Dissertação Mestrado Francisco

1
URI - UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES/ -

CAMPUS DE SANTO ÂNGELO - RS
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO -
MESTRADO
FRANCISCO ANTONIO KRAEMER
METODOLOGIA ATIVA E EXPERIMENTAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA

NO ENSINO DE MECÂNICA DOS SÓLIDOS NA ENGENHARIA
Santo Ângelo (RS)
2019
2
FRANCISCO ANTONIO KRAEMER
METODOLOGIA ATIVA E EXPERIMENTAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA

NO ENSINO DE MECÂNICA DOS SÓLIDOS NA ENGENHARIA
Dissertação de Mestrado em Ensino Científico e Tecnológico para obtenção

do título de Mestre em Ensino Científico e Tecnológico. Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI – Campus de Santo Ângelo.
Departamento de Ciências Exatas e da Terra, Programa de Pós-Graduação
em Ensino Científico e Tecnológico – Mestrado.
Orientador: Prof. Dr. Flávio Kieckow
Santo Ângelo (RS)
2019
K89m Kraemer, Francisco Antonio
Metodologia ativa e experimentação como estratégia
didática no ensino de mecânica dos sólidos na engenharia /
Francisco Antonio Kraemer. – Santo Ângelo: URI, 2019.
74 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado) – Universidade Regional Integrada

do Alto Uruguai e das Missões – URI – Santo Ângelo. –
Programa de Pós-Graduação em Ensino Científico e
Tecnológico, 2019.
1. Aprendizagem significativa. 2. Sequência didática. 3.

Simulação de esforços. 4. Mecânica dos sólidos I. Título.
CDU: 620.1
Responsável pela catalogação: Fernanda Ribeiro Paz - CRB 10 / 1720
4
RESUMO
O desenvolvimento e aplicação de novas metodologias de ensino são de

fundamental importância no aprendizado, e, consequentemente, na formação
acadêmica e profissional dos estudantes. Nas Engenharias é um desafio o uso de
metodologias de ensino devido a formação técnica profissional ser muito forte e o
professor normalmente não possuir formação na área de ensino, por isso, há uma
grande necessidade de melhorar a prática docente dos engenheiros. Esta
dissertação tem como objetivo geral realizar um estudo da aprendizagem dos
estudantes de engenharia na disciplina de Mecânica dos Sólidos I, com o uso de
metodologia ativas a partir de uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa
(UEPS). Para tanto, foi desenvolvido um produto educacional para simular
experimentalmente os esforços de tração, compressão, torção, flexão e pressões
internas, solicitações mecânicas básicas que fazem parte do conteúdo curricular de
Mecânica dos Sólidos I dos cursos de Engenharia. O protótipo desenvolvido se
justifica pelo fato de não existir produtos didáticos de natureza semelhante em
laboratórios desta área de conhecimento. A validação do protótipo se deu por meio
de testes experimentais comparados aos cálculos analíticos dos esforços simulados.
A partir da construção do protótipo é desenvolvida uma UEPS segundo a
metodologia proposta por Moreira (2012). A aplicação desta metodologia se deu em
uma turma de estudantes do curso de Engenharia Mecânica da URI Campus Santo
Ângelo, RS. Os resultados foram satisfatórios na busca da aprendizagem
significativa dos acadêmicos do curso. Analisou-se o aprendizado por meio de
mapas conceituais, domínio do conteúdo na resolução de problemas e o grau de
satisfação pelo uso de metodologias ativas. Dessa forma, o simulador como produto
educacional teve grande impacto nas aulas experimentais e, juntamente com a
UEPS, proporcionou-se melhor aprendizagem aos acadêmicos, além de tornar as
aulas mais dinâmicas, interativas, cooperativas e com mais satisfação por parte dos
aprendizes.
Palavras chaves: Aprendizagem Significativa. UEPS. Sequência Didática. Simulação

de Esforços.
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ABSTRAT
The development and application of new teaching methodologies are of fundamental

importance in learning, and consequently in the academic and professional formation
of students. In Engineering it is challenging to use teaching methodologies because
the professional technical training is very strong and the teacher usually has no
education in the teaching area, so there is a great need to improve the teaching
practice of engineers. This dissertation aims to conduct a study of the learning of
engineering students in the discipline of Solid Mechanics I, using active methodology
from a Potentially Significant Teaching Unit (UEPS). Therefore, an educational product
was developed to experimentally simulate the tensile, compressive, torsional, flexural
and internal pressure efforts, basic mechanical stresses that are part of the curriculum
of Solid Mechanics I of Engineering courses. The prototype developed is justified by
the fact that there are no similar didactic products in laboratories of this area of
knowledge. The prototype was validated by experimental tests compared to the
simulated effort analytical calculations. From the construction of the prototype a UEPS
is developed according to the methodology proposed by Moreira (2012). The
application of this methodology occurred in a group of students of the Mechanical
Engineering course at URI Campus Santo Ângelo, RS. The results were satisfactory
in the pursuit of meaningful learning by the students of the course. Learning was
analyzed through concept maps, mastery of content in problem solving and the degree
of satisfaction with the use of active methodologies. Thus, the simulator as an
educational product had a great impact on the experimental classes and, together with
UEPS, provided students with better learning, as well as making the classes more
dynamic, interactive, cooperative and with more learner satisfaction
Keywords: Significant Learning. UEPS. Didactic Sequence. Simulation of Efforts.

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LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Mapa conceitual sobre teorias de aprendizagem. ...................................... 18

Figura 2: Conceitos da teoria da aprendizagem ausubeliana.................................... 20
Figura 3: Esquema do mapa conceitual. ................................................................... 22
Figura 4: Mapa conceitual de diferenciação progressiva, reconciliação integradora e
ligações cruzadas. ..................................................................................................... 25
Figura 5: Princípios que constituem as metodologias ativas de ensino. ................... 29
Figura 6: Elemento sob carregamento de tração ...................................................... 35
Figura 7: Elemento sob carregamento de compressão ............................................. 36
Figura 8: Elemento sob carregamento de Torção ..................................................... 36
Figura 9: Elemento sob de Flexão Pura .................................................................... 37
Figura 10: Vaso de pressão ...................................................................................... 38
Figura 11: tensões normais centradas e excêntricas. ............................................... 39
Figura 12: tensão de cisalhamento. .......................................................................... 40
Figura 13: Estrutura adaptada para esforços de tração e compressão. .................... 42
Figura 14: Ilustração dos esforços de Torção. .......................................................... 42
Figura 15: Ilustração dos esforços de Flexão. ........................................................... 42
Figura 16: Ilustração dos esforços de pressão interna .............................................. 43
Figura 17: Carregamento de torção do protótipo educacional para efeito de validação.
.................................................................................................................................. 44
Figura 18: Instrumentação e Aquisição de Sinais. .................................................... 44
Figura 19: Mapa conceitual aluno 1. ......................................................................... 49
Figura 26; Mapa conceitual aluno 8. ......................................................................... 52
Figura 28: Mapa conceitual aluno 10. ....................................................................... 52
Figura 29: Aula experimental programada na UEPS, segundo dia de aula. ............. 53
Figura 30: Mapa conceitual final aluno 1. .................................................................. 55
7

Figura 39: Mapa conceitual final aluno 10. ................................................................ 60
8
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Metodologia de sala de aula invertida. ..................................................... 30

Quadro 2: Resultados teóricos e práticos das tensões de torção. ............................ 45
Quadro 3: Unidade de ensino para Mecânica dos Sólidos I. ..................................... 47
Quadro 4: Avaliação da aprendizagem por meio dos mapas conceituais. ................ 61
Quadro 5: Resultado da avaliação de conteúdo sobre torção. .................................. 63
Quadro 6: Avaliação da metodologia de ensino. ....................................................... 64
9
LISTA DE SÍMBOLOS
UEPS – Unidade de Ensino Potencialmente significativa.

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
𝐽 - Momento polar de inércia (𝑚𝑚4 ).
C2 - Raio externo do tubo (mm).
C1 = Raio interno do tubo (mm).
T = Torque aplicado na seção (N.mm).
F = Força aplicada na seção (N).
D = Distância até aplicação da força (mm).
𝜏 = Tensão de cisalhamento (MPa).

C = Raio até o ponto de tensão (mm).
E = Modulo de elasticidade do material (MPa).
ε = Deformação adimensional.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 12
2. O ENSINO DE ENGENHARIA E AS ABORDAGENS METODOLOGICAS ......... 16
2.1 Aprendizagem Significativa ................................................................................. 16
2.1.1 Formas de aprendizagem Significativas ........................................................... 19
2.1.2 Diferenciação Progressiva ................................................................................ 20
2.1.3 Reconciliação Integradora ................................................................................ 21
2.2 Mapas Conceituais .............................................................................................. 21
2.2.1 Prévias de Aprendizagem Significativa por meio de Mapas Conceituais ......... 24
2.3 Experimentações no Ensino de Engenharia........................................................ 26
2.4 Metodologias Ativas ............................................................................................ 28
2.4.1 Conceitos gerais de metodologias ativas ......................................................... 29
2.4.2 Sala de aula invertida ....................................................................................... 30
2.5 UEPS................................................................................................................... 31
3. DESENVOLVIMENTO DE PROTÓTIPO EDUCACIONAL PARA O ENSINO DE

MECÂNICA DOS SÓLIDOS ..................................................................................... 34
3.1 A disciplina de Mecânica dos Sólidos nas Engenharias ...................................... 34
3.1.1 Noções básicas sobre esforços mecânicos...................................................... 35
3.1.2 Tensões e Deformações .................................................................................. 38
3.2 Projeto de Desenvolvimento do Protótipo Educacional ....................................... 40
3.3 Construção e Validação do Protótipo .................................................................. 43
4. UEPS E SUA APLICAÇÃO EM SALA DE AULA ................................................ 46
4.1 Desenvolvimento da UEPS ................................................................................. 46
4.2 Aplicação em Sala de Aula.................................................................................. 48
4.2.1 Primeira Aula .................................................................................................... 48
4.2.2 Segunda Aula ................................................................................................... 53
4.2.3 Terceira Aula .................................................................................................... 54
4.3. Resultados, Análise e Discussão ....................................................................... 60
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 65

11
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 67
APÊNDICE A ............................................................................................................ 70
APÊNDICE B ............................................................................................................ 73
APÊNDICE C ............................................................................................................ 74
12
1 INTRODUÇÃO
Muito tem sido feito na atualidade para se melhorar o ensino, isso reflete
desejos e tentativas de mudanças significativas nas práticas pedagógicas aplicadas
na docência. Vários métodos pedagógicos utilizados no momento são frutos de
pesquisas passadas, que foram estruturadas para preparar as pessoas para trabalhar
e viver em sociedade. Essas pessoas moldadas pela sociedade, são convocadas a
formar as próximas gerações, mas, devido às evoluções constantes, surgem novas
exigências de formação de indivíduos, profissionais e cidadãos muito diferentes
daqueles que foram necessários no passado. Até as profissões mudaram. Desse
modo é muito importante e necessário que os futuros docentes precisem se reinventar
para atender as necessidades nos moldes que a evolução percorre, caso desejem
sobreviver como profissionais da educação.
A engenharia é uma área do conhecimento desenvolvida para suprir as
necessidades da sociedade, seja de infraestrutura, produção de alimentos,
desenvolvimento de máquinas e equipamentos ou de conforto e bem-estar. O ensino
dentro do campo das Engenharias tem papel fundamental na formação dos futuros
profissionais que a sociedade necessita, e que também está em evolução constante.
Os docentes envolvidos na Engenharia, como no ensino em geral, devem estar
atentos às novas práticas pedagógicas, gerando produtos e metodologias
educacionais que facilitem o ensino e a aprendizagem dos estudantes. Nas
engenharias, no ensino tradicional, o conhecimento era passado pelos próprios
engenheiros com muito exercício, deduções matemáticas e leituras, com base na
repetição e na aprendizagem mecânica. Era dessa forma que se definiam as práticas
pedagógicas no ensino e a aprendizagem nas Engenharias em geral.
A disciplina de Mecânica dos Sólidos nas engenharias, é um dos pilares dos
conhecimentos que os alunos precisam adquirir, pois faz parte do grupo das
disciplinas profissionalizantes básicas para o projeto e o dimensionamento de
componentes mecânicos ou estruturais de produtos ou estruturas complexas. Muitas
atribuições do engenheiro passam por este conhecimento na vida profissional. Os
acadêmicos em si, têm grandes dificuldades na compreensão e visualização espacial
dessas estruturas e dos carregamentos físicos que atuam sobre elas. A análise dos
esforços, das tensões e deformações envolvidos, passa a ser o desafio dos
estudantes na disciplina.
13
Para se gerar uma construção gradativa de conhecimento dentro da disciplina

