-} + {-da} + { } = vivir + formación
de sustantivo + singular indicado por
vacío.
El femenino es inherente al sustantivo,
y llevaría especificador que así lo
indicara.
acuática
{acuá-} + {-tic-} + {-a-} { } = agua +
transformación en adjetivo +
femenino + singular indicado por
vacío

compañeros
{compañ-} + {-er-} + {-o-} + {-s} =
persona que acompaña + formación
de sustantivo para nombrar a
quienes la cumplen + masculino +
plural
asiáticos
{asiá-} + {-tic-} + {-o-} {-s } = Asia +
transformación en adjetivo +
masculino + plural

5. b. I. Sintaxis: el adjetivo como modificador del sustantivo

Un adjetivo modifica a un sustantivo a través de una característica que

le atribuye. Eso sucede en los siguientes ejemplos:

- Los asuntos importantes

- Las problemáticas importantes

En los dos casos, el adjetivo importantes modificó a sustantivos: asuntos,

en el primer ejemplo; problemáticas, en el segundo. Vemos, así, cómo
participa un adjetivo en el interior de un sintagma nominal, en el que el núcleo
es el sustantivo:

 El sustantivo núcleo abre un conjunto de entidades a las que

nos referimos: estamos hablando de un conjunto de asuntos. O
de problemáticas, según el segundo ejemplo.
 94

asuntos problemáticas

 El adjetivo abre un subconjunto, en el interior del gran conjunto

de asuntos abierto por el sustantivo, en el que se indica que no
estamos hablando de todos los asuntos (es decir, no estamos
hablando de todos los elementos que conforman el gran
conjunto), sino solamente de los que son importantes.

asuntos problemáticas

importantes importantes

asuntos problemáticas

 El especificador (que en los dos casos es el artículo) nos indica

que estamos refiriéndonos a todos los asuntos (o a todas las
problemáticas).
 95

los
las
asuntos problemáticas

importantes importantes

asuntos problemáticas

Estos sintagmas nominales (Los asuntos importantes y Las problemáticas

importantes) podrían ser sujetos de oraciones, como en:
- Los asuntos importantes demandaban atención.
- Las problemáticas importantes exigían solución.

Vemos que el especificador opera sobre el subconjunto abierto por el

adjetivo sobre el conjunto definido por el sustantivo. Por eso, en el análisis lo
podemos representar de la siguiente manera:

SN SV
Los asuntos importantes demandaban atención
N adjetivo
esp N’ V

Con N estamos indicado Con N’ indicamos que es el subconjunto

que se trata de un Nombre especificado por el especificador: es decir, el
o Sustantivo, y también subconjunto conformado por el sustantivo (que
que es el Núcleo del abrió el conjunto) y su modificador (en este caso,
SINTAGMA NOMINAL. adjetivo), que abrió el subconjunto.
 96

Como podemos ver, el sustantivo núcleo (asuntos) tiene dos

modificadores que concuerdan con él en género (masculino) y número
(plural): uno es los, y el otro es importantes. Pero estos dos modificadores no
operan al mismo nivel. Uno de ellos es más inmediato con respecto al
sustantivo, porque permite abrir un subconjunto dentro de la clase de
elementos abiertos por el sustantivo (nos permite hablar de asuntos que son
importantes). Este modificador, el más inmediato, es el adjetivo. El otro es el
artículo los, que funciona como especificador de todo el subconjunto.

La gramática generativa presenta bajo la forma de árbol esta

modificación sobre el sustantivo que opera en distintos niveles. La siguiente es
la representación del sintagma nominal:

SN

esp N’

N adjetivo

Los asuntos importantes

Es similar la estructura que presentamos en la otra oración (Las

problemáticas importantes exigían solución).

Incluso cuando el adjetivo está en el sintagma verbal abierto por el

predicado, puede seguir modificando al sustantivo, con el que concuerda, y
que puede estar en el sujeto. Independientemente de donde esté ubicado, la
relación entre sustantivo y adjetivo se da por cuestiones lógicas de significado
 97

(uno, el adjetivo, caracteriza al otro), que están subrayadas por la copia

morfológica de género y número, como podremos ver a continuación.

Por ejemplo:

El sustantivo navegantes domina la concordancia de los dos adjetivos (italianos

y esperanzados): masculino plural.

SN SV
Los navegantes italianos cruzaban esperanzados los mares.
N adjetivo
esp N’ V

5. b. II. Recategorización del adjetivo como sustantivo

El adjetivo puede asumir, directamente, la función del sustantivo,

cuando se alude a una entidad sin mencionarla más que por la característica
de ella indicada por él. Cuando no aparece un sustantivo y en su lugar hay un
adjetivo especificado por el artículo neutro “lo” (neutro, una vez más, porque
no está marcado ni como masculino ni como femenino), se dice que el
adjetivo está sustantivado: se está comportando como un sustantivo.

Si tomamos la oración Los asuntos importantes demandaban atención,

podríamos suprimir el sustantivo asuntos y conceptualizar aquello de lo que
estamos hablando (esos asuntos importantes) directamente a través de una
expresión como Lo importante:

Lo importante demandaba atención.

 98

De esta manera, importante es ahora el sustantivo, y el especificador

que recibe es el artículo neutro lo. Vemos, además, que ahora el verbo
(demandaba) concuerda con el nuevo sujeto, que es singular. Lo podemos
verificar en el próximo análisis:

SN SV
Lo importante demandaba atención
esp N V

También puede suceder que un adjetivo tome el lugar del sustantivo

con artículo masculino o femenino, cuando se quiere aludir a determinadas
entidades directamente por la característica. Por ejemplo, podemos pensar en
la oración:

Las personas ausentes explicaron la situación.

En esta nueva oración, aparece el adjetivo ausentes para indicar que

hablamos de un subconjunto de personas que estaban ausentes. Pero, en la
siguiente reformulación, se alude directamente al mismo subconjunto a través
del adjetivo, que ahora asume la función de sustantivo núcleo, al no aparecer
mencionada la entidad:

SN SV
Los ausentes explicaron la situación
esp N V

En este último ejemplo vemos, una vez más, el uso neutro del masculino
plural (los ausentes), que toma el uso neutro anterior del femenino plural (las
personas ausentes). A pesar de que los ausentes es masculino y las personas
ausentes es femenino, el uso de ambas expresiones es neutro, y se indica que
 99

lo que se dice es válido para seres humanos y no tiene marca de género en el

sentido de identidad sexual.

Giammatteo y Albano (2006) mencionan casos en los que, con el paso

del tiempo, algunos adjetivos desplazaron a un sustantivo del que tomaron su
lugar, como lo que sucedió con estación terminal, que quedó en la terminal, o
con teléfono celular, que quedó como el celular.

También hay recategorización del adjetivo (que adopta una

pertenencia a otra categoría, la del sustantivo) en casos en los que los
hablantes eligen denominar a cierto grupo de individuos a partir de una
caracterización que presenta sobre ellos un adjetivo. Supongamos el siguiente
par de ejemplos:

- Las personas sordas visitarán el museo. (sordas, adjetivo)

- Los sordos visitarán el museo. (sordos, sustantivo)

No obstante, siguiendo a Bosque (1991), se podría objetar cierto

carácter discriminatorio a este uso de los sordos, en el sentido de que, si bien
designamos con una alusión a la característica común de todo un grupo de
personas (los sordos), no hacemos lo mismo englobando a quienes no lo son
con una expresión como los oyentes. De esta manera, nos podemos plantear
hasta qué punto es pertinente, o en qué casos puede ser contraproducente
aludir a personas por su pertenencia a una subclase en la que son
identificadas por una característica que pone en común a los individuos que la
poseen (los que son sordos) pero que los separa de quienes no.

Normalmente, una operatoria similar de recategorización de adjetivos

como sustantivos se da también cuando se utilizan como sustantivos ciertos
adjetivos que permiten aludir a personas por su pertenencia a una clase de
individuos reconocible por esta característica, como en: los italianos, los
musulmanes, los cristianos, los radicales, los socialistas. Y, también es cierto, es
más o menos habitual el uso sustantivo de adjetivos en expresiones lingüísticas
que identifican personas por su presentación de características de valoración
 100

negativa, como el que se da en el discurso periodístico, cuando se habla de

los indocumentados, los marginales, los malvivientes, etc.

5. b. III. El sintagma adjetivo

Finalmente, tomamos en cuenta una de las cuestiones que hemos

introducido como propia de las palabras léxicas, como lo es el carácter de
núcleo del sintagma que se organiza en torno a cada una de las clases de
palabras léxicas.

En relación con el adjetivo, hemos adelantado que permite abrir

subconjuntos en la referencia que establecen los sustantivos, en el interior del
sintagma nominal (el que tiene como núcleo al nombre o sustantivo). Es decir,
hemos visto cómo el adjetivo cumple una función en relación con el núcleo
sustantivo. Lo que nos queda por revisar es lo que sucede cuando el adjetivo
conforma su propia frase, su propio grupo de palabras, en el que asume la
posición de núcleo.

Para poder explicar esto, partiremos de una oración:

 Los ciudadanos argentinos concurrieron al comicio.

En esta oración, el adjetivo argentinos abre un subconjunto que permite

identificar a los ciudadanos de los que hablamos:

SN SV
Los ciudadanos argentinos concurrieron al comicio.
N adjetivo
esp N’ V
 101

Pero también nos podemos encontrar con otra oración, similar a la

anterior:

 Los ciudadanos conscientes de sus derechos votaron.

En este último ejemplo, el subconjunto de ciudadanos de los que se

habla se refiere a los que son conscientes de sus derechos. Conscientes es un
adjetivo, pero si hubiera aparecido solo no quedaría completamente clara la
cuestión sobre de qué eran conscientes. Hubo que agregar palabras que
dejaran en claro el alcance que tiene el adjetivo conscientes, así que se abrió
una frase o sintagma de la que el núcleo es ese adjetivo. Como su núcleo es
un adjetivo, estamos frente a un sintagma adjetivo.

El sintagma adjetivo puede estar conformado, entonces, por una

articulación entre varias palabras que está organizada en torno a un núcleo
adjetivo que mantiene relaciones de significado y morfológicas con el
sustantivo del que depende.

SN SV
Los ciudadanos conscientes de sus derechos votaron
N sintagma adjetivo
esp N’ V

5. c. Verbo

Es la clase de palabras que se presenta como la expresión lingüística

de una situación en la que participan entidades a la manera de
informaciones que, relacionadas, conforman la oración. Esa situación
puede representarse como una puesta en escena en la que distintos
 102

participantes (entidades) asumen los roles requeridos por el verbo, en una

forma de representación dinámica cuyo movimiento posibilita la localización de
toda la situación en determinados puntos o intervalos en el tiempo.

Las clases de palabras que hemos estado viendo anteriormente

(sustantivo y adjetivo) resultan de una percepción estática de las entidades
y las características. El verbo, por el contrario, resulta de una percepción
dinámica, en la que las entidades asumen roles dentro de una puesta en
escena de una situación, que puede ser situada en el tiempo.

