ÍNDICE

CABO
DE SANTO AGOSTINHO
PREFEITURA MUNICIPAL DO CABO DE SANTO AGOSTINHO
DO ESTADO DE PERNAMBUCO

Professor de Educação Básica

210AG-S9
EDITAL Nº 001/2019
 ÍNDICE

Língua Portuguesa
1. Compreensão e interpretação de textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1. Compreensão e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Tipologia e gênero textual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
3. Ortografia oficial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
4. Acentuação gráfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
5. Classes de palavras (substantivo, adjetivo, verbo, advérbio, pronome, artigo, conjunção, preposição, numeral e interjeição): em-
prego e sentido que elas estabelecem em suas relações. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
6. Crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
7. Sintaxe da oração e do período. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
8. Pontuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
9. Concordância nominal e verbal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
10. Regência nominal e verbal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
11. Significação das palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
12. Colocação Pronominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Raciocínio Lógico
1. Noções de Lógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
4. Tipos de Raciocínio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
5. Conectivos Lógicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
6. Proposições lógicas Simples e compostas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Diagramas Lógicos: conjuntos e elementos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3. Lógica da argumentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
7. Elementos de teoria dos conjuntos, análise combinatória e probabilidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Legislação
1. Lei Federal Nº 8.069/1990 – Estatuto Da Criança E Do Adolescente: Título I – Das Disposições Preliminares. Capítulo Ii – Do Direito
À Liberdade, Ao Respeito E À Dignidade. Capítulo Iv – Do Direito À Educação, À Cultura, Ao Esporte A Ao Lazer, Com Respectivas Atu-
alizações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Lei Federal Nº 9.394/1996 – Lei De Diretrizes E Bases Da Educação Nacional: Artigos 2º, 3º, 4º, 11, 12, 13, 14, 18, 21, 22, 58,
59, 61 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
3. Resolução Cne/Cp 2/2017 Que Institui E Orienta A Implantação Da Base Nacional Comum Curricular, A Ser Respeitada Obrigatoria-
mente Ao Longo Das Etapas E Respectivas Modalidades No Âmbito Da Educação Básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
4. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil E Ensino Fundamental. Brasília: Mec/Secretaria De Educação Básica, 2017:
Competências Gerais, Marcos Legais, Fundamentos Pedagógicos E O Ensino Fundamental No Contexto Da Educação Básica . . . . . 12
5. Resolução Nº 04/2010 Cne/Ceb Que Institui As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais Para A Educação Básica . . . . . . . . . . . . . 17
6. Resolução Nº 04/2009 - Cne/Ceb Que Institui Diretrizes Operacionais Para O Atendimento Educacional Especializado Na Educação
Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
7. Resolução Nº 03/2010 - Cne/Ceb – Institui Diretrizes Operacionais Para A Educação De Jovens E Adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
8. Resolução Nº 01/2004 – Cne/Cp Que Institui As Diretrizes Curriculares Nacionais Para A Educação Das Relações Étnico-Raciais E Para
O Ensino De História E Cultura Afro-Brasileira E Africana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
9. Programa Brasil Alfabetizado (Mec) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
10. Diretrizes Nacionais Para A Educação Especial Na Educação Básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
11. Política Nacional De Educação Especial Na Perspectiva Da Educação Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
12. Decreto Nº 7.611/2011 Que Dispõe Sobre A Educação Especial, O Atendimento Educacional Especializado E Dá Outras
Providências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
13. Lei Nº 13.146/2015 Que Institui A Lei Brasileira De Inclusão Da Pessoa Com Deficiência (Estatuto Da Pessoa Com Deficiência) 51
14. Decreto Federal N° 6.949/2009 Que Traz A Convenção Sobre Os Direitos Das Pessoas Com Deficiência – (Convenção Internacional Sobre
Os Direitos Das Pessoas Com Deficiência E Seu Protocolo Facultativo, Assinados Em Nova York, Em 30 De Março De 2007) . . . . . . . . . . . 69
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Conhecimentos Específicos
Professor de Educação Básica
1. O pensamento e a linguagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. A alfabetização e o letramento, a leitura e a produção de textos dos diferentes gêneros discursivos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
3. O processo histórico da escrita; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
4. A resolução de problemas e prática pedagógica; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
5. O processo histórico do conhecimento matemático; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
6. A importância dos jogos e das brincadeiras no desenvolvimento da criança; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
7. Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental: Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais para os anos iniciais do Ensino Fundamental; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
8. Ciclos de aprendizagem, avaliação qualitativa, portfólios de aprendizagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
9. Desenvolvimento Infantil: abordagens de ensino e aprendizagem; Projetos de Ensino e Aprendizagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
10. Avaliação na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
11. Tecnologias de Informação e Comunicação: ensino e aprendizagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
12. Fundamentos da educação e principais teóricos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
 DICA

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esse artigo com algumas dicas que irá fazer toda diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!

Separamos algumas dicas para lhe ajudar a passar em concurso público!

- Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo, a aprovação no concurso. Você vai
ter que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
- Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção em um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando
você tenta focar em vários certames, devido as matérias das diversas áreas serem diferentes. Desta forma, é importante que você
defina uma área se especializando nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
- Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, de-
terminado um local, os horários e dias específicos para estar estudando cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo
não pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
- Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis, preci-
sa de dedicação. É praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter
uma planilha contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
- Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o
assunto estudado, é fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, caso o mesmo ainda não esteja publica-
do, busque editais de concursos anteriores. Busque refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
- Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado.
Esses materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo muito exercícios. Quando
mais exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame.
- Cuide de sua preparação: Não é só os estudos que é importante na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

Se prepare para o concurso público!

O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes so-
bre o mesmo, conversando com pessoas que já foram aprovadas absorvendo as dicas e experiências, analisando a banca examinadora
do certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, será ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estu-
dados até o dia da realização da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora próximo ao dia da prova.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar?! Uma dica, comece pela Língua Portuguesa, é a matéria com maior requisi-
ção nos concursos, a base para uma boa interpretação, no qual abrange todas as outras matérias.
 DICA

Vida Social!

Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, sempre que possível é importante
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você,
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante
compreender que quando for aprovado, verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Ner-
voso Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.

Motivação!

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e as vezes bate aquele
desânimo com vários fatores ao nosso redor. Porém a maior garra será focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
É absolutamente normal caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir
conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir mo-
tivação:
- Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
- Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
- Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
- Escreve o porque que você deseja ser aprovado no concurso, quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para
seguir focado, tornando o processo mais prazeroso;
- Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irá aparecer.
- Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta,
felizes com seu sucesso.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua
dedicação e motivação para estar realizando o seu grande sonho, de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu
potencial.
A Solução tem ajudado há mais de 35 anos quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas
chances de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br
 LÍNGUA PORTUGUESA

1. Compreensão e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

2. Tipologia e gênero textual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
3. Ortografia oficial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
4. Acentuação gráfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
5. Classes de palavras (substantivo, adjetivo, verbo, advérbio, pronome, artigo, conjunção, preposição, numeral e interjeição): empre-
go e sentido que elas estabelecem em suas relações. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
6. Crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
7. Sintaxe da oração e do período. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
8. Pontuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
9. Concordância nominal e verbal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
10. Regência nominal e verbal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
11. Significação das palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
12. Colocação Pronominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
 LÍNGUA PORTUGUESA

hipóteses interpretativas, levantadas a partir da compreensão

1. COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE DIVERSOS de dados e informações inscritos no texto lido e do nosso conhe-
TIPOS DE TEXTOS (LITERÁRIOS E NÃO LITERÁRIOS). cimento do mundo.
A interpretação do texto é o que podemos concluir sobre
LEITURA, COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS ele, depois de estabelecer conexões entre o que está escrito e
a realidade. São as conclusões que podemos tirar com base nas
Leitura ideias do autor. Essa análise ocorre de modo subjetivo, e são
relacionadas com a dedução do leitor.
A leitura é prática de interação social de linguagem. A leitu- A interpretação de texto é o elemento-chave para o resul-
ra, como prática social, exige um leitor crítico que seja capaz de tado acadêmico, eficiência na solução de exercícios e mesmo na
mobilizar seus conhecimentos prévios, quer linguísticos e tex- compreensão de situações do dia-a-dia.
tuais, quer de mundo, para preencher os vazios do texto, cons- Além de uma leitura mais atenta e conhecimento prévio
truindo novos significados. Esse leitor parte do já sabido/conhe- sobre o assunto, o elemento de fundamental importância para
cido, mas, superando esse limite, incorpora, de forma reflexiva, interpretar e compreender corretamente um texto é ter o domí-
novos significados a seu universo de conhecimento para melhor nio da língua.
E mesmo dominando a língua é muito importante ter um
entender a realidade em que vive.
dicionário por perto. Isso porque ninguém conhece o significado
de todas as palavras e é muito difícil interpretar um texto desco-
Compreensão
nhecendo certos termos.
A compreensão de um texto é a análise e decodificação do
Dicas para uma boa interpretação de texto:
que está realmente escrito nele, das frases e ideias ali presentes.
A compreensão de texto significa decodificá-lo para entender o
- Leia todo o texto pausadamente
que foi dito. É a análise objetiva e a assimilação das palavras e - Releia o texto e marque todas as palavras que não sabe o
ideias presentes no texto. significado
Para ler e entender um texto é necessário obter dois níveis - Veja o significado de cada uma delas no dicionário e anote
de leitura: informativa e de reconhecimento. - Separe os parágrafos do texto e releia um a um fazendo o
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias se- seu resumo
letas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela - Elabore uma pergunta para cada parágrafo e responda
ideia central, argumentação/desenvolvimento e a conclusão do - Questione a forma usada para escrever
texto. - Faça um novo texto com as suas palavras, mas siga as
Quando se diz que uma pessoa tem a compreensão de algo, ideias do autor.
significa que é dotada do perfeito domínio intelectual sobre o
assunto. Lembre-se que para saber compreender e interpretar mui-
Para que haja a compreensão de algo, como um texto, por to bem qualquer tipo de texto, é essencial que se leia muito.
exemplo, é necessária a sua interpretação. Para isso, o indivíduo Quanto mais se lê, mais facilidade de interpretar se tem. E isso é
deve ser capaz de desvendar o significado das construções tex- fundamental em qualquer coisa que se faça, desde um concur-
tuais, com o intuito de compreender o sentido do contexto de so, vestibular, até a leitura de um anúncio na rua.
uma frase.
Assim, quando não há uma correta interpretação da men- Resumindo:
sagem, consequentemente não há a correta compreensão da
mesma.
Compreensão Interpretação
Interpretação O que é É a análise do que É o que podemos con-
está escrito no texto, cluir sobre o que está
Interpretar é a ação ou efeito que estabelece uma relação a compreensão das escrito no texto. É o
de percepção da mensagem que se quer transmitir, seja ela si- frases e ideias pre- modo como interpret-
multânea ou consecutiva, entre duas pessoas ou entidades. sentes. amos o conteúdo.
A importância dada às questões de interpretação de textos Informação A informação está A informação está
deve-se ao caráter interdisciplinar, o que equivale dizer que a presente no texto. fora do texto, mas
competência de ler texto interfere decididamente no aprendiza- tem conexão com ele.
do em geral, já que boa parte do conhecimento mais importante
Análise Trabalha com a Trabalha com a sub-
nos chega por meio da linguagem escrita. A maior herança que
objetividadem, com jetividade, com o que
a escola pode legar aos seus alunos é a competência de ler com as frases e palavras você entendeu sobre
autonomia, isto é, de extrair de um texto os seus significados. que estão escritas no o texto.
Num texto, cada uma das partes está combinada com as texto.
outras, criando um todo que não é mero resultado da soma das
partes, mas da sua articulação. Assim, a apreensão do signifi-
cado global resulta de várias leituras acompanhadas de várias

1
 LÍNGUA PORTUGUESA
QUESTÕES
01. SP Parcerias - Analista Técnic - 2018 - FCC
Uma compreensão da História
Eu entendo a História num sentido sincrônico, isto é, em
que tudo acontece simultaneamente. Por conseguinte, o que
procura o romancista - ao menos é o que eu tento fazer - é es-
boçar um sentido para todo esse caos de fatos gravados na tela
do tempo. Sei que esses fatos se deram em tempos distintos,
mas procuro encontrar um fio comum entre eles. Não se trata
de escapar do presente. Para mim, tudo o que aconteceu está a
acontecer. E isto não é novo, já o afirmava o pensador italiano
Benedetto Croce, ao escrever: “Toda a História é História con-
temporânea”. Se tivesse que escolher um sinal que marcasse
meu norte de vida, seria essa frase de Croce.
(SARAMAGO, José. As palavras de Saramago. São Paulo:
Companhia das Letras, 2010, p. 256)
José Saramago entende que sua função como romancista é
A) estudar e imaginar a História em seus movimentos sin-
crônicos predominantes.
B) ignorar a distinção entre os tempos históricos para man-
tê-los vivos em seu passado.
C) buscar traçar uma linha contínua de sentido entre fatos
dispersos em tempos distintos.
D) fazer predominar o sentido do tempo em que se vive so-
bre o tempo em que se viveu.
E) expressar as diferenças entre os tempos históricos de
modo a valorizá-las em si mesmas.
02. Pref. de Chapecó – SC – Engenheiro de Trânsito – 2016
- IOBV
Por Jonas Valente*, especial para este blog.
A Comissão Parlamentar de Inquérito sobre Crimes Ciber-
néticos da Câmara dos Deputados divulgou seu relatório final.
Nele, apresenta proposta de diversos projetos de lei com a
justificativa de combater delitos na rede. Mas o conteúdo des-
sas proposições é explosivo e pode mudar a Internet como a
conhecemos hoje no Brasil, criando um ambiente de censura
na web, ampliando a repressão ao acesso a filmes, séries e ou-
tros conteúdos não oficiais, retirando direitos dos internautas e
transformando redes sociais e outros aplicativos em máquinas
de vigilância.
Não é de hoje que o discurso da segurança na Internet é
usado para tentar atacar o caráter livre, plural e diverso da In-
ternet. Como há dificuldades de se apurar crimes na rede, as
soluções buscam criminalizar o máximo possível e transformar a
navegação em algo controlado, violando o princípio da presun-
ção da inocência previsto na Constituição Federal. No caso dos
crimes contra a honra, a solução adotada pode ter um impacto
trágico para o debate democrático nas redes sociais – atualmen-
te tão importante quanto aquele realizado nas ruas e outros lo-
cais da vida off line. Além disso, as propostas mutilam o Marco
Civil da Internet, lei aprovada depois de amplo debate na socie-
dade e que é referência internacional.
(*BLOG DO SAKAMOTO, L. 04/04/2016)
2
Após a leitura atenta do texto, analise as afirmações feitas:
I. O jornalista Jonas Valente está fazendo um elogio à visão
equilibrada e vanguardista da Comissão Parlamentar que legisla
sobre crimes cibernéticos na Câmara dos Deputados.
II. O Marco Civil da Internet é considerado um avanço em
todos os sentidos, e a referida Comissão Parlamentar está que-
rendo cercear o direito à plena execução deste marco.
III. Há o temor que o acesso a filmes, séries, informações
em geral e o livre modo de se expressar venham a sofrer censura
com a nova lei que pode ser aprovada na Câmara dos Deputa-
dos.
IV. A navegação na internet, como algo controlado, na visão
do jornalista, está longe de se concretizar através das leis a se-
rem votadas no Congresso Nacional.
V. Combater os crimes da internet com a censura, para o jor-
nalista, está longe de ser uma estratégia correta, sendo mesmo
perversa e manipuladora.
Assinale a opção que contém todas as alternativas corretas.
A) I, II, III.
B) II, III, IV.
C) II, III, V.
D) II, IV, V.
03. Pref. de São Gonçalo – RJ – Analista de Contabilidade
– 2017 - BIO-RIO
Édipo-rei
Diante do palácio de Édipo. Um grupo de crianças está ajoe-
lhado nos degraus da entrada. Cada um tem na mão um ramo de
oliveira. De pé, no meio delas, está o sacerdote de Zeus.
(Edipo-Rei, Sófocles, RS: L&PM, 2013)
O texto é a parte introdutória de uma das maiores peças
trágicas do teatro grego e exemplifica o modo descritivo de or-
ganização discursiva. O elemento abaixo que NÃO está presente
nessa descrição é:
A) a localização da cena descrita.
B) a identificação dos personagens presentes.
C) a distribuição espacial dos personagens.
D) o processo descritivo das partes para o todo.
E) a descrição de base visual.
04. MPE-RJ – Analista do Ministério Público - Processual –
2016 - FGV
Problemas Sociais Urbanos
Brasil escola
Dentre os problemas sociais urbanos, merece destaque a
questão da segregação urbana, fruto da concentração de renda
no espaço das cidades e da falta de planejamento público que
vise à promoção de políticas de controle ao crescimento desor-
denado das cidades. A especulação imobiliária favorece o enca-
recimento dos locais mais próximos dos grandes centros, tor-
nando-os inacessíveis à grande massa populacional. Além disso,
à medida que as cidades crescem, áreas que antes eram baratas
 LÍNGUA PORTUGUESA
e de fácil acesso tornam-se mais caras, o que contribui para que
a grande maioria da população pobre busque por moradias em
regiões ainda mais distantes.
Essas pessoas sofrem com as grandes distâncias dos locais
de residência com os centros comerciais e os locais onde traba-
lham, uma vez que a esmagadora maioria dos habitantes que so-
frem com esse processo são trabalhadores com baixos salários.
Incluem-se a isso as precárias condições de transporte público e
a péssima infraestrutura dessas zonas segregadas, que às vezes
não contam com saneamento básico ou asfalto e apresentam
elevados índices de violência.
A especulação imobiliária também acentua um problema
cada vez maior no espaço das grandes, médias e até pequenas
cidades: a questão dos lotes vagos. Esse problema acontece por
dois principais motivos: 1) falta de poder aquisitivo da popula-
ção que possui terrenos, mas que não possui condições de cons-
truir neles e 2) a espera pela valorização dos lotes para que es-
ses se tornem mais caros para uma venda posterior. Esses lotes
vagos geralmente apresentam problemas como o acúmulo de
lixo, mato alto, e acabam tornando-se focos de doenças, como
a dengue.
PENA, Rodolfo F. Alves. “Problemas socioambientais urba-
nos”; Brasil Escola. Disponível em http://brasilescola.uol.com.
br/brasil/problemas-ambientais-sociais-decorrentes-urbaniza-
ção.htm. Acesso em 14 de abril de 2016.
A estruturação do texto é feita do seguinte modo:
A) uma introdução definidora dos problemas sociais urba-
nos e um desenvolvimento com destaque de alguns problemas;
B) uma abordagem direta dos problemas com seleção e ex-
plicação de um deles, visto como o mais importante;
C) uma apresentação de caráter histórico seguida da explici-
tação de alguns problemas ligados às grandes cidades;
D) uma referência imediata a um dos problemas sociais ur-
banos, sua explicitação, seguida da citação de um segundo pro-
blema;
E) um destaque de um dos problemas urbanos, seguido de
sua explicação histórica, motivo de crítica às atuais autoridades.
05. MPE-RJ – Técnico do Ministério Público - Administrati-
va – 2016 - FGV
O futuro da medicina
O avanço da tecnologia afetou as bases de boa parte das
profissões. As vítimas se contam às dezenas e incluem músicos,
jornalistas, carteiros etc. Um ofício relativamente poupado até
aqui é o de médico. Até aqui. A crer no médico e “geek” Eric To-
pol, autor de “The Patient Will See You Now” (o paciente vai vê-
-lo agora), está no forno uma revolução da qual os médicos não
escaparão, mas que terá impactos positivos para os pacientes.
Para Topol, o futuro está nos smartphones. O autor nos
coloca a par de incríveis tecnologias, já disponíveis ou muito
próximas disso, que terão grande impacto sobre a medicina. Já
é possível, por exemplo, fotografar pintas suspeitas e enviar as
imagens a um algoritmo que as analisa e diz com mais precisão
do que um dermatologista se a mancha é inofensiva ou se pode
ser um câncer, o que exige medidas adicionais.
3
Está para chegar ao mercado um apetrecho que transforma
o celular num verdadeiro laboratório de análises clínicas, reali-
zando mais de 50 exames a uma fração do custo atual. Também
é possível, adquirindo lentes que custam centavos, transformar
o smartphone num supermicroscópio que permite fazer diag-
nósticos ainda mais sofisticados.
Tudo isso aliado à democratização do conhecimento, diz To-
pol, fará com que as pessoas administrem mais sua própria saú-
de, recorrendo ao médico em menor número de ocasiões e de
preferência por via eletrônica. É o momento, assegura o autor,
de ampliar a autonomia do paciente e abandonar o paternalis-
mo que desde Hipócrates assombra a medicina.
Concordando com as linhas gerais do pensamento de Topol,
mas acho que, como todo entusiasta da tecnologia, ele prova-
velmente exagera. Acho improvável, por exemplo, que os hos-
pitais caminhem para uma rápida extinção. Dando algum des-
conto para as previsões, “The Patient...” é uma excelente leitura
para os interessados nas transformações da medicina.
Folha de São Paulo online – Coluna Hélio Schwartsman –
17/01/2016.
Segundo o autor citado no texto, o futuro da medicina:
A) encontra-se ameaçado pela alta tecnologia;
B) deverá contar com o apoio positivo da tecnologia;
C) levará à extinção da profissão de médico;
D) independerá completamente dos médicos;
E) estará limitado aos meios eletrônicos.
RESPOSTAS
01 C
02 C
03 D
04 B
05 B
2. TIPOLOGIA E GÊNERO TEXTUAL.
Gêneros Textuais
São textos encontrados no nosso dia-a-dia e apresentam
características sócio comunicativas (carta pessoal ou comercial,
diários, agendas, e-mail, facebook, lista de compras, cardápio
entre outros).
É impossível se comunicar verbalmente a não ser por um
texto e obriga-nos a compreender tanto as características estru-
turais (como ele é feito) como as condições sociais (como ele
funciona na sociedade).
Os gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciados
elaborados pelas mais diversas esferas da atividade humana.
Por essa relatividade a que se refere o autor, pode-se entender
que o gênero permite certa flexibilidade quanto à sua composi-
ção, favorecendo uma categorização no próprio gênero, isto é, a
criação de um subgênero.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Os gêneros textuais são fenômenos históricos, Tipos de Gêneros Textuais

profundamente vinculados à vida cultural e social, portanto, são
entidades sócio discursivas e formas de ação social em qualquer Existem inúmeros gêneros textuais dentro das categorias
situação comunicativa. Caracterizam-se como eventos textuais tipológicas de texto, e cada texto possuiu uma linguagem e
altamente maleáveis e dinâmicos. estrutura. Em outras palavras, gêneros textuais são estruturas
Os gêneros textuais caracterizam-se muito mais por suas textuais peculiares que surgem dos tipos de textos: narrativo,
funções comunicativas; cognitivas e institucionais, do que por descritivo, dissertativo-argumentativo, expositivo e injuntivo.
suas peculiaridades linguísticas e estruturais.
Os textos, tanto orais quanto escritos, que têm o objetivo Texto Narrativo: apresentam ações de personagens no
de estabelecer algum tipo de comunicação, possuem algumas tempo e no espaço. A estrutura da narração é dividida em: apre-
características básicas que fazem com que possamos saber em sentação, desenvolvimento, clímax e desfecho.
qual gênero textual o texto se encaixa. Algumas dessas carac-
terísticas são: o tipo de assunto abordado, quem está falando, Exemplos de gêneros textuais narrativos:
Romance
para quem está falando, qual a finalidade do texto, qual o tipo
Novela
do texto (narrativo, argumentativo, instrucional, etc.).
Crônica
É essencial saber distinguir o que é gênero textual, gênero Contos de Fada
literário e tipo textual. Cada uma dessas classificações é Fábula
referente aos textos, porém é preciso ter atenção, cada uma Lendas
possui um significado totalmente diferente da outra.
Gêneros textuais – cada um deles possui o seu próprio estilo Texto Descritivo: se ocupam de relatar e expor determina-
de escrita e de estrutura. Desta forma fica mais fácil compreen- da pessoa, objeto, lugar, acontecimento. São textos cheios de
der as diferenças entre cada um deles e poder classifica-los de adjetivos, que descrevem ou apresentam imagens a partir das
acordo com suas características. percepções sensoriais do locutor (emissor).
Gênero Literário –os textos abordados são apenas os literá-
rios, diferente do gênero textual, que abrange todo tipo de tex- Exemplos de gêneros textuais descritivos:
to. O gênero literário é classificado de acordo com a sua forma, Diário
podendo ser do gênero líricos, dramático, épico, narrativo e etc. Relatos (viagens, históricos, etc.)
Tipo textual –forma como o texto se apresenta, podendo Biografia e autobiografia
ser classificado como narrativo, argumentativo, dissertativo, Notícia
descritivo, informativo ou injuntivo. Cada uma dessas classifica- Currículo
ções varia de acordo como o texto se apresenta e com a finalida- Lista de compras
de para o qual foi escrito. Cardápio
Anúncios de classificados
Quando pensamos nos diversos tipos e gêneros textuais,
devemos pensar também na linguagem adequada a ser adota- Texto Dissertativo-Argumentativo: encarregados de expor
da em cada um deles. Por isso existem a linguagem literária e a um tema ou assunto por meio de argumentações. São marcados
linguagem não literária. Diferentemente do que acontece com pela defesa de um ponto de vista, ao mesmo tempo que tentam
os textos literários, nos quais há uma preocupação com o ob- persuadir o leitor. Sua estrutura textual é dividida em três par-
jeto linguístico e também com o estilo, os textos não literários tes: tese (apresentação), antítese (desenvolvimento), nova tese
(conclusão).
apresentam características bem delimitadas para que possam
cumprir sua principal missão, que é, na maioria das vezes, a de
Exemplos de gêneros textuais dissertativos:
informar.
Editorial Jornalístico
Quando pensamos em informação, alguns elementos de- Carta de opinião
vem ser elencados, como a objetividade, a transparência e o Resenha
compromisso com uma linguagem não literária, afastando assim Artigo
possíveis equívocos na interpretação de um texto. Ensaio
Os gêneros textuais são fenômenos históricos, profunda- Monografia, dissertação de mestrado e tese de doutorado
mente vinculados à vida cultural e social, portanto, são entida-
des sócio discursivas e formas de ação social em qualquer situa- Texto Expositivo: possuem a função de expor determinada
ção comunicativa. ideia, por meio de recursos como: definição, conceituação, in-
Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleá- formação, descrição e comparação.
veis e dinâmicos. Exemplos de gêneros textuais expositivos:
Os gêneros textuais caracterizam-se muito mais por suas Seminários
funções comunicativas; cognitivas e institucionais, do que por Palestras
suas peculiaridades linguísticas e estruturais. Conferências
Entrevistas
Trabalhos acadêmicos
Enciclopédia
Verbetes de dicionários

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Texto Injuntivo: também chamado de texto instrucional,
indica uma ordem, de modo que o locutor (emissor) objetiva
orientar e persuadir o interlocutor (receptor). Apresentam, na
maioria dos casos, verbos no imperativo.
Exemplos de gêneros textuais injuntivos:
Propaganda
Receita culinária
Bula de remédio
Manual de instruções
Regulamento
Textos prescritivos
QUESTÕES
01. SEDUC-CE - Professor - Língua Portuguesa – 2018 - UE-
CE-CEV
Considerando que os gêneros estão agrupados em cinco
modalidades retóricas correspondentes aos tipos textuais, assi-
nale a opção em que a correspondência dos exemplos e as res-
pectivas modalidades está correta.
A) ARGUMENTAR: novela fantástica, texto de opinião, de-
bate regrado.
B) EXPOR: seminário, conferência, entrevista de especialista.
C) NARRAR: fábula, curriculum vitae, lenda.
D) DESCREVER: regulamento, regras de jogo, carta do leitor.
02. SEDUC-CE - Professor - Língua Portuguesa – 2018 - UE-
CE-CEV
Receita do amor
Ingredientes:
• 4 xícaras de carinho
• 2 xícaras de atenção
• 2 colheres de suspiros
• 8 pedaços de saudades
• 3 colheres de respeito
• Amor, sorrisos bobos, pimenta e ciúmes a gosto
Modo de preparo:
– Misture 8 pedaços de saudade com 2 xícaras de atenção
em uma panela até virar uma mistura onde qualquer momento
seja especial. Acrescente sorrisos bobos até ficar homogêneo;
– Junte todo o carinho na forma e caramelize com suspiros
de paixão, ao sentir o cheiro de sonhos se espalhando no am-
biente retire do fogo e acrescente uma pitada de pimenta para
sentirmos a intensidade dentro de nós sempre que provarmos;
– Misture bem todos os ingredientes anteriores;
– Para não virar rotina, acrescente muito amor e uma colher
de ciúmes. Para dar um pequeno sabor de dedicação, adicione
3 colheres de respeito. (Caso erre na medida de ciúmes coloque
respeito a gosto).
(...)
Rendimento: Duas porções
Dica de acompanhamento: Aprecie com abraços e músicas.
Diêgo Cabó
Fonte:https://www.pensador.com/frase/MTgyMjExMg/.
Acesso em 08/09/2018.
5
O critério que impera na determinação interpretativa do gê-
nero apresentado é
A) o suporte.
B) o contexto.
C) a forma.
D) a função.
03. CREMESP - Oficial Administrativo - Área Administrativa
– 2016 – FCC
Outro dia, em busca de determinada informação, caiu-me
às mãos um calendário de 1866. Por força do hábito, examinei-o
pelo avesso e descobri um panorama encantador. Como todos
antes dele, foi um ano cheio de domingos. Nasceu e morreu
gente. Declararam-se guerras e fizeram-se as pazes, não neces-
sariamente nessa ordem. O barco a vapor, o telégrafo e a foto-
grafia eram as grandes novidades, e já havia no ar um xodó pela
tecnologia. Mas não adiantava: aquele mundo de 150 anos atrás
continuava predominantemente literário.
Eram tempos em que, flanando pelas grandes cidades, os
mortais podiam cruzar com os escritores nas ruas — poetas, ro-
mancistas, pensadores —, segui-los até seus cafés, sentar-se à
mesa do lado, ouvir o que eles diziam e, quem sabe, puxá-los
pela manga e oferecer-lhes fogo. Talvez em nenhuma outra épo-
ca tantos gênios morassem nas mesmas cidades, quem sabe até
em bairros vizinhos. E todos em idade madura, no auge de suas
vidas ativas e criativas.
Na Paris de 1866, por exemplo, roçavam cotovelos Ale-
xandre Dumas, Victor Hugo, Baudelaire. Em Lisboa, Antero de
Quental, Camilo Castelo Branco, Eça de Queiroz. E, no Rio, basta-
va um pulinho à rua do Ouvidor para se estar diante de Machado
de Assis e José de Alencar.
Que viagem, a 1866.
(Adaptado de: CASTRO, Ruy. Viagem a 1866. Disponível
em: www.folha.uol.com.br)
Uma característica do gênero crônica que pode ser observa-
da no texto é a presença de uma linguagem
A) imparcial, que se evidencia em: Talvez em nenhuma ou-
tra época tantos gênios morassem nas mesmas cidades...
B) formal, que se evidencia em: ... já havia no ar um xodó
pela tecnologia.
C) arcaica, que se evidencia em: Que viagem, a 1866.
D) coloquial, que se evidencia em: ... foi um ano cheio de
domingos
E) argumentativa, que se evidencia em: Nasceu e morreu
gente.
04. CREMESP - Oficial Administrativo - Área Administrati-
va- 2016 – FCC
O Dia do Médico, celebrado em 18 de outubro, foi a data
escolhida pelo Conselho Regional de Medicina do Estado de
São Paulo (Cremesp) para o lançamento de uma campanha pela
humanização da Medicina. Com o mote “O calor humano tam-
bém cura”, a ação pretende enaltecer a vocação humanitária do
médico e fortalecer a relação entre esses profissionais e seus
pacientes, um dos pilares da Medicina.
 LÍNGUA PORTUGUESA

As peças da campanha ressaltam, por meio de filmes, anún- 03 D

cios e banners, que o médico é especialista em pessoas e que o
toque, o olhar e a conversa são tão essenciais para a Medicina 04 A
quanto a evolução tecnológica. 05 E
(No Dia do Médico, Cremesp lança campanha pela humani-
zação da Medicina. Disponível em: www.cremesp.org.br)

Levando em conta a linguagem, o formato e a finalidade do 3. ORTOGRAFIA OFICIAL.

texto, conclui-se que se trata de
A) uma notícia.
B) um artigo de opinião. ORTOGRAFIA
C) uma carta comercial.
D) uma reportagem. A Ortografia estuda a forma correta de escrita das palavras
E) um editorial. de uma língua. Do grego “ortho”, que quer dizer correto e “gra-
fo”, por sua vez, que significa escrita.
05. Pref. de Maceió - AL - Técnico Administrativo – 2017 - É influenciada pela etimologia e fonologia das palavras.
COPEVE-UFAL Além disso, são feitas convenções entre os falantes de uma mes-
[...] ma língua que visam unificar a sua ortografia oficial. Trata-se dos
Nada de exageros acordos ortográficos.

Consumir dentro do limite das próprias economias é um Alfabeto

bom exemplo para as crianças. “Endividar-se para consumir O alfabeto é formado por 26 letras
não está certo”, afirma a advogada Noemi Friske Momberger, Vogais: a, e, i, o, u, y, w.
autora do livro A publicidade dirigida a crianças e adolescentes, Consoantes: b,c,d,f,g,h,j,k,l,m,n,p,q,r,s,t,v,w,x,z.
regulamentos e restrições. Isso vale tanto para as crianças como Alfabeto: a,b,c,d,e,f,g,h,i,j,k,l,m,n,o,p,q,r,s,t,u,v,w,x,y,z.
para os pais. É preciso dar exemplo. Não adianta inventar regras
apenas para quem tem menos de 1 metro e meio. É preciso aju- Regras Ortográficas
dar as crianças a entender o que cabe no orçamento familiar.
“Explico para meus filhos que não podemos ter algumas coisas, Uso do x/ch
mesmo que muitos na escola tenham três vezes mais”, diz a pro-
fessora de Inglês Lucia Razeira, de 30 anos, mãe de Vitor, de 7, O x é utilizado:
e Clara, de 10. - Em geral, depois dos ditongos: caixa, feixe.
[...] - Depois da sílaba -me: mexer, mexido, mexicano.
Disponível em:http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epo- - Palavras com origem indígena ou africana: xavante, xingar.
ca/0,,EMI58402-15228,00- EU+QUERO+EU+QUERO+EU+QUE- - Depois da sílaba inicial -en: enxofre, enxada.
RO.html>.Acesso em: 07 fev. 2017. - Exceção: O verbo encher (e palavras derivadas) escreve-se
com ch.
Considerando as características predominantes, o gênero
textual Escreve-se com x Escreve-se com ch
A) é seguramente uma reportagem em que se observam bexiga bochecha
argumentos do autor.
B) se enquadra no tipo narrativo, uma vez que há predomí- bruxa boliche
nio de sequências descritivas. caxumba broche
C) foi totalmente explicitado no recorte apresentado, já que elixir cachaça
diz respeito a um artigo de opinião.
D) é uma notícia, já que narra um fato verídico, com faxina chuchu
informações sobre a necessidade de se ensinar os limites do graxa colcha
consumo. lagartixa fachada
E) é delimitado pela esfera do campo opinativo, uma vez
que defende o ponto de vista de que é preciso haver limites Uso do h
para o consumo, por meio de três argumentos básicos.
O h é utilizado:
RESPOSTAS - No final de interjeições: Ah!, Oh!
- Por etimologia: hoje, homem.
01 B - Nos dígrafos ch, lh, nh: tocha, carvalho, manhã.
- Palavras compostas: sobre-humano, super-homem.
02 D
- Exceção: Bahia quando se refere ao estado. O acidente
geográfico baía é escrito sem h.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Uso do s/z cavaleiro (de cavalos) cavalheiro (educado)

O s é utilizado: descrição (descrever) discrição (de discreto)
- Adjetivos terminados pelos sufixos -oso/-osa que indicam emigrar (deixar o país) imigrar (entrar no país)
grande quantidade, estado ou circunstância: maudoso, feiosa.
- Nos sufixo -ês, -esa, -isa que indicam origem, título ou pro- Palavras homônimas têm a mesma pronúncia, mas signifi-
fissão: marquês, portuguesa, poetisa. cados diferentes.
- Depois de ditongos: coisa, pousa. Exemplos:
- Na conjugação dos verbos pôr e querer: pôs, quiseram.

O z é utilizado: cela (cômodo pequeno) sela (de cavalos)

ruço (pardo claro) russo (da Rússia)
- Nos sufixos -ez/-eza que formam substantivos a partir de tachar (censurar) taxar (fixar taxa)
adjetivos: magro - magreza, belo - beleza, grande - grandeza.
- No sufixo - izar, que forma verbo: atualizar, batizar, hospi- Consoantes dobradas
talizar.
- Só se duplicam as consoantes C, R, S.
Escreve-se com s Escreve-se com z - Escreve-se com CC ou CÇ quando as duas consoantes soam
Alisar amizade distintamente: convicção, cocção, fricção, facção, etc.
- Duplicam-se o R e o S em dois casos: Quando, intervocáli-
atrás azar cos, representam os fonemas /r/ forte e /s/ sibilante, respecti-
através azia vamente: carro, ferro, pêssego, missão, etc. Quando há um ele-
mento de composição terminado em vogal a seguir, sem inter-
gás giz
posição do hífen, palavra começada com /r/ ou /s/: arroxeado,
groselha prazer correlação, pressupor, etc.
invés rodízio
Uso do hífen
Uso do g/j
Desde a entrada em vigor do atual acordo ortográfico, a
O g é utilizado: escrita de palavras com hífen e sem hífen tem sido motivo de
- Palavras que terminem em -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio: dúvidas para diversos falantes.
pedágio, relógio, refúgio.
- Substantivos que terminem em -gem: lavagem, viagem. Palavras com hífen:
segunda-feira (e não segunda feira);
O j é utilizado: bem-vindo (e não benvindo);
- Palavras com origem indígena: pajé, canjica. mal-humorado (e não mal humorado);
- Palavras com origem africana: jiló, jagunço. micro-ondas (e não microondas);
bem-te-vi (e não bem te vi).
Escreve-se com g Escreve-se com j Palavras sem hífen:
estrangeiro berinjela dia a dia (e não dia-a-dia);
fim de semana (e não fim-de-semana);
gengibre cafajeste
à toa (e não à-toa);
geringonça gorjeta autoestima (e não auto-estima);
gíria jiboia antirrugas (e não anti-rugas).
ligeiro jiló QUESTÕES
tangerina sarjeta
01. SEAP-MG - Agente de Segurança Penitenciário – 2018
Parônimos e Homônimos - IBFC

Há diferentes formas de escrita que existem, mas cujo sig- A ortografia estuda a forma correta da escrita das palavras
nificado é diferente. de uma determinada língua, no caso a Língua Portuguesa. É in-
fluenciada pela etimologia e fonologia das palavras, assim sendo
Palavras parônimas são parecidas na grafia ou na pronúncia, observe com atenção o texto. Agente Penitenciário, Agente Pri-
mas têm significados diferentes. sional, Agente de Segurança Penitenciário ou Agente Estadual/
Exemplos: Federal de Execução Penal. Entre suas atribuições estão: manter
a ordem, diciplina, custódia e vigilância no interior das unida-
des prisionais, assim como no âmbito externo das unidades,

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 LÍNGUA PORTUGUESA
como escolta armada para audiências judiciais, transferência de
presos etc. Desempenham serviços de natureza policial como
aprensões de ilícitos, revistas pessoais em detentos e visitan-
tes, revista em veículos que adentram as unidades prisionais,
controle de rebeliões e ronda externa na área do perímetro de
segurança ao redor da unidade prisional. Garantem a seguran-
ça no trabalho de ressosialização dos internos promovido pelos
pisicólogos, pedagogos e assistentes sociais. Estão subordinados
às Secretarias de Estado de Administração Penitenciária - SEAP,
secretarias de justiças ou defesa social, dependendo da nomen-
clatura adotada em cada Estado.
Fonte: Wikipedia – *com alterações ortográficas.
Assinale a alternativa que apresenta todas as palavras, reti-
radas do texto, com equívocos em sua ortografia.
A) atribuições; diciplina; audiências; desempenham.
B) diciplina; aprensões; ressosialização; pisicólogos.
C) audiências; ilícitos; atribuições; desempenham.
D) perímetro; diciplina; desempenham; ilícitos.
E) aprensões; ressosialização; desempenham; audiências.
02. ELETTROBRAS – LEITURISTA – 2015 – IADES
Considerando as regras de ortografia, assinale a alternativa
em que a palavra está grafada corretamente.
A) Dimencionar.
B) Assosciação.
C) Capassitores.
D) Xoque.
E) Conversão.
03. MPE SP – ANALISTA DE PROMOTORIA – 2015 - VUNESP
(Dik Brownie, Hagar. www.folha.uol.com.br, 29.03.2015. Adap-
tado)
Considerando a ortografia e a acentuação da norma-padrão
da língua portuguesa, as lacunas estão, correta e respectiva-
mente, preenchidas por:
A) mal ... por que ... intuíto
B) mau ... por que ... intuito
C) mau ... porque ... intuíto
D) mal ... porque ... intuito
E) mal ... por quê ... intuito
04. PBH Ativos S.A. - Analista Jurídico – 2018 – IBGP
Assinale a alternativa em que todas as palavras estão grafa-
das conforme as regras do Novo Acordo Ortográfico relativas à
sistematização do emprego de hífen ou de acentuação.
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A) Vôo, dêem, paranóico, assembléia, feiúra, vêem, baiúca.
B) Interresistente, superrevista, manda-chuva, paraquedas.
C) Antirreligioso, extraescolar, infrassom, coautor, antiaé-
reo.
D) Préhistória, autobservação, infraxilar, suprauricular, inábil.
05. MPE-GO - Auxiliar Administrativo – 2018 – MPE-GO
Assinale a opção que completa corretamente as lacunas do
período abaixo.
Agora que há uma câmera de ________. isto provavelmente
não _____acontecerá, mas _____vezes em que, no meio de uma
noite __________, o poeta levantava de seu banco [...]
A) investigassâo mas ouve chuvosa
B) investigassâo mais houve chuvoza
C) investigação mais houve chuvosa
D) investigação mas houve chuvosa
E) investigação mais ouve chuvoza
RESPOSTAS
01 B
02 E
03 D
04 C
05 C
4. ACENTUAÇÃO GRÁFICA.
ACENTUAÇÃO
A acentuação gráfica é feita através de sinais diacríticos que,
sobrepostos às vogais, indicam a pronúncia correta das palavras
no que respeita à sílaba tônica e no que respeita à modulação
aberta ou fechada das vogais.
Esses são elementos essenciais para estabelecer organiza-
damente, por meio de regras, a intensidade das palavras das
sílabas portuguesas.
Acentuação tônica
Refere-se à intensidade em que são pronunciadas as sílabas
das palavras. Aquela que é pronunciada de forma mais acentua-
da é a sílaba tônica. As demais, pronunciadas com menos inten-
sidade, são denominadas de átonas.
De acordo com a posição da sílaba tônica, os vocábulos com
mais de uma sílaba classificam-se em:
Oxítonos: quando a sílaba tônica é a última: café, rapaz, es-
critor, maracujá.
Paroxítonos: quando a sílaba tônica é a penúltima: mesa,
lápis, montanha, imensidade.
Proparoxítonos: quando a sílaba tônica é a antepenúltima:
árvore, quilômetro, México.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Acentuação gráfica - Não há mais acento nas formas verbais que possuíam o
acento tônico na raiz com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e
- Proparoxítonas: todas acentuadas (místico, jurídico, béli- seguido de “e” ou “i”.
co).
- Palavras oxítonas: oxítonas terminadas em “a”, “e”, “o”, Antes agora
“em”, seguidas ou não do plural (s): (Paraná – fé – jiló (s)).
- Também acentuamos nos casos abaixo: averigúe (averiguar) averigue
- Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, segui- argúi (arguir) argui
dos ou não de “s”: (pá – pé – dó)
- Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos segui- - 3ª pessoa do plural do presente do indicativo dos verbos
das de lo, la, los, las: (recebê-lo – compô-lo) ter e vir e dos seus compostos (conter, reter, advir, convir etc.)
- Paroxítonas: Acentuam-se as palavras paroxítonas termi- tem acento.
nadas em: i, is (táxi – júri), us, um, uns (vírus, fórum), l, n, r, x, ps
(cadáver – tórax – fórceps), ã, ãs, ão, ãos (ímã – órgãos).
- Ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou não de Singular plural
“s”: (mágoa – jóquei) ele tem eles têm
ele vem eles vêm
Regras especiais:
ele obtém eles obtêm
- Ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi”, perderam o acento
com o Novo Acordo. → Palavras homógrafas para diferenciá-las de outras seme-
lhantes não se usa mais acento. Apenas em algumas exceções,
como:
Antes agora A forma verbal pôde (3ª pessoa do singular - pretérito per-
Assembléia Assembleia feito do indicativo) ainda é acentuada para diferenciar-se de
Idéia Ideia pode (3ª pessoa do singular - presente do indicativo). Também o
verbo pôr para diferenciá-lo da preposição por.
Geléia Geleia
Jibóia Jiboia Alguns homógrafos:
pera (substantivo) - pera (preposição antiga)
Apóia (verbo) Apoia
para (verbo) - para (preposição)
Paranóico Paranoico pelo(s) (substantivo) - pelo (do verbo pelar)

- “i” e “u” tônicos formarem hiato com a vogal anterior, Atenção, pois palavras derivadas de advérbios ou adjetivos
acompanhados ou não de “s”, desde que não sejam seguidos não são acentuadas
por “-nh”, haverá acento: (saída – baú – país).
Exemplos:
- Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos formando hia- Facilmente - de fácil
to quando vierem depois de ditongo: Habilmente - de hábil
Ingenuamente – de ingênuo
Antes agora Somente - de só
Unicamente - de único
Bocaiúva Bocaiuva Dinamicamente - de dinâmico
Feiúra Feiura Espontaneamente - de espontâneo
Sauípe Sauipe
Uso da Crase
- Acento pertencente aos hiatos “oo” e “ee” foi abolido.
- É usada na contração da preposição a com as formas fe-
mininas do artigo ou pronome demonstrativo a: à (de a + a), às
Antes agora (de a + as).
crêem creem
- A crase é usada também na contração da preposição “a”
vôo voo com os pronomes demonstrativos:
àquele(s)
- Vogais “i” e “u” dos hiatos se vierem precedidas de vogal àquela(s)
idêntica, não tem mais acento: (xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba). àquilo
- Haverá o acento em palavra proparoxítona, pois a regra àqueloutro(s)
de acentuação das proparoxítonas prevalece sobre a dos hiatos: àqueloutra (s)
(se-ri-ís-si-mo)

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Uso do Trema
- Só é utilizado nas palavras derivadas de nomes próprios.
Müller – de mülleriano
QUESTÕES
01. Pref. Natal/RN - Agente Administrativo – 2016 - CKM
Serviço
Mostra O Triunfo da Cor traz grandes nomes do pósimpres-
sionismo para SP Daniel Mello - Repórter da Agência Brasil A
exposição O Triunfo da Cor traz grandes nomes da arte moder-
na para o Centro Cultural Banco do Brasil de São Paulo. São 75
obras de 32 artistas do final do século 19 e início do 20, entre
eles expoentes como Van Gogh, Gauguin, Toulouse-Lautrec, Cé-
zanne, Seurat e Matisse. Os trabalhos fazem parte dos acervos
do Musée d’Orsay e do Musée de l’Orangerie, ambos de Paris.
A mostra foi dividida em quatro módulos que apresentam
os pintores que sucederam o movimento impressionista e rece-
beram do crítico inglês Roger Fry a designação de pósimpressio-
nistas. Na primeira parte, chamada de A Cor Cientifica, podem
ser vistas pinturas que se inspiraram nas pesquisas científicas
de Michel Eugene Chevreul sobre a construção de imagens com
pontos.
Os estudos desenvolvidos por Paul Gauguin e Émile Bernard
marcam a segunda parte da exposição, chamada de Núcleo Mis-
terioso do Pensamento. Entre as obras que compõe esse conjun-
to está o quadro Marinha com Vaca, em que o animal é visto em
um fundo de uma passagem com penhascos que formam um
precipício estreito. As formas são simplificadas, em um contorno
grosso e escuro, e as cores refletem a leitura e impressões do
artista sobre a cena.
O Autorretrato Octogonal, de Édouard Vuillard, é uma das
pinturas de destaque do terceiro momento da exposição. Intitu-
lada Os Nabis, Profetas de Uma Nova Arte, essa parte da mostra
também reúne obras de Félix Vallotton e Aristide Maillol. No au-
torretrato, Vuillard define o rosto a partir apenas da aplicação
de camadas de cores sobrepostas, simplificando os traços, mas
criando uma imagem de forte expressão.
O Mulheres do Taiti, de Paul Gauguin, é um dos quadros
da última parte da mostra, chamada de A Cor em Liberalidade,
que tem como marca justamente a inspiração que artistas como
Gauguin e Paul Cézanne buscaram na natureza tropical. A pin-
tura é um dos primeiros trabalhos de Gauguin desenvolvidos
na primeira temporada que o artista passou na ilha do Pacífico,
onde duas mulheres aparecem sentadas a um fundo verde-es-
meralda, que lembra o oceano.
A exposição vai até o dia 7 de julho, com entrada franca.
http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2016-05/
mostra-otriunfo-da-cor-traz-grandes-nomes-do-pos-impressio-
nismo-para-sp Acesso em: 29/05/2016.
“As palavras ‘módulos’ e ‘última’, presentes no texto,
são ____________ acentuadas por serem ____________ e
____________, respectivamente”.
As palavras que preenchem correta e respectivamente as
lacunas do enunciado acima são:
A) diferentemente / proparoxítona / paroxítona
B) igualmente / paroxítona / paroxítona
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C) igualmente / proparoxítona / proparoxítona
D) diferentemente / paroxítona / oxítona
02. Pref. De Caucaia/CE – Agente de Suporte e Fiscalização
- 2017 - CETREDE
Indique a alternativa em que todas as palavras devem re-
ceber acento.
A) virus, torax, ma.
B) caju, paleto, miosotis .
C) refem, rainha, orgão.
D) papeis, ideia, latex.
E) lotus, juiz, virus.
03. MPE/SC – Promotor de Justiça- 2017 - MPE/SC
“Desde as primeiras viagens ao Atlântico Sul, os navegado-
res europeus reconheceram a importância dos portos de São
Francisco, Ilha de Santa Catarina e Laguna, para as “estações da
aguada” de suas embarcações. À época, os navios eram impul-
sionados a vela, com pequeno calado e autonomia de navega-
ção limitada. Assim, esses portos eram de grande importância,
especialmente para os navegadores que se dirigiam para o Rio
da Prata ou para o Pacífico, através do Estreito de Magalhães.”
(Adaptado de SANTOS, Sílvio Coelho dos. Nova História de
Santa Catarina. Florianópolis: edição do Autor, 1977, p. 43.)
No texto acima aparecem as palavras Atlântico, época, Pací-
fico, acentuadas graficamente por serem proparoxítonas.
( ) Certo ( ) Errado
04. Pref. De Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL
Analise atentamente a presença ou a ausência de acento
gráfico nas palavras abaixo e indique a alternativa em que não
há erro:
A) ruím - termômetro - táxi – talvez.
B) flôres - econômia - biquíni - globo.
C) bambu - através - sozinho - juiz
D) econômico - gíz - juízes - cajú.
E) portuguêses - princesa - faísca.
05. INSTITUTO CIDADES – Assistente Administrativo VII –
2017 - CONFERE
Marque a opção em que as duas palavras são acentuadas
por obedecerem à regras distintas:
A) Catástrofes – climáticas.
B) Combustíveis – fósseis.
C) Está – país.
D) Difícil – nível.
06. IF-BA - Administrador – 2016 - FUNRIO
Assinale a única alternativa que mostra uma frase escrita
inteiramente de acordo com as regras de acentuação gráfica vi-
gentes.
A) Nas aulas de Ciências, construí uma mentalidade ecoló-
gica responsável.
B) Nas aulas de Inglês, conheci um pouco da gramática e da
cultura inglêsa.
C) Nas aulas de Sociologia, gostei das idéias evolucionistas
e de estudar ética.
D) Nas aulas de Artes, estudei a cultura indígena, o barrôco
e o expressionismo
 LÍNGUA PORTUGUESA

E) Nas aulas de Educação Física, eu fazia exercícios para glu- Um professor me repreendia.
teos, adutores e tendões. Uma professora me repreendia.
Uns professores me repreendiam.
RESPOSTAS
Além das formas simples, os artigos apresentam formas
01 C combinadas com preposições. O artigo definido combina-se
com as preposições a, de, em, por, originando, por exemplo, as
02 A formas ao, do, nas, pelos, etc.
03 CERTO Quando o artigo definido feminino (a, as) aparece combi-
nado com a preposição a, temos um caso que merece destaque
04 C
especial: a essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente re-
05 C presentada por um a com acento grave (à, às), dá-se o nome de
06 A crase.

5. CLASSES DE PALAVRAS (SUBSTANTIVO, ADJETIVO,
VERBO, ADVÉRBIO, PRONOME, ARTIGO, CONJUNÇÃO,
PREPOSIÇÃO, NUMERAL E INTERJEIÇÃO): EMPREGO E
SENTIDO QUE ELAS ESTABELECEM EM SUAS RELAÇÕES.
CLASSE GRAMATICAIS
ARTIGO
Exemplo:
Eles lançaram um alerta à nação. (à = preposição a + artigo
definido a)
O artigo indefinido combina-se com as preposições em e
de, originando, por exemplo, as formas num, numas, duns, etc.
SUBSTANTIVO
Os substantivos nomeiam seres, coisas, ideias. Como pala-
vra variável, apresenta flexões de gênero, número e grau.

Artigo é a palavra que colocamos antes dos substantivos, Classificação

com a finalidade de determina-los e especificarmos seu gênero
e número. Substantivo Comum: Designa os seres de uma espécie de
Os artigos podem ser: forma genérica: casa, felicidade, mesa, criança, etc.
- definidos: o, a, os, as (Determinam os substantivos de for-
ma particular). Substantivo Próprio: Designa um ser específico, determina-
- indefinidos: um, uma, uns, umas (Determinam os substan- do, como: Recife, Mariana, Brasil, etc.
tivos de forma inespecífica).
Substantivo Concreto: Designa seres propriamente ditos
Exemplos: (pessoas, objetos, lugares), independentemente de sua existência
Comprei o carro. (Um carro específico) real. Assim sendo, são exemplos: fada, saci, mesa, cinema, etc.
Comprei um carro. (Um carro qualquer)
Substantivo Abstrato: Designa ações qualidades, ou esta-
Artigo Definido dos, tomados como seres. Indica coisas que não existem por si,
que são resultado de uma abstração. É o caso de felicidade, po-
Indica um substantivo específico, determinado. Dependen- breza, caridade, etc..
do da flexão de gênero e de número, assume as formas o, a, os,
as. Formação dos substantivos

Observe as possíveis variações de gênero e número: Substantivo Primitivo: erve de base para a formação de ou-
tros substantivos. Exemplo: rosa, pedra, gelo, etc.
O professor me repreendia.
A professora me repreendia. Substantivo Derivado: É formado a partir de um substantivo
Os professores me repreendiam. primitivo, como: roseiral, pedregulho, geleira, etc.
Substantivo Simples: É formado por um só radical, como:
Artigo Indefinido janela, livro, trem, etc.

Indica m ser qualquer dentre outros da mesma espécie. De-
pendendo da flexão de gênero e de número, assume as formas
um, uma, uns, umas.
Observe as possíveis variações de gênero e número, usan-
do o mesmo exemplo anterior:
Substantivo Composto: É formado por mais de um radical,
como em: arco-íris, arranha-céu, etc.
Substantivo Coletivo: É coletivo o substantivo no singular
que designa um conjunto de seres da mesma espécie.
- buquê – de flores

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 LÍNGUA PORTUGUESA

- alcateia – de lobos Primitivo - não deriva de outra palavra. Exemplo: claro,

- elenco – de artistas grande.
- legião – de soldados Derivado - tem origem em outra palavra. Exemplo: toleran-
te (vem de tolerar).
Gênero Pátrio - é o que se refere a países, estados, cidades, etc.
Exemplo: brasileiro, mineiro, carioca, etc.
De acordo com o gênero (feminino e masculino) das pala-
vras substantiva, são classificadas em: Locução Adjetiva

Substantivos Biformes: apresentam duas formas, uma para É toda reunião de duas ou mais palavras com valor de uma
o masculino e outra para o feminino. Exemplo: médico e médica; só. Geralmente, as locuções adjetivas são formadas por uma
namorado e namorada. preposição e um substantivo, ou uma preposição e um advér-
bio.
Substantivos Uniformes: somente um termo especifica os Exemplos:
dois gêneros (masculino e feminino), sendo classificados em: - dente de cão (= canino)
- Epicenos: palavra que apresenta somente um gênero e - água de chuva (= pluvial)
refere-se aos animais, por exemplo: baleia (macho ou fêmea). - pneus de trás (= traseiro)
- Sobrecomum: palavra que apresenta somente um gênero
e refere-se às pessoas, por exemplo: criança (masculino e femi- Flexão
nino).
- Comum de dois gêneros: termo que se refere aos dois gê- Gêneros
neros (masculino e feminino), identificado por meio do artigo
que o acompanha, por exemplo: “o dentista” e “a dentista”. - Adjetivos Uniformes: uma forma para os dois gêneros (fe-
minino e masculino). Exemplo: alegre.
Número - Adjetivos Biformes: varia conforme o gênero (masculino e
feminino). Exemplo: dengoso, dengosa.
São classificados em:
Número
Singular: palavra que designa uma única coisa, pessoa ou
um grupo, por exemplo: cama, homem. Os adjetivos podem vir no singular ou plural, concordando
Plural: palavra que designa várias coisas, pessoas ou gru- com o número do substantivo referido. Assim, a sua formação é
pos, por exemplo: camas, homens. parecida à dos substantivos.

Grau Grau

São classificados em aumentativo e diminutivo: São classificados em:

Aumentativo: Indica o aumento do tamanho de algum ser
ou alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de adjetivo que indi-
ca grandeza, por exemplo: menino grande.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indica-
dor de aumento, por exemplo: meninão.
Diminutivo: Indica a diminuição do tamanho de algum ser
ou alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de um adjetivo que
indica pequenez, por exemplo: menino pequeno.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indica-
dor de diminuição, por exemplo: menininho.
ADJETIVO
Adjetivo é a palavra que modifica o substantivo, atribuindo-
-lhe um estado, qualidade ou característica.
- Grau Comparativo: utilizado para comparar qualidades.
Comparativo de Igualdade – Chocolate é tão bom quanto
pizza.
Comparativo de Superioridade – Rui é mais esforçado que
Marcos.
Comparativo de Inferioridade – Mariana é menos feliz que
Paula.
- Grau Superlativo - utilizado para intensificar qualidades.
Superlativo Absoluto:
Analítico - A casa é extremamente luxuosa.
Sintético - Larissa é organizadíssima.
Superlativo Relativo de:
Superioridade - A cidade é a mais bonita da região.
Inferioridade - Este computador é o menos moderno do
escritório.

Classificação Somente seis adjetivos têm o grau comparativo de superio-

ridade sintético. Veja-os:
Simples - formado por um só radical. Exemplo: bonita.
Composto - formado por mais de um radical. Exemplo: lati- bom – melhor
no-americano. mau – pior

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 LÍNGUA PORTUGUESA

grande – maior - tônicos com preposição: mim, comigo, ti, contigo,si, consi-
pequeno – menor go, conosco, convosco;
alto – superior - átonos sem preposição: me, te, se, o, a, lhe, nos, vos,
baixo – inferior os,pronome oblíquo)

NUMERAL Pronomes de Tratamento

O numeral é a palavra que indica, em termos numéricos,
um número exato ou a posição que tal coisa ocupa numa série.
Classificação
Cardinais: Forma básica dos números, indicam contagem,
medida. Exemplo, um, dois, três…
Ordinais: Indica ordem de uma sequência. Exemplo, primei-
ro, segundo, terceiro…
Fracionários: Indicam a diminuição das proporções numé-
ricas, ou seja, representam uma parte de um todo. Exemplo,
meio, terço, quarto, quinto…
Multiplicativos: Determina o aumento da quantidade por
meio de múltiplos. Exemplo, dobro, triplo, quádruplo, quíntuplo…
Dependendo da pessoa a quem nos dirigimos, do seu cargo,
idade, título, o tratamento será familiar ou cerimonioso: Vossa
Alteza (V.A.) - príncipes, duques; Vossa Eminência (V.Ema) - car-
deais; Vossa Excelência (V.Ex.a) - altas autoridades, presidente,
oficiais; Vossa Magnificência (V.Mag.a) - reitores de universida-
des; Vossa Majestade (V.M.) – reis, imperadores; Vossa Santida-
de (V.S.) - Papa; Vossa Senhori (V.Sa) - tratamento cerimonioso.
- Além desses, são pronomes de tratamento: senhor, senho-
ra, senhorita, dona, você.
- A forma Vossa (Senhoria, Excelência) é empregada quando
se fala com a própria pessoa: Vossa Senhoria não compareceu à
reunião dos semterra? (falando com a pessoa)
- A forma Sua (Senhoria, Excelência ) é empregada quando
se fala sobre a pessoa: Sua Eminência, o cardeal, viajou paraum
Congresso. (falando a respeito do cardeal)
Pronomes Possessivo

Coletivos: Número exato que faz referência a um conjun- Os pronomes possessivos são aqueles que transmitem a
to de seres. Exemplo: dúzia (conjunto de 12), dezena (conjunto ideia de posse, por exemplo: Esse carro é seu?
de 10), centena (conjunto de 100), semestre (conjunto de 6),
bimestre (conjunto de 2).
Pessoas Verbais Pronomes Possessivos
Ordinal Cardinal Ordinal Cardinal 1ª pessoa do singular meu, minha (singular); meus,
Um Primeiro Vinte Vigésimo (eu) minhas (plural)
Dois Segundo Trinta Trigésimo
2ª pessoa do singular teu, tua (singular); teus, tuas
Três Terceiro Cinquenta Quinquagésimo (tu, você) (plural)
Quatro Quarto Sessenta Sexagésimo
3ª pessoa do singular seu, sua (singular); seus, suas
Cinco Quinto Oitenta Octogésimo
(ele/ela) (plural)
Seis Sexto Cem Centésimo
Sete Sétimo Quinhentos Quingentésimo 1ª pessoa do plural nosso, nossa (singular); nossos,
(nós) nossas (plural)
Oito Oitavo Setecentos Setingentésimo
Nove Nono Novecentos Noningentésimo 2ª pessoa do plural vosso, vossa (singular); vossos,
(vós, vocês) vossas (plural)
Dez Décimo Mil Milésimo
3ª pessoa do plural seu, sua (singular); seus, suas
PRONOME
(eles/elas) (plural)
Pronome é a palavra que substitui ou acompanha o subs-
tantivo, indicando sua posição em relação às pessoas do discur- Pronomes Demonstrativos
so ou mesmo situando-o no espaço e no tempo.
Os pronomes demostrativos são utilizados para indicar algo.
Pronomes Pessoais Reúnem palavras variáveis (esse, este, aquele, essa, esta, aque-
la) e invariáveis (isso, isto, aquilo).
Retos – têm função de sujeito da oração: eu, tu, ele, nós,
Relação ao tempo
vós, eles.
Este (s), esta (s), isto: indicam o tempo presente em relação
Oblíquos têm função de complemento do verbo (objeto di-
ao momento em que se fala. Exemplo: Esta semana é a última
reto / objeto indireto) ou as, lhes. - Ele viajará conosco. (elepro-
antes da prova.
nome reto / vaiverbo / conosco complemento nominal).

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Esse (s), essa (s), isso: indicam tempo no passado ou no fu-
turo. Exemplos: Onde você foi esse feriado? / Serei reconhecido
pelo meu esforço. Quando esse dia chegar, estarei satisfeito.
Aquele (s), aquela (s), aquilo: indicam um tempo distante
em relação ao momento em que se fala. Exemplo: Lembro-me
bem aquele tempo em que viajávamos de trem.
Relação ao espaço
Este (s), esta (s), isto: o ser ou objeto que está próximo da
pessoa que fala. Exemplo: Este é o meu filho.
Esse (s), essa (s), isso: a pessoa ou a coisa próxima daquela
com quem falamos ou para quem escrevemos. Exemplo: Por fa-
vor, poderia passar esse copo?
Aquele (s), aquela (s), aquilo: o ser ou objeto que está longe
de quem fala e da pessoa de quem se fala (3ª pessoa). Exemplo:
Com licença, poderia dizer o preço daquele casaco?
Pronomes Indefinidos
Empregados na 3ª pessoa do discurso, o próprio nome já
mostra que os pronomes indefinidos substituem ou acompa-
nham o substantivo de maneira vaga ou imprecisa.
Classificação Pronomes Indefinidos
algum, alguma, alguns, algumas, nenhum,
nenhuma, nenhuns, nenhumas, muito,
muita, muitos, muitas, pouco, pouca,
poucos, poucas, todo, toda, todos, todas,
outro, outra, outros, outras, certo, certa,
Variáveis
certos, certas, vário, vária, vários, várias,
tanto, tanta, tantos, tantas, quanto,
quanta, quantos, quantas, qualquer,
quaisquer, qual, quais, um, uma, uns,
umas.
quem, alguém, ninguém, tudo, nada,
Invariáveis
outrem, algo, cada.
Pronomes Relativos
Os pronomes relativos se referem a um substantivo já dito
anteriormente na oração. Podem ser palavras variáveis e inva-
riáveis. Essa palavra da oração anterior chamase antecedente:
Viajei para uma cidade que é muito pequena. ercebese que o
pronome relativo que, substitui na 2ª oração, a cidade, por isso
a palavra que é um pronome relativo.
São divididos em:
Variáveis: o qual, os quais, a qual, as quais, cujo, cujos, cuja,
cujas, quanto, quantos;
Invariáveis: que, quem, quando, como, onde.
Pronomes Interrogativos
São palavras variáveis e invariáveis empregadas para
formular perguntas diretas e indiretas.
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Pronomes
Classificação Exemplos
Interrogativos
Quanto custa?
qual, quais,
Variáveis quanto, quantos,
Quais sapatos
quanta, quantas.
você prefere?
Quem estragou
meu vestido?
Invariáveis quem, que.
Que problema
ocorreu?
VERBO
Exprime ação, estado, mudança de estado, fenômeno da
natureza e possui inúmeras flexões, de modo que a sua conjuga-
ção é feita em relação as variações de pessoa, número, tempo,
modo, voz e aspeto.
Os verbos estão agrupados em três conjugações:
1ª conjugação – ar: amar, caçar, começar.
2ª conjugação – er: comer, derreter, beber.
3ª conjugação – ir: curtir, assumir, abrir.
O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor, compor,
impor) pertencem a 2ª conjugação devido à sua origem latina
poer.
Pessoas: 1ª, 2ª e 3ª pessoa, em 2 situações: singular e plural.
1ª pessoa do singular – eu; ex.: eu viajo
2ª pessoa do singular – tu; ex.: tu viajas
3ª pessoa do singular – ele; ex.: ele viaja
1ª pessoa do plural – nós; ex.: nós viajamos
2ª pessoa do plural – vós; ex.: vós viajais
3ª pessoa do plural – eles; ex.: eles viajam
Tempos do Verbo
Presente: Ocorre no momento da fala. Ex.: trabalha
Pretérito: Ocorrido antes. Ex.: trabalhou
Futuro: Ocorrido depois. Ex.: trabalhará
O pretérito subdivide-se em:
- Perfeito: Ação acabada. Ex.: Eu limpei a sala.
- Imperfeito: Ação inacabada no momento a que se refere à
narração. Ex.: Ele ficou no hospital por dias.
- Mais-que-perfeito: Ação acabada, ocorrida antes de outro
fato passado. Ex.: Para ser mais justo, ele partira o bolo em fatias
pequenas.
O futuro subdivide-se em:
- Futuro do Presente: Refere-se a um fato imediato e certo.
Ex.: Participarei do grupo.
- Futuro do Pretérito: Pode indicar condição, referindo-se
a uma ação futura, ligada a um momento já passado. Ex.: Iria
ao show se tivesse dinheiro. (Indica condição); Ele gostaria de
assumir esse compromisso.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Modos Verbais
Indicativo: Mostra o fato de maneira real, certa, positiva.
Ex.: Eu falo alemão.
Subjuntivo: Pode exprimir um desejo e apresenta o fato
como possível ou duvidoso, hipotético. Ex.: Se eu tivesse dinhei-
ro, compraria um carro.
Imperativo: Exprime ordem, conselho ou súplica. Ex.: Des-
canse bastante nestas férias.
Formas nominais
Temos três formas nominais: Infinitivo, gerúndio e particí-
pio, e são assim chamadas por desempenhar um papel parecido
aos dos substantivos, adjetivos ou advérbios e, sozinhas, não se-
rem capazes de expressar os modos e tempos verbais.
Infinitivo
Pessoal: Refere às pessoas do discurso. Não é flexionado
nas 1ª e 3ª pessoas do singular e flexionadas nas demais:
Estudar (eu) – não flexionado
Estudares (tu) – flexionado
Estudar(ele) – não flexionado
Estudarmos (nós) – flexionado
Estudardes (voz) – flexionado
Estudarem (eles) – flexionado
Impessoal: É o infinitivo impessoal quando não se refere às
pessoas do discurso. Exemplos: caminhar é bom. (a caminhada
é boa); É proibido fumar. (é proibido o fumo)
Gerúndio
Caracteriza-se pela terminação -ndo. O verbo não se flexio-
na e pode exercer o papel de advérbio e de adjetivo.
Exemplo: Ela estava trabalhando quando telefonaram.
Particípio
Pode ser regular e irregular.
Particípio regular: se caracteriza pela terminação -ado, -ido.
Exemplo: Eles tinham partido em uma aventura sem fim.
Particípio irregular: pode exercer o papel de adjetivo.
Exemplo: Purê se faz com batata cozida.
Por apresentar mais que uma forma, o particípio é classi-
ficado como verbo abundante. É importante lembrar que nem
todos os verbos apresentam duas formas de particípio: (aberto,
coberto, escrever).
Tempos Simples e Tempos Compostos
Tempos simples: formados apenas pelo verbo principal.
15
Indicativo:
Presente - canto, vendo, parto, etc.
Pretérito perfeito - cantei, vendi, parti, etc.
Pretérito imperfeito - cantava, vendia, partia, etc.
Pretérito mais-que-perfeito - cantara, vendera, partira, etc.
Futuro do presente - cantarei, venderei, partirei, etc.
Futuro do pretérito - cantaria, venderia, partiria, etc.
Subjuntivo: apresenta o fato, a ação, mas de maneira incer-
ta, imprecisa, duvidosa ou eventual.
Presente - cante, venda, parta, etc.
Pretérito imperfeito - cantasse, vendesse, partisse, etc.
Futuro - cantar, vender, partir.
Imperativo: Ao indicar ordem, conselho, pedido, o fato ver-
bal pode expressar negação ou afirmação. São, portanto, duas
as formas do imperativo:
- Imperativo Negativo (Formado pelo presente do subjunti-
vo): Não abram a porta.
- Imperativo Afirmativo (Formado do presente do subjunti-
vo, com exceção da 2ª pessoas do singular e do plural, que são
retiradas do presente do indicativo sem o “s”. Ex: Anda – Ande
– Andemos – Andai – Andem: Abram a porta.
Obs.: O imperativo não possui a 1ª pessoa do singular, pois
não se prevê a ordem, conselho ou pedido a si mesmo.
Tempos compostos: Formados pelos auxiliares ter ou haver.
Infinitivo:
Pretérito impessoal composto - ter falado, ter vendido, etc.
Pretérito pessoal composto - ter (teres) falado, ter (teres)
vendido.
Gerúndio pretérito composto – tendo falado, tendo vendi-
do.
Indicativo:
Pretérito perfeito composto - tenho cantado, tenho vendi-
do, etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tinha cantado, tinha
vendido, etc.
Futuro do presente composto - terei cantado, terei vendido,
etc.
Futuro do pretérito composto - teria cantado, teria vendido,
etc.
Subjuntivo:
Pretérito perfeito composto - tenha cantado, tenha vendi-
do, etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tivesse cantado, ti-
vesse vendido, etc.
Futuro composto - tiver cantado, tiver vendido, etc.
ADVÉRBIO
São palavras que modificam um verbo, um adjetivo ou ou-
tro advérbio.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Classificação dos Advérbios
Modo: Bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa,
acinte, debalde, devagar, ás pressas, às claras, às cegas, à toa,
à vontade, às escondas, aos poucos, desse jeito, desse modo,
dessa maneira, em geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de
cor, em vão e a maior parte dos que terminam em -mente:
calmamente, tristemente, propositadamente, pacientemente,
amorosamente, docemente, escandalosamente, bondosamen-
te, generosamente.
Intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em exces-
so, bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto, quão,
tanto, assaz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de
todo, de muito, por completo, bem (quando aplicado a proprie-
dades graduáveis).
Lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás,
além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo, aon-
de, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro, afora,
alhures, nenhures, aquém, embaixo, externamente, a distância,
a distância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à esquer-
da, ao lado, em volta.
Tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora, ama-
nhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes, doravan-
te, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, enfim, afinal,
amiúde, breve, constantemente, entrementes, imediatamente,
primeiramente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes, à
tarde, à noite, de manhã, de repente, de vez em quando, de
quando em quando, a qualquer momento, de tempos em tem-
pos, em breve, hoje em dia.
Negação: Não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de for-
ma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
Dúvida: Acaso, porventura, possivelmente, provavelmente,
quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto, efetiva-
mente, certo, decididamente, realmente, deveras, indubitavel-
mente.
Exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, somente,
simplesmente, só, unicamente.
Inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.
Interrogação: porque? (causa), quanto? (preço e intensida-
de), onde? (lugar), como? (modo), quando? (tempo), para que?
(finalidade).
Ordem: Depois, primeiramente, ultimamente.
Designação: Eis
Flexão
São consideradas palavras invariáveis por não terem flexão
de número (singular e plural) e gênero (masculino, feminino);
entretanto, são flexionadas nos graus comparativo e superlativo.
16
Grau Comparativo: O advérbio pode caracterizar relações
de igualdade, inferioridade ou superioridade. Para indicar esse
grau utilizam as formas tão…quanto, mais…que, menos…que.
Pode ser:
- de igualdade. Ex.: Enxergo tão bem quanto você.
- de superioridade. Ex.: Enxergarei melhor que você.
- de inferioridade. Ex.: Enxergaremos pior que você.
Grau Superlativo: A circunstância aparecerá intensificada.
Pode ser formado tanto pelo processo sintético (acréscimo de
sufixo), como pelo analítico (outro advérbio estará indicando o
grau superlativo).
- superlativo (ou absoluto) sintético: Acréscimo de sufixo.
Ex.: Este conteúdo é facílimo.
- superlativo (ou absoluto) analítico: Precisamos de um ad-
vérbio de intensidade. Ex.: Este conteúdo é muito fácil.
Ao empregamos dois ou mais advérbios terminados em –
mente, acrescentamos o sufixo apenas no último. Ex.: Muito fez
pelo seu povo; trabalhou duro, árdua e ininterruptamente.
PREPOSIÇÃO
Palavra invariável que liga dois termos da oração, numa
relação de subordinação donde, geralmente, o segundo termo
subordina o primeiro. As preposições estabelecem a coesão tex-
tual e possuem valores semânticos indispensáveis para a com-
preensão do texto.
Tipos de Preposição
Lugar: O voo veio de São Francisco.
Modo: Os alunos eram colocados em carteiras.
Tempo: Ele viajou por três anos.
Distância: A vinte quilômetros daqui há um pedágio.
Causa: Parou de andar, pois estava com sede.
Instrumento: Ela cortou o bolo com uma faca pequena.
Finalidade: A igreja foi enfeitada para o casamento.
Classificação
As preposições podem ser divididas em dois grupos:
- Preposições Essenciais –palavras que só funcionam como
preposição, a saber: a, ante, após, até, com, contra, de, desde,
em, entre, para, per, perante, por, sem, sob, sobre, trás.
- Preposições Acidentais –palavras de outras classes grama-
ticais que, podem funcionar como preposição, a saber: afora,
como, conforme, consoante, durante, exceto, mediante, menos,
salvo, segundo, visto etc.
Locuções prepositivas: são formadas por duas ou mais pa-
lavras com o valor de preposição, sempre terminando por uma
preposição, por exemplo: Abaixo de, acerca de, acima de, ao
lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de,
em frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por
causa de, por cima de, por trás de.
 LÍNGUA PORTUGUESA

A preposição é invariável. Porém, pode unir-se a outras pa- INTERJEIÇÃO

lavras e estabelecer concordância em gênero ou em número.
Ex.: por + o = pelo; por + a = pela.
Essa concordância não é característica da preposição e sim
das palavras a que se ela se une. Esse processo de junção de
uma preposição com outra palavra pode se dar a partir de dois
processos:
- Combinação: A preposição não sofre alteração.
preposição a + artigos definidos o, os
a + o = ao
preposição a + advérbio onde
a + onde = aonde
É uma palavra invariável, que representa um recurso da lin-
guagem afetiva, expressando sentimentos, sensações, estados
de espírito, sempre acompanhadas de um ponto de exclamação
(!).
As interjeições são consideradas “palavras-frases” na me-
dida em que representam frases-resumidas, formadas por sons
vocálicos (Ah! Oh! Ai!), por palavras (Droga! Psiu! Puxa!) ou por
um grupo de palavras, nesse caso, chamadas de locuções inter-
jetivas (Meu Deus! Ora bolas!).
Tipos de Interjeições

- Contração: Quando a preposição sofre alteração. Mesmo não havendo uma classificação rigorosa, já que a
Preposição + Artigos mesma interjeição pode expressar sentimentos ou sensações
De + o(s) = do(s) diferentes, as interjeições ou locuções interjetivas são classifi-
De + a(s) = da(s) cadas em:
De + um = dum
De + uns = duns Advertência: Cuidado!, Olhe!, Atenção!, Fogo!, Calma!, De-
De + uma = duma vagar!, Sentido!, Vê bem!, Volta aqui!
De + umas = dumas Afugentamento: Fora!, Toca!, Xô!, Passa!, Sai!, Roda!, Arre-
Em + o(s) = no(s) da!, Rua!, Cai fora!, Vaza!
Em + a(s) = na(s) Agradecimento: Graças a Deus!, Obrigado!, Agradecido!,
Em + um = num
Muito obrigada!, Valeu!
Em + uma = numa
Alegria: Ah!, Eh!, Oh!, Oba!, Eba!, Viva!, Olá!, Eita!, Uhu!,
Em + uns = nuns
Que bom!
Em + umas = numas
Alívio: Ufa!, Uf!, Arre!, Ah!, Eh!, Puxa!, Ainda bem!
A + à(s) = à(s)
Ânimo: Coragem!, Força!, Ânimo!, Avante!, Vamos!, Firme!,
Por + o = pelo(s)
Bora!
Por + a = pela(s)
Apelo: Socorro!, Ei!, Ô!, Oh!, Alô!, Psiu!, Olá!, Eh!
- Preposição + Pronomes Aplauso: Muito bem!, Bem!, Bravo!, Bis!, É isso aí!, Isso!,
De + ele(s) = dele(s) Parabéns!, Boa!
De + ela(s) = dela(s) Chamamento: Alô!, Olá!, Hei!, Psiu!, ô!, oi!, psiu!
De + este(s) = deste(s) Concordância: Claro!, Sem dúvida!, Então!, Sim!, Pois não!,
De + esta(s) = desta(s) Tá!, Hã-hã!
De + esse(s) = desse(s) Contrariedade: Droga!, Credo!
De + essa(s) = dessa(s) Desculpa: Perdão!, Opa!, Desculpa!, Foi mal!
De + aquele(s) = daquele(s) Desejo: Oxalá!, Tomara!, Queira Deus!, Quem me dera!
De + aquela(s) = daquela(s) Despedida: Adeus!, Até logo!, Tchau!, Até amanhã!
De + isto = disto Dor: Ai!, Ui!, Ah!, Oh!, Meu Deus!, Ai de mim!
De + isso = disso Dúvida: Hum?, hem?, hã?, Ué!
De + aquilo = daquilo Espanto: Oh!, Puxa!, Quê!, Nossa!, Caramba!, Xi!, Meu
De + aqui = daqui Deus!, Crê em Deus pai!
De + aí = daí Estímulo: Ânimo!, Coragem!, Vamos!, Firme!, Força!
De + ali = dali Medo: Oh!, Credo!, Cruzes!, Ui!, Ai!, Uh!, Socorro!, Que
De + outro = doutro(s) medo!, Jesus!
De + outra = doutra(s) Satisfação: Viva!, Oba!, Boa!, Bem!, Bom!
Em + este(s) = neste(s) Saudação: Alô!, Oi!, Olá!, Adeus!, Tchau!, Salve!
Em + esta(s) = nesta(s) Silêncio: Psiu!, Shh!, Silêncio!, Basta!, Calado!, Quieto!, Bico
Em + esse(s) = nesse(s) fechado!
Em + aquele(s) = naquele(s)
Em + aquela(s) = naquela(s) CONJUNÇÃO
Em + isto = nisto
Em + isso = nisso É um termo que liga duas orações ou duas palavras de mes-
Em + aquilo = naquilo mo valor gramatical, estabelecendo uma relação (de coordena-
A + aquele(s) = àquele(s) ção ou subordinação) entre eles.
A + aquela(s) = àquela(s)
A + aquilo = àquilo

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Classificação -Conjunções Condicionais: Iniciam orações subordinadas

que exprimem hipótese ou condição para que o fato da oração
Conjunções Coordenativas: Ligam duas orações indepen- principal se realize ou não: caso, contanto que, salvo se, desde
dentes. que, a não ser que.

-Conjunções Aditivas: Exprimem soma, adição de pensa-
mentos: e, nem, não só...mas também, não só...como também.
Exemplo: João não lê nem escreve.
-Conjunções Adversativas: Exprimem oposição, contraste,
compensação de pensamentos: mas, porém, contudo, entre-
tanto, no entanto, todavia.
Exemplo: Não viajamos, porém, poupamos dinheiro.
-Conjunções Alternativas: Exprimem escolha de pensamen-
tos: ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, seja...seja.
Exemplo: Ou você casa, ou compra uma bicicleta.
Exemplo: Se não chover, irei à festa.
-Conjunções Conformativas: Iniciam orações subordinadas
que exprimem acordo, concordância de um fato com outro: se-
gundo, como, conforme.
Exemplo: Cada um oferece conforme ganha.
-Conjunções Consecutivas: Iniciam orações subordinadas
que exprimem a consequência ou o efeito do que se declara na
oração principal: que, de forma que, de modo que, de maneira
que.
Exemplo: Estava tão linda, de modo que todos pararam para
olhar.

Conjunções Conclusivas: Exprimem conclusão de pensa- -Conjunções Temporais: Iniciam orações subordinadas que
mento: logo, por isso, pois (quando vem depois do verbo), por- dão ideia de tempo: logo que, antes que, quando, assim que,
tanto, por conseguinte, assim. sempre que.

Exemplo: Estudou bastante, portanto será aprovado. Exemplo: Quando as visitas chegarem, comporte-se.

-Conjunções Explicativas: Exprimem razão, motivo: que,
porque, assim, pois (quando vem antes do verbo), porquanto,
por conseguinte.
Exemplo: Não pode ligar, pois estava sem bateria.
Conjunções Subordinativas: Ligam orações dependentes
uma da outra.
-Conjunções Integrantes: Introduzem orações subordinadas
com função substantiva: que, se.
-Conjunções Finais: Iniciam orações subordinadas que ex-
primem uma finalidade: a fim de que, para que.
Exemplo: Estudou a fim de conseguir algo melhor.
-Conjunções Proporcionais: Iniciam orações subordinadas
que exprimem concomitância, simultaneidade: à medida que,
à proporção que, ao passo que, quanto mais, quanto menos,
quanto menor, quanto melhor.
Exemplo: Ao passo que cresce, sua educação diminui.

Exemplo: Quero que sejas muito feliz.

-Conjunções Causais: Introduzem orações subordinadas que

dão ideia de causa: que, porque, como, pois, visto que, já que,
uma vez que.
Exemplo: Como tive muito trabalho, não pude ir à festa.

-Conjunções Comparativas: Introduzem orações subordina-

das que dão ideia de comparação: que, do que, como.

Exemplo: Meu cachorro é mais inteligente do que o seu.

-Conjunções Concessivas: Iniciam orações subordinadas que

exprimem um fato contrário ao da oração principal: embora,
ainda que, mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que,
por mais que, por melhor que.

Exemplo: Vou ao mercado, embora esteja sem muito di-

nheiro.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

QUESTÕES

01. IF-AP – Auxiliar em Administração – 2016 - FUNIVERSA

No segundo quadrinho, correspondem, respectivamente, a substantivo, pronome, artigo e advérbio:

a) “guerra”, “o”, “a” e “por que”.
b) “mundo”, “a”, “o” e “lá”.
c) “quando”, “por que”, “e” e “lá”.
d) “por que”, “não”, “a” e “quando”.
e) “guerra”, “quando”, “a” e “não”.

02. MPE/SP - Oficial de Promotoria I – 2017 - VUNESP

Japão irá auxiliar Minas Gerais com a experiência no enfrentamento de tragédias

Acostumados a lidar com tragédias naturais, os japoneses costumam se reerguer em tempo recorde depois de catástrofes. Mi-
nas irá buscar experiência e tecnologias para superar a tragédia em Mariana

A partir de janeiro, Minas Gerais irá se espelhar na experiência de enfrentamento de catástrofes e tragédias do Japão, para tentar
superar Mariana e recuperar os danos ambientais e sociais. Bombeiros mineiros deverão receber treinamento por meio da Agência
de Cooperação Internacional do Japão (Jica), a exemplo da troca de experiências que já acontece no Estado com a polícia comunitária,
espelhada no modelo japonês Koban.
O terremoto seguido de um tsunami que devastou a costa nordeste do Japão em 2011 deixando milhares de mortos e desapareci-
dos, e prejuízos que quase chegaram a US$ 200 bilhões, foi uma das muitas tragédias naturais que o país enfrentou nos últimos anos.
Menos de um ano depois da catástrofe, no entanto, o Japão já voltava à rotina. É esse tipo de experiência que o Brasil vai buscar para
lidar com a tragédia ocorrida em Mariana.
(Juliana Baeta, http://www.otempo.com.br, 10.12.2015. Adaptado)

No trecho – Bombeiros mineiros deverão receber treinamento... – (1o parágrafo), a expressão em destaque é formada por
substantivo + adjetivo, nessa ordem. Essa relação também se verifica na expressão destacada em:
Parte superior do formulário
a) A imprudente atitude do advogado trouxe-me danos.
b) Entrou silenciosamente, com um espanto indisfarçável.
c) Alguma pessoa teve acesso aos documentos da reunião?
d) Trata-se de um lutador bastante forte e preparado.
e) Estiveram presentes à festa meus estimados padrinhos.

03. CISMEPAR/PR - Técnico Administrativo – 2016 - FAUEL

“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns
para com os outros em espírito de fraternidade. Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Toda a pessoa
tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a condições equitativas e satisfatórias de trabalho e à proteção contra o desem-
prego”.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
De acordo com a gramática da língua portuguesa, adjetivo é
a palavra que qualifica um substantivo. Aponte a afirmativa que
contenha somente adjetivos retirados do texto.
a) livres, iguais, equitativas, satisfatórias.
b) todos, dever, fraternidade, liberdade.
c) trabalho, ter, direito, desemprego.
d) espírito, seres, nascer, livre.
04. Prefeitura de Barra de Guabiraba/PE - Nível Funda-
mental Completo – 2016 - IDHTEC
Assinale a alternativa em que o numeral está escrito por
extenso corretamente, de acordo com a sua aplicação na frase:
a) Os moradores do bairro Matão, em Sumaré (SP), temem
que suas casas desabem após uma cratera se abrir na Avenida
Papa Pio X. (DÉCIMA)
b) O acidente ocorreu nessa terça-feira, na BR-401 (QUA-
TROCENTAS E UMA)
c) A 22ª edição do Guia impresso traz uma matéria e teve a
sua página Classitêxtil reformulada. (VIGÉSIMA SEGUNDA)
d) Art. 171 - Obter, para si ou para outrem, vantagem ilíci-
ta, em prejuízo alheio, induzindo ou mantendo alguém em erro,
mediante artifício, ardil. (CENTÉSIMO SETÉSIMO PRIMEIRO)
e) A Semana de Arte Moderna aconteceu no início do sécu-
lo XX. (SÉCULO DUCENTÉSIMO)
05. ELETROBRAS-ELETROSUL - Técnico de Segurança do
Trabalho – 2016 - FCC
Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a
energia solar
Bem no meio do deserto, há um lugar onde o calor é extre-
mo. Sessenta e três graus ou até mais no verão. E foi exatamente
por causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi uma
das maiores usinas de energia solar do mundo.
Os Emirados Árabes estão investindo em fontes energéticas
renováveis. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra
por mais 100 anos pelo menos. O que pretendem é diversificar e
poluir menos. Uma aposta no futuro.
A preocupação com o planeta levou Abu Dhabi a tirar do pa-
pel a cidade sustentável de Masdar. Dez por cento do planejado
está pronto. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os car-
ros de fora. Lá só se anda a pé ou de bicicleta. As ruas são bem
estreitas para que um prédio faça sombra no outro. É perfeito
para o deserto. Os revestimentos das paredes isolam o calor. E a
direção dos ventos foi estudada para criar corredores de brisa.
(Adaptado de: “Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com
tudo movido a energia solar”. Disponível em:http://g1.globo.
com/globoreporter/noticia/2016/04/abu-dhabi-constroi-cida-
de-do-futuro-com-tudo-movido-energia-solar.html)
Considere as seguintes passagens do texto:
I. E foi exatamente por causa da temperatura que foi
construída em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia
solar do mundo. (1º parágrafo)
II. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra por
mais 100 anos pelo menos. (2º parágrafo)
III. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros de
fora. (3º parágrafo)
20
IV. As ruas são bem estreitas para que um prédio faça
sombra no outro. (3º parágrafo)
O termo “que” é pronome e pode ser substituído por “o
qual” APENAS em
Parte superior do formulário
a) I e II.
b) II e III.
c) I, II e IV.
d) I e IV.
e) III e IV.
06. Pref. de Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo –
2017 - IDHTEC
Morto em 2015, o pai afirma que Jules Bianchi não
__________culpa pelo acidente. Em entrevista, Philippe Bian-
chi afirma que a verdade nunca vai aparecer, pois os pilotos
__________ medo de falar. “Um piloto não vai dizer nada se
existir uma câmera, mas quando não existem câmeras, todos
__________ até mim e me dizem. Jules Bianchi bateu com seu
carro em um trator durante um GP, aquaplanou e não conseguiu
__________para evitar o choque.
(http://espn.uol.com.br/noticia/603278_pai-diz-que-pilo-
tos-da-f-1-temmedo-de-falar-a-verdade-sobre-o-acidente-fatal-
-de-bianchi)
Complete com a sequência de verbos que está no tempo,
modo e pessoa corretos:
a) Tem – tem – vem - freiar
b) Tem – tiveram – vieram - frear
c) Teve – tinham – vinham – frenar
d) Teve – tem – veem – freiar
e) Teve – têm – vêm – frear
07. (UNIFESP - Técnico em Segurança do Trabalho – VU-
NESP/2016)
É permitido sonhar
Os bastidores do vestibular são cheios de histórias – curio-
sas, estranhas, comoventes. O jovem que chega atrasado por
alguns segundos, por exemplo, é uma figura clássica, e patética.
Mas existem outras figuras capazes de chamar a atenção.
Takeshi Nojima é um caso. Ele fez vestibular para a Faculda-
de de Medicina da Universidade do Paraná. Veio do Japão aos
11 anos, trabalhou em várias coisas, e agora quer começar uma
carreira médica.
Nada surpreendente, não fosse a idade do Takeshi: ele tem
80 anos. Isto mesmo, 80. Numa fase em que outros já passaram
até da aposentadoria compulsória, ele se prepara para iniciar
nova vida. E o faz tranquilo: “Cuidei de meus pais, cuidei dos
meus filhos. Agora posso realizar um sonho que trago da infân-
cia”.
Não faltará quem critique Takeshi Nojima: ele está tirando o
lugar de jovens, dirá algum darwinista social. Eu ponderaria que
nem tudo na vida se regula pelo critério cronológico. Há pais
que passam muito pouco tempo com os filhos e nem por isso
são maus pais; o que interessa é a qualidade do tempo, não a
quantidade. Talvez a expectativa de vida não permita ao vesti-
 LÍNGUA PORTUGUESA
bulando Nojima uma longa carreira na profissão médica. Mas os
anos, ou meses, ou mesmo os dias que dedicar a seus pacientes
terão em si a carga afetiva de uma existência inteira.
Não sei se Takeshi Nojima passou no vestibular; a notícia
que li não esclarecia a respeito. Mas ele mesmo disse que isto
não teria importância: se fosse reprovado, começaria tudo de
novo. E aí de novo ele dá um exemplo. Os resultados do difícil
exame trazem desilusão para muitos jovens, e não são poucos
os que pensam em desistir por causa de um fracasso. A estes
eu digo: antes de abandonar a luta, pensem em Takeshi Nojima,
pensem na força de seu sonho. Sonhar não é proibido. É um
dever.
(Moacyr Scliar. Minha mãe não dorme enquanto eu não
chegar, 1996. Adaptado)
Observe as passagens:
– … e agora quer começar uma carreira médica. (2° pará-
grafo);
– … ele tem 80 anos. Isto mesmo, 80. (3° parágrafo);
– Talvez a expectativa de vida não permita… (4° parágrafo).
As expressões destacadas expressam, respectivamente,
sentido de
a) lugar, modo e causa.
b) tempo, afirmação e dúvida.
c) afirmação, afirmação e dúvida.
d) tempo, modo e afirmação.
e) modo, dúvida e intensidade.
08. Ceron/RO - Direito – 2016 - EXATUS
A lição do fogo
1º Um membro de determinado grupo, ao qual prestava
serviços regularmente, sem nenhum aviso, deixou de participar
de suas atividades.
2º Após algumas semanas, o líder daquele grupo decidiu
visitá-lo. Era uma noite muito fria. O líder encontrou o homem
em casa sozinho, sentado diante ______ lareira, onde ardia um
fogo brilhante e acolhedor.
3º Adivinhando a razão da visita, o homem deu as boas-vin-
das ao líder, conduziu-o a uma cadeira perto da lareira e ficou
quieto, esperando. O líder acomodou-se confortavelmente no
local indicado, mas não disse nada. No silêncio sério que se for-
mara, apenas contemplava a dança das chamas em torno das
achas da lenha, que ardiam. Ao cabo de alguns minutos, o líder
examinou as brasas que se formaram. Cuidadosamente, selecio-
nou uma delas, a mais incandescente de todas, empurrando-a
______ lado. Voltou, então, a sentar-se, permanecendo silen-
cioso e imóvel. O anfitrião prestava atenção a tudo, fascinado
e quieto. Aos poucos, a chama da brasa solitária diminuía, até
que houve um brilho momentâneo e seu fogo se apagou de vez.
4º Em pouco tempo, o que antes era uma festa de calor e
luz agora não passava de um negro, frio e morto pedaço de car-
vão recoberto _____ uma espessa camada de fuligem acinzen-
tada. Nenhuma palavra tinha sido dita antes desde o protocolar
cumprimento inicial entre os dois amigos. O líder, antes de se
preparar para sair, manipulou novamente o carvão frio e inútil,
colocando-o de volta ao meio do fogo. Quase que imediatamen-
21
te ele tornou a incandescer, alimentado pela luz e calor dos car-
vões ardentes em torno dele. Quando o líder alcançou a porta
para partir, seu anfitrião disse:
5º – Obrigado. Por sua visita e pelo belíssimo sermão. Estou
voltando ao convívio do grupo.
RANGEL, Alexandre (org.). As mais belas parábolas de to-
dos os tempos –Vol. II.Belo Horizonte: Leitura, 2004.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as la-
cunas do texto:
a) a – ao – por.
b) da – para o – de.
c) à – no – a.
d) a – de – em.
09. IF-PE - Técnico em Enfermagem – 2017 - IF-PE
Crônica da cidade do Rio de Janeiro
No alto da noite do Rio de Janeiro, luminoso, generoso, o
Cristo Redentor estende os braços. Debaixo desses braços os ne-
tos dos escravos encontram amparo.
Uma mulher descalça olha o Cristo, lá de baixo, e apontando
seu fulgor, diz, muito tristemente:
- Daqui a pouco não estará mais aí. Ouvi dizer que vão tirar
Ele daí.
- Não se preocupe – tranquiliza uma vizinha. – Não se preo-
cupe: Ele volta.
A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia. Na
cidade violenta soam tiros e também tambores: os atabaques,
ansiosos de consolo e de vingança, chamam os deuses africanos.
Cristo sozinho não basta.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre:
L&PM Pocket, 2009.)
Na construção “A polícia mata muitos, e mais ainda mata
a economia”, a conjunção em destaque estabelece, entre as
orações,
Parte superior do formulário
a) uma relação de adição.
b) uma relação de oposição.
c) uma relação de conclusão.
d) uma relação de explicação.
e) uma relação de consequência.
Parte inferior do formulário
10. (IF-PE - Auxiliar em Administração – IF-PE/2016)
A fome/2
Um sistema de desvinculo: Boi sozinho se lambe melhor... O
próximo, o outro, não é seu irmão, nem seu amante. O outro é
um competidor, um inimigo, um obstáculo a ser vencido ou uma
coisa a ser usada. O sistema, que não dá de comer, tampouco dá
de amar: condena muitos à fome de pão e muitos mais à fome
de abraços.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre:
L&PM Pocket, 2009, p. 81.)
 LÍNGUA PORTUGUESA

No trecho “O sistema, que não dá de comer, tampouco dá - As expressões “rua”, “loja”, “estação de rádio”, etc. es-
de amar”, a conjunção destacada estabelece, entre as orações, tiverem subentendidas: Virou sentido à Higienópolis (= Virou
a relação de sentido à Rua Higienópolis); Fomos à Pernambucanas (fomos à
a) conclusão. loja Pernambucanas).
b) adversidade. - É implícita uma palavra feminina: Esta fruta é semelhante
c) adição. à uva (= à fruta).
d) explicação.
e) alternância. - Pronome substantivo possessivo feminino no singular ou
RESPOSTAS plural: Aquela casa é semelhante à nossa. O acento indicativo de
crase é obrigatório porque, no masculino, ficaria assim: Aquele
carro é semelhante ao nosso (preposição + artigo definido).
01 E
02 B - Não confundir devido com dado (a, os, as): a expressão
03 A pede preposição “a”, tendo crase antes de palavra feminina de-
terminada pelo artigo definido. Devido à chuva de ontem, os
04 C trabalhos foram cancelados (= devido ao temporal de ontem,
05 B os trabalhos...); Já a outra expressão não aceita preposição “a”
(o “a” que aparece é artigo definido, não se usa, crase): Dada
06 E a resposta sobre o acidente (= dado o esclarecimento sobre...).
07 B
08 B Fora os casos anteriores, deve-se substituir a palavra femi-
nina por outra masculina da mesma função sintática. Caso use
09 B “ao” no masculino, haverá crase no “a” do feminino. Se ocorrer
10 C “a” ou “o” no masculino, não haverá crase no “a” do feminino.

Não se usa Crase:

- Antes de palavra masculina: Chegou a tempo; Vende-se

6. CRASE. a prazo.

CRASE - Antes de verbo: Ficamos a admirá-los; Ele começou a ter

Há um caso de contração que merece destaque: A crase,
que é a fusão da preposição a com o artigo definido feminino
a(s), ou da preposição a com o a inicial dos pronomes demons-
trativos aquele(s), aquela(s), aquilo, ou ainda da preposição a
com um pronome demonstrativo a(s), ou então da preposição a
com o a inicial do pronome relativo a qual (as quais).
Essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente represen-
tada por um a com acento grave (à), dá-se o nome de crase.
Veremos, a seguir, as principais regras.
Usa-se a Crase:
- Locuções prepositivas, locuções adverbiais ou locuções
conjuntivas com o núcleo um substantivo feminino: à queima-
roupa, à noite, à força de, às vezes, às escuras, à medida que,
às pressas, à custa de, às mil maravilhas, à tarde, às onze horas,
etc. Não confunda a locução adverbial às vezes com a expressão
fazer as vezes de, em que não há crase porque o “as” é artigo
definido puro.
- Locuções que exprimem hora determinada: Ele chegou às
dez horas e vinte minutos.
- A expressão “à moda de” (ou “à maneira de”) estiver su-
bentendida: Mesmo que a palavra subsequente for masculina
há crase: Ele é um galã à Don Juan.
alucinações.
- Antes de artigo indefinido: Nos dirigimos a um caixa.
- Antes de expressão de tratamento introduzida pelos pro-
nomes possessivos Vossa ou Sua ou a expressão Você: Envia-
ram convites a Vossa Senhoria; Encontraremos a Sua Majestade;
Ele queria perguntar a você.
- Antes dos pronomes demonstrativos esta e essa: Me refi-
ro a esta menina; A família não deu ouvidos a essa fofoca.
- Antes dos pronomes pessoais: Não diga a ela.
- Antes dos pronomes indefinidos com exceção de outra:
Falarei isso a qualquer pessoa. Com o pronome indefinido ou-
tra(s), pode haver crase pois, às vezes, aceita o artigo definido
a(s): Estavam de frente umas às outras (no masculino, ficaria
“Estavam de frente uns aos outros”).
- Quando o “a” estiver no singular e a palavra seguinte
estiver no plural: Contei a pessoas que perguntaram.
- Quando, antes do “a”, houver preposição: Os livros esta-
vam sob a mesa. Exceção para até por motivo de clareza: A água
do rio subiu até à Prefeitura da cidade. (= a água chegou perto
da Prefeitura); se não houvesse o sinal da crase, o sentido ficaria
ambíguo: a água chegou até a Prefeitura (= inundou inclusive a
Prefeitura).

22
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Com expressões repetitivas: Secamos a casa gota a gota.
- Com expressões tomadas de maneira indeterminada:
Prefiro jiló a injeção (no masc. = prefiro jiló a remédio).
- Antes de pronome interrogativo, não ocorre crase: A qual
autoridade irá se dirigir?
- Na expressão valer a pena (no sentido de valer o sacrifí-
cio, o esforço), não ocorre crase, pois o “a” é artigo definido:
Não sei se este trabalho vale a pena.
Crase Facultativa:
- Antes de nomes próprios femininos: Dei os parabéns à
Cida; Dei os parabéns a Cida. Antes de um nome de pessoa, po-
de-se ou não usar o artigo “a” (“A Camila é uma boa amiga”. Ou
“Camila é uma boa amiga”). Sendo assim, mesmo que a prepo-
sição esteja presente, a crase é facultativa.
- Antes de pronome adjetivo possessivo feminino singular:
Pediu permissão à minha esposa; Pediu permissão a minha es-
posa. Mesma explicação é idêntica à do item anterior. Portanto,
mesmo com a presença da preposição, a crase é facultativa.
- Nomes de localidades: há as que admitem artigo antes e
as que não o admitem. Para se saber se o nome de uma localida-
de aceita artigo, substitua o verbo da frase pelos verbos estar ou
vir. Se ocorrer a combinação “na” com o verbo estar ou “da” com
o verbo vir, haverá crase com o “a” da frase original. Se ocorrer
“em” ou “de”, não haverá crase: Quero conhecer à Europa (estou
na Europa; vim da Europa); O avião dirigia-se a São Paulo (estou
em São Paulo; vim de São Paulo).
QUESTÕES
01. PC-MG - Escrivão de Polícia Civil – 2018 - FUMARC
Ocorre crase quando há a fusão da preposição “a” com o
artigo definido feminino “a” ou entre a preposição “a” e o pro-
nome demonstrativo “aquele” (e variações).
INDIQUE a alternativa que apresenta uso FACULTATIVO da
crase.
A) Solicitamos a devolução dos documentos enviados à em-
presa.
B) O promotor se dirigiu às pessoas presentes no tribunal.
C) O pai entregou àquele advogado a prova exigida pelo juiz.
D) Irei à minha sala para buscar o projeto de consultoria.
02. Pref. de Itaquitinga/PE – Assistente Administrativo –
2016 - IDHTEC
Em qual dos trechos abaixo o emprego do acento grave foi
omitido quando houve ocorrência de crase?
A) “O Sindicato dos Metroviários de Pernambuco decidiu
suspender a paralisação que faria a partir das 16h desta quar-
ta-feira.”
B) “Pela manhã, em nota, a categoria informou que cruza-
ria os braços só retornando às atividades normais as 5h desta
quinta-feira.”
23
C) “Nesta quarta-feira, às 21h, acontece o “clássico das mul-
tidões” entre Sport e Santa Cruz, no Estádio do Arruda.”
D) “Após a ameaça de greve, o sindicato foi procurado pela
CBTU e pela PM que prometeram um reforço no esquema de
segurança.”
E) “A categoria se queixa de casos de agressões, vandalismo
e depredações e da falta de segurança nas estações.”
03. MPE/SC – Promotor de Justiça – 2016 - MPE/SC
Em relação ao emprego do sinal de crase, estão corretas as
frases:
a) Solicito a Vossa Excelência o exame do presente docu-
mento.
b) A redação do contrato compete à Diretoria de Orçamento
e Finanças.
( ) Certo ( ) Errado
04. TRF-3ª Região – Técnico Judiciário – Informática – 2016
- FCC
O sinal indicativo de crase está empregado corretamente
em:
A) Não era uma felicidade eufórica, semelhava-se mais à
uma brisa de contentamento.
B) O vinho certamente me induziu àquela súbita vontade de
abraçar uma árvore gigante.
C) Antes do fim da manhã, dediquei-me à escrever tudo o
que me propusera para o dia.
D) A paineira sobreviverá a todas às 18 milhões de pessoas
que hoje vivem em São Paulo.
E) Acho importante esclarecer que não sou afeito à essa tra-
dição de se abraçar árvore.
05. Pref. De Criciúma/SC – Engenheiro Civil – 2016 - FEPESE
Analise as frases quanto ao uso correto da crase.
1. O seu talento só era comparável à sua bondade.
2. Não pôde comparecer à cerimônia de posse na Prefei-
tura.
3. Quem se vir em apuros, deve recorrer à coordenação lo-
cal de provas.
4. Dia a dia, vou vencendo às batalhas que a vida me apre-
senta.
5. Daqui à meia hora, chegarei a estação; peça para me
aguardarem.
A) São corretas apenas as frases 1 e 4.
B) São corretas apenas as frases 3 e 4.
C) São corretas apenas as frases 1, 2 e 3.
D) São corretas apenas as frases 2, 3 e 4.
E) São corretas apenas as frases 2, 4 e 5.
RESPOSTAS
01 D
02 B
03 Certo
04 B
05 C
 LÍNGUA PORTUGUESA

As matrículas não começam hoje.

7. SINTAXE DA ORAÇÃO E DO PERÍODO.
Frases imperativas: são utilizadas para emissão de ordens,
SINTAXE: ANÁLISE SINTÁTICA, FRASE, ORAÇÃO E PERÍODO conselhos e pedidos. Levam ponto final ou ponto de exclama-
ção.
Sintaxe
- Imperativas afirmativas:
A Sintaxe constitui seu foco de análise na sentença, ou seja, Vá por ali.
estuda a função dos vocábulos dentro de uma frase. Siga-me!
A Gramática Tradicional trabalha a Sintaxe sob a forma de - Imperativas negativas:
“análise sintática” que, consiste em classificar os vocábulos em Não vá por ali.
sujeito, predicado ou outros “termos acessórios da oração” (ad- Não me siga!
junto adverbial, adnominal, aposto).
Frases interrogativas: ocorrem quando o emissor faz uma
Análise Sintática pergunta na mensagem. Podem ser diretas ou indiretas.
As interrogativas diretas devem ser sinalizadas com ponto
Examina a estrutura do período, divide e classifica as ora- de interrogação, enquanto as interrogativas indiretas, ponto fi-
ções que o constituem e reconhece a função sintática dos ter- nal.
mos de cada oração.
- Interrogativas diretas:
Frase Escreveu o discurso?
O prazo terminou?
A construção da fala é feita a partir da articulação de unida- - Interrogativas indiretas:
des comunicativas. Essas unidades exprimem ideias, emoções, Quero saber se o discurso está feito.
ordens, apelos, enfim, transmitem comunicação. São chamadas Precisava saber se o prazo terminou.
frases
Frases optativas: expressam um desejo e são sinalizadas
Exemplos: com ponto de exclamação:
Espantoso!
Aonde vai com tanta pressa? Que Deus te abençoe!
“O bicho, meu Deus, era um homem.” (Manuel Bandeira) muita sorte para a nova etapa!

A frase pode ou não se organizar ao redor de um verbo. Na Oração

língua falada, a frase é caracterizada pela entonação.
É o enunciado que se organiza em torno de um verbo ou
Tipos de frases de uma locução verbal. As orações podem ou não ter sentido
completo.
A intencionalidade do discurso é manifestada através dos As orações são a base para a construção dos períodos, e são
diferentes tipos de frases. Para tanto, os sinais de pontuação formadas por vários termos. Alguns termos estão presentes em
que as acompanham auxiliam para expressar o sentido de cada todas ou na maioria das orações. É o caso do sujeito e predica-
uma delas. do. Outros termos não tão frequentes, ou têm um uso situacio-
nal, como os complementos e adjuntos.
Frases exclamativas: são empregadas quando o emissor
quer manifestar emoção. São sinalizadas com ponto de excla- Exemplo:
mação: A mulher trancou toda a casa.
A mulher – sujeito
Puxa! trancou toda a casa – predicado
Até que enfim!
Amanheceu logo em seguida. (toda a oração é predicado)
Frases declarativas: representam a constatação de um fato
pelo emissor. Levam ponto final e podem ser afirmativas ou ne- Sujeito é aquele ou aquilo de que(m) se fala. Já o predicado
gativas. é a informação dada sobre o sujeito. Núcleo de um termo é a pa-
lavra principal (geralmente um substantivo, pronome ou verbo).
- Declarativas afirmativas:
Gosto de comida apimentada. Os termos da oração são divididos em três níveis:
As matrículas começam hoje. - Termos Essenciais da Oração: Sujeito e Predicado.
- Declarativas negativas: - Termos Integrantes da Oração: Complemento Nominal e
Não gosto de comida apimentada. Complementos Verbais (Objeto Direto, Objeto indireto e Agente
da Passiva).

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 LÍNGUA PORTUGUESA
- Termos Acessórios da Oração: Adjunto Adnominal, Adjun-
to Adverbial, Vocativo e Aposto.
Termos Essenciais da Oração: sujeito e predicado.
Sujeito: aquele que estabelece concordância com o núcleo
do predicado. Quando se trata de predicado verbal, o núcleo
é sempre um verbo; sendo um predicado nominal, o núcleo é
sempre um nome. Então têm por características básicas:
- ter concordância com o núcleo do predicado;
- ser elemento determinante em relação ao predicado;
- ser formado por um substantivo, ou pronome substantivo
ou, uma palavra substantivada.
Tipos de sujeito:
- Simples: um só núcleo: O menino estudou.
- Composto: mais de um núcleo: “O menino e a menina es-
tudaram.”
- Expresso: está explícito, enunciado: Ela ligará para você.
- Oculto (elíptico): está implícito (não está expresso), mas se
deduz do contexto: Chegarei amanhã. (sujeito: eu, que se deduz
da desinência do verbo);
- Agente: ação expressa pelo verbo da voz ativa: O Everest
é quase invencível.
- Paciente: sofre ou recebe os efeitos da ação marcada pelo
verbo passivo: O prédio foi construído.
- Agente e Paciente: o sujeito realiza a ação expressa por um
verbo reflexivo e ele mesmo sofre ou recebe os efeitos dessa
ação: João cortou-se com aquela faca.
- Indeterminado: não se indica o agente da ação verbal: Fe-
riram aquele cachorro com uma pedra.
- Sem Sujeito: enunciação pura de um fato, através do predi-
cado. São formadas com os verbos impessoais, na 3ª pessoa do
singular: Choveu durante a noite.
Predicado: segmento linguístico que estabelece concordân-
cia com outro termo essencial da oração, o sujeito, sendo este
o termo determinante (ou subordinado) e o predicado o termo
determinado (ou principal). Têm por características básicas:
apresentar-se como elemento determinado em relação ao
sujeito; apontar um atributo ou acrescentar nova informação ao
sujeito.
Tipos de predicado:
- predicado nominal: seu núcleo é um nome, substantivo,
adjetivo, pronome, ligado ao sujeito por um verbo de ligação. O
núcleo do predicado nominal chama-se predicativo do sujeito,
pois atribui ao sujeito uma qualidade ou característica.
- predicado verbal: seu núcleo é um verbo, seguido, ou não,
de complemento(s) ou termos acessórios).
- predicado verbo-nominal: tem dois núcleos significativos:
um verbo e um nome
Predicação verbal é o modo pelo qual o verbo forma o pre-
dicado.
Alguns verbos que, tem sentido completo, sendo apenas
eles o predicado. São denominados intransitivos. Exemplo: As
folhas caem.
25
Outros, para fazerem parte do predicado precisam de ou-
tros termos: Chamados transitivos. Exemplos: José comprou o
carro. (Sem os seus complementos, o verbo comprou, não trans-
mitiria uma informação completa: comprou o quê?)
Os verbos de predicação completa denominam-se intran-
sitivos e os de predicação incompleta, transitivos. Os verbos
transitivos subdividem-se em: transitivos diretos, transitivos
indiretos e transitivos diretos e indiretos (bitransitivos).
Além dos verbos transitivos e intransitivos, existem os ver-
bos de ligação que entram na formação do predicado nominal,
relacionando o predicativo com o sujeito.
- Transitivos Diretos: pedem um objeto direto, isto é, um
complemento sem preposição. Exemplo: Comprei um terreno
e construí a loja.
- Transitivos Indiretos: pedem um complemento regido de
preposição, chamado objeto indireto. Exemplo: Não se perdoa
ao político que rouba aos montes.
- Transitivos Diretos e Indiretos: se usam com dois objetos:
direto e indireto, concomitantemente. Exemplo: Maria dava ali-
mento aos pobres.
- de Ligação: ligam ao sujeito uma palavra ou expressão
chamada predicativo. Esses verbos entram na formação do pre-
dicado nominal. Exemplo: A Bahia é quente.
Predicativo: Existe o predicativo do sujeito e o predicativo
do objeto.
Predicativo do Sujeito: termo que exprime um atributo, um
estado ou modo de ser do sujeito, ao qual se prende por um
verbo de ligação, no predicado nominal. Exemplos: A bandeira
é o símbolo da nação.
Predicativo do Objeto: termo que se refere ao objeto de um
verbo transitivo. Exemplo: O juiz declarou o réu culpado.
Termos Integrantes da Oração
São os termos que completam a significação transitiva dos
verbos e nomes. Integram o sentido da oração, sendo assim in-
dispensável à compreensão do enunciado. São eles:
- Complemento Verbal (Objeto Direto e Objeto Indireto);
- Complemento Nominal;
- Agente da Passiva.
Objeto Direto: complemento dos verbos de predicação in-
completa, não regido, normalmente, de preposição. Exemplo:
As plantas purificaram o ar.
Tem as seguintes características:
- Completa a significação dos verbos transitivos diretos;
- Geralmente, não vem regido de preposição;
- Traduz o ser sobre o qual recai a ação expressa por um
verbo ativo.
- Torna-se sujeito da oração na voz passiva.
Objeto Indireto: complemento verbal regido de preposição
necessária e sem valor circunstancial. Representa, o ser a que se
destina ou se refere à ação verbal. É sempre regido de preposi-
ção, expressa ou implícita.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Complemento Nominal: termo complementar reclamado
pela significação transitiva, incompleta, de certos substantivos,
adjetivos e advérbios. Vem sempre regido de preposição. Exem-
plo: Assistência às aulas.
Agente da Passiva: complemento de um verbo na voz pas-
siva. Representa o ser que pratica a ação expressa pelo verbo
passivo. Vem regido comumente pela preposição por, e menos
frequentemente pela preposição de.
Termos Acessórios da Oração
São os que desempenham na oração uma função
secundária, qual seja a de caracterizar um ser, determinar os
substantivos, exprimir alguma circunstância. São eles:
Adjunto adnominal: termo que caracteriza ou determina os
substantivos. Pode ser expresso: Pelos adjetivos: animal feroz;
Pelos artigos: o mundo; Pelos pronomes adjetivos: muitos paí-
ses.
Adjunto adverbial:termo que exprime uma circunstância
(de tempo, lugar, modo, etc.) ou, em outras palavras, que mo-
difica o sentido de um verbo, adjetivo ou advérbio. É expresso:
Pelos advérbios: Cheguei cedo; Pelas locuções ou expressões
adverbiais: Saí com meu pai.
Aposto: palavra ou expressão que explica ou esclarece, de-
senvolve ou resume outro termo da oração. Exemplos: David,
que foi um excelente aluno, passou no vestibular.
O núcleo do aposto é um substantivo ou um pronome subs-
tantivo: O aposto não pode ser formado por adjetivos. Os apos-
tos, em geral, destacam-se por pausas, indicadas, na escrita, por
vírgulas, dois pontos ou travessões.
Vocativo: termo usado para chamar ou interpelar a pessoa,
o animal ou a coisa personificada a que nos dirigimos. Exemplo:
Vamos à escola, meus filhos!
O vocativo não pertence à estrutura da oração, por isso não
se anexa ao sujeito nem ao predicado.
Período
O período pode ser caracterizado pela presença de uma ou
de mais orações, por isso, pode ser simples ou composto.
Período Simples - apresenta apenas uma oração, a qual é
chamada de oração absoluta. Exemplo: Já chegamos.
Período Composto - apresenta duas ou mais orações.
Exemplo: Conversamos quando eu voltar. O número de orações
depende do número de verbos presentes num enunciado.
Classificação do Período Composto
Período Composto por Coordenação - as orações são
independentes entre si, ou seja, cada uma delas têm sentido
completo.
26
Exemplo: Entrou na loja e comprou vários sapatos.
Período Composto por Subordinação - as orações
relacionam-se entre si.
Exemplo: Espero terminar meu trabalho antes do meu pa-
trão voltar de viagem.
Período Composto por Coordenação e Subordinação - há a
presença de orações coordenadas e subordinadas.
Exemplo: Enquanto eles falarem, nós vamos escutar.
Orações Coordenadas
Podem ser sindéticas ou assindéticas, respectivamente,
conforme são utilizadas ou não conjunções Exemplos: Ora fala,
ora não fala. (oração coordenada sindética, marcada pelo uso
da conjunção “ora...ora”). As aulas começaram, os deveres co-
meçaram e a preguiça deu lugar à determinação. (orações coor-
denadas assindéticas: “As aulas começaram, os deveres come-
çaram”, oração coordenada sindética: “e a preguiça deu lugar à
determinação”.)
As orações coordenadas sindéticas podem ser:
- Aditivas: quando as orações expressam soma. Exemplo:
Gosto de salgado, mas também gosto de doce.
- Adversativas: quando as orações expressam adversidade.
Exemplo: Gostava do moço, porém não queria se casar.
- Alternativas: quando as orações expressam alternativa.
Exemplo: Fica ele ou fico eu.
- Conclusivas: quando as orações expressam conclusão.
Exemplo: Estão de acordo, então vamos.
- Explicativas: quando as orações expressam explicação.
Exemplo: Fizemos a tarefa hoje porque tivemos tempo.
Orações Subordinadas
As orações subordinadas podem ser substantivas, adjetivas
ou adverbiais, conforme a sua função.
- Substantivas: quando as orações têm função de substanti-
vo. Exemplo: Espero que eles consigam.
- Adjetivas: quando as orações têm função de adjetivo.
Exemplo: Os concorrentes que se preparam mais têm um de-
sempenho melhor.
- Adverbiais: quando as orações têm função de advérbio.
Exemplo: À medida que crescem, aumentam os gastos.
QUESTÕES
01. Pref. De Caucaia/CE – Agente de Suporte e Fiscalização
– 2016 - CETREDE
Dos rituais
No primeiro contato com os selvagens, que medo nos dá de
infringir os rituais, de violar um tabu!
É todo um meticuloso cerimonial, cuja infração eles não nos
perdoam.
Eu estava falando nos selvagens? Mas com os civilizados é o
mesmo. Ou pior até.
Quando você estiver metido entre grã-finos, é preciso ter
muito, muito cuidado: eles são tão primitivos!
Mário Quintana
 LÍNGUA PORTUGUESA
Em relação à oração “eles são tão primitivos!”, assinale o
item INCORRETO.
a) Refere-se a grã-finos.
b) O sujeito é indeterminado.
c) O predicado é nominal.
d) Tem verbo de ligação
e) Apresenta predicativo do sujeito.
02. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL
O assassino era o escriba
Paulo Leminsky
Meu professor de análise sintática era o tipo do
sujeito inexistente.
Um pleonasmo, o principal predicado da sua vida,
regular como um paradigma da 1ª conjugação.
Entre uma oração subordinada e um adjunto
adverbial,
ele não tinha dúvidas: sempre achava um jeito
assindético de nos torturar com um aposto.
Casou com uma regência.
Foi infeliz.
Era possessivo como um pronome.
E ela era bitransitiva.
Tentou ir para os EUA.
Não deu.
Acharam um artigo indefinido em sua bagagem.
A interjeição do bigode declinava partículas
expletivas,
conectivos e agentes da passiva, o tempo todo.
Um dia, matei-o com um objeto direto na cabeça.
Na frase “Entre uma oração subordinada e um adjunto ad-
verbial”, o autor faz referência à oração subordinada. Assinale a
alternativa que NÃO corresponde corretamente à compreensão
da relação entre orações:
Parte superior do formulário
a) Oração subordinada é o nome que se dá ao tipo de oração
que é indispensável para a compreensão da oração principal.
b) Diferentemente da coordenada, a oração subordinada é
a que complementa o sentido da oração principal, não sendo
possível compreender individualmente nenhuma das orações,
pois há uma relação de dependência do sentido.
c) Subordinação refere-se a “estar ordenado sob”, sendo
indiferente a classificação de uma oração coordenada ou subor-
dinada, pois as duas têm a mesma validade.
d) A oração principal é aquela rege a oração subordinada,
não sendo possível seu entendimento sem o complemento.
03. EMSERH – Auxiliar Operacional de Serviços Gerais –
2017 – FUNCAB
A carta de amor
No momento em que Malvina ia por a frigideira no fogo,
entrou a cozinheira com um envelope na mão. Isso bastou para
que ela se tornasse nervosa. Seu coração pôs-se a bater pre-
cipitadamente e seu rosto se afogueou. Abriu-o com gesto de-
27
cisivo e extraiu um papel verde-mar, sobre o qual se liam, em
caracteres energéticos, masculinos, estas palavras: “Você será
amada...”.
Malvina empalideceu, apesar de já conhecer o conteúdo
dessa carta verde-mar, que recebia todos os dias, havia já uma
semana. Malvina estava apaixonada por um ente invisível, por
um papel verde-mar, por três palavras e três pontos de reticên-
cias: “Você será amada...”. Há uma semana que vivia como ébria.
Olhava para a rua e qualquer olhar de homem que se cru-
zasse com o seu, lhe fazia palpitar tumultuosamente o coração.
Se o telefone tilintava, seu pensamento corria célere: talvez fos-
se “ele”. Se não conhecesse a causa desse transtorno, por certo
Malvina já teria ido consultar um médico de doenças nervosas.
Mandara examinar por um grafólogo a letra dessa carta. Fora em
todas as papelarias à procura desse papel verde-mar e, incons-
cientemente, fora até o correio ver se descobria o remetente no
ato de atirar o envelope na caixa.
Tudo em vão. Quem escrevia conseguia manter-se incógni-
to. Malvina teria feito tudo quanto ele quisesse. Nenhum em-
pecilho para com o desconhecido. Mas para que ela pudesse
realizar o seu sonho, era preciso que ele se tornasse homem de
carne e osso. Malvina imaginava-o alto, moreno, com grandes
olhos negros, forte e espadaúdo.
O seu cérebro trabalhava: seria ele casado? Não, não o era.
Seria pobre? Não podia ser. Seria um grande industrial? Quem
sabe?
As cartas de amor, verde-mar, haviam surgido na vida de
Malvina como o dilúvio, transformando-lhe o cérebro.
Afinal, no décimo dia, chegou a explicação do enigma. Foi
uma coisa tão dramática, tão original, tão crível, que Malvina
não teve nem um ataque de histerismo, nem uma crise de cóle-
ra. Ficou apenas petrificada.
“Você será amada... se usar, pela manhã, o creme de beleza
Lua Cheia. O creme Lua Cheia é vendido em todas as farmácias e
drogarias. Ninguém resistirá a você, se usar o creme Lua Cheia.
Era o que continha o papel verde-mar, escrito em enérgicos
caracteres masculinos.
Ao voltar a si, Malvina arrastou-se até o telefone:
-Alô! É Jorge quem está falando? Já pensei e resolvi casar-
-me com você. Sim, Jorge, amo-o! Ora, que pergunta! Pode vir.
A voz de Jorge estava rouca de felicidade!
E nunca soube a que devia tanta sorte!
André Sinoldi
Se a oração escrita na carta estivesse completa, como em
“Você será amada POR MIM”, o termo destacado funcionaria
como:
a) complemento nominal.
b) objeto direto.
c) agente da passiva.
d) objeto indireto.
e) adjunto nominal.
04. EMSERH – Enfermeiro – 2017 – FUNCAB
Assinale a alternativa correspondente ao período onde há
predicativo do sujeito:
 LÍNGUA PORTUGUESA
O embondeiro que sonhava pássaros
Esse homem sempre vai ficar de sombra: nenhuma memó-
ria será bastante para lhe salvar do escuro. Em verdade, seu as-
tro não era o Sol. Nem seu país não era a vida. Talvez, por razão
disso, ele habitasse com cautela de um estranho. O vendedor de
pássaros não tinha sequer o abrigo de um nome. Chamavam-lhe
o passarinheiro.
Todas manhãs ele passava nos bairros dos brancos carre-
gando suas enormes gaiolas. Ele mesmo fabricava aquelas jau-
las, de tão leve material que nem pareciam servir de prisão.
Parecia eram gaiolas aladas, voláteis. Dentro delas, os pássaros
esvoavam suas cores repentinas. À volta do vendedeiro, era uma
nuvem de pios, tantos que faziam mexer as janelas:
- Mãe, olha o homem dos passarinheiros!
E os meninos inundavam as ruas. As alegrias se intercam-
biavam: a gritaria das aves e o chilreio das crianças. O homem
puxava de uma muska e harmonicava sonâmbulas melodias. O
mundo inteiro se fabulava.
Por trás das cortinas, os colonos reprovavam aqueles abu-
sos. Ensinavam suspeitas aos seus pequenos filhos - aquele pre-
to quem era? Alguém conhecia recomendações dele? Quem
autorizara aqueles pés descalços a sujarem o bairro? Não, não
e não. O negro que voltasse ao seu devido lugar. Contudo, os
pássaros tão encantantes que são - insistiam os meninos. Os pais
se agravavam: estava dito.
Mas aquela ordem pouco seria desempenhada.[...]
O homem então se decidia a sair, juntar as suas raivas com
os demais colonos. No clube, eles todos se aclamavam: era pre-
ciso acabar com as visitas do passarinheiro. Que a medida não
podia ser de morte matada, nem coisa que ofendesse a vista
das senhoras e seus filhos. ___6___ remédio, enfim, se haveria
de pensar.
No dia seguinte, o vendedor repetiu a sua alegre invasão.
Afinal, os colonos ainda que hesitaram: aquele negro trazia aves
de belezas jamais vistas. Ninguém podia resistir às suas cores,
seus chilreios. Nem aquilo parecia coisa deste verídico mundo.
O vendedor se anonimava, em humilde desaparecimento de si:
- Esses são pássaros muito excelentes, desses com as asas
todas de fora.
Os portugueses se interrogavam: onde desencantava ele
tão maravilhosas criaturas? onde, se eles tinham já desbravado
os mais extensos matos?
O vendedor se segredava, respondendo um riso. Os senho-
res receavam as suas próprias suspeições - teria aquele negro
direito a ingressar num mundo onde eles careciam de acesso?
Mas logo se aprontavam a diminuir-lhe os méritos: o tipo dor-
mia nas árvores, em plena passarada. Eles se igualam aos bichos
silvestres, concluíam.
Fosse por desdenho dos grandes ou por glória dos peque-
nos, a verdade é que, aos pouco-poucos, o passarinheiro foi vi-
rando assunto no bairro do cimento. Sua presença foi enchendo
durações, insuspeitos vazios. Conforme dele se comprava, as
casas mais se repletavam de doces cantos. Aquela música se
estranhava nos moradores, mostrando que aquele bairro não
pertencia àquela terra. Afinal, os pássaros desautenticavam os
residentes, estrangeirando-lhes? [...] O comerciante devia saber
que seus passos descalços não cabiam naquelas ruas. Os bran-
cos se inquietavam com aquela desobediência, acusando o tem-
po. [...]
28
As crianças emigravam de sua condição, desdobrando-se
em outras felizes existências. E todos se familiavam, parentes
aparentes. [...]
Os pais lhes queriam fechar o sonho, sua pequena e infinita
alma. Surgiu o mando: a rua vos está proibida, vocês não saem
mais. Correram-se as cortinas, as casas fecharam suas pálpebras.
COUTO, Mia. Cada homem é uma raça: contos/ Mia Cou-
to - 1ª ed. - São Paulo: Companhia das Letras, 2013. p.63 - 71.
(Fragmento).
Sobre os elementos destacados do fragmento “Em verdade,
seu astro não era o Sol. Nem seu país não era a vida.”, leia as
afirmativas.
I. A expressão EM VERDADE pode ser substituída, sem alte-
ração de sentido por COM EFEITO.
II. ERA O SOL formam o predicado verbal da primeira ora-
ção.
III. NEM, no contexto, é uma conjunção coordenativa.
Está correto apenas o que se afirma em:
a) I e III.
b) III.
c) I e II.
d) I.
e) II e III.
05. TRE/RR - Técnico Judiciário - Operação de
Computadores – 2015 - FCC
É indiscutível que no mundo contemporâneo o ambiente
do futebol é dos mais intensos do ponto de vista psicológico.
Nos estádios a concentração é total. Vive-se ali situação de
incessante dialética entre o metafórico e o literal, entre o
lúdico e o real. O que varia conforme o indivíduo considerado é
a passagem de uma condição a outra. Passagem rápida no caso
do torcedor, cuja regressão psíquica do lúdico dura algumas
horas e funciona como escape para as pressões do cotidiano.
Passagem lenta no caso do futebolista profissional, que vive
quinze ou vinte anos em ambiente de fantasia, que geralmente
torna difícil a inserção na realidade global quando termina a car-
reira. A solução para muitos é a reconversão em técnico, que os
mantém sob holofote. Lothar Matthäus, por exemplo, recordista
de partidas em Copas do Mundo, com a seleção alemã, Ballon
d’Or de 1990, tornou-se técnico porque “na verdade, para mim,
o futebol é mais importante do que a família”. [...]
Sendo esporte coletivo, o futebol tem implicações e signi-
ficações psicológicas coletivas, porém calcadas, pelo menos em
parte, nas individualidades que o compõem. O jogo é coletivo,
como a vida social, porém num e noutra a atuação de um só
indivíduo pode repercutir sobre o todo. Como em qualquer
sociedade, na do futebol vive-se o tempo inteiro em equilíbrio
precário entre o indivíduo e o grupo. O jogador busca o sucesso
pessoal, para o qual depende em grande parte dos companhei-
ros; há um sentimento de equipe, que depende das qualidades
pessoais de seus membros. O torcedor lúcido busca o prazer do
jogo preservando sua individualidade; todavia, a própria condi-
ção de torcedor acaba por diluí-lo na massa.
(JÚNIOR, Hilário Franco. A dança dos deuses: futebol,
cultura, sociedade. São Paulo: Companhia das letras, 2007, p.
303-304, com adaptações)
*Ballon d’Or 1990 - prêmio de melhor jogador do ano
 LÍNGUA PORTUGUESA

O jogador busca o sucesso pessoal ...
A mesma relação sintática entre verbo e complemento, su-
blinhados acima, está em:
a) É indiscutível que no mundo contemporâneo...
b) ... o futebol tem implicações e significações psicológicas
coletivas ...
c) ... e funciona como escape para as pressões do cotidiano.
d) A solução para muitos é a reconversão em técnico ...
e) ... que depende das qualidades pessoais de seus mem-
bros.
06. MPE/PB - Técnico ministerial - diligências e apoio admi-
nistrativo – 2015 - FCC
O Tejo é mais belo que o rio que corre pela minha aldeia,
Mas o Tejo não é mais belo que o rio que corre pela minha
aldeia
Porque o Tejo não é o rio que corre pela minha aldeia.
O Tejo tem grandes navios
E navega nele ainda,
Para aqueles que veem em tudo o que lá não está,
A memória das naus.
O Tejo desce de Espanha
E o Tejo entra no mar em Portugal
Toda a gente sabe isso.
Mas poucos sabem qual é o rio da minha aldeia
E para onde ele vai
E donde ele vem
E por isso, porque pertence a menos gente,
É mais livre e maior o rio da minha aldeia.
Pelo Tejo vai-se para o Mundo
Para além do Tejo há a América
E a fortuna daqueles que a encontram
Ninguém nunca pensou no que há para além
Do rio da minha aldeia.
O rio da minha aldeia não faz pensar em nada.
Quem está ao pé dele está só ao pé dele.
(Alberto Caeiro)
E o Tejo entra no mar em Portugal
O elemento que exerce a mesma função sintática que o su-
blinhado acima encontra-se em
a) a fortuna. (4a estrofe)
b) A memória das naus. (2a estrofe)
c) grandes navios. (2a estrofe)
d) menos gente. (3a estrofe)
e) a América. (4a estrofe)
07. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário – Área Administra-
tiva – 2016 – FCC
O museu é considerado um instrumento de neutralização
– e talvez o seja de fato. Os objetos que nele se encontram reu-
nidos trazem o testemunho de disputas sociais, de conflitos po-
líticos e religiosos. Muitas obras antigas celebram vitórias milita-
res e conquistas: a maior parte presta homenagem às potências
dominantes, suas financiadoras. As obras modernas são, mais
genericamente, animadas pelo espírito crítico: elas protestam
contra os fatos da realidade, os poderes, o estado das coisas. O
museu reúne todas essas manifestações de sentido oposto. Ex-
põe tudo junto em nome de um valor que se presume partilhado
por elas: a qualidade artística. Suas diferenças funcionais, suas
divergências políticas são apagadas. A violência de que partici-
pavam, ou que combatiam, é esquecida. O museu parece assim
desempenhar um papel de pacificação social. A guerra das ima-
gens extingue-se na pacificação dos museus.
Todos os objetos reunidos ali têm como princípio o fato de
terem sido retirados de seu contexto. Desde então, dois pontos
de vista concorrentes são possíveis. De acordo com o primeiro, o
museu é por excelência o lugar de advento da Arte enquanto tal,
separada de seus pretextos, libertada de suas sujeições. Para o
segundo, e pela mesma razão, é um “depósito de despojos”. Por
um lado, o museu facilita o acesso das obras a um status esté-
tico que as exalta. Por outro, as reduz a um destino igualmente
estético, mas, desta vez, concebido como um estado letárgico.
A colocação em museu foi descrita e denunciada frequente-
mente como uma desvitalização do simbólico, e a musealização
progressiva dos objetos de uso como outros tantos escânda-
los sucessivos. Ainda seria preciso perguntar sobre a razão do
“escândalo”. Para que haja escândalo, é necessário que tenha
havido atentado ao sagrado. Diante de cada crítica escandali-
zada dirigida ao museu, seria interessante desvendar que valor
foi previamente sacralizado. A Religião? A Arte? A singularidade
absoluta da obra? A Revolta? A Vida autêntica? A integridade
do Contexto original? Estranha inversão de perspectiva. Porque,
simultaneamente, a crítica mais comum contra o museu apre-
senta-o como sendo, ele próprio, um órgão de sacralização. O
museu, por retirar as obras de sua origem, é realmente “o lugar
simbólico onde o trabalho de abstração assume seu caráter mais
violento e mais ultrajante”. Porém, esse trabalho de abstração
e esse efeito de alienação operam em toda parte. É a ação do
tempo, conjugada com nossa ilusão da presença mantida e da
arte conservada.
(Adaptado de: GALARD, Jean. Beleza Exorbitante. São Pau-
lo, Fap.-Unifesp, 2012, p. 68-71)
Na frase Diante de cada crítica escandalizada dirigida ao
museu, seria interessante desvendar que valor foi previamente
sacralizado (3°parágrafo), a oração sublinhada complementa o
sentido de
a) um substantivo, e pode ser considerada como interroga-
tiva indireta.
b) um verbo, e pode ser considerada como interrogativa di-
reta.
c) um verbo, e pode ser considerada como interrogativa in-
direta.
d) um substantivo, e pode ser considerada como interroga-
tiva direta.
e) um advérbio, e pode ser considerada como interrogativa
indireta.

29
 LÍNGUA PORTUGUESA

08.ANAC – Analista Administrativo – 2016 – ESAF Vírgula ( , )

Assinale a opção que apresenta explicação correta para a Usamos para:
inserção de “que é” antes do segmento grifado no texto. - marcar pausa do enunciado a fim de indicar que os ter-
mos separados, apesar de serem da mesma frase ou oração, não
A Secretaria de Aviação Civil da Presidência da República formam uma unidade sintática: Maria, sempre muito simpática,
divulgou recentemente a pesquisa O Brasil que voa – Perfil dos acenou para seus amigos.
Passageiros, Aeroportos e Rotas do Brasil, o mais completo le-
vantamento sobre transporte aéreo de passageiros do País. Não se separam por vírgula:
Mais de 150 mil passageiros, ouvidos durante 2014 nos 65 ae- - predicado de sujeito;
roportos responsáveis por 98% da movimentação aérea do País, - objeto de verbo;
revelaram um perfil inédito do setor. - adjunto adnominal de nome;
<http://www.anac.gov.br/Noticia.aspx?ttCD_CHA- - complemento nominal de nome;
VE=1957&slCD_ ORIGEM=29>. Acesso em: 13/12/2015 (com - predicativo do objeto;
adaptações). - oração principal da subordinada substantiva (desde que
a) Prejudica a correção gramatical do período, pois provoca esta não seja apositiva nem apareça na ordem inversa).
truncamento sintático.
b) Transforma o aposto em oração subordinada adjetiva ex- A vírgula também é utilizada para:
plicativa. - separar o vocativo: João, conte a novidade.
c) Altera a oração subordinada explicativa para oração res- - separar alguns apostos: Célia, muito prendada, preparou
tritiva. a refeição.
d) Transforma o segmento grifado em oração principal do - separar o adjunto adverbial antecipado ou intercalado: Al-
período. gumas pessoas, muitas vezes, são falsas.
e) Corrige erro de estrutura sintática inserido no período. - separar elementos de uma enumeração: Vendem-se pães,
tortas e sonho.
RESPOSTAS - separar conjunções intercaladas: Mário, entretanto, nunca
mais deu notícias.
01 B - isolar o nome de lugar na indicação de datas: Londrina, 25
de Setembro de 2017.
02 C - marcar a omissão de um termo (normalmente o verbo):
03 C Ele prefere dormir, eu me exercitar. (omissão do verbo preferir)
04 A
Ponto-e-Vírgula ( ; )
05 B Usamos para:
06 B - separar os itens de uma lei, de um decreto, de uma peti-
ção, de uma sequência, etc.:
07 C Art. 217. É dever do Estado fomentar práticas desportivas
08 B formais e não formais, como direito de cada um, observados:
I - a autonomia das entidades desportivas dirigentes e asso-
ciações, quanto a sua organização e funcionamento;
II - a destinação de recursos públicos para a promoção prio-
ritária do desporto educacional e, em casos específicos, para a
8. PONTUAÇÃO.
do desporto de alto rendimento;
III - o tratamento diferenciado para o desporto profissional
PONTUAÇÃO e o não profissional;
IV - a proteção e o incentivo às manifestações desportivas
Pontuação são sinais gráficos empregados na língua escrita de criação nacional.
para demonstrar recursos específicos da língua falada, como: - separar orações coordenadas muito extensas ou orações
entonação, silêncio, pausas, etc. Tais sinais têm papéis variados coordenadas nas quais já tenham sido utilizado a vírgula.
no texto escrito e, se utilizados corretamente, facilitam a com-
preensão e entendimento do texto. Dois-Pontos ( : )
Usamos para:
Ponto ( . ) - iniciar a fala dos personagens: O pai disse: Conte-me a ver-
Usamos para: dade, meu filho.
- indicar o final de uma frase declarativa: não irei ao sho- - antes de apostos ou orações apositivas, enumerações ou
pping hoje. sequência de palavras que explicam, resumem ideias anteriores:
- separar períodos entre si: Fecha a porta. Abre a janela. Comprei alguns itens: arroz, feijão e carne.
- abreviaturas: Av.; V. Ex.ª - antes de citação: Como dizia minha mãe: “Você não é todo
mundo.”