de Mecânica dos Sólidos, a visualização e interação com os fenômenos físicos que
ocorrem nas estruturas é superimportante para a identificação dos esforços e para os
cálculos das tensões e deformações nos elementos estruturais. Dessa forma é
necessário que o docente consiga atrair a atenção do aluno para o novo conhecimento
exposto. Além disso, conforme Bergmann e Sams (2016), outro fator que influencia a
aprendizagem do estudante, é o uso de uma metodologia ativa em que o próprio aluno
interaja com o sistema na construção do conhecimento e que estimule e motive o
aprendiz neste processo, como segue.
As aulas com metodologias ativas, com dinâmicas e com experimentação
devem ser incluídas cada vez mais nas áreas das ciências exatas e engenharias, pois
elas podem fazer com que os acadêmicos possam sair de sua zona de conforto e
ajudar gradativamente a entender de forma mais aplicada e direta o que se deseja
ensinar. Pode-se afirmar que uma boa sequência didática influencia diretamente no
conhecimento obtido por cada aprendiz.
Muitos conhecimentos, saberes e conteúdos ministrados na Mecânica dos
Sólidos são de difícil compreensão na forma teórica. A partir desses parâmetros, é
que as atividades experimentais vinculadas a uma sequência didática, podem elevar
o patamar de conceitos e princípios físicos apreendidos a partir da prática pedagógica.
Tendo uma ligação fundamental com a aprendizagem, os protótipos
educacionais para atividades em sala de aula destacam-se de forma positiva na
interatividade, na visualização dos fenômenos físicos, no envolvimento em atividades
práticas e na autonomia do aprendiz com o novo conhecimento. Nas engenharias, por
ser uma ciência aplicada, isso passa a ser imprescindível no ensino moderno.
Pesquisadores como Séré (2003), defendem que a utilização de atividades
experimentais é fundamental para que o aluno compreenda e possa interagir com o
mundo científico, proporcionando um grande sentido aos termos abstratos e formais
das linguagens. Além disso, essas atividades proporcionam técnicas de investigação
e um olhar mais crítico sobre respostas obtidas. Outros autores como Villani (2003),
acreditam que no laboratório didático é possível o aluno compreender a atividade
elaborada. Essas concepções acerca da ciência e do ensino, fundamentam diferentes
modos de interpretação da forma de como se conduzir as atividades experimentais
para o desenvolvimento do ensino/aprendizagem. Podemos observar que apesar de
alguns esforços de docentes envolvidos na prática pedagógica, a utilização de
14
experimentos ainda não se consolidou na metodologia de aula da maioria dos

professores.
Por isso, nesse trabalho de pesquisa busca-se introduzir a experimentação
associada a uma sequência didática, em aulas da engenharia, na disciplina de
Mecânica dos Sólidos. Dessa forma, o desenvolvimento do trabalho se justifica na
necessidade da inserção de metodologias ativas de características experimentais,
tendo em vista a busca da aprendizagem significativa de futuros profissionais que
apresentam dificuldades acadêmicas nas disciplinas mais específicas das áreas mais
exatas do campo das engenharias.
Este trabalho se enquadra na Linha de Pesquisa II – Prática Pedagógica - do
PPGEnCT, prática pedagógica envolvendo uma linha experimental acompanhada de
uma sequência didática. A metodologia de base da sequência didática é a proposta
por Moreira (2012), as Unidades de Ensino Potencialmente Significativas (UEPS). O
autor define como “sequências de ensino fundamentadas teoricamente, voltadas para
a aprendizagem significativa, não mecânica, que pode estimular a pesquisa aplicada
em ensino, aquela voltada diretamente a sala de aula”.
Desta maneira, será desenvolvida uma UEPS, com o auxílio de um protótipo
educacional para experimentos de Mecânica dos Sólidos. O protótipo terá a finalidade
de simular experimentalmente as deformações e tensões de tração, compressão,
torção, flexão e pressões internas.
O que motivou o presente desenvolvimento do trabalho, é a necessidade de
gerar produtos educacionais, que tenham uma importância significativa aplicada ao
ensino específico da mecânica dos sólidos. E, sabendo das dificuldades encontradas
para a compreensão dos conteúdos citados, pode ser de grande amplitude no
desenvolvimento acadêmico dos futuros profissionais e até docentes que desejem
seguir nessa área específica.
Os fatores relevantes para o desenvolvimento desse trabalho, está
principalmente ligado à importância da Mecânica dos Sólidos no campo profissional
das Engenharias. Também pode-se citar que o ensino usando métodos
convencionais, com esta nova geração, não consegue mais obter êxito pleno na
formação dos profissionais ligados a esta área de atuação.
De modo geral, o presente trabalho também tem uma grande importância para
o campo dos professores, o qual é um incentivo de alavancar novas metodologias de
ensino que possam beneficiar diversos alunos de várias instituições em prol do
melhoramento sistemático da docência, não sendo apenas utilizado nesse caso
15
específico, mas que possa servir de modelo para se gerar diversos outros produtos
educacionais no campo acadêmico.
Dentre os pressupostos e afirmativas mencionadas, a pergunta central que
direcionou o desenvolvimento desta pesquisa, é: Quais as contribuições de uma
UEPS para a aprendizagem significativa dos conteúdos de mecânica dos sólidos?
Escolheu-se para a aplicação da pesquisa a disciplina específica dos cursos de
engenharia, com caráter teórico predominante, denominada “Mecânica dos Sólidos I”.
Portanto, o objetivo geral deste trabalho é realizar um estudo da aprendizagem
dos estudantes de engenharia nesta disciplina, frente a utilização de diferentes
recursos, estratégias e estrutura a partir de uma UEPS. Dentre os objetivos
específicos pode-se citar:
● Desenvolver um protótipo educacional para realizar atividades experimentais

referente a tópicos de Mecânica dos Sólidos;
● Elaborar, implementar e avaliar uma sequência didática na forma de UEPS
para contemplar os tópicos e metodologias selecionados para o estudo;
● Avaliar a utilização de diferentes estratégias de ensino como recurso
favorecedor da aprendizagem significativa em um componente curricular de
formação específica de um curso de engenharia.
O presente trabalho foi estruturado em três capítulos, além da introdução.
Na sequência, no Capítulo I é apresentada uma visão geral do ensino dentro da
engenharia, como também toda estrutura teórica para o desenvolvimento deste
trabalho. Essa abordagem envolve a importância das atividades experimentais no
ensino de engenharia, a aprendizagem significativa, a sequência didática UEPS e
uma visão da disciplina de Mecânica dos Sólidos no contexto da engenharia. A
metodologia do projeto do protótipo educacional, a sua fabricação e construção,
bem como, a validação do protótipo, integram o capítulo II. No capítulo III é
apresentada a sequência didática da UEPS para um conteúdo específico da
disciplina de Mecânica dos Sólidos I, a metodologia de aplicação, os resultados e
as análises e discussão desta aplicação. Por fim, apresentam-se as considerações
finais a respeito da pesquisa e os futuros encaminhamentos.
16
2. O ENSINO DE ENGENHARIA E AS ABORDAGENS METODOLOGICAS
Neste capítulo será abordado, teorias referentes a aprendizagem significativa e

sua importância dentro do campo das engenharias, na inserção de métodos
pedagógicos e metodologias no auxílio do processo de ensino aprendizagem.
Também serão revisados, conceitos fundamentais de Mecânica dos Sólidos,
pertinentes a disciplina curricular dos cursos de Engenharia, objeto de estudo da
pesquisa.
O ensino dentro do campo educacional das áreas exatas, são importantíssimos
para o desenvolvimento e evolução tecnológica de nossa sociedade e de nosso país.
Os profissionais que atuam nas áreas de engenharia e afins, devem estar capacitados
a desenvolver funções de extrema importância diretamente ligados à vida cotidiana, e
dessa forma, devem estar capacitados a exercer as suas responsabilidades
profissionais e que afetam diretamente as pessoas e a sociedade.
As atividades experimentais no campo das engenharias, são um recurso
fundamental no desenvolvimento de saberes conceituais, procedimentais e
atitudinais. As práticas experimentais podem ter diversas funções como a de ilustrar
princípios, desenvolver atividades, submeter hipóteses e procedimentos
investigativos.
2.1 Aprendizagem Significativa
A teoria da aprendizagem significativa foi criada pelo norte americano David

Paul Ausubel, cujas ideias iniciais formuladas lá pelos anos 60, receberam uma
colaboração em 1980 de Joseph Donald Novak e Helen Hanesian, em relação a
fatores sociais, cognitivos e afetivos os quais reestruturam a aprendizagem
significativa. Assim, para os autores a ideia central da aprendizagem significativa se
determina na reorganização das informações relacionadas na estrutura cognitiva, isto
é, um processo que se relaciona com os aspectos relevantes do conhecimento dos
estudantes.
Dessa maneira, Ausubel (2000) define a aprendizagem significativa como “a
relação existente entre as novas ideias, conceitos, conteúdos, e as prévias, já
formadas do aluno de forma não arbitrária e substantiva”. Ou seja, um saber já
existente e sua relação com o que venha a conhecer desde que lhe faça sentido.
Os estudos de Ausubel (2000) e Moreira (2011) nos demonstra, de modo geral
que o desenvolvimento da aprendizagem significativa ocorre quando uma nova
17
informação se relaciona com as informações já existentes e relevantes na estrutura

cognitiva do aluno. Dessa forma, as informações se constroem com um embasamento
na antiga informação, desenvolvendo a partir disso uma formação de um novo
conceito. Essa interação amplia e enriquece o conceito de subsunçor, assim chamado
de conceito pré-existente, ou seja, informações e conhecimentos que são incluídos a
um conhecimento maior.
De acordo com Moreira (2011), a estabilidade e os conhecimentos prévios têm
uma influência significativa na aquisição de novos conhecimentos, pois o processo de
aprendizagem e desenvolvimento de novos conceitos, parte de conceitos primários já
detidos, que são alavancados com a interatividade de novas relações sobrepostas a
partir de um ponto inicial de saberes. Essa prévia de saberes iniciais, se torna um
nivelamento de conceitos na qual, o desenvolvimento sistemático de novos
conhecimentos se dá através de uma base, da qual o aluno já detém.
Na atualidade em que se vive, a aprendizagem mecânica ainda tem o seu valor,
mas o desenvolvimento da aprendizagem significativa se fundamenta num modelo
mais dinâmico, em que o aluno, seus conhecimentos e saberes passam a ser o ponto
de partida e de chegada. A aprendizagem se dá quando o aluno constrói o
conhecimento e forma conceitos significativos sobre o mundo, o que vai possibilitá-lo
agir e reagir diante da realidade. A repetição memorística dos métodos de ensino
tradicionais, estão perdendo seu espaço para o ensino contextualizado e para a
aprendizagem significativa utilizando novas metodologias de ensino, assim sem um
propósito, qualquer aprendizagem é inócua como segue. (FURTADO,1999).
Seguindo os conceitos de Lemos (2005), diz que as diferentes oportunidades
de interação reforçam decisivamente o desenvolvimento da aprendizagem
significativa, e conhecer a relação entre a aprendizagem mecânica e significativa é
assumir um caráter processual, dinâmico, recursivo, interativo e idiossincrático do
processo de ensino aprendizagem.
Dessa forma pode-se afirmar que a estrutura cognitiva aporta e organiza as
informações do conhecimento, armazenadas pelo aprendiz, conduzindo-o ao
desenvolvimento da aprendizagem cognitiva. Assim, segundo Moreira e Masini
(2006), o conteúdo previamente detido pelo docente representa um fator que
influencia a aprendizagem dos acadêmicos, pois novas informações serão absorvidas
e armazenadas na proporção qualitativa da estrutura cognitiva prévia do aluno,
construindo uma aprendizagem significativa. Moreira e Masini (2006) ainda afirmam
18
que a partir das suposições de Ausubel, que se propõe a Teoria da Aprendizagem

Significativa como uma explicação teórica do processo de aprendizagem.
As Teorias de aprendizagem podem ser divididas em três principais filosofias
ou sistemas de valores: cognitivismo, humanismo e comportamentalismo (PACHECO;
DAMASIO, 2009), como pode ser visto no mapa conceitual da figura 1.
Figura 1: Mapa conceitual sobre teorias de aprendizagem.
Fonte: Pacheco e Damasio (2009, p. 169).
O comportamentalismo, em inglês "behaviorism", tem em Skinner (2000) uma

de suas principais referências, é uma teoria objetiva que estuda o comportamento
como fruto de necessidades e impulsos específicos. Vê o homem como um organismo
governado por estímulos externos. Assim, a partir de um ponto de vista molecular,
propõe-se a analisar as leis que relacionam os estímulos às suas respostas e às suas
consequências.
O humanismo, em que Carl Rogers (2001) e Paulo Freire (2011) são citados e
conhecidos, como as maiores referências, cita a auto realização para atingir o
crescimento pessoal, sendo assim, a aprendizagem é vista com poder de influenciar
um aluno em suas escolhas e atitudes e não apenas como ampliação de seu
conhecimento.
No cognitivismo, o foco principal se baseia nos processos mentais, e a partir
desse conceito se chega ao construtivismo. Dessa forma, o aluno passa a ser visto
como formador de seu próprio conhecimento e não apenas como um receptor de
informações passivo, tendo em Jean Piaget (2002) o autor mais difundido.
19
2.1.1 Formas de aprendizagem Significativas
No processo da aprendizagem significativa, as novas informações propostas

