DR.

SERGIO MANOSALVA MENA

DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJES:

ORIENTACIONES TEÓRICO-PRÁCTICAS PARA
LOS EQUIPOS DE AULA

Santiago de Chile

1
Ediciones CEU

Santiago de Chile

www.ceu.cl

© Sergio Manosalva Mena

Diseño Universal de Aprendizajes: Orientaciones

teórico-prácticas para los equipos de aula

Primera Edición

Marzo de 2018

Portada: Rizoma (pintura en óleo y tela)

I.S.B.N.: 978-956-393-205-8

DUA – Equipos de Aula – Planificación - Estrategias

Se permite su reproducción total o parcial, citando la

fuente.

2
 DR. SERGIO MANOSALVA MENA

DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJES:

ORIENTACIONES TEÓRICO-PRÁCTICAS PARA
LOS EQUIPOS DE AULA

Serie: Educación colaborativa

Ediciones

CEU

Santiago de Chile

3
4
 INDICE

Presentación //09

Introducción //13

Técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje //19

Estrategias cognitivas, meta-cognitivas y socio-afectivas

//33

Modelo pedagógico sistémico //35

Comunidades de aprendizajes //43

Modelos de operar de los equipos de apoyo //49

La co-enseñanza en la educación inclusiva //59

Evaluación inicial, de proceso y final en el DUA //67

Estilos de aprendizaje //79

Inteligencias múltiples //87

Pautas del Diseño Universal de Aprendizajes //93

La planificación según el DUA //97

Anexo //115

Bibliografía //131

El autor// 141

5
6
“Yo hago lo que tú no puedes, y tú haces lo que yo no
puedo. Juntos podemos hacer grandes cosas”

Madre Teresa de Calcuta

7
8
 PRESENTACIÓN

En este libro pretendo abordar algunas orientaciones

básicas para que los equipos de aula que se desempeñan
en escuelas de orientación inclusiva, redirijan sus
acciones hacia el logro de objetivos y/o metas para la
educación del siglo XXI, con enfoques centrados en
lograr competencias y habilidades para aprender a
aprender durante toda la vida.

Al trabajar en escuelas de orientación inclusiva, se debe

considerar que se plantean nuevas demandas, nuevas
visiones y nuevas prácticas pedagógicas, en definitiva
se debe considerar una nueva organización de escuela,
donde se:

 Valoren las diferencias del Otro y el sentido de su

identidad.
 Considere que la presencia del otro define una
relación ética.
 Construya una ética del mínimo común moral.
 Sea consciente que la responsabilidad alude
directamente a la alteridad (se es responsable
siempre de algo y/o de alguien).
 Considere que una ética de la responsabilidad debe
ser una ética de la acción comprometida con el
cambio social.

En definitiva, una escuela que:

 Desde una consciencia crítica, reflexiva, dialógica,

democrática y democratizadora, enseñe y aprenda
que las consecuencias de nuestras acciones deben

9
 ser siempre compatibles con la conservación de las
vidas, de nuestros mundos y los mundos del Otro.

En este sentido, la lucha en contra de los procesos de

exclusión social implica conocimientos disponibles
sobre la acción colectiva. Se requiere conocer los
elementos materiales y no materiales de las estructuras
y dinámicas sociales que la posibilitan y perpetúan. Sólo
así se pueden deconstruir los modelos de exclusión
presentes en los distintos sistemas sociales,
especialmente en el sistema educacional; este último,
que no sólo excluye arrojando hacia el exterior, sino,
además, al interior del sistema al categorizar a los
estudiantes en mejores y peores. Donde “los peores” son
los “deficientes”, “los anormales”, los “necesitados de
educación especial”, u otro concepto con que se
construye la alteridad por defecto de la mismidad.

Esa escuela que excluye a determinados estudiantes, es

la misma escuela que se encarga de materializar la
división social de clases al brindar oportunidades
educativas de mejor calidad para unos y de peor calidad
para otros. Escuelas de calidad para una elite social y
escuelas que reproducen el sometimiento, la inequidad y
el letargo oscurantista social.

La educación inclusiva está llamada a generar las

condiciones y prácticas que posibiliten educación de
calidad con equidad para todos y todas, independiente
de sus características bio-psico-socio-histórico-cultural-
político y económicas en que se encuentre.

10
La educación inclusiva impacta en la cultura social, en
las políticas institucionales y en las prácticas educativas.
En este sentido, una escuela que se declare de
orientación inclusiva necesariamente debe innovar su
finalidad, su ser-siendo institucional, en beneficio de
cada una, de cada uno, de todos y de toda la Comunidad
Educativa; para ello debemos de pensar otro tipo de
gestión institucional y otro tipo de gestión pedagógica.
Se nos hace imprescindible una gestión de cara al siglo
XXI.

SM

11
 INTRODUCCIÓN

De más está decir que la sociedad del siglo XXI

requiere cambios sustanciales de las concepciones y
prácticas educativas, en coherencia con las nuevas
tendencias estructurales de un nuevo capitalismo.

Este nuevo capitalismo global que se sirve de las

tecnologías de la información, corre a la par de la
desregulación de los servicios sociales, generando un
impacto negativo en la sociedad y en la salud mental de
sus ciudadanos, que podemos constatar en el desencanto
generalizado, aumento de depresiones y alzas en las
tazas de suicidio.

12
En este nuevo capitalismo global, podemos observar
una concentración de la riqueza mundial solo en unas
pocos, que incrementan la pobreza, el desempleo y la
exclusión social, impactando en movimientos
migratorios, fragmentación cultural, desconfianza en los
sistemas políticos democráticos por su incapacidad para
responder a las demandas sociales.

13
En este escenario no podemos explicar en forma
simplista, que las dificultades manifiestas a las
transformaciones del sistema educacional se deben a un
mero tradicionalismo o resistencias a un cambio cultural
o apegos a espacios de confort que imposibilitan las
innovaciones, sino, más bien a un desencanto
generalizado en las promesas de la década de los
noventa que hunden sus raíces en la modernidad. Ya no
podemos seguir pensando más en lo mismo, puesto que
los diferentes sistemas de medición de la calidad de los
aprendizajes evidencian insignificantes aumentos de sus
resultados. Y, por otra parte, se sigue reproduciendo un
determinismo social en la estratificación de
aprendizajes, que no permite el desarrollo de los cuatro
pilares de la educación del siglo XXI (Informe Delors)

14
en la formación y transformación de aprendices
expertos para una sociedad en permanente cambio.

Y, así como existe una brecha significativa en la

distribución de la riqueza, también existe una
importante desigualdad en los niveles educativos de las
sociedades con mayor o menor poder adquisitivo y, más
aún, entre las zonas urbanas y rurales e, incluso, entre
hombre y mujeres. La explicación puede ser sencilla:
estamos viviendo un capitalismo postindustrial, que se
sostiene en las nuevas tecnologías de la informática y la
computación, con tendencia creciente a desplazar a los
trabajadores de ocupaciones rutinarias, a sociedades de
la periferia. El resultado de este movimiento es un
aumento de la brecha de la distribución de la riqueza,
fragmentación social y resentimiento de sus ciudadanos.
15
En este escenario mundial, se plantean dos grandes
objetivos para la educación del siglo XXI: el aprender a
aprender durante toda la vida y el aprender
colaborativamente en sociedades cada vez más diversas.
Así, las escuelas deben transformarse en Comunidades
de Aprendizaje que provoquen competencias y
habilidades cognitivas, meta cognitivas y socio afectivas
en acoplamiento con su entorno; o dicho en otras
palabras: en Comunidades de Aprendizaje en
interrelación con otros sistemas sociales políticamente
valorados.

De esta manera, ya no podemos hablar de un currículo

pre-escrito, no podemos hablar de un modelo educativo,

16
no podemos aspirar a un profesor centrado sólo en el
conocimiento, no podemos dirigirnos a un solo tipo de
estudiante y no podemos concebir una labor educativa
unidisciplinariamente. Para una sociedad del siglo XXI
se nos hace imprescindible construir diseños universales
de aprendizajes, diversificación curricular y trabajo
colaborativo en conocimientos de segundo orden.

Los conocimientos de segundo orden dicen relación con

la meta-cognición. A diferencia de los conocimientos de
primer orden (que son igualmente necesarios), los
conocimientos de segundo orden son imprescindibles
para el desarrollo de “aprendices expertos”, pues
apuntan a la autonomía, la autorregulación y a la
capacidad de aprender a aprender.

17
 TÉCNICAS DE ESTUDIO Y ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJES

Las estrategias de aprendizaje integran conocimientos

cognitivos, meta cognitivos y socio afectivos que todo
aprendiz autorregulado debe saber manejar. Las
estrategias conllevan las técnicas para un mejor
aprendizaje de conocimientos disciplinarios, pero van
más allá de estos aspectos al permitir su uso en
cualquier aprendizaje curricular y extracurricular
durante toda la vida de la persona. Es lo que
distinguimos con el “aprender a aprender”. Claro
desafío para el profesorado que debe enseñar
estrategias.

18
Para una mayor comprensión de las diferencias
existentes entre técnicas y estrategias he elaborado un
esquema explicativo de sus rasgos más característicos.
Espero que no se entienda que estoy desplazando las
técnicas por las estrategias, sino que las técnicas son
acotadas a tareas específicas, en tanto las estrategias son
más generales y permiten ser utilizadas en distintos
aprendizajes o búsqueda de resultados e involucran o
contienen las técnicas de aprendizaje.

19
Respecto de las estrategias las podemos dividir en dos:
las específicas y las generales. Las estrategias
específicas son utilizadas en tareas más acotadas y
tienen como finalidad resultados inmediatos según áreas
de estudio, en tanto las estrategias generales están
orientadas a resultados que varían según áreas de
aprendizaje; es decir, una misma estrategia puede
utilizarse en uno u otro campo de estudio (para
nosotros, en uno u otro sector o subsector de
aprendizaje).

20
Dentro de las estrategias generales de aprendizaje,
podemos distinguir cinco grandes categorías según sean
las competencias a desarrollar (cognitivas, meta-
cognitivas o socio-afectivas), como se muestra en los
dos esquemas que a continuación les presento.

21
22
Para una mayor comprensión de las diferencias entre las
estrategias cognitivas de las estrategias meta-cognitivas,
hago una diferenciación, a modo de preguntas, de las
que están encaminadas a desarrollar el aprender a
pensar y las que están encaminadas a desarrollar el
aprender a aprender. Observen el tipo de preguntas que
las pueden diferenciar y luego señalen aquellas que
potencian el logro de aprendices autorregulados o
aprendices autónomos.

23
En el siguiente esquema entrego algunas estrategias
ordenadas según sean de ensayo, de elaboración o de
organización. Estas estrategias potencian el desarrollo
cognitivo.

24
Para la potenciación de competencias meta-cognitivas,
primero se debe elaborar un plan orientado a resultados
claros. Para ello se deben seguir los pasos que se
muestran en el siguiente esquema.

25
Una vez construido el plan se debe pasar a la segunda
fase que podríamos distinguir como “fase de
implementación”. Esta fase se caracteriza por el
desarrollo de una evaluación formativa o de proceso que
se sostiene en el tiempo y permite una toma de
decisiones en el caso que no se esté logrando la meta de
aprendizaje definida en la planificación de la tarea.

26
En algunos momentos del proceso de aprendizaje puede
decaer la motivación y con ello la atención, también se
puede experienciar frustraciones, ansiedades, irritación,
desgano, molestias, emociones de agresividad o de
huida. Aquí cobran sentido las estrategias que potencian
las competencias socio afectivas. Dentro de ellas, dos
son de vital gravedad: trabajar colaborativamente y
mantener una comunicación eficaz; es decir, desarrollar
las competencias y habilidades para trabajar en equipo.
El lema que se debe sostener es “uno para todos y todos
para uno”, o en el decir del coaching “ganar/ganar” (si
tú ganas yo gano, si yo gano tú ganas).

27
Estas estrategias tienen una relación directa con los
principios del Diseño Universal de Aprendizajes. Sólo
para una comprensión didáctica, he clasificado estas
estrategias como sigue:

Principio I, referido a múltiples formas de

representación, el qué del aprendizaje con las estrategias
cognitivas.

Principio II, referido a múltiples formas de expresión, el

cómo del aprendizaje con las estrategias meta
cognitivas.

28
Principio III referido a múltiples formas de
compromiso, el porqué del aprendizaje con las
estrategias socio afectivas.