30
 LÍNGUA PORTUGUESA

Ponto de Interrogação ( ? ) QUESTÕES

Usamos para:
- perguntas diretas: Onde você mora? 01. CLIN – Auxiliar de Enfermagem do Trabalho – 2015 -
- em alguns casos, junto com o ponto de exclamação: Quem COSEAC
você ama? Você. Eu?!
Primavera
Ponto de Exclamação ( ! )
Usamos: A primavera chegará, mesmo que ninguém mais saiba seu
- Após vocativo: Volte, João! nome, nem acredite no calendário, nem possua jardim para re-
- Após imperativo: Aprenda! cebê-la. A inclinação do sol vai marcando outras sombras; e os
- Após interjeição: Psiu! Eba! habitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda circulam
- Após palavras ou frases que tenham caráter emocional: pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a prima-
Poxa! vera que chega.
Finos clarins que não ouvimos devem soar por dentro da
Reticências ( ... ) terra, nesse mundo confidencial das raízes, - e arautos sutis
Usamos para: acordarão as cores e os perfumes e a alegria de nascer, no espí-
- indicar dúvidas ou hesitação do falante: Olha...não sei se rito das flores.
devo... melhor não falar. Há bosques de rododendros que eram verdes e já estão
- interrupção de uma frase deixada gramaticalmente incom- todos cor-de-rosa, como os palácios de Jaipur. Vozes novas de
pleta: Você queria muito este jogo novo? Bom, não sei se você passarinhos começam a ensaiar as árias tradicionais de sua na-
merece... ção. Pequenas borboletas brancas e amarelas apressam-se pe-
- indicar supressão de palavra(s) numa frase transcrita: los ares, - e certamente conversam: mas tão baixinho que não
Quando ela começou a falar, não parou mais... terminou uma se entende.
hora depois. Oh! Primaveras distantes, depois do branco e deserto inver-
no, quando as amendoeiras inauguram suas flores, alegremen-
te, e todos os olhos procuram pelo céu o primeiro raio de sol.
Aspas ( “ ” )
Esta é uma primavera diferente, com as matas intactas, as
Usamos para:
árvores cobertas de folhas, - e só os poetas, entre os humanos,
- isolar palavras ou expressões que fogem à norma culta:
sabem que uma Deusa chega, coroada de flores, com vestidos
gírias, estrangeirismos, palavrões, neologismos, arcaísmos e ex-
bordados de flores, com os braços carregados de flores, e vem
pressões populares.
dançar neste mundo cálido, de incessante luz.
- indicar uma citação textual.
Mas é certo que a primavera chega. É certo que a vida não
se esquece, e a terra maternalmente se enfeita para as festas da
Parênteses ( () ) sua perpetuação.
Usamos para: Algum dia, talvez, nada mais vai ser assim. Algum dia, tal-
- isolar palavras, frases intercaladas de caráter explicativo vez, os homens terão a primavera que desejarem, no momen-
e datas: No dia do seu nascimento (08/08/984) foi o dia mais to em que quiserem, independentes deste ritmo, desta ordem,
quente do ano. deste movimento do céu. E os pássaros serão outros, com ou-
- podem substituir a vírgula ou o travessão. tros cantos e outros hábitos, - e os ouvidos que por acaso os
ouvirem não terão nada mais com tudo aquilo que, outrora, se
Travessão (__ ) entendeu e amou.
Usamos para: Enquanto há primavera, esta primavera natural, prestemos
- dar início à fala de um personagem: Filó perguntou: __Ma- atenção ao sussurro dos passarinhos novos, que dão beijinhos
ria, como faz esse doce? para o ar azul. Escutemos estas vozes que andam nas árvores,
- indicar mudança do interlocutor nos diálogos. __Mãe, caminhemos por estas estradas que ainda conservam seus sen-
você me busca? __Não se preocupe, chegarei logo. timentos antigos: lentamente estão sendo tecidos os manacás
- Também pode ser usado em substituição à virgula, em ex- roxos e brancos; e a eufórbia se vai tornando pulquérrima, em
pressões ou frases explicativas: Pelé – o rei do futebol – está cada coroa vermelha que desdobra. Os casulos brancos das gar-
muito doente. dênias ainda estão sendo enrolados em redor do perfume. E flo-
res agrestes acordam com suas roupas de chita multicor.
Colchetes ( [] ) Tudo isto para brilhar um instante, apenas, para ser lançado
Usamos para: ao vento, - por fidelidade à obscura semente, ao que vem, na
- linguagem científica. rotação da eternidade. Saudemos a primavera, dona da vida - e
efêmera.
Asterisco ( * ) (MEIRELES, Cecília. “Cecília Meireles - Obra em Prosa?
Usamos para: Vol. 1. Nova Fronteira: Rio de Janeiro, 1998, p. 366.)
- chamar a atenção do leitor para alguma nota (observação).
“...e os habitantes da mata, essas criaturas naturais que ain-
da circulam pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida
para a primavera que chega” (1º §)

31
 LÍNGUA PORTUGUESA
No fragmento acima, as vírgulas foram empregadas para:
A) marcar termo adverbial intercalado.
B) isolar oração adjetiva explicativa.
C) enfatizar o termo sujeito em relação ao predicado.
D) separar termo em função de aposto.
02. PC – CE - Escrivão da Policia Civil de 1ª classe – 2015 –
VUNESP
Assinale a alternativa correta quanto ao uso da vírgula, con-
siderando-se a norma-padrão da língua portuguesa.
A) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar, que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era algo
demorado.
B) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
morado
C) Os amigos, apesar de terem esquecido, de nos avisar que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
morado.
D) Os amigos apesar de terem esquecido de nos avisar que,
demoraria tanto, informaram-nos, de que a gravidez era algo
demorado.
E) Os amigos, apesar de, terem esquecido de nos avisar
que demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era
algo demorado.
03. IPC - ES - Procurador Previdenciário I 2018 - IDECAN
Em “Júnior, hoje jantaremos fora!”, a presença da vírgula é
obrigatória porque serve para:
A) Isolar o vocativo.
B) Isolar o adjunto adverbial deslocado.
C) Separar orações coordenadas.
D) Intercalar expressões explicativas.
32
04. - IF-MT - Direito – 2018 - IF-MT
O uso adequado da pontuação é fundamental para o bom
entendimento do texto. Nos casos abaixo, a vírgula está usada
de forma inadequada em:
A) Todos os cidadãos brasileiros, são iguais perante a lei,
conforme a Constituição Federal.
B) Além disso, à noite, fazer caminhada até a minha casa é
inseguro.
C) Agora, em relação à tecnologia, os jovens dispõem de
uma série de comodidades, salientou o pesquisador.
D) “Eu sei, mas não devia” (Marina Colasanti).
E) Ainda havia muito a se deliberar, todavia, considerando o
horário avançado, a reunião foi encerrada.
05. EMATERCE - Agente de ATER - Ciências Contábeis –
2018 – CETREDE
Analise as duas frases a seguir em relação à ambiguidade.
I. Karla comeu um doce e sua irmã também.
II. Mataram a vaca da sua tia.
Marque a opção CORRETA.
A) O problema da frase I pode ser corrigido com uma vír-
gula.
B) As duas frases podem ser corrigidas com o uso de pro-
nome.
C) Ao colocarmos apenas um verbo, corrigiremos a frase II.
D) Apenas a frase I apresenta problema de ambiguidade.
E) Uma preposição resolveria o problema da frase II.
RESPOSTAS
01 D
02 B
03 A
04 A
05 A
9. CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL.
CONCORDÂNCIA NOMINAL VERBAL
Segundo Mattoso câmara Jr., dá-se o nome de concordância
à circunstância de um adjetivo variar em gênero e número de
acordo com o substantivo a que se refere (concordância nomi-
nal) e à de um verbo variar em número e pessoa de acordo com
o seu sujeito (concordância verbal). Entretanto, há casos em que
existem dúvidas.
Concordância Nominal
O adjetivo e palavras adjetivas (artigo, numeral, pronome
adjetivo) concordam em gênero e número com o nome a que
se referem.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Adjetivos e um substantivo: Quando houver mais de um
adjetivo para um substantivo, os adjetivos concordam em gêne-
ro e número com o substantivo.
Amava suco gelado e doce.
Substantivos e um adjetivo: Quando há mais do que um
substantivo e apenas um adjetivo, há duas formas de concordar:
- Quando o adjetivo vem antes dos substantivos, o adjetivo
deve concordar com o substantivo mais próximo.
Lindo pai e filho.
- Quando o adjetivo vem depois dos substantivos, o adjeti-
vo deve concordar com o substantivo mais próximo ou também
com todos os substantivos.
Comida e bebida perfeita.
Comida e bebida perfeitas.
- Palavras adverbiais x palavras adjetivas: há palavras que
têm função de advérbio, mas às vezes de adjetivo.
Quando advérbio, são invariáveis: Há bastante comida.
Quando adjetivo, concordam com o nome a que se referem:
Há bastantes motivos para não gostar dele.
Fazem parte desta classificação: pouco, muito, bastante, ba-
rato, caro, meio, longe, etc.
- Expressões “anexo” e “obrigado”: tratam-se de palavras
adjetivas, e devem concordar com o nome a que se referem.
Seguem anexas as avaliações.
Seguem anexos os conteúdos.
Muito obrigado, disse ele.
Muito obrigada, disse ela.
Sob a mesma regra, temos palavras como: incluso, quite,
leso, mesmo e próprio.
Concordância Verbal
A concordância verbal ocorre quando o verbo de flexiona
para concordar com o sujeito gramatical. Essa flexão verbal é
feita em número (singular ou plural) e em pessoa (1.ª, 2.ª ou 3.ª
pessoa).
Sujeito composto antes do verbo: O sujeito é composto e
vem antes do verbo que deve estar sempre no plural.
João e Paulo conversaram pelo telefone.
Sujeito composto depois do verbo: O sujeito composto vem
depois do verbo, tanto pode ficar no plural como pode concor-
dar com o sujeito mais próximo.
Brincaram Pedro e Vítor.
Brincou Pedro e Vítor.
33
Sujeito formado por pessoas gramaticais diferentes: O su-
jeito é composto, mas as pessoas gramaticais são diferentes. O
verbo também deve ficar no plural e concordará com a pessoa
que, a nível gramatical, tem prioridade.
1.ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2.ª (tu,
vós) e a 2.ª tem prioridade em relação à 3.ª (ele, eles).
Nós, vós e eles vamos à igreja.
Casos específicos de concordância verbal
- Concordância verbal com verbos impessoais: como não
apresentam sujeito, são conjugados sempre na 3.ª pessoa do
singular:
Faz cinco anos que eu te conheci. (verbo fazer indicando
tempo decorrido)
- Concordância verbal com a partícula apassivadora se: o
objeto direto assume a função de sujeito paciente, e o verbo
estabelece concordância em número com o objeto direto:
Vende-se ovo.
Vendem-se ovos.
- Concordância verbal com a partícula de indeterminação
do sujeito se: Quando atua como indeterminadora do sujeito, o
verbo fica sempre conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Precisa-se de vendedor.
Precisa-se de vendedores.
- Concordância verbal com a maioria, a maior parte, a meta-
de,...: o verbo fica conjugado na 3.ª pessoa do singular. Porém, já
se considera aceitável o uso da 3.ª pessoa do plural:
A maioria dos meninos vai…
A maior parte dos meninos vai…
A maioria dos meninos vão…
A maior parte dos meninos vão…
- Concordância verbal com pronome relativo que: o verbo
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo que:
Fui eu que contei o segredo.
Foi ele que contou o segredo.
Fomos nós que contamos o segredo.
- Concordância verbal com pronome relativo quem: o verbo
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo quem
ou fica conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Fui eu quem contei o segredo.
Fomos nós quem contamos o segredo
Fui eu quem contou o segredo.
Fomos nós quem contou o segredo.
- Concordância verbal com o infinitivo pessoal: o infinitivo é
flexionado, principalmente, quer definir o sujeito e o sujeito da
segunda oração é diferente da primeira:
Eu pedi para eles fazerem a tarefa.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Concordância verbal com o infinitivo impessoal: o infinitivo
não é flexionado em locuções verbais e em verbos preposicio-
nados:
Foram impedidos de entender a razão.
- Concordância verbal com o verbo ser: a concordância em
número é estabelecida com o predicativo do sujeito:
Isto é verdade!
Isto são verdades!
- Concordância verbal com um dos que: o verbo fica sempre
na 3.ª pessoa do plural:
Um dos que foram…
Um dos que podem…
QUESTÕES
01. Pref. de Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL
A alternativa que está coerente com as regras da concor-
dância nominal é:
A) Ternos marrons-claros.
B) Tratados lusos-brasileiros.
C) Aulas teórico-práticas.
D) Sapatos azul-marinhos.
E) Camisas verdes-escuras.
02. SAAEB – Engenheiro de Segurança do Trabalho – 2016
- FAFIPA
Indique a alternativa que NÃO apresenta erro de concor-
dância nominal.
A) O acontecimento derrubou a bolsa brasileira, argentina
e a espanhola.
B) Naquele lugar ainda vivia uma pseuda-aristocracia.
C) Como não tinham outra companhia, os irmãos viajaram só.
D) Simpáticos malabaristas e dançarinos animavam a festa.
03. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL
A respeito de concordância verbal e nominal, assinale a al-
ternativa cuja frase NÃO realiza a concordância de acordo com a
norma padrão da Língua Portuguesa:
A) Meias verdades são como mentiras inteiras: uma pessoa
meia honesta é pior que uma mentirosa inteira.
B) Sonhar, plantar e colher: eis o segredo para alcançar seus
objetivos.
C) Para o sucesso, não há outro caminho: quanto mais dis-
tante o alvo, maior a dedicação.
D) Não é com apenas uma tentativa que se alcança o que
se quer.
04. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário-Área Administra-
tiva – 2017 - FCC
A respeito da concordância verbal, é correto afirmar:
A) Em “A aquisição de novas obras devem trazer benefícios
a todos os frequentadores”, a concordância está correta por se
tratar de expressão partitiva.
34
B) Em “Existe atualmente, no Brasil, cerca de 60 museus”,
a concordância está correta, uma vez que o núcleo do sujeito é
“cerca”.
C) Na frase “Hão de se garantir as condições necessárias à
conservação das obras de arte”, o verbo “haver” deveria estar
no singular, uma vez que é impessoal.
D) Em “Acredita-se que 25% da população frequentem am-
bientes culturais”, a concordância está correta, uma vez que a
porcentagem é o núcleo do segmento nominal.
E) Na frase “A maioria das pessoas não frequentam o mu-
seu”, o verbo encontra-se no plural por concordar com “pes-
soas”, ainda que pudesse, no singular, concordar com “maioria”.
05. MPE-SP – Oficial de Promotoria I – 2016 - VUNESP
Fora do jogo
Quando a economia muda de direção, há variáveis que logo
se alteram, como o tamanho das jornadas de trabalho e o paga-
mento de horas extras, e outras que respondem de forma mais
lenta, como o emprego e o mercado de crédito. Tendências ne-
gativas nesses últimos indicadores, por isso mesmo, costumam
ser duradouras.
Daí por que são preocupantes os dados mais recentes da
Associação Nacional dos Birôs de Crédito, que congrega empre-
sas do setor de crédito e financiamento.
Segundo a entidade, havia, em outubro, 59 milhões de con-
sumidores impedidos de obter novos créditos por não estarem
em dia com suas obrigações. Trata-se de alta de 1,8 milhão em
dois meses.
Causa consternação conhecer a principal razão citada pelos
consumidores para deixar de pagar as dívidas: a perda de em-
prego, que tem forte correlação com a capacidade de pagamen-
to das famílias.
Até há pouco, as empresas evitavam demitir, pois tendem
a perder investimentos em treinamento e incorrer em custos
trabalhistas. Dado o colapso da atividade econômica, porém,
jogaram a toalha.
O impacto negativo da disponibilidade de crédito é imedia-
to. O indivíduo não só perde a capacidade de pagamento mas
também enfrenta grande dificuldade para obter novos recursos,
pois não possui carteira de trabalho assinada.
Tem-se aí outro aspecto perverso da recessão, que se soma
às muitas evidências de reversão de padrões positivos da última
década – o aumento da informalidade, o retorno de jovens ao
mercado de trabalho e a alta do desemprego.
(Folha de S.Paulo, 08.12.2015. Adaptado)
Assinale a alternativa correta quanto à concordância verbal.
A) A mudança de direção da economia fazem com que se
altere o tamanho das jornadas de trabalho, por exemplo.
B) Existe indivíduos que, sem carteira de trabalho assinada,
enfrentam grande dificuldade para obter novos recursos.
C) Os investimentos realizados e os custos trabalhistas fize-
ram com que muitas empresas optassem por manter seus fun-
cionários.
D) São as dívidas que faz com que grande número dos con-
sumidores não estejam em dia com suas obrigações.
E) Dados recentes da Associação Nacional dos Birôs de Cré-
dito mostra que 59 milhões de consumidores não pode obter
novos créditos.
 LÍNGUA PORTUGUESA
06. COPEL – Contador Júnior - 2017 - NC-UFPR
Assinale a alternativa em que os verbos sublinhados estão
corretamente flexionados quanto à concordância verbal
A) A Organização Mundial da Saúde (OMS) lançou recen-
temente a nova edição do relatório Smoke-free movies (Filmes
sem cigarro), em que recomenda que os filmes que exibem ima-
gens de pessoas fumando deveria receber classificação indicati-
va para adultos.
B) Pesquisas mostram que os filmes produzidos em seis paí-
ses europeus, que alcançaram bilheterias elevadas (incluindo
alemães, ingleses e italianos), continha cenas de pessoas fuman-
do em filmes classificados para menores de 18 anos.
C) Para ela, a indústria do tabaco está usando a “telona”
como uma espécie de última fronteira para anúncios, mensa-
gens subliminares e patrocínios, já que uma série de medidas
em diversos países passou a restringir a publicidade do tabaco.
D) E 90% dos filmes argentinos também exibiu imagens de
fumo em filmes para jovens.
E) Os especialistas da organização citam estudos que mos-
tram que quatro em cada dez crianças começa a fumar depois
de ver atores famosos dando suas “pitadas” nos filmes.
RESPOSTAS
01 C em, por] - semelhante [a] - suspeito [a, de] - tentativa [contra,
02 D de, para, para com] –único [em] - vazio [de]– visível [a] - vizinho
03 A
04 E Regência de Advérbios: são importantes os advérbios: lon-
05 C
06 C ção dos adjetivos: Compatível [com]; compativelmente [com].
10. REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL.
REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL
Regência é a relação de subordinação que ocorre entre um
verbo (ou um nome) e seus complementos. Ocupa-se em esta-
belecer relações entre as palavras, criando frases não ambíguas,
que expressem efetivamente o sentido desejado, que sejam cor-
retas e claras.
Regência Nominal
Há nomes de sentido incompletos. Substantivos, adjetivos,
e, certos advérbios, podem, como no caso dos verbos, precisar
de um complemento (complemento nominal) para completar
seu sentido: Sou devoto (nome de sentido incompleto) ao Santo
Expedito (compl. Nominal).
O substantivo devoto rege um complemento nominal pre-
cedido da preposição (ao). Sendo assim, a relação particular
entre o nome e complemento, está sempre marcada por uma
preposição.
Contudo, cabe observar, que certos substantivos e adjetivos
admitem mais de uma regência (mais de uma preposição).
35
Vejamos alguns nomes com as preposições que as regem:
Acessível [a, para] - acostumado [a, com] - adequado [a] -
admiração [a, por] - alheio [a, de] - aliado [a, com] - amante [de]
– amigo [de] - amor [a, de, para com, por] –ansioso [de, para,
por] - apto [a, para] - assíduo [a, em] - atenção [a] - atento [a,
em] - atencioso [com, para com] - benéfico [a] - benefício [a]
– bom [para] - capacidade [de, para] - capaz [de, para] – cego
[a] - certeza [de] - comum [de] - conforme [a, com] - consulta
[a] - contente [com, de, em, por] - cuidadoso [com] – curioso
[de, por] descontente [com] - desfavorável [a] –desrespeito [a]
- diferente [de] - dificuldade [com, de, em, para] – digno [de]
- dúvida [acerca de, em, sobre] – entendido [em] – essencial
[para] – fácil [a, de, para] - facilidade [de, em, para] - fiel [a] -
feliz [de, com, em, por] - grato [a] - horror [a, de, por] -– idêntico
[a] - impaciência [com] – incapaz [de, para] –influência [sobre]
- insensível [a] - intolerante [com] - junto [a, de] - leal [a] - lento
[em] – liberal [com] - maior [de] – manifestação [contra] - medo
[de, a] – menor [de] –morador [em] - natural [de] - necessário
[a] - obediente [a] - ódio [a, contra] - orgulhoso [de, com] - pai-
xão [de, por] – parecido [a, com] - referência [a, por] –propício
[a] - próximo [a, de] - pronto [para, em] - propensão [para] - re-
lação [a, com, de, por, para com] - relacionado [com] - rente [a,
de, com] - responsável [por] - rico [de, em] –satisfeito [com, de,
[a, de, com] – zelo [a, de, por].
ge [de], perto [de] e proximamente [a, de]. Todos os advérbios
terminados em -mente, tendem a apresentar a mesma preposi-
Relativo [a]; relativamente [a]
Regência Verbal
É a parte da língua que se ocupa da relação entre os verbos
e os termos que se seguem a ele e completam o seu sentido. Os
verbos são os termos regentes, enquanto os objetos (direto e
indireto) e adjuntos adverbiais são os termos regidos. Os verbos
podem ser:
- Verbos Transitivos: Exigem complemento (objetos) para
que tenham sentido completo. Podem ser: Transitivos Diretos;
Transitivos Indiretos; Transitivos Diretos e Indiretos.
- Verbos Intransitivos: Existem verbos intransitivos que pre-
cisam vir acompanhados de adjuntos adverbiais apenas para da-
rem um sentido completo para a frase.
Exemplos de regência verbal não preposicionada
Leu o jornal.
Comeu o chocolate.
Bebeu o vinho.
Ouviu a música.
Estudou a matéria.
Fez o jantar
Exemplos de regência verbal preposicionada
Procedeu à leitura do livro.
Pagou ao fornecedor.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Desobedeceu aos mandamentos.
Apoiou-se na mesa.
Apaixonou-se por sua melhor amiga.
Meditou sobre a possibilidade.
Quando a regência verbal é feita através de uma prepo-
sição, as mais utilizadas são: a, de, com, em, para, por, sobre.
agradar a;
obedecer a;
assistir a;
visar a;
lembrar-se de;
simpatizar com;
comparecer em;
convocar para;
trocar por;
alertar sobre.
QUESTÕES
01. MPE-GO - Secretário Auxiliar – Goiás – 2018 – MPE-GO
Embora de ocorrência frequente no cotidiano, a gramática
normativa não aceita o uso do mesmo complemento para ver-
bos com regências diferentes. Assinale a opção em que esse tipo
de transgressão não ocorre.
A) “Pode-se concordar ou discordar, até radicalmente, de
toda a política externa brasileira.” (Clóvis Rossi)
B) “Educador é todo aquele que confere e convive com es-
ses conhecimentos.” (J. Carlos de Sousa)
C) Vi e gostei muito do filme O jardineiro fiel cujo diretor é
um brasileiro.
D) A sociedade brasileira quer a paz, anseia por ela e a ela
aspira.
E) Interessei-me e desinteressei-me pelo assunto quase que
simultaneamente.
02. CODEBA – Analista Portuário – Administrador – 2016
- FGV
Relatórios
Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de
perfil bem específico. Os relatórios de inquérito, por exemplo,
são lidos pelas pessoas diretamente envolvidas na investigação
de que tratam. Um relatório de inquérito criminal terá como lei-
tores preferenciais delegados, advogados, juízes e promotores.
Autores de relatórios que têm leitores definidos podem
pressupor que compartilham com seus leitores um conhecimen-
to geral sobre a questão abordada. Nesse sentido, podem fazer
um texto que focalize aspectos específicos sem terem a necessi-
dade de apresentar informações prévias.
Isso não acontece com relatórios de circulação mais ampla.
Nesse caso, os autores do relatório devem levar em considera-
ção o fato de terem como interlocutores pessoas que se inte-
ressam pelo assunto abordado, mas não têm qualquer conhe-
cimento sobre ele. No momento de elaborar o relatório, será
preciso levar esse fato em consideração e introduzir, no texto,
36
todas as informações necessárias para garantir que os leitores
possam acompanhar os dados apresentados, a análise feita e a
conclusão decorrente dessa análise.
“Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de
perfil bem específico”.
No caso desse segmento do texto, a preposição a é de uso
gramatical, pois é exigida pela regência do verbo dirigir.
Assinale a opção que indica a frase em que a preposição “a”
introduz um adjunto e não um complemento.
A) O Brasil dá Deus a quem não tem nozes, dentes etc.
B) É preciso passar o Brasil a limpo.
C) Um memorando serve não para informar a quem o lê,
mas para proteger quem o escreve.
D) Quem é burro pede a Deus que o mate e ao diabo que
o carregue.
E) O desenvolvimento é uma receita dos economistas para
promover os miseráveis a pobres – e, às vezes, vice-versa.
03. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2016 - FE-
PESE
A linguagem poética
Em relação à prosa comum, o poema se define de certas
restrições e de certas liberdades. Frequentemente se confunde
a poesia com o verso. Na sua origem, o verso tem uma função
mneumotécnica (= técnica de memorizar); os textos narrativos,
líricos e mesmo históricos e didáticos eram comunicados oral-
mente, e os versos – repetição de um mesmo número de sílabas
ou de um número fixo de acentos tônicos e eventualmente re-
petição de uma mesma sonoridade (rima) – facilitavam a me-
morização. Mais tarde o verso se tornou um meio de enfeitar o
discurso, meio que se desvalorizou pouco a pouco: a poesia con-
temporânea é rimada, mas raramente versificada. Na verdade
o valor poético do verso decorre de suas relações com o ritmo,
com a sintaxe, com as sonoridades, com o sentido das palavras.
O poema é um todo.
(…)
Os poetas enfraquecem a sintaxe, fazendo-a ajustar-se às
exigências do verso e da expressão poética. Sem se permitir
verdadeiras incorreções gramaticais, eles se permitem “licenças
poéticas”.
Além disso, eles trabalham o sentido das palavras em dire-
ções contrárias: seja dando a certos termos uma extensão ou
uma indeterminação inusitadas; seja utilizando sentidos raros,
em desuso ou novos; seja criando novas palavras.
Tais liberdades aparecem mais particularmente na utiliza-
ção de imagens. Assim, Jean Cohen, ao estudar o processo de
fabricação das comparações poéticas, observa que a linguagem
corrente faz espontaneamente apelo a comparações “razoáveis”
(pertinentes) do tipo “a terra é redonda como uma laranja” (a
redondeza é efetivamente uma qualidade comum à terra e a
uma laranja), ao passo que a linguagem poética fabrica compa-
rações inusitadas tais como: “Belo como a coisa nova/Na pra-
teleira até então vazia” (João Cabral de Melo Neto). Ou, então
estranhas como: “A terra é azul como uma laranja” (Paul Éluard).
Francis Vanoye
 LÍNGUA PORTUGUESA
Assinale a alternativa correta quanto à regência verbal.
A) Chamaram Jean de poeta.
B) “Não obedeço a rima das estrofes”, disse o poeta.
C) Todos os escritores preferem o elogio do que a crítica
D) Passou no cinema o filme sobre aquele poeta que gosto
muito.
E) Eu me lembrei os dias da leitura de poesia na escola.
04. TJ/SP - Escrevente Técnico Judiciário - 2016 - VUNESP
Assinale a alternativa em que o período, adaptado da re-
vista Pesquisa Fapesp de junho de 2012, está correto quanto à
regência nominal e à pontuação.
A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente,
seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em
outros.
B) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente,
seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais
notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em
outros.
C) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam rapidamen-
te seu espaço na carreira científica; ainda que o avanço seja mais
notável, em alguns países, o Brasil é um exemplo!, do que em
outros.
D) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam rapidamente
seu espaço, na carreira científica, ainda que o avanço seja mais
notável, em alguns países: o Brasil é um exemplo, do que em
outros.
E) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapidamente
seu espaço na carreira científica, ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países – o Brasil é um exemplo – do que em
outros.
05. MPE-PE - Analista Ministerial - Área Auditoria – 2018
– FCC
Para onde vão as palavras
Como se sabe, a palavra durante algum tempo foi obrigada
a recuar diante da imagem, e o mundo escrito e impresso diante
do falado na tela. Tiras de quadrinhos e livros ilustrados com um
mínimo de texto hoje não se destinam mais somente a inician-
tes que estão aprendendo a soletrar. De muito mais peso, no
entanto, é o recuo da notícia impressa em face da notícia falada
e ilustrada. A imprensa, principal veículo da esfera pública no
século X I X assim como em boa parte do século XX, dificilmente
será capaz de manter sua posição no século X X I.
Mas nada disso pode deter a ascensão quantitativa da lite-
ratura. A rigor, eu quase diría que - apesar dos prognósticos pes-
simistas - o mais importante veículo tradicional da literatura, o
livro impresso, sobreviverá sem grande dificuldade, com poucas
exceções, como as das enciclopédias, dos dicionários, dos com-
pêndios de informação etc., os queridinhos da internet.
(Adaptado de: HOBSBAWM, Eric. Tempos fraturados. São
Paulo: Companhia das Letras, 2013, p. 29-30.)
O verbo indicado entre parênteses deverá flexionar-se de
modo a concordar com o elemento sublinhado na seguinte fra-
se:
37
A) Entre as várias atrações que (conter) um livro, uma é a de
tornar-se um obieto do afeto de quem o possui.
B) Se há imagens pelas quais se (deixar) prender um
espectador, há palavras que encantam um leitor.
C) Quando há num livro imagens excessivas, que
(contaminar) um texto, as palavras saem desvalorizadas.
D) A despeito de (haver) nele figuras demais, esse livro in-
fantil atrai também um leitor adulto.
E) Aos frequentadores da internet (atrair) sobretudo o volu-
me de informações que nela circulam.
RESPOSTAS
01 D
02 B
03 A
04 E
05 B
11. SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS.
SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS
A Significação das palavras é estudada pela semântica, que
estuda o sentido das palavras e as relações de sentido que as
palavras estabelecem entre si.
Sinônimos e antônimos
Sinônimos: palavras de sentido igual ou parecido.
Ex.: necessário, essencial, fundamental, obrigatório
Geralmente é indiferente usar um sinônimo ou outro. O
fato linguístico de existirem sinônimos chama-se sinonímia, pa-
lavra que também designa o emprego de sinônimos.
Antônimos: palavras de sentido oposto.
Ex.: dedicado: desinteressado, desapegado, relapso.
Pontual: atrasado, retardado, irresponsável.
A antonímia pode ser originada por um prefixo de sentido
oposto ou negativo. Ex.: simpático/antipático, progredir/regre-
dir, ativo/inativo, esperar/desesperar, simétrico/assimétrico.
Homônimos
Se refere à capacidade de as palavras serem homônimas
(som igual, escrita igual, significado diferente), homófonas (som
igual, escrita diferente, significado diferente) ou homógrafas
(som diferente, escrita igual, significado diferente).
O contexto é quem vai determinar a significação dos homô-
nimos. Ela pode ser causa de ambiguidade, por isso é considera-
da uma deficiência dos idiomas.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Homônimos
rio (curso de água) e rio (verbo rir);
caminho (itinerário) e caminho (verbo caminhar).
Homófonos
cem (número) e sem (indica falta)
senso (sentido) e censo (levantamento estatístico)
Homógrafos
colher (talher) e colher (apanhar);
acerto (correção) e acerto (verbo acertar);
Parônimos
Se refere a palavras que são escritas e pronunciadas de for-
ma parecida, mas que apresentam significados diferentes.
infligir (aplicar) e infringir (transgredir),
sede (vontade de beber) e cede (verbo ceder),
deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente,
divergir, adiar),
ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto, corrigir),
vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e vultuoso
(congestionado: rosto vultuoso).
Polissemia
Polissemia indica a capacidade de uma palavra apresentar
uma multiplicidade de significados, conforme o contexto em
que ocorre. Uma palavra pode ter mais de uma significação. Ex.:
Mangueira: tubo de borracha ou plástico para regar as plan-
tas ou apagar incêndios; árvore frutífera; grande curral de gado.
Pena: pluma; peça de metal para escrever; punição; dó.
Denotação e conotação
Denotação indica a capacidade de as palavras apresenta-
rem um sentido literal (próprio) e objetivo. A conotação indica
a capacidade de as palavras apresentarem um sentido figurado
e simbólico.
Exemplos com sentido denotativo:
As águas pingavam da torneira, (sentido próprio).
As horas iam pingando lentamente, (sentido figurado).
Exemplos com sentido conotativo:
Comprei uma correntinha de ouro.
Fulano nadava em ouro.
Hiperonímia e hiponímia
Hiperonímia e a hiponímia indicam a capacidade das pa-
lavras estabelecerem relações hierárquicas de significado. Um
hiperônimo, palavra superior com um sentido mais abrangente,
engloba um hipônimo, palavra inferior com sentido mais restri-
to.
Fruta é hiperônimo de banana.
Banana é hipônimo de fruta.
38
QUESTÕES
12. Pref. de Itaquitinga/PE – Psicólogo – 2016 - IDHTEC
A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os comba-
tentes contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-se; co-
moviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante, naquele
armistício transitório, uma legião desarmada, mutilada faminta
e claudicante, num assalto mais duro que o das trincheiras em
fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela gente inútil e frágil
saísse tão numerosa ainda dos casebres bombardeados durante
três meses. Contemplando-lhes os rostos baços, os arcabouços
esmirrados e sujos, cujos molambos em tiras não encobriam la-
nhos, escaras e escalavros – a vitória tão longamente apeteci-
da decaía de súbito. Repugnava aquele triunfo. Envergonhava.
Era, com efeito, contraproducente compensação a tão luxuosos
gastos de combates, de reveses e de milhares de vidas, o apre-
samento daquela caqueirada humana – do mesmo passo angu-
lhenta e sinistra, entre trágica e imunda, passando-lhes pelos
olhos, num longo enxurro de carcaças e molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender
uma arma, nem um peito resfolegante de campeador domado:
mulheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais, moças
envelhecidas, velhas e moças indistintas na mesma fealdade,
escaveiradas e sujas, filhos escanchados nos quadris desnalga-
dos, filhos encarapitados às costas, filhos suspensos aos peitos
murchos, filhos arrastados pelos braços, passando; crianças,
sem-número de crianças; velhos, sem-número de velhos; raros
homens, enfermos opilados, faces túmidas e mortas, de cera,
bustos dobrados, andar cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos.
Edição Especial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de sinôni-
mos?
A) Armistício – destruição
B) Claudicante – manco
C) Reveses – infortúnios
D) Fealdade – feiura
E) Opilados – desnutridos
02. Pref. de Cruzeiro/SP – Instrutor de Desenho Técnico e
Mecânico – 2016 - Instituto Excelência
Assinale a alternativa em que as palavras podem servir de
exemplos de parônimos:
A) Cavaleiro (Homem a cavalo) – Cavalheiro (Homem gentil).
B) São (sadio) – São (Forma reduzida de Santo).
C) Acento (sinal gráfico) – Assento (superfície onde se sen-
ta).
D) Nenhuma das alternativas.
03. TJ/MT – Analista Judiciário – Ciências Contábeis – 2017
- UFMT
Na língua portuguesa, há muitas palavras parecidas, seja no
modo de falar ou no de escrever. A palavra sessão, por exemplo,
assemelha-se às palavras cessão e seção, mas cada uma apre-
senta sentido diferente. Esse caso, mesmo som, grafias diferen-
tes, denomina-se homônimo homófono. Assinale a alternativa
em que todas as palavras se encontram nesse caso.
A) taxa, cesta, assento
 LÍNGUA PORTUGUESA

B) conserto, pleito, ótico Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente
C) cheque, descrição, manga o gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate,
D) serrar, ratificar, emergir pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro homem.
(Rubem Braga. Ai de ti, Copacabana, 1999. Adaptado)
04. TJ/MT – Analista Judiciário – Direito – 2017 - UFMT
O termo gavião, destacado em sua última ocorrência no
A fuga dos rinocerontes texto – … pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em ou-
Espécie ameaçada de extinção escapa dos caçadores da tro homem. –, é empregado com sentido
maneira mais radical possível – pelo céu. A) próprio, equivalendo a inspiração.
B) próprio, equivalendo a conquistador.
Os rinocerontes-negros estão entre os bichos mais visados C) figurado, equivalendo a ave de rapina.
da África, pois sua espécie é uma das preferidas pelo turismo de D) figurado, equivalendo a alimento.
caça. Para tentar salvar alguns dos 4.500 espécimes que ainda E) figurado, equivalendo a predador.
restam na natureza, duas ONG ambientais apelaram para uma
solução extrema: transportar os rinocerontes de helicóptero. A 06. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FE-
ação utilizou helicópteros militares para remover 19 espécimes PESE
– com 1,4 toneladas cada um – de seu habitat original, na pro- O termo (ou expressão) em destaque, que está empregado
víncia de Cabo Oriental, no sudeste da África do Sul, e transfe- em seu sentido próprio, denotativo, ocorre em:
ri-los para a província de Lampopo, no norte do país, a 1.500 A) Estou morta de cansada.
quilômetros de distância, onde viverão longe dos caçadores. B) Aquela mulher fala mal de todos na vizinhança! É uma
Como o trajeto tem áreas inacessíveis de carro, os rinocerontes cobra.
tiveram de voar por 24 quilômetros. Sedados e de olhos venda- C) Todo cuidado é pouco. As paredes têm ouvidos.
dos (para evitar sustos caso acordassem), os rinocerontes foram D) Reclusa desde que seu cachorrinho morreu, Filomena fi-
içados pelos tornozelos e voaram entre 10 e 20 minutos. Parece nalmente saiu de casa ontem.
meio brutal? Os responsáveis pela operação dizem que, além E) Minha amiga é tão agitada! A bateria dela nunca acaba!
de mais eficiente para levar os paquidermes a locais de difícil
acesso, o procedimento é mais gentil. RESPOSTAS
(BADÔ, F. A fuga dos rinocerontes. Superinteressante, nº
229, 2011.) 01 A
A palavra radical pode ser empregada com várias acepções, 02 A
por isso denomina-se polissêmica. Assinale o sentido dicionari- 03 A
zado que é mais adequado no contexto acima.
04 C
A) Que existe intrinsecamente num indivíduo ou coisa.
B) Brusco; violento; difícil. 05 E
C) Que não é tradicional, comum ou usual. 06 D
D) Que exige destreza, perícia ou coragem.

05. UNESP – Assistente Administrativo I – 016 - VU- 12. COLOCAÇÃO PRONOMINAL.

NESP/2016

O gavião COLOCAÇÃO DOS PRONOMINAL

Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco
voador perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a lua.
Olhamos todos para o céu em busca de algo mais sensacional e
comovente – o gavião malvado, que mata pombas.
O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à con-
templação de um drama bem antigo, e há o partido das pombas
e o partido do gavião. Os pombistas ou pombeiros (qualquer
palavra é melhor que “columbófilo”) querem matar o gavião.
Os amigos deste dizem que ele não é malvado tal; na verdade
come a sua pombinha com a mesma inocência com que a pom-
ba come seu grão de milho.
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das pom-
bas e também o lance magnífico em que o gavião se despenca
sobre uma delas. Comer pombas é, como diria Saint-Exupéry, “a
verdade do gavião”, mas matar um gavião no ar com um belo
tiro pode também ser a verdade do caçador.
A colocação dos pronomes oblíquos átonos é um fator im-
portante na harmonia da frase. Ela respeita três tipos de posição
que os pronomes átonos me, te, o, a, lhe, nos, vos, os, as, lhes
podem ocupar na oração:
Próclise - o pronome é colocado antes do verbo.
Mesóclise - o pronome é colocado no meio do verbo.
Ênclise - o pronome é colocado depois do verbo.
Próclise
- Orações negativas, que contenham palavras como: não,
ninguém, nunca.
Não o vi ontem.
Nunca o tratei mal.

39
 LÍNGUA PORTUGUESA

- Pronomes relativos, indefinidos ou demonstrativos. Com Locução Verbal

Foi ele que o disse a verdade.
Alguns lhes custaram a vida. Todos os exemplos até agora têm apenas um verbo atrain-
Isso me lembra infância. do o pronome. Vejamos como fica a colocação do pronome nas
locuções verbais (seguindo todas as regras citadas anteriormen-
- Verbos antecedidos por advérbios ou expressões adver- te).
biais, a não ser que haja vírgula depois do advérbio, pois assim o
advérbio deixa de atrair o pronome. - Ênclise depois do verbo auxiliar ou depois do verbo
Ontem me fizeram uma proposta. principal nas locuções verbais em que o verbo principal está no
Agora, esqueça-se. infinitivo ou no gerúndio.
Devo chamar-te pelo primeiro nome.
- Orações exclamativas e orações que exprimam desejo que Devo-lhe chamar pelo primeiro nome.
algo aconteça.
Deus nos ajude. - Caso não haja palavra que atraia a Próclise, Ênclise é usada
Espero que me dês uma boa notícia. depois do verbo auxiliar onde o verbo principal está no particí-
pio.
- Orações com conjunções subordinativas. Foi-lhe dito como deveria impedir isso.
Exemplos: Tinha-lhe feito as malas para que partisse o mais rápido
Embora se sentisse melhor, saiu. possível.
Conforme lhe disse, hoje vou sair mais cedo.
QUESTÕES
- Verbo no gerúndio regido da preposição em.
Em se tratando de Brasil, tudo pode acontecer. 01. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FE-
Em se decidindo pelo vestido, opte pelo mais claro. PESE
Analise a frase abaixo:
- Orações interrogativas.
“O professor discutiu............mesmos a respeito da desa-
Quando te disseram tal mentira?
vença entre .........e ........ .
Quem te ligou?
Assinale a alternativa que completa corretamente as la-
Mesóclise
cunas do texto.
É possível apenas com verbos do Futuro do Presente ou do A) com nós • eu • ti
Futuro do Pretérito. Se houver palavra atrativa, dá-se preferên- B) conosco • eu • tu
cia ao uso da Próclise. C) conosco • mim • ti
Encontrar-me-ei com minhas raízes. D) conosco • mim • tu
Encontrar-me-ia com minhas raízes. E) com nós • mim • ti

Ênclise 02. Pref. de Caucaia/CE – Agente de Suporte a Fiscalização

– 2016 - CETREDE
Usa-se a Ênclise quando o uso da Próclise e Mesóclise não Marque a opção em que ocorre ênclise.
forem possíveis. A colocação de pronome depois do verbo é A) Disseram-me a verdade.
atraída pelas seguintes situações: B) Não nos comunicaram o fato.
C) Dir-se-ia que tal construção não é correta.
- Verbo no imperativo afirmativo. D) A moça se penteou.
Depois de avaliar, chamem-nos. E) Contar-me-ão a verdade?
Ao iniciar, distribuam-lhes as senhas!
03. MPE/RS – Agente Administrativo – 2017 - MPE-RS
- Verbo no infinitivo impessoal. Assinale a alternativa que preenche correta e respectiva-
Preciso apresentar-te a minha irmã. mente as lacunas dos enunciados abaixo.
O seu pior pesadelo é casar-se. 1. Quanto ao pedido do Senhor Secretário, a secretaria de-
verá ________ que ainda não há disponibilidade de recursos.
- Verbo inicia a oração. 2. Apesar de o regimento não exigir uma sindicância neste
Disse-lhe a verdade sobre nosso amor. tipo de situação, a gravidade
Arrepiei-me com tal relato. da ocorrência ________, sem dúvida.
3. Embora os novos artigos limitem o alcance da lei, eles
- Verbo no gerúndio (sem a preposição em, pois regido pela não ________.
preposição em usa-se a Próclise).
Vivo perguntando-me como pode ser tão falso. A) informar-lhe – a justificaria – revogam-na
Faço muitos apontamentos, perguntando-lhe o motivo do B) informar-lhe – justificá-la-ia – a revogam
fingimento. C) informá-lo – justificar-lhe-ia – a revogam

40
 LÍNGUA PORTUGUESA

D) informá-lo – a justificaria – lhe revogam

E) informar-lhe – justificá-la-ia – revogam-na

04. IPSMI – Procurador – 2016 - VUNESP

Assinale a alternativa em que a colocação pronominal e a conjugação dos verbos estão de acordo com a norma-padrão.
A) Eles se disporão a colaborar comigo, se verem que não prejudicarei-os nos negócios.
B) Propusemo-nos ajudá-lo, desde que se mantivesse calado.
C) Tendo avisado-as do perigo que corriam, esperava que elas se contessem ao dirigir na estrada.
D) Todos ali se predisporam a ajudar-nos, para que nos sentíssemos à vontade.
E) Os que nunca enganaram-se são poucos, mas gostam de que se alardeiem seus méritos.

05. BAHIAGÁS - Analista de Processos Organizacionais - Administração e Psicologia – 2016 - IESES

Assinale a opção em que a colocação dos pronomes átonos está INCORRETA:
A) Não considero-me uma pessoa de sorte; me considero uma pessoa que trabalha para se sustentar e esforça-se para se colocar
bem na vida.
B) Pagar-lhes-ei tudo o que lhes devo, mas no devido tempo e na devida forma.
C) A situação não é melhor na Rússia, onde os antigos servos tornaram-se mujiques famintos, nem nos países mediterrâneos,
onde os campos sobrecarregados de homens são incapazes de alimentá-los.
D) Deus me livre desse maldito mosquito! Nem me falem nessas doenças que ele transmite!
E) Pede a Deus que te proteja e dê muita vida e saúde a teus pais.

06. TRT – 14ª Região – Técnico Judiciário – Área Administrativa – 2017 - FCC

No que se refere ao emprego do acento indicativo de crase e à colocação do pronome, a alternativa que completa corretamente
a frase O palestrante deu um conselho... É:
A) à alguns jovens que escutavam-no.
B) à estes jovens que o escutavam.
C) àqueles jovens que o escutavam
D) à juventude que escutava-o.
E) à uma porção de jovens que o escutava.

R ESPOSTAS

01 E
02 A
03 B
04 B
05 A
06 C

41
 LÍNGUA PORTUGUESA
TESTES
1. (MAPA – AUDITOR FISCAL FEDERAL AGROPECUÁRIO
– MÉDICO VETERINÁRIO – SUPERIOR – ESAF – 2017) Assinale
a opção que apresenta desvio de grafia da palavra.
A acupuntura é uma terapia da medicina tradicional chinesa
que favorece a regularização dos processos fisiológicos do corpo,
no sentido de promover ou recuperar o estado natural de saúde
e equilíbrio. Pode ser usada preventivamente (1) para evitar o
desenvolvimento de doenças, como terapia curativa no caso de
a doença estar instalada ou como método paliativo (2) em ca-
sos de doenças crônicas de difícil tratamento. Tem também uma
ação importante na medicina rejenerativa (3) e na reabilitação.
O tratamento de acupuntura consiste na introdução de agulhas
filiformes no corpo dos animais. Em geral são deixadas cerca de
15 a 20 minutos. A colocação das agulhas não é dolorosa para os
animais e é possível observar durante os tratamentos diferentes
reações fisiológicas (4), indicadoras de que o tratamento está
atingindo o efeito terapêutico (5) desejado.
Disponível: <http://www.veterinariaholistica.net/acupun-
tura-fitoterapia-e-homeopatia.html/>. Acesso em 28/11/2017.
(Com adaptações)
a) (1)
b) (2)
c) (3)
d) (4)
e) (5)
2. (TRT – 21.ª REGIÃO-RN – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA
ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC – 2017) Respeitando-se as
normas de redação do Manual da Presidência da República, a
frase correta é:
a) Solicito a Vossa Senhoria que verifique a possibilidade
de implementação de projeto de treinamento de pessoal para
operar os novos equipamentos gráficos a serem instalados em
seu setor.
b) Venho perguntar-lhe, por meio desta, sobre a data em
que Vossa Excelência pretende nomear vosso representante na
Comissão Organizadora.
c) Digníssimo Senhor: eu venho por esse comunicado, in-
formar, que será organizado seminário, sobre o uso eficiente de
recursos hídricos, em data ainda a ser definida.
d) Haja visto que o projeto anexo contribue para o desen-
volvimento do setor em questão, informamos, por meio deste
Ofício, que será amplamente analisado por especialistas.
e) Neste momento, conforme solicitação enviada à Vossa
Senhoria anexo, não se deve adotar medidas que possam com-
prometer vossa realização do projeto mencionado.
3. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-MS – 2014)
Analise as assertivas abaixo:
I. O ladrão era de menor.
II. Não há regra sem exceção.
III. É mais saudável usar menas roupa no calor.
IV. O policial foi à delegacia em compania do meliante.
V. Entre eu e você não existe mais nada.
42
A opção que apresenta vícios de linguagem é:
a) I e III.
b) I, II e IV.
c) II e IV.
d) I, III, IV e V.
e) III, IV e V.
4. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-MS – 2014)
De acordo com a nova ortografia, assinale o item em que todas
as palavras estão corretas:
a) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial.
b) supracitado – semi-novo – telesserviço.
c) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som.
d) contrarregra – autopista – semi-aberto.
e) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor.
5. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-MS – 2014)
O uso correto do porquê está na opção:
a) Por quê o homem destrói a natureza?
b) Ela chorou por que a humilharam.
c) Você continua implicando comigo porque sou pobre?
d) Ninguém sabe o por quê daquele gesto.
e) Ela me fez isso, porquê?
6. (TJ-PA – MÉDICO PSIQUIATRA – SUPERIOR – VUNESP
– 2014)
Assinale a alternativa que completa, correta e respectiva-
mente, as lacunas, de acordo com a norma-padrão da língua
portuguesa, considerando que o termo que preenche a terceira
lacuna é empregado para indicar que um evento está prestes a
acontecer
a) anúncio ... A ... Iminente.
b) anuncio ... À ... Iminente.
c) anúncio ... À ... Iminente.
d) anúncio ... A ... Eminente.
e) anuncio ... À ... Eminente.
7. (CEFET-RJ – REVISOR DE TEXTOS – CESGRANRIO –
2014) Observe a grafia das palavras do trecho a seguir.
A macro-história da humanidade mostra que todos enca-
ram os relatos pessoais como uma forma de se manterem vivos.
Desde a idade do domínio do fogo até a era das multicomunica-
ções, os homens tem demonstrado que querem pôr sua marca
no mundo porque se sentem superiores.
A palavra que NÃO está grafada corretamente é
 LÍNGUA PORTUGUESA

a) macro-história. Completam, correta e respectivamente, as lacunas acima os

b) multicomunicações. expostos na alternativa:
c) tem.
d) pôr. a) mas – cumprimento – despensa.
e) porque. b) más – comprimento – despensa.
c) más – cumprimento – dispensa.
8. (LIQUIGÁS – PROFISSIONAL JÚNIOR – CIÊNCIAS CON- d) mas – comprimento – dispensa.
TÁBEIS – CEGRANRIO – 2014) O grupo em que todas as pala- e) más – comprimento – dispensa.
vras estão grafadas de acordo com a norma-padrão da Língua
Portuguesa é 12. (TRT-2ª REGIÃO-SP – TÉCNICO JUDICIÁRIO - ÁREA
a) gorjeta, ogeriza, lojista, ferrujem ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC – 2014) Está redigida com
b) pedágio, ultrage, pagem, angina clareza e em consonância com as regras da gramática normativa
c) refújio, agiota, rigidez, rabujento a seguinte frase:
d) vigência, jenipapo, fuligem, cafajeste
e) sargeta, jengiva, jiló, lambujem a) Queremos, ou não, ele será designado para dar a palavra
final sobre a polêmica questão, que, diga-se de passagem, tem
9. (SIMAE – AGENTE ADMINISTRATIVO – ASSCON-PP – feito muitos exitarem em se pronunciar.
2014) Assinale a alternativa que apresenta apenas palavras es- b) Consultaram o juíz acerca da possibilidade de voltar atraz
critas de forma incorreta. na suspensão do jogador, mas ele foi categórico quanto a impos-
sibilidade de rever sua posição.
a) Cremoso, coragem, cafajeste, realizar; c) Vossa Excelência leu o documento que será apresentado
b) Caixote, encher, análise, poetisa; em rede nacional daqui a pouco, pela voz de Sua Excelência, o
c) Traje, tanger, portuguesa, sacerdotisa; Senhor Ministro da Educação?
d) Pagem, mujir, vaidozo, enchergar; d) A reportagem sobre fascínoras famosos não foi nada po-
sitiva para o público jovem que estava presente, de que se des-
10. (RECEITA FEDERAL – AUDITOR FISCAL – ESAF – 2014)
culparam os idealizadores do programa.
Assinale a opção que corresponde a erro gramatical ou de grafia
e) Estudantes e professores são entusiastas de oferecer aos
de palavra inserido na transcrição do texto.
jovens ingressantes no curso o compartilhamento de projetos,
com que serão também autores.
A Receita Federal nem sempre teve esse (1) nome. Secre-
taria da Receita Federal é apenas a mais recente denominação
da Administração Tributária Brasileira nestes cinco séculos de 13. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-MS – 2014)
existência. Sua criação tornou-se (2) necessária para modernizar A acentuação correta está na alternativa:
a máquina arrecadadora e fiscalizadora, bem como para promo-
ver uma maior integração entre o Fisco e os Contribuintes, facili- a) eu abençôo – eles crêem – ele argúi.
tando o cumprimento expontâneo (3) das obrigações tributárias b) platéia – tuiuiu – instrui-los.
e a solução dos eventuais problemas, bem como o acesso às (4) c) ponei – geléia – heroico.
informações pessoais privativas de interesse de cada cidadão. d) eles têm – ele intervém – ele constrói.
O surgimento da Secretaria da Receita Federal representou um e) lingüiça – feiúra – idéia.
significativo avanço na facilitação do cumprimento das obriga-
ções tributárias, contribuindo para o aumento da arrecadação a 14. (EBSERH – HUCAM-UFES – ADVOGADO – AOCP –
partir (5) do final dos anos 60. 2014) A palavra que está acentuada corretamente é:
(Adaptado de <http://www.receita.fazenda.gov.br/srf/his-
torico.htm>. Acesso em: 17 mar. 2014.) a) Históriar.
b) Memórial.
a) (1). c) Métodico.
b) (2). d) Própriedade.
c) (3). e) Artifício.
d) (4).
e) (5). 15. (PRODAM-AM – ASSISTENTE – FUNCAB – 2014 –
ADAPTADA) Assinale a opção em que o par de palavras foi acen-
11. (ESTRADA DE FERRO CAMPOS DO JORDÃO-SP – tuado segundo a mesma regra.
ANALISTA FERROVIÁRIO – OFICINAS – ELÉTRICA – IDERH –
2014) Leia as orações a seguir: a) saúde-países
Minha mãe sempre me aconselha a evitar as _____ compa- b) Etíope-juízes
nhias. (mas/más) c) olímpicas-automóvel
A cauda do vestido da noiva tinha um _________ enorme. d) vocês-público
(cumprimento/comprimento) e) espetáculo-mensurável
Precisamos fazer as compras do mês, pois a _________ está
vazia. (despensa/dispensa).

43
 LÍNGUA PORTUGUESA

16. (ADVOCACIA GERAL DA UNIÃO – TÉCNICO EM CON- 22. (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO AGRÁRIO –
TABILIDADE – IDECAN – 2014) Os vocábulos “cinquentenário” TÉCNICO EM AGRIMENSURA – FUNCAB – 2014) A alternativa
e “império” são acentuados devido à mesma justificativa. O que apresenta palavra acentuada por regra diferente das demais é:
mesmo ocorre com o par de palavras apresentado em
a) dúvidas.
a) prêmio e órbita. b) muitíssimos.
b) rápida e tráfego c) fábrica.
c) satélite e ministério. d) mínimo.
d) pública e experiência. e) impossível.
e) sexagenário e próximo.
23. (PRODAM-AM – ASSISTENTE DE HARDWARE – FUN-
17. (RIOPREVIDÊNCIA – ESPECIALISTA EM PREVIDÊN- CAB – 2014) Assinale a alternativa em que todas as palavras fo-
CIA SOCIAL – CEPERJ – 2014) A palavra “conteúdo” recebe ram acentuadas segundo a mesma regra.
acentuação pela mesma razão de:
a) indivíduos - atraí(-las) - período
a) juízo b) saíram – veículo - construído
b) espírito c) análise – saudável - diálogo
c) jornalístico d) hotéis – critérios - através
d) mínimo e) econômica – após – propósitos
e) disponíveis
24. (CORPO DE BOMBEIROS MILITAR-PI – CURSO DE
18. (MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE – ICMBIO – CES- FORMAÇÃO DE SOLDADOS – UESPI – 2014) “O evento promo-
PE – 2014) A mesma regra de acentuação gráfica se aplica aos ve a saúde de modo integral.” A regra que justifica o acento grá-
vocábulos “Brasília”, “cenário” e “próprio”. fico no termo destacado é a mesma que justifica o acento em:

( ) CERTO ( ) ERRADO a) “remédio”.

b) “cajú”.
19. (PREFEITURA DE BALNEÁRIO CAMBORIÚ-SC – c) “rúbrica”.
GUARDA MUNICIPAL – FEPESE – 2014 – ADAPTADA) Assinale d) “fráude”.
a alternativa em que todas as palavras são oxítonas. e) “baú”.

a) pé, lá, pasta 25. (TJ-BA – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINISTRA-

b) mesa, tábua, régua TIVA – MÉDIO – FGV – 2015)
c) livro, prova, caderno Texto 3 – “A Lua Cheia entra em sua fase Crescente no signo
d) parabéns, até, televisão de Gêmeos e vai movimentar tudo o que diz respeito à sua vida
e) óculos, parâmetros, título profissional e projetos de carreira. Os próximos dias serão óti-
mos para dar andamento a projetos que começaram há alguns
20. (ADVOCACIA GERAL DA UNIÃO – TÉCNICO EM CO- dias ou semanas. Os resultados chegarão rapidamente”.
MUNICAÇÃO SOCIAL – IDECAN – 2014) Assinale a alternativa
em que a acentuação de todas as palavras está de acordo com a O texto 3 mostra exemplos de emprego correto do “a” com
mesma regra da palavra destacada: “Procuradorias comprovam acento grave indicativo da crase – “diz respeito à sua vida pro-
necessidade de rendimento satisfatório para renovação do FIES”. fissional”. A frase abaixo em que o emprego do acento grave da
crase é corretamente empregado é:
a) após / pó / paletó
b) moído / juízes / caído a) o texto do horóscopo veio escrito à lápis;
c) história / cárie / tênue b) começaram à chorar assim que leram as previsões;
d) álibi / ínterim / político c) o horóscopo dizia à cada leitora o que devia fazer;
e) êxito / protótipo / ávido d) o leitor estava à procura de seu destino;
e) o astrólogo previa o futuro passo à passo
21. (PREFEITURA DE BRUSQUE-SC – EDUCADOR SOCIAL
– FEPESE – 2014) Assinale a alternativa em que só palavras pa- 26. (PREFEITURA DE SERTÃOZINHO-SP – FARMACÊUTI-
roxítonas estão apresentadas. CO – SUPERIOR – VUNESP – 2017) O sinal indicativo de crase
está empregado corretamente nas duas ocorrências na alterna-
a) facilitada, minha, canta, palmeiras tiva:
b) maná, papá, sinhá, canção
c) cá, pé, a, exílio a) Muitos indivíduos são propensos à associar, inadvertida-
d) terra, pontapé, murmúrio, aves mente, tristeza à depressão.
e) saúde, primogênito, computador, devêssemos b) As pessoas não querem estar à mercê do sofrimento, por
isso almejam à pílula da felicidade.

44
 LÍNGUA PORTUGUESA
c) À proporção que a tristeza se intensifica e se prolonga,
pode-se, à primeira vista, pensar em depressão.
d) À rigor, os especialistas não devem receitar remédios às
pessoas antes da realização de exames acurados.
e) Em relação à informação da OMS, conclui-se que existem
121 milhões de pessoas à serem tratadas de depressão.
27. (TRT – 21.ª REGIÃO-RN – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
ÁREA ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC – 2017) É difícil pla-
nejar uma cidade e resistir à tentação de formular um projeto
de sociedade.
O sinal indicativo de crase deverá ser mantido caso o verbo
sublinhado acima seja substituído por:
a) não acatar.
b) driblar.
c) controlar.
d) superar.
e) não sucumbir.
28. (TRT – 21.ª REGIÃO-RN – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
ÁREA ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC – 2017) A frase em
que há uso adequado do sinal indicativo de crase encontra-se
em:
a) A tendência de recorrer à adaptações aparece com maior
força na Hollywood do século 21.
b) É curioso constatar a rapidez com que o cinema agregou
à máxima.
c) A busca pela segurança leva os estúdios à apostarem em
histórias já testadas e aprovadas.
d) Tal máxima aplica-se perfeitamente à criação de peças
de teatro.
e) Há uma massa de escritores presos à contratos fixos em
alguns estúdios.
29. (PREFEITURA DE MARÍLIA-SP – AUXILIAR DE ESCRI-
TA – MÉDIO – VUNESP – 2017) Assinale a alternativa em que o
sinal indicativo de crase está empregado corretamente.
a) A voluntária aconselhou a remetente à esquecer o amor
de infância.
b) O carteiro entregou às voluntárias do Clube de Julieta
uma nova remessa de cartas.
c) O médico ofereceu à um dos remetentes apoio psicoló-
gico.
d) As integrantes do Clube levaram horas respondendo à
diversas cartas.
e) O Clube sugeriu à algumas consulentes que fizessem no-
vas amizades.
30. (PREFEITURA DE SÃO PAULO-SP – TÉCNICO EM SAÚ-
DE – LABORATÓRIO – MÉDIO – VUNESP – 2014) Reescreven-
do-se o segmento frasal – ... incitá-los a reagir e a enfrentar o
desconforto, ... –, de acordo com a regência e o acento indicativo
da crase, tem-se:
a) ... incitá-los à reação e ao enfrentamento do desconforto,
b) ... incitá-los a reação e o enfrentamento do desconforto, .
c) ... incitá-los à reação e à enfrentamento do desconforto, ..
45
d) ... incitá-los à reação e o enfrentamento do desconforto, .
e) ... incitá-los a reação e à enfrentamento do desconforto, .
31. (CONAB – CONTABILIDADE – SUPERIOR – IADES –
2014 – ADAPTADA) Considerando o trecho “atualizou os dados
relativos à produção de grãos no Brasil.” e conforme a norma-
-padrão, assinale a alternativa correta.
a) a crase foi empregada indevidamente no trecho.
b) o autor poderia não ter empregado o sinal indicativo de
crase.
c) se “produção” estivesse antecedida por essa, o uso do
sinal indicativo de crase continuaria obrigatório.
d) se, no lugar de “relativos”, fosse empregado referentes, o
uso do sinal indicativo de crase passaria a ser facultativo.
e) caso o vocábulo minha fosse empregado imediatamente
antes de “produção”, o uso do sinal indicativo de crase seria fa-
cultativo.
32. (SABESP-SP – ATENDENTE A CLIENTES – MÉDIO –
FCC – 2014 – ADAPTADA) No trecho Refiro-me aos livros que
foram escritos e publicados, mas estão – talvez para sempre – à
espera de serem lidos, o uso do acento de crase obedece à mes-
ma regra seguida em:
a) Acostumou-se àquela situação, já que não sabia como
evitá-la.
b) Informou à paciente que os remédios haviam surtido
efeito.
c) Vou ficar irritada se você não me deixar assistir à novela.
d) Acabou se confundindo, após usar à exaustão a velha fór-
mula.
e) Comunique às minhas alunas que as provas estão corri-
gidas.
33. (TRT-AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – SUPERIOR – FCC–
2014) ... que acompanham as fronteiras ocidentais chinesas...
O verbo que, no contexto, exige o mesmo tipo de comple-
mento que o da frase acima está em:
a) A Rota da Seda nunca foi uma rota única...
b) Esses caminhos floresceram durante os primórdios da
Idade Média.
c) ... viajavam por cordilheiras...
d) ... até cair em desuso, seis séculos atrás.
e) O maquinista empurra a manopla do acelerador.
34. (CASAL-AL – ADMINISTRADOR DE REDE – COPEVE –
UFAL – 2014) Na afirmação abaixo, de Padre Vieira,
“O trigo não picou os espinhos, antes os espinhos o picaram
a ele... Cuidais que o sermão vos picou a vós” o substantivo “es-
pinhos” tem, respectivamente, função sintática de,
a) objeto direto/objeto direto.
b) sujeito/objeto direto.
c) objeto direto/sujeito.
d) objeto direto/objeto indireto.
e) sujeito/objeto indireto.
 LÍNGUA PORTUGUESA
35. (CASAL-AL – ADMINISTRADOR DE REDE – COPEVE –
UFAL – 2014) No texto, “Arranca o estatuário uma pedra dessas
montanhas, tosca, bruta, dura, informe; e, depois que desbastou
o mais grosso, toma o maço e cinzel na mão para começar a
formar um homem, primeiro membro a membro e depois feição
por feição.”
VIEIRA, P. A. In Sermão do Espírito Santo. Acervo da Acade-
mia Brasileira de Letras
A oração sublinhada exerce uma função de
a) causalidade.
b) conclusão.
c) oposição.
d) concessão.
e) finalidade.
36. (EBSERH – HUCAM-UFES – ADVOGADO – SUPERIOR
– AOCP – 2014) Em “Se a ‘cura’ fosse cara, apenas uma pequena
fração da sociedade teria acesso a ela.”, a expressão em desta-
que funciona como:
a) objeto direto.
b) adjunto adnominal.
c) complemento nominal.
d) sujeito paciente.
e) objeto indireto.
37. (EBSERH – HUSM-UFSM-RS – ANALISTA ADMINIS-
TRATIVO – JORNALISMO – SUPERIOR – AOCP – 2014)
“Sinta-se ungido pela sorte de recomeçar. Quando seu filho
crescer, ele irá entender - mais cedo ou mais tarde -...”
No período acima, a oração destacada:
a) estabelece uma relação temporal com a oração que lhe
é subsequente.
b) estabelece uma relação temporal com a oração que a an-
tecede.
c) estabelece uma relação condicional com a oração que lhe
é subsequente.
d) estabelece uma relação condicional com a oração que a
antecede.
e) estabelece uma relação de finalidade com a oração que
lhe é subsequente.
38. (PRODAM-AM – ASSISTENTE DE HARDWARE – FUN-
CAB – 2014) O termo destacado em: “As pessoas estão sempre
muito ATAREFADAS.” exerce a seguinte função sintática:
a) objeto direto.
b) objeto indireto.
c) adjunto adverbial.
d) predicativo.
e) adjunto adnominal.
39. (TRT-13ª REGIÃO-PB – TÉCNICO JUDICIÁRIO – TEC-
NOLOGIA DA INFORMAÇÃO – MÉDIO – FCC – 2014) Ao mes-
mo tempo, as elites renunciaram às ambições passadas...
O verbo que, no contexto, exige o mesmo tipo de comple-
mento que o grifado acima está empregado em:
46
a) Faltam-nos precedentes históricos para...
b) Nossos contemporâneos vivem sem esse futuro...
c) Esse novo espectro comprova a novidade de nossa situa-
ção...
d) As redes sociais eram atividades de difícil implementa-
ção...
e) ... como se imitássemos o padrão de conforto...
40. (CIA DE SERVIÇOS DE URBANIZAÇÃO DE GUARA-
PUAVA-PR – AGENTE DE TRÂNSITO – CONSULPLAM – 2014)
Quanto à função que desempenha na sintaxe da oração, o tre-
cho em destaque “Tenho uma dor que passa daqui pra lá e de lá
pra cá” corresponde a:
a) Oração subordinada adjetiva restritiva.
b) Oração subordinada adjetiva explicativa.
c) Adjunto adnominal.
d) Oração subordinada adverbial espacial.
41. (ADVOCACIA-GERAL DA UNIÃO – TÉCNICO EM CO-
MUNICAÇÃO SOCIAL – IDECAN – 2014) Acerca das relações
sintáticas que ocorrem no interior do período a seguir “Policiais
de Los Angeles tomam facas de criminosos, perseguem bêbados
na estrada e terminam o dia na delegacia fazendo seu relató-
rio.”, é correto afirmar que
a) “o dia” é sujeito do verbo “terminar”.
b) o sujeito do período, Policiais de Los Angeles, é compos-
to.
c) “bêbados” e “criminosos” apresentam-se na função de
sujeito.
d) “facas” possui a mesma função sintática que “bêbados”
e “relatório”.
e) “de criminosos”, “na estrada”, “na delegacia” são termos
que indicam circunstâncias que caracterizam a ação verbal.
42. (TJ-SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉDIO
– VUNESP – 2015) Leia o texto, para responder às questões.
O fim do direito é a paz, o meio de que se serve para conse-
gui-lo é a luta. Enquanto o direito estiver sujeito às ameaças da
injustiça – e isso perdurará enquanto o mundo for mundo –, ele
não poderá prescindir da luta. A vida do direito é a luta: luta dos
povos, dos governos, das classes sociais, dos indivíduos.
Todos os direitos da humanidade foram conquistados pela
luta; seus princípios mais importantes tiveram de enfrentar os
ataques daqueles que a ele se opunham; todo e qualquer direi-
to, seja o direito de um povo, seja o direito do indivíduo, só se
afirma por uma disposição ininterrupta para a luta. O direito não
é uma simples ideia, é uma força viva. Por isso a justiça sustenta
numa das mãos a balança com que pesa o direito, enquanto na
outra segura a espada por meio da qual o defende.
A espada sem a balança é a força bruta, a balança sem a
espada, a impotência do direito. Uma completa a outra, e o ver-
dadeiro estado de direito só pode existir quando a justiça sabe
brandir a espada com a mesma habilidade com que manipula a
balança.
O direito é um trabalho sem tréguas, não só do Poder Públi-
co, mas de toda a população. A vida do direito nos oferece, num
simples relance de olhos, o espetáculo de um esforço e de uma
 LÍNGUA PORTUGUESA
luta incessante, como o despendido na produção econômica e
espiritual. Qualquer pessoa que se veja na contingência de ter
de sustentar seu direito participa dessa tarefa de âmbito nacio-
nal e contribui para a realização da ideia do direito. É verdade
que nem todos enfrentam o mesmo desafio.
A vida de milhares de indivíduos desenvolve-se tranquila-
mente e sem obstáculos dentro dos limites fixados pelo direito.
Se lhes disséssemos que o direito é a luta, não nos compreende-
riam, pois só veem nele um estado de paz e de ordem.
(Rudolf von Ihering, A luta pelo direito)
Assinale a alternativa em que uma das vírgulas foi empre-
gada para sinalizar a omissão de um verbo, tal como ocorre na
passagem – A espada sem a balança é a força bruta, a balança
sem a espada, a impotência do direito.
a) O direito, no sentido objetivo, compreende os princípios
jurídicos manipulados pelo Estado.
b) Todavia, não pretendo entrar em minúcias, pois nunca
chegaria ao fim.
c) Do autor exige-se que prove, até o último centavo, o in-
teresse pecuniário.
d) É que, conforme já ressaltei várias vezes, a essência do
direito está na ação.
e) A cabeça de Jano tem face dupla: a uns volta uma das
faces, aos demais, a outra.
43. TJ-BA – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINISTRA-
TIVA – MÉDIO – FGV – 2015
Texto 2 - “A primeira missão tripulada ao espaço profun-
do desde o programa Apollo, da década 1970, com o objetivo
de enviar astronautas a Marte até 2030 está sendo preparada
pela Nasa (agência espacial norte-americana). O primeiro passo
para a concretização desse desafio será dado nesta sexta-feira
(5), com o lançamento da cápsula Orion, da base da agência em
Cabo Canaveral, na Flórida, nos Estados Unidos. O lançamento
estava previsto originalmente para esta quinta-feira (4), mas de-
vido a problemas técnicos foi reagendado para as 7h05 (10h05
no horário de Brasília).”
(Ciência, Internet Explorer).
“com o lançamento da cápsula Orion, da base da agência
em Cabo Canaveral, na Flórida, nos Estados Unidos.” Os ter-
mos sublinhados se encarregam da localização do lançamento
da cápsula referida; o critério para essa localização também foi
seguido no seguinte caso: Os protestos contra as cotas raciais
ocorreram:
a) em Brasília, Distrito Federal, na região Centro-Oeste;
b) em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, região Sul;
c) em Pedrinhas, São Luís, Maranhão;
d) em São Paulo, São Paulo, Brasil;
e) em Goiânia, região Centro-Oeste, Brasil.
47
44. (TRT – 21.ª REGIÃO-RN – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
ÁREA ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC – 2017) Está plena-
mente adequada a pontuação do seguinte período:
a) A produção cinematográfica como é sabido, sempre be-
beu na fonte da literatura, mas o cinema declarou-se, indepen-
dente das outras artes há mais de meio século.
b) Sabe-se que, a produção cinematográfica sempre consi-
derou a literatura como fonte de inspiração, mas o cinema decla-
rou-se independente das outras artes, há mais de meio século.
c) Há mais de meio século, o cinema declarou-se indepen-
dente das outras artes, embora a produção cinematográfica te-
nha sempre considerado a literatura como fonte de inspiração.
d) O cinema declarou-se independente, das outras artes, há
mais de meio século; porém, sabe-se, que a produção cinemato-
gráfica sempre bebeu na fonte da literatura.
e) A literatura, sempre serviu de fonte inspiradora do ci-
nema, mas este, declarou-se independente das outras artes há
mais de meio século − como é sabido.
45. (CORREIOS – TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABA-
LHO JÚNIOR – MÉDIO – IADES – 2017 – ADAPTADA) Quanto
às regras de ortografia e de pontuação vigentes, considere o pe-
ríodo “Enquanto lia a carta, as lágrimas rolavam em seu rosto
numa mistura de amor e saudade.” e assinale a alternativa cor-
reta.
a) O uso da vírgula entre as orações é opcional.
b) A redação “Enquanto lia a carta, as lágrimas rolavam em
seu rosto por que sentia um misto de amor e saudade.” poderia
substituir a original.
c) O uso do hífen seria obrigatório, caso o prefixo re fosse
acrescentado ao vocábulo “lia”.
d) Caso a ordem das orações fosse invertida, o uso da vírgu-
la entre elas poderia ser dispensado.
e) Assim como o vocábulo “lágrimas”, devem ser acentua-
dos graficamente rúbrica, filântropo e lúcida.
46. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-MS –
2014) Verifique a pontuação nas frases abaixo e marque a as-
sertiva correta:
a) Céus: Que injustiça.
b) O resultado do placar, não o abateu.
c) O comércio estava fechado; porém, a farmácia estava em
pleno atendimento.
d) Comam bastantes frutas crianças!
e) Comprei abacate, e mamão maduro.
RESPOSTAS
1 C
2 A
3 D
4 A
5 C
6 A
 LÍNGUA PORTUGUESA

7 C ANOTAÇÃO

8 D ___________________________________________________
9 D
___________________________________________________________________
10 C
11 B ___________________________________________________________________
12 C
____________________________________________________________________
13 D
14 E ___________________________________________________________________

15 A ____________________________________________________________________
16 B
___________________________________________________________________
17 A
18 CERTO ___________________________________________________________________
19 D
___________________________________________________________________
20 C
21 A ___________________________________________________________________
22 E ___________________________________________________________________
23 E
____________________________________________________________________
24 E
25 C ____________________________________________________________________
26 C
___________________________________________________________________
27 E
28 D ___________________________________________________________________
29 B ____________________________________________________________________
30 A
___________________________________________________________________
31 E
32 D ___________________________________________________________________
33 E
____________________________________________________________________
34 C
35 E ___________________________________________________________________
36 C ___________________________________________________________________
37 A
___________________________________________________________________
38 D
39 A ____________________________________________________________________
40 A
___________________________________________________________________
41 D
42 E ____________________________________________________________________
43 A
____________________________________________________________________
44 C
45 D ____________________________________________________________________

46 C ____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

48
 RACIOCÍNIO LÓGICO

1. Noções de Lógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
4. Tipos de Raciocínio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
5. Conectivos Lógicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
6. Proposições lógicas Simples e compostas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Diagramas Lógicos: conjuntos e elementos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3. Lógica da argumentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
7. Elementos de teoria dos conjuntos, análise combinatória e probabilidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
 RACIOCÍNIO LÓGICO

1. NOÇÕES DE LÓGICA. 4. TIPOS DE RACIOCÍNIO.
5. CONECTIVOS LÓGICOS. 6. PROPOSIÇÕES LÓGICAS
SIMPLES E COMPOSTAS.
Estruturas lógicas
1. Proposição
Proposição ou sentença é um termo utilizado para exprimir
ideias, através de um conjunto de palavras ou símbolos. Este
conjunto descreve o conteúdo dessa ideia.
São exemplos de proposições:
p: Pedro é médico.
q: 5 > 8
r: Luíza foi ao cinema ontem à noite.
2. Princípios fundamentais da lógica
Princípio da Identidade: A é A. Uma coisa é o que é. O que
é, é; e o que não é, não é. Esta formulação remonta a Parméni-
des de Eleia.
Principio da não contradição: Uma proposição não pode
ser verdadeira e falsa, ao mesmo tempo.
Principio do terceiro excluído: Uma alternativa só pode ser
verdadeira ou falsa.
Exemplo:
Proposições simples:
p: Meu nome é Raissa
q: São Paulo é a maior cidade brasileira
r: 2+2=5
s: O número 9 é ímpar
t: O número 13 é primo
Proposições compostas
P: O número 12 é divisível por 3 e 6 é o dobro de 12.
Q: A raiz quadrada de 9 é 3 e 24 é múltiplo de 3.
R(s, t): O número 9 é ímpar e o número 13 é primo.
6. Tabela-Verdade
A tabela-verdade é usada para determinar o valor lógico de
uma proposição composta, sendo que os valores das proposi-
ções simples já são conhecidos. Pois o valor lógico da proposição
composta depende do valor lógico da proposição simples.
A seguir vamos compreender como se constrói essas tabe-
las-verdade partindo da árvore das possibilidades dos valores
lógicos das preposições simples, e mais adiante veremos como
determinar o valor lógico de uma proposição composta.
Proposição composta do tipo P(p, q)

3. Valor lógico
Considerando os princípios citados acima, uma proposição
é classificada como verdadeira ou falsa.
Sendo assim o valor lógico será:
- a verdade (V), quando se trata de uma proposição verda-
deira.
- a falsidade (F), quando se trata de uma proposição falsa.

4. Conectivos lógicos
Conectivos lógicos são palavras usadas para conectar as Proposição composta do tipo P(p, q, r)
proposições formando novas sentenças.
Os principais conectivos lógicos são:

~ não
∧ e
V Ou
→ se…então
Proposição composta do tipo P(p, q, r, s)
↔ se e somente se A tabela-verdade possui 24 = 16 linhas e é formada igual-
mente as anteriores.
5. Proposições simples e compostas
As proposições simples são assim caracterizadas por apre-
sentarem apenas uma ideia. São indicadas pelas letras minúscu- Proposição composta do tipo P(p1, p2, p3,..., pn)
las: p, q, r, s, t...
As proposições compostas são assim caracterizadas por A tabela-verdade possui 2n linhas e é formada igualmente
apresentarem mais de uma proposição conectadas pelos conec- as anteriores.
tivos lógicos. São indicadas pelas letras maiúsculas: P, Q, R, S, T...
Obs: A notação Q(r, s, t), por exemplo, está indicando que 7. O conectivo não e a negação
a proposição composta Q é formada pelas proposições simples O conectivo não e a negação de uma proposição p é outra
r, s e t. proposição que tem como valor lógico V se p for falsa e F se p é
verdadeira. O símbolo ~p (não p) representa a negação de p com
a seguinte tabela-verdade:

1
 RACIOCÍNIO LÓGICO

P ~P P q pVq
V F V V V
F V V F V
F V V
Exemplo:
F F F
p = 7 é ímpar
Exemplo:
~p = 7 não é ímpar
p = 2 é par
P ~P q = o céu é rosa
V F p ν q = 2 é par ou o céu é rosa

q = 24 é múltiplo de 5 P q pVq
~q = 24 não é múltiplo de 5 V F V

q ~q 10. O conectivo se… então… e a condicional

A condicional se p então q é outra proposição que tem
F V como valor lógico F se p é verdadeira e q é falsa. O símbolo p
→ q representa a condicional, com a seguinte tabela-verdade:
8. O conectivo e e a conjunção
O conectivo e e a conjunção de duas proposições p e q é
outra proposição que tem como valor lógico V se p e q forem P q p→q
verdadeiras, e F em outros casos. O símbolo p Λ q (p e q) repre- V V V
senta a conjunção, com a seguinte tabela-verdade: V F F
F V V
P q pΛq
F F V
V V V
V F F Exemplo:
P: 7 + 2 = 9
F V F Q: 9 – 7 = 2
F F F p → q: Se 7 + 2 = 9 então 9 – 7 = 2

Exemplo P q p→q
V V V
p = 2 é par
q = o céu é rosa
p=7+5<4
p Λ q = 2 é par e o céu é rosa
q = 2 é um número primo
p → q: Se 7 + 5 < 4 então 2 é um número primo.
P q pΛq
V F F P q p→q
F V V
p=9<6
q = 3 é par p = 24 é múltiplo de 3 q = 3 é par
p Λ q: 9 < 6 e 3 é par p → q: Se 24 é múltiplo de 3 então 3 é par.

P q pΛq P q p→q
F F F V F F

9. O conectivo ou e a disjunção p = 25 é múltiplo de 2

O conectivo ou e a disjunção de duas proposições p e q é q = 12 < 3
outra proposição que tem como valor lógico V se alguma das p → q: Se 25 é múltiplo de 2 então 2 < 3.
proposições for verdadeira e F se as duas forem falsas. O símbo-
lo p ∨ q (p ou q) representa a disjunção, com a seguinte tabela- P q p→q
-verdade:
F F V

2
 RACIOCÍNIO LÓGICO

11. O conectivo se e somente se e a bicondicional

A bicondicional p se e somente se q é outra proposição que tem como valor lógico V se p e q forem ambas verdadeiras ou ambas
falsas, e F nos outros casos.
O símbolo representa a bicondicional, com a seguinte tabela-verdade:

P q p↔q
V V V
V F F
F V F
F F V

Exemplo
p = 24 é múltiplo de 3
q = 6 é ímpar
= 24 é múltiplo de 3 se, e somente se, 6 é ímpar.

P q p↔q
V F F

12. Tabela-Verdade de uma proposição composta

Exemplo
Veja como se procede a construção de uma tabela-verdade da proposição composta P(p, q) = ((p ⋁ q) → (~p)) → (p ⋀ q), onde p e
q são duas proposições simples.

Resolução
Uma tabela-verdade de uma proposição do tipo P(p, q) possui 24 = 4 linhas, logo:

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V
V F
F V
F F

Agora veja passo a passo a determinação dos valores lógicos de P.

a) Valores lógicos de p ν q

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V
V F V
F V V
F F F

b) Valores lógicos de ~P

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F
V F V F
F V V V
F F F V

3
 RACIOCÍNIO LÓGICO

c) Valores lógicos de (p V p)→(~p)

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F F
V F V F F
F V V V V
F F F V V

d) Valores lógicos de p Λ q

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F F V
V F V F F F
F V V V V F
F F F V V F

e) Valores lógicos de ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F F V V
V F V F F F V
F V V V V F F
F F F V V F F

13. Tautologia
Uma proposição composta formada por duas ou mais proposições p, q, r, ... será dita uma Tautologia se ela for sempre verdadei-
ra, independentemente dos valores lógicos das proposições p, q, r, ... que a compõem.

Exemplos:
• Gabriela passou no concurso do INSS ou Gabriela não passou no concurso do INSS
• Não é verdade que o professor Zambeli parece com o Zé gotinha ou o professor Zambeli parece com o Zé gotinha.
Ao invés de duas proposições, nos exemplos temos uma única proposição, afirmativa e negativa. Vamos entender isso melhor.
Exemplo:
Grêmio cai para segunda divisão ou o Grêmio não cai para segunda divisão

Vamos chamar a primeira proposição de “p” a segunda de “~p” e o conetivo de “V”

Assim podemos representar a “frase” acima da seguinte forma: p V ~p

Exemplo
A proposição p ∨ (~p) é uma tautologia, pois o seu valor lógico é sempre V, conforme a tabela-verdade.

p ~P pVq
V F V
F V V

Exemplo
A proposição (p Λ q) → (p q) é uma tautologia, pois a última coluna da tabela-verdade só possui V.

p q pΛq p↔q (p Λ q)→(p↔q)

V V V V V

4
 RACIOCÍNIO LÓGICO

V F F F V Exemplo
A tabela-verdade da condicional (p Λ q) → (p ↔ q) será:
F V F F V
F F F V V
p q pΛq P↔Q (p Λ q)→(P↔Q)
14. Contradição V V V V V
Uma proposição composta formada por duas ou mais pro-
posições p, q, r, ... será dita uma contradição se ela for sempre V F F F V
falsa, independentemente dos valores lógicos das proposições F V F F V
p, q, r, ... que a compõem
Exemplos: F F F V V
• O Zorra total é uma porcaria e Zorra total não é uma por-
caria Portanto, (p Λ q) → (p ↔ q) é uma tautologia, por isso (p
• Suelen mora em Petrópolis e Suelen não mora em Petró- Λ q) ⇒ (p ↔q)
polis 17. Equivalência lógica
Ao invés de duas proposições, nos exemplos temos uma
única proposição, afirmativa e negativa. Vamos entender isso Definição
melhor. Há equivalência entre as proposições P e Q somente quan-
Exemplo: do a bicondicional P ↔ Q for uma tautologia ou quando P e Q
Lula é o presidente do Brasil e Lula não é o presidente do tiverem a mesma tabela-verdade. P ⇔ Q (P é equivalente a Q) é
Brasil o símbolo que representa a equivalência lógica.
Vamos chamar a primeira proposição de “p” a segunda de
“~p” e o conetivo de “^” Diferenciação dos símbolos ↔ e ⇔
Assim podemos representar a “frase” acima da seguinte O símbolo ↔ representa uma operação entre as proposi-
forma: p ^ ~p ções P e Q, que tem como resultado uma nova proposição P ↔
Q com valor lógico V ou F.
Exemplo O símbolo ⇔ representa a não ocorrência de VF e de FV na
A proposição (p Λ q) Λ (p Λ q) é uma contradição, pois o seu tabela-verdade P ↔ Q, ou ainda que o valor lógico de P ↔ Q é
valor lógico é sempre F conforme a tabela-verdade. Que significa sempre V, ou então P ↔ Q é uma tautologia.
que uma proposição não pode ser falsa e verdadeira ao mesmo
tempo, isto é, o princípio da não contradição. Exemplo
A tabela da bicondicional (p → q) ↔ (~q → ~p) será:
p ~P q Λ (~q)
V F F p q ~q ~p p→q ~q→~p (p→q)↔(~q→~p)
F V F V V F F V V V
V F V F F F V
15. Contingência
Quando uma proposição não é tautológica nem contra váli- F V F V V V V
da, a chamamos de contingência ou proposição contingente ou F F V V V V V
proposição indeterminada.
A contingência ocorre quando há tanto valores V como F na Portanto, p → q é equivalente a ~q → ~p, pois estas propo-
última coluna da tabela-verdade de uma proposição. Exemplos: sições possuem a mesma tabela-verdade ou a bicondicional (p
P∧Q , P∨Q , P→Q ... → q) ↔ (~q → ~p) é uma tautologia.
Veja a representação:
16. Implicação lógica (p → q) ⇔ (~q → ~p)
Definição
A proposição P implica a proposição Q, quando a condicio- EQUIVALÊNCIAS LOGICAS NOTÁVEIS
nal P → Q for uma tautologia.
O símbolo P ⇒ Q (P implica Q) representa a implicação ló- Dizemos que duas proposições são logicamente equivalen-
gica. tes (ou simplesmente equivalentes) quando os resultados de
suas tabelas-verdade são idênticos.
Diferenciação dos símbolos → e ⇒ Uma consequência prática da equivalência lógica é que ao
O símbolo → representa uma operação matemática entre trocar uma dada proposição por qualquer outra que lhe seja
as proposições P e Q que tem como resultado a proposição P → equivalente, estamos apenas mudando a maneira de dizê-la.
Q, com valor lógico V ou F. A equivalência lógica entre duas proposições, p e q, pode
O símbolo ⇒ representa a não ocorrência de VF na tabela- ser representada simbolicamente como: p q, ou simplesmente
-verdade de P → Q, ou ainda que o valor lógico da condicional P
por p = q.
→ Q será sempre V, ou então que P → Q é uma tautologia.

5
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Começaremos com a descrição de algumas equivalências Equivalências com o Símbolo da Negação

lógicas básicas. Este tipo de equivalência já foi estudado. Trata-se, tão so-
mente, das negações das proposições compostas! Lembremos:
Equivalências Básicas

1. p e p = p
Ex: André é inocente e inocente = André é inocente

2. p ou p = p
Ex: Ana foi ao cinema ou ao cinema = Ana foi ao cinema

3. p e q = q e p
Ex: O cavalo é forte e veloz = O cavalo é veloz e forte
4. p ou q = q ou p
Ex: O carro é branco ou azul = O carro é azul ou branco É possível que surja alguma dúvida em relação a última
linha da tabela acima. Porém, basta lembrarmos do que foi
5. p ↔ q = q ↔ p aprendido:
Ex: Amo se e somente se vivo = Vivo se e somente se amo. p↔q = (pq) e (qp)

6. p ↔ q = (pq) e (qp) (Obs: a BICONDICIONAL tem esse nome: porque equivale a

Ex: Amo se e somente se vivo = Se amo então vivo, e se vivo duas condicionais!)
então amo Para negar a bicondicional, teremos na verdade que negar a
Para facilitar a memorização, veja a tabela abaixo: sua conjunção equivalente.
E para negar uma conjunção, já sabemos, nega-se as duas
partes e troca-se o E por OU. Fica para casa a demonstração da
negação da bicondicional. Ok?
Outras equivalências
Algumas outras equivalências que podem ser relevantes
são as seguintes:

1) p e (p ou q) = p
Ex: Paulo é dentista, e Paulo é dentista ou Pedro é médico
= Paulo é dentista

2) p ou (p e q) = p
Ex: Paulo é dentista, ou Paulo é dentista e Pedro é médico
Equivalências da Condicional = Paulo é dentista

As duas equivalências que se seguem são de fundamental
importância. Estas equivalências podem ser verificadas, ou seja,
demonstradas, por meio da comparação entre as tabelas-verda-
de. Fica como exercício para casa estas demonstrações. As equi-
valências da condicional são as seguintes:
Por meio das tabelas-verdade estas equivalências podem
ser facilmente demonstradas.
Para auxiliar nossa memorização, criaremos a tabela seguinte:

1) Se p então q = Se não q então não p.

Ex: Se chove então me molho = Se não me molho então não
chove

2) Se p então q = Não p ou q. NEGAÇAO DE PROPOSIÇÕES COMPOSTAS

Ex: Se estudo então passo no concurso = Não estudo ou pas-
so no concurso
Colocando estes resultados em uma tabela, para ajudar a
memorização, teremos:

6
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Questoes comentadas: C) O operário ligou a britadeira.

D) O operário não ligou a britadeira.
1. (PROCERGS - Técnico de Nível Médio - Técnico em Segu- E) O operário ligou a britadeira e João saiu de casa.
rança do Trabalho - FUNDATEC/2012) A proposição “João com- “Se o operário liga a britadeira, João sai de casa e Maria não
prou um carro novo ou não é verdade que João comprou um ouve a televisão”, logo se Maria ouve a televisão, a britadeira
carro novo e não fez a viagem de férias.” é: não pode estar ligada.
A) um paradoxo.
B) um silogismo. (TJ-AC - Técnico Judiciário - Informática - CESPE/2012)
C) uma tautologia. Em decisão proferida acerca da prisão de um réu, depois
D) uma contradição. de constatado pagamento de pensão alimentícia, o magistrado
E) uma contingência. determinou: “O réu deve ser imediatamente solto, se por outro
motivo não estiver preso”.
Tautologia é uma proposição composta cujo resultado é Considerando que a determinação judicial corresponde a
sempre verdadeiro para todas as atribuições que se têm, inde- uma proposição e que a decisão judicial será considerada des-
pendentemente dessas atribuições. cumprida se, e somente se, a proposição correspondente for
Rodrigo, posso estar errada, mas ao construir a tabela-ver- falsa, julgue os itens seguintes.
dade com a proposição que você propôs não vamos ter uma tau-
tologia, mas uma contingência. 4. Se o réu permanecer preso, mesmo não havendo outro
A proposição a ser utilizada aqui seria a seguinte: P v ~(P ^ motivo para estar preso, então, a decisão judicial terá sido des-
~Q), que, ao construirmos a tabela-verdade ficaria da seguinte cumprida.
forma: A) Certo
B) Errado
P Q ~Q (P/\~Q) ~(P/\~Q) P V ~(P/\~Q) A decisão judicial é “O réu deve ser imediatamente solto,
se por outro motivo não estiver preso”, logo se o réu continuar
V V F F V V preso sem outro motivo para estar preso, será descumprida a
V F V V F V decisão judicial.
F V F F V V
5. Se o réu for imediatamente solto, mesmo havendo ou-
F F V F V V tro motivo para permanecer preso, então, a decisão judicial terá
sido descumprida.
2. (PM-BA - Soldado da Polícia Militar - FCC /2012) A) Certo
A negação lógica da proposição: “Pedro é o mais velho da B) Errado
classe ou Jorge é o mais novo da classe” é
A) Pedro não è o mais novo da classe ou Jorge não é o mais P = se houver outro motivo
velho da classe. Q = será solto
B) Pedro é o mais velho da classe e Jorge não é o mais novo A decisão foi: Se não P então Q, logo VV = V
da classe. A questão afirma: Se P então Q, logo FV = V
C) Pedro não é o mais velho da classe e Jorge não é o mais Não contrariou, iria contrariar se a questão resultasse V +
novo da classe. F=F
D) Pedro não é o mais novo da classe e Jorge não é o mais
velho da classe. 6. As proposições “Se o réu não estiver preso por outro mo-
E) Pedro é o mais novo da classe ou Jorge é o mais novo tivo, deve ser imediatamente solto” e “Se o réu não for ime-
da classe. diatamente solto, então, ele está preso por outro motivo” são
logicamente equivalentes.
p v q= Pedro é o mais velho da classe ou Jorge é o mais novo
da classe. A) Certo
~p=Pedro não é o mais velho da classe. B) Errado
~q=Jorge não é o mais novo da classe.
~(p v q)=~p v ~q= Pedro não é o mais velho da classe ou O réu não estiver preso por outro motivo = ~P
Jorge não é o mais novo da classe. Deve ser imediatamente solto = S
Se o réu não estiver preso por outro motivo, deve ser ime-
3. (PC-MA - Farmacêutico Legista - FGV/2012) diatamente solto=P S
Em frente à casa onde moram João e Maria, a prefeitura Se o réu não for imediatamente solto, então, ele está preso
está fazendo uma obra na rua. Se o operário liga a britadeira, por outro motivo = ~SP
João sai de casa e Maria não ouve a televisão. Certo dia, depois De acordo com a regra de equivalência (A B) = (~B ~A) a
do almoço, Maria ouve a televisão. questão está correta.
Pode-se concluir, logicamente, que
A) João saiu de casa.
B) João não saiu de casa.

7
 RACIOCÍNIO LÓGICO
7. A negação da proposição relativa à decisão judicial estará
corretamente representada por “O réu não deve ser imediata-
mente solto, mesmo não estando preso por outro motivo”.
A) Certo
B) Errado
“O réu deve ser imediatamente solto, se por outro
motivo não estiver preso” está no texto, assim:
P = “Por outro motivo não estiver preso”
Q = “O réu deve ser imediatamente solto”
PQ, a negação ~(P Q) = P e ~Q
P e ~Q = Por outro motivo estiver preso o réu não deve ser
imediatamente solto”
8. (Polícia Civil/SP - Investigador – VUNESP/2014) Um antro-
pólogo estadunidense chega ao Brasil para aperfeiçoar seu co-
nhecimento da língua portuguesa. Durante sua estadia em nos-
so país, ele fica muito intrigado com a frase “não vou fazer coisa
nenhuma”, bastante utilizada em nossa linguagem coloquial. A
dúvida dele surge porque
A) a conjunção presente na frase evidencia seu significado.
B) o significado da frase não leva em conta a dupla negação.
C) a implicação presente na frase altera seu significado.
D) o significado da frase não leva em conta a disjunção.
E) a negação presente na frase evidencia seu significado.
~(~p) é equivalente a p
Logo, uma dupla negação é equivalente a afirmar.
RESPOSTA: “B”.
9. (Receita Federal do Brasil – Analista Tributário -
ESAF/2012) A negação da proposição “se Paulo estuda, então
Marta é atleta” é logicamente equivalente à proposição:
A) Paulo não estuda e Marta não é atleta.
B) Paulo estuda e Marta não é atleta.
C) Paulo estuda ou Marta não é atleta.
D) se Paulo não estuda, então Marta não é atleta.
E) Paulo não estuda ou Marta não é atleta.
A negação de uma condicional do tipo: “Se A, então B” (AB)
será da forma:
~(A B) A^ ~B
Ou seja, para negarmos uma proposição composta repre-
sentada por uma condicional, devemos confirmar sua primeira
parte (“A”), trocar o conectivo condicional (“”) pelo conectivo
conjunção (“^”) e negarmos sua segunda parte (“~ B”). Assim,
teremos:
RESPOSTA: “B”.
10. (ANVISA - TÉCNICO ADMINISTRATIVO - CETRO/2012) Se
Viviane não dança, Márcia não canta. Logo,
A) Viviane dançar é condição suficiente para Márcia cantar.
B) Viviane não dançar é condição necessária para Márcia
não cantar.
C) Viviane dançar é condição necessária para Márcia cantar.
D) Viviane não dançar é condição suficiente para Márcia
cantar.
E) Viviane dançar é condição necessária para Márcia não
cantar.
8
Inicialmente, reescreveremos a condicional dada na forma
de condição suficiente e condição necessária:
“Se Viviane não dança, Márcia não canta”
1ª possibilidade: Viviane não dançar é condição suficiente
para Márcia não cantar. Não há RESPOSTA: para essa possibili-
dade.
2ª possibilidade: Márcia não cantar é condição necessária
para Viviane não dançar.. Não há RESPOSTA: para essa possibi-
lidade.
Não havendo RESPOSTA: , modificaremos a condicional ini-
cial, transformando-a em outra condicional equivalente, nesse
caso utilizaremos o conceito da contrapositiva ou contra posi-
ção: pq ~q ~p
“Se Viviane não dança, Márcia não canta” “Se Márcia canta,
Viviane dança”
Transformando, a condicional “Se Márcia canta, Viviane
dança” na forma de condição suficiente e condição necessária,
obteremos as seguintes possibilidades:
1ª possibilidade: Márcia cantar é condição suficiente para
Viviane dançar. Não há RESPOSTA: para essa possibilidade.
2ª possibilidade: Viviane dançar é condição necessária para
Márcia cantar.
RESPOSTA: “C”.
11. (BRDE - ANALISTA DE SISTEMAS - AOCP/2012) Conside-
re a sentença: “Se Ana é professora, então Camila é médica.” A
proposição equivalente a esta sentença é
A) Ana não é professora ou Camila é médica.
B) Se Ana é médica, então Camila é professora.
C) Se Camila é médica, então Ana é professora.
D) Se Ana é professora, então Camila não é médica.
E) Se Ana não é professora, então Camila não é médica.
Existem duas equivalências particulares em relação a uma
condicional do tipo “Se A, então B”.
1ª) Pela contrapositiva ou contraposição: “Se A, então B” é
equivalente a “Se ~B, então ~A”
“Se Ana é professora, então Camila é médica.” Será equi-
valente a:
“Se Camila não é médica, então Ana não é professora.”
2ª) Pela Teoria da Involução ou Dupla Negação: “Se A, então
B” é equivalente a “~A ou B”
“Se Ana é professora, então Camila é médica.” Será equi-
valente a:
“Ana não é professora ou Camila é médica.”
Ficaremos, então, com a segunda equivalência, já que esta
configura no gabarito.
RESPOSTA: “A”.
(PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) Consideran-
do que P e Q representem proposições conhecidas e que V e
F representem, respectivamente, os valores verdadeiro e falso,
julgue os próximos itens. (374 a 376)
12. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) (PC/DF –
Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) As proposições Q e P (¬ Q)
são, simultaneamente, V se, e somente se, P for F.
( )Certo ( ) Errado
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Observando a tabela-verdade da proposição composta “P (¬ Verificaremos se as verdades das premissas P1, P2, P3 e P4
Q)”, em função dos valores lógicos de “P” e “Q”, temos: sustentam a verdade da conclusão. Nesse caso, devemos consi-
derar que todas as premissas são, necessariamente, verdadei-
P Q ¬Q P→(¬Q) ras.
P1: Se a impunidade é alta, então a criminalidade é alta. (V)
V V F F P2: A impunidade é alta ou a justiça é eficaz. (V)
V F V V P3: Se a justiça é eficaz, então não há criminosos livres. (V)
F V F V P4: Há criminosos livres. (V)
Portanto, se a premissa P4 – proposição simples – é verda-
F F V V deira (V), então a 2ª parte da condicional representada pela pre-
missa P3 será considerada falsa (F). Então, veja:
Observando-se a 3 linha da tabela-verdade acima, ―Q‖ e
―P ® (¬ Q) são, simultaneamente, V se, e somente se, ―P‖ for F.
Resposta: CERTO.

13. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) A propo-

sição [PvQ]Q é uma tautologia.
( )Certo ( ) Errado

Construindo a tabela-verdade da proposição composta: [P

Ú Q] ® Q, teremos como solução:
Sabendo-se que a condicional P3 é verdadeira e conhecen-
P Q Pv Q (Pv Q)→Q (p^~q)↔(~p v q) do-se o valor lógico de sua 2ª parte como falsa (F), então o valor
V V V V→V V lógico de sua 1ª parte nunca poderá ser verdadeiro (V). Assim,
a proposição simples ―a justiça é eficaz‖ será considerada falsa
V F V V→F F (F).
F V V V→V V Se a proposição simples ―a justiça é eficaz‖ é considera-
F F F F→F V da falsa (F), então a 2ª parte da disjunção simples representada
pela premissa P2, também, será falsa (F).
P(P;Q) = VFVV
Portanto, essa proposição composta é uma contingência ou
indeterminação lógica.
Resposta: ERRADO.

14. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) Se P for F

e P v Q for V, então Q é V.
( )Certo ( ) Errado

Lembramos que uma disjunção simples, na forma: “P vQ”,

será verdadeira (V) se, pelo menos, uma de suas partes for ver-
dadeira (V). Nesse caso, se “P” for falsa e “PvQ” for verdadeira,
então “Q” será, necessariamente, verdadeira.
Resposta: CERTO.
(PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013)
P1: Se a impunidade é alta, então a criminalidade é alta.
P2: A impunidade é alta ou a justiça é eficaz.
P3: Se a justiça é eficaz, então não há criminosos livres.
P4: Há criminosos livres.
C: Portanto a criminalidade é alta.
Considerando o argumento apresentado acima, em que P1,
P2, P3 e P4 são as premissas e C, a conclusão, julgue os itens
subsequentes. (377 e 378)
Sendo verdadeira (V) a premissa P2 (disjunção simples) e
conhecendo-se o valor lógico de uma das partes como falsa (F),
então o valor lógico da outra parte deverá ser, necessariamen-
te, verdadeira (V). Lembramos que, uma disjunção simples será
considerada verdadeira (V), quando, pelo menos, uma de suas
partes for verdadeira (V).
Sendo verdadeira (V) a proposição simples ―a impunidade
é alta‖, então, confirmaremos também como verdadeira (V), a
1ª parte da condicional representada pela premissa P1.

15. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) O argu-

mento apresentado é um argumento válido.
( )Certo ( ) Errado

9
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Considerando-se como verdadeira (V) a 1ª parte da condi-
cional em P1, então, deveremos considerar também como ver-
dadeira (V), sua 2ª parte, pois uma verdade sempre implica em
outra verdade.
Considerando a proposição simples ―a criminalidade é
alta‖ como verdadeira (V), logo a conclusão desse argumento
é, de fato, verdadeira (V), o que torna esse argumento válido.
Resposta: CERTO.
16. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) A nega-
ção da proposição P1 pode ser escrita como “Se a impunidade
não é alta, então a criminalidade não é alta”.
( )Certo ( ) Errado
Seja P1 representada simbolicamente, por:
A impunidade não é alta(p) então a criminalidade não é al-
ta(q)
A negação de uma condicional é dada por:
~(pq)
Logo, sua negação será dada por: ~P1 a impunidade é alta e
a criminalidade não é alta.
Resposta:ERRADO.
2. DIAGRAMAS LÓGICOS: CONJUNTOS E ELEMENTOS.
As questões de Diagramas lógicos envolvem as proposições
categóricas (todo, algum, nenhum), cuja solução requer que de-
senhemos figuras, os chamados diagramas.
Definição das proposições
Todo A é B.
O conjunto A está contido no conjunto B, assim todo ele-
mento de A também é elemento de B.
10
Podemos representar de duas maneiras:
Quando “todo A é B” é verdadeira, vamos ver como ficam
os valores lógicos das outras?
Pensemos nessa frase: Toda criança é linda.
Nenhum A é B é necessariamente falsa.
Nenhuma criança é linda, mas eu não acabei de falar que
TODA criança é linda? Por isso é falsa.
Algum A é B é necessariamente verdadeira
Alguma Criança é linda, sim, se todas são 1, 2, 3...são lindas.
Algum A não é B necessariamente falsa, pois A está contido
em B.
Alguma criança não é linda, bem como já vimos impossível,
pois todas são.
Nenhum A é B.
A e B não terão elementos em comum.
Quando “nenhum A é B” é verdadeira, vamos ver como fi-
cam os valores lógicos das outras?
Frase: Nenhum cachorro é gato. (sim, eu sei. Frase extrema,
mas assim é bom para entendermos..hehe)
Todo A é B é necessariamente falsa.
Todo cachorro é gato, faz sentido? Nenhum, não é?
Algum A é B é necessariamente falsa.
Algum cachorro é gato, ainda não faz sentido.
Algum A não é B necessariamente verdadeira.
Algum cachorro não é gato, ah sim espero que todos não
sejam mas, se já está dizendo algum vou concordar.
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Algum A é B. d) O conjunto A é igual ao conjunto B.

Quer dizer que há pelo menos 1 elemento de A em comum

com o conjunto B.

Temos 4 representações possíveis:

a) os dois conjuntos possuem uma parte dos elementos em

comum.

Quando “algum A é B” é verdadeira, vamos ver como ficam

os valores lógicos das outras?
Frase: Algum copo é de vidro.

Nenhum A é B é necessariamente falsa

Nenhum copo é de vidro, com frase fica mais fácil né? Por-
que assim, conseguimos ver que é falsa, pois acabei de falar que
b) Todos os elementos de A estão em B. algum copo é de vidro, ou seja, tenho pelo menos 1 copo de
vidro.

Todo A é B , não conseguimos determinar, podendo ser ver-

dadeira ou falsa (podemos analisar também os diagramas mos-
trados nas figuras a e c)
Todo copo é de vidro.
Pode ser que sim, ou não.

Algum A não é B não conseguimos determinar, podendo ser

verdadeira ou falsa(contradiz com as figuras b e d)
Algum copo não é de vidro, como não sabemos se todos os
copos são de vidros, pode ser verdadeira.

Algum A não é B.
O conjunto A tem pelo menos um elemento que não per-
c) Todos os elementos de B estão em A. tence ao conjunto B.

Aqui teremos 3 modos de representar:

a) Os dois conjuntos possuem uma parte dos elementos em

comum

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 RACIOCÍNIO LÓGICO

b) Todos os elementos de B estão em A. Exemplo:

(∀x)(x + 2 = 6)
Lê-se: “Qualquer que seja x, temos que x + 2 = 6” (falsa).
É falso, pois não podemos colocar qualquer x para a afirma-
ção ser verdadeira.

O quantificador existencial

O quantificador existencial é indicado pelo símbolo “∃”

que se lê: “existe”, “existe pelo menos um” e “existe um”.

Exemplos:
(∃x)(x + 5 = 9)
Lê-se: “Existe um número x, tal que x + 5 = 9” (verdadeira).
Nesse caso, existe um número, ahh tudo bem...claro que
existe algum número que essa afirmação será verdadeira.
c) Não há elementos em comum entre os dois conjuntos
Ok?? Sem maiores problemas, certo?

Representação de uma proposição quantificada

(∀x)(x ∈ N)(x + 3 > 15)

Quantificador: ∀
Condição de existência da variável: x ∈ N .
Predicado: x + 3 > 15.

(∃x)[(x + 1 = 4) ∧ (7 + x = 10)]
Quantificador: ∃
Condição de existência da variável: não há.
Predicado: “(x + 1 = 4) ∧ (7 + x = 10)”.
Quando “algum A não é B” é verdadeira, vamos ver como
ficam os valores lógicos das outras? Negações de proposições quantificadas ou funcionais
Vamos fazer a frase contrária do exemplo anterior Seja uma sentença (∀x)(A(x)).
Frase: Algum copo não é de vidro. Negação: (∃x)(~A(x))

Nenhum A é B é indeterminada (contradição com as figuras Exemplo

a e b) (∀x)(2x-1=3)
Nenhum copo é de vidro, algum não é, mas não sei se todos Negação: (∃x)(2x-1≠3)
não são de vidro.
Seja uma sentença (∃x)(Q(x)).
Todo A é B , é necessariamente falsa Negação: (∀x)(~Q(x)).
Todo copo é de vidro, mas eu disse que algum copo não era. (∃x)(2x-1=3)
Negação: (∀x)(2x-1≠3)
Algum A é B é indeterminada
Algum copo é de vidro, não consigo determinar se tem al-
gum de vidro ou não. QUESTÕES

Quantificadores são elementos que, quando associados às 01. (UFES - Assistente em Administração – UFES/2017) Em
sentenças abertas, permitem que as mesmas sejam avaliadas um determinado grupo de pessoas:
como verdadeiras ou falsas, ou seja, passam a ser qualificadas
como sentenças fechadas. • todas as pessoas que praticam futebol também praticam
natação,
O quantificador universal • algumas pessoas que praticam tênis também praticam
futebol,
O quantificador universal, usado para transformar senten- • algumas pessoas que praticam tênis não praticam nata-
ças (proposições) abertas em proposições fechadas, é indicado ção.
pelo símbolo “∀”, que se lê: “qualquer que seja”, “para todo”,
“para cada”. É CORRETO afirmar que no grupo

12
 RACIOCÍNIO LÓGICO
(A) todas as pessoas que praticam natação também prati-
cam tênis.
(B) todas as pessoas que praticam futebol também praticam
tênis.
(C) algumas pessoas que praticam natação não praticam
futebol.
(D) algumas pessoas que praticam natação não praticam
tênis.
(E) algumas pessoas que praticam tênis não praticam fute-
bol.
02. (TRT - 20ª REGIÃO /SE - Técnico Judiciário – FCC/2016)
que todo técnico sabe digitar. Alguns desses técnicos sabem
atender ao público externo e outros desses técnicos não sabem
atender ao público externo. A partir dessas afirmações é correto
concluir que:
(A) os técnicos que sabem atender ao público externo não
sabem digitar.
(B) os técnicos que não sabem atender ao público externo
não sabem digitar.
(C) qualquer pessoa que sabe digitar também sabe atender
ao público externo.
(D) os técnicos que não sabem atender ao público externo
sabem digitar.
(E) os técnicos que sabem digitar não atendem ao público
externo.
03. (COPERGAS – Auxiliar Administrativo – FCC/2016) É
verdade que existem programadores que não gostam de com-
putadores. A partir dessa afirmação é correto concluir que:
(A) qualquer pessoa que não gosta de computadores é um
programador.
(B) todas as pessoas que gostam de computadores não são
programadores.
(C) dentre aqueles que não gostam de computadores, al-
guns são programadores.
(D) para ser programador é necessário gostar de computa-
dor.
(E) qualquer pessoa que gosta de computador será um bom
programador.
04. (COPERGAS/PE - Analista Tecnologia da Informação
- FCC/2016) É verdade que todo engenheiro sabe matemá-
tica. É verdade que há pessoas que sabem matemática e não
são engenheiros. É verdade que existem administradores que
sabem matemática. A partir dessas afirmações é possível con-
cluir corretamente que:
(A) qualquer engenheiro é administrador.
(B) todos os administradores sabem matemática.
(C) alguns engenheiros não sabem matemática.
(D) o administrador que sabe matemática é engenheiro.
(E) o administrador que é engenheiro sabe matemática.
05. (CRECI 1ª REGIÃO/RJ – Advogado – MSCONCUR-
SOS/2016) Considere como verdadeiras as duas premissas se-
guintes:
13
I – Nenhum professor é veterinário;
II – Alguns agrônomos são veterinários.
A partir dessas premissas, é correto afirmar que, necessa-
riamente:
(A) Nenhum professor é agrônomo.
(B) Alguns agrônomos não são professores.
(C) Alguns professores são agrônomos.
(D) Alguns agrônomos são professores.
06. (EMSERH - Auxiliar Administrativo – FUNCAB/2016)
Considere que as seguintes afirmações são verdadeiras:
“Algum maranhense é pescador.”
“Todo maranhense é trabalhador.”
Assim pode-se afirmar, do ponto de vista lógico, que:
(A) Algum maranhense pescador não é trabalhador
(B) Algum maranhense não pescar não é trabalhador
(C) Todo maranhense trabalhadoré pescador
(D) Algum maranhense trabalhador é pescador
(E) Todo maranhense pescador não é trabalhador.
07. (PREF. DE RIO DE JANEIRO/RJ – Assistente Administra-
tivo – PREF. DO RIO DE JANEIRO/2015) Em certa comunidade,
é verdade que:
- todo professor de matemática possui grau de mestre;
- algumas pessoas que possuem grau de mestre gostam de
empadão de camarão;
- algumas pessoas que gostam de empadão de camarão não
possuem grau de mestre.
Uma conclusão necessariamente verdadeira é:
(A) algum professor de matemática gosta de empadão de
camarão.
(B) nenhum professor de matemática gosta de empadão de
camarão.
(C) alguma pessoa que gosta de empadão de camarão gosta
de matemática.
(D) alguma pessoa que gosta de empadão de camarão não
é professor de matemática.
08. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2015)
Se todo estudante de uma disciplina A é também estudante de
uma disciplina B e todo estudante de uma disciplina C não é es-
tudante da disciplina B, e ntão é verdade que:
(A) algum estudante da disciplina A é estudante da discipli-
na C.
(B) algum estudante da disciplina B é estudante da discipli-
na C.
(C) nenhum estudante da disciplina A é estudante da disci-
plina C.
(D) nenhum estudante da disciplina B é estudante da disci-
plina A.
(E) nenhum estudante da disciplina A é estudante da disci-
plina B.
 RACIOCÍNIO LÓGICO

09. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2015) 03. Resposta: C.

Considere verdadeira a seguinte afirmação: “Todos os primos de
Mirian são escreventes”.

Dessa afirmação, conclui­se corretamente que

(A) se Pâmela não é escrevente, então Pâmela não é prima
de Mirian.
(B) se Jair é primo de Mirian, então Jair não é escrevente.
(C) Mirian é escrevente
(D) Mirian não é escrevente.
(E) se Arnaldo é escrevente, então Arnaldo é primo de Mi-
rian

10. (DPE/MT – Assistente Administrativo – FGV/2015) Con-

sidere verdadeiras as afirmações a seguir.

• Existem advogados que são poetas.

• Todos os poetas escrevem bem. 04. Resposta: E.

Com base nas afirmações, é correto concluir que

(A) se um advogado não escreve bem então não é poeta.
(B) todos os advogados escrevem bem.
(C) quem não é advogado não é poeta.
(D) quem escreve bem é poeta.
(E) quem não é poeta não escreve bem.

Respostas

01. Resposta: E.

05. Resposta: B.
Alguns agrônomos são veterinários e podem ser só agrô-
nomos.

02. Resposta: D.
Podemos excluir as alternativas que falam que não sabem
digitar, pois todos os técnicos sabem digitar.

06. Resposta: D.

14
 RACIOCÍNIO LÓGICO

07. Resposta: D. 10. Resposta: A.

Se o advogado não escreve bem, ele faz parte da área ha-
churada, portanto ele não é poeta.

Podemos ter esses dois modelos de diagramas:

(A) não está claro se os mestres que gostam de empadão

são professores ou não.
(B) podemos ter o primeiro diagrama
(C) pode ser o segundo diagrama.
Referências
08. Resposta: C. Carvalho, S. Raciocínio Lógico Simplificado. Série Provas e
O diagrama C deve ficar para fora, pois todo estudante de C Concursos, 2010.
não é da disciplina B, ou seja, não tem ligação nenhuma.

3. LÓGICA DA ARGUMENTAÇÃO.

ARGUMENTO

Argumento é uma relação que associa um conjunto de pro-

posições (p1, p2, p3,... pn), chamadas premissas ou hipóteses, e
uma proposição C chamada conclusão. Esta relação é tal que a
estrutura lógica das premissas acarretam ou tem como conse-
quência a proposição C (conclusão).
Assim, os estudantes da disciplina A, também não fazem O argumento pode ser representado da seguinte forma:
disciplina C e vice-versa.

09. Resposta: A.

Como Pâmela não é escrevente, ela está em um diagrama a EXEMPLOS:

parte, então não é prima de Mirian. 1. Todos os cariocas são alegres.
Analisando as alternativas erradas: Todas as pessoas alegres vão à praia
Todos os cariocas vão à praia.
(B) Todos os primos de primo são escrevente. 2. Todos os cientistas são loucos.
(C) e (D) Não sabemos se Mirian é escrevente ou não. Einstein é cientista.
(E) Não necessariamente, pois há pessoas que são escre- Einstein é louco!
ventes, mas não primos de Mirian.

15
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Nestes exemplos temos o famoso silogismo categórico de
forma típica ou simplesmente silogismo. Os silogismos são os
argumentos que têm somente duas premissas e mais a conclu-
são, e utilizam os termos: todo, nenhum e algum, em sua es-
trutura.
ANALOGIAS
A analogia é uma das melhores formas para utilizar o ra-
ciocínio. Nesse tipo de raciocínio usa-se a comparação de uma
situação conhecida com uma desconhecida. Uma analogia de-
pende de três situações:
• os fundamentos precisam ser verdadeiros e importantes;
• a quantidade de elementos parecidos entre as situações
deve ser significativo;
• não pode existir conflitos marcantes.
INFERÊNCIAS
A indução está relacionada a diversos casos pequenos que
chegam a uma conclusão geral. Nesse sentido podemos definir
também a indução fraca e a indução forte. Essa indução forte
ocorre quando não existe grandes chances de que um caso dis-
corde da premissa geral. Já a fraca refere-se a falta de sustenta-
bilidade de um conceito ou conclusão.
DEDUÇÕES
ARGUMENTOS DEDUTIVOS E INDUTIVOS
Os argumentos podem ser classificados em dois tipos: De-
dutivos e Indutivos.
1) O argumento será DEDUTIVO quando suas premissas for-
necerem informações suficientes para comprovar a veracidade
da conclusão, isto é, o argumento é dedutivo quando a conclu-
são é completamente derivada das premissas.
EXEMPLO:
Todo ser humano têm mãe.
Todos os homens são humanos.
Todos os homens têm mãe.
2) O argumento será INDUTIVO quando suas premissas não
fornecerem o “apoio completo” para ratificar as conclusões.
Portanto, nos argumentos indutivos, a conclusão possui infor-
mações que ultrapassam as fornecidas nas premissas. Sendo as-
sim, não se aplica, então, a definição de argumentos válidos ou
não válidos para argumentos indutivos.
EXEMPLO:
O Flamengo é um bom time de futebol.
O Palmeiras é um bom time de futebol.
O Vasco é um bom time de futebol.
O Cruzeiro é um bom time de futebol.
Todos os times brasileiros de futebol são bons.
Note que não podemos afirmar que todos os times brasilei-
ros são bons sabendo apenas que 4 deles são bons.
Exemplo: (FCC) Considere que as seguintes afirmações são
verdadeiras:
16
“Toda criança gosta de passear no Metrô de São Paulo.”
“Existem crianças que são inteligentes.”
Assim sendo, certamente é verdade que:
(A) Alguma criança inteligente não gosta de passear no
Metrô de São Paulo.
(B) Alguma criança que gosta de passear no Metrô de São
Paulo é inteligente.
(C) Alguma criança não inteligente não gosta de passear
no Metrô de São Paulo.
(D) Toda criança que gosta de passear no Metrô de São
Paulo é inteligente.
(E) Toda criança inteligente não gosta de passear no Me-
trô de São Paulo.
SOLUÇÃO:
Representando as proposições na forma de conjuntos (dia-
gramas lógicos – ver artigo sobre diagramas lógicos) teremos:
“Toda criança gosta de passear no Metrô de São Paulo.”
“Existem crianças que são inteligentes.”
Pelo gráfico, observamos claramente que se todas as crian-
ças gostam de passear no metrô e existem crianças inteligentes,
então alguma criança que gosta de passear no Metrô de São
Paulo é inteligente. Logo, a alternativa correta é a opção B.
CONCLUSÕES
VALIDADE DE UM ARGUMENTO
Uma proposição é verdadeira ou falsa. No caso de um argu-
mento dedutivo diremos que ele é válido ou inválido. Atente-se
para o fato que todos os argumentos indutivos são inválidos,
portanto não há de se falar em validade de argumentos indu-
tivos.
A validade é uma propriedade dos argumentos que depen-
de apenas da forma (estrutura lógica) das suas proposições (pre-
missas e conclusões) e não do seu conteúdo.
Argumento Válido
Um argumento será válido quando a sua conclusão é uma
consequência obrigatória de suas premissas. Em outras pala-
vras, podemos dizer que quando um argumento é válido, a ver-
dade de suas premissas deve garantir a verdade da conclusão do
argumento. Isso significa que, se o argumento é válido, jamais
poderemos chegar a uma conclusão falsa quando as premissas
forem verdadeiras.
Exemplo: (CESPE) Suponha um argumento no qual as pre-
missas sejam as proposições I e II abaixo.
I - Se uma mulher está desempregada, então, ela é infeliz.
II - Se uma mulher é infeliz, então, ela vive pouco.
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Nesse caso, se a conclusão for a proposição “Mulheres de-

sempregadas vivem pouco”, tem-se um argumento correto.

SOLUÇÃO:
Se representarmos na forma de diagramas lógicos (ver arti-
go sobre diagramas lógicos), para facilitar a resolução, teremos:
I - Se uma mulher está desempregada, então, ela é infeliz. =
Toda mulher desempregada é infeliz.
II - Se uma mulher é infeliz, então, ela vive pouco. = Toda
mulher infeliz vive pouco.

O fato do enunciado ter falado apenas que “Ana não come-

teu um crime perfeito”, não nos diz se ela é suspeita ou não. Por
isso temos duas possibilidades (ver bonecos). Logo, a questão
está errada, pois não podemos afirmar, com certeza, que Ana é
suspeita. Logo, o argumento é inválido.

EXERCICIOS:

(TJ-AC - Analista Judiciário - Conhecimentos Básicos - Car-

gos 1 e 2 - CESPE/2012) (10 a 13)
Com isso, qualquer mulher que esteja no conjunto das de-
sempregadas (ver boneco), automaticamente estará no conjun- Considerando que as proposições lógicas sejam represen-
to das mulheres que vivem pouco. Portanto, se a conclusão for tadas por letras maiúsculas, julgue os próximos itens, relativos
a proposição “Mulheres desempregadas vivem pouco”, tem-se a lógica proposicional e de argumentação.
um argumento correto (correto = válido!).
1. A expressão é uma tautologia.
Argumento Inválido A) Certo
Dizemos que um argumento é inválido, quando a verdade B) Errado
das premissas não é suficiente para garantir a verdade da con-
clusão, ou seja, quando a conclusão não é uma consequência Resposta: B.
obrigatória das premissas. Fazendo a tabela verdade:

Exemplo: (CESPE) É válido o seguinte argumento: Se Ana P Q P→Q (P→Q) V P [(P→Q) V P]→Q
cometeu um crime perfeito, então Ana não é suspeita, mas (e) V V V V V
Ana não cometeu um crime perfeito, então Ana é suspeita.
V F F V V
SOLUÇÃO: F V V V V
Representando as premissas do enunciado na forma de dia- F F F F F
gramas lógicos (ver artigo sobre diagramas lógicos), obteremos:
Premissas: Portanto não é uma tautologia.
“Se Ana cometeu um crime perfeito, então Ana não é sus-
peita” = “Toda pessoa que comete um crime perfeito não é sus- 2. As proposições “Luiz joga basquete porque Luiz é alto”
peita”. e “Luiz não é alto porque Luiz não joga basquete” são logica-
“Ana não cometeu um crime perfeito”. mente equivalentes.
Conclusão: A) Certo
“Ana é suspeita”. (Não se “desenha” a conclusão, apenas as B) Errado
premissas!)
Resposta: A.
São equivalentes por que “Luiz não é alto porque Luiz não
joga basquete” nega as duas partes da proposição, a deixando
equivalente a primeira.

3. A sentença “A justiça e a lei nem sempre andam pelos

mesmos caminhos” pode ser representada simbolicamente
por PΛQ, em que as proposições P e Q são convenientemente
escolhidas.

17
 RACIOCÍNIO LÓGICO

A) Certo TJ-AC - Técnico Judiciário - Informática - CESPE/2012)

B) Errado

Resposta: B.
Não, pois ^ representa o conectivo “e”, e o “e” é usado para
unir A justiça E a lei, e “A justiça” não pode ser considerada uma
proposição, pois não pode ser considerada verdadeira ou falsa.

4. Considere que a tabela abaixo representa as primeiras

colunas da tabela-verdade da proposição

Logo, a coluna abaixo representa a última coluna dessa ta-

bela-verdade.
Com base na situação descrita acima, julgue o item a se-
guir.

5. O argumento cujas premissas correspondem às quatro

afirmações do jornalista e cuja conclusão é “Pedro não disputa-
rá a eleição presidencial da República” é um argumento válido.
A) Certo
B) Errado

Resposta: A.
Argumento válido é aquele que pode ser concluído a partir
das premissas, considerando que as premissas são verdadeiras
então tenho que:
Se João for eleito prefeito ele disputará a presidência;
A) Certo
B) Errado Se João disputar a presidência então Pedro não vai disputar;
Resposta: A. Se João não for eleito prefeito se tornará presidente do par-
Fazendo a tabela verdade: tido e não apoiará a candidatura de Pedro à presidência;
Se o presidente do partido não apoiar Pedro ele não dispu-
P Q R (P→Q)^(~R) tará a presidência.
V V V F
(PRF - Nível Superior - Conhecimentos Básicos - Todos os
V V F V Cargos - CESPE/2012)
V F V F Um jovem, visando ganhar um novo smartphone no dia
das crianças, apresentou à sua mãe a seguinte argumentação:
V F F F “Mãe, se tenho 25 anos, moro com você e papai, dou despesas
F V V F a vocês e dependo de mesada, então eu não ajo como um ho-
F V F V mem da minha idade. Se estou há 7 anos na faculdade e não
tenho capacidade para assumir minhas responsabilidades, en-
F F V F tão não tenho um mínimo de maturidade. Se não ajo como
F F F V um homem da minha idade, sou tratado como criança. Se não
tenho um mínimo de maturidade, sou tratado como criança.
Logo, se sou tratado como criança, mereço ganhar um novo
smartphone no dia das crianças”.

18
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Com base nessa argumentação, julgue os itens a seguir..

6. A proposição “Se estou há 7 anos na faculdade e não tenho capacidade para assumir minhas responsabilidades, então não
tenho um mínimo de maturidade” é equivalente a “Se eu tenho um mínimo de maturidade, então não estou há 7 anos na faculdade
e tenho capacidade para assumir minhas responsabilidades”.
A) Certo
B) Errado

Resposta: B.
Equivalência de Condicional: P -> Q = ~ Q -> ~ P
Negação de Proposição: ~ (P ^ Q) = ~ P v ~ Q

P Q R ¬P ¬Q ¬R P^¬Q (P^¬Q) → ¬R ¬P^Q R→ (¬P^Q)

V V V F F F F V F F
V V F F F V F V F V
V F V F V F V F F F
V F F F V V V V F V
F V V V F F F V V V
F V F V F V F V V V
F F V V V F F V F F
F F F V V V F V F V

Portanto não são equivalentes.

7. Considere as seguintes proposições: “Tenho 25 anos”, “Moro com você e papai”, “Dou despesas a vocês” e “Dependo de
mesada”. Se alguma dessas proposições for falsa, também será falsa a proposição “Se tenho 25 anos, moro com você e papai, dou
despesas a vocês e dependo de mesada, então eu não ajo como um homem da minha idade”.
A) Certo
B) Errado

Resposta: A.
(A^B^C^D) E
Ora, se A ou B ou C ou D estiver falsa como afirma o enunciado, logo torna a primeira parte da condicional falsa, (visto que trata-se
da conjunção) tornando- a primeira parte da condicional falsa, logo toda a proposição se torna verdadeira.

8. A proposição “Se não ajo como um homem da minha idade, sou tratado como criança, e se não tenho um mínimo de ma-
turidade, sou tratado como criança” é equivalente a “Se não ajo como um homem da minha idade ou não tenho um mínimo de
maturidade, sou tratado como criança”.
A) Certo
B) Errado

Resposta: A.
A = Se não ajo como um homem da minha idade,
B = sou tratado como criança,
C= se não tenho um mínimo de maturidade

A B C ~A ~C (~A → B) (~C → B) (~A v ~ C) (~A→ B) ^ (~ C→ B) (~A v ~ C)→ B

V V V F F V V F V V
V V F F V V V V V V
V F V F F V V F V V
V F F F V V F V F F
F V V V F V V V V V
F V F V V V V V V V
F F V V F F V V F F
F F F V V F F V F F

De acordo com a tabela verdade são equivalentes.

19
 RACIOCÍNIO LÓGICO

A Relação de inclusão possui 3 propriedades:

7. ELEMENTOS DE TEORIA DOS CONJUNTOS, ANÁLISE Exemplo:
COMBINATÓRIA E PROBABILIDADE. {1, 3,5}⊂{0, 1, 2, 3, 4, 5}
{0, 1, 2, 3, 4, 5}⊃{1, 3,5}
OPERAÇÕES COM CONJUNTO
Aqui vale a famosa regrinha que o professor ensina, boca
Representação aberta para o maior conjunto.
-Enumerando todos os elementos do conjunto: S={1, 2, 3,
4, 5} Subconjunto
-Simbolicamente: B={x∈ N|2<x<8}, enumerando esses ele- O conjunto A é subconjunto de B se todo elemento de A é
mentos temos: também elemento de B.
B={3,4,5,6,7} Exemplo: {2,4} é subconjunto de {x∈N|x é par}
- por meio de diagrama:
Operações

União
Dados dois conjuntos A e B, existe sempre um terceiro for-
mado pelos elementos que pertencem pelo menos um dos con-
juntos a que chamamos conjunto união e representamos por:
A∪B.
Formalmente temos: A∪B={x|x∈A ou x B}
Exemplo:
A={1,2,3,4} e B={5,6}
A∪B={1,2,3,4,5,6}

Quando um conjunto não possuir elementos chama-se de

conjunto vazio: S=∅ ou S={ }.

Igualdade
Dois conjuntos são iguais se, e somente se, possuem exata-
mente os mesmos elementos. Em símbolo:
Interseção
A interseção dos conjuntos A e B é o conjunto formado pe-
los elementos que são ao mesmo tempo de A e de B, e é repre-
sentada por : A∩B.
Simbolicamente: A∩B={x|x∈A e x∈B}

Para saber se dois conjuntos A e B são iguais, precisamos

saber apenas quais são os elementos.
Não importa ordem:
A={1,2,3} e B={2,1,3}
Não importa se há repetição:
A={1,2,2,3} e B={1,2,3}
Relação de Pertinência

Relacionam um elemento com conjunto. E a indicação que

o elemento pertence (∈) ou não pertence (∉)
Exemplo: Dado o conjunto A={-3, 0, 1, 5} Exemplo:
0∈A A={a,b,c,d,e} e B={d,e,f,g}
2∉A A∩B={d,e}

Relações de Inclusão Diferença

Relacionam um conjunto com outro conjunto. Uma outra operação entre conjuntos é a diferença, que a cada
Simbologia: ⊂(está contido), ⊄(não está contido), ⊃(con- par A, B de conjuntos faz corresponder o conjunto definido por:
tém), (não contém) A – B ou A\B que se diz a diferença entre A e B ou o comple-
mentar de B em relação a A.

20
 RACIOCÍNIO LÓGICO

A este conjunto pertencem os elementos de A que não per- são carecas e não são altos e nem barbados. Dentre todos esses
tencem a B. homens, o número de barbados que não são altos, mas são ca-
recas é igual a
A\B = {x : x∈A e x∉B}. (A) 4.
(B) 7.
(C) 13.
(D) 5.
(E) 8.

Primeiro, quando temos 3 diagramas, sempre começamos

pela interseção dos 3, depois interseção a cada 2 e por fim, cada
um
B-A = {x : x∈B e x∉A}.

Exemplo:
A = {0, 1, 2, 3, 4, 5} e B = {5, 6, 7}
Então os elementos de A – B serão os elementos do conjun-
to A menos os elementos que pertencerem ao conjunto B.
Portanto A – B = {0, 1, 2, 3, 4}.

Complementar
O complementar do conjunto A( ) é o conjunto formado
pelos elementos do conjunto universo que não pertencem a A.

Se todo homem careca é barbado, não teremos apenas ho-

mens carecas e altos.
Homens altos e barbados são 6

Fórmulas da união
n(A ∪B)=n(A)+n(B)-n(A∩B)
n(A ∪B∪C)=n(A)+n(B)+n(C)+n(A∩B∩C)-n(A∩B)-n(A∩C)-
-n(B C)

Essas fórmulas muitas vezes nos ajudam, pois ao invés de

fazer todo o diagrama, se colocarmos nessa fórmula, o resultado
é mais rápido, o que na prova de concurso é interessante devido
ao tempo.
Mas, faremos exercícios dos dois modos para você entender
melhor e perceber que, dependendo do exercício é melhor fazer
de uma forma ou outra.
(MANAUSPREV – Analista Previdenciário – FCC/2015) Em
um grupo de 32 homens, 18 são altos, 22 são barbados e 16 são
carecas. Homens altos e barbados que não são carecas são seis.
Todos homens altos que são carecas, são também barbados. Sa- Sabe-se que existem 5 homens que são barbados e não são
be-se que existem 5 homens que são altos e não são barbados altos nem carecas. Sabe-se que existem 5 homens que são care-
nem carecas. Sabe-se que existem 5 homens que são barbados cas e não são altos e nem barbados
e não são altos nem carecas. Sabe-se que existem 5 homens que

21
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Então o número de barbados que não são altos, mas são

carecas são 4.
Nesse exercício ficará difícil se pensarmos na fórmula, ficou
grande devido as explicações, mas se você fizer tudo no mesmo
diagrama, mas seguindo os passos, o resultado sairá fácil.

(SEGPLAN/GO – Perito Criminal – FUNIVERSA/2015) Supo-

nha que, dos 250 candidatos selecionados ao cargo de perito
criminal:

1) 80 sejam formados em Física;

Sabemos que 18 são altos
2) 90 sejam formados em Biologia;
3) 55 sejam formados em Química;
4) 32 sejam formados em Biologia e Física;
5) 23 sejam formados em Química e Física;
6) 16 sejam formados em Biologia e Química;
7) 8 sejam formados em Física, em Química e em Biologia.

Considerando essa situação, assinale a alternativa correta.

(A) Mais de 80 dos candidatos selecionados não são físicos

nem biólogos nem químicos.
(B) Mais de 40 dos candidatos selecionados são formados
apenas em Física.
(C) Menos de 20 dos candidatos selecionados são formados
apenas em Física e em Biologia.
(D) Mais de 30 dos candidatos selecionados são formados
apenas em Química.
(E) Escolhendo-se ao acaso um dos candidatos seleciona-
dos, a probabilidade de ele ter apenas as duas formações, Física
e Química, é inferior a 0,05.

Resolução
Quando somarmos 5+x+6=18
X=18-11=7 A nossa primeira conta, deve ser achar o número de candi-
Carecas são 16 datos que não são físicos, biólogos e nem químicos.
n(F ∪B∪Q)=n(F)+n(B)+n(Q)+n(F∩B∩Q)-n(F∩B)-n(F∩Q)-
-n(B∩Q)
n(F ∪B∪Q)=80+90+55+8-32-23-16=162
Temos um total de 250 candidatos
250-162=88

Resposta: A.

QUESTÕES

01. (CRF/MT - Agente Administrativo – QUADRIX/2017)

Num grupo de 150 jovens, 32 gostam de música, esporte e lei-
tura; 48 gostam de música e esporte; 60 gostam de música e
leitura; 44 gostam de esporte e leitura; 12 gostam somente de
música; 18 gostam somente de esporte; e 10 gostam somen-
te de leitura. Ao escolher ao acaso um desses jovens, qual é a
probabilidade de ele não gostar de nenhuma dessas atividades?
(A) 1/75
(B) 39/75
7+y+5=16 (C) 11/75
Y=16-12 (D) 40/75
Y=4 (E) 76/75

22
 RACIOCÍNIO LÓGICO
02. (CRMV/SC – Recepcionista – IESES/2017) Sabe-se que
17% dos moradores de um condomínio tem gatos, 22% tem ca-
chorros e 8% tem ambos (gatos e cachorros). Qual é o percen-
tual de condôminos que não tem nem gatos e nem cachorros?
(A) 53
(B) 69
(C) 72
(D) 47
03. (MPE/GO – Secretário Auxiliar – MPEGO/2017) Em
uma pesquisa sobre a preferência entre dois candidatos, 48 pes-
soas votariam no candidato A, 63 votariam no candidato B, 24
pessoas votariam nos dois; e, 30 pessoas não votariam nesses
dois candidatos. Se todas as pessoas responderam uma única
vez, então o total de pessoas entrevistadas foi:
(A) 141.
(B) 117.
(C) 87.
(D) 105.
(E) 112.
04. (DESENBAHIA – Técnico Escriturário – INSTITUTO
AOCP/2017) Para realização de uma pesquisa sobre a prefe-
rência de algumas pessoas entre dois canais de TV, canal A e
Canal B, os entrevistadores colheram as seguintes informações:
17 pessoas preferem o canal A, 13 pessoas assistem o canal B e
10 pessoas gostam dos canais A e B. Assinale a alternativa que
apresenta o total de pessoas entrevistadas.
(A) 20
(B) 23
(C) 27
(D) 30
(E) 40
05. (SAP/SP – Agente de Segurança Penitenciária – MS-
CONCURSOS/2017) Numa sala de 45 alunos, foi feita uma vota-
ção para escolher a cor da camiseta de formatura. Dentre eles,
30 votaram na cor preta, 21 votaram na cor cinza e 8 não vota-
ram em nenhuma delas, uma vez que não farão as camisetas.
Quantos alunos votaram nas duas cores?
(A) 6
(B) 10
(C) 14
(D) 18
06. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –
FGV/2017) Na assembleia de um condomínio, duas questões in-
dependentes foram colocadas em votação para aprovação. Dos
200 condôminos presentes, 125 votaram a favor da primeira
questão, 110 votaram a favor da segunda questão e 45 votaram
contra as duas questões.
Não houve votos em branco ou anulados.
O número de condôminos que votaram a favor das duas
questões foi:
(A) 80;
23
(B) 75;
(C) 70;
(D) 65;
(E) 60.
07. (IFBAIANO – Assistente em Administração – FCM/2017)
Em meio a uma crescente evolução da taxa de obesidade infan-
til, um estudioso fez uma pesquisa com um grupo de 1000 crian-
ças para entender o comportamento das mesmas em relação à
prática de atividades físicas e aos hábitos alimentares.
Ao final desse estudo, concluiu-se que apenas 200 crianças
praticavam alguma atividade física de forma regular, como nata-
ção, futebol, entre outras, e apenas 400 crianças tinham uma ali-
mentação adequada. Além disso, apenas 100 delas praticavam
atividade física e tinham uma alimentação adequada ao mesmo
tempo.
Considerando essas informações, a probabilidade de en-
contrar nesse grupo uma criança que não tenha alimentação
adequada nem pratique atividade física de forma regular é de:
(A) 30%.
(B) 40%.
(C) 50%.
(D) 60%.
(E) 70%.
08. (TRF 2ª REGIÃO – Analista Judiciário – CONSUL-
PLAN/2017) Uma papelaria fez uma pesquisa de mercado entre
500 de seus clientes. Nessa pesquisa encontrou os seguintes re-
sultados:
• 160 clientes compraram materiais para seus filhos que
cursam o Ensino Médio;
• 180 clientes compraram materiais para seus filhos que
cursam o Ensino Fundamental II;
• 190 clientes compraram materiais para seus filhos que
cursam o Ensino Fundamental I;
• 20 clientes compraram materiais para seus filhos que cur-
sam o Ensino Médio e Fundamental I;
• 40 clientes compraram materiais para seus filhos que cur-
sam o Ensino Médio e Fundamental II;
• 30 clientes compraram materiais para seus filhos que cur-
sam o Ensino Fundamental I e II; e,
• 10 clientes compraram materiais para seus filhos que cur-
sam o Ensino Médio, Fundamental I e II.
Quantos clientes da papelaria compraram materiais, mas os
filhos NÃO cursam nem o Ensino Médio e nem o Ensino Funda-
mental I e II?
(A) 50.
(B) 55.
(C) 60.
(D) 65.
09. (ANS - Técnico em Regulação de Saúde Suplementar –
FUNCAB/2016) Foram visitadas algumas residências de uma rua
e em todas foram encontrados pelo menos um criadouro com
larvas do mosquito Aedes aegypti. Os criadouros encontrados
foram listados na tabela a seguir:
P. pratinhos com água embaixo de vasos de planta.
R. ralos entupidos com água acumulada.
K. caixas de água destampadas
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Número de criadouros 02. Resposta: B.