Los verbos finitos o conjugados son los que presentan una flexión doble:

 Una flexión morfológica propia de los verbos, que es la que

otorga a la situación las categorías de tiempo (verbal) y modo
(verbal).

Existen tres modos en español: el indicativo, que es el modo de

presentar las situaciones como si fuera reales; el subjuntivo,
que es modo de presentarlas como probables, deseables o
improbables, y el imperativo, que es el modo de presentarlas a
la manera de órdenes o instrucciones a seguir por el
interlocutor.

En el interior de cada modo verbal podemos encontrarnos con

varios tiempos verbales, que ubican las situaciones en algún
tramo de la línea general del tiempo que puede graficarse de
la siguiente manera:

PRESENTE FUTURO
PASADO
 103

De esta manera, los tiempos pretéritos ubicarán, según la

manera particular de cada uno, las situaciones en la
semirrecta que va hacia atrás, la del pasado, y los futuros las
localizarán en la semirrecta que va hacia delante, la del
futuro, mientras que los presentes se ubicarán en el centro, que
se corresponde, en líneas generales, con el momento en que
se habla.

Por ejemplo, tomamos la siguiente oración:

o Juan sabe que ayer los funcionarios resolvieron la

clausura y que mañana se lo comunicarán los
secretarios formalmente.

El verbo sabe está en presente, y ubica la situación en el

momento en que se está hablando. El verbo resolvieron ubica
la situación en un momento del pasado, y está en pretérito
perfecto simple. Para marcar claramente dónde se ubica ese
pasado, apareció la palabra ayer. El verbo comunicarán, en
futuro imperfecto, ubica la situación en un lugar del futuro que
aparece marcado con la palabra mañana. Los tres tiempos
que se utilizaron están en el modo indicativo (el modo de
presentar las situaciones como reales).

 Una flexión morfológica que comparte el verbo con el sustantivo,

para que cada verbo finito pueda manifestar concordancia con
la entidad que se presenta como su sujeto: a través de las
categorías de persona gramatical (primera, segunda o tercera) y
número (singular o plural).
 104

Todo verbo presenta una situación en la que se involucran

entidades participantes. La más importante de esas entidades
es la que aparece, para el verbo finito, como el sujeto,
expresada por un sintagma nominal. A través de esta flexión,
se produce la concordancia entre sujeto y verbo finito: ambos
presentan la misma persona gramatical y el mismo número.

Por ejemplo:

Yo conozco lo sucedido. Yo = primera persona, singular

Conozco = primera persona, singular
Vos viste la imagen. Vos = segunda persona, singular
Viste = segunda persona, singular
Ella dirá la verdad. Ella = tercera persona, singular
Dirá = tercera persona, singular
Nosotros recorremos el lugar. Nosotros = primera persona, plural
Recorremos = primera persona, plural
Ellos aprendieron nuestros Ellos = tercera persona, plural
nombres. Aprendieron = tercera persona, plural

En cambio, los verbos no finitos o no conjugados presentan las

situaciones sin estar afectadas por las flexiones morfológicas
propiamente verbales (tiempo y modo) o de concordancia con el sujeto
(persona y número). Son:

VERBOS NO FINITOS
INFINITIVO GERUNDIO PARTICIPIO
Presenta la situación Presenta la situación Presenta la situación
abstracta, sin que se en forma durativa, en forma terminada,
la atribuya a ninguna como si estuviera sin atribución a
persona o tiempo, en transcurriendo, pero persona y tiempo, en
una forma terminada sin atribución a formas normalmente
en: persona y tiempo, en terminadas en:
-AR (primera formas en: -ADO (primera
conjugación), -ANDO (primera conjugación),
-ER (segunda conjugación), -IDO (segunda y
conjugación), -IENDO (segunda y tercera conjugación)
-IR (tercera tercera conjugación) (Hay muchas
conjugación). excepciones.)
volar volando volado
perder perdiendo perdido
vivir viviendo vivido
 105

A partir de lo visto hasta este momento, podemos reformular la

definición del verbo como la expresión de una situación en la que se
involucran informaciones participantes para su representación en
una estructura oracional, que deriva de una forma abstracta que
puede obtenerse a partir de la reducción al infinitivo (-ar, -er, -ir).

En este sentido, vale la pena tener en cuenta que las preguntas

tradicionales que se hicieron para obtener el verbo, como: ¿Qué hace?,
no corresponden, porque se basan en el supuesto de que todos los
verbos son acciones (dado que un hacer es una acción). No es así:
muchos verbos representan situaciones que son acciones, pero no
todos; algunos son estados, algo que no se hace, sino que simplemente
se experimenta, o se padece.

Así, en realidad, la pregunta clave que nos permite comprobar si una

palabra frente a la cual dudamos es un verbo es: ¿En qué situación se
presenta a la entidad? La respuesta puede ser: corre, lee, cocina
(acciones), pero también puede ser respira, sabe, duerme (estados) o
palidece (cambio de un estado a otro).

Luego, para corroborar que realmente se trata de un verbo, lo que

corresponde es verificar si se puede reducir a la forma abstracta del
infinitivo: correr, leer, cocinar, respirar, saber, dormir, palidecer.
Todos los ejemplos anteriores, ya sean acciones, estados o cambios de
estado, son verbos porque admiten un reconocimiento de su origen en
un infinitivo. Y, en definitiva, porque son todas expresiones de
situaciones en las que se involucran las informaciones participantes,
cumpliendo ciertos roles en la representación de esa situación a través
de una oración.

Todo esto nos permite cerrar una idea: el verbo presenta situaciones
que pueden ser tanto acciones como estados o cambios de estado.
 106

5. c. I. La articulación de la participación de las informaciones que

organiza el verbo

El verbo, dijimos, articula la participación de informaciones que

intervienen en las situaciones que se expresan a través de él. Todo verbo tiene
una particular serie de requerimientos de información que debe estar
relacionada en la oración para que ésta sea gramatical. Decimos que esta
serie de requerimientos es particular porque depende de cada verbo.

Los requerimientos de los que hablamos se denominan argumentos, y se

pueden obtener formulando interrogantes al verbo. ¿Cuáles interrogantes?
Precisamente, lo que ese verbo, en particular, necesita para que se pueda
comprender la situación que expresa en una oración gramatical.

Por ejemplo, pensemos en un verbo cualquiera, como entregar. ¿Qué

informaciones necesitan articularse necesariamente en la oración en la que
aparezca este verbo para que esa oración sea gramatical? Examinemos:

- *Juan entregó. Es agramatical: contiene una información

participante, ¿Quién (entregó)?, pero no alcanza para comprender
la situación, qué quiso decir el hablante.

- *Juan entregó a Marta. Es agramatical: contiene dos informaciones

participantes, ¿Quién (entregó)? y ¿A quién (entregó)?, pero no
alcanza para comprender la situación, porque no sabemos, todavía,
qué fue entregado.

- Juan entregó a Marta sus llaves. Es gramatical: contiene las tres

informaciones participantes que este verbo requiere, ¿Quién
(entregó)?, ¿A quién (entregó)? y ¿Qué (entregó)?. Se dice que este
verbo, en esta oración, alcanzó su horizonte de gramaticalidad,
 107

porque aparecen desarrollados todos los argumentos o

informaciones obligatorias que deben aparecer para que la oración
sea gramatical.

- No obstante, los hablantes podemos no detenernos en el horizonte

de gramaticalidad. Esto quiere decir que no nos limitamos a decir, en
una oración, solamente lo que el verbo nos obliga a explicitar según
sus argumentos: habitualmente, organizamos más información, como
la que permite introducir las circunstancias en las que se presentó la
situación (en qué tiempo, de qué modo, etc.). Por ello, podríamos
encontrarnos con una oración como:
Juan entregó a Marta sus llaves ayer, con un gesto adusto, en la
estación de trenes.
En esta última oración hemos resaltado con color lo que es
obligatorio para alcanzar el horizonte de gramaticalidad.

Para poder establecer cuál es el horizonte de gramaticalidad de cada

verbo, es necesario conocer qué argumentos requiere cada uno. La vía más
sencilla para poder extraerlos es la formulación de las preguntas que,
necesariamente, se deben responder en la oración, en forma articulada con
el verbo, para poder conformar una oración gramatical.

En la siguiente tabla, mostramos una serie de verbos en la primera

columna, los argumentos que requiere cada uno en la segunda, y la
clasificación que recibe por la cantidad de argumentos en la tercera. Son
monádicos los verbos que requieren solamente un argumento, diádicos los
que requieren dos, triádicos los que requieren tres y ceroádicos los que no
requieren ninguno (el número de estos últimos es escaso). Como podemos ver,
es rasgo definitorio de los verbos el presentar una estructura de argumentos,
pero estamos adelantando que algunos verbos, excepcionales, no presentan
ningún argumento (no requieren ninguna información obligatoria). Debemos
recordar, entonces, la cuestión de centro y periferia: los verbos ceroádicos, si
bien pertenecen a la clase de los verbos, no cumplen con todos los rasgos
 108

generales que sí manifiestan los verbos más prototípicos; están en los

márgenes, forman parte de la periferia de la clase.

VERBO ARGUMENTOS CLASIFICACIÓN POR EL

NÚMERO DE
ARGUMENTOS
construir ¿QUIÉN? Diádico
¿QUÉ?
relatar ¿QUIÉN? Triádico
¿QUÉ?
¿A QUIÉN (LE)?
colocar ¿QUIÉN? Triádico
¿QUÉ?
¿DÓNDE?
caminar ¿QUIÉN? Monádico
llover - Ceroádico
dar ¿QUIÉN? Triádico
¿QUÉ?
¿A QUIÉN (LE)?
leer ¿QUIÉN? Diádico
¿QUÉ?

ESTRUCTURA
ARGUMENTAL

Por otra parte, cualquiera sea la estructura argumental del verbo,

siempre que tenga dos o más argumentos, uno de ellos será el que se presente
como el que protagoniza la situación expresada por el verbo. Ese argumento,
cuando su interrogante se responda a través de un sintagma nominal, será el
que asciende a la posición de sujeto de la oración. Así, el sujeto será el
sintagma nominal que se presenta como el protagonista de la situación, y
todas las demás informaciones quedarán en el interior del sintagma verbal.

En la superficie de la oración, los argumentos se desarrollarán como

funciones sintácticas. Uno de ellos será el sujeto (el sintagma nominal que
concuerda con el verbo en persona y número) y los demás serán
complementos.
Además, cuando un verbo tiene un solo argumento,
independientemente de qué tipo de información provea, ése será el sujeto de
 109

la oración. Si un verbo no tiene ningún argumento, no podrá tener sujeto y

estaremos frente a una oración no prototípica: marginal, periférica en la clase
de las oraciones.

En la próxima reformulación de la misma tabla anterior se determina

cuál de los argumentos será el sujeto (el protagonista de la situación). Los
demás argumentos, que, de todos modos, son obligatorios, porque el verbo los
requiere en la superficie de la oración para que ésta sea gramatical, serán
complementos. Más adelante, en clases de gramática, se verá qué tipo de
complemento es cada uno.