não se interligam com os conhecimentos preexistentes na estrutura cognitiva do
aluno, sendo assim essa relação entre elos de conhecimentos ocorrem na
aprendizagem automática. No contexto da aprendizagem significativa ocorrem
mudanças tanto em informações novas como também subsunçores ou conceitos
ancoras já existente na estrutura cognitiva sendo assim, os novos conhecimentos
estabelecem relações, sendo resultados dessa interação a assimilação de
significados.
Tendo por base Moreira e Masini (2001), o processo de assimilação ocorre
quando proposições e conceitos potencialmente significativos são assimilados de tal
modo que esses conceitos sejam incluídos como já existentes na estrutura cognitiva.
De modo geral pode-se compreender que a assimilação se relaciona entre aspectos
relevantes de saberes prévios existentes na estrutura cognitiva, e que esses saberes
prévios e os respectivos novos saberes se relacionam e se modificam posteriormente
no desenvolvimento do processo. Assim, três formas de aprendizagem significativa
são referenciadas por Ausubel (2000) segundo a teoria da assimilação: subordinada,
superordenada e a combinatória.
Aprendizagem Subordinada
Segundo Ausubel (2000), na aprendizagem significativa a maior parcela
incidente é do tipo subordinada, dessa forma, os novos conhecimentos são
hierarquicamente subordinados aos conhecimentos preexistentes na estrutura
cognitiva. Os autores Coll, Marchesi e Palácios (2007), destacam que as organizações
dos conhecimentos são hierarquicamente organizadas conectando os conceitos entre
si, entre relações de subordinação, dos gerais aos específicos.
Aprendizagem superordenada
Nesse modo de aprendizagem significativa, os novos conhecimentos são mais
gerais e superficiais em relação aos conhecimentos prévios subsunçores. Essa forma
de aprendizagem ocorre quando os conhecimentos são mais gerais e superficiais do
que aqueles prévios já existente na estrutura cognitiva dos alunos, fazendo dessa
forma que a aprendizagem ocorra por relação de assimilação dos saberes propostos.
Ausubel, Novak e Hanesian (1980), dizem que a aprendizagem será superordenada
quando se aprende novas proposições que condicionaram o surgimento de diversas
20
ideias, no desenvolvimento do raciocínio e quando o material proposto seja

organizado indutivamente envolvendo ideias compostas.
Aprendizagem Combinatória
A aprendizagem significativa de novos conhecimentos e informações não
relacionadas com a subordinada e nem a superordenada, em relação a ideias
relevantes preexistentes na estrutura cognitiva dos alunos, é denominada
aprendizagem combinatória. Para Pozo (1998), a aprendizagem significativa
combinatória dos novos conhecimentos com os já pré-estabelecidos não estão
relacionados hierarquicamente, dessa forma, se encontram no mesmo nível. Ao
contrário da aprendizagem subordinada e superordenada, a combinatória não se
relaciona com nenhuma ideia particular da estrutura cognitiva dos estudantes. A figura
(2), demonstra conceitos da teoria da aprendizagem Ausubeliana, relacionando os
tipos, formas e condições de aprendizagem.
Figura 2: Conceitos da teoria da aprendizagem ausubeliana.
Fonte: Brum.P.W; Schuhmacher. E., (2015, p. 9).
2.1.2 Diferenciação Progressiva

Segundo a teoria Ausubeliana, é o princípio na qual o assunto deve ser
estruturado de forma que as ideias mais gerais sejam apresentadas em primeiro lugar
aos alunos, para que posteriormente sejam progressivamente diferenciadas, em seus
detalhes e especificados. Esta ordem de apresentação dos conceitos corresponde à
21
sequência natural da consciência, quando um ser humano é exposto integralmente a

um campo inteiramente novo de conhecimento.
Na estrutura demonstrada na figura (2), pode-se analisar que a diferenciação
progressiva tem base e se estrutura na teoria da assimilação correspondente a forma
de aprendizagem subordinada, assim, demonstrando que os conhecimentos novos
são subordinados hierarquicamente aos conhecimentos preexistentes na estrutura
cognitiva dos estudantes.
2.1.3 Reconciliação Integradora

Segundo Novak (1996), esse princípio propõe que a estruturação instrucional
deve explorar relações entre ideias, destacar pontos semelhantes e diferenciações
significativas, reconciliar inconsistências reais. Na explanação de um conceito, o
docente deve interagir para tornar didáticas as semelhanças e diferenças entre ideias.
A reconciliação ocorrerá, primeiramente entre as ideias já existentes no
material a ser aplicado. Em segundo lugar, deverá ocorrer entre o novo material
proposto e as ideias anteriormente existentes na estrutura cognitiva. A reconciliação
se torna muito importante e necessária quando o docente quer ensinar conceitos que
na ciência tem um significado e no senso comum outro significado.
Conforme a teoria de Ausubel (2000) e Moreira (2011), na figura 2 pode-se
notar que a reconciliação integradora se relaciona com as formas de aprendizagem
superordenadas e combinatórias formando uma resultante de desenvolvimento de
conhecimentos e raciocínios adquiridos a partir dos conceitos prévios organizados na
estrutura cognitiva dos alunos.
2.2 Mapas Conceituais
Os mapas conceituais estabelecem uma grande importância na aprendizagem

significativa, pois a partir deles é possível desenvolver e conhecer os conhecimentos
prévios já existentes nos alunos de modo a poder realizar um nivelamento de
conceituação para que se possa desenvolver o início de algumas atividades que os
conceitos básicos são necessários (NOVAK, 1984).
Segundo Novak (1984), os mapas conceituais têm por objetivo principal,
demonstrar as relações significativas entre conceitos formando desse modo, uma
unidade semântica. Sobre mapas conceituais o autor afirma: “foram desenvolvidos
22
especificamente para estabelecer comunicação com a estrutura cognitiva do aluno e

para exteriorizar o que este já sabe de forma a que tanto ele como o professor se
apercebam disso” (NOVAK, 1984, p.56).
Não tendo uma forma obrigatória de descrição dos mapas conceituais,
aconselha-se a distribuição dos conceitos representados no interior do esquema
proposto, e as sub-definições podem ser localizadas entre os conceitos para que se
possa obter significado as proposições estabelecidas. A ligação entre os conceitos
configura-se uma proposição, dessa forma, pode-se afirmar, que os mapas
conceituais demonstram as relações entre os conceitos situados no esquema
proposto. A figura 3 demonstra a distribuição de proposições e organização algébrica
de um mapa conceitual geral.
Figura 3: Esquema do mapa conceitual.
Fonte: NOVAK; MINTZES e WANDERSEE., (2000, P.303).
A partir dos conceitos e teorias da aprendizagem significativa, é necessário e

indispensável ao profissional ou professor, que se conheça de forma direta os
conhecimentos prévios dos alunos em questão, e dessa forma, ter o conhecimento
dos conceitos chaves mais relevantes no processo de aprendizagem dos temas a
23
serem tratados posteriormente, podendo ser estruturado como um material

potencialmente significativo (MOREIRA, 1999). Dessa forma, os mapas conceituais
não precisam ser necessariamente só para estruturar os conhecimentos prévios dos
alunos a serem ministrados, podem também ser utilizados para integração ao material
potencialmente significativo, sendo assim aplicado como ferramenta de avaliação
sistemática para validação e medida da aprendizagem obtida pelos alunos em estudo.
Segundo Moreira (2010), os mapas conceituais foram desenvolvidos para
auxiliar a aprendizagem significativa. Ele também nos indica que esse instrumento de
utilização Ausubeliano, tem caráter importante na identificação dos conceitos
importantes em uma unidade de ensino, reestruturando a estrutura cognitiva do aluno
em uma unidade potencialmente significativa na aprendizagem progressiva.
Os mapas conceituais podem ser usados para mostrar relações
significativas entre conceitos ensinados em uma única aula, em uma
unidade de estudo ou em um curso inteiro. São representações
concisas das estruturas conceituais que estão sendo ensinadas e,
como tal, provavelmente facilitam a aprendizagem dessas estruturas.
Entretanto, diferentemente de outros materiais didáticos, mapas
conceituais não são auto instrutivos: devem ser explicados pelo
professor. Além disso, embora possam ser usados para dar uma visão
geral do tema em estudo, é preferível usá-los quando os alunos já têm
certa familiaridade com o assunto, de modo que sejam potencialmente
significativos e permitam a integração, reconciliação e diferenciação
de significados de conceitos (MOREIRA, 2010, p. 17).
Dessa forma o professor pode desenvolver os mapas conceituais para

identificar e relacionar os conteúdos que são mais abrangentes, específicos e
hierárquicos. Assim o professor pode identificar os conceitos, ideias e proposições
que estão estruturadas naquele momento na concepção dos alunos e acadêmicos.
São informações fundamentais para formação de um material potencialmente
significativo, fazendo uma ligação direta ao acréscimo de conhecimento proporcional
com a utilização de medidas prévias para o desenvolvimento estruturado em uma
unidade de ensino.
O princípio de Ausubel da diferenciação progressiva estabelece que a
aprendizagem significativa é um processo contínuo, no qual novos
conceitos adquirem maior significado à medida que são alcançadas
novas relações (ligações preposicionais). Assim, os conceitos nunca
são “finalmente aprendidos”, mas sim permanentemente enriquecidos,
modificados e tornados mais explícitos e inclusivos à medida que se
forem progressivamente diferenciando. A aprendizagem é o resultado
de uma mudança do significado da experiência, e os mapas
conceituais são um método de mostrar, tanto ao aluno como ao
professor, que ocorreu realmente uma reorganização cognitiva
(NOVAK; GOWIN, 1996, p. 114).
24
Dessa maneira, os mapas conceituais têm uma ligação importantíssima com a

aprendizagem significativa, pois os mesmos são a resultante na avalição comparativa
dos conceitos, habilidades e competências. Assim, Moreira (2010), evidencia que os
mapas conceituais reorganizam a estrutura cognitiva dos alunos, obtendo a
diferenciação progressiva dos conceitos previamente existentes.
2.2.1 Prévias de Aprendizagem Significativa por meio de Mapas Conceituais
Mesmo a aprendizagem significativa sendo individual e relacionada a cada

indivíduo, as relações interpessoais influenciam e contribuem no processo de
construção de significados na busca de aprendizagens. Para Zabala (2007), a
aprendizagem está estruturalmente apoiada em relações compartilhadas, mas
mesmo dessa forma a aprendizagem significativa é individual e pessoal. Dessa forma,
os mapas conceituais auxiliam na avaliação individual, e tem como objetivo a análise
dos conhecimentos apreendidos pelos estudantes em determinados conteúdo. Assim,
os mapas conceituais ainda podem destacar observações pertinentes aos alunos
viabilizando as análises de ligações cruzadas e concepções alternativas, indicar
conceitos na estrutura cognitiva dos alunos, perante aos conhecimentos relevantes
de diversas áreas, (NOVAK; GOWIN, 1996).
Quando se utiliza mapas conceituais, o principal objetivo estabelecido é a
busca por prévias de aprendizagem significativa de determinadas áreas de
conhecimento, assim, tem que se levar em consideração a diferenciação entre
aprendizagem mecânica e significativa pois são dois extremos, portanto os alunos
podem desenvolver mapas conceituais desconsiderando alguns conceitos de
relevância de sua aprendizagem.
Tendo base em Ausubel, Novak e Hanesian (1980), o caminho para a
aprendizagem significativa passa diretamente pelo contexto e as intenções do
estudante com a área de conhecimento e o material de ensino proposto. Conforme
Moreira (2010), o professor deve buscar sinalizadores que permitam explicar a
diferenciação progressiva, reconciliação integradora e as ligações cruzadas. Na
ilustração da figura 4, pode-se identificar os termos citados neste parágrafo.
25
Figura 4: Mapa conceitual de diferenciação progressiva, reconciliação

integradora e ligações cruzadas.
Fonte: Brum.P.W; Schuhmacher. E., (2015, p. 12).
Moreira e Masini (2001) referenciam que a criatividade é difícil de ser conhecida

e apresentada aos alunos. As reconciliações integrativas inseridas nos mapas
conceituais podem explicar novas integrações de conceitos, que deverão ser
discutidas em sua abrangência em sala de aula, tendo caráter positivo ao professor,
pois o desenvolvimento da aprendizagem significativa está diretamente ligado a
qualidade de interação de novos conhecimentos por parte dos alunos. Dessa forma,
as ligações entre os conhecimentos mais gerais para os mais específicos são
resultantes do processo de diferenciação progressiva e a interação e combinação
entre os mesmos resultam no processo de reconciliação integradora conforme
demonstrado nas ligações cruzadas da figura 4.
As relações entre conceitos de maneira transversal também podem ser
compreendidas como ligações cruzadas. As ligações entre conceitos ou ligações
cruzadas, permite visualizar um domínio de conhecimento relacionado a um outro
domínio inserido no mapa conceitual. Conforme Moreira (2010), as ligações cruzadas
utilizadas na criação de novos conhecimentos representam acréscimos criativos por
parte dos alunos. Novak e Cañas (2012), nos apresentam duas maneiras
características inseridas no pensamento criativo sendo a estrutura hierárquica
presente no mapa conceitual e a capacidade do aluno em pesquisar e assim formando
novas ligações cruzadas.
26
As exposições hierárquicas presentes nos mapas conceituais, indicam

diferenciação progressiva e reconciliação integrativa. Dessa forma, as ligações entre
conceitos seriam consideradas como independentes podendo sinalizar a inserção de
reconciliação integrativa. Os mapas conceituais utilizados como ferramenta didática
não são unicamente sensores ao indicar a percepção de aprendizagem significativa
em estudantes, sua aplicabilidade também não pode ser considerada como uma
fórmula a ser aplicada, mas sim como um modelo a ser moldado pelos requisitos do
professor. (NOVAK; GOWIN, 1996).
2.3 Experimentações no Ensino de Engenharia