P 103
R 124
K 98
PeR 47
PeK 43
ReK 60
P, R e K 25

De acordo com a tabela, o número de residências visitadas

foi:
(A) 200.
(B) 150. 9+8+14+x=100
(C) 325. X=100-31
(D) 500. X=69%
(E) 455.
03. Resposta: B.
10. (DPU – Agente Administrativo – CESPE/2016) Na zona
rural de um município, 50% dos agricultores cultivam soja; 30%,
arroz; 40%, milho; e 10% não cultivam nenhum desses grãos. Os
agricultores que produzem milho não cultivam arroz e 15% deles
cultivam milho e soja.
Considerando essa situação, julgue o item que se segue.
Em exatamente 30% das propriedades, cultiva-se apenas
milho.
( )Certo ( )Errado

Respostas

01. Resposta: C.
24+24+39+30=117

04. Resposta: A.
N(A ∪B)=n(A)+n(B)-n(A∩B)
N(A∪B)=17+13-10=20

05. Resposta: C.
Como 8 não votaram, tiramos do total: 45-8=37
N(A ∪B)=n(A)+n(B)-n(A∩B)
37=30+21- n(A∩B)
n(A∩B)=14

06. Resposta: A.
N(A ∪B)==200-45=155
N(A ∪B)=n(A)+n(B)-n(A∩B)
155=125+110- n(A∩B)
n(A∩B)=80

32+10+12+18+16+28+12+x=150 07. Resposta: C.

X=22 que não gostam de nenhuma dessas atividades Sendo x o número de crianças que não praticam atividade
P=22/150=11/75 física e tem uma alimentação adequada
N(A ∪B)=n(A)+n(B)-n(A∩B)
1000-x=200+400-100
X=500
P=500/1000=0,5=50%
08. Resposta:A.
Sendo A=ensino médio

24
 RACIOCÍNIO LÓGICO

B fundamental I Análise Combinatória

C=fundamental II A Análise Combinatória é a área da Matemática que trata
X=quem comprou material e os filhos não cursam ensino dos problemas de contagem.
médio e nem ensino fundamental
n(A∪B∪C) =n(A)+n(B)+n(C)+n(A∩B∩C)-n(A∩B)-n(A∩C)- Princípio Fundamental da Contagem
-n(B∩C) Estabelece o número de maneiras distintas de ocorrência
500-x=160+190+180+10-20-40-30 de um evento composto de duas ou mais etapas.
X=50 Se uma decisão E1 pode ser tomada de n1 modos e, a deci-
são E2 pode ser tomada de n2 modos, então o número de manei-
09. Resposta: A. ras de se tomarem as decisões E1 e E2 é n1.n2.
Exemplo

O número de maneiras diferentes de se vestir é:2(calças).

3(blusas)=6 maneiras

Fatorial

É comum nos problemas de contagem, calcularmos o pro-

duto de uma multiplicação cujos fatores são números naturais
consecutivos. Para facilitar adotamos o fatorial.

38+20+42+18+25+22+35=200 residências
Ou fazer direto pela tabela:
P+R+K+(P∩R∩K)-( P∩R)- (R∩K)-(P∩K) Arranjo Simples
103+124+98+25-60-43-47=200 Denomina-se arranjo simples dos n elementos de E, p a p,
toda sequência de p elementos distintos de E.
10. Resposta: errado
Exemplo
Usando somente algarismos 5, 6 e 7. Quantos números de 2
algarismos distintos podemos formar?

O número de pacientes que apresentaram pelo menos dois

desses sintomas é:
Pois pode ter 2 sintomas ou três. Observe que os números obtidos diferem entre si:
6+14+26+32=78 Pela ordem dos elementos: 56 e 65

25
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Pelos elementos componentes: 56 e 67 Números Binomiais

Cada número assim obtido é denominado arranjo simples O número de combinações de n elementos, tomados p a p,
dos 3 elementos tomados 2 a 2. também é representado pelo número binomial .

Indica-se

Binomiais Complementares
Dois binomiais de mesmo numerador em que a soma dos
Permutação Simples denominadores é igual ao numerador são iguais:
Chama-se permutação simples dos n elementos, qualquer
agrupamento(sequência) de n elementos distintos de E.
O número de permutações simples de n elementos é indi-
cado por Pn.
Relação de Stifel

Exemplo
Quantos anagramas tem a palavra CHUVEIRO?
Solução Triângulo de Pascal
A palavra tem 8 letras, portanto:

Permutação com elementos repetidos

De modo geral, o número de permutações de n objetos, dos
quais n1 são iguais a A, n2 são iguais a B, n3 são iguais a C etc.

Exemplo
Quantos anagramas tem a palavra PARALELEPÍPEDO?
Solução
Se todos as letras fossem distintas, teríamos 14! Permuta-
ções. Como temos uma letra repetida, esse número será menor.
Temos 3P, 2A, 2L e 3 E

Combinação Simples
Dado o conjunto {a1, a2, ..., an} com n objetos distintos, po- Binômio de Newton
demos formar subconjuntos com p elementos. Cada subconjun- Denomina-se binômio de Newton todo binômio da forma
to com i elementos é chamado combinação simples. , com n∈N. Vamos desenvolver alguns binômios:

Exemplo
Calcule o número de comissões compostas de 3 alunos que
podemos formar a partir de um grupo de 5 alunos.
Solução

Observe que os coeficientes dos termos formam o triângulo

de Pascal.

26
 RACIOCÍNIO LÓGICO

(A) 13.
(B) 26.
(C) 17.
(D) 20.
(E) 24.

Questões 05. (UTFPR - Técnico de Tecnologia da Informação – UT-

FPR/2017) A senha criada para acessar um site da internet é for-
01. (UFES - Assistente em Administração – UFES/2017) mada por 5 dígitos. Trata-se de uma senha alfanumérica. André
Uma determinada família é composta por pai, por mãe e por seis tem algumas informações sobre os números e letras que a com-
filhos. Eles possuem um automóvel de oito lugares, sendo que põem conforme a figura.
dois lugares estão em dois bancos dianteiros, um do motorista e
o outro do carona, e os demais lugares em dois bancos traseiros.
Eles viajarão no automóvel, e o pai e a mãe necessariamente
ocuparão um dos dois bancos dianteiros. O número de maneiras
de dispor os membros da família nos lugares do automóvel é
igual a:

(A) 1440 Sabendo que nesta senha as vogais não se repetem e tam-
(B) 1480 bém não se repetem os números ímpares, assinale a alternativa
(C) 1520 que indica o número máximo de possibilidades que existem para
(D) 1560 a composição da senha.
(E) 1600 (A) 3125.
(B) 1200.
02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Tomando (C) 1600.
os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7, quantos números pares de 4 (D) 1500.
algarismos distintos podem ser formados? (E) 625.

(A) 120. 06. (CELG/GT/GO – Analista de Gestão – CSUFGO/2017)

(B) 210. Uma empresa de limpeza conta com dez faxineiras em seu qua-
(C) 360. dro. Para atender três eventos em dias diferentes, a empresa
(D) 630. deve formar três equipes distintas, com seis faxineiras em cada
(E) 840. uma delas. De quantas maneiras a empresa pode montar essas
equipes?
03. (IF/ES – Administrador – IFES/2017) Seis livros diferen- (A) 210
tes estão distribuídos em uma estante de vidro, conforme a fi- (B) 630
gura abaixo: (C) 15.120
(D) 9.129.120

07. (UPE – Técnico em Administração – UPENET/IAUPE

– 2017) No carro de João, tem vaga apenas para 3 dos seus 8
colegas. De quantas formas diferentes, João pode escolher os
colegas aos quais dá carona?
(A) 56
(B) 84
Considerando-se essa mesma forma de distribuição, de (C) 126
quantas maneiras distintas esses livros podem ser organizados (D) 210
na estante? (E) 120
(A) 30 maneiras
(B) 60 maneiras 08. (UPE – Técnico em Administração – UPENET/IAUPE –
(C) 120 maneiras 2017) Num grupo de 15 homens e 9 mulheres, quantos são os
(D) 360 maneiras modos diferentes de formar uma comissão composta por 2 ho-
(E) 720 maneiras mens e 3 mulheres?
(A) 4725
04. (UTFPR - Técnico de Tecnologia da Informação – UT- (B) 12600
FPR/2017) Em um carro que possui 5 assentos, irão viajar 4 (C) 3780
passageiros e 1 motorista. Assinale a alternativa que indica de (D) 13600
quantas maneiras distintas os 4 passageiros podem ocupar os (E) 8820
assentos do carro.

27
 RACIOCÍNIO LÓGICO

09. (SESAU/RO – Enfermeiro – FUNRIO/2017) Um torneio 08. Resposta: E.

de futebol de várzea reunirá 50 equipes e cada equipe jogará
apenas uma vez com cada uma das outras. Esse torneio terá a
seguinte quantidade de jogos:
(A) 320.
(B) 460.
(C) 620.
(D) 1.225. 09. Resposta: D.
(E) 2.450.

10. (IFAP – Engenheiro de Segurança do Trabalho – FUNI-

VERSA/2016) Considerando-se que uma sala de aula tenha trin-
ta alunos, incluindo Roberto e Tatiana, e que a comissão para or- 10. Resposta: D.
ganizar a festa de formatura deva ser composta por cinco desses
alunos, incluindo Roberto e Tatiana, a quantidade de maneiras Roberto Tatiana __ ___ ___
distintas de se formar essa comissão será igual a:
(A) 3.272. São 30 alunos, mas vamos tirar Roberto e Tatiana que terão
(B) 3.274. que fazer parte da comissão.
(C) 3.276. 30-2=28
(D) 3.278.
(E) 3.280.

Respostas

01. Resposta: A. Experimento Aleatório

P2⋅P6=2!⋅6!=2⋅720=1440
Qualquer experiência ou ensaio cujo resultado é imprevi-
02. Resposta: C. sível, por depender exclusivamente do acaso, por exemplo, o
__ ___ __ __ lançamento de um dado.
6⋅ 5⋅ 4⋅ 3=360
Espaço Amostral
03. Resposta: E. Num experimento aleatório, o conjunto de todos os resul-
P6=6!=6⋅5⋅4⋅3⋅2⋅1=720 tados possíveis é chamado espaço amostral, que se indica por E.
04. Resposta: E. No lançamento de um dado, observando a face voltada para
P4=4!= 4⋅3⋅2⋅1=24 cima, tem-se:
E={1,2,3,4,5,6}
05. Resposta: B. No lançamento de uma moeda, observando a face voltada
Vogais: a, e, i, o, u para cima:
Números ímpares: 1,3,5,7,9 E={Ca,Co}

Evento
É qualquer subconjunto de um espaço amostral.
No lançamento de um dado, vimos que
E={1,2,3,4,5,6}
5⋅5⋅4⋅4⋅3=1200 Esperando ocorrer o número 5, tem-se o evento {5}: Ocor-
rer um número par, tem-se {2,4,6}.
06. Resposta: D.
Exemplo
Considere o seguinte experimento: registrar as faces volta-
das para cima em três lançamentos de uma moeda.
Como para os três dias têm que ser diferentes:
__ __ __ a) Quantos elementos tem o espaço amostral?
210⋅209⋅208=9129120 b) Descreva o espaço amostral.

07. Resposta: A. Solução

a) O espaço amostral tem 8 elementos, pois cada lançamen-
to, há duas possibilidades.

2x2x2=8

28
 RACIOCÍNIO LÓGICO

b) E={(C,C,C), (C,C,R),(C,R,C),(R,C,C),(R,R,C),(R,C,R),(- Solução

C,R,R),(R,R,R)} E={1,2,3,4,5,6} n(E)=6
Sejam os eventos
Probabilidade A={2,4,6} n(A)=3
Considere um experimento aleatório de espaço amostral E B={1,2,3,4} n(B)=4
com n(E) amostras equiprováveis. Seja A um evento com n(A)
amostras.

Eventos complementares
Seja E um espaço amostral finito e não vazio, e seja A um
evento de E. Chama-se complementar de A, e indica-se por Probabilidade Condicional
, o evento formado por todos os elementos de E que não per- É a probabilidade de ocorrer o evento A dado que ocorreu o
tencem a A. evento B, definido por:

E={1,2,3,4,5,6}, n(E)=6
B={2,4,6} n(B)=3
A={2}

Note que Eventos Simultâneos

Considerando dois eventos, A e B, de um mesmo espaço
amostral, a probabilidade de ocorrer A e B é dada por:

Exemplo
Uma bola é retirada de uma urna que contém bolas colori-
das. Sabe-se que a probabilidade de ter sido retirada uma bola Questões
vermelha é Calcular a probabilidade de ter sido retirada uma
bola que não seja vermelha. 01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Em cada um
de dois dados cúbicos idênticos, as faces são numeradas de 1 a
Solução 6. Lançando os dois dados simultaneamente, cuja ocorrência de
cada face é igualmente provável, a probabilidade de que o pro-
duto dos números obtidos seja um número ímpar é de:
(A) 1/4.
são complementares. (B) 1/3.
(C) 1/2.
(D) 2/3.
(E) 3/4.

Adição de probabilidades 02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-

Sejam A e B dois eventos de um espaço amostral E, finito e CURSOS/2017) A uma excursão, foram 48 pessoas, entre ho-
não vazio. Tem-se: mens e mulheres. Numa escolha ao acaso, a probabilidade de
se sortear um homem é de 5/12 . Quantas mulheres foram à
excursão?
(A) 20
Exemplo (B) 24
No lançamento de um dado, qual é a probabilidade de se (C) 28
obter um número par ou menor que 5, na face superior? (D) 32

29
 RACIOCÍNIO LÓGICO

03. (UPE – Técnico em Administração – UPENET/2017) Qual (A) 0,20.

a probabilidade de, lançados simultaneamente dois dados ho- (B) 0,23.
nestos, a soma dos resultados ser igual ou maior que 10? (C) 0,25.
(D) 0,27.
(A) 1/18 (E) 0,30.
(B) 1/36
(C) 1/6 09. (MRE – Oficial de Chancelaria – FGV/2016) Em uma urna
(D) 1/12 há quinze bolas iguais numeradas de 1 a 15. Retiram-se aleato-
(E) ¼ riamente, em sequência e sem reposição, duas bolas da urna.

04. (UPE – Técnico em Administração – UPENET/2017) Uma A probabilidade de que o número da segunda bola retirada
pesquisa feita com 200 frequentadores de um parque, em que da urna seja par é:
50 não praticavam corrida nem caminhada, 30 faziam caminha- (A) 1/2;
da e corrida, e 80 exercitavam corrida, qual a probabilidade de (B) 3/7;
encontrar no parque um entrevistado que pratique apenas ca- (C) 4/7;
minhada? (D) 7/15;
(A) 7/20 (E) 8/15.
(B) 1/2
(C)1/4 10. (CASAN – Advogado – INSTITUTO AOCP/2016) Lançando
(D) 3/20 uma moeda não viciada por três vezes consecutivas e anotando
(E) 1/5 seus resultados, a probabilidade de que a face voltada para cima
tenha apresentado ao menos uma cara e ao menos uma coroa é:
05. (POLÍCIA CIENTÍFICA/PR – Perito Criminal – IBFC/2017) (A) 0,66.
A probabilidade de se sortear um número múltiplo de 5 de uma (B) 0,75.
urna que contém 40 bolas numeradas de 1 a 40, é: (C) 0,80.
(A) 0,2 (D) 0,98.
(B) 0,4 (E) 0,50.
(C) 0,6
(D) 0,7 Respostas
(E) 0,8
01. Resposta: A.
06. (PREF. DE PIRAUBA/MG – Assistente Social – MSCON- Para o produto ser ímpar, a única possibilidade, é que os
CURSOS/2017) A probabilidade de qualquer uma das 3 crianças dois dados tenham ímpar:
de um grupo soletrar, individualmente, a palavra PIRAÚBA de
forma correta é 70%. Qual a probabilidade das três crianças so-
letrarem essa palavra de maneira errada?
(A) 2,7%
(B) 9% 02. Resposta: C.
(C) 30% Como para homens é de 5/12, a probabilidade de escolher
(D) 35,7% uma mulher é de 7/12

07. (UFTM – Tecnólogo – UFTM/2016) Lançam-se simulta-

neamente dois dados não viciados, a probabilidade de que a
soma dos resultados obtidos seja nove é: 12x=336
(A) 1/36 X=28
(B) 2/36
(C) 3/36 03. Resposta: C.
(D) 4/36 P=6x6=36
Pra ser maior ou igual a 10:
08. (CASAN – Técnico de Laboratório – INSTITUTO 4+6
AOCP/2016) Um empresário, para evitar ser roubado, escondia 5+5
seu dinheiro no interior de um dos 4 pneus de um carro velho 5+6
fora de uso, que mantinha no fundo de sua casa. Certo dia, o 6+4
empresário se gabava de sua inteligência ao contar o fato para 6+5
um de seus amigos, enquanto um ladrão que passava pelo local 6+6
ouvia tudo. O ladrão tinha tempo suficiente para escolher alea-
toriamente apenas um dos pneus, retirar do veículo e levar con-
sigo. Qual é a probabilidade de ele ter roubado o pneu certo?

30
 RACIOCÍNIO LÓGICO

04. Resposta: A. Cara, coroa, coroa

Praticam apenas corrida: 80-30=50
Apenas caminhada:x
X+50+30+50=200
70
P=70/200=7/20 Cara, cara, coroa
05. Resposta: A.
M5={5,10,15,20,25,30,35,40}
P=8/40=1/5=0.2

06. Resposta:A. Coroa, cara, cara

A probabilidade de uma soletrar errado: 0,3
__ __ __
0,3⋅0,3⋅0,3=0,027=2,7%

07. Resposta: D. Coroa, coroa, cara

Para dar 9, temos 4 possibilidades
3+6 Coroa, cara, coroa
6+3
4+5
5+4

P=4/36

08. Resposta: C.
A probabilidade é de 1/4, pois o carro tem 4 pneus e o di-
nheiro está em 1. ANOTAÇÃO
1/4=0,25

09. Resposta: D. —————————————————————————

Temos duas possibilidades
As bolas serem par/par ou ímpar/par —————————————————————————
Ser par/par:
—————————————————————————
Os números pares são: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14
—————————————————————————

—————————————————————————
Ímpar/par:
—————————————————————————
Os números ímpares são: 1, 3, 5, 7, 9, 11 ,13, 15
—————————————————————————

—————————————————————————

A probabilida de é par/par OU ímpar/par —————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————
10. Resposta: B.
São seis possibilidades: —————————————————————————
Cara, coroa, cara
—————————————————————————

—————————————————————————

—————————————————————————

31
 RACIOCÍNIO LÓGICO

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32
 LEGISLAÇÃO

1. Lei Federal Nº 8.069/1990 – Estatuto Da Criança E Do Adolescente: Título I – Das Disposições Preliminares. Capítulo Ii – Do
Direito À Liberdade, Ao Respeito E À Dignidade. Capítulo Iv – Do Direito À Educação, À Cultura, Ao Esporte A Ao Lazer, Com Res-
pectivas Atualizações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Lei Federal Nº 9.394/1996 – Lei De Diretrizes E Bases Da Educação Nacional: Artigos 2º, 3º, 4º, 11, 12, 13, 14, 18, 21, 22, 58,
59, 61 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
3. Resolução Cne/Cp 2/2017 Que Institui E Orienta A Implantação Da Base Nacional Comum Curricular, A Ser Respeitada Obrigatoria-
mente Ao Longo Das Etapas E Respectivas Modalidades No Âmbito Da Educação Básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
4. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil E Ensino Fundamental. Brasília: Mec/Secretaria De Educação Básica, 2017: Com-
petências Gerais, Marcos Legais, Fundamentos Pedagógicos E O Ensino Fundamental No Contexto Da Educação Básica . . . . . . . . . 12
5. Resolução Nº 04/2010 Cne/Ceb Que Institui As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais Para A Educação Básica . . . . . . . . . . . . . 17
6. Resolução Nº 04/2009 - Cne/Ceb Que Institui Diretrizes Operacionais Para O Atendimento Educacional Especializado Na Educação
Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
7. Resolução Nº 03/2010 - Cne/Ceb – Institui Diretrizes Operacionais Para A Educação De Jovens E Adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
8. Resolução Nº 01/2004 – Cne/Cp Que Institui As Diretrizes Curriculares Nacionais Para A Educação Das Relações Étnico-Raciais E Para
O Ensino De História E Cultura Afro-Brasileira E Africana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
9. Programa Brasil Alfabetizado (Mec) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
10. Diretrizes Nacionais Para A Educação Especial Na Educação Básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
11. Política Nacional De Educação Especial Na Perspectiva Da Educação Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
12. Decreto Nº 7.611/2011 Que Dispõe Sobre A Educação Especial, O Atendimento Educacional Especializado E Dá Outras
Providências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
13. Lei Nº 13.146/2015 Que Institui A Lei Brasileira De Inclusão Da Pessoa Com Deficiência (Estatuto Da Pessoa Com Deficiência) . . . . . . 51
14. Decreto Federal N° 6.949/2009 Que Traz A Convenção Sobre Os Direitos Das Pessoas Com Deficiência – (Convenção Internacional Sobre
Os Direitos Das Pessoas Com Deficiência E Seu Protocolo Facultativo, Assinados Em Nova York, Em 30 De Março De 2007) . . . . . . . . . . . . 69
 LEGISLAÇÃO
1. LEI FEDERAL Nº 8.069/1990 – ESTATUTO DA
CRIANÇA E DO ADOLESCENTE: TÍTULO I – DAS DISPO-
SIÇÕES PRELIMINARES. CAPÍTULO II – DO DIREITO À
LIBERDADE, AO RESPEITO E À DIGNIDADE. CAPÍTULO
IV – DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPOR-
TE A AO LAZER, COM RESPECTIVAS ATUALIZAÇÕES;
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei fe-
deral (8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os
direitos das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em
partes geral e especial, onde a primeira traça, como as demais
codificações existentes, os princípios norteadores do Estatuto.
Já a segunda parte estrutura a política de atendimento, medi-
das, conselho tutelar, acesso jurisdicional e apuração de atos
infracionais.
Na presente Lei estão dispostos os procedimentos de ado-
ção (Livro I, capítulo V), a aplicação de medidas socioeducativas
(Livro II, capítulo II), do Conselho Tutelar (Livro II, capítulo V),
e também dos crimes cometidos contra crianças e adolescentes.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18 anos,
proporcionando a eles um desenvolvimento físico, mental, moral
e social condizentes com os princípios constitucionais da liberda-
de e da dignidade, preparando para a vida adulta em sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária
para meninos e meninas, e também aborda questões de polí-
ticas de atendimento, medidas protetivas ou medidas socioe-
ducativas, entre outras providências. Trata-se de direitos direta-
mente relacionados à Constituição da República de 1988.
Dispõe a Lei 8.069/1990 que nenhuma criança ou adoles-
cente será objeto de qualquer forma de negligência, discrimina-
ção, exploração, violência, crueldade e opressão, por qualquer
pessoa que seja, devendo ser punido qualquer ação ou omissão
que atente aos seus direitos fundamentais.
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e
ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pes-
soa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela
entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se ex-
cepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte
e um anos de idade.
1
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direi-
tos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da
proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por
lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades,
a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral,
espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se
a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nasci-
mento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou
crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e apren-
dizagem, condição econômica, ambiente social, região e local de
moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou
a comunidade em que vivem.(incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura,
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer
circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas so-
ciais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas re-
lacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, vio-
lência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os
fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os
direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar
da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade,
ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo
de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos
e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes as-
pectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comuni-
tários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discrimi-
nação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente,
abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autono-
mia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
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Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e
do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desu-
mano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser edu-
cados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, edu-
cação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes
da família ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos
executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa
encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluí-
do pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva
aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o adoles-
cente que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel
de tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (In-
cluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os
responsáveis, os agentes públicos executores de medidas so-
cioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de
crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los
que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradan-
te como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer
outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções
cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo
com a gravidade do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de
proteção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátri-
co; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento espe-
cializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão
aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras provi-
dências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA,
AO ESPORTE E AO LAZER
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegu-
rando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
2
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recor-
rer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades es-
tudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua resi-
dência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciên-
cia do processo pedagógico, bem como participar da definição
das propostas educacionais.
Art. 53-A.É dever da instituição de ensino, clubes e agremia-
ções recreativas e de estabelecimentos congêneres assegurar me-
didas de conscientização, prevenção e enfrentamento ao uso ou
dependência de drogas ilícitas.(Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adoles-
cente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para
os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306,
de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi-
ções do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de pro-
gramas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-
blico subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder
público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da au-
toridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricu-
lar seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino funda-
mental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências
e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, me-
todologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças
e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União,
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para
programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a in-
fância e a juventude.
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2. LEI FEDERAL Nº 9.394/1996 – LEI DE DIRETRIZES E
BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL: ARTIGOS 2º, 3º, 4º,
11, 12, 13, 14, 18, 21, 22, 58, 59, 61;
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade huma-
na, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de en-
sino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
ciais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as prá-
ticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao
longo da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
3
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos
os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede re-
gular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
médio para todos os que não os concluíram na idade própria;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi-
ções do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adul-
tos, com características e modalidades adequadas às suas ne-
cessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos
como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a
partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluí-
do pela Lei nº 11.700, de 2008).
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante
o período de internação, ao aluno da educação básica internado
para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar
por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder Público em
regulamento, na esfera de sua competência federativa. (Incluí-
do pela Lei nº 13.716, de 2018).
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e
planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimen-
tos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em
outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Consti-
tuição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede munici-
pal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um
sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as nor-
mas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência
de:
 LEGISLAÇÃO
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e fi-
nanceiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus fi-
lhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência
e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da pro-
posta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013,
de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação
dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30%
(trinta por cento) do percentual permitido em lei; (Redação
dada pela Lei nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e
de combate a todos os tipos de violência, especialmente a inti-
midação sistemática (bullying), no âmbito das escolas;(Incluído
pela Lei nº 13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de
paz nas escolas. (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estraté-
gias de prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de
drogas.(Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do esta-
belecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a propos-
ta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos
de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao planeja-
mento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educa-
ção infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
4
TÍTULO V
DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES
DE EDUCAÇÃO E ENSINO
CAPÍTULO I
DA COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progre-
dir no trabalho e em estudos posteriores.
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida prefe-
rencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades
da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput
deste artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao
longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo
único do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de
2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e orga-
nização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível mé-
dio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequa-
das para os que não revelarem capacidade de inserção no tra-
 LEGISLAÇÃO
balho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais
afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino re-
gular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional
de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados
na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar
a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento
pleno das potencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº
13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com
altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedimen-
tos para inclusão no cadastro referido no caput deste artigo, as
entidades responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de
acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento
das potencialidades do alunado de que trata o caput serão
definidos em regulamento.
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar
básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido
formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei
nº 12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para
a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e
médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de
pedagogia, com habilitação em administração, planejamento,
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com
títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação
dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de
curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos res-
pectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas
afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por
titulação específica ou prática de ensino em unidades educacio-
nais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em
que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do
caput do art. 36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito complementa-
ção pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de
Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação,
de modo a atender às especificidades do exercício de suas ativi-
dades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e moda-
lidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o co-
nhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas com-
petências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
5
III – o aproveitamento da formação e experiências anterio-
res, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fun-
damental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
(Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios,
em regime de colaboração, deverão promover a formação ini-
cial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magisté-
rio. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissio-
nais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de
educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará
preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso
de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela
Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em
cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na
educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
incentivarão a formação de profissionais do magistério para
atuar na educação básica pública mediante programa institucio-
nal de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados
em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições
de educação superior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mí-
nima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino mé-
dio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação
para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Edu-
cação - CNE. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela
lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017)
RESOLUÇÃO CNE/CP 2/2017 QUE INSTITUI E ORIEN-
TA A IMPLANTAÇÃO DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR, A SER RESPEITADA OBRIGATORIAMENTE
AO LONGO DAS ETAPAS E RESPECTIVAS MODALIDADES
NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO BÁSICA;
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2017
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO PLENO
DOU DE 22/12/2017 (Nº 245, SEÇÃO 1, PÁG. 41)
Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum
Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das eta-
pas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica.
 LEGISLAÇÃO
O PRESIDENTE DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, no
uso de suas atribuições legais, e tendo em vista o disposto no §
1º do art. 9º e no art. 90 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, no § 1º do art. 6º e no § 1º do art. 7º da Lei nº 4.024, de
20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131,
de 25 de novembro de 1995, e com fundamento nos artigos 205
e 210 da Constituição Federal, no art. 2º, no inciso IV do art. 9º,
e nos artigos 22, 23, 26, 29, 32 e 34, da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, nas metas e diretrizes, definidas no Plano
Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de
junho de 2014, bem como no Parecer CNE/CP nº 15/2017, ho-
mologado pela Portaria MEC nº 1.570, de 20 de dezembro de
2017, publicada no Diário Oficial da União de 21 de dezembro
de 2017, Seção 1, pág. 146, e
considerando que o art. 205 da Constituição Federal define
que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho “, pre-
ceito esse reafirmado no art. 2º da Leis de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), nos seguintes termos: “a educação,
dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberda-
de e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exer-
cício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”;conside-
rando que o art. 210 da Constituição Federal define que “serão
fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de ma-
neira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores
culturais e artísticos, nacionais e regionais”, e que o art. 9º da
LDB, ao definir umas das incumbências da União, em seu inciso
V, como a de “estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para
a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar formação básica comum”;
considerando que o § 1º, art. 9º da LDB, estabelece que “na
estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educa-
ção, com funções normativas e de supervisão e atividade per-
manente, criado por lei”; e que, complementarmente, o art. 90
da mesma LDB define que, “as questões suscitadas na transição
entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resol-
vidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante dele-
gação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino,
preservada a autonomia universitária”;
considerando que o art. 22 da LDB esclarece que “a educa-
ção básica tem por finalidades desenvolver o educando, asse-
gurarlhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores”;
considerando que o art. 23 da LDB define que “a educação
básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semes-
trais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos
não-seriados, com base na idade, na competência e em outros
critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”;
considerando que o art. 26 da LDB, na redação dada pela
Lei nº 12.796/2013, estipula que “os currículos da educação
infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
6
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos”;
considerando que o art. 27 da LDB indica que os conteúdos
curriculares da Educação Básica observarão, entre outras, a dire-
triz da “difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática “;
considerando que o art. 29 da LDB, na redação dada pela Lei
nº 12.796/2013, define que, “a educação infantil, primeira etapa
da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento in-
tegral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da fa-
mília e da comunidade”;
considerando que o art. 32 da LDB, na redação dada pela Lei
nº 11.274/2006, determina que “o ensino fundamental obriga-
tório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública,
iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a for-
mação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se funda-
menta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se as-
senta a vida social “.
considerando que a Meta 2 do Plano Nacional de Educação,
de duração decenal, aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho
de 2014, ao definir a obrigatoriedade de “universalizar o ensino
fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis)
a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa
e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade
recomendada, até o último ano de vigência deste PNE” (1924),
define como estratégia 2.1 que “o Ministério da Educação, em
articulação e colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios, deverá, até o final do 2º (segundo) ano de vigên-
cia deste PNE, elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de
Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para
os (as) alunos (as) do ensino fundamental”; e, na sequência,
em sua estratégia 2.2, determina como missão “pactuar entre
União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no âmbito da ins-
tância permanente de que trata o § 5º do art. 7º desta Lei, a
implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento que configurarão a base nacional comum curricular
do ensino fundamental”.
considerando que a Meta 7 do PNE, na estratégia 7.1, fixa
que se deve: “estabelecer e implantar, mediante pactuação in-
terfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a
base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada
ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade
regional, estadual e local”.
 LEGISLAÇÃO
considerando que, em 6 de abril de 2017, após ampla con-
sulta pública nacional, o Conselho Nacional de Educação (CNE)
recebeu do Ministério da Educação (MEC), em cumprimento a
orientações de ordem legal e normativa sobre a matéria, o docu-
mento da “Base Nacional Comum Curricular - BNCC”, com pro-
posta pactuada em todas as Unidades da Federação, estipulan-
dose ali “direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-
to, para os alunos da Educação Básica”, nas etapas da Educação
Infantil e do Ensino Fundamental;
considerando que o Conselho Nacional de Educação rece-
beu a proposta da “Base Nacional Comum Curricular - BNCC”, na
qualidade de Órgão de Estado presente na estrutura educacio-
nal brasileira, com “funções normativas e de supervisão e ativi-
dade permanente”, tal qual previsto no § 1º, do art. 9º da LDB,
e criado pela Lei nº 9.131/1995, que alterou a redação da Lei nº
4.024/1961, o qual conta, ainda, com a missão específica, nos
termos do art. 90 da Lei nº 9.394/1996 (LDB), de resolver toda
e qualquer questão suscitada em relação à implantação de dis-
positivos normativos da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional, em regime de colaboração com os demais órgãos
normativos dos sistemas de ensino;considerando que compete,
também, ao mesmo Conselho Nacional de Educação, enquanto
Órgão de Estado responsável pela articulação entre as ins-
tituições da sociedade civil e as organizações governamentais,
nos termos do inciso III do art. 5º da Lei nº13.005/2014, respon-
der por ações de monitoramento contínuo e avaliação periódica
da execução das metas do Plano Nacional de Educação (PNE),
bem como, entre outras incumbências, segundo o inciso II do §
1º do mesmo artigo, “analisar e propor políticas públicas para
assegurar a implementação das estratégias e cumprimento das
metas” do PNE;
considerando que, na condição de órgão normativo do Sis-
tema Nacional de Educação, cabe ao CNE, em relação à Educa-
ção Infantil e ao Ensino Fundamental, apreciar a proposta da
BNCC, elaborada pelo MEC, produzindo parecer específico so-
bre a matéria, acompanhado de Projeto de Resolução, o qual,
nos termos legais e regulamentares, uma vez homologado pelo
Ministro da Educação, será transformado em Resolução Norma-
tiva do Conselho Nacional de Educação, a orientar sistemas e
instituições ou redes de ensino em todo o território nacional,
em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica;
considerando que, em conformidade com a tradição deste
Colegiado desde a sua implantação, que se deu há mais de vinte
anos, o Conselho Nacional de Educação desenvolveu esse traba-
lho de discussão da Base Nacional Comum Curricular mediante
articulação e ampla participação de toda a comunidade educa-
cional e sociedade brasileira, promovendo audiências públicas
nacionais nas cinco regiões do país: Manaus, Região Norte, dia 7
de julho; Recife, Região Nordeste, dia 28 de julho; Florianópolis,
Região Sul, dia 11 de agosto; São Paulo, Região Sudeste, dia 25
de agosto, e, finalmente, Brasília, Região Centro- Oeste, dia 11
de setembro de 2017;
considerando que, em todas as audiências públicas, os mais
diversos segmentos da sociedade tiveram real oportunidade de
participação, e efetivamente ofereceram suas contribuições, as
quais se consubstanciaram em documentos essenciais para que
este Projeto de Resolução, elaborado pelo Conselho Nacional de
Educação, de fato refletisse as necessidades, os interesses, a di-
7
versidade e a pluralidade, presentes do panorama educacional
brasileiro, e os desafios a serem enfrentados para a construção
de uma Educação Básica Nacional, nas etapas da educação in-
fantil e o ensino fundamental, que seja verdadeiramente demo-
crática e de qualidade;
considerando que as orientações presentes nesta Resolução,
em termos de seu conjunto orgânico e progressivo de aprendi-
zagens essenciais que todos os estudantes da Educação Básica
devem desenvolver ao longo das etapas da Educação Infantil e
do Ensino Fundamental, efetivamente subsidiem a construção de
currículos educacionais desafiadores por parte das instituições
escolares, e, quando for o caso, por redes de ensino, comprometi-
dos todos com o zelo pela aprendizagem dos estudantes, republi-
canamente, sem distinção de qualquer natureza. Resolve:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º - A presente Resolução e seu Anexo instituem a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), como documento de cará-
ter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais como direito das crianças, jovens e
adultos no âmbito da Educação Básica escolar, e orientam sua
implementação pelos sistemas de ensino das diferentes instân-
cias federativas, bem como pelas instituições ou redes escolares.
Parágrafo único - No exercício de sua autonomia, prevista
nos artigos 12, 13 e 23 da LDB, no processo de construção de
suas propostas pedagógicas, atendidos todos os direitos e ob-
jetivos de aprendizagem instituídos na BNCC, as instituições es-
colares, redes de escolas e seus respectivos sistemas de ensino
poderão adotar formas de organização e propostas de progres-
são que julgarem necessários.
Art. 2º - As aprendizagens essenciais são definidas como co-
nhecimentos, habilidades, atitudes, valores e a capacidade de os
mobilizar, articular e integrar, expressando-se em competências.
Parágrafo único - As aprendizagens essenciais compõem o
processo formativo de todos os educandos ao longo das etapas
e modalidades de ensino no nível da Educação Básica, como di-
reito de pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.
Art. 3º - No âmbito da BNCC, competência é definida como
a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores, para resolver demandas complexas da vida cotidiana,
do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Parágrafo único - Para os efeitos desta Resolução, com fun-
damento no caput do art. 35-A e no § 1º do art. 36 da LDB, a
expressão “competências e habilidades” deve ser considerada
como equivalente à expressão “direitos e objetivos de aprendi-
zagem” presente na Lei do Plano Nacional de Educação (PNE).
Art. 4º - A BNCC, em atendimento à LDB e ao Plano Nacional
de Educação (PNE), aplica-se à Educação Básica, e fundamenta-
se nas seguintes competências gerais, expressão dos direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, a serem desen-
volvidas pelos estudantes:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente cons-
truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para enten-
der e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para
a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva;
 LEGISLAÇÃO
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à aborda-
gem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar cau-
sas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas
e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conheci-
mentos das diferentes áreas;
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e
fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural;
4. Utilizar diferentes linguagens -verbal (oral ou visual-mo-
tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital -,
bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática
e científica para se expressar e partilhar informações, experiên-
cias, ideias e sentimentos, em diferentes contextos, e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo;
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de infor-
mação e comunicação, de forma crítica, significativa, reflexiva e
ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conheci-
mentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva;
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer esco-
lhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de
vista e decisões comuns, que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo respon-
sável, em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado consigo mesmo, com os outros e
com o planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reco-
nhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e ca-
pacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos,
de forma harmônica, e a cooperação, fazendo-se respeitar, bem
como promover o respeito ao outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e poten-
cialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsa-
bilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando de-
cisões, com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
CAPÍTULO II
DO PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO
Art. 5º - A BNCC é referência nacional para os sistemas de
ensino e para as instituições ou redes escolares públicas e priva-
das da Educação Básica, dos sistemas federal, estaduais, distrital
e municipais, para construírem ou revisarem os seus currículos.
§ 1º - A BNCC deve fundamentar a concepção, formulação,
implementação, avaliação e revisão dos currículos, e consequen-
temente das propostas pedagógicas das instituições escolares,
8
contribuindo, desse modo, para a articulação e coordenação de
políticas e ações educacionais desenvolvidas em âmbito federal,
estadual, distrital e municipal, especialmente em relação à for-
mação de professores, à avaliação da aprendizagem, à definição
de recursos didáticos e aos critérios definidores de infraestrutu-
ra adequada para o pleno desenvolvimento da oferta de educa-
ção de qualidade.
§ 2º - A implementação da BNCC deve superar a fragmen-
tação das políticas educacionais, ensejando o fortalecimento do
regime de colaboração entre as três esferas de governo e bali-
zando a qualidade da educação ofertada.
CAPÍTULO III
DA BNCC, DO CURRÍCULO E DA PROPOSTA PEDAGÓGICA
Art. 6º - As propostas pedagógicas das instituições ou redes
de ensino, para desenvolvimento dos currículos de seus cursos,
devem ser elaboradas e executadas com efetiva participação de
seus docentes, os quais devem definir seus planos de trabalho
coerentemente com as respectivas propostas pedagógicas, nos
termos dos artigos 12 e 13 da LDB.
Parágrafo único - As propostas pedagógicas e os currículos
devem considerar as múltiplas dimensões dos estudantes, vi-
sando ao seu pleno desenvolvimento, na perspectiva de efetiva-
ção de uma educação integral.
Art. 7º - Os currículos escolares relativos a todas as etapas e
modalidades da Educação Básica devem ter a BNCC como refe-
rência obrigatória e incluir uma parte diversificada, definida pelas
instituições ou redes escolares de acordo com a LDB, as diretrizes
curriculares nacionais e o atendimento das características regio-
nais e locais, segundo normas complementares estabelecidas pe-
los órgãos normativos dos respectivos Sistemas de Ensino.
Parágrafo único - Os currículos da Educação Básica, tendo
como referência à a BNCC, devem ser complementados em cada
instituição escolar e em cada rede de ensino, no âmbito de cada
sistema de ensino, por uma parte diversificada, as quais não podem
ser consideradas como dois blocos distintos justapostos, devendo
ser planejadas, executadas e avaliadas como um todo integrado.
Art. 8º - Os currículos, coerentes com a proposta pedagó-
gica da instituição ou rede de ensino, devem adequar as pro-
posições da BNCC à sua realidade, considerando, para tanto, o
contexto e as características dos estudantes, devendo:
I - Contextualizar os conteúdos curriculares, identificando
estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los,
conectálos e torná-los significativos, com base na realidade do
lugar e do tempo nos quais as aprendizagens se desenvolvem e
são constituídas;
II - Decidir sobre formas de organização dos componentes
curriculares - disciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar ou plu-
ridisciplinar - e fortalecer a competência pedagógica das equi-
pes escolares, de modo que se adote estratégias mais dinâmi-
cas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e
da aprendizagem;
III - Selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-
pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e
a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com
as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e
cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socializa-
ção, entre outros fatores;
 LEGISLAÇÃO
IV - Conceber e pôr em prática situações e procedimentos
para motivar e engajar os estudantes nas aprendizagens;
V - Construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa
de processo ou de resultado, que levem em conta os contextos
e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como
referência para melhorar o desempenho da instituição escolar,
dos professores e dos alunos;
VI - Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos
e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
VII - Criar e disponibilizar materiais de orientação para os
professores, bem como manter processos permanentes de de-
senvolvimento docente, que possibilitem contínuo aperfeiçoa-
mento da gestão do ensino e aprendizagem, em consonância
com a proposta pedagógica da instituição ou rede de ensino;
VIII - Manter processos contínuos de aprendizagem sobre
gestão pedagógica e curricular para os demais educadores, no
âmbito das instituições ou redes de ensino, em atenção às dire-
trizes curriculares nacionais, definidas pelo Conselho Nacional
de Educação e normas complementares, definidas pelos respec-
tivos Conselhos de Educação;
§ 1º - Os currículos devem incluir a abordagem, de forma
transversal e integradora, de temas exigidos por legislação e
normas específicas, e temas contemporâneos relevantes para o
desenvolvimento da cidadania, que afetam a vida humana em
escala local, regional e global, observando-se a obrigatoriedade
de temas tais como o processo de envelhecimento e o respeito
e valorização do idoso; os direitos das crianças e adolescentes;
a educação para o trânsito; a educação ambiental; a educação
alimentar e nutricional; a educação em direitos humanos; e a
educação digital, bem como o tratamento adequado da temá-
tica da diversidade cultural, étnica, linguística e epistêmica, na
perspectiva do desenvolvimento de práticas educativas ancora-
das no interculturalismo e no respeito ao caráter pluriétnico e
plurilíngue da sociedade brasileira.
§ 2º - As escolas indígenas e quilombolas terão no seu nú-
cleo comum curricular suas línguas, saberes e pedagogias, além
das áreas do conhecimento, das competências e habilidades
correspondentes, de exigência nacional da BNCC.
Art. 9º - As instituições ou redes de ensino devem intensifi-
car o processo de inclusão dos alunos com deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes
comuns do ensino regular, garantindo condições de acesso e de
permanência com aprendizagem, buscando prover atendimento
com qualidade.
CAPÍTULO IV
DA BNCC NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 10 - Considerando o conceito de criança, adotado pelo
Conselho Nacional de Educação na Resolução CNE/CEB 5/2009,
como “sujeito histórico e de direitos, que interage, brinca, ima-
gina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura”, a BNCC estabelece os seguintes direitos de
aprendizagem e desenvolvimento no âmbito da Educação Infantil:
I - Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e
grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o
conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e
às diferenças entre as pessoas;
9
II - Brincar cotidianamente de diversas formas, em dife-
rentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e
adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções
culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade,
suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,
cognitivas, sociais e relacionais;
III - Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tan-
to do planejamento da gestão da escola e das atividades, propos-
tas pelo educador quanto da realização das atividades da vida co-
tidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos
ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se posicionando em relação a eles;
IV - Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas,
cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos,
histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela,
ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas moda-
lidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia;
V - Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível,
suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses,
descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferen-
tes linguagens;
VI - Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e
cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus gru-
pos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados,
interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição
escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
CAPÍTULO IV
DA BNCC NO ENSINO FUNDAMENTAL
Art. 11 - A BNCC dos anos iniciais do Ensino Fundamental
aponta para a necessária articulação com as experiências vividas
na Educação Infantil, prevendo progressiva sistematização des-
sas experiências quanto ao desenvolvimento de novas formas de
relação com o mundo, novas formas de ler e formular hipóteses
sobre os fenômenos, de testá-las, refutá-las, de elaborar conclu-
sões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos.
Art. 12 - Para atender o disposto no inciso I do artigo 32
da LDB, no primeiro e no segundo ano do Ensino Fundamen-
tal, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, de
modo que se garanta aos estudantes a apropriação do sistema
de escrita alfabética, a compreensão leitora e a escrita de tex-
tos com complexidade adequada à faixa etária dos estudantes,
e o desenvolvimento da capacidade de ler e escrever números,
compreender suas funções, bem como o significado e uso das
quatro operações matemáticas.
Art. 13 - Os currículos e propostas pedagógicas devem pre-
ver medidas que assegurem aos estudantes um percurso con-
tínuo de aprendizagens ao longo do Ensino Fundamental, pro-
movendo integração nos nove anos desta etapa da Educação
Básica, evitando a ruptura no processo e garantindo o desenvol-
vimento integral e autonomia.
Art. 14 - A BNCC, no Ensino Fundamental, está organizada em
Áreas do Conhecimento, com as respectivas competências, a saber:
I - Linguagens:
a) Compreender as linguagens como construção humana,
histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecen-
do-as e valorizando-as como formas de significação da realidade
e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais;
 LEGISLAÇÃO
b) Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artís-
ticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade
humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilida-
des de participação na vida social e colaborar para a construção
de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva;
c) Utilizar diferentes linguagens -verbal (oral ou visual-mo-
tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital -,
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos, em diferentes contextos, e produzir sentidos que
levem ao diálogo, à resolução de conflitos, de forma harmônica,
e à cooperação;
d) Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de
vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos,
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âm-
bito local, regional e global, atuando criticamente frente a ques-
tões do mundo contemporâneo;
e) Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e
respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das lo-
cais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio
cultural da humanidade, bem como participar de práticas diver-
sificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural,
com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas;
f) Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação
e comunicação, de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se co-
municar por meio das diferentes linguagens, produzir conheci-
mentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e
coletivos.
II - Matemática:
a) Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana,
fruto das necessidades e preocupações de diferentes culturas,
em diferentes momentos históricos, bem como uma ciência
viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tec-
nológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive
com impactos no mundo do trabalho;
b) Identificar os conhecimentos matemáticos como meios
para compreender e atuar no mundo, reconhecendo também
que a Matemática, independentemente de suas aplicações prá-
ticas, favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico, do espí-
rito de investigação e da capacidade de produzir argumentos
convincentes;
c) Compreender as relações entre conceitos e procedimen-
tos dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra,
Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do co-
nhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade
de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvol-
vendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções;
d) Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos
e qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo
que se investigue, organize, represente e comunique informa-
ções relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e etica-
mente, produzindo argumentos convincentes;
e) Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive
tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver proble-
mas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, vali-
dando estratégias e resultados;
f) Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos,
incluindo situações imaginadas, não diretamente relacionadas
com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sin-
10
tetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens
(gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua
materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como
fluxogramas e dados);
g) Agir individual ou cooperativamente com autonomia, res-
ponsabilidade e flexibilidade, no desenvolvimento e/ou discussão
de projetos, que abordem, sobretudo, questões de urgência so-
cial, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e
de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza;
h) Interagir com seus pares, de forma cooperativa, traba-
lhando coletivamente no planejamento e desenvolvimento de
pesquisas para responder a questionamentos, bem como na
busca de soluções para problemas, de modo que se identifique
aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada
questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e apren-
dendo com eles.
III - Ciências da Natureza:
a) Compreender as Ciências da Natureza como empreen-
dimento humano e o conhecimento científico como provisório,
cultural e histórico;
b) Compreender conceitos fundamentais e estruturas expli-
cativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos,
práticas e procedimentos da investigação científica, de forma
que se sinta, com isso, segurança no debate de questões cien-
tíficas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho,
além de continuar aprendendo e colaborar para a construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva;
c) Analisar, compreender e explicar características, fenôme-
nos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico
(incluindo o digital), como também as relações que se estabele-
cem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas,
buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com
base nos conhecimentos das Ciências da Natureza;
d) Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambien-
tais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor
alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo
aqueles relativos ao mundo do trabalho;
e) Construir argumentos com base em dados, evidências e
informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de
vista, que respeitem e promovam a consciência socioambiental
e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos
de qualquer natureza;
f) Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de in-
formação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das
Ciências da Natureza, de forma crítica, significativa, reflexiva e ética;
g) Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bemes-
tar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se res-
peitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das
Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
h) Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recor-
rendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar
decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambien-
tais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em prin-
cípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
 LEGISLAÇÃO
IV - Ciências Humanas:
a) Compreender a si e ao outro como identidades diferen-
tes, de maneira que se exercite o respeito à diferença, em uma
sociedade plural, além de promover os direitos humanos;
b) Analisar o mundo social, cultural e digital, e o meio téc-
nico-científico-informacional, com base nos conhecimentos das
Ciências Humanas, considerando suas variações de significado
no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano
e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo;
c) Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser hu-
mano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e
propondo ideias e ações que contribuam para a transformação
espacial, social e cultural, de forma que participe efetivamente
das dinâmicas da vida social, exercitando a responsabilidade e o
protagonismo, voltados para o bem comum, e a construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva;
d) Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas,
com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com
base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas,
promovendo, com isso, o acolhimento e a valorização da diver-
sidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identida-
des, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza;
e) Comparar eventos ocorridos, simultaneamente, no mes-
mo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tem-
pos diferentes no mesmo espaço, e em espaços variados;
f) Construir argumentos, com base nos conhecimentos das
Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões
que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência
socioambiental;
g) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica,
e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação, no desenvolvimento do raciocínio espaço-
-temporal, relacionado a localização, distância, direção, dura-
ção, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
V - Ensino Religioso:
a) Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tra-
dições/ movimentos religiosos e filosofias de vida, a partir de
pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos;
b) Compreender, valorizar e respeitar as manifestações reli-
giosas e filosofias de vida, suas experiências e saberes, em dife-
rentes tempos, espaços e territórios;
c) Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da
natureza, enquanto expressão de valor da vida;
d) Conviver com a diversidade de identidades, crenças, pen-
samentos, convicções, modos de ser e viver;
e) Analisar as relações entre as tradições religiosas e os
campos da cultura, da política, da economia, da saúde, da ciên-
cia, da tecnologia e do meio ambiente;
f) Debater, problematizar e posicionar-se frente aos dis-
cursos e práticas de intolerância, discriminação e violência de
cunho religioso, de modo que se assegure assim os direitos hu-
manos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz.
§ 1º - As Áreas do Conhecimento favorecem a comunica-
ção entre os saberes dos diferentes componentes curriculares,
intersectamse na formação dos alunos, mas preservam as espe-
cificidades de saberes próprios construídos e sistematizados nos
diversos componentes;
11
§ 2º - O Ensino Religioso, conforme prevê a Lei 9.394/1996,
deve ser oferecido nas instituições de ensino e redes de ensino
públicas, de matrícula facultativa aos alunos do Ensino Funda-
mental, conforme regulamentação e definição dos sistemas de
ensino.
CAPÍTULO V
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 15 - As instituições ou redes de ensino podem, de ime-
diato, alinhar seus currículos e propostas pedagógicas à BNCC.
Parágrafo único - A adequação dos currículos à BNCC deve
ser efetivada preferencialmente até 2019 e no máximo, até iní-
cio do ano letivo de 2020.
Art. 16 - Em relação à Educação Básica, as matrizes de re-
ferência das avaliações e dos exames, em larga escala, devem
ser alinhadas à BNCC, no prazo de 1 (um) ano a partir da sua
publicação.
Art. 17 - Na perspectiva de valorização do professor e da sua
formação inicial e continuada, as normas, os currículos dos cur-
sos e programas a eles destinados devem adequar-se à BNCC,
nos termos do § 8º do Art. 61 da LDB, devendo ser implementa-
dos no prazo de dois anos, contados da publicação da BNCC, de
acordo com Art. 11 da Lei nº 13.415/2017.
§ 1º - A adequação dos cursos e programas destinados à
formação continuada de professores pode ter início a partir da
publicação da BNCC.
§ 2º - Para a adequação da ação docente à BNCC, o MEC
deve proporcionar ferramentas tecnológicas que propiciem a
formação pertinente, no prazo de até 1 (um) ano, a ser desen-
volvida em colaboração com os sistemas de ensino.
Art. 18 - O ciclo de avaliação do Exame Nacional de Desem-
penho dos Estudantes (Enade), seguinte à publicação da BNCC,
deve observar as determinações aqui expostas em sua matriz
de referência.
Art. 19 - Os programas e projetos pertinentes ao MEC de-
vem ser alinhados à BNCC, em até 1 (um) ano após sua publi-
cação.
Art. 20 - O PNLD - Programa Nacional do Livro Didático deve
atender o instituído pela BNCC, respeitando a diversidade de
currículos, construídos pelas diversas instituições ou redes de
ensino, sem uniformidade de concepções pedagógicas.
Art. 21 - A BNCC deverá ser revista após 5 (cinco) anos do
prazo de efetivação indicado no art. 15.
Art. 22 - O CNE elaborará normas específicas sobre compu-
tação, orientação sexual e identidade de gênero.
Art. 23 - O CNE, mediante proposta de comissão específica,
deliberará se o ensino religioso terá tratamento como área do
conhecimento ou como componente curricular da área de Ciên-
cias Humanas, no Ensino Fundamental.
Art. 24 - Caberá ao CNE, no âmbito de suas competências,
resolver as questões suscitadas pela presente norma.
Art. 25 - No prazo de 30 dias a contar da publicação da pre-
sente Resolução, o Ministério de Educação editará documento
técnico complementar contendo a forma final da BNCC, nos
termos das concepções, definições e diretrizes estabelecidas na
presente norma.
Art. 26 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publi-
cação, revogadas as disposições em contrário.
 LEGISLAÇÃO
4. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: EDUCA-
ÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL. BRASÍLIA:
MEC/SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, 2017: COM-
PETÊNCIAS GERAIS, MARCOS LEGAIS, FUNDAMENTOS
PEDAGÓGICOS E O ENSINO FUNDAMENTAL NO CON-
TEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA;
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada
pelo ministro da Educação, Mendonça Filho, quarta-feira, 20 de
dezembro de 2017.
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade
com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este
documento normativo aplica-se exclusivamente à educação
escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está
orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam
à formação humana integral e à construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
Referência nacional para a formulação dos currículos dos
sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições
escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica
e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações,
em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação
de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos
educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura
adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar
a fragmentação das políticas educacionais, enseje o
fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas
de governo e seja balizadora da qualidade da educação. Assim,
para além da garantia de acesso e permanência na escola, é
necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar
comum de aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a
qual a BNCC é instrumento fundamental. Ao longo da Educação
Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem
concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento
de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito
pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização
de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Ao definir essas
competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar
valores e estimular ações que contribuam para a transformação
da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa
12
e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL,
2013), mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da
Organização das Nações Unidas (ONU).
É imprescindível destacar que as competências gerais da
BNCC, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-
se no tratamento didático proposto para as três etapas da
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos,
no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e
valores, nos termos da LDB.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo
e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –,
bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva
e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e
ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de
vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física
e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização
 LEGISLAÇÃO
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
Os marcos legais que embasam a BNCC
A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205,
reconhece a educação como direito fundamental compartilhado
entre Estado, família e sociedade ao determinar que a educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). Para
atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar, a Carta
Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a necessidade de que
sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental,
de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL,
1988). Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso
IV de seu Artigo 9º, afirma que cabe à União estabelecer, em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e
seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica
comum (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos
para todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil.
O primeiro, já antecipado pela Constituição, estabelece a
relação entre o que é básico-comum e o que é diverso em
matéria curricular: as competências e diretrizes são comuns,
os currículos são diversos. O segundo se refere ao foco do
currículo. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a
serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta
a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas dos
conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções
fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é
retomada no Artigo 26 da LDB, que determina que os currículos
da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos
(BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento
curricular contextualizado pela realidade local, social e
individual da escola e do seu alunado, que foi o norte das
diretrizes curriculares traçadas pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE) ao longo da década de 1990, bem como de sua
revisão nos anos 2000. Em 2010, o CNE promulgou novas DCN,
ampliando e organizando o conceito de contextualização como
“a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à
pluralidade e à diversidade cultural resgatando e respeitando as
várias manifestações de cada comunidade”, conforme destaca o
Parecer CNE/CEB nº 7/20106. Em 2014, a Lei nº 13.005/20147
13
promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), que reitera a
necessidade de estabelecer e implantar, mediante pactuação
interfederativa [União, Estados, Distrito Federal e Municípios],
diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional
comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino
Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional,
estadual e local (BRASIL, 2014).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o PNE
afirma a importância de uma base nacional comum curricular
para o Brasil, com o foco na aprendizagem como estratégia para
fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas
e modalidades (meta 7), referindo-se a direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento. Em 2017, com a alteração
da LDB por força da Lei nº 13.415/2017, a legislação brasileira
passa a utilizar, concomitantemente, duas nomenclaturas para
se referir às finalidades da educação: Art. 35-A. A Base Nacional
Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem
do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento [...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 20178;
ênfases adicionadas). Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e
intercambiáveis para designar algo comum, ou seja, aquilo que os
estudantes devem aprender na Educação Básica, o que inclui tanto
os saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los.
Os fundamentos pedagógicos da BNCC
Foco no desenvolvimento de competências
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a
discussão pedagógica e social das últimas décadas e pode ser
inferido no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem
as finalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio (Artigos 32 e 35). Além disso, desde as décadas finais
do século XX e ao longo deste início do século XXI, o foco no
desenvolvimento de competências tem orientado a maioria dos
Estados e Municípios brasileiros e diferentes países na construção
de seus currículos. É esse também o enfoque adotado nas
avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês), e
da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório
Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação para
a América Latina (LLECE, na sigla em espanhol). Ao adotar esse
enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem
estar orientadas para o desenvolvimento de competências.
Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber”
(considerando a constituição de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer”
(considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho), a explicitação das competências oferece referências
para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens
essenciais definidas na BNCC.
 LEGISLAÇÃO
O compromisso com a educação integral A sociedade
contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões
centrais do processo educativo: o que aprender, para que
aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem
colaborativa e como avaliar o aprendizado. No novo cenário
mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural,
comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto
ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável
requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer
o desenvolvimento de competências para aprender a aprender,
saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com
discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas
digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter
autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os
dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender
com as diferenças e as diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu
compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que
a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento
humano global, o que implica compreender a complexidade
e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com
visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual
(cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma
visão plural, singular e integral da criança, do adolescente,
do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de
aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu
acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas
suas singularidades e diversidades.
Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de
democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva
de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças
e diversidades. Independentemente da duração da jornada
escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está
comprometida se refere à construção intencional de processos
educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as
necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes
e, também, com os desafios da sociedade contemporânea.
Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as
diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas
de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação
radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua
aplicação na vida real, a importância do contexto para dar
sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em
sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.
O PACTO INTERFEDERATIVO E A IMPLEMENTAÇÃO DA
BNCC
Base Nacional Comum Curricular: igualdade, diversidade
e equidade
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos
entes federados, acentuada diversidade cultural e profundas
desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem
construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas
pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades
e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades
14
linguísticas, étnicas e culturais. Nesse processo, a BNCC
desempenha papel fundamental, pois explicita as aprendizagens
essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e
expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a qual
as singularidades devem ser consideradas e atendidas. Essa
igualdade deve valer também para as oportunidades de ingresso
e permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o
direito de aprender não se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades
educacionais em relação ao acesso à escola, à permanência dos
estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas
as enormes desigualdades entre os grupos de estudantes
definidos por raça, sexo e condição socioeconômica de suas
famílias. Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-
pedagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento
do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os
eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a
necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os
sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem
se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe
reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na
equidade também exige um claro compromisso de reverter a
situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os
povos indígenas originários e as populações das comunidades
remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes – e as
pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade
na idade própria. Igualmente, requer o compromisso com
os alunos com deficiência, reconhecendo a necessidade de
práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular,
conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Lei nº 13.146/2015).
Base Nacional Comum Curricular e currículos
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de
princípios e valores que, como já mencionado, orientam a
LDB e as DCN. Dessa maneira, reconhecem que a educação
tem um compromisso com a formação e o desenvolvimento
humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva,
social, ética, moral e simbólica. Além disso, BNCC e currículos
têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens
essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma
vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o
conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação.
São essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC à
realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das
redes de ensino e das instituições escolares, como também o
contexto e as características dos alunos.
Essas decisões, que resultam de um processo de
envolvimento e participação das famílias e da comunidade,
referem-se, entre outras ações, a:
• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares,
identificando estratégias para apresentá-los, representá-los,
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base
na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens
estão situadas;
 LEGISLAÇÃO
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar
dos componentes curriculares e fortalecer a competência
pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais
dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do
ensino e da aprendizagem;
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-
pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados
e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar
com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas
famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de
socialização etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos
para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa
de processo ou de resultado que levem em conta os contextos
e as condições de aprendizagem, tomando tais registros
como referência para melhorar o desempenho da escola, dos
professores e dos alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e
tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os
professores, bem como manter processos permanentes de
formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento
dos processos de ensino e aprendizagem;
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre
gestão pedagógica e curricular para os demais educadores, no
âmbito das escolas e sistemas de ensino.
Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na
organização de currículos e propostas adequados às diferentes
modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens
e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena,
Educação Escolar Quilombola, Educação a Distância), atendendo-
se às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais.
No caso da Educação Escolar Indígena, por exemplo,
isso significa assegurar competências específicas com base
nos princípios da coletividade, reciprocidade, integralidade,
espiritualidade e alteridade indígena, a serem desenvolvidas a
partir de suas culturas tradicionais reconhecidas nos currículos
dos sistemas de ensino e propostas pedagógicas das instituições
escolares. Significa também, em uma perspectiva intercultural,
considerar seus projetos educativos, suas cosmologias, suas
lógicas, seus valores e princípios pedagógicos próprios (em
consonância com a Constituição Federal, com as Diretrizes
Internacionais da OIT – Convenção 169 e com documentos da
ONU e Unesco sobre os direitos indígenas) e suas referências
específicas, tais como: construir currículos interculturais,
diferenciados e bilíngues, seus sistemas próprios de ensino
e aprendizagem, tanto dos conteúdos universais quanto dos
conhecimentos indígenas, bem como o ensino da língua indígena
como primeira língua.
É também da alçada dos entes federados responsáveis
pela implementação da BNCC o reconhecimento da experiência
curricular existente em seu âmbito de atuação. Nas duas últimas
décadas, mais da metade dos Estados e muitos Municípios
vêm elaborando currículos para seus respectivos sistemas de
ensino, inclusive para atender às especificidades das diferentes
modalidades. Muitas escolas públicas e particulares também
acumularam experiências de desenvolvimento curricular e de
15
criação de materiais de apoio ao currículo, assim como instituições
de ensino superior construíram experiências de consultoria e de
apoio técnico ao desenvolvimento curricular. Inventariar e avaliar
toda essa experiência pode contribuir para aprender com acertos
e erros e incorporar práticas que propiciaram bons resultados.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às
escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência,
incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem
de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala
local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e
integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança
e do adolescente (Lei nº 8.069/199016), educação para o trânsito
(Lei nº 9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999,
Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218),
educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919),
processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso
(Lei nº 10.741/200320), educação em direitos humanos (Decreto
nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/
CP nº 1/201221), educação das relações étnico-raciais e ensino
de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis
nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e
Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem como saúde, vida familiar
e social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal,
trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer
CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/201023). Na
BNCC, essas temáticas são contempladas em habilidades dos
componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e
escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de forma
contextualizada.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E REGIME DE
COLABORAÇÃO
Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei
nº 13.005/ 2014, que promulgou o PNE, a BNCC depende do
adequado funcionamento do regime de colaboração para alcançar
seus objetivos. Sua formulação, sob coordenação do MEC,
contou com a participação dos Estados do Distrito Federal e dos
Municípios, depois de ampla consulta à comunidade educacional
e à sociedade, conforme consta da apresentação do presente
documento. Com a homologação da BNCC, as redes de ensino
e escolas particulares terão diante de si a tarefa de construir
currículos, com base nas aprendizagens essenciais estabelecidas
na BNCC, passando, assim, do plano normativo propositivo para o
plano da ação e da gestão curricular que envolve todo o conjunto
de decisões e ações definidoras do currículo e de sua dinâmica.
Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e
das redes de ensino, a dimensão e a complexidade da tarefa vão
exigir que União, Estados, Distrito Federal e Municípios somem
esforços. Nesse regime de colaboração, as responsabilidades
dos entes federados serão diferentes e complementares, e
a União continuará a exercer seu papel de coordenação do
processo e de correção das desigualdades. A primeira tarefa de
responsabilidade direta da União será a revisão da formação
inicial e continuada dos professores para alinhá-las à BNCC.
A ação nacional será crucial nessa iniciativa, já que se trata
da esfera que responde pela regulação do ensino superior, nível
no qual se prepara grande parte desses profissionais. Diante das
 LEGISLAÇÃO

evidências sobre a relevância dos professores e demais membros da equipe escolar para o sucesso dos alunos, essa é uma ação fundamental
para a implementação eficaz da BNCC. Compete ainda à União, como anteriormente anunciado, promover e coordenar ações e políticas
em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à avaliação, à elaboração de materiais pedagógicos e aos critérios para a oferta de
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. Por se constituir em uma política nacional, a implementação da BNCC
requer, ainda, o monitoramento pelo MEC em colaboração com os organismos nacionais da área – CNE, Consed e Undime.
Em um país com a dimensão e a desigualdade do Brasil, a permanência e a sustentabilidade de um projeto como a BNCC
dependem da criação e do fortalecimento de instâncias técnico-pedagógicas nas redes de ensino, priorizando aqueles com menores
recursos, tanto técnicos quanto financeiros. Essa função deverá ser exercida pelo MEC, em parceria com o Consed e a Undime,
respeitada a autonomia dos entes federados. A atuação do MEC, além do apoio técnico e financeiro, deve incluir também o fomento
a inovações e a disseminação de casos de sucesso; o apoio a experiências curriculares inovadoras; a criação de oportunidades de
acesso a conhecimentos e experiências de outros países; e, ainda, o fomento de estudos e pesquisas sobre currículos e temas afins.

ESTRUTURA
DA BNCC
Em conformidade com os fundamentos pedagógicos apresentados na Introdução deste documento, a BNCC está estruturada
de modo a explicitar as competências que os alunos devem desenvolver ao longo de toda a Educação Básica e em cada etapa da
escolaridade, como expressão dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes.
Na próxima página, apresenta-se a estrutura geral da BNCC para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio), já com o detalhamento referente às etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, cujos
documentos são ora apresentados. O detalhamento relativo ao Ensino Médio comporá essa estrutura posteriormente, quando da
aprovação do documento referente a essa etapa.
Também se esclarece como as aprendizagens estão organizadas em cada uma dessas etapas e se explica a composição dos
códigos alfanuméricos criados para identificar tais aprendizagens.