Son estas estrategias que encuentran su

operacionalización en el tercer y cuarto nivel de
concreción curricular. Es decir, en los Diseños
Universales de Aprendizaje (DUA) y en las
Adecuaciones Curriculares Individualizadas (ACI).

Es en el tercer y cuarto nivel de concreción curricular

que se deben considerar las estrategias de aprendizaje
que promuevan las competencias necesarias para

29
aportar a la formación de aprendices autorregulados
(autónomos). En el tercer nivel de concreción curricular
que se deben desarrollar planificaciones para que todos
y todas las estudiantes aprendan según sus propias
características y condiciones, a partir de una evaluación
inicial o diagnóstica respecto del estudiante y respecto
del contexto; es decir, una evaluación inicial
multidimensional integrativa.

Si dentro del grupo/curso algún estudiante no aprende

según lo esperado para su edad, cultura y condiciones
personales y situadas en contexto, se debe realizar una
evaluación personalizada que permita diseñar
adecuaciones curriculares centradas en su singularidad
(A.C.I.). Estas corresponden al cuarto nivel de
concreción curricular, las que deben quedar consignadas
en un Plan de Adecuaciones Curriculares
Individualizadas (PACI).

30
Una educación centrada en la formación de aprendices
expertos o aprendices autorregulados o aprendices con
capacidad de aprender a aprender, requiere de maestros
que manejen estrategias de enseñanzas para la
potenciación de competencias y habilidades cognitivas,
meta cognitivas y socio afectivas. Se deben superar los
viejos paradigmas del siglo XX para el logro de una
educación en la sociedad del conocimiento. Esta
necesidad social presenta un desafío para los centros de
formación del profesorado. Y me atrevo a decir que los
centros de educación superior que forman a nuevos
docentes, mantienen -en este aspecto- una deuda
pendiente con la sociedad del siglo XXI.

31
32
33
 ESTRATEGIAS COGNITIVAS, META-
COGNITIVAS Y SOCIO-AFECTIVAS

La enseñanza de manera estratégica posibilita el logro

de objetivos estratégicos, los que a su vez contribuyen
al desarrollo de aprendices estratégicos quienes se
caracterizan por manejar estrategias cognitivas, meta
cognitivas y socio afectivas en ambientes que propician
el trabajo colaborativo y se internalizan de forma
individual. Los pasos encaminados en esta dirección no
sólo se focalizan en los resultados, sino, fuertemente en
los procesos. (Gargallo, 2000). En este sentido se debe
operar dentro de la “Ley de doble formación” de
Vygotsky; es decir, el conocimiento aparece dos veces
en el ser humano: primero, en un plano interpsicológico
y luego en un plano itrapsicológico (Vygotsky, 1987).
En este sentido todas las funciones psicológicas y socio
afectivas se originan desde y en la relación con otros
seres humanos.

A continuación, y sólo para detallar didácticamente,

listaré las competencias asociadas a cada una de las
estrategias.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

 Saber buscar, recoger y seleccionar información.

 Manejar técnicas de codificación, elaboración y
organización de información.
 Desarrollar memoria a corto, mediano y largo
plazo.
 Recordar y recuperar información.
 Saber comunicar, usar y transferir información.
34
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

 Conocer las propias estrategias disponibles, las

destrezas y limitaciones personales y los contextos
de uso.
 Desarrollar estrategias de planificación.
 Manejar estrategias de evaluación, control y
regulación.
 Saber a quién acudir y dónde buscar información.

ESTRATEGIAS SOCIOAFECTIVAS

 Mantener actitudes adecuadas.

 Desarrollar autoestima positiva.
 Mantener un control de la ansiedad.
 Reducir el estrés.
 Crear condiciones ambientales pertinentes.
 Mantener un control del espacio, del tiempo y de
los materiales.
 Desarrollar relaciones interpersonales adecuadas.

Estas estrategias se deben comprender como un todo,

dentro de un Modelo Pedagógico Sistémico (MPS).

Dentro del MPS, los profesores y profesoras son agentes

clave para la incorporación de estrategias curriculares.
Para ello deben poseer conocimientos y manejo sobre
estos saberes: Estos profesores son más sensibles a las
demandas de los estudiantes y están más dispuestos a
enseñar a “aprender a aprender”.

MODELO PEDAGÓGICO SISTÉMICO

35
El Modelo Pedagógico Sistémico (MPS) que describiré
a grandes rasgos en este apartado, lo desarrollaré con
más finura y detalles en un próximo libro en que
relaciono el MPS con el Enfoque de la Educación
Inclusiva (EEI). Por mientras -a grandes rasgos-
señalaré que el MPS es congruente con los paradigmas
Hermenéutico, Crítico, Holístico, Hologramático,
Integral y de la Complejidad. Por ello, puedo señalar
que este enfoque se alinea con la filosofía ontológico-
antropológica que sienta sus bases en Heráclito (para
una mayor comprensión de esta filosofía, recomiendo el
libro de Echeverría, 2007).

Al hablar de un MPS se hace necesario comprender

ciertos postulados de la Teoría General de Sistemas

36
Dinámicos (TGSD), pues en ella se enclavan sus
proposiciones teóricas.

La primera distinción que se debe comprender para

entender la TGSD, es que todos los elementos de un
sistema conforman una totalidad irreductible y por lo
cual un sistema no puede ser explicado como una
simple suma de sus partes (paradigma holístico).

La segunda distinción que quiero señalar, es una

paradoja sistémica. Esta hace referencia a que un
sistema posee la propiedad de clausura y apertura
operacional; es decir, todo sistema es cerrado y abierto a
la vez. Un sistema es cerrado en su organización y
abierto en su viabilidad con el entorno (paradigma de la
complejidad).

La primera cualidad de un sistema la podemos

distinguir como la interdependencia de los elementos y
relación de elementos que lo constituyen, y la segunda
cualidad la podemos comprender como una paradoja
operacional; es decir, todo sistema es cerrado y abierto a
la vez. En este sentido, la TGSD que describo incorpora
la observación de segundo orden, como son señaladas
en los procesos de autorreferencia, autoobservación y
autoorganización de un sistema y su entorno, de donde
todo sistema es un subsistema de un sistema mayor, el
cual es, a su vez, un subsistema de otro sistema mayor
y, así, podríamos seguir infinitamente distinguiendo los
sistemas.

En cuanto a que un sistema es un subsistema de un

sistema mayor, sólo es posible en el acoplamiento con

37
otro sistema (del mismo nivel o categoría), de lo cual
resulta una estructura (elementos y relación de
elementos) que constituyen una organización (sistema),
siempre en relación con su entorno, de donde un sistema
es entorno de otro sistema.

Todo sistema se caracteriza por sus propiedades. Una de

las propiedades de sistemas es su emergencia o
propiedades de emergencia. Estas resultan de la
interrelación recursiva de sus componentes y, a la vez,
de su interrelación recursiva con su entorno como
totalidad. Esta propiedad permite la interrelación de
sistemas, sin que sea necesario comprender sus
componentes o relación entre componentes. Cuando se

38
intenta conocer un sistema realizando una operación
analítica, lo que resulta es una descomposición o
desintegración del sistema en subsistemas o
componentes (paradigma de la fragmentación), que no
explican las propiedades emergentes.

Sólo se puede conocer y comprender parte de la

funcionalidad de un sistema al considerarlo como una
totalidad; es más, como todo sistema es un subsistema
de un sistema mayor, gran parte de las propiedades
emergentes de un sistema se pierden al interrumpir el
proceso de circularidad del sistema/entorno (segunda
propiedad del sistema). Por ello, siempre se mantiene la
ilusión de conocer (comprender un sistema, pues la

39
frontera o límite de un sistema es una distinción que
hace un observador que –en sí mismo- es entorno del
sistema que pretende comprender y, por lo tanto,
también interrumpe su propio proceso de circularidad
entre él y el sistema que pretende
conocer/comprender/explicar. De esto resulta que toda
explicación de un sistema es una probabilidad, e incluso
una imposibilidad. La certeza es una ilusión.

Una tercera propiedad de un sistema es su complejidad.

La complejidad (puede ser dinámica o simple) se da en
un continuo que hace difícil determinar dónde terminan
los sistemas simples y comienzan los sistemas
dinámicos.

40
Sólo puedo decir que a menor número de interrelaciones
entre componentes es menor la complejidad de un
sistema y, por lo tanto, se puede ejercer un mayor
control del sistema. Y por el otro lado, a mayor número
de interrelaciones entre componentes es mayor la
complejidad de un sistema y, por lo tanto, se ejerce
menor control sobre él. Aun así, el control de un sistema
nunca es total.

Esta propiedad de los sistemas permite clasificarlos en

Sistemas de Complejidad Dinámica y Sistemas de
Complejidad Simple.

41
COMUNIDADES DE APRENDIZAJES
42
Siendo las Comunidades de Aprendizajes Sistemas de
Complejidad Dinámica, modifican permanentemente
sus formas, elementos y relaciones entre sus elementos,
para conservar su viabilidad; es decir, se adaptan a sus
ambientes (o entornos) siempre cambiantes. Esta
capacidad de circularidad de los sistemas de
complejidad dinámica –que son explicados por la
cibernética y le confieren su capacidad morfogenética-
permite los cambios de segundo orden y, por tanto, su
innovación. Esta capacidad los distingue de los sistemas
de complejidad trivial o simple. Esto hace que sea
difícil mantener un control total sobre ellos. A lo más,
se pueden ejercer ciertas perturbaciones en sus
elementos o relaciones entre sus elementos, esperando
que se dé una probabilidad de cambio de segundo
orden.

Para que se dé un cambio de segundo orden se debe

transitar desde una concepción de Escuela a una
concepción de Comunidad de Aprendizaje. Esto
conlleva dejar las antiguas prácticas educacionales
situadas en los paradigmas de la simplicidad y de la
fragmentación.

Distingo cinco componentes y relaciones de

componentes que considero característicos de los
sistemas educacionales: el currículo, la gestión
institucional, los estilos de aprendizaje, los estilos de
enseñanza y las concepciones de evaluación de
aprendizajes. Estos cinco componentes estructurales
podemos caracterizarlos, a su vez, por lo que
tradicionalmente y por separado se han estudiado
transdisciplinariamente:

43
 Los estilos de enseñanza se han conceptualizado
por un tipo de racionalidad instrumental que ha
demandado al pedagogo auto-constituirse como
un experto técnico, con las fuertes implicancias
que ello conlleva en la autonomía profesional y la
incapacidad de responder creativamente frente a la
incertidumbre y la problematización de sus
prácticas.
 Una gestión institucional altamente jerarquizada,
burocratizada y vertical, con directivos asignados
que reproducen modelos de sistemas que operan
con una racionalidad propia de la producción
económica neo liberal.
 Con estilos del aprendizaje impuestos,
homogéneos reduccionistas y centrados casi
exclusivamente en la percepción auditiva.
 Con un currículo que intenta mostrarse neutro
ideológicamente, con enfoques curriculares tanto
academicistas como tecnológicos, que reproducen
la división social del trabajo. Donde se abordan
conocimientos eminentemente cognitivos.
 Con concepciones de evaluación de origen
psicométrico, con referencia a una norma, que, en
la distribución estadística, ha provocado un
fortalecimiento del individualismo, la
competencia y la negación del Otro, al conservar
un código binario de clasificación de mejor/peor
estudiante. Una carita feliz, una estrella, un ticket,
posteriormente los números o las letras, van
clasificando a los estudiantes a tal forma que se
naturaliza ser mejor o ser peor ser humano.

44
En este escenario estructural, que caracteriza a los
sistemas educacionales tradicionales, los Diseños
Universales de Aprendizajes para dar respuestas a las
necesidades educativas de todos los estudiantes disfraza
la conservación de sistemas educacionales selectivos y
reproductores de la desigualdad social. Los DUA
apuntan a transformar toda la enseñanza para dar
respuestas a las diferencias individuales de aprendizaje
de los y las estudiantes que muestran las carencias de
sistemas educativos que no responden a la diversidad de
manifestaciones de identidad de los seres humanos.

Sólo la transformación completa de los elementos y

relaciones de elementos del sistema se convierte en un
verdadero motor de innovación escolar, que deviene en
transformación del sistema educacional. Se deben
cambiar totalmente las comunicaciones, para que el
sistema social educativo se transforme de tal modo que
deje de existir en la forma de operar tradicional.

45
Lo anterior sólo es posible si los elementos y relaciones
de elementos que caracterizan a los sistemas escolares
se transforman en su totalidad para constituir un nuevo
sistema educacional.