Nos cursos de graduação de engenharia, as atividades práticas com
características experimentais são fundamentais para o desenvolvimento dos
conhecimentos e saberes dos alunos nas variadas disciplinas que essas práticas
podem ser aplicadas.
Pode-se considerar que as atividades experimentais são recursos básicos no
desenvolvimento de saberes conceituais, procedimentais e atitudinais
(GUIMARAENS, 2009). No ensino das engenharias, a experimentação pode auxiliar
na compreensão e visualização dos fenômenos físicos pertinentes dos conceitos na
qual os alunos são submetidos e no desenvolvimento de habilidades. No entanto, é
importante destacar a importância do caráter experimental de certas áreas da
engenharia, consideradas mais práticas e aplicadas, favorecendo a formação
profissional dos acadêmicos.
Neste contexto, se espera que uma maior vivencia experimental no decorrer
dos cursos de graduação, proporcione benefícios promissores na aprendizagem,
muito além do que somente embasar conceitos teóricos com verificações práticas,
podendo dessa forma, favorecer a maturidade profissional, habilidades de iniciativa,
criatividade, organização e independência, sendo essencial para o desenvolvimento
de trabalhos profissionais e acadêmicos.
O que se vê ainda na maioria das escolas são aulas de física, química
e biologia meramente expositiva, presa às memorizações, sem
laboratório e sem relação com a vida prática cotidiana do aluno. Essa
maneira simplista, ultrapassada e, até mesma, autoritária de conceber
o processo de ensino, certamente não deixa transparecer a
complexidade que caracteriza todo o ato de ensinar (NANNI, 2004, p.
1).
27
Assim, o intuito principal da utilização do experimento é devolver aos

professores e docentes a satisfação e a alegria de trabalhar com estes recursos
resolvendo casos reais, em qualquer das áreas exatas e também das engenharias.
Na literatura existem diversas especificações direcionadas aos tipos e classificações
para procedimentos experimentais num ambiente prático, (SANTOS, 2001; SÉRÉ,
2002). Assim, essas atividades didáticas tem um valor inestimável podendo despertar
o interesse, tornar as aulas mais dinâmicas e contribuir diretamente com o
aprendizado dos alunos das ciências como também das engenharias, (CARVALHO,
2013).
As utilizações de diversas ferramentas no estudo de algumas disciplinas são
fundamentais no processo de aprendizagem. As concepções das atividades
experimentais, são diretamente referenciadas pelo construtivismo de Jean Piaget
(2002), pois estimula a criação de dispositivos experimentais na construção de
modelos mentais baseados em princípios práticos das seções teórica envolvidas.
Dessa forma proporciona nos estudantes a interação entre a teoria e a realidade,
assim, quanto mais problemas práticos são desenvolvidos no processo de
aprendizagem dos estudantes, mais concepções teóricas são interagidas e
combinadas na estrutura cognitiva do aluno no processo de ensino.
Neste contexto, as práticas experimentais são muito úteis no processo de
aprendizagem, resultados comprovados por diversos pesquisadores na área de
ciências. Convém esclarecer algumas questões importantes sobre “aulas práticas”,
“aulas de laboratório” ou “atividades experimentais”. Segundo Krasilchik (2004) as
aulas práticas são aquelas que permitem aos alunos ter contato direto com os
fenômenos, manipulando os materiais e equipamentos e observando organismos, em
geral envolvendo a experimentação. Para ela, as demonstrações não são tidas como
aulas práticas, uma vez que é o professor que demonstra, mesmo que exista algo
concreto para o aluno. Segundo ela, demonstrações, excursões e aulas práticas
pertencem a diferentes modalidades didáticas, sendo que aulas práticas requerem a
participação do aluno com seu envolvimento direto na obtenção de dados. Ela afirma
que dentre as principais funções das aulas práticas, estão: despertar e manter o
interesse dos alunos; compreender conceitos básicos; desenvolver a capacidade de
resolver problemas; envolver os estudantes em investigações científicas e
desenvolver habilidades.
28
Outra contribuição importante que os pesquisadores Gaspar e Monteiro (2005)

trazem em seu artigo é que as atividades experimentais de um conceito em sala de
aula acrescentam ao pensamento do estudante elementos de realidade e de
experiência pessoal que podem preencher uma lacuna cognitiva característica dos
conceitos científicos e dar a esses conceitos a força que essa vivência dá aos
conceitos espontâneos, em concordância com a teoria de Vygotsky. Além desse fator
há também a colaboração e a interação social proporcionada pela atividade
experimental, seja aluno-aluno e/ou aluno-professor, que, de acordo com Vygotsky
(2001, p. 329) “em colaboração, a criança se revela mais forte e mais inteligente que
trabalhando sozinha”. Ele argumenta que no ambiente escolar “a criança não aprende
o que sabe fazer sozinha, mas o que ainda não sabe fazer e lhe vem a ser acessível
por meio da colaboração com o professor sob sua orientação” (VYGOSTKY, 2001 p.
331). Ou seja, na experimentação, além de confrontar a sua experiência com a
realidade, o aprendiz, pelo processo de compartilhamento em grupos de trabalho,
aprende muito mais.
2.4 Metodologias Ativas
As metodologias de ensino tradicionais, muito utilizadas no passado, que

considera o professor ou docente como o centro e detentor do saber, já não tem o
mesmo êxito em relação a aprendizagem dos acadêmicos tanto nas engenharias
como também nas demais áreas do ensino. Dessa maneira as metodologias ativas
vêm ao encontro da aprendizagem nas áreas distintas do ensino.
As aulas que envolvam os alunos na busca do seu próprio conhecimento,
fazendo com que o professor não seja o detentor máximo do saber, mas sim aquele
que ministra e organiza algum tipo de metodologia são essenciais no processo de
ensino. Desta forma fazendo com que os alunos sejam protagonistas no seu própria
processo de construção do saber e da aprendizagem significativa, são denominadas
de metodologias ativas.
Existem várias metodologias ativas que são aplicadas em cursos e disciplinas
das áreas das engenharias, dentre elas podemos citar algumas, como: Peer
instruction, Just-in-time teaching, think-pair-share, desafio em grupos, problem-based-
learning, flipped classroom, entre outras. (ELMÔR FILHO, et al. 2019).
29
2.4.1 Conceitos gerais de metodologias ativas
Metodologias ativas, são altamente referenciadas nas instituições de ensino

estrangeiras, mas também vem construindo uma trajetória de inserções nas
universidades brasileiras, nas práticas pedagógicas, foram primordialmente utilizadas
nas áreas da saúde (ABREU, 2009).
O interesse dos alunos e acadêmicos em meio ao ensino/aprendizagem, é de
fundamental importância na implementação das metodologias ativas, e não
considerando apenas o professor, pois os alunos e acadêmicos devem ser
protagonistas do seu próprio processo de desenvolvimento educacional. Assim
podemos destacar que Dewey (1980) seguindo princípios da escola nova, defende a
influência que a aprendizagem ocorre pela ação, interação e cooperação com o
ambiente de ensino.
Para a melhor compreensão dos princípios das metodologias ativas, pode-se
observar na figura 5, a articulação que sintetiza os princípios fundamentais das teorias
citadas.
Figura 5: Princípios que constituem as metodologias ativas de ensino.
Fonte: Diesel. A; Baldez.S. L. A; Martins. N. S., (2017 p. 273).
Conforme pode-se visualizar na figura 6, que as metodologias ativas estão no

centro do processo de aprendizagem dos alunos, os mesmos devem ser autônomos
30
nas suas formações acadêmicas, fazendo com que o docente seja apenas o mediador
e facilitador do processo de aprendizagem do estudante e não o transmissor absoluto
de saber. Dessa forma, pode-se notar a importância da aprendizagem significativa
utilizando as metodologias ativas, e assim, podendo aumentar significativamente a
formação dos professores para que os mesmos possam ser capacitados e instruídos
a utilizarem essas ferramentas educacionais na formação de cidadãos para
desenvolvimento social e cultural de uma nação.
2.4.2 Sala de aula invertida
A sala de aula invertida (Flipped Classroom, em inglês), é uma metodologia

ativa inovadora em um sistema educacional, pois a mesma ocorre no modo inverso
do sistema tradicional, em vez de grandes aulas expositivas pode-se aplicar o maior
tempo de utilização do conhecimento do professor em sala de aula. Conforme
Bergmann e Sams (2016), o que se diferencia é: o que é feito em sala de aula, agora
é executado em casa, e o que é feito como trabalho de casa, agora é realizado em
sala de aula. O quadro 1 abaixo representa o modelo metodológico de aplicação
dessa ferramenta.
Quadro 1: Metodologia de sala de aula invertida.
Pré - Aula Aula Pós -Aula

Conteúdo da aula Feedback dos Aprofundamento do
posterior conteúdos anteriores conhecimento obtido
Fonte: autoria própria.
Segundo Bergmann e Sams (2016), na aplicação dessa metodologia ativa, o

tempo é reestruturado de maneira que a aula evolua mais dinâmica e ativa. Assim, no
primeiro momento da aula o tempo é engajado para tirar as dúvidas existentes acerca
do conteúdo disponibilizado anteriormente. Na segunda parte da aula é induzido de
maneira preferencial atividades práticas ou experimentais que possam buscar as
prévias das teorias apreendidas anteriormente com as práticas aplicadas nesse
momento, na resolução de problemas específicos.
Além de que se possa utilizar nesse modelo recursos tecnológicos facilitando
os acessos aos conteúdos disponibilizados, o aluno participa mais ativamente do seu
processo de ensino/aprendizagem dessa maneira o professor participa dessa
31
construção de saberes como mediador e não como detentor do conhecimento. Ainda

de acordo com os autores, o papel principal do professor em sala de aula é o de
amparar os alunos, não o de transmitir informações.
2.5 UEPS
A UEPS, tem por objetivo, desenvolver a aprendizagem dos alunos nas
diversas áreas, pois se não há aprendizagem, não haverá ensino, mas dessa forma,
proporcionando o método de ensino/aprendizagem pode-se gerar materiais que
podem ser potencialmente significativos.
A unidade de ensino UEPS, também pode ser diretamente ligada com uma
metodologia ativa, na qual tende a buscar sequências didáticas que podem auxiliar na
aprendizagem significativa, redirecionando os métodos de aprendizagem tradicionais.
Dessa forma, as sequências didáticas desenvolvidas para determinados conteúdos
são materiais potencialmente significativos que se interligam com as metodologias
ativas pois se objetivam na melhor maneira de expor os relativos conteúdos para que
sejam absorvidos da melhor maneira possível.
Desenvolvida por Moreira (2011) a UEPS tem uma estrutura, uma sequência
de atividades, que é resumida nos tópicos a seguir:
1. Definição do tópico a ser abordado dentro das especificidades que a disciplina exige,
inclusive com seus aspectos declarativos e procedimentais.
2. Criação de situação que leve o aluno a resgatar e expor seu conhecimento prévio,
supostamente vinculado ao tópico em pauta (mapas mentais, mapas conceituais,
situações problemas, questionário, debate, etc.).
3. Proposição de uma situação problema em nível introdutório do conteúdo e que sirva

de referência para a discussão do novo. A situação problema deve ser tal que
convenha apenas para resgatar e ancorar o novo conhecimento, sem, contudo, expô-
lo na íntegra. Tais situações problemas podem funcionar como organizadores prévios
e têm por objetivo dar sentido ao novo e possibilitar o estabelecimento de modelos
mentais, de representações na mente do estudante. Moreira (2011), ressalta que esse
momento se encontra associado aos operadores invariantes, conhecimentos contidos
nos esquemas, que, por sua vez, representam uma organização da conduta para uma
certa classe de situações (atividades experimentais, demonstrações, vídeos,
simulações, filmes, etc.).
32
4. Exposição do conteúdo objeto do estudo, levando em conta a diferenciação

progressiva na perspectiva de Ausubel. Ou seja, a abordagem do conteúdo deve iniciar
pelos aspectos mais gerais, incluindo exemplos de aplicação, até chegar ao
aprofundamento do conteúdo. Moreira (2010) menciona que a diferenciação
progressiva é um princípio programático no qual as ideias mais gerais e inclusivas do
conteúdo devem ser apresentadas de forma a gradativamente ir detalhando e
especificando. Continua o autor (2010, p. 5) ressaltando que: “Não se trata de um
enfoque dedutivo, mas sim de uma abordagem na qual o que é mais relevante deve
ser introduzido desde o início e, logo em seguida, trabalhado através de exemplos,
situações e exercícios”.
5. Apresentação de uma síntese envolvendo os aspectos mais gerais e estruturantes

do conteúdo. Nesse momento, como mencionado por Moreira (2011), deve-se
considerar o conteúdo em um nível de complexidade maior, envolvendo situações
problemas com grau maior e crescente de complexidade, incluindo novos exemplos e
promovendo a reconciliação integradora, conforme proposto por Ausubel. Essa, por
sua vez, na perspectiva cognitivista, representa os novos significados que o aluno irá
adquirir, fruto da interação ou combinação dos já existentes com os que estão sendo
explorados.
6. A conclusão da unidade de ensino deverá proporcionar a continuidade no processo

de diferenciação progressiva, de modo a retomar as características mais relevantes do
conteúdo em questão, porém, de uma perspectiva integradora, ou seja, buscando a
reconciliação integrativa. Acerca da reconciliação integrativa, Moreira (2010, p. 5)
menciona que, na programação do conteúdo escolar, devem-se possibilitar momentos
para “explorar, explicitamente, relações entre conceitos e proposições, chamar a
atenção para diferenças e semelhanças e reconciliar inconsistências reais e
aparentes”.
7. A avaliação da aprendizagem deve ser contínua, somativa e individual, estando

relacionada a todas as ações desenvolvidas pelos alunos durante a implementação da
UEPS. Essa avaliação deve conter questões que impliquem compreensão, que
evidenciem captação de significados e, idealmente, alguma capacidade de
transferência.
8. A avaliação da UEPS deve ocorrer mediante análise do desempenho dos alunos e

de indícios de que ocorreu uma aprendizagem significativa. Moreira destaca que a
33
aprendizagem significativa é progressiva, portanto, nessa etapa, o objetivo é a busca

de evidências, e não de comportamentos finais.
Para que se possa, de maneira ativa favorecer a aprendizagem significativa dos

estudantes, deve-se seguir os passos citados de tal forma que a diferenciação
progressiva, reconciliação integrativa e situações problemas, bem como métodos
avaliativos, sejam aplicados na sequencia referenciada segundo o autor propõe.
34
3. DESENVOLVIMENTO DE PROTÓTIPO EDUCACIONAL PARA O ENSINO DE