16
 LEGISLAÇÃO
Fonte
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS.
GUIA DO ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO BÁSICA. Subsecretaria
de Desenvolvimento da Educação Básica. Superintendência de
Educação Infantil e Fundamental Diretoria de Ensino Fundamental
5. RESOLUÇÃO Nº 04/2010 CNE/CEB QUE INSTITUI
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA;
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e
de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do ar-
tigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº
9.131/1995, nos artigos 36, 36- A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40,
41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº
11.741/2008, bem como no Decreto nº 5.154/2004, e com fun-
damento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homologado por Des-
pacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no
DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articu-
lado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-
-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à
preparação para o exercício da cidadania e à qualificação para
o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo, e
tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado bra-
sileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização
do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso
das crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a
aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão da
obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educa-
ção Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, tradu-
zindo-os em orientações que contribuam para assegurar a for-
mação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que
dão vida ao currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsi-
diar a formulação, a execução e a avaliação do projeto político-
-pedagógico da escola de Educação Básica;
17
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de
docentes e demais profissionais da Educação Básica, os sistemas
educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os
integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para
as etapas e modalidades da Educação Básica devem evidenciar
o seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais,
educacionais, e a função da educação, na sua relação com um
projeto de Nação, tendo como referência os objetivos constitu-
cionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pes-
soa, o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversi-
dade, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de
educação responsabilizam o poder público, a família, a socieda-
de e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino
ministrado de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, perma-
nência e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de en-
sino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
ciais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da
legislação e das normas dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce in-
dispensável para o exercício da cidadania em plenitude, da qual
depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos,
definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposi-
ções que consagram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as di-
mensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, bus-
cando recuperar, para a função social desse nível da educação,
a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na
sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a institucio-
nalização do regime de colaboração entre União, Estados, Dis-
trito Federal e Municípios, no contexto da estrutura federativa
brasileira, em que convivem sistemas educacionais autônomos,
para assegurar efetividade ao projeto da educação nacional,
vencer a fragmentação das políticas públicas e superar a desar-
ticulação institucional.
 LEGISLAÇÃO
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema
Nacional de Educação, no qual cada ente federativo, com suas pe-
culiares competências, é chamado a colaborar para transformar a
Educação Básica em um sistema orgânico, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional
e organicamente concebida, que se justifica pela realização de
atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a con-
cretização dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados
pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência entre as
funções distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e ava-
liação da educação nacional, respeitada a autonomia dos siste-
mas e valorizadas as diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA
A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno aces-
so, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens na
escola e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e
da distorção de idade/ano/série, resulta na qualidade social da
educação, que é uma conquista coletiva de todos os sujeitos do
processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralida-
de o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento
aos seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes
espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na
escola e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das dife-
renças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural,
resgatando e respeitando as várias manifestações de cada co-
munidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como instru-
mento de contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do traba-
lho pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo
como objetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gestores, pro-
fessores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infra-
estrutura entendida como espaço formativo dotado de efetiva
disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade
VII - integração dos profissionais da educação, dos estudan-
tes, das famílias, dos agentes da comunidade interessados na
educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com progra-
ma de formação continuada, critérios de acesso, permanência,
remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no
projeto político-pedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de assis-
tência social e desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tec-
nologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos
de qualidade da educação traduz a necessidade de reconhecer
que a sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente,
pelos sujeitos da escola.
18
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela es-
cola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além do re-
conhecimento e da análise dos dados indicados pelo Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros indica-
dores, que o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebi-
do e assumido colegiadamente pela comunidade educacional,
respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pe-
los sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos,
respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Quali-
dade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se
um padrão mínimo de insumos, que tem como base um inves-
timento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao
desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos,
que levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de
qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de infraestru-
tura e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequada e
compatível com a de outros profissionais com igual nível de for-
mação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tem-
po integral em uma mesma escola;
III - definição de uma relação adequada entre o número de
alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens
relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que responda
às exigências do que se estabelece no projeto político-pedagógico.
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR:
CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se
ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as
identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes
próprias das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a supera-
ção do rito escolar, desde a construção do currículo até os crité-
rios que orientam a organização do trabalho escolar em sua mul-
tidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego,
para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e
adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir
o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou
vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e
contraturno ou turno único com jornada escolar de 7 horas, no
mínimo, durante todo o período letivo), tendo em vista a am-
plitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico
da Educação Básica, o que requer outra organização e gestão do
trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferen-
tes espaços educativos, nos quais a permanência do estudante
vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de
escolarização quanto à diversidade de atividades de aprendiza-
gens.
 LEGISLAÇÃO
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a ne-
cessidade da incorporação efetiva e orgânica, no currículo, de ati-
vidades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabele-
cer metodologia adequada às idades, à maturidade e à experi-
ência de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos
em escolarização no tempo regular ou na modalidade de Educa-
ção de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princí-
pios educacionais garantidos à educação, assegurados no artigo
4º desta Resolução, configura-se como o conjunto de valores e
práticas que proporcionam a produção, a socialização de signifi-
cados no espaço social e contribuem intensamente para a cons-
trução de identidades socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do
interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito
ao bem comum e à ordem democrática, considerando as condi-
ções de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento,
a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas
formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se asse-
gurar o entendimento de currículo como experiências escolares
que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes
com os conhecimentos historicamente acumulados e contri-
buindo para construir as identidades dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e contex-
tualizado, deve ser construída em função das peculiaridades do
meio e das características, interesses e necessidades dos estu-
dantes, incluindo não só os componentes curriculares centrais
obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais,
mas outros, também, de modo flexível e variável, conforme cada
projeto escolar, e assegurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e físico
que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, ambientes e
equipamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas,
igualmente, os espaços de outras escolas e os socioculturais e
esportivo recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região;
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços curri-
culares que pressuponham profissionais da educação dispostos
a inventar e construir a escola de qualidade social, com respon-
sabilidade compartilhada com as demais autoridades que res-
pondem pela gestão dos órgãos do poder público, na busca de
parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é responsa-
bilidade da família, do Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que
oriente o projeto político-pedagógico e resulte de pacto estabeleci-
do entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comuni-
dade, subsidiando a organização da matriz curricular, a definição de
eixos temáticos e a constituição de redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida como pro-
pulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional, de
tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se
coadunar com o conjunto de atividades educativas;
19
V - organização da matriz curricular entendida como alter-
nativa operacional que embase a gestão do currículo escolar e
represente subsídio para a gestão da escola (na organização do
tempo e do espaço curricular, distribuição e controle do tem-
po dos trabalhos docentes), passo para uma gestão centrada
na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos,
mediante interlocução entre os diferentes campos do conheci-
mento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma forma
de organizar o trabalho pedagógico, limitando a dispersão do
conhecimento, fornecendo o cenário no qual se constroem ob-
jetos de estudo, propiciando a concretização da proposta peda-
gógica centrada na visão interdisciplinar, superando o isolamen-
to das pessoas e a compartimentalização de conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos
utilizando-se recursos tecnológicos de informação e comunica-
ção, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a
distância entre estudantes que aprendem a receber informação
com rapidez utilizando a linguagem digital e professores que
dela ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida
como um conjunto de ações didático-pedagógicas, com foco
na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela cons-
ciência de que o processo de comunicação entre estudantes e
professores é efetivado por meio de práticas e recursos diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como fer-
ramenta didático-pedagógica relevante nos programas de for-
mação inicial e continuada de profissionais da educação, sendo
que esta opção requer planejamento sistemático integrado es-
tabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades
escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de
organizar o trabalho didático pedagógico em que temas e eixos
temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas conven-
cionais, de forma a estarem presentes em todas elas
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e am-
bas complementam-se, rejeitando a concepção de conhecimen-
to que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-pe-
dagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem epistemológica
dos objetos de conhecimento.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica cons-
titui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos cultu-
ralmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas insti-
tuições produtoras do conhecimento científico e tecnológico;
no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas
atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas
formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos
sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional:
a) a Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade
social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo
da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,
 LEGISLAÇÃO
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluin-
do-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos
sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento, dis-
ciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade dos
diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se
desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da cida-
dania, em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento
integral do cidadão
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não
podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas
específicas para cada uma dessas partes, mas devem ser organi-
camente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de
informação e comunicação perpassem transversalmente a pro-
posta curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio,
imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a
base nacional comum, prevendo o estudo das características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaços
curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos
tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas ge-
rais, na forma de eixos temáticos, selecionados colegiadamente
pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua es-
trangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua escolha
à comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que
deve considerar o atendimento das características locais, regio-
nais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do
mundo do trabalho e da internacionalização de toda ordem de
relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é
obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora facultativa
para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamen-
tal, do 6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, de-
terminam que sejam incluídos componentes não disciplinares,
como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à condi-
ção e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, des-
tinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horária anual
ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos
criados pela escola, previsto no projeto pedagógico, de modo
que os estudantes do Ensino Fundamental e do Médio possam
escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem
e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a ex-
periência
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de
modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação com a comu-
nidade em que a escola esteja inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem as-
segurar a transversalidade do conhecimento de diferentes disci-
plinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e propi-
ciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos
do conhecimento.
20
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se ob-
servar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as
suas etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas
as suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam.
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de escolarização
estruturam-se de modo orgânico, sequencial e articulado, de ma-
neira complexa, embora permanecendo individualizadas ao logo
do percurso do estudante, apesar das mudanças por que passam:
I - a dimensão orgânica é atendida quando são observadas
as especificidades e as diferenças de cada sistema educativo,
sem perder o que lhes é comum: as semelhanças e as identida-
des que lhe são inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os processos educa-
tivos que acompanham as exigências de aprendizagens definidas
em cada etapa do percurso formativo, contínuo e progressivo,
da Educação Básica até a Educação Superior, constituindo-se em
diferentes e insubstituíveis momentos da vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial das
etapas e das modalidades da Educação Básica, e destas com a
Educação Superior, implica ação coordenada e integradora do
seu conjunto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas
fases requer formas de articulação das dimensões orgânica e
sequencial que assegurem aos educandos, sem tensões e ruptu-
ras, a continuidade de seus processos peculiares de aprendiza-
gem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus prin-
cípios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na
inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois
esta é uma concepção norteadora do projeto político-pedagógico
elaborado e executado pela comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais,
socioemocionais, culturais e identitários é um princípio orienta-
dor de toda a ação educativa, sendo responsabilidade dos sis-
temas a criação de condições para que crianças, adolescentes,
jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade
de receber a formação que corresponda à idade própria de per-
curso escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos
constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englo-
bando as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até
3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de
2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com du-
ração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a
dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de idades
próprias, as quais, no entanto, são diversas quando se atenta
para sujeitos com características que fogem à norma, como é o
caso, entre outros:
 LEGISLAÇÃO
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia aban-
donado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta in-
completa;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou interna-
ção, jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvi-
mento integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psi-
cológico, intelectual, social, complementando a ação da família
e da comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contex-
tos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso devem
ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola
e pelos profissionais da educação, com base nos princípios da
individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes
condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas, étnico-ra-
ciais, socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras, as
relações sociais e intersubjetivas no espaço escolar requerem
a atenção intensiva dos profissionais da educação, durante o
tempo de desenvolvimento das atividades que lhes são pecu-
liares, pois este é o momento em que a curiosidade deve ser
estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais
da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e do respeito mútuo em que se assenta a vida social
devem iniciar-se na Educação Infantil e sua intensificação deve
ocorrer ao longo da Educação Básica
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promo-
vendo ações a partir das quais as unidades de Educação Infantil
sejam dotadas de condições para acolher as crianças, em estrei-
ta relação com a família, com agentes sociais e com a socieda-
de, prevendo programas e projetos em parceria, formalmente
estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna
necessária a solução de problemas individuais e coletivos pelas
crianças devem ser previamente programadas, com foco nas
motivações estimuladas e orientadas pelos professores e de-
mais profissionais da educação e outros de áreas pertinentes,
respeitados os limites e as potencialidades de cada criança e os
vínculos desta com a família ou com o seu responsável direto.
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de du-
ração, de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6
(seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com caracterís-
ticas próprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de
21
duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de
idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de
11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa
também cuidar e educar, como forma de garantir a aprendiza-
gem dos conteúdos curriculares, para que o estudante desen-
volva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos
bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na
sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como
produtor valorizado desses bens
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças, de-
finidos para a Educação Infantil, prolongam-se durante os anos
iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e
completam-se nos anos finais, ampliando e intensificando, gra-
dativamente, o processo educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) pri-
meiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de so-
lidariedade humana e de respeito recíproco em que se assenta
a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabe-
lecer especial forma de colaboração visando à oferta do Ensino
Fundamental e à articulação sequente entre a primeira fase, no
geral assumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para
evitar obstáculos ao acesso de estudantes que se transfiram de
uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigató-
ria, garantindo a organicidade e a totalidade do processo forma-
tivo do escolar.
Seção III
Ensino Médio
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo formativo
da Educação Básica, é orientado por princípios e finalidades que
preveem:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prossegui-
mento de estudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho, toma-
do este como princípio educativo, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de enfrentar novas condições de ocupação
e aperfeiçoamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e estética, o desenvolvimento da au-
tonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tecno-
lógicos presentes na sociedade contemporânea, relacionando a
teoria com a prática.
 LEGISLAÇÃO
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a
qual podem se assentar possibilidades diversas como prepara-
ção geral para o trabalho ou, facultativamente, para profissões
técnicas; na ciência e na tecnologia, como iniciação científica e
tecnológica; na cultura, como ampliação da formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em
uma lógica que se dirige aos jovens, considerando suas singula-
ridades, que se situam em um tempo determinado.
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos flexí-
veis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a
oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus
interesses, necessidades e aspirações, para que se assegure a
permanência dos jovens na escola, com proveito, até a conclu-
são da Educação Básica.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder
uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e
Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a
Distância
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos
que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no
nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de
cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as ca-
racterísticas do alunado, seus interesses, condições de vida e
de trabalho, mediante cursos, exames, ações integradas e com-
plementares entre si, estruturados em um projeto pedagógico
próprio
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação
Profissional articulada com a Educação Básica, devem pautar-se
pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço,
para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e
adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e
conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às diferen-
tes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem,
mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências socia-
lizadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enri-
quecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o tra-
balho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente dos
estudantes, visando maior participação nas aulas e seu melhor
aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada,
destinada, especificamente, aos educadores de jovens e adul-
tos.
22
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal
a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte in-
tegrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto
político-pedagógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou
suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multi-
funcionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para
que o professor da classe comum possa explorar as potencia-
lidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dia-
lógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o
professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades
dos estudantes, organizar e orientar sobre os serviços e recursos
pedagógicos e de acessibilidade para a participação e aprendi-
zagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensi-
no devem observar as seguintes orientações fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no
ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o desenvol-
vimento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e in-
formações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cumpri-
mento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos di-
ferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia, e articula-se com o ensino
regular e com outras modalidades educacionais: Educação de
Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Educação
Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos de forma-
ção inicial e continuada ou qualificação profissional e nos de
Educação Profissional Técnica de nível médio
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio é
desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, organiza-
dos na forma integrada, são cursos de matrícula única, que con-
duzem os educandos à habilitação profissional técnica de nível
médio ao mesmo tempo em que concluem a última etapa da
Educação Básica.
 LEGISLAÇÃO
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio,
ofertados na forma concomitante, com dupla matrícula e dupla
certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as opor-
tunidades educacionais disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante convênios
de intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvi-
mento de projeto pedagógico unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Téc-
nica de nível médio, a organização e a estruturação em etapas
que possibilitem qualificação profissional intermediária
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser desen-
volvida por diferentes estratégias de educação continuada, em
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho, incluin-
do os programas e cursos de aprendizagem, previstos na Conso-
lidação das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissional e
Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na identifica-
ção das tecnologias que se encontram na base de uma dada for-
mação profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tan-
to nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica, como os
adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores, podem ser
objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosse-
guimento ou conclusão de estudos.
Seção IV
Educação Básica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a
educação para a população rural está prevista com adequações
necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada re-
gião, definindo-se orientações para três aspectos essenciais à
organização da ação pedagógica
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às re-
ais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições cli-
máticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela
vinculação com as questões inerentes à sua realidade, com pro-
postas pedagógicas que contemplam sua diversidade em todos
os aspectos, tais como sociais, culturais, políticos, econômicos,
de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodologias
pertinentes à realidade do campo devem ter acolhidas, como a
pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedagógico
fundamentado no princípio da sustentabilidade, para assegurar
a preservação da vida das futuras gerações, e a pedagogia da
alternância, na qual o estudante participa, concomitante e alter-
nadamente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: o
escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas
as partes são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação
do estudante.
23
Seção V
Educação Escolar Indígena
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades
educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm
uma realidade singular, requerendo pedagogia própria em res-
peito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comuni-
dade e formação específica de seu quadro docente, observados
os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princí-
pios que orientam a Educação Básica brasileira
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das
escolas indígenas, é reconhecida a sua condição de possuidores
de normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino inter-
cultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos
povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade
étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser consi-
derada a participação da comunidade, na definição do modelo
de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos
próprios e métodos de ensino-aprendizagem
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses das
comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de
acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena
Seção VI
Educação a Distância
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteriza-se
pela mediação didáticopedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e tecnolo-
gias de informação e comunicação, com estudantes e professo-
res desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e progra-
mas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e
de Educação Profissional Técnica de nível médio e Tecnológica,
na modalidade a distância, compete aos sistemas estaduais de
ensino, atendidas a regulamentação federal e as normas com-
plementares desses sistemas
Seção VII
Educação Escolar Quilombola
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em
unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, reque-
rendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-
-cultural de cada comunidade e formação específica de seu qua-
dro docente, observados os princípios constitucionais, a base
nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica
brasileira
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das
escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconheci-
da e valorizada a diversidade cultural.
 LEGISLAÇÃO
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO
DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a operacionali-
zação destas Diretrizes o projeto político-pedagógico e o regi-
mento escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e
a organização da escola; o professor e o programa de formação
docente.
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
E O REGIMENTO ESCOLAR
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependente-
mente da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão fi-
nanceira da instituição educacional, representa mais do que um
documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrá-
tica para todos e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na
busca de sua identidade, que se expressa na construção de seu
projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto ma-
nifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova e
democrática ordenação pedagógica das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus
sujeitos, articular a formulação do projeto político-pedagógico
com os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o
contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de
seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo,
artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e di-
versidade cultural que compõem as ações educativas, a organi-
zação e a gestão curricular são componentes integrantes do pro-
jeto político-pedagógico, devendo ser previstas as prioridades
institucionais que a identificam, definindo o conjunto das ações
educativas próprias das etapas da Educação Básica assumidas,
de acordo com as especificidades que lhes correspondam, pre-
servando a sua articulação sistêmica
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de constru-
ção coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, enten-
didos como cidadãos com direitos à proteção e à participação
social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do pro-
cesso educativo, contextualizados no espaço e no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação
da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos –
que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de
vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico,
como base da reflexão sobre as relações vida-conhecimento-cul-
tura professor-estudante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho peda-
gógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por con-
sequência, da escola, no contexto das desigualdades que se re-
fletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada
e participativa (órgãos colegiados e de representação estudantil);
24
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de per-
manência dos estudantes e de superação da retenção escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos pro-
fissionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resul-
tados do processo de avaliação interna e externa (Sistema de
Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatís-
ticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo
dados referentes ao IDEB e/ou que complementem ou substi-
tuam os desenvolvidos pelas unidades da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da institui-
ção escolar de tal modo que este seja compatível com as carac-
terísticas de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilida-
de, além da natureza e das finalidades da educação, deliberadas
e assumidas pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela co-
munidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um
dos instrumentos de execução do projeto políticopedagógico,
com transparência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da
finalidade da instituição, da relação da gestão democrática com
os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos,
das suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso,
promoção, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos
seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e funcionários,
gestores, famílias, representação estudantil e função das suas
instâncias colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3
(três) dimensões básicas:
I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa;
III - avaliação de redes de Educação Básica.
Seção I
Avaliação da aprendizagem
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concep-
ção de educação que norteia a relação professor-estudante-co-
nhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de
reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e
fundamental para se questionar o educar, transformando a mu-
dança em ato, acima de tudo, político
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-
-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o
que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma
avaliação global, que vai além do aspecto quantitativo, porque
identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é
indissociavelmente ético, social, intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem
tem, como referência, o conjunto de conhecimentos, habilida-
des, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo
educativo projetam para si de modo integrado e articulado com
aqueles princípios definidos para a Educação Básica, redimen-
sionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto
político-pedagógico da escola.
 LEGISLAÇÃO
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada median-
te acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança,
sem o objetivo de promoção, mesmo em se tratando de acesso
ao Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental
e no Ensino Médio, de caráter formativo predominando sobre o
quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de progresso
individual e contínuo que favorece o crescimento do educando,
preservando a qualidade necessária para a sua formação esco-
lar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas
etapas.
Seção II
Promoção, aceleração de estudos e classificação
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Fundamen-
tal e no Ensino Médio podem ser utilizadas em qualquer ano,
série, ciclo, módulo ou outra unidade de percurso adotada,
exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicerçando-se na
orientação de que a avaliação do rendimento escolar observará
os seguintes critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do es-
tudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para estudantes
com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries median-
te verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à
recuperação contínua e concomitante de aprendizagem de es-
tudantes com déficit de rendimento escolar, a ser previsto no
regimento escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudantes
com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo, encontram-
-se em descompasso de idade, por razões como ingresso tardio,
retenção, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou
outras.
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo que
esta deve preservar a sequência do currículo e observar as nor-
mas do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho
da organização das ações pedagógicas, com previsão de horário
de trabalho e espaço de atuação para professor e estudante,
com conjunto próprio de recursos didáticopedagógicos.
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série po-
dem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da avaliação
do processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progres-
são, inclusive a de progressão continuada, jamais entendida
como promoção automática, o que supõe tratar o conhecimen-
to como processo e vivência que não se harmoniza com a ideia
de interrupção, mas sim de construção, em que o estudante, en-
quanto sujeito da ação, está em processo contínuo de formação,
construindo significados
25
Seção III
Avaliação institucional
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista
no projeto políticopedagógico e detalhada no plano de gestão,
realizada anualmente, levando em consideração as orientações
contidas na regulamentação vigente, para rever o conjunto de
objetivos e metas a serem concretizados, mediante ação dos di-
versos segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe
delimitação de indicadores compatíveis com a missão da escola,
além de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendi-
zagem e da escola
Seção IV
Avaliação de redes de Educação Básica
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre pe-
riodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e engloba
os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados
dessa avaliação sinalizam para a sociedade se a escola apresenta
qualidade suficiente para continuar funcionando como está.
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagó-
gico e da gestão da escola conceber a organização e a gestão das
pessoas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabi-
lizam o trabalho expresso no projeto político-pedagógico e em
planos da escola, em que se conformam as condições de traba-
lho definidas pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do
seu sistema de ensino, têm incumbências complexas e abran-
gentes, que exigem outra concepção de organização do trabalho
pedagógico, como distribuição da carga horária, remuneração,
estratégias claramente definidas para a ação didático-pedagógi-
ca coletiva que inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens
e práticas metodológicas, incluindo a produção de recursos di-
dáticos adequados às condições da escola e da comunidade em
que esteja ela inserida
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público
e prevista, em geral, para todas as instituições de ensino, o que
implica decisões coletivas que pressupõem a participação da co-
munidade escolar na gestão da escola e a observância dos prin-
cípios e finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se
empenhar para constituir-se em espaço das diferenças e da plu-
ralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possível
por meio de relações intersubjetivas, cuja meta é a de se fun-
damentar em princípio educativo emancipador, expresso na li-
berdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento
de horizontalização das relações, de vivência e convivência co-
legiada, superando o autoritarismo no planejamento e na con-
cepção e organização curricular, educando para a conquista da
cidadania plena e fortalecendo a ação conjunta que busca criar
e recriar o trabalho da e na escola mediante:
 LEGISLAÇÃO
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser
que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivência
social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos burocráti-
cos, assumindo com pertinência e relevância: os planos pedagó-
gicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades
de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comuni-
dade educacional discutam a própria práxis pedagógica impreg-
nando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua própria
comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relações
sociais e buscando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias, ge-
ridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a
conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes,
famílias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e
expectativas pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, propor-
cionando-lhes espaços de convivência e situações de aprendi-
zagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se
organizar em equipes de estudos e de práticas esportivas, artís-
ticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no co-
tidiano da escola e nos espaços com os quais a escola interage,
em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba
desenvolver, com transparência e responsabilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação
da ação docente e os programas de formação inicial e continu-
ada dos profissionais da educação instauram, reflete-se na elei-
ção de um ou outro método de aprendizagem, a partir do qual
é determinado o perfil de docente para a Educação Básica, em
atendimento às dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de for-
mação dos profissionais da educação, sejam gestores, professores
ou especialistas, deverão incluir em seus currículos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização complexa
que tem a função de promover a educação para e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de in-
vestigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e na or-
ganização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à cons-
trução do projeto político pedagógico, mediante trabalho cole-
tivo de que todos os que compõem a comunidade escolar são
responsáveis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacio-
nal está a valorização do profissional da educação, com a com-
preensão de que valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade
gestorial, educativa, social, cultural, ética, estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vin-
cula-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se
associam à exigência de programas de formação inicial e conti-
nuada de docentes e não docentes, no contexto do conjunto de
múltiplas atribuições definidas para os sistemas educativos, em
que se inscrevem as funções do professor.
26
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, vinculados às orientações destas Di-
retrizes, devem prepará-los para o desempenho de suas atribui-
ções, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber
pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpre-
tar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os ins-
trumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica, econô-
mica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a comu-
nidade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não
esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e ha-
bilidades referidas, razão pela qual um programa de formação
continuada dos profissionais da educação será contemplado no
projeto político-pedagógico
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações
para que o projeto de formação dos profissionais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da educa-
ção, nas suas relações com a escola e com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social
do professor, assim como da autonomia docente tanto individu-
al como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da educa-
ção escolar, a fim de que as agências formadoras de profissionais
da educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial
e continuada de docentes, de modo que correspondam às exi-
gências de um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua pu-
blicação
6. RESOLUÇÃO Nº 04/2009 - CNE/CEB QUE INSTITUI
DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO ESPE-
CIAL;
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 (*)
Institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Bási-
ca, modalidade Educação Especial.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais,
de conformidade com o disposto na alínea “c” do artigo 9º da
Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995,
bem como no artigo 90, no § 1º do artigo 8º e no § 1º do ar-
tigo 9º da Lei nº 9.394/1996, considerando a Constituição Fe-
deral de 1988; a Lei nº 10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a
Lei nº 11.494/2007; o Decreto nº 3.956/2001; o Decreto nº
5.296/2004; o Decreto nº 5.626/2005; o Decreto nº 6.253/2007;
o Decreto nº 6.571/2008; e o Decreto Legislativo nº 186/2008, e
com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009, homologado
por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publi-
cado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:
 LEGISLAÇÃO
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os
sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Aten-
dimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de
recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educa-
cional Especializado da rede pública ou de instituições comuni-
tárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suple-
mentar a formação do aluno por meio da disponibilização de
serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem
as barreiras para sua plena participação na sociedade e desen-
volvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se
recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram
condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou
mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais di-
dáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipa-
mentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos trans-
portes e dos demais serviços.
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis,
etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte inte-
grante do processo educacional.
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo
do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos
de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento:
aqueles que apresentam um quadro de alterações no desen-
volvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações
sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se
nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de As-
perger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles
que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento
com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combina-
das: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recur-
sos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensi-
no regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitu-
tivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em cen-
tro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou
de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou ór-
gão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado
em ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos,
pelo respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma
complementar ou suplementar.
Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão
suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no
âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com
os núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e
com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao de-
senvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes.
Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do
FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos
matriculados em classe comum de ensino regular público que
tiverem matrícula concomitante no AEE.
27
Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é
condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública,
conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior,
sendo contemplada:
a) matrícula em classe comum e em sala de recursos mul-
tifuncionais da mesma escola pública;
b) matrícula em classe comum e em sala de recursos mul-
tifuncionais de outra escola pública;
c) matrícula em classe comum e em centro de Atendi-
mento Educacional
Especializado de instituição de Educação Especial pública;
d) matrícula em classe comum e em centro de Atendi-
mento Educacional Especializado de instituições de Educação
Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos.
Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de
competência dos professores que atuam na sala de recursos
multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os de-
mais professores do ensino regular, com a participação das fa-
mílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde,
da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve
institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliá-
rio, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilida-
de e equipamentos específicos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino re-
gular da própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacio-
nais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e
das atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérpre-
te de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que
atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação,
higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da
formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos,
serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI
atuam com os alunos públicoalvo da Educação Especial em to-
das as atividades escolares nas quais se fizerem necessários.
Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógi-
co do centro de Atendimento Educacional Especializado público
ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade,
deve ser aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou ór-
gão equivalente, contemplando a organização disposta no artigo
10 desta Resolução.
Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional
Especializado devem cumprir as exigências legais estabelecidas
pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino,
quanto ao seu credenciamento, autorização de funcionamento
e organização, em consonância com as orientações preconiza-
das nestas Diretrizes Operacionais.
Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação
inicial que o habilite para o exercício da docência e formação
específica para a Educação Especial.
 LEGISLAÇÃO
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Edu-
cacional Especializado:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recur-
sos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando
as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educa-
ção Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alu-
nos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos re-
cursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum
do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na
elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de
acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos peda-
gógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a am-
pliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia
e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de
aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recur-
sos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que pro-
movem a participação dos alunos nas atividades escolares.
Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua pu-
blicação, revogadas as disposições em contrário.
7. RESOLUÇÃO Nº 03/2010 - CNE/CEB – INSTITUI
DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS;
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 3, DE 15 DE JUNHO DE 2010 (*)
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens
e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade
mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e cer-
tificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos
desenvolvida por meio da Educação a Distância.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, de conformidade com o disposto na alí-
nea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação
dada pela Lei nº 9.131/95, nos artigos 39 a 41 da Lei nº 9.394/96,
no Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/
CEB nº 6/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro
de Estado da Educação, publicado no DOU de 9/6/2010 resolve:
Art. 1º Esta Resolução institui Diretrizes Operacionais para
a Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos à
duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos e
exames de EJA, à certificação nos exames de EJA, à Educação de
Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância
(EAD), a serem obrigatoriamente observadas pelos sistemas de
ensino, na oferta e na estrutura dos cursos e exames de Ensino
28
Fundamental e Ensino Médio que se desenvolvem em institui-
ções próprias integrantes dos Sistemas de Ensino Federal, Esta-
duais, Municipais e do Distrito Federal.
Art. 2º Para o melhor desenvolvimento da EJA, cabe a insti-
tucionalização de um sistema educacional público de Educação
Básica de jovens e adultos, como política pública de Estado e não
apenas de governo, assumindo a gestão democrática, contem-
plando a diversidade de sujeitos aprendizes, proporcionando
a conjugação de políticas públicas setoriais e fortalecendo sua
vocação como instrumento para a educação ao longo da vida.
Art. 3º A presente Resolução mantém os princípios, os obje-
tivos e as Diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB nº 11/2000,
que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação de Jovens e Adultos e, quanto à Resolução CNE/CEB nº
1/2000, amplia o alcance do disposto no artigo 7º para definir
a idade mínima também para a frequência em cursos de EJA,
bem como substitui o termo “supletivo” por “EJA”, no caput do
artigo 8º, que determina idade mínima para o Ensino Médio em
EJA, passando os mesmos a terem, respectivamente, a redação
constante nos artigos 4º, 5º e 6º desta Resolução.
Art. 4º Quanto à duração dos cursos presenciais de EJA,
mantém-se a formulação do Parecer CNE/CEB nº 29/2006,
acrescentando o total de horas a serem cumpridas, indepen-
dentemente da forma de organização curricular: I - para os anos
iniciais do Ensino Fundamental, a duração deve ficar a critério
dos sistemas de ensino; II - para os anos finais do Ensino Funda-
mental, a duração mínima deve ser de 1.600 (mil e seiscentas)
horas; III - para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de
1.200 (mil e duzentas) horas.
Parágrafo único. Para a Educação Profissional Técnica de Ní-
vel Médio integrada com o Ensino Médio, reafirma-se a duração
de 1.200 (mil e duzentas) horas destinadas à educação geral,
cumulativamente com a carga horária mínima para a respectiva
habilitação profissional de Nível Médio, tal como estabelece a
Resolução CNE/CEB nº 4/2005, e para o ProJovem, a duração
estabelecida no Parecer CNE/CEB nº 37/2006
Art. 5º Obedecidos o disposto no artigo 4º, incisos I e VII, da
Lei nº 9.394/96 (LDB) e a regra da prioridade para o atendimento
da escolarização obrigatória, será considerada idade mínima para
os cursos de EJA e para a realização de exames de conclusão de
EJA do Ensino Fundamental a de 15 (quinze) anos completos.
Parágrafo único. Para que haja oferta variada para o pleno
atendimento dos adolescentes, jovens e adultos situados na faixa
de 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade-série, tanto
sequencialmente no ensino regular quanto na Educação de Jo-
vens e Adultos, assim como nos cursos destinados à formação
profissional, nos termos do § 3º do artigo 37 da Lei nº 9.394/96,
torna-se necessário:
I - fazer a chamada ampliada de estudantes para o Ensino
Fundamental em todas as modalidades, tal como se faz a cha-
mada das pessoas de faixa etária obrigatória do ensino;
II - incentivar e apoiar as redes e sistemas de ensino a es-
tabelecerem, de forma colaborativa, política própria para o
atendimento dos estudantes adolescentes de 15 (quinze) a 17
(dezessete) anos, garantindo a utilização de mecanismos especí-
ficos para esse tipo de alunado que considerem suas potencia-
lidades, necessidades, expectativas em relação à vida, às cultu-
ras juvenis e ao mundo do trabalho, tal como prevê o artigo 37
da Lei nº 9.394/96, inclusive com programas de aceleração da
aprendizagem, quando necessário;
 LEGISLAÇÃO
III - incentivar a oferta de EJA nos períodos escolares diurno
e noturno, com avaliação em processo.
Art. 6º Observado o disposto no artigo 4º, inciso VII, da Lei
nº 9.394/96, a idade mínima para matrícula em cursos de EJA de
Ensino Médio e inscrição e realização de exames de conclusão
de EJA do Ensino Médio é 18 (dezoito) anos completos.
Parágrafo único. O direito dos menores emancipados para
os atos da vida civil não se aplica para o da prestação de exames
supletivos.
Art. 7º Em consonância com o Título IV da Lei nº 9.394/96,
que estabelece a forma de organização da educação nacional, a
certificação decorrente dos exames de EJA deve ser competên-
cia dos sistemas de ensino.
§ 1º Para melhor cumprimento dessa competência, os sis-
temas podem solicitar, sempre que necessário, apoio técnico e
financeiro do INEP/MEC para a melhoria de seus exames para
certificação de EJA.
§ 2º Cabe à União, como coordenadora do sistema nacional
de educação:
I - a possibilidade de realização de exame federal como
exercício, ainda que residual, dos estudantes do sistema federal
(cf. artigo 211, § 1º, da Constituição Federal);
II - a competência para fazer e aplicar exames em outros
Estados Nacionais (países), podendo delegar essa competência
a alguma unidade da federação;
III - a possibilidade de realizar exame intragovernamental
para certificação nacional em parceria com um ou mais siste-
mas, sob a forma de adesão e como consequência do regime de
colaboração, devendo, nesse caso, garantir a exigência de uma
base nacional comum
IV - garantir, como função supletiva, a dimensão ética da
certificação que deve obedecer aos princípios de legalidade, im-
pessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência;
V - oferecer apoio técnico e financeiro aos Estados, ainda
como função supletiva, para a oferta de exames de EJA;
VI - realizar avaliação das aprendizagens dos estudantes da
Educação de Jovens e Adultos, integrada às avaliações já exis-
tentes para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, capaz de
oferecer dados e informações para subsidiar o estabelecimento
de políticas públicas nacionais compatíveis com a realidade, sem
o objetivo de certificar o desempenho de estudantes.
§ 3º Toda certificação decorrente dessas competências pos-
sui validade nacional, garantindo padrão de qualidade.
Art. 8º O poder público deve inserir a EJA no Sistema Na-
cional de Avaliação da Educação Básica e ampliar sua ação para
além das avaliações que visam identificar desempenhos cogni-
tivos e fluxo escolar, incluindo, também, a avaliação de outros
indicadores institucionais das redes públicas e privadas que pos-
sibilitam a universalização e a qualidade do processo educativo,
tais como parâmetros de infraestrutura, gestão, formação e va-
lorização dos profissionais da educação, financiamento, jornada
escolar e organização pedagógica.
Art. 9º Os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD,
como reconhecimento do ambiente virtual como espaço de
aprendizagem, serão restritos ao segundo segmento do Ensino
Fundamental e ao Ensino Médio, com as seguintes características:
I - a duração mínima dos cursos de EJA, desenvolvidos por
meio da EAD, será de 1.600 (mil e seiscentas) horas, nos anos
finais do Ensino Fundamental, e de 1.200 (mil e duzentas) horas,
no Ensino Médio;
29
II - a idade mínima para o desenvolvimento da EJA com me-
diação da EAD será a mesma estabelecida para a EJA presencial:
15 (quinze) anos completos para o segundo segmento do Ensino
Fundamental e 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Médio;
III - cabe à União, em regime de cooperação com os sistemas de
ensino, o estabelecimento padronizado de normas e procedimen-
tos para os processos de autorização, reconhecimento e renova-
ção de reconhecimento dos cursos a distância e de credenciamen-
to das instituições, garantindo-se sempre padrão de qualidade;
IV - os atos de credenciamento de instituições para a oferta
de cursos a distância da Educação Básica no âmbito da unidade
federada deve ficar ao encargo dos sistemas de ensino;
V - para a oferta de cursos de EJA a distância fora da unidade
da federação em que estiver sediada, a instituição deverá obter
credenciamento nos Conselhos de Educação das unidades da fe-
deração onde irá atuar;
VI - tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio,
a EAD deve ser desenvolvida em comunidade de aprendizagem
em rede, com aplicação, dentre outras, das Tecnologias de In-
formação e Comunicação (TIC) na “busca inteligente” e na inte-
ratividade virtual, com garantia de ambiente presencial escolar
devidamente organizado para as práticas relativas à formação
profissional, de avaliação e gestão coletiva do trabalho, conju-
gando as diversas políticas setoriais de governo;
VII - a interatividade pedagógica será desenvolvida por pro-
fessores licenciados na disciplina ou atividade, garantindo rela-
ção adequada de professores por número de estudantes;
VIII - aos estudantes serão fornecidos livros didáticos e de li-
teratura, além de oportunidades de consulta nas bibliotecas dos
polos de apoio pedagógico organizados para tal fim;
IX - infraestrutura tecnológica como polo de apoio pedagó-
gico às atividades escolares que garanta acesso dos estudantes
à biblioteca, rádio, televisão e internet aberta às possibilidades
da chamada convergência digital;
X - haja reconhecimento e aceitação de transferências entre
os cursos de EJA presencial e os desenvolvidos com mediação
da EAD;
XI - será estabelecido, pelos sistemas de ensino, processo de
avaliação de EJA desenvolvida por meio da EAD, no qual:
a) a avaliação da aprendizagem dos estudantes seja contí-
nua, processual e abrangente, com autoavaliação e avaliação em
grupo, sempre presenciais
b) haja avaliação periódica das instituições escolares como
exercício da gestão democrática e garantia do efetivo controle
social de seus desempenhos;
c) seja desenvolvida avaliação rigorosa para a oferta de cur-
sos, descredenciando práticas mercantilistas e instituições que
não zelem pela qualidade de ensino;
XII - os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD, au-
torizados antes da vigência desta Resolução, terão o prazo de 1
(um) ano, a partir da data de sua publicação, para adequar seus
projetos político pedagógicos às presentes normas.
Art. 10. O Sistema Nacional Público de Formação de Pro-
fessores deverá estabelecer políticas e ações específicas para a
formação inicial e continuada de professores de Educação Bási-
ca de jovens e adultos, bem como para professores do ensino
regular que atuam com adolescentes, cujas idades extrapolam
a relação idade-série, desenvolvidas em estreita relação com o
Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), com as Universi-
dades Públicas e com os sistemas de ensino.
 LEGISLAÇÃO
Art. 11. O aproveitamento de estudos e conhecimentos re-
alizados antes do ingresso nos cursos de EJA, bem como os cri-
térios para verificação do rendimento escolar, devem ser garan-
tidos aos jovens e adultos, tal como prevê a LDB em seu artigo
24, transformados em horas-atividades a serem incorporados ao
currículo escolar do(a) estudante, o que deve ser comunicado ao
respectivo sistema de ensino.
Art. 12. A Educação de Jovens e Adultos e o ensino regu-
lar sequencial para os adolescentes com defasagem idade-série
devem estar inseridos na concepção de escola unitária e poli-
técnica, garantindo a integração dessas facetas educacionais em
todo seu percurso escolar, como consignado nos artigos 39 e 40
da Lei nº 9.394/96 e na Lei nº 11.741/2008, com a ampliação de
experiências tais como os programas PROEJA e ProJovem e com
o incentivo institucional para a adoção de novas experiências
pedagógicas, promovendo tanto a Educação Profissional quanto
a elevação dos níveis de escolaridade dos trabalhadores.
Art. 13. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publi-
cação, ficando revogadas as disposições em contrário.
8. RESOLUÇÃO Nº 01/2004 – CNE/CP QUE INSTITUI
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O
ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E
AFRICANA;
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana..
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em
vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº 9.131, pu-
blicada em 25 de novembro de 1995, e com fundamentação no
Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de março de 2004, homologado
pelo Ministro da Educação em 19 de maio de 2004, e que a este
se integra, resolve:
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem
observadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos níveis e
modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por Institui-
ções que desenvolvem programas de formação inicial e conti-
nuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos
conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos
que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem
como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito
aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/
CP 3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares,
por parte das instituições de ensino, será considerado na avalia-
ção das condições de funcionamento do estabelecimento.
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientações, princí-
pios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação
30
da Educação, e têm por meta, promover a educação de cida-
dãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e
pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas,
rumo à construção de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por
objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como
de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à
pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de
negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos
direitos legais e valorização de identidade, na busca da consoli-
dação da democracia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade,
história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de
reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas
da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios desenvolver as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro do re-
gime de colaboração e da autonomia de entes federativos e seus
respectivos sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo
de História e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana
será desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitu-
des e valores, a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino
e seus professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de
ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas,
atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explicita-
das no Parecer CNE/CP 003/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras
incentivarão e criarão condições materiais e financeiras, assim
como proverão as escolas, professores e alunos, de material
bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a
educação tratada no “caput” deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o
aprofundamento de estudos, para que os professores conce-
bam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas,
abrangendo os diferentes componentes curriculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana na Educação Básica, nos termos da Lei
10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curricu-
lares de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre
processos educativos orientados por valores, visões de mundo,
conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma
natureza junto aos povos indígenas, com o objetivo de amplia-
ção e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasi-
leira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino pode-
rão estabelecer canais de comunicação com grupos do Movi-
mento Negro, grupos culturais negros, instituições formadoras
de professores, núcleos de estudos e pesquisas, como os Nú-
cleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar
subsídios e trocar experiências para planos institucionais, planos
pedagógicos e projetos de ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no
sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes de fre-
quentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que con-
tenham instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em
 LEGISLAÇÃO
cursos ministrados por professores competentes no domínio de
conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de ne-
gros e não negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes,
palavras que impliquem desrespeito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensi-
no, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas, incluirão o
previsto o exame e encaminhamento de solução para situações
de discriminação, buscando-se criar situações educativas para o
reconhecimento, valorização e respeito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados
como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, conforme prevê o
Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão
a elaboração e edição de livros e outros materiais didáticos, em
atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação
do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa Resolução, em atividades
periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e
privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e difi-
culdades do ensino e aprendizagens de História e Cultura Afro-
-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas
no caput deste artigo serão comunicados de forma detalhada
ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção
da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação e aos
respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para
que encaminhem providências, que forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publica-
ção, revogadas as disposições em contrário
9. PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO (MEC);
O MEC realiza, desde 2003, o Programa Brasil Alfabetizado
(PBA), voltado para a alfabetização de jovens, adultos e idosos.
O programa é uma porta de acesso à cidadania e o despertar do
interesse pela elevação da escolaridade. O Brasil Alfabetizado é
desenvolvido em todo o território nacional, com o atendimento
prioritário a municípios que apresentam alta taxa de analfabe-
tismo, sendo que 90% destes localizam-se na região Nordeste.
Esses municípios recebem apoio técnico na implementação das
ações do programa, visando garantir a continuidade dos estudos
aos alfabetizandos. Podem aderir ao programa por meio das re-
soluções específicas publicadas no Diário Oficial da União, esta-
dos, municípios e o Distrito Federal. Saiba mais.
Objetivo: Promover a superação do analfabetismo entre jo-
vens com 15 anos ou mais, adultos e idosos e contribuir para a
universalização do ensino fundamental no Brasil. Sua concepção
reconhece a educação como direito humano e a oferta pública
da alfabetização como porta de entrada para a educação e a es-
colarização das pessoas ao longo de toda a vida.
Ações: Apoiar técnica e financeiramente os projetos de al-
fabetização de jovens, adultos e idosos apresentados pelos esta-
dos, municípios e Distrito Federal.
31
10. DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPE-
CIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA;
PARECER CNE/CEB 17/2001
I - RELATÓRIO
A edição de Diretrizes Nacionais envolve estudos abran-
gentes relativos à matéria que, no caso, é a Educação Especial.
Muitas interrogações voltam-se para a pesquisa sobre o assun-
to; sua necessidade, sua incidência no âmbito da Educação e do
Ensino, como atendimento à clientela constituída de portadores
de deficiências detectáveis nas mais diversas áreas educacio-
nais, políticas e sociais.
Como base para o presente relatório e decorrente produção
de parecer foram utilizadas, além de ampla bibliografia, diversos
estudos oferecidos à Câmara da Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, entre outros, os provenientes do Fórum
dos Conselhos Estaduais de Educação, do Conselho Nacional de
Secretários Estaduais de Educação e, com ênfase, os estudos e
trabalhos realizados pela Secretaria de Educação Especial do Mi-
nistério da Educação.
Dentre os principais documentos que formaram o substrato
documental do parecer sobre a Educação Especial citam-se:
1- “Proposta de Inclusão de Itens ou Disciplina acerca dos
Portadores de Necessidades Especiais nos currículos dos cursos
de 1º e 2º graus” (sic.)
2- Outros estudos:
a) “Desafios para a Educação Especial frente à Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional”;
b) “Formação de Professores para a Educação Inclusiva”;
c) “Recomendações aos Sistemas de Ensino”; e,
d) “Referenciais para a Educação Especial”.
O Presente Parecer é resultado do conjunto de estudos pro-
venientes das bases, onde o fenômeno é vivido e trabalhado.
De modo particular, foi o documento “Recomendações aos
Sistemas de Ensino” que configurou a necessidade e a urgência
da elaboração de normas, pelos sistemas de ensino e educação,
para o atendimento da significativa população que apresenta
necessidades educacionais especiais.
A elaboração de projeto preliminar de Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica havia sido discuti-
da por diversas vezes, no âmbito da Câmara de Educação Básica
do Conselho Nacional de Educação, para a qual foi enviado o
documento “Referenciais para a Educação Especial”. Após esses
estudos preliminares, a Câmara de Educação Básica decidiu re-
tomar os trabalhos, sugerindo que esse documento fosse enca-
minhado aos sistemas de ensino de todo o Brasil, de modo que
suas orientações pudessem contribuir para a normatização dos
serviços previstos nos Artigos 58, 59 e 60, do Capítulo V, da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN.
Isto posto, tem agora a Câmara de Educação Básica os
elementos indispensáveis para analisar, discutir e sintetizar o
conjunto de estudos oferecidos pelas diversas instâncias edu-
cacionais mencionadas. Com o material assim disposto, tornou-
-se possível, atendendo aos “Referenciais para a Educação Es-
pecial”1 , elaborar o texto próprio para a edição das Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em dois
grandes temas:
 LEGISLAÇÃO
a) TEMA I: A Organização dos Sistemas de Ensino para o
Atendimento ao Aluno que Apresenta Necessidades Educacio-
nais Especiais; e
b) TEMA II: A Formação do Professor.
O tema II, por ser parte da competência da Câmara de Edu-
cação Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE),
foi encaminhado àquela Câmara encarregada de elaborar as di-
retrizes para a formação de professores.
1 - A ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO PARA O
ATENDIMENTO AO ALUNO QUE APRESENTA NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
1 - Fundamentos
A Educação Especial, como modalidade da educação esco-
lar, organiza-se de modo a considerar uma aproximação sucessi-
va dos pressupostos e da prática pedagógica social da educação
inclusiva, a fim de cumprir os seguintes dispositivos legais e po-
líticofilosóficos:
1.1 - Constituição Federal, Título VIII, da ORDEM SOCIAL:
ƒ Artigo 208:
III – Atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público e subjetivo.
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
ƒ Art. 227:
II - § 1º - Criação de programas de prevenção e atendimento
especializado para os portadores de deficiência física, sensorial
ou mental, bem como de integração social do adolescente por-
tador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho
e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços
coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arqui-
tetônicos.
§ 2º - A lei disporá normas de construção dos logradouros e
dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de trans-
porte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas
portadoras de deficiência.
1.2 - Lei n°. 10.172/01. Aprova o Plano Nacional de Educa-
ção e dá outras providências.
O Plano Nacional de Educação estabelece vinte e sete ob-
jetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades
educacionais especiais. Sinteticamente, essas metas tratam:
ƒ do desenvolvimento de programas educacionais em to-
dos os municípios – inclusive em parceria com as áreas de saúde
e assistência social – visando à ampliação da oferta de atendi-
mento desde a educação infantil até a qualificação profissional
dos alunos;
ƒ das ações preventivas nas áreas visual e auditiva até a
generalização do atendimento aos alunos na educação infantil e
no ensino fundamental;
ƒ do atendimento extraordinário em classes e escolas es-
peciais ao atendimento preferencial na rede regular de ensino; e
ƒ da educação continuada dos professores que estão em
exercício à formação em instituições de ensino superior.
1.3 - Lei n°. 853/89. Dispõe sobre o apoio às pessoas com
deficiências, sua integração social, assegurando o pleno exercí-
cio de seus direitos individuais e sociais.
1.4 - Lei n°. 8.069/90. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e
do Adolescente. O Estatuto da Criança e do Adolescente, entre
outras determinações, estabelece, no § 1o do Artigo 2o
32
ƒ “A criança e o adolescente portadores de deficiências re-
ceberão atendimento especializado.”
O ordenamento do Artigo 5o é contundente:
ƒ “Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qual-
quer forma de negligência, discriminação, violência, crueldade
e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação
ou omissão, aos seus direitos fundamentais.”
1.5 - Lei n°. 9.394/96. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional.
ƒ Art. 4º, III – atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino.
ƒ Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efei-
tos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida pre-
ferencialmente na rede regular de ensino, para educandos por-
tadores de necessidades especiais”.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especiali-
zado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clien-
tela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, esco-
las ou serviços especializados, sempre que, em função das con-
dições específicas dos alunos, não for possível a sua integração
nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a
educação infantil.
ƒ Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educan-
dos com necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e or-
ganização específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequa-
das para os que não revelarem capacidade de inserção no tra-
balho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais
afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais su-
plementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
ƒ Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino es-
tabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas
sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em
educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo
Poder Público.
Parágrafo Único. O Poder Público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com ne-
cessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, in-
dependentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.”
1.6 - Decreto n°. 3.298/99. Regulamenta a Lei no. 7.853/89,
que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e dá
outras providências.
 LEGISLAÇÃO
1.7 - Portaria MEC n°. 1.679/99. Dispõe sobre os requisitos
de acessibilidade a pessoas portadoras de deficiências para ins-
truir processos de autorização e de reconhecimento de cursos e
de credenciamento de instituições.
1.8 - Lei n°. 10.098/00. Estabelece normas gerais e critérios
básicos para promoção da acessibilidade das pessoas portado-
ras de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras pro-
vidências.
1.9 - Declaração Mundial de Educação para Todos e Decla-
ração de Salamanca.
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacio-
nal inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educa-
ção para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e
ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Sala-
manca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessi-
dades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade.
Desse documento, ressaltamos alguns trechos que criam as
justificativas para as linhas de propostas que são apresentadas
neste texto2
ƒ “todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito funda-
mental à educação e que a ela deva ser dada a oportunidade de
obter e manter nível aceitável de conhecimento”;
ƒ “cada criança tem características, interesses, capacida-
des e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios”;
ƒ “os sistemas educativos devem ser projetados e os pro-
gramas aplicados de modo que tenham em vista toda gama des-
sas diferentes características e necessidades”;
ƒ “as pessoas com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las
numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a es-
sas necessidades”;
ƒ “adotar com força de lei ou como política, o princípio da
educação integrada que permita a matrícula de todas as crian-
ças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes
para o contrário”;
ƒ “... Toda pessoa com deficiência tem o direito de mani-
festar seus desejos quanto a sua educação, na medida de sua
capacidade de estar certa disso. Os pais têm o direito inerente
de serem consultados sobre a forma de educação que melhor
se ajuste às necessidades, circunstâncias e aspirações de seus
filhos” [Nesse aspecto último, por acréscimo nosso, os pais não
podem incorrer em lesão ao direito subjetivo à educação obriga-
tória, garantido no texto constitucional];
ƒ “As políticas educacionais deverão levar em conta as di-
ferenças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em
consideração, por exemplo, a importância da língua de sinais
como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a
todos os surdos acesso ao ensino da língua de sinais de seu país.
Face às necessidades específicas de comunicação de surdos e de
surdos-cegos, seria mais conveniente que a educação lhes fosse
ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades es-
peciais nas escolas comuns”;
ƒ “... desenvolver uma pedagogia centralizada na criança,
capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas, in-
clusive os que sofrem de deficiências graves. O mérito dessas
escolas não está só na capacidade de dispensar educação de
qualidade a todas as crianças; com sua criação, dá-se um passo
muito importante para tentar mudar atitudes de discriminação,
criar comunidades que acolham a todos...”;
33
ƒ “... que todas as crianças, sempre que possível, possam
aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e di-
ferenças... as crianças com necessidades educacionais especiais
devem receber todo apoio adicional necessário para garantir
uma educação eficaz”. “... deverá ser dispensado apoio contí-
nuo, desde a ajuda mínima nas classes comuns até a aplicação
de programas suplementares de apoio pedagógico na escola,
ampliando-os, quando necessário, para receber a ajuda de pro-
fessores especializados e de pessoal de apoio externo”;
ƒ “... A escolarização de crianças em escolas especiais – ou
classes especiais na escola regular – deveria ser uma exceção,
só recomendável naqueles casos, pouco freqüentes, nos quais
se demonstre que a educação nas classes comuns não pode
satisfazer às necessidades educativas ou sociais da criança, ou
quando necessário para o bem estar da criança...” “... nos casos
excepcionais, em que seja necessário escolarizar crianças em
escolas especiais, não é necessário que sua educação seja com-
pletamente isolada”.
ƒ “Deverão ser tomadas as medidas necessárias para con-
seguir a mesma política integradora de jovens e adultos com
necessidades especiais, no ensino secundário e superior, assim
como nos programas de formação profissional”;
ƒ “assegurar que, num contexto de mudança sistemática,
os programas de formação do professorado, tanto inicial como
contínua, estejam voltados para atender às necessidades educa-
cionais especiais nas escolas...”;
ƒ “Os programas de formação inicial deverão incutir em to-
dos os professores da educação básica uma orientação positiva
sobre a deficiência que permita entender o que se pode conse-
guir nas escolas com serviços locais de apoio. Os conhecimentos
e as aptidões requeridos são basicamente os mesmos de uma
boa pedagogia, isto é, a capacidade de avaliar as necessidades
especiais, de adaptar o conteúdo do programa de estudos, de
recorrer à ajuda da tecnologia, de individualizar os procedimen-
tos pedagógicos para atender a um maior número de aptidões...
Atenção especial deverá ser dispensada à preparação de todos
os professores para que exerçam sua autonomia e apliquem
suas competências na adaptação dos programas de estudos e da
pedagogia, a fim de atender às necessidades dos alunos e para
que colaborem com os especialistas e com os pais”;
ƒ “A capacitação de professores especializados deverá ser
reexaminada com vista a lhes permitir o trabalho em diferentes
contextos e o desempenho de um papel-chave nos programas
relativos às necessidades educacionais especiais. Seu núcleo co-
mum deve ser um método geral que abranja todos os tipos de
deficiências, antes de se especializar numa ou várias categorias
particulares de deficiência”;
ƒ “o acolhimento, pelas escolas, de todas as crianças, inde-
pendentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingüísticas ou outras (necessidades educativas es-
peciais);
ƒ “uma pedagogia centralizada na criança, respeitando
tanto a dignidade como as diferenças de todos os alunos”;
ƒ “uma atenção especial às necessidades de alunos com
deficiências graves ou múltiplas, já que se assume terem eles os
mesmos direitos, que os demais membros da comunidade, de
virem a ser adultos que desfrutem de um máximo de indepen-
dência. Sua educação, assim, deverá ser orientada nesse senti-
do, na medida de suas capacidades”;
 LEGISLAÇÃO
ƒ “os programas de estudos devem ser adaptados às ne-
cessidades das crianças e não o contrário, sendo que as que
apresentarem necessidades educativas especiais devem rece-
ber apoio adicional no programa regular de estudos, ao invés de
seguir um programa de estudos diferente”;
ƒ “os administradores locais e os diretores de estabeleci-
mentos escolares devem ser convidados a criar procedimentos
mais flexíveis de gestão, a remanejar os recursos pedagógicos,
diversificar as opções educativas, estabelecer relações com pais
e a comunidade”;
ƒ “o corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar
a responsabilidade do ensino ministrado a crianças com neces-
sidades especiais”;
ƒ “as escolas comuns, com essa orientação integradora,
representam o meio mais eficaz de combater atitudes discri-
minatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma
sociedade integradora e dar educação para todos; além disso,
proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e
melhoram a eficiência e, certamente, a relação custo– benefício
de todo o sistema educativo”;
“A inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais, em classes comuns, exige que a escola regular se or-
ganize de forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendi-
zagem, a todos os alunos, especialmente àqueles portadores de
deficiências”.
Esses dispositivos legais e político-filosóficos possibilitam
estabelecer o horizonte das políticas educacionais, de modo que
se assegure a igualdade de oportunidades e a valorização da di-
versidade no processo educativo. Nesse sentido, tais dispositi-
vos devem converter-se em um compromisso ético-político de
todos, nas diferentes esferas de poder, e em responsabilidades
bem definidas para sua operacionalização na realidade escolar.
2 . A política educacional
Percorrendo os períodos da história universal, desde os
mais remotos tempos, evidenciam-se teorias e práticas sociais
segregadoras, inclusive quanto ao acesso ao saber.
Poucos podiam participar dos espaços sociais nos quais se
transmitiam e se criavam conhecimentos. A pedagogia da exclu-
são tem origens remotas, condizentes com o modo como estão
sendo construídas as condições de existência da humanidade
em determinado momento histórico.
Os indivíduos com deficiências, vistos como “doentes” e
incapazes, sempre estiveram em situação de maior desvanta-
gem, ocupando, no imaginário coletivo, a posição de alvos da
caridade popular e da assistência social, e não de sujeitos de
direitos sociais, entre os quais se inclui o direito à educação. Ain-
da hoje, constata-se a dificuldade de aceitação do diferente no
seio familiar e social, principalmente do portador de deficiências
múltiplas e graves, que na escolarização apresenta dificuldades
acentuadas de aprendizagem.
Além desse grupo, determinados segmentos da comunida-
de permanecem igualmente discriminados e à margem do siste-
ma educacional. É o caso dos superdotados, portadores de altas
habilidades, “brilhantes” e talentosos que, devido a necessida-
des e motivações específicas – incluindo a não aceitação da rigi-
dez curricular e de aspectos do cotidiano escolar – são tidos por
muitos como trabalhosos e indisciplinados, deixando de receber
os serviços especiais de que necessitam, como por exemplo o
34
enriquecimento e aprofundamento curricular. Assim, esses alu-
nos muitas vezes abandonam o sistema educacional, inclusive
por dificuldades de relacionamento.
Outro grupo que é comumente excluído do sistema educa-
cional é composto por alunos que apresentam dificuldades de
adaptação escolar por manifestações condutuais peculiares de
síndromes e de quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiá-
tricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento, dificuldades
acentuadas de aprendizagem e prejuízo no relacionamento so-
cial. Certamente, cada aluno vai requerer diferentes estratégias
pedagógicas, que lhes possibilitem o acesso à herança cultural,
ao conhecimento socialmente construído e à vida produtiva,
condições essenciais para a inclusão social e o pleno exercício da
cidadania. Entretanto, devemos conceber essas estratégias não
como medidas compensatórias e pontuais, e sim como parte de
um projeto educativo e social de caráter emancipatório e global.
A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de
fundamental importância para o desenvolvimento e a manu-
tenção de um Estado democrático. Entende-se por inclusão a
garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida
em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por re-
lações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das
diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de
oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas
as dimensões da vida.
Como parte integrante desse processo e contribuição es-
sencial para a determinação de seus rumos, encontra-se a in-
clusão educacional. Um longo caminho foi percorrido entre a
exclusão e a inclusão escolar e social.
Até recentemente, a teoria e a prática dominantes relati-
vas ao atendimento às necessidades educacionais especiais de
crianças, jovens e adultos, definiam a organização de escolas
e de classes especiais, separando essa população dos demais
alunos. Nem sempre, mas em muitos casos, a escola especial
desenvolvia-se em regime residencial e, conseqüentemente, a
criança, o adolescente e o jovem eram afastados da família e da
sociedade. Esse procedimento conduzia, invariavelmente, a um
aprofundamento maior do preconceito.
Essa tendência, que já foi senso comum no passado, refor-
çava não só a segregação de indivíduos, mas também os pre-
conceitos sobre as pessoas que fugiam do padrão de “norma-
lidade”, agravando-se pela irresponsabilidade dos sistemas de
ensino para com essa parcela da população, assim como pelas
omissões e/ou insuficiência de informações acerca desse alu-
nado nos cursos de formação de professores. Na tentativa de
eliminar os preconceitos e de integrar os alunos portadores de
deficiências nas escolas comuns do ensino regular, surgiu o mo-
vimento de integração escolar.
Esse movimento caracterizou-se, de início, pela utiliza-
ção das classes especiais (integração parcial) na “preparação”
do aluno para a “integração total” na classe comum. Ocorria,
com freqüência, o encaminhamento indevido de alunos para as
classes especiais e, conseqüentemente, a rotulação a que eram
submetidos.
O aluno, nesse processo, tinha que se adequar à escola,
que se mantinha inalterada. A integração total na classe co-
mum só era permitida para aqueles alunos que conseguissem
acompanhar o currículo ali desenvolvido. Tal processo, no en-
tanto, impedia que a maioria das crianças, jovens e adultos
 LEGISLAÇÃO
com necessidades especiais alcançassem os níveis mais ele-
vados de ensino. Eles engrossavam, dessa forma, a lista dos
excluídos do sistema educacional.
Na era atual, batizada como a era dos direitos, pensa-se di-
ferentemente acerca das necessidades educacionais de alunos.
A ruptura com a ideologia da exclusão proporcionou a implanta-
ção da política de inclusão, que vem sendo debatida e exercitada
em vários países, entre eles o Brasil. Hoje, a legislação brasileira
posiciona-se pelo atendimento dos alunos com necessidades
educacionais especiais preferencialmente em classes comuns
das escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades de edu-
cação e ensino.
A educação tem hoje, portanto, um grande desafio: garan-
tir o acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve
proporcionar a todos os indivíduos – inclusive àqueles com ne-
cessidades educacionais especiais, particularmente alunos que
apresentam altas habilidades, precocidade, superdotação; con-
dutas típicas de síndromes/quadros psicológicos, neurológicos
ou psiquiátricos; portadores de deficiências, ou seja, alunos que
apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou inte-
lectuais, decorrentes de fatores genéticos, inatos ou ambientais,
de caráter temporário ou permanente e que, em interação di-
nâmica com fatores socioambientais, resultam em necessidades
muito diferenciadas da maioria das pessoas3
Ao longo dessa trajetória, verificou-se a necessidade de se
reestruturar os sistemas de ensino, que devem organizar-se para
dar respostas às necessidades educacionais de todos os alunos.
O caminho foi longo, mas aos poucos está surgindo uma nova
mentalidade, cujos resultados deverão ser alcançados pelo es-
forço de todos, no reconhecimento dos direitos dos cidadãos. O
principal direito refere-se à preservação da dignidade e à busca
da identidade como cidadãos. Esse direito pode ser alcançado
por meio da implementação da política nacional de educação
especial. Existe uma dívida social a ser resgatada.
Vem a propósito a tese defendida no estudo e Parecer da
Câmara de Educação Básica (CEB/CNE) sobre a função repara-
dora na Educação de Jovens e Adultos (EJA) que, do seu relator
Prof. Carlos Roberto Jamil Cury, mereceu um capítulo especial.
Sem dúvida alguma, um grande número de alunos com necessi-
dades educacionais especiais poderá recuperar o tempo perdido
por meio dos cursos dessa modalidade:
“Desse modo, a função reparadora da EJA, no limite, signi-
fica não só a entrada no circuito do direito civil pela restauração
de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas
também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de to-
dos e qualquer ser humano. Desta negação, evidente na história
brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e
simbolicamente importante. Logo, não se deve confundir a no-
ção de reparação com a de suprimento”.
Falando da Função Equalizadora, o mesmo Parecer especifica:
“A igualdade e a desigualdade continuam a ter relação ime-
diata ou mediata com o trabalho. Mas seja para o trabalho, seja
para a multiformidade de inserções sócio – político – culturais
, aqueles que se virem privados do saber básico, dos conheci-
mentos aplicados e das atualizações requeridas, podem se ver
excluídos das antigas e novas oportunidades do mercado de tra-
balho e vulneráveis a novas formas de desigualdades. Se as múl-
tiplas modalidades de trabalho informal, o subemprego, o de-
semprego estrutural, as mudanças no processo de produção e o
35
aumento do setor de serviços geram uma grande instabilidade e
insegurança para todos os que estão na vida ativa e quanto mais
para os que se vêem desprovidos de bens tão básicos, como a
escrita e a leitura.” (Parecer nº 11/2000- CEB/CNE.).
Certamente, essas funções descritas e definidas no Parecer
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos podem, sem prejuízo, qualificar as Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial na Educação Básica, principalmen-
te porque muitos alunos que apresentam necessidades educacio-
nais especiais também se incluem nessa modalidade de educação.
3. Princípios
Matéria tão complexa como a do direito à educação das
pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais
requer fundamentação nos seguintes princípios:
ƒ a preservação da dignidade humana;
ƒ a busca da identidade; e
ƒ o exercício da cidadania.
Se historicamente são conhecidas as práticas que levaram,
inclusive, à extinção e à exclusão social de seres humanos con-
siderados não produtivos, é urgente que tais práticas sejam de-
finitivamente banidas da sociedade humana. E bani-las não sig-
nifica apenas não praticá-las. Exige a adoção de práticas funda-
mentadas nos princípios da dignidade e dos direitos humanos.
Nada terá sido feito se, no exercício da educação e da formação
da personalidade humana, o esforço permanecer vinculado a
uma atitude de comiseração, como se os alunos com necessida-
des educacionais especiais fossem dignos de piedade.
A dignidade humana não permite que se faça esse tipo de
discriminação. Ao contrário, exige que os direitos de igualdade
de oportunidades sejam respeitados. O respeito à dignidade da
qual está revestido todo ser humano impõe-se, portanto, como
base e valor fundamental de todo estudo e ações práticas dire-
cionadas ao atendimento dos alunos que apresentam necessi-
dades especiais, independentemente da forma em que tal ne-
cessidade se manifesta.
A vida humana ganha uma riqueza se é construída e expe-
rimentada tomando como referência o princípio da dignidade.
Segundo esse princípio, toda e qualquer pessoa é digna e mere-
cedora do respeito de seus semelhantes e tem o direito a boas
condições de vida e à oportunidade de realizar seus projetos.
Juntamente com o valor fundamental da dignidade, impõe-se o
da busca da identidade. Trata-se de um caminho nunca suficien-
temente acabado. Todo cidadão deve, primeiro, tentar encon-
trar uma identidade inconfundivelmente sua. Para simbolizar
a sociedade humana, podemos utilizar a forma de um prisma,
em que cada face representa uma parte da realidade. Assim, é
possível que, para encontrar sua identidade específica, cada ci-
dadão precise encontrar-se como pessoa, familiarizar-se consigo
mesmo, até que, finalmente, tenha uma identidade, um rosto
humanamente respeitado.
Essa reflexão favorece o encontro das possibilidades, das
capacidades de que cada um é dotado, facilitando a verdadeira
inclusão. A interdependência de cada face desse prisma possibi-
litará a abertura do indivíduo para com o outro, decorrente da
aceitação da condição humana. Aproximando-se, assim, as duas
realidades – a sua e a do outro – visualizase a possibilidade de
interação e extensão de si mesmo.
Em nossa sociedade, ainda há momentos de séria rejeição
ao outro, ao diferente, impedindo-o de sentir-se, de perceber-se
e de respeitar-se como pessoa. A educação, ao adotar a diretriz
 LEGISLAÇÃO
inclusiva no exercício de seu papel socializador e pedagógico, bus-
ca estabelecer relações pessoais e sociais de solidariedade, sem
máscaras, refletindo um dos tópicos mais importantes para a hu-
manidade, uma das maiores conquistas de dimensionamento “ad
intra” e “ad extra” do ser e da abertura para o mundo e para o
outro. Essa abertura, solidária e sem preconceitos, poderá fazer
com que todos percebam-se como dignos e iguais na vida social.
A democracia, nos termos em que é definida pelo Artigo I da
Constituição Federal, estabelece as bases para viabilizar a igual-
dade de oportunidades, e também um modo de sociabilidade
que permite a expressão das diferenças, a expressão de confli-
tos, em uma palavra, a pluralidade. Portanto, no desdobramento
do que se chama de conjunto central de valores, devem valer a
liberdade, a tolerância, a sabedoria de conviver com o diferente,
tanto do ponto de vista de valores quanto de costumes, crenças
religiosas, expressões artísticas, capacidades e limitações.
A atitude de preconceito está na direção oposta do que se
requer para a existência de uma sociedade democrática e plu-
ral. As relações entre os indivíduos devem estar sustentadas por
atitudes de respeito mútuo. O respeito traduz-se pela valoriza-
ção de cada indivíduo em sua singularidade, nas características
que o constituem. O respeito ganha um significado mais amplo
quando se realiza como respeito mútuo: ao dever de respeitar o
outro, articula-se o direito de ser respeitado. O respeito mútuo
tem sua significação ampliada no conceito de solidariedade.
A consciência do direito de constituir uma identidade pró-
pria e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no
direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando
oportunidades diferenciadas (eqüidade), tantas quantas forem
necessárias, com vistas à busca da igualdade. O princípio da
eqüidade reconhece a diferença e a necessidade de haver con-
dições diferenciadas para o processo educacional.
Como exemplo dessa afirmativa, pode-se registrar o direito
à igualdade de oportunidades de acesso ao currículo escolar. Se
cada criança ou jovem brasileiro com necessidades educacionais
especiais tiver acesso ao conjunto de conhecimentos socialmen-
te elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício
da cidadania, estaremos dando um passo decisivo para a consti-
tuição de uma sociedade mais justa e solidária.
A forma pela qual cada aluno terá acesso ao currículo dis-
tingue-se pela singularidade. O cego, por exemplo, por meio do
sistema Braille; o surdo, por meio da língua de sinais e da língua
portuguesa; o paralisado cerebral, por meio da informática, en-
tre outras técnicas.
O convívio escolar permite a efetivação das relações de res-
peito, identidade e dignidade. Assim, é sensato pensar que as
regras que organizam a convivência social de forma justa, respei-
tosa, solidária têm grandes chances de aí serem seguidas.
A inclusão escolar constitui uma proposta que representa
valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de
direitos e de oportunidades educacionais para todos, mas en-
contra ainda sérias resistências. Estas se manifestam, principal-
mente, contra a idéia de que todos devem ter acesso garantido
à escola comum. A dignidade, os direitos individuais e coletivos
garantidos pela Constituição Federal impõem às autoridades e à
sociedade brasileira a obrigatoriedade de efetivar essa política,
como um direito público subjetivo, para o qual os recursos hu-
manos e materiais devem ser canalizados, atingindo, necessaria-
mente, toda a educação básica.
36
O propósito exige ações práticas e viáveis, que tenham
como fundamento uma política específica, em âmbito nacional,
orientada para a inclusão dos serviços de educação especial na
educação regular. Operacionalizar a inclusão escolar – de modo
que todos os alunos, independentemente de classe, raça, gêne-
ro, sexo, características individuais ou necessidades educacio-
nais especiais, possam aprender juntos em uma escola de quali-
dade – é o grande desafio a ser enfrentado, numa clara demons-
tração de respeito à diferença e compromisso com a promoção
dos direitos humanos.
4. Construindo a inclusão na área educacional
Por educação especial, modalidade de educação escolar –
conforme especificado na LDBEN e no recente Decreto nº 3.298,
de 20 de dezembro de 1999, Artigo 24,
§ 1º – entende-se um processo educacional definido em
uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recur-
sos e serviços educacionais especiais, organizados institucional-
mente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os serviços educacionais comuns4 , de modo a
garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalida-
des da educação (Mazzotta, 1998).
A educação especial, portanto, insere-se nos diferentes ní-
veis da educação escolar: Educação Básica – abrangendo educa-
ção infantil, educação fundamental e ensino médio – e Educação
Superior, bem como na interação com as demais modalidades
da educação escolar, como a educação de jovens e adultos, a
educação profissional e a educação indígena.
A política de inclusão de alunos que apresentam necessida-
des educacionais especiais na rede regular de ensino não consis-
te apenas na permanência física desses alunos junto aos demais
educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e
paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas,
respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades.
O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem
que a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de
relações que possibilitem a criação de espaços inclusivos, bem
como procure superar a produção, pela própria escola, de ne-
cessidades especiais.
A proposição dessas políticas deve centrar seu foco de dis-
cussão na função social da escola. É no projeto pedagógico que
a escola se posiciona em relação a seu compromisso com uma
educação de qualidade para todos os seus alunos. Assim, a esco-
la deve assumir o papel de propiciar ações que favoreçam deter-
minados tipos de interações sociais, definindo, em seu currículo,
uma opção por práticas heterogêneas e inclusivas. De conformi-
dade com o Artigo 13 da LDBEN, em seus incisos I e II, ressalta-
-se o necessário protagonismo dos professores no processo de
construção coletiva do projeto pedagógico.
Dessa forma, não é o aluno que se amolda ou se adapta
à escola, mas é ela que, consciente de sua função, coloca-se à
disposição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo.
Nesse contexto, a educação especial é concebida para pos-
sibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais
atinja os objetivos da educação geral.
O planejamento e a melhoria consistentes e contínuos da
estrutura e funcionamento dos sistemas de ensino, com vistas
a uma qualificação crescente do processo pedagógico para a
educação na diversidade, implicam ações de diferente natureza:
 LEGISLAÇÃO
4.1 - No âmbito político
Os sistemas escolares deverão assegurar a matrícula de
todo e qualquer aluno, organizando-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais nas classes
comuns. Isto requer ações em todas as instâncias, concernentes
à garantia de vagas no ensino regular para a diversidade dos alu-
nos, independentemente das necessidades especiais que apre-
sentem; a elaboração de projetos pedagógicos que se orientem
pela política de inclusão e pelo compromisso com a educação
escolar desses alunos; o provimento, nos sistemas locais de en-
sino, dos necessários recursos pedagógicos especiais, para apoio
aos programas educativos e ações destinadas à capacitação de
recursos humanos para atender às demandas desses alunos.
Essa política inclusiva exige intensificação quantitativa
e qualitativa na formação de recursos humanos e garantia de
recursos financeiros e serviços de apoio pedagógico públicos e
privados especializados para assegurar o desenvolvimento edu-
cacional dos alunos.
Considerando as especificidades regionais e culturais que
caracterizam o complexo contexto educacional brasileiro, bem
como o conjunto de necessidades educacionais especiais pre-
sentes em cada unidade escolar, há que se enfatizar a necessi-
dade de que decisões sejam tomadas local e/ou regionalmente,
tendo por parâmetros as leis e diretrizes pertinentes à educação
brasileira, além da legislação específica da área.
É importante que a descentralização do poder, manifestada
na política de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios seja efetivamente exercitada no País, tanto no que se
refere ao debate de idéias, como ao processo de tomada de deci-
sões acerca de como devem se estruturar os sistemas educacionais
e de quais procedimentos de controle social serão desenvolvidos.
Tornar realidade a educação inclusiva, por sua vez, não se
efetuará por decreto, sem que se avaliem as reais condições
que possibilitem a inclusão planejada, gradativa e contínua de
alunos com necessidades educacionais especiais nos sistemas
de ensino. Deve ser gradativa, por ser necessário que tanto a
educação especial como o ensino regular possam ir se adequan-
do à nova realidade educacional, construindo políticas, práticas
institucionais e pedagógicas que garantam o incremento da qua-
lidade do ensino, que envolve alunos com ou sem necessidades
educacionais especiais.
Para que se avance nessa direção, é essencial que os sis-
temas de ensino busquem conhecer a demanda real de aten-
dimento a alunos com necessidades educacionais especiais,
mediante a criação de sistemas de informação – que, além do
conhecimento da demanda, possibilitem a identificação, análi-
se, divulgação e intercâmbio de experiências educacionais inclu-
sivas – e o estabelecimento de interface com os órgãos governa-
mentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográ-
fico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do
processo formativo desses alunos.
4.2 - No âmbito técnico-científico
A formação dos professores5 para o ensino na diversidade,
bem como para o desenvolvimento de trabalho de equipe são
essenciais para a efetivação da inclusão.
Tal tema, no entanto, por ser da competência da Câmara
de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/
CNE), foi encaminhado para a comissão bicameral encarregada
de elaborar as diretrizes para a formação de professores.
37
Cabe enfatizar que o inciso III do artigo 59 da LDBEN refe-
re-se a dois perfis de professores para atuar com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais: o professor
da classe comum capacitado e o professor especializado em
educação especial.
São considerados professores capacitados para atuar em
classes comuns com alunos que apresentam necessidades edu-
cacionais especiais, aqueles que comprovem que, em sua for-
mação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos
ou disciplinas sobre educação especial e desenvolvidas compe-
tências para:
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alu-
nos;
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de co-
nhecimento;
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializa-
dos em educação especial.
São considerados professores especializados em educação
especial aqueles que desenvolveram competências para iden-
tificar as necessidades educacionais especiais, definir e imple-
mentar respostas educativas a essas necessidades, apoiar o
professor da classe comum, atuar nos processos de desenvol-
vimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias
de flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas al-
ternativas, entre outras, e que possam comprovar:
a) formação em cursos de licenciatura em educação espe-
cial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo con-
comitante e associado à licenciatura para educação infantil ou
para os anos iniciais do ensino fundamental; e
b) complementação de estudos ou pós-graduação em áre-
as específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas
diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais
do ensino fundamental e no ensino médio.
Aos professores que já estão exercendo o magistério devem
ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusi-
ve em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Cabe a todos, principalmente aos setores de pesquisa, às
Universidades, o desenvolvimento de estudos na busca dos me-
lhores recursos para auxiliar/ampliar a capacidade das pessoas
com necessidades educacionais especiais de se comunicar, de
se locomover e de participar de maneira cada vez mais autô-
noma do meio educacional, da vida produtiva e da vida social,
exercendo assim, de maneira plena, a sua cidadania. Estudos e
pesquisas sobre inovações na prática pedagógica e desenvolvi-
mento e aplicação de novas tecnologias ao processo educativo,
por exemplo, são de grande relevância para o avanço das práti-
cas inclusivas, assim como atividades de extensão junto às co-
munidades escolares.
4.3 - No âmbito pedagógico
Todos os alunos, em determinado momento de sua vida
escolar, podem apresentar necessidades educacionais, e seus
professores, em geral, conhecem diferentes estratégias para dar
respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacio-
nais que requerem, da escola, uma série de recursos e apoios de
caráter mais especializado, que proporcionem ao aluno meios
para acesso ao currículo. Essas são as chamadas necessidades
educacionais especiais.
 LEGISLAÇÃO
Como se vê, trata-se de um conceito amplo: em vez de fo-
calizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem
como as formas e condições deaprendizagem; em vez de pro-
curar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo
de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve
proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim,
em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padrões de
“normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de
ajustar-se para atender à diversidade de seus alunos.
Um projeto pedagógico que inclua os educandos com ne-
cessidades educacionais especiais deverá seguir as mesmas di-
retrizes já traçadas pelo Conselho Nacional de Educação para
a educação infantil, o ensino fundamental, o ensino médio, a
educação profissional de nível técnico, a educação de jovens e
adultos e a educação escolar indígena.
Entretanto, esse projeto deverá atender ao princípio da
flexibilização, para que o acesso ao currículo seja adequado às
condições dos discentes, respeitando seu caminhar próprio e fa-
vorecendo seu progresso escolar.
No decorrer do processo educativo, deverá ser realizada
uma avaliação pedagógica dos alunos que apresentem necessi-
dades educacionais especiais, objetivando identificar barreiras
que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo
em suas múltiplas dimensões.
Essa avaliação deverá levar em consideração todas as vari-
áveis: as que incidem na aprendizagem: as de cunho individual;
as que incidem no ensino, como as condições da escola e da prá-
tica docente; as que inspiram diretrizes gerais da educação, bem
como as relações que se estabelecem entre todas elas.
Sob esse enfoque, ao contrário do modelo clínico6 , tra-
dicional e classificatório, a ênfase deverá recair no desenvolvi-
mento e na aprendizagem do aluno, bem como na melhoria da
instituição escolar, onde a avaliação é entendida como processo
permanente de análise das variáveis que interferem no proces-
so de ensino e aprendizagem, para identificar potencialidades e
necessidades educacionais dos alunos e as condições da escola
para responder a essas necessidades. Para sua realização, de-
verá ser formada, no âmbito da própria escola, uma equipe de
avaliação que conte com a participação de todos os profissionais
que acompanhem o aluno.
Nesse caso, quando os recursos existentes na própria escola
mostrarem-se insuficientes para melhor compreender as neces-
sidades educacionais dos alunos e identificar os apoios indis-
pensáveis, a escola poderá recorrer a uma equipe multiprofis-
sional7. A composição dessa equipe pode abranger profissionais
de uma determinada instituição ou profissionais de instituições
diferentes. Cabe aos gestores educacionais buscar essa equipe
multiprofissional em outra escola do sistema educacional ou na
comunidade, o que se pode concretizar por meio de parcerias e
convênios entre a Secretaria de Educação e outros órgãos, go-
vernamentais ou não.
A partir dessa avaliação e das observações feitas pela equi-
pe escolar, legitimase a criação dos serviços de apoio pedagó-
gico especializado para atendimento às necessidades educacio-
nais especiais dos alunos, ocasião em que o “especial” da edu-
cação se manifesta.
Para aqueles alunos que apresentem dificuldades acentua-
das de aprendizagem ou dificuldades de comunicação e sinaliza-
ção diferenciadas dos demais alunos, demandem ajuda e apoio
38
intenso e contínuo e cujas necessidades especiais não puderem
ser atendidas em classes comuns, os sistemas de ensino pode-
rão organizar, extraordinariamente, classes especiais, nas quais
será realizado o atendimento em caráter transitório.
Os alunos que apresentem necessidades educacionais es-
peciais e requeiram atenção individualizada nas atividades da
vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e
contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas
que a escola comum não tenha conseguido prover, podem ser
atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, pú-
blicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre
que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas
de Saúde, Trabalho e Assistência Social.
É nesse contexto de idéias que a escola deve identificar a
melhor forma de atender às necessidades educacionais de seus
alunos, em seu processo de aprender. Assim, cabe a cada unida-
de escolar diagnosticar sua realidade educacional e implemen-
tar as alternativas de serviços e a sistemática de funcionamento
de tais serviços, preferencialmente no âmbito da própria escola,
para favorecer o sucesso escolar de todos os seus alunos. Nesse
processo, há que se considerar as alternativas já existentes e uti-
lizadas pela comunidade escolar, que se têm mostrado eficazes,
tais como salas de recursos, salas de apoio pedagógico, servi-
ços de itinerância em suas diferentes possibilidades de realiza-
ção (itinerância intra e interescolar), como também investir na
criação de novas alternativas, sempre fundamentadas no con-
junto de necessidades educacionais especiais encontradas no
contexto da unidade escolar, como por exemplo a modalidade
de apoio alocado na classe comum, sob a forma de professores
e/ou profissionais especializados, com os recursos e materiais
adequados.
Da mesma forma, há que se estabelecer um relacionamen-
to profissional com os serviços especializados disponíveis na co-
munidade, tais como aqueles oferecidos pelas escolas especiais,
centros ou núcleos educacionais especializados, instituições
públicas e privadas de atuação na área da educação especial.
Importante, também, é a integração dos serviços educacionais
com os das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social, ga-
rantindo a totalidade do processo formativo e o atendimento
adequado ao desenvolvimento integral do cidadão.
4.4 - No âmbito administrativo
Para responder aos desafios que se apresentam, é necessá-
rio que os sistemas de ensino constituam e façam funcionar um
setor responsável pela educação especial, dotado de recursos
humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dêem susten-
tação ao processo de construção da educação inclusiva.
É imprescindível planejar a existência de um canal oficial
e formal de comunicação, de estudo, de tomada de decisões e
de coordenação dos processos referentes às mudanças na es-
truturação dos serviços, na gestão e na prática pedagógica para
a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
Para o êxito das mudanças propostas, é importante que os
gestores educacionais e escolares assegurem a acessibilidade
aos alunos que apresentem necessidades educacionais espe-
ciais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urba-
nísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e
mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de barreiras
nas comunicações.
 LEGISLAÇÃO
Para o atendimento dos padrões mínimos estabelecidos
com respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adaptação
das escolas existentes e condicionada a autorização de constru-
ção e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos
requisitos de infra-estrutura definidos. Com relação ao proces-
so educativo de alunos que apresentem condições de comuni-
cação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, deve ser
garantida a acessibilidade aos conteúdos curriculares mediante
a utilização do sistema Braille, da língua de sinais e de demais
linguagens e códigos aplicáveis, sem prejuízo do aprendizado
da língua portuguesa, facultando-se aos surdos e a suas famílias
a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada.
Para assegurar a acessibilidade, os sistemas de ensino devem
prover as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.
Além disso, deve ser afirmado e ampliado o compromisso
político com a educação inclusiva – por meio de estratégias de
comunicação e de atividades comunitárias, entre outras – para,
desse modo:
a) fomentar atitudes pró-ativas das famílias, alunos, profes-
sores e da comunidade escolar em geral;
b) superar os obstáculos da ignorância, do medo e do pre-
conceito;
c) divulgar os serviços e recursos educacionais existentes;
d) difundir experiências bem sucedidas de educação inclu-
siva;
e) estimular o trabalho voluntário no apoio à inclusão es-
colar.
É também importante que a esse processo se sucedam
ações de amplo alcance, tais como a reorganização administra-
tiva, técnica e financeira dos sistemas educacionais e a melhoria
das condições de trabalho docente.
O quadro a seguir ilustra como se deve entender e ofertar os
serviços de educação especial, como parte integrante do sistema
educacional brasileiro, em todos os níveis de educação e ensino:
2 - OPERACIONALIZAÇÃO PELOS SISTEMAS DE ENSINO
Para eliminar a cultura de exclusão escolar e efetivar os pro-
pósitos e as ações referentes à educação de alunos com neces-
sidades educacionais especiais, torna-se necessário utilizar uma
linguagem consensual, que, com base nos novos paradigmas,
passa a utilizar os conceitos na seguinte acepção:
1. Educação Especial: Modalidade da educação escolar;
processo educacional definido em uma proposta pedagógica,
assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais
39
especiais, organizados institucionalmente para apoiar, comple-
mentar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educan-
dos que apresentam necessidades educacionais especiais, em
todas as etapas e modalidades da educação básica.
2. Educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais são aqueles que, durante o processo educacional, de-
monstram:
2.1. dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limita-
ções no processo de desenvolvimento que dificultem o acompa-
nhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois
grupos:
2.1.1. aquelas não vinculadas a uma causa orgânica espe-
cífica;
2.1.2. aquelas relacionadas a condições, disfunções, limita-
ções ou deficiências.
2.2. dificuldades de comunicação e sinalização diferencia-
das dos demais alunos, demandando adaptações de acesso ao
currículo, com utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
2.3. altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos,
os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de
aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desa-
fios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou
em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive
para concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar.
3. Inclusão: Representando um avanço em relação ao movi-
mento de integração escolar, que pressupunha o ajustamento da
pessoa com deficiência para sua participação no processo edu-
cativo desenvolvido nas escolas comuns, a inclusão postula uma
reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança es-
trutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola
se torne inclusiva , um espaço democrático e competente para
trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe,
gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de
que a diversidade deve não só ser aceita como desejada.
Os desafios propostos visam a uma perspectiva relacional
entre a modalidade da educação especial e as etapas da educa-
ção básica, garantindo o real papel da educação como processo
educativo do aluno e apontando para o novo “fazer pedagógico”.
Tal compreensão permite entender a educação especial
numa perspectiva de inserção social ampla, historicamente di-
ferenciada de todos os paradigmas até então exercitados como
modelos formativos, técnicos e limitados de simples atendimen-
to. Trata-se, portanto, de uma educação escolar que, em suas
especificidades e em todos os momentos, deve estar voltada
para a prática da cidadania, em uma instituição escolar dinâmi-
ca, que valorize e respeite as diferenças dos alunos. O aluno é
sujeito em seu processo de conhecer, aprender, reconhecer e
construir a sua própria cultura.
Ao fazer a leitura do significado e do sentido da educação
especial, neste novo momento, faz-se necessário resumir onde
ela deve ocorrer, a quem se destina, como se realiza e como se
dá a escolarização do aluno, entre outros temas, balizando o seu
próprio movimento como uma modalidade de educação escolar.
Todo esse exercício de realizar uma nova leitura sobre a
educação do cidadão que apresenta necessidades educacionais
especiais visa subsidiar e implementar a LDBEN, baseado tanto
 LEGISLAÇÃO
no pressuposto constitucional – que determina “A educação, di-
reito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da ci-
dadania e sua qualificação para o trabalho” – como nas inter-
faces necessárias e básicas propostas no Capítulo V da própria
LDBEN, com a totalidade dos seus dispositivos preconizados.
Para compreender tais propósitos, torna-se necessário retomar
as indagações já mencionadas:
1. O “locus” dos serviços de educação especial
A educação especial deve ocorrer em todas as instituições es-
colares que ofereçam os níveis, etapas e modalidades da educação
escolar previstos na LDBEN, de modo a propiciar o pleno desen-
volvimento das potencialidades sensoriais, afetivas e intelectuais
do aluno, mediante um projeto pedagógico que contemple, além
das orientações comuns – cumprimento dos 200 dias letivos, horas
aula, meios para recuperação e atendimento do aluno, avaliação e
certificação, articulação com as famílias e a comunidade – um con-
junto de outros elementos que permitam definir objetivos, conteú-
dos e procedimentos relativos à própria dinâmica escolar.
Assim sendo, a educação especial deve ocorrer nas esco-
las públicas e privadas da rede regular de ensino, com base nos
princípios da escola inclusiva. Essas escolas, portanto, além do
acesso à matrícula, devem assegurar as condições para o suces-
so escolar de todos os alunos.
Extraordinariamente, os serviços de educação especial po-
dem ser oferecidos em classes especiais, escolas especiais, clas-
ses hospitalares e em ambiente domiciliar.
Os sistemas públicos de ensino poderão estabelecer convê-
nios ou parcerias com escolas ou serviços públicos ou privados,
de modo a garantir o atendimento às necessidades educacionais
especiais de seus alunos, responsabilizando-se pela identifica-
ção, análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como
pelo credenciamento das instituições que venham a realizar esse
atendimento, observados os princípios da educação inclusiva.
Para a definição das ações pedagógicas, a escola deve pre-
ver e prover, em suas prioridades, os recursos humanos e mate-
riais necessários à educação na diversidade.
É nesse contexto que a escola deve assegurar uma resposta
educativa adequada às necessidades educacionais de todos os
seus alunos, em seu processo de aprender, buscando implantar
os serviços de apoio pedagógico especializado necessários, ofe-
recidos preferencialmente no âmbito da própria escola.
É importante salientar o que se entende por serviço de
apoio pedagógico especializado: são os serviços educacionais
diversificados oferecidos pela escola comum para responder às
necessidades educacionais especiais do educando. Tais serviços
podem ser desenvolvidos:
a) nas classes comuns, mediante atuação de professor da
educação especial, de professores intérpretes das linguagens e
códigos aplicáveis e de outros profissionais; itinerância intra e
interinstitucional e outros apoios necessários à aprendizagem, à
locomoção e à comunicação;
b) em salas de recursos, nas quais o professor da educação
especial realiza a complementação e/ou suplementação curricu-
lar, utilizando equipamentos e materiais específicos.
Caracterizam-se como serviços especializados aqueles rea-
lizados por meio de parceria entre as áreas de educação, saúde,
assistência social e trabalho.
40
2. Alunos atendidos pela educação especial
O Artigo 2º. da LDBEN, que trata dos princípios e fins da
educação brasileira, garante: “A educação, dever da família e do
Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de soli-
dariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.”
Consoante esse postulado, o projeto pedagógico da esco-
la viabiliza-se por meio de uma prática pedagógica que tenha
como princípio norteador a promoção do desenvolvimento da
aprendizagem de todos os educandos, inclusive daqueles que
apresentem necessidades educacionais especiais.
Tradicionalmente, a educação especial tem sido concebida
como destinada apenas ao atendimento de alunos que apresen-
tam deficiências (mental, visual, auditiva, física/motora e múl-
tiplas); condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos, bem como de alunos que apre-
sentam altas habilidades/superdotação.
Hoje, com a adoção do conceito de necessidades educacio-
nais especiais, afirma-se o compromisso com uma nova aborda-
gem, que tem como horizonte a Inclusão.
Dentro dessa visão, a ação da educação especial amplia-se,
passando a abranger não apenas as dificuldades de aprendiza-
gem relacionadas a condições, disfunções, limitações e defici-
ências, mas também aquelas não vinculadas a uma causa orgâ-
nica específica, considerando que, por dificuldades cognitivas,
psicomotoras e de comportamento, alunos são freqüentemente
negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios escolares.
O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma
diversidade de necessidades educacionais, destacadamente
aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem,
como a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção,
perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolíngüísti-
cos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda a fato-
res ecológicos e socioeconômicos, como as privações de caráter
sociocultural e nutricional.
Assim, entende-se que todo e qualquer aluno pode apre-
sentar, ao longo de sua aprendizagem, alguma necessidade edu-
cacional especial, temporária ou permanente, vinculada ou não
aos grupos já mencionados, agora reorganizados em consonân-
cia com essa nova abordagem:
1. Educandos que apresentam dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento
que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
1.1. aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
1.2. aquelas relacionadas a condições, disfunções, limita-
ções ou deficiências;
2. Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas
dos demais alunos, particularmente alunos que apresentam sur-
dez, cegueira, surdo-cegueira ou distúrbios acentuados de lin-
guagem, para os quais devem ser adotadas formas diferenciadas
de ensino e adaptações de acesso ao currículo, com utilização
de linguagens e códigos aplicáveis, assegurando-se os recursos
humanos e materiais necessários;
2.1. Em face das condições específicas associadas à surdez, é
importante que os sistemas de ensino se organizem de forma que
haja escolas em condições de oferecer aos alunos surdos o ensino
em língua brasileira de sinais e em língua portuguesa e, aos sur-
 LEGISLAÇÃO
doscegos, o ensino em língua de sinais digital, tadoma e outras
técnicas, bem como escolas com propostas de ensino e aprendi-
zagem diferentes, facultando-se a esses alunos e a suas famílias a
opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada;
2.2. Em face das condições específicas associadas à cegueira
e à visão subnormal, os sistemas de ensino devem prover aos
alunos cegos o material didático, inclusive provas, e o livro didá-
tico em Braille e, aos alunos com visão subnormal (baixa visão),
os auxílios ópticos necessários, bem como material didático, li-
vro didático e provas em caracteres ampliados;
3. altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos,
os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de
aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desa-
fios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou
em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive
para concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar.
Dessa forma, a educação especial – agora concebida como
o conjunto de conhecimentos, tecnologias, recursos humanos
e materiais didáticos que devem atuar na relação pedagógica
para assegurar resposta educativa de qualidade às necessidades
educacionais especiais – continuará atendendo, com ênfase, os
grupos citados inicialmente.
Entretanto, em consonância com a nova abordagem, deverá
vincular suas ações cada vez mais à qualidade da relação pe-
dagógica e não apenas a um público-alvo delimitado, de modo
que a atenção especial se faça presente para todos os educan-
dos que, em qualquer etapa ou modalidade da educação básica,
dela necessitarem para o seu sucesso escolar.
3. Implantação e implementação dos serviços de educação
especial
Os princípios gerais da educação das pessoas com necessi-
dades educacionais especiais foram delineados pela LDBEN, ten-
do como eixo norteador a elaboração do projeto pedagógico da
escola, que incorpora essa modalidade de educação escolar em
articulação com a família e a comunidade. Esse projeto, fruto da
participação dos diferentes atores da comunidade escolar, deve
incorporar a atenção de qualidade à diversidade dos alunos, em
suas necessidades educacionais comuns e especiais, como um ve-
tor da estrutura, funcionamento e prática pedagógica da escola.
Nesse sentido, deve ser garantida uma ampla discussão
que contemple não só os elementos enunciados anteriormente,
mas também os pais, os professores e outros segmentos da co-
munidade escolar, explicitando uma competência institucional
voltada à diversidade e às especificidades dessa comunidade,
considerando que o aluno é o centro do processo pedagógico.
Além disso, recomenda-se às escolas e aos sistemas de en-
sino a constituição de parcerias com instituições de ensino supe-
rior para a realização de pesquisas e estudos de caso relativos ao
processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessida-
des educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse
processo educativo.
4. Organização do atendimento na rede regular de ensino
A escola regular de qualquer nível ou modalidade de ensi-
no, ao viabilizar a inclusão de alunos com necessidades espe-
ciais, deverá promover a organização de classes comuns e de
serviços de apoio pedagógico especializado. Extraordinariamen-
te, poderá promover a organização de classes especiais, para
atendimento em caráter transitório.
41
4.1 – Na organização das classes comuns, faz-se necessário
prever:
a) professores das classes comuns e da educação especial
capacitados e especializados, respectivamente, para o atendi-
mento às necessidades educacionais especiais dos alunos;
b) distribuição dos alunos com necessidades educacionais
especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem clas-
sificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das
diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os
alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;
c) flexibilizações e adaptações curriculares, que conside-
rem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos,
metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e
processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alu-
nos que apresentam necessidades educacionais especiais, em
consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a
freqüência obrigatória;
d) serviços de apoio pedagógico especializado, realizado:
ƒ na classe comum, mediante atuação de professor da
educação especial, de professores intérpretes das linguagens e
códigos aplicáveis, como a língua de sinais e o sistema Braille, e
de outros profissionais, como psicólogos e fonoaudiólogos, por
exemplo; itinerância intra e interinstitucional e outros apoios
necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação;
ƒ em salas de recursos, nas quais o professor da educação
especial realiza a complementação e/ou suplementação curricu-
lar, utilizando equipamentos e materiais específicos.
e) avaliação pedagógica no processo de ensino e aprendi-
zagem, inclusive para a identificação das necessidades educa-
cionais especiais e a eventual indicação dos apoios pedagógicos
adequados;
f) temporalidade flexível do ano letivo, para atender às ne-
cessidades educacionais especiais de alunos com deficiência
mental ou graves deficiências múltiplas, de forma que possam
concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa
escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental,
conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, pro-
curando-se evitar grande defasagem idade/série;
g) condições para reflexão, ação e elaboração teórica da
educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articu-
lando experiência e conhecimento com as necessidades/possi-
bilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de
colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa;
h) uma rede de apoio interinstitucional que envolva profis-
sionais das áreas de Saúde, Assistência Social e Trabalho, sem-
pre que necessário para o seu sucesso na aprendizagem, e que
seja disponibilizada por meio de convênios com organizações
públicas ou privadas daquelas áreas;
i) sustentabilidade do processo inclusivo, mediante apren-
dizagem cooperativa em sala de aula; trabalho de equipe na
escola e constituição de redes de apoio, com a participação da
família no processo educativo, bem como de outros agentes e
recursos da comunidade.
j) atividades que favoreçam o aprofundamento e o enri-
quecimento de aspetos curriculares aos alunos que apresentam
superdotação, de forma que sejam desenvolvidas suas poten-
cialidades, permitindo ao aluno superdotado concluir em menor
tempo a educação básica, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da
LDBEN.
 LEGISLAÇÃO
Para atendimento educacional aos superdotados, é neces-
sário:
a) organizar os procedimentos de avaliação pedagógica e
psicológica de alunos com características de superdotação;
b) prever a possibilidade de matrícula do aluno em série
compatível com seu desempenho escolar, levando em conta,
igualmente, sua maturidade socioemocional;
c) cumprir a legislação no que se refere:
ƒ ao atendimento suplementar para aprofundar e/ou en-
riquecer o currículo;
ƒ à aceleração/avanço, regulamentados pelos respectivos
sistemas de ensino, permitindo, inclusive, a conclusão da Educa-
ção Básica em menor tempo;
ƒ ao registro do procedimento adotado em ata da escola e
no dossiê do aluno;
d) incluir, no histórico escolar, as especificações cabíveis;
e) incluir o atendimento educacional ao superdotado nos
projetos pedagógicos e regimentos escolares, inclusive por meio
de convênios com instituições de ensino superior e outros seg-
mentos da comunidade.
Recomenda-se às escolas de Educação Básica a constituição
de parcerias com instituições de ensino superior com vistas à
identificação de alunos que apresentem altas habilidades/su-
perdotação, para fins de apoio ao prosseguimento de estudos
no ensino médio e ao desenvolvimento de estudos na educação
superior, inclusive mediante a oferta de bolsas de estudo, desti-
nando-se tal apoio prioritariamente àqueles alunos que perten-
çam aos estratos sociais de baixa renda.
4.2 - Os serviços de apoio pedagógico especializado ocorrem
no espaço escolar e envolvem professores com diferentes funções:
a) Classes comuns: serviço que se efetiva por meio do tra-
balho de equipe, abrangendo professores da classe comum e da
educação especial, para o atendimento às necessidades edu-
cacionais especiais dos alunos durante o processo de ensino e
aprendizagem. Pode contar com a colaboração de outros profis-
sionais, como psicólogos escolares, por exemplo.
b) Salas de recursos: serviço de natureza pedagógica, con-
duzido por professor especializado, que suplementa (no caso
dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o
atendimento educacional realizado em classes comuns da rede
regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local
dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados
às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo
estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não
exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou
em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessida-
des educacionais especiais semelhantes, em horário diferente
daquele em que freqüentam a classe comum.
c) Itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógi-
ca desenvolvida por professores especializados que fazem visitas
periódicas às escolas para trabalhar com os alunos que apresen-
tem necessidades educacionais especiais e com seus respectivos
professores de classe comum da rede regular de ensino.
d) Professores-intérpretes: são profissionais especializados
para apoiar alunos surdos, surdoscegos e outros que apresen-
tem sérios comprometimentos de comunicação e sinalização.
Todos os professores de educação especial e os que atuam
em classes comuns deverão ter formação para as respectivas
funções, principalmente os que atuam em serviços de apoio pe-
dagógico especializado.
42
A inclusão de alunos com necessidades educacionais es-
peciais em classes comuns do ensino regular, como meta das
políticas de educação, exige interação constante entre professor
da classe comum e os dos serviços de apoio pedagógico especia-
lizado, sob pena de alguns educandos não atingirem rendimento
escolar satisfatório.
A interação torna-se absolutamente necessária quando se
trata, por exemplo, da educação dos surdos, considerando que
lhes é facultado efetivar sua educação por meio da língua por-
tuguesa e da língua brasileira de sinais, depois de manifestada
a opção dos pais e sua própria opinião. Recomenda-se que o
professor, para atuar com esses alunos em sala de aula da edu-
cação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, tenha
complementação de estudos sobre o ensino de línguas: língua
portuguesa e língua brasileira de sinais. Recomendase também
que o professor, para atuar com alunos surdos em sala de recur-
sos, principalmente a partir da 5ª série do ensino fundamental,
tenha, além do curso de Letras e Lingüística, complementação
de estudos ou cursos de pós-graduação sobre o ensino de lín-
guas: língua portuguesa e língua brasileira de sinais.
Os serviços de apoio pedagógico especializado, ou outras
alternativas encontradas pela escola, devem ser organizados e
garantidos nos projetos pedagógicos e regimentos escolares,
desde que devidamente regulamentados pelos competentes
Conselhos de Educação.
O atendimento educacional especializado pode ocorrer fora
de espaço escolar, sendo, nesses casos, certificada a freqüência
do aluno mediante relatório do professor que o atende:
a) Classe hospitalar: serviço destinado a prover, mediante
atendimento especializado, a educação escolar a alunos impos-
sibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de
saúde que implique internação hospitalar ou atendimento am-
bulatorial.
b) Ambiente domiciliar: serviço destinado a viabilizar, me-
diante atendimento especializado, a educação escolar de alunos
que estejam impossibilitados de freqüentar as aulas em razão
de tratamento de saúde que implique permanência prolongada
em domicílio.
Os objetivos das classes hospitalares e do atendimento em
ambiente domiciliar são: dar continuidade ao processo de de-
senvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matri-
culados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu
retorno e reintegração ao grupo escolar; e desenvolver currículo
flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no
sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à es-
cola regular.
4.3 – A classe especial e sua organização:
As escolas podem criar, extraordinariamente, classes espe-
ciais, cuja organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN,
nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica,
bem como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais,
para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresen-
tem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e
demandem ajudas e apoios intensos e contínuos.
Aos alunos atendidos em classes especiais devem ter asse-
gurados:
a) professores especializados em educação especial;
 LEGISLAÇÃO
b) organização de classes por necessidades educacionais es-
peciais apresentadas, sem agrupar alunos com diferentes tipos
de deficiências;
c) equipamentos e materiais específicos;
d) adaptações de acesso ao currículo e adaptações nos ele-
mentos curriculares;
e) atividades da vida autônoma e social no turno inverso,
quando necessário. Classe especial é uma sala de aula, em es-
cola de ensino regular, em espaço físico e modulação adequa-
da. Nesse tipo de sala, o professor da educação especial utiliza
métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos peda-
gógicos especializados e, quando necessário, equipamentos e
materiais didáticos específicos, conforme série/ciclo/etapa da
educação básica, para que o aluno tenha acesso ao currículo da
base nacional comum.
A classe especial pode ser organizada para atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos cegos, de alunos
surdos, de alunos que apresentam condutas típicas de síndro-
mes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos e de
alunos que apresentam casos graves de deficiência mental ou
múltipla. Pode ser utilizada principalmente nas localidades onde
não há oferta de escolas especiais; quando se detectar, nesses
alunos, grande defasagem idade/série; quando faltarem, ao alu-
no, experiências escolares anteriores, dificultando o desenvolvi-
mento do currículo em classe comum.
Não se deve compor uma classe especial com alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem não vinculadas a
uma causa orgânica específica, tampouco se deve agrupar alu-
nos com necessidades especiais relacionadas a diferentes defi-
ciências. Assim sendo, não se recomenda colocar, numa mesma
classe especial, alunos cegos e surdos, por exemplo. Para esses
dois grupos de alunos, em particular, recomenda-se o atendi-
mento educacional em classe especial durante o processo de
alfabetização, quando não foram beneficiados com a educação
infantil. Tal processo abrange, para os cegos, o domínio do siste-
ma Braille, e para os surdos, a aquisição da língua de sinais e a
aprendizagem da língua portuguesa.
O professor da educação especial, nessa classe, deve desen-
volver o currículo com a flexibilidade necessária às condições dos
alunos e, no turno inverso, quando necessário, deve desenvolver
outras atividades, tais como atividades da vida autônoma e social
(para alunos com deficiência mental, por exemplo); orientação e
mobilidade (para alunos cegos e surdos-cegos); desenvolvimento
de linguagem: língua portuguesa e língua brasileira de sinais (para
alunos surdos); atividades de informática, etc.
Essa classe deverá configurar a etapa, ciclo ou modalida-
de da educação básica em que o aluno se encontra – educação
infantil, ensino fundamental, educação de jovens e adultos –
promovendo avaliação contínua do seu desempenho – com a
equipe escolar e pais – e proporcionando, sempre que possível,
atividades conjuntas com os demais alunos das classes comuns.
É importante que, a partir do desenvolvimento apresenta-
do pelo aluno e das condições para o atendimento inclusivo, a
equipe pedagógica da escola e a família decidam conjuntamen-
te, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à
classe comum.
5 – Organização do atendimento em escola especial
A educação escolar de alunos que apresentam necessida-
des educacionais especiais e que requeiram atenção individua-
lizada nas atividades da vida autônoma e social, bem como aju-
43
das e apoios intensos e contínuos e flexibilizações e adaptações
curriculares tão significativas que a escola comum não tenha
conseguido prover – pode efetivar-se em escolas especiais, as-
segurando-se que o currículo escolar observe as diretrizes cur-
riculares nacionais para as etapas e modalidades da Educação
Básica e que os alunos recebam os apoios de que necessitam. É
importante que esse atendimento, sempre que necessário, seja
complementado por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e As-
sistência Social.
A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a
equipe pedagógica da escola especial e a família devem decidir
conjuntamente quanto à transferência do aluno para escola da
rede regular de ensino, com base em avaliação pedagógica e na
indicação, por parte do setor responsável pela educação espe-
cial do sistema de ensino, de escolas regulares em condições de
realizar seu atendimento educacional.
Para uma educação escolar de qualidade nas escolas espe-
ciais, é fundamental prover e promover em sua organização:
I. matrícula e atendimento educacional especializado nas
etapas e modalidades da Educação Básica previstas em lei e no
seu regimento escolar;
II. encaminhamento de alunos para a educação regular, in-
clusive para a educação de jovens e adultos;
III. parcerias com escolas das redes regulares públicas ou
privadas de educação profissional;
IV. conclusão e certificação de educação escolar, incluindo
terminalidade específica, para alunos com deficiência mental e
múltipla;
V. professores especializados e equipe técnica de apoio;
VI. flexibilização e adaptação do currículo previsto na LDBEN,
nos Referenciais e nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
As escolas especiais públicas e privadas obedecem às mes-
mas exigências na criação e no funcionamento:
a) são iguais nas finalidades, embora diferentes na ordem
administrativa e na origem dos recursos;
b) necessitam de credenciamento e/ou autorização para o
seu funcionamento.
As escolas da rede privada, sem fins lucrativos, que neces-
sitam pleitear apoio técnico e financeiro dos órgãos governa-
mentais devem credenciar-se para tal; as escolas da rede pri-
vada, com fins lucrativos, assim como as anteriormente citadas,
devem ter o acompanhamento e a avaliação do órgão gestor e
cumprir as determinações dos Conselhos de Educação similares
às previstas para as demais escolas.
No âmbito dos sistemas de ensino, cabe aos Conselhos de
Educação legislar sobre a matéria, observadas as normas e dire-
trizes nacionais.
6 – Etapas da escolarização de alunos com necessidades es-
peciais em qualquer espaço escolar
Conforme estabelecido nos dispositivos legais da educação
brasileira, o processo escolar tem início na educação infantil,
que se realiza na faixa etária de zero a seis anos – em creches e
em turmas de pré-escola – permitindo a identificação das neces-
sidades educacionais especiais e a estimulação do desenvolvi-
mento integral do aluno, bem como a intervenção para atenuar
possibilidades de atraso de desenvolvimento, decorrentes ou
não de fatores genéticos, orgânicos e/ou ambientais.
 LEGISLAÇÃO
O atendimento educacional oferecido pela educação in-
fantil pode contribuir significativamente para o sucesso escolar
desses educandos. Para tanto, é importante prover a escola que
realiza esse etapa da educação básica de recursos tecnológicos e
humanos adequados à diversidade das demandas.
Do mesmo modo, é indispensável a integração dos serviços
educacionais com os das áreas de Saúde e Assistência Social, ga-
rantindo a totalidade do processo formativo e o atendimento ade-
quado ao desenvolvimento integral do educando. É importante
mencionar que o fato de uma criança necessitar de apoio especia-
lizado não deve constituir motivo para dificultar seu acesso e fre-
qüência às creches e às turmas de pré-escola da educação regular.
Após a educação infantil – ou seja, a partir dos sete anos
de idade – a escolarização do aluno que apresenta necessida-
des educacionais especiais deve processar-se nos mesmos ní-
veis, etapas e modalidades de educação e ensino que os demais
educandos, ou seja, no ensino fundamental, no ensino médio,
na educação profissional, na educação de jovens e adultos e na
educação superior. Essa educação é suplementada e comple-
mentada quando se utilizam os serviços de apoio pedagógico
especializado.
7 – Currículo
O currículo a ser desenvolvido é o das diretrizes curriculares
nacionais para as diferentes etapas e modalidades da Educação
Básica: educação infantil, educação fundamental, ensino médio,
educação de jovens e adultos e educação profissional.
A escolarização formal, principalmente na educação infan-
til e/ou nos anos iniciais do ensino fundamental, transforma o
currículo escolar em um processo constante de revisão e ade-
quação. Os métodos e técnicas, recursos educativos e organiza-
ções específicas da prática pedagógica, por sua vez, tornam-se
elementos que permeiam os conteúdos.
O currículo, em qualquer processo de escolarização, trans-
forma-se na síntese básica da educação. Isto nos possibilita afir-
mar que a busca da construção curricular deve ser entendida
como aquela garantida na própria LDBEN, complementada,
quando necessário, com atividades que possibilitem ao aluno
que apresenta necessidades educacionais especiais ter acesso
ao ensino, à cultura, ao exercício da cidadania e à inserção social
produtiva.
O Artigo 5o da LDBEN preceitua: “o acesso ao ensino funda-
mental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão,
grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindi-
cal, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda,
o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo”.
Os currículos devem ter uma base nacional comum, con-
forme determinam os Artigos 26, 27 e 32 da LDBEN, a ser su-
plementada ou complementada por uma parte diversificada,
exigida, inclusive, pelas características dos alunos.
As dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se
como um contínuo, compreendendo desde situações mais sim-
ples e/ou transitórias – que podem ser resolvidas espontane-
amente no curso do trabalho pedagógico – até situações mais
complexas e/ou permanentes – que requerem o uso de recursos
ou técnicas especiais para que seja viabilizado o acesso ao currí-
culo por parte do educando. Atender a esse contínuo de dificul-
dades requer respostas educativas adequadas, que abrangem
graduais e progressivas adaptações de acesso ao currículo, bem
como adaptações de seus elementos.
44
Em casos muito singulares, em que o educando com graves
comprometimentos mentais e/ou múltiplos não possa benefi-
ciar-se do currículo da base nacional comum, deverá ser pro-
porcionado um currículo funcional para atender às necessidades
práticas da vida.
O currículo funcional, tanto na educação infantil como nos
anos iniciais do ensino fundamental, distingue-se pelo caráter
pragmático das atividades previstas nos parágrafos 1o , 2o , 3o
e 4o do Artigo 26 e no Artigo 32 da LDBEN e pelas adaptações
curriculares muito significativas.
Tanto o currículo como a avaliação devem ser funcionais,
buscando meios úteis e práticos para favorecer: o desenvolvi-
mento das competências sociais; o acesso ao conhecimento, à
cultura e às formas de trabalho valorizadas pela comunidade; e
a inclusão do aluno na sociedade.
8 – Terminalidade específica
No atendimento a alunos cujas necessidades educacionais
especiais estão associadas a grave deficiência mental ou múltipla,
a necessidade de apoios e ajudas intensos e contínuos, bem como
de adaptações curriculares significativas, não deve significar uma
escolarização sem horizonte definido, seja em termos de tempo
ou em termos de competências e habilidades desenvolvidas. As
escolas, portanto, devem adotar procedimentos de avaliação
pedagógica, certificação e encaminhamento para alternati-
vas educacionais que concorram para ampliar as possibilidades
de inclusão social e produtiva dessa pessoa.
Quando os alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, ainda que com os apoios e adaptações necessários, não
alcançarem os resultados de escolarização previstos no Artigo
32, I da LDBEN: “o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo” – e uma vez esgotadas as possibilidades apontadas
nos Artigos 24, 26 e 32 da LDBEN – as escolas devem fornecer-
-lhes uma certificação de conclusão de escolaridade, denomina-
da terminalidade específica.
Terminalidade específica é uma certificação de conclusão
de escolaridade – fundamentada em avaliação pedagógica –
com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as ha-
bilidades e competências atingidas pelos educandos com grave
deficiência mental ou múltipla. É o caso dos alunos cujas neces-
sidades educacionais especiais não lhes posssibilitaram alcançar
o nível de conhecimento exigido para a conclusão do ensino fun-
damental, respeitada a legislação existente, e de acordo com o
regimento e o projeto pedagógico da escola.
O teor da referida certificação de escolaridade deve possi-
bilitar novas alternativas educacionais, tais como o encaminha-
mento para cursos de educação de jovens e adultos e de educa-
ção profissional, bem como a inserção no mundo do trabalho,
seja ele competitivo ou protegido.
Cabe aos respectivos sistemas de ensino normatizar sobre a
idade-limite para a conclusão do ensino fundamental.
9 – A educação profissional do aluno com necessidades
educacionais especiais
A educação profissional é um direito do aluno com necessi-
dades educacionais especiais e visa à sua integração produtiva
e cidadã na vida em sociedade. Deve efetivar-se nos cursos ofe-
recidos pelas redes regulares de ensino públicas ou pela rede
regular de ensino privada, por meio de adequações e apoios
em relação aos programas de educação profissional e prepara-
 LEGISLAÇÃO
ção para o trabalho, de forma que seja viabilizado o acesso das
pessoas com necessidades educacionais especiais aos cursos de
nível básico, técnico e tecnológico, bem como a transição para o
mercado de trabalho.
Essas adequações e apoios – que representam a colabora-
ção da educação especial para uma educação profissional inclu-
siva – efetivam-se por meio de:
a) flexibilizações e adaptações dos recursos instrucionais:
material pedagógico, equipamento, currículo e outros;
b) capacitação de recursos humanos: professores, instruto-
res e profissionais especializados;
c) eliminação de barreiras atitudinais, arquitetônicas, curri-
culares e de comunicação e sinalização, entre outras;
d) encaminhamento para o mundo do trabalho e acompa-
nhamento de egressos.
As escolas das redes de educação profissional podem reali-
zar parcerias com escolas especiais, públicas ou privadas, tanto
para construir competências necessárias à inclusão de alunos
em seus cursos quanto para prestar assistência técnica e con-
validar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas
especiais.
Além disso, na perspectiva de contribuir para um processo
de inclusão social, as escolas das redes de educação profissional
poderão avaliar e certificar competências laborais de pessoas
com necessidades especiais não matriculadas em seus cursos,
encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo
do trabalho.
A educação profissional do aluno com necessidades educa-
cionais especiais pode realizar-se em escolas especiais, públicas
ou privadas, quando esgotados os recursos da rede regular na
provisão de resposta educativa adequada às necessidades edu-
cacionais especiais e quando o aluno demandar apoios e ajudas
intensos e contínuos para seu acesso ao currículo. Nesse caso,
podem ser oferecidos serviços de oficinas pré-profissionais ou
oficinas profissionalizantes, de caráter protegido ou não.
Os Artigos 3o e 4o , do Decreto no 2.208/97, contemplam
a inclusão de pessoas em cursos de educação profissional de ní-
vel básico independentemente de escolaridade prévia, além dos
cursos de nível técnico e tecnológico. Assim, alunos com neces-
sidades especiais também podem ser beneficiados, qualifican-
do-se para o exercício de funções demandadas pelo mundo do
trabalho.
II – VOTO DOS RELATORES
A organização da educação especial adquire, portanto, seus
contornos legítimos. O que passou faz parte do processo de
amadurecimento da sociedade brasileira.
Agora é preciso por em prática, corajosamente, a compre-
ensão que foi alcançada pela comunidade sobre a importância
que deve ser dada a este segmento da sociedade brasileira.
Com a edição deste Parecer e das Diretrizes que o integram,
este Colegiado está oferecendo ao Brasil e aos alunos que apre-
sentam necessidades educacionais especiais um caminho e os
meios legais necessários para a superação do grave problema
educacional, social e humano que os envolve. Igualdade de
oportunidades e valorização da diversidade no processo educa-
tivo e nas relações sociais são direitos dessas crianças, jovens e
adultos. Tornar a escola e a sociedade inclusivas é uma tarefa
de todos.
45
11. POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA;
I – APRESENTAÇÃO
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política,
cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direi-
to de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e partici-
pando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva
constitui um paradigma educacional fundamentado na concep-
ção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença
como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas
da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas
de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas
discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação
inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade
contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da
exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas
educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes espe-
ciais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural
e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas espe-
cificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de
Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Es-
pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os
avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir
políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade
para todos os alunos.
I - MARCOS HISTÓRICOS E NORMATIVOS
A escola historicamente se caracterizou pela visão da edu-
cação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo,
uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educa-
cionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de
democratização da educação se evidencia o paradoxo inclusão/
exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso,
mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora
dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas
distintas, a exclusão tem apresentado características comuns
nos processos de segregação e integração que pressupõem a
seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de ci-
dadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na
participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos meca-
nismos e processos de hierarquização que operam na regulação
e produção das desigualdades.
Essa problematização explicita os processos normativos de
distinção dos alunos em razão de características intelectuais, fí-
sicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes
do modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino
comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e
modalidades que levaram a criação de instituições especializadas,
escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamen-
 LEGISLAÇÃO
tada no conceito de normalidade/anormalidade, determina for-
mas de atendimento clínico terapêuticos fortemente ancorados
nos testes psicométricos que definem, por meio de diagnósticos,
as práticas escolares para os alunos com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve
início na época do Império com a criação de duas instituições: o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto
Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em
1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES,
ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o
Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especializada no atendi-
mento às pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE
e; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional espe-
cializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi,
por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com de-
ficiência passa ser fundamentado pelas disposições da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024/61, que
aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencial-
mente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir
‘tratamento especial’ para os alunos com “deficiências físicas,
mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto
à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove
a organização de um sistema de ensino capaz de atender as ne-
cessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encami-
nhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação
Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação es-
pecial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou
ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às
pessoas com superdotação; ainda configuradas por campanhas
assistenciais e ações isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de aces-
so universal à educação, permanecendo a concepção de ‘polí-
ticas especiais’ para tratar da temática da educação de alunos
com deficiência e, no que se refere aos alunos com superdota-
ção, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um
atendimento especializado que considere as singularidades de
aprendizagem desses alunos.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus obje-
tivos fundamentais, “promover o bem de todos, sem preconcei-
tos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação” (art.3º inciso IV). Define, no artigo 205, a educação
como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da
pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de con-
dições de acesso e permanência na escola” , como um dos prin-
cípios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta
do atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90,
artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados, ao deter-
minar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricu-
lar seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também,
nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Edu-
cação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994),
passam a influenciar a formulação das políticas públicas da edu-
cação inclusiva.
46
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Espe-
cial, orientando o processo de ‘integração instrucional’ que con-
diciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles
que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares programadas do ensino comum, no mes-
mo ritmo que os alunos ditos normais”.
(p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de
padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Polí-
tica não provoca uma reformulação das práticas educacionais
de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de
aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade
da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da edu-
cação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei
nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino
devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e or-
ganização específicos para atender às suas necessidades; asse-
gura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o ní-
vel exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude
de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos superdota-
dos para conclusão do programa escolar. Também define, dentre
as normas para a organização da educação básica, a “possibi-
lidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação
do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educa-
cionais apropriadas, consideradas as características do alunado,
seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cur-
sos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial
como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalida-
des de ensino, enfatizando a atuação complementar da educa-
ção especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução
CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos edu-
candos com necessidades educacionais especiais, assegurando
as condições necessárias para uma educação de qualidade para
todos. (MEC/SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para
realizar o atendimento educacional especializado complemen-
tar ou suplementar a escolarização, porém, ao admitir a possibi-
lidade de substituir o ensino regular, não potencializa a adoção
de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino
prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001,
destaca que “o grande avanço que a década da educação de-
veria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que
garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer
objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alu-
nos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para
alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à
formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento edu-
cacional especializado.
 LEGISLAÇÃO
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil
pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com defi-
ciência têm os mesmos direitos humanos e liberdades funda-
mentais que as demais pessoas, definindo como discriminação
com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que
possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de
suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante re-
percussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educa-
ção especial, compreendida no contexto da diferenciação ado-
tada para promover a eliminação das barreiras que impedem o
acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP
nº1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, define que
as instituições de ensino superior devem prever em sua orga-
nização curricular formação docente voltada para a atenção à
diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especifici-
dades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais
como meio legal de comunicação e expressão, determinando
que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu
uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como
parte integrante do currículo nos cursos de formação de profes-
sores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso,
o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas
as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia
Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu
uso em todo o território nacional.
Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educa-
ção Inclusiva: direito à diversidade, visando transformar os siste-
mas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promo-
ve um amplo processo de formação de gestores e educadores
nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso
de todos à escolarização, a organização do atendimento educa-
cional especializado e a promoção da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento
O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns
da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e
diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os
benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas
turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº
5.296/04 regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, es-
tabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilida-
de às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nes-
se contexto, o Programa Brasil Acessível é implementado com o
objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de ações que
garantam a acessibilidade.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº
10.436/2002, visando a inclusão dos alunos surdos, dispõe so-
bre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação
e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de
Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para
alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino
regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade das
Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados
e no Distrito Federal, são formados centros de referência para
47
o atendimento educacional especializado aos alunos com altas
habilidades/superdotação, a orientação às famílias e a formação
continuada aos professores. Nacionalmente, são disseminados
referenciais e orientações para organização da política de edu-
cação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse atendimento
aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário, es-
tabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de
educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compa-
tível com a meta de inclusão plena, adotando medidas para ga-
rantir que:
As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças
com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gra-
tuito e compulsório, sob alegação de deficiência
As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem
(Art.24).
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Mi-
nistério da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO lançam
o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que obje-
tiva, dentre as suas ações, fomentar, no currículo da educação
básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência e de-
senvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e
permanência na educação superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Cres-
cimento - PAC, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Edu-
cação – PDE, reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das
Pessoas com Deficiência, tendo como eixos a acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de
recursos e a formação docente para o atendimento educacional
especializado.
No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: ra-
zões, princípios e programas, publicado pelo Ministério da Edu-
cação, é reafirmada a visão sistêmica da educação que busca
superar a oposição entre educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da
educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades
de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclu-
são e do atendimento às necessidades educacionais especiais, li-
mitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e
a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do
Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e per-
manência no ensino regular e o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão edu-
cacional nas escolas públicas.
II - DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas
as escolas de educação básica, acompanha, na educação espe-
cial, indicadores de acesso à educação básica, matrícula na rede
pública, inclusão nas classes comuns, oferta do atendimento
 LEGISLAÇÃO
educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares
e o número de municípios e de escolas com matrícula de alunos
com necessidades educacionais especiais.
A partir de 2004, com a atualização dos conceitos e termi-
nologias, são efetivadas mudanças no Censo Escolar, que passa a
coletar dados sobre a série ou ciclo escolar dos alunos atendidos
pela educação especial, possibilitando, a partir destas informa-
ções que registram a progressão escolar, criar novos indicadores
acerca da qualidade da educação
Os dados do Censo Escolar/2006, na educação especial, re-
gistram a evolução de 337.326 matrículas em 1998 para 700.624
em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se
refere à inclusão em classes comuns do ensino regular, o cres-
cimento é de 640%, passando de 43.923 alunos incluídos em
1998, para 325.316 alunos incluídos em 2006.
Quanto à distribuição das matrículas nas esferas pública e pri-
vada, em 1998, registra-se 157.962 (46,8%) alunos com necessida-
des educacionais especiais nas escolas privadas, principalmente
em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimen-
to de políticas de educação inclusiva, evidencia-se um crescimen-
to de 146% das matrículas nas escolas públicas, que passaram de
179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006.
Públicas Privadas
Com relação à distribuição das matrículas por etapa e ní-
vel de ensino, em 2006: 112.988 (16%) são na educação infantil,
466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150
(2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens
e adultos, 46.949 (6,7%) na educação profissional (básico) e
1.962 (0,28%) na educação profissional (técnico).
No âmbito da educação infantil, as matrículas concentram-
-se nas escolas/classes especiais que registram 89.083 alunos,
enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas co-
muns, contrariando os estudos nesta área que afirmam os bene-
fícios da convivência e aprendizagem entre crianças com e sem
deficiência desde os primeiros anos de vida para o seu desen-
volvimento.
O Censo das matrículas de alunos com necessidades educa-
cionais especiais na educação superior registra que, entre 2003
e 2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alu-
nos. Este indicador, apesar do crescimento de 136% das matrí-
culas, reflete a exclusão educacional e social, principalmente das
pessoas com deficiência, salientando a necessidade de promo-
ver a inclusão e o fortalecimento das políticas de acessibilidade
nas instituições de educação superior.
A evolução das ações da educação especial nos últimos
anos se expressa no crescimento do número de municípios com
matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e,
em 2006 alcança 4.953 municípios (89%), um crescimento de
81%. Essa evolução também revela o aumento do número de
escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 esco-
las e chega a 54.412 escolas em 2006, representando um cresci-
mento de 730%. Destas escolas com matrícula em 2006, 2.724
são escolas especiais,
4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são
escolas comuns com inclusão nas turmas de ensino regular.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios es-
colares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos
de ensino com matrícula de alunos com necessidades educa-
48
cionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em
2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos
pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessi-
bilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas
(indicador não coletado em 1998).
Em relação à formação dos professores com atuação na
educação especial, em 1998, 3,2% possuíam ensino fundamen-
tal; 51% possuíam ensino médio e 45,7% ensino superior. Em
2006, dos 54.625 professores que atuam na educação especial,
0,62% registraram somente ensino fundamental, 24% registra-
ram ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano,
77,8% destes professores, declararam ter curso específico nessa
área de conhecimento.
III - OBJETIVO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar
de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de
ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino;
transversalidade da modalidade de educação especial desde a
educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento
educacional especializado; formação de professores para o aten-
dimento educacional especializado e demais profissionais da edu-
cação para a inclusão; participação da família e da comunidade;
acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas
comunicações e informação; e articulação intersetorial na imple-
mentação das políticas públicas.
IV - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educa-
ção especial organizada de forma paralela à educação comum seria
mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresenta-
vam deficiência, problemas de saúde, ou qualquer inadequação
com relação à estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Essa
concepção exerceu impacto duradouro na história da educação
especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos rela-
cionados à deficiência, em contraposição à dimensão pedagógica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a
defesa dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as
legislações e as práticas pedagógicas e de gestão, promovendo
a reestruturação do ensino regular e especial. Em 1994, com a
Declaração de Salamanca se estabelece como princípio que as
escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, en-
frentando a situação de exclusão escolar das crianças com defi-
ciência, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdo-
tadas, em desvantagem social e das que apresentam diferenças
linguísticas, étnicas ou culturais.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que
passa a ser amplamente disseminado, a partir dessa Declaração,
ressalta a interação das características individuais dos alunos
com o ambiente educacional e social, chamando a atenção do
ensino regular para o desafio de atender as diferenças. No en-
tanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transformadora,
as políticas educacionais implementadas não alcançaram o obje-
tivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as
necessidades educacionais de todos os alunos.
 LEGISLAÇÃO
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial
passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo
como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais
específicos, a educação especial atua de forma articulada com o
ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades
educacionais especiais desses alunos.
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm
impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, inte-
lectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras
podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola
e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvol-
vimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório
de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do es-
pectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilida-
des/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apre-
sentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendi-
zagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre
os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortográ-
fica, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperativida-
de, entre outros.
As definições do público alvo devem ser contextualizadas e
não se esgotam na mera categorização e especificações atribuí-
das a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e apti-
dões. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente
transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo
exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de
exclusão, enfatizando a importância de ambientes heterogêneos
que promovam a aprendizagem de todos os alunos.
V - DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ES-
PECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação especial é uma modalidade de ensino que per-
passa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendi-
mento educacional especializado, disponibiliza os serviços e
recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus
professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do en-
sino regular.
O atendimento educacional especializado identifica, ela-
bora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, con-
siderando as suas necessidades específicas. As atividades de-
senvolvidas no atendimento educacional especializado diferen-
ciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/
ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela.
O atendimento educacional especializado disponibiliza pro-
gramas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e
códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técni-
cas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo pro-
cesso de escolarização, esse atendimento deve estar articulado
com a proposta pedagógica do ensino comum.
49
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se
desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhe-
cimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o
acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estí-
mulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores
e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações
interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimen-
to aos três anos, o atendimento educacional especializado se ex-
pressa por meio de serviços de intervenção precoce que objeti-
vam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em
interface com os serviços de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o
atendimento educacional especializado é organizado para apoiar
o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória
dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao
da classe comum, na própria escola ou centro especializado que
realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adul-
tos e educação profissional, as ações da educação especial pos-
sibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, forma-
ção para a inserção no mundo do trabalho e efetiva participação
social A interface da educação especial na educação indígena,
do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, servi-
ços e atendimento educacional especializado estejam presentes
nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças
socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a transversalidade da educação es-
pecial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a
permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem
o planejamento e a organização de recursos e serviços para a
promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações,
nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógi-
cos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no
desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino,
a pesquisa e a extensão.
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a
educação bilíngüe - Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o
ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o en-
sino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade
escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de
Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais
alunos da escola. O atendimento educacional especializado é
ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua
de sinais. Devido à diferença lingüística, na medida do possível,
o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas
comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado me-
diante a atuação de profissionais com conhecimentos específi-
cos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portu-
guesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema
Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividades
de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvi-
mento dos processos mentais superiores, dos programas de en-
riquecimento curricular, da adequação e produção de materiais
didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não
ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação espe-
cial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as fun-
ções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete,
 LEGISLAÇÃO
bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade
de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção,
entre outras que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como
base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos ge-
rais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da
área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento
educacional especializado e deve aprofundar o caráter intera-
tivo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino
regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento edu-
cacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das ins-
tituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de
educação especial.
Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão
de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvol-
vimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à
acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a pro-
moção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
12. DECRETO Nº 7.611/2011 QUE DISPÕE SOBRE A
EDUCAÇÃO ESPECIAL, O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS;
DECRETO Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011.
Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacio-
nal especializado e dá outras providências.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que
lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea “a”, da Constituição, e
tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, da Constituição,
arts. 58 a 60 da Lei no9.394, de 20 de dezembro de 1996, art. 9o,
§ 2o, da Lei no11.494, de 20 de junho de 2007, art. 24 da Conven-
ção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protoco-
lo Facultativo, aprovados por meio do Decreto Legislativo no186,
de 9 de julho de 2008, comstatusde emenda constitucional, e
promulgados pelo Decreto no6.949, de 25 de agosto de 2009,
DECRETA:
Art.1oO dever do Estado com a educação das pessoas públi-
co-alvo da educação especial será efetivado de acordo com as
seguintes diretrizes:
I-garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os
níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportu-
nidades;
II-aprendizado ao longo de toda a vida;
III-não exclusão do sistema educacional geral sob alegação
de deficiência;
IV-garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório,
asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessida-
des individuais;
V-oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educa-
cional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
VI-adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas,
em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social, de acordo com a meta de inclusão plena;
50
VII-oferta de educação especial preferencialmente na rede
regular de ensino; e
VIII-apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às institui-
ções privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial.
§1oPara fins deste Decreto, considera-se público-alvo da
educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos
globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou super-
dotação.
§2oNo caso dos estudantes surdos e com deficiência audi-
tiva serão observadas as diretrizes e princípios dispostos noDe-
creto no5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Art.2oA educação especial deve garantir os serviços de
apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam
obstruir o processo de escolarização de estudantes com defici-
ência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des ou superdotação.
§1ºPara fins deste Decreto, os serviços de que trata ocaput-
serão denominados atendimento educacional especializado,
compreendido como o conjunto de atividades, recursos de aces-
sibilidade e pedagógicos organizados institucional e continua-
mente, prestado das seguintes formas:
I-complementar à formação dos estudantes com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio per-
manente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às
salas de recursos multifuncionais; ou
II-suplementar à formação de estudantes com altas habili-
dades ou superdotação.
§2oO atendimento educacional especializado deve integrar
a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da
família para garantir pleno acesso e participação dos estudan-
tes,atender às necessidades específicas das pessoas público-al-
vo da educação especial,e ser realizado em articulação com as
demais políticas públicas.
Art.3oSão objetivos do atendimento educacional especiali-
zado:
I-prover condições de acesso, participação e aprendizagem
no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de
acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II-garantir a transversalidade das ações da educação espe-
cial no ensino regular;
III-fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pe-
dagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e
aprendizagem; e
IV-assegurar condições para a continuidade de estudos nos
demais níveis, etapas e modalidades de ensino.
Art.4oO Poder Público estimulará o acesso ao atendimento
educacional especializado de forma complementar ou suple-
mentar ao ensino regular, assegurando a dupla matrícula nos
termos doart. 9º-A do Decreto no 6.253, de 13 de novembro
de 2007.
Art.5oA União prestará apoio técnico e financeiro aos sis-
temas públicos de ensino dos Estados, Municípios e Distrito
Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantró-
picas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta
do atendimento educacional especializado aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de en-
sino regular.
 LEGISLAÇÃO
§1oAs instituições comunitárias, confessionais ou filantrópi-
cas sem fins lucrativos de que trata ocaputdevem ter atuação na
educação especial e serem conveniadas com o Poder Executivo
do ente federativo competente.
§2o O apoio técnico e financeiro de que trata ocaputcon-
templará as seguintes ações:
I-aprimoramento do atendimento educacional especializa-
do já ofertado;
II-implantação de salas de recursos multifuncionais;
III-formação continuada de professores, inclusive para o de-
senvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou
com deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes
cegos ou com baixa visão;
IV-formação de gestores, educadores e demais profissionais
da escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva,
particularmente na aprendizagem, na participação e na criação
de vínculos interpessoais;
V-adequação arquitetônica de prédios escolares para aces-
sibilidade;
VI-elaboração, produção e distribuição de recursos educa-
cionais para a acessibilidade; e
VII-estruturação de núcleos de acessibilidade nas institui-
ções federais de educação superior.
§3oAs salas de recursos multifuncionais são ambientes do-
tados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pe-
dagógicos para a oferta do atendimento educacional especiali-
zado.
§4oA produção e a distribuição de recursos educacionais
para a acessibilidade e aprendizagem incluem materiais didá-
ticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de
Sinais-LIBRAS,laptopscom sintetizador de voz,softwarespara co-
municação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam
o acesso ao currículo.
§5oOs núcleos de acessibilidade nas instituições federais de
educação superior visam eliminar barreiras físicas, de comuni-
cação e de informação que restringem a participação e o desen-
volvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência.
Art.6oO Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as
condições de participação e os procedimentos para apresenta-
ção de demandas para apoio técnico e financeiro direcionado ao
atendimento educacional especializado.
Art.7oO Ministério da Educação realizará o acompanhamen-
to e o monitoramento do acesso à escola por parte dos benefi-
ciários do benefício de prestação continuada, em colaboração
com o Ministério da Saúde, o Ministério do Desenvolvimento
Social e Combate à Fome e a Secretaria de Direitos Humanos da
Presidência da República.
Art.8oO Decreto no6.253, de 2007, passa a vigorar com as
seguintes alterações:
“Art.9º-A.Para efeito da distribuição dos recursos do FUN-
DEB, será admitida a dupla matrícula dos estudantes da educa-
ção regular da rede pública que recebem atendimento educa-
cional especializado.
§1oA dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto
na educação regular da rede pública, quanto no atendimento
educacional especializado.
§2oO atendimento educacional especializado aos estudan-
tes da rede pública de ensino regular poderá ser oferecido pelos
sistemas públicos de ensino ou por instituições comunitárias,
51
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação
exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Exe-
cutivo competente, sem prejuízo do disposto no art. 14.” (NR)
“Art.14.Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recur-
sos do FUNDEB, o cômputo das matrículas efetivadas na educa-
ção especial oferecida por instituições comunitárias, confessio-
nais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva
na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo com-
petente.
§1oSerão consideradas, para a educação especial, as ma-
trículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em
classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou
especializadas.
§2oO credenciamento perante o órgão competente do sis-
tema de ensino, na forma doart. 10, inciso IVeparágrafo único,
eart. 11, inciso IV, da Lei no9.394, de 1996, depende de aprova-
ção de projeto pedagógico.” (NR)
Art.9oAs despesas decorrentes da execução das disposições
constantes deste Decreto correrão por conta das dotações pró-
prias consignadas ao Ministério da Educação.
Art.10.Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art.11. Fica revogado oDecreto no6.571, de 17 de setembro
de 2008.
13. LEI Nº 13.146/2015 QUE INSTITUI A LEI BRASI-
LEIRA DE INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
(ESTATUTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA);  
LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015.
Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiên-
cia (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
LIVRO I
PARTE GERAL
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1o É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a
assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício
dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com
deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.
Parágrafo único. Esta Lei tem como base a Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Faculta-
tivo, ratificados pelo Congresso Nacional por meio do Decreto
Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, em conformidade com
o procedimento previsto no § 3o do art. 5o da Constituição da
República Federativa do Brasil, em vigor para o Brasil, no plano
jurídico externo, desde 31 de agosto de 2008, e promulgados
peloDecreto no 6.949, de 25 de agosto de 2009, data de início de
sua vigência no plano interno.
 LEGISLAÇÃO
Art. 2o Considera-se pessoa com deficiência aquela que
tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
§ 1o A avaliação da deficiência, quando necessária, será
biopsicossocial, realizada por equipe multiprofissional e
interdisciplinar e considerará: (Vigência)
I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo;
II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais;
III - a limitação no desempenho de atividades; e
IV - a restrição de participação.
§ 2o O Poder Executivo criará instrumentos para avaliação
da deficiência.
Art. 3o Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se:
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para
utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários,
equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e
comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como
de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso pú-
blico ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na
rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida;
II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes,
programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem
necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os
recursos de tecnologia assistiva;
III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equi-
pamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiên-
cia ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, inde-
pendência, qualidade de vida e inclusão social;
IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou com-
portamento que limite ou impeça a participação social da pes-
soa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos
à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à
comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circula-
ção com segurança, entre outros, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espa-
ços públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públi-
cos e privados;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e
meios de transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer
entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou
impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de
informações por intermédio de sistemas de comunicação e de
tecnologia da informação;
e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que
impeçam ou prejudiquem a participação social da pessoa com
deficiência em igualdade de condições e oportunidades com as
demais pessoas;
f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o
acesso da pessoa com deficiência às tecnologias;
V - comunicação: forma de interação dos cidadãos que
abrange, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua
Brasileira de Sinais (Libras), a visualização de textos, o Braille,
o sistema de sinalização ou de comunicação tátil, os caracteres
52
ampliados, os dispositivos multimídia, assim como a linguagem
simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz
digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e al-
ternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da informa-
ção e das comunicações;
VI - adaptações razoáveis: adaptações, modificações e ajus-
tes necessários e adequados que não acarretem ônus despro-
porcional e indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de
assegurar que a pessoa com deficiência possa gozar ou exercer,
em igualdade de condições e oportunidades com as demais pes-
soas, todos os direitos e liberdades fundamentais;
VII - elemento de urbanização: quaisquer componentes de
obras de urbanização, tais como os referentes a pavimentação,
saneamento, encanamento para esgotos, distribuição de ener-
gia elétrica e de gás, iluminação pública, serviços de comunica-
ção, abastecimento e distribuição de água, paisagismo e os que
materializam as indicações do planejamento urbanístico;
VIII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas
vias e nos espaços públicos, superpostos ou adicionados aos ele-
mentos de urbanização ou de edificação, de forma que sua mo-
dificação ou seu traslado não provoque alterações substanciais
nesses elementos, tais como semáforos, postes de sinalização
e similares, terminais e pontos de acesso coletivo às telecomu-
nicações, fontes de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos,
quiosques e quaisquer outros de natureza análoga;
IX - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por
qualquer motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou
temporária, gerando redução efetiva da mobilidade, da flexibili-
dade, da coordenação motora ou da percepção, incluindo idoso,
gestante, lactante, pessoa com criança de colo e obeso;
X - residências inclusivas: unidades de oferta do Serviço de
Acolhimento do Sistema Único de Assistência Social (Suas) lo-
calizadas em áreas residenciais da comunidade, com estruturas
adequadas, que possam contar com apoio psicossocial para o
atendimento das necessidades da pessoa acolhida, destinadas a
jovens e adultos com deficiência, em situação de dependência,
que não dispõem de condições de autos sustentabilidade e com
vínculos familiares fragilizados ou rompidos;
XI - moradia para a vida independente da pessoa com defi-
ciência: moradia com estruturas adequadas capazes de propor-
cionar serviços de apoio coletivos e individualizados que respei-
tem e ampliem o grau de autonomia de jovens e adultos com
deficiência;
XII - atendente pessoal: pessoa, membro ou não da família,
que, com ou sem remuneração, assiste ou presta cuidados bá-
sicos e essenciais à pessoa com deficiência no exercício de suas
atividades diárias, excluídas as técnicas ou os procedimentos
identificados com profissões legalmente estabelecidas;
XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce ativi-
dades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com
deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se
fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino,
em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os
procedimentos identificados com profissões legalmente estabe-
lecidas;
XIV - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com
deficiência, podendo ou não desempenhar as funções de aten-
dente pessoal.
 LEGISLAÇÃO
CAPÍTULO II
DA IGUALDADE E DA NÃO DISCRIMINAÇÃO
Art. 4o Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade
de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá
nenhuma espécie de discriminação.
§ 1o Considera-se discriminação em razão da deficiência
toda forma de distinção, restrição ou exclusão, por ação ou
omissão, que tenha o propósito ou o efeito de prejudicar,
impedir ou anular o reconhecimento ou o exercício dos direitos
e das liberdades fundamentais de pessoa com deficiência,
incluindo a recusa de adaptações razoáveis e de fornecimento
de tecnologias assistivas.
§ 2o A pessoa com deficiência não está obrigada à fruição de
benefícios decorrentes de ação afirmativa.
Art. 5o A pessoa com deficiência será protegida de toda
forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
tortura, crueldade, opressão e tratamento desumano ou
degradante.
Parágrafo único. Para os fins da proteção mencionada no
caput deste artigo, são considerados especialmente vulneráveis
a criança, o adolescente, a mulher e o idoso, com deficiência.
Art. 6o A deficiência não afeta a plena capacidade civil da
pessoa, inclusive para:
I - casar-se e constituir união estável;
II - exercer direitos sexuais e reprodutivos;
III - exercer o direito de decidir sobre o número de filhos
e de ter acesso a informações adequadas sobre reprodução e
planejamento familiar;
IV - conservar sua fertilidade, sendo vedada a esterilização
compulsória;
V - exercer o direito à família e à convivência familiar e co-
munitária; e
VI - exercer o direito à guarda, à tutela, à curatela e à ado-
ção, como adotante ou adotando, em igualdade de oportunida-
des com as demais pessoas.
Art. 7o É dever de todos comunicar à autoridade competente
qualquer forma de ameaça ou de violação aos direitos da pessoa
com deficiência.
Parágrafo único. Se, no exercício de suas funções, os juízes e
os tribunais tiverem conhecimento de fatos que caracterizem as
violações previstas nesta Lei, devem remeter peças ao Ministé-
rio Público para as providências cabíveis.
Art. 8o É dever do Estado, da sociedade e da família assegurar
à pessoa com deficiência, com prioridade, a efetivação dos
direitos referentes à vida, à saúde, à sexualidade, à paternidade
e à maternidade, à alimentação, à habitação, à educação, à
profissionalização, ao trabalho, à previdência social, à habilitação
e à reabilitação, ao transporte, à acessibilidade, à cultura, ao
desporto, ao turismo, ao lazer, à informação, à comunicação,
aos avanços científicos e tecnológicos, à dignidade, ao respeito,
à liberdade, à convivência familiar e comunitária, entre outros
decorrentes da Constituição Federal, da Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo
e das leis e de outras normas que garantam seu bem-estar
pessoal, social e econômico.
53
SEÇÃO ÚNICA
Do Atendimento Prioritário
Art. 9o A pessoa com deficiência tem direito a receber
atendimento prioritário, sobretudo com a finalidade de:
I - proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
II - atendimento em todas as instituições e serviços de aten-
dimento ao público;
III - disponibilização de recursos, tanto humanos quanto
tecnológicos, que garantam atendimento em igualdade de con-
dições com as demais pessoas;
IV - disponibilização de pontos de parada, estações e termi-
nais acessíveis de transporte coletivo de passageiros e garantia
de segurança no embarque e no desembarque;
V - acesso a informações e disponibilização de recursos de
comunicação acessíveis;
VI - recebimento de restituição de imposto de renda;
VII - tramitação processual e procedimentos judiciais e ad-
ministrativos em que for parte ou interessada, em todos os atos
e diligências.
§ 1o Os direitos previstos neste artigo são extensivos ao
acompanhante da pessoa com deficiência ou ao seu atendente
pessoal, exceto quanto ao disposto nos incisos VI e VII deste
artigo.
§ 2o Nos serviços de emergência públicos e privados, a
prioridade conferida por esta Lei é condicionada aos protocolos
de atendimento médico.
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À VIDA
Art. 10. Compete ao poder público garantir a dignidade da
pessoa com deficiência ao longo de toda a vida.
Parágrafo único. Em situações de risco, emergência ou es-
tado de calamidade pública, a pessoa com deficiência será con-
siderada vulnerável, devendo o poder público adotar medidas
para sua proteção e segurança.
Art. 11. A pessoa com deficiência não poderá ser obrigada a
se submeter a intervenção clínica ou cirúrgica, a tratamento ou
a institucionalização forçada.
Parágrafo único. O consentimento da pessoa com deficiên-
cia em situação de curatela poderá ser suprido, na forma da lei.
Art. 12. O consentimento prévio, livre e esclarecido da pes-
soa com deficiência é indispensável para a realização de trata-
mento, procedimento, hospitalização e pesquisa científica.
§ 1o Em caso de pessoa com deficiência em situação de
curatela, deve ser assegurada sua participação, no maior grau
possível, para a obtenção de consentimento.
§ 2o A pesquisa científica envolvendo pessoa com deficiência
em situação de tutela ou de curatela deve ser realizada, em caráter
excepcional, apenas quando houver indícios de benefício direto
para sua saúde ou para a saúde de outras pessoas com deficiência e
desde que não haja outra opção de pesquisa de eficácia comparável
com participantes não tutelados ou curatelados.
Art. 13. A pessoa com deficiência somente será atendida
sem seu consentimento prévio, livre e esclarecido em casos de
risco de morte e de emergência em saúde, resguardado seu su-
perior interesse e adotadas as salvaguardas legais cabíveis.
 LEGISLAÇÃO
CAPÍTULO II
DO DIREITO À HABILITAÇÃO E À REABILITAÇÃO
Art. 14. O processo de habilitação e de reabilitação é um
direito da pessoa com deficiência.
Parágrafo único. O processo de habilitação e de reabilitação
tem por objetivo o desenvolvimento de potencialidades, talen-
tos, habilidades e aptidões físicas, cognitivas, sensoriais, psi-
cossociais, atitudinais, profissionais e artísticas que contribuam
para a conquista da autonomia da pessoa com deficiência e de
sua participação social em igualdade de condições e oportunida-
des com as demais pessoas.
Art. 15. O processo mencionado no art. 14 desta Lei baseia-
-se em avaliação multidisciplinar das necessidades, habilidades
e potencialidades de cada pessoa, observadas as seguintes di-
retrizes:
I - diagnóstico e intervenção precoces;
II - adoção de medidas para compensar perda ou limitação
funcional, buscando o desenvolvimento de aptidões;
III - atuação permanente, integrada e articulada de políticas
públicas que possibilitem a plena participação social da pessoa
com deficiência;
IV - oferta de rede de serviços articulados, com atuação in-
tersetorial, nos diferentes níveis de complexidade, para atender
às necessidades específicas da pessoa com deficiência;
V - prestação de serviços próximo ao domicílio da pessoa
com deficiência, inclusive na zona rural, respeitadas a organiza-
ção das Redes de Atenção à Saúde (RAS) nos territórios locais e
as normas do Sistema Único de Saúde (SUS).
Art. 16. Nos programas e serviços de habilitação e de reabi-
litação para a pessoa com deficiência, são garantidos:
I - organização, serviços, métodos, técnicas e recursos para
atender às características de cada pessoa com deficiência;
II - acessibilidade em todos os ambientes e serviços;
III - tecnologia assistiva, tecnologia de reabilitação, mate-
riais e equipamentos adequados e apoio técnico profissional, de
acordo com as especificidades de cada pessoa com deficiência;
IV - capacitação continuada de todos os profissionais que
participem dos programas e serviços.
Art. 17. Os serviços do SUS e do Suas deverão promover
ações articuladas para garantir à pessoa com deficiência e sua
família a aquisição de informações, orientações e formas de
acesso às políticas públicas disponíveis, com a finalidade de pro-
piciar sua plena participação social.
Parágrafo único. Os serviços de que trata o caput deste ar-
tigo podem fornecer informações e orientações nas áreas de
saúde, de educação, de cultura, de esporte, de lazer, de trans-
porte, de previdência social, de assistência social, de habitação,
de trabalho, de empreendedorismo, de acesso ao crédito, de
promoção, proteção e defesa de direitos e nas demais áreas que
possibilitem à pessoa com deficiência exercer sua cidadania.
CAPÍTULO III
DO DIREITO À SAÚDE
Art. 18. É assegurada atenção integral à saúde da pessoa
com deficiência em todos os níveis de complexidade, por inter-
médio do SUS, garantido acesso universal e igualitário.
54
§ 1o É assegurada a participação da pessoa com deficiência
na elaboração das políticas de saúde a ela destinadas.
§ 2o É assegurado atendimento segundo normas éticas e
técnicas, que regulamentarão a atuação dos profissionais de
saúde e contemplarão aspectos relacionados aos direitos e
às especificidades da pessoa com deficiência, incluindo temas
como sua dignidade e autonomia.
§ 3o Aos profissionais que prestam assistência à pessoa
com deficiência, especialmente em serviços de habilitação e de
reabilitação, deve ser garantida capacitação inicial e continuada.
§ 4o As ações e os serviços de saúde pública destinados à
pessoa com deficiência devem assegurar:
I - diagnóstico e intervenção precoces, realizados por equi-
pe multidisciplinar;
II - serviços de habilitação e de reabilitação sempre que
necessários, para qualquer tipo de deficiência, inclusive para a
manutenção da melhor condição de saúde e qualidade de vida;
III - atendimento domiciliar multidisciplinar, tratamento am-
bulatorial e internação;
IV - campanhas de vacinação;
V - atendimento psicológico, inclusive para seus familiares e
atendentes pessoais;
VI - respeito à especificidade, à identidade de gênero e à
orientação sexual da pessoa com deficiência;
VII - atenção sexual e reprodutiva, incluindo o direito à fer-
tilização assistida;
VIII - informação adequada e acessível à pessoa com defi-
ciência e a seus familiares sobre sua condição de saúde;
IX - serviços projetados para prevenir a ocorrência e o de-
senvolvimento de deficiências e agravos adicionais;
X - promoção de estratégias de capacitação permanente
das equipes que atuam no SUS, em todos os níveis de atenção,
no atendimento à pessoa com deficiência, bem como orientação
a seus atendentes pessoais;
XI - oferta de órteses, próteses, meios auxiliares de locomo-
ção, medicamentos, insumos e fórmulas nutricionais, conforme
as normas vigentes do Ministério da Saúde.
§ 5o As diretrizes deste artigo aplicam-se também às
instituições privadas que participem de forma complementar do
SUS ou que recebam recursos públicos para sua manutenção.
Art. 19. Compete ao SUS desenvolver ações destinadas à
prevenção de deficiências por causas evitáveis, inclusive por
meio de:
I - acompanhamento da gravidez, do parto e do puerpério,
com garantia de parto humanizado e seguro;
II - promoção de práticas alimentares adequadas e saudá-
veis, vigilância alimentar e nutricional, prevenção e cuidado
integral dos agravos relacionados à alimentação e nutrição da
mulher e da criança;
III - aprimoramento e expansão dos programas de imuniza-
ção e de triagem neonatal;
IV - identificação e controle da gestante de alto risco.
Art. 20. As operadoras de planos e seguros privados de saú-
de são obrigadas a garantir à pessoa com deficiência, no míni-
mo, todos os serviços e produtos ofertados aos demais clientes.
Art. 21. Quando esgotados os meios de atenção à saúde
da pessoa com deficiência no local de residência, será presta-
do atendimento fora de domicílio, para fins de diagnóstico e de
tratamento, garantidos o transporte e a acomodação da pessoa
com deficiência e de seu acompanhante.
 LEGISLAÇÃO
Art. 22. À pessoa com deficiência internada ou em obser-
vação é assegurado o direito a acompanhante ou a atendente
pessoal, devendo o órgão ou a instituição de saúde proporcionar
condições adequadas para sua permanência em tempo integral.
§ 1o Na impossibilidade de permanência do acompanhante
ou do atendente pessoal junto à pessoa com deficiência, cabe
ao profissional de saúde responsável pelo tratamento justificá-
la por escrito.
§ 2o Na ocorrência da impossibilidade prevista no § 1o
deste artigo, o órgão ou a instituição de saúde deve adotar as
providências cabíveis para suprir a ausência do acompanhante
ou do atendente pessoal.
Art. 23. São vedadas todas as formas de discriminação con-
tra a pessoa com deficiência, inclusive por meio de cobrança de
valores diferenciados por planos e seguros privados de saúde,
em razão de sua condição.
Art. 24. É assegurado à pessoa com deficiência o acesso aos
serviços de saúde, tanto públicos como privados, e às informa-
ções prestadas e recebidas, por meio de recursos de tecnologia
assistiva e de todas as formas de comunicação previstas no inci-
so V do art. 3o desta Lei.
Art. 25. Os espaços dos serviços de saúde, tanto públicos
quanto privados, devem assegurar o acesso da pessoa com de-
ficiência, em conformidade com a legislação em vigor, mediante
a remoção de barreiras, por meio de projetos arquitetônico, de
ambientação de interior e de comunicação que atendam às es-
pecificidades das pessoas com deficiência física, sensorial, inte-
lectual e mental.
Art. 26. Os casos de suspeita ou de confirmação de violência
praticada contra a pessoa com deficiência serão objeto de notifi-
cação compulsória pelos serviços de saúde públicos e privados à
autoridade policial e ao Ministério Público, além dos Conselhos
dos Direitos da Pessoa com Deficiência.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, considera-se vio-
lência contra a pessoa com deficiência qualquer ação ou omis-
são, praticada em local público ou privado, que lhe cause morte
ou dano ou sofrimento físico ou psicológico.
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com defi-
ciência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os
níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcan-
çar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e ha-
bilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comuni-
dade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à
pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de
violência, negligência e discriminação.
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desen-
volver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e moda-
lidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a ga-
rantir condições de acesso, permanência, participação e aprendi-
zagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibi-
lidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena;
55
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimen-
to educacional especializado, assim como os demais serviços e
adaptações razoáveis, para atender às características dos estu-
dantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currí-
culo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o
exercício de sua autonomia;
IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primei-
ra língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como
segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas in-
clusivas;
V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em am-
bientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social
dos estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a per-
manência, a participação e a aprendizagem em instituições de
ensino;
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos
métodos e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de
equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva;
VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de pla-
no de atendimento educacional especializado, de organização
de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e
usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva;
VIII - participação dos estudantes com deficiência e de suas
famílias nas diversas instâncias de atuação da comunidade escolar;
IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desen-
volvimento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e
profissionais, levando-se em conta o talento, a criatividade, as
habilidades e os interesses do estudante com deficiência;
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos progra-
mas de formação inicial e continuada de professores e oferta de
formação continuada para o atendimento educacional especia-
lizado;
XI - formação e disponibilização de professores para o aten-
dimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes
da Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio;
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso
de recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habili-
dades funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia
e participação;
XIII - acesso à educação superior e à educação profissional
e tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com
as demais pessoas;
XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de ní-
vel superior e de educação profissional técnica e tecnológica,
de temas relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos
campos de conhecimento;
XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de
condições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de la-
zer, no sistema escolar;
XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhado-
res da educação e demais integrantes da comunidade escolar às
edificações, aos ambientes e às atividades concernentes a todas
as modalidades, etapas e níveis de ensino;
XVII - oferta de profissionais de apoio escolar;
XVIII - articulação intersetorial na implementação de políti-
cas públicas.
§ 1o Às instituições privadas, de qualquer nível e modalidade
de ensino, aplica-se obrigatoriamente o disposto nos incisos I, II,
III, V, VII, VIII, IX, X, XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do caput
 LEGISLAÇÃO
deste artigo, sendo vedada a cobrança de valores adicionais de
qualquer natureza em suas mensalidades, anuidades e matrícu-
las no cumprimento dessas determinações.
§ 2o Na disponibilização de tradutores e intérpretes da
Libras a que se refere o inciso XI do caput deste artigo, deve-se
observar o seguinte:
I - os tradutores e intérpretes da Libras atuantes na educa-
ção básica devem, no mínimo, possuir ensino médio completo e
certificado de proficiência na Libras; (Vigência)
II - os tradutores e intérpretes da Libras, quando direcio-
nados à tarefa de interpretar nas salas de aula dos cursos de
graduação e pós-graduação, devem possuir nível superior, com
habilitação, prioritariamente, em Tradução e Interpretação em
Libras. (Vigência)
Art. 29. (VETADO).
Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e permanên-
cia nos cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior
e de educação profissional e tecnológica, públicas e privadas,
devem ser adotadas as seguintes medidas:
I - atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas
dependências das Instituições de Ensino Superior (IES) e nos
serviços;
II - disponibilização de formulário de inscrição de exames
com campos específicos para que o candidato com deficiência
informe os recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva
necessários para sua participação;
III - disponibilização de provas em formatos acessíveis para
atendimento às necessidades específicas do candidato com de-
ficiência;
IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e de tec-
nologia assistiva adequados, previamente solicitados e escolhi-
dos pelo candidato com deficiência;
V - dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo
candidato com deficiência, tanto na realização de exame para
seleção quanto nas atividades acadêmicas, mediante prévia so-
licitação e comprovação da necessidade;
VI - adoção de critérios de avaliação das provas escritas, dis-
cursivas ou de redação que considerem a singularidade linguísti-
ca da pessoa com deficiência, no domínio da modalidade escrita
da língua portuguesa;
VII - tradução completa do edital e de suas retificações em
Libras.
CAPÍTULO V
DO DIREITO À MORADIA
Art. 31. A pessoa com deficiência tem direito à moradia dig-
na, no seio da família natural ou substituta, com seu cônjuge ou
companheiro ou desacompanhada, ou em moradia para a vida
independente da pessoa com deficiência, ou, ainda, em residên-
cia inclusiva.
§ 1o O poder público adotará programas e ações estratégicas
para apoiar a criação e a manutenção de moradia para a vida
independente da pessoa com deficiência.
§ 2o A proteção integral na modalidade de residência
inclusiva será prestada no âmbito do Suas à pessoa com
deficiência em situação de dependência que não disponha de
condições de autossustentabilidade, com vínculos familiares
fragilizados ou rompidos.
56
Art. 32. Nos programas habitacionais, públicos ou subsidia-
dos com recursos públicos, a pessoa com deficiência ou o seu
responsável goza de prioridade na aquisição de imóvel para mo-
radia própria, observado o seguinte:
I - reserva de, no mínimo, 3% (três por cento) das unidades
habitacionais para pessoa com deficiência;
II - (VETADO);
III - em caso de edificação multifamiliar, garantia de acessi-
bilidade nas áreas de uso comum e nas unidades habitacionais
no piso térreo e de acessibilidade ou de adaptação razoável nos
demais pisos;
IV - disponibilização de equipamentos urbanos comunitá-
rios acessíveis;
V - elaboração de especificações técnicas no projeto que
permitam a instalação de elevadores.
§ 1o O direito à prioridade, previsto no caput deste artigo,
será reconhecido à pessoa com deficiência beneficiária apenas
uma vez.
§ 2o Nos programas habitacionais públicos, os critérios de
financiamento devem ser compatíveis com os rendimentos da
pessoa com deficiência ou de sua família.
§ 3o Caso não haja pessoa com deficiência interessada nas
unidades habitacionais reservadas por força do disposto no
inciso I do caput deste artigo, as unidades não utilizadas serão
disponibilizadas às demais pessoas.
Art. 33. Ao poder público compete:
I - adotar as providências necessárias para o cumprimento
do disposto nos arts. 31 e 32 desta Lei; e
II - divulgar, para os agentes interessados e beneficiários, a
política habitacional prevista nas legislações federal, estaduais,
distrital e municipais, com ênfase nos dispositivos sobre acessi-
bilidade.
CAPÍTULO VI
DO DIREITO AO TRABALHO
SEÇÃO I
Disposições Gerais
Art. 34. A pessoa com deficiência tem direito ao trabalho de
sua livre escolha e aceitação, em ambiente acessível e inclusivo,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.
§ 1o As pessoas jurídicas de direito público, privado ou
de qualquer natureza são obrigadas a garantir ambientes de
trabalho acessíveis e inclusivos.
§ 2o A pessoa com deficiência tem direito, em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas, a condições justas
e favoráveis de trabalho, incluindo igual remuneração por
trabalho de igual valor.
§ 3o É vedada restrição ao trabalho da pessoa com
deficiência e qualquer discriminação em razão de sua condição,
inclusive nas etapas de recrutamento, seleção, contratação,
admissão, exames admissional e periódico, permanência no
emprego, ascensão profissional e reabilitação profissional, bem
como exigência de aptidão plena.
§ 4o A pessoa com deficiência tem direito à participação e
ao acesso a cursos, treinamentos, educação continuada, planos
de carreira, promoções, bonificações e incentivos profissionais
oferecidos pelo empregador, em igualdade de oportunidades
com os demais empregados.
 LEGISLAÇÃO
§ 5o É garantida aos trabalhadores com deficiência
acessibilidade em cursos de formação e de capacitação.
Art. 35. É finalidade primordial das políticas públicas de tra-
balho e emprego promover e garantir condições de acesso e de
permanência da pessoa com deficiência no campo de trabalho.
Parágrafo único. Os programas de estímulo ao empreende-
dorismo e ao trabalho autônomo, incluídos o cooperativismo e
o associativismo, devem prever a participação da pessoa com
deficiência e a disponibilização de linhas de crédito, quando ne-
cessárias.
SEÇÃO II
Da Habilitação Profissional E
Reabilitação Profissional
Art. 36. O poder público deve implementar serviços e pro-
gramas completos de habilitação profissional e de reabilitação
profissional para que a pessoa com deficiência possa ingressar,
continuar ou retornar ao campo do trabalho, respeitados sua li-
vre escolha, sua vocação e seu interesse.
§ 1o Equipe multidisciplinar indicará, com base em critérios
previstos no § 1o do art. 2o desta Lei, programa de habilitação
ou de reabilitação que possibilite à pessoa com deficiência
restaurar sua capacidade e habilidade profissional ou adquirir
novas capacidades e habilidades de trabalho.
§ 2o A habilitação profissional corresponde ao processo
destinado a propiciar à pessoa com deficiência aquisição
de conhecimentos, habilidades e aptidões para exercício de
profissão ou de ocupação, permitindo nível suficiente de
desenvolvimento profissional para ingresso no campo de
trabalho.
§ 3o Os serviços de habilitação profissional, de reabilitação
profissional e de educação profissional devem ser dotados
de recursos necessários para atender a toda pessoa com
deficiência, independentemente de sua característica específica,
a fim de que ela possa ser capacitada para trabalho que lhe seja
adequado e ter perspectivas de obtê-lo, de conservá-lo e de
nele progredir.
§ 4o Os serviços de habilitação profissional, de reabilitação
profissional e de educação profissional deverão ser oferecidos
em ambientes acessíveis e inclusivos.
§ 5o A habilitação profissional e a reabilitação profissional
devem ocorrer articuladas com as redes públicas e privadas,
especialmente de saúde, de ensino e de assistência social,
em todos os níveis e modalidades, em entidades de formação
profissional ou diretamente com o empregador.
§ 6o A habilitação profissional pode ocorrer em empresas
por meio de prévia formalização do contrato de emprego
da pessoa com deficiência, que será considerada para o
cumprimento da reserva de vagas prevista em lei, desde que por
tempo determinado e concomitante com a inclusão profissional
na empresa, observado o disposto em regulamento.
§ 7o A habilitação profissional e a reabilitação profissional
atenderão à pessoa com deficiência.
57
SEÇÃO III
Da Inclusão Da Pessoa Com Deficiência No Trabalho
Art. 37. Constitui modo de inclusão da pessoa com defi-
ciência no trabalho a colocação competitiva, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, nos termos da legislação
trabalhista e previdenciária, na qual devem ser atendidas as re-
gras de acessibilidade, o fornecimento de recursos de tecnologia
assistiva e a adaptação razoável no ambiente de trabalho.
Parágrafo único. A colocação competitiva da pessoa com
deficiência pode ocorrer por meio de trabalho com apoio, ob-
servadas as seguintes diretrizes:
I - prioridade no atendimento à pessoa com deficiência com
maior dificuldade de inserção no campo de trabalho;
II - provisão de suportes individualizados que atendam a
necessidades específicas da pessoa com deficiência, inclusive a
disponibilização de recursos de tecnologia assistiva, de agente
facilitador e de apoio no ambiente de trabalho;
III - respeito ao perfil vocacional e ao interesse da pessoa
com deficiência apoiada;
IV - oferta de aconselhamento e de apoio aos empregado-
res, com vistas à definição de estratégias de inclusão e de supe-
ração de barreiras, inclusive atitudinais;
V - realização de avaliações periódicas;
VI - articulação intersetorial das políticas públicas;
VII - possibilidade de participação de organizações da so-
ciedade civil.
Art. 38. A entidade contratada para a realização de processo
seletivo público ou privado para cargo, função ou emprego está
obrigada à observância do disposto nesta Lei e em outras nor-
mas de acessibilidade vigentes.
CAPÍTULO VII
DO DIREITO À ASSISTÊNCIA SOCIAL
Art. 39. Os serviços, os programas, os projetos e os benefí-
cios no âmbito da política pública de assistência social à pessoa
com deficiência e sua família têm como objetivo a garantia da
segurança de renda, da acolhida, da habilitação e da reabilita-
ção, do desenvolvimento da autonomia e da convivência fami-
liar e comunitária, para a promoção do acesso a direitos e da
plena participação social.
§ 1o A assistência social à pessoa com deficiência, nos
termos do caput deste artigo, deve envolver conjunto articulado
de serviços do âmbito da Proteção Social Básica e da Proteção
Social Especial, ofertados pelo Suas, para a garantia de segu-
ranças fundamentais no enfrentamento de situações de vulne-
rabilidade e de risco, por fragilização de vínculos e ameaça ou
violação de direitos.
§ 2o Os serviços socioassistenciais destinados à pessoa
com deficiência em situação de dependência deverão contar
com cuidadores sociais para prestar-lhe cuidados básicos e
instrumentais.
Art. 40. É assegurado à pessoa com deficiência que não pos-
sua meios para prover sua subsistência nem de tê-la provida por
sua família o benefício mensal de 1 (um) salário-mínimo, nos
termos da Lei no 8.742, de 7 de dezembro de 1993.
 LEGISLAÇÃO
CAPÍTULO VIII
DO DIREITO À PREVIDÊNCIA SOCIAL
Art. 41. A pessoa com deficiência segurada do Regime Ge-
ral de Previdência Social (RGPS) tem direito à aposentadoria nos
termos da Lei Complementar no 142, de 8 de maio de 2013.
CAPÍTULO IX
DO DIREITO À CULTURA, AO ESPORTE,
AO TURISMO E AO LAZER
Art. 42. A pessoa com deficiência tem direito à cultura, ao
esporte, ao turismo e ao lazer em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas, sendo-lhe garantido o acesso:
I - a bens culturais em formato acessível;
II - a programas de televisão, cinema, teatro e outras ativi-
dades culturais e desportivas em formato acessível; e
III - a monumentos e locais de importância cultural e a es-
paços que ofereçam serviços ou eventos culturais e esportivos.
§ 1o É vedada a recusa de oferta de obra intelectual em
formato acessível à pessoa com deficiência, sob qualquer
argumento, inclusive sob a alegação de proteção dos direitos de
propriedade intelectual.
§ 2o O poder público deve adotar soluções destinadas
à eliminação, à redução ou à superação de barreiras para a
promoção do acesso a todo patrimônio cultural, observadas
as normas de acessibilidade, ambientais e de proteção do
patrimônio histórico e artístico nacional.
Art. 43. O poder público deve promover a participação da
pessoa com deficiência em atividades artísticas, intelectuais,
culturais, esportivas e recreativas, com vistas ao seu protago-
nismo, devendo:
I - incentivar a provisão de instrução, de treinamento e de
recursos adequados, em igualdade de oportunidades com as de-
mais pessoas;
II - assegurar acessibilidade nos locais de eventos e nos ser-
viços prestados por pessoa ou entidade envolvida na organiza-
ção das atividades de que trata este artigo; e
III - assegurar a participação da pessoa com deficiência em
jogos e atividades recreativas, esportivas, de lazer, culturais e ar-
tísticas, inclusive no sistema escolar, em igualdade de condições
com as demais pessoas.
Art. 44. Nos teatros, cinemas, auditórios, estádios, ginásios
de esporte, locais de espetáculos e de conferências e similares,
serão reservados espaços livres e assentos para a pessoa com
deficiência, de acordo com a capacidade de lotação da edifica-
ção, observado o disposto em regulamento.
§ 1o Os espaços e assentos a que se refere este artigo
devem ser distribuídos pelo recinto em locais diversos, de boa
visibilidade, em todos os setores, próximos aos corredores,
devidamente sinalizados, evitando-se áreas segregadas de
público e obstrução das saídas, em conformidade com as
normas de acessibilidade.
§ 2o No caso de não haver comprovada procura pelos
assentos reservados, esses podem, excepcionalmente, ser
ocupados por pessoas sem deficiência ou que não tenham
mobilidade reduzida, observado o disposto em regulamento.
58
§ 3o Os espaços e assentos a que se refere este artigo
devem situar-se em locais que garantam a acomodação de, no
mínimo, 1 (um) acompanhante da pessoa com deficiência ou
com mobilidade reduzida, resguardado o direito de se acomodar
proximamente a grupo familiar e comunitário.
§ 4o Nos locais referidos no caput deste artigo, deve haver,
obrigatoriamente, rotas de fuga e saídas de emergência acessí-
veis, conforme padrões das normas de acessibilidade, a fim de
permitir a saída segura da pessoa com deficiência ou com mobi-
lidade reduzida, em caso de emergência.
§ 5o Todos os espaços das edificações previstas no caput des-
te artigo devem atender às normas de acessibilidade em vigor.
§ 6o As salas de cinema devem oferecer, em todas as sessões,
recursos de acessibilidade para a pessoa com deficiência. (Vi-
gência)
§ 7o O valor do ingresso da pessoa com deficiência não
poderá ser superior ao valor cobrado das demais pessoas.
Art. 45. Os hotéis, pousadas e similares devem ser construí-
dos observando-se os princípios do desenho universal, além de
adotar todos os meios de acessibilidade, conforme legislação
em vigor. (Vigência) (Reglamento)
§ 1o Os estabelecimentos já existentes deverão disponibilizar,
pelo menos, 10% (dez por cento) de seus dormitórios acessíveis,
garantida, no mínimo, 1 (uma) unidade acessível.
§ 2o Os dormitórios mencionados no § 1o deste artigo
deverão ser localizados em rotas acessíveis.
CAPÍTULO X
DO DIREITO AO TRANSPORTE E À MOBILIDADE
Art. 46. O direito ao transporte e à mobilidade da pessoa
com deficiência ou com mobilidade reduzida será assegurado
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, por
meio de identificação e de eliminação de todos os obstáculos e
barreiras ao seu acesso.
§ 1o Para fins de acessibilidade aos serviços de transporte
coletivo terrestre, aquaviário e aéreo, em todas as jurisdições,
consideram-se como integrantes desses serviços os veículos, os
terminais, as estações, os pontos de parada, o sistema viário e a
prestação do serviço.
§ 2o São sujeitas ao cumprimento das disposições desta Lei,
sempre que houver interação com a matéria nela regulada, a
outorga, a concessão, a permissão, a autorização, a renovação
ou a habilitação de linhas e de serviços de transporte coletivo.
§ 3o Para colocação do símbolo internacional de acesso nos
veículos, as empresas de transporte coletivo de passageiros
dependem da certificação de acessibilidade emitida pelo gestor
público responsável pela prestação do serviço.
Art. 47. Em todas as áreas de estacionamento aberto ao pú-
blico, de uso público ou privado de uso coletivo e em vias públi-
cas, devem ser reservadas vagas próximas aos acessos de circu-
lação de pedestres, devidamente sinalizadas, para veículos que
transportem pessoa com deficiência com comprometimento de
mobilidade, desde que devidamente identificados.
§ 1o As vagas a que se refere o caput deste artigo devem
equivaler a 2% (dois por cento) do total, garantida, no mínimo,
1 (uma) vaga devidamente sinalizada e com as especificações de
desenho e traçado de acordo com as normas técnicas vigentes
de acessibilidade.
 LEGISLAÇÃO
§ 2o Os veículos estacionados nas vagas reservadas devem
exibir, em local de ampla visibilidade, a credencial de beneficiário,
a ser confeccionada e fornecida pelos órgãos de trânsito, que
disciplinarão suas características e condições de uso.
§ 3º A utilização indevida das vagas de que trata este artigo
sujeita os infratores às sanções previstas no inciso XX do art. 181
da Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997 (Código de Trânsito
Brasileiro). (Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 4o A credencial a que se refere o § 2o deste artigo é vinculada
à pessoa com deficiência que possui comprometimento de
mobilidade e é válida em todo o território nacional.
Art. 48. Os veículos de transporte coletivo terrestre, aqua-
viário e aéreo, as instalações, as estações, os portos e os ter-
minais em operação no País devem ser acessíveis, de forma a
garantir o seu uso por todas as pessoas.
§ 1o Os veículos e as estruturas de que trata o caput deste
artigo devem dispor de sistema de comunicação acessível que
disponibilize informações sobre todos os pontos do itinerário.
§ 2o São asseguradas à pessoa com deficiência prioridade e
segurança nos procedimentos de embarque e de desembarque
nos veículos de transporte coletivo, de acordo com as normas
técnicas.
§ 3o Para colocação do símbolo internacional de acesso nos
veículos, as empresas de transporte coletivo de passageiros
dependem da certificação de acessibilidade emitida pelo gestor
público responsável pela prestação do serviço.
Art. 49. As empresas de transporte de fretamento e de tu-
rismo, na renovação de suas frotas, são obrigadas ao cumpri-
mento do disposto nos arts. 46 e 48 desta Lei. (Vigência)
Art. 50. O poder público incentivará a fabricação de veículos
acessíveis e a sua utilização como táxis e vans, de forma a garan-
tir o seu uso por todas as pessoas.
Art. 51. As frotas de empresas de táxi devem reservar 10% (dez
por cento) de seus veículos acessíveis à pessoa com deficiência.
§ 1o É proibida a cobrança diferenciada de tarifas ou de
valores adicionais pelo serviço de táxi prestado à pessoa com
deficiência.
§ 2o O poder público é autorizado a instituir incentivos
fiscais com vistas a possibilitar a acessibilidade dos veículos a
que se refere o caput deste artigo.
Art. 52. As locadoras de veículos são obrigadas a oferecer
1 (um) veículo adaptado para uso de pessoa com deficiência, a
cada conjunto de 20 (vinte) veículos de sua frota.
Parágrafo único. O veículo adaptado deverá ter, no mínimo,
câmbio automático, direção hidráulica, vidros elétricos e coman-
dos manuais de freio e de embreagem.
TÍTULO III
DA ACESSIBILIDADE
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 53. A acessibilidade é direito que garante à pessoa com
deficiência ou com mobilidade reduzida viver de forma inde-
pendente e exercer seus direitos de cidadania e de participação
social.
Art. 54. São sujeitas ao cumprimento das disposições desta
Lei e de outras normas relativas à acessibilidade, sempre que
houver interação com a matéria nela regulada:
59
I - a aprovação de projeto arquitetônico e urbanístico ou de
comunicação e informação, a fabricação de veículos de transporte
coletivo, a prestação do respectivo serviço e a execução de qual-
quer tipo de obra, quando tenham destinação pública ou coletiva;
II - a outorga ou a renovação de concessão, permissão, au-
torização ou habilitação de qualquer natureza;
III - a aprovação de financiamento de projeto com utilização
de recursos públicos, por meio de renúncia ou de incentivo fis-
cal, contrato, convênio ou instrumento congênere; e
IV - a concessão de aval da União para obtenção de emprés-
timo e de financiamento internacionais por entes públicos ou
privados.
Art. 55. A concepção e a implantação de projetos que tratem
do meio físico, de transporte, de informação e comunicação, in-
clusive de sistemas e tecnologias da informação e comunicação,
e de outros serviços, equipamentos e instalações abertos ao pú-
blico, de uso público ou privado de uso coletivo, tanto na zona
urbana como na rural, devem atender aos princípios do desenho
universal, tendo como referência as normas de acessibilidade.
§ 1o O desenho universal será sempre tomado como regra
de caráter geral.
§ 2o Nas hipóteses em que comprovadamente o desenho
universal não possa ser empreendido, deve ser adotada
adaptação razoável.
§ 3o Caberá ao poder público promover a inclusão de
conteúdos temáticos referentes ao desenho universal nas
diretrizes curriculares da educação profissional e tecnológica e
do ensino superior e na formação das carreiras de Estado.
§ 4o Os programas, os projetos e as linhas de pesquisa a
serem desenvolvidos com o apoio de organismos públicos de
auxílio à pesquisa e de agências de fomento deverão incluir
temas voltados para o desenho universal.
§ 5o Desde a etapa de concepção, as políticas públicas
deverão considerar a adoção do desenho universal.
Art. 56. A construção, a reforma, a ampliação ou a mudança
de uso de edificações abertas ao público, de uso público ou pri-
vadas de uso coletivo deverão ser executadas de modo a serem
acessíveis.
§ 1o As entidades de fiscalização profissional das atividades
de Engenharia, de Arquitetura e correlatas, ao anotarem
a responsabilidade técnica de projetos, devem exigir a
responsabilidade profissional declarada de atendimento às
regras de acessibilidade previstas em legislação e em normas
técnicas pertinentes.
§ 2o Para a aprovação, o licenciamento ou a emissão de
certificado de projeto executivo arquitetônico, urbanístico e
de instalações e equipamentos temporários ou permanentes e
para o licenciamento ou a emissão de certificado de conclusão
de obra ou de serviço, deve ser atestado o atendimento às
regras de acessibilidade.
§ 3o O poder público, após certificar a acessibilidade de
edificação ou de serviço, determinará a colocação, em espaços
ou em locais de ampla visibilidade, do símbolo internacional de
acesso, na forma prevista em legislação e em normas técnicas
correlatas.
Art. 57. As edificações públicas e privadas de uso coletivo
já existentes devem garantir acessibilidade à pessoa com defi-
ciência em todas as suas dependências e serviços, tendo como
referência as normas de acessibilidade vigentes.
 LEGISLAÇÃO
Art. 58. O projeto e a construção de edificação de uso priva-
do multifamiliar devem atender aos preceitos de acessibilidade,
na forma regulamentar. (Regulamento)
§ 1o As construtoras e incorporadoras responsáveis pelo
projeto e pela construção das edificações a que se refere o
caput deste artigo devem assegurar percentual mínimo de suas
unidades internamente acessíveis, na forma regulamentar.
§ 2o É vedada a cobrança de valores adicionais para a
aquisição de unidades internamente acessíveis a que se refere
o § 1o deste artigo.
Art. 59. Em qualquer intervenção nas vias e nos espaços pú-
blicos, o poder público e as empresas concessionárias responsá-
veis pela execução das obras e dos serviços devem garantir, de
forma segura, a fluidez do trânsito e a livre circulação e acessibi-
lidade das pessoas, durante e após sua execução.
Art. 60. Orientam-se, no que couber, pelas regras de aces-
sibilidade previstas em legislação e em normas técnicas, obser-
vado o disposto na Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,
no 10.257, de 10 de julho de 2001, e no12.587, de 3 de janeiro
de 2012:
I - os planos diretores municipais, os planos diretores de
transporte e trânsito, os planos de mobilidade urbana e os pla-
nos de preservação de sítios históricos elaborados ou atualiza-
dos a partir da publicação desta Lei;
II - os códigos de obras, os códigos de postura, as leis de uso
e ocupação do solo e as leis do sistema viário;
III - os estudos prévios de impacto de vizinhança;
IV - as atividades de fiscalização e a imposição de sanções; e
V - a legislação referente à prevenção contra incêndio e pâ-
nico.
§ 1o A concessão e a renovação de alvará de funcionamento
para qualquer atividade são condicionadas à observação e à
certificação das regras de acessibilidade.
§ 2o A emissão de carta de habite-se ou de habilitação
equivalente e sua renovação, quando esta tiver sido emitida
anteriormente às exigências de acessibilidade, é condicionada à
observação e à certificação das regras de acessibilidade.
Art. 61. A formulação, a implementação e a manutenção
das ações de acessibilidade atenderão às seguintes premissas
básicas:
I - eleição de prioridades, elaboração de cronograma e re-
serva de recursos para implementação das ações; e
II - planejamento contínuo e articulado entre os setores en-
volvidos.
Art. 62. É assegurado à pessoa com deficiência, mediante
solicitação, o recebimento de contas, boletos, recibos, extratos
e cobranças de tributos em formato acessível.
CAPÍTULO II
DO ACESSO À INFORMAÇÃO E À COMUNICAÇÃO
Art. 63. É obrigatória a acessibilidade nos sítios da internet
mantidos por empresas com sede ou representação comercial
no País ou por órgãos de governo, para uso da pessoa com defi-
ciência, garantindo-lhe acesso às informações disponíveis, con-
forme as melhores práticas e diretrizes de acessibilidade adota-
das internacionalmente.
§ 1o Os sítios devem conter símbolo de acessibilidade em
destaque.
60
§ 2o Telecentros comunitários que receberem recursos
públicos federais para seu custeio ou sua instalação e lan houses
devem possuir equipamentos e instalações acessíveis.
§ 3o Os telecentros e as lan houses de que trata o § 2o deste
artigo devem garantir, no mínimo, 10% (dez por cento) de seus
computadores com recursos de acessibilidade para pessoa
com deficiência visual, sendo assegurado pelo menos 1 (um)
equipamento, quando o resultado percentual for inferior a 1 (um).
Art. 64. A acessibilidade nos sítios da internet de que trata o
art. 63 desta Lei deve ser observada para obtenção do financia-
mento de que trata o inciso III do art. 54 desta Lei.
Art. 65. As empresas prestadoras de serviços de telecomu-
nicações deverão garantir pleno acesso à pessoa com deficiên-
cia, conforme regulamentação específica.
Art. 66. Cabe ao poder público incentivar a oferta de apare-
lhos de telefonia fixa e móvel celular com acessibilidade que, entre
outras tecnologias assistivas, possuam possibilidade de indicação e
de ampliação sonoras de todas as operações e funções disponíveis.
Art. 67. Os serviços de radiodifusão de sons e imagens de-
vem permitir o uso dos seguintes recursos, entre outros:
I - subtitulação por meio de legenda oculta;
II - janela com intérprete da Libras;
III - audiodescrição.
Art. 68. O poder público deve adotar mecanismos de incen-
tivo à produção, à edição, à difusão, à distribuição e à comer-
cialização de livros em formatos acessíveis, inclusive em publi-
cações da administração pública ou financiadas com recursos
públicos, com vistas a garantir à pessoa com deficiência o direito
de acesso à leitura, à informação e à comunicação.
§ 1o Nos editais de compras de livros, inclusive para o
abastecimento ou a atualização de acervos de bibliotecas em
todos os níveis e modalidades de educação e de bibliotecas
públicas, o poder público deverá adotar cláusulas de
impedimento à participação de editoras que não ofertem sua
produção também em formatos acessíveis.
§ 2o Consideram-se formatos acessíveis os arquivos digitais
que possam ser reconhecidos e acessados por softwares leitores
de telas ou outras tecnologias assistivas que vierem a substituí-
los, permitindo leitura com voz sintetizada, ampliação de
caracteres, diferentes contrastes e impressão em Braille.
§ 3o O poder público deve estimular e apoiar a adaptação
e a produção de artigos científicos em formato acessível,
inclusive em Libras.
Art. 69. O poder público deve assegurar a disponibilidade
de informações corretas e claras sobre os diferentes produtos
e serviços ofertados, por quaisquer meios de comunicação
empregados, inclusive em ambiente virtual, contendo a espe-
cificação correta de quantidade, qualidade, características, com-
posição e preço, bem como sobre os eventuais riscos à saúde
e à segurança do consumidor com deficiência, em caso de sua
utilização, aplicando-se, no que couber, os arts. 30 a 41 da Lei no
8.078, de 11 de setembro de 1990.
§ 1o Os canais de comercialização virtual e os anúncios
publicitários veiculados na imprensa escrita, na internet, no
rádio, na televisão e nos demais veículos de comunicação
abertos ou por assinatura devem disponibilizar, conforme a
compatibilidade do meio, os recursos de acessibilidade de que
trata o art. 67 desta Lei, a expensas do fornecedor do produto
ou do serviço, sem prejuízo da observância do disposto nos arts.
36 a 38 da Lei no 8.078, de 11 de setembro de 1990.
 LEGISLAÇÃO
§ 2o Os fornecedores devem disponibilizar, mediante
solicitação, exemplares de bulas, prospectos, textos ou qualquer
outro tipo de material de divulgação em formato acessível.
Art. 70. As instituições promotoras de congressos, seminá-
rios, oficinas e demais eventos de natureza científico-cultural
devem oferecer à pessoa com deficiência, no mínimo, os recur-
sos de tecnologia assistiva previstos no art. 67 desta Lei.
Art. 71. Os congressos, os seminários, as oficinas e os de-
mais eventos de natureza científico-cultural promovidos ou fi-
nanciados pelo poder público devem garantir as condições de
acessibilidade e os recursos de tecnologia assistiva.
Art. 72. Os programas, as linhas de pesquisa e os projetos a
serem desenvolvidos com o apoio de agências de financiamento
e de órgãos e entidades integrantes da administração pública
que atuem no auxílio à pesquisa devem contemplar temas vol-
tados à tecnologia assistiva.
Art. 73. Caberá ao poder público, diretamente ou em par-
ceria com organizações da sociedade civil, promover a capaci-
tação de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpre-
tes e de profissionais habilitados em Braille, audiodescrição,
estenotipia e legendagem.
CAPÍTULO III
DA TECNOLOGIA ASSISTIVA
Art. 74. É garantido à pessoa com deficiência acesso a pro-
dutos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e
serviços de tecnologia assistiva que maximizem sua autonomia,
mobilidade pessoal e qualidade de vida.
Art. 75. O poder público desenvolverá plano específico de
medidas, a ser renovado em cada período de 4 (quatro) anos,
com a finalidade de:
I - facilitar o acesso a crédito especializado, inclusive com
oferta de linhas de crédito subsidiadas, específicas para aquisi-
ção de tecnologia assistiva;
II - agilizar, simplificar e priorizar procedimentos de impor-
tação de tecnologia assistiva, especialmente as questões atinen-
tes a procedimentos alfandegários e sanitários;
III - criar mecanismos de fomento à pesquisa e à produção
nacional de tecnologia assistiva, inclusive por meio de conces-
são de linhas de crédito subsidiado e de parcerias com institutos
de pesquisa oficiais;
IV - eliminar ou reduzir a tributação da cadeia produtiva e
de importação de tecnologia assistiva;
V - facilitar e agilizar o processo de inclusão de novos recur-
sos de tecnologia assistiva no rol de produtos distribuídos no
âmbito do SUS e por outros órgãos governamentais.
Parágrafo único. Para fazer cumprir o disposto neste artigo,
os procedimentos constantes do plano específico de medidas
deverão ser avaliados, pelo menos, a cada 2 (dois) anos.
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À PARTICIPAÇÃO
NA VIDA PÚBLICA E POLÍTICA
Art. 76. O poder público deve garantir à pessoa com defi-
ciência todos os direitos políticos e a oportunidade de exercê-los
em igualdade de condições com as demais pessoas.
61
§ 1o À pessoa com deficiência será assegurado o direito de
votar e de ser votada, inclusive por meio das seguintes ações:
I - garantia de que os procedimentos, as instalações, os
materiais e os equipamentos para votação sejam apropriados,
acessíveis a todas as pessoas e de fácil compreensão e uso, sen-
do vedada a instalação de seções eleitorais exclusivas para a
pessoa com deficiência;
II - incentivo à pessoa com deficiência a candidatar-se e a
desempenhar quaisquer funções públicas em todos os níveis de
governo, inclusive por meio do uso de novas tecnologias assisti-
vas, quando apropriado;
III - garantia de que os pronunciamentos oficiais, a propa-
ganda eleitoral obrigatória e os debates transmitidos pelas emis-
soras de televisão possuam, pelo menos, os recursos elencados
no art. 67 desta Lei;
IV - garantia do livre exercício do direito ao voto e, para tan-
to, sempre que necessário e a seu pedido, permissão para que a
pessoa com deficiência seja auxiliada na votação por pessoa de
sua escolha.
§ 2o O poder público promoverá a participação da pessoa
com deficiência, inclusive quando institucionalizada, na
condução das questões públicas, sem discriminação e em
igualdade de oportunidades, observado o seguinte:
I - participação em organizações não governamentais rela-
cionadas à vida pública e à política do País e em atividades e
administração de partidos políticos;
II - formação de organizações para representar a pessoa
com deficiência em todos os níveis;
III - participação da pessoa com deficiência em organizações
que a representem.
TÍTULO IV
DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Art. 77. O poder público deve fomentar o desenvolvimento
científico, a pesquisa e a inovação e a capacitação tecnológicas,
voltados à melhoria da qualidade de vida e ao trabalho da pes-
soa com deficiência e sua inclusão social.
§ 1o O fomento pelo poder público deve priorizar a geração
de conhecimentos e técnicas que visem à prevenção e ao
tratamento de deficiências e ao desenvolvimento de tecnologias
assistiva e social.
§ 2o A acessibilidade e as tecnologias assistiva e social
devem ser fomentadas mediante a criação de cursos de pós-
graduação, a formação de recursos humanos e a inclusão do
tema nas diretrizes de áreas do conhecimento.
§ 3o Deve ser fomentada a capacitação tecnológica de
instituições públicas e privadas para o desenvolvimento de
tecnologias assistiva e social que sejam voltadas para melhoria
da funcionalidade e da participação social da pessoa com
deficiência.
§ 4o As medidas previstas neste artigo devem ser
reavaliadas periodicamente pelo poder público, com vistas ao
seu aperfeiçoamento.
Art. 78. Devem ser estimulados a pesquisa, o desenvolvi-
mento, a inovação e a difusão de tecnologias voltadas para am-
pliar o acesso da pessoa com deficiência às tecnologias da infor-
mação e comunicação e às tecnologias sociais.
Parágrafo único. Serão estimulados, em especial:
 LEGISLAÇÃO
I - o emprego de tecnologias da informação e comunicação
como instrumento de superação de limitações funcionais e de
barreiras à comunicação, à informação, à educação e ao entre-
tenimento da pessoa com deficiência;
II - a adoção de soluções e a difusão de normas que visem a
ampliar a acessibilidade da pessoa com deficiência à computa-
ção e aos sítios da internet, em especial aos serviços de governo
eletrônico.
LIVRO II
PARTE ESPECIAL
TÍTULO I
DO ACESSO À JUSTIÇA
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 79. O poder público deve assegurar o acesso da pessoa
com deficiência à justiça, em igualdade de oportunidades com
as demais pessoas, garantindo, sempre que requeridos, adapta-
ções e recursos de tecnologia assistiva.
§ 1o A fim de garantir a atuação da pessoa com deficiência
em todo o processo judicial, o poder público deve capacitar
os membros e os servidores que atuam no Poder Judiciário,
no Ministério Público, na Defensoria Pública, nos órgãos de
segurança pública e no sistema penitenciário quanto aos
direitos da pessoa com deficiência.
§ 2o Devem ser assegurados à pessoa com deficiência
submetida a medida restritiva de liberdade todos os direitos
e garantias a que fazem jus os apenados sem deficiência,
garantida a acessibilidade.
§ 3o A Defensoria Pública e o Ministério Público tomarão as
medidas necessárias à garantia dos direitos previstos nesta Lei.
Art. 80. Devem ser oferecidos todos os recursos de tecnolo-
gia assistiva disponíveis para que a pessoa com deficiência tenha
garantido o acesso à justiça, sempre que figure em um dos polos
da ação ou atue como testemunha, partícipe da lide posta em
juízo, advogado, defensor público, magistrado ou membro do
Ministério Público.
Parágrafo único. A pessoa com deficiência tem garantido o
acesso ao conteúdo de todos os atos processuais de seu interes-
se, inclusive no exercício da advocacia.
Art. 81. Os direitos da pessoa com deficiência serão garanti-
dos por ocasião da aplicação de sanções penais.
Art. 82. (VETADO).
Art. 83. Os serviços notariais e de registro não podem negar
ou criar óbices ou condições diferenciadas à prestação de seus
serviços em razão de deficiência do solicitante, devendo reco-
nhecer sua capacidade legal plena, garantida a acessibilidade.
Parágrafo único. O descumprimento do disposto no caput
deste artigo constitui discriminação em razão de deficiência.
CAPÍTULO II
DO RECONHECIMENTO IGUAL PERANTE A LEI
Art. 84. A pessoa com deficiência tem assegurado o direito
ao exercício de sua capacidade legal em igualdade de condições
com as demais pessoas.
§ 1o Quando necessário, a pessoa com deficiência será
submetida à curatela, conforme a lei.
62
§ 2o É facultado à pessoa com deficiência a adoção de
processo de tomada de decisão apoiada.
§ 3o A definição de curatela de pessoa com deficiência
constitui medida protetiva extraordinária, proporcional às
necessidades e às circunstâncias de cada caso, e durará o menor
tempo possível.
§ 4o Os curadores são obrigados a prestar, anualmente,
contas de sua administração ao juiz, apresentando o balanço do
respectivo ano.
Art. 85. A curatela afetará tão somente os atos relacionados
aos direitos de natureza patrimonial e negocial.
§ 1o A definição da curatela não alcança o direito ao próprio
corpo, à sexualidade, ao matrimônio, à privacidade, à educação,
à saúde, ao trabalho e ao voto.
§ 2o A curatela constitui medida extraordinária, devendo
constar da sentença as razões e motivações de sua definição,
preservados os interesses do curatelado.
§ 3o No caso de pessoa em situação de institucionalização,
ao nomear curador, o juiz deve dar preferência a pessoa que
tenha vínculo de natureza familiar, afetiva ou comunitária com
o curatelado.
Art. 86. Para emissão de documentos oficiais, não será exi-
gida a situação de curatela da pessoa com deficiência.
Art. 87. Em casos de relevância e urgência e a fim de pro-
teger os interesses da pessoa com deficiência em situação de
curatela, será lícito ao juiz, ouvido o Ministério Público, de oficio
ou a requerimento do interessado, nomear, desde logo, curador
provisório, o qual estará sujeito, no que couber, às disposições
do Código de Processo Civil.
TÍTULO II
DOS CRIMES E DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS
Art. 88. Praticar, induzir ou incitar discriminação de pessoa
em razão de sua deficiência:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
§ 1o Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se a vítima
encontrar-se sob cuidado e responsabilidade do agente.
§ 2o Se qualquer dos crimes previstos no caput deste artigo
é cometido por intermédio de meios de comunicação social ou
de publicação de qualquer natureza:
Pena - reclusão, de 2 (dois) a 5 (cinco) anos, e multa.
§ 3o Na hipótese do § 2o deste artigo, o juiz poderá
determinar, ouvido o Ministério Público ou a pedido deste,
ainda antes do inquérito policial, sob pena de desobediência:
I - recolhimento ou busca e apreensão dos exemplares do
material discriminatório;
II - interdição das respectivas mensagens ou páginas de in-
formação na internet.
§ 4o Na hipótese do § 2o deste artigo, constitui efeito da
condenação, após o trânsito em julgado da decisão, a destruição
do material apreendido.
Art. 89. Apropriar-se de ou desviar bens, proventos, pensão,
benefícios, remuneração ou qualquer outro rendimento de pes-
soa com deficiência:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.
Parágrafo único. Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se o
crime é cometido:
 LEGISLAÇÃO
I - por tutor, curador, síndico, liquidatário, inventariante,
testamenteiro ou depositário judicial; ou
II - por aquele que se apropriou em razão de ofício ou de
profissão.
Art. 90. Abandonar pessoa com deficiência em hospitais, ca-
sas de saúde, entidades de abrigamento ou congêneres:
Pena - reclusão, de 6 (seis) meses a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Na mesma pena incorre quem não prover
as necessidades básicas de pessoa com deficiência quando obri-
gado por lei ou mandado.
Art. 91. Reter ou utilizar cartão magnético, qualquer meio
eletrônico ou documento de pessoa com deficiência destinados
ao recebimento de benefícios, proventos, pensões ou remune-
ração ou à realização de operações financeiras, com o fim de
obter vantagem indevida para si ou para outrem:
Pena - detenção, de 6 (seis) meses a 2 (dois) anos, e multa.
Parágrafo único. Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se o
crime é cometido por tutor ou curador.
TÍTULO III
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 92. É criado o Cadastro Nacional de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Cadastro-Inclusão), registro público eletrônico
com a finalidade de coletar, processar, sistematizar e disseminar
informações georreferenciadas que permitam a identificação e a
caracterização socioeconômica da pessoa com deficiência, bem
como das barreiras que impedem a realização de seus direitos.
§ 1o O Cadastro-Inclusão será administrado pelo Poder
Executivo federal e constituído por base de dados, instrumentos,
procedimentos e sistemas eletrônicos.
§ 2o Os dados constituintes do Cadastro-Inclusão serão
obtidos pela integração dos sistemas de informação e da
base de dados de todas as políticas públicas relacionadas aos
direitos da pessoa com deficiência, bem como por informações
coletadas, inclusive em censos nacionais e nas demais pesquisas
realizadas no País, de acordo com os parâmetros estabelecidos
pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e
seu Protocolo Facultativo.
§ 3o Para coleta, transmissão e sistematização de dados,
é facultada a celebração de convênios, acordos, termos de
parceria ou contratos com instituições públicas e privadas,
observados os requisitos e procedimentos previstos em
legislação específica.
§ 4o Para assegurar a confidencialidade, a privacidade
e as liberdades fundamentais da pessoa com deficiência e os
princípios éticos que regem a utilização de informações, devem
ser observadas as salvaguardas estabelecidas em lei.
§ 5o Os dados do Cadastro-Inclusão somente poderão ser
utilizados para as seguintes finalidades:
I - formulação, gestão, monitoramento e avaliação das polí-
ticas públicas para a pessoa com deficiência e para identificar as
barreiras que impedem a realização de seus direitos;
II - realização de estudos e pesquisas.
§ 6o As informações a que se refere este artigo devem ser
disseminadas em formatos acessíveis.
Art. 93. Na realização de inspeções e de auditorias pelos ór-
gãos de controle interno e externo, deve ser observado o cum-
primento da legislação relativa à pessoa com deficiência e das
normas de acessibilidade vigentes.
63
Art. 94. Terá direito a auxílio-inclusão, nos termos da lei, a
pessoa com deficiência moderada ou grave que:
I - receba o benefício de prestação continuada previsto no
art. 20 da Lei no 8.742, de 7 de dezembro de 1993, e que passe
a exercer atividade remunerada que a enquadre como segurado
obrigatório do RGPS;
II - tenha recebido, nos últimos 5 (cinco) anos, o benefício
de prestação continuada previsto no art. 20 da Lei no 8.742, de 7
de dezembro de 1993, e que exerça atividade remunerada que a
enquadre como segurado obrigatório do RGPS.
Art. 95. É vedado exigir o comparecimento de pessoa com
deficiência perante os órgãos públicos quando seu deslocamen-
to, em razão de sua limitação funcional e de condições de acessi-
bilidade, imponha-lhe ônus desproporcional e indevido, hipóte-
se na qual serão observados os seguintes procedimentos:
I - quando for de interesse do poder público, o agente pro-
moverá o contato necessário com a pessoa com deficiência em
sua residência;
II - quando for de interesse da pessoa com deficiência, ela
apresentará solicitação de atendimento domiciliar ou fará repre-
sentar-se por procurador constituído para essa finalidade.
Parágrafo único. É assegurado à pessoa com deficiência
atendimento domiciliar pela perícia médica e social do Instituto
Nacional do Seguro Social (INSS), pelo serviço público de saúde
ou pelo serviço privado de saúde, contratado ou conveniado,
que integre o SUS e pelas entidades da rede socioassistencial
integrantes do Suas, quando seu deslocamento, em razão de sua
limitação funcional e de condições de acessibilidade, imponha-
-lhe ônus desproporcional e indevido.
Art. 96. O § 6o-A do art. 135 da Lei no 4.737, de 15 de julho
de 1965 (Código Eleitoral), passa a vigorar com a seguinte re-
dação:
“Art. 135. .................................................................
........................................................................................
§ 6o-A. Os Tribunais Regionais Eleitorais deverão, a cada
eleição, expedir instruções aos Juízes Eleitorais para orientá-
los na escolha dos locais de votação, de maneira a garantir
acessibilidade para o eleitor com deficiência ou com mobilidade
reduzida, inclusive em seu entorno e nos sistemas de transporte
que lhe dão acesso.
....................................................................................” (NR)
Art. 97. A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada
pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, passa a vigorar
com as seguintes alterações:
“Art. 428. ..................................................................
...........................................................................................
§ 6o Para os fins do contrato de aprendizagem, a
comprovação da escolaridade de aprendiz com deficiência
deve considerar, sobretudo, as habilidades e competências
relacionadas com a profissionalização.
...........................................................................................
§ 8o Para o aprendiz com deficiência com 18 (dezoito) anos
ou mais, a validade do contrato de aprendizagem pressupõe
anotação na CTPS e matrícula e frequência em programa
de aprendizagem desenvolvido sob orientação de entidade
qualificada em formação técnico-profissional metódica.” (NR)
“Art. 433. ..................................................................
...........................................................................................
 LEGISLAÇÃO
I - desempenho insuficiente ou inadaptação do aprendiz,
salvo para o aprendiz com deficiência quando desprovido de
recursos de acessibilidade, de tecnologias assistivas e de apoio
necessário ao desempenho de suas atividades;
..................................................................................” (NR)
Art. 98. A Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, passa a
vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3o As medidas judiciais destinadas à proteção de
interesses coletivos, difusos, individuais homogêneos e
individuais indisponíveis da pessoa com deficiência poderão ser
propostas pelo Ministério Público, pela Defensoria Pública, pela
União, pelos Estados, pelos Municípios, pelo Distrito Federal,
por associação constituída há mais de 1 (um) ano, nos termos da
lei civil, por autarquia, por empresa pública e por fundação ou
sociedade de economia mista que inclua, entre suas finalidades
institucionais, a proteção dos interesses e a promoção de
direitos da pessoa com deficiência.
.................................................................................” (NR)
“Art. 8o Constitui crime punível com reclusão de 2 (dois) a 5
(cinco) anos e multa:
I - recusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrasti-
nar, cancelar ou fazer cessar inscrição de aluno em estabeleci-
mento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado,
em razão de sua deficiência;
II - obstar inscrição em concurso público ou acesso de al-
guém a qualquer cargo ou emprego público, em razão de sua
deficiência;
III - negar ou obstar emprego, trabalho ou promoção à pes-
soa em razão de sua deficiência;
IV - recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de
prestar assistência médico-hospitalar e ambulatorial à pessoa
com deficiência;
V - deixar de cumprir, retardar ou frustrar execução de or-
dem judicial expedida na ação civil a que alude esta Lei;
VI - recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensá-
veis à propositura da ação civil pública objeto desta Lei, quando
requisitados.
§ 1o Se o crime for praticado contra pessoa com deficiência
menor de 18 (dezoito) anos, a pena é agravada em 1/3 (um
terço).
§ 2o A pena pela adoção deliberada de critérios
subjetivos para indeferimento de inscrição, de aprovação e de
cumprimento de estágio probatório em concursos públicos não
exclui a responsabilidade patrimonial pessoal do administrador
público pelos danos causados.
§ 3o Incorre nas mesmas penas quem impede ou dificulta
o ingresso de pessoa com deficiência em planos privados
de assistência à saúde, inclusive com cobrança de valores
diferenciados.
§ 4o Se o crime for praticado em atendimento de urgência e
emergência, a pena é agravada em 1/3 (um terço).” (NR)
Art. 99. O art. 20 da Lei no 8.036, de 11 de maio de 1990,
passa a vigorar acrescido do seguinte inciso XVIII:
“Art. 20. ......................................................................
..............................................................................................
XVIII - quando o trabalhador com deficiência, por
prescrição, necessite adquirir órtese ou prótese para promoção
de acessibilidade e de inclusão social.
..................................................................................” (NR)
64
Art. 100. A Lei no 8.078, de 11 de setembro de 1990
(Código de Defesa do Consumidor), passa a vigorar com as se-
guintes alterações:
“Art. 6o .......................................................................
............................................................................................
Parágrafo único. A informação de que trata o inciso III do
caput deste artigo deve ser acessível à pessoa com deficiência,
observado o disposto em regulamento.” (NR)
“Art. 43. ......................................................................
............................................................................................
§ 6o Todas as informações de que trata o caput deste arti-
go devem ser disponibilizadas em formatos acessíveis, inclusive
para a pessoa com deficiência, mediante solicitação do consu-
midor.” (NR)
Art. 101. A Lei no 8.213, de 24 de julho de 1991, passa a
vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 16. ......................................................................
I - o cônjuge, a companheira, o companheiro e o filho não
emancipado, de qualquer condição, menor de 21 (vinte e um)
anos ou inválido ou que tenha deficiência intelectual ou mental
ou deficiência grave;
............................................................................................
III - o irmão não emancipado, de qualquer condição, menor
de 21 (vinte e um) anos ou inválido ou que tenha deficiência
intelectual ou mental ou deficiência grave;
.................................................................................” (NR)
“Art. 77. .....................................................................
............................................................................................
§ 2o ..............................................................................
............................................................................................
II - para o filho, a pessoa a ele equiparada ou o irmão, de
ambos os sexos, pela emancipação ou ao completar 21 (vinte
e um) anos de idade, salvo se for inválido ou tiver deficiência
intelectual ou mental ou deficiência grave;
...................................................................................
§ 4o (VETADO).
...................................................................................” (NR)
“Art. 93. (VETADO):
I - (VETADO);
II - (VETADO);
III - (VETADO);
IV - (VETADO);
V - (VETADO).
§ 1o A dispensa de pessoa com deficiência ou de beneficiário
reabilitado da Previdência Social ao final de contrato por
prazo determinado de mais de 90 (noventa) dias e a dispensa
imotivada em contrato por prazo indeterminado somente
poderão ocorrer após a contratação de outro trabalhador com
deficiência ou beneficiário reabilitado da Previdência Social.
§ 2o Ao Ministério do Trabalho e Emprego incumbe
estabelecer a sistemática de fiscalização, bem como gerar
dados e estatísticas sobre o total de empregados e as vagas
preenchidas por pessoas com deficiência e por beneficiários
reabilitados da Previdência Social, fornecendo-os, quando
solicitados, aos sindicatos, às entidades representativas dos
empregados ou aos cidadãos interessados.
§ 3o Para a reserva de cargos será considerada somente
a contratação direta de pessoa com deficiência, excluído o
aprendiz com deficiência de que trata a Consolidação das Leis
do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de
maio de 1943.
 LEGISLAÇÃO
§ 4o (VETADO).” (NR)
“Art. 110-A. No ato de requerimento de benefícios
operacionalizados pelo INSS, não será exigida apresentação de
termo de curatela de titular ou de beneficiário com deficiência,
observados os procedimentos a serem estabelecidos em
regulamento.”
Art. 102. O art. 2o da Lei no 8.313, de 23 de dezembro de
1991, passa a vigorar acrescido do seguinte § 3o:
“Art. 2o .........................................................................
.............................................................................................
§ 3o Os incentivos criados por esta Lei somente serão
concedidos a projetos culturais que forem disponibilizados,
sempre que tecnicamente possível, também em formato
acessível à pessoa com deficiência, observado o disposto em
regulamento.” (NR)
Art. 103. O art. 11 da Lei no 8.429, de 2 de junho de 1992,
passa a vigorar acrescido do seguinte inciso IX:
“Art. 11. .....................................................................
............................................................................................
IX - deixar de cumprir a exigência de requisitos de
acessibilidade previstos na legislação.” (NR)
Art. 104. A Lei no 8.666, de 21 de junho de 1993, passa a
vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3o .....................................................................
..........................................................................................
§ 2o ...........................................................................
..........................................................................................
V - produzidos ou prestados por empresas que comprovem
cumprimento de reserva de cargos prevista em lei para pessoa
com deficiência ou para reabilitado da Previdência Social e que
atendam às regras de acessibilidade previstas na legislação.
...........................................................................................
§ 5o Nos processos de licitação, poderá ser estabelecida
margem de preferência para:
I - produtos manufaturados e para serviços nacionais que
atendam a normas técnicas brasileiras; e
II - bens e serviços produzidos ou prestados por empresas
que comprovem cumprimento de reserva de cargos prevista em
lei para pessoa com deficiência ou para reabilitado da Previdên-
cia Social e que atendam às regras de acessibilidade previstas
na legislação.
...................................................................................” (NR)
“Art. 66-A. As empresas enquadradas no inciso V do § 2o e
no inciso II do § 5o do art. 3o desta Lei deverão cumprir, durante
todo o período de execução do contrato, a reserva de cargos
prevista em lei para pessoa com deficiência ou para reabilitado
da Previdência Social, bem como as regras de acessibilidade
previstas na legislação.
Parágrafo único. Cabe à administração fiscalizar o cumpri-
mento dos requisitos de acessibilidade nos serviços e nos am-
bientes de trabalho.”
Art. 105. O art. 20 da Lei no 8.742, de 7 de dezembro de
1993, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 20. ......................................................................
.............................................................................................
§ 2o Para efeito de concessão do benefício de prestação
continuada, considera-se pessoa com deficiência aquela que
tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental,
65
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
............................................................................................
§ 9o Os rendimentos decorrentes de estágio supervisionado
e de aprendizagem não serão computados para os fins de cálculo
da renda familiar per capita a que se refere o § 3o deste artigo.
.............................................................................................
§ 11. Para concessão do benefício de que trata o caput des-
te artigo, poderão ser utilizados outros elementos probatórios
da condição de miserabilidade do grupo familiar e da situação
de vulnerabilidade, conforme regulamento.” (NR)
Art. 106. (VETADO).
Art. 107. A Lei no 9.029, de 13 de abril de 1995, passa a vigo-
rar com as seguintes alterações:
“Art. 1o É proibida a adoção de qualquer prática
discriminatória e limitativa para efeito de acesso à relação de
trabalho, ou de sua manutenção, por motivo de sexo, origem,
raça, cor, estado civil, situação familiar, deficiência, reabilitação
profissional, idade, entre outros, ressalvadas, nesse caso, as
hipóteses de proteção à criança e ao adolescente previstas no
inciso XXXIII do art. 7o da Constituição Federal.” (NR)
“Art. 3o Sem prejuízo do prescrito no art. 2o desta Lei e
nos dispositivos legais que tipificam os crimes resultantes de
preconceito de etnia, raça, cor ou deficiência, as infrações ao
disposto nesta Lei são passíveis das seguintes cominações:
..................................................................................” (NR)
“Art. 4o ........................................................................
I - a reintegração com ressarcimento integral de todo
o período de afastamento, mediante pagamento das
remunerações devidas, corrigidas monetariamente e acrescidas
de juros legais;
....................................................................................” (NR)
Art. 108. O art. 35 da Lei no 9.250, de 26 de dezembro de
1995, passa a vigorar acrescido do seguinte § 5o:
“Art. 35. ......................................................................
§ 5o Sem prejuízo do disposto no inciso IX do parágrafo úni-
co do art. 3o da Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003, a pessoa
com deficiência, ou o contribuinte que tenha dependente nessa
condição, tem preferência na restituição referida no inciso III do
art. 4o e na alínea “c” do inciso II do art. 8o.” (NR)
Art. 109. A Lei no 9.503, de 23 de setembro de 1997 (Código
de Trânsito Brasileiro), passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 2o ...........................................................
Parágrafo único. Para os efeitos deste Código, são
consideradas vias terrestres as praias abertas à circulação pública,
as vias internas pertencentes aos condomínios constituídos por
unidades autônomas e as vias e áreas de estacionamento de
estabelecimentos privados de uso coletivo.” (NR)
“Art. 86-A. As vagas de estacionamento regulamentado
de que trata o inciso XVII do art. 181 desta Lei deverão ser
sinalizadas com as respectivas placas indicativas de destinação
e com placas informando os dados sobre a infração por
estacionamento indevido.”
“Art. 147-A. Ao candidato com deficiência auditiva é
assegurada acessibilidade de comunicação, mediante emprego
de tecnologias assistivas ou de ajudas técnicas em todas as
etapas do processo de habilitação.
 LEGISLAÇÃO
§ 1o O material didático audiovisual utilizado em aulas
teóricas dos cursos que precedem os exames previstos no art.
147 desta Lei deve ser acessível, por meio de subtitulação com
legenda oculta associada à tradução simultânea em Libras.
§ 2o É assegurado também ao candidato com deficiência
auditiva requerer, no ato de sua inscrição, os serviços de
intérprete da Libras, para acompanhamento em aulas práticas
e teóricas.”
“Art. 154. (VETADO).”
“Art. 181. ...................................................................
XVII - .........................................................................
Infração - grave;
.................................................................................” (NR)
Art. 110. O inciso VI e o § 1o do art. 56 da Lei no 9.615, de
24 de março de 1998, passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 56. ....................................................................
...........................................................................................
VI - 2,7% (dois inteiros e sete décimos por cento) da
arrecadação bruta dos concursos de prognósticos e loterias
federais e similares cuja realização estiver sujeita a autorização
federal, deduzindo-se esse valor do montante destinado aos
prêmios;
.............................................................................................
§ 1o Do total de recursos financeiros resultantes do
percentual de que trata o inciso VI do caput, 62,96% (sessen-
ta e dois inteiros e noventa e seis centésimos por cento) serão
destinados ao Comitê Olímpico Brasileiro (COB) e 37,04% (trinta
e sete inteiros e quatro centésimos por cento) ao Comitê Para-
límpico Brasileiro (CPB), devendo ser observado, em ambos os
casos, o conjunto de normas aplicáveis à celebração de convê-
nios pela União.
..................................................................................” (NR)
Art. 111. O art. 1o da Lei no 10.048, de 8 de novembro de
2000, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1o As pessoas com deficiência, os idosos com idade
igual ou superior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as lactantes,
as pessoas com crianças de colo e os obesos terão atendimento
prioritário, nos termos desta Lei.” (NR)
Art. 112. A Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000, passa
a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 2o .......................................................................
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para
utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários,
equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação
e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem
como de outros serviços e instalações abertos ao público, de
uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana
como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida;
II - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou com-
portamento que limite ou impeça a participação social da pes-
soa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos
à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à
comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circula-
ção com segurança, entre outros, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espa-
ços públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públi-
cos e privados;
66
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e
meios de transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer
entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou
impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de
informações por intermédio de sistemas de comunicação e de
tecnologia da informação;
III - pessoa com deficiência: aquela que tem impedimento
de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou senso-
rial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obs-
truir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade
de condições com as demais pessoas;
IV - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por
qualquer motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou
temporária, gerando redução efetiva da mobilidade, da flexibili-
dade, da coordenação motora ou da percepção, incluindo idoso,
gestante, lactante, pessoa com criança de colo e obeso;
V - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com
deficiência, podendo ou não desempenhar as funções de aten-
dente pessoal;
VI - elemento de urbanização: quaisquer componentes de
obras de urbanização, tais como os referentes a pavimentação,
saneamento, encanamento para esgotos, distribuição de ener-
gia elétrica e de gás, iluminação pública, serviços de comunica-
ção, abastecimento e distribuição de água, paisagismo e os que
materializam as indicações do planejamento urbanístico;
VII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas
vias e nos espaços públicos, superpostos ou adicionados aos ele-
mentos de urbanização ou de edificação, de forma que sua mo-
dificação ou seu traslado não provoque alterações substanciais
nesses elementos, tais como semáforos, postes de sinalização
e similares, terminais e pontos de acesso coletivo às telecomu-
nicações, fontes de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos,
quiosques e quaisquer outros de natureza análoga;
VIII - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equi-
pamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiên-
cia ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, inde-
pendência, qualidade de vida e inclusão social;
IX - comunicação: forma de interação dos cidadãos que
abrange, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua
Brasileira de Sinais (Libras), a visualização de textos, o Braille,
o sistema de sinalização ou de comunicação tátil, os caracteres
ampliados, os dispositivos multimídia, assim como a linguagem
simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz
digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e al-
ternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da informa-
ção e das comunicações;
X - desenho universal: concepção de produtos, ambientes,
programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem
necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os
recursos de tecnologia assistiva.” (NR)
“Art. 3o O planejamento e a urbanização das vias públicas,
dos parques e dos demais espaços de uso público deverão ser
concebidos e executados de forma a torná-los acessíveis para
todas as pessoas, inclusive para aquelas com deficiência ou com
mobilidade reduzida.
 LEGISLAÇÃO
Parágrafo único. O passeio público, elemento obrigatório de
urbanização e parte da via pública, normalmente segregado e
em nível diferente, destina-se somente à circulação de pedes-
tres e, quando possível, à implantação de mobiliário urbano e
de vegetação.” (NR)
“Art. 9o ........................................................................
Parágrafo único. Os semáforos para pedestres instalados
em vias públicas de grande circulação, ou que deem acesso
aos serviços de reabilitação, devem obrigatoriamente estar
equipados com mecanismo que emita sinal sonoro suave para
orientação do pedestre.” (NR)
“Art. 10-A. A instalação de qualquer mobiliário urbano em
área de circulação comum para pedestre que ofereça risco de
acidente à pessoa com deficiência deverá ser indicada mediante
sinalização tátil de alerta no piso, de acordo com as normas
técnicas pertinentes.”
“Art. 12-A. Os centros comerciais e os estabelecimentos
congêneres devem fornecer carros e cadeiras de rodas,
motorizados ou não, para o atendimento da pessoa com
deficiência ou com mobilidade reduzida.”
Art. 113. A Lei no 10.257, de 10 de julho de 2001 (Estatuto
da Cidade), passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3o ......................................................................
............................................................................................
III - promover, por iniciativa própria e em conjunto com
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, programas de
construção de moradias e melhoria das condições habitacionais,
de saneamento básico, das calçadas, dos passeios públicos, do
mobiliário urbano e dos demais espaços de uso público;
IV - instituir diretrizes para desenvolvimento urbano,
inclusive habitação, saneamento básico, transporte e mobilidade
urbana, que incluam regras de acessibilidade aos locais de uso
público;
.................................................................................” (NR)
“Art. 41. ....................................................................
...........................................................................................
§ 3o As cidades de que trata o caput deste artigo devem ela-
borar plano de rotas acessíveis, compatível com o plano diretor
no qual está inserido, que disponha sobre os passeios públicos a
serem implantados ou reformados pelo poder público, com vis-
tas a garantir acessibilidade da pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida a todas as rotas e vias existentes, inclusive
as que concentrem os focos geradores de maior circulação de
pedestres, como os órgãos públicos e os locais de prestação de
serviços públicos e privados de saúde, educação, assistência so-
cial, esporte, cultura, correios e telégrafos, bancos, entre outros,
sempre que possível de maneira integrada com os sistemas de
transporte coletivo de passageiros.” (NR)
Art. 114. A Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código
Civil), passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3o São absolutamente incapazes de exercer
pessoalmente os atos da vida civil os menores de 16 (dezesseis)
anos.
I - (Revogado);
II - (Revogado);
III - (Revogado).” (NR)
“Art. 4o São incapazes, relativamente a certos atos ou à
maneira de os exercer:
II - os ébrios habituais e os viciados em tóxico;
67
III - aqueles que, por causa transitória ou permanente, não
puderem exprimir sua vontade;
.............................................................................................
Parágrafo único. A capacidade dos indígenas será regulada
por legislação especial.” (NR)
“Art. 228. .....................................................................
.............................................................................................
II - (Revogado);
III - (Revogado);
.............................................................................................
§ 1o ..............................................................................
§ 2o A pessoa com deficiência poderá testemunhar em
igualdade de condições com as demais pessoas, sendo-lhe
assegurados todos os recursos de tecnologia assistiva.” (NR)
“Art. 1.518. Até a celebração do casamento podem os pais
ou tutores revogar a autorização.” (NR)
“Art. 1.548. ...................................................................
I - (Revogado);
....................................................................................” (NR)
“Art. 1.550. ..................................................................
.............................................................................................
§ 1o ..............................................................................
§ 2o A pessoa com deficiência mental ou intelectual em idade
núbia poderá contrair matrimônio, expressando sua vontade
diretamente ou por meio de seu responsável ou curador.” (NR)
“Art. 1.557. ................................................................
............................................................................................
III - a ignorância, anterior ao casamento, de defeito físico ir-
remediável que não caracterize deficiência ou de moléstia grave
e transmissível, por contágio ou por herança, capaz de pôr em
risco a saúde do outro cônjuge ou de sua descendência;
IV - (Revogado).” (NR)
“Art. 1.767. ..................................................................
I - aqueles que, por causa transitória ou permanente, não
puderem exprimir sua vontade;
II - (Revogado);
III - os ébrios habituais e os viciados em tóxico;
IV - (Revogado);
....................................................................................” (NR)
“Art. 1.768. O processo que define os termos da curatela
deve ser promovido:
.............................................................................................
IV - pela própria pessoa.” (NR)
“Art. 1.769. O Ministério Público somente promoverá o pro-
cesso que define os termos da curatela:
I - nos casos de deficiência mental ou intelectual;
............................................................................................
III - se, existindo, forem menores ou incapazes as pessoas
mencionadas no inciso II.” (NR)
“Art. 1.771. Antes de se pronunciar acerca dos termos
da curatela, o juiz, que deverá ser assistido por equipe
multidisciplinar, entrevistará pessoalmente o interditando.” (NR)
“Art. 1.772. O juiz determinará, segundo as potencialidades
da pessoa, os limites da curatela, circunscritos às restrições
constantes do art. 1.782, e indicará curador.
Parágrafo único. Para a escolha do curador, o juiz levará em
conta a vontade e as preferências do interditando, a ausência de
conflito de interesses e de influência indevida, a proporcionali-
dade e a adequação às circunstâncias da pessoa.” (NR)
 LEGISLAÇÃO
“Art. 1.775-A. Na nomeação de curador para a pessoa com
deficiência, o juiz poderá estabelecer curatela compartilhada a
mais de uma pessoa.”
“Art. 1.777. As pessoas referidas no inciso I do art. 1.767
receberão todo o apoio necessário para ter preservado o
direito à convivência familiar e comunitária, sendo evitado o
seu recolhimento em estabelecimento que os afaste desse
convívio.” (NR)
Art. 115. O Título IV do Livro IV da Parte Especial da Lei no
.
10 406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil), passa a vigorar
com a seguinte redação:
“TÍTULO IV
DA TUTELA, DA CURATELA E DA
TOMADA DE DECISÃO APOIADA”
Art. 116. O Título IV do Livro IV da Parte Especial da Lei no
10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil), passa a vigorar
acrescido do seguinte Capítulo III:
CAPÍTULO III
DA TOMADA DE DECISÃO APOIADA
Art. 1.783-A. A tomada de decisão apoiada é o processo
pelo qual a pessoa com deficiência elege pelo menos 2 (duas)
pessoas idôneas, com as quais mantenha vínculos e que gozem
de sua confiança, para prestar-lhe apoio na tomada de decisão
sobre atos da vida civil, fornecendo-lhes os elementos e infor-
mações necessários para que possa exercer sua capacidade.
§ 1o Para formular pedido de tomada de decisão apoiada,
a pessoa com deficiência e os apoiadores devem apresentar
termo em que constem os limites do apoio a ser oferecido e os
compromissos dos apoiadores, inclusive o prazo de vigência do
acordo e o respeito à vontade, aos direitos e aos interesses da
pessoa que devem apoiar.
§ 2o O pedido de tomada de decisão apoiada será requerido
pela pessoa a ser apoiada, com indicação expressa das pessoas
aptas a prestarem o apoio previsto no caput deste artigo.
§ 3o Antes de se pronunciar sobre o pedido de tomada de
decisão apoiada, o juiz, assistido por equipe multidisciplinar,
após oitiva do Ministério Público, ouvirá pessoalmente o
requerente e as pessoas que lhe prestarão apoio.
§ 4o A decisão tomada por pessoa apoiada terá validade e
efeitos sobre terceiros, sem restrições, desde que esteja inseri-
da nos limites do apoio acordado.
§ 5o Terceiro com quem a pessoa apoiada mantenha relação
negocial pode solicitar que os apoiadores contra assinem o con-
trato ou acordo, especificando, por escrito, sua função em rela-
ção ao apoiado.
§ 6o Em caso de negócio jurídico que possa trazer risco ou
prejuízo relevante, havendo divergência de opiniões entre a
pessoa apoiada e um dos apoiadores, deverá o juiz, ouvido o
Ministério Público, decidir sobre a questão.
§ 7o Se o apoiador agir com negligência, exercer pressão
indevida ou não adimplir as obrigações assumidas, poderá a
pessoa apoiada ou qualquer pessoa apresentar denúncia ao Mi-
nistério Público ou ao juiz.
§ 8o Se procedente a denúncia, o juiz destituirá o apoiador
e nomeará, ouvida a pessoa apoiada e se for de seu interesse,
outra pessoa para prestação de apoio.
68
§ 9o A pessoa apoiada pode, a qualquer tempo, solicitar o
término de acordo firmado em processo de tomada de decisão
apoiada.
§ 10. O apoiador pode solicitar ao juiz a exclusão de sua
participação do processo de tomada de decisão apoiada, sendo
seu desligamento condicionado à manifestação do juiz sobre a
matéria.
§ 11. Aplicam-se à tomada de decisão apoiada, no que
couber, as disposições referentes à prestação de contas na cura-
tela.”
Art. 117. O art. 1o da Lei no 11.126, de 27 de junho de 2005,
passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1o É assegurado à pessoa com deficiência visual
acompanhada de cão-guia o direito de ingressar e de
permanecer com o animal em todos os meios de transporte
e em estabelecimentos abertos ao público, de uso público e
privados de uso coletivo, desde que observadas as condições
impostas por esta Lei.
.............................................................................................
§ 2o O disposto no caput deste artigo aplica-se a todas as
modalidades e jurisdições do serviço de transporte coletivo de
passageiros, inclusive em esfera internacional com origem no
território brasileiro.” (NR)
Art. 118. O inciso IV do art. 46 da Lei no 11.904, de 14 de
janeiro de 2009, passa a vigorar acrescido da seguinte alínea “k”:
“Art. 46. ......................................................................
...........................................................................................
IV - ..............................................................................
...........................................................................................
k) de acessibilidade a todas as pessoas.
.................................................................................” (NR)
Art. 119. A Lei no 12.587, de 3 de janeiro de 2012, passa a
vigorar acrescida do seguinte art. 12-B:
“Art. 12-B. Na outorga de exploração de serviço de táxi,
reservar-se-ão 10% (dez por cento) das vagas para condutores
com deficiência.
§ 1o Para concorrer às vagas reservadas na forma do caput
deste artigo, o condutor com deficiência deverá observar os se-
guintes requisitos quanto ao veículo utilizado:
I - ser de sua propriedade e por ele conduzido; e
II - estar adaptado às suas necessidades, nos termos da le-
gislação vigente.
§ 2o No caso de não preenchimento das vagas na forma
estabelecida no caput deste artigo, as remanescentes devem ser
disponibilizadas para os demais concorrentes.”
Art. 120. Cabe aos órgãos competentes, em cada esfera
de governo, a elaboração de relatórios circunstanciados sobre
o cumprimento dos prazos estabelecidos por força das Leis no
10.048, de 8 de novembro de 2000, e no10.098, de 19 de dezem-
bro de 2000, bem como o seu encaminhamento ao Ministério
Público e aos órgãos de regulação para adoção das providências
cabíveis.
Parágrafo único. Os relatórios a que se refere o caput deste
artigo deverão ser apresentados no prazo de 1 (um) ano a contar
da entrada em vigor desta Lei.
Art. 121. Os direitos, os prazos e as obrigações previstos
nesta Lei não excluem os já estabelecidos em outras legislações,
inclusive em pactos, tratados, convenções e declarações inter-
 LEGISLAÇÃO
nacionais aprovados e promulgados pelo Congresso Nacional, e
devem ser aplicados em conformidade com as demais normas
internas e acordos internacionais vinculantes sobre a matéria.
Parágrafo único. Prevalecerá a norma mais benéfica à pes-
soa com deficiência.
Art. 122. Regulamento disporá sobre a adequação do dis-
posto nesta Lei ao tratamento diferenciado, simplificado e fa-
vorecido a ser dispensado às microempresas e às empresas de
pequeno porte, previsto no § 3o do art. 1oda Lei Complementar
no 123, de 14 de dezembro de 2006.
Art. 123. Revogam-se os seguintes dispositivos: (Vigência)
I - o inciso II do § 2o do art. 1o da Lei no 9.008, de 21 de março
de 1995;
II - os incisos I, II e III do art. 3o da Lei no 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 (Código Civil);
III - os incisos II e III do art. 228 da Lei no 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 (Código Civil);
IV - o inciso I do art. 1.548 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro
de 2002 (Código Civil);
V - o inciso IV do art. 1.557 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro
de 2002 (Código Civil);
VI - os incisos II e IV do art. 1.767 da Lei no 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 (Código Civil);
VII - os arts. 1.776 e 1.780 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro
de 2002 (Código Civil).
Art. 124. O § 1o do art. 2o desta Lei deverá entrar em vigor
em até 2 (dois) anos, contados da entrada em vigor desta Lei.
Art. 125. Devem ser observados os prazos a seguir discri-
minados, a partir da entrada em vigor desta Lei, para o cumpri-
mento dos seguintes dispositivos:
I - incisos I e II do § 2o do art. 28, 48 (quarenta e oito) meses;
II - § 6o do art. 44, 48 (quarenta e oito) meses;
III - art. 45, 24 (vinte e quatro) meses;
IV - art. 49, 48 (quarenta e oito) meses.
Art. 126. Prorroga-se até 31 de dezembro de 2021 a vigên-
cia da Lei no 8.989, de 24 de fevereiro de 1995.
Art. 127. Esta Lei entra em vigor após decorridos 180 (cento
e oitenta) dias de sua publicação oficial.
14. DECRETO FEDERAL N° 6.949/2009 QUE TRAZ A
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA – (CONVENÇÃO INTERNACIONAL SOBRE
OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E SEU
PROTOCOLO FACULTATIVO, ASSINADOS EM NOVA
YORK, EM 30 DE MARÇO DE 2007)
DECRETO Nº 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009.
Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados
em Nova York, em 30 de março de 2007.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe
confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e
69
Considerando que o Congresso Nacional aprovou, por meio
do Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, conforme
o procedimento do § 3º do art. 5º da Constituição, a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007;
Considerando que o Governo brasileiro depositou o instru-
mento de ratificação dos referidos atos junto ao Secretário-Ge-
ral das Nações Unidas em 1o de agosto de 2008;
Considerando que os atos internacionais em apreço entra-
ram em vigor para o Brasil, no plano jurídico externo, em 31 de
agosto de 2008;
DECRETA:
Art. 1o A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De-
ficiência e seu Protocolo Facultativo, apensos por cópia ao pre-
sente Decreto, serão executados e cumpridos tão inteiramente
como neles se contém.
Art. 2o São sujeitos à aprovação do Congresso Nacional
quaisquer atos que possam resultar em revisão dos referidos
diplomas internacionais ou que acarretem encargos ou
compromissos gravosos ao patrimônio nacional, nos termos do
art. 49, inciso I, da Constituição.
Art. 3o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS
DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Preâmbulo
Os Estados Partes da presente Convenção,
a) Relembrando os princípios consagrados na Carta das
Nações Unidas, que reconhecem a dignidade e o valor inerentes
e os direitos iguais e inalienáveis de todos os membros da
família humana como o fundamento da liberdade, da justiça e
da paz no mundo,
b) Reconhecendo que as Nações Unidas, na Declaração
Universal dos Direitos Humanos e nos Pactos Internacionais
sobre Direitos Humanos, proclamaram e concordaram que toda
pessoa faz jus a todos os direitos e liberdades ali estabelecidos,
sem distinção de qualquer espécie,
c) Reafirmando a universalidade, a indivisibilidade, a
interdependência e a inter-relação de todos os direitos humanos
e liberdades fundamentais, bem como a necessidade de garantir
que todas as pessoas com deficiência os exerçam plenamente,
sem discriminação,
d) Relembrando o Pacto Internacional dos Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais, o Pacto Internacional dos Direitos
Civis e Políticos, a Convenção Internacional sobre a Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação Racial, a Convenção sobre
a Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra a
Mulher, a Convenção contra a Tortura e Outros Tratamentos
ou Penas Cruéis, Desumanos ou Degradantes, a Convenção
sobre os Direitos da Criança e a Convenção Internacional sobre
a Proteção dos Direitos de Todos os Trabalhadores Migrantes e
Membros de suas Famílias,
 LEGISLAÇÃO
e) Reconhecendo que a deficiência é um conceito em
evolução e que a deficiência resulta da interação entre pessoas
com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente
que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na
sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
f) Reconhecendo a importância dos princípios e das diretrizes
de política, contidos no Programa de Ação Mundial para as Pessoas
Deficientes e nas Normas sobre a Equiparação de Oportunidades
para Pessoas com Deficiência, para influenciar a promoção, a
formulação e a avaliação de políticas, planos, programas e ações
em níveis nacional, regional e internacional para possibilitar maior
igualdade de oportunidades para pessoas com deficiência,
g) Ressaltando a importância de trazer questões relativas
à deficiência ao centro das preocupações da sociedade como
parte integrante das estratégias relevantes de desenvolvimento
sustentável,
h) Reconhecendo também que a discriminação contra
qualquer pessoa, por motivo de deficiência, configura violação
da dignidade e do valor inerentes ao ser humano,
i) Reconhecendo ainda a diversidade das pessoas com
deficiência,
j) Reconhecendo a necessidade de promover e proteger os
direitos humanos de todas as pessoas com deficiência, inclusive
daquelas que requerem maior apoio,
k) Preocupados com o fato de que, não obstante esses
diversos instrumentos e compromissos, as pessoas com
deficiência continuam a enfrentar barreiras contra sua
participação como membros iguais da sociedade e violações de
seus direitos humanos em todas as partes do mundo,
l) Reconhecendo a importância da cooperação internacional
para melhorar as condições de vida das pessoas com
deficiência em todos os países, particularmente naqueles em
desenvolvimento,
m) Reconhecendo as valiosas contribuições existentes e
potenciais das pessoas com deficiência ao bem-estar comum
e à diversidade de suas comunidades, e que a promoção
do pleno exercício, pelas pessoas com deficiência, de seus
direitos humanos e liberdades fundamentais e de sua plena
participação na sociedade resultará no fortalecimento de seu
senso de pertencimento à sociedade e no significativo avanço
do desenvolvimento humano, social e econômico da sociedade,
bem como na erradicação da pobreza,
n) Reconhecendo a importância, para as pessoas com
deficiência, de sua autonomia e independência individuais,
inclusive da liberdade para fazer as próprias escolhas,
o) Considerando que as pessoas com deficiência devem ter
a oportunidade de participar ativamente das decisões relativas
a programas e políticas, inclusive aos que lhes dizem respeito
diretamente,
p) Preocupados com as difíceis situações enfrentadas por
pessoas com deficiência que estão sujeitas a formas múltiplas
ou agravadas de discriminação por causa de raça, cor, sexo,
idioma, religião, opiniões políticas ou de outra natureza, origem
nacional, étnica, nativa ou social, propriedade, nascimento,
idade ou outra condição,
q) Reconhecendo que mulheres e meninas com deficiência
estão freqüentemente expostas a maiores riscos, tanto no lar
como fora dele, de sofrer violência, lesões ou abuso, descaso ou
tratamento negligente, maus-tratos ou exploração,
70
r) Reconhecendo que as crianças com deficiência devem
gozar plenamente de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais em igualdade de oportunidades com as outras
crianças e relembrando as obrigações assumidas com esse fim
pelos Estados Partes na Convenção sobre os Direitos da Criança,
s) Ressaltando a necessidade de incorporar a perspectiva
de gênero aos esforços para promover o pleno exercício dos
direitos humanos e liberdades fundamentais por parte das
pessoas com deficiência,
t) Salientando o fato de que a maioria das pessoas com
deficiência vive em condições de pobreza e, nesse sentido,
reconhecendo a necessidade crítica de lidar com o impacto
negativo da pobreza sobre pessoas com deficiência,
u) Tendo em mente que as condições de paz e segurança
baseadas no pleno respeito aos propósitos e princípios
consagrados na Carta das Nações Unidas e a observância dos
instrumentos de direitos humanos são indispensáveis para a
total proteção das pessoas com deficiência, particularmente
durante conflitos armados e ocupação estrangeira,
v) Reconhecendo a importância da acessibilidade aos
meios físico, social, econômico e cultural, à saúde, à educação
e à informação e comunicação, para possibilitar às pessoas
com deficiência o pleno gozo de todos os direitos humanos e
liberdades fundamentais,
w) Conscientes de que a pessoa tem deveres para com
outras pessoas e para com a comunidade a que pertence e
que, portanto, tem a responsabilidade de esforçar-se para a
promoção e a observância dos direitos reconhecidos na Carta
Internacional dos Direitos Humanos,
x) Convencidos de que a família é o núcleo natural e
fundamental da sociedade e tem o direito de receber a proteção
da sociedade e do Estado e de que as pessoas com deficiência
e seus familiares devem receber a proteção e a assistência
necessárias para tornar as famílias capazes de contribuir para
o exercício pleno e eqüitativo dos direitos das pessoas com de-
ficiência,
y) Convencidos de que uma convenção internacional geral
e integral para promover e proteger os direitos e a dignidade
das pessoas com deficiência prestará significativa contribuição
para corrigir as profundas desvantagens sociais das pessoas
com deficiência e para promover sua participação na vida
econômica, social e cultural, em igualdade de oportunidades,
tanto nos países em desenvolvimento como nos desenvolvidos,
Acordaram o seguinte:
Artigo 1
Propósito
O propósito da presente Convenção é promover, proteger
e assegurar o exercício pleno e eqüitativo de todos os direitos
humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com
deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente.
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimen-
tos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igual-
dades de condições com as demais pessoas.
 LEGISLAÇÃO
Artigo 2
Definições
Para os propósitos da presente Convenção:
“Comunicação” abrange as línguas, a visualização de textos, o
braille, a comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos
de multimídia acessível, assim como a linguagem simples, escrita e
oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizada e os mo-
dos, meios e formatos aumentativos e alternativos de comunica-
ção, inclusive a tecnologia da informação e comunicação acessíveis;
“Língua” abrange as línguas faladas e de sinais e outras for-
mas de comunicação não-falada;
“Discriminação por motivo de deficiência” significa qual-
quer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiên-
cia, com o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o re-
conhecimento, o desfrute ou o exercício, em igualdade de opor-
tunidades com as demais pessoas, de todos os direitos humanos
e liberdades fundamentais nos âmbitos político, econômico, so-
cial, cultural, civil ou qualquer outro. Abrange todas as formas
de discriminação, inclusive a recusa de adaptação razoável;
“Adaptação razoável” significa as modificações e os ajustes
necessários e adequados que não acarretem ônus despropor-
cional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de
assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exer-
cer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, to-
dos os direitos humanos e liberdades fundamentais;
“Desenho universal” significa a concepção de produtos, am-
bientes, programas e serviços a serem usados, na maior medida
possível, por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação
ou projeto específico. O “desenho universal” não excluirá as aju-
das técnicas para grupos específicos de pessoas com deficiência,
quando necessárias.
Artigo 3
Princípios gerais
Os princípios da presente Convenção são:
a) O respeito pela dignidade inerente, a autonomia indivi-
dual, inclusive a liberdade de fazer as próprias escolhas, e a in-
dependência das pessoas;
b) A não-discriminação;
c) A plena e efetiva participação e inclusão na sociedade;
d) O respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas
com deficiência como parte da diversidade humana e da huma-
nidade;
e) A igualdade de oportunidades;
f) A acessibilidade;
g) A igualdade entre o homem e a mulher;
h) O respeito pelo desenvolvimento das capacidades das
crianças com deficiência e pelo direito das crianças com defi-
ciência de preservar sua identidade.
Artigo 4
Obrigações gerais
1.Os Estados Partes se comprometem a assegurar e promo-
ver o pleno exercício de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais por todas as pessoas com deficiência, sem qual-
quer tipo de discriminação por causa de sua deficiência. Para
tanto, os Estados Partes se comprometem a:
71
a) Adotar todas as medidas legislativas, administrativas e de
qualquer outra natureza, necessárias para a realização dos direi-
tos reconhecidos na presente Convenção;
b) Adotar todas as medidas necessárias, inclusive legislati-
vas, para modificar ou revogar leis, regulamentos, costumes e
práticas vigentes, que constituírem discriminação contra pes-
soas com deficiência;
c) Levar em conta, em todos os programas e políticas, a
proteção e a promoção dos direitos humanos das pessoas com
deficiência;
d) Abster-se de participar em qualquer ato ou prática in-
compatível com a presente Convenção e assegurar que as au-
toridades públicas e instituições atuem em conformidade com a
presente Convenção;
e) Tomar todas as medidas apropriadas para eliminar a dis-
criminação baseada em deficiência, por parte de qualquer pes-
soa, organização ou empresa privada;
f) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento de
produtos, serviços, equipamentos e instalações com desenho
universal, conforme definidos no Artigo 2 da presente Conven-
ção, que exijam o mínimo possível de adaptação e cujo custo
seja o mínimo possível, destinados a atender às necessidades
específicas de pessoas com deficiência, a promover sua disponi-
bilidade e seu uso e a promover o desenho universal quando da
elaboração de normas e diretrizes;
g) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento,
bem como a disponibilidade e o emprego de novas tecnologias,
inclusive as tecnologias da informação e comunicação, ajudas
técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas,
adequados a pessoas com deficiência, dando prioridade a tec-
nologias de custo acessível;
h) Propiciar informação acessível para as pessoas com de-
ficiência a respeito de ajudas técnicas para locomoção, disposi-
tivos e tecnologias assistivas, incluindo novas tecnologias bem
como outras formas de assistência, serviços de apoio e instala-
ções;
i) Promover a capacitação em relação aos direitos reconhe-
cidos pela presente Convenção dos profissionais e equipes que
trabalham com pessoas com deficiência, de forma a melhorar a
prestação de assistência e serviços garantidos por esses direitos.
2.Em relação aos direitos econômicos, sociais e culturais,
cada Estado Parte se compromete a tomar medidas, tanto quan-
to permitirem os recursos disponíveis e, quando necessário, no
âmbito da cooperação internacional, a fim de assegurar progres-
sivamente o pleno exercício desses direitos, sem prejuízo das
obrigações contidas na presente Convenção que forem imedia-
tamente aplicáveis de acordo com o direito internacional.
3.Na elaboração e implementação de legislação e políticas
para aplicar a presente Convenção e em outros processos de to-
mada de decisão relativos às pessoas com deficiência, os Esta-
dos Partes realizarão consultas estreitas e envolverão ativamen-
te pessoas com deficiência, inclusive crianças com deficiência,
por intermédio de suas organizações representativas.
4.Nenhum dispositivo da presente Convenção afetará
quaisquer disposições mais propícias à realização dos direitos
das pessoas com deficiência, as quais possam estar contidas na
legislação do Estado Parte ou no direito internacional em vigor
para esse Estado. Não haverá nenhuma restrição ou derrogação
de qualquer dos direitos humanos e liberdades fundamentais
 LEGISLAÇÃO
reconhecidos ou vigentes em qualquer Estado Parte da presente
Convenção, em conformidade com leis, convenções, regulamen-
tos ou costumes, sob a alegação de que a presente Convenção
não reconhece tais direitos e liberdades ou que os reconhece
em menor grau.
5.As disposições da presente Convenção se aplicam, sem
limitação ou exceção, a todas as unidades constitutivas dos Es-
tados federativos.
Artigo 5
Igualdade e não-discriminação
1.Os Estados Partes reconhecem que todas as pessoas são
iguais perante e sob a lei e que fazem jus, sem qualquer discri-
minação, a igual proteção e igual benefício da lei.
2.Os Estados Partes proibirão qualquer discriminação ba-
seada na deficiência e garantirão às pessoas com deficiência
igual e efetiva proteção legal contra a discriminação por qual-
quer motivo.
3.A fim de promover a igualdade e eliminar a discriminação,
os Estados Partes adotarão todas as medidas apropriadas para
garantir que a adaptação razoável seja oferecida.
4.Nos termos da presente Convenção, as medidas especí-
ficas que forem necessárias para acelerar ou alcançar a efetiva
igualdade das pessoas com deficiência não serão consideradas
discriminatórias.
Artigo 6
Mulheres com deficiência
1.Os Estados Partes reconhecem que as mulheres e meni-
nas com deficiência estão sujeitas a múltiplas formas de discri-
minação e, portanto, tomarão medidas para assegurar às mu-
lheres e meninas com deficiência o pleno e igual exercício de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais.
2.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas
para assegurar o pleno desenvolvimento, o avanço e o empode-
ramento das mulheres, a fim de garantir-lhes o exercício e o gozo
dos direitos humanos e liberdades fundamentais estabelecidos
na presente Convenção.
Artigo 7
Crianças com deficiência
1.Os Estados Partes tomarão todas as medidas necessárias
para assegurar às crianças com deficiência o pleno exercício de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais, em igual-
dade de oportunidades com as demais crianças.
2.Em todas as ações relativas às crianças com deficiência, o
superior interesse da criança receberá consideração primordial.
3.Os Estados Partes assegurarão que as crianças com de-
ficiência tenham o direito de expressar livremente sua opinião
sobre todos os assuntos que lhes disserem respeito, tenham a
sua opinião devidamente valorizada de acordo com sua idade
e maturidade, em igualdade de oportunidades com as demais
crianças, e recebam atendimento adequado à sua deficiência e
idade, para que possam exercer tal direito.
72
Artigo 8
Conscientização
1.Os Estados Partes se comprometem a adotar medidas
imediatas, efetivas e apropriadas para:
a) Conscientizar toda a sociedade, inclusive as famílias,
sobre as condições das pessoas com deficiência e fomentar o
respeito pelos direitos e pela dignidade das pessoas com defi-
ciência;
b) Combater estereótipos, preconceitos e práticas nocivas
em relação a pessoas com deficiência, inclusive aqueles relacio-
nados a sexo e idade, em todas as áreas da vida;
c) Promover a conscientização sobre as capacidades e con-
tribuições das pessoas com deficiência.
2.As medidas para esse fim incluem:
a) Lançar e dar continuidade a efetivas campanhas de cons-
cientização públicas, destinadas a:
i) Favorecer atitude receptiva em relação aos direitos das
pessoas com deficiência;
ii) Promover percepção positiva e maior consciência social
em relação às pessoas com deficiência;
iii) Promover o reconhecimento das habilidades, dos méri-
tos e das capacidades das pessoas com deficiência e de sua con-
tribuição ao local de trabalho e ao mercado laboral;
b) Fomentar em todos os níveis do sistema educacional, in-
cluindo neles todas as crianças desde tenra idade, uma atitude
de respeito para com os direitos das pessoas com deficiência;
c) Incentivar todos os órgãos da mídia a retratar as pessoas
com deficiência de maneira compatível com o propósito da pre-
sente Convenção;
d) Promover programas de formação sobre sensibilização
a respeito das pessoas com deficiência e sobre os direitos das
pessoas com deficiência.
Artigo 9
Acessibilidade
1.A fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de
forma independente e participar plenamente de todos os aspec-
tos da vida, os Estados Partes tomarão as medidas apropriadas
para assegurar às pessoas com deficiência o acesso, em igualda-
de de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao
transporte, à informação e comunicação, inclusive aos sistemas
e tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros
serviços e instalações abertos ao público ou de uso público, tan-
to na zona urbana como na rural.
Essas medidas, que incluirão a identificação e a eliminação
de obstáculos e barreiras à acessibilidade, serão aplicadas, entre
outros, a:
a) Edifícios, rodovias, meios de transporte e outras instala-
ções internas e externas, inclusive escolas, residências, instala-
ções médicas e local de trabalho;
b) Informações, comunicações e outros serviços, inclusive
serviços eletrônicos e serviços de emergência.
2.Os Estados Partes também tomarão medidas apropriadas
para:
a) Desenvolver, promulgar e monitorar a implementação de
normas e diretrizes mínimas para a acessibilidade das instala-
ções e dos serviços abertos ao público ou de uso público;
 LEGISLAÇÃO
b) Assegurar que as entidades privadas que oferecem insta-
lações e serviços abertos ao público ou de uso público levem em
consideração todos os aspectos relativos à acessibilidade para
pessoas com deficiência;
c) Proporcionar, a todos os atores envolvidos, formação em
relação às questões de acessibilidade com as quais as pessoas
com deficiência se confrontam;
d) Dotar os edifícios e outras instalações abertas ao público
ou de uso público de sinalização em braille e em formatos de
fácil leitura e compreensão;
e) Oferecer formas de assistência humana ou animal e ser-
viços de mediadores, incluindo guias, ledores e intérpretes pro-
fissionais da língua de sinais, para facilitar o acesso aos edifícios
e outras instalações abertas ao público ou de uso público;
f) Promover outras formas apropriadas de assistência e
apoio a pessoas com deficiência, a fim de assegurar a essas pes-
soas o acesso a informações;
g) Promover o acesso de pessoas com deficiência a novos
sistemas e tecnologias da informação e comunicação, inclusive
à Internet;
h) Promover, desde a fase inicial, a concepção, o desenvol-
vimento, a produção e a disseminação de sistemas e tecnologias
de informação e comunicação, a fim de que esses sistemas e
tecnologias se tornem acessíveis a custo mínimo.
Artigo 10
Direito à vida
Os Estados Partes reafirmam que todo ser humano tem o
inerente direito à vida e tomarão todas as medidas necessárias
para assegurar o efetivo exercício desse direito pelas pessoas
com deficiência, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas.
Artigo 11
Situações de risco e emergências humanitárias
Em conformidade com suas obrigações decorrentes do di-
reito internacional, inclusive do direito humanitário internacio-
nal e do direito internacional dos direitos humanos, os Estados
Partes tomarão todas as medidas necessárias para assegurar a
proteção e a segurança das pessoas com deficiência que se en-
contrarem em situações de risco, inclusive situações de conflito
armado, emergências humanitárias e ocorrência de desastres
naturais.
Artigo 12
Reconhecimento igual perante a lei
1.Os Estados Partes reafirmam que as pessoas com de-
ficiência têm o direito de ser reconhecidas em qualquer lugar
como pessoas perante a lei.
2.Os Estados Partes reconhecerão que as pessoas com de-
ficiência gozam de capacidade legal em igualdade de condições
com as demais pessoas em todos os aspectos da vida.
3.Os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para pro-
ver o acesso de pessoas com deficiência ao apoio que necessita-
rem no exercício de sua capacidade legal.
73
4.Os Estados Partes assegurarão que todas as medidas re-
lativas ao exercício da capacidade legal incluam salvaguardas
apropriadas e efetivas para prevenir abusos, em conformidade
com o direito internacional dos direitos humanos. Essas salva-
guardas assegurarão que as medidas relativas ao exercício da ca-
pacidade legal respeitem os direitos, a vontade e as preferências
da pessoa, sejam isentas de conflito de interesses e de influência
indevida, sejam proporcionais e apropriadas às circunstâncias
da pessoa, se apliquem pelo período mais curto possível e sejam
submetidas à revisão regular por uma autoridade ou órgão judi-
ciário competente, independente e imparcial. As salvaguardas
serão proporcionais ao grau em que tais medidas afetarem os
direitos e interesses da pessoa.
5.Os Estados Partes, sujeitos ao disposto neste Artigo, to-
marão todas as medidas apropriadas e efetivas para assegurar
às pessoas com deficiência o igual direito de possuir ou herdar
bens, de controlar as próprias finanças e de ter igual acesso a
empréstimos bancários, hipotecas e outras formas de crédito
financeiro, e assegurarão que as pessoas com deficiência não
sejam arbitrariamente destituídas de seus bens.
Artigo 13
Acesso à justiça
1.Os Estados Partes assegurarão o efetivo acesso das pes-
soas com deficiência à justiça, em igualdade de condições com
as demais pessoas, inclusive mediante a provisão de adaptações
processuais adequadas à idade, a fim de facilitar o efetivo papel
das pessoas com deficiência como participantes diretos ou indi-
retos, inclusive como testemunhas, em todos os procedimentos
jurídicos, tais como investigações e outras etapas preliminares.
2.A fim de assegurar às pessoas com deficiência o efetivo
acesso à justiça, os Estados Partes promoverão a capacitação
apropriada daqueles que trabalham na área de administração
da justiça, inclusive a polícia e os funcionários do sistema peni-
tenciário.
Artigo 14
Liberdade e segurança da pessoa
1.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com defi-
ciência, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas:
a) Gozem do direito à liberdade e à segurança da pessoa; e
b) Não sejam privadas ilegal ou arbitrariamente de sua li-
berdade e que toda privação de liberdade esteja em conformi-
dade com a lei, e que a existência de deficiência não justifique a
privação de liberdade.
2.Os Estados Partes assegurarão que, se pessoas com defi-
ciência forem privadas de liberdade mediante algum processo,
elas, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
façam jus a garantias de acordo com o direito internacional dos
direitos humanos e sejam tratadas em conformidade com os ob-
jetivos e princípios da presente Convenção, inclusive mediante a
provisão de adaptação razoável.
 LEGISLAÇÃO
Artigo 15
Prevenção contra tortura ou tratamentos ou penas cruéis,
desumanos ou degradantes
1.Nenhuma pessoa será submetida à tortura ou a tratamen-
tos ou penas cruéis, desumanos ou degradantes. Em especial,
nenhuma pessoa deverá ser sujeita a experimentos médicos ou
científicos sem seu livre consentimento.
2.Os Estados Partes tomarão todas as medidas efetivas de
natureza legislativa, administrativa, judicial ou outra para evitar
que pessoas com deficiência, do mesmo modo que as demais
pessoas, sejam submetidas à tortura ou a tratamentos ou penas
cruéis, desumanos ou degradantes.
Artigo 16
Prevenção contra a exploração, a violência e o abuso
1.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropria-
das de natureza legislativa, administrativa, social, educacional e
outras para proteger as pessoas com deficiência, tanto dentro
como fora do lar, contra todas as formas de exploração, violência
e abuso, incluindo aspectos relacionados a gênero.
2.Os Estados Partes também tomarão todas as medidas
apropriadas para prevenir todas as formas de exploração, vio-
lência e abuso, assegurando, entre outras coisas, formas apro-
priadas de atendimento e apoio que levem em conta o gênero e
a idade das pessoas com deficiência e de seus familiares e aten-
dentes, inclusive mediante a provisão de informação e educação
sobre a maneira de evitar, reconhecer e denunciar casos de ex-
ploração, violência e abuso. Os Estados Partes assegurarão que
os serviços de proteção levem em conta a idade, o gênero e a
deficiência das pessoas.
3.A fim de prevenir a ocorrência de quaisquer formas de ex-
ploração, violência e abuso, os Estados Partes assegurarão que
todos os programas e instalações destinados a atender pessoas
com deficiência sejam efetivamente monitorados por autorida-
des independentes.
4.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas
para promover a recuperação física, cognitiva e psicológica, in-
clusive mediante a provisão de serviços de proteção, a reabilita-
ção e a reinserção social de pessoas com deficiência que forem
vítimas de qualquer forma de exploração, violência ou abuso.
Tais recuperação e reinserção ocorrerão em ambientes que pro-
movam a saúde, o bem-estar, o auto-respeito, a dignidade e a
autonomia da pessoa e levem em consideração as necessidades
de gênero e idade.
5.Os Estados Partes adotarão leis e políticas efetivas, inclusi-
ve legislação e políticas voltadas para mulheres e crianças, a fim
de assegurar que os casos de exploração, violência e abuso con-
tra pessoas com deficiência sejam identificados, investigados e,
caso necessário, julgados.
Artigo 17
Proteção da integridade da pessoa
Toda pessoa com deficiência tem o direito a que sua integri-
dade física e mental seja respeitada, em igualdade de condições
com as demais pessoas.
74
Artigo 18
Liberdade de movimentação e nacionalidade
1.Os Estados Partes reconhecerão os direitos das pessoas
com deficiência à liberdade de movimentação, à liberdade de
escolher sua residência e à nacionalidade, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, inclusive assegurando
que as pessoas com deficiência:
a) Tenham o direito de adquirir nacionalidade e mudar de
nacionalidade e não sejam privadas arbitrariamente de sua na-
cionalidade em razão de sua deficiência.
b) Não sejam privadas, por causa de sua deficiência, da
competência de obter, possuir e utilizar documento comprovan-
te de sua nacionalidade ou outro documento de identidade, ou
de recorrer a processos relevantes, tais como procedimentos re-
lativos à imigração, que forem necessários para facilitar o exercí-
cio de seu direito à liberdade de movimentação.
c) Tenham liberdade de sair de qualquer país, inclusive do
seu; e
d) Não sejam privadas, arbitrariamente ou por causa de sua
deficiência, do direito de entrar no próprio país.
2.As crianças com deficiência serão registradas imediatamen-
te após o nascimento e terão, desde o nascimento, o direito a um
nome, o direito de adquirir nacionalidade e, tanto quanto pos-
sível, o direito de conhecer seus pais e de ser cuidadas por eles.
Artigo 19
Vida independente e inclusão na comunidade
Os Estados Partes desta Convenção reconhecem o igual di-
reito de todas as pessoas com deficiência de viver na comunida-
de, com a mesma liberdade de escolha que as demais pessoas, e
tomarão medidas efetivas e apropriadas para facilitar às pessoas
com deficiência o pleno gozo desse direito e sua plena inclusão e
participação na comunidade, inclusive assegurando que:
a) As pessoas com deficiência possam escolher seu local de
residência e onde e com quem morar, em igualdade de oportu-
nidades com as demais pessoas, e que não sejam obrigadas a
viver em determinado tipo de moradia;
b) As pessoas com deficiência tenham acesso a uma va-
riedade de serviços de apoio em domicílio ou em instituições
residenciais ou a outros serviços comunitários de apoio, inclu-
sive os serviços de atendentes pessoais que forem necessários
como apoio para que as pessoas com deficiência vivam e sejam
incluídas na comunidade e para evitar que fiquem isoladas ou
segregadas da comunidade;
c) Os serviços e instalações da comunidade para a popula-
ção em geral estejam disponíveis às pessoas com deficiência, em
igualdade de oportunidades, e atendam às suas necessidades.
Artigo 20
Mobilidade pessoal
Os Estados Partes tomarão medidas efetivas para assegurar
às pessoas com deficiência sua mobilidade pessoal com a máxi-
ma independência possível:
a) Facilitando a mobilidade pessoal das pessoas com de-
ficiência, na forma e no momento em que elas quiserem, e a
custo acessível;
 LEGISLAÇÃO
b) Facilitando às pessoas com deficiência o acesso a tecno-
logias assistivas, dispositivos e ajudas técnicas de qualidade, e
formas de assistência humana ou animal e de mediadores, in-
clusive tornando-os disponíveis a custo acessível;
c) Propiciando às pessoas com deficiência e ao pessoal es-
pecializado uma capacitação em técnicas de mobilidade;
d) Incentivando entidades que produzem ajudas técnicas de
mobilidade, dispositivos e tecnologias assistivas a levarem em
conta todos os aspectos relativos à mobilidade de pessoas com
deficiência.
Artigo 21
Liberdade de expressão e de opinião e acesso à informação
Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas
para assegurar que as pessoas com deficiência possam exercer
seu direito à liberdade de expressão e opinião, inclusive à liber-
dade de buscar, receber e compartilhar informações e idéias, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas e por inter-
médio de todas as formas de comunicação de sua escolha, confor-
me o disposto no Artigo 2 da presente Convenção, entre as quais:
a) Fornecer, prontamente e sem custo adicional, às pessoas
com deficiência, todas as informações destinadas ao público em
geral, em formatos acessíveis e tecnologias apropriadas aos di-
ferentes tipos de deficiência;
b) Aceitar e facilitar, em trâmites oficiais, o uso de línguas
de sinais, braille, comunicação aumentativa e alternativa, e de
todos os demais meios, modos e formatos acessíveis de comu-
nicação, à escolha das pessoas com deficiência;
c) Urgir as entidades privadas que oferecem serviços ao
público em geral, inclusive por meio da Internet, a fornecer in-
formações e serviços em formatos acessíveis, que possam ser
usados por pessoas com deficiência;
d) Incentivar a mídia, inclusive os provedores de informação
pela Internet, a tornar seus serviços acessíveis a pessoas com
deficiência;
e) Reconhecer e promover o uso de línguas de sinais.
Artigo 22
Respeito à privacidade
1.Nenhuma pessoa com deficiência, qualquer que seja seu
local de residência ou tipo de moradia, estará sujeita a interfe-
rência arbitrária ou ilegal em sua privacidade, família, lar, cor-
respondência ou outros tipos de comunicação, nem a ataques
ilícitos à sua honra e reputação. As pessoas com deficiência têm
o direito à proteção da lei contra tais interferências ou ataques.
2.Os Estados Partes protegerão a privacidade dos dados pes-
soais e dados relativos à saúde e à reabilitação de pessoas com
deficiência, em igualdade de condições com as demais pessoas.
Artigo 23
Respeito pelo lar e pela família
1.Os Estados Partes tomarão medidas efetivas e apropria-
das para eliminar a discriminação contra pessoas com deficiên-
cia, em todos os aspectos relativos a casamento, família, pater-
nidade e relacionamentos, em igualdade de condições com as
demais pessoas, de modo a assegurar que:
75
a) Seja reconhecido o direito das pessoas com deficiência, em
idade de contrair matrimônio, de casar-se e estabelecer família,
com base no livre e pleno consentimento dos pretendentes;
b) Sejam reconhecidos os direitos das pessoas com deficiên-
cia de decidir livre e responsavelmente sobre o número de filhos
e o espaçamento entre esses filhos e de ter acesso a informa-
ções adequadas à idade e a educação em matéria de reprodu-
ção e de planejamento familiar, bem como os meios necessários
para exercer esses direitos.
c) As pessoas com deficiência, inclusive crianças, conservem
sua fertilidade, em igualdade de condições com as demais pessoas.
2.Os Estados Partes assegurarão os direitos e responsabi-
lidades das pessoas com deficiência, relativos à guarda, custó-
dia, curatela e adoção de crianças ou instituições semelhantes,
caso esses conceitos constem na legislação nacional. Em todos
os casos, prevalecerá o superior interesse da criança. Os Estados
Partes prestarão a devida assistência às pessoas com deficiência
para que essas pessoas possam exercer suas responsabilidades
na criação dos filhos.
3.Os Estados Partes assegurarão que as crianças com defi-
ciência terão iguais direitos em relação à vida familiar. Para a
realização desses direitos e para evitar ocultação, abandono, ne-
gligência e segregação de crianças com deficiência, os Estados
Partes fornecerão prontamente informações abrangentes sobre
serviços e apoios a crianças com deficiência e suas famílias.
4.Os Estados Partes assegurarão que uma criança não será
separada de seus pais contra a vontade destes, exceto quando
autoridades competentes, sujeitas a controle jurisdicional, de-
terminarem, em conformidade com as leis e procedimentos
aplicáveis, que a separação é necessária, no superior interesse
da criança. Em nenhum caso, uma criança será separada dos
pais sob alegação de deficiência da criança ou de um ou ambos
os pais.
5.Os Estados Partes, no caso em que a família imediata de
uma criança com deficiência não tenha condições de cuidar da
criança, farão todo esforço para que cuidados alternativos sejam
oferecidos por outros parentes e, se isso não for possível, dentro
de ambiente familiar, na comunidade.
Artigo 24
Educação
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com
deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discrimi-
nação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados
Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os
níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, com os
seguintes objetivos:
a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do sen-
so de dignidade e auto-estima, além do fortalecimento do res-
peito pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e
pela diversidade humana;
b) O máximo desenvolvimento possível da personalidade e
dos talentos e da criatividade das pessoas com deficiência, as-
sim como de suas habilidades físicas e intelectuais;
c) A participação efetiva das pessoas com deficiência em
uma sociedade livre.
2.Para a realização desse direito, os Estados Partes assegu-
rarão que:
 LEGISLAÇÃO
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sis-
tema educacional geral sob alegação de deficiência e que as
crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino primário
gratuito e compulsório ou do ensino secundário, sob alegação
de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundá-
rio, em igualdade de condições com as demais pessoas na comu-
nidade em que vivem;
c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades in-
dividuais sejam providenciadas;
d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário,
no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar
sua efetiva educação;
e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam ado-
tadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadê-
mico e social, de acordo com a meta de inclusão plena.
3.Os Estados Partes assegurarão às pessoas com deficiên-
cia a possibilidade de adquirir as competências práticas e sociais
necessárias de modo a facilitar às pessoas com deficiência sua
plena e igual participação no sistema de ensino e na vida em
comunidade. Para tanto, os Estados Partes tomarão medidas
apropriadas, incluindo:
a) Facilitação do aprendizado do braille, escrita alternativa,
modos, meios e formatos de comunicação aumentativa e alter-
nativa, e habilidades de orientação e mobilidade, além de facili-
tação do apoio e aconselhamento de pares;
b) Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promo-
ção da identidade lingüística da comunidade surda;
c) Garantia de que a educação de pessoas, em particular
crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas
e nos modos e meios de comunicação mais adequados ao indi-
víduo e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvol-
vimento acadêmico e social.
4.A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Esta-
dos Partes tomarão medidas apropriadas para empregar profes-
sores, inclusive professores com deficiência, habilitados para o
ensino da língua de sinais e/ou do braille, e para capacitar profis-
sionais e equipes atuantes em todos os níveis de ensino.
Essa capacitação incorporará a conscientização da deficiên-
cia e a utilização de modos, meios e formatos apropriados de
comunicação aumentativa e alternativa, e técnicas e materiais
pedagógicos, como apoios para pessoas com deficiência.
5.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com defi-
ciência possam ter acesso ao ensino superior em geral, treina-
mento profissional de acordo com sua vocação, educação para
adultos e formação continuada, sem discriminação e em igual-
dade de condições. Para tanto, os Estados Partes assegurarão a
provisão de adaptações razoáveis para pessoas com deficiência.
Artigo 25
Saúde
Os Estados Partes reconhecem que as pessoas com defi-
ciência têm o direito de gozar do estado de saúde mais elevado
possível, sem discriminação baseada na deficiência. Os Estados
Partes tomarão todas as medidas apropriadas para assegurar às
pessoas com deficiência o acesso a serviços de saúde, incluindo
os serviços de reabilitação, que levarão em conta as especifici-
dades de gênero. Em especial, os Estados Partes:
76
a) Oferecerão às pessoas com deficiência programas e aten-
ção à saúde gratuitos ou a custos acessíveis da mesma varieda-
de, qualidade e padrão que são oferecidos às demais pessoas,
inclusive na área de saúde sexual e reprodutiva e de programas
de saúde pública destinados à população em geral;
b) Propiciarão serviços de saúde que as pessoas com defi-
ciência necessitam especificamente por causa de sua deficiên-
cia, inclusive diagnóstico e intervenção precoces, bem como ser-
viços projetados para reduzir ao máximo e prevenir deficiências
adicionais, inclusive entre crianças e idosos;
c) Propiciarão esses serviços de saúde às pessoas com defi-
ciência, o mais próximo possível de suas comunidades, inclusive
na zona rural;
d) Exigirão dos profissionais de saúde que dispensem às
pessoas com deficiência a mesma qualidade de serviços dispen-
sada às demais pessoas e, principalmente, que obtenham o con-
sentimento livre e esclarecido das pessoas com deficiência con-
cernentes. Para esse fim, os Estados Partes realizarão atividades
de formação e definirão regras éticas para os setores de saúde
público e privado, de modo a conscientizar os profissionais de
saúde acerca dos direitos humanos, da dignidade, autonomia e
das necessidades das pessoas com deficiência;
e) Proibirão a discriminação contra pessoas com deficiência
na provisão de seguro de saúde e seguro de vida, caso tais segu-
ros sejam permitidos pela legislação nacional, os quais deverão
ser providos de maneira razoável e justa;
f) Prevenirão que se negue, de maneira discriminatória, os
serviços de saúde ou de atenção à saúde ou a administração de
alimentos sólidos ou líquidos por motivo de deficiência.
Artigo 26
Habilitação e reabilitação
1.Os Estados Partes tomarão medidas efetivas e apropria-
das, inclusive mediante apoio dos pares, para possibilitar que
as pessoas com deficiência conquistem e conservem o máximo
de autonomia e plena capacidade física, mental, social e pro-
fissional, bem como plena inclusão e participação em todos os
aspectos da vida. Para tanto, os Estados Partes organizarão, for-
talecerão e ampliarão serviços e programas completos de habi-
litação e reabilitação, particularmente nas áreas de saúde, em-
prego, educação e serviços sociais, de modo que esses serviços
e programas:
a) Comecem no estágio mais precoce possível e sejam ba-
seados em avaliação multidisciplinar das necessidades e pontos
fortes de cada pessoa;
b) Apóiem a participação e a inclusão na comunidade e em
todos os aspectos da vida social, sejam oferecidos voluntaria-
mente e estejam disponíveis às pessoas com deficiência o mais
próximo possível de suas comunidades, inclusive na zona rural.
2.Os Estados Partes promoverão o desenvolvimento da ca-
pacitação inicial e continuada de profissionais e de equipes que
atuam nos serviços de habilitação e reabilitação.
3.Os Estados Partes promoverão a disponibilidade, o conhe-
cimento e o uso de dispositivos e tecnologias assistivas, projeta-
dos para pessoas com deficiência e relacionados com a habilita-
ção e a reabilitação.
 LEGISLAÇÃO
Artigo 27
Trabalho e emprego
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com
deficiência ao trabalho, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas. Esse direito abrange o direito à oportunidade
de se manter com um trabalho de sua livre escolha ou aceitação
no mercado laboral, em ambiente de trabalho que seja aberto,
inclusivo e acessível a pessoas com deficiência. Os Estados Par-
tes salvaguardarão e promoverão a realização do direito ao tra-
balho, inclusive daqueles que tiverem adquirido uma deficiência
no emprego, adotando medidas apropriadas, incluídas na legis-
lação, com o fim de, entre outros:
a) Proibir a discriminação baseada na deficiência com res-
peito a todas as questões relacionadas com as formas de em-
prego, inclusive condições de recrutamento, contratação e ad-
missão, permanência no emprego, ascensão profissional e con-
dições seguras e salubres de trabalho;
b) Proteger os direitos das pessoas com deficiência, em con-
dições de igualdade com as demais pessoas, às condições justas
e favoráveis de trabalho, incluindo iguais oportunidades e igual
remuneração por trabalho de igual valor, condições seguras e
salubres de trabalho, além de reparação de injustiças e proteção
contra o assédio no trabalho;
c) Assegurar que as pessoas com deficiência possam exercer
seus direitos trabalhistas e sindicais, em condições de igualdade
com as demais pessoas;
d) Possibilitar às pessoas com deficiência o acesso efetivo a
programas de orientação técnica e profissional e a serviços de
colocação no trabalho e de treinamento profissional e continua-
do;
e) Promover oportunidades de emprego e ascensão pro-
fissional para pessoas com deficiência no mercado de trabalho,
bem como assistência na procura, obtenção e manutenção do
emprego e no retorno ao emprego;
f) Promover oportunidades de trabalho autônomo, em-
preendedorismo, desenvolvimento de cooperativas e estabele-
cimento de negócio próprio;
g) Empregar pessoas com deficiência no setor público;
h) Promover o emprego de pessoas com deficiência no se-
tor privado, mediante políticas e medidas apropriadas, que po-
derão incluir programas de ação afirmativa, incentivos e outras
medidas;
i) Assegurar que adaptações razoáveis sejam feitas para
pessoas com deficiência no local de trabalho;
j) Promover a aquisição de experiência de trabalho por pes-
soas com deficiência no mercado aberto de trabalho;
k) Promover reabilitação profissional, manutenção do em-
prego e programas de retorno ao trabalho para pessoas com
deficiência.
2.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com de-
ficiência não serão mantidas em escravidão ou servidão e que
serão protegidas, em igualdade de condições com as demais
pessoas, contra o trabalho forçado ou compulsório.
77
Artigo 28
Padrão de vida e proteção social adequados
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com
deficiência a um padrão adequado de vida para si e para suas fa-
mílias, inclusive alimentação, vestuário e moradia adequados, bem
como à melhoria contínua de suas condições de vida, e tomarão as
providências necessárias para salvaguardar e promover a realização
desse direito sem discriminação baseada na deficiência.
2.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com
deficiência à proteção social e ao exercício desse direito sem discri-
minação baseada na deficiência, e tomarão as medidas apropriadas
para salvaguardar e promover a realização desse direito, tais como:
a) Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência a ser-
viços de saneamento básico e assegurar o acesso aos serviços,
dispositivos e outros atendimentos apropriados para as necessi-
dades relacionadas com a deficiência;
b) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência, particu-
larmente mulheres, crianças e idosos com deficiência, a progra-
mas de proteção social e de redução da pobreza;
c) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência e suas fa-
mílias em situação de pobreza à assistência do Estado em rela-
ção a seus gastos ocasionados pela deficiência, inclusive treina-
mento adequado, aconselhamento, ajuda financeira e cuidados
de repouso;
d) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência a progra-
mas habitacionais públicos;
e) Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência a pro-
gramas e benefícios de aposentadoria.
Artigo 29
Participação na vida política e pública
Os Estados Partes garantirão às pessoas com deficiência di-
reitos políticos e oportunidade de exercê-los em condições de
igualdade com as demais pessoas, e deverão:
a) Assegurar que as pessoas com deficiência possam parti-
cipar efetiva e plenamente na vida política e pública, em igual-
dade de oportunidades com as demais pessoas, diretamente ou
por meio de representantes livremente escolhidos, incluindo o
direito e a oportunidade de votarem e serem votadas, median-
te, entre outros:
i) Garantia de que os procedimentos, instalações e mate-
riais e equipamentos para votação serão apropriados, acessíveis
e de fácil compreensão e uso;
ii) Proteção do direito das pessoas com deficiência ao voto
secreto em eleições e plebiscitos, sem intimidação, e a candida-
tar-se nas eleições, efetivamente ocupar cargos eletivos e desem-
penhar quaisquer funções públicas em todos os níveis de gover-
no, usando novas tecnologias assistivas, quando apropriado;
iii) Garantia da livre expressão de vontade das pessoas com
deficiência como eleitores e, para tanto, sempre que necessário
e a seu pedido, permissão para que elas sejam auxiliadas na vo-
tação por uma pessoa de sua escolha;
b) Promover ativamente um ambiente em que as pessoas
com deficiência possam participar efetiva e plenamente na con-
dução das questões públicas, sem discriminação e em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas, e encorajar sua parti-
cipação nas questões públicas, mediante:
 LEGISLAÇÃO
i) Participação em organizações não-governamentais rela-
cionadas com a vida pública e política do país, bem como em
atividades e administração de partidos políticos;
ii) Formação de organizações para representar pessoas com
deficiência em níveis internacional, regional, nacional e local,
bem como a filiação de pessoas com deficiência a tais organi-
zações.
Artigo 30
Participação na vida cultural e em recreação, lazer e esporte
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com
deficiência de participar na vida cultural, em igualdade de opor-
tunidades com as demais pessoas, e tomarão todas as medidas
apropriadas para que as pessoas com deficiência possam:
a) Ter acesso a bens culturais em formatos acessíveis;
b) Ter acesso a programas de televisão, cinema, teatro e ou-
tras atividades culturais, em formatos acessíveis; e
c) Ter acesso a locais que ofereçam serviços ou eventos
culturais, tais como teatros, museus, cinemas, bibliotecas e ser-
viços turísticos, bem como, tanto quanto possível, ter acesso a
monumentos e locais de importância cultural nacional.
2.Os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para que
as pessoas com deficiência tenham a oportunidade de desen-
volver e utilizar seu potencial criativo, artístico e intelectual, não
somente em benefício próprio, mas também para o enriqueci-
mento da sociedade.
3.Os Estados Partes deverão tomar todas as providências,
em conformidade com o direito internacional, para assegurar
que a legislação de proteção dos direitos de propriedade inte-
lectual não constitua barreira excessiva ou discriminatória ao
acesso de pessoas com deficiência a bens culturais.
4.As pessoas com deficiência farão jus, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, a que sua identidade
cultural e lingüística específica seja reconhecida e apoiada, in-
cluindo as línguas de sinais e a cultura surda.
5.Para que as pessoas com deficiência participem, em igual-
dade de oportunidades com as demais pessoas, de atividades
recreativas, esportivas e de lazer, os Estados Partes tomarão me-
didas apropriadas para:
a) Incentivar e promover a maior participação possível das
pessoas com deficiência nas atividades esportivas comuns em
todos os níveis;
b) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham a
oportunidade de organizar, desenvolver e participar em ativida-
des esportivas e recreativas específicas às deficiências e, para
tanto, incentivar a provisão de instrução, treinamento e recur-
sos adequados, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas;
c) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham acesso
a locais de eventos esportivos, recreativos e turísticos;
d) Assegurar que as crianças com deficiência possam, em
igualdade de condições com as demais crianças, participar de
jogos e atividades recreativas, esportivas e de lazer, inclusive no
sistema escolar;
e) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham acesso
aos serviços prestados por pessoas ou entidades envolvidas na
organização de atividades recreativas, turísticas, esportivas e de
lazer.
78
Artigo 31
Estatísticas e coleta de dados
1.Os Estados Partes coletarão dados apropriados, inclusive
estatísticos e de pesquisas, para que possam formular e imple-
mentar políticas destinadas a por em prática a presente Conven-
ção. O processo de coleta e manutenção de tais dados deverá:
a) Observar as salvaguardas estabelecidas por lei, inclusive pe-
las leis relativas à proteção de dados, a fim de assegurar a confiden-
cialidade e o respeito pela privacidade das pessoas com deficiência;
b) Observar as normas internacionalmente aceitas para
proteger os direitos humanos, as liberdades fundamentais e os
princípios éticos na coleta de dados e utilização de estatísticas.
2.As informações coletadas de acordo com o disposto neste
Artigo serão desagregadas, de maneira apropriada, e utilizadas
para avaliar o cumprimento, por parte dos Estados Partes, de
suas obrigações na presente Convenção e para identificar e en-
frentar as barreiras com as quais as pessoas com deficiência se
deparam no exercício de seus direitos.
3.Os Estados Partes assumirão responsabilidade pela disse-
minação das referidas estatísticas e assegurarão que elas sejam
acessíveis às pessoas com deficiência e a outros.
Artigo 32
Cooperação internacional
1.Os Estados Partes reconhecem a importância da coope-
ração internacional e de sua promoção, em apoio aos esfor-
ços nacionais para a consecução do propósito e dos objetivos
da presente Convenção e, sob este aspecto, adotarão medidas
apropriadas e efetivas entre os Estados e, de maneira adequada,
em parceria com organizações internacionais e regionais rele-
vantes e com a sociedade civil e, em particular, com organiza-
ções de pessoas com deficiência. Estas medidas poderão incluir,
entre outras:
a) Assegurar que a cooperação internacional, incluindo os
programas internacionais de desenvolvimento, sejam inclusivos
e acessíveis para pessoas com deficiência;
b) Facilitar e apoiar a capacitação, inclusive por meio do
intercâmbio e compartilhamento de informações, experiências,
programas de treinamento e melhores práticas;
c) Facilitar a cooperação em pesquisa e o acesso a conheci-
mentos científicos e técnicos;
d) Propiciar, de maneira apropriada, assistência técnica e fi-
nanceira, inclusive mediante facilitação do acesso a tecnologias
assistivas e acessíveis e seu compartilhamento, bem como por
meio de transferência de tecnologias.
2.O disposto neste Artigo se aplica sem prejuízo das obriga-
ções que cabem a cada Estado Parte em decorrência da presen-
te Convenção.
Artigo 33
Implementação e monitoramento nacionais
1.Os Estados Partes, de acordo com seu sistema organiza-
cional, designarão um ou mais de um ponto focal no âmbito do
Governo para assuntos relacionados com a implementação da
presente Convenção e darão a devida consideração ao estabe-
 LEGISLAÇÃO
lecimento ou designação de um mecanismo de coordenação no
âmbito do Governo, a fim de facilitar ações correlatas nos dife-
rentes setores e níveis.
2.Os Estados Partes, em conformidade com seus sistemas
jurídico e administrativo, manterão, fortalecerão, designarão ou
estabelecerão estrutura, incluindo um ou mais de um mecanis-
mo independente, de maneira apropriada, para promover, pro-
teger e monitorar a implementação da presente Convenção. Ao
designar ou estabelecer tal mecanismo, os Estados Partes leva-
rão em conta os princípios relativos ao status e funcionamento
das instituições nacionais de proteção e promoção dos direitos
humanos.
3.A sociedade civil e, particularmente, as pessoas com de-
ficiência e suas organizações representativas serão envolvidas e
participarão plenamente no processo de monitoramento.
Artigo 34
Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
1.Um Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(doravante denominado “Comitê”) será estabelecido, para de-
sempenhar as funções aqui definidas.
2.O Comitê será constituído, quando da entrada em vigor da
presente Convenção, de 12 peritos. Quando a presente Conven-
ção alcançar 60 ratificações ou adesões, o Comitê será acrescido
em seis membros, perfazendo o total de 18 membros.
3.Os membros do Comitê atuarão a título pessoal e apre-
sentarão elevada postura moral, competência e experiência re-
conhecidas no campo abrangido pela presente Convenção. Ao
designar seus candidatos, os Estados Partes são instados a dar a
devida consideração ao disposto no Artigo 4.3 da presente Con-
venção.
4.Os membros do Comitê serão eleitos pelos Estados Par-
tes, observando-se uma distribuição geográfica eqüitativa, re-
presentação de diferentes formas de civilização e dos principais
sistemas jurídicos, representação equilibrada de gênero e parti-
cipação de peritos com deficiência.
5.Os membros do Comitê serão eleitos por votação secreta
em sessões da Conferência dos Estados Partes, a partir de uma
lista de pessoas designadas pelos Estados Partes entre seus na-
cionais. Nessas sessões, cujo quorum será de dois terços dos Es-
tados Partes, os candidatos eleitos para o Comitê serão aqueles
que obtiverem o maior número de votos e a maioria absoluta
dos votos dos representantes dos Estados Partes presentes e
votantes.
6.A primeira eleição será realizada, o mais tardar, até seis
meses após a data de entrada em vigor da presente Convenção.
Pelo menos quatro meses antes de cada eleição, o Secretário-
-Geral das Nações Unidas dirigirá carta aos Estados Partes, con-
vidando-os a submeter os nomes de seus candidatos no prazo
de dois meses. O Secretário-Geral, subseqüentemente, prepa-
rará lista em ordem alfabética de todos os candidatos apresen-
tados, indicando que foram designados pelos Estados Partes, e
submeterá essa lista aos Estados Partes da presente Convenção.
7.Os membros do Comitê serão eleitos para mandato de
quatro anos, podendo ser candidatos à reeleição uma única vez.
Contudo, o mandato de seis dos membros eleitos na primei-
ra eleição expirará ao fim de dois anos; imediatamente após a
79
primeira eleição, os nomes desses seis membros serão selecio-
nados por sorteio pelo presidente da sessão a que se refere o
parágrafo 5 deste Artigo.
8.A eleição dos seis membros adicionais do Comitê será
realizada por ocasião das eleições regulares, de acordo com as
disposições pertinentes deste Artigo.
9.Em caso de morte, demissão ou declaração de um mem-
bro de que, por algum motivo, não poderá continuar a exercer
suas funções, o Estado Parte que o tiver indicado designará um
outro perito que tenha as qualificações e satisfaça aos requisitos
estabelecidos pelos dispositivos pertinentes deste Artigo, para
concluir o mandato em questão.
10.O Comitê estabelecerá suas próprias normas de proce-
dimento.
11.O Secretário-Geral das Nações Unidas proverá o pessoal
e as instalações necessários para o efetivo desempenho das fun-
ções do Comitê segundo a presente Convenção e convocará sua
primeira reunião.
12.Com a aprovação da Assembléia Geral, os membros do
Comitê estabelecido sob a presente Convenção receberão emo-
lumentos dos recursos das Nações Unidas, sob termos e condi-
ções que a Assembléia possa decidir, tendo em vista a importân-
cia das responsabilidades do Comitê.
13.Os membros do Comitê terão direito aos privilégios, fa-
cilidades e imunidades dos peritos em missões das Nações Uni-
das, em conformidade com as disposições pertinentes da Con-
venção sobre Privilégios e Imunidades das Nações Unidas.
Artigo 35
Relatórios dos Estados Partes
1.Cada Estado Parte, por intermédio do Secretário-Geral
das Nações Unidas, submeterá relatório abrangente sobre as
medidas adotadas em cumprimento de suas obrigações estabe-
lecidas pela presente Convenção e sobre o progresso alcançado
nesse aspecto, dentro do período de dois anos após a entrada
em vigor da presente Convenção para o Estado Parte concer-
nente.
2.Depois disso, os Estados Partes submeterão relatórios
subseqüentes, ao menos a cada quatro anos, ou quando o Co-
mitê o solicitar.
3.O Comitê determinará as diretrizes aplicáveis ao teor dos
relatórios.
4.Um Estado Parte que tiver submetido ao Comitê um re-
latório inicial abrangente não precisará, em relatórios subse-
qüentes, repetir informações já apresentadas. Ao elaborar os
relatórios ao Comitê, os Estados Partes são instados a fazê-lo
de maneira franca e transparente e a levar em consideração o
disposto no Artigo 4.3 da presente Convenção.
5.Os relatórios poderão apontar os fatores e as dificuldades
que tiverem afetado o cumprimento das obrigações decorrentes
da presente Convenção.
Artigo 36
Consideração dos relatórios
1.Os relatórios serão considerados pelo Comitê, que fará as
sugestões e recomendações gerais que julgar pertinentes e as
transmitirá aos respectivos Estados Partes. O Estado Parte pode-
 LEGISLAÇÃO
rá responder ao Comitê com as informações que julgar pertinen-
tes. O Comitê poderá pedir informações adicionais ao Estados
Partes, referentes à implementação da presente Convenção.
2.Se um Estado Parte atrasar consideravelmente a entrega
de seu relatório, o Comitê poderá notificar esse Estado de que
examinará a aplicação da presente Convenção com base em in-
formações confiáveis de que disponha, a menos que o relatório
devido seja apresentado pelo Estado dentro do período de três
meses após a notificação. O Comitê convidará o Estado Parte in-
teressado a participar desse exame. Se o Estado Parte responder
entregando seu relatório, aplicar-se-á o disposto no parágrafo 1
do presente artigo.
3.O Secretário-Geral das Nações Unidas colocará os relató-
rios à disposição de todos os Estados Partes.
4.Os Estados Partes tornarão seus relatórios amplamente
disponíveis ao público em seus países e facilitarão o acesso à
possibilidade de sugestões e de recomendações gerais a respei-
to desses relatórios.
5.O Comitê transmitirá às agências, fundos e programas
especializados das Nações Unidas e a outras organizações com-
petentes, da maneira que julgar apropriada, os relatórios dos
Estados Partes que contenham demandas ou indicações de ne-
cessidade de consultoria ou de assistência técnica, acompanha-
dos de eventuais observações e sugestões do Comitê em relação
às referidas demandas ou indicações, a fim de que possam ser
consideradas.
Artigo 37
Cooperação entre os Estados Partes e o Comitê
1.Cada Estado Parte cooperará com o Comitê e auxiliará
seus membros no desempenho de seu mandato.
2.Em suas relações com os Estados Partes, o Comitê dará a
devida consideração aos meios e modos de aprimorar a capaci-
dade de cada Estado Parte para a implementação da presente
Convenção, inclusive mediante cooperação internacional.
Artigo 38
Relações do Comitê com outros órgãos
A fim de promover a efetiva implementação da presente
Convenção e de incentivar a cooperação internacional na esfera
abrangida pela presente Convenção:
a) As agências especializadas e outros órgãos das Nações
Unidas terão o direito de se fazer representar quando da consi-
deração da implementação de disposições da presente Conven-
ção que disserem respeito aos seus respectivos mandatos. O Co-
mitê poderá convidar as agências especializadas e outros órgãos
competentes, segundo julgar apropriado, a oferecer consultoria
de peritos sobre a implementação da Convenção em áreas perti-
nentes a seus respectivos mandatos. O Comitê poderá convidar
agências especializadas e outros órgãos das Nações Unidas a
apresentar relatórios sobre a implementação da Convenção em
áreas pertinentes às suas respectivas atividades;
b) No desempenho de seu mandato, o Comitê consultará,
de maneira apropriada, outros órgãos pertinentes instituídos ao
amparo de tratados internacionais de direitos humanos, a fim
de assegurar a consistência de suas respectivas diretrizes para
a elaboração de relatórios, sugestões e recomendações gerais
e de evitar duplicação e superposição no desempenho de suas
funções.
80
Artigo 39
Relatório do Comitê
A cada dois anos, o Comitê submeterá à Assembléia Geral e
ao Conselho Econômico e Social um relatório de suas atividades
e poderá fazer sugestões e recomendações gerais baseadas no
exame dos relatórios e nas informações recebidas dos Estados
Partes. Estas sugestões e recomendações gerais serão incluídas
no relatório do Comitê, acompanhadas, se houver, de comentá-
rios dos Estados Partes.
Artigo 40
Conferência dos Estados Partes
1.Os Estados Partes reunir-se-ão regularmente em Confe-
rência dos Estados Partes a fim de considerar matérias relativas
à implementação da presente Convenção.
2.O Secretário-Geral das Nações Unidas convocará, dentro
do período de seis meses após a entrada em vigor da presente
Convenção, a Conferência dos Estados Partes. As reuniões sub-
seqüentes serão convocadas pelo Secretário-Geral das Nações
Unidas a cada dois anos ou conforme a decisão da Conferência
dos Estados Partes.
Artigo 41
Depositário
O Secretário-Geral das Nações Unidas será o depositário da
presente Convenção.
Artigo 42
Assinatura
A presente Convenção será aberta à assinatura de todos os
Estados e organizações de integração regional na sede das Na-
ções Unidas em Nova York, a partir de 30 de março de 2007.
Artigo 43
Consentimento em comprometer-se
A presente Convenção será submetida à ratificação pelos
Estados signatários e à confirmação formal por organizações de
integração regional signatárias. Ela estará aberta à adesão de
qualquer Estado ou organização de integração regional que não
a houver assinado.
Artigo 44
Organizações de integração regional
1.”Organização de integração regional” será entendida como
organização constituída por Estados soberanos de determinada
região, à qual seus Estados membros tenham delegado compe-
tência sobre matéria abrangida pela presente Convenção. Essas
organizações declararão, em seus documentos de confirmação
formal ou adesão, o alcance de sua competência em relação à
matéria abrangida pela presente Convenção. Subseqüentemen-
te, as organizações informarão ao depositário qualquer altera-
ção substancial no âmbito de sua competência.
 LEGISLAÇÃO
2.As referências a “Estados Partes” na presente Convenção
serão aplicáveis a essas organizações, nos limites da competên-
cia destas.
3.Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 45 e dos parágrafos 2
e 3 do Artigo 47, nenhum instrumento depositado por organiza-
ção de integração regional será computado.
4.As organizações de integração regional, em matérias de
sua competência, poderão exercer o direito de voto na Confe-
rência dos Estados Partes, tendo direito ao mesmo número de
votos quanto for o número de seus Estados membros que forem
Partes da presente Convenção. Essas organizações não exerce-
rão seu direito de voto, se qualquer de seus Estados membros
exercer seu direito de voto, e vice-versa.
Artigo 45
Entrada em vigor
1.A presente Convenção entrará em vigor no trigésimo dia
após o depósito do vigésimo instrumento de ratificação ou ade-
são.
2.Para cada Estado ou organização de integração regional
que ratificar ou formalmente confirmar a presente Convenção
ou a ela aderir após o depósito do referido vigésimo instrumen-
to, a Convenção entrará em vigor no trigésimo dia a partir da
data em que esse Estado ou organização tenha depositado seu
instrumento de ratificação, confirmação formal ou adesão.
Artigo 46
Reservas
1.Não serão permitidas reservas incompatíveis com o obje-
to e o propósito da presente Convenção.
2.As reservas poderão ser retiradas a qualquer momento.
Artigo 47
Emendas
1.Qualquer Estado Parte poderá propor emendas à pre-
sente Convenção e submetê-las ao Secretário-Geral das Nações
Unidas.
O Secretário-Geral comunicará aos Estados Partes quais-
quer emendas propostas, solicitando-lhes que o notifiquem se
são favoráveis a uma Conferência dos Estados Partes para con-
siderar as propostas e tomar decisão a respeito delas. Se, até
quatro meses após a data da referida comunicação, pelo menos
um terço dos Estados Partes se manifestar favorável a essa Con-
ferência, o Secretário-Geral das Nações Unidas convocará a Con-
ferência, sob os auspícios das Nações Unidas. Qualquer emenda
adotada por maioria de dois terços dos Estados Partes presentes
e votantes será submetida pelo Secretário-Geral à aprovação da
Assembléia Geral das Nações Unidas e, posteriormente, à acei-
tação de todos os Estados Partes.
2.Qualquer emenda adotada e aprovada conforme o dis-
posto no parágrafo 1 do presente artigo entrará em vigor no
trigésimo dia após a data na qual o número de instrumentos de
aceitação tenha atingido dois terços do número de Estados Par-
tes na data de adoção da emenda. Posteriormente, a emenda
entrará em vigor para todo Estado Parte no trigésimo dia após
81
o depósito por esse Estado do seu instrumento de aceitação. A
emenda será vinculante somente para os Estados Partes que a
tiverem aceitado.
3.Se a Conferência dos Estados Partes assim o decidir por
consenso, qualquer emenda adotada e aprovada em conformi-
dade com o disposto no parágrafo 1 deste Artigo, relacionada
exclusivamente com os artigos 34, 38, 39 e 40, entrará em vigor
para todos os Estados Partes no trigésimo dia a partir da data em
que o número de instrumentos de aceitação depositados tiver
atingido dois terços do número de Estados Partes na data de
adoção da emenda.
Artigo 48
Denúncia
Qualquer Estado Parte poderá denunciar a presente Con-
venção mediante notificação por escrito ao Secretário-Geral das
Nações Unidas. A denúncia tornar-se-á efetiva um ano após a
data de recebimento da notificação pelo Secretário-Geral.
Artigo 49
Formatos acessíveis
O texto da presente Convenção será colocado à disposição
em formatos acessíveis.
Artigo 50
Textos autênticos
Os textos em árabe, chinês, espanhol, francês, inglês e rus-
so da presente Convenção serão igualmente autênticos.
EM FÉ DO QUE os plenipotenciários abaixo assinados, devi-
damente autorizados para tanto por seus respectivos Governos,
firmaram a presente Convenção.
PROTOCOLO FACULTATIVO À CONVENÇÃO SOBRE OS DIREI-
TOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Os Estados Partes do presente Protocolo acordaram o se-
guinte:
Artigo 1
1.Qualquer Estado Parte do presente Protocolo (“Estado
Parte”) reconhece a competência do Comitê sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência (“Comitê”) para receber e consi-
derar comunicações submetidas por pessoas ou grupos de
pessoas, ou em nome deles, sujeitos à sua jurisdição, alegando
serem vítimas de violação das disposições da Convenção pelo
referido Estado Parte.
2.O Comitê não receberá comunicação referente a qualquer
Estado Parte que não seja signatário do presente Protocolo.
Artigo 2
O Comitê considerará inadmissível a comunicação quando:
a) A comunicação for anônima;
 LEGISLAÇÃO
b) A comunicação constituir abuso do direito de submeter
tais comunicações ou for incompatível com as disposições da
Convenção;
c) A mesma matéria já tenha sido examinada pelo Comitê
ou tenha sido ou estiver sendo examinada sob outro procedi-
mento de investigação ou resolução internacional;
d) Não tenham sido esgotados todos os recursos internos
disponíveis, salvo no caso em que a tramitação desses recursos
se prolongue injustificadamente, ou seja improvável que se ob-
tenha com eles solução efetiva;
e) A comunicação estiver precariamente fundamentada ou
não for suficientemente substanciada; ou
f) Os fatos que motivaram a comunicação tenham ocorrido
antes da entrada em vigor do presente Protocolo para o Estado
Parte em apreço, salvo se os fatos continuaram ocorrendo após
aquela data.
Artigo 3
Sujeito ao disposto no Artigo 2 do presente Protocolo, o Co-
mitê levará confidencialmente ao conhecimento do Estado Parte
concernente qualquer comunicação submetida ao Comitê. Den-
tro do período de seis meses, o Estado concernente submeterá
ao Comitê explicações ou declarações por escrito, esclarecendo
a matéria e a eventual solução adotada pelo referido Estado.
Artigo 4
1.A qualquer momento após receber uma comunicação e
antes de decidir o mérito dessa comunicação, o Comitê poderá
transmitir ao Estado Parte concernente, para sua urgente consi-
deração, um pedido para que o Estado Parte tome as medidas
de natureza cautelar que forem necessárias para evitar possíveis
danos irreparáveis à vítima ou às vítimas da violação alegada.
2.O exercício pelo Comitê de suas faculdades discricionárias
em virtude do parágrafo 1 do presente Artigo não implicará pre-
juízo algum sobre a admissibilidade ou sobre o mérito da comu-
nicação.
Artigo 5
O Comitê realizará sessões fechadas para examinar comu-
nicações a ele submetidas em conformidade com o presente
Protocolo.
Depois de examinar uma comunicação, o Comitê enviará
suas sugestões e recomendações, se houver, ao Estado Parte
concernente e ao requerente.
Artigo 6
1.Se receber informação confiável indicando que um Estado
Parte está cometendo violação grave ou sistemática de direitos
estabelecidos na Convenção, o Comitê convidará o referido Es-
tado Parte a colaborar com a verificação da informação e, para
tanto, a submeter suas observações a respeito da informação
em pauta.
2.Levando em conta quaisquer observações que tenham
sido submetidas pelo Estado Parte concernente, bem como
quaisquer outras informações confiáveis em poder do Comitê,
este poderá designar um ou mais de seus membros para realizar
82
investigação e apresentar, em caráter de urgência, relatório ao
Comitê. Caso se justifique e o Estado Parte o consinta, a investi-
gação poderá incluir uma visita ao território desse Estado.
3.Após examinar os resultados da investigação, o Comitê
os comunicará ao Estado Parte concernente, acompanhados de
eventuais comentários e recomendações.
4.Dentro do período de seis meses após o recebimento dos
resultados, comentários e recomendações transmitidos pelo Co-
mitê, o Estado Parte concernente submeterá suas observações
ao Comitê.
5.A referida investigação será realizada confidencialmente e
a cooperação do Estado Parte será solicitada em todas as fases
do processo.
Artigo 7
1.O Comitê poderá convidar o Estado Parte concernente a
incluir em seu relatório, submetido em conformidade com o dis-
posto no Artigo 35 da Convenção, pormenores a respeito das
medidas tomadas em conseqüência da investigação realizada
em conformidade com o Artigo 6 do presente Protocolo.
2.Caso necessário, o Comitê poderá, encerrado o período
de seis meses a que se refere o parágrafo 4 do Artigo 6, convidar
o Estado Parte concernente a informar o Comitê a respeito das
medidas tomadas em conseqüência da referida investigação.
Artigo 8
Qualquer Estado Parte poderá, quando da assinatura ou ra-
tificação do presente Protocolo ou de sua adesão a ele, declarar
que não reconhece a competência do Comitê, a que se referem
os Artigos 6 e 7.
Artigo 9
O Secretário-Geral das Nações Unidas será o depositário do
presente Protocolo.
Artigo 10
O presente Protocolo será aberto à assinatura dos Estados
e organizações de integração regional signatários da Convenção,
na sede das Nações Unidas em Nova York, a partir de 30 de mar-
ço de 2007.
Artigo 11
O presente Protocolo estará sujeito à ratificação pelos Es-
tados signatários do presente Protocolo que tiverem ratificado
a Convenção ou aderido a ela. Ele estará sujeito à confirmação
formal por organizações de integração regional signatárias do
presente Protocolo que tiverem formalmente confirmado a
Convenção ou a ela aderido. O Protocolo ficará aberto à adesão
de qualquer Estado ou organização de integração regional que
tiver ratificado ou formalmente confirmado a Convenção ou a
ela aderido e que não tiver assinado o Protocolo.
 LEGISLAÇÃO
Artigo 12
1.“Organização de integração regional” será entendida como
organização constituída por Estados soberanos de determinada re-
gião, à qual seus Estados membros tenham delegado competência
sobre matéria abrangida pela Convenção e pelo presente Protoco-
lo. Essas organizações declararão, em seus documentos de confir-
mação formal ou adesão, o alcance de sua competência em relação
à matéria abrangida pela Convenção e pelo presente Protocolo.
Subseqüentemente, as organizações informarão ao depositário
qualquer alteração substancial no alcance de sua competência.
2.As referências a “Estados Partes” no presente Protocolo
serão aplicáveis a essas organizações, nos limites da competên-
cia de tais organizações.
3.Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 13 e do parágrafo 2
do Artigo 15, nenhum instrumento depositado por organização
de integração regional será computado.
4.As organizações de integração regional, em matérias de
sua competência, poderão exercer o direito de voto na Confe-
rência dos Estados Partes, tendo direito ao mesmo número de
votos que seus Estados membros que forem Partes do presente
Protocolo. Essas organizações não exercerão seu direito de voto
se qualquer de seus Estados membros exercer seu direito de
voto, e vice-versa.
Artigo 13
1.Sujeito à entrada em vigor da Convenção, o presente Pro-
tocolo entrará em vigor no trigésimo dia após o depósito do dé-
cimo instrumento de ratificação ou adesão.
2.Para cada Estado ou organização de integração regional
que ratificar ou formalmente confirmar o presente Protocolo ou
a ele aderir depois do depósito do décimo instrumento dessa
natureza, o Protocolo entrará em vigor no trigésimo dia a partir
da data em que esse Estado ou organização tenha depositado
seu instrumento de ratificação, confirmação formal ou adesão.
Artigo 14
1.Não serão permitidas reservas incompatíveis com o obje-
to e o propósito do presente Protocolo.
2.As reservas poderão ser retiradas a qualquer momento.
Artigo 15
1.Qualquer Estado Parte poderá propor emendas ao pre-
sente Protocolo e submetê-las ao Secretário-Geral das Nações
Unidas. O Secretário-Geral comunicará aos Estados Partes quais-
quer emendas propostas, solicitando-lhes que o notifiquem se
são favoráveis a uma Conferência dos Estados Partes para con-
siderar as propostas e tomar decisão a respeito delas. Se, até
quatro meses após a data da referida comunicação, pelo menos
um terço dos Estados Partes se manifestar favorável a essa Con-
ferência, o Secretário-Geral das Nações Unidas convocará a Con-
ferência, sob os auspícios das Nações Unidas. Qualquer emenda
adotada por maioria de dois terços dos Estados Partes presentes
e votantes será submetida pelo Secretário-Geral à aprovação da
Assembléia Geral das Nações Unidas e, posteriormente, à acei-
tação de todos os Estados Partes.
83
2.Qualquer emenda adotada e aprovada conforme o dis-
posto no parágrafo 1 do presente artigo entrará em vigor no
trigésimo dia após a data na qual o número de instrumentos de
aceitação tenha atingido dois terços do número de Estados Par-
tes na data de adoção da emenda. Posteriormente, a emenda
entrará em vigor para todo Estado Parte no trigésimo dia após
o depósito por esse Estado do seu instrumento de aceitação. A
emenda será vinculante somente para os Estados Partes que a
tiverem aceitado.
Artigo 16
Qualquer Estado Parte poderá denunciar o presente Pro-
tocolo mediante notificação por escrito ao Secretário-Geral das
Nações Unidas. A denúncia tornar-se-á efetiva um ano após a
data de recebimento da notificação pelo Secretário-Geral.
Artigo 17
O texto do presente Protocolo será colocado à disposição
em formatos acessíveis.
Artigo 18
Os textos em árabe, chinês, espanhol, francês, inglês e rus-
so e do presente Protocolo serão igualmente autênticos.
EM FÉ DO QUE os plenipotenciários abaixo assinados, devi-
damente autorizados para tanto por seus respectivos governos,
firmaram o presente Protocolo.
QUESTÕES
1. A Constituição Federal (CF) de 1988 e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB) em vigor apresentam os
princípios e os fins da educação nacional, assim como o dever
do Estado e dos pais em relação à educação. De acordo com
essas informações, julgue os itens subsequentes. É função do
Estado garantir o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas
na educação pública e(ou) privada.
C. Certo
E. Errado
2. A Constituição Federal (CF) de 1988 e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) em vigor apresentam os prin-
cípios e os fins da educação nacional, assim como o dever do
Estado e dos pais em relação à educação. De acordo com essas
informações, julgue os itens subsequentes. O Estado tem o de-
ver de garantir educação escolar pública, obrigatória e gratuita,
em todos os níveis de ensino.
C. Certo
E. Errado
3. De acordo com a legislação que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, o dever do Estado com a educação
escolar pública será efetivado mediante a garantia de
A. educação básica, obrigatória e gratuita, em creches, para
crianças de zero a seis anos de idade.
B. acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criação artística, de acordo com a capacidade de cada um.
 LEGISLAÇÃO
C. atendimento educacional gratuito aos educandos com
deficiência, de preferência em escolas exclusivamente destina-
das à educação especial.
D. atendimento ao educando por meio de programas suple-
mentares de material didático-escolar, garantidos somente aos
alunos da pré-escola e do ensino fundamental.
E. acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e mé-
dio exclusivamente àqueles educandos que estejam na idade
apropriada para tais níveis.
4. Na Lei de Diretrizes da Educação Nacional (nº 9394/1996),
encontramos nos artigos 70 e 71 as especificações sobre as des-
pesas para a manutenção e desenvolvimento do ensino e à con-
secução dos objetivos básicos das instituições educacionais de
todos os níveis. São apresentadas, respectivamente, o que são
as despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino e o
que não o são.
Sobre as despesas apresentadas nos artigos supracitados
assinale a alternativa que contemple de forma correta as despe-
sas com manutenção e desenvolvimento do ensino:
A. remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação; concessão de bolsas de estu-
do a alunos de escolas públicas e privadas; obras de infraestru-
tura realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede
escolar.
B. aquisição, manutenção, construção e conservação de
instalações e equipamentos necessários ao ensino; formação de
quadros especiais para a administração pública, sejam militares
ou civis, inclusive diplomáticos; aquisição de material didático-
-escolar e manutenção de programas de transporte escolar.
C. remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação; concessão de bolsas de estu-
do a alunos de escolas públicas e privadas; amortização e cus-
teio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto
nos incisos do artigo 70 da lei nº 9394/1996.
D. remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação; programas suplementares de
alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e
psicológica, e outras formas de assistência social; uso e manu-
tenção de bens e serviços vinculados ao ensino.
5. À luz da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as-
sinale a alternativa que não apresenta possibilidade de trabalho
do psicólogo escolar na educação superior.
A. atividades de avaliação, aconselhamento, prevenção e
remediação de problemas psicológicos nas instituições de nível
superior
B. auxílio no processo de seleção, orientação e planejamen-
to da carreira dos alunos para que possam atender às necessida-
des do mercado e às próprias
C. atuar como pesquisador e participar de equipe de pla-
nejamento e avaliação de programas e objetivos educacionais
D. participar do planejamento administrativo e pedagógico
da instituição, visando a ações que reduzam a evasão escolar e
forneçam indicadores de risco e êxito acadêmico
E. realizar atividade clínica, na forma de terapia individual,
com professores e alunos, de modo a melhorar a saúde mental
na instituição
84
6. No Estatuto da Criança e do Adolescente, artigo 4o, des-
tacam-se os seguintes aspectos:
É dever da ...... , da comunidade, da sociedade em geral e do
...... assegurar, com absoluta prioridade a efetivação dos direitos
referentes à ...... , à saúde , à alimentação, à educação [...] e à
convivência familiar e ...... .
Preenchem as lacunas da frase acima, correta e respectiva-
mente,
A. família − poder público − moradia escolar − religiosa
B. escola − SUS − educação − habitacional
C. escola − conselho tutelar − vida − comunitária
D. família − conselho tutelar − moradia − escolar
E. família − poder público − vida − comunitária
7. Carla, de 11 anos de idade, com os pais destituídos do
poder familiar, cresce em entidade de acolhimento institucional
faz dois anos, sem nenhum interessado em sua adoção habilita-
do nos cadastros nacional ou internacional. Sensibilizado com
a situação da criança, um advogado, que já possui três filhos,
sendo um adotado, deseja acompanhar o desenvolvimento de
Carla, auxiliando-a nos estudos e, a fim de criar vínculos com
sua família, levando-a para casa nos feriados e férias escolares.
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, de que
forma o advogado conseguirá obter a convivência temporária
externa de Carla com sua família?
A. Acolhimento familiar.
B. Guarda estatutária.
C. Tutela.
D. Apadrinhamento.
8. A vice-diretora, substituindo a diretora da unidade, ini-
ciou a reunião com os pais apresentando a concepção de criança
que norteia as ações da entidade. De acordo com a Resolução nº
5/09, criança é
A. ser único e universal, abstrato e generalizável. Cabe ao
educador ou cuidador legitimá-la enquanto um ser em cresci-
mento, incapaz de agir, interagir, descobrir e transformar o mun-
do. Essas são habilidades dos adolescentes e adultos.
B. um ser passivo, desatento, incapaz de criar hipóteses so-
bre o seu ambiente, por isso precisa ser tutelado, dirigido, con-
dicionado, ensinado. A construção do conhecimento e da auto-
nomia se processa do individual para o social.
C. um sujeito que aprende sem ser ensinado, aprende so-
zinho, pela descoberta. Mas a descoberta não é solução para o
problema de educação. Para fortalecer a cultura, é preciso trans-
mitir, passar às crianças seu acúmulo de conhecimento, aptidões
e práticas sociais e éticas. A instituição de Educação Infantil foi
estabelecida para servir a esse propósito.
D. sujeito histórico e de direito que, nas interações, relações
e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pes-
soal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, ob-
serva, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura.
 LEGISLAÇÃO