Es decir, cuando se conciba la profesión docente como

la de un verdadero intelectual crítico que ejerce una
labor política transformadora en una institución
centrada en el dialogo y la democracia, con
concepciones del aprendizaje constructivistas y críticas,
liberadoras y confiadas en la relación profesor-
estudiante, con un proyecto curricular institucional que
reconozca y valore la diversidad individual y el
enriquecimiento de la heterogeneidad cultural en los
procesos de desarrollo psicosocial, con evaluaciones de
aprendizajes que se desarrollen con el Otro, para el Otro
y en el Otro, estaremos observando una verdadera y
honesta transformación del sistema educacional en los
que se ha distinguido como Comunidades de
Aprendizajes.

Espero ver un sistema educacional auténtico en su

función de formación y transformación psico-social,
pertinente, comprensivo y éticamente dispuesto.

Para ello creo que:

 Primero: debe existir una perspectiva

intercultural, que permita el derecho a las
singularidades e igualdad de oportunidades de los
grupos segregados históricamente de los sistemas
sociales valorados socialmente.
 Segundo: deben existir unas relaciones sociales
donde tenga el menor peso posible los elementos
de segregación. Se deben horizontalizar las

46
 relaciones humanas mediante el dialogo y el
respeto mutuo. Una ética de la alteridad.
 Tercero: debe valorarse la heterogeneidad. Esto
implica respetar la diversidad. Existe lo
heterogéneo, todos tenemos diferencias que nos
hacen diferentes, con lo que se enriquecen los
procesos sociales y las culturas.
 Cuarto: debe ser actuado lo más precozmente
posible. Las estructuras y los elementos
subyacentes de la exclusión se van fortaleciendo a
través del tiempo hasta llegar a naturalizarse,
generando procesos simbólicos y subjetivos que
llevan incluso hasta la psicologización, reforzando
así los procesos de exclusión y segregación.

La lucha en contra de los procesos de exclusión social

implica conocimientos disponibles sobre la acción
colectiva. Se requiere conocer los elementos materiales
y no materiales de las estructuras y dinámicas sociales
que la posibilitan y perpetúan. Sólo así se pueden
deconstruir los modelos de exclusión presentes en los
distintos sistemas sociales, especialmente en el sistema
educacional; este último, que no sólo excluye arrojando
al exterior, sino, además, al interior del sistema al
categorizar a los estudiantes en mejores y peores.
Explicando a “los peores” como deficientes, anormales,
con necesidades educativas especiales, u otro concepto,
con que se construye la alteridad por defecto de la
mismidad.

La valoración de la diversidad conlleva abrirse al

conocimiento del Otro, a conocer al Otro desde el Otro.

Así, lo esencial del Otro es su alteridad idéntica sólo a sí

misma y distinta a toda otra alteridad. Por ello, más que
hablar de diferencias o diferenciaciones, que implica

47
siempre un referente, deberíamos hablar de diversidad.
Esta diversidad no conlleva algún tipo de soberanía,
colonización o sometimiento del Otro. De este modo, el
Otro se nos presenta sólo idéntico a sí mismo. No como
Otro-yo, un alter ego, sino otro legítimo. Un Otro que
es en su otredad, en su esencialidad. Un Otro en su
propia forma de ser siendo.

MODELOS DE OPERAR DE LOS EQUIPOS DE

APOYO

Dentro de las condiciones que se han señalado más

gravitantes en la educación inclusiva de estudiantes con
discapacidad, se encuentra el desarrollar actitudes
positivas y de plena aceptación del otro y sus
diferencias (Oliver, 2003). Así, la “Clasificación
Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y
de la Salud“ (CIF) abre posibilidades de resignificación
de las discapacidades al situarse en un nuevo paradigma
de la dialéctica identidad-entorno y de una perspectiva
descentrada de la persona con discapacidad. Lo que
implica desafíos en el ámbito de los sistemas sociales
que, necesariamente, deben modificar sus comunicados

48
para la inclusión de las personas con discapacidad y
desafíos en las representaciones sociales que influyen
en las creencias y teorías personales implícitas.

Por lo anterior, tanto el nuevo “Clasificador

Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y
de la Salud”, como la corriente de inclusión en el
ámbito educacional, ligadas a las teorías sistémicas del
desarrollo humano, ponen en evidencia dos grandes
clasificaciones de modelos de intervención psico-
educativa: los modelos de intervención centrados en el
estudiante, y los modelos de intervención centrados en
el cambio institucional. Estos dos grandes modelos han
tomado variantes que las posibilitan, y refuerzan el
paradigma de base que las sustenta. Veamos el siguiente
esquema:

49
Los modelos centrados en el individuo o de
intervención directa constituyen las alternativas más
utilizadas en respuesta a las necesidades que presentan
los estudiantes. Las variantes dentro de este modelo de
intervención se reducen a dos: el modelo de consulta
clínica y el modelo de apoyo.

El modelo de consulta clínica se define como una

alternativa de intervención en una sala especial a tiempo
parcial, donde la enseñanza se estructura en forma
individual o pequeños grupos homogéneos de
estudiantes (Sala de Recursos). Estas se organizan en
modalidad “categorial, multicategorial e itinerancia”. La
primera de ellas, según el diagnóstico clínico, se refiere
a la atención de sólo un tipo de estudiantes, ya sean
escolares con discapacidad visual, con discapacidad
intelectual, con discapacidad auditiva u otras tipologías.
Las multicategorias hacen referencias a la atención de
estudiantes con diferentes tipos de diagnóstico. Por
último, la modalidad itinerante comprende la atención

50
por parte de los especialistas, en más de un
establecimiento educacional.

El modelo de apoyo se define como una alternativa de

intervención directa al estudiante en la sala especial o
sala de recursos y en la sala regular, orientando y
asistiendo al profesor regular. Las particularidades que
abarca son: de apoyo fijo, apoyo itinerante y el de crisis.
En la modalidad de apoyo fijo se hace referencia a un
profesional especialista que interviene directamente
sobre los estudiantes y profesores regulares de una sola
institución. En el de apoyo itinerante el profesional
especialista no está adscrito a una sola escuela. En la
modalidad de apoyo ante crisis, se hace referencia a la
prestación de servicios puntuales al profesor regular y/o
estudiante ante la manifestación de una crisis intensa y
transitoria, el cual deja de intervenir una vez superado el
problema o necesidad.

Dentro de los modelos centrados en la institución -cuya

búsqueda y propósito central radica en el cambio,
innovación o transformación de las prácticas
pedagógicas-, podemos distinguir dos grandes
modalidades: la de orientación-consejería y la de
asesoramiento consultivo.

El modelo de orientación y consejería tiene como

propósito central y de sentido, mejorar la calidad del
proceso de enseñanza para el aprendizaje de todos los
estudiantes del establecimiento, asesorando y
facilitando recursos a todo el personal de la institución.
Puede tomar la variante de organización del equipo en
modalidad “multidisciplinaria o interdisciplinaria”. En
la primera de ellas, los especialistas de distintas áreas
intervienen de forma independiente en una determinada
necesidad o problema en la que el coordinador (en este

51
modelo de organización) se encarga, esencialmente, de
la administración de los recursos y los procedimientos
de implementación. En cambio, en la modalidad de
organización de equipo interdisciplinario, el
coordinador integra las distintas prestaciones de
servicios mediante la estructuración de un plan
cooperativo construido en conjunto con los distintos
profesionales que conforman el equipo.

El modelo de asesoramiento consultivo presupone la

colaboración estrecha, abierta y comprometida entre los
profesionales implicados, quienes asumen la
responsabilidad del proceso educacional del estudiante,
a la vez que enriquecen su formación profesional y
disciplinaria mediante una reflexión permanente de sus
prácticas. A diferencia de la organización multi e
interdisciplinar, en esta modalidad organizativa
transdisciplinaria, se incorporan los padres y el profesor
regular como miembros insustituibles del equipo. El rol
que cumplen ambas entidades en esta modalidad, es la
de ser agentes activos primarios de intervención
educativa, por lo que participan en todas las fases de la
planeación educativa. Los profesionales de apoyo
colaboran con los agentes primarios por medio de
asesoramiento permanente en lugar de servicios directos
al estudiante que presenta necesidades educativas
especiales. Demanda que cada integrante comparta sus
conocimientos, habilidades, estrategias y técnicas
específicas.

52
En estas dos grandes modalidades de intervención,
podemos ordenar las diferentes estrategias y técnicas
diseñadas en respuestas a los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se observan con dificultad o como
situaciones problemáticas.

53
Dentro de los modelos centrados en el estudiante
tenemos aquellos para el desarrollo cognitivo, como es
el modelo propuesto por Feurstein; los modelos para el
desarrollo de la personalidad, de fuerte base conductista,
como es el modelo de autocontrol de Skinner; y los
modelos para el desarrollo de la interacción social,
como lo es el propuesto por Lewin respecto de la
dinámica de grupos.

Dentro de los modelos centrados en el cambio

institucional tenemos el modelo de Ardoino, de fuerte
base psicoanalítica, que denomina el grupo-análisis,
cuyo objetivo principal es propiciar un proceso de
formación permanente bajo la coordinación de un
experto que actúa de animador. La técnica del grupo-
análisis, a diferencia de otros enfoques, tales como el de
la encuesta, estudia al grupo humano como
una globalidad, lo que permite un grado de profundidad
considerable en los conflictos que acontecen en el seno
de la institución. El grupo-análisis permite una visión
dinámica de las situaciones; esto es, una visión de la
institución como totalidad; otro modelo es el grupo de
acción autogestionario que promueve la
democratización de las relaciones al disminuir las
diferencias de poder de sus integrantes y también los
grupos operativos de E. Pichon Riviere, cuyo principal
objetivo es la democratización de la institución.
Finalmente, el modelo de investigación-acción, de
amplia difusión en estos últimos tiempos en
Latinoamérica y Australia, que permite analizar las
acciones humanas y las situaciones sociales
problemáticas experimentadas por los profesores, y que
son susceptibles de cambio y transformación de las
prácticas pedagógicas.

54
Así tenemos que los diferentes modelos de trabajo -
tanto con las personas con discapacidad como con las
instituciones- se operacionalizan desde una determinada
visión que arrastra, levanta y configura una concepción
psico-orgánica-fragmentada o se encuentran dentro de
una episteme psico-social-sistémica que,
necesariamente, nos lleva a concebir propuestas desde
el paradigma hermenéutico-crítico.

Para finalizar, si entendemos que la educación inclusiva

es consecuente con una filosofía de vida que respeta y
valora la diversidad humana en sus múltiples y ricas
manifestaciones, deberíamos propender, en
consecuencia, a transformar las prácticas pedagógicas,
la cultura institucional y las políticas educativas a favor
de todas las personas que en ella coexisten. Esto,
necesariamente, no lleva a cuestionar a las instituciones
educacionales tradicionales que, en nombre de una
supuesta función social, se empeñan en ver la diferencia
del otro como una alteridad incompleta, donde se
radicalizan las diferencias homogeneizando a los seres
humanos en el par normal/anormal (Skliar, 2005).

Uno de los instrumentos que permite orientar una

educación de enfoque inclusivo, lo constituye el Index
for Inclusion o Guía para la Inclusión. La versión
original puede encontrarla en la siguiente página web:

http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Spani
sh%20South%20America%20.pdf

55
56
 LA CO-ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA

En Chile, tanto el D.S. N° 170 como el D.Ex. N° 83,

otorgan una importancia gravitante al desarrollo de la
metodología de trabajo colaborativo entre profesores
regulares y profesionales del equipo de apoyo en
Comunidades Educativas que incluyen a estudiantes que
presentan NEE asociadas a una discapacidad (NEE
Permanentes) o a dificultades específicas de aprendizaje
(NEE Transitorias).

Para desarrollar un trabajo colaborativo de co-docencia

deberán conformarse equipos constituidos por el
profesor o profesores regulares, profesores de educación
especial, psicopedagogos y otros profesionales
(psicólogos, fonoaudiólogos, kinesiólogos, terapeutas
ocupacionales, etc.) y asistentes de aula. Estos equipos
desarrollan su trabajo práctico dentro de la sala de
clases y un trabajo de planificación, asesoría y apoyos a
otros agentes educativos de la Comunidad Escolar en
horarios fuera de la sala de clases.

Para que se pueda dar un trabajo colaborativo de co-

enseñanza, se deben considerar ciertas características

57
personales y habilidades comunicativas necesarias para
la formación de equipo con orientación sinérgica.