MECÂNICA DOS SÓLIDOS
Neste capítulo será abordado os conteúdos pertinentes de Mecânica dos

Sólidos como tração, compressão, torção, flexão e pressões internas, na qual se
baseia o funcionamento e aplicação do protótipo educacional. Também será
explicitado o projeto de desenvolvimento com os respectivos processos e metodologia
utilizada na produção dos componentes mecânicos para contemplar o produto final.
Na parte final do capítulo será apresentado a validação do protótipo educacional após
a construção, sendo utilizado na aplicação da UEPS desenvolvida.
3.1 A disciplina de Mecânica dos Sólidos nas Engenharias
O principal objetivo da mecânica dos sólidos nas áreas das engenharias em

geral, é proporcionar aos futuros engenheiros as bases teóricas e os meios, para
analisar e projetar variadas máquinas e elementos de máquinas submetidos a
carregamentos externos. Tanto a análise quanto o projeto de uma dada estrutura
envolvem a determinação das tensões e deformações (BEER et al., 2013).
Dessa forma, todo e qualquer profissional atuando nas áreas da engenharia,
mais preferencialmente em projetos de novos produtos, construções e tudo que se
agrega ao bem estar e comodidade das pessoas e comunidades em geral, deve obter
conhecimentos aprofundados para desenvolvimento dos projetos propostos, para que
o mesmo possa ser realizado dentro das condições necessárias para sua usabilidade
sem riscos de quaisquer danos relacionados as possíveis falhas dos produtos
desenvolvidos pelos profissionais de engenharia.
A mecânica dos sólidos é uma área do ensino de engenharia que envolve todas
as engenharias, sendo assim podemos citar a engenharia mecânica, elétrica, civil,
química entre outras, em que a mesma está presente nas grades curriculares e que
são de fundamental importância na formação do conhecimento e das habilidades que
os futuros engenheiros necessitam.
Esses conceitos trazidos pela área de mecânica dos sólidos que tende a fazer
parte do ramo da mecânica que estuda tensões e deformações de sólidos, são
essenciais nas diversas engenharias pois tratam de análises estruturais de
35
componentes mecânicos, ou entre outros que fazem parte de projetos que estão
relacionados ao conforto e bem estar das pessoas em suas vidas cotidianas.
3.1.1 Noções básicas sobre esforços mecânicos
Nessa seção será descrito e apresentado a teoria e os conceitos que serão

trabalhados em paralelo com o protótipo educacional em uma turma de acadêmicos
de engenharia mecânica. Assim, primeiramente serão tratadas as generalidades dos
esforços de tração, compressão, torção, flexão e pressões internas. Dentre as
generalidades apresentadas, as tensões e deformações pertinente a tais conceitos
serão expressas de forma prática para interpretação dos mesmos.
Tração
Os esforços de tração, podem ser encontrados em diversos componentes
mecânicos ou estruturas, na qual são aplicadas cargas na direção axial com
intensidades e valores definidos, assim, a identificação dessa forma de carregamento
é denominada esforço de tração.
Seguindo Beer et al. (2013), a força por unidade de área ou intensidade das
forças distribuídas sobre uma determinada seção é chamada de tensão. Utiliza-se um
sinal positivo para indicar uma tensão de tração (barra tracionada), como mostra a
figura 6.
Figura 6: Elemento sob carregamento de tração
Fonte: Beer et al., (2013, p. 304).
Compressão
Os esforços de compressão são opostos aos esforços de tração, que são
aplicações de cargas axiais em sentidos opostos aos carregamentos de tração. O
36
sinal das intensidades das cargas aplicadas tem sinal negativo, assim, pode-se definir
e identificar os esforços de compressão em componentes ou estruturas de projeto.
Conforme citado na seção anterior, pode-se considerar que a tensão de
compressão atua em direção inversa a tensão de tração. Assim, a figura (7) abaixo
pode exemplificar a atuação das cargas nos elementos aplicados.
Figura 7: Elemento sob carregamento de compressão
Torção
Os esforços de torção, são de forma geral mais encontrados em eixos de
componentes mecânicos, que realizam movimentos circulares independentes. As
intensidades das cargas aplicadas em esforços de torção, são resultantes pelo torque
aplicado nas seções transversais dos eixos de componentes mecânicos.
A tensão de torção, visa analisar as tensões e deformações de elementos
basicamente com seção transversal circular que são submetidos a momentos de
torção ou torque T. Esses momentos têm a mesma intensidade T e sentidos opostos,
são grandezas vetoriais e podem ser representados por setas curvas, como segue.
(BEER et al., 2013). A figura (8) ilustra o carregamento de torção.
Figura 8: Elemento sob carregamento de Torção

37
Segundo Beer et al. (2013, p.410). “Elementos sob torção são encontrados em
muitas aplicações de engenharia. A aplicação mais comum é aquela dos eixos de
transmissão utilizados para transmitir potência de um ponto para outro”.
Flexão
Os esforços de flexão são normalmente resultantes da ação de
carregamentos transversais que tendem a curvar o corpo e que geram uma
distribuição de tensões aproximadamente lineares no seu interior. Essa
distribuição alterna entre esforços de tração e compressão na mesma seção
transversal. O esforço de flexão ocorre em corpos de sistemas de forças externas,
ativas e reativas, e os eixos longitudinais dos corpos estejam contidos em um
mesmo plano.
Flexão é um conceito importante usado no projeto de muitos componentes de
máquinas e componentes estruturais, como vigas e traves. Também será tratado, a
análise dos elementos prismáticos submetidos a momentos fletores M e Mʹ iguais e
opostos que atuam no mesmo plano longitudinal. Nesse caso, dizemos que esses
elementos estão em flexão pura, como segue (BEER et al., 2013). Consideraremos
que os elementos têm um plano de simetria e que os momentos fletores M e Mʹ estão
atuando nesse plano, como nos mostra a figura (9), sob tensão de flexão pura.
Figura 9: Elemento sob de Flexão Pura
Pressão Interna
Os vasos de pressão é um campo de aplicação importante das análises de
tensões planas. Devido à pequena espessura das paredes dos materiais, elas têm
baixa resistência a flexão, e pode-se considerar que os esforços internos que atuam
em certa porção da parede são tangentes a superfície do vaso. Desse modo, as
tensões resultantes no elemento de parede estarão contidas em um plano tangente à
38
superfície do vaso de pressão como segue (BEER et al., 1995). A figura (10) abaixo,
nos ilustra as tensões envolvidas.
Figura 10: Vaso de pressão
Nenhuma tensão de cisalhamento é exercida nesse elemento de vaso de

pressão, por causa da assimetria do cilindro e de seu conteúdo. Geralmente existem
dois tipos mais comum de vasos de pressão: vasos de pressão cilíndricos e vasos de
pressão esféricos.
3.1.2 Tensões e Deformações
O principal objetivo do estudo da mecânica dos sólidos, ou da resistência dos

materiais, é proporcionar ao futuro engenheiro os meios para analisar e projetar várias
máquinas e estruturas submetidas a esforços resultantes de cargas. Tanto a análise
quanto o projeto de uma dada estrutura envolvem a determinação das tensões e
deformações. Nessa seção vamos analisar as noções básicas das tensões normais e
tensões de cisalhamento.
Tensão Normal
O conceito geral de tensão, representa a intensidade da força interna sobre um
plano específico (área) que passa por um determinado ponto. As forças dirigidas ao
longo do eixo, aplicadas nas extremidades de um componente mecânico, pode-se
dizer que estão submetidas a carregamento axial. As forças internas e tensões
atuantes são perpendiculares ao eixo da barra no carregamento axial. A distribuição
uniforme de tensões só será́ possível se a linha de ação dos carregamentos
concentradas passar através do centroide da seção da barra ou peça a ser analisada,
(BEER et al., 2013).
39
Segundo Beer et al. (2013), esses carregamentos são chamados de carga

centrada, e consideraremos que ele ocorre em todos os elementos de eixos e barras
retas, encontrados em treliças e estruturas, conectados por articulações.
Na prática, consideraremos que a distribuição das tensões normais em uma
barra sob carga axial é uniforme, exceto nas vizinhanças imediatas dos pontos de
aplicação das cargas. No entanto, se um elemento de barra estiver carregado
axialmente por uma carga excêntrica, sua visualização pode ser analisada conforme
mostra a figura (11).
Figura 11: tensões normais centradas e excêntricas.
A figura 11 também nos demonstra que além das forças aplicadas no centro da
barra, também se tem o somatório de forças que são incluídas pelo momento na
seção, que são resultantes da excentricidade da força expressas na figura 11 (a e b),
assim pode-se identificar que as tensões normais não serão mais simétricas na seção
transversal da barra em análise.
Tensão de Cisalhamento
Segundo Beer et al. (2013), A intensidade da força por unidade de área,
que atua tangente a seção transversal, é definida como tensão de
cisalhamento. Dessa forma, existem forças internas no plano da seção e que
há uma resultante dessas forças. Essas forças internas podemos chamar de
forças de cisalhamento. Assim, a resultante das intensidades das forças de
cisalhamento aplicados a seção, são forças cortantes tangentes a seção
transversal, como pode-se analisar na figura (12), abaixo.
40
Figura 12: tensão de cisalhamento.
As tensões de cisalhamento são geralmente encontradas e identificadas em

juntas de união com parafusos, pinos, rebites e vários elementos estruturais de
projetos de componentes e conjuntos de máquinas, tanto agrícolas como industriais.
3.2 Projeto de Desenvolvimento do Protótipo Educacional
Nesta seção será abordado e detalhado o projeto de desenvolvimento do

protótipo educacional. Primeiramente será apresentado a metodologia de
desenvolvimento conforme a produção de produtos, como também os métodos e as
etapas que foram seguidas na programação. Será explicitado como foi realizado a
modelagem 3D do sólido, e também as aplicações para cada estado de tensão
envolvidas nos objetivos do protótipo.
O projeto do protótipo educacional foi desenvolvido para auxiliar na
aprendizagem significativa, sendo um produto de investigação e de soluções de
problemas reais. O presente protótipo pode ser interligado como uma metodologia
ativa que redireciona o ensino tradicional, para um método investigativo e
experimental na qual podem ser realizados inúmeras medições que possam gerar a
completa visualização dos fenômenos físicos envolvidos nas aplicações das cargas,
as quais serão submetidas.
A ideia principal do desenvolvimento do protótipo, se baseia na inserção da
instrumentação e experimentação dos conceitos teóricos abordados em sala de aula.
Sendo assim, o mesmo foi projetado para atender os conteúdos abrangentes da
disciplina de Mecânica dos Sólidos I, como também das disciplinas de que a sucedem,
como Mecânica dos Sólidos II e Elementos de Máquinas. Dessa forma o protótipo tem
41
caráter multifuncional e interdisciplinar beneficiando diversas disciplinas do curso de

engenharia mecânica, como as demais engenharias.
Para o desenvolvimento do protótipo educacional utilizou-se como referência a
metodologia de desenvolvimento de produto de Rozenfeld (2006), onde se propõe
etapas para a gestão de desenvolvimento de produtos, seguido as três principais
etapas que o autor cita, sendo elas: Pré-Desenvolvimento, Desenvolvimento e Pós-
Desenvolvimento. O pré-desenvolvimento do produto, deve ser planejado
estrategicamente para atender as reais utilizações de quem o pretende conceber, a
fim de poder realizar as atividades sem problemas de aplicação, visando a parte
estrutural e conceitual do estudo ou pesquisa proposta para fins de experimentação.
Na parte de desenvolvimento é necessário seguir algumas etapas para
construção do produto, que são sequencialmente: Projeto Informacional, Projeto
Conceitual, Projeto Detalhado, Preparação para Produção e Validação do Produto.
Seguindo as etapas descritas, o projeto do produto educacional pôde ser desenvolvido
por meio de manufatura, produção e montagem, com processos cabíveis de
fabricação.
O Pós-desenvolvimento do protótipo educacional tem a necessidade de
aperfeiçoar e melhorar o funcionamento estrutural desse equipamento, tendo em vista
que o mesmo é composto por componentes mecânicos e hidráulicos que determinam
o seu funcionamento.
A modelagem estrutural 3D, foi realizada no software SolidWorks, no qual foi
estabelecido todos os detalhes e definições referentes ao desenho, materiais,
métodos e análises. O protótipo foi concebido com uma base estrutural única, mas
com componentes mecânicos cambiáveis para simular os principais tipos de
solicitações mecânicas: tração, compressão, torção, flexão e pressão interna. O
sistema de carregamento permite aplicar no protótipo, simultaneamente, esforços
diferentes, de modo a simular a ação de esforços combinados, semelhantemente a
situações reais da engenharia. Na sequência de figuras a seguir, é mostrado o
desenho em 3D respectivamente, tração e compressão (figura 13), torção (figura 14),
flexão (figura 15), e pressão interna (figura 16), considerando a teoria de (BEER et al.,
2013).
42
Figura 13: Estrutura adaptada para esforços de tração e compressão.
Figura 14: Ilustração dos esforços de Torção.
Fonte: autoria própria
Figura 15: Ilustração dos esforços de Flexão.