VERBO ARGUMENTOS FUNCIONES

SINTÁCTICAS
construir ¿QUIÉN? SN sujeto

¿QUÉ? Complemento

relatar ¿QUIÉN? SN sujeto

¿QUÉ? Complemento

¿A QUIÉN (LE)? Complemento

colocar ¿QUIÉN? SN sujeto

¿QUÉ? Complemento

¿DÓNDE? Complemento

caminar ¿QUIÉN? SN sujeto

llover - No podrá tener sujeto:

conformará oración
no prototípica.
dar ¿QUIÉN? SN sujeto

¿QUÉ? Complemento

¿A QUIÉN (LE)? Complemento

leer ¿QUIÉN? SN sujeto

¿QUÉ? Complemento
 110

Todas las informaciones adicionales que aparezcan en la oración serán

adjuntos: informaciones no obligatorias, no requeridas por el verbo, que no
desarrollan argumentos, sino que derivan de la decisión del hablante de
agregar elementos informativos para ampliar el horizonte de gramaticalidad.

5. c. II. El sintagma verbal

Para poder mostrar el funcionamiento en la oración de la estructura

argumental del verbo a través de funciones sintácticas, presentamos, en
primer término, una oración que desarrolla las posibilidades de organización
de información de uno de los verbos tomados de la grilla anterior:

SN SV
Los narradores tradicionales relataban a las nuevas generaciones
N adjetivo
esp N’ V complemento

las historias antiguas.

complemento

Vemos, en la graficación del análisis, que el principal argumento

(QUIÉN) ascendió a la posición de sujeto de la oración, como sintagma
nominal, y que los demás argumentos (QUÉ, A QUIÉN) quedaron en el interior
del sintagma verbal.

En la siguiente oración, además de los argumentos requeridos por otro

de los verbos de la grilla aparecen informaciones adicionales o adjuntos, que
también pertenecen al sintagma verbal:
 111

SN SV
Los mensajeros habituales colocaron la correspondencia en el
N adjetivo
esp N’ V complemento com-

compartimento correspondiente al día siguiente con cuidado.

-plemento adjunto adjunto

6. Las clases de palabras léxicas no flexionales

6. a. Adverbio

Es una clase que comprende palabras de comportamiento muy

diferentes entre sí, pero que pueden identificarse de todas las demás porque
modifican al verbo o especifican a: adjetivos, otros adverbios, el sintagma
verbal o la oración en su conjunto.

Expresada de esta manera la definición de los adverbios, resulta

imprescindible considerar, en principio, dos subclases: la de los adverbios
contextualizadores (que modifican al verbo indicando circunstancias de
tiempo, de lugar, de modo o de cantidad) y la de los adverbios
especificadores (que especifican, en posición anterior, a adjetivos, otros
adverbios, sintagmas verbales o la oración en su conjunto).
 112

Los adverbios contextualizadores son aquellos que pueden responder

una pregunta al verbo referida a alguna de las circunstancias en que se ubica
la situación expresada por él:

PREGUNTA QUE INFORMACIÓN ADVERBIOS

PUEDEN FORMULAR CONTEXTUAL QUE
AL VERBO APORTAN
(CIRCUNSTANCIAS)

aquí - acá
¿DÓNDE? LUGAR allí – allá
cerca
lejos

ahora
ayer
mañana
¿CUÁNDO? TIEMPO recientemente
antiguamente
antes
después

así
bien
¿CÓMO? MODO mal
tranquilamente
audazmente
y muchos de los
terminados en –mente

¿CUÁNTO? CANTIDAD mucho

poco

Estos adverbios solamente podrán encontrarse en el sintagma verbal, en

el que van a cumplir funciones de complementos o adjuntos, según los
requerimientos de la estructura argumental del verbo.

En la siguiente oración presentamos el desarrollo de la situación de otro

de los verbos que aparecieron en la grilla en la que se analizaron las
estructuras argumentales. Podremos ver que aparecen varios adverbios en el
 113

sintagma verbal, y que cada uno de ellos cumple una función como
complemento o adjunto del núcleo verbal.

¿Cuándo relató? Circunstancia de

tiempo

SN SV
La profesora extranjera relató ayer una historia de aventuras
N adjetivo
esp N’ V adjunto complemento

a sus alumnos aquí, expresivamente .

complemento adjunto adjunto

¿Dónde relató? ¿Cómo relató?

Circunstancia de Circunstancia de
lugar modo

La condición que deben cumplir los adverbios contextualizadores es la

de responder una pregunta al verbo a través de una sola palabra (o, como
veremos enseguida, una palabra –un adverbio- con su complemento, cuando
así se lo requiere).

En algunas ocasiones, por ejemplo, cuando aparece expresado un modo

en el sintagma verbal, podemos plantearnos la duda sobre si la palabra que
presenta esa circunstancia es un adjetivo o es un adverbio. Para solucionar
 114

este inconveniente, deberemos comprobar si esa palabra tiene flexión de

género y número o no. Si flexiona en género y número, es un adjetivo. Si
permanece invariable, es un adverbio. Para ponerlo en práctica,
confrontaremos los siguientes pares de ejemplos:

Es FLEXIONAL, porque concuerda

en género (femenino) y número

Es INVARIABLE: es (singular) con el sustantivo María:

ADVERBIO no es ADVERBIO sino ADJETIVO

SN SV SN SV
María camina lento . María camina lenta .
N V adjunto N V adjunto

¿Cómo camina?

¿Cómo respira?

SN SV SN SV
Pablo respira agitado . Pablo respira agitadamente .
N V adjunto N V adjunto

Es FLEXIONAL, porque concuerda Es INVARIABLE: es

en género (masculino) y número ADVERBIO
(singular) con el sustantivo Pablo:
no es ADVERBIO sino ADJETIVO
 115

Los adverbios especificadores se presentan antepuestos a los

elementos a los que especifican, y los presentamos en la siguiente tabla, para
comprobar de qué manera realizan su especificación.

Son adverbios especificadores: no, sí, quizás, tal vez, tan, demasiado,
muy, y varios terminados en –mente.

Elementos que Ejemplos sin adverbio Ejemplos con adverbio

pueden ser especificador especificador
especificados
por adverbios
muy tranquilo
ADJETIVO tranquilo demasiado tranquilo
tan tranquilo
muy bien
OTRO ADVERBIO bien demasiado bien
tan bien

SINTAGMA recorrió la ciudad no recorrió la ciudad

VERBAL

Afortunadamente, el
El barco llegó al puerto a
ORACIÓN barco llegó al puerto a
tiempo.
tiempo.

6. a. I. Sintaxis

Tal como hemos visto en el análisis de las oraciones anteriores, el

adverbio contextualizador cumple, en el interior del sintagma verbal, una
función sintáctica como complemento o adjunto del verbo.

6. a. II. El sintagma adverbial

 116

Como hemos adelantado oportunamente, todas las clases de palabras

léxicas pueden conformar un sintagma, una frase, en la que participen otras
palabras y en la que la de una clase léxica es el núcleo. En el caso del
adverbio, sucede lo mismo, y nos encontraremos con esta situación cuando
estemos frente a un adverbio contextualizador que requiera de otras palabras
que lo complementen para que quede clara la información o el significado de
la circunstancia que aporta al verbo.

Esto no sucederá con adverbios como aquí o allá, hoy o mañana,

porque estos adverbios ya indican la circunstancia de lugar o tiempo en la
que ubican a la situación expresada por el verbo. Pero sí puede suceder con
otros adverbios de lugar, como cerca o lejos, o con otros adverbios de tiempo,
como antes o después: si decimos cerca o lejos, tenemos que agregar
información como: cerca, o lejos, de qué; si decimos antes o después,
tenemos que hacer lo mismo: antes, o después, de qué. Cuando se da a los
adverbios los complementos que requieren para formar la circunstancia en
que se ubica la situación del verbo, se forma un sintagma adverbial en el que
el adverbio es el núcleo. Por ejemplo:

SN SV
Los viajeros provenientes de tierras lejanas construyeron cabañas
N sintagma adjetivo
esp N’ V complem.

cerca de la laguna después de su llegada .

adjunto adjunto

SINTAGMA SINTAGMA
ADVERBIAL ADVERBIAL
 117

Esta oración fue construida a partir de otro verbo de la grilla de

estructuras argumentales que ya hemos visto.

6. b. Preposición

Es una clase de palabras que se presenta como un conjunto cerrado de

elementos (cerrado, porque no se incorporan nuevas palabras a esta clase)
que son elementos de enlace entre un núcleo y una entidad que permite abrir
en subconjunto a través de una marca de dirección.

El inventario de preposiciones del español es el siguiente:

PREPOSICIONES
a – ante – bajo – cabe – con – contra – de – desde – durante -
en – entre – hacia – hasta – mediante - para – por – según – sin
– sobre – tras – versus - vía

Podemos ver que todas ellas contienen una marca de dirección que es
la que les da su significado. Si cambiamos la preposición, tendremos
significados diferentes: de ahí su carácter de palabra léxica (con significado
propio). Comparemos las frases siguientes: el cambio de la preposición lleva a
significados completamente distintos para toda la frase.

 La caja con lápices -> La caja sin lápices.

 La ruta hacia Buenos Aires -> La ruta desde Buenos Aires.

La preposición es invariable, y siempre conforma un sintagma: un

sintagma preposicional, del que la preposición es el núcleo, y en el que se
 118

incluye un complemento que “completa” la relación que implica la preposición.

En los siguientes ejemplos se ha marcado el sintagma preposicional completo,
y con un color diferente la preposición que es su núcleo:

 Un hombre con sombrero negro entró a la sala .

 Los movimientos de las piernas indicaban cierto nerviosismo.

 Los sobrinos de Analía corrían por el jardín.

6. b. I. El sintagma preposicional en el sintagma nominal

Para mostrar la organización interna del sintagma preposicional,

tomamos uno de los que hemos marcado en los ejemplos anteriores:

NÚCLEO con sombrero negro COMPLEMENTO DE

PREPOSICIÓN NP Comp. de Prep. PREPOSICIÓN

SINTAGMA PREPOSICIONAL

Cuando el sintagma preposicional se encuentra en el interior del

sintagma nominal, abre un subconjunto de manera similar al que es abierto
por el adjetivo. Por ejemplo:

 Los vecinos extranjeros de Jorge visitaban la casa habitualmente.