Al implementar la educación inclusiva, se hace

imprescindible contar con profesionales de apoyo que
permitan el desarrollo del modelo de co-enseñanza.

Este modelo requiere dejar claramente delimitadas las

funciones del profesor de aula regular y el profesional
de apoyo, de forma tal que tanto la planeación, como la
ejecución y evaluación del proceso de enseñanza y
aprendizaje se desarrolle en colaborativamente en cada
una de las fases de la gestión curricular y pedagógica.
Para que este proceso se desarrolle en forma adecuada,
eficiente y asertiva, se debe tener meridianamente claro
el rol del o los profesionales de apoyo.

Funciones, tareas y habilidades del profesional de

apoyo

El profesional de apoyo en experiencias de educación

inclusiva tiene la misión fundamental de colaborar,
asesorar, orientar y construir, en conjunto con el
profesor regular en específico y con la institución
educacional en general, una cultura de valoración de las
diferencias partiendo de las respuestas a requerimientos
educativos especiales, temporales o permanentes, de
todos los estudiantes de la Comunidad Educativa.

Para el cumplimiento de esta misión, el profesional de

apoyo debe manejar y desarrollar habilidades
estratégicas consecuentes con ciertas habilidades
personales que posibilitarán el desempeño de su rol, con
el fin de asegurar el buen éxito de la experiencia.

58
Sólo con un fin didáctico y comprensivo, he dividido
estas características en: organización del trabajo y
habilidades personales.

Características de la organización del trabajo

Dentro de este rubro he clasificado todas aquellas

conductas operativas necesarias de ser implementadas
en la organización del trabajo colaborativo.

Antes de enunciar estas características, debo expresar

que entiendo la institución escolar como un sistema
constituido por subsistemas donde se interrelacionan los
distintos agentes educativos y los procesos que los
distinguen. Por lo tanto, la incorporación de
profesionales de apoyo en la institución escolar no solo
afecta al profesor regular y la sala de clases, sino a toda
la institución en su conjunto.

Se debe considerar que:

 El profesor regular debe tener claridad del rol del
profesional de apoyo en la institución escolar.
 El profesional de apoyo debe participar en todas
las fases del proceso educativo, desde el
diagnóstico inicial hasta la evaluación final.
 El profesional de apoyo, deseablemente, debe
tener experiencia en la sala de clases regular.
 El profesional de apoyo debe estar conectado al
curso para saber qué está sucediendo.
 En la sala de clases trabajarán conjuntamente el
profesor regular y el profesional de apoyo en
algunos periodos de la jornada escolar.
 De ser necesario, el profesional de apoyo realizará
demostraciones prácticas con todo el grupo curso.
 Se hace imprescindible una organización y
planeación del trabajo que se va a realizar (diario,
59
 semanal, mensual, semestral o trimestral, por
objetivos de aprendizaje y/o por unidades).
 Para fortalecer la práctica educativa y trabajo
colaborativo, se deben realizar reuniones
periódicas.
 El profesional de apoyo debe asistir, asesorar y
acompañar al profesor regular, pero no debe
hacerlo todo. La responsabilidad del grupo-curso
es del profesor regular.
 Dada las necesidades que se presentan en los
diferentes cursos, el profesional de apoyo debe
visitar frecuentemente las salas de clases.
 El contacto con las familias y específicamente con
los padres, se hace necesario para incorporar
sugerencias que ellos puedan dar para el
mejoramiento de los aprendizajes de los
estudiantes.
 El profesional de apoyo deber cuidarse de no dar
“recetas educativas”. Su trabajo es dar
orientaciones y sugerencias de las estrategias más
óptimas para mejorar los procesos de enseñanza y
los procesos de aprendizaje.
 El profesional de apoyo debe estar entrenado en
cómo ser un asesor-colaborador en lugar de ser un
experto que imponga su visión del proceso.
 Las sugerencias que el profesional de apoyo
proporciona al profesor regular deben ser
sencillas, con un lenguaje claro, sin tecnicismos,
prácticos y fáciles de implementar.
 De ser necesario, el profesional de apoyo
proporcionará al profesor regular material de
apoyo para el mejoramiento de su trabajo o para el
mejoramiento de los aprendizajes de todos los
educandos.
 Una de las mayores dificultades que se dan en el
proceso educativo, dentro de la sala de clases, dice
60
 relación con la disciplina y el comportamiento del
grupo. El profesional de apoyo debe considerar
este elemento y apoyar al profesor regular todo lo
necesario (pero debe evitar hacerse imprescindible
en esta tarea).
 Muchas veces el profesor regular requerirá de
apoyo moral y fortalecimiento de sus prácticas,
esto demanda que el profesional de apoyo tenga
una actitud de "escucha asertiva".
 El profesional de apoyo debe conocer el Proyecto
Educativo Institucional y la filosofía de la
educación inclusiva.
 El mantener reuniones periódicas con la dirección
o con la jefatura de la unidad técnica pedagógica
le permitirá al profesional de apoyo conocer la
misión institucional vinculándola con la corriente
inclusiva, con el propósito de aportar al cambio
institucional.

Estas características del trabajo colaborativo de co-

enseñanza ciertamente demandan poseer algunas
habilidades personales imprescindibles.

Habilidades personales

El perfil del profesional de apoyo exige una persona con

las siguientes características:
 Debe ser una persona optimista, con capacidad de
manejar la presión, las frustraciones y el mal
humor.
 Debe tener seguridad, lo que le permitir ajustarse
al estilo de trabajo del profesor regular. A la vez,
el profesor regular debe ser claro en los tipos de
ayuda que requiere.
 Debe brindar confianza y manejar relaciones
interpersonales en forma adecuada, lo que le

61
 permitirá comunicarse en forma abierta, sin
mandar o imponer.
 El profesional de apoyo debe estar abierto a
diferentes estilos de operar, lo que implica ser una
persona flexible.
 El profesional de apoyo debe poseer competencias
comunicativas asertivas, tanto con los profesores
regulares como con los directivos y los padres.
 El profesional de apoyo debe ser discreto acerca
del proceso de enseñanza y aprendizaje y del
actuar del profesor regular, esto dar mayor
confianza en las relaciones.
 El profesional de apoyo debe poseer una
capacidad de innovación, creatividad y
versatilidad, sin violentar las prácticas cotidianas.
Antes de implementar un cambio debe llegar a
acuerdos con el profesor regular.
 El profesional de apoyo debe interesarse por el
éxito de todos los estudiantes, no sólo de los
estudiantes con necesidades educativas especiales.
 El profesional de apoyo debe compartir sus
conocimientos, habilidades, estrategias, técnicas e
instrumentos, por lo que el celo profesional no
tiene cabida.
 El profesional de apoyo debe conocer la filosofía
de la inclusión y actuar consecuentemente y en
coherencia valórica.

El trabajo colaborativo de co-enseñanza presenta

algunos componentes fundamentales para su desarrollo.
Según Rodríguez (2014, citando a Villa et al., 2008),
nos dice que los equipos de co-enseñanza deben:

 Coordinar el trabajo para lograr metas comunes.

62
 Compartir un sistema de creencias que sustente la
idea de que cada uno de los miembros del equipo
tiene una única y necesaria experticia.
 Demostrar paridad al ocupar alternadamente roles
de profesor y alumno, experto y novicio, dador y
receptor de conocimientos y habilidades.
 Utilizar un liderazgo distribuido de funciones, en
que los roles tradicionales del profesor son
distribuidos entre todos los miembros del equipo
de co-enseñanza.
 Realizar un proceso cooperativo, favorecido por
elementos como interacción cara a cara,
interdependencia positiva, habilidades
interpersonales, monitoreo del progreso de la co-
enseñanza y compromiso individual.
 Otra característica importante es el carácter
voluntario de la colaboración, que significa el
derecho a aceptar o rechazar las ideas que surjan
dentro del equipo, ya que éstas no se imponen
(Graden y Bauer, 1999).

63
EVALUACIÓN INICIAL, DE PROCESO Y FINAL
EN EL DUA

Actualmente el desafío de evaluar a los estudiantes, es

justamente recoger información sobre los sujetos y sus
contextos con la finalidad de tomar decisiones para

64
potenciar dicho proceso y todo lo que ello implica en
términos de diseño y gestión de la enseñanza y
aprendizaje.

En tal sentido, las actuales demandas y desafíos

consisten en abrir la mirada (antiguamente centrada solo
en el estudiante), invitándonos a comprender al ser
humano como sistemas situados en contextos
específicos. Lo anterior, implica comprender la
evaluación como un proceso investigativo de recogida,
análisis e interpretación de información sobre las
múltiples dimensiones involucradas en el aprendizaje de
cada estudiante.

Tal enfoque conlleva concebir la evaluación como “un

proceso integral, continuo y permanente de recogida,
análisis, valoración y comunicación de la información y
evidencias, que incluye información detallada sobre las
distintas dimensiones del alumno (habilidades
intelectuales, conducta adaptativa, salud física, mental y
social), de su entorno, su familia y escuela y las
actividades sociales y culturales que desarrollan, así
como del contexto cultural y comunitario” (AAIDD, en
MINEDUC, 2013). Vista así la evaluación, podemos
descentrarla de la creencia masificada de que se evalúa
para certificar, y centrarla en que se evalúa para el
aprendizaje.

65
De este modo, la evaluación “no se trata sólo de
acreditar conocimientos, sino también de promover la
toma de conciencia de los estudiantes sobre su propio
aprendizaje” (Anijovich y Cappelletti, 2017).

Toda evaluación de aprendizajes tiene, a grandes rasgos,

dos funciones:
 Función pedagógica y
 Función de certificación.

66
Estas funciones de las evaluaciones concuerdan con lo
descrito por Broockhart (2013) en el “marco de los
cuatro cuadrantes”. A este marco, le he incorporado dos
más para permitir una distinción gruesa respecto de la
evaluación en su función pedagógica y su función de
certificación.

Estas descripciones nos permiten ciertos entendimientos

respecto de las evaluaciones como información para la
toma de decisiones del proceso de enseñanza y de
aprendizaje y las evaluaciones como “rendición de
cuentas” mediante el uso de evaluaciones
estandarizadas (V.g. SIMCE), dado que una y otra
tienen distintas finalidades gravitacionales.

67
El modelo de los seis cuadrantes nos permite
comprender que existen dos grandes funciones de la
evaluación: una función centrada en los aprendizajes y
otra función centrada en las acreditaciones. Estas
últimas, nos permiten comparar a nivel de países,
regiones, comunas y establecimientos el logro de
resultados de aprendizajes respecto a la norma esperada
para el común de los estudiantes; en otras palabras, nos
permiten saber el dominio que los estudiantes tienen
respecto de determinados conocimientos del currículo
escolar. Estos resultados deben tener incidencia en la
toma de decisiones para mejorar las estrategias de
enseñanza y de aprendizaje al interior del
establecimiento, ciclo y curso. Esto último sitúa las
evaluaciones con la finalidad de centrarse en el
mejoramiento de los aprendizajes.

Esta diferenciación respecto de las finalidades de una y

otra evaluación, nos debería permitir sus usos siempre
en función de mejorar los procesos de aprendizajes con
68
calidad y equidad para todos y cada uno de nuestros
estudiantes. De esta forma, uno y otro tipo de
evaluación siempre están al servicio de la educación,
cuando son usados para lo cual están diseñadas.

No entraré en más detalle del modelo de los cuadrantes,

porque la finalidad que me he propuesto en este libro es
colaborar en el diseño de planificaciones según el DUA.
Por ello, me referiré a las funciones de las evaluaciones
(inicial, de proceso y final) como componentes de los
Diseños Universales de Aprendizajes.

Evaluación inicial o diagnóstica

Lo anterior, significa diseñar un proceso evaluativo

inicial que considere las actuales dimensiones y áreas
implicadas en la evaluación multidimensional de un
proceso de aprendizaje.

A saber:

69
 Características socioculturales y familiares del
estudiante.
 Características de la institución escolar y los
profesionales que la componen.
 Características socio afectivas y de aprendizaje
del estudiante.

 Características socioculturales y familiares del

estudiante; identificando dimensiones que
favorecen y que dificulten su proceso de
aprendizaje, tales como: nivel cultural de la familia
y su incidencia en el acompañamiento educativo,
factores socio afectivos implicados en las
interrelaciones familiares, expectativas de la familia
respecto al proceso educativo, entre otros.