43
Figura 16: Ilustração dos esforços de pressão interna
Fonte: Autoria Própria.
O protótipo permite simular os esforços a partir de corpos de prova

instrumentados com extensômetros de resistência elétrica, permite medidas de
deformação, com subsequente análise de tensões, permitindo estudos complexos no
campo da mecânica dos sólidos, com o auxílio de um sistema de excitação e aquisição
de dados.
3.3 Construção e Validação do Protótipo
O protótipo foi construído seguindo os parâmetros de projetos já mencionados

na seção anterior. O mesmo foi montado com elementos estruturais de chapa plana
de aço, conjuntos soldados e montados conforme segue no apêndice B do presente
trabalho, podendo também verificar os processos produtivos e matérias primas pela
qual os componentes e conjuntos foram desenvolvidos antes da montagem final.
Este protótipo construído foi oficialmente validado em evento especifico da área
46 da CAPES, realizado na UPF, a III Mostra Gaúcha de Produtos Educacionais
(KRAEMER e KIECKOW, 2018). O teste de validação foi realizado partindo da
execução de um carregamento em um corpo de prova de torção na qual se verificou
as leituras de deformações relacionados às cargas aplicadas no mesmo. A figura 17,
a seguir, a montagem final do protótipo com um carregamento em um corpo de prova.
44
Figura 17: Carregamento de torção do protótipo educacional para efeito de

validação.
Na figura 18, pode se observar o extensômetro que foi instalado no corpo de

prova como também o condicionador de sinais utilizado na leitura da deformação
adimensional do componente submetido ao esforço ilustrado na presente figura. A
partir da leitura da deformação adimensional do corpo de prova, pôde ser realizado os
comparativos e simulações relacionando os conceitos teóricos e a prática
experimental estabelecida.
Figura 18: Instrumentação e Aquisição de Sinais.

Após realizar a montagem e instrumentação do corpo de prova, seguindo o
projeto e os parâmetros estabelecidos no trabalho, foi realizado um carregamento no
45
corpo de prova de torção. As equações envolvidas na parte teórica e prática do estudo

são: equação (1) Momento polar de inércia, equação (2) Torque, equação (3) Tensão
de cisalhamento e equação (4) Lei de Hooke, conforme estão descritas abaixo:
1
𝐽 = 2 𝜋(𝐶24 − 𝐶14 ) (1)
𝑇 = 𝐹. 𝐷 (2)
𝑇.𝐶
𝜏= (3)
𝐽
𝜏 = 𝐸. 𝜀 (4)
onde, 𝐽 = Momento polar de inércia (𝑚𝑚4 ); C2 = Raio externo do tubo (mm); C1

= Raio interno do tubo (mm); T = Torque aplicado na seção (N.mm); F = Força aplicada
na seção (N); D = Distância até aplicação da força (mm); 𝜏 = Tensão de cisalhamento
(MPa); C = Raio até o ponto de tensão (mm); E = Modulo de elasticidade do material
(MPa); ε = Deformação adimensional.
O quadro (2), apresenta os resultados obtidos levando em consideração a
aplicação analítica e experimental, podendo fazer os comparativos em relação aos
valores de tensões resultantes.
Quadro 2: Resultados teóricos e práticos das tensões de torção.
Pressão no Tensão de Tensão de cisalhamento Erro

atuador cisalhamento teórica experimental
4 Bar 39 MPa 37 MPa 5%
6 Bar 58 MPa 58 MPa 0%
8 Bar 78 MPa 80 MPa 2,5 %

O quadro 2 mostra a concordância de valores nos resultados analíticos e

experimentais, tendo uma margem máxima de erro de 5% para pressões utilizadas no
projeto do protótipo. Para algumas pressões, o erro aumenta. Isso deve-se ao fato de
o elemento de prova instrumentado para torção ser um tubo e a deformação de torção
medida também sofrer influência de cargas de compressão no momento de aplicação
da carga.
46
4. UEPS E SUA APLICAÇÃO EM SALA DE AULA
Neste capítulo, será expresso as características gerais de uma UEPS como

também o desenvolvimento de uma sequência didática que contemplem a utilização
do protótipo educacional desenvolvido especialmente para o presente estudo. Na
segunda parte do capítulo será descrito a aplicação da sequência didática apoiada no
protótipo educacional para atividades experimentais de Mecânica dos Sólidos. Na
parte final deste capítulo serão apresentados os resultados obtidos utilizando as
metodologias ativas e a experimentação, buscando indícios de aprendizagem
significativa nos acadêmicos.
4.1 Desenvolvimento da UEPS
A unidade didática proposta no ensino da disciplina de Mecânica dos Sólidos I,

foi desenvolvida com objetivo de contribuir com a aprendizagem significativa dos
conteúdos já mencionados anteriormente. Esta proposta foi estruturada para três
aulas, com 4 h/aula cada uma, perfazendo um total de 12 horas. Para entender como
foi desenvolvido a proposta didática com base na metodologia de Moreira (2011), será
apresentado a seguir a sequência didática (UEPS) descrevendo-a passo a passo, de
acordo com o plano de aula resumido no quadro 3.
47
Quadro 3: Unidade de ensino para Mecânica dos Sólidos I.
Etapa UEPS Atividades Aula (horas)

Avaliação diagnóstica Assinatura do TCLE.
1 Mapas conceituais
Conhecimentos prévios: Discussões sobre Situações reais de Vídeo AGCO
2 engenharia na qual se tem presente esforços e tensões de Vídeos Situação Real de um
torção envolvidas em produtos. Discussões sobre Situações implemento agrícola.
reais de engenharia na qual se tem presente esforços e tensões 1ª Aulas (4 horas)
de torção envolvidas em produtos. Conhecimentos prévios: (11/05/2019)
Situação-problema: Analises e discussões, individuais ou em Análise dos esforços e
3 grupos sobre os pontos de esforços de torção que estão deformações presentes, na
envolvidas nos vídeos dos produtos reais propostos de situação problema do implemento
maquinas e implementos agrícolas. agrícola proposto
Diferenciação progressiva: Essa etapa será realizada por meio Aula invertida (metodologia ativa).
4 da metodologia ativa, da aula invertida, na qual o conteúdo será
enviado antecedendo a aula.
Aprofundamento do conteúdo: Nessa etapa será aprofundado e Utilização do protótipo educacional
5 nivelado o conhecimento resultante da aula invertida aplicando em atividade experimentais 2ª Aulas (4 horas)
o protótipo educacional em atividades experimentais dos simulando esforços de torção. (18/05/2019)
conceitos tratados.
Situação-problema 2: Resolução de um caso real de aplicação Situação problema de um tubo de
de componente tubular de parede fina, em um implemento um escarificador em esforços de
agrícola. torção. Vídeo de situação real.
Integração reconciliadora: Nessa etapa será incluso a partir dos Aula invertida
6 conhecimentos já existentes, novos conceitos sobre sistemas Conteúdos e exercício aplicado
de potência em eixos mecânicos de transmissão, englobando individualmente.
os conceitos já obtidos anteriormente com situações gerais. Apresentar na forma manuscrita
Atividade de fechamento: Para realizar o fechamento do Problema integrador em grupos de 3ª Aula (4 horas)
conteúdo proposto, será apresentado e debatido pelos alunos trabalho. Discussão das soluções. (25/05/2019)
os resultados das situações problemas que foram propostas.
7 Avaliação da somativa: Avaliação somativa e individual dos Mapas conceituais
conteúdos envolvidos na UEPS. Prova do conteúdo abordado
8 Avaliação da UEPS - Avaliação da UEPS aplicada Questionário
48
4.2 Aplicação em Sala de Aula

O desenvolvimento desta pesquisa ocorreu na Universidade Regional do Alto
Uruguai e das Missões - URI, Santo Ângelo, RS. Os participantes foram acadêmicos
de Engenharia Mecânica. A escolha dos participantes do presente projeto se deu pela
acessibilidade e finalidade imposta pelo desenvolvimento do produto educacional.
A pesquisa fundamenta-se na abordagem qualitativa. Segundo Lakatos (2011),
a metodologia qualitativa preocupa-se em analisar e interpretar aspectos mais
profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano. Fornece análise
mais detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências de
comportamento. Quanto à finalidade a pesquisa classifica-se como aplicada. Segundo
Gil (2010) a pesquisa aplicada é voltada a aquisição de conhecimentos com vistas a
aplicação numa situação específica, no caso desta pesquisa, aplicou-se os conceitos
básicos da Mecânica dos Sólidos e Resistência dos Materiais na forma de uma
sequência didática com auxílio de atividades experimentais utilizando um protótipo
educacional.
O estudo foi realizado no primeiro semestre de 2019, no campus de Santo
Ângelo. A população de estudo foi composta por acadêmicos do curso de Engenharia
Mecânica, turma com 11 alunos sendo meninos e meninas na faixa etária de 19 a 25
anos. O critério de inclusão para a pesquisa com os acadêmicos foi estar regularmente
matriculado na disciplina.
Para participar da pesquisa foi elaborado um questionário aos estudantes, o
mesmo foi aprovado pelo comitê de ética da Universidade Regional do Alto Uruguai e
das Missões – URI Santo Ângelo. O estudo foi conduzido de acordo com a Resolução
466/12, que dispõe sobre as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisa
envolvendo seres humanos. O instrumento da pesquisa conta com um termo de
consentimento livre e esclarecido (TCLE). Somente após a sua leitura e registro de
aceite à participação, o estudo foi aplicado aos sujeitos. A eticidade da pesquisa visa
a assegurar os direitos e deveres que dizem respeito aos participantes da pesquisa,
a comunidade científica e ao estado.
4.2.1 Primeira Aula

Na primeira aula de aplicação da sequência didática apoiada por um
protótipo para atividades experimentais, foi aplicado o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (TCLE), em anexo no Apêndice A. Após o consentimento dos alunos,
49
iniciou-se um cronograma de trabalho em sala de aula de três semanas, 12 horas

aula.
Após as respectivas explicações sobre mapas conceituais, o mesmo foi
aplicado aos acadêmicos da disciplina para que se pudesse buscar os conhecimentos
prévios que os alunos trazem das disciplinas anteriores ou das suas próprias
experiências. Os resultados obtidos nesta primeira atividade, estão ilustrados nas
figuras 19 a 28, uma para cada aluno da turma. A análise dos respectivos mapas
conceituais demonstrados nessa seção, serão comparados e avaliados na seção 4.3
desse capitulo.
Figura 19: Mapa conceitual aluno 1.
Fonte: Autoria da pesquisa.


50

51

52
Figura 26; Mapa conceitual aluno 8.


53
Após a realização dos mapas conceituais para identificar os conhecimentos

prévios, foram abordados os conteúdos introdutórios sobre análise de esforços de
torção envolvidos em aplicações reais. Nesta etapa trabalhou-se com os acadêmicos,
por meio de discussões integrativas entre eles, percepções e análise dos locais que
estão aplicados os esforços de torção em máquinas e implementos agrícolas,
utilizando vídeos e demais recursos didáticos para tais análises críticas. Seguindo os
passos da UEPS, nessa aula não foi aprofundado a teoria em si, de modo a buscar
os conhecimentos mais gerais e abrangentes como sugere (MOREIRA, 2012), para a
construção de ancoras para os próximos conteúdos da sequência didática.
4.2.2 Segunda Aula

Na aplicação da segunda aula, foi desenvolvido as concepções teóricas
referidas aos cálculos de dimensionamento dos componentes submetidos a esforços
de torção em eixos circulares, buscando os conceitos e conhecimentos absorvidos na
metodologia ativa de sala de aula invertida, pois o material foi disponibilizado
previamente para a leitura, e assim trabalhou-se os conhecimentos absorvidos e as
dúvidas que os alunos trouxeram para a aula proposta.
A figura 29, demonstra a aplicação do protótipo educacional para realização
das atividades experimentais de simulação de esforços programada na segunda aula
da disciplina. Os alunos observam a aula demonstrativa no primeiro momento.
Figura 29: Aula experimental programada na UEPS, segundo dia de aula.