 119

En la conformación del sintagma nominal Los vecinos extranjeros de

Jorge, podemos imaginar los siguientes pasos:

1. La apertura de un conjunto de vecinos, todavía no

adecuadamente identificados.

vecinos

2. La apertura de un subconjunto de vecinos que son de Jorge:

permite identificar a un número menor de vecinos de los que
estamos hablando, solamente a los que son vecinos de Jorge (de,
el núcleo preposición + Jorge, complemento de preposición =
sintagma preposicional). Así, vemos cómo el sintagma
preposicional permite abrir un subconjunto, de la misma manera
en que hemos ya visto en ocasión del análisis del funcionamiento
del sintagma adjetivo en el interior del sintagma nominal.

vecinos de
vecinos
Jorge
 120

3. Pero no estamos hablando de todos los vecinos de Jorge, sino

solamente de los que son extranjeros: así, dentro del subconjunto
ya abierto por el sintagma preposicional se abre un nuevo
subconjunto, el de vecinos de Jorge que son extranjeros, a través
del adjetivo:

vecinos de
vecinos
Jorge

extranjeros

4. Finalmente, a través del especificador del sintagma nominal,

indicamos claramente que estamos hablando de todos los
vecinos de Jorge que son extranjeros:

vecinos de
vecinos
Jorge

los extranjeros

De esta manera, en el análisis de la oración podremos encontrar la

función que cumple el sintagma preposicional como un tipo de complemento
 121

del núcleo sustantivo que, de manera similar a como lo hace el adjetivo,

permite abrir subconjuntos para construir en la palabras a la entidad de la que
estamos hablando:

SN SV
Los vecinos extranjeros de Jorge visitaban la casa
N adjetivo complemento
Preposicional
esp N’ V complem.

habitualmente
adjunto

6. b. II. El sintagma preposicional en el sintagma verbal

También los complementos o adjuntos en el sintagma verbal pueden ser

desarrollados por sintagmas preposicionales, como podemos ver en el
siguiente ejemplo, armado sobre la estructura argumental del verbo llegar,
que requiere como argumentos QUIÉN y DÓNDE:

SINTAGMA PREPOSICIONAL

SN SV
Los inmigrantes de países lejanos llegaban a la nueva ciudad
N complemento
preposicional
esp N’ V complemento

en barcos enormes con sus viejos equipajes .

adjunto adjunto

SINTAGMA PREPOSICIONAL SINTAGMA PREPOSICIONAL

 122

Por último, tomamos nota de que, en el interior del sintagma verbal, el

sintagma preposicional puede ocupar funciones como complemento o
adjunto que también pueden desarrollarse a través de un sintagma adverbial,
como podemos ver en la contraposición de los próximos ejemplos, elaborados
en torno al verbo aprender, que tiene una estructura argumental de dos
informaciones obligatorias: QUIÉN y QUÉ.

SN SV
Los hermanos menores de Ricardo aprendieron la nueva lengua
N adjetivo comp. prep.
esp N’ V complemento

con facilidad . SINTAGMA PREPOSICIONAL

adjunto

SN SV
Los hermanos menores de Ricardo aprendieron la nueva lengua
N adjetivo comp. prep.
esp N’ V complemento

fácilmente . SINTAGMA ADVERBIAL

adjunto

7. El grupo de las clases de palabras funcionales

 123

Hemos adelantado que las palabras funcionales son las que no tienen
significado propio sino que contribuyen a que se conformen significados a
través de la articulación entre otras palabras que sí lo tienen. Más propiamente,
podemos decir que, en todo caso, el significado que tienen es,
fundamentalmente, gramatical: aportan un significado de género, número,
cantidad, persona o relación a las palabras léxicas o a los sintagmas que
tienen como núcleo a las palabras léxicas.

Para comprender la organización de las palabras léxicas, es necesario

considerar cómo se clasifican internamente.

7. a. Determinativos

Son las palabras que contribuyen a especificar a qué entidad en

particular (conjunto o subconjunto de entidades en particular) nos
referimos a través de los sintagmas nominales.

En el proceso de anclaje de la referencia, en el que establecemos con

la mayor claridad a qué nos referimos cuando utilizamos un sintagma nominal,
es decir, dónde anclamos nuestra indicación, nuestra referencia, el
determinativo es el elemento final, definitivo, que nos permite darnos cuenta de
a cuáles de los elementos del conjunto o el subconjunto de referencia estamos
indicando.

Para poder explicarlo, recurriremos a un pequeño listado de ejemplos,

en los que hemos resaltado los determinativos:

- Dos amigos franceses de Enrique.

- Los amigos franceses de Enrique.
- Aquellos amigos franceses de Enrique.
- Sus amigos franceses.
 124

- Algunos amigos franceses de Enrique.

En el primer ejemplo, Dos amigos franceses de Enrique, podemos ver

que todo el sintagma nominal se refiere a un conjunto de amigos, pero no
habla de todos ellos sino de un subconjunto de amigos que son de Enrique, y
dentro de este último, a un subconjunto de amigos de Enrique que son
franceses. Esto supone que Enrique tiene amigos que no son franceses.
Finalmente, el determinativo dos nos indica que las entidades a quienes nos
estamos refiriendo son dos de los amigos que son de Enrique y que son
franceses. Además, sin decirlo explícitamente, estamos indicando que
Enrique puede tener más de dos amigos franceses. El determinativo es el
elemento final en el proceso de anclaje de la referencia, y funcionará como
especificador en el interior del sintagma nominal.

xxxxx

amigos de
amigos
Enrique

franceses
dos xx xxx

En el segundo ejemplo, el único cambio es el del determinativo, que

ahora es los. Con este nuevo determinativo, estamos indicando, en el final del
proceso de anclaje de la referencia, que nos referimos a todos los amigos de
Enrique que son franceses. Por lo tanto, la graficación de este nuevo ejemplo
nos muestra que la especificación final selecciona a todos los elementos (x)
que pueden aparecer en el subconjunto de referencia:
 125

xxxxx

amigos de
amigos
Enrique

franceses
los xxxxx

En el siguiente ejemplo, Aquellos amigos franceses de Enrique,

sucede algo similar a este último que hemos graficado. La diferencia reside en
el determinativo aquellos, que selecciona a los elementos de los que se habla
como aquellos de los que ya se estaba hablando o que están presentes en el
contexto en el que un hablante pronuncia este sintagma nominal.

En Sus amigos franceses, identificamos a las entidades de las que

estamos hablando por su relación con una persona de la que son amigos, a
través del determinativo sus.

En el último de los ejemplos del listado, Algunos amigos franceses de

Enrique, estamos frente a una situación semejante a la de Dos amigos
franceses de Enrique: en la especificación final que realizamos en el proceso
de anclaje de la referencia, indicamos que nos referimos a algunos de los
elementos del subconjunto de amigos que son de Enrique y que son
franceses: esto supone que Enrique tiene otros amigos también franceses,
de los que no estamos hablando. La diferencia con respecto a Dos amigos
franceses de Enrique reside en que, con dos, indicábamos el número exacto
de elementos a los que nos referíamos, pero con algunos, solamente
indicamos que no son todos, pero el número queda indefinido.
 126

Los determinativos que hemos visto pertenecen a distintas sublases: son

artículos (los), posesivos (sus), demostrativos (aquellos) o
cuantificadores (dos y algunos).

Un rasgo común que podemos apreciar es que concuerdan

morfológicamente en género y número con el sustantivo núcleo del sintagma
nominal al que especifican. Esto es lo que los asemeja a los adjetivos, que es
la clase de palabras léxica que concuerda con el sustantivo con estas mismas
categorías morfológicas, pero no deben confundirse con ellos porque su
operatoria en la conformación de los sintagmas nominales es diferente: el
adjetivo abre subconjuntos de significado en el conjunto de referencia, y el
determinativo es especificador final en el proceso de anclaje de la referencia.

A continuación los clasificamos según el grupo de palabras

especificadoras al que pertenece cada subclase:

7. a. I. Los determinantes

Son los determinativos que especifican sin alusión a la cantidad más allá
de la distinción morfológica de singular y plural, que pueden realizar, junto a la
de género y, en algunos casos, a la de persona.

Pertenecen a esta clase de palabras funcionales los siguientes

determinativos:

7. a. I. 1. Artículos

Son los determinantes que especifican por la selección según se trate de

elementos ya conocidos o únicos o de elementos no conocidos o que pueden
ser solamente una parte de todos los posibles.
 127

Así, los artículos definidos (el, la, los, las, lo: dos formas masculinas,
dos femeninas y una neutra, a la que ya conocimos como el elemento que
permite sustantivar adjetivos) seleccionan a entidades ya conocidas (los
estudiantes son los estudiantes de los que estábamos hablando) o indican que
se habla de todas las posibles (los estudiantes puede ser utilizado para
referirse a todos los estudiantes que podemos imaginar). Los artículos
indefinidos (un, una, unos, unas), por el contrario, seleccionan a alguna
entidad entre otras.

Normalmente, en un relato nos podemos encontrar con la introducción

de una entidad a través de un artículo indefinido (un hombre), y luego con la
alusión a esa misma entidad a través de un artículo definido (el hombre): esto
sucede porque, en el comienzo, la entidad hombre era solamente una posible
entre muchas pero, ya avanzado el relato, es esa única entidad de la que
veníamos hablando, como podemos ver en el siguiente ejemplo:

En el desierto, un hombre atravesaba la profunda distancia. El calor y

la sed lo agobiaban. Después de varios días de marcha, el hombre
creyó ver un oasis.

En el siguiente gráfico, mostramos a todos los artículos según su

clasificación funcional y morfológica:

MASCULINO FEMENINO NEUTRO

SINGULAR el la lo
Definidos
PLURAL los las -
ARTÍCULOS
SINGULAR un una -
Indefinidos
PLURAL unos unas -
 128

Finalmente, en relación con los artículos, es necesario aclarar que

ninguno de ellos lleva tilde y que algunas de sus formas pueden confundirse
con pronombres. Para ello, pueden servir las siguientes aclaraciones:

 Es artículo si no lleva tilde: él no es artículo sino pronombre.

 Es artículo si va delante de adjetivo o de sustantivo, en su
función de especificador. Si está delante de verbo, no es
artículo sino pronombre: lo miró, lo es un pronombre, está
delante de verbo.

7. a. I. 2. Posesivos

Son los determinantes que especifican seleccionando elementos por su

relación de pertenencia con respecto a una persona determinada: el hablante
(la primera persona singular), el interlocutor (la segunda persona singular), una
no-persona de la comunicación (la tercera persona singular o plural), un
conjunto de personas que incluye al hablante (la primera persona plural) o un
conjunto de personas que incluye al interlocutor (la segunda persona plural).

Son posesivos o especificadores por pertenencia con respecto a las

personas gramaticales las siguientes palabras: mi, mis, tu, tus, su, sus,
nuestro, nuestra, nuestros, nuestras, vuestros, vuestras, vuestro, vuestra.

Son similares a formas que no son determinantes posesivos sino

pronombres, como míos/mías, tuyos/tuyas, suyos/suyas. Se diferencian
porque los determinantes posesivos son especificadores de sintagmas
nominales, por lo que pueden aparecer delante de sustantivos o adjetivos,
mientras que los pronombres posesivos no pueden aparecer antepuestos con
respecto a sustantivos. Por ejemplo, son determinantes posesivos mis perros,
tus cartas. En esas posiciones no pueden aparecer *míos perros, *tuyas
cartas.

En la relación de pertenencia, la especificación se da por un poseedor

que no está dentro del sintagma sino fuera de él. Por ejemplo, en Tus
 129

cuadernos azules, el poseedor es el interlocutor (vos), que no está en el

interior del sintagma. Por esto, el determinante posesivo toma relación con otra
entidad que aparece en otro sintagma de la misma oración, en otra oración del
mismo texto o en una persona del contexto en que se produce la comunicación.
Esto significa que su categoría de persona concuerda con una entidad externa
al sintagma.