9. Entendendo a proposta pedagógica da unidade ou pro- 11. Sobre a formação básica comum e a parte diversificada,
jeto político-pedagógico como o plano orientador das ações da na Educação Básica, a Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010,
instituição, que define as metas que se pretende para a aprendi- estabelece que:
zagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educados
e cuidados, a diretora criou estratégias para que ele fosse um A. A base nacional comum e a parte diversificada se consti-
processo de elaboração coletiva da comunidade escolar. Numas tuem em dois blocos distintos, com disciplinas específicas para
das reuniões para sua elaboração, foi necessária a conceituação cada uma dessas partes.
de currículo. Sendo assim, é correto afirmar que, de acordo com B. A parte diversificada enriquece e complementa a base
a Resolução nº 5/09, currículo é nacional comum, prevendo o estudo das características regio-
nais e locais da sociedade, exclusivamente no Ensino Médio.
A. um guia de orientação que deve servir de base para dis- C. A parte diversificada pode ser organizada em temas ge-
cussões entre profissionais de um mesmo sistema de ensino ou rais, na forma de eixos temáticos, selecionados colegiadamente
no interior da instituição, na elaboração de seus projetos educa- pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar.
tivos; é um rol de conteúdos a serem desenvolvidos. D. A Língua Espanhola faz parte da base nacional comum e
B. o conjunto de práticas que buscam articular as experiên- é componente curricular obrigatório no Ensino Fundamental e
cias e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem no Ensino Médio.
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e E. O conhecimento da realidade social e política, especial-
tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral mente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas
de crianças de 0 a 5 anos de idade. Afro-Brasileira e Indígena, deve ser incluído na parte diversifica-
C. um programa de conteúdos de disciplinas a serem segui- da do Ensino Fundamental.
das pelos professores nas instituições educacionais. O objetivo
de definir um currículo bem planejado é garantir a melhor oferta GABARITO
cultural que o sistema educacional possa apresentar aos alunos,
priorizando os saberes historicamente elaborados.
1 CERTO
D. uma palavra que derivada do terno latino currus carro,
carruagem, significando um lugar no qual se corre. Seu uso me- 2 ERRADO
tafórico em educação seria a busca de um caminho, uma dire- 3 B
ção, que orientaria o percurso para atingir certas finalidades. É
um grupo sistemático de cursos ou sequência de matérias ne- 4 C
cessárias ao desenvolvimento cognitivo da criança. 5 E
6 E
10. A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as
diretrizes curriculares nacionais gerais para a Educação Básica, 7 D
no Artigo 9º, determina que a escola de qualidade social adote 8 D
como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressu-
9 B
põe atendimento aos seguintes requisitos:
I. Foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela apren- 10 E
dizagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento de 11 C
contínua progressão dos estudantes.
II. Inter-relação entre organização do currículo, do trabalho
pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como
objetivo a aprendizagem do estudante. ANOTAÇÕES
III. Compatibilidade entre a proposta curricular e a infraes-
trutura entendida como espaço formativo dotado de efetiva dis- ___________________________________________________
ponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade.
IV. Valorização dos profissionais da educação, com progra- ___________________________________________________
ma de formação continuada, critérios de acesso, permanência,
remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no
projeto político-pedagógico. ___________________________________________________

Quais estão corretas? ___________________________________________________

A. Apenas I e II.
B. Apenas III e IV.
___________________________________________________
C. Apenas I, II e III.
D. Apenas II, III e IV.
E. I, II, III e IV. ___________________________________________________

___________________________________________________

85
 LEGISLAÇÃO

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86
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
1. O pensamento e a linguagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. A alfabetização e o letramento, a leitura e a produção de textos dos diferentes gêneros discursivos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
3. O processo histórico da escrita; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
4. A resolução de problemas e prática pedagógica; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
5. O processo histórico do conhecimento matemático; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
6. A importância dos jogos e das brincadeiras no desenvolvimento da criança; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
7. Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental: Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e os Parâme-
tros Curriculares Nacionais para os anos iniciais do Ensino Fundamental; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
8. Ciclos de aprendizagem, avaliação qualitativa, portfólios de aprendizagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
9. Desenvolvimento Infantil: abordagens de ensino e aprendizagem; Projetos de Ensino e Aprendizagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
10. Avaliação na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
11. Tecnologias de Informação e Comunicação: ensino e aprendizagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
12. Fundamentos da educação e principais teóricos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
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1. O PENSAMENTO E A LINGUAGEM;
As relações que ocorrem entre pensamento e linguagem é
o assunto que iremos ver nesse artigo. Para termos pequenas
noções acerca desses assuntos, irão fazer uma pequena viagem,
através das reflexões de três teóricos: Vygotsky, Whorf e Luria.
Antes, porém, vejamos o relato que Romanelli, um apaixo-
nado sobre o tema.
Alguns anos atrás, um casal de professores americanos teve
a ideia de comparar na prática a educação de um bebê humano
e de um animalzinho. E para que a comparação fosse fiel, no dia
que a filha deles nasceu, eles foram ao zoológico e adotaram um
filhote de chimpanzé fêmea. As duas foram educadas absoluta-
mente iguais, passo a passo, e como se tratava de um trabalho
científico, bem-documentado, eles foram percebendo que, logo
de início, a chimpanzé batia em quilômetros o bebê humano.
Enquanto o bebê humano não fazia senão mexer os pezi-
nhos, a chimpanzé já se “virava” sozinha, sentava à mesa, colo-
cava o guardanapo em volta do pescoço. Mas à medida que o
tempo foi passando, enquanto o bebê humano começou a falar
a chimpanzé emitia apenas alguns sons emocionais caracterís-
ticos.
Quando o bebê começou a pedir água, por exemplo, a dife-
rença se tornou marcante entre ele e a chimpanzé.
A evolução nos diz que um dia o homem começou a falar e
essa é a grande diferença entre o humano e os animais. O de-
senvolvimento de áreas nervosas e tecidos nervosos do cérebro
capazes de preparar o que nós chamamos de ideia, e a transfe-
rência dessas idéias para a forma da palavra oral, é o momento
crucial [...] (1985, p. 101).
Iniciemos, depois dessa incursão feita por Romanelli, nos-
sos estudos sobre pensamento e linguagem, a partir das consi-
derações feitas por Vygotsky (1962).
Interessado em estudar a linguagem enquanto constituí-
dora do sujeito, Vygotsky enfocou seus estudos na relação que
ocorre entre pensamento e linguagem, atribuindo-lhe a devida
importância no processo evolutivo humano.
Diferentemente do pensamento vigente na época, domina-
do pela visão de Piaget que afirmava que as estruturas da lingua-
gem não eram dadas pelo meio, encontrando-se preestabeleci-
das desde o nascimento, Vygotsky entendia que a relação entre
pensamento e linguagem originava-se no desenvolvimento e
evoluía, ao longo dele, num processo dinâmico.
Segundo ele, pensamento e linguagem possuem, tanto na
filogênese quanto na ontogênese, raízes genéticas distintas, mas
que se sintetizam dialeticamente no desenvolvimento.
1
Inicialmente, o pensamento se desenvolve sem a lingua-
gem, ou seja, os primeiros balbucios das crianças são formados
sem o pensamento e objetivam atrair a atenção dos adultos, ca-
racterizando a função social da fala, desde o início.
Considera que há um estágio pré-linguístico no desenvolvi-
mento e um estágio pré-intelectual no desenvolvimento da fala,
e que por um determinado período, esses processos se desen-
volvem de forma independente. Vygotsky afirma que, por volta
dos dois anos de idade ocorre o encontro entre o pensamento
e a fala, surgindo um novo tipo de organização linguístico-cog-
nitivo. A partir desse encontro, o pensamento se torna verbal
e a linguagem racional. A criança passa, então, a entender o
propósito da fala e ao sentir a necessidade das palavras, busca
apreender os signos, descobrindo a função simbólica da palavra.
Para ele, a relação entre pensamento e linguagem deve ser
visto como um processo vivo, pois o pensamento surge a partir
das palavras. Além disso, essa relação não é algo já formado e
constante, mas nasce ao longo do desenvolvimento e se modi-
fica.
Segundo Vygotsky, as relações que ocorrem entre pensa-
mento e linguagem não podem ser apreendidas sem a com-
preensão da natureza psicológica da fala interior, de estrutura e
processo divergente da fala exterior.
A fala interior vista dessa forma, não é exatamente uma
fala, mas uma atividade intelectual e afetivo-volativa, que possui
formação específica, leis próprias e que mantêm conexões com
outros tipos de atividades de fala. Caracteriza-se por ser uma
fala para si mesmo. Uma fala que se interioriza em pensamento.
Diferentemente, a fala exterior caracteriza-se por ser para
os outros, sendo a tradução do pensamento. Ou seja, é a sua
materialização e objetivação.
Para Vygotsky, a fala egocêntrica possui um papel funda-
mental na atividade da criança, sendo um estágio transitório na
evolução da fala oral para a interior. Essa evolução, para ele, se
processa de uma fala exterior para uma fala egocêntrica e desta
a uma interior, ou seja, do social para o individual.
Vygotsky apontou três propriedades da fala interior;
1º - o predomínio do sentido de uma palavra sobre seu sig-
nificado, a partir do contexto em que surge. O sentido da palavra
é alterado pelas situações em que se insere e pela mente da
pessoa que a utiliza;
2º - a aglutinação: combinação de palavras para expressar
idéias complexas;
3º - o modo pelos quais os sentidos se combinam e unifi-
cam, sendo que uma única palavra pode ter vários sentidos.
Exemplo: Em um ponto de ônibus, duas moças conversam e
ouve-se, de uma delas, o seguinte enunciado.
9. - Fui com meu gato no cinema ontem.
Onde gato tem o sentido de namorado, pois é evidente que
animais não são aceitos em cinemas.
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Observe agora, outro enunciado, produzido por uma crian-
ça, em uma clínica veterinária.
11. – Doutor, pode dar uma olhada no meu gato? Ele está
doente.
Aqui, o significado que se pode atribuir a gato é o de animal,
pois obviamente, veterinários não atendem pessoas.
A diferença de significação do léxico gato é dada pelo con-
texto, no qual ele ocorre.
Segundo Vygotsky, a linguagem é um fator fundamental
para o desenvolvimento mental da criança, pois exerce uma fun-
ção organizadora e planejadora de seu pensamento, além de ter
uma função social e comunicativa.
É através da linguagem que a criança interage com o conhe-
cido já produzido e com o mundo que a rodeia, apropriando-se
da experiência acumulada pela humanidade, no decorrer de sua
evolução.
Além disso, é através dessa interação social, promovida pela
linguagem que a criança, de acordo com Vygotsky, constrói sua
própria individualidade.
Outra hipótese sobre as relações entre pensamento e lin-
guagem foi desenvolvida por Whorf (1956) e ficou conhecida
como hipótese whorfiana ou hipótese Sapir- Whorf.
A hipótese whorfiana (Whorf, 1956), também, denominada
de hipótese da relatividade e determinismo lingüísticos, afirma
que as línguas diferentes influenciam o pensamento de manei-
ras diferentes. Entretanto, essa idéia existe desde o início da Fi-
losofia.
Desta forma, voltamos um pouco no tempo, e trazemos
uma afirmação anterior sobre esse assunto, feita por Sapir.
Os seres humanos não vivem isolados no mundo objetivo,
nem no mundo da atividade social, como ordinariamente se en-
tende, mas, estão à mercê da língua, que se tornou o meio de
expressão de sua sociedade. É grande ilusão imaginar que al-
guém se adapta à realidade essencialmente sem o uso da língua,
e que esta é apenas um meio incidental de solucionar proble-
mas específicos de comunicação ou de reflexão. O fato é que o
mundo real é, em larga extensão, inconscientemente construído
sobre os hábitos linguísticos do grupo. [...] Nós vemos e ouvi-
mos, e temos outras experiências tão largamente porque os há-
bitos linguísticos da nossa comunidade nos predispõem as cer-
tas escolhas de interpretação (apud Mandelbaum, 1958, p. 162)
Assegurando que toda experiência é influenciada pela lín-
gua que se fala, Sapir levanta algumas observações interessan-
tes. A afirmação de Sapir avança, com Whorf (1956), na direção
do Determinismo Linguístico, cujo postulado é o de que a língua
pode determinar a cognição, e da Relatividade Linguística, que
afirma ser o determinismo relativo à língua que se fala.
Segundo Whorf todos se organizam e interagem com o
mundo de uma forma particular, devido ao sistema linguístico
que temos internalizado em nossas mentes.
2
A partir dessa afirmação, algumas considerações podem ser
feitas:
1º - um sistema linguístico particular, provavelmente, afeta
o meio, pelos quais vários estímulos são percebidos e os proble-
mas resolvidos;
2º - o nível de aquisição de um sistema linguístico interfere
na maneira pela qual são fornecidos os estímulos e resolvidos
os problemas;
3º - a ausência ou desvio de um sistema lingüístico afeta
seriamente a realização de tarefas cognitivas.
Luria por sua vez, propõe que “a percepção é uma ativida-
de cognitiva bastante complexa e mediada [...], (Carvalho, 2000,
p.2), afirmando existir uma relação muito estreita entre os fenô-
menos linguísticos e perceptuais, salientando ser a linguagem
mediadora da percepção”.
Nesta forma, ele concebe que a proposta da mediação da
percepção pela linguagem a qual reflete, por sua vez, aspectos
culturais. Configura uma posição já considerada clássica e, nesse
sentido faz referência, dentre outros a estudos decorrentes da
chamada hipótese Sapir-Whorf, para a qual ocorre uma deter-
minação linguística sobre a percepção [...]. Com relação ao de-
senvolvimento, Luria (1979) refere-se ao grande papel desem-
penhado na percepção da criança pela linguagem e constitui um
dos fatos mais importantes da Psicologia atual (p. 77). (Carvalho,
2000, p. 04)
Para Luria (1976), a natureza sócio-cultural da ação, e, por-
tanto, da percepção, implicaria na participação da linguagem, na
constituição tanto de uma como de outra. (idem, p. 5).
Sobre pensamento e linguagem, Luria (1987) afirma que
a linguagem é um sistema complexo de códigos, formado no
decorrer da história social de uma comunidade linguística, que
designa objetos, características, ações ou relações, possuindo a
função de transmitir informações.
Resultante dessa história, a linguagem transforma-se em
um instrumento importante ao conhecimento humano, pois é
a partir da linguagem que o homem pode “separar o limite da
experiência sensorial, individualizar as categorias dos fenôme-
nos, formularem determinadas generalizações ou categorias.
Pode-se dizer que, sem o trabalho e a linguagem, no homem
não se teria formado o pensamento abstrato ‘categorial”.(Luria,
1987, p. 22)
Desta forma, a linguagem para ele é o meio mais importan-
te no desenvolvimento e formação dos processos cognitivos e
da consciência humana.
Segundo ele, a palavra não somente pode substituir o obje-
to e designar a ação, a qualidade ou a relação, mas também tem
o poder de analisar os objetos, de generalizá-los.
Complementando sua posição, Luria (1987, p.201) afirma
que “as origens do pensamento abstrato e do comportamento
categorial. Em que provocam um salto do sensorial ao racional,
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devem ser buscadas nem dentro da consciência nem dentro do
cérebro, mas sim fora, nas formas sociais da experiência histó-
rica do homem”.
A seguir, apresento de forma resumida as observações vol-
tadas às relações entre pensamento e linguagem, realizadas até
a década de 70, através do esquema, extraído de Menyuk (1975,
p. 14).
Os processos A, B, C e D demonstradas no esquema podem
ser assim explicados:
A – Os processo sensórios-motores, do sistema nervoso hu-
mano, levam ao desenvolvimento do funcionamento do siste-
ma simbólico primitivo. Por outro lado, isto leva ao pensamento
conceptual e ao uso da linguagem, os quais são mais ou menos
independentes um dos outros. Porém, ao ser adquirido, a lin-
guagem contribui para o desenvolvimento das “funções mentais
superiores” (Luria, 1962).
B – Os processos sensório-motores geram o desenvolvi-
mento do funcionamento simbólico perceptivo e à linguagem.
Permanecem separados os estágios iniciais, mas o uso contínuo
da linguagem influencia o desenvolvimento posterior.
C – Os processos sensório-motores propiciam o desenvol-
vimento do funcionamento simbólico perceptivo que, por sua
vez, leva ao uso da linguagem. Os processos são independen-
tes, porém ocorrem tarefas cognitivas específicas, nas quais a
linguagem é utilizada.
D – Os processos sensoriais levam ao desenvolvimento do
funcionamento simbólico perceptivo, que gera o uso da lingua-
gem. O uso contínuo da linguagem possui efeitos no pensamen-
to conceitual e no desenvolvimento das funções mentais supe-
riores.
2. A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO, A LEITURA
E A PRODUÇÃO DE TEXTOS DOS DIFERENTES GÊNEROS
DISCURSIVOS;
A alfabetização é um termo muito conhecido para quem
não é da área da educação: todos sabem instintivamente que,
quando falamos sobre alguém ser alfabetizado, quer dizer que
essa pessoa aprendeu a ler e a escrever. No entanto, o termo
alfabetização científica não é tão familiar, inclusive entre as pes-
soas que trabalham com educação. Em meio a tantas definições
confusas e até a um uso excessivo do termo em contextos não
tão apropriados, a alfabetização científica permanece sendo um
tema muito falado, mas pouco aplicado.
Se, no início da década de 80, os estudos acerca da psico-
gênese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendi-
mento de que a alfabetização, longe de ser a apropriação de um
código, envolve um complexo processo de elaboração de hipó-
teses sobre a representação linguística; os anos que se segui-
ram, com a emergência dos estudos sobre o letramento, foram
igualmente férteis na compreensão da dimensão sócio-cultural
da língua escrita e de seu aprendizado. Em estreita sintonia,
ambos os movimentos, nas suas vertentes teórico-conceituais,
3
romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre
o sujeito que aprende e o professor que ensina. Romperam tam-
bém com o reducionismo que delimitava a sala de aula como o
único espaço de aprendizagem.
Reforçando os princípios antes propalados por Vygotsky e
Piaget, a aprendizagem se processa em uma relação interativa
entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao
lado dos processos cognitivos de elaboração absolutamente
pessoal (ninguém aprende pelo outro), há um contexto que, não
só fornece informações específicas ao aprendiz, como também
motiva, dá sentido e “concretude” ao aprendido, e ainda condi-
ciona suas possibilidades efetivas de aplicação e uso nas situa-
ções vividas. Entre o homem e o saberes próprios de sua cultura,
há que se valorizar os inúmeros agentes mediadores da aprendi-
zagem (não só o professor, nem só a escola, embora estes sejam
agentes privilegiados pela sistemática pedagogicamente plane-
jada, objetivos e intencionalidade assumida).
O objetivo do presente artigo é apresentar o impacto dos
estudos sobre o letramento para as práticas alfabetizadoras.  
Capitaneada pelas publicações de Angela Kleiman, (95)
Magda Soares (95, 98) e Tfouni (95), a concepção de letramento
contribuiu para redimensionar a compreensão que hoje temos
sobre: a) as dimensões do aprender a ler e a escrever; b) o desa-
fio de ensinar a ler e a escrever; c) o significado do aprender a ler
e a escrever, c) o quadro da sociedade leitora no Brasil d) os mo-
tivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever,
e e) as próprias perspectivas das pesquisas sobre letramento.
As dimensões do aprender a ler e a escrever
Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como
mera sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição
de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas.
Em uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos
e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples
consciência fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e
letras para produzir/interpretar palavras (ou frases curtas) pare-
cia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto.
Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e
a crescente complexidade de nossas sociedades fazem surgir
maiores e mais variadas práticas de uso da língua escrita. Tão
fortes são os apelos que o mundo letrado exerce sobre as pes-
soas que já não lhes basta a capacidade de desenhar letras ou
decifrar o código da leitura. Seguindo a mesma trajetória dos
países desenvolvidos, o final do século XX impôs a praticamente
todos os povos a exigência da língua escrita não mais como meta
de conhecimento desejável, mas como verdadeira condição para
a sobrevivência e a conquista da cidadania. Foi no contexto das
grandes transformações culturais, sociais, políticas, econômicas
e tecnológicas que o termo “letramento” surgiu, ampliando o
sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetização
(Soares, 2003).
Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do
sistema de escrita é poder se engajar em práticas sociais letra-
das, respondendo aos inevitáveis apelos de uma cultura grafo-
cêntrica. Assim,
Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita
por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focali-
za os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade
(Tfouni, 1995, p. 20).
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Com a mesma preocupação em diferenciar as práticas esco-
lares de ensino da língua escrita e a dimensão social das várias
manifestações escritas em cada comunidade, Kleiman, apoiada
nos estudos de Scribner e Cole, define o letramento como
... um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, en-
quanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos
específicos. As práticas específicas da escola, que forneciam o
parâmetro de  prática social segundo a qual o letramento era
definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao lon-
go da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser,
em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato,
dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades mas
não outros, e que determina uma forma de utilizar o conheci-
mento sobre a escrita. (1995, p. 19)
Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfa-
betização” e “letramento”, Soares valoriza o impacto qualitativo
que este conjunto de práticas sociais representa para o sujeito,
extrapolando a dimensão técnica e instrumental do puro domí-
nio do sistema de escrita:
Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio
de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever,
ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para
exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e compe-
tente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento que im-
plica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever
para atingir diferentes objetivos (In Ribeiro, 2003, p. 91).
Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sis-
tematize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se,
reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita
garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o
mundo, um estado não necessariamente conquistado por aque-
le que apenas domina o código (Soares, 1998). Por isso, apren-
der a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento das
letras e do modo de decodificá-las (ou de associá-las), mas a
possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de for-
mas de expressão e comunicação, possíveis, reconhecidas, ne-
cessárias e legítimas em um determinado contexto cultural. Em
função disso,
Talvez a diretriz pedagógica mais importante no trabalho (...
dos professores), tanto na pré-escola quanto no ensino médio,
seja a utilização da escrita verdadeira nas diversas atividades
pedagógicas, isto é, a utilização da escrita, em sala, correspon-
dendo às formas pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas
práticas sociais. Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de
partida e de chegada do processo de alfabetização escolar é o
texto: trecho falado ou escrito, caracterizado pela unidade de
sentido que se estabelece numa determinada situação discursi-
va. (Leite, p. 25)
O desafio de ensinar a ler e a escrever
Partindo da concepção da língua escrita como sistema for-
mal (de regras, convenções e normas de funcionamento) que
se legitima pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas
situações e para diferentes fins, somos levados a admitir o para-
doxo inerente à própria língua: por um lado, uma estrutura su-
ficientemente fechada que não admite transgressões sob pena
de perder a dupla condição de inteligibilidade e comunicação;
por outro, um recurso suficientemente aberto que permite dizer
tudo, isto é, um sistema permanentemente disponível ao poder
humano de criação (Geraldi, 93).
4
Como conciliar essas duas vertentes da língua em um único
sistema de ensino? Na análise dessa questão, dois embates me-
recem destaque: o conceitual e o ideológico.
1) O embate conceitual
Tendo em vista a independência e a interdependência entre
alfabetização e letramento (processos paralelos, simultâneos ou
não, mas que indiscutivelmente se complementam), alguns au-
tores contestam a distinção de ambos os conceitos, defendendo
um único e indissociável processo de aprendizagem (incluindo
a compreensão do sistema e sua possibilidade de uso). Em uma
concepção progressista de “alfabetização” (nascida em oposição
às práticas tradicionais, a partir dos estudos psicogenéticos dos
anos 80), o processo de alfabetização incorpora a experiência
do letramento e este não passa de uma redundância em função
de como o ensino da língua escrita já é concebido. Questionada
formalmente sobre a “novidade conceitual” da palavra “letra-
mento”, Emilia Ferreiro explicita assim a sua rejeição ao uso do
termo:
Há algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar
a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização?
Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o es-
tar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o
que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período
de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a
função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha cons-
ciência fonológica. (2003, p. 30)
Note-se, contudo, que a oposição da referida autora circuns-
creve-se estritamente ao perigo da dissociação entre o aprender
a escrever e o usar a escrita (“retrocesso” porque representa
a volta da tradicional compreensão instrumental da escrita).
Como árdua defensora de práticas pedagógicas contextualizadas
e signifcativas para o sujeito, o trabalho de Emília Ferreiro, tal
como o dos estudiosos do letramento, apela para o resgate das
efetivas práticas sociais de língua escrita o que faz da oposição
entre eles um mero embate conceitual.
Tomando os dois extremos como ênfases nefastas à apren-
dizagem da língua escrita (priorizando a aprendizagem do siste-
ma ou privilegiando apenas as práticas sociais de aproximação
do aluno com os textos), Soares defende a complementaridade
e o equilíbrio entre ambos e chama a atenção para o valor da
distinção terminológica:
Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüente-
mente confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los,
ao mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a
distinção é necessária porque a introdução, no campo da educa-
ção, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a
especificidade do processo  de alfabetização; por outro lado, a
aproximação é necessária porque  não só o processo de alfabe-
tização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se
no quadro  do conceito de letramento, como também este é de-
pendente daquele. (2003, p. 90)
Assim como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico
e conceitual de ambos os termos. Balizando o movimento pen-
dular das propostas pedagógicas (não raro transformadas em
modismos banais e mal assimilados), a compreensão que hoje
temos do fenômeno do letramento presta-se tanto para banir
definitivamente as práticas mecânicas de ensino instrumental,
como para se repensar na especificidade da alfabetização. Na
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ambivalência dessa revolução conceitual, encontra-se o desafio
dos educadores em face do ensino da língua escrita: o alfabeti-
zar letrando.
2) O embate ideológico
Mais severo do que o embate conceitual, a oposição entre
os dois modelos descritos por Street (1984) representa um po-
sicionamento radicalmente diferente, tanto no que diz respeito
às concepções implícita ou explicitamente assumidas quanto no
que tange à pratica pedagógica por elas sustentadas.
O “Modelo Autônomo”, predominante em nossa sociedade,
parte do princípio de que, independentemente do contexto de
produção, a língua tem uma autonomia (resultado de uma lógica
intrínseca) que só pode ser apreendida por um processo único,
normalmente associado ao sucesso e desenvolvimento próprios
de grupos “mais civilizados”.
Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é
legitimo se atrelada ao padrão elitista da “norma culta” e que
esta, por sua vez, pressupõe a compreensão de um inflexível
funcionamento lingüístico, a escola tradicional sempre pautou
o ensino pela progressão ordenada de conhecimentos: apren-
der a falar a língua dominante, assimilar as normas do sistema
de escrita para, um dia (talvez nunca) fazer uso desse sistema
em formas de manifestação previsíveis e valorizadas pela socie-
dade. Em síntese, uma prática reducionista pelo viés lingüístico
e autoritária pelo significado político; uma metodologia etno-
cêntrica que, pela desconsideração do aluno, mais se presta a
alimentar o quadro do fracasso escolar.
Em oposição, o “Modelo Ideológico” admite a pluralidade
das práticas letradas, valorizando o seu significado cultural e
contexto de produção. Rompendo definitivamente com a divi-
são entre o “momento de aprender” e o “momento de fazer uso
da aprendizagem”, os estudos lingüísticos propõem a articula-
ção dinâmica e reversível entre “descobrir a escrita” (conheci-
mento de suas funções e formas de manifestação), “aprender a
escrita” (compreensão das regras e modos de funcionamento) e
“usar a escrita” (cultivo de suas práticas a partir de um referen-
cial culturalmente significativo para o sujeito).
O esquema abaixo pretende ilustrar a integração das várias
dimensões do aprender a ler e escrever no processo de alfabe-
tizar letrando:
5
Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitu-
ra e escrita e respondam aos apelos da cultura grafocêntrica,
podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem
da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente peda-
gógica para alçar-se à esfera política, evidentemente pelo que
representa o investimento na formação humana. Nas palavras
de Emilia Ferreiro,
A escrita é importante na escola, porque é importante fora
dela e não o contrário. (2001)
Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos
sobre o letramento reconfiguraram a conotação política de uma
conquista – a alfabetização - que não necessariamente se coloca
a serviço da libertação humana. Muito pelo contrário, a história
do ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas intenções e
das “ilhas de excelência”, tem deixado rastros de um índice sem-
pre inaceitável de analfabetismo agravado pelo quadro nacional
de baixo letramento.
Perspectivas das pesquisas sobre letramento
Embora o termo “letramento” remeta a uma dimensão com-
plexa e plural das práticas sociais de uso da escrita, a apreensão
de uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo social
ou de um campo específico de conhecimento (ou prática profis-
sional) motivou a emergência de inúmeros estudos a respeito
de suas especificidades. É por isso que, nos meios educacionais
e acadêmicos, vemos surgir a referência no plural “letramentos”.
Mesmo correndo o risco de inadequação terminológica,
ganhamos a possibilidade de repensar o trânsito do homem na
diversidade dos “mundos letrados”, cada um deles marcado pela
especificidade de um universo. Desta forma, é possível confron-
tar diferentes realidades, como por exemplo o “letramento so-
cial” com o “letramento escolar”; analisar particularidades cul-
turais, como por exemplo o “letramento das comunidades ope-
rárias da periferia de São Paulo”, ou ainda compreender as exi-
gências de aprendizagem em uma área específica, como é o caso
do “letramento científico”, “letramento musical” o “letramento
da informática ou dos internautas”. Em cada um desses univer-
sos, é possível delinear práticas (comportamentos exercidos por
um grupo de sujeitos e concepções assumidas que dão sentido
a essas manifestações) e eventos (situações compartilhadas de
usos da escrita) como focos interdependentes de uma mesma
realidade (Soares, 2003). A aproximação com as especificidades
permite não só identificar a realidade de um grupo ou campo
em particular (suas necessidades, características, dificuldades,
modos de valoração da escrita), como também ajustar medidas
de intervenção pedagógica, avaliando suas consequências. No
caso de programas de alfabetização, a relevância de tais pesqui-
sas é assim defendida por Kleiman:
Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos
conhecer onde e quando intervir em nível global, os estudos aca-
dêmicos qualitativos, geralmente de tipo etnográfico, permitem
conhecer as perspectivas específicas dos usuários e os contextos
de uso e apropriação da escrita, permitindo, portanto, avaliar o
impacto das intervenções e até, de forma semelhante à das ma-
cro análises, procurar tendências gerais capazes de subsidiar as
políticas de implementação de programas. (2001, p. 269)1
1 Por Silvia M. Gasparian Colello
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Aspectos linguísticos da alfabetização.
De acordo com os estudos realizados, serão descritos em
cinco seções alguns aspectos relevantes, explicando algumas
características da alfabetização embasada na Linguística, con-
siderando as práticas atuais e algumas práticas possíveis nesse
sentido.
Considerando as muitas mudanças ocorridas na cultura
educacional, e o avanço científico da Linguística, observa-se, se-
gundo alguns autores como Cagliari (2004), Tasca (1990), Josefi
(2002), Golbert (1988), Brito (2009), entre outros, que essa ci-
ência poderá auxiliar no processo ensino-aprendizagem da alfa-
betização, podendo seus estudos serem melhor aplicados para
o desenvolvimento da alfabetização com efeitos mais eficientes.
Podem-se perceber alguns avanços nos próprios materiais di-
dáticos atuais, onde contém algumas citações e referências a
livros e pesquisas lingüísticas, porém, através de novas pesqui-
sas e análise da realidade, poderia haver uma utilização maior e
melhor desses conhecimentos para o progresso do ensino e da
aprendizagem no processo de Alfabetização.
No entanto, muito pouco se conhece sobre a aplicação da
Linguística na Alfabetização. Cagliari (2004, p.8) afirma que “só
recentemente tem havido a participação significativa de linguis-
tas em projetos educacionais” o que está auxiliando nas novas
propostas didáticas para a alfabetização, mas ainda é muito pou-
co, pois, como esse mesmo autor afirma, a maioria dos profes-
sores colabora com o fracasso escolar por não identificarem a
função da Linguística na Alfabetização ou nem saberem o que
é a Linguística.
Cabe ressaltar ainda as contribuições de grande relevância
que a Linguística vem fazendo nos estudos sobre a aprendizagem
da leitura e da escrita, renovando as práticas educativas desse
processo, na tentativa de facilitá-lo. Muitos são os estudos feitos
nessas áreas: de um lado os pedagogos buscando novas alterna-
tivas para a alfabetização e, de outro, os linguistas apresentando
novos e não menos importantes estudos sobre a aprendizagem
e funcionamento da língua. Vale lembrar, que as duas ciências ?
a Pedagogia e a Linguística - são essenciais e complementam-se.
Ressignificando a alfabetização
A alfabetização tem sido repensada constantemente para
acompanhar as mudanças culturais que vêm acontecendo atra-
vés da rapidez da comunicação, com meios como a TV e, princi-
palmente a Internet. A Linguística tem auxiliado nessa estrutu-
ração, embora recente como afirma Cagliari (2004), mas como
considera Josefi (2002, p.8) “Percebe-se, hoje, a expressiva (e
indispensável) presença dos linguistas nos eventos em que se
discute a alfabetização.” Observa-se, através dos livros didáticos,
a grande tendência à valorização do uso da linguagem feita pelas
crianças e a exploração que pode ser feita das variações que ela
apresenta.
Essa variação se dá por vários motivos, entre eles os regio-
nais, mas o que mais distingue as crianças é a vivência familiar
e as condições financeiras em que ela vive. A maior dificuldade
encontrada é que a criança que chega à escola pública é diferen-
te das que o professor ou os livros didáticos idealizam, pois ela é
da periferia das grandes cidades. Como diz Golbert (1988, p. 10):
Essa, representante legítima da maior parcela da popula-
ção infantil brasileira, é filha de operários que, na melhor das
hipóteses têm o 1º grau completo. Dispõe de poucos materiais
6
de escrita em sua casa, talvez um jornal que chega eventualmen-
te [...] seus pais não têm tempo e disposição para ler ou contar
histórias, as quais poderiam abrir-lhes as portas para o mundo
abstrato da linguagem. Além de ter a criança não freqüentou a
pré-escola, desconhece o que seja uma sala de aula ou convívio
organizado com outras crianças, teve poucos contatos significa-
tivos com lápis, papel, tintas e lápis de cor.
Há também outras realidades muito mais precárias, como
coloca a mesma autora, que fazem com que a variação linguís-
tica e o tempo de aprendizagem da leitura e da escrita sejam
diferentes e para alguns, considerado mais demorado.
É pelo confronto com essas realidades e diferentes carac-
terísticas que não é mais possível pensar em uma alfabetização
uniforme, em que não se leve em conta as especificidades de
cada um. Golbert (1988, p.14) afirma ainda que:
Não é mais admissível que a alfabetização seja concebida
como um processo existente dentro das paredes da sala de aula,
desencadeando a partir da utilização de um método de ensino
(no qual os elementos de escrita são representados numa se-
qüência preestabelecida e rígida), num tempo, espaço e ritmo
controlado pelo professor.
É nesse sentido que a Linguística vem contribuindo para
esse processo, como constata Josefi (2002, p.2) dizendo que
“Tal fato, talvez, constitua-se na principal contribuição para a
ressignificação da alfabetização na escola, onde a compreen-
são de teorias sobre os processos de aquisição da leitura e da
escrita passa a ser mais importante do que a escolha de uma
determinada metodologia.” Entre as mudanças ocorridas com
a introdução da Linguística na Alfabetização está a troca do mé-
todo fônico (criado pelo linguista Bloomfield, que consiste em
aprender a escrever decorando os sons das letras, num processo
mecânico) para a concepção construtivista que se dá muito mais
pelos aspectos sociais ? características dos educandos ? do que
pela livre escolha dos professores, já que a comunicação mun-
dial está muito mais ágil e as pessoas estão cada vez mais in-
formadas e, talvez conscientes da sua linguagem. Consequente-
mente elas estão indo para a escola sabendo muito mais coisas
do mundo e podendo contribuir muito mais com as informações
trabalhadas em aula, gerando, assim, um certo desconforto em
quem acredita que o professor é o dono do saber, pois os alunos
demonstram mais agitação e descontentamento com o que é
discutido em aula.
Essas informações devem ser bem aproveitadas para que
o processo de desvendamento da leitura e da escrita seja mais
interessante. O que a Linguística coloca é a necessidade de, além
do processo fônico, levar os alunos a entender como se dá a
formação da escrita e o desenvolvimento da leitura, pensar so-
bre isso e criar suas próprias hipóteses para apropriar-se desses
instrumentos comunicativos de forma completa e bem estrutu-
rada.
Considerações sobre a linguística
A Linguística, como ciência que estuda a linguagem verbal,
oral ou escrita humana, sem interesse em ditar regras, segundo
Orlandi (1999), começou no início do século XX e, desde então,
está integrando-se à Alfabetização, naturalmente, por esta ser
a aprendizagem do objeto de estudo daquela. Segundo Tasca
(1990), a Linguística auxilia a professora alfabetizadora na es-
colha de atividades mais apropriadas para a dificuldade do
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
aluno. Também diz que compete à Linguística aplicada munir a
professora de instrumentos para diagnosticar desvios de leitura
e escrita, além de exercícios terapêuticos e de reeducação da
linguagem, ajudando, além disso, na construção de medidas de
avaliação.
Os estudos feitos pela Linguística ajudaram na elaboração
de novos conceitos para a Alfabetização, novas crenças e conse-
quentemente novas práticas, dando conta de que, como afirma
Cagliari (2004), a criança, para aprender a falar, não precisou de
ditados, memorização de regras, repetição de fonemas e síla-
bas, que nenhuma mãe preocupa-se em ensinar a seu filho a
ordem das palavras nas frases e, no entanto, toda criança sabe
qual ordem é possível ou não usar. Sendo assim, o ensino das
sílabas simples para depois as mais complexas, na Alfabetização
é inapropriado e limita o aprendizado do alfabetizando.
A partir dessas construções, constata-se que “o educador,
lançando mão de conhecimentos da Linguística, passou a ver a
criança como sujeito do processo de aquisição da leitura e da
escrita: um sujeito que, ao chegar à escola, já traz uma repre-
sentação do que seja ler e escrever”, como afirma Josefi (2002),
transformando, assim, o dia-a-dia do processo ensino-aprendi-
zagem da leitura e da escrita com planejamentos mais dinâmi-
cos e apropriados às expectativas das crianças.
Pode-se afirmar, então, como Josefi (2002, p.3) que “os co-
nhecimentos lingüísticos são, portanto, imprescindíveis para o
professor, em uma tarefa tão complexa como a de alfabetizar».
A partir disso, não há mais como duvidar da introdução da Lin-
guística na Alfabetização, no entanto, alguns professores ainda
não têm conhecimento das características didáticas indicadas
nos estudos dessa ciência, o que faz com que ainda tenhamos
algumas dificuldades de modernização da metodologia dessa
etapa da escolarização.
A prática linguística na alfabetização
No início da alfabetização
Todas as oito professoras entrevistadas preocupam-se com
a bagagem de conhecimentos, de coordenação motora e/ou a
realidade em que vive a clientela que recebem no início da Al-
fabetização, porém apenas uma citou a preocupação com as ex-
pectativas que essas crianças teriam em relação à escrita.
Cagliari (2004) diz sobre isso que se deveria perguntar às
crianças o que elas acham da escrita, para que serve na comu-
nidade em que vivem e o que pretendem fazer com esse conhe-
cimento.
Essa preocupação é, talvez, a mais importante, pois, além
de proporcionar um planejamento de atividades de acordo com
o que os alunos esperam, tornando, assim, a aprendizagem
muito mais atraente, para a Linguística, são essas informações
que vão embasar o trabalho, pois o foco é a linguagem usada no
momento, já que essa ciência estuda o que e como está sendo
falado, ouvido, escrito, para, a partir daí, detectar as variações,
as dificuldades e as patologias.
No final da alfabetização
Já sobre o que as professoras esperam dos alunos no final
da primeira série, tivemos respostas que indicam variações dos
objetivos do 1º ano de Alfabetização. Umas esperam que eles
estejam alfabetizados, já sendo leitores, outras que estejam
7
motivados a aprender a ler e/ou tenham conhecimentos bási-
cos como os números e as letras e duas citam a prontidão da
coordenação motora.
De acordo com a Revista Nova Escola (2009), algumas ex-
pectativas para o 1º ano seria inferir o conteúdo de um texto
com base no título, ler textos de memória, confrontar idéias,
opiniões e interpretações, conhecer as representações das le-
tras maiúsculas imprensa, produzir textos de memória de acor-
do com a sua hipótese de escrita, escrever usando a hipótese
silábica, reescrever histórias ditando ou de próprio punho, pro-
duzir escritos de sua autoria ? bilhetes, cartas [...].
Como vimos, a Linguística, em seus diversos ramos, tem
expandido seus estudos e contribuído de forma consistente so-
bre a prática da alfabetização. Seus estudos propiciaram ajudar
alguns professores na busca de soluções para as dificuldades
dos alunos, com atividades que possibilitam diversificar o pen-
samento linguístico da criança, fazendo-a explorar seus conheci-
mentos e ampliá-los.
A proposta linguística para a Alfabetização, que se iniciou
com o método fônico, foi adquirindo novas propostas, para mé-
todos que contemplam mais o pensamento, a criação de hipóte-
ses, o uso de variações da fala, fazendo a leitura e escritas mais
próximas da realidade das crianças e não algo distante, repetiti-
vo e cansativo.
Por essas dificuldades e fatores relativos à Alfabetização é
que se torna imperativo ter em mãos materiais didáticos que fa-
cilitem a vida do professor e do aluno. Devem ser materiais prá-
ticos, com atividades contextualizadas e próximas das realidades
das crianças, abrangendo conhecimentos apropriados e permi-
tindo a ação da criança como sujeito da aprendizagem sem re-
petições desnecessárias. Além disso, não se pode abrir mão de
jogos, brincadeiras, músicas, parlendas, entre outros materiais
que possibilitam a ampliação linguística e o pensamento sobre o
seu uso pelas crianças.
Enfim, podemos constatar as muitas contribuições da Lin-
guística na Alfabetização, que podem ser ampliados e com cer-
teza serão, pois os linguistas e pedagogos estão constantemente
buscando novas propostas para adequar o ensino da leitura e da
escrita à atualidade.2
Alfabetização científica
Alfabetização científica vem do termo em inglês Science li-
teracy, que também pode ser traduzido como letramento cien-
tífico. Da mesma maneira que uma pessoa é alfabetizada para
ter a capacidade de ler e interpretar o mundo que a rodeia, a
alfabetização científica deve fornecer conhecimentos científicos
suficientes para que esta pessoa saiba interpretar fenômenos e
resolver problemas em sua realidade.
Segundo Paulo Freire, a alfabetização é um processo que
permite conexões entre o mundo em que a pessoa vive e a pa-
lavra escrita. Desta forma, podemos fazer um paralelo dizendo
que a alfabetização científica acontece quando a pessoa conse-
gue fazer conexões com o conhecimento científico e o mundo
ao seu redor.
Quando falamos de alfabetização científica, a maioria das
pessoas pensa automaticamente apenas nas ciências da natu-
reza, por isso é importante ressaltar que as ciências humanas
também devem ser contempladas nesse conceito.
2 Fonte: www.webartigos.com – Por Lisiane Raupp da Costa
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PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Por que a alfabetização científica é importante?
As pessoas alfabetizadas cientificamente aprendem como
se deve questionar e o aprendizado se dá principalmente por
meio do questionamento e da investigação. Desta forma, se tor-
nam pessoas críticas, com pensamento lógico e que desenvol-
vem a habilidade de argumentar.
A alfabetização científica é uma grande aliada da formação
cidadã dos estudantes, já que tem como objetivo a apropriação
dos conhecimentos científicos por parte dos alunos. Ela visa pro-
mover mudanças a fim de proporcionar benefícios para as pes-
soas, para a sociedade e para o meio ambiente.
Como trabalhar com a alfabetização científica nas escolas?
Na educação básica, é importante que o ensino parta de
atividades problematizadoras e que os alunos consigam relacio-
nar os temas com a realidade deles. É fundamental que o ensino
mostre a ciência como um elemento presente no dia-a-dia e que
os conhecimentos adquiridos em sala de aula possam (e de-
vam!) ser relacionados com a tecnologia, a sociedade e o meio
ambiente.
Além disso, é de extrema importância que os estudantes
compreendam o ser humano como parte do meio ambiente e
que possam influenciá-lo de maneira positiva e/ou negativa e,
assim, que também sejam influenciados por esse meio. Desta
maneira, estaremos não somente ensinando disciplinas nas es-
colas e sim formando cidadãos que terão capacidade de promo-
ver mudanças significativas em suas realidades.3
3. O PROCESSO HISTÓRICO DA ESCRITA;
A história da escrita tem início há milhares de anos quando
o homem sente a necessidade de registar não só acontecimen-
tos, mas particularmente operações primitivas de comércio.
Dada a sua importância, a escrita marca o encerramento da
Pré-História e o início da História.
Evolução da Escrita: Resumo
Houve diversas formas de escritas, as quais evoluindo, de-
ram origem à escrita como a conhecemos atualmente. Vejamos
sua evolução.
Pictogramas
Essas transcrições foram evidenciadas nos sinais deixados
nas paredes das cavernas, mas elas não podem ser consideradas
a escrita propriamente dita, visto não seguirem uma forma pa-
dronizada de representação.
As pinturas rupestres eram desenhos simbólicos, os quais
objetivavam representar coisas, quer sejam animais, objetos
ou pessoas. Por não haver organização, cada pessoa sinalizava
o que pretendia expressar de uma forma diferente, aleatória.
Especialmente por esse motivo, essa tentativa de comunicar dos
primórdios não era muitas vezes compreensível por todos, de
modo que, com o passar do tempo, esses sinais deixavam de
atender as necessidades de comunicação.
3 www.geekie.com.br
8
Escrita Cuneiforme
Era essencial que a informação fosse compreendida. Assim,
por volta de 3000 a.C. surge a primeira forma de escrever - a
escrita cuneiforme - a qual tem origem na antiga Mesopotâmia
com os sumérios.
A escrita cuneiforme é uma forma de escrita pictográfica
(representação por desenhos), que caracteriza o tipo de escrita
feita com objetos em formato de cunha, por isso ser assim cha-
mada. Era representada por cerca de 2000 símbolos, escritos da
direita para a esquerda.
Durante três mil anos a escrita cuneiforme foi utilizada por
cerca de quinze diferentes línguas, incluindo o sumério, o sírio e
o persa e enquanto ela se expandia pelo Oriente Médio, outras
formas de escrita eram desenvolvidas no Egito e na China.
Escrita Hieroglífica
Com base na escrita cuneiforme são elaborados os hierógli-
fos. Não se sabe, todavia, onde e quando exatamente a escrita
egípcia teria começado.
Na escrita hieroglífica alguns sinais assumiram uma repre-
sentação fonográfica, às vezes de uma letra, outras vezes de pa-
lavras inteiras. Trata-se de uma escrita complexa e era utilizada
em representações religiosas.
Além dessa, os egípcios desenvolveram sucessivamente
outras formas de escrita, a Hierática - utilizada especialmente
em textos literários, administrativos e jurídicos, bem como a De-
mótica - semelhante à hierática, porém mais simples, utilizada
também em documentos jurídicos.
Escrita Chinesa
A forma mais antiga de escrita na China remonta a 1200 a.C.
e, embora tenha sofrido alterações, ela resiste até os nossos dias.
A escrita chinesa é composta por cerca de 40 ou 50 mil ca-
racteres, mas nem todos são necessariamente utilizados. Tais
caracteres podem representar um som, uma palavra inteira ou
mesmo um conceito.
A escrita chinesa é uma arte e para tanto requer habilidade
e equilíbrio.
Glifos da América Central
Na América Central foram encontrados registos de escrita
deixados pela civilização maia, os quais se referiam especial-
mente a registos de dados históricos, tais como guerras e casa-
mentos.
Alfabeto
A representação fonética foi desenvolvida pelos fenícios. A
análise promovida por esse povo deu origem a 22 sinais, aos
quais foram acrescentadas as vogais pelos gregos, ao mesmo
tempo que foram abandonadas as letras cujos sons não existiam
nessa cultura, passando, assim, a ser representada por 24 sinais.
Dessa evolução surge o nosso alfabeto, que tem origem no
sistema greco-romano.
FONTE: https://www.todamateria.com.br/historia-da-escri-
ta/
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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4. A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E PRÁTICA PEDAGÓGICA;

O conhecimento matemático não se constitui em um conjunto de fatos a serem memorizados; que aprender números é mais que
contar.
Uma proposta de trabalho de matemática para a Educação Infantil deve encorajar a exploração de uma grande variedade de
ideias não apenas numéricas, mas também aquelas relativas à geometria, às medidas e às noções de estatística.
Por esse motivo, nossa proposta didática está fundamentada, entre outros aspectos, na crença de que, para além das habilidades
linguísticas e lógico-matemáticas, é necessário que os alunos da Educação Infantil tenham chance de ampliar suas competências es-
paciais, pictóricas, corporais, musicais, interpessoais e intrapessoais.