En este ámbito no es relevante etiquetar las

condiciones y/o situaciones familiares y
socioculturales, sino que interesa determinar la
incidencia de estas condiciones en el desarrollo y

70
 aprendizaje del estudiante. Es por ello que no sólo
se describe cómo es el contexto y la familia, sino
que se interpreta esta información en la relación
con el desarrollo y aprendizaje del estudiante,
identificando las dificultades que pueden estar
provocando dichas condiciones y/o situaciones,
poniendo énfasis en las potencialidades que
presenta dicho contexto y que permiten construir
una alianza con la escuela para apoyar y acompañar
el proceso educativo del estudiante.

 Características de la institución escolar y los

profesionales que la componen; apunta a
identificar aquellos factores que potencian procesos
de aprendizaje como también aquellos elementos
institucionales o aspectos profesionales que pueden
obstaculizarlos, tales como: recursos humanos y
materiales disponibles, aspectos didácticos, clima
de trabajo y factores socio afectivos, posibilidad de
realizar trabajo colaborativo, tiempos destinados
para el trabajo colaborativo, relación construida con
las familias, entre otros.

Es decir, este proceso también implica que la

institución y sus agentes se miren a sí mismos en la
comprensión que su rol, sus distinta formas de
hacer, sus saberes, las relaciones que en ella se
construyen, entre tantos otros elementos, que
inciden en la prevención y generación de
necesidades educativas de cada uno de los
estudiantes presentes en la sala de clases.

 Características socio-afectivas y de aprendizaje

del estudiante; desde la comprensión que dichas
características nunca son sólo del sujeto y, por
ende, siempre tienen relación con el contexto

71
 sociocultural, familiar y escolar del sujeto. Dentro
de los elementos que se investigan en este ámbito
tenemos aquellos referidos a sus estilos de
aprendizaje, inteligencias múltiples, ritmos de
aprendizajes, nivel de desarrollo de conocimientos
específicos en relación a lo esperado para su nivel
educacional y edad e información relevante de los
factores socio afectivos vinculados al aprendizaje
escolar, tales como: relación con sus profesores/as,
con sus compañeros, intereses y motivación por
aprender, expectativas de aprendizaje, etcétera.

Esta recogida y análisis de información no tiene la

finalidad de etiquetar o estigmatizar a un estudiante bajo
categorías diagnósticas, por el contrario, su foco es
determinar las necesidades educativas que presentan
todos y todas las estudiantes del grupo/curso y las
formas de apoyo que requieren para poder acceder y
progresar en el curriculum.
72
Evaluación de proceso o evaluación formativa

Colomer, Masot y Navarro (2001) definen el proceso

de evaluación como “un proceso compartido de
recogida y análisis de información relevante de la
situación de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta
las características propias del contexto escolar y
familiar, a fin de tomar decisiones para promover
cambios que hagan posible mejorar la situación
planteada”.

“La evaluación formativa es un proceso cuyo enfoque

considera la evaluación como parte del trabajo cotidiano
del aula, la utiliza para orientar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y tomar decisiones oportunas
que beneficien a los estudiantes” (Agencia de Calidad
73
de la Educación, Chile. Para mayor información se le
sugiere visitar la página web:
http://www.evaluacionformativa.cl/).

La Agencia de Calidad de la Educación (Chile) nos

presenta la evaluación formativa como un “proceso
clave para evaluar día a día”, junto con ello nos la
presenta como un ciclo tendiente a cerrar la brecha entre
los objetivos esperados y los logros que manifiestan los
estudiantes.

Evaluación final o evaluación sumativa

La evaluación final tiene como función certificar el

logro o logros de objetivos alcanzados por los
estudiantes. La evaluación sumativa informa sobre los
logros de un objetivo u objetivos concretos. A menudo
las evaluaciones sumativas se transforman en
74
indicadores de referencia para los estudiantes y/o sus
familias. En este sentido, este tipo de evaluación
permite comparar los resultados con un estándar o la
media de un grupo.

Tal como se puede observar, la evaluación de

aprendizajes en contextos educativos es un proceso de
recogida de información, análisis e interpretación de
datos, lo que implica un rol profesional que no es
meramente técnico, en la medida que dicha
triangulación requiere de una comprensión de la
complejidad del desarrollo y aprendizaje humano, que
necesariamente nos posesiona desde un rol profesional
hermenéutico-crítico que posibilita mirar
comprensivamente todas las dimensiones involucradas
en dichos procesos.

75
 ESTILOS DE APRENDIZAJE

La utilización del concepto de estilo es muy antigua. Se

relaciona con la personalidad y características propias
de todo ser humano, pero es en el siglo XX que cobra
una relevancia mayor al vincularlo con los procesos de
aprendizaje en situaciones de educación formal.

El concepto no ha estado exento de contradicciones,

ambigüedades y disputas al respecto, pues tiene
cercanía con dos grandes disciplinas que lo observan
desde sus propios teorías explicativas. Como nos señala
Aguilera y Ortiz (2009, p. 24) “…la bibliografía
existente en este campo de estudio es muy amplia y no
se logra un verdadero consenso entre los investigadores,
la generalidad de ellos coinciden en que los marcos
teóricos sobre los estilos de aprendizaje se agrupan en
dos grandes categorías: los que enfatizan en su
proximidad a los estilos cognitivos del sujeto y lo
fundamentan en aspectos psicológicos, y los que lo
conciben cercanos al proceso de aprendizaje y sustentan
sus teorías en aspectos pedagógicos”. Por ello, resulta
muy difícil precisar una delimitación clara entre estilos
cognitivos y estilos de aprendizaje.

Con el objeto de precisar una definición más o menos

clara y en la búsqueda de consenso entre los diferentes
autores que se han aproximado al concepto y sus
implicancias, Martínez, G.(2007) sistematizó variadas
definiciones, llegando a la conclusión que para dar
respuesta a la diversidad de estudiantes presentes en las
salas de clases, resulta altamente provechoso construir
una mirada de amplio espectro que permita su
observación desde la personalidad de cada individuo.

76
De esta forma, una de las definiciones de mayor
recurrencia es la de Keefe (1988) donde señala que “los
Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje”

La definición anterior nos puede dar cuenta de las

cuatro grandes categorías en que se pueden ordenar los
modelos teóricos que se han construido para abordarlas.
Así tenemos: la teoría de las modalidades preceptúales
que, según las formas de percibir la información, se han
ordenado en estilo visual, estilo auditivo y estilo
kinestésico de Dunn y Dunn (1978); la teoría de la
mente bilateral de Williams (1988) que se sustenta en
que los seres humanos utilizamos un hemisferio cerebral
más que el otro; aquellos estilos que se relacionan con
las estrategias de aprendizaje de Schmeck (1982); y
aquellos que clasifican los estilos según cómo los
estudiantes perciben y cómo procesan la información
(Kolb, 1976).

77
78
79
De estos cuatro grandes modelos teóricos, el de mayor
utilización en el mundo del habla hispana es el
desarrollado por Catalina Alonso y Domingo Gallego
(1992) -sobre la base teórica de Kolb- quienes,
construyen un instrumento de evaluación de los Estilos
de Aprendizaje.

Este instrumento de evaluación de los Estilos de

Aprendizaje (CHAEA) está basado en el cuestionario
Learning Style Questionnaire (LSQ) de estilos de
aprendizaje elaborado por P. Honey y A.Mumford en
1986, apoyado en las teorías propuestas por Kolb (1976)
respecto del proceso de aprendizaje. Honey y Mumford
propusieron un esquema del proceso de aprendizaje
mediante la experiencia, las que dividieron en cuatro
etapas que mencionamos en el curso siguiente: tener
una experiencia, repasar la experiencia, sacar
conclusiones de la experiencia y planificar los pasos
siguientes. Según los autores, toda persona realiza este
ciclo, pero puede mostrar preferencias por alguno de
ellos; es decir, de acuerdo a lo que ellos señalan, existen
preferencias personales en alguna de las etapas de este
ciclo.

Catalina Alonso junto a Domingo Gallego, en 1992,

adaptan dicho LSQ al ámbito académico y al idioma
español, de lo que resulta su propuesta constituyente de
los cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo,
teórico y pragmático, que sistematizan en un estudio
que fundamenta su teoría y la construcción de un
cuestionario de estilos de aprendizaje que consta de 80
ítems que se responden con signos (+) o (-) según el
grado de acuerdo con cada uno.

Las describo a continuación:

80
81
Para obtener algún test de estilos de aprendizaje, le
sugiero visitar las siguientes páginas de la web:

82
www.orientacionandujar.es

https://choulo.files.wordpress.com/2008/05/todo_vak.pd
f

http://biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Ma
nual_Estilos_de_Aprendizaje_2004.pdf

www.uol.uni.edu.ni/capacitaciones/2016/ies/.../TEST-
ESTILO-DEAPRENDIZAJES.p...

INTELIGENCIAS MULTIPLES

Maturana (1992) nos dice que “la inteligencia tiene que

ver con el consenso no con la resolución de problemas.
Todos los seres vivos somos inteligentes en algún
conjunto de dimensiones porque todos somos capaces
de alguna magnitud de existencia consensual. No
necesariamente todos lo somos en las mismas
dimensiones”.

83
Pero si observamos la herencia de definiciones que se
han dado respecto de inteligencia, la de mayor uso es la
que presenta Howard Gardner (1994), que nos abre la
posibilidad de variadas inteligencias, y reconocerlas
como una capacidad que puede ser educada. Las
anteriores definiciones se quedaban situadas en una
parte del funcionamiento cerebral y casi sin posibilidad
de modificabilidad, pues se explicaban genéticamente.

Entre las teorías más importantes tenemos:

 La de A. Binet (1857-1911) que la define como la

"capacidad de hallar soluciones concretas o
abstractas, a los diversos problemas con los que se
encuentra el hombre".
 La de M. L. Terman (1977-1950) que la precisa
como la "capacidad de razonar abstractamente".
 La de A. Gemelli (1878-1959), que la entiende
como "la capacidad de establecer relaciones"
 La de J. Piaget (1896-1980) que la identifica con
"la capacidad para adaptarse al ambiente".
 La de D. Wechsler (1896-1981)), quien desarrolló
unos test de inteligencia para todas las edades, la
define como: La capacidad para actuar con un
propósito concreto, pensar racionalmente y
relacionarse eficazmente con el ambiente".
 La de Spearman (1863-1938), donde señala que es
la "capacidad dé establecer relaciones
rápidamente y usarlas con eficacia".
 La de H. Gardner (1943-) que la define como “la
capacidad de resolver problemas o de crear
productos que sean valiosos en una o más
culturas”.

84
Gardner nos señaló, en un principio de su teoría, siete
tipos de inteligencia; actualmente está haciendo
referencia a 18 tipos de inteligencias. Dentro de las
inteligencias que ha incorporado en sus estudios están la
afectiva, espiritual, moral, social, humorística, lúdica,
intuitiva, creativa, culinaria, olfativa y estética

En lo que viene haré una presentación muy sintética de

los siete tipos de inteligencias más difundidas en el
campo de la psicología y la pedagogía.

85
86
87
Como nos señala Gardner (1987) “Es de máxima
importancia que reconozcamos y formemos toda la
variedad de las inteligencias humanas, y todas las
combinaciones de inteligencias. Todos somos
diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas

88
combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo
que por lo menos tendremos una mejor oportunidad
para manejar de manera adecuada los muchos
problemas que nos enfrentan en el mundo”.

En la web usted puede encontrar una gran gama de test

orientados a definir el o los tipos de inteligencias de
mayor uso. Le recomiendo visitar:
http://www.asociacioneducar.com/monografias-
docente-neurociencias/monografia-neurociencias-
natalia.trevino-parte2.pdf

PAUTAS DEL DISEÑO UNIVERSAL

APRENDIZAJE (DUA)

Una vez que se realiza el diagnóstico del grupo/curso en

relación a los estudiantes, el contexto familiar y el
contexto escolar, se procede a identificar las estrategias
educativas necesarias para responder a las necesidades
de aprendizajes de todos y cada uno de los alumnos del
curso, con la finalidad de proporcionar una educación
de calidad con equidad para todos. Para ello se recurre a
los Principios, Pautas y Estrategias del DUA. Este
formulario sirve de guía para el diseño de la
planificación por sectores, subsectores y objetivos de
aprendizajes preescritos en las Bases Curriculares. Es
deseable que este formulario sea utilizado
colaborativamente por los co-docentes del curso.