Sin embargo, el número y el género de los determinantes posesivos

concuerda con el sustantivo interno del sintagma nominal al que especifican:
nuestras tortugas; la persona concuerda con la primera de plural nosotros,
que no forma parte del sintagma, pero el género femenino y el número plural
concuerdan con el sustantivo interno y núcleo del sintagma, tortugas.

Así, nos encontramos frente a una concordancia externa (persona) y

una concordancia interna (género y número). Podemos comprobar estas dos
formas de concordancia en el siguiente fragmento:

Gustavo viajó intranquilo hacia la casa en las montañas.

Sus hermanos le habían pedido que fuera urgentemente.

CONCORDANCIA CONCORDANCIA INTERNA: en

EXTERNA: en persona número (plural) en relación con el
gramatical (3º singular: él sustantivo hermanos, núcleo del
= Gustavo) sintagma nominal.

Aparecen organizados los determinantes posesivos en la siguiente tabla:

 130

DETERMINANTES POSESIVOS
CONCORDANCIA EXTERNA: personas gramaticales
1º persona 2º persona 3º persona
Sing. Plural Sing. Plural Sing. Plural
CONCORDANCIA mi nuestro tu vuestro su
INTERNA: género mis nuestra tus vuestra sus
y número nuestros vuestros
nuestras vuestras
su
sus

7. a. I. 3. Demostrativos

Son los determinantes que especifican al subconjunto de referencia por

un señalamiento que, en la oralidad, está relacionado con las personas
gramaticales. Son: este, esta, estos, estas, ese, esa, esos, esas, aquel,
aquella, aquellos, aquellas. Además, es necesario considerar que solamente
son determinantes demostrativos cuando aparecen delante de sustantivos o
adjetivos (como todos los demás determinantes, funcionan como
especificadores de sintagmas nominales), pero no cuando aparecen sin
especificar sustantivos. Por ejemplo, en la oración “Aquello demostró su
objetivo”, aquello es un pronombre y no un determinante demostrativo.

Mantienen concordancia interna en género y número con el sustantivo

núcleo del sintagma nominal al que especifican.

Por otra parte, en las situaciones de comunicación oral su relación con

las personas gramaticales está dada por la elección de uno de los tres
sistemas en que se organizan estos determinantes. Cada uno de estos
sistemas se diferencia según aquella entidad que se demuestra está cerca del
hablante (primer sistema), del oyente (segundo sistema) o lejos de ambos pero
cerca de una tercera persona (tercer sistema).
 131

DETERMINANTES DEMOSTRATIVOS
Variación 1º sistema: 2º sistema: 3º sistema:
morfológica relación relación relación
con la 1º con la 2º con la 3º
persona persona persona
Singular Masculino este ese aquel
Femenino esta esa aquella
Plural Masculino estos esos aquellos
Femenino estas esas aquellas

PRIMER SISTEMA SEGUNDO TERCER SISTEMA

Señala lo cercano SISTEMA Señala lo que no está
al hablante (a la Señala lo cercano cercano al hablante
primera persona). al interlocutor (a la ni al interlocutor: se
segunda persona). define como cercano
a la tercera persona.

7. a. II. Los cuantificadores

Son los determinativos que especifican por alusión a la cantidad.

Podemos encontrarnos con distintas posibilidades:

7. a. II. 1. Cuantificadores de número

Son los cuantificadores que especifican por la cantidad relativa al

número. Comprenden a:

7. a. II. 1. A. Cuantificadores numerales precisos o cardinales

Cuatro, cinco, nueve, etc.

 132

7. a. II. 1. B. Cuantificadores numerales imprecisos

Algunos, ciertos, pocos, muchos, etc. Indican el número pero no dicen con
precisión a qué cantidad corresponde.

En lo que respecta a los cuantificadores numerales imprecisos, resulta

necesario aclarar que, en ocasiones, pueden ser confundidos con adverbios
que indican cantidad. Para resolver esta confusión, se debe tener en cuenta
que si modifican a un verbo se tratará de adverbios de cantidad (como en
Caminó mucho antes de llegar a la casa), pero si especifican a sintagmas
nominales en los que concuerdan con el sustantivo núcleo son determinativos
cuantificadores numerales imprecisos, como en Muchos analistas advirtieron
la problemática.

7. a. II. 2. Cuantificadores de orden

Son los cuantificadores que especifican por la cantidad relativa al orden

en que se presentan los elementos: primero, segundo, último, etc.

Todos los determinativos (ya sean determinantes o cuantificadores)

cumplen la función de especificadores del sintagma nominal que ya
conocemos, y que ejemplificamos una vez más de la siguiente manera:

SN SV DETERMINATIVOS
Algunas personas desconocidas corrían. 1. DETERMINANTES
N adjetivo A) ARTÍCULO: las
esp N’ V B) POSESIVO: sus
C) DEMOSTRATIVO: esas
ESPECIFICADOR
2. CUANTIFICADORES
Es el
cuantificador de A) CARDINALES: dos
Podría haber sido otro determinativo:
número
B) DE NÚMERO IMPRECISO:
impreciso
algunas. ciertas
 133

7. b. Conjunciones

Son las palabras que marcan el tipo de relación que se establece

entre otras palabras o sintagmas. Podemos encontrarnos con dos subclases:

7. b. I. Los coordinantes

Son las conjunciones que unen elementos que se encuentran al mismo

nivel o que pertenecen a la misma categoría funcional. Es prototípico el
coordinante y, que puede unir:

 Dos sustantivos: Juan y María, o dos sintagmas nominales: El

primo de Pedro y el sobrino de Pablo.

 Dos adjetivos: alto y delgado, o dos sintagmas adjetivos: dispuesto

al trabajo y atento a las instrucciones.

 Dos verbos: corrió y saltó, o dos sintagmas verbales: construyó

una maqueta y presentó su trabajo.

 Dos adverbios: aquí y ahora, o dos sintagmas adverbiales: cerca de

su casa y lejos de la plaza.

 Dos sintagmas preposicionales: en el club y en los patios.

 Dos oraciones independientes que forman una oración compuesta:

La mujer cerró la ventana y su vecina gritó.

Se clasifican internamente de la manera que se muestra en la próxima

tabla:
 134

Funcionamiento Coordinantes Ejemplos

COPULATIVOS Unen simplemente y Marcelo y
a las (e) Catalina.
informaciones que también Susana e Inés.
coordinan. ni
ADVERSATIVOS Presentan una pero Leyó bastante
RESTRICTIVOS oposición entre no obstante pero no terminó la
ambos, a pesar de sin embargo novela todavía.
que los dos
mantienen su valor
de verdad.
ADVERSATIVO Anula o excluye al sino No era alto sino
EXCLUSIVO primero para bajo.
afirmar el
segundo.
DISYUNTIVO Plantean una o Vamos a la plaza
opción. (u) o a la playa.
Esteban u
Orlando.
CONSECUTIVO Presentan la así que Completé el
relación entre una por lo tanto trabajo, así que te
causa y su en consecuencia devolveré tu libro.
consecuencia. por consiguiente

7. b. II. Los subordinantes

Son las conjunciones que unen elementos oracionales que contienen

centro en verbo y que se encuentran a niveles diferentes: uno de ellos
permanece como principal y el otro se subordina al anterior.

Por ejemplo, podemos encontrarnos con dos oraciones independientes:

- El albañil levantó la pared.

- Esa pared dividía las dos propiedades.

Podemos unir a ambos elementos oracionales en una sola oración que

los contenga de manera que uno de ellos es principal y otro se le subordina, se
incluye en él:
 135

- El albañil levantó la pared que dividía las dos propiedades.

Las dos estructuras con verbo quedan unidas de tal manera que la
oración tiene un solo centro verbal, que es el verbo levantó, cuyo sujeto es el
albañil, y un complemento (el objeto levantado) es la pared que dividía las
dos propiedades: el elemento oracional organizado en torno al verbo dividía
queda incluido como parte del objeto o complemento del verbo levantó.

El subordinante utilizado para llevar a cabo esta operación ha sido que.

Otros subordinantes son los que acompañan a éste en el siguiente listado:

SUBORDINANTES

que – quien – quienes – si – cuyo/cuya/cuyos/cuyas – donde –

cuando – como – porque – ya que – dado que – pues – puesto que –
aunque – si bien

8. Las fronteras entre palabras

Cuando nos enfrentamos a la necesidad de delimitar las palabras,

hablamos de la separabilidad como uno de los factores para el reconocimiento
de la unidad palabra. No obstante, en algunos casos nos encontraremos con
algunas ocurrencias en las que es más difícil establecer los límites de una
palabra. Fundamentalmente, en los siguientes:

8. 1. Las contracciones

Aparecen como una sola palabra, pero en realidad se trata de dos que
se han contraído para conformar una sola sílaba aunque, en efecto, siguen
 136

siendo dos unidades separadas que solamente desde un punto de vista fónico
parecen una sola. Son dos en español:

 Al
Se trata de dos palabras: la preposición “a” y el artículo
definido masculino singular “el”.

 Del
En este caso, hay dos palabras también: la preposición “de” y
el artículo definido masculino singular “el”

8. 2. Las frases prepositivas

Por el contrario, las frases prepositivas se presentan como una serie de

palabras o unidades pero, en realidad, funcionan como un bloque que equivale
nada más que a una unidad. Algunas de ellas son:

 A través de
Aparentemente, son tres palabras. Sin embargo, conforman una
unidad que no puede dividirse en partes, a tal punto que, como
unidad, puede ocupar el lugar de una sola preposición, como
“por”, en el siguiente caso: Caminaron a través de la selva, que
equivale, en líneas generales, a Caminaron por la selva.

 En torno a
Nuevamente, tres palabras asumen un comportamiento como
unidad que no puede ser descompuesta en elementos
independientes. En la oración Hablaron en torno a la situación
social, la frase en torno a puede ser sustituida por la preposición
sobre: Hablaron sobre la situación social. Así, comprobamos que
la frase en torno a no es un conjunto de palabras sino solamente
una unidad léxica que puede ser conmutada por otra.
 137

8. 3. Las formas verbales compuestas

Normalmente, las formas verbales conforman una unidad que está

delimitada como tal, como en: corrieron. En las formas compuestas,
aparentemente nos encontramos frente a dos palabras pero, en realidad, se
trata de una sola unidad léxica que puede ser intercambiada por otra, como en
habían corrido, formada por un auxiliar y un participio. En la oración Los
jugadores han corrido toda la tarde, la forma verbal compuesta puede ser
sustituida por una simple: Los jugadores corrieron toda la tarde.