“As crianças devem perceber que é bom ser capaz de explicar e justificar seu raciocínio e que saber resolver um problema é tão
importante quanto obter sua solução.” (SMOLE et al., 2014, p. 12)

Planejando o trabalho com resolução de problemas

Algumas recomendações são de natureza genérica [entre eles]:

9
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Resolvendo problemas e registrando soluções
(...) É importante que elas [as crianças] percebam, em algum momento, a necessidade de registrar suas soluções para comunicar
suas ideias, garantir suas autorias e pensar sobre o caminho utilizado na resolução.
O modo mais natural para a maioria dos alunos de Educação Infantil registrarem o que fizeram ou pensaram é através da oralida-
de, porque quase todos chegam à escola com capacidade de se expressar oralmente.
Podemos estimular a oralidade na resolução de problemas de dois modos diferentes: na resolução coletiva de uma dada situação
e na discussão das diferentes formas de resolver um problema.
Apesar da relevância da oralidade para a resolução de problemas, é importante que os alunos sejam estimulados a desenvolver
outros tipos de registros em situações-problema para que possam ampliar sua capacidade de comunicação.
Por isso, além da oralidade, sugerimos o registro através de desenho, da escrita e da linguagem matemática.

O desenho e a resolução de problemas para crianças não-leitoras

O registro escrito
(...) Esse recurso em resolução de problemas aparece(...) quando, com aluno de cinco ou seis anos, começam a caminhar para
registros mais sistemáticos da resolução.
O texto pode ser feito coletivamente, com o professor assumindo o papel de escriba, ou individualmente, se os alunos já escre-
vem.
Temos proposto o registro em forma de texto durante ou após a discussão das soluções e, em ambos os casos, ele serve para
formalizar as respostas validadas pela classe.
Com o passar do tempo, podemos observar algumas crianças utilizando diferentes representações– escrita, pictórica e até numé-
rica–na solução de problemas.

Registrando as soluções aritmeticamente

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“O que se espera é que, desde a Educação Infantil, os alunos percebam que aprender uma linguagem, inclusive a matemática,
não é aprender uma série de regras sem sentido, e sim adquirir um grau de competência comunicativa que permita utilizar essa lin-
guagem adequadamente nas mais variadas situações.” (SMOLE et al., 2014, p. 36)

Como Observar, Interferir e Registrar

No trabalho com resolução de problemas, uma das funções do professor é observar as ações das crianças e interferir para que
elas avancem e superem obstáculos.
Parece importante que, enquanto os alunos resolvem problemas, o professor dê a eles o tempo que for necessário.
Muitas crianças identificam-se com problemas orais, gostam de falar, questionar, enfim, expor suas dúvidas e conclusões. Algu-
mas falam apenas quando são solicitadas e outras preferem não falar.
Propor discussões orais para crianças em idade de Educação Infantil não é algo tão simples.
Isto pode gerar um certo alvoroço na classe, o qual vai amenizando-se com o tempo a partir das intervenções do professor.

Alguns cuidados para o professor ao aplicar as atividades

Registrar o caminhar do ensino e da aprendizagem

Durante qualquer atividade, o olhar observador do professor permitirá que ele possa refletir o que foi bom, o que não foi, o que
precisa ser repetido, que assunto trouxe maior envolvimento da sala, quais crianças participaram, quais não.
Essas observações podem ser registradas pelo professor para garantir a continuidade de seu trabalho e o planejamento de suas
interferências.
(...) O professor pode propor algum tipo de problema em sala de aula e também sugerir que as crianças registrem graficamente
suas respostas.(...). No entanto, isso não significa que a partir de agora todas as soluções deverão ser apresentadas através do registro
pictórico.
(...) Um outro aspecto que queremos ressaltar é que não é aconselhável fazer anotações nos registros das crianças(...) Aconselha-
mos os professores que desejarem fazer alguma anotação que a faça atrás do desenho ou em uma folha separada.
Após as crianças terem tido a oportunidade de lidar muitas vezes com diferentes tipos de problemas, buscando e expressando
soluções através da oralidade e do desenho, o professor pode propor o texto escrito como maneira de registrar a solução.

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Propostas de Resolução de Problemas

Mais propostas de Resolução de Problemas

As Crianças Elaboram seus Próprios Problemas

Uma das melhores estratégias que podemos utilizar desde a Educação Infantil para ampliar a compreensão dos alunos sobre a
resolução de problemas é propiciar situações nas quais eles possam criar seus próprios problemas nas aulas de matemática.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA

Mais sugestões para autoria de problemas

Para finalizar, devemos nos lembrar de dois aspectos importantes para completar o trabalho com a resolução de problemas: o
planejamento das ações e a avaliação.
Sendo assim, sugerimos que faça uma releitura desses dois temas que já abordamos anteriormente e reflita sobre eles na aplica-
ção de resolução de problemas.4

5. O PROCESSO HISTÓRICO DO CONHECIMENTO MATEMÁTICO;

O surgimento da Matemática
A Matemática como área de conhecimento surgiu como uma necessidade do desenvolvimento humano nas mais diversas situ-
ações do dia a dia, para compreender as quantidades, as formas dos objetos, a contagem dos animais, a elaboração dos calendários
agrícolas. Esses elementos fizeram com que o conhecimento matemático seja tão necessário nas vidas dos indivíduos desde o surgi-
mento do homem primitivo na Pré-História.
4 Fonte: www.imespedagogia.files.wordpress.com

13
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
No Paleolítico (8000 a.C.), o homem já tinha noção de tama-
nho e já identificava as quantidades mais-menos, maior-menor.
Nesse período, o homem tinha conhecimento dos números e
já fazia armadilhas, redes, cestos, arco e flechas. Para fazer um
cesto, o homem necessitava fazer a contagem dos materiais que
utilizavam e a forma dos cestos (Neto, 1997).
No Neolítico (de 8000 a.C. a 5000 a.C.) ele buscou novos
conhecimentos na agricultura e na pecuária. Na agricultura, o
homem começou a cultivar plantas realizando todo o proces-
so de semeadura, colheita e seleção de sementes. Também foi
nesse período que o homem elaborou os primeiros calendários
agrícolas. “A Matemática do Neolítico já contava com números
maiores, que possibilitavam construir um calendário. Os núme-
ros eram representados por riscos em paus ou ossos, nós em
cordas, pedrinhas e palavras” (Neto, 1997, p. 10).
Assim, observa-se que nesse período o homem foi mudan-
do seus hábitos de vida. Antes, vivia como nômade; agora pas-
sa a ser produtor sedentário. Esse, no entanto, foi um processo
bastante demorado, mas o homem do Neolítico já representava
por meio de alguns desenhos registros de quantidades que lhe
serviam para contar animais ou para se comunicar com outros
grupos. Esse tipo de registro trouxe grandes contribuições para
a humanidade, sendo hoje considerados conhecimentos histó-
ricos.
Desse modo, podemos assegurar que a Matemática está
presente em todos os períodos históricos da humanidade, como
um conjunto de conhecimentos que permeia a vida humana
desde os tempos mais antigos até a atualidade. E isso se reflete
em todas as áreas de conhecimento, incluindo Geografia, Histó-
ria. Por exemplo, na Geografia, ao construir tabelas e gráficos,
temos a Matemática. Na História, quando datamos os aconteci-
mentos estamos fazendo uso da Matemática. Deve-se ressaltar
que a Matemática é basilar no desenvolvimento da sociedade,
nos diversos campos profissionais, pois abrange setores como
engenharia, arquitetura, agricultura, ciências humanas e exatas.
A Matemática é um fator importante na vida social, pois
necessitamos saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tra-
tar informações estatisticamente. Com esses conhecimentos, a
sociedade também foi se desenvolvendo com as novas tecnolo-
gias, o computador, as calculadoras, entre outros recursos que
possibilitam aos professores ferramentas pedagógicas em sala
de aula (Maccarini, 2010).
É necessário expor nesses enfoques a importância de que se
realize em sala de aula a contextualização dos conteúdos, numa
perspectiva de buscar e resgatar a história da Matemática e sua
importância para os indivíduos nas mais variadas dimensões, se-
jam elas profissionais, educacionais, econômicas ou sociais.
O ensino de matemática
São vários os questionamentos que surgem ao planejarmos
o ensino da matemática nas séries iniciais, dentre eles, a manei-
ra correta de se abordar as operações básicas, em que nível e,
principalmente, como tornar esses conceitos utilizáveis na vida
diária. A disciplina matemática, conhecida por sustentar-se num
campo abstrato que exige um desenvolvimento maior das teias
psíquicas, deve, aqui, tornar-se mais plausível e humana para
que sua abstração seja possível por aqueles que começam a de-
senvolver os esquemas de saberes.
14
É sabido que, todos, ao ingressar na escola, trazem consigo
uma bagagem de saberes adquiridos no convívio familiar e tam-
bém no social. Esses conhecimentos devem ser aproveitados,
pois o seu descarte acarretará na quebra de esquemas mentais
que com muito esforço foram construídos nas mentes das crian-
ças a fim de dar-lhes sustentabilidade e possibilidades de com-
preensão do mundo ao qual estão inseridas. No que concerne à
matemática esse pensamento de aproveitamento do saber ex-
traescolar leva o nome de etnomatemática. É ela a responsável
por coletar, selecionar, moldar e exteriorizar os conhecimentos
culturais absorvidos pelos discentes ao longo da vida.
Entre as várias problemáticas no ato de educar os pequenos
está a formação do pedagogo. Os cursos de formação inicial em
pedagogia, em sua maioria, não oferecem subsídios suficientes
para suprirem a grande demanda apresentada pelas classes
de aprendizes, além do mais, esses cursos sustentam-se numa
plataforma de múltiplas teorias pedagógicas paralelas a uma
grande escassez de práticas que auxiliem o futuro professor a
postar-se corretamente diante das necessidades individuais dos
alunos. Em relação à matemática, os cursos de formação em pe-
dagogia tentam capacitar os futuros educadores à base de pou-
cas explanações que levem-no a compreensão de sua história,
teoremas, metodologias, bem como, de suas aplicações futuras.
É evidente a necessidade de sérias mudanças concernentes
ao ensino da matemática nas séries inicias – posteriores tam-
bém. O profissional da pedagogia, solitário na busca por méto-
dos de ensino que sejam capazes de fazer prosperar o aprendi-
zado dessa disciplina cheia de tabus e complexidade, encontra
como aliada a Educação Matemática. Esta veio para diagnosticar
e corrigir erros seculares do ensino da matemática. Com muito
mais didática e metodologias de ensino, a Educação Matemática
dá suporte tanto ao pedagogo, quanto ao docente em matemá-
tica das séries posteriores tornando essa apropriação de saberes
mais cômoda, humana, flexível e atingível.
Nos cursos de especialização em Educação Matemática
para Pedagogos encontrar-se-á uma grade curricular totalmen-
te voltada para o ensino da matemática nas séries iniciais, suas
maneiras de abordagens, metodologias contemporâneas e os
novos pensadores da educação, pessoas engajadas na busca de
um ensino que priorize o qualitativo e a igualdade de aprendiza-
gem para todos. É bom que se diga que os cursos de formação
inicial dos pedagogos, bem como, dos demais professores, não
são os únicos responsáveis pela qualificação profissional desses
indivíduos, mas também, é dever destes zelar pela continuida-
de da sua formação, pela atualização dos saberes e pela apli-
cação de seus conhecimentos. O bom profissional qualifica-se
cotidianamente através da boa leitura, dos cursos de formação
continuada, da pesquisa científica ou de qualquer outro meio
enriquecedor da bagagem docente.
A multiplicação e a divisão
Existem muitas dúvidas, principalmente, na aplicação de
alguns conteúdos matemáticos tidos como complexos. Exem-
plos clássicos disso, em se tratando das séries iniciais, são as
operações de multiplicação e divisão. Quando será possível
começar os estudos desses conteúdos? A partir de quando? A
resposta pode ser assustadora para os tradicionalistas, mas es-
ses conteúdos podem ser aplicados logo nos primeiros anos de
ensino.  Essa revelação é fruto de anos de estudo do psicólogo
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
francês Gérard Verganaud em seu trabalho A Teoria dos Campos
Conceituais. Vergnaud, que teve seu trabalho inserido no Brasil
em 1980, contribuiu muito com a educação, não somente bra-
sileira, mas mundial, revolucionando os pensamentos marcados
pelo tradicionalismo e revelando novos horizontes às práticas
educacionais.
Devemos compreender a multiplicação como indissociável
à divisão, não devemos tratá-las como operações paralelas, uma
vez que existe uma convergência entre si que torna clara a ideia
de inverso. Vergnaud, em sua Teoria dos Campos Conceituais,
dividiu a multiplicação, bem como, a divisão, em categorias. Ou-
tro fator importante a considerar, é que o aprendizado desses
conceitos pode acontecer de várias maneiras diferentes, isto é,
podemos apresentar o mesmo problema de múltiplas formas,
invertendo a sua incógnita, até que se crie embasamento sufi-
ciente e o discente chegue a sua compreensão.
O professor não deve causar a sua dependência no aluno, e
sim, deverá criar possibilidades para que esse discente seja au-
tônomo, capaz de solucionar os problemas de acordo com seus
próprios caminhos, ser um aluno autossuficiente em relação a
planejar, raciocinar e resolver.
A cultura do aluno e o saber do professor
Muito se discute sobre espaço e tempo escolar. Essas duas
problemáticas, devido ao seu grau de complexidade, tornam a
discussão ociosa e insolúvel, pois para se conseguir êxito nesse
sentido, muitas forças devem se unir: poder público, família, di-
reção escolar, alunos e professores e, só trabalhando conjunta-
mente, chegar-se-á a uma solução favorável.
Muitas das vezes, por “falta de tempo”, o professor deixa
para trás os saberes culturais que o seus alunos vivenciam dia-
riamente, causando um prejuízo muito grande para a educação
e para as mentes desses jovens aprendizes. A cultura popular
trazida pelos alunos à escola faz com que o processo educativo
seja enriquecido, dá mais possibilidades ao ensino, abre mais
portas para o aprendizado, torna o aluno útil e faz permane-
cerem vivo os saberes comunitários acumulados ao longo das
gerações.
O docente, apoiado pelos demais atores da educação, deve-
rá buscar os conhecimentos etnomatemáticos, por muitas vezes
perdidos no vácuo, e preparar-se para receber as propostas e
problemas de seus alunos adquiridos em suas vivências sociais.
Além do mais, a valorização da cultura popular torna o educador
mais embasado e competente para atuar no meio ao qual está
inserido, visto que, só devemos ensinar aquilo que verdadeira-
mente sabemos. Conheçamos o assunto a ser ensinado e a reali-
dade local e estaremos prontos para dar uma boa aula.
Heterogeneidade das classes
Há uma incumbência de todos os educadores, inclusive os
das séries iniciais, que é a análise constante das turmas a fim
de filtrar os problemas decorrentes dos processos de ensino e
aprendizagem, diagnosticá-los e apresentar soluções cabíveis a
cada momento. O professor deverá ter em mente a diversidade
de sua classe: o saber cultural de cada aluno, suas crenças, seus
credos e suas preferências sexuais e até mesmo, político-parti-
dárias. Essas informações não servirão para fazer-se um julga-
mento individual dos discentes, mas contribuirá para manter-se
15
o respeito unitário ou coletivo de toda classe, bem como, aju-
dará o professor a organizar suas aulas e planejar melhor o seus
discursos.
Sabemos que vivemos numa sociedade totalmente hete-
rogênea e não cabe à escola fazer julgamentos condenatórios
às escolhas de sua clientela, cabendo apenas o destrinchar dos
assuntos em questão, seus prós e contras dentro de um sistema
social que apesar de ser classificado como evoluído, mantem
fortes raízes tradicionalistas conservadoras. Nessa ótica, prepa-
rar-se para receber uma classe totalmente divergente é um pas-
so primordial para fazer funcionar um sistema de ensino voltado
a alunos modernos, informatizados e totalmente práticos.
Conhecer os funcionamentos dos processos psicológicos da
criança, a efetivação da aprendizagem nas séries iniciais, a valo-
rização (não super) dos conhecimentos culturais, os momentos
de aplicações dos diversos conteúdos, o tempo e o espaço es-
colar e a diversidade de mentes que se encontram em cada sala
de aula, é pré-requisito para um ensino funcional, capaz de dar
suporte as várias demandas sociais que buscam, diariamente,
amparo resolutivo nas escolas.
A educação moderna não deve seguir um modelo pragmáti-
co de ensino. O professor deve proporcionar métodos inovado-
res, valorizar a qualidade do que é ensinado, manter-se sempre
atualizado e jamais ter receio de expor ideias revolucionárias,
mesmo que estas venham questionar teorias consagradas ao
longo do tempo. O aprendizado do aluno e o reconhecimen-
to do professor dependem de propostas nascidas no seio das
discussões referentes às dificuldades educacionais, os modelos
funcionais a seguir ou até mesmo sobre o que aprender para ser
capaz de ensinar.5
A prática do professor de Matemática dos anos iniciais: da
formação inicial ao cotidiano da ação educativa
A prática dos professores no processo de formação preci-
sa ser contínua, tendo em vista que a profissão exige saberes,
dedicação, compreensão e aprimoramento na sua formação.
É necessário romper com uma cultura de aula vinculada à me-
morização de conteúdos de regras e de técnicas de cálculo e a
resolução de exercícios repetitivos que, muitas vezes, não con-
tribuem para a aprendizagem dos discentes. Nessa perspectiva,
é preciso que o professor fomente uma prática emancipadora
com seus alunos, que sejam momentos de reflexão de transfor-
mação na maneira de pensar, ver e viver a realidade.
O presente trabalho tem como objetivo geral analisar a for-
mação matemática e a prática dos professores que ensinam nos
anos iniciais de uma escola do município de Santa Cruz, na Para-
íba, e compreender as concepções dos professores participantes
acerca do trabalho com a Matemática. Para alcançar os objeti-
vos desta pesquisa, foi realizada uma coleta de dados com três
professoras de uma escola pública. O instrumento utilizado para
o desenvolvimento desta pesquisa foi uma entrevista semiestru-
turada, com o propósito de refletir a formação e a prática dos
professores dos anos iniciais.
A partir dos dados analisados verificou-se que os professo-
res utilizam estratégias como jogos, atividades lúdicas e mate-
riais manipuláveis para proporcionar aos discentes oportunida-
des para as situações de aprendizagem. Esses recursos didáticos
5 Fonte: www.infoescola.com
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
favorecem o raciocínio lógico, a criatividade e despertam no alu-
no a postura investigativa, o que pode ser indício de que as aulas
de Matemática estão deixando de ser tradicionais.
Sabe-se que atualmente a formação dos professores tem
a finalidade de estabelecer um novo direcionamento para o
processo de ensino e aprendizagem, possibilitando aos docen-
tes momentos de reflexão sobre suas concepções e práticas. O
processo de formação matemática dos professores dos anos ini-
ciais, ao longo da história, teve reformulações e conquistas no
tocante ao ensinar e aprender Matemática e às novas tendên-
cias e possibilidades de aprendizagem.
Os aspectos de ensinar e aprender Matemática na concep-
ção tradicional ganharam espaço no Brasil a partir da década de
1950. As instituições escolares trabalhavam com o método que
ainda se faz presente na concepção de muitos professores, que
incentivam o aluno na prática da memorização e na decoreba
dos conteúdos.
Para contrapor a esse quadro, surge a Educação Matemá-
tica, que tem a finalidade de desenvolver o raciocínio lógico e
o pensamento crítico para melhor aprendizagem dos discentes.
Diante disso, a Educação Matemática possibilita que o educa-
dor, além de utilizar o método ou a técnica de ensino, também
deve priorizar os aspectos elementares do contexto do aluno,
tais como: social, cultural e socioeconômico, pois a Matemática
está presente em todos os momentos da vida do ser humano,
desde o nascimento até a fase adulta.
Sabe-se, no entanto, que o ensino da Matemática é mui-
to importante para o desenvolvimento da criança, uma vez que
serve para aprimorar o desenvolvimento do raciocínio lógico e a
capacidade de argumentar, compreender, interpretar, projetar,
criar e atribuir significados para as mais diversas situações so-
ciais (Maccarini, 2010).
Para consolidar esse tema, foi feita com três professoras de
uma escola pública uma entrevista semiestruturada contendo
três questões, com o propósito de refletir e analisar a prática do
professor de Matemática dos anos iniciais: da formação inicial
ao cotidiano da ação educativa. Após a coleta de dados, foram
feitas analises e a sistematização dos dados com o aporte teóri-
co de alguns autores; servirão de suporte para melhor reflexão e
compreensão da temática.
Ensinar e aprender Matemática
As discussões sobre a concepção tradicional de ensino ga-
nharam espaço no Brasil a partir da década de 1950. As institui-
ções escolares trabalhavam com o método tradicional. Maccari-
ni relata a função do professor e do aluno no ensino tradicional:
Do professor que ensina, avalia, pergunta, cobra, enfim, de-
tém o saber, o poder e o controle sobre o que ensina e deve
ser ensinado; do aluno – que aprende, busca o saber que não
possui, responde. Reproduz o que o professor ensina, somen-
te é avaliado (não participa do processo de avaliação), enfim, é
um ser passivo que só recebe o saber. A responsabilidade pela
aprendizagem recai toda sobre o aluno (Maccarini, 2010, p. 12).
A concepção do ensino tradicional ainda está enraizada em
muitas escolas. Há até hoje a visão de que o professor ensina,
avalia e detém o saber, enquanto o aluno reproduz o que é ensi-
nado pelo educador. Nesse processo, o aluno não refletiu sobre
seu aprendizado e o professor permanece com sua metodologia
retrógrada, o que faz com que o aluno não o questione e nem
participe das aulas.
16
Nacarato, Mengali e Passos, (2009, p. 34) afirmam que “a
aprendizagem da Matemática não ocorre por repetições e me-
canizações, mas se trata de uma prática social que requer envol-
vimento do aluno em atividades significativas”. Com base nes-
sa afirmação, os educadores dos anos iniciais devem priorizar,
dentro do ensino da Matemática, a contextualização dos conte-
údos, integrando-os à vivência dos educandos. Para tal trabalho,
é necessário que os professores tenham formação adequada e
desenvolvam atividades criativas, de modo a contribuir para a
construção do conhecimento matemático.
Na década de 1960, as discussões sobre o ensino de ma-
temática foram mais contundentes em relação às práticas edu-
cacionais que persistiam no ensino tradicional. Com apoio de
educadores matemáticos, foram criados grupos de estudo para
atender às novas exigências do Movimento da Matemática Mo-
derna nos Estados Unidos e no Brasil.
No Brasil, o Movimento da Matemática Moderna esteve
sob a coordenação do professor Osvaldo Sangiorgi, que difundiu
as ideias do movimento. O objetivo era reformular e atualizar os
currículos escolares. Essas questões eram discutidas nos encon-
tros, que reuniam grandes pesquisadores para debater como
melhorar o ensino da Matemática trazendo-o para o contexto
social dos indivíduos (Maccarini, 2010).
A prioridade era promover o ensino da Matemática basea-
do na Lógica, Álgebra, Topologia e na Teoria dos Conjuntos. De
acordo com Fiorentini (1995, apud Maccarini, 2010, p. 14), “a
Matemática foi tratada como se neutra, pronta e acabada, e não
tivesse relação alguma com questões sociais e políticas”.
Dentro dessa perspectiva, o Movimento da Matemática
Moderna também recebeu críticas pertinentes dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997), a partir desse movimento que
priorizou a linguagem e a simbologia que não eram adequadas
às crianças em diferentes faixas etárias, não observando a fase
de desenvolvimento psicológico e neurológico infantil. Para al-
guns estudiosos e pesquisadores, isso foi considerando o fracas-
so do Movimento da Matemática Moderna, que também obte-
ve avanços na perspectiva de reformular os currículos escolares
quanto às novas formas de conduzir o ensino de Matemática
em sala de aula. Segundo D’Ambrosio (2012, p. 55), “desse mo-
vimento ficou um outro modo de conduzir as aulas, com muita
participação dos alunos, com uma percepção da importância de
atividades, eliminando a ênfase antes exclusiva em contas e car-
roções”.
Essa proposta também trouxe pontos negativos quanto ao
detalhamento dos conteúdos e nos algoritmos das operações
e na formação dos professores dos anos iniciais, que, “em sua
maioria, tinham uma formação em nível médio – antigo curso de
habilitação ao magistério – que lhes dava certificação para atuar
na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamen-
tal” (Nacarato; Mengali; Passos, 2009, p. 17).
Com base nessas propostas dos PCN (1997), também foi
diagnosticado nas avaliações feitas pelo Sistema Nacional de
Avaliação Escolar da Educação da Educação Básica (SAEB) que o
desempenho dos alunos em Matemática estava defasado tanto
nas séries iniciais como nas séries seguintes.
Portanto, são necessárias as mudanças na área da Mate-
mática para que o professor se qualifique melhor, tendo opor-
tunidades de formação continuada e reflexão sobre sua práti-
ca. A reflexão faz com que o professor analise sua prática, seu
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
planejamento e suas metodologias, com intuito de melhorar a
aprendizagem dos seus discentes, para que a evasão e a repro-
vação não sejam um fator preponderante. É notório o receio que
os discentes têm em relação a essa disciplina, por considerá-la
difícil, por ter vários cálculos e fórmulas para resolver. Mas isso
não significa que o aluno irá deixar de adquirir conhecimento
porque uma dada matéria é tida como complexa, deve-se levar
em conta que são apenas crenças ou mitos.
A aprendizagem em Matemática deve ser estimulada desde
a Educação Infantil, de preferência com profissional competente
e que possa oferecer inúmeras possibilidades de atividades sig-
nificativas nas quais a criança precisa ter o contato com o mate-
rial concreto e a manipulação dos objetos.
O que observamos em muitas escolas atualmente são ativi-
dades de cobrir traços e letras e números. As atividades devem
estar de acordo com o desenvolvimento cognitivo da criança e
permitir que ela possa observar refletir, interpretar, levantar hi-
póteses, demonstrar ideias e sentimentos (Lorenzato, 2011).
O processo de aprendizagem dos anos iniciais requer do
professor conhecimento, atitude em situações de aprendiza-
gem. O conhecimento advém de uma formação, de suas experi-
ências em sala de aula, do acesso às novas tecnologias e de uma
relação de respeito entre professor e aluno que possa estimular
os estudantes a participar das aulas e em conjunto construir no-
vos conhecimentos. De acordo com Giancaterino (2009, p. 164),
“o processo de aprendizagem é como uma construção, contínua
e mutável, que requer de nós, professores de Matemática, cons-
tante adaptação para que possamos retirar desse processo o
melhor e aproveitar todas as suas etapas”.
Portanto, o processo de ensino e aprendizagem incide de
forma consecutiva sempre que estamos aprendendo, seja como
professor, seja como aluno, e nas mais diversas conjunturas so-
ciais; é nesse processo que o docente precisa articular conheci-
mentos prévios, valores, atitudes, habilidades dos alunos, tendo
em vista que professor é agente de transformação no âmbito
escolar.6
Base Nacional Comum Curricular: avanços ou retrocessos
na educação matemática na infância
Na introdução do documento de área de Matemática são
explicitadas algumas concepções para a Matemática escolar. Um
primeiro conceito que nos chama a atenção é o de letramento
matemático. Se nos documentos do PNAIC a concepção de alfa-
betização na perspectiva do letramento se apoiava nos estudos
na área da língua materna, considerando a ampla produção bra-
sileira no campo do letramento, com estudos de pesquisadoras
como Angela Kleimann, Magda Soares e Roxane Rojo, na BNCC
a concepção de letramento matemático é retirada da Matriz de
Avaliação de Matemática do Pisa 2012:
O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desen-
volvimento do letramento matemático definido como as com-
petências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e
argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabe-
lecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de pro-
blemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos,
procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. (Brasil, 2017,
p.264, grifos no original)
6 Fonte: www.infoescola.com/www.educacaopublica.cederj.edu.br
17
No entanto, em consulta ao documento referência para
essa concepção de letramento, constatamos que houve a reti-
rada da primeira frase: “Letramento matemático é a capacidade
individual de formular, empregar, e interpretar a Matemática em
uma variedade de contextos”. Portanto, ao definir letramento
como competências e habilidades, entende-se ser uma capaci-
dade individual do estudante, não uma constituição histórica e
cultural. Como afirmam Venco e Carneiro (2018, p.7), a BNCC
será ferramenta para a “adoção de um projeto neoliberal para a
educação, o qual persegue demandas internacionais voltadas à
lógica da mensuração de resultados e padronização mundial da
educação”.
Constata-se, em tal concepção de letramento, um antago-
nismo com aquela do PNAIC, que toma os letramentos como
práticas sociais.
Entender a Alfabetização Matemática na perspectiva do le-
tramento impõe o constante diálogo com outras áreas do co-
nhecimento e, principalmente, com as práticas sociais, sejam
elas do mundo da criança, como os jogos e brincadeiras, sejam
elas do mundo adulto e de perspectivas diferenciadas, como
aquelas das diversas comunidades que formam o campo brasi-
leiro. (Brasil, 2014, p.15)
A concepção da BNCC, além de jogar a responsabilidade
para o sujeito - ao basear-se em competências e habilidades -,
desconsidera a pluralidade de contextos e culturas do país, não
prevendo as práticas sociais de regiões ribeirinhas, do campo,
das comunidades indígenas e quilombolas. Venco e Carneiro
(2018, p.9), apoiando-se em Milton Santos, analisam que o sen-
tido de “competências” remete “à aptidão em solucionar pro-
blemas cujos resultados possam ser mensurados [...] o padrão
de competências assume um caráter científico, mas atende dire-
tamente aos interesses do atual estágio do capitalismo”.
No caso de Matemática, na BNCC as competências elen-
cadas aproximam-se das expectativas que defendemos para o
ensino; são bastante amplas e contemplam todos os processos
matemáticos. Na parte introdutória, o texto sinaliza para a inte-
gração das cinco unidades temáticas de Matemática: números,
álgebra, geometria, grandezas e medidas e probabilidade e es-
tatística. Essas unidades “orientam a formulação de habilidades
a ser desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental” (Brasil,
2014, p.266). No entanto, numa análise apurada das habilidades
propostas para cada ano, essa articulação não é explicitada. O
conjunto de habilidades elencado restringe-se à própria unidade
temática.
No que se refere às habilidades, constata-se que a redação
dada a elas se aproxima dos descritores das matrizes de referên-
cia para as avaliações externas, o que nos sugere que ela é uma
preparação para as provas Avaliação Nacional da Alfabetização
(ANA) e Prova Brasil, com maior detalhamento. Concordamos
com Venco e Carneiro (2018, p.11) que, embora haja aproxi-
mações, algumas habilidades não têm como ser avaliadas em
provas com questões objetivas, como por exemplo, aquelas que
exigem: “construir”, “esboçar”, “medir” ou “investigar”.
Quanto à análise das unidades temáticas, vamos nos limitar
aqui a duas delas: probabilidade e estatística e álgebra.
A cada novo documento curricular implantado no país, no-
vos campos da Matemática ou de áreas adjacentes são incluí-
dos. Com os PCN no final dos anos 1990, houve a inclusão do
bloco Tratamento da Informação, incluindo Estatística, Probabi-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
lidade e Combinatória. Na BNCC ele foi substituído pela unidade
temática Probabilidade e Estatística. A combinatória ficou como
um dos conceitos multiplicativos em numeração. No caso da
Estatística, os objetos de conhecimento solicitados são os que
os professores vêm trabalhando e também estão presentes nos
livros didáticos mais recentes. Já no campo de probabilidade,
pouco explorado pelos professores, identificamos que a forma
como as habilidades foram elencadas pouco contribuirá para as
práticas docentes, visto que a chamada “progressão ano a ano”,
que consta nas orientações iniciais, sugerindo a ideia de um cur-
rículo em espiral, de fato não acontece; há apenas mudanças na
linguagem até o 4º ano, com uma introdução brusca no 5º anos
do cálculo de probabilidade. Por exemplo:
(EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o acaso, tais
como “acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é impos-
sível acontecer”, em situações do cotidiano.
(EF02MA21) Classificar resultados de eventos cotidianos
aleatórios como “pouco prováveis”, “muito prováveis”, “impro-
váveis” e “impossíveis”.
(EF03MA25) Identificar, em eventos familiares aleatórios,
todos os resultados possíveis, estimando os que têm maiores ou
menores chances de ocorrência.
(EF04MA26) Identificar, entre eventos aleatórios cotidianos,
aqueles que têm maior chance de ocorrência, reconhecendo ca-
racterísticas de resultados mais prováveis, sem utilizar frações.
(EF05MA22) Apresentar todos os possíveis resultados de
um experimento aleatório, estimando se esses resultados são
igualmente prováveis ou não.
(EF05MA23) Determinar a probabilidade de ocorrência de
um resultado em eventos aleatórios, quando todos os resulta-
dos possíveis têm a mesma chance de ocorrer (equiprováveis).
Observa-se que até o 4º ano a habilidade correspondente
à probabilidade tem mudança apenas na redação, os significa-
dos se mantêm. Chama-nos a atenção a observação no 4º ano
“sem utilizar frações”, pois analisar a chance de ocorrência de
um evento não se refere a medir essa chance; portanto, não tem
sentido a observação sobre o uso de frações. Somente se usa a
fração (ou porcentagem ou número na representação decimal)
para o cálculo da probabilidade, que é a medida de chance. Ain-
da no 4º ano, na unidade temática números, há uma habilida-
de relacionada a problemas de contagem (EF04MA08); ou seja,
uma das possibilidades de se trabalhar com problemas dessa na-
tureza é pela construção da árvore de possibilidades, o que per-
mite construir o espaço amostral para análise de eventos com
maior chance de ocorrência, conforme consta na EF04MA25,
apresentada anteriormente. No entanto, o documento não faz
nenhuma menção a essa possibilidade de integração entre as
unidades temáticas. Assim, questionamos: o professor dos anos
iniciais teria formação Matemática suficiente para compreender
tal integração? Isso reforça, de um lado, nossa análise de que
o texto introdutório da área está desconectado das habilidades
elencadas; os discursos não se aproximam; de outro, deixa evi-
dente que a implementação desse documento exige projetos de
formação continuada, que possibilitem que o professor construa
um repertório de saberes para ensinar Matemática. Que forma-
ções serão ofertadas aos professores? Ou há apenas a crença
de que basta oferecer planos de aulas aos professores que o
problema estará resolvido? Concordamos com Freitas (2014,
18
p.1087): “Está de volta uma nova versão do tecnicismo” ou um
neotecnicismo: basta aprender a fazer, sem necessidade de um
conhecimento profissional para tal.
Ainda nessa unidade, consideramos também que há um sal-
to na progressão do 4o para o 5o anos, quando são solicitados
tanto a construção do espaço amostral - com vistas a identificar
os eventos equiprováveis - quanto o cálculo de probabilidade.
Merece destaque, como elemento positivo, a introdução da
unidade temática álgebra, embora defendamos que o documen-
to de 2012 que subsidiou o PNAIC era mais coerente ao desig-
nar o eixo “pensamento algébrico”. Além disso, a caracterização
desse eixo tinha mais sentido para as práticas dos professores. O
que se constata na BNCC é que as habilidades dessa unidade te-
mática, da mesma forma que ocorre com a de probabilidade, é
uma repetição de ano para ano, com alterações apenas no texto,
não fornecendo elementos para contribuir com o conhecimento
do professor nesse campo tão importante da Matemática. Por
exemplo:
(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a expli-
citação de um padrão (ou regularidade), os elementos ausen-
tes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou
figuras.
(EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em sequên-
cias repetitivas e em sequências recursivas de números naturais,
objetos ou figuras.
Vale destacar que a introdução de contextos voltados ao
pensamento algébrico desde o início da escolarização já faz par-
te dos currículos de muitos países, sendo trabalhado de forma
gradativa, possibilitando que os alunos se apropriem dos obje-
tos algébricos por meio da língua materna, avançando para a lin-
guagem simbólica. No entanto, a BNCC ao mudar a nomenclatu-
ra para álgebra, retira essa concepção de pensamento algébrico;
nem mesmo no texto introdutório há referências a ele. Cyrino
e Oliveira (2011, p.103) entendem o “Pensamento Algébrico
como um modo de descrever significados atribuídos aos obje-
tos da álgebra, às relações existentes entre eles, à modelação, e
à resolução de problemas no contexto da generalização destes
objetos”. Essas autoras, num diálogo com a literatura internacio-
nal, consideram que, dentre as formas de pensamento algébrico
apropriadas às crianças pequenas, destacam-se: “a integração
de diferentes tópicos da Matemática (aritmética, geometria,
tratamento da informação, por exemplo), a fim de promover
o desenvolvimento de formas de pensamento algébrico, que
possibilitariam aos alunos uma melhor capacidade de resolução
de problemas” (Cyrino; Oliveira, 2011, p.102). Não é necessá-
ria uma análise mais detalhada da BNCC para identificar que as
múltiplas discussões sobre o desenvolvimento do pensamento
algébrico não são contempladas. Novamente, nosso estranha-
mento: esse conteúdo não faz parte da formação do professor
dos anos iniciais. Como ele irá enfrentar o ensino de Álgebra,
com a compreensão de que, nesse ciclo de escolarização, o mais
importante são os contextos que favoreçam os processos de
percepção de regularidades, a identificação de padrões e a com-
preensão da relação de equivalência?
Equívocos e reducionismos, como os apresentados, tam-
bém podem ser identificados nas demais unidades temáticas.
Acreditamos que os exemplos elencados sejam suficientes para
fortalecer nosso argumento de que a BNCC avançou ao introdu-
zir novos conteúdos, mas da forma como o fez, não dá subsídios
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
ao professor que não tem uma formação específica para ensinar
Matemática e que, o modo como as habilidades foram redigi-
das dificilmente serão por ele compreendidas. Portanto, muitos
são os desafios para a implementação desse documento e são
poucas animadoras as ações até aqui apresentadas para garan-
tir o mínimo de conhecimento para o professor trabalhar com
segurança.
Perspectivas para o ensino de Matemática ante as novas po-
líticas curriculares
Ao defender os direitos de aprendizagem relativos à Mate-
mática no ciclo da alfabetização estamos pensando na impor-
tância de ações conjuntas, construídas por professores da escola
com a comunidade escolar, em um movimento que possibilite
que a educação escolar se constitua em uma ferramenta de mu-
dança social, assumindo o papel transformador, um espaço que
possibilite reflexão crítica sobre a realidade e o exercício cons-
ciente da cidadania (Brasil, 2014).
Contudo, quando nos detemos na análise da BNCC não vis-
lumbramos como o professor dos anos iniciais, com seu reper-
tório teórico, conseguiria gerenciar os conteúdos disciplinares
com essa perspectiva. As habilidades pretendidas para cada ob-
jeto de conhecimento não remetem à compreensão direta do
professor, que não passou por um processo formativo abrangen-
te que lhe permitisse tal compreensão.
Romper com a proposta de formação continuada do pro-
fessor alfabetizador iniciada em 2013, que considerava a cultura
escolar e os contextos de sua prática, substituindo-a por pres-
crições que engessam seu trabalho, exercida por setores em-
presariais e não pelos espaços formativos das instituições que
formam professores, coloca na berlinda o futuro do ensino da
Matemática nos primeiros anos de escolarização.
Historicamente os professores que ensinam Matemática
nos anos iniciais assumem um papel proeminente na seleção e
na organização de conteúdos que ensinam. Nem sempre o que
ocorre na sala de aula está nos documentos curriculares, pois
a organização desses conteúdos implica que o professor tenha
domínio teórico específico da área para além de conhecimen-
tos relacionados ao aluno e como ele aprende. Compor o que
ensinar de Matemática nos anos iniciais tem se mostrado um
processo emblemático para o professor. Embora ele reconheça a
necessidade de abarcar as diferentes dimensões da área, como
indicado nos documentos curriculares mencionados neste texto,
o foco, quase sempre, tem recaído em números e operações.
Desse modo, quando defendemos a importância de se criar
um ambiente dentro da escola como um espaço para formação
contínua dos professores para a definição do currículo e de seu
desenvolvimento, estamos considerando o papel preponderan-
te do professor na construção compartilhada do currículo pra-
ticado.
As constantes mudanças curriculares que chegam à escola,
sem avaliar o impacto de propostas anteriores, sem considerar
a avaliação que professor faz de seu trabalho, tendem ao fra-
casso. Por outro lado, as avaliações externas recaem em críti-
cas ao trabalho docente e conduz os professores à práticas de
“preparação” para responder à questões de provas. Tais ações
interrompem a autonomia que foi sendo construída com os
processos formativos que valorizava o protagonismo docente,
desconsideram os saberes acumulados por eles. Sem dúvida, o
sucesso da aprendizagem escolar depende essencialmente da
19
clareza que o professor tem do que deve ou não ser ensinado
em suas aulas, mas depende também do repertório de saberes
que permitem que ele compreenda as entrelinhas que estão por
trás de recomendações curriculares.
Nesse sentido, não temos expectativa de que a propos-
ta de um currículo comum como a BNCC vá impactar a prática
docente e resolver os problemas do ensino e da aprendizagem
da Matemática que, provavelmente, retomará uma abordagem
tecnicista.
Manifestamos nossa preocupação com a manipulação que
tem sido exercida por setores da sociedade brasileira que não
representam os anseios dos principais atores que praticarão
o currículo proposto na escola: professores e estudantes. De
maneira antidemocrática, setores empresariais têm interferido
fortemente no campo educacional, atravessando o fazer docen-
te do professor com propostas prescritivas, bombardeando as
escolas e os professores com planos de aula que ignoram os sa-
beres dos professores, desconsideram sua autonomia docente,
ignoram a flexibilização necessária das ações na sala de aula.
Ainda que não se pretenda que a matriz de referência para
as avaliações externas paute o que deve ser ensinado nas esco-
las, a tensão provocada pela imposição de um currículo comum,
fortalecida pela “oferta de planos de aula”, por “formação de
professores” certificada do setor empresarial, indica um cenário
preocupante. Oxalá os professores possam criar movimentos de
resistência, de insubordinação criativa, como defendem D’Am-
brosio e Lopes (2015), mantendo um ensino de Matemática a
favor do aluno.7
6. A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E DAS BRINCADEI-
RAS NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA;
Introdução8
Há tempo a brincadeira está presente no universo infantil.
Através dela a criança apropria-se da sua imagem, seu espaço,
seu meio sociocultural, realizando intra e inter-relações.
Segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil,
o Brincar é um precioso momento de construção pessoal e so-
cial, é permeado pelo eixo de trabalho denominado Movimen-
to, no qual a criança movimenta-se construindo sua moralidade
e afetividade perante as situações desafiadoras e significativas
presentes no brincar e inerentes à produção social do conheci-
mento.
De acordo com a educação atual, a criança não deve ser
considerada como um homem em miniatura como acontecia an-
tigamente, ao contrário, a criança dever ser considerada como
um ser complexo e único provida de direitos e deveres com ca-
racterísticas próprias dessa etapa de desenvolvimento.
7 Fonte: www.scielo.com
8 Texto adaptado de Karine de Oliveira Lunardi disponível em http://
monografias.brasilescola.com/educacao/o-brincar-na-educacao-infantil-
-construcao-habitos.htm
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Brincar 9
Para que as crianças possam exercer sua capacidade de
criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experi-
ências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais
voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por
meio de uma intervenção direta.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vín-
culo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira
é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que
aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto
quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existen-
te entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu
conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso
apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma
a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brin-
cadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a
imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação trans-
formada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade
anteriormente vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmi-
camente com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cava-
lo, está orientando sua ação pelo significado da situação e por
uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos
objetos e situações.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espa-
ços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser.
Ao brincar, as crianças recriam e repensam os acontecimentos
que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.
O principal indicador da brincadeira entre as crianças, é o
papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis
na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira
não literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pe-
las ações e características do papel assumido, utilizando-se de
objetos substitutos.
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxilian-
do-as a superar progressivamente suas aquisições de forma cria-
tiva. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determi-
nados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no
em um espaço singular de constituição infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimen-
tos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os
quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel
numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas ca-
racterísticas.
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou
de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em
outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de
cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros
etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes se en-
contram, ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a crian-
ça estabelece os diferentes vínculos entre as características do
papel assumido, suas competências e as relações que possuem
com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando
para outras situações.
9 Texto disponível em Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil Volume 1.
20
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa inde-
pendência para escolher seus companheiros e os papéis que
irão assumir no interior de um determinado tema e enredo,
cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de
quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e
criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensa-
mentos para a resolução de problemas que lhes são importan-
tes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se
um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e
internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os
sentimentos e os diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de ex-
periências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos
recursos predominantemente implicados. Essas categorias in-
cluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes
essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com
os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação
e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem
vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os
conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes
que se referem à forma como o universo social se constrói; e,
finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em
um recurso fundamental para brincar. Estas categorias de ex-
periências podem ser agrupadas em três modalidades básicas,
quais sejam brincar de faz-de-conta ou com papéis, considerada
como atividade fundamental da qual se originam todas as ou-
tras; brincar com materiais de construção e brincar com regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e
aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (tam-
bém chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didá-
ticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos
infantis por meio da atividade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na institui-
ção infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida
das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base es-
trutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias,
brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do
tempo para brincar.
Por meio das brincadeiras, os professores podem observar
e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das
crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando
suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas
capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que
dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das
brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequa-
do, assim como, um espaço estruturado para brincar permite
o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e
organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situações
para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para
propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas,
papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos
de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal
e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e
regras sociais.
É preciso que o professor tenha consciência que na brin-
cadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem
sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma ati-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
vidade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva, não se
deve confundir situações nas quais se objetivam determinadas
aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes
explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experi-
mentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos
imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos,
especialmente àqueles que possuem regras, como atividades di-
dáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que
as crianças não estarão brincando livremente nestas situações,
pois há objetivos didáticos em questão.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Edu-
cação infantil10, brincar é uma das atividades fundamentais
para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato
de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio
de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na
brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacida-
des importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a
imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socializa-
ção, por meio da interação e da utilização e experimentação de
regras e papéis sociais.
A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo no fa-
z-de-conta, quando as crianças brincam como se fossem o pai,
a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., imi-
tando e recriando personagens observados ou imaginados nas
suas vivências.
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para
que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas,
sobre o eu e sobre o outro.
No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da
imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e
de situações que não estão imediatamente presentes e percep-
tíveis para elas no momento e que evocam emoções, sentimen-
tos e significados vivenciados em outras circunstâncias. Brincar
funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capa-
zes não só de imitar a vida como também de transformá-la. Os
heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também
podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo.
Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, ima-
ginar, representar e comunicar de uma forma específica que
uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma perso-
nagem, que uma criança pode ser um objeto ou um animal, que
um lugar “faz-de-conta” que é outro. Brincar é, assim, um espaço
no qual se pode observar a coordenação das experiências pré-
vias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem
ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que
já conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus
conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por
meio da criação de uma situação imaginária nova. Brincar cons-
titui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças,
baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação
da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam au-
toras de seus papéis, escolhendo, elaborando e colocando em
prática suas fantasias e conhecimentos, sem a intervenção dire-
ta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma
livre das pressões situacionais da realidade imediata.
10 Texto disponível em Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil Volume 2.
21
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças
enriquecem sua identidade, porque podem experimentar outras
formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coi-
sas e pessoas ao desempenhar vários papéis sociais ou perso-
nagens. Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração
e negociação de regras de convivência, assim como a elabora-
ção de um sistema de representação dos diversos sentimentos,
das emoções e das construções humanas. Isso ocorre porque
a motivação da brincadeira é sempre individual e depende dos
recursos emocionais de cada criança que são compartilhados
em situações de interação social. Por meio da repetição de de-
terminadas ações imaginadas que se baseiam nas polaridades
presença/ausência, bom/mau, prazer/desprazer, passividade/
atividade, dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito etc., as
crianças também podem internalizar e elaborar suas emoções
e sentimentos, desenvolvendo um sentido próprio de moral e
de justiça.
Resgate histórico da Educação Infantil
A Educação Infantil pode ser considerada tipicamente ur-
bana e característica das sociedades industriais, sendo assim, a
pré-escola tem uma história relativamente recente, a qual pos-
suía inicialmente fins assistências e não educativos.
A primeira Revolução Industrial que transformou as ca-
racterísticas do mundo do trabalho e causou danos aos traba-
lhadores, submetendo-os à maquina de maneira impiedosa e
desumana, não poupou as crianças que, sendo mão de obra
mais barata que a dos adultos, foram utilizadas maciçamente
nas fábricas e nas minas de carvão. Desde muito novos tinham
de tocar os teares das tecelagens ou empurrar as vagonetas na
profundeza das galerias de mineração, trabalhavam de 12 a 16
horas por dia, nas condições mais anti-higiênicas que se possam
imaginar, e não raro sob a pancadaria dos feitores, para que não
dormissem, nem cedessem à distração.
Uma das primeiras iniciativas para afastar as crianças po-
bres desse sistema de servidão e dar - lhes atendimento huma-
nitário em instituições apropriadas foi feita em New Lanark por
Robert Owens que era um utopista socialista e criou um modelo
de micro sociedade planejada. Embora não tenha conseguido
atingir seus objetivos, o fracasso da experiência não impediu
que suas ideias sobre a assistência que se devia dar à infância
desamparada tivessem em James Buchanam seu mais íntimo
colaborador, um entusiasta continuador.
Em Londres, Buchanam reuniu seguidores, sobretudo en-
tre damas da sociedade inglesa, e deu origem a uma série de
estabelecimentos de educação infantil, podendo, sem exagero,
ser-lhe atribuído o título de pioneiro da pré-escola naquele país.
Eram escolas sui generis (de seu próprio gênero), destinadas às
crianças órfãs e desamparadas, de preferência filhas de pais tra-
balhadores, em cujo programa havia mais assistencialismo que
pedagogia.
Na França, onde também houve, principalmente após ter-
ríveis revelações do Relatório Villermé (1840), um repentino
interesse pela infância abandonada, criaram-se numerosas insti-
tuições, conhecidas como “salles d’ asile”, mantidas por damas
da sociedade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
A evolução da Educação Infantil iniciou devido a uma nova
etapa de construção de concepções sobre a criança. Na Europa,
com o crescimento da urbanização e a transformação da família,
a obrigatoriedade do ensino foi tida como de extrema importân-
cia para o desenvolvimento social.
A criança começou a ser o centro de interesse educativo dos
adultos, mas não acontecia o mesmo com as crianças de baixa
renda, para estas era proposto apenas o aprendizado técnico e
piedade.
Essa nova visão da infância e da criança influenciou o tra-
balho dos pioneiros da educação pré-escolar, como Pestalozzi,
Decroly, Froebel e Montessori, que buscavam conciliar o supri-
mento de carinho, afeto a atividades em prol do seu desenvolvi-
mento. Embora esses autores tivessem enfoques diferentes con-
cordavam que a criança possuía características e necessidades
diferentes dos adultos.
Mesmo assim ainda não era possível verificar um caráter
institucional nas escolas que fosse característico da pré-escola.
Foi com Froebel que teve inicio o surgimento de atividades
que exploravam a espontaneidade por meio do jogo, porém,
frente a essa nova concepção houve resistência por parte dos
pais e professores uma vez que impedia/modificava o caráter
das tarefas da educação infantil.
Foi apenas no século XX que a Escola Nova impulsionou a
Educação Infantil, nesse período viveu-se um clima de renova-
ção, de sensibilidade, abriram - se novas perspectivas.
Atualmente, educar no contexto de Educação Infantil é mais
que apenas uma etapa obrigatória de educação no país, é tomar
consciência do perfil de cidadão que queremos para compor a
sociedade no futuro. Segundo Edgar Faure, “a educação infan-
til é um requisito prévio essencial de toda política educativa e
cultura”.
Sendo assim, a prática pedagógica deve ser conceituada
como uma prática social orientada por objetivos, finalidades e
conhecimentos, inserida no contexto da prática social.
A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que
pressupõe a relação teoria e prática, e é essencialmente nos-
so dever, como educadores, a busca necessária das condições à
sua realização. O lado objetivo desta prática é constituído pelo
conjunto de meios, ou seja, o modo pelo qual as teorias pedagó-
gicas são colocadas em ação pelo professor.
O que diferencia a teoria e a pratica é o caráter real dos
meios e instrumentos para que a ação seja realizada e sua finali-
dade é a transformação real, objetiva, de modo natural ou social
para satisfazer determinada necessidade humana.
O currículo que deriva de tais procedimentos tem sempre
como centro as atividades. Desde a sua origem, na Europa, com
Froebel e os primeiros jardins de infância, passando por Decroly
e sua proposta de renovação do ensino e organização das ativi-
dades escolares em “centros de interesses”, até Montessori e
sua preocupação com uma “pedagogia científica” e um “método
pedagógico” capazes de orientar eficientemente a ação escolar,
o fundamental para a Escola Nova é a atividade e o seu caráter
de jogo.
No Brasil, essa concepção da pré-escola como um “jardim de
infância” foi inaugurado com o movimento da Escola Nova nas
décadas de 20 e 30 do século XX sendo até hoje muito difundida,
seja na rede pública, seja na particular. Apesar de reconhecer a
grande contribuição dada pelos educadores que defendiam essa
22
tendência, é preciso entender seus limites, em especial por não
levarem em consideração a heterogeneidade social e o papel
político que a pré-escola desempenha no contexto mais amplo
da educação e da sociedade brasileira.
-Tendência cognitiva: A criança é sujeito que pensa, e a pré-
-escola o lugar de tornar as crianças inteligentes. A educação
deve favorecer o desenvolvimento cognitivo.
Essa tendência tem em Jean Piaget e seus discípulos, a mais
importante de suas fontes inspiradoras. Como epistemólogo,
Piaget (1896-1980) investiga o processo de construção do co-
nhecimento e realiza, ao longo de sua vida, inúmeras pesquisas
sobre o desenvolvimento psicogenético. Piaget utiliza nas suas
investigações, o ‘método clínico” que permite o conhecimento
de como a criança pensa e de como constrói as noções sobre o
mundo físico e social.
Os pressupostos básicos da teoria de Piaget são: o intera-
cionismo, a ideia de construtivismo sequencial e os fatores que
segundo ele, interferem no desenvolvimento.
Com base em tais pressupostos, a educação na visão pia-
getiana deve possibilitar à criança o desenvolvimento amplo e
dinâmico durante todos os seus estágios. A escola deve, assim,
levar em consideração os esquemas de assimilação da criança,
favorecendo a realização de atividades desafiadoras que pro-
voquem desequilíbrio (“conflitos cognitivos”) e reequilibrações
sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhe-
cimento.
Nessa construção, as concepções infantis combinam-se às
informações provenientes do meio, na medida em que o co-
nhecimento não é concebido apenas como espontaneamente
descoberto pela criança, nem como transmitido mecanicamente
pelo meio exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa
interação onde o sujeito é sempre ativo.
Assim, os principais objetivos da educação consistem na
formação de homens “criativos, inventivos e descobridores”, na
formação de pessoas críticas e ativas e, fundamentalmente, na
construção da autonomia. A interdisciplinaridade é considerada
central, ao contrário da fragmentação dos conteúdos existente
nos currículos da pedagogia tradicional e racionalista.
Há, no entanto, alguns princípios básicos que, em geral,
orientam a prática pedagógica de uma pré-escola fundamenta-
da na teoria de Piaget, a saber:
1) Tudo começa pela ação. As crianças conhecem os obje-
tos, usando-os.
2) Toda atividade na pré-escola deve ser representada, per-
mitindo que a criança manifeste seu simbolismo.
3) A criança se desenvolve no contato e na interação com
outras crianças: a pré-escola deve sempre promover a realização
de atividades em grupo.
4) A organização é adquirida através da atividade e não ao
contrário. É fazendo a atividade que a criança se organiza.
5) O professor é desafiador da criança: ele cria “dificulda-
des” e “problemas”.
6) Na pré-escola é essencial haver um clima de expectativas
positivas em relação às crianças.
7) No currículo da pré-escola informado pela teoria de Pia-
get as diferentes áreas do conhecimento são integradas.
No Brasil os trabalhos de Piaget foram difundidos principal-
mente na década de 70. Várias foram às propostas curriculares
implementadas pelos sistemas públicos de ensino. Vários desses
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
projetos, e muitos outros inspirados na teoria de Piaget, contêm
pressupostos teóricos e orientações metodológicas bastante
diversificadas, refletindo diferentes posturas políticas e concep-
ções educacionais.
-Tendência Crítica: A pré-escola é lugar de trabalho, a crian-
ça e o professor são cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e
responsáveis. A educação deve favorecer a transformação do
contexto social.
A discussão sobre a possibilidade de uma educação pré-es-
colar crítica é muito recente no Brasil. Uma das propostas pe-
dagógicas que mais tem trazido contribuições dessa discussão
é a de Celestin Freinet (1896-1966). Influenciado por Rousseau,
Pestalozzi, Ferrire, crítico da escola tradicional e das escolas no-
vas, Freinet foi o criador, na França, do movimento da escola
moderna, que atinge atualmente professores de vários países.
Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular.
A proposta pedagógica de Freinet centra-se em técnicas,
dentre as quais se pode citar: as aulas-passeios; o desenho livre
e o texto livre; a correspondência interescolar; o jornal; o livro
da vida; o dicionário dos pequenos; o caderno-circular para os
professores etc. Assim, compreende que a aquisição do conhe-
cimento é fundamental, mas deve ser garantida de forma signi-
ficativa e prazerosa.
Considera que a disponibilidade de materiais e espaço físico
bem como a organização da sala e da escola são cruciais para a
realização das atividades nas oficinas. Finalmente, a avaliação
é entendida em três níveis: individual, cooperativa e feita pelo
professor.
No que diz respeito, por exemplo, à polêmica jogo/trabalho,
considera-se que o que a criança faz com intencionalidade (dada
por ela própria ou pelo professor) na escola é trabalho, que nem
por isso deixa de ter um aspecto lúdico (como deseja Freinet).
Além disso, há momentos variados da atividade da criança na
escola que o gozo e o prazer são os móveis da atividade lúdica, e
o jogo (espontâneo ou dirigido) é só ludicidade mesmo, isso sig-
nifica então, que há trabalho (prazeroso) e jogo na escola, tendo
ambos aspectos distintos.
Essa proposta pode ser caracterizada como de tendência
crítica com fundamentação psicocultural, abordagem que só re-
centemente começa a ser desenvolvida no Brasil.
Privilegiam-se os fatores sociais e culturais, entendendo-os
como os mais relevantes para o processo educativo. Coerentes,
então, com os fundamentos teóricos, a meta básica é implemen-
tar uma pré-escola de qualidade, que reconheça e valorize as
diferenças existentes entre as crianças e, dessa forma, beneficiar
a todas no que diz respeito ao seu desenvolvimento e à constru-
ção dos seus conhecimentos.
Para que esse objetivo maior seja concretizado, definem-se
as seguintes metas educacionais: a construção da autonomia e
da cooperação, o enfrentamento e a solução de problemas, a
responsabilidade, a criatividade, a formação do autoconceito
estável e positivo, a comunicação e a expressão em todas as for-
mas, particularmente ao nível da linguagem. É em função dessas
metas que o currículo é pensado e a prática pedagógica desen-
volvida.
Nessa concepção, o desenvolvimento infantil pleno e a
aquisição de conhecimentos acontecem simultaneamente, se
caminhamos no sentido de construir a autonomia, a cooperação
e atuação crítica e criativa.
23
Entende-se, ainda, que mais importante do que adotar uma
metodologia pré-elaborada é construir, na prática pedagógica,
aquela metodologia apropriada às necessidades e condições
existentes e aos objetivos formulados. Nesse sentido, temos al-
guns princípios metodológicos que são:
- Tomar a realidade das crianças como ponto de partida
para o trabalho, reconhecendo sua diversidade;
- Observar as ações infantis e as interações entre as crian-
ças, valorizando essas atividades;
- Confiar nas possibilidades que todas as crianças têm de se
desenvolver e aprender, promovendo a construção de sua au-
toimagem positiva;
- Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para
as crianças, que sejam, pois, simultaneamente significativas e
prazerosas, incentivando sempre a descoberta, a criatividade e
a criticidade;
- Favorecer a ampliação do processo de construção dos co-
nhecimentos, valorizando o acesso aos conhecimentos do mun-
do físico e social;
- Enfatizar a participação e a ajuda mútua, possibilitando a
construção da autonomia e da cooperação.
O que diz a legislação sobre os eixos norteadores da pro-
posta curricular na Educação Infantil.
De acordo com o Art. 9º da Resolução nº 5 de 17 de de-
zembro de 200911 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil As práticas pedagógicas que compõem
a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos
norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiên-
cias que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio
da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais
que possibilitem movimentação ampla, expressão da individua-
lidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes lingua-
gens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e for-
mas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio
com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças,
relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço-
-temporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas
atividades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para
a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado
pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras
crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de re-
ferência e de identidades no diálogo e reconhecimento da di-
versidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamen-
to, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crian-
ças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
11 Texto disponível em file:///C:/Users/Usuario/Downloads/
rceb005_09%20(1).pdf
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
IX - promovam o relacionamento e a interação das crian-
ças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas
e gráficas, cinema, fotografia, dança teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o co-
nhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na
Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças
das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecno-
lógicos e midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da
proposta curricular, de acordo com suas características, identi-
dade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagó-
gicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências.
Sendo assim as experiências proporcionadas às crianças na
Educação Infantil devem ser pautadas na interação da criança
com o mundo, com as outras crianças, com o contexto que a
cerca, com os materiais através de brincadeiras que despertem
o interesse e a criatividade da criança, sempre respeitando seu
ritmo e seus desejos.
Essas práticas devem garantir experiências que segundo o
Ministério da Educação12:
- Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da
ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que
possibilitem movimentação ampla, expressão da individualida-
de e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
- Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes lingua-
gens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e for-
mas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
- Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e conví-
vio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
- Recriem, em contextos significativos para as crianças, rela-
ções quantitativas, medidas, formas e orientações espaço tem-
porais;
- Ampliem a confiança e a participação das crianças nas ati-
vidades individuais e coletivas;
7. EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO EN-
SINO FUNDAMENTAL: REFERENCIAIS CURRICULARES
NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS PARÂ-
METROS CURRICULARES NACIONAIS PARA OS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL;
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL
A expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem
ocorrido de forma crescente nas últimas décadas, acompanhan-
do a intensificação da urbanização, a participação da mulher no
mercado de trabalho e as mudanças na organização e estrutura
das famílias. Por outro lado, a sociedade está mais consciente da
12 Texto produzido por Ministério da Educação e Secretaria da Educação
Básica. Disponível em file:///C:/Users/Usuario/Downloads/diretrizescur-
riculares_2012.pdf
24
importância das experiências na primeira infância, o que motiva
demandas por uma educação institucional para crianças de zero
a seis anos.
A conjunção desses fatores ensejou um movimento da so-
ciedade civil e de órgãos governamentais para que o atendimen-
to às crianças de zero a seis anos fosse reconhecido na Consti-
tuição Federal de 1988. A partir de então, a educação infantil
em creches e pré-escolas passou a ser, ao menos do ponto de
vista legal, um dever do Estado e um direito da criança (artigo
208, inciso IV). O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990,
destaca também o direito da criança a este atendimento.
Reafirmando essas mudanças, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, Lei no 9.394, promulgada em dezembro
de 1996, estabelece de forma incisiva o vínculo entre o atendi-
mento às crianças de zero a seis anos e a educação. Aparecem,
ao longo do texto, diversas referências específicas à educação
infantil.
No título III, Do Direito à Educação e do Dever de Educar,
art. 4o, IV, se afirma que: “O dever do Estado com educação es-
colar pública será efetivado mediante a garantia de (...) atendi-
mento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a
seis anos de idade”. Tanto as creches para as crianças de zero a
três anos como as pré-escolas, para as de quatro a seis anos, são
consideradas como instituições de educação infantil. A distinção
entre ambas é feita apenas pelo critério de faixa etária.
A educação infantil é considerada a primeira etapa da edu-
cação básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29), tendo como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos
de idade. O texto legal marca ainda a complementaridade entre
as instituições de educação infantil e a família.
Outras questões importantes para este nível de educação
são tratadas na LDB, como as que se referem à formação dos
profissionais, as relativas à educação especial e à avaliação.
Considerando a grande distância entre o que diz o texto le-
gal e a realidade da educação infantil, a LDB dispõe no título IX,
Das Disposições Transitórias, art. 89, que: “As creches e pré-es-
colas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo
de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao res-
pectivo sistema de ensino”.
No título IV, que trata da organização da Educação Nacio-
nal, art. 11, V, considera-se que: “Os Municípios incumbir-se-ão
de: (...) oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em
outros níveis de ensino quando estiverem atendidas plenamen-
te as necessidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Fe-
deral à manutenção e desenvolvimento do ensino”.
Porém, reafirma, no art. 9º, IV, que: “A União incumbir-se-á
de (...) estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a edu-
cação infantil (...) que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum”.
De acordo com a LDB e considerando seu papel e sua res-
ponsabilidade na indução, proposição e avaliação das políticas
públicas relativas à educação nacional, o Ministério da Educação
e do Desporto propõe, por meio deste documento, um Referen-
cial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Características do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
Este documento constitui-se em um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implantação
ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da
cidadania das crianças brasileiras.
Sua função é contribuir com as políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, sub-
sidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino
estaduais e municipais.
Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das
experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princípios:

- o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais,
étnicas, religiosas etc.;
- o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;
- o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão,
à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética;
- a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação
de espécie alguma;
- o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.

A estes princípios cabe acrescentar que as crianças têm direito, antes de tudo, de viver experiências prazerosas nas instituições.
O conjunto de propostas aqui expressas responde às necessidades de referências nacionais, como ficou explicitado em um estudo
recente elaborado pelo Ministério da Educação e do Desporto, que resultou na publicação do documento “Proposta pedagógica e
currículo em educação infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise. Nesse documento, constatou-se que
são inúmeras e diversas as propostas de currículo para a educação infantil que têm sido elaboradas, nas últimas décadas, em várias
partes do Brasil. Essas propostas, tão diversas e heterogêneas quanto o é a sociedade brasileira, refletem o nível de articulação de três
instâncias determinantes na construção de um projeto educativo para a educação infantil. São elas: a das práticas sociais, a das polí-
ticas públicas e a da sistematização dos conhecimentos pertinentes a essa etapa educacional. Porém, se essa vasta produção revela a
riqueza de soluções encontradas nas diferentes regiões brasileiras, ela revela, também, as desigualdades de condições institucionais
para a garantia da qualidade nessa etapa educacional.
Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e das diversas propostas curriculares de educação
infantil existentes, este Referencial é uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, que poderá subsidiar os sistemas educacionais,
que assim o desejarem, na elaboração ou implementação de programas e currículos condizentes com suas realidades e singularida-
des. Seu caráter não obrigatório visa a favorecer o diálogo com propostas e currículos que se constroem no cotidiano das instituições,
sejam creches, pré-escolas ou nos diversos grupos de formação existentes nos diferentes sistemas.
Nessa perspectiva, o uso deste Referencial só tem sentido se traduzir a vontade dos sujeitos envolvidos com a educação das
crianças, sejam pais, professores, técnicos e funcionários de incorporá-lo no projeto educativo da instituição ao qual estão ligados.
Se por um lado, o Referencial pode funcionar como elemento orientador de ações na busca da melhoria de qualidade da educa-
ção infantil brasileira, por outro, não tem a pretensão de resolver os complexos problemas dessa etapa educacional. A busca da qua-
lidade do atendimento envolve questões amplas ligadas às políticas públicas, às decisões de ordem orçamentária, à implantação de
políticas de recursos humanos, ao estabelecimento de padrões de atendimento que garantam espaço físico adequado, materiais em
quantidade e qualidade suficientes e à adoção de propostas educacionais compatíveis com a faixa etária nas diferentes modalidades
de atendimento, para as quais este Referencial pretende dar sua contribuição.

25
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA

Algumas considerações sobre creches e pré-escolas

O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao longo de sua história concepções bastante
divergentes sobre sua finalidade social. Grande parte dessas instituições nasceram com o objetivo de atender exclusivamente às
crianças de baixa renda. O uso de creches e de programas pré-escolares como estratégia para combater a pobreza e resolver proble-
mas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos, justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo, com
aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de instalações; formação insuficiente de seus
profissionais e alta proporção de crianças por adultos.
Constituir-se em um equipamento só para pobres, principalmente no caso das instituições de educação infantil, financiadas ou
mantidas pelo poder público, significou em muitas situações atuar de forma compensatória para sanar as supostas faltas e carências
das crianças e de suas famílias. A tônica do trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa
renda. Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos, selecionados por critérios excludentes.
A concepção educacional era marcada por características assistencialistas, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais
de liberdade e igualdade.
Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos
legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre
classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças pequenas.
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educação para as crianças pequenas deva promover a integração entre
os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança, considerando que esta é um ser completo e indivisível, as
divergências estão exatamente no que se entende sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos.
Há práticas que privilegiam os cuidados físicos, partindo de concepções que compreendem a criança pequena como carente,
frágil, dependente e passiva, e que levam à construção de procedimentos e rotinas rígidas, dependentes todo o tempo da ação direta
do adulto. Isso resulta em períodos longos de espera entre um cuidado e outro, sem que a singularidade e individualidade de cada
criança seja respeitada. Essas práticas tolhem a possibilidade de independência e as oportunidades das crianças de aprenderem sobre
o cuidado de si, do outro e do ambiente. Em concepções mais abrangentes os cuidados são compreendidos como aqueles referentes à
proteção, saúde e alimentação, incluindo as necessidades de afeto, interação, estimulação, segurança e brincadeiras que possibilitem
a exploração e a descoberta.

26
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Outras práticas têm privilegiado as necessidades emocio-
nais apresentando os mais diversos enfoques ao longo da his-
tória do atendimento infantil. A preocupação com o desenvol-
vimento emocional da criança pequena resultou em propostas
nas quais, principalmente nas creches, os profissionais deveriam
atuar como substitutos maternos.
Outra tendência foi usar o espaço de educação infantil para
o desenvolvimento de uma pedagogia relacional, baseada ex-
clusivamente no estabelecimento de relações pessoais intensas
entre adultos e crianças. Desenvolvimento cognitivo é outro as-
sunto polêmico presente em algumas práticas.
O termo “cognitivo” aparece ora especificamente ligado
ao desenvolvimento das estruturas do pensamento, ou seja, da
capacidade de generalizar, recordar, formar conceitos e racioci-
nar logicamente, ora se referindo a aprendizagens de conteúdos
específicos. A polêmica entre a concepção que entende que a
educação deve principalmente promover a construção das es-
truturas cognitivas e aquela que enfatiza a construção de co-
nhecimentos como meta da educação, pouco contribui porque
o desenvolvimento das capacidades cognitivas do pensamen-
to humano mantém uma relação estreita com o processo das
aprendizagens específicas que as experiências educacionais po-
dem proporcionar. Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o pa-
pel do afeto na relação pedagógica e sobre educar para o desen-
volvimento ou para o conhecimento tem constituído, portanto,
o panorama de fundo sobre o qual se constroem as propostas
em educação infantil.
A elaboração de propostas educacionais veicula necessa-
riamente concepções sobre criança, educar, cuidar e aprendi-
zagem, cujos fundamentos devem ser considerados de maneira
explícita.
A criança
A concepção de criança é uma noção historicamente cons-
truída e consequentemente vem mudando ao longo dos tem-
pos, não se apresentando de forma homogênea nem mesmo
no interior de uma mesma sociedade e época. Assim é possível
que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes
maneiras de se considerar as crianças pequenas dependendo da
classe social a qual pertencem do grupo étnico do qual fazem
parte. Boa parte das crianças pequenas brasileiras enfrenta um
cotidiano bastante adverso que as conduz desde muito cedo a
precárias condições de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e ex-
ploração por parte de adultos. Outras crianças são protegidas de
todas as maneiras, recebendo de suas famílias e da sociedade
em geral todos os cuidados necessários ao seu desenvolvimen-
to. Essa dualidade revela a contradição e conflito de uma socie-
dade que não resolveu ainda as grandes desigualdades sociais
presentes no cotidiano.
A criança como todo ser humano, é um sujeito social e his-
tórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida
em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um de-
terminado momento histórico. É profundamente marcada pelo
meio social em que se desenvolvem, mas também o marca. A
criança tem na família, biológica ou não, um ponto de referência
fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que
estabelece com outras instituições sociais.
27
As crianças possuem uma natureza singular, que as carac-
teriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito
muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com
as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circun-
da, as crianças revelam seu esforço para compreender o mun-
do em que vivem, as relações contraditórias que presenciam
e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a
que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de
construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais
diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem
de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam
desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o conheci-
mento a partir das interações que estabelecem com as outras
pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se
constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso
trabalho de criação, significação e resinificação.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das
crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da edu-
cação infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimen-
tos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina
etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil
apontando algumas características comuns de ser das crianças,
elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças.
Educar
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e inter-
nacional apontam para a necessidade de que as instituições de
educação infantil incorporem de maneira integrada as funções
de educar e cuidar, não mais diferenciando nem hierarquizan-
do os profissionais e instituições que atuam com as crianças
pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores. As no-
vas funções para a educação infantil devem estar associadas a
padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções
de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus con-
textos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas
interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos rela-
cionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais
variados conhecimentos para a construção de uma identidade
autônoma.
A instituição de educação infantil deve tornar acessível a
todas as crianças que a frequentam, indiscriminadamente, ele-
mentos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e in-
serção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o de-
senvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendi-
zagens diversificadas, realizadas em situações de interação.
Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às
crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brin-
cadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencio-
nais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante
ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de natureza diversa,
ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento
infantil.
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e
que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades
infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em
uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o aces-
so, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de apropriação e conheci-
mento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, es-
téticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de
crianças felizes e saudáveis.
Cuidar
Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educa-
ção infantil significa compreendê-lo como parte integrante da
educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e
instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja,
cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a
integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação
de profissionais de diferentes áreas.
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o
outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valo-
rizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato
em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão
expressiva e implica em procedimentos específicos.
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados
relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados
com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da ali-
mentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como
esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso a
conhecimentos variados.
As atitudes e procedimentos de cuidado são influenciados
por crenças e valores em torno da saúde, da educação e do de-
senvolvimento infantil. Embora as necessidades humanas bási-
cas sejam comuns, como alimentar-se, proteger-se etc. as for-
mas de identificá-las, valorizá-las e atendê-las são construídas
socialmente. As necessidades básicas podem ser modificadas
e acrescidas de outras de acordo com o contexto sociocultural.
Pode-se dizer que além daquelas que preservam a vida orgânica,
as necessidades afetivas são também base para o desenvolvi-
mento infantil.
A identificação dessas necessidades sentidas e expressas
pelas crianças, depende também da compreensão que o adulto
tem das várias formas de comunicação que elas, em cada fai-
xa etária possuem e desenvolvem. Prestar atenção e valorizar o
choro de um bebê e responder a ele com um cuidado ou outro
depende de como é interpretada a expressão de choro, e dos
recursos existentes para responder a ele. É possível que alguns
adultos conversem com o bebê tentando acalmá-lo, ou que pe-
guem-no imediatamente no colo, embalando-o. Em determina-
dos contextos socioculturais, é possível que o adulto que cuida
da criança, tendo como base concepções de desenvolvimento
e aprendizagem infantis, de educação e saúde, acredite que os
bebês devem aprender a permanecer no berço, após serem ali-
mentados e higienizados, e, portanto, não considerem o embalo
como um cuidado, mas como uma ação que pode “acostumar
mal” a criança. Em outras culturas, o embalo tem uma grande
importância no cuidado de bebês, tanto que existem berços pró-
prios para embalar.
O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessi-
dades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respei-
tadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que
estão recebendo. Os procedimentos de cuidado também preci-
sam seguir os princípios de promoção à saúde. Para se atingir
28
os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o
desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que
as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimen-
tos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e
intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes
realidades socioculturais.
Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido
com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas ne-
cessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a
construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado.
Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é preciso
que o professor possa ajudar a criança a identificar suas necessi-
dades e priorizá-las, assim como atendê-las de forma adequada.
Assim, cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como
pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento,
compreendendo sua singularidade, identificando e responden-
do às suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a
criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo,
visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades,
que aos poucos a tornarão mais independente e mais autôno-
ma.
Brincar
Para que as crianças possam exercer sua capacidade de
criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experi-
ências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais
voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por
meio de uma intervenção direta.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vín-
culo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira
é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que
aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto
quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existen-
te entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu
conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso
apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma
a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brin-
cadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a
imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação trans-
formada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade
anteriormente vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmi-
camente com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cava-
lo, está orientando sua ação pelo significado da situação e por
uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos
objetos e situações.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espa-
ços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser.
Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos
que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o
papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis
na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de manei-
ra não-literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas
pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de
objetos substitutos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxilian-
do-as a superar progressivamente suas aquisições de forma cria-
tiva. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determi-
nados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no
em um espaço singular de constituição infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimen-
tos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os
quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel
numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas ca-
racterísticas.
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou
de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em
outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de
cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros
etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes encon-
tram-se, ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a crian-
ça estabelece os diferentes vínculos entre as características do
papel assumido, suas competências e as relações que possuem
com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando
para outras situações.
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa inde-
pendência para escolher seus companheiros e os papéis que
irão assumir no interior de um determinado tema e enredo,
cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de
quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e
criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pen-
samentos para a resolução de problemas que lhe são importan-
tes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se
um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e
internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os
sentimentos e os diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de ex-
periências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos
recursos predominantemente implicados. Essas categorias in-
cluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes
essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com
os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação
e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem
vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os
conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes
que se referem à forma como o universo social se constrói; e,
finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em
um recurso fundamental para brincar. Estas categorias de ex-
periências podem ser agrupadas em três modalidades básicas,
quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com papéis, considera-
da como atividade fundamental da qual se originam todas as ou-
tras; brincar com materiais de construção e brincar com regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e
aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (tam-
bém chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didá-
ticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos
infantis por meio da atividade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na institui-
ção infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida
das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base es-
trutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias,
brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do
tempo para brincar.
29
Por meio das brincadeiras os professores podem observar
e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das
crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando
suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas
capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que
dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das
brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequa-
do, assim como um espaço estruturado para brincar permite
o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e
organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situações
para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para
propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas,
papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos
de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal
e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e
regras sociais.
É preciso que o professor tenha consciência que na brinca-
deira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre
as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade
espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva não se deve con-
fundir situações nas quais se objetiva determinadas aprendiza-
gens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explícitas
com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados
de uma maneira espontânea e destituída de objetivos imedia-
tos pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, espe-
cialmente aqueles que possuem regras, como atividades didá-
ticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que
as crianças não estarão brincando livremente nestas situações,
pois há objetivos didáticos em questão.
Aprender em situações orientadas
A organização de situações de aprendizagens orientadas ou
que dependem de uma intervenção direta do professor permite
que as crianças trabalhem com diversos conhecimentos. Estas
aprendizagens devem estar baseadas não apenas nas propostas
dos professores, mas, essencialmente, na escuta das crianças e
na compreensão do papel que desempenham a experimentação
e o erro na construção do conhecimento.
A intervenção do professor é necessária para que, na insti-
tuição de educação infantil, as crianças possam, em situações de
interação social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apro-
priação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes lin-
guagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos
e ideias, da experimentação, da reflexão, da elaboração de per-
guntas e respostas, da construção de objetos e brinquedos etc.
Para isso, o professor deve conhecer e considerar as singularida-
des das crianças de diferentes idades, assim como a diversidade
de hábitos, costumes, valores, crenças, etnias etc. das crianças
com as quais trabalha respeitando suas diferenças e ampliando
suas pautas de socialização.
Nessa perspectiva, o professor é mediador entre as crian-
ças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando
espaços e situações de aprendizagens que articulem os recur-
sos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de
cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos
referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na
instituição de educação infantil o professor constitui-se, portan-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
to, no parceiro mais experiente, por excelência, cuja função é
propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudável e não
discriminatório de experiências educativas e sociais variadas.
Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, é
preciso que o professor considere, na organização do trabalho
educativo:
- a interação com crianças da mesma idade e de idades dife-
rentes em situações diversas como fator de promoção da apren-
dizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se;
- os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as
crianças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por
meio de uma construção interna ao relacionar suas ideias com
as novas informações de que dispõem e com as interações que
estabelece;
- a individualidade e a diversidade;
- o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato
de que devam ser significativas e apresentadas de maneira inte-
grada para as crianças e o mais próximas possíveis das práticas
sociais reais;
- a resolução de problemas como forma de aprendizagem.
Essas considerações podem estruturar-se nas seguintes
condições gerais relativas às aprendizagens infantis a serem se-
guidas pelo professor em sua prática educativa.
Interação
A interação social em situações diversas é uma das estraté-
gias mais importantes do professor para a promoção de apren-
dizagens pelas crianças. Assim, cabe ao professor propiciar situ-
ações de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas
que garantam a troca entre as crianças, de forma a que possam
comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir,
de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que pro-
picie a confiança e a autoestima. A existência de um ambiente
acolhedor, porém, não significa eliminar os conflitos, disputas
e divergências presentes nas interações sociais, mas pressupõe
que o professor forneça elementos afetivos e de linguagem para
que as crianças aprendam a conviver, buscando as soluções mais
adequadas para as situações com as quais se defrontam diaria-
mente. As capacidades de interação, porém, são também desen-
volvidas quando as crianças podem ficar sozinhas, quando ela-
boram suas descobertas e sentimentos e constroem um sentido
de propriedade para as ações e pensamentos já compartilhados
com outras crianças e com os adultos, o que vai potencializar
novas interações. Nas situações de troca, podem desenvolver os
conhecimentos e recursos de que dispõem, confrontando-os e
reformulando-os.
Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com
seus pares sobre os critérios utilizados na organização dos agru-
pamentos e das situações de interação, mesmo entre bebês, vi-
sando, sempre que possível, a auxiliar as trocas entre as crianças
e, ao mesmo tempo, garantir-lhes o espaço da individualidade.
Assim, em determinadas situações, é aconselhável que crianças
com níveis de desenvolvimento diferenciados interajam; em
outras, deve-se garantir uma proximidade de crianças com in-
teresses e níveis de desenvolvimento semelhantes. Propiciar a
interação quer dizer, portanto, considerar que as diferentes for-
30
mas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianças
resultam em respostas diversas que são trocadas entre elas e
que garantem parte significativa de suas aprendizagens. Uma
das formas de propiciar essa troca é a socialização de suas des-
cobertas, quando o professor organiza as situações para que as
crianças compartilhem seus percursos individuais na elaboração
dos diferentes trabalhos realizados.
Portanto, é importante frisar que as crianças se desenvol-
vem em situações de interação social, nas quais conflitos e ne-
gociação de sentimentos, ideias e soluções são elementos indis-
pensáveis.
O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para
elaborar estratégias de pensamento e de ação, possibilitando
a ampliação das hipóteses infantis. Pode-se estabelecer, nesse
processo, uma rede de reflexão e construção de conhecimentos
na qual tanto os parceiros mais experientes quanto os menos
experientes têm seu papel na interpretação e ensaio de solu-
ções. A interação permite que se crie uma situação de ajuda na
qual as crianças avancem no seu processo de aprendizagem.
Diversidade e Individualidade
Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situações de
aprendizagens oferecidas às crianças, considerando suas capa-
cidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como
os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e
suas origens socioculturais diversas. Isso significa que o profes-
sor deve planejar e oferecer uma gama variada de experiências
que responda, simultaneamente, às demandas do grupo e às
individualidades de cada criança.
Considerar que as crianças são diferentes entre si, implica
propiciar uma educação baseada em condições de aprendiza-
gem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais, vi-
sando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criança,
considerando as como pessoas singulares e com características
próprias. Individualizar a educação infantil, ao contrário do que
se poderia supor, não é marcar e estigmatizar as crianças pelo
que diferem, mas levar em conta suas singularidades, respeitan-
do-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e
cultural.
Aprendizagem significativa e conhecimentos prévios
Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar re-
lações específicas com os níveis de desenvolvimento das crian-
ças em cada grupo e faixa etária e, também, respeitar e propiciar
a amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos
de trabalho propostos.
O processo que permite a construção de aprendizagens sig-
nificativas pelas crianças requer uma intensa atividade interna
por parte delas. Nessa atividade, as crianças podem estabele-
cer relações entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios
(conhecimentos que já possuem), usando para isso os recursos
de que dispõem. Esse processo possibilitará a elas modificarem
seus conhecimentos prévios, matizá-los, ampliá-los ou diferenci-
á-los em função de novas informações, capacitando-as a realizar
novas aprendizagens, tornando-as significativas.
É, portanto, função do professor considerar, como ponto
de partida para sua ação educativa, os conhecimentos que as
crianças possuem, advindos das mais variadas experiências so-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
ciais, afetivas e cognitivas a que estão expostas. Detectar os co-
nhecimentos prévios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica
que o professor estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo.
Quanto menores são as crianças, mais difícil é a explicitação de
tais conhecimentos, uma vez que elas não se comunicam verbal-
mente. A observação acurada das crianças é um instrumento es-
sencial nesse processo. Os gestos, movimentos corporais, sons
produzidos, expressões faciais, as brincadeiras e toda forma de
expressão, representação e comunicação devem ser considera-
das como fonte de conhecimento para o professor sobre o que
a criança já sabe. Com relação às crianças maiores, podem-se
também criar situações intencionais nas quais elas sejam capa-
zes de explicitar seus conhecimentos por meio das diversas lin-
guagens a que têm acesso.
Resolução de Problemas
Nas situações de aprendizagem o problema adquire um
sentido importante quando as crianças buscam soluções e dis-
cutem-nas com as outras crianças. Não se trata de situações
que permitam “aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que
possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos que já
se tem e em interação com novos desafios. Neste processo, o
professor deve reconhecer as diferentes soluções, socializando
os resultados encontrados.
Proximidade com as práticas sociais reais
A prática educativa deve buscar situações de aprendizagens
que reproduzam contextos cotidianos nos quais, por exemplo,
escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma informação etc. te-
nha uma função real. Isto é, escreve-se para guardar uma infor-
mação, para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para
fazer uma coleção etc.
Educar crianças com necessidades especiais
As pessoas que apresentam necessidades especiais (porta-
dores de deficiência mental, auditiva, visual, física e deficiência
múltipla, e portadores de altas habilidades) representam 10%
da população brasileira e possuem, em sua grande maioria,
uma vasta experiência de exclusão que se traduz em grandes
limitações nas possibilidades de convívio social e usufruto dos
equipamentos sociais (menos de 3% têm acesso a algum tipo
de atendimento), além de serem submetidas a diversos tipos de
discriminação.
Uma ação educativa comprometida com a cidadania e com
a formação de uma sociedade democrática e não excludente
deve, necessariamente, promover o convívio com a diversidade,
que é marca da vida social brasileira. Essa diversidade inclui não
somente as diversas culturas, os hábitos, os costumes, mas tam-
bém as competências, as particularidades de cada um.
Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que pos-
suem habilidades e competências diferentes, que possuem ex-
pressões culturais e marcas sociais próprias, é condição necessá-
ria para o desenvolvimento de valores éticos, como a dignidade
do ser humano, o respeito ao outro, a igualdade e a equidade e a
solidariedade. A criança que conviver com a diversidade nas ins-
tituições educativas, poderá aprender muito com ela. Pelo lado
31
das crianças que apresentam necessidades especiais, o convívio
com as outras crianças se torna benéfico na medida em que re-
presenta uma inserção de fato no universo social e favorece o
desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a formação de
vínculos estimuladores, o confronto com a diferença e o traba-
lho com a própria dificuldade.
Os avanços no pensamento sociológico, filosófico e legal
vêm exigindo, por parte do sistema educacional brasileiro, o
abandono de práticas segregacionistas que, ao longo da histó-
ria, marginalizaram e estigmatizaram pessoas com diferenças
individuais acentuadas. A LDB, no seu capítulo V, Da Educação
Especial, parágrafo 3o, determina que: “A oferta de educação es-
pecial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária
de zero a seis anos, durante a educação infantil”.
A Educação Especial, termo cunhado para a educação dirigi-
da aos portadores de deficiência, de condutas típicas e de altas
habilidades, é considerada pela Constituição brasileira, como
parte inseparável do direito à educação. A posição da UNESCO,
considera a educação especial como uma forma enriquecida de
educação em geral, que deve contribuir para a integração na
sociedade dos portadores de deficiência, de condutas típicas e
de altas habilidades. O Estatuto da Criança e do Adolescente,
em seu art. 54, III, afirma que: “É dever do estado assegurar à
criança e ao adolescente (...) atendimento educacional especia-
lizado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino”. O MEC desenvolve, por intermédio de sua
Secretaria de Educação Especial (SEESP) uma política visando à
integração das crianças portadoras de necessidades especiais ao
sistema de ensino, propondo a inclusão destas crianças nas insti-
tuições de educação infantil.
No mundo inteiro tem se observado iniciativas no sentido
da inclusão cada vez maior das crianças com necessidades es-
peciais nos mais diversos espaços sociais, o que culmina hoje
com a Declaração de Salamanca, de princípios, política e prática
das necessidades educativas especiais. Este documento se ins-
pira “no princípio de integração e no reconhecimento da neces-
sidade de ação para conseguir escola para todos, isto é, escolas
que incluam todo mundo e conheçam as diferenças, promovam
a aprendizagem e atendam às necessidades de cada um”. A rea-
lidade brasileira, de uma forma geral, exige que se busque alter-
nativas para a integração do portador de deficiência, de maneira
a garantir-lhe uma convivência participativa.
A Escola Inclusiva é uma tendência internacional deste final
de século. É considerada Escola Inclusiva aquela que abre espaço
para todas as crianças, abrangendo aquelas com necessidades
especiais. O principal desafio da Escola Inclusiva é desenvolver
uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar a todas,
sem discriminação, respeitando suas diferenças; uma escola que
dê conta da diversidade das crianças e ofereça respostas ade-
quadas às suas características e necessidades, solicitando apoio
de instituições e especialistas quando isso se fizer necessário. É
uma meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos
com o fortalecimento de uma sociedade democrática, justa e so-
lidária. As alternativas de atendimento educacional às crianças
que apresentam necessidades educativas especiais, no Brasil,
vão desde o atendimento em instituições especializadas até a
completa integração nas várias instituições de educação.
A qualidade do processo de integração depende da estru-
tura organizacional da instituição, pressupondo propostas que
considerem:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
- grau de deficiência e as potencialidades de cada criança;
- idade cronológica;
- disponibilidade de recursos humanos e materiais existen-
tes na comunidade;
- condições socioeconômicas e culturais da região;
- estágio de desenvolvimento dos serviços de educação es-
pecial já implantado nas unidades federadas.
Para que o processo de integração dessas crianças possa
acontecer de fato, há que se envolver toda a comunidade, de
forma a que o trabalho desenvolvido tenha sustentação. É pre-
ciso considerar este trabalho como parte do projeto educativo
da instituição.
O Professor de Educação Infantil
Embora não existam informações abrangentes sobre os pro-
fissionais que atuam diretamente com as crianças nas creches
e pré-escolas do país, vários estudos têm mostrado que muitos
destes profissionais ainda não têm formação adequada, rece-
bem remuneração baixa e trabalham sob condições bastante
precárias. Se na pré-escola, constata-se, ainda hoje, uma pe-
quena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches
ainda é significativo o número de profissionais sem formação es-
colar mínima cuja denominação é variada: berçarista, auxiliar de
desenvolvimento infantil, babá, pajem, monitor, recreacionista
etc.
A constatação dessa realidade nacional diversa e desigual,
porém, foi acompanhada, nas últimas décadas, de debates a
respeito das diversas concepções sobre criança, educação, aten-
dimento institucional e reordenamento legislativo que devem
determinar a formação de um novo profissional para respon-
der às demandas atuais de educação da criança de zero a seis
anos. As funções deste profissional vêm passando, portanto, por
reformulações profundas. O que se esperava dele há algumas
décadas não corresponde mais ao que se espera nos dias atuais.
Nessa perspectiva, os debates têm indicado a necessidade de
uma formação mais abrangente e unificadora para profissionais
tanto de creches como de pré-escolas e de uma restruturação
dos quadros de carreira que leve em consideração os conheci-
mentos já acumulados no exercício profissional, como possibili-
te a atualização profissional.
Em resposta a esse debate, a LDB dispõe, no título VI, art.
62 que: “A formação de docentes para atuar na educação bá-
sica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
Normal”. Considerando a necessidade de um período de tran-
sição que permita incorporar os profissionais cuja escolaridade
ainda não é a exigida e buscando proporcionar um tempo para
adaptação das redes de ensino, esta mesma Lei dispõe no título
IX, art. 87, § 4º que: “até o fim da década da Educação somen-
te serão admitidos professores habilitados em nível superior ou
formados por treinamento em serviço”.
Isto significa que as diferentes redes de ensino deverão co-
locar-se a tarefa de investir de maneira sistemática na capacita-
ção e atualização permanente e em serviço de seus professores
32
(sejam das creches ou pré-escolas), aproveitando as experiên-
cias acumuladas daqueles que já vêm trabalhando com crian-
ças há mais tempo e com qualidade. Ao mesmo tempo, deve-
rão criar condições de formação regular de seus profissionais,
ampliando-lhes chances de acesso à carreira como professores
de educação infantil, função que passa a lhes ser garantida pela
LDB, caso cumpridos os pré-requisitos. Nessa perspectiva, faz-se
necessário que estes profissionais, nas instituições de educação
infantil, tenham ou venham a ter uma formação inicial sólida e
consistente acompanhada de adequada e permanente atualiza-
ção em serviço. Assim, o diálogo no interior da categoria tanto
quanto os investimentos na carreira e formação do profissional
pelas redes de ensino é hoje um desafio presente, com vista à
profissionalização do docente de educação infantil.
Em consonância com a LDB, este Referencial utiliza a deno-
minação “professor de educação infantil” para designar todos
os/as profissionais responsáveis pela educação direta das crian-
ças de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formação espe-
cializada ou não.
Perfil profissional
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o pro-
fessor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente sig-
nifica que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de natu-
rezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais
até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas
do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua
vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve
tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente
sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com
as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias
para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais
para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observa-
ção, o registro, o planejamento e a avaliação.
A implementação e/ou implantação de uma proposta cur-
ricular de qualidade depende, principalmente dos professores
que trabalham nas instituições. Por meio de suas ações, que de-
vem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros
profissionais da instituição, pode-se construir projetos educati-
vos de qualidade junto aos familiares e às crianças. A ideia que
preside a construção de um projeto educativo é a de que se trata
de um processo sempre inacabado, provisório e historicamen-
te contextualizado que demanda reflexão e debates constantes
com todas as pessoas envolvidas e interessadas.
Para que os projetos educativos das instituições possam,
de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preci-
so ter professores que estejam comprometidos com a prática
educacional, capazes de responder às demandas familiares e
das crianças, assim como às questões específicas relativas aos
cuidados e aprendizagens infantis.
Organização do referencial curricular nacional para a edu-
cação infantil
A partir do diagnóstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC
das propostas pedagógicas e dos currículos de educação infantil
de vários estados e municípios brasileiros em 1996, pode-se ob-
servar alguns dados importantes que contribuem para a reflexão
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
sobre a organização curricular e seus componentes. Essa análise
aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a
criança como um ser social, psicológico e histórico, tem no cons-
trutivismo sua maior referência teórica, aponta o universo cul-
tural da criança como ponto de partida para o trabalho e defen-
de uma educação democrática e transformadora da realidade,
que objetiva a formação de cidadãos críticos. Ao mesmo tempo,
constata-se um grande desencontro entre os fundamentos teó-
ricos adotados e as orientações metodológicas. Não são explici-
tadas as formas que possibilitam a articulação entre o universo
cultural das crianças, o desenvolvimento infantil e as áreas do
conhecimento.
Com o objetivo de tornar visível uma possível forma de ar-
ticulação, a estrutura do Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil relaciona objetivos gerais e específicos, conte-
údos e orientações didáticas numa perspectiva de operacionali-
zação do processo educativo.
Para tanto estabelece uma integração curricular na qual os
objetivos gerais para a educação infantil norteiam a definição de
objetivos específicos para os diferentes eixos de trabalho. Des-
ses objetivos específicos decorrem os conteúdos que possibili-
tam concretizar as intenções educativas. O tratamento didático
que busca garantir a coerência entre objetivos e conteúdos se
explicita por meio das orientações didáticas.
Essa estrutura se apoia em uma organização por idades —
crianças de zero a três anos e crianças de quatro a seis anos — e
se concretiza em dois âmbitos de experiências — Formação Pes-
soal e Social e Conhecimento de Mundo — que são constituídos
pelos seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Mo-
vimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natu-
reza e sociedade, e Matemática.
Cada documento de eixo se organiza em torno de uma es-
trutura comum, na qual estão explicitadas: as ideias e práticas
correntes relacionadas ao eixo e à criança e aos seguintes com-
ponentes curriculares: objetivos; conteúdos e orientações didá-
ticas; orientações gerais para o professor e bibliografia.
Organização por idade
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996,
explicita no art. 30, capítulo II, seção II que: “A educação infantil
será oferecida em: I - creches ou entidades equivalentes para
crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crian-
ças de quatro a seis anos”.
Este Referencial Curricular Nacional para a Educação Infan-
til adota a mesma divisão por faixas etárias contemplada nas
disposições da LDB. Embora arbitrária do ponto de vista das di-
versas teorias de desenvolvimento, buscou-se apontar possíveis
regularidades relacionadas aos aspectos afetivos, emocionais,
cognitivos e sociais das crianças das faixas etárias abrangidas.
No entanto, em alguns documentos fez-se uma diferenciação
para os primeiros 12 meses de vida da criança, considerando-se
as especificidades dessa idade.
A opção pela organização dos objetivos, conteúdos e orien-
tações didáticas por faixas etárias e não pela designação institu-
cional — creche e pré-escola — pretendeu também considerar a
variação de faixas etárias encontradas nos vários programas de
atendimento nas diferentes regiões do país, não identificadas
com as determinações da LDB.
33
Organização em âmbitos e eixos
Frente ao mundo sociocultural e natural que se apresenta
de maneira diversa e polissêmica optou-se por um recorte curri-
cular que visa a instrumentalizar a ação do professor, destacan-
do os âmbitos de experiências essenciais que devem servir de
referência para a prática educativa. Considerando-se as particu-
laridades da faixa etária compreendida entre zero e seis anos e
suas formas específicas de aprender criou-se categorias curricu-
lares para organizar os conteúdos a serem trabalhados nas ins-
tituições de educação infantil. Esta organização visa a abranger
diversos e múltiplos espaços de elaboração de conhecimentos e
de diferentes linguagens, a construção da identidade, os proces-
sos de socialização e o desenvolvimento da autonomia das crian-
ças que propiciam, por sua vez, as aprendizagens consideradas
essenciais. Os âmbitos são compreendidos como domínios ou
campos de ação que dão visibilidade aos eixos de trabalho edu-
cativo para que o professor possa organizar sua prática e refletir
sobre a abrangência das experiências que propicia às crianças.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
define dois âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social
e Conhecimento de Mundo. É preciso ressaltar que esta orga-
nização possui um caráter instrumental e didático, devendo os
professores ter consciência, em sua prática educativa, que a
construção de conhecimentos se processa de maneira integrada
e global e que há inter-relações entre os diferentes âmbitos a
serem trabalhados com as crianças.
O âmbito de Formação Pessoal e Social refere-se às experi-
ências que favorecem, prioritariamente, a construção do sujeito.
Está organizado de forma a explicitar as complexas questões que
envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global
e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de interação
com os outros e com o meio, assim como a relação consigo mes-
mas. O trabalho com este âmbito pretende que as instituições
possam oferecer condições para que as crianças aprendam a
conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesmas em
uma atitude básica de aceitação, de respeito e de confiança.
Este âmbito abarca um eixo de trabalho denominado Iden-
tidade e autonomia. O âmbito de Conhecimento de Mundo se
refere à construção das diferentes linguagens pelas crianças e
às relações que estabelecem com os objetos de conhecimento.
Este âmbito traz uma ênfase na relação das crianças com alguns
aspectos da cultura.
A cultura é aqui entendida de uma forma ampla e plural,
como o conjunto de códigos e produções simbólicas, científicas
e sociais da humanidade construído ao longo das histórias dos
diversos grupos, englobando múltiplos aspectos e em constante
processo de reelaboração e ressignificação. Esta ideia de cultura
transcende, mas engloba os interesses momentâneos, as tradi-
ções específicas e as convenções de grupos sociais particulares.
O domínio progressivo das diferentes linguagens que favorecem
a expressão e comunicação de sentimentos, emoções e ideias
das crianças, propiciam a interação com os outros e facilitam a
mediação com a cultura e os conhecimentos constituídos. Inci-
de sobre aspectos essenciais do desenvolvimento e da aprendi-
zagem e engloba instrumentos fundamentais para as crianças
continuarem a aprender ao longo da vida.
Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento,
Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e so-
ciedade, Matemática.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Estes eixos foram escolhidos por se constituírem em uma
parcela significativa da produção cultural humana que amplia e
enriquece as condições de inserção das crianças na sociedade.
Componentes curriculares
Objetivos
Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem
capacidades que as crianças poderão desenvolver como conse-
quência de ações intencionais do professor. Os objetivos auxi-
liam na seleção de conteúdos e meios didáticos.
A definição dos objetivos em termos de capacidades — e
não de comportamentos — visa a ampliar a possibilidade de
concretização das intenções educativas, uma vez que as capaci-
dades se expressam por meio de diversos comportamentos e as
aprendizagens que convergem para ela podem ser de naturezas
diversas. Ao estabelecer objetivos nesses termos, o professor
amplia suas possibilidades de atendimento à diversidade apre-
sentada pelas crianças, podendo considerar diferentes habilida-
des, interesses e maneiras de aprender no desenvolvimento de
cada capacidade.
Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de ma-
neira heterogênea, a educação tem por função criar condições
para o desenvolvimento integral de todas as crianças, conside-
rando, também, as possibilidades de aprendizagem que apre-
sentam nas diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-se
necessário uma atuação que propicia o desenvolvimento de ca-
pacidades envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cogniti-
va, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social.
As capacidades de ordem física estão associadas à possibi-
lidade de apropriação e conhecimento das potencialidades cor-
porais, ao autoconhecimento, ao uso do corpo na expressão das
emoções, ao deslocamento com segurança.
As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao de-
senvolvimento dos recursos para pensar, o uso e apropriação de
formas de representação e comunicação envolvendo resolução
de problemas.
As capacidades de ordem afetiva estão associadas à cons-
trução da autoestima, às atitudes no convívio social, à compre-
ensão de si mesmo e dos outros.
As capacidades de ordem estética estão associadas à pos-
sibilidade de produção artística e apreciação desta produção
oriundas de diferentes culturas.
As capacidades de ordem ética estão associadas à possibili-
dade de construção de valores que norteiam a ação das crianças.
As capacidades de relação interpessoal estão associadas à
possibilidade de estabelecimento de condições para o convívio
social. Isso implica aprender a conviver com as diferenças de
temperamentos, de intenções, de hábitos e costumes, de cul-
tura etc.
As capacidades de inserção social estão associadas à possi-
bilidade de cada criança perceber-se como membro participante
de um grupo de uma comunidade e de uma sociedade.
Para que se possa atingir os objetivos é necessário selecio-
nar conteúdos que auxiliem o desenvolvimento destas capaci-
dades.
34
Conteúdos
As diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas
reorganizações do conhecimento, e este processo é protagoni-
zado pelas crianças quando podem vivenciar experiências que
lhes forneçam conteúdos apresentados de forma não simplifica-
da e associados a práticas sociais reais. É importante marcar que
não há aprendizagem sem conteúdos.
Pesquisas e produções teóricas realizadas, principalmente
durante a última década, apontam a importância das aprendiza-
gens específicas para os processos de desenvolvimento e sociali-
zação do ser humano, ressignificando o papel dos conteúdos nos
processos de aprendizagem.
Muitas das pautas culturais e saberes socialmente consti-
tuídos são aprendidos por meio do contato direto ou indireto
com atividades diversas, que ocorrem nas diferentes situações
de convívio social das quais as crianças participam no âmbito
familiar e cotidiano.
Outras aprendizagens, no entanto, dependem de situações
educativas criadas especialmente para que ocorram. O planeja-
mento dessas situações envolve a seleção de conteúdos especí-
ficos a essas aprendizagens.
Nessa perspectiva, este Referencial concebe os conteúdos,
por um lado, como a concretização dos propósitos da instituição
e, por outro, como um meio para que as crianças desenvolvam
suas capacidades e exercitem sua maneira própria de pensar,
sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual
pertencem e constituindo-se em um instrumento para a com-
preensão da realidade. Os conteúdos abrangem, para além de
fatos, conceitos e princípios, também os conhecimentos relacio-
nados a procedimentos, atitudes, valores e normas como obje-
tos de aprendizagem. A explicitação de conteúdos de naturezas
diversas aponta para a necessidade de se trabalhar de forma in-
tencional e integrada com conteúdos que, na maioria das vezes,
não são tratados de forma explícita e consciente.
Esta abordagem é didática e visa a destacar a importância
de se dar um tratamento apropriado aos diferentes conteúdos,
instrumentalizando o planejamento do professor para que pos-
sa contemplar as seguintes categorias: os conteúdos conceitu-
ais que dizem respeito ao conhecimento de conceitos, fatos e
princípios; os conteúdos procedimentais referem-se ao “saber
fazer” e os conteúdos atitudinais estão associados a valores, ati-
tudes e normas.
Nos eixos de trabalho, estas categorias de conteúdos estão
contempladas embora não estejam explicitadas de forma discri-
minada.
A seguir, as categorias de conteúdos serão melhor explica-
das de forma a subsidiar a reflexão e o planejamento do pro-
fessor.
Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das
capacidades para operar com símbolos, ideias, imagens e repre-
sentações que permitem atribuir sentido à realidade.
Desde os conceitos mais simples até os mais complexos,
a aprendizagem se dá por meio de um processo de constantes
idas e vindas, avanços e recuos nos quais as crianças constroem
ideias provisórias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-
-se gradualmente de conceitualizações cada vez mais precisas.
O conceito que uma criança faz do que seja um cachorro,
por exemplo, depende das experiências que ela tem que envol-
vam seu contato com cachorros. Se num primeiro momento,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
ela pode, por exemplo, designar como “Au-Au” todo animal, fa-
zendo uma generalização provisória, o acesso a uma nova infor-
mação, por exemplo, o fato de que gatos diferem de cachorros,
permite-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modificar
a ideia que tem sobre o que é um cachorro. Esta conceitualiza-
ção, ainda provisória, será suficiente por algum tempo — até o
momento em que ela entrar em contato com um novo conhe-
cimento.
Assim, deve-se ter claro que alguns conteúdos conceituais
são possíveis de serem apropriados pelas crianças durante o pe-
ríodo da educação infantil. Outros não, e estes necessitarão de
mais tempo para que possam ser construídos. Isso significa dizer
que muitos conteúdos serão trabalhados com o objetivo apenas
de promover aproximações a um determinado conhecimento,
de colaborar para elaboração de hipóteses e para a manifesta-
ção de formas originais de expressão.
Os conteúdos procedimentais referem-se ao saber fazer. A
aprendizagem de procedimentos está diretamente relacionada
à possibilidade de a criança construir instrumentos e estabele-
cer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações.
Longe de ser mecânica e destituída de sentido, a aprendizagem
de procedimentos constitui-se em um importante componen-
te para o desenvolvimento das crianças, pois relaciona-se a um
percurso de tomada de decisões. Desenvolver procedimentos
significa apropriar-se de “ferramentas” da cultura humana ne-
cessárias para viver. No que se refere à educação infantil, saber
manipular corretamente os objetos de uso cotidiano que exis-
tem à sua volta, por exemplo, é um procedimento fundamental,
que responde às necessidades imediatas para inserção no uni-
verso mais próximo. É o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos,
que constituem-se em ações procedimentais importantes no
processo de conquista da independência. Dispor-se a perguntar
é uma atitude fundamental para o processo de aprendizagem.
Da mesma forma, para que as crianças possam exercer a coo-
peração, a solidariedade e o respeito, por exemplo, é necessário
que aprendam alguns procedimentos importantes relacionados
às formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc.
Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimen-
tos será, muitas vezes, trabalhada de forma articulada com con-
teúdos conceituais e atitudinais.
Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas e
das atitudes. Conceber valores, normas e atitudes como conteú-
dos implicam torná-los explícitos e compreendê-los como passí-
veis de serem aprendidos e planejados.
As instituições educativas têm uma função básica de sociali-
zação e, por esse motivo, têm sido sempre um contexto gerador
de atitudes. Isso significa dizer que os valores impregnam toda a
prática educativa e são aprendidos pelas crianças, ainda que não
sejam considerados como conteúdos a serem trabalhados ex-
plicitamente, isto é, ainda que não sejam trabalhados de forma
consciente e intencional. A aprendizagem de conteúdos deste
tipo implica uma prática coerente, onde os valores, as atitudes
e as normas que se pretende trabalhar estejam presentes desde
as relações entre as pessoas até a seleção dos conteúdos, pas-
sando pela própria forma de organização da instituição. A falta
de coerência entre o discurso e a prática é um dos fatores que
promove o fracasso do trabalho com os valores.
35
Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que é possível agir
de acordo com valores determinados. Do contrário, os valores
tornam-se vazios de sentido e aproximam-se mais de uma uto-
pia não realizável do que de uma realidade possível.
Para que as crianças possam aprender conteúdos atitudi-
nais, é necessário que o professor e todos os profissionais que
integram a instituição possam refletir sobre os valores que são
transmitidos cotidianamente e sobre os valores que se quer de-
senvolver. Isso significa um posicionamento claro sobre o quê e
o como se aprende nas instituições de educação infantil.
Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a inten-
ção de trabalhar com atitudes e valores, nunca a instituição dará
conta da totalidade do que há para ensinar. Isso significa dizer
que parte do que as crianças aprendem não é ensinado de for-
ma sistemática e consciente e será aprendida de forma inciden-
tal. Isso amplia a responsabilidade de cada um e de todos com
os valores e as atitudes que cultivam.
Organização dos conteúdos por blocos
Os conteúdos são apresentados nos diversos eixos de traba-
lho, organizados por blocos. Essa organização visa a contemplar
as dimensões essenciais de cada eixo e situar os diferentes con-
teúdos dentro de um contexto organizador que explicita suas
especificidades por um lado e aponta para a sua “origem” por
outro. Por exemplo, é importante que o professor saiba, ao ler
uma história para as crianças, que está trabalhando não só a
leitura, mas também, a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando
organiza uma atividade de percurso, que está trabalhando tanto
a percepção do espaço, como o equilíbrio e a coordenação da
criança.
Esses conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua ação
de forma mais consciente, ampliando as suas possibilidades de
trabalho.
Embora estejam elencados por eixos de trabalho, muitos
conteúdos encontram-se contemplados em mais de um eixo.
Essa opção visa a apontar para o tratamento integrado que deve
ser dado aos conteúdos. Cabe ao professor organizar seu plane-
jamento de forma a aproveitar as possibilidades que cada con-
teúdo oferece, não restringindo o trabalho a um único eixo, em
fragmentando o conhecimento.
Seleção de conteúdos
Os conteúdos aqui elencados pretendem oferecer um re-
pertório que possa auxiliar o desenvolvimento das capacidades
colocadas nos objetivos gerais. No entanto, considerando as
características particulares de cada grupo e suas necessidades,
cabe ao professor selecioná-los e adequá-los de forma que se-
jam significativos para as crianças.
Deve se ter em conta que o professor, com vistas a desen-
volver determinada capacidade, pode priorizar determinados
conteúdos; trabalhá-los em diferentes momentos do ano; voltar
a eles diversas vezes, aprofundando-os a cada vez etc. Como são
múltiplas as possibilidades de escolha de conteúdos, os critérios
para selecioná-los devem se atrelar ao grau de significado que
têm para as crianças. É importante, também, que o professor
considere as possibilidades que os conteúdos oferecem para o
avanço do processo de aprendizagem e para a ampliação de co-
nhecimento que possibilita.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Integração dos conteúdos
Os conteúdos são compreendidos, aqui, como instrumen-
tos para analisar a realidade, não se constituindo um fim em si
mesmos. Para que as crianças possam compreender a realidade
na sua complexidade e enriquecer sua percepção sobre ela, os
conteúdos devem ser trabalhados de forma integrada, relacio-
nados entre si. Essa integração possibilita que a realidade seja
analisada por diferentes aspectos, sem fragmentá-la. Um pas-
seio pela rua pode oferecer elementos referentes à análise das
paisagens, à identificação de características de diferentes gru-
pos sociais, à presença de animais, fenômenos da natureza, ao
contato com a escrita e os números presentes nas casas, placas
etc., contextualizando cada elemento na complexidade do meio.
O mesmo passeio envolve, também, aprendizagens relati-
vas à socialização, mobilizam sentimentos e emoções constituin-
do-se em uma atividade que pode contribuir para o desenvolvi-
mento das crianças.
Orientações Didáticas
Os conteúdos estão intrinsecamente relacionados com a
forma como são trabalhados com as crianças. Se, de um lado, é
verdade que a concepção de aprendizagem adotada determina
o enfoque didático, é igualmente verdade, de outro lado, que
nem sempre esta relação se explicita de forma imediata. A prá-
tica educativa é bastante complexa e são inúmeras as questões
que se apresentam no cotidiano e que transcendem o planeja-
mento didático e a própria proposta curricular. Na perspectiva de
explicitar algumas indicações sobre o enfoque didático e apoiar
o trabalho do professor, as orientações didáticas situam-se no
espaço entre as intenções educativas e a prática. As orientações
didáticas são subsídios que remetem ao “como fazer”, à inter-
venção direta do professor na promoção de atividades e cuida-
dos alinhados com uma concepção de criança e de educação.
Vale lembrar que estas orientações não representam um
modelo fechado que define um padrão único de intervenção.
Pelo contrário, são indicações e sugestões para subsidiar a refle-
xão e a prática do professor.
Cada documento de eixo contém orientações didáticas
gerais e as específicas aos diversos blocos de conteúdos. Nas
orientações didáticas gerais explicitam-se condições relativas à:
princípios gerais do eixo; organização do tempo, do espaço e dos
materiais; observação, registro e avaliação.
Organização do tempo
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será
organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho edu-
cativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cui-
dados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orien-
tadas. A apresentação de novos conteúdos às crianças requer
sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar
uma nova história, propor uma técnica diferente de desenho
até situações mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvol-
vimento de um projeto, que requer um planejamento cuidado-
so com um encadeamento de ações que visam a desenvolver
aprendizagens específicas. Estas estruturas didáticas contêm
múltiplas estratégias que são organizadas em função das inten-
36
ções educativas expressas no projeto educativo, constituindo-se
em um instrumento para o planejamento do professor. Podem
ser agrupadas em três grandes modalidades de organização do
tempo. São elas: atividades permanentes, sequência de ativida-
des e projetos de trabalho.
Atividades permanentes
São aquelas que respondem às necessidades básicas de
cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos
conteúdos necessitam de uma constância. A escolha dos con-
teúdos que definem o tipo de atividades permanentes a serem
realizadas com frequência regular, diária ou semanal, em cada
grupo de crianças, depende das prioridades elencadas a partir
da proposta curricular. Consideram-se atividades permanentes,
entre outras:
- brincadeiras no espaço interno e externo;
- roda de história;
- roda de conversas;
- ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e mú-
sica;
- atividades diversificadas ou ambientes organizados por te-
mas ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para
que as crianças possam ficar sozinhas se assim o desejarem;
- cuidados com o corpo.
Sequência de atividades
São planejadas e orientadas com o objetivo de promover
uma aprendizagem específica e definida. São sequenciadas com
intenção de oferecer desafios com graus diferentes de complexi-
dade para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo
problemas a partir de diferentes proposições. Estas sequências
derivam de um conteúdo retirado de um dos eixos a serem tra-
balhados e estão necessariamente dentro de um contexto es-
pecífico. Por exemplo: se o objetivo é fazer com que as crian-
ças avancem em relação à representação da figura humana por
meio do desenho, pode-se planejar várias etapas de trabalho
para ajudá-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos
prévios sobre esse assunto, como observação de pessoas, de
desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias; atividades de
representação a partir destas observações; atividades de repre-
sentação a partir de interferências previamente planejadas pelo
educador etc.
Projetos de trabalho
Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com
conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos
de trabalho que se organizam ao redor de um problema para re-
solver ou um produto final que se quer obter. Possui uma dura-
ção que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias
etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto tratado.
Comportam uma grande dose de imprevisibilidade, podendo
ser alterado sempre que necessário, tendo inclusive modifica-
ções no produto final. Alguns projetos, como fazer uma horta ou
uma coleção, podem durar um ano inteiro, ao passo que outros,
como, por exemplo, elaborar um livro de receitas, podem ter
uma duração menor.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Por partirem sempre de questões que necessitam ser res-
pondidas, possibilitam um contato com as práticas sociais reais.
Dependem, em grande parte, dos interesses das crianças, pre-
cisam ser significativos, representar uma questão comum para
todas e partir de uma indagação da realidade. É importante que
os desafios apresentados sejam possíveis de serem enfrentados
pelo grupo de crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com
projetos é possibilitar às crianças que a partir de um assunto
relacionado com um dos eixos de trabalho, possam estabelecer
múltiplas relações, ampliando suas ideias sobre um assunto es-
pecífico, buscando complementações com conhecimentos perti-
nentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve de referên-
cia para outras situações, permitindo generalizações de ordens
diversas.
A realização de um projeto depende de várias etapas de
trabalho que devem ser planejadas e negociadas com as crian-
ças para que elas possam se engajar e acompanhar o percurso
até o produto final. O que se deseja alcançar justifica as etapas
de elaboração. O levantamento dos conhecimentos prévios das
crianças sobre o assunto em pauta deve se constituir no primei-
ro passo. A socialização do que o grupo já sabe e o levantamento
do que desejam saber, isto é, as dúvidas que possuem, pode se
constituir na outra etapa.
Onde procurar as informações pode ser uma decisão com-
partilhada com crianças, familiares e demais funcionários da ins-
tituição. Várias fontes de informações poderão ser usadas, como
livros, enciclopédias, trechos de filmes, análise de imagens, en-
trevistas com as mais diferentes pessoas, visitas a recursos da
comunidade etc. O registro dos conhecimentos que vão sendo
construídos pelas crianças deve permear todo o trabalho, po-
dendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produção
das crianças, desenhos etc. Os projetos contêm sequências de
atividades e pode-se utilizar atividades permanentes já em cur-
so.
A característica principal dos projetos é a visibilidade final
do produto e a solução do problema compartilhado com as
crianças. Ao final de um projeto, pode-se dizer que a criança
aprendeu porque teve uma intensa participação que envolveu a
resolução de problemas de naturezas diversas. Soma-se a todas
essas características mais uma, ligada ao caráter lúdico que os
projetos na educação infantil têm. Se o projeto é sobre castelos,
reis, rainhas, as crianças podem incorporar em suas brincadeiras
conhecimentos que foram construindo, e o produto final pode
ser um baile medieval. Há muitos projetos que envolvem a ela-
boração de bonecos do tamanho de adultos, outros a constru-
ção de circos, de maquetes, produtos que por si só já represen-
tam criação e diversão para as crianças, sem contar o prazer que
lhes dá de conhecer o mundo.
Organização do espaço e seleção dos materiais
A organização dos espaços e dos materiais se constitui em
um instrumento fundamental para a prática educativa com
crianças pequenas. Isso implica que, para cada trabalho reali-
zado com as crianças, deve-se planejar a forma mais adequada
de organizar o mobiliário dentro da sala, assim como introduzir
materiais específicos para a montagem de ambientes novos, li-
gados aos projetos em curso. Além disso, a aprendizagem trans-
cende o espaço da sala, toma conta da área externa e de outros
37
espaços da instituição e fora dela. A pracinha, o supermercado,
a feira, o circo, o zoológico, a biblioteca, a padaria etc. são mais
do que locais para simples passeio, podendo enriquecer e po-
tencializar as aprendizagens.
Observação, registro e avaliação formativa
A observação e o registro se constituem nos principais ins-
trumentos de que o professor dispõe para apoiar sua prática.
Por meio deles o professor pode registrar contextualmente, os
processos de aprendizagem das crianças; a qualidade das inte-
rações estabelecidas com outras crianças, funcionários e com o
professor e acompanhar os processos de desenvolvimento ob-
tendo informações sobre as experiências das crianças na insti-
tuição.
Esta observação e seu registro fornecem aos professores
uma visão integral das crianças ao mesmo tempo em que reve-
lam suas particularidades. São várias as maneiras pelas quais a
observação pode ser registrada pelos professores.
A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O re-
gistro diário de suas observações, impressões, ideias etc. pode
compor um rico material de reflexão e ajuda para o planejamen-
to educativo. Outras formas de registro também podem ser con-
sideradas, como a gravação em áudio e vídeo; produções das
crianças ao longo do tempo; fotografias etc.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em de-
zembro de 1996, estabelece, na Seção II, referente à educação
infantil, artigo 31 que: “... a avaliação far-se-á mediante o acom-
panhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo
de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.
Existem ainda no Brasil práticas na educação infantil que
possuem um entendimento equivocado da avaliação nessa
etapa da educação, o que vem gerando sérios problemas, com
consequências preocupantes, sobretudo, para as crianças de de-
terminadas camadas da sociedade. A mais grave é a existência
das chamadas “classes de alfabetização” que conferem à educa-
ção infantil o caráter de terminalidade. São classes que atendem
crianças a partir de seis anos, retendo-as até que estejam alfabe-
tizadas. As crianças que frequentam essas classes não ingressam
na primeira série do ensino fundamental, até que tenham atin-
gido os padrões desejáveis de aprendizagem da leitura e escrita.
A essas crianças têm sido vedado, assim, o direito constitucional
de serem matriculadas na primeira série do ensino fundamental
aos sete anos de idade. Outras práticas de avaliação conferem
às produções das crianças: notas, conceitos, estrelas, carimbos
com desenhos de caras tristes ou alegres conforme o julgamen-
to do professor. A avaliação nessa etapa deve ser processual e
destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo a
autoestima das crianças.
Neste documento, a avaliação é entendida, prioritariamen-
te, como um conjunto de ações que auxiliam o professor a re-
fletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar
sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. É um ele-
mento indissociável do processo educativo que possibilita ao
professor definir critérios para planejar as atividades e criar si-
tuações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem
como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse
processo como um todo. No que se refere às crianças, a avalia-
ção deve permitir que elas acompanhem suas conquistas, suas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de
aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve comparti-
lhar com elas aquelas observações que sinalizam seus avanços e
suas possibilidades de superação das dificuldades.
São várias as situações cotidianas nas quais isso já ocorre,
como, por exemplo, quando o professor diz: “Olhe que bom,
você já está conseguindo se servir sozinho”, ou quando torna
observável para as crianças o que elas sabiam fazer quando
chegaram na instituição com o que sabem até aquele momen-
to. Nessas situações, o retorno para as crianças se dá de forma
contextualizada, o que fortalece a função formativa que deve
ser atribuída à avaliação. Além dessas, existem outras situações
que podem ser aproveitadas ou criadas com o objetivo de situar
a criança frente ao seu processo de aprendizagem. É importante
que o professor tenha consciência disso, para que possa atuar
de forma cada vez mais intencional. Isso significa definir melhor
a quem se dirige a avaliação — se ao grupo todo ou às crianças
em particular; qual o melhor momento para explicitá-la e como
deve ser feito. Esses momentos de retorno da avaliação para a
criança devem incidir prioritariamente sobre as suas conquistas.
Apontar aquilo que a criança não consegue realizar ou não sabe,
só faz sentido numa perspectiva de possível superação, quan-
do o professor detém conhecimento sobre as reais possibilida-
des de avanço da criança e sobre as possibilidades que ele tem
para ajudá-la. Do contrário, ao invés de potencializar a ação das
crianças e fortalecer a sua autoestima, a avaliação pode provo-
car-lhes um sentimento de impotência e fracasso. Outro ponto
importante de se marcar refere-se à representação que a crian-
ça constrói sobre a avaliação. O professor deve ter consciência
de que a forma como a avaliação é compreendida, na instituição
e por ele próprio, será de fundamental importância para que a
criança possa construir uma representação positiva da mesma.
A avaliação também é um excelente instrumento para que
a instituição possa estabelecer suas prioridades para o trabalho
educativo, identificar pontos que necessitam de maior atenção e
reorientar a prática, definindo o que avaliar, como e quando em
consonância com os princípios educativos que elege.
Para que possa se constituir como um instrumento volta-
do para reorientar a prática educativa, a avaliação deve se dar
de forma sistemática e contínua, tendo como objetivo principal
a melhoria da ação educativa. O professor, ciente do que pre-
tende que as crianças aprendam, pode selecionar determinadas
produções das crianças ao longo de um período para obter com
mais precisão informações sobre sua aprendizagem. Os pais,
também, têm o direito de acompanhar o processo de aprendi-
zagem de suas crianças, se inteirando dos avanços e conquistas,
compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas pela ins-
tituição.
Objetivos gerais da educação infantil
A prática da educação infantil deve se organizar de modo
que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
- desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma
cada vez mais independente, com confiança em suas capacida-
des e percepção de suas limitações;
- descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo,
suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando
hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
38
- estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e
crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativa-
mente suas possibilidades de comunicação e interação social;
- estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais,
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de
vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo
atitudes de ajuda e colaboração;
- observar e explorar o ambiente com atitude de curiosida-
de, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e
agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes
que contribuam para sua conservação;
- brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos,
desejos e necessidades;
- utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plásti-
ca, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações
de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido,
expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e
avançar no seu processo de construção de significados, enrique-
cendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
- conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando
atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e va-
lorizando a diversidade.
A instituição e o projeto educativo
O Referencial Curricular propõe um diálogo com programas
e projetos curriculares de instituições de educação infantil, nos
estados e municípios. Este diálogo supõe atentar para duas di-
mensões complementares que possam garantir a efetividade
das propostas: uma de natureza externa; outra, interna às ins-
tituições.
Condições externas
As particularidades de cada proposta curricular devem estar
vinculadas principalmente às características socioculturais da
comunidade na qual a instituição de educação infantil está in-
serida e às necessidades e expectativas da população atendida.
Conhecer bem essa população permite compreender suas reais
condições de vida, possibilitando eleger os temas mais relevan-
tes para o processo educativo de modo a atender a diversidade
existente em cada grupo social.
Nos diferentes municípios, existe um conjunto de conheci-
mentos, formas de viver e de se divertir, de se manifestar religio-
samente, de trabalhar etc. que se constitui em uma cultura pró-
pria. A valorização e incorporação desta cultura no currículo das
instituições é fonte valiosa para a intervenção pedagógica. Além
disso, o conhecimento das questões específicas de cada região,
sejam elas de ordem econômica, social ou ambiental permite a
elaboração de propostas curriculares mais significativas.
A problemática social de muitas das comunidades brasilei-
ras faz com que os profissionais e as instituições de educação in-
fantil tenham que considerar questões bastante complexas que
não podem ser ignoradas, pois afetam diretamente a vida das
crianças pequenas. A desnutrição, a violência, os abusos e maus
tratos, os problemas de saúde etc. que algumas crianças sofrem
não são questões que só a instituição de educação infantil pode
resolver isoladamente. Só uma ação conjunta entre os diversos
recursos da comunidade como as associações civis e os conse-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
lhos de direitos das crianças, as organizações governamentais
e não-governamentais ligadas à saúde, à assistência, à cultura
etc. pode encaminhar soluções mais factíveis com a realidade
de cada situação.
Condições internas
As creches e pré-escolas existentes no Brasil se constituíram
de forma muito diversa ao longo de sua história, se caracteri-
zando por uma variedade de modalidades de atendimento. Há
creches funcionando em período integral entre 8 e 12 horas por
dia, que atendem o ano todo sem interrupção; outras fecham
para férias; há creches de meio período; há creches que aten-
dem 24 horas por dia; há pré-escolas funcionando de 3 a 4 horas
e há inclusive as que atendem em período integral.
Ao se pensar em uma proposta curricular deve-se levar em
conta não só o número de horas que a criança passa na insti-
tuição, mas também a idade em que começou a frequentá-la e
quantos anos terá pela frente. Estas questões acabam influindo
na seleção dos conteúdos a serem trabalhados com as crianças,
na articulação curricular de maneira a garantir um maior núme-
ro de experiências diversificadas a todas as crianças que a fre-
quentam. Muitas instituições de educação infantil têm a tarefa
complexa de receber crianças a qualquer tempo e idade. É pos-
sível, por exemplo, que crianças ingressem com seis meses, com
dois anos ou cinco anos. Esta especificidade da educação infantil
exige uma flexibilidade em relação às propostas pedagógicas e
em relação aos objetivos educacionais que se pretende alcançar.
O fato de muitas instituições atenderem em horário integral
implica uma maior responsabilidade quanto ao desenvolvimen-
to e aprendizagens infantis, assim como com a oferta de cuida-
dos adequados em termos de saúde e higiene. Estes horários
estendidos devem significar sempre maiores oportunidades de
aprendizagem para as crianças e não apenas a oferta de ativi-
dades para passar o tempo ou muito menos longos períodos de
espera.
Em alguns municípios, existe um tipo de prática em que as
crianças ficam um período na creche e o outro na pré-escola.
Nestes casos ou ainda naqueles onde há troca de turnos de pro-
fessores entre os períodos da manhã e da tarde, é necessário um
planejamento em conjunto, evitando repetições de atividades
ou lacunas no trabalho com as crianças. Não é desejável que a
creche seja considerada apenas um espaço de cuidados físicos e
recreação e a pré-escola o local onde se legitima o aprendizado.
A elaboração da proposta curricular de cada instituição se
constitui em um dos elementos do projeto educativo e deve ser
fruto de um trabalho coletivo que reúna professores, demais
profissionais e técnicos. Outros aspectos são relevantes para o
bom desenvolvimento do projeto pedagógico e devem ser con-
siderados, abrangendo desde o clima institucional, formas de
gestão, passando pela organização do espaço e do tempo, dos
agrupamentos, seleção e oferta dos materiais até a parceria com
as famílias e papel do professor.
Ambiente Institucional
O ambiente de cooperação e respeito entre os profissionais
e entre esses e as famílias favorece a busca de uma linha coeren-
te de ação. Respeito às diferenças, explicitação de conflitos, coo-
peração, complementação, negociação e procura de soluções e
acordos devem ser a base das relações entre os adultos.
39
Em se tratando de crianças tão pequenas, a atmosfera cria-
da pelos adultos precisa ter um forte componente afetivo. As
crianças só se desenvolverão bem, caso o clima institucional
esteja em condições de proporcionar-lhes segurança, tranquili-
dade e alegria. Adultos amigáveis, que escutam as necessidades
das crianças e, com afeto, atendem a elas, constituem-se em um
primeiro passo para criar um bom clima. As crianças precisam
ser respeitadas em suas diferenças individuais, ajudadas em
seus conflitos por adultos que sabem sobre seu comportamen-
to, entendem suas frustrações, possibilitando-lhes limites cla-
ros. Os adultos devem respeitar o desenvolvimento das crianças
e encorajá-las em sua curiosidade, valorizando seus esforços.
Formação do coletivo institucional
Elaborar e implantar um projeto educativo requer das equi-
pes de profissionais das instituições um grande esforço conjun-
to. A direção da instituição tem um papel chave neste processo
quando auxilia a criação de um clima democrático e pluralista.
Deve incentivar e acolher as participações de todos de modo a
possibilitar um projeto que contemple a explicitação das diver-
gências e das expectativas de crianças, pais, docentes e comu-
nidade.
O coletivo de profissionais da instituição de educação infan-
til, entendido como organismo vivo e dinâmico é o responsável
pela construção do projeto educacional e do clima institucional.
A tematização da prática, o compartilhar de conhecimentos são
ações que conduzidas com intencionalidade, formam o coletivo
criando condições para que o trabalho desenvolvido seja deba-
tido, compreendido e assumido por todos. Compartilhar é um
processo que contribui para que a instituição se constitua como
unidade educacional no qual são expressas as teorias e os sa-
beres que sustentam a prática pedagógica. Esse processo tece
a unidade do projeto educativo que embora traduzida pelos di-
ferentes indivíduos do coletivo, parte de princípios comuns. A
unidade é, portanto, construída dinamicamente.
Espaço para formação continuada
O coletivo, segundo as características apontadas acima, não
pode prescindir da formação continuada que deve fazer parte
da rotina institucional e não pode ocorrer de forma esporádica.
Hora e lugar especialmente destinado à formação devem
possibilitar o encontro entre os professores para a troca de
ideias sobre a prática, para supervisão, estudos sobre os mais
diversos temas pertinentes ao trabalho, organização e planeja-
mento da rotina, do tempo e atividades e outras questões rela-
tivas ao projeto educativo.
A instituição deve proporcionar condições para que todos
os profissionais participem de momentos de formação de natu-
rezas diversas como reuniões, palestras, visitas, atualizações por
meio de filmes, vídeos etc.
Espaço físico e recursos materiais
A estruturação do espaço, a forma como os materiais estão
organizados, a qualidade e adequação dos mesmos são elemen-
tos essenciais de um projeto educativo. Espaço físico, materiais,
brinquedos, instrumentos sonoros e mobiliários não devem ser
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
vistos como elementos passivos, mas como componentes ativos
do processo educacional que refletem a concepção de educação
assumida pela instituição. Constituem-se em poderosos auxi-
liares da aprendizagem. Sua presença desponta como um dos
indicadores importantes para a definição de práticas educativas
de qualidade em instituição de educação infantil. No entanto,
a melhoria da ação educativa não depende exclusivamente da
existência destes objetos, mas está condicionada ao uso que fa-
zem deles os professores junto às crianças com as quais traba-
lham. Os professores preparam o ambiente para que a criança
possa aprender de forma ativa na interação com outras crianças
e com os adultos.
Versatilidade do espaço
O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar
condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício
do seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, é preciso
que o espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às
modificações propostas pelas crianças e pelos professores em
função das ações desenvolvidas.
Deve ser pensado e rearranjado, considerando as diferen-
tes necessidades de cada faixa etária, assim como os diferentes
projetos e atividades que estão sendo desenvolvidos. Particu-
larmente, as crianças de zero a um ano de idade necessitam de
um espaço especialmente preparado onde possam engatinhar
livremente, ensaiar os primeiros passos, brincar, interagir com
outras crianças, repousar quando sentirem necessidade etc.
Os vários momentos do dia que demandam mais espaço livre
para movimentação corporal ou ambientes para aconchego e/
ou para maior concentração, ou ainda, atividades de cuidados
implicam, também, planejar, organizar e mudar constantemen-
te o espaço. Nas salas, a forma de organização pode comportar
ambientes que permitem o desenvolvimento de atividades di-
versificadas e simultâneas, como, por exemplo, ambientes para
jogos, artes, faz-de-conta, leitura etc.
Pesquisas indicam que ambientes divididos são mais indi-
cados para estruturar espaços para crianças pequenas ao invés
de grandes áreas livres. Os pequenos interagem melhor em gru-
pos quando estão em espaços menores e mais aconchegantes
de onde podem visualizar o adulto. Os elementos que dividem
o espaço são variados, podendo ser prateleiras baixas, peque-
nas casinhas, caixas, biombos baixos dos mais diversos tipos etc.
Esse tipo de organização favorece à criança ficar sozinha, se as-
sim o desejar.
Na área externa, há que se criar espaços lúdicos que sejam
alternativos e permitam que as crianças corram, balancem, su-
bam, desçam e escalem ambientes diferenciados, pendurem-se,
escorreguem, rolem, joguem bola, brinquem com água e areia,
escondam se etc.
Os recursos materiais
Recursos materiais entendidos como mobiliário, espelhos,
brinquedos, livros, lápis, papéis, tintas, pincéis, tesouras, cola,
massa de modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos para
construções, material de sucata, roupas e panos para brincar
etc. devem ter presença obrigatória nas instituições de educa-
ção infantil de forma cuidadosamente planejada.
40
Os materiais constituem um instrumento importante para o
desenvolvimento da tarefa educativa, uma vez que são um meio
que auxilia a ação das crianças. Se de um lado, possuem quali-
dades físicas que permitem a construção de um conhecimento
mais direto e baseado na experiência imediata, por outro lado,
possuem qualidades outras que serão conhecidas apenas pela
intervenção dos adultos ou de parceiros mais experientes. As
crianças exploram os objetos, conhecem suas propriedades e
funções e, além disso, transformam-nos nas suas brincadeiras,
atribuindo-lhes novos significados.
Os brinquedos constituem-se, entre outros, em objetos pri-
vilegiados da educação das crianças. São objetos que dão supor-
te ao brincar e podem ser das mais diversas origens materiais,
formas, texturas, tamanho e cor. Podem ser comprados ou fabri-
cados pelos professores e pelas próprias crianças; podem tam-
bém ter vida curta, quando inventados e confeccionados pelas
crianças em determinada brincadeira e durar várias gerações,
quando transmitidos de pai para filho. Nessa perspectiva, as
instituições devem integrá-los ao acervo de materiais existentes
nas salas, prevendo critérios de escolha, seleção e aquisição de
acordo com a faixa etária atendida e os diferentes projetos de-
senvolvidos na instituição.
Acessibilidade dos materiais
Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito à dis-
posição e organização dos materiais, uma vez que isso pode ser
decisivo no uso que as crianças venham a fazer deles. Os brin-
quedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma
acessível às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibili-
dade, bem como uma organização que possibilite identificar os
critérios de ordenação.
É preciso que, em todas as salas, exista mobiliário adequado
ao tamanho das crianças para que estas disponham permanen-
temente de materiais para seu uso espontâneo ou em atividades
dirigidas. Este uso frequente ocasiona, inevitavelmente, desgas-
te em brinquedos, livros, canetas, pincéis, tesouras, jogos etc.
Esta situação comum não deve ser pretexto para que os adultos
guardem e tranquem os materiais em armários, dificultando seu
uso pelas crianças. Usar, usufruir, cuidar e manter os materiais
são aprendizagens importantes nessa faixa etária. A manuten-
ção e reposição destes materiais devem fazer parte da rotina das
instituições e não acontecer de forma esporádica.
Segurança do espaço e dos materiais
Para as crianças circularem com independência no espaço,
é necessário um bom planejamento que garanta as condições
de segurança necessárias. É imprescindível o uso de materiais
resistentes, de boa qualidade e testados pelo mercado, como
vidros e espelhos resistentes, materiais elétricos e hidráulicos
de comprovada eficácia e durabilidade. É necessária, também,
proteção adequada em situações onde exista possibilidade de
risco, como escadas, varandas, janelas, acesso ao exterior etc.
Os brinquedos devem ser seguros (seguindo as normas do In-
metro), laváveis e necessitam estar em boas condições. Os brin-
quedos de parque devem estar bem fixados em área gramada
ou coberta com areia e não sobre área cimentada.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Critérios para formação de grupos de crianças
As diferenças que caracterizam cada fase de desenvolvi-
mento são bastante grandes, o que leva, muitas vezes, as ins-
tituições a justificar os agrupamentos homogêneos por faixa
etária. Esta forma de agrupamento está relacionada muito mais
a uma necessidade do trabalho dos adultos do que às necessi-
dades da criança. Se, de um lado, isto facilita a organização de
algumas atividades e o melhor aproveitamento do espaço físico
disponível, de outro, dificulta a possibilidade de interação que
um grupo heterogêneo oferece.
Não há uma divisão rígida, mas é comum que bebês fiquem
em um mesmo grupo até conseguirem andar. As crianças que já
andam bem e estão iniciando o controle dos esfíncteres costu-
mam ser concentradas em outro agrupamento. Após a retira-
da das fraldas, as crianças costumam ser agrupadas por idade,
isto é, em turmas de três, quatro, cinco e seis anos de idade.
Numa concepção de educação e aprendizagem que considera
a interação como um elemento vital para o desenvolvimento, o
contato entre estas crianças de diferentes faixas etárias e com
diferentes capacidades deve ser planejado. Isto quer dizer que é
interessante prever constantes momentos na rotina ou planejar
projetos que integrem estes diferentes agrupamentos.
Tão importante quanto pensar nos agrupamentos por fai-
xa etária é refletir sobre o número de crianças por grupos e a
proporção de adulto por crianças. Quanto menores as crianças,
mais desaconselhados são os grupos muito grandes, pois há
uma demanda de atendimento individualizado. Até os 12 me-
ses, é aconselhável não ter mais de 6 crianças por adulto, sendo
necessária uma ajuda nos momentos de maior demanda, como,
por exemplo, em situações de alimentação. Do primeiro ao se-
gundo ano de vida, aproximadamente, aconselha-se não mais
do que 8 crianças para cada adulto, ainda com ajuda em deter-
minados momentos. A partir do momento no qual as crianças
deixam as fraldas até os 3 anos, pode-se organizar grupos de 12
a 15 crianças por adulto. Quando as crianças adquirem maior
autonomia em relação aos cuidados e interagem de forma mais
independente com seus pares, é possível pensar em grupos
maiores, mas que não ultrapassem 25 crianças por professor.
A razão adulto/criança, porém, não pode ser um critério
isolado. Mesmo quando as proporções acima indicadas são res-
peitadas, há de se considerar que grupos com muitas crianças e
muitos professores não resolvem as necessidades de um traba-
lho mais individualizado e cria um ambiente inadequado.
Organização do tempo
A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou cerce-
adora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, que
precisa adaptar-se a ela e não o contrário, como deveria ser;
desconsideram também o adulto, tornando seu trabalho monó-
tono, repetitivo e pouco participativo.
O número de horas que a criança permanece na instituição,
a amplitude dos cuidados físicos necessários ao atendimento,
os ritmos e diferenças individuais e a especificidade do trabalho
pedagógico demandam um planejamento constante da rotina.
A organização do tempo deve prever possibilidades diversas e
muitas vezes simultâneas de atividades, como atividades mais
41
ou menos movimentadas, individuais ou em grupos, com maior
ou menor grau de concentração; de repouso, alimentação e hi-
giene; atividades referentes aos diferentes eixos de trabalho.
Considerada como um instrumento de dinamização da
aprendizagem, facilitador das percepções infantis sobre o tem-
po e o espaço, uma rotina clara e compreensível para as crianças
é fator de segurança. A rotina pode orientar as ações das crian-
ças, assim como dos professores, possibilitando a antecipação
das situações que irão acontecer.
Ambiente de cuidados
A instituição necessita criar um ambiente de cuidado que
considere as necessidades das diferentes faixas etárias, das fa-
mílias e as condições de atendimento da instituição.
Como as crianças pequenas se caracterizam por um ritmo
de crescimento e desenvolvimento físico variado os cuidados
devem incluir o acompanhamento deste processo.
É possível, principalmente na creche, que alguns grupos
iniciem o ano com determinadas características e necessidades,
que estarão modificadas no final do primeiro trimestre. Algumas
crianças começam a frequentar o primeiro grupo das creches
ainda no seu primeiro mês de vida, outras serão matriculadas
próximo ao quarto mês ou no final do primeiro ano. Assim nas
instituições que atendem bebês e crianças pequenas, não se
pode prever uma organização do cotidiano de forma homogê-
nea e que se mantenha o ano todo sem alterações.
A organização dos momentos em que são previstos cuida-
dos com o corpo, banho, lavagem de mãos, higiene oral, uso
dos sanitários, repouso e brincadeiras ao ar livre, podem variar
nas instituições de educação infantil, segundo os grupos etários
atendidos, o tempo de permanência diária das crianças na insti-
tuição e os acordos estabelecidos com as famílias.
As atividades de cuidado das crianças se organizam em fun-
ção de suas necessidades nas 24 horas do dia. Isto exige uma
programação conjunta com as famílias para divisão de respon-
sabilidades, evitando-se a sobreposição ou a ausência de alguns
dos cuidados essenciais.
O planejamento dos cuidados e da vida cotidiana na insti-
tuição deve ser iniciado pelo conhecimento sobre a criança e
suas peculiaridades, que se faz pelo levantamento de dados com
a família no ato da matrícula e por meio de um constante in-
tercâmbio entre familiares e professores. Algumas informações
podem ser colhidas previamente à sua entrada na instituição,
como os esquemas, preferências e intolerância alimentar; os há-
bitos de sono e de eliminação; os controles e cuidados especiais
com sua saúde. Outras serão conhecidas na própria interação
com a criança e sua família, ao longo do tempo.
Parceria com as famílias
As características da faixa etária das crianças atendidas,
bem como as necessidades atuais de construção de uma socie-
dade mais democrática e pluralista apontam para a importância
de uma atenção especial com a relação entre as instituições e
as famílias.
Constata-se em muitas instituições que estas relações têm
sido conflituosas, baseadas numa concepção equivocada de que
as famílias dificultam o processo de socialização e de aprendiza-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
gem das crianças. No caso das famílias de baixa renda, por se-
rem consideradas como portadoras de carências de toda ordem.
No caso das famílias de maior poder aquisitivo, a crítica incide
na relação afetiva estabelecida com as crianças. Esta concepção
traduz um preconceito que gera ações discriminatórias, impe-
dindo o diálogo. Muitas instituições que agem em função deste
tipo de preconceito têm procurado implantar programas que
visam a instruir as famílias, especialmente as mães, sobre como
educar e criar seus filhos dentro de um padrão preestabelecido
e considerado adequado. Essa ação, em geral moralizadora, tem
por base o modelo de família idealizada e tem sido responsável
muito mais por um afastamento das duas instituições do que
por um trabalho conjunto em prol da educação das crianças.
Visões mais atualizadas sobre a instituição familiar propõem
que se rejeite a ideia de que exista um único modelo. Enfoques
teóricos mais recentes procuram entender a família como uma
criação humana mutável, sujeita a determinações culturais e
históricas que se constitui tanto em espaço de solidariedade,
afeto e segurança como em campo de conflitos, lutas e disputa.
A valorização e o conhecimento das características étnicas
e culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a nossa
sociedade, e a crítica às relações sociais discriminatórias e ex-
cludentes indicam que, novos caminhos devem ser trilhados na
relação entre as instituições de educação infantil e as famílias.
Respeito aos vários tipos de estruturas familiares
Constate-se que as famílias independente da classe social
a qual pertencem se organizam das mais diversas maneiras.
Além da família nuclear que é constituída pelo pai, mãe e filhos,
proliferam hoje as famílias mono parentais, nas quais apenas a
mãe ou o pai está presente. Existem, ainda, as famílias que se
reconstituíram por meio de novos casamentos e possuem filhos
advindos dessas relações. Há, também, as famílias extensas, co-
muns na história brasileira, nas quais convivem na mesma casa
várias gerações e/ou pessoas ligadas por parentescos diversos.
É possível ainda encontrar várias famílias coabitando em uma
mesma casa. Enfim, parece não haver limites para os arranjos
familiares na atualidade.
As crianças têm direito de ser criadas e educadas no seio de
suas famílias. O Estatuto da Criança e do Adolescente reafirma,
em seus termos, que a família é a primeira instituição social res-
ponsável pela efetivação dos direitos básicos das crianças. Cabe,
portanto, às instituições estabelecerem um diálogo aberto com
as famílias, considerando-as como parceiras e interlocutoras no
processo educativo infantil.
Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenças so-
bre educação de crianças
A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, cren-
ças, costumes, valores etc. que caracterizam a população brasi-
leira marca, também, as instituições de educação infantil.
O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença
possibilitam a ampliação de horizontes tanto para o professor
quanto para a criança. Isto porque permite a conscientização
de que a realidade de cada um é apenas parte de um universo
maior que oferece múltiplas escolhas. Assumir um trabalho de
acolhimento às diferentes expressões e manifestações das crian-
42
ças e suas famílias significa valorizar e respeitar a diversidade,
não implicando a adesão incondicional aos valores do outro.
Cada família e suas crianças são portadoras de um vasto reper-
tório que se constitui em material rico e farto para o exercício do
diálogo, aprendizagem com a diferença, a não discriminação e as
atitudes não preconceituosas.
Estas capacidades são necessárias para o desenvolvimento
de uma postura ética nas relações humanas. Nesse sentido, as
instituições de educação infantil, por intermédio de seus profis-
sionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e
aprender com as famílias.
Acolher as diferentes culturas não pode se limitar às come-
morações festivas, a eventuais apresentações de danças típicas
ou à experimentação de pratos regionais. Estas iniciativas são in-
teressantes e desejáveis, mas não são suficientes para lidar com
a diversidade de valores e crenças.
Compreender o que acontece com as famílias, entender
seus valores ligados a procedimentos disciplinares, a hábitos
de higiene, a formas de se relacionar com as pessoas etc. pode
auxiliar a construção conjunta de ações. De maneira geral, as
instituições de educação devem servir de apoio real e efetivo
às crianças e suas famílias, respondendo às suas demandas e
necessidades. Evitar julgamentos moralistas, pessoais ou vincu-
lados a preconceitos é condição para o estabelecimento de uma
base para o diálogo.
Estabelecimento de canais de comunicação
Existem oportunidades variadas de incluir as famílias no
projeto institucional. Há experiências interessantes de criação
de conselhos e associações de pais que são canais abertos de
participação na gestão das unidades educacionais.
A comunicação mais individualizada entre as famílias e as
instituições de educação infantil deve ocorrer desde o início de
forma planejada. Após os primeiros contatos, a comunicação
entre as famílias e os professores pode se tornar uma rotina
mais informal, mas bastante ativa. Entrar todos os dias até a sala
onde sua criança está trocar algumas palavras com o professor
pode ser um fator de tranquilidade para muitos pais. Quanto
menor a criança, mais importante essa troca de informações.
Este contato direto não deve ser substituído por comunicações
impessoais, escritas de maneira burocrática. Oportunidades de
encontros periódicos com os pais de um mesmo grupo por meio
de reuniões, ou mesmo contatos individuais fazem parte do co-
tidiano das instituições de educação infantil.
Em geral a troca de informações é diária com as famílias,
principalmente quando há cuidados especiais que a criança es-
teja necessitando. Assim, para que o professor não fique sobre-
carregado pela necessidade de dar atenção às famílias e crianças
ao mesmo tempo, o planejamento deste momento — em con-
junto com os pais e a ajuda de outros funcionários — é funda-
mental para o relacionamento de todos os envolvidos.
É preciso combinar formas de comunicação para trocas es-
pecíficas de informações, como uso de medicamentos, que pre-
cisam ser dados em doses precisas, de acordo com receita do
médico, ou eventos ligados à saúde e alimentação. Isso evita es-
quecimentos que podem ser prejudiciais para a saúde da criança
e facilita a vida do professor e da família.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Com as famílias de crianças maiores, a comunicação é de
natureza diferente. As informações entre as famílias e a institui-
ção podem ser mais esporádicas, ocorrendo somente à medida
das necessidades. As reuniões para discussão sobre o andamen-
to dos trabalhos com as crianças são sempre bem-vindas e se
constituem em um direito dos pais.
No entanto, a participação das famílias não deve estar su-
jeita a uma única possibilidade. As instituições de educação in-
fantil precisam pensar em formas mais variadas de participação
de modo a atender necessidades e interesses também diversi-
ficados.
Os pais, também, devem ter acesso à:
- filosofia e concepção de trabalho da instituição;
- informações relativas ao quadro de pessoal com as quali-
ficações e experiências;
- informações relativas à estrutura e funcionamento da cre-
che ou da pré-escola;
- condutas em caso de emergência e problemas de saúde;
- informações quanto a participação das crianças e famílias
em eventos especiais.
As orientações podem ser modificadas caso haja um traba-
lho coletivo envolvendo as famílias e o coletivo de profissionais
por meio de consultas e negociações permanentes.
As trocas recíprocas e o suporte mútuo devem ser a tônica
do relacionamento. Os profissionais da instituição devem parti-
lhar, com os pais, conhecimentos sobre desenvolvimento infantil
e informações relevantes sobre as crianças utilizando uma siste-
mática de comunicações regulares.
Inclusão do conhecimento familiar no trabalho educativo
É possível integrar o conhecimento das famílias nos projetos
e demais atividades pedagógicas. Não só as questões culturais
e regionais podem ser inseridas nas programações por meio da
participação de pais e demais familiares, mas também as ques-
tões afetivas e motivações familiares podem fazer parte do co-
tidiano pedagógico. Por exemplo, a história da escolha do nome
das crianças, as brincadeiras preferidas dos pais na infância, as
histórias de vida etc. podem tornar-se parte integrante de proje-
tos a serem trabalhados com as crianças.
Acolhimento das famílias e das crianças na instituição
A entrada na instituição
O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansieda-
de tanto para elas e para seus pais como para os professores. As
reações podem variar muito, tanto em relação às manifestações
emocionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o pro-
cesso.
Algumas crianças podem apresentar comportamentos di-
ferentes daqueles que normalmente revelam em seu ambiente
familiar, como alterações de apetite; retorno às fases anteriores
do desenvolvimento (voltar a urinar ou evacuar na roupa, por
exemplo).
43
Podem, também, adoecer; isolar-se dos demais e criar de-
pendência de um brinquedo, da chupeta ou de um paninho. As
instituições de educação infantil devem ter flexibilidade diante
dessas singularidades ajudando os pais e as crianças nestes mo-
mentos.
A entrevista de matrícula pode ser usada para apresentar
informações sobre o atendimento oferecido, os objetivos do
trabalho, a concepção de educação adotada. Esta é uma boa
oportunidade também para que se conheça alguns hábitos das
crianças e para que o professor estabeleça um primeiro contato
com as famílias.
Quanto mais novo o bebê, maior a ligação entre mãe e fi-
lho. Assim, não é apenas a criança que passa pela adaptação,
mas também a mãe. Dependendo da família e da criança, outros
membros como o pai, irmãos, avós poderão estar envolvidos no
processo de adaptação à instituição. A maneira como a famí-
lia vê a entrada da criança na instituição de educação infantil
tem uma influência marcante nas reações e emoções da crian-
ça durante o processo inicial. Acolher os pais com suas dúvidas,
angústias e ansiedades, oferecendo apoio e tranquilidade, con-
tribui para que a criança também se sinta menos insegura nos
primeiros dias na instituição. Reconhecer que os pais são as
pessoas que mais conhecem as crianças e que entendem muito
sobre como cuidá-las pode facilitar o relacionamento. Antes de
tudo, é preciso estabelecer uma relação de confiança com as fa-
mílias, deixando claro que o objetivo é a parceria de cuidados e
educação visando ao bem-estar da criança. Quando há um certo
número de crianças para ingressar na instituição, pode-se fazer
uma reunião com todos os pais novos para que se conheçam e
discutam conjuntamente suas dúvidas e preocupações.
Os primeiros dias
No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do
professor deve estar voltada para ela de maneira especial. Este
dia deve ser muito bem planejado para que a criança possa ser
bem acolhida. É recomendável receber poucas crianças por vez
para que se possa atendê-las de forma individualizada. Com os
bebês muito pequenos, o principal cuidado será preparar o seu
lugar no ambiente, o seu berço, identificá-lo com o nome, pro-
videnciar os alimentos que irá receber, e principalmente tran-
quilizar os pais. A permanência na instituição de alguns objetos
de transição, como a chupeta, a fralda que ele usa para cheirar,
um mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira a que ele está
acostumado, ajudará neste processo. Pode-se mesmo solicitar
que a mãe ou responsável pela criança venha, alguns dias antes,
ajudar a preparar o berço de seu bebê.
Quando o atendimento é de período integral, é recomen-
dável que se estabeleça um processo gradual de inserção, am-
pliando o tempo de permanência de maneira que a criança vá se
familiarizando aos poucos com o professor, com o espaço, com a
rotina e com as outras crianças com as quais irá conviver.
É importante que se solicite, nos primeiros dias, e até quan-
do se fizer necessário, a presença da mãe ou do pai ou de alguém
conhecido da criança para que ela possa enfrentar o ambiente
estranho junto de alguém com quem se sinta segura. Quando
tiver estabelecido um vínculo afetivo com o professor e com as
outras crianças, é que ela poderá enfrentar bem a separação,
sendo capaz de se despedir da pessoa querida, com segurança
e desprendimento.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Este período exige muita habilidade, por isso, o professor
necessita de apoio e acompanhamento, especialmente do dire-
tor e membros da equipe técnica uma vez que ele também está
sofrendo um processo de adaptação. Os professores precisam
ter claro qual é o papel da mãe (ou de quem estiver acompa-
nhando a criança) em seus primeiros dias na instituição.
Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver
este processo por não poderem se ausentar muitos dias no tra-
balho. Neste caso, seria importante que pudessem estar pre-
sentes, ao menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser
substituídos por alguém da confiança da criança.
O choro da criança, durante o processo de inserção, parece
ser o fator que mais provoca ansiedade tanto nos pais quanto
nos professores. Mas parece haver, também, uma crença de que
o choro é inevitável e que a criança acabará se acostumando,
vencida pelo esgotamento físico ou emocional, parando de cho-
rar. Alguns acreditam que, se derem muita atenção e as pegarem
no colo, as crianças se tornarão manhosas, deixando-as chorar.
Essa experiência deve ser evitada. Deve ser dada uma atenção
especial às crianças, nesses momentos de choro, pegando no
colo ou sugerindo-lhes atividades interessantes.
O professor pode planejar a melhor forma de organizar o
ambiente nestes primeiros dias, levando em consideração os
gostos e preferências das crianças, repensando a rotina em
função de sua chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas.
Ambientes organizados com material de pintura, desenho e mo-
delagem, brinquedos de casinha, baldes, pás, areia e água etc.,
são boas estratégias.
As orientações acima são válidas também para os primeiros
dias do ano ou do semestre, quando todas as crianças e funcio-
nários estão em período de adaptação.
É necessário um período de planejamento da equipe para
organizar a entrada e a rotina das crianças.
Passagem para a escola
Com a saída das crianças, as famílias enfrentam novamen-
te grandes mudanças. A passagem da educação infantil para o
ensino fundamental representa um marco significativo para a
criança podendo criar ansiedades e inseguranças. O professor
de educação infantil deve considerar esse fato desde o início do
ano, estando disponível e atento para as questões e atitudes que
as crianças possam manifestar. Tais preocupações podem ser
aproveitadas para a realização de projetos que envolvam visitas
a escolas de ensino fundamental; entrevistas com professores
e alunos; programar um dia de permanência em uma classe
de primeira série. É interessante fazer um ritual de despedida,
marcando para as crianças este momento de passagem com um
evento significativo. Essas ações ajudam a desenvolver uma dis-
posição positiva frente às futuras mudanças demonstrando que,
apesar das perdas, há também crescimento.
Acolhimento de famílias com necessidades especiais
Algumas famílias enfrentam problemas sérios ligados ao al-
coolismo, violência familiar ou problemas de saúde e desnutri-
ção que comprometem sua atuação junto às crianças.
Apenas quando a sobrevivência física e mental está seria-
mente comprometida pela conduta familiar, ou quando a crian-
ça sofre agressão sexual, é possível pensar em uma ação mais
44
enérgica para a interrupção imediata do comportamento agres-
sor, admitindo-se, em casos extremos, o encaminhamento de
crianças para instituições especializadas longe do convívio fami-
liar.
No geral, as famílias que porventura tiverem dificuldades
em cumprir qualquer uma de suas funções para com as crianças
deverão receber toda ajuda possível das instituições de educa-
ção infantil, da comunidade, do poder público, das instituições
de apoio para que melhorem o desempenho junto às crianças.
Referências
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil vo-
lume 1.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
volume 2: Formação Pessoal e Social
Introdução
Saber o que é estável e o que é circunstancial em sua pes-
soa, conhecer suas características e potencialidades e reconhe-
cer seus limites é central para o desenvolvimento da identidade
e para a conquista da autonomia. A capacidade das crianças de
terem confiança em si próprias e o fato de sentirem-se aceitas,
ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a forma-
ção pessoal e social. A possibilidade de desde muito cedo efe-
tuarem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades fa-
vorece o desenvolvimento da autoestima, essencial para que as
crianças se sintam confiantes e felizes.
O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão in-
timamente relacionados com os processos de socialização. Nas
interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as
crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os
adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a
constatação das diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e
aproveitadas para o enriquecimento de si próprias.
Isso pode ocorrer nas instituições de educação infantil que
se constituem, por excelência, em espaços de socialização, pois
propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças de
várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, cos-
tumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo
privilegiado da experiência educativa.
O trabalho educativo pode, assim, criar condições para as
crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sen-
timentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais.
A instituição de educação infantil é um dos espaços de in-
serção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a
sociedade na qual estão inseridas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Concepção
A construção da identidade e da autonomia diz respeito ao
conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais
para fazer frente às diferentes situações da vida.
A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de dis-
tinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar
pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos
de agir e de pensar e da história pessoal. Sua construção é gra-
dativa e se dá por meio de interações sociais estabelecidas pela
criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o
outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizan-
do-se da oposição.
A fonte original da identidade está naquele círculo de pes-
soas com quem a criança interage no início da vida. Em geral a
família é a primeira matriz de socialização. Ali, cada um possui
traços que o distingue dos demais elementos, ligados à posição
que ocupa (filho mais velho, caçula etc.), ao papel que desem-
penha, às suas características físicas, ao seu temperamento, às
relações específicas com pai, mãe e outros membros etc.
A criança participa, também, de outros universos sociais,
como festas populares de sua cidade ou bairro, igreja, feira ou
clube, ou seja, pode ter as mais diversas vivências, das quais re-
sultam um repertório de valores, crenças e conhecimentos.
Uma das particularidades da sociedade brasileira é a diver-
sidade étnica e cultural.
Essa diversidade apresenta-se com características próprias
segundo a região e a localidade; faz-se presente nas crianças
que frequentam as instituições de educação infantil, e também
em seus professores.
O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar
o universo inicial das crianças, em vista da possibilidade de con-
viverem com outras crianças e com adultos de origens e hábitos
culturais diversos, de aprender novas brincadeiras, de adquirir
conhecimentos sobre realidades distantes.
Dependendo da maneira como é tratada a questão da diver-
sidade, a instituição pode auxiliar as crianças a valorizarem suas
características étnicas e culturais, ou pelo contrário, favorecer a
discriminação quando é conivente com preconceitos.
A maneira como cada um vê a si próprio depende também
do modo como é visto pelos outros. O modo como os traços
particulares de cada criança são recebidos pelo professor, e pelo
grupo em que se insere tem um grande impacto na formação
de sua personalidade e de sua autoestima, já que sua identi-
dade está em construção. Um exemplo particular é o caso das
crianças com necessidades especiais. Quando o grupo a aceita
45
em sua diferença está aceitando-a também em sua semelhança,
pois, embora com recursos diferenciados, possui, como qual-
quer criança, competências próprias para interagir com o meio.
Vale destacar que, nesse caso, a atitude de aceitação é positiva
para todas as crianças, pois muito estarão aprendendo sobre a
diferença e a diversidade que constituem o ser humano e a so-
ciedade.
As crianças vão, gradualmente, percebendo-se e perceben-
do os outros como diferentes, permitindo que possam acionar
seus próprios recursos, o que representa uma condição essen-
cial para o desenvolvimento da autonomia.
A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e
tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores,
sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é,
nessa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com
as crianças, um princípio das ações educativas. Conceber uma
educação em direção à autonomia significa considerar as crian-
ças como seres com vontade própria, capazes e competentes
para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades,
interferir no meio em que vivem.
Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano
das ações concretas, poderão gradualmente fazê-lo no plano
das ideias e dos valores.
Do ponto de vista do juízo moral, nessa faixa etária, a crian-
ça encontra-se numa fase denominada de heteronomia, em que
dá legitimidade a regras e valores porque provêm de fora, em
geral de um adulto a quem ela atribui força e prestígio. Na moral
autônoma, ao contrário, a maturidade da criança lhe permite
compreender que as regras são passíveis de discussão e refor-
mulação, desde que haja acordo entre os elementos do grupo.
Além disso, vê a igualdade e reciprocidade como componentes
necessários da justiça e torna-se capaz de coordenar seus pon-
tos de vista e ações com os de outros, em interações de coope-
ração.
A passagem da heteronomia para a autonomia supõe re-
cursos internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e cul-
turais). Para que as crianças possam aprender a gerenciar suas
ações e julgamentos conforme princípios outros que não o da
simples obediência, e para que possam ter noção da impor-
tância da reciprocidade e da cooperação numa sociedade que
se propõe a atender o bem comum, é preciso que exercitem o
autogoverno, usufruindo de gradativa independência para agir,
tendo condições de escolher e tomar decisões, participando do
estabelecimento de regras e sanções.
Assim, é preciso planejar oportunidades em que as crianças
dirijam suas próprias ações, tendo em vista seus recursos indivi-
duais e os limites inerentes ao ambiente.
Um projeto de educação que almeja cidadãos solidários e
cooperativos deve cultivar a preocupação com a dimensão ética,
traduzindo-a em elementos concretos do cotidiano na institui-
ção.
O complexo processo de construção da identidade e da au-
tonomia depende tanto das interações socioculturais como da
vivência de algumas experiências consideradas essenciais asso-
ciadas à fusão e diferenciação, construção de vínculos e expres-
são da sexualidade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Processos de fusão e diferenciação
Ao nascer, o bebê encontra-se em um estado que pode ser
denominado como de fusão com a mãe, não diferenciando o seu
próprio corpo e os limites de seus desejos. Pode ficar frustrado e
raivoso quando a mãe, ou o adulto que dele cuida, não age con-
forme seus desejos — por exemplo, não lhe dando de mamar na
hora em que está com fome. Essas experiências de frustração,
quando inseridas num clima de afeto e atenção, podem consti-
tuir-se em fatores importantes de desenvolvimento pessoal, já
que explicitam divergências e desencontros, momentos favorá-
veis à diferenciação entre eu e o outro.
Aos poucos, o bebê adquire consciência dos limites de seu
próprio corpo, bem como das consequências de seus movimen-
tos. Essas conquistas podem ser exemplificadas pelo encanta-
mento em que fica quando descobre que pode comandar os
movimentos de sua mão, ou pela surpresa com que reage quan-
do morde o próprio braço e sente dor. A exploração de seu corpo
e movimentos, assim como o contato com o corpo do outro, são
fundamentais para um primeiro nível de diferenciação do eu.
É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe
seu próprio corpo como separado do corpo do outro, organiza
suas emoções e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. O
outro é, assim, elemento fundamental para o conhecimento de
si. Quanto menor a criança, mais as atitudes e procedimentos
de cuidados do adulto são de importância fundamental para o
trabalho educativo que realiza com ela. Na faixa de zero a seis
anos os cuidados essenciais assumem um caráter prioritário na
educação institucional das crianças.
No ato de alimentar ou trocar uma criança pequena não é
só o cuidado com a alimentação e higiene que estão em jogo,
mas a interação afetiva que envolve a situação. Ser carregado ao
colo e, ao mesmo tempo, ter o seio ou mamadeira para mamar
é uma experiência fundamental para o ser humano. Na relação
estabelecida, por exemplo, no momento de tomar a mamadei-
ra, seja com a mãe ou com o professor de educação infantil, o
binômio dar e receber possibilita às crianças aprenderem sobre
si mesmas e estabelecerem uma confiança básica no outro e em
suas próprias competências. Elas começam a perceber que sa-
bem lidar com a realidade, que conseguem respostas positivas,
fato que lhes dá segurança e que contribui para a construção de
sua identidade.
Os constantes cuidados com o conforto que são efetivados
pelas trocas de vestuário, pelos procedimentos de higiene da
pele, pelo contato com a água do banho, pelos toques e mas-
sagens, pelos apoios corporais e mudanças posturais vão pro-
piciando aos bebês novas referências sobre seu próprio corpo,
suas necessidades e sentimentos e sobre sua sexualidade.
Construção de vínculos
Desde o nascimento, as crianças se orientam prioritaria-
mente para o outro, inicialmente para os adultos próximos, que
lhes garantem a sobrevivência, propiciando sua alimentação,
higiene, descanso etc. O bebê nasce e cresce, pois, em íntimo
contato com o outro, o que lhe possibilita o acesso ao mundo.
Ele expressa seu estado de bem ou mal estar pelas vocalizações,
gestos e posturas que são percebidas, interpretadas e respondi-
das pelo(s) outro(s), conforme aprenderam em suas experiên-
cias na cultura à qual pertencem.
46
O bebê já nasce imerso nessa cultura. Entre o bebê e as pes-
soas que cuidam, interagem e brincam com ele se estabelece
uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos
e contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração,
raiva, culpa etc.). Essas pessoas não apenas cuidam da criança,
mas também medeiam seus contatos com o mundo, atuando
com ela, organizando e interpretando para ela esse mundo. É
nessas interações, em que ela é significada/ interpretada como
menino/menina, como chorão ou tranquilo, como inteligente
ou não, que se constroem suas características. As pessoas com
quem construíram vínculos afetivos estáveis são seus mediado-
res principais, sinalizando e criando condições para que as crian-
ças adotem condutas, valores, atitudes e hábitos necessários à
inserção naquele grupo ou cultura específica.
Em seguida, as crianças orientam-se para outras pessoas à
medida que expandem seus campos de ação. Embora bem pe-
quenas, elas também demonstram forte motivação para a inte-
ração com outras crianças. A orientação para o outro, além de
lhes garantir acesso a um grande conjunto de informações que
este outro lhes proporciona, evidencia uma característica básica
do ser humano que é a capacidade de estabelecer vínculos.
Expressão da sexualidade
A sexualidade tem grande importância no desenvolvimen-
to e na vida psíquica das pessoas, pois independentemente da
potencialidade reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessi-
dade fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, é enten-
dida como algo inerente, que está presente desde o momento
do nascimento, manifestando-se de formas distintas segundo as
fases da vida. Seu desenvolvimento é fortemente marcado pela
cultura e pela história, dado que cada sociedade cria regras que
constituem parâmetros fundamentais para o comportamento
sexual dos indivíduos. A marca da cultura faz-se presente desde
cedo no desenvolvimento da sexualidade infantil, por exemplo,
na maneira como os adultos reagem aos primeiros movimentos
exploratórios que as crianças fazem em seu corpo.
A relação das crianças com o prazer se manifesta de forma
diferente da do adulto.
Em momentos diferentes de sua vida, elas podem se con-
centrar em determinadas partes do corpo mais do que em ou-
tras. A boca é uma das regiões pela qual as crianças vivenciam
de modo privilegiado sensações de prazer, ao mesmo tempo em
que se constitui em recurso de ação sobre o mundo exterior.
Para um bebê, o sugar está presente tanto nos momentos em
que mama ou é alimentado, como quando leva à boca objetos
que estão ao seu alcance ou partes de seu corpo. Nesse contex-
to, a mordida pode ser entendida, também, como uma ação so-
bre o meio. Também nessa fase, as crianças descobrem o poder
que têm por meio de suas reações de recusa ou aceitação do
alimento que lhe oferecem.
Na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito às
eliminações ganha uma importância enorme para as crianças e
para os adultos com quem convivem. Logo elas percebem o efei-
to que suas eliminações provocam nos adultos, os quais tendem
a reagir conforme hábitos e concepções muito arraigados acerca
do que é limpo, sujo, “feio” ou “bonito”, podendo usá-las como
recurso para manipular o adulto, contrapondo o seu próprio de-
sejo às expectativas dele.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Outra consequência que decorre do controle esfincteriano
é o favorecimento da exploração dos órgãos genitais, antes es-
condidos pelas fraldas. Aumenta a curiosidade por seus próprios
órgãos, podendo entregar-se a manipulações por meio das quais
pesquisam as sensações e o prazer que produzem. Paralelamen-
te, cresce também o interesse pelos órgãos das outras crianças
que também podem se tornar objeto de manipulação e de ex-
ploração, em interações sociais dos mais diversos tipos: na hora
do banho, em brincadeiras de médico etc.
A reação dos adultos às explorações da criança de seu pró-
prio corpo e aos jogos sexuais com outras crianças lhe fornecem
parâmetros sobre o modo como é vista a sua busca de prazer.
Esse contexto influencia seus comportamentos atuais e a com-
posição de sua vida psíquica. A recepção dos adultos a suas ex-
plorações ou perguntas ligadas à sexualidade podem suscitar di-
ferentes reações, desde atitudes de provocação e exibicionismo
até atitudes de extremo retraimento e culpa.
Tanto nas famílias como na instituição, as explorações se-
xuais das crianças mobilizam valores, crenças e conteúdos dos
adultos, num processo que nem sempre é fácil de ser vivido. So-
bretudo se virem na curiosidade e exploração das crianças uma
conotação de promiscuidade ou manifestação de algo “anor-
mal”. A tendência é que, quanto mais tranquila for a experiência
do adulto no plano de sua própria sexualidade, mais natural será
sua reação às explorações espontâneas infantis.
No cotidiano, as crianças recebem, com frequência, mensa-
gens contraditórias. Veem o sexo ser alardeado nas propagan-
das, ou abertamente representado nas novelas, por exemplo.
Esse tema pode aparecer em suas brincadeiras de faz-de-conta.
Vale lembrar que, do ponto de vista da criança, porém, não
é necessário que ela tenha presenciado a cenas ou a representa-
ção de cenas de sexo nos meios de comunicação para que se en-
volvam em explorações ou jogos sexuais. A motivação para essas
brincadeiras pode vir exclusivamente de curiosidades e desejos,
integrantes de um processo normal de desenvolvimento.
A compreensão da sexualidade como um processo amplo,
cultural e inerente ao desenvolvimento das crianças pode auxi-
liar o professor diante das ações exploratórias das crianças ou
das perguntas que fazem a respeito do tema.
Dentre as questões relacionadas à sexualidade, as relações
de gênero ocupam um lugar central. Há um vínculo básico entre
o gênero de uma pessoa e suas características biológicas, que a
definem como do sexo feminino ou masculino. Perceber-se e ser
percebido como homem ou mulher, pertencendo ao grupo dos
homens ou das mulheres, dos meninos ou das meninas, se dá
nas interações estabelecidas, principalmente nos primeiros anos
de vida e durante a adolescência.
Antes mesmo do nascimento, os familiares manifestam
curiosidade em saber se o bebê será menino ou menina. Já nes-
se momento começam a construir expectativas diferentes quan-
to ao futuro da criança, conforme a representação que é feita
do papel do homem e da mulher em seu grupo social. Com o
nascimento, as expectativas e os planos tendem a se intensificar
e se fazem presentes nas interações cotidianas com a criança,
desde a escolha da cor da roupa, passando pelos brinquedos a
serem oferecidos, até as atividades e brincadeiras permitidas.
Assim, ser homem ou mulher varia conforme a cultura e o
momento histórico, pois supõe, mais do que as características
biológicas de um ou outro sexo, o desempenho de papéis atri-
buídos socialmente.
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Ao se perceber como menino ou como menina, as preo-
cupações das crianças não residem mais unicamente nas dife-
renças anatômicas, mas nas características associadas ao ser
homem ou mulher.
Após uma fase de curiosidade quanto às diferenças entre os
sexos, por volta dos cinco e seis anos, a questão do gênero ocu-
pa papel central no processo de construção da identidade. Isso
se reflete nas ações e interações entre as crianças, que tendem a
uma separação espontânea entre meninos e meninas.
A estrutura familiar na qual se insere a criança fornece-lhe
importantes referências para sua representação quanto aos pa-
péis de homem e mulher. Em um mesmo grupo de creche ou
pré-escola, as crianças podem pertencer a estruturas familiares
distintas, como uma que é criada pelo pai e pela mãe, outra que
é criada só pela mãe, ou só pelo pai, ou ainda outra criada só por
homens ou só por mulheres.
Além do modelo familiar, as crianças podem constatar, por
exemplo, que nas novelas ou desenhos veiculados pela televi-
são, homem e mulher são representados conforme visões pre-
sentes na sociedade. Essas visões podem influenciar a sua per-
cepção quanto aos papéis desempenhados pelos sujeitos dos
diferentes gêneros.
Aprendizagem
A criança é um ser social que nasce com capacidades afe-
tivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às
pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma
que possa compreender e influenciar seu ambiente. Amplian-
do suas relações sociais, interações e formas de comunicação,
as crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar,
podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianças e
adultos cujas percepções e compreensões da realidade também
são diversas.
Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam apren-
der com os outros, por meio dos vínculos que estabelece. Se as
aprendizagens acontecem na interação com as outras pessoas,
sejam elas adultos ou crianças, elas também dependem dos re-
cursos de cada criança.
Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a
imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropria-
ção da imagem corporal.
Imitação
A percepção e a compreensão da complementaridade pre-
sente nos atos e papéis envolvidos nas interações sociais é um
aspecto importante do processo de diferenciação entre o eu e
o outro. O exercício da complementaridade está presente, por
exemplo, nos jogos de imitação típico das crianças.
É visível o esforço das crianças, desde muito pequenas, em
reproduzir gestos, expressões faciais e sons produzidos pelas
pessoas com as quais convivem. Imitam também animais do-
mésticos, objetos em movimento etc. Na fase dos dois aos três
anos a imitação entre crianças pode ser uma forma privilegiada
de comunicação e para brincar com outras crianças. A oferta de
múltiplos brinquedos do mesmo tipo facilita essa interação.
A imitação é resultado da capacidade de a criança obser-
var e aprender com os outros e de seu desejo de se identificar
com eles, ser aceita e de diferenciar-se. É entendida aqui como
reconstrução interna e não meramente uma cópia ou repetição
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mecânica. As crianças tendem a observar, de início, as ações mais simples e mais próximas à sua compreensão, especialmente aquelas
apresentadas por gestos ou cenas atrativas ou por pessoas de seu círculo afetivo. A observação é uma das capacidades humanas que
auxiliam as crianças a construírem um processo de diferenciação dos outros e consequentemente sua identidade.