54
No segundo momento desta aula, utilizou-se o protótipo educacional para

experimentos com atividades de simulação de esforços e carregamentos na qual os
alunos realizaram as medições, as análises e os comparativos entre a abordagem
teórica prévia e a abordagem prática realizada por meio do simulador. Nesta atividade
no laboratório os acadêmicos puderam visualizar o comportamento do sistema, como
também do corpo de prova que está submetido ao carregamento de torção, conforme
especificado na UEPS desenvolvida.
Após a realização das simulações e posteriores considerações sobre as
tensões e deformações medidas e calculadas, foi proposto aos acadêmicos por meio
de discussões integrativas, a análise dos resultados da parte experimental, análise de
erros e diferenças em relação aos valores teóricos. Pode-se concluir que as diferenças
entre os resultados teóricos e experimentais tiveram uma margem de erro aceitável.
Foi discutido sobre as possíveis fontes de erro e obteve-se um melhor entendimento
dos fenômenos envolvidos.
Na parte final desta aula, foi passado os conceitos referentes a torção em
componentes tubulares de paredes finas. A partir da aplicação dos conceitos teóricos,
por meio de slides, os alunos foram direcionados para uma situação problema real
envolvendo máquinas agrícolas para utilizar os conhecimentos já adquiridos. A
situação problema proposta, foi resolvida e dimensionada seguindo os parâmetros
teóricos por meio de discussões das análises dos pontos de esforços e tensões de
torção existentes na aplicação da mesma.
4.2.3 Terceira Aula

Na terceira aula proposta, foram aplicados os conceitos de transmissão de
potência com equações de dimensionamento e com as respectivas conceituações
necessárias para desenvolvimento dos cálculos de torção em elementos sob potência.
A partir dos conceitos apresentados, os alunos resolveram exercícios de aplicações
de casos de desenvolvimento de sistemas a serem dimensionados a partir de
parâmetros estabelecidos.
Na segunda etapa da aula, para seguir a sequência didática estabelecida, em
que é necessário a reconciliação integradora, foi proposto um problema integrador, no
qual os acadêmicos precisaram utilizar todos os conceitos já apresentados até aquele
momento na UEPS. Este problema foi desenvolvido em grupos de trabalho, buscando
o compartilhamento da aprendizagem entre os estudantes. Após o desenvolvimento
desta atividade integradora realizou-se discussões das soluções sobre os resultados
55
obtidos em cada grupo de trabalho, recordando conceitos e estimulando a troca de

experiência, fortalecendo o processo da aprendizagem significativa.
Num terceiro momento, foi solicitado que os estudantes elaborassem um novo
mapa conceitual para avaliação da aprendizagem. Por meio da análise da estrutura e
ligações entre os conteúdos, seria possível chegar a algumas conclusões sobre a
evolução e absorção do conhecimento, e o quanto a metodologia e o material didático
utilizado nas aulas teve potencial significativo para os acadêmicos da disciplina. As
figuras 30 a 39, mostram os novos mapas conceituais dos acadêmicos. As análises e
conclusões da evolução da aprendizagem referente a aplicação dos mapas
conceituais iniciais e dos mapas conceituais finais serão desenvolvidos na seção 4.3
deste capitulo.
Figura 30: Mapa conceitual final aluno 1.

56

57
Fonte: Autoria da pesquisa

58

59

60
Para finalizar a parte aplicada, os acadêmicos resolveram uma prova objetiva

e individual do conteúdo abordado, que encontra-se no Apêndice C. Essa prova teve
o objetivo de verificar os conceitos teóricos e a capacidade de dimensionamento de
componentes mecânicos submetidos a esforços de torção. No momento final da aula,
ainda foi aplicado um questionário sobre a metodologia utilizada nas três aulas
desenvolvidas para avaliar a satisfação dos estudantes quanto as metodologias ativas
utilizadas em sala de aula, instrumento que encontra-se no Apêndice A.
4.3. Resultados, Análise e Discussão
Essa seção tem em vista a análise dos resultados estabelecidos pelos mapas
conceituais iniciais e finais da experiência em sala de aula, além da análise da prova
de conteúdo individual e do questionário de avaliação da metodologia proposta,
quanto a aprendizagem significativa dos acadêmicos.
Na primeira parte dos resultados obtidos por meio dos mapas conceituais pode-
se verificar que os conceitos prévios sobre o assunto eram fracos e havia alguns
conceitos equivocados sobre torção. A maioria dos alunos tinham algum
conhecimento aleatório sobre os esforços de torção, mas ainda não tendo
interligações e aprofundamento teóricos entre os conceitos do conteúdo analisado.
61
Notou-se também que alguns alunos tinham uma ideia inicial que os esforços de
torção geravam tensões normais e de cisalhamento. Este conceito era equivocado,
pois a torção gera apenas tensões de cisalhamento em um elemento com esse tipo
de carregamento.
Nos mapas conceituais finais, os conceitos já estão mais definidos e
interligados de forma mais abrangente e sistemática. Foi observado que os aprendizes
utilizaram todos os conceitos e conteúdos descritos na UEPS proposta. Também não
se observou nos últimos mapas conceituais o erro identificado nos primeiros, não
apareceu as tensões normais desta vez. As únicas exceções em que os mapas
conceituais não tiveram interligações mais completas e abrangentes, foi nos mapas
produzidos por acadêmicos que não compareceram em todas as aulas propostas e
também não buscaram os conteúdos desenvolvidos nas aulas determinadas, quando
trabalhado na sala de aula invertida.
A turma de acadêmicos da disciplina foi composta por 11 alunos, mas devido
ao não comparecimento de 1 aluno na última aula aonde foram aplicados os mapas
conceituais, prova manuscrita e o questionário, foi analisado a aprendizagem
resultante dos 10 acadêmicos que comparecem nas aulas. O quadro 4, apresenta o
comparativo entre os mapas conceituais iniciais e finais aplicados na turma.
Quadro 4: Avaliação da aprendizagem por meio dos mapas conceituais.
ALUNO MAPA MAPA OBSERVAÇÃO

INICIAL FINAL
Desenvolvimento dos conceitos de torção, além das
1 Figura 19 Figura 30 ligações entre os conceitos bem mais definidas
entre o mapa inicial e final.
O aluno já apresentava conhecimentos sobre
2 Figura 20 Figura 31 esforços de torção, mas a ligação entre os conceitos
está bem mais definida no mapa final.
Conceitos de torção bem definidos no mapa inicial,
3 Figura 21 Figura 32 no mapa final as ligações entre os conceitos estão
bem mais definidas sobre as aplicações.
O aluno acrescentou conceitos e definições sobre
4 Figura 22 Figura 33 esforços e tensões de torção além das ligações
entre conceitos bem melhor organizadas.
Pouco conhecimentos prévios mais obteve
5 Figura 23 Figura 34 evolução significativa no final do processo de
ensino/aprendizagem proposto.
Pouco conhecimento prévio sobre torção, mas no
6 Figura 24 Figura 35 mapa conceitual final, descreveu todos os conceitos
apresentados em aula com suas ligações.
62
Pouco conhecimento prévio sobre esforços e

7 Figura 25 Figura 36 tensões de torção, mas apresentou evolução e
acréscimo nos conceitos apresentados em aula.
O aluno apresenta alguns conhecimentos prévios
8 Figura 26 Figura 37 sobre o assunto, mas ao final do processo
descreveu todos os conceitos aplicados em aula.
O aluno apresentou pouco conhecimento prévio,
9 Figura 27 Figura 38 mas ao final do processo obteve acréscimo de
conhecimentos e ligações sobre o assunto.
O aluno por ter faltado a segunda aula proposta,
10 Figura 28 Figura 39 não obteve um desenvolvimento significativo da sua
aprendizagem como os demais sobre o assunto.
Tendo em vista a análise da relação dos mapas conceituais iniciais e finais não
levando em consideração a exceção do acadêmico que não obteve uma evolução
significativa entre as concepções, ligações e conceitos apresentados na avaliação
previa e final por motivos de não comparecimento as aulas propostas na sequência
didática, os demais alunos da turma obtiveram uma evolução significativa em relação
seus conhecimentos prévios de torção em relação as concepções finais avaliadas, na
qual os acadêmicos participaram. Dessa forma, pode-se visualizar as ligações
cruzadas e conexões do assunto central conectadas aos conceitos de tensão em eixos
circulares, paredes finas, transmissão de potência e sendo gradativamente
desencadeados utilizando concepções de torque, momento polar de inercia, lei de
Hooke e entre outros mostrados nas relações dos mapas conceituais, podendo dessa
forma ser evidenciado a aprendizagem significativa dos alunos utilizando o método e
os demais recursos engajados pela UEPS.
A avaliação de conteúdo do Apêndice C, foi aplicada aos acadêmicos de forma
individual, para analisar o desenvolvimento dos cálculos de dimensionamento de
componentes mecânicos submetidos aos esforços em estudo, considerando que a
disciplina gera atribuições profissionais de projeto e dimensionamento nesta área. O
Quadro 5 mostra o rendimento dos acadêmicos na avaliação de conteúdo por meio
do instrumento mencionado.
A prova de conteúdo obteve resultados similares aos mapas conceituais,
indicadores da possibilidade de ocorrência de aprendizagem significativa do conteúdo
abordado. Pode-se afirmar que a maioria dos alunos que participaram das aulas e
atividades exercidas, souberam desenvolver os respectivos cálculos e conceitos
pedidos nas questões da avaliação. O rendimento foi plenamente satisfatório, cerca
de 90% com média de acertos excelente (dez), o que não é comum nesta disciplina.
63
A exceção, ficou com os alunos que faltaram uma ou mais aulas nas quais as
atividades e a metodologia proposta foram desenvolvidas, tendo uma aprendizagem
menor do que o restante dos alunos da turma.
Quadro 5: Resultado da avaliação de conteúdo sobre torção.

Aluno Nota (1 a 10) Observação
Aluno 1 10 Todos os conceitos e cálculos corretos.
Aluno 4 8 Erro de multiplicação no cálculo de torção.
Aluno 10 2,5 Faltou as aulas e errou todos os cálculos.
O fato da aprendizagem dos acadêmicos que faltaram alguma das 3 aulas de
aplicação da UEPS serem menor do que do restante dos alunos, não tem ligações
com o material potencialmente significativo, pois o mesmo foi disponibilizado para
todos os alunos matriculados, por meio da ferramenta Classroom do Google, podendo
ser acessado em busca dos conteúdos das aulas perdidas. Este fato também reforça
o quanto a aula invertida é favorável a aprendizagem dos acadêmicos, pois àqueles
que faltaram as discussões sobre o assunto e as atividades em grupos de trabalho
não tiveram o mesmo rendimento, apesar de ter acesso ao mesmo material.
A aplicação do questionário quanto a Metodologia aplicada (Apêndice A),
conforme as informações já mencionadas na terceira aula, tem os resultados
expressos no quadro 6, considerando que somente os 10 alunos presentes na terceira
aula responderam o questionário. Na escala de satisfação do quadro 6, o valor 1
representa a nota mínima e 5 a máxima.
Dessa forma pode-se verificar que no quadro 6, 100% dos estudantes tiveram
um nível de satisfação próximo a nota máxima 5 com a metodologia utilizada nas aulas
realizadas nesta aplicação. Conclui-se que a metodologia foi amplamente aprovada
pela turma de acadêmicos da disciplina de Mecânica dos Sólidos I.
64
Quadro 6: Avaliação da metodologia de ensino.

Questões Satisfação (1 a 5) Observações
1 4-5 9 alunos (5) - 1 aluno (4)
2 4-5 8 alunos (5) - 2 alunos (4)
3 4-5 9 alunos (5) - 1 aluno (4)
4 4-5 7 alunos (5) - 3 alunos (4)
5 4-5 9 alunos (5) - 1 aluno (4)
6 5 Todos alunos satisfação (5)
7 4-5 7 alunos (5) - 3 alunos (4)
Contemplando a questão 8 do questionário, os alunos trazem que a

metodologia de ensino aplicada foi satisfatória e auxiliou na aprendizagem dos
conteúdos estabelecidos. Assim, os alunos ainda referenciam a necessidade de
utilizar mais metodologias desse gênero, incluindo a teoria em casos reais de
aplicação dos conceitos, fazendo assim as aulas mais dinâmicas, integrativas e
colaborativas facilitando a compreensão e o desenvolvimento dos saberes.
65
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pergunta norteadora que caracterizou o desenvolvimento da pesquisa foi:

Quais as contribuições de uma UEPS para a aprendizagem significativa dos
conteúdos de mecânica dos sólidos? Sendo o objetivo principal da pesquisa realizar
um estudo da aprendizagem dos alunos da disciplina de Mecânica dos Sólidos I,
utilizando recursos e metodologias ativas na sua aplicação em sala de aula.
Para o desenvolvimento desta dissertação os objetivos específicos foram
desdobrados e foi desenvolvido um produto educacional para simulação experimental
de esforços diversos para o entendimento destas solicitações mecânicas em
disciplinas de Mecânica dos Sólidos. O dispositivo foi construído e validado em
aplicações de torque em evento especifico da área de Ensino da Capes.
Assim, podemos afirmar que um dos objetivos específicos citados de
desenvolver um protótipo educacional para atividades experimentais foi alcançado.
Após esta primeira fase do trabalho, foi construída uma sequência didática na
forma de UEPS para o desenvolvimento do conteúdo de Torção na disciplina de
Mecânica dos Sólidos I do curso de Engenharia Mecânica. A UEPS foi desenvolvida
segundo a metodologia de Moreira (2012), considerado também um produto
educacional da área. Desta maneira, as atividades experimentais de simulação dos
esforços já mencionados no decorrer do trabalho e a metodologia ativa da aula
invertida foram engajadas nesta sequência didática desenvolvida.
A aplicação foi realizada durante 12 horas aula em uma turma da engenharia.
Das três aulas realizadas pode-se concluir que as mesmas tiveram pleno êxito em
relação ao desenvolvimento dos conteúdos propostos, da aprendizagem e da
metodologia. A aprendizagem dos alunos na aplicação das aulas foi expressiva, tanto
na análise por mapas conceituais que determinaram a avaliação dos conhecimentos
prévios e os conhecimentos finais que os alunos absorveram, como também da prova
de conteúdo que teve o objetivo de buscar a aprendizagem dos conceitos e a
capacidade de resolução de problemas de torção no âmbito da engenharia. O
rendimento dos acadêmicos foi muito acima da média para esta disciplina,
praticamente 90% dos alunos obtiveram nota máxima.
Os resultados também mostraram que apenas os alunos que não participaram
de alguma das aulas propostas tiveram uma aprendizagem menos expressiva que os
demais integrantes da turma, levando em consideração que foi utilizado a metodologia
ativa de aula invertida, na qual o material trabalhado foi disponibilizado
66
antecipadamente, este fato reforça a importância da metodologia ativa (aula invertida)

na aprendizagem.
Quanto a metodologia desenvolvida pela UEPS, os acadêmicos foram
unânimes em afirmar a satisfação e a eficácia da mesma nas aulas.
Dessa forma, os objetivos mencionados no trabalho foram alcançados com
êxito, contemplando os objetivos propostos nesta dissertação, levando em
consideração os recursos apresentados, como metodologias ativas, experimentação,
entre outros, que tiveram resultados relevantes aplicados ao ensino das engenharias
em disciplinas com componentes curriculares mais “engessados”, de caráter teórico,
que dificulta a interação e cooperação dos alunos em abordagens convencionais.
Além da importância que os resultados desse trabalho nos trazem para a
aprendizagem dos alunos de Engenharia, também serve para alavancar o
desenvolvimento de novas metodologias por parte dos profissionais que atuam na
docência nas Engenharias como também das áreas das Exatas. Dessa maneira,
muitas vezes se tem profissionais de excelência mas que ainda falta didática para
ensinar os seus alunos, de forma a proporcionar uma melhor formação profissional e
pessoal dos acadêmicos, e quem sabe futuros professores.
Por fim, esse trabalho teve grande impacto na busca da aprendizagem no
campo das Engenharias mas também no prosseguimento da busca de novas
metodologias que agreguem inovação e que possam transformar o campo pedagógico
principalmente nas áreas das engenharias, podendo diversificar e realizar novas
pesquisas que possam atender a necessidade de transformação da docência nos
tempos atuais, considerando isso como pilar do desenvolvimento dos novos
profissionais e como fundamental no desenvolvimento tecnológico do nosso país e da
nossa sociedade.
67
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Ativas - Necessidades Pedagógicas dos Professores e da Estrutura das Escolas.
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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2007.

70
APÊNDICE A
Questionário de avaliação da metodologia de ensino
Prezado(a) Aluno(a)
Este questionário é uma ferramenta essencial para nos auxiliar a melhorar a

aprendizagem significativa na disciplina de Mecânica dos Sólidos I, do curso de
Engenharia Mecânica.
Chamamos a atenção que ele deve ser preenchido de forma anônima, a
avaliação tem proporção de (1 a 5), sendo nota mínima 1, e nota máxima 5.
1 – Na sua opinião, os objetivos da disciplina (analise de tensões e deformações)

foram alcançados?
( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5
2 – A metodologia utilizada na disciplina foi satisfatória (compreensível) ?
( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5
3 – A sequência didática (UEPS) utilizada facilitou a aprendizagem na disciplina?
( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5
4 – O protótipo educacional didático para a realização de experimentos práticos,
teve êxito na compreensão dos conteúdos propostos?
( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5
5 - Se você pudesse escolher, faria outras disciplinas utilizando essas metodologias
ativas?
( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5
6 - Se você pudesse escolher, faria outra disciplina com esse professor (a)?
( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5
7 - Os conceitos dos conteúdos da disciplina foram compreendidos?
( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5
8 - Cite na sua opinião, melhorias que você acha fundamental na sequência didática
aplicada no ensino desta disciplina?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
71
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
Você está sendo convidado (a) como voluntário (a) a participar da pesquisa:
Desenvolvimento de Protótipo Educacional para Atividades Experimentais de Mecânica
dos Sólidos.
OBJETIVO: Validar um protótipo educacional didático para atividades experimentais

de tração, compressão, torção, flexão e pressões internas, apoiado em uma UEPS, no auxilio da
aprendizagem significativa no ensino de Mecânica dos Sólidos I, disciplina do curso de
Engenharia Mecânica.
JUSTIFICATIVA E PROCEDIMENTOS: O produto educacional didático, para sua
validação, precisa ser testado em sala de aula. A metodologia didática a ser aplicada para essa
finalidade será uma unidade potencialmente significativa (UEPS). A turma, será composta por
acadêmicos do curso de Engenharia Mecânica, URI - Campus de Santo Ângelo, na disciplina
de Mecânica dos Sólidos I. As aulas serão ministradas pelo professor da disciplina e serão 4
encontros de 4h/aula. Após as aulas será aplicado um questionário para avaliação da
compreensão dos conteúdos e conceitos, bem como da metodologia utilizada. O instrumento de
avaliação está incluso no projeto, como Anexo.
DESCONFORTOS E RISCOS E BENEFÍCIOS: Existe desconforto e risco mínimo
para você que vai se submeter à coleta dos dados. O desconforto será por responder perguntas
sem sua vontade. A Universidade se compromete a prestar assistência devida, caso ocorra
algum outro tipo risco. Os benefícios se justificam pelas melhorias que a sua participação
poderá proporcionar na busca pela aprendizagem significativa utilizando novas metodologias
de ensino nas áreas de engenharia, por meio dessa pesquisa.
GARANTIA DE ESCLARECIMENTO, LIBERDADE DE RECUSA E
GARANTIA DE SIGILO: Você será esclarecido(a) sobre a pesquisa em qualquer aspecto que
desejar. Você é livre para se recusar a participar, retirar seu consentimento ou interromper a
participação a qualquer momento. A sua participação é voluntária e a recusa em participar não
irá acarretar qualquer penalidade ou perda de benefícios.
O pesquisador irá tratar a sua identidade com padrões profissionais de sigilo. Os
resultados da pesquisa poderão disponibilizados para você, caso desejar. Seu nome ou o
material que indique a sua participação não será liberado sem a sua permissão. Você não será
72
identificado(a) em nenhuma publicação que possa resultar deste estudo. Uma cópia deste
consentimento informado será arquivada na URI – Campus Santo Ângelo e outra será fornecida
a você.
CUSTOS DA PARTICIPAÇÃO, RESSARCIMENTO E INDENIZAÇÃO POR
EVENTUAIS DANOS: A participação no estudo não acarretará custos para você e não será
disponível nenhuma compensação financeira adicional. No caso de você sofrer algum dano
decorrente desta pesquisa, o pesquisador se compromete a prestar toda a assistência necessária
visando minimizar o ocorrido e indenizar pelo dano, caso este ocorra.
DECLARAÇÃO DO PARTICIPANTE OU DO RESPONSÁVEL PELO
PARTICIPANTE: Eu, _______________________________________ fui informado (a) dos
objetivos da pesquisa acima de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que
em qualquer momento poderei solicitar novas informações e retirar minha decisão se assim o
desejar. O aluno pesquisador Francisco Antonio Kraemer e o professor orientador Flávio
Kieckow certificaram-me de que todos os dados desta pesquisa serão confidenciais. Também
sei que caso existam gastos adicionais, estes serão absorvidos pelo orçamento da pesquisa. Em
caso de dúvidas poderei chamar o aluno pesquisador ou o professor orientador pelo telefone
(55) 999603806 ou entrar em contato com a URI, Campus Santo Ângelo, localizada na Rua
Universidade das Missões 464, CEP 98.802-470, contato (55) 3313-7900, ou se preferir, poderá
entrar em contato diretamente com o comitê de ética do Campus, pelo telefone (55) 3313-7917.
Declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma cópia deste Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer as minhas
dúvidas.
Nome do Participante Assinatura Data
Nome do Pesquisador Assinatura Data

73
APÊNDICE B
74
APÊNDICE C
Universidade Regional do Alto Uruguai e das Missões URI Campus

Santo Ângelo
Prova de Mecânica dos Sólidos I, professor Francisco Kraemer
Aluno:
Data:
Nota:
Questão 1 (peso 5): Determine a tensão de cisalhamento máxima do tubo com
Diâmetro externo de 31,75mm parede de 2,65mm, sendo que o cilindro está
exercendo uma carga de 125 Kg?
Questão 2 (peso 2): Em um projeto de transmissão de Potência, qual os dois

parâmetros que o projetista deve seguir?
Questão 3 (peso 3): Determine o maior torque que pode ser aplicado na seção do tubo
especificado abaixo? Sabendo que a tensão de cisalhamento do tubo é de 50 MPa.
Unidades do tubo em (mm).

Dissertação Mestrado Francisco

Caricato da

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URI - UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES/ -

FRANCISCO ANTONIO KRAEMER

METODOLOGIA ATIVA E EXPERIMENTAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA

Santo Ângelo (RS)

FRANCISCO ANTONIO KRAEMER

METODOLOGIA ATIVA E EXPERIMENTAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA

Dissertação de Mestrado em Ensino Científico e Tecnológico para obtenção

Orientador: Prof. Dr. Flávio Kieckow

Santo Ângelo (RS)

Dissertação (Mestrado) – Universidade Regional Integrada

1. Aprendizagem significativa. 2. Sequência didática. 3.

O desenvolvimento e aplicação de novas metodologias de ensino são de

Palavras chaves: Aprendizagem Significativa. UEPS. Sequência Didática. Simulação

The development and application of new teaching methodologies are of fundamental

Keywords: Significant Learning. UEPS. Didactic Sequence. Simulation of Efforts.

Figura 1: Mapa conceitual sobre teorias de aprendizagem. ...................................... 18

Figura 31: Mapa conceitual final aluno 2. .................................................................. 56

Quadro 1: Metodologia de sala de aula invertida. ..................................................... 30

UEPS – Unidade de Ensino Potencialmente significativa.

𝜏 = Tensão de cisalhamento (MPa).

2. O ENSINO DE ENGENHARIA E AS ABORDAGENS METODOLOGICAS ......... 16

2.1 Aprendizagem Significativa ................................................................................. 16

2.1.1 Formas de aprendizagem Significativas ........................................................... 19

2.1.2 Diferenciação Progressiva ................................................................................ 20

2.1.3 Reconciliação Integradora ................................................................................ 21

2.2 Mapas Conceituais .............................................................................................. 21

2.2.1 Prévias de Aprendizagem Significativa por meio de Mapas Conceituais ......... 24

2.3 Experimentações no Ensino de Engenharia........................................................ 26

2.4 Metodologias Ativas ............................................................................................ 28

2.4.1 Conceitos gerais de metodologias ativas ......................................................... 29

2.4.2 Sala de aula invertida ....................................................................................... 30

3. DESENVOLVIMENTO DE PROTÓTIPO EDUCACIONAL PARA O ENSINO DE

3.1 A disciplina de Mecânica dos Sólidos nas Engenharias ...................................... 34

3.1.1 Noções básicas sobre esforços mecânicos...................................................... 35

3.1.2 Tensões e Deformações .................................................................................. 38

3.2 Projeto de Desenvolvimento do Protótipo Educacional ....................................... 40

3.3 Construção e Validação do Protótipo .................................................................. 43

4. UEPS E SUA APLICAÇÃO EM SALA DE AULA ................................................ 46

4.1 Desenvolvimento da UEPS ................................................................................. 46

4.2 Aplicação em Sala de Aula.................................................................................. 48

4.2.1 Primeira Aula .................................................................................................... 48

4.2.2 Segunda Aula ................................................................................................... 53

4.2.3 Terceira Aula .................................................................................................... 54

4.3. Resultados, Análise e Discussão ....................................................................... 60

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 65

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 67

Para se gerar uma construção gradativa de conhecimento dentro da disciplina

experimentos ainda não se consolidou na metodologia de aula da maioria dos

● Desenvolver um protótipo educacional para realizar atividades experimentais

2. O ENSINO DE ENGENHARIA E AS ABORDAGENS METODOLOGICAS

Neste capítulo será abordado, teorias referentes a aprendizagem significativa e

2.1 Aprendizagem Significativa

A teoria da aprendizagem significativa foi criada pelo norte americano David

informação se relaciona com as informações já existentes e relevantes na estrutura

que a partir das suposições de Ausubel, que se propõe a Teoria da Aprendizagem

Figura 1: Mapa conceitual sobre teorias de aprendizagem.

Fonte: Pacheco e Damasio (2009, p. 169).

O comportamentalismo, em inglês "behaviorism", tem em Skinner (2000) uma

2.1.1 Formas de aprendizagem Significativas

No processo da aprendizagem significativa, as novas informações propostas

ideias, no desenvolvimento do raciocínio e quando o material proposto seja

Figura 2: Conceitos da teoria da aprendizagem ausubeliana.

Fonte: Brum.P.W; Schuhmacher. E., (2015, p. 9).