9. Abrir la puerta para ir a clasificar

Llegados a este punto, estamos listos para comenzar el trabajo de

clasificar palabras, a partir de todo lo que hemos aprendido. Una posibilidad
para llevar a cabo la clasificación es la que presentaremos para el siguiente
texto:

La noche trazaba círculos oscuros sobre la ciudad escasamente

iluminada por algunas luces perdidas en los ojos de las casas. A
través de un sendero olvidado que trae a los extranjeros hacia la
pequeña aldea, una forma humana vestida con harapos
desgastados por el tiempo avanzaba lentamente entre las
piedras, caminando dificultosamente por ellas, hasta que llegó
allí, al refugio donde una presencia enigmática observaba su
llegada, y contó su historia después del encuentro esperado. Pero
la confusión ahogaba sus palabras en aquella circunstancia
diferente a la situación que imaginaran tres años atrás.
 138

Para una primera actividad de clasificación, transcribimos cada pieza

léxica, indicamos su clase y, en este caso, ofrecemos en una última columna,
en los casos en que resulta conveniente, una explicación de por qué se ha
clasificado de esa manera:

PALABRA CLASIFICACIÓN EXPLICACIÓN,

PARTICULARIDADES
LA Funcional, determinativo,
determinante, artículo
definido.
NOCHE Léxica, sustantivo. Conceptualiza, nombra a
una parte del día como
una abstracción.
TRAZABA Léxica, verbo. Presenta una situación que
puede ser reducida al
infinitivo trazar.
CÍRCULOS Léxica, sustantivo.
OSCUROS Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo círculos en
género (masculino) y
número (plural).
SOBRE Léxica, preposición.
CIUDAD Léxica, sustantivo.
ESCASAMENTE Léxica, adverbio. No es contextualizador sino
especificador de la palabra
que sigue, que es un
adjetivo.
ILUMINADA Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo ciudad en
género (femenino) y
número (singular).
POR Léxica, preposición.
ALGUNAS Funcional, determinativo, Concuerda con el
cuantificador numeral sustantivo luces en género
impreciso. (femenino) y número
(plural).
LUCES Léxica, sustantivo.
PERDIDAS Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo luces en género
(femenino) y número
(plural).
EN Léxica, preposición.
LOS Funcional, determinativo,
determinante, artículo
definido.
OJOS Léxica, sustantivo.
DE Léxica, preposición
LAS Funcional, determinativo,
 139

determinante, artículo
definido.
CASAS Léxica, sustantivo.
A TRAVÉS DE Léxica, preposición. Dentro de las
preposiciones, es una frase
prepositiva: tres palabras
que se comportan como
una sola unidad.
UN Funcional, determinativo,
determinante, artículo
indefinido.
SENDERO Léxica, sustantivo.
OLVIDADO Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo sendero en
género (masculino) y
número (singular).
QUE Funcional.
TRAE Léxica, verbo finito. Presenta una situación que
puede ser reducida al
infinitivo traer.
A Léxica, preposición.
EXTRANJEROS Léxica, sustantivo. Podría ser adjetivo, pero
sabemos que es sustantivo
porque conceptualiza a
ciertas personas
nombrándolas por esta
características y es el
centro del sintagma
nominal especificado (los
extranjeros).
HACIA Léxica, preposición.
PEQUEÑA Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo aldea en género
(femenino) y número
(singular).
ALDEA Léxica, sustantivo.
UNA Funcional, determinativo,
determinante, artículo
indefinido.
FORMA Léxica, sustantivo. Conceptualiza algo que
recibe modificadores que
concuerdan con esta
palabra en género y
número.
HUMANA Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo forma en género
(femenino) y número
(singular).
VESTIDA Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo forma en género
(femenino) y número
 140

(singular).
CON Léxica, preposición.
HARAPOS Léxica, sustantivo.
DESGASTADOS Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo harapos en
género (masculino) y
número (plural).
EL Funcional, determinativo,
determinante, artículo
definido.
TIEMPO Léxica, sustantivo.
AVANZABA Léxica, verbo finito. Presenta una situación que
puede ser reducida al
infinitivo avanzar.
LENTAMENTE Léxica, adverbio. Contextualiza al verbo
avanzaba, indicando cómo
avanzaba: una
circunstancia de modo.
ENTRE Léxica, preposición.
PIEDRAS Léxica, sustantivo.
CAMINANDO Léxica, verbo no finito, Lo reconocemos por la
gerundio. terminación –ando.
DIFICULTOSAMENTE Léxica, adverbio. Contextualiza al verbo
caminando, indicando
cómo caminaba: una
circunstancia de modo.
ELLAS Pronombre.
HASTA Léxica, preposición.
QUE Funcional, conjunción
subordinante.
LLEGÓ Léxica, verbo finito. Presenta una situación que
puede ser reducida al
infinitivo llegar.
ALLÍ Léxica, adverbio. Presenta el complemento
del verbo llegó con la
información sobre el lugar.
AL Contracción. Está formada por la
preposición a y el artículo
definido el.
REFUGIO Léxica, sustantivo.
DONDE Funcional, conjunción,
subordinante.
PRESENCIA Léxica, sustantivo.
ENIGMÁTICA Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo presencia en
género (femenino) y
número (singular).
OBSERVABA Léxica, verbo finito. Presenta una situación que
puede ser reducida al
infinitivo observar.
 141

SU Funcional, determinativo,
determinante, posesivo.
LLEGADA Léxica, sustantivo. Conceptualiza la situación
de llegar, nombrándola a
través de sustantivo que
recibe especificador su.
Y Funcional, conjunción,
coordinante copulativo.
CONTÓ Léxica, verbo finito. Presenta una situación que
puede ser reducida al
infinitivo contar.
HISTORIA Léxica, sustantivo.
DESPUÉS Léxica, adverbio. Contextualiza con la
circunstancia de tiempo a
la situación del verbo
contó: cuándo contó.
DEL Contracción. Está formada por la
preposición de y el artículo
definido el.
ENCUENTRO Léxica, sustantivo. Conceptualiza la situación
de encontrar, nombrándola
a través de sustantivo que
recibe especificador el,
que está articulado en la
contracción anterior.
ESPERADO Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo encuentro en
género (masculino) y
número (singular).
PERO Funcional, conjunción,
coordinante adversativo
restrictivo.
CONFUSIÓN Léxica, sustantivo. Conceptualiza la situación
de confundir, nombrándola
como un objeto abstracto.
AHOGABA Léxica, verbo finito. Presenta una situación que
puede ser reducida al
infinitivo ahogar.
SUS Funcional, determinativo,
determinante posesivo.
PALABRAS Léxica, sustantivo.
AQUELLA Funcional, determinativo, Pertenece al tercer sistema,
determinante demostrativo. el relacionado con la
tercera persona.
CIRCUNSTANCIA Léxica, sustantivo. Forma sintagma nominal
especificado por aquella.
DIFERENTE Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo circunstancia en
número (plural).
A Léxica, preposición.
SITUACIÓN Léxica, sustantivo.
 142

IMAGINARAN Léxica, verbo finito. Presenta una situación que

puede ser reducida al
infinitivo imaginar.
TRES Funcional, determinativo,
cuantificador numeral
cardinal.
AÑOS Léxica, sustantivo.
ATRÁS Léxica, adverbio. Indica información sobre
cierto dónde, que se
interpreta metafóricamente
en este caso.

Con hache de hacer (7)

En este último espacio de actividad nos ocuparemos de poner en práctica las

herramientas de trabajo intelectual aprendidas en el primer capítulo,
aplicadas al estudio y el aprendizaje de las clases de palabras y la realización
de actividades de análisis y clasificación. Para ello, seguiremos los siguientes
pasos:

1. Elaborar un resumen de este segundo capítulo como una forma breve y

de escritura personal de lo importante a tener en cuenta para clasificar
palabras según su conceptualización, su forma y su comportamiento.

Aquí podrán elegir el modo de llevarlo a cabo: quienes quieran podrán

hacerlo formulando preguntas globalizadoras para las zonas en que
hayan dividido el capítulo (si lo hacen de esta manera, tengan en
cuenta que, dada la extensión del texto sobre el que trabajamos, no
podremos hacerlo por párrafos sino por zonas de información que
pueden incluir, cada una, a varios párrafos), pero quienes quieran
poner en funcionamiento mentalmente las herramientas para ir,
directamente, a la escritura de la versión breve pero suficientemente
completa podrán hacerlo así, si lo prefieren.

2. Elaborar un gráfico de clasificación de todas las palabras, incluyendo la

mayor cantidad de información sobre cada clase, de acuerdo con todo
este capítulo.
 143

3. Realizar las graficaciones de análisis de la siguiente oración, que

apareció en un ejemplo proporcionado en el capítulo, de manera
similar a la otra oración similar que se analizó:

- Las problemáticas importantes exigían solución.

4. Presentar las graficaciones de conjunto, subconjuntos y anclaje de la

referencia por especificadores para los siguientes sintagmas nominales:

- Las hermanas mayores de Julia.

- Algunos amigos jóvenes de Ramón.
- Tres estudiantes de Matemática.

5. Clasificar todas las palabras del siguiente texto:

La mañana iluminaba débilmente los pálidos contornos de las

pequeñas cabañas que formaban aquel pueblo donde
sucederían tan extraños acontecimientos. Un niño muy cansado
recorría el camino pedregoso que traía a los extraños desde
lugares desconocidos con sus fuerzas disminuidas por una larga
travesía en torno a la zona circundante de los lagos antiguos, y
cuando vio a sus padres en la puerta abierta de la vieja casa dijo
dos palabras absurdas que ellos no comprendieron, pero
recordaron, a través de su incomprensible desconcierto, el
hechizo del hombre cuyos vaticinios desalentaran a todos los
pobladores.
 144

PUERTA DE EMBARQUE
(A manera de conclusión del
trayecto introductorio)

Por el camino de las palabras 1 ha sido, como anunciáramos en el

comienzo del recorrido, un trayecto introductorio por todas las clases de
palabras en que pueden organizarse las unidades léxicas de la lengua
española. Como también fuera adelantado oportunamente, existe otro trayecto
en el que se realiza el mismo recorrido pero con mayor profundidad en cada
una de las unidades de organización, al que hemos dividido en dos libros: Por
el camino de las palabras 2 y Por el camino de las palabras 3.

Como resultado de esta primera experiencia, es de esperar que se

hayan establecido las problemáticas centrales que presenta, en una primera
etapa de trabajo, el desafío de estudiar la lengua española como sistema. Entre
ellas, contamos a las siguientes:

 Cómo se pueden organizar todas las palabras de la lengua en clases

que permitan incluir dentro de ellas a cualquier unidad.
 Qué criterios generales pueden utilizarse para fundamentar la inclusión
de ciertas unidades en determinadas clases.
 Cómo resolver las ambigüedades que se presenten en el momento de
incluir a ciertas unidades en determinadas clases.
 Qué comportamientos generales tienen las unidades que se han
clasificado, a partir de su organización en clases o categorías.

De este modo, en el momento de acceder a la puerta de embarque que

nos habilite el regreso luego de haber finalizado el viaje, nos resulta
 145

provechoso imaginar de qué manera nuestro regreso nos puede (o no) haber
permitido traer con nosotros un equipaje diferente de aquél con que
partiéramos cuando iniciamos la travesía.