Brincar
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde
muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela
desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção,
a imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e
papéis sociais.
A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo no faz-de-conta, quando as crianças brincam como se fossem o pai, a mãe,
o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., imitando e recriando personagens observados ou imaginados nas suas vivências.
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre
o eu e sobre o outro.
No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de
situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis para elas no momento e que evocam emoções, sentimentos e
significados vivenciados em outras circunstâncias. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só
de imitar a vida como também de transformá-la. Os heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também podem ter filhos,
cozinhar e ir ao circo.
Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma forma específica que uma coisa
pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma criança pode ser um objeto ou um animal, que um lugar “faz-
-de-conta” que é outro. Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e
aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando
a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma situa-
ção imaginária nova. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imagi-
nação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam autoras de seus papéis, escolhendo, elaborando
e colocando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas
de forma livre das pressões situacionais da realidade imediata.
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua identidade, porque podem experimentar outras for-
mas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vários papéis sociais ou personagens. Na
brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e negociação de regras de convivência, assim como a elaboração de um sistema
de representação dos diversos sentimentos, das emoções e das construções humanas. Isso ocorre porque a motivação da brincadeira
é sempre individual e depende dos recursos emocionais de cada criança que são compartilhados em situações de interação social.
Por meio da repetição de determinadas ações imaginadas que se baseiam nas polaridades presença/ausência, bom/mau, prazer/
desprazer, passividade/ atividade, dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito etc., as crianças também podem internalizar e elaborar
suas emoções e sentimentos, desenvolvendo um sentido próprio de moral e de justiça.

Oposição

Além da imitação e do faz-de-conta, a oposição é outro recurso fundamental no processo de construção do sujeito. Opor-se,
significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos.
Vários são os contextos em que tal conduta pode ocorrer, sua intensidade depende de vários fatores, tais como características
pessoais, grau de liberdade oferecido pelo meio, momento específico do desenvolvimento pessoal em que se encontra.
É comum haver fases em que a oposição é mais intensa, ocorrendo de forma sistemática e concentrada.
A observação das interações infantis sugere que são diversos os temas de oposição, os quais tendem a mudar com a idade — por
exemplo, disputa por um mesmo brinquedo, briga por causa de um lugar específico, desentendimento por causa de uma ideia ou
sugestão etc. Embora seja de difícil administração por parte do adulto, é bom ter em vista que esses momentos desempenham um
papel importante na diferenciação e afirmação do eu.

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Linguagem
O uso que a criança faz da linguagem fornece vários indí-
cios quanto ao processo de diferenciação entre o eu e o outro.
Por exemplo, a estabilização no uso do pronome “eu” em subs-
tituição à forma usada pelos menores que costumam referir-se
a si mesmos pelo próprio nome, conjugando o verbo na terceira
pessoa — “fulano quer isso ou aquilo” — sugere a identificação
da sua pessoa como uma perspectiva particular e única. Por ou-
tro lado, a própria linguagem favorece o processo de diferencia-
ção, ao possibilitar formas mais objetivas e diversas de compre-
ender o real.
Ao mesmo tempo que enriquece as possibilidades de co-
municação e expressão, a linguagem representa um potente ve-
ículo de socialização.
É na interação social que as crianças são inseridas na lingua-
gem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro.
Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e
compreender o mundo, o qual se relaciona a características de
culturas e grupos sociais singulares. Ao aprender a língua mater-
na, a criança toma contato com esses conteúdos e concepções,
construindo um sentido de pertinência social.
Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a ou-
tras realidades sem passar, necessariamente, pela experiência
concreta. Por exemplo, alguém que more no sul do Brasil pode
saber coisas sobre a floresta ou povos da Amazônia sem que
nunca tenha ido ao Amazonas, simplesmente se baseando em
relatos de viajantes, ou em livros. Com esse recurso, a criança
tem acesso a mundos distantes e imaginários. As histórias que
compõem o repertório infantil tradicional são inesgotável fonte
de informações culturais, as quais somam-se a sua vivência con-
creta. O Saci Pererê pode ser, por exemplo, uma personagem
cujas aventuras façam parte da vida da criança sem que exista
concretamente na realidade.
Apropriação da imagem corporal
A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é
um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do
outro e da construção da identidade.
Por meio das explorações que faz, do contato físico com
outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a
criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se
pela linguagem corporal.
Objetivos
Crianças de zero a três anos
A instituição deve criar um ambiente de acolhimento que
dê segurança e confiança às crianças, garantindo oportunidades
para que sejam capazes de:
- experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para
a satisfação de suas necessidades essenciais, expressando seus
desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com pro-
gressiva autonomia;
- familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecen-
do progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações
que ele produz;
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- interessar-se progressivamente pelo cuidado com o pró-
prio corpo, executando ações simples relacionadas à saúde e
higiene;
- brincar;
- relacionar-se progressivamente com mais crianças, com
seus professores e com demais profissionais da instituição, de-
monstrando suas necessidades e interesses.
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etá-
ria de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,
garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam
capazes de:
- ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autocon-
fiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilida-
des, e agindo de acordo com elas;
- identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando
seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos
e exigindo reciprocidade;
- valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvol-
vendo atitudes de ajuda e colaboração e compartilhando suas
vivências;
- brincar;
- adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes
relacionadas com a higiene, alimentação, conforto, segurança,
proteção do corpo e cuidados com a aparência;
- identificar e compreender a sua pertinência aos diversos
grupos dos quais participam, respeitando suas regras básicas de
convívio social e a diversidade que os compõe.
Conteúdos
Crianças de zero a três anos
- Comunicação e expressão de seus desejos, desagrados,
necessidades, preferências e vontades em brincadeiras e nas
atividades cotidianas.
- Reconhecimento progressivo do próprio corpo e das dife-
rentes sensações e ritmos que produz.
- Identificação progressiva de algumas singularidades pró-
prias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em
situações de interação.
- Iniciativa para pedir ajuda nas situações em que isso se
fizer necessário.
- Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance
para que adquira maior independência.
- Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferen-
tes brinquedos.
- Participação em brincadeiras de “esconder e achar” e em
brincadeiras de imitação.
- Escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar.
- Participação e interesse em situações que envolvam a re-
lação com o outro.
- Respeito às regras simples de convívio social.
- Higiene das mãos com ajuda.
- Expressão e manifestação de desconforto relativo à pre-
sença de urina e fezes nas fraldas.
- Interesse em despreender-se das fraldas e utilizar o penico
e o vaso sanitário.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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- Interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda.
- Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo.

Orientações didáticas
Autoestima

A autoestima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande parte, interiorização da estima que se tem por ela e da confiança
da qual é alvo. Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e acreditar na capacidade de todas as crianças com as quais trabalha. A
postura corporal, somada à linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite informações às crianças, possibilitando formas parti-
culares e significativas de estabelecer vínculos com elas. É importante criar situações educativas para que, dentro dos limites impostos
pela vivência em coletividade, cada criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e preferências individuais. Da mesma forma,
ouvir as falas das crianças, compreendendo o que elas estão querendo comunicar, fortalece a sua autoconfiança.
O processo de construção da autoconfiança envolve avanços e retrocessos. As crianças podem fazer birra diante de frustrações,
demonstrar sentimentos como vergonha e medo ou ter pesadelos, necessitando de apoio e compreensão dos pais e professores. O
adulto deve ter em relação a elas uma atitude continente, apoiando-as e controlando-as de forma flexível, porém segura.
A colaboração entre pais e professores é fundamental no acompanhamento conjunto dos progressos que a criança realiza na
construção de sua identidade e progressiva autonomia pessoal. A preocupação em demarcar o espaço individual no coletivo é impres-
cindível para que as crianças tenham noção de que sua inserção no grupo não anula sua individualidade.
Isso pode se fazer presente, por exemplo, na identificação dos pertences pessoais. O local escolhido e organizado para guardar
os pertences de cada um pode ser identificado por sua fotografia ou a escrita de seu nome de forma que, pelo reconhecimento dessa
marca, as crianças possam saber que ali estão suas coisas. Em contrapartida, trabalhar o reconhecimento da marca de outros é tam-
bém um objetivo importante, pois favorece a formação do sentimento de grupo.
É importante que os adultos refiram-se a cada criança pelo nome, bem como assegurem que conheçam os nomes de todos. Para
isso, várias atividades podem ser planejadas, com destaque para brincadeiras e cantigas em que se podem inserir os nomes dos ele-
mentos do grupo, propiciando que sejam ditos e repetidos num contexto lúdico e afetivo.
O mesmo vale para a referência aos professores e aos pais. É comum que os professores sejam chamados pela designação “tia”
ou “tio”, tendo sua identidade diluída por trás de um título que, a bem da verdade, nem lhes pertence. A professora e o professor são
profissionais e não membros da família das crianças. Quanto às mães e aos pais, também ocorre de serem designados simplesmente
como “mãe” ou como “pai”, como se todos fossem iguais, reconhecidos apenas por esse papel social que desempenham.
Escolha

Desde pequenos, os bebês já manifestam suas preferências e são, também, capazes de escolher. Para isso dependem diretamente
da mediação do adulto que interpreta suas expressões faciais ou choro como indícios de preferência por uma ou outra situação. O
choro profundo de um bebê que é retirado de uma brincadeira e colocado no berço, por exemplo, pode significar desagrado com a
nova situação e preferência pela anterior. Ao buscar compreender o significado desse tipo de manifestação e atendê-la, quando pos-
sível, o adulto está dando, de uma maneira indireta, possibilidade de escolha à criança cuja relação com o mundo ele medeia.
Escolhas mais diretas logo se tornam possíveis, tais como as que se referem aos objetos com os quais brincar ou aos companheiros
com quem interagir. Mas essas escolhas, também, dependem muito da maneira como o adulto organiza a rotina e dispõe o ambiente.
Nesse sentido, a organização do espaço é um procedimento recomendado para que as crianças disponham de várias alternativas
de ação e de parceiros. Pode-se pensar, por exemplo, numa sala onde haja, num canto, instrumentos musicais, no outro, brinquedos
de faz-de-conta e, num terceiro, blocos de encaixe, permitindo que as crianças possam circular livremente entre um e outro, exerci-
tando seu poder de escolha, tanto em relação às atividades como em relação aos parceiros.

Faz-de-conta

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Cabe ao professor organizar situações de interação em que
panos, fraldas ou anteparos como caixas e biombos possam ser
utilizados para esconder o rosto ou o corpo todo da criança e
do parceiro, num jogo de esconder e aparecer. Outras situações
podem ser organizadas da mesma forma, para que as crianças
lancem e resgatem, façam aparecer e desaparecer brinquedos e
objetos. Isso as auxilia, pouco a pouco, a elaborarem a constru-
ção mental da imagem de um objeto ou pessoa ausente.
Nessa faixa etária, o faz-de-conta utiliza-se principalmente
da imitação para acontecer. O professor pode propiciar situa-
ções para que as crianças imitem ações que representam dife-
rentes pessoas, personagens ou animais, reproduzindo ambien-
tes como casinha, trem, posto de gasolina, fazenda etc. Esses
ambientes devem favorecer a interação com uma ou mais crian-
ças compartilhando um mesmo objeto, tal como empurrar o
berço como se fosse um meio de transporte, levar bonecas para
passear ou dar de mamar, cuidar de cachorrinhos etc.
Interação
O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depen-
de, entre outras coisas, de oportunidades de interação com
crianças da mesma idade ou de idades diferentes em situações
diversas. Cabe ao professor promover atividades individuais ou
em grupo, respeitando as diferenças e estimulando a troca entre
as crianças.
Para as crianças que ainda não andam sozinhas, é funda-
mental que se pense no local onde serão acomodadas. Se fo-
rem mantidas em berços, por exemplo, terão mais dificuldade
para comunicar-se do que se forem acomodadas em colchões
ou almofadas espalhadas pelo chão de onde possam se enxergar
mais facilmente, arrastar-se em direção ao parceiro, emitir bal-
bucios ou sorrisos. A estruturação do espaço em áreas menores,
o que possibilita mais intimidade e segurança, tende a ser fator
facilitador.
A disposição de objetos atraentes ao alcance das crianças
também auxilia o estabelecimento de interações, uma vez que
servem como suporte e estímulo para o encadeamento das
ações.
Um aspecto a ser levado em conta é a quantidade de
exemplares de brinquedos ou objetos significativos colocados
à disposição. A oferta de múltiplos exemplares pode facilitar a
comunicação, na medida em que propicia ações paralelas, de
imitação, bem como ações encadeadas de faz-de-conta. Além
disso, tal procedimento tem chances de reduzir a incidência de
conflitos em torno da posse de objetos. O faz-de-conta é mo-
mento privilegiado de interação entre as crianças. Por isso a im-
portância de ter espaço assegurado na rotina ao longo de toda
a educação infantil.
O estabelecimento de condições adequadas para as inte-
rações está pautado tanto nas questões emocionais e afetivas
quanto nas cognitivas. As interações de diferentes crianças, in-
cluindo aquelas com necessidades especiais, assim como com
conhecimentos específicos diferenciados, são fatores de de-
senvolvimento e aprendizagem quando se criam situações de
ajuda mútua e cooperação. As características de cada criança,
seja no âmbito afetivo, seja no emocional, social ou cognitivo,
devem ser levadas em conta quando se organizam situações de
trabalho ou jogo em grupo ou em momentos de brincadeira que
ocorrem livremente.
51
Imagem
O espelho é um importante instrumento para a construção
da identidade. Por meio das brincadeiras que faz em frente a ele,
a criança começa a reconhecer sua imagem e as características
físicas que integram a sua pessoa. É aconselhável que se coloque
na sala, um espelho grande o suficiente para que várias crianças
possam se ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele.
Cuidados
Junto aos bebês, a intervenção educativa deve satisfazer
suas necessidades de higiene, alimentação e descanso. À medi-
da em que vão crescendo, o professor pode incentivá-los a parti-
cipar ativamente dessas atividades de atendimento das necessi-
dades. O professor favorece a independência quando estimula a
criança, exigindo dela com afeto e convicção aquilo que ela tem
condição de fazer.
A higiene das mãos constitui-se um recurso simples e efi-
ciente entre as atitudes e procedimentos básicos para a ma-
nutenção da saúde e prevenção de doenças. É sempre bom
lembrar que os adultos servem de modelo para as crianças
que observam suas atitudes e por isso é aconselhável que eles
também lavem as mãos, sempre que necessário. É importante
que o professor lembre de lavar as mãos dos bebês, seja após
a troca, caso eles tenham tocado as próprias fraldas, seja após
engatinharem e explorarem o ambiente, ou antes de receberem
alimentos na própria mão. Assim que eles adquirirem a mar-
cha, podem observar o adulto e as outras crianças lavarem suas
mãos e iniciar o exercício dessa habilidade.
Às vezes, as crianças se entusiasmam, jogam água umas nas
outras, lavam o rosto e respingam água na roupa. Isso aconte-
ce, frequentemente, porque brincar com água é uma atividade
prazerosa. Providenciar tanques ou recipientes especiais e segu-
ros onde as crianças possam brincar durante algum tempo com
água é uma forma de garantir que tenham prazer, independen-
temente dos momentos em que precisam lavar as mãos.
A retirada das fraldas e o controle dos esfíncteres pela crian-
ça constitui um processo complexo que integra aspectos bioló-
gicos, afetivos, emocionais e sociais. Dependendo do desenvol-
vimento de cada criança, ao final do segundo ano de vida, ou
seja, entre 18 e 24 meses, aproximadamente, ela passa a se in-
teressar pelas suas eliminações e experimentar com mais cons-
ciência as sensações provocadas pela contração e relaxamento
dos esfíncteres.
Passa também a reter o xixi durante mais tempo, resultado
do desenvolvimento da capacidade de sua bexiga em armazenar
uma certa quantidade de urina durante um determinado tempo.
As crianças nesta fase percebem e indicam para o professor
que estão molhadas ou que estão com vontade de “fazer cocô”,
seja emitindo sons, contorcendo e apertando as pernas, apon-
tando para o xixi que escorre, puxando ou apontando suas fral-
das, seja falando uma palavra usada em seu meio cultural e que
expresse sua percepção ou desejo. Ao identificar os momentos
em que a criança está sentindo vontade de evacuar ou urinar, o
professor pode perguntar-lhe se quer ir ao sanitário, se precisa
de ajuda. É aconselhável levá-las periodicamente ao banheiro.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
As fezes e a urina são produções da criança e têm um signifi-
cado especial para ela. Pela reação do professor e dos familiares
diante do seu cocô e do seu xixi ela percebe como os adultos
recebem o que ela produz. As crianças, em princípio, lidam com
suas eliminações com curiosidade e espontaneidade.
A noção de sujo e limpo, de nojo a determinadas substân-
cias corporais é construída culturalmente, sendo que em alguns
grupos pode-se reagir ao cheiro e aspecto das fezes e urina de
uma forma diferente de outras, assim como pode-se classificá-
-las de forma diferente em relação ao que se considera puro ou
impuro, sujo ou limpo. Adultos que são mais compreensivos e
tolerantes com as necessidades das crianças proporcionam sen-
timentos positivos como confiança, autoestima e segurança.
O processo de retirada de fraldas pode ser facilitado pela
organização da rotina e do ambiente pelos professores e pela
observação e imitação pela criança das outras crianças que vão
ao sanitário ou que estão começando a utilizar o penico. A pri-
meira condição para que os adultos iniciem esse processo com
a criança é o respeito por sua vontade e a identificação de suas
necessidades, tanto pelos familiares quanto pelo professor.
É aconselhável que a instituição e a família compartilhem
das mesmas intenções e cuidados durante esta fase, mas que
evitem iniciar o processo em momentos de crise, como o nasci-
mento de um irmão, a perda de alguém importante, na fase de
adaptação em um novo grupo ou durante a vigência ou recupe-
ração de uma doença. Em torno dos três anos, caso tenha tido
oportunidade de experimentar, a criança já tem condições para
alimentar-se sozinha, determinar seu próprio ritmo e a quanti-
dade de alimentos que ingere, mas pode necessitar de ajuda e
incentivo do adulto para que experimente novos alimentos ou
para servir-se. Nesta fase pode começar a rejeitar alguns alimen-
tos, selecionando apenas os seus preferidos, e a repelir a ajuda
do adulto para alimentar-se.
A organização dos momentos de oferta de alimentos preci-
sa ser feita em ambientes mais tranquilos, em pequenos grupos,
com acompanhamento mais próximo pelo adulto, que propicia
segurança afetiva e ajuda a construir gradativamente as habili-
dades para a independência ao alimentar-se. Desaconselha-se a
oferta das refeições em grandes refeitórios com todos os grupos
infantis presentes ao mesmo tempo, o que além de aumentar
o tempo de espera das crianças, dispersa a atenção tanto das
crianças quanto do professor, aumenta o nível de ruído e difi-
culta a ação educativa. Algumas refeições podem ser feitas nas
próprias salas dos grupos infantis, outras em companhia de gru-
pos etários diversos, mas sempre evitando grandes grupos ao
mesmo tempo.
Segurança
É recomendável orientar as crianças a usarem os utensílios,
brinquedos e objetos de forma segura. Por exemplo, crianças de
três anos (dependendo do desenvolvimento e do ambiente so-
ciocultural) já podem usar garfo e faca quando fazem refeições,
mas antes precisam ser orientadas sobre os cuidados com obje-
tos pontiagudos e cortantes, assim como estes objetos devem
ser destinado à sua finalidade, usados sob supervisão de adultos
e adequados ao tamanho da criança.
52
Atividades pedagógicas que envolvam uso de procedimen-
tos ou produtos que possam colocar em risco a saúde das crian-
ças, como atividades que utilizam produtos químicos (como
água sanitária para descolorir papel), velas ou eletricidade (para
experiências de luz e sombra), ou objetos pequenos que possam
ser engolidos ou colocados em cavidades (grãos, botões), preci-
sam ser planejadas e supervisionadas cuidadosamente.
Crianças de quatro a seis anos
- Expressão, manifestação e controle progressivo de suas
necessidades, desejos e sentimentos em situações cotidianas.
- Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano,
pedindo ajuda se necessário.
- Identificação progressiva de algumas singularidades pró-
prias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em
situações de interação.
- Participação em situações de brincadeira nas quais as
crianças escolham os parceiros, os objetos, os temas, o espaço
e as personagens.
- Participação de meninos e meninas igualmente em brinca-
deiras de futebol, casinha, pular corda etc.
- Valorização do diálogo como uma forma de lidar com os
conflitos.
- Participação na realização de pequenas tarefas do cotidia-
no que envolvam ações de cooperação, solidariedade e ajuda na
relação com os outros.
- Respeito às características pessoais relacionadas ao gêne-
ro, etnia, peso, estatura etc.
- Valorização da limpeza e aparência pessoal.
- Respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem
e de outros grupos.
- Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras ele-
mentares de convívio social.
- Participação em situações que envolvam a combinação de
algumas regras de convivência em grupo e aquelas referentes
ao uso dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente.
- Valorização dos cuidados com os materiais de uso indivi-
dual e coletivo.
- Procedimentos relacionados à alimentação e à higiene das
mãos, cuidado e limpeza pessoal das várias partes do corpo.
- Utilização adequada dos sanitários.
- Identificação de situações de risco no seu ambiente mais
próximo.
- Procedimentos básicos de prevenção a acidentes e auto-
cuidado.
Orientações didáticas
Nome
Nesta faixa etária, mantém-se a importância da identifica-
ção pelo nome e acrescenta-se o interesse por sua representa-
ção escrita, a qual se manifesta em idades variadas, conforme as
experiências anteriores com essa linguagem. Uma possibilidade
de trabalho é identificar os pertences individuais pelo nome es-
crito e fazer do reconhecimento do seu próprio e do nome do
outro, conteúdo de trabalho.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Vários são os jogos que podem ser construídos utilizando os
nomes próprios, como, por exemplo, bingo, jogo da memória,
dominó, e que podem ser reconstruídos substituindo as letras,
as imagens ou os números, respectivamente, pelo nome dos in-
tegrantes do grupo.
Mas o nome traz mais do que uma grafia específica, ele traz
também uma história, um significado. Fazer uma pesquisa para
descobrir a história do nome de cada elemento do grupo (por
que os familiares escolheram esse nome) pode ser uma interes-
sante atividade, inclusive com o envolvimento da família.
Imagem
O espelho é um excelente instrumento na construção e na
afirmação da imagem corporal recém-formada: é na frente dele
que meninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis,
brincar de ser pessoas diferentes, e olhar-se, experimentando
todas essas possibilidades. Nesse sentido, a maquiagem (que as
crianças podem utilizar sozinhas ou auxiliadas pelo professor),
fantasias diversas, roupas, sapatos e acessórios que os adultos
não usam mais, bijuterias, são ótimos materiais para o faz-de-
-conta nesta faixa etária. Com eles, e diante do espelho, a crian-
ça consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifi-
que a sua pessoa.
Independência e autonomia
Nos atos cotidianos e em atividades sistematizadas, o que
se recomenda é a atenção permanente à questão da indepen-
dência e autonomia. O exercício da cidadania é um processo que
se inicia desde a infância, quando se oferecem às crianças opor-
tunidades de escolha e de autogoverno.
53
A capacidade de realizar escolhas amplia-se conforme o de-
senvolvimento dos recursos individuais e mediante a prática de
tomada de decisões. Isso vale tanto para os materiais a serem
usados como para as atividades a serem realizadas. Podem-se
criar situações em que as crianças fazem suas escolhas entre vá-
rias opções, em locais distintos ou no mesmo espaço.
Esta pode representar uma ótima oportunidade de integra-
ção entre crianças de diferentes idades.
No dia-a-dia da instituição pode parecer mais fácil que o
adulto centralize todas as decisões, definindo o que e como fa-
zer, com quem e quando. Essa centralização pode resultar, con-
tudo, num ambiente autoritário, em que não há espaço para o
exercício da ação autônoma. Oferecer condições para que as
crianças, conforme os recursos de que dispõem, dirijam por si
mesmas suas ações, propicia o desenvolvimento de um senso
de responsabilidade.
Tradicionalmente, as instituições escolares associam disci-
plina a silêncio e veem a conversa como sinônimo de bagunça,
indisciplina. Embora mais consolidada no ensino fundamental,
essa visão influencia também a prática na educação infantil, em
que não raro o comportamento que se espera da criança é o da
simples obediência, o silêncio, a imobilidade. Essa expectativa
é incompatível com um projeto educativo que valoriza a crian-
ça independente, que toma iniciativas e que coordena sua ação
com a de outros.
A progressiva independência na realização das mais diver-
sas ações, embora não garanta a autonomia, é condição neces-
sária para o seu desenvolvimento. Esse processo valoriza o papel
do professor como aquele que organiza, sistematiza e conduz
situações de aprendizagem.
A disposição dos materiais e utensílios pedagógicos é fa-
tor que interfere diretamente nas possibilidades do “fazer so-
zinho”, devendo ser, também, alvo de reflexão e planejamento
do professor e da instituição. Uma sugestão é que os materiais
pedagógicos, brinquedos e outros objetos estejam à disposição,
organizados de tal forma que possam ser encontrados sem a
necessidade de interferência do adulto, dispostos em altura ao
alcance das crianças, em caixas ou prateleiras etc., sobretudo
em garagem, circo, feira etc.
Propiciar a ajuda entre as crianças é também recurso a ser
explorado. As crianças possuem conhecimentos e competências
distintas.
Criar situações para que prestem ajuda umas às outras —
para calçar o sapato, para alcançar um objeto, para fazer um de-
senho, para escrever uma palavra etc. — possibilita trocas muito
interessantes, nas quais as crianças vivenciam essa diferença de
saberes que é própria ao ser humano em qualquer idade. A aju-
da entre pares pode ser também um interessante recurso para
facilitar a integração de crianças com necessidades especiais.
Pode-se planejar situações em que as crianças sejam so-
licitadas a colaborar com o bom andamento das atividades. O
professor pode, por exemplo, distribuir tarefas para que trans-
formem o espaço numa oficina de artes plásticas, ou que arru-
mem a mesa para o almoço ou lanche. Vale lembrar que as pos-
sibilidades de cooperação oferecidas pelo trabalho em grupo,
em que as crianças conversam sobre o que fazem e se ajudam
mutuamente, constitui-se num valioso recurso educativo. Além
da troca de ideias, o confronto de pontos de vista que o trabalho
em grupo propicia é um fator fundamental para que as crianças
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
percebam que sua opinião é uma entre outras possíveis, e para
que possam assim integrar suas ideias às dos demais, numa re-
lação de cooperação.
Outro aspecto que contribui para o desenvolvimento da au-
tonomia é que a criança tenha referências para situar-se na roti-
na da instituição. Quando se está num ambiente conhecido e em
que se pode antecipar a sequência dos acontecimentos, tem-se
mais segurança para arriscar e ousar agir com independência.
O conhecimento da sequência da rotina é também fator
que favorece o desenvolvimento da autonomia. Pode-se pensar
em organizá-lo por meio de instrumentos que se utilizem das
novas conquistas no plano da representação, ou seja, a crescen-
te familiarização com linguagens gráficas, como o desenho e a
escrita. Assim, a elaboração de quadros e tabelas onde as ati-
vidades fixas de cada dia da semana estejam registradas pode
constituir-se numa interessante atividade. Uma vez produzida
a tabela, constitui-se num instrumento a ser consultado pelas
crianças para poderem se guiar com mais independência na su-
cessão de atividades a serem realizadas.
Para favorecer o desenvolvimento da autonomia é necessá-
rio que o professor compreenda os modos próprios de as crian-
ças se relacionarem, agirem, sentirem, pensarem e construírem
conhecimentos.
Respeito à diversidade
Para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de acei-
tação do outro em suas diferenças e particularidades precisa
estar presente nos atos e atitudes dos adultos com quem con-
vivem na instituição. Começando pelas diferenças de tempera-
mento, de habilidades e de conhecimentos, até as diferenças de
gênero, de etnia e de credo religioso, o respeito a essa diversida-
de deve permear as relações cotidianas. Uma atenção particular
deve ser voltada para as crianças com necessidades especiais
que, devido às suas características peculiares, estão mais sujei-
tas à discriminação. Ao lado dessa atitude geral, podem-se criar
situações de aprendizagem em que a questão da diversidade
seja tema de conversa ou de trabalho.
Identidade de gênero
No que concerne a identidade de gênero, a atitude básica
é transmitir, por meio de ações e encaminhamentos, valores de
igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e per-
mitir que a criança brinque com as possibilidades relacionadas
tanto ao papel de homem como ao da mulher. Isso exige uma
atenção constante por parte do professor, para que não sejam
reproduzidos, nas relações com as crianças, padrões estereo-
tipados quanto aos papéis do homem e da mulher, como, por
exemplo, que à mulher cabe cuidar da casa e dos filhos e que ao
homem cabe o sustento da família e a tomada de decisões, ou
que homem não chora e que mulher não briga.
Todavia, mesmo quando o ambiente é flexível quanto às
possibilidades de exploração dos papéis sociais, os estereótipos
podem surgir entre as próprias crianças, fruto do meio em que
vivem, ou reflexo da fase em que a divisão entre meninos e me-
ninas torna-se uma forma de se apropriar da identidade sexual.
A observação e sensibilidade do professor são ingredientes fun-
damentais para identificar as diferentes situações e ter clareza
quanto aos encaminhamentos a serem dados.
54
O trabalho com a identidade representa mais um importan-
te espaço para a integração entre família e instituição. Desen-
volver atitudes de respeito às particularidades de cada grupo
familiar favorece, por exemplo, que o professor e os outros pro-
fissionais de educação infantil compreendam a dificuldade de
uma criança em usar talheres, quando em sua casa o costume é
comer com as mãos. Ao lado dessa atitude permanente de res-
peito e compreensão, podem-se planejar momentos específicos
de colaboração entre a instituição e as famílias.
A presença dos familiares como elementos integrados ao
trabalho pedagógico constitui-se em outro recurso interessante.
O convite aos familiares para irem à instituição pode ser feito
sob diversos pretextos, desde o simples relato ao vivo de um
caso já mencionado pela criança, até a participação em alguma
atividade para a qual possa ter uma contribuição especial. Por
exemplo, pode-se convidar um pai cujo filho(a) diz ser um exí-
mio fazedor de pipas para ensinar as crianças a construírem as
suas próprias pipas. Ou então pedir a uma mãe que toca violão
para fazer uma seresta junto ao grupo. Ou convidar um avô, bom
contador de casos, para contar histórias. Dessa forma, são apro-
veitadas as habilidades dos familiares para enriquecer o conhe-
cimento e a vivência na instituição.
Interação
O domínio da fala diversifica as modalidades de interação,
favorecendo o intercâmbio de ideias, realidades e pontos de vis-
ta. A observação das interações espontâneas revela o quanto
as crianças conversam entre si. Não seria possível inventariar os
possíveis temas de conversa, pois o repertório é infinito, refletin-
do vivências pessoais, desejos, fantasias, projetos, conhecimen-
tos. Por exemplo, ao conversarem sobre assuntos do universo
familiar de cada um, todos os participantes se enriquecem pela
oportunidade de expressão e de contato com outras vivências.
Dada a importância do diálogo na construção de conhecimento
sobre si e sobre o outro, são aconselháveis situações em que a
conversa seja o principal objetivo. Nas brincadeiras e jogos es-
pontâneos a conversa também costuma estar presente.
Ao lado desses momentos, é recomendável que o professor
acolha as conversas também durante as atividades mais siste-
matizadas, tal como a realização de uma colagem, de um dese-
nho, a redação de um texto ou leitura de um livro. Compartilhar
com o outro suas dúvidas, expressar suas ansiedades, comuni-
car suas descobertas, são ações que favorecem a aprendizagem.
A cooperação consolida-se como interação possível nesta
faixa etária. Pode ser desenvolvida por meio de atividades em
grupo em que cada criança desempenha um papel ou tarefa
para a realização de um objetivo comum. O adulto pode auxiliar
na distribuição das funções, mas o interessante é que as crianças
adquiram progressiva autonomia para fazê-lo. Paralelamente a
esse processo de divisão de tarefas para a integração em torno
de um objetivo comum, as crianças desenvolvem o sentimento
de pertencer a um grupo. Cuidar das relações que se criam entre
os vários elementos que compõem o grupo deve ser uma preo-
cupação do professor.
A ação do professor de educação infantil, como mediador
das relações entre as crianças e os diversos universos sociais nos
quais elas interagem, possibilita a criação de condições para que
elas possam, gradativamente, desenvolver capacidades ligadas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
à tomada de decisões, à construção de regras, à cooperação, à
solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e ao outro,
assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cui-
dado para consigo e para com os outros. Em relação às regras,
além de se manter a preocupação quanto à clareza e transpa-
rência na sua apresentação e à coerência das sanções, é preciso
dar oportunidade para que as crianças participem do estabeleci-
mento de regras que irão afetar-lhes diretamente.
Na instituição coletiva, não são todas as regras que podem
ser modificadas em função dos acordos feitos entre professo-
res e crianças. Os horários das refeições, por exemplo, assim
como o uso de espaços comuns ou mesmo horários de chegada
e saída dependem de uma complexa rede que envolve funcio-
nários, pais e o conjunto das crianças atendidas, dificultando
a sua modificação por pequenos grupos. Esse assunto pode se
transformar em interessante tema de conversa com as crianças,
podendo até, conforme o interesse que despertar, justificar a
realização de um projeto de pesquisa sobre algumas leis e regras
da vida em grupo.
Todavia, há muitas regras que são passíveis de serem discu-
tidas e reformuladas no âmbito de um grupo específico, como,
por exemplo, as que tratam das atitudes diante dos colegas, do
uso de materiais, da organização do espaço etc. Promover de-
bates em que as crianças possam se pronunciar e exprimir suas
opiniões até que se coordenem os pontos de vista para o esta-
belecimento de regras comuns é um procedimento a ser assegu-
rado no planejamento pedagógico. Além das regras, as sanções
para o caso de descumprimento delas devem também ser tema
de conversa, no qual a ponderação e mediação do adulto tem
papel fundamental.
Uma noção importante de ser trabalhada, na perspectiva
de uma moral autônoma é que as sanções devem guardar coe-
rência com a regra transgredida, ou seja, que haja reciprocidade
entre ambas. Um exemplo de sanção por reciprocidade é a situ-
ação de um grupo de crianças que é impedido de participar da
oficina de artes por ter destruído o material que seria utilizado.
Nesse mesmo exemplo, se a sanção proposta pelo adulto fosse
a proibição de ir ao parque, haveria uma relação arbitrária, em
que a sanção não está de acordo com a falta cometida.
Para que a deliberação coletiva sobre regras de convivên-
cia seja transformada em conteúdo mais sistematizado, pode-se
pensar no registro delas.
Jogos e brincadeiras
Alguns jogos e brincadeiras de parque ou quintal, envolven-
do o reconhecimento do próprio corpo, o do outro e a imitação,
podem se transformar em atividades da rotina. Bons exemplos
são “Siga o Mestre” e “Seu Lobo”, porque propõem a percepção
e identificação de partes do corpo e a imitação de movimentos.
Podem ser planejadas articulações com outros eixos de
trabalho, como, por exemplo, pedir que as crianças modelem
parte do corpo em massa ou argila, tendo o próprio corpo ou o
do outro como modelo. Essa possibilidade pode ser aprofunda-
da, se forem pesquisadas também obras de arte em que partes
do corpo foram retratadas ou esculpidas. É importante lembrar
que neste tipo de trabalho não há necessidade de se estabele-
cer uma hierarquia prévia entre as partes do corpo que serão
trabalhadas. Pensar que para a criança “é mais fácil” começar
55
a perceber o próprio corpo pela cabeça, depois pelo tronco e
por fim pelos membros, por exemplo, pode não corresponder
à sua experiência real. Nesse sentido, o professor precisa estar
bastante atento aos conhecimentos prévios das crianças acerca
de si mesmas e de sua corporeidade.
Outra orientação de atividades tem a ver com o reconheci-
mento dos sinais vitais e de sua alteração, como a respiração, os
batimentos cardíacos, como também de sensações de prazer ou
desprazer que qualquer atividade física pode proporcionar. Ou-
vir esses sinais, refletir, conversar sobre o que acontece quando
se corre, ou se rola, ou se massageia um ao outro; pedir às crian-
ças que registrem essas ideias utilizando desenhos ou outras lin-
guagens pode garantir que continuem a entender e se expressar
pelo movimento de forma harmoniosa.
Cuidados pessoais
As crianças precisam ser lembradas para lavarem as mãos
antes das refeições, após o uso do banheiro, após a manipulação
de terra, areia e tintas, assim como antes do preparo de ativida-
des de culinária. É fundamental o acesso à água, ao sabonete e
à toalha.
Embora já consigam lavar as mãos sozinhas, ainda precisam
de um acompanhamento do professor.
As crianças nesta idade, na maioria das vezes, estão mais
independentes em relação ao controle de suas eliminações, mas
ainda precisam de ajuda e orientação para desenvolver habili-
dades e manter atitudes de higiene consigo mesmas e com o
ambiente, durante e após uso do sanitário. Observar o estado
de limpeza dos sanitários antes de sentarem, dar a descarga, se
limpar, descartar o papel higiênico e lavar as mãos, cuidadosa-
mente após limpar-se são exemplos de habilidades e atitudes
que se aconselha desenvolver com as crianças.
Quanto menores, mais as crianças precisam de orientação e
de ajuda dos professores e dos funcionários que estiverem pró-
ximos no momento.
Os sanitários das instituições precisam estar constantemen-
te limpos, pois as crianças tocam no vaso para poderem sentar
e descer e nem sempre se lembram de lavar as mãos depois. É
necessário prever papel higiênico, cestos de lixo e pias de mo-
delo e tamanho adequados às crianças e ao ambiente coletivo,
assim como prover sabonete e toalhas secas e limpas para que
possam construir hábitos de higiene pessoal.
A maioria das crianças nesta fase pode fazer suas refeições
com independência. É aconselhável que elas possam servir-se
sozinhas e utilizar os talheres (garfo, faca e colher) para comer.
Para tanto, pode-se oferecer diferentes oportunidades para as
crianças se servirem de acordo com as práticas sociais de ali-
mentação em cada região, mas sempre ampliando suas experi-
ências. Por exemplo: servir-se em um bufê; porções colocadas
na mesa; piqueniques; pequenos lanches individuais na sala de
atividades; refeições em que são servidas por outros compa-
nheiros ou pelos educadores. Também é possível possibilitar a
participação das crianças na elaboração dos cardápios servidos
na instituição.
A aprendizagem dos movimentos para uma correta escova-
ção dos dentes e da língua, usar o fio dental, bochechar e cuspir
a água, é construída pela observação e orientação do adulto e
pela própria experiência da criança ao ter oportunidade de ma-
nusear esses materiais e a água.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
É aconselhável que o educador infantil planeje atividades
para que as crianças desenvolvam habilidades e construam co-
nhecimentos sobre os cuidados com a boca, oferecendo oportu-
nidades para que elas possam realizar sua própria higiene oral.
É importante combinar e pedir a cooperação das crianças, para
organizarem os materiais após o uso, descartar o fio dental, fe-
char a torneira, conservando seus objetos de higiene pessoal.
Nas instituições de educação infantil é aconselhável esta-
belecer parcerias com os familiares, pois a habilidade requerida
para execução, pela criança, da técnica correta de escovação só
estará desenvolvida aproximadamente aos cinco anos de idade.
Assim, as crianças precisam que os adultos completem a escova-
ção realizada por elas, principalmente à noite, antes de dormir.
O medo de um professor diante do fato de que a criança
pode se machucar não deve impedir os impulsos de ação pró-
prios da idade, que a conduzem a descobrir e exercitar suas
possibilidades. Por isso, há a necessidade de planejar o espaço,
cuidar da manutenção dos brinquedos e demais materiais. Estar
próximo das crianças, amparando-as, orientando-as e sugerindo
formas de lidar com desafios corporais, tais como subir e descer
de árvores e obstáculos, percorrer circuitos com dificuldades di-
versas, são atitudes necessárias ao professor. Oferecer oportuni-
dades diárias de se exercitarem ao ar livre e com os brinquedos
como escorregador, gangorra etc. valoriza a crescente capacida-
de psicomotora das crianças.
Para que elas desenvolvam a confiança em suas capacida-
des motoras, a organização do espaço físico deve se dar de for-
ma a deixar ao alcance das crianças tanto materiais que as desa-
fiem como aqueles que lhes dêem oportunidade de ter sucesso.
Criar um ambiente encorajador significa favorecer a aceitação
de novos desafios.
É também função do professor auxiliar as crianças a identifi-
carem situações de risco, tais como subir em locais muito altos,
utilizar bases pouco firmes para escalar, utilizar objetos pontia-
gudos ou cortantes sem monitoração, aproximar-se de fontes
de calor (fogão, forno, aquecedor, fogueira, velas etc.). Todas as
medidas de segurança recomendadas para as crianças de zero
a três anos são indicadas também para as crianças de quatro a
seis anos, embora os riscos potenciais sejam outros. Nesta fase
as crianças já desenvolveram capacidade de reconhecer alguns
perigos e podem aprender a se proteger, assim como aos com-
panheiros, embora ainda necessitem de ajuda do adulto.
Conversar com o grupo infantil sobre os acidentes que ocor-
rem, onde, quando e por que ocorreram e o que podem fazer
juntos para evitar que aconteçam novamente, são práticas edu-
cativas que vão gradativamente construindo com as crianças ati-
tudes de respeito, cuidado e proteção com sua segurança e com
a dos companheiros.
As crianças também podem aprender alguns procedimen-
tos diante dos acidentes, como lavar com água e sabão um feri-
mento e protegê-lo.
Orientações gerais para o professor
O estabelecimento de um clima de segurança, confiança,
afetividade, incentivo, elogios e limites colocados de forma sin-
cera, clara e afetiva dão o tom de qualidade da interação entre
adultos e crianças. O professor, consciente de que o vínculo é,
para a criança, fonte contínua de significações, reconhece e va-
loriza a relação interpessoal.
56
Jogos e brincadeiras
Responder como e quando o professor deve intervir nas
brincadeiras de faz-de-conta é, aparentemente, contraditório
com o caráter imaginativo e de linguagem independente que o
brincar compreende. Porém, há alguns meios a que o professor
pode recorrer para promover e enriquecer as condições ofereci-
das para as crianças brincarem que podem ser observadas.
Para que o faz-de-conta torne-se, de fato, uma prática co-
tidiana entre as crianças é preciso que se organize na sala um
espaço para essa atividade, separado por uma cortina, biombo
ou outro recurso qualquer, no qual as crianças poderão se es-
conder, fantasiar-se, brincar, sozinhas ou em grupos, de casinha,
construir uma nave espacial ou um trem etc.
Nesse espaço, pode-se deixar à disposição das crianças pa-
nos coloridos, grandes e pequenos, grossos e finos, opacos e
transparentes; cordas; caixas de papelão para que as crianças
modifiquem e atualizem suas brincadeiras em função das neces-
sidades de cada enredo.
Nesse espaço pode ser afixado um espelho de corpo inteiro,
de maneira a que as crianças possam reconhecer-se, imitar-se,
olhar-se, admirar-se. Pode-se, ainda, agregar um pequeno baú
de objetos e brinquedos úteis para o faz-de-conta, que pode ser
complementado por um cabideiro contendo roupas velhas de
adultos ou fantasias. Fundamentais, também, são os materiais
e acessórios para a casinha, tais como uma pequena cama, um
fogão confeccionado com uma velha caixa de papelão, louças,
utensílios variados etc. É importante, porém, que esses mate-
riais estejam organizados segundo uma lógica; por exemplo, que
as maquiagens estejam perto do espelho e não dentro do fogão,
de maneira a facilitar as ações simbólicas das crianças.
No entanto, esse espaço poderá transformar-se em um
“elefante branco” na sala, caso não seja utilizado, arrumado e
mantido diariamente por crianças e professores. Não se pode
esquecer, porém, que apesar da existência do espaço, ao brin-
car, as crianças se espalham e espalham brinquedos e objetos
pela sala, usam mobiliário e o espaço externo.
É recomendável que isso ocorra, e, na medida em que cres-
cem, as crianças poderão organizar de forma mais independente
seu espaço de brincar. Sempre auxiliadas pelo professor e rear-
rumando o material depois de brincar, as crianças podem trans-
formar a sala e o significado dos objetos cotidianos enriquecen-
do sua imaginação.
Nesse sentido, brincar deve se constituir em atividade per-
manente e sua constância dependerá dos interesses que as
crianças apresentam nas diferentes faixas etárias.
Ainda com relação ao faz-de-conta, o professor poderá or-
ganizar situações nas quais as crianças conversem sobre suas
brincadeiras, lembrem-se dos papéis assumidos por si e pelos
colegas, dos materiais e brinquedos usados, assim como do en-
redo e da sequência de ações. Nesses momentos, lembrar-se
sobre o que, com quem e com o que brincaram poderá ajudar
as crianças a organizarem seu pensamento e emoções, criando
condições para o enriquecimento do brincar. Nessas situações,
podem-se explicitar, também, as dificuldades que cada criança
tem com relação a brincar, caso desejem, e a necessidade que
tem da ajuda do adulto.
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PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Organizando um ambiente de cuidados essenciais
Uma criança saudável não é apenas aquela que tem o corpo
nutrido e limpo, mas aquela que pode utilizar e desenvolver o
seu potencial biológico, emocional e cognitivo, próprio da espé-
cie humana, em um dado momento histórico e em dada cultura.
A promoção do crescimento e do desenvolvimento saudá-
vel das crianças na instituição educativa está baseada no desen-
volvimento de todas as atitudes e procedimentos que atendem
as necessidades de afeto, alimentação, segurança e integridade
corporal e psíquica durante o período do dia em que elas perma-
necem na instituição.
A saúde da criança que frequenta instituições de educação
infantil revela sua singularidade como sujeito que vive em deter-
minada família, que por sua vez vive em um grupo social, tendo
assim uma história e necessidade de cuidados específicos. Reve-
la, também, a qualidade de sua vida na creche ou na pré-escola.
O ambiente coletivo demanda condições ambientais e cuidados
adequados ao contexto educacional.
Proteção
Oferecer conforto, segurança física e proteger não significa
cercear as oportunidades das crianças em explorar o ambiente
e em conquistar novas habilidades. Significa proporcionar am-
biente seguro e confortável, acompanhar e avaliar constante-
mente as capacidades das crianças, pesar os riscos e benefícios
de cada atitude e procedimento, além do ambiente.
Ao organizar um ambiente e adotar atitudes e procedimen-
tos de cuidado com a segurança, conforto e proteção da criança
na instituição, os professores oferecem oportunidades para que
ela desenvolva atitudes e aprenda procedimentos que valorizem
seu bem-estar. Tanto a creche quanto a pré-escola precisam
considerar os cuidados com a ventilação, insolação, segurança,
conforto, estética e higiene do ambiente, objetos, utensílios e
brinquedos.
As cadeiras e mesas utilizadas pelas crianças, os berços e
os sanitários precisam ser adequados ao seu tamanho, confor-
táveis e permitir que sejam usados com independência e segu-
rança. No berçário e nas salas é aconselhável prever a redução
da iluminação nos locais onde os bebês e crianças pequenas
dormem, assim como prever a luminosidade adequada à explo-
ração do ambiente e objetos, às atividades de desenho, leitura
e escrita etc.
Os tanques de areia precisam ser ensolarados, revolvidos
constantemente e protegidos de animais.
Os brinquedos, tintas e lápis precisam ser seguro, tanto do
ponto de vista físico quanto químico, evitando-se aqueles que
contenham pinturas ou outros materiais tóxicos.
As superfícies dos objetos e pisos precisam facilitar a ma-
nutenção da higiene e ao mesmo tempo serem acolhedores e
confortáveis, oferecendo oportunidades para os bebês e demais
crianças permanecerem livres para explorar o ambiente.
Os procedimentos de limpeza precisam ser executados por
equipe treinada e com produtos adequados. Produtos de limpe-
za devem ser diluídos e aplicados de acordo com sua finalidade,
sempre seguindo as recomendações de segurança. Procedimen-
tos de limpeza não devem ocorrer com crianças presentes no
ambiente, para evitar quedas e inalação de produtos como sa-
bão, água sanitária, amoníaco e outros.
57
É recomendável que todos os professores reconheçam e
saibam como proceder diante de crianças com sinais de mal-
-estar, como febre, vômito, convulsão, sangramento nasal, ou
quando ocorre um acidente.
Alimentação
As atividades do sistema digestivo do bebê recém-nascido,
como sensações de fome e saciedade, soluço, regurgitação e
cólica, ocupam boa parte do seu interesse e percepção duran-
te o período em que ele está acordado. Pode-se observar esse
interesse pelas expressões faciais e pelos movimentos corporais
diante do seio ou da mamadeira que lhe são oferecidos. A partir
de suas necessidades afetivas e alimentares o bebê constrói e
dirige seus primeiros movimentos no espaço, movimentos que
podem ser vistos em seus lábios e em suas mãos ao tentar pegar
o seio ou a mamadeira.
Existem diversas linhas sobre nutrição infantil, mas to-
das estão de acordo que o aleitamento ao seio é a forma mais
saudável. É aconselhável que a instituição de educação infantil
incentive e auxilie as mães nessa prática, acolhendo-as, dan-
do-lhes informações e propiciando local adequado para que
possam amamentar seu bebê se assim o desejarem e puderem.
Bebês amamentados exclusivamente ao peito têm esquemas de
introdução de alimentos (sucos, frutas, papas) diferenciados da-
queles que já recebem leite de outra espécie.
Quando os bebês menores de seis meses frequentam a cre-
che e já foram desmamados ou estão em processo de desmame,
é necessário que um profissional de saúde possa supervisionar a
oferta do substituto do leite materno.
Aconselha-se que as mamadeiras sejam oferecidas com o
bebê no colo, bem recostado, o que propicia contato corporal,
troca de olhares e expressões faciais entre o adulto e a criança.
Recomenda-se que seja sempre o mesmo adulto que alimente e
cuide dos bebês, pois nesta fase o vínculo é fundamental. Nessa
situação, quando há risco de longo tempo de espera dos demais
bebês, é importante que se planejem situações alternativas.
Quando o bebê demonstra interesse em mamar sozinho e
apresenta condições motoras para fazê-lo, é importante que o
professor providencie um local para que ele possa apoiar-se.
Aconselha-se evitar que o bebê tome a mamadeira em posi-
ção horizontal, pois isso aumenta o risco de acidentes por engas-
go e de otites (infecções de ouvido). É preciso lembrar, porém,
que esse mesmo bebê que mama regularmente sem ajuda do
adulto pode necessitar em outras ocasiões de ser pego ao colo
para mamar. Os professores precisam estar atentos às mudan-
ças de necessidades das crianças de acordo com seu processo de
desenvolvimento e com suas disposições afetivas.
A introdução de alimentos diferentes do leite, líquidos ou
pastosos, depende do esquema de amamentação de cada crian-
ça. Aos poucos a dieta vai se modificando, de acordo com os
hábitos regionais e o desenvolvimento da criança.
Compreendendo a criança como ser ativo nesse processo,
o adulto pode propiciar experiências que possibilitem a aquisi-
ção de novas competências em relação ao ato de alimentar-se.
Aos poucos, a criança que recebia papa com ajuda do adulto
começa a mostrar interesse em segurar a colher, em pegar ali-
mentos com os dedos e pôr na boca. É muito importante que os
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PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
professores permitam que a criança experimente os alimentos
com a própria mão, pois a construção da independência é tão
importante quanto os nutrientes que ela precisa ingerir.
Crianças com necessidades educativas especiais podem
necessitar de outros procedimentos e, nesse caso, especialistas
em educação especial devem ser consultados para orientarem
professores e familiares responsáveis pelos cuidados com essas
crianças. A maioria dos bebês, ao final do primeiro ano, já pode
ingerir todos os alimentos que são servidos para as crianças
maiores e para os adultos. Junto com as mudanças no cardá-
pio ocorrem as aquisições de aprender a usar talheres, tomar
líquidos na caneca, diminuir o uso da mamadeira, partilhar das
refeições à mesa com os companheiros. Todas essas mudanças
podem acarretar uma ingestão menor do volume de alimentos.
O acompanhamento do estado de saúde da criança, da evo-
lução do seu peso e altura, poderá dar subsídios para os familia-
res e educadores se tranquilizarem ou buscarem orientação dos
profissionais de saúde.
Crianças que estejam sem apetite, não acompanhando a
curva de crescimento e ganho de peso esperada para sua fai-
xa etária, devem ser observadas de perto, para investigação de
causas orgânicas ou emocionais que podem estar se manifes-
tando pela rejeição dos alimentos. Algumas fases do desenvolvi-
mento das crianças levam a uma perda de apetite ou a maiores
exigências e recusas alimentares, mas que se resolvem com a
ajuda e compreensão dos educadores e com o próprio processo
de desenvolvimento.
Em torno dos dois anos, caso tenha tido oportunidade de
experimentar, a criança já poderá alimentar-se sozinha, determi-
nar seu próprio ritmo e a quantidade de alimentos que ingere.
Ela poderá necessitar de ajuda e incentivo do adulto para que
experimente novos alimentos ou para servir-se.
A oferta de alimentos nesta fase precisa ser feita em am-
bientes mais tranquilos, em pequenos grupos, com acompanha-
mento mais próximo do professor, que propicia segurança afe-
tiva e ajuda. Desaconselha-se a oferta das refeições em grandes
refeitórios com todos os grupos infantis presentes ao mesmo
tempo. Isso porque essa forma de organização aumenta o nível
de ruído, o tempo de espera das crianças e dispersa a atenção
tanto das crianças quanto dos professores.
As instituições que atendem meio período, nas quais as
crianças apenas fazem pequenos lanches ou merenda, precisam
também preocupar-se com as questões nutricionais e sempre
que possível respeitar práticas sociais e culturais de cada criança.
Oferecer apenas merendas industrializadas ou lanches compos-
tos por salgadinhos, bolachas, balas e chocolates não atendem
a necessidade do organismo de ingerir frutas e sucos naturais.
O ato de alimentar tem como objetivo, além de fornecer
nutrientes para manutenção da vida e da saúde, proporcionar
conforto ao saciar a fome, prazer ao estimular o paladar e con-
tribui para a socialização ao revesti-lo de rituais. Além disso, é
fonte de inúmeras oportunidades de aprendizagem.
Apesar da diversidade dos hábitos alimentares é possível
definir uma certa regularidade nos elementos que compõem
o que os nutricionistas chamam de uma dieta adequada, ainda
que as preparações culinárias variem segundo a disponibilida-
de de determinados alimentos e hábitos regionais. Do ponto de
vista biológico, dieta adequada é aquela que supre as necessida-
des nutricionais para manutenção da vida e saúde, e que segue
58
algumas leis propostas pela ciência que estuda a nutrição hu-
mana. As necessidades nutricionais de cada pessoa variam com
a idade, o sexo, o peso e estatura corporal, o metabolismo, o
ambiente e o tipo de atividade que desenvolve.
O preparo e oferta de refeições em ambientes coletivos de-
mandam técnicas específicas, incluindo controle de qualidade
permanente, tanto para prevenir contaminações e intoxicações
alimentares quanto para avaliar a qualidade do cardápio ofere-
cido às crianças.
O planejamento, junto com as crianças, de cardápios balan-
ceados, de cuidados com o preparo e oferta de lanches ou ou-
tras refeições, de projetos pedagógicos que envolvam o conheci-
mento sobre os alimentos, de preparações culinárias cotidianas
ou que façam parte de festividades, permite que elas aprendam
sobre a função social da alimentação e as práticas culturais.
É recomendável que os professores ofereçam uma varieda-
de de alimentos e cuidem para que a criança experimente de
tudo. O respeito às suas preferências e às suas necessidades in-
dica que nunca devem ser forçadas a comer, embora possam
ser ajudadas por meio da oferta de alimentos atraentes, bem
preparados, oferecidos em ambientes afetivos, tranquilos e
agradáveis.
Recomenda-se organizar os lanches e/ou demais refeições
de forma que as crianças possam vivenciá-las de acordo com as
diversas práticas sociais em torno da alimentação, sempre per-
meadas pelo prazer e pela afetividade, permitindo que as crian-
ças conversem entre si.
Seguem algumas recomendações sobre procedimentos
na organização das refeições e algumas sugestões de ativida-
des que visam a integração dos cuidados com a ampliação das
experiências das crianças e que podem ser desenvolvidas nos
diversos grupos etários, de acordo com os interesses e desen-
volvimento infantil:
- arrumar os ambientes onde são servidos pequenos lanches
ou demais refeições de forma a permitir a conversa e a interação
entre diferentes grupos, mas, quando o número de grupos infan-
tis forem grandes (creches e pré-escolas com mais de cinquen-
ta crianças), evitar oferecê-las para todos os grupos ao mesmo
tempo em grandes refeitórios;
- permitir que as crianças sentem com quem desejarem para
comer e possam conversar com seus companheiros;
- servir refeições em ambientes higiênicos, confortáveis,
tranquilos, bonitos e prazerosos, de acordo com as singularida-
des de cada grupo etário e com as diversas práticas culturais de
alimentação;
- possibilitar às crianças oportunidades que propiciem o
acesso e conhecimento sobre os diversos alimentos, o desenvol-
vimento de habilidades para escolher sua alimentação, servir-se
e alimentar-se com segurança, prazer e independência
Assim como os demais cuidados, a alimentação envolve
parceria com os familiares.
Bebês que estão sendo desmamados e recebendo novos
alimentos ou crianças que não fazem todas as refeições na ins-
tituição, por exemplo, necessitam que haja um planejamento
conjunto sobre suas refeições.
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PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Cuidados com os dentes
Considerando que a primeira dentição inicia-se, em geral,
no segundo semestre de vida e que estará completa em torno
dos três anos de idade, recomenda-se incluir este cuidado a par-
tir do surgimento dos primeiros dentes. Os dentistas recomen-
dam a limpeza dos dentes do bebê com uma gaze enrolada no
dedo indicador do adulto responsável pelo cuidado. É importan-
te evitar as práticas de oferecer mamadeiras para a criança antes
de ela dormir, sem a posterior limpeza dos dentes, ou mesmo o
uso de chupetas mergulhadas em mel ou açúcar para acalmar as
crianças, pois isso pode provocar cáries muito precoces.
Como a criança aprende muito pela observação e imitação
é importante que ela presencie adultos e outras crianças fazen-
do sua higiene bucal, ao mesmo tempo em que poderão ampliar
seus conhecimentos sobre esses cuidados.
No período em que a criança está sob os cuidados da insti-
tuição educativa é possível prever uma rotina de escovação dos
dentes, visando desenvolver atitudes e construir habilidades
para autocuidado com a boca e com os dentes.
Banho
Os bebês e crianças pequenas que ainda usam fraldas e
que permanecem durante muitas horas na instituição educativa
podem precisar de um banho, tanto para maior conforto como
para prevenção de assaduras e brotoejas.
Entretanto é aconselhável que o banho sirva também para
relaxar, refrescar, proporcionar conforto e prazer e preservar a
integridade da pele. Os professores não devem tolher as brinca-
deiras e explorações dos bebês ou crianças pequenas com medo
de que se sujem.
Algumas famílias preferem dar banho em seus bebês em
casa e esse desejo deve ser acolhido, desde que respeitado o
direito das crianças ao conforto, à saúde e ao bem-estar durante
o período em que estão na instituição.
No momento em que é incluído na rotina, o banho precisa
ser planejado, preparado e realizado como um procedimento
que tanto promove o bem-estar quanto um momento no qual a
criança experimenta sensações, entra em contato com a água e
com objetos, interage com o adulto e com as outras crianças. A
organização do banho na creche precisa prever condições mate-
riais, como banheiras seguras e higiênicas para bebês, água lim-
pa em temperatura confortável, sabonete, toalhas, pentes etc. É
aconselhável que se leve em conta a idade das crianças, os há-
bitos regionais e as recomendações sanitárias de prevenção de
doenças por uso de objetos pessoais entre as crianças, principal-
mente em vigência de infecções comunitárias. Esses objetos de
uso pessoal podem ser rotulados com o nome da criança e cui-
dados por elas conforme vão adquirindo capacidade para isso.
É necessário organizar o tempo de espera para o banho,
oferecendo materiais, jogos e brincadeiras em um espaço pla-
nejado para isso.
As crianças que já andam e que permanecem em pé com
segurança e conforto, podem tomar banho de chuveiro em com-
panhia de outras, respeitando-se a necessidade de privacidade
de algumas delas e de atenção individualizada que cada uma
requer. É importante prever tempo para essa atividade, permi-
59
tindo que as crianças experimentem o prazer do contato com a
água, aprendam a despir-se e a vestir-se, a ensaboar-se e enxa-
guar-se.
Para que a criança possa ir gradativamente aprendendo a
cuidar de si, é preciso que as condições ambientais permitam
que ela possa alcançar o registro do chuveiro, a saboneteira, a
toalha, o espelho etc. Por outro lado, as condições ambientais
e materiais precisam garantir a segurança das crianças e prever
o conforto dos adultos que as ajudam, para evitar quedas, cho-
ques elétricos e queimaduras com água quente ou dores no cor-
po ocasionadas pelo mau posicionamento do adulto na hora de
exercer as atividades com as crianças.
Troca de fraldas
A organização do ambiente e o planejamento dos cuidados
e das atividades com o grupo de bebês deve permitir um conta-
to individual mais prolongado com cada criança.
Enquanto executa os procedimentos de troca, é aconselhá-
vel que o professor observe e corresponda aos sorrisos, conver-
sas, gestos e movimentos da criança. Para evitar que esse cuida-
do individualizado implique num longo tempo de espera para as
demais crianças, ou se torne uma rotina mecanizada, é impor-
tante considerar o número de bebês sob a responsabilidade de
cada professor, a localização e as condições do local de troca e a
organização do trabalho.
Os procedimentos com a higiene e proteção da pele, pro-
porcionam bem-estar às crianças e permitem que elas perce-
bam a sensação de estar seca e molhada. A observação, pelo
professor, da frequência das eliminações, do aspecto do cocô e
do xixi e do estado da pele da criança fornece dados sobre a saú-
de e o conforto de cada criança e aponta para outros cuidados
que forem necessários.
A troca de fraldas demanda ainda alguns procedimentos e
condições ambientais adequados para evitar a disseminação de
micróbios entre as crianças e adultos, o que geralmente é causa
de surtos de diarreia e hepatite infecciosa nas creches. Estudos
comprovam que o risco aumenta quando se manipulam as fral-
das sujas no ambiente do berçário, ou não se adotam procedi-
mentos corretos de higiene das mãos após esses cuidados.
O local de troca e armazenamento de fraldas sujas preci-
sa ser bem arejado para evitar que o cheiro característico do
xixi e do cocô incomode a todos. O lixo onde são descartadas
as fraldas contendo dejetos precisa ser tampado e trocado com
frequência.
Sono e repouso
O atendimento das necessidades de sono e repouso, nas di-
ferentes etapas da vida da criança, tem um importante papel na
saúde em geral e no sistema nervoso em particular.
As necessidades e o ritmo de sono variam de indivíduo para
indivíduo, mas sofrem influências do clima, da idade, do estado
de saúde e se estabelecem também em relação às demandas da
vida social.
Em um espaço coletivo, prever momentos para descanso
entre períodos de atividades — o que nem sempre significa dor-
mir — pode ser importante para crianças que necessitam des-
cansar ou de maior privacidade.
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As crianças que chegam à instituição de madrugada muitas
vezes estão sonolentas e precisam ser logo levadas para o berço
ou colchonete, e podem sentir-se mais seguras se conservam
consigo seu boneco ou travesseiro preferido, sua chupeta e/ou
cobertor etc.
Os horários de sono e repouso não são definidos a priori,
mas dependem de cada caso, ou de cada tipo de atendimento. A
frequência em instituições de educação infantil acaba regulando
e criando uma constância. Mas é importante que haja flexibili-
dade de horários e a existência de ambientes para sono ou para
atividades mais repousantes, pois as necessidades das crianças
são diferentes.
Desaconselha-se manter os bebês e crianças que estão dor-
mindo, ou desejando fazê-lo, em ambientes muito claros ou rui-
dosos e recomenda-se prever brincadeiras, atividades, materiais
e ambiente adequado para aqueles que não querem dormir no
mesmo horário.
Temperatura agradável, boa ventilação e penumbra, oferta
de colchonetes plastificados forrados com lençóis limpos e de
uso exclusivo de cada criança (ou esteiras conforme a idade das
crianças, o clima e os hábitos regionais) também são cuidados
para um sono e/ou descanso seguro e reparador.
Durante o primeiro ano de vida as crianças vão regulando
suas necessidades de sono. Alguns dormem logo que são co-
locados no berço, outros ficam balbuciando, outros ainda gos-
tam de ser embalados ou acalentados com toques e canções de
ninar. Esses rituais ajudam a controlar as ansiedades e a agita-
ção muitas vezes desencadeadas pelo próprio cansaço. Um am-
biente tranquilo e seguro, com pessoas e objetos conhecidos,
particularmente aqueles que têm um significado especial para a
criança, como um “paninho”, a chupeta ou qualquer outro obje-
to que traga de casa, ajudam a dormir melhor.
Embalos e canções de ninar acalmam e induzem ao sono.
Alguns cuidados precisam ser providenciados antes dos bebês
e crianças pequenas dormirem, como retirar calçados, verificar
se há necessidade de troca de fraldas sujas ou molhadas, retirar
objetos ou roupas que apertam, colocar o bebê de lado para evi-
tar acidentes no caso de regurgitar ou vomitar durante o sono.
Conforme os bebês vão crescendo e permanecendo mais
tempo acordados, com maior segurança emocional e capacida-
de de se locomoverem pelo espaço, é desejável que os berços
sejam substituídos por colchonetes individuais para os períodos
de sono, preservando-se, entretanto, a necessidade de privaci-
dade, conforto e segurança física e afetiva. Muitas creches, em
especial aquelas que contam com um espaço reduzido para os
bebês, lotam o único espaço que têm com berços e cercados,
os quais são necessários apenas nos períodos de sono. Com
frequência, os bebês passam dias inteiros presos nesses berços,
sem oportunidades para explorar mais livremente o ambiente e
interagir com as outras crianças, o que é desfavorável para seu
desenvolvimento.
A organização do berçário, com vários cantos estruturados
com colchonetes e almofadas que promovem a livre movimen-
tação e exploração dos bebês e sua interação com objetos e
companheiros, possibilita maior liberdade de ação e ao mesmo
tempo períodos de relaxamento e acolhimento.
Para crianças maiores que frequentam instituições de perío-
do integral é aconselhável prever um momento em que possam
relaxar, com atividades mais livres e tranquilas, em que possam
60
repor suas energias ou terem sua necessidade de privacidade e
de isolamento respeitada. Às vezes, algumas crianças, depen-
dendo do clima e do número de horas de sono à noite, precisam
de um breve cochilo na instituição. Para isso é necessário um
local tranquilo e confortável para essas crianças descansarem,
enquanto as demais desenvolvem outras atividades.
Além de oferecer ambiente, cuidados e oportunidade para
que as crianças tenham suas necessidades atendidas, o profes-
sor pode desenvolver com os diversos grupos etários, de acordo
com seu desenvolvimento e interesse, atividades relacionadas
aos momentos de sono e repouso ou projetos que abordem a
importância do descanso para os seres humanos e outras espé-
cies. Exemplos:
- cantar para os bebês as mesmas canções de ninar que seus
pais ou parentes cantam e gradativamente introduzir outras;
- tocar, embalar, massagear, acalentar os bebês que dese-
jem ou que necessitem desse cuidado para relaxar e/ou dormir;
- conversar sobre os medos, sonhos e fantasias associadas
ao dormir;
- desenvolver projetos de pesquisa sobre os hábitos, rituais e
cuidados utilizados na família e em outras culturas nos momen-
tos de sono e repouso.
Organização do tempo
Atividades permanentes
Todas as atividades permanentes do grupo contribuem, de
forma direta ou indireta, para a construção da identidade e o de-
senvolvimento da autonomia, uma vez que são competências que
perpassam todas as vivências das crianças. Algumas delas, como
a roda de conversas e o faz-de-conta, porém, constituem-se em
situações privilegiadas para a explicitação das características pes-
soais, para a expressão dos sentimentos, emoções, conhecimen-
tos, dúvidas e hipóteses quando as crianças conversam entre si e
assumem diferentes personagens nas brincadeiras.
A oferta permanente de atividades diversificadas em um
mesmo tempo e espaço é uma oportunidade de propiciar a es-
colha pelas crianças. Organizar, todos os dias, diferentes ativi-
dades, tais como cantos para desenhar, para ouvir música, para
pintar, para olhar livros, para modelar, para jogos de regras etc.,
auxilia o desenvolvimento da autonomia.
Uma parte significativa da autoestima advém do êxito con-
seguido diante de diferentes tipos de desafios. Nesse sentido,
a obtenção de êxito, por parte das crianças, na realização de
algumas ações é um ponto que merece atenção. Para que se
possa garantir que as crianças tenham êxito em suas ações, é
preciso conhecer as possibilidades de cada uma e delinear um
planejamento que inclua ações ao mesmo tempo desafiadoras
e possíveis de serem realizadas por elas. Dessa forma, propiciar
situações em que as crianças possam fazer algumas coisas sozi-
nhas, ou com pouca ajuda, deixá-las descobrir formas de resol-
ver os problemas colocados, elogiar suas conquistas, explicitan-
do a elas a avaliação de como seu crescimento tem trazido novas
competências são algumas ações que auxiliam nessa tarefa.
A arrumação da sala após uma atividade é um exemplo que
contém várias ações que elas podem realizar sozinhas ou com
pouca ajuda. Considerar um tempo ao final de cada atividade
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dedicado para a arrumação é uma boa oportunidade para que
elas possam de um lado, aprender a cooperar e perceber que a
arrumação é algo da responsabilidade de todos.
De outro lado, essa atividade pode permitir que elas perce-
bam que são capazes de realizar ações de forma independente,
como guardar materiais, brinquedos, varrer a sala, jogar restos
de papel no lixo, devolver materiais que foram tomados empres-
tados de outras salas ou locais da instituição etc. É bastante pro-
vável que no início o professor tenha de apoiar e supervisionar
a ação das crianças. A arrumação gasta tempo, por isso deve
ser considerada uma atividade em si e, como tal, ser planeja-
da. Pode ser feito um quadro em que as tarefas de cada um no
momento de arrumação são marcadas, de forma que todas as
crianças saibam qual a sua tarefa daquele dia e possam, além
disso, conferir que todos irão experimentar todas as modalida-
des.
Outras atividades permanentes merecem um destaque
pela visibilidade que oferecem às crianças de suas próprias com-
petências. Permitem às crianças realizar sozinhas algumas das
ações para as quais elas já têm competência e que muitas vezes,
por questões de organização, são realizadas pelos adultos, como
servir o prato de comida ou cuidar de sua higiene pessoal.
Na hora da refeição, é importante deixar que as crianças
sirvam-se sozinhas. Se, no início, elas terão necessidade de al-
guma ajuda, em pouco tempo poderão ter a sua competência
ampliada. Isso demanda algumas condições, tais como um tem-
po maior para as refeições, oferta de pratos, talheres, travessas
e jarras adequados para o tamanho e capacidade motora das
crianças, arranjo do espaço que permita mobilidade, entre ou-
tras coisas. Não se deve esquecer que a organização da institui-
ção deve estar a serviço da ação educativa e não o contrário.
O banho, lavar as mãos, escovar os dentes etc. são outras
possibilidades de atividades permanentes que auxiliam a inde-
pendência das crianças, contribuindo para a sua autoestima.
Sequência de atividades
A construção da identidade e a conquista da autonomia
pelas crianças são processos que demandam tempo e respeito
às suas características individuais. Nessa medida, algumas ativi-
dades propostas de forma sequenciada podem ajudá-las nesse
processo. Considerando-se que são muitas as possibilidades de
trabalho que envolvem este eixo, pois estão associadas às di-
versas características pessoais, culturais e sociais dos grupos de
crianças, pensar nas sequências de atividades implica planejar
experiências que se organizam em etapas diferenciadas e com
graus de dificuldades diversos.
Para que as crianças aprendam a comer sozinhas, por exem-
plo, os professores podem planejar situações que ampliem gra-
dativamente suas capacidades de segurar os talheres, colocar a
comida na boca etc.
Vários projetos relacionados ao faz-de-conta podem ser de-
senvolvidos, tais como a construção de um cenário para uma
viagem intergaláctica; a confecção de fantasias para brincar de
bumba-meu-boi; construir castelos de reis e rainhas; cenas de
histórias e contos de fadas etc. Pode-se planejar um projeto de
realização de um circo, por exemplo, com todas as crianças da
instituição, envolvendo cada grupo em função da idade e das
suas capacidades. O grupo dos grandes pode definir as persona-
61
gens, os meios e os materiais a serem utilizados, assim como de-
finirem quando e para quem será destinado. Podem, também,
confeccionar fantasias para os pequenos, para que participem
de seu circo ou que criem pequenos circos em sala.
Projetos que visem discutir a identidade cultural brasileira
também são interessantes. Dada a diversidade que constitui as
manifestações culturais deste país, um projeto com esse objeti-
vo pode tomar diferentes rumos. Por exemplo, pode-se enfocar
as danças próprias a diferentes regiões, as comidas ou vestimen-
tas típicas, pode-se fazer um levantamento das diferentes ma-
neiras de se chamar um mesmo brinquedo. Há uma infinidade
de perspectivas que devem ser escolhidas em função do perfil e
dos interesses das crianças que compõem o grupo.
A realização de projetos sobre a diversidade étnica que
compõe o povo brasileiro é um recurso importante para tratar
de forma mais objetiva a questão da identidade. Conhecera his-
tória e a cultura dos vários povos que para cá vieram é de grande
valia para resgatar o valor de todas as etnias presentes no Brasil,
o que pode ajudar a diluir as manifestações de preconceito, alar-
gando a visão de mundo dos elementos do grupo.
Para que se trabalhe de forma mais completa o sentimento
de ser brasileiro e a identidade nacional, pode ser interessante
também percorrer realidades mais distantes, de outros países,
de outros povos. Por exemplo, ao se pesquisar os costumes e a
geografia de civilizações distantes da moderna, são oferecidos
parâmetros para que as crianças tenham mais consciência des-
ses elementos presentes na sua cidade ou região.
A diversidade de crença religiosa, traço presente na socie-
dade brasileira, pode também ser tema de projetos. Comumen-
te essa diversidade está presente nas famílias que seguem diver-
sas religiões ou nenhuma.
Observação, registro e avaliação formativa
A observação das formas de expressão das crianças, de suas
capacidades de concentração e envolvimento nas atividades,
de satisfação com sua própria produção e com suas pequenas
conquistas é um instrumento de acompanhamento do trabalho
que poderá ajudar na avaliação e no replanejamento da ação
educativa.
No que se refere à avaliação formativa, deve-se ter em con-
ta que não se trata de avaliar a criança, mas sim as situações de
aprendizagem que foram oferecidas. Isso significa dizer que a
expectativa em relação à aprendizagem da criança deve estar
sempre vinculada às oportunidades e experiências que foram
oferecidas a ela. Assim, pode-se esperar, por exemplo, que a
criança identifique seus colegas pelo nome apenas se foi dado a
ela oportunidade para que pudesse conhecer o nome de todos
e pudesse perceber que isso, além de ser algo importante e va-
lorizado, tem uma função real.
No que se refere à formação da identidade e ao desenvol-
vimento progressivo da independência e autonomia, são apon-
tadas aqui aprendizagens prioritárias para crianças até os três
anos de idade: reconhecer o próprio nome, o nome de algumas
crianças de seu grupo e dos adultos responsáveis por ele e valo-
rizar algumas de suas conquistas pessoais.
Para que a criança possa compreender seu próprio nome e
o das outras pessoas como uma forma de identificação, é neces-
sário que os adultos e as outras crianças utilizem o nome próprio
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
de cada um com esse fim. Assim, chamar as crianças sempre pelo nome e facilitar que elas se chamem, entre si, pelo nome próprio
sempre que isso for desejável, em vez de apelidos depreciativos ou pronomes que diluem a identidade, como “ele” ou “ela”, bem
como utilizar o nome para identificar pertences pessoais, são algumas das condições necessárias para que essa aprendizagem ocorra.
Da mesma forma, é importante que as crianças saibam o nome do professor.
A valorização das suas conquistas pessoais, sejam elas comer sem ajuda, conhecer o nome de todos, cantar uma música, fazer um
desenho etc. pode ser uma atitude esperada das crianças desde que tenha havido condições para que elas próprias avaliem de forma
positiva suas ações e, da mesma forma, recebam uma avaliação positiva delas. O professor pode ajudar as crianças a perceberem seu
desenvolvimento e promover situações que favoreçam satisfazer-se com suas ações. Uma expressão de aprovação diante de novas
conquistas é uma das ações que pode ajudar as crianças a valorizarem suas conquistas.
Uma conversa mostrando-lhes como faziam “antes” e como já conseguem fazer “agora” se configura num momento importante
de avaliação para as crianças.
A partir dos três e até os seis anos, pode-se esperar que as crianças manifestem suas preferências, seus desejos e desagrados, que
demonstrem o desejo de independência em relação aos adultos no que se refere às ações cotidianas.
Para que as crianças possam manifestar suas preferências, seus desejos e desagrados é necessário que elas percebam que tais
manifestações são recebidas e levadas em consideração. Uma criança que percebe que suas colocações, sejam elas expressas verbal-
mente ou de outra forma, são desconsideradas, tende a desistir de fazê-lo e acreditar que suas tentativas são inócuas. Isso não signi-
fica dizer que todas as queixas e desejos das crianças devam ser satisfeitos, mas sim que devem ser ouvidos e sempre respondidos. Se
não há possibilidade de atendê-los, é uma boa atitude deixar isso claro para a criança e explicitar a razão da negativa.
Para que as crianças possam se tornar cada vez mais independentes do adulto, é necessário que elas tenham tido a chance de
comprovar que são capazes. Isso pode ser facilitado tanto por meio de experiências concretas, em que elas experimentam agir sem
ajuda, como também por meio de estímulos diante das tentativas feitas. Algumas constatações que parecem óbvias aos adultos —
como dizer “você já está conseguindo amarrar os cadarços do seu sapato sozinho” — para as crianças muitas vezes possuem uma
importância grande, pois representam uma avaliação sobre sua competência, confirmando-lhes sua independência e reforçando sua
autoestima. Uma vez que tenham tido a possibilidade de arriscar e experimentar sua capacidade de realizar ações sem ajuda, pode-se,
então, esperar que elas manifestem cada vez mais o desejo de ser independentes do adulto.
Ainda no que se refere à observação das crianças, algumas de suas manifestações podem sinalizar desconforto, e devem ser com-
preendidas e considerados pelo professor no planejamento de suas ações.
O choro infantil é uma delas. Na relação com cada criança, o professor vai percebendo o significado do choro em cada situação,
atendendo a criança quando ela sinalizar alguma necessidade que, para ser suprida, requer a mediação do adulto. Dependendo de
sua intensidade, o choro pode, mais do que mobilizar, irritar o adulto, deixando-o num estado de tensão que acaba por dificultar o
encaminhamento da situação. O esforço para compreender as necessidades expressas pelas crianças, bem como suas reações, auxilia
o professor a manter a calma necessária para encontrar formas de resolver a situação.
Destacam-se, ainda, duas situações relacionadas ao processo de construção da identidade que merecem atenção especial do
professor e de outros profissionais da instituição, por estarem relacionadas diretamente com a autoestima.
Uma delas refere-se a algumas crianças que podem manifestar falta de confiança em si próprias ou exibir atitudes de autodes-
valorização. Para o planejamento das ações a serem realizadas, será necessária uma observação cuidadosa das crianças em questão,
buscando compreender as situações que contribuem para esse sentimento. A valorização de suas competências e características
positivas é uma orientação que pode ser útil para que se reverta esse quadro.
A outra diz respeito a manifestações de preconceitos e discriminações dirigidas a algumas crianças. Essas situações devem ser
alvo de reflexão dos educadores para que avaliem sua prática e a da instituição. Além do diálogo, pode-se planejar a realização de
projetos específicos, em que a questão-alvo de preconceito seja trabalhada com as crianças.
Para que as observações não se percam e possam ser utilizadas como instrumento de trabalho, é necessário que sejam registra-
das.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA

Referencias

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil volume 2: Formação Pessoal e Social

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Volume 03:Movimento

Introdução

O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que
nascem adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação
com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinque-
dos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentarem-se, as crianças expressam
sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento
humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças
agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.
As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações sociais e da relação dos homens com o meio; são movi-
mentos cujos significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas
presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história. Esses movimentos incorporam-se aos comportamentos dos homens,
constituindo-se assim numa cultura corporal. Dessa forma, diferentes manifestações dessa linguagem foram surgindo, como a dança,
o jogo, as brincadeiras, as práticas esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos, posturas e expressões corporais com
intencionalidade.
Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual
estão inseridas. Nesse sentido, as instituições de educação infantil devem favorecer um ambiente físico e social onde as crianças se

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para
se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for
esse ambiente, mais ele lhes possibilitará a ampliação de conhe-
cimentos acerca de si mesmas, dos outros e do meio em que
vivem.
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de
funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo
desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das
crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corpo-
rais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades
voltadas para a ampliação da cultura corporal de cada criança.
Presença do movimento na educação infantil: ideias e prá-
ticas correntes
A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam
o universo da educação infantil reflete diferentes concepções
quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no coti-
diano das creches, pré-escolas e instituições afins.
É muito comum que, visando garantir uma atmosfera de
ordem e de harmonia, algumas práticas educativas procurem
simplesmente suprimir o movimento, impondo às crianças de
diferentes idades rígidas restrições posturais. Isso se traduz, por
exemplo, na imposição de longos momentos de espera — em
fila ou sentada — em que a criança deve ficar quieta, sem se mo-
ver; ou na realização de atividades mais sistematizadas, como
de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento,
gesto ou mudança de posição pode ser visto como desordem
ou indisciplina. Até junto aos bebês essa prática pode se fazer
presente, quando, por exemplo, são mantidos no berço ou em
espaços cujas limitações os impedem de expressar-se ou explo-
rar seus recursos motores.
Além do objetivo disciplinar apontado, a permanente exi-
gência de contenção motora pode estar baseada na ideia de que
o movimento impede a concentração e a atenção da criança, ou
seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem.
Todavia, a julgar pelo papel que os gestos e as posturas desem-
penham junto à percepção e à representação, conclui-se que,
ao contrário, é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular
que pode dificultar o pensamento e a manutenção da atenção.
Em linhas gerais, as consequências dessa rigidez podem
apontar tanto para o desenvolvimento de uma atitude de pas-
sividade nas crianças como para a instalação de um clima de
hostilidade, em que o professor tenta, a todo custo, conter e
controlar as manifestações motoras infantis. No caso em que as
crianças, apesar das restrições, mantêm o vigor de sua gestu-
alidade, podem ser frequentes situações em que elas percam
completamente o controle sobre o corpo, devido ao cansaço
provocado pelo esforço de contenção que lhes é exigido.
Outras práticas, apesar de também visarem ao silêncio e à
contenção de que dependeriam a ordem e a disciplina, lançam
mão de outros recursos didáticos, propondo, por exemplo, se-
quências de exercícios ou de deslocamentos em que a criança
deve mexer seu corpo, mas desde que em estrita conformidade
a determinadas orientações. Ou ainda reservando curtos inter-
valos em que a criança é solicitada a se mexer, para dispender
sua energia física. Essas práticas, ao permitirem certa mobili-
dade às crianças, podem até ser eficazes do ponto de vista da
manutenção da “ordem”, mas limitam as possibilidades de ex-
64
pressão da criança e tolhem suas iniciativas próprias, ao enqua-
drar os gestos e deslocamentos a modelos predeterminados ou
a momentos específicos.
No berçário, um exemplo típico dessas práticas são as ses-
sões de estimulação individual de bebês, que com frequência
são precedidas por longos períodos de confinamento ao berço.
Nessas atividades, o professor manipula o corpo do bebê, esti-
cando e encolhendo seus membros, fazendo-os descer ou subir
de colchonetes ou almofadas, ou fazendo-os sentar durante um
tempo determinado. A forma mecânica pela qual são feitas as
manipulações, além de desperdiçarem o rico potencial de troca
afetiva que trazem esses momentos de interação corporal, dei-
xam a criança numa atitude de passividade, desvalorizando as
descobertas e os desafios que ela poderia encontrar de forma
mais natural, em outras situações.
O movimento para a criança pequena significa muito mais
do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A crian-
ça se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas
faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A di-
mensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança.
O ato motor faz-se presente em suas funções expressiva, ins-
trumental ou de sustentação às posturas e aos gestos. Quanto
menor a criança, mais ela precisa de adultos que interpretem o
significado de seus movimentos e expressões, auxiliando-a na
satisfação de suas necessidades. À medida que a criança cres-
ce, o desenvolvimento de novas capacidades possibilita que ela
atue de maneira cada vez mais independente sobre o mundo à
sua volta, ganhando maior autonomia em relação aos adultos.
Pode-se dizer que no início do desenvolvimento predomina
a dimensão subjetiva da motricidade, que encontra sua eficácia
e sentido principalmente na interação com o meio social, junto
às pessoas com quem a criança interage diretamente. É somen-
te aos poucos que se desenvolve a dimensão objetiva do mo-
vimento, que corresponde às competências instrumentais para
agir sobre o espaço e meio físico.
O bebê que se mexe descontroladamente ou que faz ca-
retas provocadas por desconfortos terá na mãe e nos adultos
responsáveis por seu cuidado e educação parceiros fundamen-
tais para a descoberta dos significados desses movimentos. Aos
poucos, esses adultos saberão que determinado torcer de corpo
significa que o bebê está, por exemplo, com cólica, ou que de-
terminado choro pode ser de fome. Assim, a primeira função
do ato motor está ligada à expressão, permitindo que desejos,
estados íntimos e necessidades se manifestem.
Mas é importante lembrar que a função expressiva não é
exclusiva do bebê. Ela continua presente mesmo com o desen-
volvimento das possibilidades instrumentais do ato motor. É
frequente, por exemplo, a brincadeira de luta entre crianças de
cinco ou seis anos, situação em que se pode constatar o papel
expressivo dos movimentos, já que essa brincadeira envolve in-
tensa troca afetiva.
A externalização de sentimentos, emoções e estados ínti-
mos poderão encontrar na expressividade do corpo um recurso
privilegiado. Mesmo entre adultos isso aparece frequentemente
em conversas, em que a expressão facial pode deixar transpare-
cer sentimentos como desconfiança, medo ou ansiedade, indi-
cando muitas vezes algo oposto ao que se está falando. Outro
exemplo é como os gestos podem ser utilizados intensamente
para pontuar a fala, por meio de movimentos das mãos e do
corpo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses
recursos expressivos do movimento, havendo variações na im-
portância dada às expressões faciais, aos gestos e às posturas
corporais, bem como nos significados atribuídos a eles.
É muito grande a influência que a cultura tem sobre o de-
senvolvimento da motricidade infantil, não só pelos diferentes
significados que cada grupo atribui a gestos e expressões faciais,
como também pelos diferentes movimentos aprendidos no ma-
nuseio de objetos específicos presentes na atividade cotidiana,
como pás, lápis, bolas de gude, corda, estilingue etc.
Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas
revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social,
constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movi-
mento é aprendido e significado.
Dado o alcance que a questão motora assume na atividade
da criança, é muito importante que, ao lado das situações plane-
jadas especialmente para trabalhar o movimento em suas várias
dimensões, a instituição reflita sobre o espaço dado ao movi-
mento em todos os momentos da rotina diária, incorporando os
diferentes significados que lhe são atribuídos pelos familiares e
pela comunidade.
Nesse sentido, é importante que o trabalho incorpore a ex-
pressividade e a mobilidade próprias às crianças. Assim, um gru-
po disciplinado não é aquele em que todos se mantêm quietos
e calados, mas sim um grupo em que os vários elementos se
encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas.
Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes
desse envolvimento não podem ser entendidos como dispersão
ou desordem, e sim como uma manifestação natural das crian-
ças. Compreender o caráter lúdico e expressivo das manifesta-
ções da motricidade infantil poderá ajudar o professor a organi-
zar melhor a sua prática, levando em conta as necessidades das
crianças.
A criança e o movimento
O primeiro ano de vida
Nessa fase, predomina a dimensão subjetiva do movimento,
pois são as emoções o canal privilegiado de interação do bebê
com o adulto e mesmo com outras crianças. O diálogo afetivo
que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque cor-
poral, pelas modulações da voz, por expressões cada vez mais
cheias de sentido, constitui-se em espaço privilegiado de apren-
dizagem. A criança imita o parceiro e cria suas próprias reações:
balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça etc.
Ao lado dessas capacidades expressivas, o bebê realiza im-
portantes conquistas no plano da sustentação do próprio corpo,
representadas em ações como virar-se, rolar, sentar-se etc. Essas
conquistas antecedem e preparam o aprendizado da locomo-
ção, o que amplia muito a possibilidade de ação independente.
É bom lembrar que, antes de aprender a andar, as crianças po-
dem desenvolver formas alternativas de locomoção, como ar-
rastar-se ou engatinhar.
Ao observar um bebê, pode-se constatar que é grande o
tempo que ele dedica à explorações do próprio corpo — fica
olhando as mãos paradas ou mexendo-as diante dos olhos, pega
os pés e diverte-se em mantê-los sob o controle das mãos —
como que descobrindo aquilo que faz parte do seu corpo e o que
vem do mundo exterior. Pode-se também notar o interesse com
65
que investiga os efeitos dos próprios gestos sobre os objetos do
mundo exterior, por exemplo, puxando várias vezes a corda de
um brinquedo que emite um som, ou tentando alcançar com
as mãos o móbile pendurado sobre o berço, ou seja, repetindo
seus atos buscando testar o resultado que produzem.
Essas ações exploratórias permitem que o bebê descubra os
limites e a unidade do próprio corpo, conquistas importantes no
plano da consciência corporal. As ações em que procura desco-
brir o efeito de seus gestos sobre os objetos propiciam a coorde-
nação sensório motora, a partir de quando seus atos se tornam
instrumentos para atingir fins situados no mundo exterior. Do
ponto de vista das relações com o objeto, a grande conquista do
primeiro ano de vida é o gesto de preensão, o qual se constitui
em recurso com múltiplas possibilidades de aplicação.
Aquisições como a preensão e a locomoção representam
importantes conquistas no plano da motricidade objetiva. Con-
solidando-se como instrumentos de ação sobre o mundo, apri-
moram-se conforme as oportunidades que se oferecem à crian-
ça de explorar o espaço, manipular objetos, realizar atividades
diversificadas e desafiadoras.
É curioso lembrar que a aceitação da importância da cor-
poreidade para o bebê é relativamente recente, pois até bem
pouco tempo prescrevia-se que ele fosse conservado numa es-
pécie de estado de “crisálida” durante vários meses, envolvido
em cueiros e faixas que o confinavam a uma única posição, to-
lhendo completamente seus movimentos espontâneos. Certa-
mente esse hábito traduzia um cuidado, uma preocupação com
a possibilidade de o bebê se machucar ao fazer movimentos
para os quais sua ossatura e musculatura não estivessem, ainda,
preparadas. Por outro lado, ao proteger o bebê dessa forma, se
estava impedindo sua movimentação. Não tendo como interagir
com o mundo físico e tendo menos possibilidades de interagir
com o mundo social, era mais difícil expressar-se e desenvolver
as habilidades necessárias para uma relação mais independente
com o ambiente.
Crianças de um a três anos
Logo que aprende a andar, a criança parece tão encantada
com sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de
um lado para outro, sem uma finalidade específica. O exercício
dessa capacidade, somado ao progressivo amadurecimento do
sistema nervoso, propicia o aperfeiçoamento do andar, que se
torna cada vez mais seguro e estável, desdobrando-se nos atos
de correr, pular e suas variantes.
A grande independência que andar propicia na exploração
do espaço é acompanhada também por uma maior disponibi-
lidade das mãos: a criança dessa idade é aquela que não pára,
mexe em tudo, explora, pesquisa.
Ao mesmo tempo em que explora, aprende gradualmen-
te a adequar seus gestos e movimentos às suas intenções e às
demandas da realidade. Gestos como o de segurar uma colher
para comer ou uma xícara para beber e o de pegar um lápis para
marcar um papel, embora ainda não muito seguros, são exem-
plos dos progressos no plano da gestualidade instrumental. O
fato de manipular objetos que tenham um uso cultural bem de-
finido não significa que a manipulação se restrinja a esse uso, já
que o caráter expressivo do movimento ainda predomina. As-
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sim, se a criança dessa idade pode pegar uma xícara para beber água, pode também pegá-la simplesmente para brincar, explorando
as várias possibilidades de seu gesto.
Outro aspecto da dimensão expressiva do ato motor é o desenvolvimento dos gestos simbólicos, tanto aqueles ligados ao faz-
-de-conta quanto os que possuem uma função indicativa, como apontar, dar tchau etc. No faz-de-conta pode-se observar situações
em que as crianças revivem uma cena recorrendo somente aos seus gestos, por exemplo, quando, colocando os braços na posição de
ninar, os balançam, fazendo de conta que estão embalando uma boneca. Nesse tipo de situação, a imitação desempenha um impor-
tante papel.
No plano da consciência corporal, nessa idade a criança começa a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principal-
mente por meio das interações sociais que estabelece e das brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situações, ela aprende a
reconhecer as características físicas que integram a sua pessoa, o que é fundamental para a construção de sua identidade.

Crianças de quatro a seis anos

Nessa faixa etária constata-se uma ampliação do repertório de gestos instrumentais, os quais contam com progressiva precisão.
Atos que exigem coordenação de vários segmentos motores e o ajuste a objetos específicos, como recortar, colar, encaixar pequenas
peças etc., sofisticam-se. Ao lado disso, permanece a tendência lúdica da motricidade, sendo muito comum que as crianças, durante a
realização de uma atividade, desviem a direção de seu gesto; é o caso, por exemplo, da criança que está recortando e que de repente
põe-se a brincar com a tesoura, transformando-a num avião, numa espada etc.
Gradativamente, o movimento começa a submeter-se ao controle voluntário, o que se reflete na capacidade de planejar e ante-
cipar ações — ou seja, de pensar antes de agir — e no desenvolvimento crescente de recursos de contenção motora. A possibilidade
de planejar seu próprio movimento mostra-se presente, por exemplo, nas conversas entre crianças em que uma narra para a outra o
que e como fará para realizar determinada ação: “Eu vou lá, vou pular assim e vou pegar tal coisa...”.
Os recursos de contenção motora, por sua vez, se traduzem no aumento do tempo que a criança consegue manter-se numa
mesma posição. Vale destacar o enorme esforço que tal aprendizado exige da criança, já que, quando o corpo está parado, ocorre
intensa atividade muscular para mantê-lo na mesma postura. Do ponto de vista da atividade muscular, os recursos de expressividade
correspondem a variações do tônus (grau de tensão do músculo), que respondem também pelo equilíbrio e sustentação das posturas
corporais.
O maior controle sobre a própria ação resulta em diminuição da impulsividade motora que predominava nos bebês.
É grande o volume de jogos e brincadeiras encontradas nas diversas culturas que envolvem complexas sequências motoras para
serem reproduzidas, propiciando conquistas no plano da coordenação e precisão do movimento.
As práticas culturais predominantes e as possibilidades de exploração oferecidas pelo meio no qual a criança vive permitem que
ela desenvolva capacidades e construa repertórios próprios. Por exemplo, uma criança criada num bairro em que o futebol é uma
prática comum poderá interessar-se pelo esporte e aprender a jogar desde cedo. Uma criança que vive à beira de um rio utilizado,
por exemplo, como forma de lazer pela comunidade provavelmente aprenderá a nadar sem que seja preciso entrar numa escola de
natação, como pode ser o caso de uma criança de ambiente urbano. Habilidades de subir em árvores, escalar alturas, pular distâncias,
certamente serão mais fáceis para crianças criadas em locais próximos à natureza, ou que tenham acesso a parques ou praças.
As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que variam conforme a cultura regional apresentam-se como oportunidades
privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular
amarelinha etc.

Objetivos
Crianças de zero a três anos

A prática educativa deve se organizar de forma a que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:

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Crianças de quatro a seis anos

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantin-
do-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de:

Conteúdos

A organização dos conteúdos para o trabalho com movimento deverá respeitar as diferentes capacidades das crianças em cada
faixa etária, bem como as diversas culturas corporais presentes nas muitas regiões do país.
Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando
a apropriação corporal pelas crianças de forma que possam agir com cada vez mais intencionalidade. Devem ser organizado num
processo contínuo e integrado que envolve múltiplas experiências corporais, possíveis de serem realizadas pela criança sozinha ou
em situações de interação. Os diferentes espaços e materiais, os diversos repertórios de cultura corporal expressos em brincadeiras,
jogos, danças, atividades esportivas e outras práticas sociais são algumas das condições necessárias para que esse processo ocorra.
Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro refere-se às possibilidades expressivas do movimento e o segundo
ao seu caráter instrumental.

Expressividade

A dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em todas as situações do dia-a-dia na instituição de educa-
ção infantil, possibilitando que as crianças utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. Além disso, é possível
criar, intencionalmente, oportunidades para que as crianças se apropriem dos significados expressivos do movimento.
A dimensão expressiva do movimento engloba tanto as expressões e comunicação de ideias, sensações e sentimentos pessoais
como as manifestações corporais que estão relacionadas com a cultura. A dança é uma das manifestações da cultura corporal dos dife-
rentes grupos sociais que está intimamente associada ao desenvolvimento das capacidades expressivas das crianças. A aprendizagem
da dança pelas crianças, porém, não pode estar determinada pela marcação e definição de coreografias pelos adultos.