El documento del DUA diferencia tres principios:

1. Múltiples formas de Representación,

89
 2. Múltiples formas de Expresión y
3. Múltiples formas de Compromiso

Cada Principio tiene tres pautas, haciendo un total de

nueve y cada pauta tiene puntos de verificación.

El Principio I, Múltiples formas de Representación,

tiene 12 puntos de verificación.

El Principio II, Múltiples formas de Expresión, tiene 10

puntos de verificación.

El Principio III, Múltiples formas de Compromiso, tiene

10 puntos de verificación.

Estos Principios (3), Pautas (9) y Puntos de verificación

(32), nos permiten orientarnos en las mejores estrategias
para realizar planificaciones diversificadas según las
características del grupo curso.

El uso de este formulario se utiliza una vez realizada la

evaluación diagnóstica del grupo-curso. Se deben
marcar con una X las pautas y puntos de verificación a
utilizar en las planificaciones.

90
91
En el anexo, usted encontrará sugerencias de cómo
llevarlas a la práctica en las planificaciones diarias.

Estas se presentan sólo como sugerencias, pues cada

profesor o profesora puede (y debe) ajustarlas a la
92
realidad del grupo-curso, al contexto escolar, al
contexto familiar y al entorno socio-cultural en que se
desarrollan los y las estudiantes.

Es recomendable que se vayan sumando nuevas y

mejores estrategias para responder a la diversidad de
estudiantes que constituyen el grupo-curso.

LA PLANIFICACIÓN SEGÚN EL DISEÑO

UNIVERSAL DE APRENDIZAJES

El curriculum escolar

Existen diferentes teorías que han intentado definir la

función de la escuela como institución organizada
dentro de determinada estructura social. Tenemos,
desde la visión tradicional, afirmaciones de los teóricos
liberales que ven la escuela como una institución neutra
a las influencias políticas o ideológicas, cuya finalidad
es el desarrollo individual a través de la transmisión de
conocimientos y formación de los jóvenes para
incorporarse a las redes de interacción social y laboral,
posibilitando la movilidad social y el acceso al poder
político.

En contra de esta visión tradicional, y con el propósito

de develar otras funciones de la escuela y sus
implicancias, ha surgido la mirada de los teóricos
críticos de la educación.

Tenemos, por una parte, la visión de los teóricos críticos

de la reproducción, como L. Althusser en la teoría de la
reproducción social; S. Bowlws, H. Gintis, R. Establet,
M. Apple en la teoría de la correspondencia o modelo

93
económico reproductor; Gramsci y Poulancas en el
modelo hegemónico estatal y P. Bordieu, B. Berstein, J.
Passeron, R Freire en la teoría de la reproducción
cultural, que han insistido que la educación escolar no
es neutra, muy por el contrario, es un ámbito donde se
reproduce la cultura dominante y sus ideologías, según
diversas manifestaciones plasmadas en el tipo de
currículum que es valorado por los diferentes miembros,
dentro y fuera de la institución escolar. Está asimismo la
visión de los teóricos de la resistencia (H. Giroux) que
perciben la escuela como un espacio donde surge la
crítica, la rebelión, el rechazo del estudiantado a ser
enculturizado, a someterse a una cultura de imposición
que niega la cultura de origen. En este sentido, estos
teóricos de la resistencia afirman que la reproducción
social y cultura nunca es completa, encontrando siempre
elementos de oposición parcialmente manifiestos por
los diferentes miembros que integran la comunidad
escolar.

Al hablar de currículum no se puede separar de

cualquier connotación social y cultural, pues
está cargado de significaciones que es necesario
develar. El currículum no está resuelto a niveles
exclusivamente intrasistema escolar, sino además, en
consonancia con la cultura tradicional hegemónica de
determinada sociedad y consecuente con las ideologías
dominantes de quienes detentan el poder en la economía
mundial. El currículum "...está cargado de valores y
supuestos que es preciso descifrar" (Gimeno Sacristán,
1989).

En este sentido, la función de los teóricos críticos ha

sido conectar a las escuelas con las estructuras de poder
de la sociedad y sus manifestaciones de dominio. "Han
mostrado que la selección, organización, distribución y

94
transmisión de los conocimientos en las escuelas no
pueden ser explicados sin referirse a los grupos que
tienen poder en la sociedad" (Álvarez, 1992).

La interpretación que se le ha dado al currículum dentro

de la visión tradicional ha sido como una realidad
objetiva, incuestionable, donde el educando muy poco o
nada puede opinar; por lo tanto, su participación es de
mero espectador. Así, este tipo de currículum supone un
tipo de relación dentro de la sala de clases, basado más
en la información que en la formación de las personas.
Dentro de esta connotación, se niega que la educación
sea primeramente un fenómeno humano, una acción
humanizante y humanizadora, cuyo fin es desarrollar la
persona, descubriendo su propia identidad y naturaleza
interna, como sus posibilidades de transformar el
mundo en una toma de conciencia de su propia libertad.

De igual manera, producto de la visión absolutista del

currículum tradicional, se espera tanto del profesor
como del estudiante, unos determinados
comportamientos que establecen el tipo de interrelación
entre ellos. Lo que se busca es la homogeneización del
grupo a través de comportamientos uniformes de los
discípulos, donde prime el silencio y la pasividad. "Los
profesores necesitan imponerse ante el curso, con una
imagen fuerte de autoridad. De una u otra manera, para
que el maestro se sienta con autoridad, el niño debe
dejar de ser un sujeto activo para convertirse en una
'persona pasiva' que acate órdenes" (Assaél y
Neumann, 1989). Como la educación se ha reducido a la
entrega de información, cualquier cosa que interfiera
con esta relación unidireccional, establecida por el
sistema educacional, no es permitida dentro del aula.

95
En este sentido se puede decir que la educación escolar
altera negativamente el desarrollo humano, al no dejar
fluir los intereses de los estudiantes y no respetarlos en
su singularidad.

Si además se analiza el tiempo de actividad en la

relación profesor-alumno, se puede comprobar que se
da una mayor importancia a la enseñanza que al
aprendizaje. En la escuela hay más tiempo dedicado a
enseñar que a aprender. Se ha actuado en la educación
escolar creyendo que si se da enseñanza,
necesariamente se dará el aprendizaje por parte de los
educandos. Esto es lo que ha llevado a focalizar
acciones en que el profesor adquiera mayores técnicas,
métodos y modelos, por sobre las estrategias
encaminadas al “aprender a aprender”.

Por otra parte, y yendo específicamente a la evaluación

que se ha ejercitado tradicionalmente en las escuelas,
tenemos que ésta se ha centrado exclusivamente en el
estudiante y en los grados de consecución de los
objetivos explícitos propuestos. De igual modo, su
énfasis ha estado puesto más en los productos que en el
proceso para lograr determinados resultados y en el cual
han predominado criterios puramente normativos que
solo acentúan las diferencias y desigualdades entre los
estudiantes. De este modo los niños son clasificados y
jerarquizados de acuerdo a su progreso individual,
según las normas que el profesor fija de antemano. En
esta situación los niños que presentan más dificultades o
son más lentos, son fácilmente descartados pues no
avanzan con la velocidad necesaria..." (Assaél y
Neumann, 1989). Los instrumentos utilizados para tal
efecto han sido los exámenes y/o pruebas dentro de la
evaluación sumativa.

96
El paradigma fundamental dentro de esta postura lo
podemos encontrar en el conductismo, que supone la
experiencia de enseñanza como el estímulo y el
aprendizaje como la respuesta.

Es este paradigma el que está en la base de enfoques

curriculares como el Academicista y el Tecnológico, de
gran influencia en Latinoamérica.

En contraposición con esta visión reduccionista de los

teóricos no críticos, los teóricos críticos señalan que
dentro de la escuela, el currículum representa la
expresión de unos intereses y una cultura que
corresponde a las clases dominantes, cuyo propósito es
la desigualdad social.

Dentro del paradigma de la escuela tradicional, estas

estructuras de poder se expresan no sólo en el
currículum manifiesto, que representa los intereses de
los grupos hegemónicos, sino también en los códigos
lingüísticos, en las relaciones de jerarquía dentro de la
organización, en el tipo de medios y materiales que se
emplean. En definitiva, por una red de interacciones
subyacentes que a un nivel inconsciente o
subconsciente, nos hace estructurarnos una determinada
representación de la realidad acorde con la visión de
mundo propia de la clase dominante. Esto es lo que se
ha distinguido como el “currículum oculto" en la
práctica educativa.

De este modo, a través del currículum manifiesto y del

currículum oculto se trata de imponer una determinada
realidad social y unas actitudes hacia ella, constituidos
por el influjo consciente e inconsciente de los patrones
dominantes acerca de cómo es esa realidad, cómo
valorarla y cómo actuar en ella. P. Bordieu distingue

97
esta imposición cultural como la "violencia simbólica"
que las escuelas ejercen al negar las propias
experiencias de vida de los estudiantes, al legitimar la
cultura hegemónica como una realidad incuestionable.

Por otro lado, el currículum explícito no llega siempre a

lograr su objetivo de reproducir completamente el
sistema social y la cultura de la clase dominante,
originándose lo que Giroux distingue como elementos
de oposición y rechazo, que sin pretensión de exactitud,
denomina “teoría de la resistencia". Son estos elementos
los que generan un nuevo currículum, que sin
planificarse, se va manifestando en los tipos de relación
y comunicación dentro de la sala de clases. Este
currículum emergente surge de los aportes individuales
de los miembros, que si son percibidos por los
profesores pueden ser incorporados al currículum
explícito o incluso modificarlo. Esto sólo es posible
dentro de una ideología de la reconstrucción social, que
tiene su fundamento en los paradigmas hermenéutico y
socio-crítico.

Los enfoques curriculares dentro de esta corriente son el

Humanista y el Sociológico.

Si como plantean los teóricos críticos, los distintos

miembros que integran la institución escolar,
específicamente profesores y estudiantes, logran un
cierto grado de autonomía en el proceso educativo, se
podría definir un currículum que no está ajeno a la
realidad más próxima de sus integrantes, desde donde,
tanto el profesor como el alumno, puedan intervenir y
cuestionar sus planteamientos desde una reflexión
permanente de la práctica educativa, donde el
currículum logre un alto grado de individualización
acorde a las características del estudiante como parte

98
integrante de la realidad social de la sala de clases. Esto
se conseguirá si, como dice Giroux, entendemos que
"el conocimiento ha de cuestionarse y situarse en el
contexto de unas relaciones sociales del aula que
permita el debate y las comunicaciones" (Giroux, 1990).

Mucho se ha hablado de calidad, equidad y pertinencia

del proceso educativo, pero mientras no exista una real
transformación del funcionamiento de la escuela y de
sus relaciones subyacentes, las desigualdades, al amparo
de la cultura dominante, seguirán existiendo en
perjuicio de ciertos grupos sociales, que con razón
reclaman sus cuotas de poder y libertad en un nuevo
orden social.

Curriculum escolar y diversidad

Al distinguir estudiantes con necesidades educativas

especiales estamos haciendo referencia a aquellos que
requieren de un apoyo adicional, recursos específicos o
modificaciones en el curriculum para el logro de
aprendizajes en contextos educativos, pero debemos
tener cuidados de no caer en categorías, pues con ello
podemos caer en la construcción de curriculum
paralelos y diferenciados para unos y otros estudiantes.
Debemos entender los Diseños Universales de
Aprendizajes como una modalidad continua de
respuesta a las necesidades educativas de todos los
estudiantes y como una estrategia de mejora de la
calidad y equidad educativa. Sólo así estaremos
comulgando con la verdadera filosofía de la inclusión.

Al comprender el Diseño Universal de Aprendizajes

(DUA) como un continuo curricular en sus diferentes
niveles de concreción, podemos distinguir -a grandes
rasgos- tres niveles:

99
 las que se realizan en el macro-nivel nacional,
Bases Curriculares,
 las que se realizan en el meso-nivel institucional,
Proyecto Educativo Institucional,
 y las que se realizan en el micro-nivel de curso,
Programaciones de Nivel.
 Un cuarto nivel corresponden a las Adaptaciones
Curriculares Individualizadas que quedan
formalizadas en el Plan de Adaptaciones
Curriculares Individualizadas (P.A.C.I.), pero como
estas se construyen luego de la planificación
curricular, no se definen como DUA. El Decreto N°
83 es claro al respecto.