Si el equipaje con que regresamos es diferente, y cuenta, además, con

herramientas de conocimiento que, a pesar de que estuvieran con nosotros ya
desde que comenzamos, hayan sido delineadas en función de los
requerimientos de las tareas por venir, nuestro cometido ha sido cumplido.
 146

Otros mapas
(Bibliografía básica)
.
Alarcos Llorach, E. (1980). Estudios de gramática funcional del español. Madrid: Gredos.
AA.VV. (1999). Homenaje a Ofelia Kovacci. Buenos Aires: Eudeba.
Alvar Ezquerra, M. (1993). La formación de palabras en español. Madrid: Arco Libros.
Bosque, I. (1991). Las categorías morfológicas. Madrid: Síntesis.
Carrara, H. (2005). El armario de las palabras I y II. Reconquista (Santa Fe, Argentina):
Sol Es Ediciones.
Carrara, H. (2007). Organizar informaciones I y II. Reconquista (Santa Fe, Argentina):
Sol Es Ediciones.
Carrara, H. (2006). Tejer textos I y II. Reconquista (Santa Fe, Argentina): Sol Es
Ediciones.
Carrara, H. (2004). Una gramática posible. Avellaneda (Santa Fe, Argentina): Instituto
Superior Particular Incorporado P. Joaquín Bonaldo.
Demonte, V. (1991). Detrás de las palabras. Madrid: Alianza.
Di Tullio, Á. (2005), Manual de gramática española. Buenos Aires: La Isla de la Luna.
Giammatteo, M. y Albano, H. (2006). ¿Cómo se clasifican las palabras? Buenos Aires:
Littera Ediciones.
Hernanz, M. L. y Brucart J. (1987). La sintaxis. Barcelona: Crítica.
Jover, G. (1999). Formación de palabras en español. Barcelona: Octaedro.
Kovacci, O. (1986). Estudios de gramática española. Buenos Aires: Hachette.
Kovacci, O. (1992). El comentario gramatical I y II. Madrid: Arco Libros.
Lang, M. F. (1992). Formación de palabras en español. Morfología derivativa productiva
en el léxico moderno. Madrid: Cátedra.
Lázaro Carreter, F. (1985). Curso de lengua española. Madrid: Anaya.
Real Academia Española (2009). Nueva Gramática de la Lengua Española. Madrid:
Espasa Libros.
Seco, M. (1989). Gramática esencial del español. Introducción al estudio de la lengua.
Madrid: Espasa Calpe.
Varela, S. (ed.) (1993). La formación de palabras. Madrid: Taurus.
 147

Brújula
(Claves de corrección)

Con el objeto de guiar las actividades realizadas a partir de las

indicaciones encabezadas por la identificación “Con hache de hacer”, ofrecemos
las siguientes claves.

 Con hache de hacer (1)

A partir del título, se puede partir del verbo movilizar. De este modo, la
situación principal, que responde a la pregunta sobre qué sucedió, es
(incluyendo al complemento): Se moviliza a todo un pueblo en Canadá.
Luego, diferentes interrogantes permiten circunscribir la situación
completa de la que da cuenta el texto. ¿Quién moviliza? Un iceberg
gigante que se desprendió de los glaciares de Groenlandia. Ampliación
contextual: ¿dónde?, en el pequeño pueblo de Ferryland, en Canadá;
¿cuándo?, en abril de 2017; ¿cómo?, a través del asombro y entusiasmo
provocado por su llamativa altura, que ha atraído incluso al turismo.
Ampliación explicativa: ¿por qué?, porque se trata de una maravilla
natural inesperada que sacudió la calma acostumbrada de ese
pequeño lugar.
La pregunta que puede ser más productiva, en este caso (esto es, la
que “ilumina” mayor cantidad de información), puede ser: ¿Por qué un
iceberg gigante moviliza a todo un pueblo en Canadá? El resumen al
que nos puede llevar su respuesta debería reunir todos los mínimos datos
informativos necesarios (todo el contexto de circunstancias).

 Con hache de hacer (2)

(1) No. Pregunta absoluta.

(2) Porque su teoría contradecía lo que afirmaba la autoridad de la
Iglesia. Pregunta relativa: en este caso, a la causa.
(3) Según muchos, en África, aunque se han encontrado restos fuera de
este continente. Pregunta relativa a la circunstancia de lugar.
(4) No. Pregunta absoluta.
(5) Agrupaciones convencionales de estrellas. Pregunta relativa a la
definición de un concepto.
(6) No. Pregunta absoluta.
 148

(7) Anclar la información en personas, circunstancias o situaciones

relacionadas, y potenciar la atención del lector. Pregunta relativa a
la funcionalidad.
(8) No. Pregunta absoluta.

 Con hache de hacer (3)

(1) ¿Qué son los verbos?

(2) ¿Cuándo se produjo la Revolución Francesa?
(3) ¿Qué consecuencia política tuvo la caída del muro de Berlín que
separaba a las dos Alemanias desde el final de la Segunda Guerra
Mundial?
(4) ¿Qué movimientos realizan los satélites naturales?
(5) ¿Qué relación existe entre los precios de los bienes y su demanda por
parte de quienes los quieren adquirir?
(6) ¿Cómo se ubica Bolivia en relación con una posible salida al mar?

 Con hache de hacer (4)

(1) ¿Por qué se puede decir que todos los hablantes de una lengua
conocen su gramática?
(2) ¿Qué es la gramática?
(3) ¿Qué es una gramática descriptiva?
(4) ¿Qué diferencia existe entre las gramáticas explicativas y las
gramáticas descriptivas?
(5) ¿Por qué la gramática debe definir las unidades del sistema de la
lengua y los métodos de análisis?
(6) ¿Cómo se organiza el sistema de la lengua?
(7) ¿Cómo se puede determinar las unidades del sistema de la lengua?
(8) ¿Qué son los fonemas?
(9) ¿Cuál es la diferencia entre fonemas y grafemas?
(10) ¿Qué estudia la fonología?
(11) ¿Qué son los morfemas?
(12) ¿Qué estudia la morfología?
(13) ¿Cómo se conforma una palabra?
(14) ¿Cómo se puede identificar a la palabra como una unidad?
(15) ¿Qué es el léxico?
(16) ¿Qué estudia la semántica?
(17) ¿Qué es el sintagma?
(18) ¿Qué estudia la sintaxis?
(19) ¿Qué es la oración?
(20) ¿Cuáles son las disciplinas lingüísticas que estudian unidades
mayores a la oración?
(21) ¿Qué es el acto de habla?
(22) ¿Qué estudia la pragmática?
(23) ¿Cuáles son los distintos sentidos en que puede entenderse la
gramática?
 149

Una vez realizados los interrogantes, se espera su respuesta, la

formulación de oraciones que articule cada pregunta con su respuesta,
la unión de todas las ideas principales armadas en un texto con
conexiones explícitas y, finalmente, una graficación. En este caso, la
graficación podría partir de la definición de gramática, la diferenciación
entre gramática descriptiva y explicativa, los distintos sentidos en que
puede entenderse y, luego, las diferentes disciplinas internas que
plantean el estudio de distintas unidades (fonología: fonema; morfología:
morfema, etc.).

 Con hache de hacer (5)

(1) ¿Cuál es el propósito de toda clase de Lengua? (PÁRRAFO 1)

(2) ¿En qué consiste el fenómeno de la comunicación? (PÁRRAFO 2)
(3) ¿En qué consiste el problema de la comprensión de textos?
(PÁRRAFOS 3 y 4)
(4) ¿Por qué las cuestiones del lenguaje para comprender y producir
texto son transversales a cualquier disciplina del sistema educativo?
(PÁRRAFO 5)
(5) ¿Cuál es la especificidad del área de Lengua? (PÁRRAFO 6)
(6) ¿Por qué es fundamental el conocimiento gramatical para maximizar
la competencia para la comprensión y la producción de textos?
(PÁRRAFOS 7 y 8)
(7) ¿Qué muestra el conocimiento gramatical a través de su análisis de
los textos con los que los hablantes intercambian significados?
(PÁRRAFO 9)
(8) ¿Por qué no contribuyeron al desarrollo de competencias
comunicativas las gramáticas que se enseñaron tradicionalmente en
las escuelas? (PÁRRAFO 10)
(9) ¿Cómo debería estudiarse la gramática en los niveles obligatorios de
escolaridad? (PÁRRAFOS 11, 12 y 13)

Las operaciones de construcción de ideas principales son las mismas que

se describieron anteriormente. La graficación, en este caso, debería
tener en cuenta la relación entre gramática, comunicación y
competencias para la comprensión y producción de textos en
situaciones de intercambio de significados.

 Con hache de hacer (6)

(1) “¿Por qué la gramática?”.

(2) Su finalidad comunicativa es la de convencer a los lectores sobre la
conveniencia de enseñar gramática, y supone la existencia de
posiciones contrarias.
(3) “Se filtraron datos del próximo iPhone 8” y “Un iceberg gigante
moviliza a todo un pueblo de Canadá” mantienen una orientación
expositiva: exponen información sobre la actualidad; “El verdadero
 150

desafío de estudiar” presenta de modo explicativo un panorama de

los requerimientos de estudio de una carrera, y “La gramática”
presenta información proveniente del ámbito de los estudios
científicos sobre la lengua de manera explicativa con el objeto de
ampliar la comprensión sobre el tema para quienes se inician en su
estudio.
(4) (a) La gramática. (b) Es necesaria su enseñanza en los niveles
educativos obligatorios para potenciar competencias para la
comprensión y producción de textos. (c) Para potenciar las
competencias para la comprensión y la producción de textos, es
necesaria la enseñanza de la gramática en todos los niveles
educativos obligatorios. (d) [1] La comprensión y la producción de
textos forman parte de un posicionamiento activo para la
producción de significado a través de instancias de comunicación
que son claves para el desarrollo del pensamiento y la práctica del
derecho a la participación social. [2] La reflexión sobre el lenguaje
potencia la participación social autónoma y el desarrollo de la
inteligencia. [3] La comunicación mediante textos es básica para
todas las disciplinas escolares, de modo que la reflexión
metalingüística potencia las posibilidades de construir significado. [4]
La especificidad del área de Lengua reside en la enseñanza de
contenidos que tienen su base en las reglas básicas de la gramática.
[5] La enseñanza de la gramática habilita actuaciones autónomas a
través del lenguaje y, por lo tanto, puede contribuir a la
emancipación de los sujetos frente a los textos y a los demás. [6] La
gramática estudia los modos de organizar información a través de los
recursos del lenguaje. [7] No es adecuada a estos propósitos una
gramática limitada a las formas, pero sí lo es la que considere las
cuestiones del significado y sus formas de expresión. (e) La gramática
habilita el cumplimiento del derecho humano a la participación libre
y autónoma en cualquier acto de comunicación.
(5) Opinión personal.

 Con hache de hacer (7)

(3) Análisis gramatical:

SN SV
Las problemáticas importantes exigían solución .
N S.A. esp.

Esp N’ V

(4) Graficaciones del anclaje de la referencia:

 151

Las hermanas mayores de Julia. Algunos amigos jóvenes de Ramón.

X X X X
X X
XXX

de Julia hermanas de Ramón amigos

X X X X X X X X
las mayores algunos
jóvenes

Tres estudiantes de Matemática.