100
Proyecto Educativo Institucional

En este nivel lo que se adapta a las características de

los educandos que participan en un mismo ámbito
educativo institucional son las Bases Curriculares. Estas
adaptaciones, que se plasman en el Proyecto Educativo
Institucional, la elabora el equipo del Consejo Escolar
de la Comunidad Educativa.

En el Proyecto Educativo Institucional debe quedar

explícito el valor de lo heterogéneo, donde se explicite
que cada estudiante es un individuo irrepetible, con sus
propias habilidades, deseos, intereses, capacidades y
motivaciones; por lo que la educación, en esta
concepción, se debe impartir con procedimientos
curriculares y didácticos diversificados.
101
Al contar la escuela con un Proyecto Educativo
Institucional, se facilita el que todos los actores
educativos tengan un norte común. Los objetivos serán
más realistas; compartidos por el Consejo Escolar. Así
el currículum se debe caracterizar por la unidad, donde
todas las partes contribuirán al logro de los objetivos de
la Comunidad Educativa.

Algunos de los principios estructurales del currículum

deberán ser la flexibilidad en el diseño e
implementación, la unidad de sus componentes, el
equilibrio de los objetivos. Es decir, el énfasis dado a
los elementos del programa debe ser proporcional a su
importancia en el logro de los objetivos; la articulación
o cohesión con la propia realidad sociocultural en que se
encuentra la escuela; y la dinámica en la
experimentación; es decir, que se permita probar nuevos
materiales, procedimientos, programas, etc.

Para ello se requiere de una ruptura con la concepción

educativa tradicional y una organización del centro que
favorezca la autonomía profesional y la autorregulación
de los estudiantes.

El logro de la autonomía implica un nivel de

preparación adecuado para la toma de decisiones
acertadas en relación con el proceso educativo. De igual
modo, requiere que los profesores muestren una
disposición por mayores aprendizajes derivados de la
reflexión y autocrítica de la propia práctica pedagógica.

Lo anterior no se puede conseguir actuando en forma

aislada. Un trabajo individual puede llevar fácilmente a
un estancamiento y reproducción de errores, prácticas
inadecuadas u obsoletas. En este sentido, la autonomía

102
no significa independencia, sino interdependencia, una
interrelación con los otros, un trabajo en equipo, donde
se generen redes de colaboración y nuevos aprendizajes
que permitan el apoyo mutuo entre pares.

Programaciones de Nivel/Curso

Una vez diseñado el Proyecto Curricular Institucional,

este será adaptado a las características del grupo curso,
pues así como reconocemos que cada escuela es
diferente también cada grupo-curso se diferencia de
otro según sus momentos evolutivos, experiencias,
intereses, redes de conversación y estilos de
aprendizaje, entre otros. Eso lo sabemos todos los
profesores. Podemos estar año tras año en un mismo
curso escolar, pero cada grupo de personas constituye
una identidad grupal singular (no es lo mismo el 1er año
X de una determinada escuela, que el 1er año Z de esa
misma escuela, como tampoco lo son con respecto a
cualquier grupo-curso de esa determinada Comunidad
Educativa).

En este nivel de concreción del currículo participan

todos los profesores de un mismo subsistema escolar o
ciclo, quienes luego de realizar una concreción y
adecuación para un mismo subsistema, donde se
consignan los objetivos generales del subsistema, los
objetivos generales de sectores y subsectores de
aprendizaje, la secuenciación de contenidos y
adecuación de los criterios de evaluación, se realizan
las adaptaciones para el grupo-curso concreto. Estas
adaptaciones deben considerar los tres elementos de la
tríada educativa: estilos de enseñanza, estilos de
aprendizajes y conocimientos.

103
Así concebido el proceso educativo en los tres factores
principales que lo constituyen, se hace casi innecesario
localizarse en la antigua discusión de si los objetivos
deben ser más o menos específicos, pues el proceso
estará centrado en los estudiantes, y las interrogantes
didácticas serán cómo lograr que adquieran nuevos
aprendizajes y, por lo tanto, nuevas estructuras
cognitivas que les permitirán la adquisición de nuevos
aprendizajes. Es decir, temporalizar y secuenciar los
objetivos tendrá que suponer la adecuación a las
características y necesidades educativas de cada
estudiante del grupo/curso.

Orientaciones para planificar el aprendizaje

Al planificar clases para un curso determinado el

Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC, 2017),
recomienda considerar los siguientes aspectos:

 La diversidad de niveles de aprendizaje que han

alcanzado los estudiantes del curso, lo que implica
planificar considerando desafíos para los distintos
grupos de alumnos.
 El tiempo real con que se cuenta, de manera de
optimizar el tiempo disponible.
 Las prácticas pedagógicas que han dado resultados
satisfactorios.
 Los recursos para el aprendizaje disponibles: textos
escolares, materiales didácticos, recursos
elaborados por la escuela o aquellos que es
necesario diseñar, computadores, laboratorios y
materiales disponibles en el Centro de Recursos de
Aprendizaje (CRA), entre otros.

Una planificación efectiva involucra una reflexión

previa:

104
 Comenzar por explicitar los Objetivos de
Aprendizaje. ¿Qué queremos que aprendan nuestros
estudiantes durante el año? ¿Para qué queremos que
lo aprendan?
 Luego reconocer qué desempeños de los alumnos
demuestran el logro de los aprendizajes, guiándose
por los indicadores de evaluación. Se deben poder
responder preguntas como: ¿qué deberían ser
capaces de demostrar los estudiantes que han
logrado un determinado Objetivo de Aprendizaje?,
¿qué habría que observar para saber que un
aprendizaje ha sido logrado?
 A partir de las respuestas a esas preguntas,
identificar o decidir qué modalidades de enseñanza
y qué actividades facilitarán alcanzar este
desempeño. Definir las actividades de aprendizaje.
 A partir de las actividades, definir las evaluaciones
formativas y sumativas, y las instancias de
retroalimentación continua, mediante un programa
de evaluación.

Se sugiere (MINEDUC, 2017) que la forma de plantear

la planificación arriba propuesta, sea en tres escalas
temporales:

 Planificación anual.
 Planificación de la unidad (división temporal básica
del año escolar, que organiza los Objetivos de
Aprendizaje en torno a un tema. En este caso, cada
programa incluye 4 unidades de alrededor de 8 a 9
semanas).
 Planificación de cada clase.

Planificación anual

105
Objetivo:
Fijar la organización del año de forma realista y
ajustada al tiempo disponible.

Sugerencias:
 Hacer una lista de los días del año y las horas de
clase por semana para estimar el tiempo disponible.
 Identificar, en términos generales, el tipo de
evaluación que se requerirá para verificar el logro
de los aprendizajes.
 Elaborar una calendarización tentativa de los
Objetivos de Aprendizaje para el año completo,
considerando los feriados, los días de prueba y de
repaso, y la realización de evaluaciones formativas
y de retroalimentación.
 Ajustar permanentemente la calendarización o las
actividades planificadas.

Planificación de la unidad

Objetivo:
Diseñar con precisión una forma de abordar los
Objetivos de Aprendizaje de una unidad.

Sugerencias:
 Desarrollar un esquema con los conceptos, las
habilidades y las actitudes que deben aprender en la
unidad.
 Idear una herramienta de diagnóstico de
conocimientos previos.
 Calendarizar los Objetivos de Aprendizaje por
semana.
 Establecer las actividades de enseñanza que se
desarrollarán.
 Generar un sistema de seguimiento de los Objetivos
de Aprendizaje, especificando los tiempos y un
106
 programa de evaluaciones sumativas, formativas y
de retroalimentación.
 Ajustar el plan continuamente ante los
requerimientos de los estudiantes.

Planificación de cada clase

Objetivo:
Dar una estructura clara a la clase; por ejemplo: en
inicio, desarrollo y cierre para el logro de los Objetivos
de Aprendizaje, coordinando el logro de un aprendizaje
con la evaluación.

Sugerencias:
 Fase de inicio: plantear a los estudiantes la meta de
la clase; es decir, qué se espera que aprendan y cuál
es el sentido de ese aprendizaje. Se debe buscar
captar el interés de los alumnos y que visualicen
cómo se relaciona lo que aprenderán con lo que ya
saben.
 Fase de desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a
cabo las situaciones de aprendizaje contempladas
para la clase.
 Fase de cierre: este momento puede ser breve (5 a
10 minutos). Se busca que los estudiantes se formen
una visión acerca de qué aprendieron y cuál es la
utilidad de las estrategias y las experiencias
desarrolladas para promover su aprendizaje.

El Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) nos

proporciona un set de orientaciones para desarrollar las
Bases Curriculares.

Se sugiere visitar la siguiente página web:

www.curriculumenlineamineduc.cl

107
108
109
ANEXO

110
 SUGERENCIAS DE
OPERACIONALIZACIÓN DE LAS
PAUTASDEL DUA

PRINCIPIO I:

MÚLTIPLES FORMAS DE REPRESENTACIÓN

1.- PROPORCIONAR DIFERENTES OPCIONES

PARA LA PERCEPCIÓN

1.1.- Opciones de personalización en la presentación

de la información

 Cambiar el tamaño del texto, de la letra o el tipo de

fuente.
 Medir el contraste entre fondo, texto e imagen.
 Utilizar el color como medio de información o para
resaltar algún elemento.
 Variar el volumen o la velocidad con la que se
presenta la información sonora.

1.2.- Ofrecer alternativas para la información

auditiva

 Utilizar subtítulos.
 Usar diagramas, gráficos…
 Facilitar transcripciones escritas de videos o de
documentos sonoros (letras de canciones, de las
intervenciones de los personajes…).

111
1.3.- Ofrecer alternativas para la información visual

 Usar descripciones texto-voz en imágenes, gráficos

y videos.
 Utilizar objetos físicos y modelos espaciales.
 Facilitar claves auditivas para las ideas principales.
 Convertir el texto digital (PDF) en audio.

2.- PROPORCIONAR MÚLTIPLES OPCIONES

PARA EL LENGUAJE Y LOS SÍMBOLOS

2.1.- Definir el vocabulario y los símbolos

 Enseñar previamente o clarificar el vocabulario y

los símbolos.
 Utilizar descripciones de texto de los símbolos
gráficos.
 Insertar apoyos al vocabulario, a los símbolos y a
referencias desconocidas dentro del texto.
 Destacar el modo en que palabras y símbolos
sencillos forman otros más complejos.

2.2.- Clarificar la sintaxis y la estructura

 Explicar las relaciones entre los elementos (por

ejemplo, a través de mapas conceptuales).
 Establecer conexiones con estructuras previas.
 Resaltar las palabras de transición en un texto.
 Enlazar ideas.

2.3.- Facilitar la decodificación de textos, notaciones

matemáticas y símbolos

 Utilizar listas de términos o palabras clave.

112
 Acompañar el texto digital con una voz humana
pregrabada.
 Proporcionar diferentes formas de representar las
notaciones en fórmulas, problemas de palabras,
gráficos, etc.

2.4.- Promover la compresión entre diferentes

idiomas

 Enlazar palabras clave con sus definiciones y

pronunciaciones en varias lenguas.
 Proporcionar herramientas electrónicas de
traducción o enlaces a glosarios multilingües.
 Usar apoyos visuales no lingüísticos al vocabulario.

2.5.- Ilustrar las ideas principales a través de

múltiples medios

 Presentar los conceptos clave en formas alternativas

al texto (imágenes, movimiento, tabla, video,
fotografía, material físico y/o manipulable, etc.).
 Hacer explícitas las relaciones entre los textos y la
representación alternativa que acompañe a esa
información.

3.- PROPORCIONAR OPCIONES PARA LA

COMPRENSIÓN

3.1.- Activar o sustituir los conocimientos previos

 Fijar conceptos previos ya asimilados.

 Utilizar organizadores gráficos para visualizar las
relaciones entre la información o los conceptos.

113
 Enseñar los conceptos previos que son esenciales
para el nuevo aprendizaje.
 Vincular conceptos (mediante analogías,
metáforas…).
 Hacer conexiones curriculares explícitas, como
enseñar estrategias lectoras en otras materias.

3.2.- Destacar patrones, características

fundamentales, ideas principales y relaciones

 Destacar los elementos básicos.