X X X XXXXX
XXXXXXXXXX
estudiantes
de Matemática

tres X X X XXXX
XXXXXXXX
XXXXXXXX
XXXXX

(5) Clasificaciones de palabras:

PALABRA CLASIFICACIÓN EXPLICACIÓN,

PARTICULARIDADES
LA Funcional, determinativo,
determinante, artículo
definido.
MAÑANA Léxica, sustantivo. Conceptualiza, nombra a una
parte del día como una
abstracción.
ILUMINABA Léxica, verbo. Presenta una situación que
puede ser reducida al infinitivo
iluminar.
 152

DÉBILMENTE Léxica, adverbio. Contextualizador (remite a la

circunstancia de modo en
que iluminaba).
LOS Funcional, determinativo,
determinante, artículo
definido.
PÁLIDOS Léxica, adjetivo. Concuerda con el sustantivo
contornos en género
(masculino) y número (plural).
CONTORNOS Léxica, sustantivo.
DE Léxica, preposición.
LAS Funcional, determinativo,
determinante, artículo
definido.
PEQUEÑAS Léxica, adjetivo. Concuerda con el sustantivo
cabañas en género
(femenino) y número (plural).
CABAÑAS Léxica, sustantivo.
QUE Funcional, conjunción, Introduce en la oración una
subordinante. estructura oracional incluida.
FORMABAN Léxica, verbo. Forma finita del verbo formar.
AQUEL Funcional, determinativo, Pertenece al tercer sistema
determinante, demostrativo. (lejano con respecto a los
interlocutores).
PUEBLO Léxica, sustantivo.
DONDE Funcional, conjunción, Introduce en la oración una
subordinante. estructura oracional incluida.
SUCEDERÍAN Léxica, verbo. Forma finita del verbo
suceder.
TAN Léxica, adverbio. No es contextualizador: es
especificador del adjetivo
extraños.
EXTRAÑOS Léxica, adjetivo. Concuerda con el sustantivo
acontecimientos en género
(masculino) y número (plural).
ACONTECIMIENTOS Léxica, sustantivo.
UN Funcional, determinativo, El carácter indefinido permite
determinante, artículo introducir una entidad (un
indefinido. niño) en el discurso.
NIÑO Léxica, sustantivo.
MUY Léxica, adverbio. No es contextualizador: es
especificador del adjetivo
cansado.
CANSADO Léxica, adjetivo. Concuerda con el sustantivo
niño en género (masculino) y
número (singular).
RECORRÍA Léxica, verbo. Forma finita del verbo recorrer.
EL Funcional, determinativo,
determinante, artículo
definido.
CAMINO Léxica, sustantivo.
PEDREGOSO Léxica, adjetivo. Concuerda con el sustantivo
camino en género (masculino)
y número (singular).
TRAÍA Léxica, verbo. Forma finita del verbo traer.
 153

A Léxica, preposición.
EXTRAÑOS Léxica, sustantivo. Antes lo hemos encontrado
como sustantivo, pero en este
caso asume el rol de
sustantivo al ocuparse de
nombrar a entidades que se
reconocen por su carácter de
extraños frente a conocidos.
DESDE Léxica, preposición.
LUGARES Léxica, sustantivo.
DESCONOCIDOS Léxica, adjetivo. Concuerda con el sustantivo
lugares en género (masculino)
y número (plural).
CON Léxica, preposición.
SUS Funcional, determinativo, Desde su carácter de
determinante, posesivo de especificador del SN en que
tercera persona. se ancla la referencia,
especifica al sustantivo fuerzas
remitiéndolas a su poseedor
niño (tercera persona).
Concuerda con el sustantivo
fuerzas en género (femenino)
y número (plural).
FUERZAS Léxica, sustantivo.
DISMINUIDAS Léxica, adjetivo. Concuerda con el sustantivo
fuerzas en género (femenino)
y número (plural).
POR Léxica, preposición.
UNA Funcional, determinativo,
determinante, artículo
indefinido.
LARGA Léxica, adjetivo. Concuerda con el sustantivo
travesía en género (femenino)
y número (singular).
TRAVESÍA Léxica, sustantivo.
EN TORNO A Léxica, preposición. Es frase prepositiva.
ZONA Léxica, sustantivo.
CIRCUNDANTE Léxica, adjetivo. Concuerda con el sustantivo
zona en género (femenino) y
número (singular).
DE Léxica, preposición.
LAGOS Léxica, sustantivo.
ANTIGUOS Léxica, adjetivo. Concuerda con el sustantivo
lagos en género (masculino) y
número (plural).
Y Funcional, conjunción,
coordinante (copulativo).
CUANDO Funcional, conjunción, Introduce una estructura
subordinante. oracional incluida.
VIO Léxica, verbo. Forma finita del verbo ver.
PADRES Léxica, sustantivo.
EN Léxica, preposición.
PUERTA Léxica, sustantivo.
ABIERTA Léxica, adjetivo. Concuerda con el sustantivo
puerta en género (femenino) y
número (singular).
 154

VIEJA Léxica, adjetivo. Concuerda con el sustantivo

casa en género (femenino) y
número (singular).
CASA Léxica, sustantivo.
DIJO Léxica, verbo. Forma finita del verbo decir.
DOS Funcional, cuantificador,
numeral, cardinal.
PALABRAS Léxica, sustantivo.
ABSURDAS Léxica, adjetivo. Concuerda con el sustantivo
palabras en género
(femenino) y número (plural).
ELLOS Pronombre (personal). Sustituye a un sustantivo en su
posición de sujeto de un verbo
(no comprendieron).
NO Léxica, adverbio. Es especificador de sintagma
verbal: (no) comprendieron.
COMPRENDIERON Léxica, verbo. Forma finita del verbo
comprender.
PERO Funcional, conjunción,
coordinante adversativo.
RECORDARON Léxica, verbo. Forma finita del verbo
recordar.
A TRAVÉS DE Léxica, preposición. Es frase prepositiva.
SU Funcional, determinativo, Especifica al sintagma
determinante, posesivo. nominal con núcleo en
desconcierto, al que
relaciona, como su poseedor,
con el sustantivo padres.
INCOMPRENSIBLE Léxica, adjetivo. Concuerda con el sustantivo
desconcierto en género
(masculino) y número
(singular).
DESCONCIERTO Léxica, sustantivo.
HECHIZO Léxica, sustantivo.
DEL Contracción entre preposición
(léxica) y artículo definido
(funcional).
HOMBRE Léxica, sustantivo.
CUYOS Funcional, conjunción Incluye una estructura
subordinante. oracional.
VATICINIOS Léxica, sustantivo.
DESALENTARAN Léxica, verbo. Forma finita del verbo
desalentar.
TODOS Funcional, cuantificador, Concuerda con el sustantivo
numeral indefinido. pobladores en género
(masculino, en uso común) y
número (plural).
POBLADORES Léxica, sustantivo.
 155

ITINERARIO
(A manera de índice)

POR EL CAMINO DE LAS PALABRAS 1

TRAYECTO (a manera de introducción) ……………………………………………. 2

1. La caja de herramientas

1. Una parte del mundo a explorar ……………………………………………… 5

2. Un modo de explorar …………………………………………………………… 6
3. Preguntar para saber ………………………………………………………….. 7
4. El alcance de las preguntas …………………………………………………. 10
5. El resumen ……………………………………………………………………… 19
6. Cada texto es un mundo ………………………………………………......... 22
Con hache de hacer (1) …………………………………………………….. 28
Con hache de hacer (2) …………………………………………………….. 29
7. Los distintos tipos de interrogantes y su orientación ……………………. 30
Con hache de hacer (3) …………………………………………………….. 35
8. La lectura como búsqueda de significado a reconstruir ………………… 36
Con hache de hacer (4) …………………………………………………….. 52
Con hache de hacer (5) …………………………………………………….. 59
9. Perspectivas …………………………………………………………………… 64
Con hache de hacer (6) …………………………………………………….. 67

2. Las clases de palabras en español

1. Las palabras …………………………………………………………………... 70

 156

2. Las clases …………………………………………………………………….. 71

3. Los modos de organización de las clases ………………………………. 73
3. a. Clases de palabras léxicas …………………………………………… 73
3. b. Clases de palabras funcionales ……………………………………… 74
3. c. El pronombre …………………………………………………………… 74
3. d. Las interjecciones ……………………………………………………… 75
4. El grupo de las clases de palabras léxicas ……………………………... 76
4. a. Palabras léxicas flexionales …………………………………………. 76
4. b. Palabras léxicas no flexionales ……………………………………… 77
5. Las clases de palabras léxicas flexionales ……………………………… 78
5. a. Sustantivo o nombre ………………………………………………….. 78
5. a. I. El género …………………………………………………….. 80
5. a. II. El número …………………………………………………… 84
5. a. III. La sintaxis ………………………………………………….. 85
5. b. El adjetivo ………………………………………………………………. 88
5. b. I. Sintaxis: el adjetivo como modificador del
sustantivo …………………………………………………….. 93
5. b. II. Recategorización del adjetivo como sustantivo ……… 97
5. b. III. El sintagma adjetivo …………………………………….. 100
5. c. El verbo ………………………………………………………………… 101
5. c. I. La articulación de la participación de las informaciones
que organiza el verbo ……………………………………… 106
5. c. II. El sintagma verbal ………………………………………… 110
6. Las clases de palabras no flexionales ……………………………………. 111
6. a. Adverbio ……………………………………………………………….. 111
6. a. I. Sintaxis ……………………………………………………… 115
6. a. II. El sintagma adverbial …………………………………….. 115
6. b. Preposición ……………………………………………………………. 117
6. b. I. El sintagma preposicional en el sintagma nominal …….. 118
6. b. II. El sintagma preposicional en el sintagma verbal ……… 121
7. El grupo de clases de palabras funcionales ……………………………… 122
7. a. Determinativos ………………………………………………………… 123
7. a. I. Los determinantes ……………………………………….. .126
7.a.I.1. Artículos ……………………………………………. 126
 157

7.a.I.1. Posesivos …………………………………………. 128

7.a.I.1. Demostrativos ……………………………………. 130
7. a. II. Los cuantificadores …………………………………….. .131
7.a.II.1. Cuantificadores de número ……………………. 131
7.a.II.1.A. Cuantificadores numerales precisos o
cardinales …………………………………..……………….. 131
7.a.II.1.B. Cuantificadores numerales imprecisos …….. 132
7.a.II.2. Cuantificadores de orden …..……………………. 132
7. b. Conjunciones ………………………………………………………….. 133
7. b. I. Los coordinantes ………………………………………….. .133
7. b. II. Los subordinantes ……………………………………….. .134
8. Las fronteras entre palabras ……………………………………………… 135
8. 1. Las contracciones …………………………………………………… 135
8. 2. Las frases prepositivas ……………………………………………… 136
8. 3. Las formas verbales compuestas …………………………………. 137
9. Abrir la puerta para ir a clasificar …………………………………………. 137
Con hache de hacer (6) …………………………………………………… 142

PUERTA DE EMBARQUE (a manera de conclusión del trayecto

introductorio) ……………………………………………………………… 144

OTROS MAPAS (bibliografía básica) …………………………………………… 146

BRÚJULA (claves de corrección) ……………………………………………… 148

ITINERARIO (a manera de índice) ………………………………………………... 155