 Utilizar esquemas, organizadores gráficos…, para
destacar las ideas fundamentales y las relaciones
entre conceptos o elementos.
 Poner ejemplos y contraejemplos.
 Identificar y hacer explícitas habilidades previas
que se pueden utilizar para resolver nuevos
problemas

3.3.- Guiar el procesamiento de la información, la

visualización y la manipulación

 Utilizar los siguientes elementos:

 Indicaciones explícitas de cada uno de los pasos
que componen un proceso secuencial.
 Métodos y estrategias de organización (por
ejemplo, tablas).
 Modelos de cómo enfrentarse o explorar los
nuevos aprendizajes. - Apoyos graduales para ir
usando las estrategias de procesamiento de la
información.
 Ejemplos o estrategias variadas para estudiar una
lección (textos, teatro, arte, películas, etc.).
114
 Agrupar la información en unidades más pequeñas.
 Presentar los contenidos de manera progresiva, no
todos a la vez.

3.4.- Maximizar la transferencia y la generalización

 Utilizar listas de comprobación, organizadores,

notas, recordatorios, etc.
 Usar estrategias mnemotécnicas.
 Incorporar acciones de revisión de lo aprendido.
 Proporcionar plantillas y organizadores que
faciliten tomar apuntes.
 Establecer apoyos para conectar la información
nueva con los conocimientos previos.

115
PRINCIPIO II.-

MÚLTIPLES FORMAS DE EXPRESIÓN

4.- PROPORCIONAR MÚLTIPLES MEDIOS

FÍSICOS DE ACCIÓN

4.1.- Proporcionar varios métodos de respuesta

 Proporcionar alternativas en el ritmo, en los plazos

y en la acción que hay que realizar para responder a
las preguntas o hacer las tareas.
 Permitir que se puedan dar respuestas físicas o por
selección, como alternativas al uso del lápiz, al
control del mouse, etc.

4.2.- Ofrecer diferentes posibilidades para

interactuar con los materiales

 Proporcionar opciones para la interacción con los

materiales didácticos.
 Ofrecer alternativas distintas para interaccionar con
los materiales (manos, voz, teclados, etc.).

4.3.- Integrar el acceso a herramientas y tecnologías

de asistencia

 Utilizar comandos de teclado para acciones de

mouse.
 Usar conmutadores y sistemas de barrido
(alternativas al mouse).
 Proporcionar teclados alternativos / adaptados.
 Facilitar plantillas para pantallas táctiles y teclados.
 Incorporar un software accesible.

116
5.- PROPORCIONAR OPCIONES PARA LA
EXPRESIÓN Y HACER FLUIDA LA
COMUNICACIÓN

5.1.- Usar múltiples formas o medios de

comunicación

 Usar objetos físicos manipulables (bloques,

modelos 3D, regletas, ábacos, etc.).
 Proporcionar aplicaciones de comunicación y
herramientas web interactivas.
 Utilizar diferentes estrategias para la resolución de
problemas.
 Componer o redactar manejando múltiples medios
(texto, dibujos, cine, música, movimiento, etc.).

5.2.- Usar múltiples herramientas para la

construcción y la composición

 Usar correctores ortográficos y gramaticales.

 Incorporar software de predicción de palabras.
 Utilizar software de reconocimiento / conversor
texto-voz.
 Proporcionar comienzos o fragmentos de frases.
 Facilitar herramientas gráficas.
 Usar calculadoras.
 Incorporar diseños geométricos, papel pautado, etc.
 Utilizar materiales virtuales.
 Proporcionar materiales que se puedan manipular.

5.3.- Incorporar niveles de apoyo graduados en los

procesos de aprendizaje

117
 Utilizar modelos de simulación, que demuestren los
mismos resultados a través de diferentes enfoques o
estrategias.
 Usar variedad de mentores: profesor, tutor de apoyo
y compañeros.
 Permitir apoyos que se pueden retirar
gradualmente, según aumenta la autonomía (pautas,
diccionario...).
 Facilitar un feedback o retroalimentación
formativa.
 Proporcionar ejemplos de soluciones novedosas a
problemas reales.

6.- PROPORCIONAR OPCIONES PARA LAS

FUNCIONES EJECUTIVAS

6.1.- Guiar el establecimiento adecuado de metas

 Incorporar apoyos para hacer una estimación previa

del esfuerzo, los recursos que se van a utilizar y el
grado de dificultad.
 Usar modelos o ejemplos del proceso y resultados
de la definición de metas.
 Proporcionar pautas y listas de comprobación para
definir objetivos.
 Hacer visibles los objetivos.

6.2.- Apoyar la planificación y el desarrollo de

estrategias

 Realizar avisos del tipo «para y piensa».

 Planificar tiempos para «mostrar y explicar su
trabajo».

118
 Utilizar listas de comprobación y plantillas de
planificación de proyectos.
 Proporcionar mentores que modelen el proceso de
pensar en voz alta.
 Facilitar pautas para dividir metas a largo plazo en
objetivos a corto plazo alcanzables.

6.3.- Facilitar la gestión de información y de recursos

 Utilizar organizadores gráficos.

 Aportar plantillas para recoger y organizar la
información.
 Facilitar avisos o pautas para categorizar y
sistematizar la información o los procesos.
 Usar listas de comprobación.
 Posibilitar pautas para tomar notas.

6.4.- Mejorar la capacidad para hacer un

seguimiento de los avances

 Realizar preguntas o plantillas para reflexionar

sobre el trabajo desarrollado.
 Usar representaciones de los avances (antes y
después con gráficas, esquemas o tablas)
 Instar a los estudiantes a identificar qué tipo de
feedback esperan o necesitan.
 Emplear variedad de estrategias de autoevaluación.
 Utilizar listas o matrices de evaluación.
 Proporcionar ejemplos de prácticas.
 Facilitar trabajos de estudiantes evaluados.

119
PAUTA III.-

MÚLTIPLES FORMAS DE COMPROMISO

7.- PROPORCIONAR OPCIONES PARA CAPTAR

EL INTERÉS

7.1.- Optimizar la elección individual y la autonomía

 Proporcionar opciones de:

 Nivel de desafío percibido.
 Premios / recompensas.
 Contenidos utilizados en las prácticas.
 Herramientas para recoger y producir
información.
 Color, diseño, gráficos, disposición, etc.
 Secuencia y tiempos para completar tareas.
 Permitir la participación de alumnos en el diseño de
actividades y tareas.
 Involucrarlos en el establecimiento de objetivos.

7.2.- Optimizar la relevancia, el valor y la

autenticidad

 Variar actividades y fuentes de información:

 Personalizarlas y contextualizarlas en la vida
real.
 Personalizarlas y contextualizarlas respecto a sus
intereses.
 Culturalmente significativas.
 Adecuadas a la edad y la capacidad.
 Adecuadas a diferentes razas, culturas, etnias y
sexos.

120
 Diseñar actividades viables, reales y comunicables.
 Promover la elaboración de respuestas personales.
 Fomentar la evaluación y la autorreflexión de
contenidos y actividades.
 Diseñar actividades que fomenten la resolución de
problemas y la creatividad.

7.3.- Minimizar la sensación de inseguridad y las

distracciones

 Crear rutinas de clase.

 Utilizar calendarios y recordatorios de actividades
cotidianas.
 Proporcionar avisos o alertas que permitan anticipar
las tareas o actividades que se van a realizar.

8.- PROPORCIONAR OPCIONES PARA

MANTENER EL ESFUERZO Y LA PERSISTENCIA

8.1.- Resaltar la relevancia de metas y objetivos

 Fomentar que los estudiantes formulen el objetivo

de manera explícita o que lo replanteen
personalizándolo.
 Presentar el objetivo de diferentes maneras.
 Dividir metas a largo plazo en objetivos a corto
plazo.
 Usar herramientas de gestión del tiempo.
 Utilizar indicaciones y apoyos para visualizar el
resultado previsto.
 Involucrar a los estudiantes en debates de
evaluación y generar ejemplos relevantes que
sirvan como modelos.
121
8.2.- Variar los niveles de desafíos y apoyos

 Diferenciar grados de dificultad para completar las

tareas.
 Variar los niveles de exigencia para considerar que
un resultado es aceptable.
 Enfatizar el proceso, el esfuerzo y la mejora en el
logro frente a la evaluación externa.

8.3.- Fomentar la colaboración y la comunidad

 Crear grupos de colaboración con

responsabilidades, objetivos y roles claros.
 Realizar programas de apoyo a buenas conductas.
 Proporcionar indicaciones que orienten a los
estudiantes sobre cuándo y cómo han de pedir
ayuda a otros compañeros o profesores.
 Fomentar la interacción entre iguales.
 Organizar comunidades o grupos de aprendizaje
centrados en intereses o actividades comunes.
 Crear expectativas para el trabajo en grupo
(rúbricas, normas, etc.).

8.4.- Utilizar el feedback orientado hacia la mejor

calidad en una tarea

 En la evaluación, identificando patrones de errores

y respuestas incorrectas.
 Utilizando un feedback que sea sustantivo e
informativo y que fomente:
 La perseverancia.
 El uso de estrategias y apoyos para afrontar un
desafío.
122
  El énfasis del esfuerzo, la mejora y el logro.

9.- PROPORCIONAR OPCIONES PARA LA AUTO-

REGULACIÓN

9.1.- Promover expectativas y creencias que

optimicen la motivación

 Utilizar pautas, listas y rúbricas de objetivos.

 Incrementar el tiempo de concentración en la tarea.
 Proporcionar mentores y apoyo para modelar el
proceso de establecimiento de metas personales
adecuadas.
 Emplear actividades de autorreflexión e
identificación de objetivos personales.

9.2.- Facilitar niveles graduados de apoyo para

imitar habilidades y estrategias

 Facilitar modelos, apoyos y retroalimentación para:

 Gestionar la frustración.
 Buscar apoyo emocional externo.
 Ejercitar habilidades para hacer frente a situaciones
conflictivas.
 Usar modelos y situaciones reales sobre habilidades
para afrontar problemas.

9.3.- Desarrollar la auto-evaluación y la reflexión

 Proporcionar modelos y herramientas para recabar

información sobre las propias conductas.
 Favorecer el reconocimiento de los propios
progresos de una manera comprensible

123
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132
133
 EL AUTOR

Dr. Sergio Manosalva Mena (1960), es Profesor de

Educación Diferencial (UMCE, Chile). Magíster en
Curriculum y Evaluación Educativa (UMCE, Chile).
Suficiencia Investigadora DAE (U. de Valladolid,
España). Doctor en Educación (UAHC, Chile). Post-
título en Integración Educacional, Diplomado en
Administración Educacional y Diplomado en Educación
Superior y Aprendizaje Meta-cognitivo. Con estudios de
Psicología en la UNIACC. Posee una certificación
internacional en Lider-Coach (PCA).

Fue co-fundador y Director de la Carrera de Educación

Especial y Fundador y Director del Programa de
Segunda Titulación en Educación Especial con mención
en Trastornos Específicos del Lenguaje Oral en la
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
(Chile). Fundador del Diplomado en Neurociencias de
la Educación Especial (UAHC). Ha sido asesor y
consultor en diversas organizaciones de Chile y del
extranjero, destacando el Programa de Mejoramiento
Educativo (MECE. MINEDUC), SENAME, UNPADE,
FONDECYT, FONADIS e INTEGRA.

Investigador y docente en el área de la Epistemología de

la Educación Especial/Diferencial y en Coaching
Cognitivo Pos racionalista en Educación Temprana.
Conferencista y expositor en Chile, Argentina, Brasil,
Paraguay, México, Cuba, España y Colombia.

Sus publicaciones, en Chile y el extranjero, en revistas

especializadas y libros, abordan los temas de
Psicogénesis de la Lengua Escrita, Teorías
constructivistas del aprendizaje en la Educación Inicial,
Herméneutica de la Discapacidad, Neuro-psico-

134
pedagogía del Trastorno Específico del Lenguaje Oral,
Alteridad, Diversidad y Educación Inclusiva en la
Primera Infancia.

Ha trabajado en las principales universidades del país

como docente, investigador, director de tesis y en
cargos de gestión académica. Actualmente se
desempeña en docencia, investigación, relatorías,
consultorías y asesorías para variadas empresas y
organizaciones sin fines de lucro.

Miembro de la Asociación Gremial de Coaches

Certificados en Chile A.G., socio de ASEEL A.G.
(Chile), socio de AEIP (España) y miembro de comités
editoriales y evaluador de artículos en revistas
científicas a nivel latinoamericano.

Actualmente desempeña en el cargo de Director

Ejecutivo de la Comunidad Educativa Umbral, en
Docencia de posgrado en la Universidad Andrés Bello
(UNAB) y relator para empresas de Asesoría Técnica
Educativa (ATEs).

135