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Crianças de zero a três anos
Orientações didáticas
Atividades como o banho e a massagem são oportunida-
des privilegiadas de explorar o próprio corpo, assim como de
experimentar diferentes sensações, inclusive junto com outras
crianças.
Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simulta-
neamente, possibilitam a percepção rítmica, a identificação de
segmentos do corpo e o contato físico. A cultura popular infantil
é uma riquíssima fonte na qual se podem buscar cantigas e brin-
cadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal é o seu
principal conteúdo, como no seguinte exemplo: “& Conheço um
jacaré &que gosta de comer. & Esconda a sua perna, & senão
o jacaré come sua perna e o seu dedão do pé &” .Os jogos e
brincadeiras que envolvem as modulações de voz, as melodias
e a percepção rítmica — tão características das canções de ni-
nar, associadas ao ato de embalar, e aos brincos, brincadeiras
ritmadas que combinam gestos e música — podem fazer parte
de sequências de atividades. Essas brincadeiras, ao propiciar o
contato corporal da criança com o adulto, auxiliam o desenvol-
vimento de suas capacidades expressivas. Um exemplo é a va-
riante brasileira de um brinco de origem portuguesa no qual o
adulto segura a criança em pé ou sentada em seu colo e imita o
movimento do serrador enquanto canta: “& Serra, serra, serra-
dor, & Serra o papo do vovô. & Serra um, serra dois, & serra três,
serra quatro, &serra cinco, serra seis, &serra sete, serra oito, &
serra nove, serra dez! &”.
É importante que nos berçários e em cada sala haja um
espelho grande o suficiente para permitir que várias crianças
possam se ver refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a
elas a possibilidade de vivenciar e compartilhar descobertas
fundamentais. O espelho deve estar situado de forma a permitir
a visão do corpo inteiro, ao lado do qual poderão ser colocados
colchonetes, tapetes, almofadas, brinquedos variados etc.
Alguns materiais, em contato com o corpo da criança, podem
proporcionar experiências significativas no que diz respeito
à sensibilidade corporal. As características físicas de fluidez,
textura, temperatura e plasticidade da terra, da areia e da água
propiciam atividades sensíveis interessantes, como o banho
de esguicho, construir castelos com areia, fazer bolo de lama
etc. Outra sugestão é o uso de tecidos de diferentes texturas e
pesos, ou materiais de temperaturas diferentes, em brincadeiras
prazerosas como esconder sob um pano grosso; fazer cabanas;
túneis e labirintos construídos com filó etc.
As mímicas faciais e gestos possuem um papel importante
na expressão de sentimentos e em sua comunicação. É impor-
tante que a criança dessa faixa etária conheça suas próprias ca-
pacidades expressivas e aprenda progressivamente a identificar
as expressões dos outros, ampliando sua comunicação. Brincar
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de fazer caretas ou de imitar bichos propicia a descoberta das
possibilidades expressiva de si própria e dos outros. Participar
de brincadeiras de roda ou de danças circulares, como “A Gali-
nha do Vizinho” ou “Ciranda, Cirandinha”, favorecem o desen-
volvimento da noção de ritmo individual e coletivo, introduzindo
as crianças em movimentos inerentes à dança.
Brincadeiras tradicionais como “A Linda Rosa Juvenil”, na
qual a cada verso corresponde um gesto, proporcionam tam-
bém a oportunidade de descobrir e explorar movimentos ajus-
tados a um ritmo, conservando fortemente a possibilidade de
expressar emoções.
O professor precisa cuidar de sua expressão e posturas cor-
porais ao se relacionar com as crianças. Não deve esquecer que
seu corpo é um veículo expressivo, valorizando e adequando os
próprios gestos, mímicas e movimentos na comunicação com as
crianças, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos
ou as toca na hora do banho. O professor, também, é modelo
para as crianças, fornecendo-lhes repertório de gestos e posturas
quando, por exemplo, conta histórias pontuando ideias com ges-
tos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua dramati-
cidade. Conhecer jogos e brincadeiras e refletir sobre os tipos de
movimentos que envolvem é condição importante para ajudar as
crianças a desenvolverem uma motricidade harmoniosa.
Crianças de quatro a seis anos
Orientações didáticas
O espelho continua a se fazer necessário para a construção
e afirmação da imagem corporal em brincadeiras nas quais me-
ninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis, se olha-
rem. Nesse sentido, um conjunto de maquiagem, fantasias di-
versas, roupas velhas de adultos, sapatos, bijuterias e acessórios
são ótimos materiais para o faz-de-conta nessa faixa etária. Com
eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua
imagem muda, sem que modifique a sua pessoa.
Pode-se propor alguns jogos e brincadeiras envolvendo a
interação, a imitação e o reconhecimento do corpo, como “Siga
o Mestre” e “Seu Lobo”.
O professor pode propor atividades em que as crianças, de
forma mais sistemática, observem partes do próprio corpo ou
de seus amigos, usando-as como modelo, como, por exemplo,
para moldar, pintar ou desenhar. Essa possibilidade pode ser
aprofundada, se forem pesquisadas também obras de arte em
que partes do corpo foram retratadas ou esculpidas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
É importante lembrar que nesse tipo de trabalho não há
necessidade de se estabelecer uma hierarquia prévia entre as
partes do corpo que serão trabalhadas. Pensar que para a criança
é mais fácil começar a perceber o próprio corpo pela cabeça,
depois pelo tronco e por fim pelos membros, por exemplo,
pode não corresponder à sua experiência real. Nesse sentido,
o professor precisa estar bastante atento aos conhecimentos
prévios das crianças acerca de si mesmas e de sua corporeidade,
para adequar seus projetos e a melhor maneira de trabalhá-los
com o grupo de crianças.
O reconhecimento dos sinais vitais e de suas alterações,
como a respiração, os batimentos cardíacos, assim como as sen-
sações de prazer, podem ser trabalhados com as crianças. Perce-
ber esses sinais, refletir e conversar sobre o que acontece quan-
do as crianças correm, rolam ou são massageadas pode garantir
a ampliação do conhecimento sobre seu corpo e expressão do
movimento de forma mais harmoniosa.
Representar experiências observadas e vividas por meio do
movimento pode se transformar numa atividade bastante diver-
tida e significativa para as crianças. Derreter como um sorvete,
flutuar como um floco de algodão, balançar como as folhas de
uma árvore, correr como um rio, voar como uma gaivota, cair
como um raio etc., são exercícios de imaginação e criatividade
que reiteram a importância do movimento para expressar e co-
municar ideias e emoções.
No Brasil existem inúmeras danças, folguedos, brincadeiras
de roda e cirandas que, além do caráter de socialização que re-
presentam, trazem para a criança a possibilidade de realização
de movimentos de diferentes qualidades expressivas e rítmicas.
A roda otimiza a percepção de um ritmo comum e a noção de
conjunto. Há muitas brincadeiras de roda , como o coco de roda
alagoano, o bumba-meu-boi maranhense, a catira paulista, o
maracatu e o frevo pernambucanos, a chula rio-grandense, as
cirandas, as quadrilhas, entre tantas outras. O fato de todas es-
sas manifestações expressivas serem realizadas em grupo acres-
centam ao movimento um sentido socializador e estético.
Equilíbrio e coordenação
As ações que compõem as brincadeiras envolvem aspectos
ligados à coordenação do movimento e ao equilíbrio. Por exem-
plo, para saltar um obstáculo, as crianças precisam coordenar
habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e força, cal-
culando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo.
Para empinar uma pipa, precisam coordenar a força e a flexibili-
dade dos movimentos do braço com a percepção espacial e, se
for preciso correr, a velocidade etc.
As instituições devem assegurar e valorizar, em seu cotidia-
no, jogos motores e brincadeiras que contemplem a progres-
siva coordenação dos movimentos e o equilíbrio das crianças.
Os jogos motores de regras trazem também a oportunidade de
aprendizagens sociais, pois ao jogar, as crianças aprendem a
competir, a colaborar umas com as outras, a combinar e a res-
peitar regras.
69
Crianças de zero a três anos
Orientações didáticas
Quanto menor a criança, maior é a responsabilidade do
adulto de lhe proporcionar experiências posturais e motoras
variadas. Para isso ele deve modificar as posições das crianças
quando sentadas ou deitadas; observar os bebês para desco-
brir em que posições ficam mais ou menos confortáveis; tocar,
acalentar e massagear frequentemente os bebês para que eles
possam perceber partes do corpo que não alcançam sozinhos.
O professor pode organizar o ambiente com materiais que
propiciem a descoberta e exploração do movimento. Materiais
que rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos ta-
manhos, sugerem às crianças que se arrastem, engatinhem ou
caminhem atrás deles ou ainda que rolem sobre eles. As bolas
podem ser chutadas, lançadas, quicadas etc. Túneis de pano su-
gerem às crianças que se abaixem e utilizem a força dos múscu-
los dos braços e das pernas para percorrer seu interior. Móbiles
e outros penduricalhos sugerem que as crianças exercitem a
posição ereta, nas tentativas de erguer-se para tocá-los. Almofa-
das organizadas num ambiente com livros ou gibis e brinquedos
convidam as crianças a sentarem ou deitarem, concentradas nas
suas atividades.
O professor pode organizar atividades que exijam o aper-
feiçoamento das capacidades motoras das crianças, ou que lhes
tragam novos desafios, considerando seus progressos.
Um bom exemplo são as organizações de circuitos no es-
paço externo ou interno de modo a sugerir às crianças desafios
corporais variados. Podem-se criar, com pneus, bancos, tábuas
de madeira etc., túneis, pontes, caminhos, rampas e labirintos
nos quais as crianças podem saltar para dentro, equilibrar-se,
andar, escorregar etc.
Algumas brincadeiras tradicionais podem contribuir para
a qualidade das experiências motoras e posturais das crianças,
como, por exemplo, a brincadeira de estátua cuja regra principal
é a de que as crianças fiquem paradas como estátua a um sinal,
promovendo a manutenção do tônus muscular durante algum
tempo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Crianças de quatro a seis anos
Orientações didáticas
É importante possibilitar diferentes movimentos que
aparecem em atividades como lutar, dançar, subir e descer
de árvores ou obstáculos, jogar bola, rodar bambolê etc. Essas
experiências devem ser oferecidas sempre, com o cuidado de
evitar enquadrar as crianças em modelos de comportamento
estereotipados, associados ao gênero masculino e feminino,
como, por exemplo, não deixar que as meninas joguem futebol
ou que os meninos rodem bambolê.
A brincadeira de pular corda, tão popular no Brasil, propõe
às crianças uma pesquisa corporal intensa, tanto em relação às
diferentes qualidades de movimento que sugere (rápidos ou
lentos; pesados ou leves) como também em relação à percep-
ção espaço-temporal, já que, para “entrar” na corda, as crianças
devem sentir o ritmo de suas batidas no chão para perceber o
momento certo. A corda pode também ser utilizada em outras
brincadeiras desafiadoras. Ao ser amarrada no galho de uma ár-
vore, possibilita à criança pendurar-se e balançar-se; ao ser esti-
cada em diferentes alturas, permite que as crianças se arrastem,
agachem etc.
Os primeiros jogos de regras são valiosos para o desenvol-
vimento de capacidades corporais de equilíbrio e coordenação,
mas trazem também a oportunidade, para as crianças, das pri-
meiras situações competitivas, em que suas habilidades pode-
rão ser valorizadas de acordo com os objetivos do jogo. É muito
importante que o professor esteja atento aos conflitos que pos-
sam surgir nessas situações, ajudando as crianças a desenvolver
uma atitude de competição de forma saudável. Nesta faixa etá-
ria, o professor é quem ajudará as crianças a combinar e cumprir
regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperação tão
necessárias, mais tarde, no desenvolvimento das habilidades
desportivas.
São muitos os jogos existentes nas diferentes regiões do
Brasil que podem ser utilizados para esse fim; cabe ao professor
levantar junto a crianças, familiares e comunidade aqueles mais
significativos. As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e
a exploração de capacidades físicas e a expressão de emoções,
afetos e sentimentos. Além de alegria e prazer, algumas vezes
a exposição de seu corpo e de seus movimentos podem gerar
vergonha, medo ou raiva. Isso também precisa ser considerado
pelo professor para que ele possa ajudar as crianças a lidar de
forma positiva com limites e possibilidades do próprio corpo.
70
As diferentes atividades que ocorrem nas instituições re-
querem das crianças posturas corporais distintas. Cabe ao pro-
fessor organizar o ambiente de tal forma a garantir a postura
mais adequada para cada atividade, não as restringindo a mo-
delos estereotipados.
Orientações gerais para o professor
É muito importante que o professor perceba os diversos
significados que pode ter a atividade motora para as crianças.
Isso poderá contribuir para que ele possa ajudá-las a ter
uma percepção adequada de seus recursos corporais, de
suas possibilidades e limitações sempre em transformação,
dando-lhes condições de se expressarem com liberdade e de
aperfeiçoarem suas competências motoras.
O professor deve refletir sobre as solicitações corporais das
crianças e sua atitude diante das manifestações da motricidade
infantil, compreendendo seu caráter lúdico e expressivo. Além
de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras ofere-
cidas no conjunto das atividades, é interessante planejar situa-
ções de trabalho voltadas para aspectos mais específicos do de-
senvolvimento corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor
deverá avaliar constantemente o tempo de contenção motora
ou de manutenção de uma mesma postura de maneira a ade-
quar as atividades às possibilidades das crianças de diferentes
idades.
Outro ponto de reflexão diz respeito à lateralidade, ou seja,
à predominância para o uso de um lado do corpo. Durante o
processo de definição da lateralidade, as crianças podem usar,
indiscriminadamente, ambos os lados do corpo. Espontanea-
mente a criança irá manifestar a preferência pelo uso de uma
das mãos, definindo-se como destra ou canhota.
Assim, cabe ao professor acolher suas preferências, sem im-
por-lhes, por exemplo, o uso da mão direita.
A organização do ambiente, dos materiais e do tempo visa
a auxiliar que as manifestações motoras das crianças estejam
integradas nas diversas atividades da rotina.
Para isso, os espaços externos e internos devem ser amplos
o suficiente para acolher as manifestações da motricidade infan-
til. Os objetos, brinquedos e materiais devem auxiliar as ativida-
des expressivas e instrumentais do movimento.
Organização do tempo
Os conteúdos relacionados ao movimento deverão ser tra-
balhados inseridos na rotina. As atividades que buscam valorizar
o movimento nas suas dimensões expressivas, instrumentais e
culturais podem ser realizadas diariamente de maneira plane-
jada ou não.
Também podem ser realizados projetos que integrem vários
conhecimentos ligados ao movimento. A apresentação de uma
dança tradicional, por exemplo, pode- se constituir em um inte-
ressante projeto para as crianças maiores, quando necessitam:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envol-
vendo jogos e brincadeiras de roda, circuitos motores etc.
Observação, registro e avaliação formativa
Para que se tenham condições reais de avaliar se uma crian-
ça está ou não desenvolvendo uma motricidade saudável, faz-se
necessário refletir sobre o ambiente da instituição e o trabalho
ali desenvolvido: ele é suficientemente desafiador? Será que as
crianças não ficam muito tempo sentadas, sem oportunidades
de exercitar outras posturas? As atividades oferecidas propiciam
situações de interação? A avaliação do movimento deve ser con-
tínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas
crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. De-
verá constituir-se em instrumento para a reorganização de ob-
jetivos, conteúdos, procedimentos, atividades e como forma de
acompanhar e conhecer cada criança e grupo.
A observação cuidadosa sobre cada criança e sobre o grupo
fornece elementos que podem auxiliar na construção de uma
prática que considere o corpo e o movimento das crianças.
Devem ser documentados os aspectos referentes a expres-
sividade do movimento e sua dimensão instrumental. É reco-
mendável que o professor atualize, sistematicamente, suas ob-
servações, documentando mudanças e conquistas.
São consideradas como experiências prioritárias para a
aprendizagem do movimento realizada pelas crianças de zero
a três anos: uso de gestos e ritmos corporais diversos para ex-
pressar-se; deslocamentos no espaço sem ajuda. Para que isso
ocorra é necessário que sejam oferecidas condições para que as
crianças explorem suas capacidades expressivas, aceitando com
confiança desafios corporais.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil,
de vivenciar experiências envolvendo o movimento, pode-se es-
perar que as crianças o reconheçam e o utilizem como lingua-
gem expressiva e participem de jogos e brincadeiras envolvendo
habilidades motoras diversas.
É importante informar sempre as crianças acerca de suas
competências. Desde pequenas, a valorização de seu esforço
e comentários a respeito de como estão construindo e se
apropriando desse conhecimento são atitudes que as encorajam
e situam com relação à própria aprendizagem. É sempre
bom lembrar que seu empenho e suas conquistas devem ser
valorizados em função de seus progressos e do próprio esforço,
evitando colocá-las em situações de comparação.
71
Música
Introdução
A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras
capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e
pensamentos, por meio da organização e relacionamento ex-
pressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em
todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e come-
morações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc.
Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na
Grécia antiga, era considerada como fundamental para a forma-
ção dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia.
A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos
e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunica-
ção social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É
uma das formas importantes de expressão humana, o que por si
só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo
geral, e na educação infantil, particularmente.
Presença da música na educação infantil:
Ideias e práticas correntes
A música no contexto da educação infantil vem, ao longo
de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais
alheios às questões próprias dessa linguagem. Tem sido, em
muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a
formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos
antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a rea-
lização de comemorações relativas ao calendário de eventos do
ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das
mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números,
letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas can-
ções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imita-
dos pelas crianças de forma mecânica e estereotipada.
Outra prática corrente tem sido o uso das bandinhas rítmi-
cas para o desenvolvimento motor, da audição, e do domínio
rítmico. Essas bandinhas utilizam instrumentos — pandeirinhos,
tamborzinhos, pauzinhos etc. — muitas vezes confeccionados
com material inadequado e consequentemente com qualidade
sonora deficiente. Isso reforça o aspecto mecânico e a imitação,
deixando pouco ou nenhum espaço às atividades de criação ou
às questões ligadas a percepção e conhecimento das possibilida-
des e qualidades expressivas dos sons.
Ainda que esses procedimentos venham sendo repensados,
muitas instituições encontram dificuldades para integrar a lin-
guagem musical ao contexto educacional.
Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na
área de Música e nas demais áreas do conhecimento, eviden-
ciada pela realização de atividades de reprodução e imitação
em detrimento de atividades voltadas à criação e à elaboração
musical. Nesses contextos, a música é tratada como se fosse um
produto pronto, que se aprende a reproduzir, e não uma lingua-
gem cujo conhecimento se constrói.
A música está presente em diversas situações da vida hu-
mana. Existe música para adormecer, música para dançar, para
chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta
à sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos,
ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada
manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em
contato com a cultura musical desde muito cedo e assim come-
çam a aprender suas tradições musicais.
Mesmo que as formas de organização social e o papel da
música nas sociedades modernas tenham se transformado, algo
de seu caráter ritual é preservado, assim como certa tradição do
fazer e ensinar por imitação e “por ouvido”, em que se misturam
intuição conhecimento prático e transmissão oral. Essas ques-
tões devem ser consideradas ao se pensar na aprendizagem,
pois o contato intuitivo e espontâneo com a expressão musical
desde os primeiros anos de vida é importante ponto de partida
para o processo de musicalização. Ouvir música, aprender uma
canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de
mãos, etc., são atividades que despertam, estimulam e desen-
volvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a ne-
cessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética
e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que
envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as
para níveis cada vez mais elaborados.
Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre
o desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical,
resultando em propostas que respeitam o modo de perceber,
sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a cons-
trução do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo sig-
nificativo. O trabalho com Música proposto por este documento
fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir à criança
a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais,
num exercício sensível e expressivo que também oferece condi-
ções para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de
hipóteses e de elaboração de conceitos.
Compreende-se a música como linguagem e forma de co-
nhecimento. Presente no cotidiano de modo intenso, no rádio,
na TV, em gravações, jingles etc., por meio de brincadeiras e ma-
nifestações espontâneas ou pela intervenção do professor ou
familiares, além de outras situações de convívio social, a lingua-
gem musical tem estrutura e características próprias, devendo
ser considerada como:
Deve ser considerado o aspecto da integração do trabalho
musical às outras áreas, já que, por um lado, a música mantém
contato estreito e direto com as demais linguagens expressivas
(movimento, expressão cênica, artes visuais etc.), e, por outro,
torna possível a realização de projetos integrados. É preciso cui-
dar, no entanto, para que não se deixe de lado o exercício das
questões especificamente musicais.
72
O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é
um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos
bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessida-
des especiais. A linguagem musical é excelente meio para o de-
senvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e au-
toconhecimento, além de poderoso meio de integração social.
A criança e a música
O ambiente sonoro, assim como a presença da música em
diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que
os bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de
forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de
ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc.,
reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem. Encantados
com o que ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando
momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cogniti-
vo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos
quanto com a música. Nas interações que se estabelecem, eles
constroem um repertório que lhes permite iniciar uma forma de
comunicação por meio dos sons.
O balbucio e o ato de cantarolar dos bebês têm sido objetos
de pesquisas que apresentam dados importantes sobre a com-
plexidade das linhas melódicas cantaroladas até os dois anos de
idade, aproximadamente. Procuram imitar o que ouvem e tam-
bém inventam linhas melódicas ou ruídos, explorando possibili-
dades vocais, da mesma forma como interagem com os objetos
e brinquedos sonoros disponíveis, estabelecendo, desde então,
um jogo caracterizado pelo exercício sensorial e motor com es-
ses materiais.
A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos
sonoros ou oriundos do próprio ambiente doméstico) também
é fonte de observação e descobertas, provocando respostas. A
audição de obras musicais enseja as mais diversas reações: os
bebês podem manter-se atentos, tranquilos ou agitados.
Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os
modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais.
Podem articular e entoar um maior número de sons, inclusive os
da língua materna, reproduzindo letras simples, refrãos, ono-
matopeias etc., explorando gestos sonoros, como bater palmas,
pernas, pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a
capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando
uma música.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
No que diz respeito à relação com os materiais sonoros é
importante notar que, nessa fase, as crianças conferem impor-
tância e equivalência a toda e qualquer fonte sonora e assim
explorar as teclas de um piano é tal e qual percutir uma caixa ou
um cestinho, por exemplo. Interessam-se pelos modos de ação
e produção dos sons, sendo que sacudir e bater são seus pri-
meiros modos de ação. Estão sempre atentas às características
dos sons ouvidos ou produzidos, se gerados por um instrumento
musical, pela voz ou qualquer objeto, descobrindo possibilida-
des sonoras com todo material acessível.
Assim, o que caracteriza a produção musical das crianças
nesse estágio é a exploração do som e suas qualidades — que
são altura, duração, intensidade e timbre — e não a criação de
temas ou melodias definidos precisamente, ou seja, diante de
um teclado, por exemplo, importa explorar livremente os re-
gistros grave ou agudo (altura), tocando forte ou fraco (inten-
sidade), produzindo sons curtos ou longos (duração), imitando
gestos motores que observou e que reconhece como respon-
sáveis pela produção do som, sem a preocupação de localizar
as notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si) ou reproduzir exa-
tamente qualquer melodia conhecida. E ainda que possam, em
alguns casos, manter um pulso (medida referencial de duração
constante), a vivência do ritmo também não se subordina à pul-
sação e ao compasso (a organização do pulso em tempos fortes
e fracos) e assim vivenciam o ritmo livre. Diferenças individuais
e grupais acontecem, fazendo com que, aos três anos, por exem-
plo, integrantes de comunidades musicais ou crianças cujos pais
toquem instrumentos possam apresentar um desenvolvimento
e controle rítmico diferente das outras crianças, demonstrando
que o contato sistemático com a música amplia o conhecimento
e as possibilidades de realizações musicais.
A expressão musical das crianças nessa fase é caracterizada
pela ênfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela exploração
(sensório-motora) dos materiais sonoros. As crianças integram
a música às demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brin-
cam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos,
dançam e dramatizam situações sonoras diversas, conferindo
“personalidade” e significados simbólicos aos objetos sonoros
ou instrumentos musicais e à sua produção musical. O brincar
permeia a relação que se estabelece com os materiais: mais do
que sons, podem representar personagens, como animais, car-
ros, máquinas, super-heróis etc.
A partir dos três anos, aproximadamente, os jogos com mo-
vimento são fonte de prazer, alegria e possibilidade efetiva para
o desenvolvimento motor e rítmico, sintonizados com a música,
uma vez que o modo de expressão característico dessa faixa etá-
ria integra gesto, som e movimento.
Aos poucos ocorre um maior domínio com relação à entoa-
ção melódica. Ainda que sem um controle preciso da afinação,
mas já com retenção de desenhos melódicos e de momentos
significativos das canções, como refrão, onomatopeias, o “to-to”
de “Atirei o pau no gato” etc. A criança memoriza um repertório
maior de canções e conta, consequentemente, com um “arqui-
vo” de informações referentes a desenhos melódicos e rítmicos
que utiliza com frequência nas canções que inventa. Ela é uma
boa improvisadora, “cantando histórias”, misturando ideias ou
trechos dos materiais conhecidos, recriando, adaptando etc. É
comum que, brincando sozinha, invente longas canções.
73
Aos poucos, começa a cantar com maior precisão de en-
toação e a reproduzir ritmos simples orientados por um pulso
regular. Os batimentos rítmicos corporais (palmas, batidas nas
pernas, pés etc.) são observados e reproduzidos com cuidado,
e, evidentemente, a maior ou menor complexidade das estru-
turas rítmicas dependerá do nível de desenvolvimento de cada
criança ou grupo.
Além de cantar, a criança tem interesse, também, em tocar
pequenas linhas melódicas nos instrumentos musicais, buscan-
do entender sua construção. Torna-se muito importante poder
reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas
dois sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar
uma melodia é preciso respeitar uma ordem, à semelhança do
que ocorre com a escrita de palavras. A audição pode detalhar
mais, e o interesse por muitos e variados estilos tende a se am-
pliar. Se a produção musical veiculada pela mídia lhe interessa,
também se mostra receptiva a diferentes gêneros e estilos musi-
cais, quando tem a possibilidade de conhecê-los.
Objetivos
Crianças de zero a três anos
O trabalho com Música deve se organizar de forma a que as
crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etá-
ria de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,
garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam
capazes de:
Conteúdos
A organização dos conteúdos para o trabalho na área de
Música nas instituições de educação infantil deverá, acima de
tudo, respeitar o nível de percepção e desenvolvimento (musi-
cal e global) das crianças em cada fase, bem como as diferenças
socioculturais entre os grupos de crianças das muitas regiões do
país.
Os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de desenvol-
ver a comunicação e expressão por meio dessa linguagem. Serão
trabalhados como conceitos em construção, organizados num
processo contínuo e integrado que deve abranger:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Os conteúdos estarão organizados em dois blocos: “O fazer
musical” e “Apreciação musical”, que abarcarão, também, ques-
tões referentes à reflexão.
O fazer musical
O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão
que acontece por meio da improvisação, da composição e da
interpretação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-
-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande margem
a realizações aleatórias, não determinadas. Compor é criar a
partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar é execu-
tar uma composição contando com a participação expressiva do
intérprete.
Nessa faixa etária, a improvisação constitui-se numa das
formas de atividade criativa. Os jogos de improvisação são ações
intencionais que possibilitam o exercício criativo de situações
musicais e o desenvolvimento da comunicação por meio dessa
linguagem. As crianças de quatro a seis anos já podem compor
pequenas canções. Com os instrumentos musicais ainda é difí-
cil criar estruturas definidas, e as criações musicais das crianças
geralmente situam-se entre a improvisação e a composição, ou
seja, a criança cria uma estrutura que, no entanto, sofre varia-
ções e alterações a cada nova interpretação. A imitação é a base
do trabalho de interpretação. Imitando sons vocais, corporais,
ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças preparam-
-se para interpretar quando, então, imitam expressivamente.
Crianças de zero a três anos
Orientações didáticas
No primeiro ano de vida, a prática musical poderá ocorrer
por meio de atividades lúdicas. O professor estará contribuin-
do para o desenvolvimento da percepção e atenção dos bebês
quando canta para eles; produzem sons vocais diversos por meio
da imitação de vozes de animais, ruídos etc., ou sons corporais,
como palmas, batidas nas pernas, pés etc.; embala-os e dança
com eles. As canções de ninar tradicionais, os brinquedos can-
tados e rítmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos,
74
as brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais, assim
como outras produções do acervo cultural infantil, podem estar
presentes e devem se constituir em conteúdos de trabalho. Isso
pode favorecer a interação e resposta dos bebês, seja por meio
da imitação e criação vocal, do gesto corporal, ou da exploração
sensório motora de materiais sonoros, como objetos do cotidia-
no, brinquedos sonoros, instrumentos musicais de percussão
como chocalhos, guizos, blocos, sinos, tambores etc.
É muito importante brincar, dançar e cantar com as crianças,
levando em conta suas necessidades de contato corporal e
vínculos afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e brinquedos
não estimulem a imitação gestual mecânica e estereotipada
que, muitas vezes, se apresenta como modelo às crianças.
O canto desempenha um papel de grande importância na
educação musical infantil, pois integra melodia, ritmo e — fre-
quentemente — harmonia, sendo excelente meio para o desen-
volvimento da audição. Quando cantam, as crianças imitam o
que ouvem e assim desenvolvem condições necessárias à ela-
boração do repertório de informações que posteriormente lhes
permitirá criar e se comunicar por intermédio dessa linguagem.
É importante apresentar às crianças canções do cancioneiro
popular infantil, da música popular brasileira, entre outras que
possam ser cantadas sem esforço vocal, cuidando, também,
para que os textos sejam adequados à sua compreensão. Letras
muito complexas, que exigem muita atenção das crianças para
a interpretação, acabam por comprometer a realização musical.
O mesmo acontece quando se associa o cantar ao excesso de
gestos marcados pelo professor, que fazem com que as crianças
parem de cantar para realizá-los, contrariando sua tendência na-
tural de integrar a expressão musical e corporal.
São importantes as situações nas quais se ofereçam instru-
mentos musicais e objetos sonoros para que as crianças possam
explorá-los, imitar gestos motores que observam, percebendo
as possibilidades sonoras resultantes.
Crianças de quatro a seis anos
Nesta fase ampliam-se as possibilidades de trabalho que
já vinham sendo desenvolvidas com as crianças de zero a três
anos. Os conteúdos podem ser tratados em contextos que in-
cluem a reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da
linguagem musical.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Orientações didáticas
O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvi-
mento com as atividades propostas, posturas que devem estar
presentes durante todo o processo educativo, em suas diferen-
tes fases. Entender que fazer música implica organizar e relacio-
nar expressivamente sons e silêncios de acordo com princípios
de ordem é questão fundamental a ser trabalhada desde o iní-
cio. Nesse sentido, deve-se distinguir entre barulho, que é uma
interferência desorganizada que incomoda, e música, que é uma
interferência intencional que organiza som e silêncio e que co-
munica. A presença do silêncio como elemento complementar
ao som é essencial à organização musical. O silêncio valoriza o
som, cria expectativa e é, também, música. Deve ser experimen-
tado em diferentes situações e contextos.
Importa que todos os conteúdos sejam trabalhados em si-
tuações expressivas e significativas para as crianças, tendo-se o
cuidado fundamental de não tomá-los como fins em si mesmos.
Um trabalho com diferentes alturas, por exemplo, só se justifica
se realizado num contexto musical que pode ser uma proposta
de improvisação que valorize o contraste entre sons graves ou
agudos ou de interpretação de canções que enfatizem o movi-
mento sonoro, entre outras possibilidades. Ouvir e classificar os
sons quanto à altura, valendo-se das vozes dos animais, dos ob-
jetos e máquinas, dos instrumentos musicais, comparando, esta-
belecendo relações e, principalmente, lidando com essas infor-
mações em contextos de realizações musicais pode acrescentar,
enriquecer e transformar a experiência musical das crianças. A
simples discriminação auditiva de sons graves ou agudos, curtos
ou longos, fracos ou fortes, em situações descontextualizadas
do ponto de vista musical, pouco acrescenta à experiência das
crianças. Exercícios com instruções, como, por exemplo, trans-
formar-se em passarinhos ao ouvir sons agudos e em elefante
em resposta aos sons graves ilustram o uso inadequado e sem
sentido de conteúdos musicais.
Em princípio, todos os instrumentos musicais podem ser
utilizados no trabalho com a criança pequena, procurando va-
lorizar aqueles presentes nas diferentes regiões, assim como
aqueles construídos pelas crianças. Podem ser trabalhadas al-
gumas noções técnicas como meio de obter qualidade sonora, o
que deve ser explorado no contato com qualquer fonte produ-
tora de sons. Assim, tocar um tambor de diferentes maneiras,
por exemplo, variando força; modos de ação como tocar com
diferentes baquetas, com as mãos, pontas dos dedos etc., e, es-
pecialmente, experimentando e ouvindo seus resultados é um
caminho importante para o desenvolvimento da técnica aliada à
percepção da qualidade dos sons produzidos. Deve-se promover
o crescimento e a transformação do trabalho a partir do que
as crianças podem realizar com os instrumentos. Numa ativida-
de de imitação, por exemplo, ao perceber que o grupo ou uma
criança não responde com precisão a um ritmo realizado pelo
professor, este deve guiar-se pela observação das crianças em
vez de repetir e insistir exaustivamente sua proposta inicial.
O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados
e conectados ao trabalho musical. A realização musical implica
tanto em gesto como em movimento, porque o som é, também,
gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimen-
to os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexão,
75
balanceio, torção, estiramento etc., e os de locomoção como
andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relações
diretas com os diferentes gestos sonoros.
As crianças podem improvisar a partir de um roteiro extra-
musical ou de uma história: nos jogos de improvisação temáti-
cos desenvolvidos a partir de ideias extramusicais, cada timbre
(característica que diferencia um som do outro), por exemplo,
pode ser uma personagem; podem ser criadas situações para
explorar diferentes qualidades sonoras quando as crianças to-
cam com muita suavidade para não acordar alguém que dorme,
produzem impulsos sonoros curtos sugerindo pingos de chuva,
realizam um ritmo de galope para sonorizar o trotar dos cavalos
etc. Podem vivenciar contrastes entre alturas ou intensidades do
som, ritmos, som e silêncio etc., a partir de propostas especifi-
camente musicais.
Os jogos de improvisação podem, também, ser realizados
com materiais variados, como os instrumentos confeccionados
pelas crianças, os materiais disponíveis que produzem sons, os
sons do corpo, a voz etc. O professor poderá aproveitar situa-
ções de interesse do grupo, transformando-as em improvisações
musicais. Poderá, por exemplo, explorar os timbres de elemen-
tos ligados a um projeto sobre o fundo do mar (a água do mar
em seus diferentes momentos, os diversos peixes, as baleias, os
tubarões, as tartarugas etc.), lidando com a questão da organiza-
ção do material sonoro no tempo e no espaço e permitindo que
as crianças se aproximem do conceito da forma (a estrutura que
resulta do modo de organizar os materiais sonoros).
Deverão ser propostos, também, jogos de improvisação que
estimulem a memória auditiva e musical, assim como a percep-
ção da direção do som no espaço.
O professor pode estimular a criação de pequenas canções,
em geral estruturadas, tendo por base a experiência musical que
as crianças vêm acumulando. Trabalhar com rimas, por exemplo,
é interessante e envolvente. As crianças podem criar pequenas
canções fazendo rimas com seus próprios nomes e dos colegas,
com nomes de frutas, cores etc.
Assuntos e acontecimentos vivenciados no dia-a-dia tam-
bém podem ser temas para novas canções. O professor deve ob-
servar o que e como cantam as crianças, tentando aproximar-se,
ao máximo, de sua intenção musical. Muitas vezes, as linhas me-
lódicas criadas contam com apenas dois ou três sons diferentes,
em sintonia com a percepção, experiência e modo de expressar
infantis.
Uma outra atividade interessante é a sonorização de histó-
rias. Para fazê-lo, as crianças precisam organizar de forma ex-
pressiva o material sonoro, trabalhando a percepção auditiva, a
discriminação e a classificação de sons (altura, duração, intensi-
dade e timbre). Os livros de história só com imagens são muito
interessantes e adequados para esse fim. Neste caso, após a fase
de definição dos materiais, a interpretação do trabalho poderá
guiar-se pelas imagens do livro, que funcionará como uma par-
titura musical. Os contos de fadas, a produção literária infantil,
assim como as criações do grupo são ótimos materiais para o
desenvolvimento dessa atividade que poderá utilizar-se de sons
vocais, corporais, produzidos por objetos do ambiente, brinque-
dos sonoros e instrumentos musicais. O professor e as crianças,
juntos, poderão definir quais personagens ou situações deve-
rão ser sonorizados e como, realizando um exercício prazeroso.
Como representar sonoramente um bater de portas, o trotar de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
cavalos, a água correndo no riacho, o canto dos sapos e, enfim, a
diversidade de sons presentes na realidade e no imaginário das
crianças é atividade que envolve e desperta a atenção, a percep-
ção e a discriminação auditiva.
Apreciação musical
A apreciação musical refere-se a audição e interação com
músicas diversas.
Crianças de zero e três anos
Orientações didáticas
A escuta musical deve estar integrada de maneira intencio-
nal às atividades cotidianas dos bebês e das crianças pequenas.
É aconselhável a organização de um pequeno repertório que,
durante algum tempo, deverá ser apresentado para que estabe-
leçam relações com o que escutam. Tal repertório pode contar
com obras da música erudita, da música popular, do cancioneiro
infantil, da música regional etc. A música, porém, não deve fun-
cionar como pano de fundo permanente para o desenvolvimen-
to de outras atividades, impedindo que o silêncio seja valoriza-
do. A escuta de emissoras de rádio comerciais com programas
de variedades ou músicas do interesse do adulto durante o pe-
ríodo em que se troca a fralda ou se alimenta o bebê é desacon-
selhada. O trabalho com a apreciação musical deverá apresentar
obras que despertem o desejo de ouvir e interagir, pois para es-
sas crianças ouvir é, também, movimentar-se, já que as crianças
percebem e expressam-se globalmente.
Crianças de quatro a seis anos
Orientações didáticas
Nessa faixa etária, o trabalho com a audição poderá ser
mais detalhado, acompanhando a ampliação da capacidade de
atenção e concentração das crianças. A apreciação musical po-
derá propiciar o enriquecimento e ampliação do conhecimento
de diversos aspectos referentes à produção musical: os instru-
mentos utilizados; tipo de profissionais que atuam e o conjunto
que formam (orquestra, banda etc.); gêneros musicais; estilos
76
etc. O contato com uma obra musical pode ser complementado
com algumas informações relativas ao contexto histórico de sua
criação, a época, seu compositor, intérpretes etc.
Há que se tomar cuidado para não limitar o contato das
crianças com o repertório dito “infantil” que é, muitas vezes, es-
tereotipado e, não raro, o mais inadequado. As canções infantis
veiculadas pela mídia, produzidas pela indústria cultural, pouco
enriquecem o conhecimento das crianças. Com arranjos padro-
nizados, geralmente executados por instrumentos eletrônicos,
limitam o acesso a um universo musical mais rico e abrangente
que pode incluir uma variedade de gêneros, estilos e ritmos re-
gionais, nacionais e internacionais.
É importante oferecer, também, a oportunidade de ouvir
música sem texto, não limitando o contato musical da criança
com a canção que, apesar de muito importante, não se constitui
em única possibilidade. Por integrar poesia e música, a canção
remete, sempre, ao conteúdo da letra, enquanto o contato
com a música instrumental ou vocal sem um texto definido
abre a possibilidade de trabalhar com outras maneiras. As
crianças podem perceber sentir e ouvir, deixando-se guiar pela
sensibilidade, pela imaginação e pela sensação que a música
lhes sugere e comunica. Poderão ser apresentadas partes de
composições ou peças breves, danças, repertório da música
chamada descritiva, assim como aquelas que foram criadas
visando a apreciação musical infantil.
A produção musical de cada região do país é muito rica,
de modo que se pode encontrar vasto material para o desen-
volvimento do trabalho com as crianças. Nos grandes centros
urbanos, a música tradicional popular vem perdendo sua força
e cabe aos professores resgatar e aproximar as crianças dos va-
lores musicais de sua cultura.
As músicas de outros países também devem ser apresenta-
das e a linguagem musical deve ser tratada e entendida em sua
totalidade: como linguagem presente em todas as culturas, que
traz consigo a marca de cada criador, cada povo, cada época.
O contato das crianças com produções musicais diversas deve,
também, prepará-las para compreender a linguagem musical
como forma de expressão individual e coletiva e como maneira
de interpretar o mundo.
Orientações gerais para o professor
Para as crianças nesta faixa etária, os conteúdos relaciona-
dos ao fazer musical deverão ser trabalhados em situações lúdi-
cas, fazendo parte do contexto global das atividades.
Quando as crianças se encontram em um ambiente afetivo
no qual o professor está atento a suas necessidades, falando,
cantando e brincando com e para elas, adquirem a capacidade
de atenção, tornando-se capazes de ouvir os sons do entorno.
Podem aprender com facilidade as músicas mesmo que sua re-
produção não seja fiel.
Integrar a música à educação infantil implica que o profes-
sor deva assumir uma postura de disponibilidade em relação a
essa linguagem. Considerando-se que a maioria dos professores
de educação infantil não tem uma formação específica em mú-
sica, sugere-se que cada profissional faça um contínuo trabalho
pessoal consigo mesmo no sentido de:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
A escuta é uma das ações fundamentais para a construção
do conhecimento referente à música. O professor deve procurar
ouvir o que dizem e cantam as crianças, a “paisagem sonora” de
seu meio ambiente e a diversidade musical existente: o que é
transmitido por rádio e TV, as músicas de propaganda, as trilhas
sonoras dos filmes, a música do folclore, a música erudita, a mú-
sica popular, a música de outros povos e culturas.
As marcas e lembranças da infância, os jogos, brinquedos e
canções significativas da vida do professor, assim como o reper-
tório musical das famílias, vizinhos e amigos das crianças, po-
dem integrar o trabalho com música.
É importante desenvolver nas crianças atitudes de respeito
e cuidado com os materiais musicais, de valorização da voz
humana e do corpo como materiais expressivos. Como o
exemplo do professor é muito importante, é desejável que ele
fale e cante com os cuidados necessários à boa emissão do som,
evitando gritar e colaborando para desenvolver nas crianças
atitudes semelhantes.
Organização do tempo
Cantar e ouvir músicas podem ocorrer com frequência e de
forma permanente nas instituições. As atividades que buscam
valorizar a linguagem musical e que destacam sua autonomia,
valor expressivo e cultural (jogos de improvisação, interpretação
e composição) podem ser realizadas duas ou três vezes por se-
mana, em períodos curtos de até vinte ou trinta minutos, para
as crianças maiores.
Podem ser, também, realizados projetos que integrem vá-
rios conhecimentos ligados à produção musical. A construção de
instrumentos, por exemplo, pode se constituir em um projeto
por meio do qual as crianças poderão:
Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envol-
vendo jogos e brincadeiras de roda, gêneros musicais etc.
77
Oficina
A atividade de construção de instrumentos é de grande im-
portância e por isso poderá justificar a organização de um mo-
mento específico na rotina, comumente denominado de oficina.
Além de contribuir para o entendimento de questões elementa-
res referentes à produção do som e suas qualidades, estimula a
pesquisa, a imaginação e a capacidade criativa.
Para viabilizar o projeto de construção de instrumentos com
as crianças, o material a ser utilizado pode ser organizado de
forma a facilitar uma produção criativa e interessante.
Para isso é importante selecionar e colocar à disposição das
crianças: sucatas e materiais recicláveis que devem estar bem
cuidados, limpos e guardados de modo prático e funcional; la-
tas de todos os tipos; caixas de papelão firmes de diferentes ta-
manhos; tubos de papelão e de conduíte; retalhos de madeira;
caixas de frutas; embalagens etc. Também, é preciso ter grãos,
pedrinhas, sementes, elásticos, bexigas, plásticos, retalhos de
panos, fita crepe e/ou adesiva, cola etc., além de tintas e outros
materiais destinados ao acabamento e decoração dos materiais
criados.
A experiência de construir materiais sonoros é muito rica.
Acima de tudo é preciso que em cada região do país este tra-
balho aproveite os recursos naturais, os materiais encontrados
com mais facilidade e a experiência dos artesãos locais, que po-
derão colaborar positivamente para o desenvolvimento do tra-
balho com as crianças.
Tão importante quanto confeccionar os próprios instrumen-
tos e objetos sonoros é poder fazer música com eles, postura
essencial a ser adotada nesse processo.
Jogos e brincadeiras
A música, na educação infantil mantém forte ligação com o
brincar. Em algumas línguas, como no inglês (to play) e no fran-
cês (jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo para indicar
tanto as ações de brincar quanto as de tocar música. Em todas as
culturas as crianças brincam com a música. Jogos e brinquedos
musicais são transmitidos por tradição oral, persistindo nas so-
ciedades urbanas nas quais a força da cultura de massas é muito
intensa, pois são fonte de vivências e desenvolvimento expressi-
vo musical. Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança
e o faz-de-conta, esses jogos e brincadeiras são expressão da
infância. Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc.
são maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o
outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte de um gru-
po, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se
apresentam em cada canção e em cada brinquedo.
Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem
os acalantos (cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as
mnemônicas e as parlendas propriamente ditas); as rondas (can-
ções de roda); as adivinhas; os contos; os romances etc. Os aca-
lantos e os chamados brincos são as formas de brincar musical
característicos da primeira fase da vida da criança. Os acalantos
são entoados pelos adultos para tranquilizar e adormecer bebês
e crianças pequenas; os brincos são as brincadeiras rítmico-mu-
sicais com que os adultos entretêm e animam as crianças, como
“Serra, serra, serrador, serra o papo do vovô”, e suas muitas va-
riantes encontradas pelo país afora, que é cantarolado enquan-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
to se imita o movimento do serrador. “Palminhas de guiné, pra
quando papai vier...”, “Dedo mindinho, seu vizinho, maior de to-
dos...”, “Upa, upa, cavalinho...” são exemplos de brincos que, es-
pontaneamente, os adultos realizam junto aos bebês e crianças.
As parlendas propriamente ditas e as mnemônicas são ri-
mas sem música. As parlendas servem como fórmula de escolha
numa brincadeira, como trava-línguas etc., como os seguintes
exemplos: “Rei, capitão, soldado, ladrão, moço bonito do meu
coração...”; “Lá em cima do piano tem um copo de veneno,
quem bebeu morreu, o azar foi seu...”. Os travalínguas são par-
lendas caracterizadas por sua pronunciação difícil: “Num ninho
de mafagafos/ Seis mafagafinhos há/ Quem os desmafagafizar/
Bom desmafagafizador será...”, ou ainda, “Nem a aranha arra-
nha o jarro, nem o jarro arranha a aranha...”.
As mnemônicas referem-se a conteúdos específicos, des-
tinados a fixar ou ensinar algo como número ou nomes: “Um,
dois, feijão com arroz/ Três, quatro, feijão no prato/ Cinco, seis,
feijão inglês/ Sete, oito, comer biscoito/ Nove, dez, comer pas-
téis...”, ou “Una, duna, tena, catena/ Bico de pena, solá, soladá/
Gurupi, gurupá/ Conte bem que são dez...”.
As rondas ou brincadeiras de roda integram poesia, músi-
ca e dança. No Brasil, receberam influências de várias culturas,
especialmente a lusitana, africana, ameríndia, espanhola e fran-
cesa: “A moda da carranquinha”, “Você gosta de mim”, “Fui no
Itororó”, “A linda rosa juvenil”, “A canoa virou”, ou “Terezinha
de Jesus”.
Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivência de ques-
tões relacionadas ao som (e suas características), ao silêncio e
à música.
Brincar de estátuas é um exemplo de jogo em que, por meio
do contraste entre som e silêncio, se desenvolve a expressão
corporal, a concentração, a disciplina e a atenção. A tradicional
brincadeira das cadeiras é um outro exemplo de jogo que pode
ser realizado com as crianças.
Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de
objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitação de sons vo-
cais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhação nos quais é
necessário reconhecer um trecho de canção, de música conhe-
cida, de timbres de instrumentos etc.; jogos de direção sonora
para percepção da direção de uma fonte sonora; e jogos de me-
mória, de improvisação etc. são algumas sugestões que garan-
tem às crianças os benefícios e alegrias que a atividade lúdica
proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades,
atitudes e conceitos referentes à linguagem musical.
Organização do espaço
O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve
ser dotado de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado
em função das atividades a serem desenvolvidas.
Em geral, as atividades de música requerem um espaço am-
plo, uma vez que estão intrinsecamente ligadas ao movimento.
Para a atividade de construção de instrumentos, no entanto,
será interessante contar com um espaço com mesas e cadeiras
onde as crianças possam sentar-se e trabalhar com calma.
O espaço também deve ser preparado de modo a estimular
o interesse e a participação das crianças, contando com alguns
estímulos sonoros.
78
As fontes sonoras
O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte
sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musi-
cais de boa qualidade. É preciso lembrar que a voz é o primeiro
instrumento e o corpo humano é fonte de produção sonora.
É importante que o professor possa estar atento a maior
ou menor adequação dos diversos instrumentos à faixa etária
de zero a seis anos. Pode-se confeccionar diversos materiais
sonoros com as crianças, bem como introduzir brinquedos
sonoros populares, instrumentos étnicos etc. O trabalho musical
a ser desenvolvido nas instituições de educação infantil pode
ampliar meios e recursos pela inclusão de materiais simples
aproveitados do dia-a-dia ou presentes na cultura da criança.
Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sono-
ro são materiais bastante adequados ao trabalho com bebês e
crianças pequenas. Com relação aos brinquedos, devem-se va-
lorizar os populares, como a matraca, o “rói-rói” ou “berra-boi”
do Nordeste; os piões sonoros as sirenes e apitos etc., além dos
tradicionais chocalhos de bebês, alguns dos quais portadores de
timbres bastante especiais.
Pios de pássaros, sinos de diferentes tamanhos, folhas de
acetato, brinquedos que imitam sons de animais, entre ou-
tros, são materiais interessantes que podem ser aproveitados
na realização das atividades musicais. Os pios de pássaros, por
exemplo, além de servirem à sonorização de histórias, podem
estimular a discriminação auditiva, o mesmo acontecendo com
os diferentes sinos. Um tipo de sino, chamado de “chocalho”,
no Nordeste, e de “cencerro”, no Sul do país, e que costuma ser
pendurado no pescoço de animais com a função de sinalizar a
direção, pode, por exemplo, ser utilizado no processo de musi-
calização das crianças em improvisações ou pequenos arranjos e
também em exercícios de discriminação, classificação e seriação
de sons. Com os mesmos objetivos podem ser usados conjuntos
de tampas plásticas, potes, caixinhas etc.
Os pequenos idiofones, por suas características, são os ins-
trumentos mais adequados para o início das atividades musicais
com crianças. Sendo o próprio corpo do instrumento o respon-
sável pela produção do som, são materiais que respondem ime-
diatamente ao gesto.
Assim, sacudir um chocalho, ganzá ou guizo, raspar um re-
co-reco, percutir um par de clavas, um triângulo ou coco, bada-
lar um sino, são gestos motores possíveis de serem realizados
desde pequenos. Nessa fase é importante misturar instrumen-
tos de madeira, metal ou outros materiais a fim de explorar as
diferenças tímbricas entre eles, assim como pesquisar diferentes
modos de ação num mesmo instrumento, tais como instrumen-
tos indígenas etc.
Podem ser construídos idiofones a partir do aproveitamen-
to de materiais simples, como copos plásticos, garrafas de PVC,
pedaços de madeira ou metal etc. Os idiofones citados são ins-
trumentos de percussão com altura indeterminada, o que sig-
nifica que não são afinados segundo uma escala ou modo. Não
produzem tons (som com afinação definida), mas ruídos. Os
xilofones e metalofones são idiofones afinados precisamente.
Placas de madeira (xilofone) ou de metal (metalofone) dispos-
tos sobre uma caixa de ressonância — o ambiente responsável
pela amplificação do som — são instrumentos musicais didáti-
cos, inspirados nos xilofones africanos e adaptados para uso no
processo de educação musical.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Os xilos e metalofones podem ser utilizados por meio de
gestos motores responsáveis pela produção de diferentes sons:
um som de cada vez, sons simultâneos, em movimentos do gra-
ve para o agudo e vice-versa etc. Quando maiores, no geral, as
crianças se interessam em poder reproduzir pequenas linhas
melódicas e os xilos e metalofones passam a ser trabalhados e
percebidos de outra maneira.
Os tambores, que integram a categoria de membranofones
— aqueles instrumentos em que o som é produzido por uma
pele, ou membrana, esticada e amplificada por uma caixa —, po-
dem ser utilizados no trabalho musical. São instrumentos mui-
to primitivos, dotados de função sagrada e ritual para muitos
povos e continuam exercendo grande fascínio e atração para as
crianças. Os vários tipos, como bongôs, surdos, caixas, pandei-
ros, tamborins etc., estão muito presentes na música brasileira.
É possível construir com as crianças tambores de vários tama-
nhos que utilizam, além da pele animal, acetato, náilon, bexigas,
papéis, tecidos etc.
Os aerofones são instrumentos nos quais o som é produzido
por via aérea, ou seja, são os instrumentos de sopro. São utiliza-
dos com menor intensidade durante o trabalho com essa faixa
etária por apresentarem maiores exigências técnicas. Os pios
de pássaros, flautas de êmbolo, além de alguns instrumentos
simples confeccionados pelas crianças, no entanto, podem ser
utilizados, constituindo-se em um modo de introdução a esse
grupo de instrumentos musicais.
Os cordofones, ou instrumentos de cordas, em seus diver-
sos grupos, são apresentados e trabalhados por meio de cons-
truções simples, como, por exemplo, esticando elásticos sobre
caixas ou latas. De forma elementar, eles preparam as crianças
para um contato posterior com os instrumentos de corda. Ao ex-
perimentar tocar instrumentos como violão, cavaquinho, violino
etc., as crianças poderão explorar o aspecto motor, experimen-
tando diferentes gestos e observando os sons resultantes.
É aconselhável que se possa contar com um aparelho de
som para ouvir música e, também, para gravar e reproduzir a
produção musical das crianças.
79
O registro musical
O registro musical, que transpõe para outra dimensão um
evento ou grupo de eventos sonoros, pode começar a ser tra-
balhado nas instituições de educação infantil utilizando-se de
outras formas de notação que não sejam a escrita musical con-
vencional.
Ao ouvir um impulso sonoro curto, a criança que realiza um
movimento corporal está transpondo o som percebido para ou-
tra linguagem. Diferentes tipos de sons (curtos, longos, em mo-
vimento, repetidos, muito fortes, muito suaves, graves, agudos
etc.) podem ser traduzidos corporalmente.
Esses gestos sonoros poderão ser transformados, também,
em desenho. Representar o som por meio do desenho é trazer
para o gesto gráfico aquilo que a percepção auditiva identificou,
constituindo-se em primeiro modo de registro. Pode-se propor,
para crianças a partir de quatro anos, que relacionem som e re-
gistro gráfico, criando códigos que podem ser lidos e decodifica-
dos pelo grupo: sons curtos ou longos, graves ou agudos, fortes
ou suaves etc.
Nessa faixa etária, a criança não deve ser treinada para a lei-
tura e escrita musical na instituição de educação infantil. O mais
importante é que ela possa ouvir, cantar e tocar muito, criando
formas de notação musicais com a orientação dos professores.
Observação, registro e avaliação formativa
A avaliação na área de música deve ser contínua, levando
em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resul-
tado de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-
-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteú-
dos, procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e
conhecer cada criança e grupo.
Deve basear-se na observação cuidadosa do professor. O
registro de suas observações sobre cada criança e sobre o grupo
será um valioso instrumento de avaliação. O professor poderá
documentar os aspectos referentes ao desenvolvimento vocal
(se cantam e como); ao desenvolvimento rítmico e motor; à ca-
pacidade de imitação, de criação e de memorização musical. É
recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas
observações, documentando mudanças e conquistas. Deve-se
levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respos-
tas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro,
essas respostas estão frequentemente sujeitas a alterações, ten-
do em vista não só a forma como as crianças pensam e sentem,
mas a natureza do conhecimento musical.
Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental
para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas
crianças.
São consideradas como experiências prioritárias para a
aprendizagem musical realizada pelas crianças de zero a três
anos: a atenção para ouvir, responder ou imitar; a capacidade
de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com
os diversos materiais sonoros.
Para que o envolvimento com as atividades, o prazer e a
alegria em expressar-se musicalmente ocorram e para ter curio-
sidade sobre os elementos que envolvem essa linguagem é pre-
ciso que as crianças participem de situações nas quais sejam uti-
lizadas a exploração e produção de sons vocais e com diferentes
materiais, e a observação do ambiente sonoro.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na institui-
ção de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo a
música, pode-se esperar que as crianças entre quatro e seis anos
a reconheçam e utilizem-na como linguagem expressiva, cons-
cientes de seu valor como meio de comunicação e expressão.
Por meio da voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos
sonoros deverão interpretar, improvisar e compor, interessadas,
também, pela escuta de diferentes gêneros e estilos musicais e
pela confecção de materiais sonoros.
A conquista de habilidades musicais no uso da voz, do corpo
e dos instrumentos deve ser observada, acompanhada e estimu-
lada, tendo-se claro que não devem constituir-se em fins em si
mesmas e que pouco valem se não estiverem integradas a um
contexto em que o valor da música como forma de comunicação
e representação do mundo se faça presente.
Uma maneira interessante de propiciar a auto avaliação das
crianças nessa faixa etária é o uso da gravação de suas produ-
ções. Ouvindo, as crianças podem perceber detalhes: se canta-
ram gritando ou não; se o volume dos instrumentos ou objetos
sonoros estava adequado; se a história sonorizada ficou interes-
sante; se os sons utilizados aproximaram-se do real etc.
Sugestões de obras musicais e discografia
• A ARCA DE NOÉ. Toquinho e Vinicius de Morais. Vols. 1 e
2. Polygram, 1980.
• ACALANTOS BRASILEIROS. Discos Marcus Pereira, 1978.
• ACERVO FUNARTE, MÚSICA BRASILEIRA. Coleção relança-
da em CD pelo
Instituto Itaú Cultural, SP, 1997 e 1998.
• AÇÃO DOS BACURAUS CANTANTES. João Bá, Devil Discos,
SP, 1997.
• ADIVINHA O QUE É? MPB-4, Ariola, 1981.
• ANJOS DA TERRA. Dércio Marques, Devil Discos, SP.
• AS MAIS BELAS CANTIGAS DE RODA. M. Viana/Nave dos
Sonhos.
• BANDEIRA DE SÃO JOÃO. Antonio José Madureira, Selo
Eldorado, 1987.
• BAILE DO MENINO DEUS. Antonio José Madureira, Estúdio
Eldorado.
• BORORO VIVE. UFMT. Cantos dos índios Bororo.
• BRINCADEIRAS DE RODA, ESTÓRIAS E CANÇÕES DE NINAR.
Solange
Maria, Antonio Nóbrega, Selo Eldorado, 1983.
• BRINCANDO DE RODA. Solange Maria e Coral Infantil, Selo
Eldorado, 1997.
Canções.
• CANÇÕES DE BRINCAR. Coleção Palavra Cantada, Velas,
1996.
• CANÇÕES DE NINAR. Coleção Palavra Cantada, Salaman-
dra/Camerati.
• CANTO DO POVO DAQUI. Teca-Oficina de Música, SP, 1996.
• CARRANCAS. João Bá, Eldorado, SP. Canções.
• CASA DE BRINQUEDOS. Toquinho, Polygram, 1995. Can-
ções.
• CASTELO RA-TIM-BUM. TV Cultura/SESI, Velas, 1995.
• COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO NORTE. Discos Marcus
Pereira.
• COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO NORDESTE. Discos Mar-
cus Pereira.
80
• COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO CENTRO-OESTE. Discos
Marcus
Pereira.
• COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO SUDESTE. Discos Marcus
Pereira.
• COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO SUL. Discos Marcus Pe-
reira.
• CORALITO. Thelma Chan, SP. Canções.
• CIRANDAS E CIRANDINHAS, H. VILLA- LOBOS.
Roberto Szidon, piano, Kuarup, RJ, 1979.
• CLÁSSICOS DIVERTIDOS. Globo/Polydor.
• DOIS A DOIS. Grupo Rodapião, Belo Horizonte,
MG, 1997.
• ESTRELINHAS. Carlos Savalla, RJ.
• ETENHIRITIPÁ. Cantos da Tradição Xavante,
Quilombo Música, 1994.
• FOR CHILDREN. Béla Bartók. Piano solo, vols. 1
e 2, Zoltán Kocsis, piano, Paulus.
• IHU. TODOS OS SONS. Marlui Miranda, Pau Brasil,
1995. Cantos indígenas.
• IMAGINATIONS. Pour l’expression corporelle. Vols. 1 a
6. Andrée Huet, Auvidis Distribution.
• LULLABIES AND CHILDREN’S SONGS. Unesco Collection.
• MADEIRA QUE CUPIM NÃO RÓI. Antonio Nóbrega, Brin-
cante, SP, 1997.
• MA MÈRE L’OYE. Maurice Ravel.
• MEU PÉ, MEU QUERIDO PÉ. Helio Ziskindi, Velas, 1997.
• MONJOLEAR. Dércio e Doroty Marques, MG.
• MÚSICA NA ESCOLA. Material didático, SEE-MG.
• MÚSICA PARA BEBÊS. Movieplay Brasil, 1994.
• NA PANCADA DO GANZÁ. Antonio Nóbrega, Brincante, SP,
1996.
• O APRENDIZ DE FEITICEIRO. Paul Dukas.
• O CARNAVAL DOS ANIMAIS. C. Saint-Saëns.
• O GRANDE CIRCO MÍSTICO. Edu Lobo e Chico Buarque,
Som Livre.
• O MENINO POETA. Antonio Madureira, Estúdio Eldorado.
• OS SALTIMBANCOS. Adaptação de Chico Buarque, Philips.
• QUERO PASSEAR. Grupo Rumo/Velas.
• RÁ-TIM-BUM. TV Cultura/Fiesp/Sesi, Eldorado.
• RODA GIGANTE. Canções de Gustavo Kurlat, Escola Viva,
SP.
• RUIDOS Y RUIDITOS. Vols.1, 2, 3 e 4. Judith Akoschky,
Tarka, Buenos Aires.
• SEGREDOS VEGETAIS. Dércio Marques, Belo Horizonte,
MG.
• SUÍTE QUEBRA-NOZES. Tchaikovsky.
• THE CHILDREN’S ALBUM. Tchaikovsky.
• VILLA-LOBOS ÀS CRIANÇAS. Jerzy Milewski, Cantabile Pro-
jetos de Arte,
RJ.
• VILLA-LOBOS DAS CRIANÇAS. Espetáculo musical de can-
tigas infantis,
Estúdio Eldorado, 1987.
• VILLA-LOBOS PARA CRIANÇAS. Seleção do Guia Prático de
Heitor Villa-
Lobos, Acervo Funarte, Música Brasileira, Instituto Itaú Cul-
tural, SP, 1996.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Artes Visuais
Introdução
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido
a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio
da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional
como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pin-
tura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos
brinquedos, bordados, entalhes etc.
O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contras-
te, a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos
da criação artística. A integração entre os aspectos sensíveis,
afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promo-
ção de interação e comunicação social, conferem caráter signifi-
cativo às Artes Visuais.
As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infan-
til. Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao uti-
lizar materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvão),
ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a criança
pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experiências
sensíveis.
Tal como a música, as Artes Visuais são linguagens e, por-
tanto, uma das formas importantes de expressão e comunicação
humanas, o que, por si só, justifica sua presença no contexto da
educação, de um modo geral, e na educação infantil, particular-
mente.
princípios reconheciam a arte da criança como manifestação
espontânea e auto expressiva: valorizavam a livre expressão e
a sensibilização para o experimento artístico como orientações
que visavam ao desenvolvimento do potencial criador, ou seja,
as propostas eram centradas nas questões do desenvolvimento
da criança.
Tais orientações trouxeram inegável contribuição para que
se valorizasse a produção criadora infantil, mas o princípio revo-
lucionário que advogava a todos a necessidade e a capacidade
da expressão artística aos poucos se transformou em “um deixar
fazer” sem nenhum tipo de intervenção, no qual a aprendiza-
gem das crianças pôde evoluir muito pouco.
O questionamento da livre expressão e da idéia de que a
aprendizagem artística era uma conseqüência automática dos
processos de desenvolvimento resultaram em um movimento,
em vários países, pela mudança nos rumos do ensino de arte.
Surge a constatação de que o desenvolvimento artístico é re-
sultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não
ocorre automaticamente à medida que a criança cresce.

Presença das artes visuais na educação infantil: ideias e

práticas correntes

A presença das Artes Visuais na educação infantil, ao longo

da história, tem demonstrado um descompasso entre os cami-
nhos apontados pela produção teórica e a prática pedagógica
existente. Em muitas propostas as práticas de Artes Visuais são
entendidas apenas como meros passatempos em que atividades
de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são
destituídas de significados.
Outra prática corrente considera que o trabalho deve ter
uma conotação decorativa, servindo para ilustrar temas de da-
tas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos considera-
dos infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes
para os pais etc.
Nessa situação, é comum que os adultos façam grande par-
te do trabalho, uma vez que não consideram que a criança tem
competência para elaborar um produto adequado.
As Artes Visuais têm sido, também, bastante utilizadas como
reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos. São
comuns as práticas de colorir imagens feitas pelos adultos em
folhas mimeografadas, como exercícios de coordenação motora
para fixação e memorização de letras e números.
As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em A arte da criança, desde cedo, sofre influência da cultura,
vários campos das ciências humanas trouxeram dados impor- seja por meio de materiais e suportes com que faz seus traba-
tantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o seu proces- lhos, seja pelas imagens e atos de produção artística que obser-
so criador e sobre as artes das várias culturas. Na confluência da va na TV, em revistas, em gibis, rótulos, estampas, obras de arte,
antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica trabalhos artísticos de outras crianças etc.
de arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas da moder- Embora seja possível identificar espontaneidade e auto-
nidade, surgiram autores que formularam os princípios inovado- nomia na exploração e no fazer artístico das crianças, seus tra-
res para o ensino das artes, da música, do teatro e da dança. Tais balhos revelam: o local e a época histórica em que vivem; suas

81
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
oportunidades de aprendizagem; suas ideias ou representações
sobre o trabalho artístico que realiza e sobre a produção de arte à
qual têm acesso, assim como seu potencial para refletir sobre ela.
As crianças têm suas próprias impressões, ideias e interpre-
tações sobre a produção de arte e o fazer artístico. Tais cons-
truções são elaboradas a partir de suas experiências ao longo
da vida, que envolvem a relação com a produção de arte, com
o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. As crianças ex-
ploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas
experiências. A partir daí constroem significações sobre como
se faz, o que é, para que serve e sobre outros conhecimentos a
respeito da arte.
Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como
uma linguagem que tem estrutura e características próprias,
cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá por meio
da articulação dos seguintes aspectos:
O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão,
da sensibilidade e das capacidades estéticas das crianças pode-
rão ocorrer no fazer artístico, assim como no contato com a pro-
dução de arte presente nos museus, igrejas, livros, reproduções,
revistas, gibis, vídeos, CD-ROM, ateliês25 de artistas e artesãos
regionais, feiras de objetos, espaços urbanos etc. O desenvol-
vimento da capacidade artística e criativa deve estar apoiado,
também, na prática reflexiva das crianças ao aprender, que ar-
ticula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a ima-
ginação.
A criança e as artes visuais
O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer
profunda atenção no que se refere ao respeito das peculiarida-
des e esquemas de conhecimento próprios a cada faixa etária
e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a
sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição
da criança devem ser trabalhados de forma integrada, visando
a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das
crianças.
No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança
traça um percurso de criação e construção individual que en-
volve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação
com a natureza, motivação interna e/ou externa. O percurso
individual da criança pode ser significativamente enriquecido
pela ação educativa intencional; porém, a criação artística é um
ato exclusivo da criança. É no fazer artístico e no contato com
os objetos de arte que parte significativa do conhecimento em
Artes Visuais acontece. No decorrer desse processo, o prazer e
o domínio do gesto e da visualidade evoluem para o prazer e o
domínio do próprio fazer artístico, da simbolização e da leitura
de imagens.
O ponto de partida para o desenvolvimento estético e ar-
tístico é o ato simbólico que permite reconhecer que os obje-
tos persistem, independentes de sua presença física e imediata.
Operar no mundo dos símbolos é perceber e interpretar ele-
mentos que se referem a alguma coisa que está fora dos pró-
prios objetos. Os símbolos reapresentam o mundo a partir das
relações que a criança estabelece consigo mesma, com as outras
pessoas, com a imaginação e com a cultura.
82
Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz
de, ocasionalmente, manter ritmos regulares e produzir seus
primeiros traços gráficos, considerados muito mais como mo-
vimentos do que como representações. É a conhecida fase dos
rabiscos, das garatujas. A repetida exploração e experimentação
do movimento amplia o conhecimento de si próprio, do mun-
do e das ações gráficas. Muito antes de saber representar gra-
ficamente o mundo visual, a criança já o reconhece e identifica
nele qualidades e funções. Mais tarde, quando controla o gesto
e passa a coordená-lo com o olhar, começa a registrar formas
gráficas e embora todas as modalidades artísticas devam ser
contempladas pelo professor, a fim de diversificar a ação das
crianças na experimentação de materiais, do espaço e do pró-
prio corpo, destaca-se o desenvolvimento do desenho por sua
importância no fazer artístico delas e na construção das demais
linguagens visuais (pintura, modelagem, construção tridimen-
sional, colagens). O desenvolvimento progressivo do desenho
implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito
à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções
cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos.
Imagens de sol, figuras humanas, animais, vegetação e car-
ros, entre outros, são frequentes nos desenhos das crianças, re-
portando mais a assimilações dentro da linguagem do desenho
do que a objetos naturais. Essa passagem é possível graças às
interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos
de outras pessoas.
Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é
simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer
ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu.
A percepção de que os gestos, gradativamente, produzem
marcas e representações mais organizadas permite à criança o
reconhecimento dos seus registros.
No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretu-
do o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, trans-
formam-se em formas definidas que apresentam maior orde-
nação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos
imaginários ou mesmo a outros desenhos.
Na medida em que crescem, as crianças experimentam
agrupamentos, repetições e combinações de elementos gráfi-
cos, inicialmente soltos e com uma grande gama de possibilida-
des e significações, e, mais tarde, circunscritos a organizações
mais precisas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Apresentam cada vez mais a possibilidade de exprimir im-
pressões e julgamentos sobre seus próprios trabalhos.
Enquanto desenham ou criam objetos também brincam de
“faz-de-conta” e verbalizam narrativas que exprimem suas ca-
pacidades imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar
sobre o mundo no qual estão inseridas.
Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais es-
truturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens
no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela
passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia,
na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a Crianças de quatro a seis anos
constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio am-
biente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etá-
esse conhecimento em suas próprias produções. ria de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,
No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o de- garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam
senho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo e capazes de:
esse saber estará relacionado a algumas fontes, como a análise
da experiência junto a objetos naturais (ação física e interiori-
zada); o trabalho realizado sobre seus próprios desenhos e os
desenhos de outras crianças e adultos; a observação de diferen-
tes objetos simbólicos do universo circundante; as imagens que
cria.
No decorrer da simbolização, a criança incorpora progres-
sivamente regularidades ou códigos de representação das ima-
gens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o
desenho serve para imprimir o que se vê.
É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria
individualmente formas expressivas, integrando percepção,
imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser Conteúdos
apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e
adultos. Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro
A imitação, largamente utilizada no desenho pelas crianças bloco se refere ao fazer artístico e o segundo trata da apreciação
e por muitos combatida, desenvolve uma função importante no em Artes Visuais.
processo de aprendizagem. Imitar decorre antes de uma expe- A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às es-
riência pessoal, cuja intenção é a apropriação de conteúdos, de pecificidades da aprendizagem em artes, embora as crianças vi-
formas e de figuras por meio da representação. venciem esses conteúdos de maneira integrada.
As atividades em artes plásticas que envolvem os mais dife-
rentes tipos de materiais indicam às crianças as possibilidades O fazer artístico
de transformação, de reutilização e de construção de novos ele-
mentos, formas, texturas etc. A relação que a criança pequena Crianças de zero a três anos
estabelece com os diferentes materiais se dão, no início, por
meio da exploração sensorial e da sua utilização em diversas
brincadeiras. Representações bidimensionais e construção de
objetos tridimensionais nascem do contato com novos mate-
riais, no fluir da imaginação e no contato com as obras de arte.
Para construir, a criança utiliza-se das características asso-
ciativas dos objetos, seus usos simbólicos, e das possibilidades
reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relacioná-los e
transformá-los em função de diferentes argumentos.

OBJETIVOS
Crianças de zero a três anos

A instituição deve organizar sua prática em torno da apren-

dizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crian-
ças sejam capazes de:

83
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Orientações didáticas Sugere-se que sejam apresentadas atividades variadas que
trabalhem uma mesma informação de diversas formas. Pode-
Considera-se aqui a utilização de instrumentos, materiais e -se, por exemplo, eleger um instrumento, como o pincel, para
suportes diversos, como lápis, pincéis, tintas, papéis, cola etc., crianças que já manejem esse instrumento, e usá-lo sobre di-
para o fazer artístico a partir do momento em que as crianças já ferentes superfícies (papel liso, rugado, lixa, argila etc.) ou um
tenham condições motoras para seu manuseio. mesmo meio, como a tinta, por exemplo, em diversas situações
As crianças podem manusear diferentes materiais, perceber (soprada em canudo, com esponjas, com carimbos etc.). É pre-
marcas, gestos e texturas, explorar o espaço físico e construir ciso trabalhar com as crianças os cuidados necessários com o
objetos variados. Essas atividades devem ser bem dimensiona- próprio corpo e
das e delimitadas no tempo, pois o interesse das crianças desta com o corpo dos outros, principalmente com os olhos,
faixa etária é de curta duração, e o prazer da atividade advém boca, nariz e pele, quando elas manuseiam diferentes materiais,
exatamente da ação exploratória. Nesse sentido, a confecção de instrumentos e objetos.
tintas e massas com as crianças é uma excelente oportunidade A seleção dos materiais deve ser subordinada à segurança
para que elas possam descobrir propriedades e possibilidades que oferecem. Devem-se evitar materiais tóxicos, cortantes ou
de registro, além de observar transformações. Vários tipos de aqueles que apresentam possibilidade de machucar ou provocar
tintas podem ser criados pelas crianças, utilizando elementos algum dano para a saúde das crianças.
da natureza, como folhas, sementes, flores, terras de diferentes Os diversos materiais para produções artísticas devem ser
cores e texturas que, misturadas com água ou outro meio e pe- organizados de maneira a que as crianças tenham fácil acesso a
neiradas, criam efeitos instigantes quando usadas nas pinturas. eles. Isso contribui para que elas possam cuidar dos materiais de
Há também diversas receitas de massas caseiras com corantes uso individual e coletivo, desenvolvendo noções relacionadas à
comestíveis que são excelentes para modelagem. Outra possi- sua conservação.
bilidade é pesquisar junto com as crianças a existência de locais
próximos à instituição de onde se podem extrair tipos de barro
propícios a modelagens.
O trabalho com estruturas tridimensionais também pode
ser desenvolvido por meio da colagem, montagem e justaposi-
ção de sucatas previamente selecionadas, limpas e organizadas,
provenientes de embalagens diversas, elementos da natureza,
tecidos etc. É preciso observar cuidadosamente que as sucatas
selecionadas sejam adequadas ao trabalho que se quer desen-
volver. Assim, para um jogo de construção, por exemplo, é pre-
ciso oferecer sucatas que possam ser empilhadas, encaixadas,
justapostas etc. Da mesma forma, para trabalhos de colagem, as
sucatas devem oferecer uma superfície que aceite a cola e que
permitam a composição com diferentes suportes e materiais.
É importante considerar, ainda, o percurso individual de cada
criança, evitando-se a construção de modelos padronizados.
Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, é
aconselhável que o professor esteja atento para oferecer su-
portes variados e de diferentes tamanhos para serem utilizados
individualmente ou em pequenos grupos, como panos, papéis
ou madeiras, que permitam a liberdade do gesto solto, do mo-
vimento amplo e que favoreçam um trabalho de exploração da
dimensão espacial, tão necessária às crianças desta faixa etária.
As marcas gráficas realizadas em diferentes superfícies, in-
clusive no próprio corpo, permitem a percepção das variadas
possibilidades de impressão. A articulação entre as sensações
corporais e as marcas gráficas, bem como o registro gráfico que
surgir daí, fornecerá às crianças um maior conhecimento de si
mesmas e poderá contribuir para as atividades de representa-
ção da própria imagem, dos sentimentos e de suas experiências
corporais. Essas atividades podem se dar sobre a areia seca ou
molhada, na terra, sobre diferentes tipos e tamanhos de papel
etc. Pode-se, por exemplo, utilizar tinta para imprimir marcas
em um papel comprido sobre o qual as crianças caminham e vão
percebendo, aos poucos, que as inscrições, que no início eram
bem visíveis, vão ficando cada vez mais fracas até desaparece-
rem.

84
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Crianças de quatro a seis anos
Orientações didáticas
Para que as crianças possam criar suas produções, é preciso
que o professor ofereça oportunidades diversas para que elas
se familiarizem com alguns procedimentos ligados aos materiais
utilizados, aos diversos tipos de suporte e para que possam re-
fletir sobre os resultados obtidos.
É aconselhável, portanto, que o trabalho seja organizado
de forma a oferecer às crianças a possibilidade de contato, uso
e exploração de materiais, como caixas, latinhas, diferentes
papéis, papelões, copos plásticos, embalagens de produtos,
pedaços de pano etc. É indicada a inclusão de materiais típicos
das diferentes regiões brasileiras, pois além de serem mais
acessíveis, possibilitam a exploração de referenciais regionais.
Para que a criança possa desenhar, é importante que ela
possa fazê-lo livremente sem intervenção direta, explorando os
diversos materiais, como lápis preto, lápis de cor, lápis de cera,
canetas, carvão, giz, penas, gravetos etc., e utilizando suportes
de diferentes tamanhos e texturas, como papéis, cartolinas, li-
xas, chão, areia, terra etc.
Há várias intervenções possíveis de serem realizadas e que
contribuem para o desenvolvimento do desenho da criança.
Uma delas é, partindo das produções já feitas pelas crianças, su-
gerir-lhes, por exemplo, que copiem seus próprios desenhos em
escala maior ou menor. Esse tipo de atividade possibilita que a
criança reflita sobre seu próprio desenho e organize de maneira
diferente os pontos, as linhas e os traçados no espaço do papel.
Outra possibilidade é utilizar papéis que já contenham algum
tipo de intervenção, como, por exemplo, um risco, um recorte,
uma colagem de parte de uma figura etc., para que a criança
desenhe a partir disso.
É interessante propor às crianças que façam desenhos a
partir da observação das mais diversas situações, cenas, pessoas
e objetos. O professor pode pedir que observem e desenhem a
85
partir do que viram. Por exemplo, as crianças podem perceber as
formas arredondadas dos calcanhares, distinguir os diferentes
tamanhos dos dedos, das unhas, observar a sola do pé e a parte
superior dele, bem como as características que diferenciam os
pés de cada um.
As histórias, as imagens significativas ou os fatos do coti-
diano podem ampliar a possibilidade de as crianças escolherem
temas para trabalhar expressivamente. Tais intervenções educa-
tivas devem ser feitas com o objetivo de ampliar o repertório e
a linguagem pessoal das crianças e enriquecer seus trabalhos.
Os temas e as intervenções podem ser um recurso interessante
desde que sejam observados seus objetivos e função no desen-
volvimento do percurso de criação pessoal da criança. É preciso,
no entanto, ter atenção quanto a programação de atividades
para as crianças para se favorecer também aquelas originárias
das suas próprias ideias ou geradas pelo contato com os mais
diversos materiais.
O professor, conhecendo bem o grupo, pode apresentar su-
gestões e auxiliar as crianças a desenvolverem as propostas pe-
las quais optaram, indicando materiais mais adequados a cada
uma.
As criações tridimensionais devem ser feitas em etapas,
pois exigem diversas ações, como colagem, pintura, montagem
etc. Fazer maquetes de cidades ou brinquedos são exemplos de
atividades que podem ser realizadas e que envolvem a composi-
ção de volumes, proporcionalidades, equilíbrios etc.
Guardar, organizar a sala e documentar as produções são
ações que podem ajudar cada criança na percepção de seu pro-
cesso evolutivo e do desenrolar das etapas de trabalho.
Essa é uma tarefa que o professor poderá realizar junto ao
grupo. A exposição dos trabalhos realizados é uma forma de
propiciar a leitura dos objetos feitos pelas crianças e a valoriza-
ção de suas produções.
Apreciação em Artes Visuais
Crianças de zero a três anos
Orientações didáticas
No que diz respeito às leituras das imagens, deve-se ele-
ger materiais que contemplem a maior diversidade possível e
que sejam significativos para as crianças. É aconselhável que,
por meio da apreciação, as crianças reconheçam e estabeleçam
relações com o seu universo, podendo conter pessoas, animais,
objetos específicos às culturas regionais, cenas familiares, co-
res, formas, linhas etc. Entretanto, imagens abstratas ou renas-
centistas, por exemplo, também podem ser mostradas para as
crianças. Nesses casos, há que se observar o sentido narrativo
que elas atribuem a essas imagens e considerá-lo como parte do
processo de construção da leitura de imagens. É aconselhável
que as crianças realizem uma observação livre das imagens e
que possam tecer os comentários que quiserem de tal forma
que todo o grupo participe. O professor pode atuar como um
provocador da apreciação e leitura da imagem. Nesses casos o
professor deve acolher e socializar as falas das crianças.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Crianças de quatro a seis anos relações entre as representações visuais e suas vivências pes-
soais ou grupais, enriquecendo seu conhecimento do mundo,
das linguagens das artes e instrumentalizando-as como leitoras
e produtoras de trabalhos artísticos.
Outra questão ainda merece destaque: o que fazer com as
produções das crianças? As respostas são múltiplas. Elas podem
virar um brinquedo que será utilizado tão logo a atividade ter-
mine; podem ser documentadas e arquivadas para que as crian-
ças adquiram aos poucos a percepção do seu processo criativo
como um todo e possam atinar para o montante de trabalho
produzido; podem ser enviadas para suas casas para servirem
de enfeites nas paredes etc. Mas, antes disso, as produções
devem ser expostas, durante um certo período, nas dependên-
cias das instituições de educação infantil, tanto nos corredores
quanto nas paredes das salas, o que favorece a sua valorização
pelas crianças. Produção, comunicação, exposição, valorização
e reconhecimento formam um conjunto que alimenta a criança
no seu desenvolvimento artístico. A participação em exposições
organizadas especialmente para dar destaque à produção infan-
Orientações didáticas til colabora com a autoestima das crianças e de seus familiares.

Ao trabalhar com a leitura de imagens, é importante ela-

borar perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o
interesse das crianças, como: “O que você mais gostou?”, “Como
o artista conseguiu estas cores?”, “Que instrumentos e meios
ele usou?”, “O que você acha que foi mais difícil para ele fazer?”.
Este é um bom momento para descobrir que temas são mais
significativos para elas. O professor poderá criar espaços para a
construção de uma observação mais apurada, instigando a des-
crição daquilo que está sendo observado.
É aconselhável que o professor interfira nessas observações,
aguçando as descobertas, fomentando as verbalizações e até
ajudando as crianças na apreensão significativa do conteúdo geral
da imagem, deixando sempre que as crianças sejam as autoras
das interpretações. É interessante fornecer dados sobre a vida
do autor, suas obras e outras características. As informações vão
sendo simplificadas ou aprofundadas conforme a curiosidade
e as possibilidades do grupo. Algumas crianças destacarão É essencial que se incluam atividades que se concentrem
cores e outras, dependendo da sensibilidade, poderão arriscar basicamente na leitura das imagens produzidas pelas próprias
comentários sobre a similaridade gráfica entre o trabalho crianças (desenhos, colagens, recortes, objetos tridimensionais,
do artista e de suas próprias produções. Evidentemente, é pinturas etc.). Permitir que elas falem sobre suas criações
necessário que o professor escolha um determinado contexto e escutem as observações dos colegas sobre seus trabalhos
para que certa imagem possa ser apresentada, permitindo, é um aspecto fundamental do trabalho em artes. É assim
inclusive, que os trabalhos em Artes Visuais aconteçam também que elas poderão reformular suas ideias, construindo novos
em atividades interdisciplinares, que são muito pertinentes nas conhecimentos a partir das observações feitas, bem como
relações de ensino e aprendizagem. desenvolver o contato social com os outros.
As crianças têm prazer em reconhecer certas figuras, identi- Nesta etapa é possível fortalecer o reconhecimento da sin-
ficando-as às personagens de uma história já conhecida, de um gularidade de cada indivíduo na criação, mostrando que não
desenho e, até mesmo, de alguns filmes vistos na televisão. En- existe um jeito certo ou errado de se produzir um trabalho de
tão, a partir da visualização de certas imagens, o professor pode- arte, mas sim um jeito individualizado, singular. Comentar os
rá trabalhar com essas personagens por meio de jogos simbóli- resultados dos trabalhos possibilita a descoberta do percurso
cos, fazendo pequenas dramatizações dentro do próprio espaço na criação e a percepção das soluções encontradas no processo
que a sala oferece, aproveitando os objetos presentes. de construção. Nas leituras grupais, as crianças elaboram não
As crianças podem observar imagens figurativas fixas ou somente os conteúdos comentados, mas estabelecem uma ex-
em movimento e produções abstratas. Se for dada a oportuni- periência de contato e diálogo com as outras crianças, desenvol-
dade para o trabalho com objetos e imagens da produção artís- vendo o respeito, a tolerância à diversidade de interpretações
tica (regional, nacional ou internacional), se for possibilitado o ou atribuição de sentido às imagens, a admiração e dando uma
contato com artistas, as visitas às exposições etc., o professor contribuição às produções realizadas, por intermédio de uma
estará criando possibilidade para que as crianças desenvolvam prática de solidariedade e inclusão. É nessa interação ativa que

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
acontecem simultaneamente a observação, a apreciação, a ver-
balização e a ressignificação das produções. Nessas situações,
novamente, a imaginação, a ação, a sensibilidade, a percepção,
o pensamento e a cognição são reativados.
Orientações gerais para o professor
Os conteúdos da aprendizagem em artes poderão ser orga-
nizados de modo a permitir que, por um lado, a criança utilize
aquilo que já conhece e tem familiaridade, e, por outro lado,
que possa estabelecer novas relações, alargando seu saber so-
bre os assuntos abordados.
Convém ainda lembrar que a necessidade e o interesse tam-
bém são criados e suscitados na própria situação de aprendiza-
gem. Tendo clareza do seu projeto de trabalho, o professor po-
derá imprimir maior qualidade à sua ação educativa ao garantir
que:
87
Organização do tempo
A organização do tempo em Artes Visuais deve respeitar as
possibilidades das crianças relativas ao ritmo e interesse pelo
trabalho, ao tempo de concentração, bem como ao prazer na
realização das atividades. É aconselhável que o professor esteja
atento para redimensionar as atividades propostas, seja em re-
lação ao tempo, ou à própria atividade. Cada criança, pelo seu
ritmo, demonstra a necessidade de prolongar o tempo de traba-
lho ou de reduzi-lo, quando for o caso.
No que diz respeito à organização do tempo pode-se apon-
tar três possibilidades de organização: as atividades permanen-
tes, as sequências de atividades e os projetos.
Atividades permanentes
São situações didáticas que acontecem com regularidade
diária ou semanal, na rotina das crianças. Os ateliês ou os am-
bientes de trabalho nos quais são oferecidas diversas atividades
simultâneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer constru-
ções e colagens, para que as crianças escolham o que querem
fazer, é um exemplo de atividade permanente. Esses ateliês per-
mitem o desenvolvimento do percurso individual de cada crian-
ça, na medida em que elas podem fazer suas escolhas, regular
por si mesmas o tempo dedicado a cada produção e experimen-
tar diversas possibilidades. É aconselhável também que se ga-
ranta um tempo na rotina para que as crianças possam desenhar
diariamente sem a intervenção direta do professor.
Sequências de atividades
A sequência de atividades se constitui em uma série pla-
nejada e orientada de tarefas, com objetivo de promover uma
aprendizagem específica e definida. São sequências que podem
fornecer desafios com diferentes graus de complexidade, auxi-
liando as crianças a resolverem problemas a partir de diferentes
proposições. Por exemplo, se o objetivo é fazer com que elas
avancem em relação à representação da figura humana por
meio do desenho, pode-se planejar várias etapas de trabalho
complementares, ajudando-as numa elaboração progressiva e
cada vez mais rica de seus conhecimentos e habilidades, como:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Tanto quanto as atividades livres, as sequências de ativida- teriais, o chão pode ser coberto de jornal para evitar manchas,
des também levam a apreciar, a refletir, e a buscar significados a secagem das produções pode ser feita pregando os trabalhos
nas imagens da arte. em varais ou em paredes, tudo pode ser organizado de forma
transitória, mas que possibilite a realização de uma atividade em
Projetos Artes Visuais.
É possível organizar ateliês, que são espaços específicos
Os projetos são formas de trabalho que envolve diferentes e próprios para a realização de diferentes atividades em Artes
conteúdos e que se organizam em torno de um produto final Visuais. Nesses ateliês, os materiais devem ficar constantemente
cuja escolha e elaboração são compartilhadas com as crianças. acessíveis às crianças, em prateleiras, estantes, caixas etc.,
Muitas vezes eles não terminam com esse produto final, mas de forma a permitir a livre escolha. É necessário também que
geram novas aprendizagens e novos projetos. haja lugar para a secagem dos trabalhos, sejam eles pinturas
A construção de um cenário para brincar ou de uma ma- ou objetos tridimensionais. A presença de torneiras e pias
quete, a ornamentação de um bolo de aniversário ou de uma é fundamental para a lavagem de pincéis, brochas e outros
mesa de festa, a elaboração de um painel, de uma exposição, ou tipos de materiais, assim como as mãos, rostos etc. Quanto ao
a ilustração de um livro são exemplos de projetos de artes. Os armazenamento das produções realizadas, pastas e arquivos
projetos em artes são permeados de negociação e de pesquisas também podem fazer parte desses locais que devem, inclusive,
entre professores e crianças. Se de um lado o professor planeja abrigar exposições permanentes das produções.
as etapas e pode antecipar o produto final, por sua vez, as crian-
ças interferem no planejamento, alterando o processo a partir
das soluções que encontram nas suas produções.
Os projetos podem ter como ponto de partida um tema,
um problema sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da co-
munidade, uma notícia de televisão ou de jornal, um interesse
particular das crianças etc. Uma das condições para sua esco-
lha é que ele mobilize o interesse do grupo como um todo. As
crianças, em primeiro lugar, mas também os professores devem
sentir-se atraídos pela questão.
É aconselhável que o professor observe atentamente e avalie
continuamente o processo, tendo em vista a reestruturação do
trabalho a cada etapa do projeto.

Organização do espaço

A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos ma-

teriais presentes e sua disposição no espaço são determinantes
para o fazer artístico.
É aconselhável que os locais de trabalho, de uma maneira
geral, acomodem confortavelmente as crianças, dando o
máximo de autonomia para o acesso e uso dos materiais.
Espaços apertados inibem a expressão artística, enquanto os
espaços suficientemente amplos favorecem a liberdade de
expressão. Nesse sentido, vale lembrar que os locais devem
favorecer o andar, o correr e o brincar das crianças. Devem,
também, ser concebidos e equipados de tal forma que sejam
interessantes para as crianças, ativando o desejo de produzir e
o prazer de estar ali. Precisam, igualmente, permitir o rearran-
jo do mobiliário de acordo com as propostas. Faz parte do pro-
cesso criativo certa desordem no local de trabalho causada, por
exemplo, pela variedade de materiais utilizados. A arrumação Os recursos materiais
do espaço ao término das atividades deve envolver a participa-
ção das crianças. Os materiais são a base da produção artística. É importan-
O espaço deve possibilitar também a exposição dos traba- te garantir às crianças acesso a uma grande diversidade de ins-
lhos e sua permanência nesse local pelo tempo que for desejá- trumentos, meios e suportes. Alguns deles são de uso corrente,
vel. como lápis preto, lápis de cor, pincéis, lápis de cera, carvão, giz,
Muitas vezes as atividades nas instituições acontecem num brochas, rolos de pintar, espátulas, papéis de diferentes tama-
mesmo espaço. O professor pode, então, organizar o ambiente nhos, cores e texturas, caixas, papelão, tintas, argila, massas
de forma a criar cantos específicos para cada atividade: cantos diversas, barbantes, cola, tecidos, linhas, lãs, fita crepe, tesou-
de brinquedos, de Artes Visuais, de leitura de livros etc. No can- ras etc. Outros materiais podem diversificar os procedimentos
to de artes, podem ser acomodadas caixas que abrigam os ma- em Artes Visuais, como canudos, esferas, conta-gotas, colheres,

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PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
cotonetes, carretilhas, fôrmas diversas, papel-carbono, estêncil,
carimbos, escovas, pentes, palitos, sucatas, elementos da natu-
reza etc.
Com relação às sucatas é importante que se faça uma se-
leção, garantindo que não ofereçam perigo à saúde da criança,
que estejam em boas condições e que sejam adequadas ao uso.
Cada região brasileira possui uma grande variedade de materiais
próprios, tanto naturais quanto artesanais e industrializados. O
professor pode e deve aproveitá-los desde que sejam respeita-
dos os cuidados descritos.
Materiais e instrumentos, como mimeógrafos, vídeos, pro-
jetores de slides, retroprojetores, mesas de luz, computadores,
fotografias, xerox, filmadoras, CD-ROM etc., possibilitam o uso
da tecnologia atual na produção artística, o que enriquece a
quantidade de recursos de que o professor pode lançar mão.

Observação, registro e avaliação formativa

A avaliação deve buscar entender o processo de cada crian-

ça, a significação que cada trabalho comporta, afastando julga-
mentos, como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados
dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo.
A observação do grupo, além de constante, deve fazer parte
de uma atitude sistemática do professor dentro do seu espaço
de trabalho. O registro dessas observações e das percepções
que surgem ao longo do processo, tanto em relação ao grupo
quanto ao percurso individual de cada criança, fornece alguns
parâmetros valiosos que podem orientar o professor na escolha
dos conteúdos a serem trabalhados. Podem também, ajudá-lo
a avaliar a adequação desses conteúdos, colaborando para um
planejamento mais afinado com as necessidades do grupo de
crianças.
Quando se aborda a questão da avaliação em Artes Visuais,
surge inevitavelmente a discussão sobre a possibilidade de rea-
lizá-la, posto que as produções em artes são sempre expressões
singulares do sujeito produtor e, sendo assim, não seriam passí-
veis de julgamento.
Em Artes Visuais a avaliação deve ser sempre processual
e ter um caráter de análise e reflexão sobre as produções das
crianças. Isso significa que a avaliação para a criança deve expli-
citar suas conquistas e as etapas do seu processo criativo; para o
professor, deve fornecer informações sobre a adequação de sua
prática para que possa repensá-los e estruturá-los sempre com
mais segurança.
São consideradas como experiências prioritárias em Artes
Visuais realizada para as crianças de zero a três anos: a explora-
ção de diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por
meio deles. Para isso é necessário que as crianças tenham tido
oportunidade de desenhar, pintar, modelar, brincar com mate-
riais de construção em diversas situações, utilizando os mais di-
ferentes materiais.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil,
de vivenciar experiências envolvendo as Artes Visuais, pode-se
esperar que as crianças utilizem o desenho, a pintura, a mode-
lagem e outras formas de expressão plástica para representar,
expressar-se e comunicar-se. Para tanto, é necessário que as
crianças tenham vivenciado diversas atividades, envolvendo o
desenho, a pintura, a modelagem etc., explorando as mais diver-
sas técnicas e materiais.
Linguagem oral e escrita
Introdução
A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos ele-
mentos importantes para as crianças ampliarem suas possibili-
dades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais.
O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos bási-
cos na educação infantil, dada sua importância para a formação
do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orienta-
ção das ações das crianças, na construção de muitos conheci-
mentos e no desenvolvimento do pensamento.
Aprender uma língua não é somente aprender as palavras,
mas também os seus significados culturais, e, com eles, os mo-
dos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem,
interpretam e representam a realidade.
A educação infantil, ao promover experiências significati-
vas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com
a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de
ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de
acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está re-
lacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades asso-
ciadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar,
ler e escrever.
Presença da linguagem oral e escrita na educação infantil:
ideias e práticas correntes
A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das
instituições de educação infantil à medida que todos que dela
participam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si,

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
expressando sentimentos e ideias. As diversas instituições con-
cebem a linguagem e a maneira como as crianças aprendem de
modos bastante diferentes. Em algumas práticas se considera o
aprendizado da linguagem oral como um processo natural, que
ocorre em função da maturação biológica; prescinde-se nesse
caso de ações educativas planejadas com a intenção de favore-
cer essa aprendizagem.
Em outras práticas, ao contrário, acredita-se que a interven-
ção direta do adulto é necessária e determinante para a apren-
dizagem da criança. Desta concepção resultam orientações para
ensinar às crianças pequenas listas de palavras, cuja aprendi-
zagem se dá de forma cumulativa e cuja complexidade cresce
gradativamente. Acredita-se também que para haver boas con-
dições para essa aprendizagem é necessário criar situações em
que o silêncio e a homogeneidade imperem. Eliminam-se as
falas simultâneas, acompanhadas de farta movimentação e de
gestos, tão comuns ao jeito próprio das crianças se comunica-
rem.
Nessa perspectiva a linguagem é considerada apenas como
um conjunto de palavras para nomeação de objetos, pessoas e
ações.
Em muitas situações, também, o adulto costuma imitar a
maneira de falar das crianças, acreditando que assim se esta-
belece uma maior aproximação com elas, utilizando o que se
supõe seja a mesma “língua”, havendo um uso excessivo de di-
minutivos e/ou uma tentativa de infantilizar o mundo real para
as crianças.
O trabalho com a linguagem oral, nas instituições de educa-
ção infantil, tem se restringido a algumas atividades, entre elas
as rodas de conversa. Apesar de serem organizadas com a inten-
ção de desenvolver a conversa, se caracterizam, em geral, por
um monólogo com o professor, no qual as crianças são chama-
das a responder em coro a uma única pergunta dirigida a todos,
ou cada um por sua vez, em uma ação totalmente centrada no
adulto.
Em relação ao aprendizado da linguagem escrita, concep-
ções semelhantes àquelas relativas ao trabalho com a lingua-
gem oral vigoram na educação infantil.
A ideia de prontidão para a alfabetização está presente em
várias práticas. Por um lado, há uma crença de que o desenvol-
vimento de determinadas habilidades motoras e intelectuais,
necessárias para aprender a ler e escrever, é resultado da ma-
turação biológica, havendo nesse caso pouca influência externa.
Por meio de testes considera-se possível detectar o momento
para ter início a alfabetização. Por outro lado, há os que advo-
gam a existência de pré-requisitos relativos à memória auditiva,
ao ritmo, à discriminação visual etc., que devem ser desenvolvi-
dos para possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita pelas
crianças. Assim, os exercícios mimeografados de coordenação
perceptivo-motora, como passar o lápis sobre linhas pontilha-
das, ligar elementos gráficos (levar o passarinho ao ninho, fazer
os pingos da chuva etc.), tornam-se atividades características
das instituições de educação infantil.
Em outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escri-
ta se inicia na educação infantil por meio de um trabalho com
base na cópia de vogais e consoantes, ensinadas uma de cada
vez, tendo como objetivo que as crianças relacionem sons e
escritas por associação, repetição e memorização de sílabas. A
prática em geral realiza-se de forma supostamente progressiva:
90
primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as sílabas,
até chegar às palavras. Outra face desse trabalho de segmen-
tação e sequenciação é a ideia de partir de um todo, de uma
frase, por exemplo, decompô-la em partes até chegar às sílabas.
Acrescenta-se a essa concepção a crença de que a escrita das
letras pode estar associada, também, à vivência corporal e mo-
tora que possibilita a interiorização dos movimentos necessários
para reproduzi-las.
Nas atividades de ensino de letras, uma das sequências, por
exemplo, pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar
sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia ou na lixa etc.),
seguida de uma atividade oral de identificação de letras, cópia
e, posteriormente, a permissão para escrevê-la sem copiar. Essa
concepção considera a aprendizagem da linguagem escrita, ex-
clusivamente, como a aquisição de um sistema de codificação
que transforma unidades sonoras em unidades gráficas. As ativi-
dades são organizadas em sequências com o intuito de facilitar
essa aprendizagem às crianças, baseadas em definições do que
é fácil ou difícil, do ponto de vista do professor.
Pesquisas realizadas, nas últimas décadas, baseadas na
análise de produções das crianças e das práticas correntes, têm
apontado novas direções no que se refere ao ensino e à apren-
dizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva
da criança que aprende. Ao se considerar as crianças ativas na
construção de conhecimentos e não receptoras passivas de in-
formações há uma transformação substancial na forma de com-
preender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever.
A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos
e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabe-
lecer relações interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro
de um contexto. As palavras só têm sentido em enunciados e
textos que significam e são significados por situações. A lingua-
gem não é apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças.
É por meio do diálogo que a comunicação acontece. São os su-
jeitos em interações singulares que atribuem sentidos únicos às
falas. A linguagem não é homogênea: há variedades de falas,
diferenças nos graus de formalidade e nas convenções do que
se pode e deve falar em determinadas situações comunicativas.
Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes,
como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar
um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais po-
derão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira
significativa.
Pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer que
o processo de letramento está associado tanto à construção
do discurso oral como do discurso escrito. Principalmente nos
meios urbanos, a grande parte das crianças, desde pequenas,
está em contato com a linguagem escrita por meio de seus di-
ferentes portadores de texto, como livros, jornais, embalagens,
cartazes, placas de ônibus etc., iniciando-se no conhecimento
desses materiais gráficos antes mesmo de ingressarem na insti-
tuição educativa, não esperando a permissão dos adultos para
começarem a pensar sobre a escrita e seus usos. Elas começam
a aprender a partir de informações provenientes de diversos ti-
pos de intercâmbios sociais e a partir das próprias ações, por
exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita
por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer uma lista de
compras, anotar um recado telefônico, seguir uma receita culi-
nária, buscar informações em um catálogo, escrever uma carta
para um parente distante, ler um livro de histórias etc.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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A partir desse intenso contato, as crianças começam a
elaborar hipóteses sobre a escrita. Dependendo da importân-
cia que tem a escrita no meio em que as crianças vivem e da
frequência e qualidade das suas interações com esse objeto de
conhecimento, suas hipóteses a respeito de como se escreve
ou se lê podem evoluir mais lentamente ou mais rapidamente.
Isso permite compreender por que crianças que vêm de famílias
nas quais os atos de ler e escrever tem uma presença marcante
apresentam mais desenvoltura para lidar com as questões da lin-
guagem escrita do que aquelas provenientes de famílias em que
essa prática não é intensa. Esse fato aponta para a importância
do contato com a escrita nas instituições de educação infantil.
Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir
um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender
não só o que a escrita representa, mas também de que forma
ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a
alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacio-
nadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de
habilidades sensório-motoras. É, antes, um processo no qual
as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até
chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em
português representa a linguagem, e assim poderem escrever e
ler por si mesmas.
Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita é
concebida como:
Quais são as implicações para a prática pedagógica e quais
as principais transformações provocadas por essa nova com-
preensão do processo de aprendizagem da escrita pela criança?
A constatação de que as crianças constroem conhecimentos so-
bre a escrita muito antes do que se supunha e de que elaboram
hipóteses originais na tentativa de compreendê-la amplia as
possibilidades de a instituição de educação infantil enriquecer e
dar continuidade a esse processo. Essa concepção supera a ideia
de que é necessário, em determinada idade, instituir classes de
alfabetização para ensinar a ler e escrever. Aprender a ler e a
escrever fazem parte de um longo processo ligado à participação
em práticas sociais de leitura e escrita.
A criança e a linguagem
Desenvolvimento da linguagem oral
Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes
dão prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com
os outros. Os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa
linguagem peculiar, dando sentido à comunicação dos bebês. A
construção da linguagem oral implica, portanto, na verbalização
91
e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que
buscam comunicar-se. Ao falar com os bebês, os adultos, prin-
cipalmente, tendem a utilizar uma linguagem simples, breve e
repetitiva, que facilita o desenvolvimento da linguagem e da co-
municação. Outras vezes, quando falam com os bebês ou perto
deles, adultos e crianças os expõem à linguagem oral em toda
sua complexidade, como quando, por exemplo, na situação de
troca de fraldas, o adulto fala: “Você está molhado? Eu vou te
limpar, trocar a fralda e você vai ficar sequinho e gostoso!”.
Nesses processos, as crianças se apropriam, gradativamen-
te, das características da linguagem oral, utilizando-as em suas
vocalizações e tentativas de comunicação.
As brincadeiras e interações que se estabelecem entre os
bebês e os adultos incorporam as vocalizações rítmicas, revelan-
do o papel comunicativo, expressivo e social que a fala desem-
penha desde cedo. Um bebê de quatro meses que emite certa
variedade de sons quando está sozinho, por exemplo, poderá,
repeti-los nas interações com os adultos ou com outras crianças,
como forma de estabelecer uma comunicação.
Além da linguagem falada, a comunicação acontece por
meio de gestos, de sinais e da linguagem corporal, que dão sig-
nificado e apoiam a linguagem oral dos bebês. A criança apren-
de a verbalizar por meio da apropriação da fala do outro. Esse
processo refere-se à repetição, pela criança, de fragmentos da
fala do adulto ou de outras crianças, utilizados para resolver pro-
blemas em função de diferentes necessidades e contextos nos
quais se encontre. Por exemplo, um bebê de sete meses pode
engatinhar em direção a uma tomada e, ao chegar perto dela,
ainda que demonstre vontade de tocá-la, pode apontar para ela
e menear a cabeça expressando assim, à sua maneira, a fala do
adulto. Progressivamente, passa a incorporar a palavra “não” as-
sociada a essa ação, que pode significar um conjunto de ideias
como: não se pode mexer na tomada; mamãe ou a professora
não me deixam fazer isso; mexer aí é perigoso etc.
Aprender a falar, portanto, não consiste apenas em memo-
rizar sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianças não
se dá de forma desarticulada com a reflexão, o pensamento, a
explicitação de seus atos, sentimentos, sensações e desejos.
A partir de um ano de idade, aproximadamente, as crian-
ças podem selecionar os sons que lhe são dirigidos, tentam
descobrir sobre os sentidos das enunciações e procuram utili-
zá-los. Muitos dos fenômenos relacionados com o discurso e a
fala, como os sons expressivos, alterações de volume e ritmo,
ou o funcionamento dialógico das conversas nas situações de
comunicação, são utilizados pelas crianças mesmo antes que
saibam falar. Isso significa que muito antes de se expressarem
pela linguagem oral as crianças podem se fazer compreender e
compreender os outros, pois a competência linguística abran-
ge tanto a capacidade das crianças para compreenderem a
linguagem quanto sua capacidade para se fazerem entender.
As crianças vão testando essa compreensão, modificando-a e
estabelecendo novas associações na busca de seu significado.
Passam a fazer experiências não só com os sons e as palavras,
mas também com os discursos referentes a diferentes situações
comunicativas. Por exemplo, nas brincadeiras de faz-de-conta
de falar ao telefone tentam imitar as expressões e entonações
que elas escutam dos adultos. Podem, gradativamente, separar
e reunir, em suas brincadeiras, fragmentos estruturais das fra-
ses, apoiando-se em músicas, rimas, parlendas e jogos verbais
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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existentes ou inventados. Brincam, também, com os significados
das palavras, inventando nomes para si próprias ou para os ou-
tros, em situações de faz-de-conta. Nos diálogos com adultos e
com outras crianças, nas situações cotidianas e no faz-de-conta,
as crianças imitam expressões que ouvem, experimentando pos-
sibilidades de manutenção dos diálogos, negociando sentidos
para serem ouvidas, compreendidas e obterem respostas.
A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um
processo de aproximações sucessivas com a fala do outro, seja
ela do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas
na televisão, no rádio etc.
Nas inúmeras interações com a linguagem oral, as crianças
vão tentando descobrir as regularidades que a constitui, usan-
do todos os recursos de que dispõem: histórias que conhecem,
vocabulário familiar etc. Assim, acabam criando formas verbais,
expressões e palavras, na tentativa de apropriar-se das conven-
ções da linguagem. É o caso, por exemplo, da criação de tempos
verbais de uma menina de cinco anos que, escondida atrás da
porta, diz à professora: “Adivinha se eu ‘tô’ sentada, agachada
ou empezada?”, ou então no exemplo de uma criança que, ao
emitir determinados sons na brincadeira, é perguntada por ou-
tra: “Você está chorando?”, ao que a criança responde: “Não,
estou graçando!”.
As crianças têm ritmos próprios e a conquista de suas capa-
cidades linguísticas se dá em tempos diferenciados, sendo que
a condição de falar com fluência, de produzir frases completas e
inteiras provém da participação em atos de linguagem.
Quando a criança fala com mais precisão o que deseja, o
que gosta e o que não gosta, o que quer e o que não quer fazer
e a fala passa a ocupar um lugar privilegiado como instrumento
de comunicação, pode haver um predomínio desta sobre os ou-
tros recursos comunicativos. Além de produzirem construções
mais complexas, as crianças são mais capazes de explicitações
verbais e de explicar-se pela fala. O desenvolvimento da fala e
da capacidade simbólica ampliam significativamente os recur-
sos intelectuais, porém as falas infantis são, ainda, produto de
uma perspectiva muito particular, de um modo próprio de ver
o mundo.
A ampliação de suas capacidades de comunicação oral
ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e vin-
das que envolvem tanto a participação das crianças nas conver-
sas cotidianas, em situações de escuta e canto de músicas, em
brincadeiras etc., como a participação em situações mais for-
mais de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a leitura
de textos diversos.
92
Desenvolvimento da linguagem escrita
Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros
meses, estão em permanente contato com a linguagem escrita.
É por meio desse contato diversificado em seu ambiente social
que as crianças descobrem o aspecto funcional da comunicação
escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa lingua-
gem. Diante do ambiente de letramento em que vivem, as crian-
ças podem fazer, a partir de dois ou três anos de idade, uma
série de perguntas, como “O que está escrito aqui?”, ou “O que
isto quer dizer?”, indicando sua reflexão sobre a função e o signi-
ficado da escrita, ao perceberem que ela representa algo.
Sabe-se que para aprender a escrever a criança terá de lidar
com dois processos de aprendizagem paralelos: o da natureza
do sistema de escrita da língua – o que a escrita representa e
como – e o das características da linguagem que se usa para
escrever. A aprendizagem da linguagem escrita está intrinsica-
mente associada ao contato com textos diversos, para que as
crianças possam construir sua capacidade de ler, e às práticas de
escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever
autonomamente.
A observação e a análise das produções escritas das crian-
ças revelam que elas tomam consciência, gradativamente, das
características formais dessa linguagem. Constata-se, que, des-
de muito pequenas, as crianças podem usar o lápis e o papel
para imprimir marcas, imitando a escrita dos mais velhos, assim
como utilizam-se de livros, revistas, jornais, gibis, rótulos etc.
para “ler” o que está escrito. Não é raro observar-se crianças
muito pequenas, que têm contato com material escrito, folhear
um livro e emitir sons e fazer gestos como se estivessem lendo.
As crianças elaboram uma série de ideias e hipóteses pro-
visórias antes de compreender o sistema escrito em toda sua
complexidade.
Sabe-se, também, que as hipóteses elaboradas pelas crian-
ças em seu processo de construção de conhecimento não são
idênticas em uma mesma faixa etária, porque dependem do
grau de letramento de seu ambiente social, ou seja, da impor-
tância que tem a escrita no meio em que vivem e das práticas
sociais de leitura e escrita que podem presenciar e participar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
No processo de construção dessa aprendizagem as crianças cometem “erros”. Os erros, nessa perspectiva, não são vistos como
faltas ou equívocos, eles são esperados, pois se referem a um momento evolutivo no processo de aprendizagem das crianças. Eles têm
um importante papel no processo de ensino, porque informam o adulto sobre o modo próprio de as crianças pensarem naquele mo-
mento. E escrever, mesmo com esses “erros”, permite às crianças avançarem, uma vez que só escrevendo é possível enfrentar certas
contradições. Por exemplo, se algumas crianças pensam que não é possível escrever com menos de três letras, e pensam, ao mesmo
tempo, que para escrever “gato” é necessário duas letras, estabelecendo uma equivalência com as duas sílabas da palavra gato, preci-
sam resolver essa contradição criando uma forma de grafar que acomode a contradição enquanto ainda não é possível ultrapassá-la.
Desse modo, as crianças aprendem a produzir textos antes mesmo de saber grafá-los de maneira convencional, como quando
uma criança utiliza o professor como escriba ditando-lhe sua história. A situação inversa também é possível, quando as crianças apren-
dem a grafar um texto sem tê-lo produzido, como quando escrevem um texto ditado por outro ou um que sabem de cor. Isso significa
que, ainda que as crianças não possuam a habilidade para escrever e ler de maneira autônoma, podem fazer uso da ajuda de parceiros
mais experientes — crianças ou adultos — para aprenderem a ler e a escrever em situações significativas.

Objetivos

Crianças de zero a três anos

As instituições e profissionais de educação infantil deverão organizar sua prática de forma a promover as seguintes capacidades
nas crianças:

93
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etá-
ria de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,
promovendo-se, ainda, as seguintes capacidades nas crianças:
Conteúdos
O domínio da linguagem surge do seu uso em múltiplas cir-
cunstâncias, nas quais as crianças podem perceber a função so-
cial que ela exerce e assim desenvolver diferentes capacidades.
Por muito tempo prevaleceu, nos meios educacionais, a
ideia de que o professor teria de planejar, diariamente, novas
atividades, não sendo necessário estabelecer uma relação e
continuidade entre elas. No entanto, a aprendizagem pressupõe
uma combinação entre atividades inéditas e outras que se repe-
tem. Dessa forma, a organização dos conteúdos de Linguagem
Oral e Escrita deve se subordinar a critérios que possibilitem, ao
mesmo tempo, a continuidade em relação às propostas didáti-
cas e ao trabalho desenvolvido nas diferentes faixas etárias, e
a diversidade de situações didáticas em um nível crescente de
desafios.
A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de
forma integrada e complementar, potencializando-se os diferen-
tes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crian-
ças. Neste documento, os conteúdos são apresentados em um
único bloco para as crianças de zero a três anos, considerando-
-se a especificidade da faixa etária. Para as crianças de quatro a
seis anos, os conteúdos são apresentados em três blocos: “Falar
e escutar”, “Práticas de leitura” e “Práticas de escrita”.
94
Crianças de zero a três anos
Orientações didáticas
A aprendizagem da fala se dá de forma privilegiada por
meio das interações que a criança estabelece desde que nasce.
As diversas situações cotidianas nas quais os adultos falam com
a criança ou perto dela configuram uma situação rica que per-
mite à criança conhecer e apropriar-se do universo discursivo e
dos diversos contextos nos quais a linguagem oral é produzida.
As conversas com o bebê nos momentos de banho, de alimenta-
ção, de troca de fraldas são exemplos dessas situações. Nesses
momentos, o significado que o adulto atribui ao seu esforço de
comunicação fornece elementos para que ele possa, aos pou-
cos, perceber a função comunicativa da fala e desenvolver sua
capacidade de falar.
É importante que o professor converse com bebês e
crianças, ajudando-os a se expressarem, apresentando-
lhes diversas formas de comunicar o que desejam, sentem,
necessitam etc. Nessas interações, é importante que o adulto
utilize a sua fala de forma clara, sem infantilizações e sem imitar
o jeito de a criança falar.
A ampliação da capacidade das crianças de utilizar a fala de
forma cada vez mais competente em diferentes contextos se dá
na medida em que elas vivenciam experiências diversificadas e
ricas envolvendo os diversos usos possíveis da linguagem oral.
Portanto, eleger a linguagem oral como conteúdo exige o plane-
jamento da ação pedagógica de forma a criar situações de fala,
escuta e compreensão da linguagem.
Além da conversa constante, o canto, a música e a escuta de
histórias também propiciam o desenvolvimento da oralidade. A
leitura pelo professor de textos escritos, em voz alta, em situa-
ções que permitem a atenção e a escuta das crianças, seja na
sala, no parque debaixo de uma árvore, antes de dormir, numa
atividade específica para tal fim etc., fornece às crianças um re-
pertório rico em oralidade e em sua relação com a escrita.
O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o pro-
fessor faz uma seleção prévia da história que irá contar para as
crianças, independentemente da idade delas, dando atenção
para a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e bele-
za das ilustrações, ele permite às crianças construírem um sen-
timento de curiosidade pelo livro (ou revista, gibi etc.) e pela
escrita. A importância dos livros e demais portadores de textos
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
é incorporada pelas crianças, também, quando o professor or- Crianças de quatro a seis anos
ganiza o ambiente de tal forma que haja um local especial para
livros, gibis, revistas etc. que seja aconchegante e no qual as Falar e escutar
crianças possam manipulá-los e “lê-los” seja em momentos or-
ganizados ou espontaneamente. Deixar as crianças levarem um
livro para casa, para ser lido junto com seus familiares, é um fato
que deve ser considerado. As crianças, desde muito pequenas,
podem construir uma relação prazerosa com a leitura. Compar-
tilhar essas descobertas com seus familiares é um fator positivo
nas aprendizagens das crianças, dando um sentido mais amplo
para a leitura.
Considerando-se que o contato com o maior número possí-
vel de situações comunicativas e expressivas resulta no desen-
volvimento das capacidades linguísticas das crianças, uma das
tarefas da educação infantil é ampliar, integrar e ser continente
da fala das crianças em contextos comunicativos para que ela se
torne competente como falante. Isso significa que o professor
deve ampliar as condições da criança de manter-se no próprio
texto falado. Para tanto, deve escutar a fala da criança, deixan-
do-se envolver por ela, ressignificando-a e resgatando-a sempre
que necessário.
Em uma roda de conversa, por exemplo, a professora pediu
que uma criança relatasse o motivo de suas faltas, explicitada
pelo seguinte diálogo:
Criança: Porque sim.
Professor: Porque sim não é resposta. (Ri.) Orientações didáticas
Criança: Eu “tava” doente.
Professor: Você faltou então porque estava doente? E que
doença você teve? Você sabe?
(Criança faz que não com a cabeça.)
Professor: Não? Você não consegue falar pra gente como
era sua doença?
Criança: Deu umas... era vermelho... que coçava.
Professor: Você teve catapora, que dá umas bolinhas que
se coçar viram feridas, né? Alguém já ouviu falar dessa doença?
Cabe ao professor, atento e interessado, auxiliar na construção
conjunta das falas das crianças para torná-las mais completas
e complexas. Ouvir atentamente o que a criança diz para ter
certeza de que entendeu o que ela falou, podendo checar com
ela, por meio de perguntas ou repetições, se entendeu mesmo
o que ela quis dizer, ajudará a continuidade da conversa. Para as
crianças muito pequenas uma palavra, como “água”, pode ser
significada pelo adulto, dependendo da situação, como: “Ah!
Você quer água?”, ou “Você derrubou água no chão”. Os profes-
sores podem funcionar como apoio ao desenvolvimento verbal O trabalho com a linguagem oral deve se orientar pelos se-
das crianças, sempre buscando trabalhar com a interlocução e a guintes pressupostos:
comunicação efetiva entre os participantes da conversa.
O professor tem, também, o importante papel de “evoca- O trabalho com as crianças exige do professor uma escuta
dor” de lembranças. Objetos e figuras podem ser desencadea- e atenção real às suas falas, aos seus movimentos, gestos e de-
dores das lembranças das crianças e seu uso pode ajudar a enri- mais ações expressivas. A fala das crianças traduz seus modos
quecer a narrativa delas. próprios e particulares de pensar e não pode ser confundida
com um falar aleatório. Ao contrário, cabe ao professor ajudar
as crianças a explicitarem, para si e para os demais, as relações
e associações contidas em suas falas, valorizando a intenção co-
municativa para dar continuidade aos diálogos.
A criação de um clima de confiança, respeito e afeto em
que as crianças experimentam o prazer e a necessidade de se
comunicar apoiadas na parceria do adulto, é fundamental. Nes-
sa perspectiva, o professor deve permitir e compreender que o

95
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
frequente burburinho que impera entre as crianças, mais do que
sinal de confusão, é sinal de que estão se comunicando. Esse
burburinho cotidiano é revelador de que dialogam, perguntam
e respondem sobre assuntos relativos às atividades que estão
desenvolvendo — um desenho, a leitura de um livro etc. — ou
apenas de que têm intenção de se comunicar.
Ao organizar situações de participação nas quais as crianças
possam buscar materiais, pedir informações ou fazer solicita-
ções a outros professores ou crianças, elaborar avisos, pedidos
ou recados a outras classes ou setores da instituição etc., o pro-
fessor possibilita às crianças o uso contextualizado dos pedidos,
perguntas, expressões de cortesia e formas de iniciar conversa-
ção. Deve-se cuidar que todos tenham oportunidades de parti-
cipação.
É importante planejar situações de comunicação que
exijam diferentes graus de formalidade, como conversas,
exposições orais, entrevistas e não só a reprodução de contextos
comunicativos informais.
Uma das formas de ampliar o universo discursivo das crian-
ças é propiciar que conversem bastante, em situações organi-
zadas para tal fim, como na roda de conversa ou em brincadei-
ras de faz-de-conta. Podem-se organizar rodas de conversa nas
quais alguns assuntos sejam discutidos intencionalmente, como
um projeto de construção de um cenário para brincar, um pas-
seio, a ilustração de um livro etc. Pode-se, também, conversar
sobre assuntos diversos, como a discussão sobre um filme visto
na TV, sobre a leitura de um livro, um acontecimento recente
com uma das crianças etc.
A roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo
e intercâmbio de ideias. Por meio desse exercício cotidiano as
crianças podem ampliar suas capacidades comunicativas, como
a fluência para falar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e des-
cobertas, ampliar seu vocabulário e aprender a valorizar o grupo
como instância de troca e aprendizagem. A participação na roda
permite que as crianças aprendam a olhar e a ouvir os amigos,
trocando experiências. Pode-se, na roda, contar fatos às crian-
ças, descrever ações e promover uma aproximação com aspec-
tos mais formais da linguagem por meio de situações como ler
e contar histórias, cantar ou entoar canções, declamar poesias,
dizer parlendas, textos de brincadeiras infantis etc.
A ampliação do universo discursivo das crianças também se
dá por meio do conhecimento da variedade de textos e de ma-
nifestações culturais que expressam modos e formas próprias
de ver o mundo, de viver e pensar. Músicas, poemas, histórias,
bem como diferentes situações comunicativas, constituem-se
num rico material para isso. Além de propiciar a ampliação do
universo cultural, o contato com a diversidade permite conhecer
e aprender a respeitar o diferente.
Algumas crianças, porém, por diversas razões, não che-
gam a desenvolver habilidades comunicativas por meio da fala,
como, por exemplo, crianças com deficiência auditiva, algumas
portadoras de paralisia cerebral, autistas etc. Nesses casos, a
inclusão das crianças nas atividades regulares favorece o desen-
volvimento de várias capacidades, como a sociabilidade, a co-
municação, entre outras. Convém salientar que existem certos
procedimentos que favorecem a aquisição de sistemas alterna-
tivos de linguagem, como a que é feita por meio de sinais, por
exemplo, mas que requerem um conhecimento especializado.
Cabe ao professor da educação infantil uma ação no cotidiano
96
visando a integrar todas as crianças no grupo. As crianças com
problemas auditivos criam recursos variados para se fazerem
entender. O professor deve também buscar diferentes possibili-
dades para entender e falar com elas, valorizando várias formas
de expressão. Além da inclusão em creches e pré-escolas regu-
lares, as crianças portadoras de necessidades especiais deverão
ter paralelamente um atendimento especializado.
A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de toda
criança para os mundos criados pela literatura. A criança apren-
de a narrar por meio de jogos de contar e de histórias. Como
jogos de contar entendem-se as situações em parceria com o
adulto, os jogos de perguntar e responder, em que o adulto, ini-
cialmente, assume a condução dos relatos sobre acontecimen-
tos, fatos e experiências da vida pessoal da criança. Estimulando
as perguntas e respostas, o professor propicia o estabelecimen-
to da alternância dos sujeitos falantes, ajudando as crianças a
detalharem suas narrativas. As histórias, diferentemente dos re-
latos, são textos previamente construídos, estão completos. As
histórias estão associadas a convenções, como “Era uma vez”,
frase de abertura formal, “e foram felizes para sempre”, fecho
formal. Distinguem-se dos relatos por se configurarem como fic-
ção e não como fato, como realidade; relacionam-se, portanto,
com o construído e não com o real.
Uma atividade bastante interessante para se fazer com as
crianças é a elaboração de entrevistas. A entrevista, além de
possibilitar que se ressalte a transmissão oral como uma fonte
de informações, propicia às crianças pensarem no assunto que
desejam conhecer, nas pessoas que podem ter as informações
de que necessitam e nas perguntas que deverão fazer. Para tan-
to, deve-se partir dos conhecimentos prévios das crianças sobre
entrevistas para preparar um roteiro de perguntas. É preciso,
também, pensar sobre a melhor forma de registrar a fala dos
entrevistados. Pode-se incluir essa atividade em projetos que
envolvam, por exemplo, o levantamento de informações junto
aos pais sobre a história do nome de cada um, sobre as histórias
da comunidade etc.
Outra atividade a ser realizada refere-se às apresentações
orais ao vivo, de textos memorizados, nas quais as crianças re-
produzem os mais diferentes gêneros, como histórias, poesias,
parlendas etc., em situações que envolvem público (seu grupo,
outras crianças da instituição, os pais etc.), como sarau de poe-
sias, recital de parlendas. Outra possibilidade é a preparação de
fitas de áudio ou vídeo para a gravação de poesias, músicas, his-
tórias etc.
Práticas de leitura
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Orientações didáticas
Práticas de leitura para as crianças têm um grande valor
em si mesmas, não sendo sempre necessárias atividades sub-
sequentes, como o desenho dos personagens, a resposta de
perguntas sobre a leitura, dramatização das histórias etc. Tais
atividades só devem se realizar quando fizerem sentido e como
parte de um projeto mais amplo. Caso contrário, pode-se ofere-
cer uma ideia distorcida do que é ler.
A criança que ainda não sabe ler convencionalmente pode
fazê-lo por meio da escuta da leitura do professor, ainda que não
possa decifrar todas e cada uma das palavras. Ouvir um texto já
é uma forma de leitura.
É de grande importância o acesso, por meio da leitura pelo
professor, a diversos tipos de materiais escritos, uma vez que
isso possibilita às crianças o contato com práticas culturais
mediadas pela escrita.
Comunicar práticas de leitura permite colocar as crianças no
papel de “leitoras”, que podem relacionar a linguagem com os
textos, os gêneros e os portadores sobre os quais eles se apre-
sentam: livros, bilhetes, revistas, cartas, jornais etc.
As poesias, parlendas, trava-línguas, os jogos de palavras,
memorizados e repetidos, possibilitam às crianças atentarem
não só aos conteúdos, mas também à forma, aos aspectos sono-
ros da linguagem, como ritmo e rimas, além das questões cultu-
rais e afetivas envolvidas.
Quando o professor realiza com frequência leituras de um
mesmo gênero está propiciando às crianças oportunidades para
que conheçam as características próprias de cada gênero, isto
é, identificar se o texto lido é, por exemplo, uma história, um
anúncio etc.
São inúmeras as estratégias das quais o professor pode lan-
çar mão para enriquecer as atividades de leitura, como comen-
tar previamente o assunto do qual trata o texto; fazer com que
as crianças levantem hipóteses sobre o tema a partir do título;
oferecer informações que situem a leitura; criar um certo sus-
pense, quando for o caso; lembrar de outros textos conhecidos
a partir do texto lido; favorecer a conversa entre as crianças para
que possam compartilhar o efeito que a leitura produziu, trocar
opiniões e comentários etc.
O professor, além de ler para as crianças, pode organizar as
seguintes situações de leitura para que elas próprias leiam:
97
Nesses casos, os textos mais adequados são as embalagens
comerciais, os folhetos de propaganda, as histórias em quadri-
nhos e demais portadores que possibilitam às crianças deduzir
o sentido a partir do conteúdo, da imagem ou foto, do conheci-
mento da marca ou do logotipo.
Os textos de histórias já conhecidos possibilitam atividades
de buscar “onde está escrito tal coisa”. As crianças, levando em
conta algumas pistas contidas no texto escrito, podem localizar
uma palavra ou um trecho que até o momento não sabem como
se escreve convencionalmente. Podem procurar no livro a fala
de alguma personagem. Para isso, devem recordar a história
para situar o momento no qual a personagem fala e consultar o
texto, procurando indícios que permitam localizar a palavra ou
trecho procurado.
A leitura de histórias é um momento em que a criança pode
conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores,
costumes e comportamentos de outras culturas situadas em
outros tempos e lugares que não o seu. A partir daí ela pode
estabelecer relações com a sua forma de pensar e o modo de ser
do grupo social ao qual pertence. As instituições de educação
infantil podem resgatar o repertório de histórias que as crianças
ouvem em casa e nos ambientes que frequentam, uma vez que
essas histórias se constituem em rica fonte de informação sobre
as diversas formas culturais de lidar com as emoções e com as
questões éticas, contribuindo na construção da subjetividade e
da sensibilidade das crianças.
Ter acesso à boa literatura é dispor de uma informação cul-
tural que alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura.
A intenção de fazer com que as crianças, desde cedo, apreciem
o momento de sentar para ouvir histórias exige que o professor,
como leitor, preocupe-se em lê-la com interesse, criando um
ambiente agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando
a expectativa das crianças, permitindo que elas olhem o texto e
as ilustrações enquanto a história é lida.
Quem convive com crianças sabe o quanto elas gostam de
escutar a mesma história várias vezes, pelo prazer de reconhe-
cê-la, de apreendê-la em seus detalhes, de cobrar a mesma se-
quência e de antecipar as emoções que teve da primeira vez.
Isso evidencia que a criança que escuta muitas histórias pode
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
construir um saber sobre a linguagem escrita. Sabe que na escri- fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto
ta as coisas permanecem, que se pode voltar a elas e encontrá- deve admitir várias interpretações, superando-se, assim, o mito
-las tal qual estavam da primeira vez. de que ler é somente extrair informação da escrita.
Muitas vezes a leitura do professor tem a participação das
crianças, principalmente naqueles elementos da história que se Práticas de escrita
repetem (estribilhos, discursos diretos, alguns episódios etc.) e
que por isso são facilmente memorizados por elas, que aguar-
dam com expectativa a hora de adiantar-se à leitura do profes-
sor, dizendo determinadas partes da história. Diferenciam tam-
bém a leitura de uma história do relato oral. No primeiro caso,
a criança espera que o leitor leia literalmente o que o texto diz.
Recontar histórias é outra atividade que pode ser desenvol-
vida pelas crianças. Elas podem contar histórias conhecidas com
a ajuda do professor, reconstruindo o texto original à sua manei-
ra. Para isso podem apoiar-se nas ilustrações e na versão lida.
Nessas condições, cabe ao professor promover situações para
que as crianças compreendam as relações entre o que se fala,
o texto escrito e a imagem. O professor lê a história, as crianças
escutam, observam as gravuras e, frequentemente, depois de
algumas leituras, já conseguem recontar a história, utilizando al- Orientações didáticas
gumas expressões e palavras ouvidas na voz do professor. Nesse
sentido, é importante ler as histórias tal qual estão escritas, im- Na instituição de educação infantil, as crianças podem
primindo ritmo à narrativa e dando à criança a ideia de que ler aprender a escrever produzindo oralmente textos com destino
significa atribuir significado ao texto e compreendê-lo. escrito. Nessas situações o professor é o escriba. A criança tam-
Para favorecer as práticas de leitura, algumas condições são bém aprende a escrever, fazendo-o da forma como sabe, escre-
consideradas essenciais. vendo de próprio punho. Em ambos os casos, é necessário ter
São elas: acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização
que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, considerando
as condições nas quais é produzida: para que, para quem, onde
e como.

O trabalho com produção de textos deve se constituir em

Uma prática constante de leitura deve considerar a quali-
dade literária dos textos. A oferta de textos supostamente mais
fáceis e curtos, para crianças pequenas, pode resultar em um
empobrecimento de possibilidades de acesso à boa literatura.
Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que
o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado
do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como seu co-
nhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe
sobre a linguagem escrita e o gênero em questão. O professor
não precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinônimo fa-
miliar as palavras que considera difíceis, pois, se o fizer, correrá
o risco de empobrecer o texto. A leitura de histórias é uma rica
uma prática continuada, na qual se reproduz contextos coti-
dianos em que escrever tem sentido. Deve-se buscar a maior
similaridade possível com as práticas de uso social, como escre-
ver para não esquecer alguma informação, escrever para enviar
uma mensagem a um destinatário ausente, escrever para que a
mensagem atinja um grande número de pessoas, escrever para
identificar um objeto ou uma produção etc.
O tratamento que se dá à escrita na instituição de educação
infantil pode ter como base a oralidade para ensinar a lingua-
gem que se usa para escrever. Ditar um texto para o professor,
para outra criança ou para ser gravado em fita cassete é uma
forma de viabilizar a produção de textos antes de as crianças
saberem grafá-los. É em atividades desse tipo que elas começam
a participar de um processo de produção de texto escrito, cons-
truindo conhecimento sobre essa linguagem, antes mesmo que
saibam escrever autonomamente.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Ao participar em atividades conjuntas de escrita a criança
aprende a:
O professor pode chamar a atenção sobre a estrutura do
texto, negociar significados e propor a substituição do uso ex-
cessivo de “e”, “aí”, “daí” por conectivos mais adequados à lin-
guagem escrita e de expressões que marcam temporalidade,
causalidade etc., como “de repente”, “um dia”, “muitos anos
depois” etc. A reelaboração dos textos produzidos, realizada
coletivamente com o apoio do professor, faz com que a crian-
ça aprenda a conceber a escrita como processo, começando a
coordenar os papéis de produtor e leitor a partir da intervenção
do professor ou da parceria com outra criança durante o proces-
so de produção.
As crianças e o professor podem tentar melhorar o texto,
acrescentando, retirando, deslocando ou transformando alguns
trechos com o objetivo de torná-lo mais legível para o leitor,
mais claro ou agradável de ler.
No caso das crianças maiores, o ditado entre pares favorece
muito a aprendizagem, pois elas se ajudam mutuamente. Quan-
do uma criança dita e outra escreve, aquela que dita atua como
revisora para a que escreve, por meio de diversas ações, como
ler o que já foi escrito para não correr o risco de escrever duas
vezes a mesma palavra, diferenciar o que “já está escrito” do
que “ainda não está escrito” quando a outra se perde, observar
a conexão entre os enunciados, ajudar a pensar em quais letras
colocar e pesquisar, em caso de dúvida, buscando palavras ou
parte de palavras conhecidas em outro contexto etc.
Saber escrever o próprio nome é um valioso conhecimento
que fornece às crianças um repertório básico de letras que lhes
servirá de fonte de informação para produzir outras escritas. A
instituição de educação infantil deve preocupar-se em marcar os
pertences, os objetos pessoais e as produções das crianças com
seus nomes. É importante realizar um trabalho intencional que
leve ao reconhecimento e reprodução do próprio nome para
que elas se apropriem progressivamente da sua escrita conven-
cional. A coleção dos nomes das crianças de um mesmo grupo,
registrados em pequenas tiras de papel, pode estar afixada em
99
lugar visível da sala. Os nomes podem estar escritos em letra
maiúscula, tipo de imprensa (conhecida também como letra de
fôrma), pois, para a criança, inicialmente, é mais fácil imitar esse
tipo de letra. Trata-se de uma letra mais simples do ponto de vis-
ta gráfico que possibilita perceber cada caractere, não deixando
dúvidas sobre onde começa e onde termina cada letra.
As atividades de reescrita de textos diversos devem se cons-
tituir em situações favoráveis à apropriação das características
da linguagem escrita, dos gêneros, convenções e formas. Essas
situações são planejadas com o objetivo de eliminar algumas di-
ficuldades inerentes à produção de textos, pois consistem em
recriar algo a partir do que já existe.
Essas situações são aquelas nas quais as crianças reescre-
vem um texto que já está escrito por alguém e que não é repro-
dução literal, mas uma versão própria de um texto já existente.
Podem reescrever textos já escritos e para tal precisam reti-
rar ou acrescentar elementos com relação ao texto original. Po-
de-se propor às crianças que reescrevam notícias da atualidade
que saíram no jornal que lhes interessou, ou uma lenda, uma
história etc.
Nas atividades de escrita, parte-se do pressuposto que as
crianças se apropriam dos conteúdos, transformando-os em co-
nhecimento próprio em situações de uso, quando têm proble-
mas a resolver e precisam colocar em jogo tudo o que sabem
para fazer o melhor que podem.
As crianças que não sabem escrever de forma convencio-
nal, ao receberem um convite para fazê-lo, estão diante de uma
verdadeira situação-problema, na qual se pode observar o de-
senvolvimento do seu processo de aprendizagem. Tal prática
deve favorecer a construção de escritas de acordo com as ideias
construídas pelas crianças e promover a busca de informações
específicas de que necessitem, tanto nos textos disponíveis
como recorrendo a informantes (outras crianças e o professor).
O fato de as escritas não convencionais serem aceitas não signi-
fica ausência de intervenção pedagógica. O conhecimento sobre
a natureza e o funcionamento do sistema de escrita precisa ser
construído pelas crianças com a ajuda do professor. Para que
isso aconteça é preciso que ele considere as ideias das crianças
ao planejar e orientar as atividades didáticas com o objetivo de
desencadear e apoiar as suas ações, estabelecendo um diálo-
go com elas e fazendo-as avançar nos seus conhecimentos. As
crianças podem saber de cor os textos que serão escritos, como,
por exemplo, uma parlenda, uma poesia ou uma letra de música.
Nessas atividades, as crianças precisam pensar sobre quan-
tas e quais letras colocar para escrever o texto, usar o conhe-
cimento disponível sobre o sistema de escrita, buscar material
escrito que possa ajudar a decidir como grafar etc.
As crianças de um grupo encontram-se, em geral, em mo-
mentos diferentes no processo de construção da escrita. Essa di-
versidade pode resultar em ganhos no desenvolvimento do tra-
balho. Daí a importância de uma prática educativa que aceita e
valoriza as diferenças individuais e fomenta a troca de experiên-
cias e conhecimentos entre as crianças. As atividades de escrita
e de produção de textos são muito mais interessantes, portanto,
quando se realizam num contexto de interação. No processo de
aprendizagem, o que num dado momento uma criança conse-
gue realizar apenas com ajuda, posteriormente poderá ser feito
com relativa autonomia.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
A criação de um clima favorável para o trabalho em grupo
possibilita ricos intercâmbios comunicativos de enorme valor so-
cial e educativo. Para que a interação grupal cumpra seu papel,
é preciso que as crianças aprendam a trabalhar juntas. Para que
desenvolvam essa capacidade, é necessário um trabalho inten-
cional e sistemático do professor para organizar as situações de
interação considerando a heterogeneidade dos conhecimentos
das crianças. Além disso, é importante que o professor escolha
as crianças que possam se informar mutuamente, favoreça os
intercâmbios, pontue as dificuldades de entendimento, ajude a
percepção de detalhes do texto etc. Deixando de ser o único in-
formante, o professor pode organizar grupos, ou duplas de crian-
ças que possuam hipóteses diferentes (porém próximas) sobre
a língua escrita, o que favorece intercâmbios mais fecundos. As
crianças podem utilizar a lousa ou letras móveis e, ao confrontar
suas produções, podem comparar suas escritas, consultarem-se,
corrigirem-se, socializarem ideias e informações etc.
Para favorecer as práticas de escrita, algumas condições são
consideradas essenciais. São elas:
Orientações gerais para o professor
Ambiente alfabetizador
Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove
um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas
quais as crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos
com quem as crianças convivem utilizam a escrita no seu cotidia-
no e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar
de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo,
pensar sobre a língua e seus usos, construindo ideias sobre
como se lê e como se escreve.
Na instituição de educação infantil, são variadas as situa-
ções de comunicação que necessitam da mediação pela escrita.
Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instrução
escrita de uma regra de jogo, quando se lê uma notícia de jor-
nal de interesse das crianças, quando se informa sobre o dia e
o horário de uma festa em um convite de aniversário, quando
se anota uma idéia para não esquecê-la ou quando o professor
envia um bilhete para os pais e tem a preocupação de lê-lo para
as crianças, permitindo que elas se informem sobre o seu con-
teúdo e intenção.
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava
fora da sala e na ausência das crianças, como preparar convites
para as reuniões de pais, escrever uma carta para uma criança
100
que está se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor
do outro período etc., podem ser partilhadas com as crianças ou
integrarem atividades de exploração dos diversos usos da escrita
e da leitura.
A participação ativa das crianças nesses eventos de letra-
mento configura um ambiente alfabetizador na instituição. Isso
é especialmente importante quando as crianças provêm de co-
munidades pouco letradas, em que têm pouca oportunidade
de presenciar atos de leitura e escrita junto com parceiros mais
experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referência
bastante importante. Se a educação infantil trouxer os diversos
textos utilizados nas práticas sociais para dentro da instituição,
estará ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um pa-
pel importante na busca da igualdade de oportunidades.
Algumas vezes, o termo “ambiente alfabetizador” tem sido
confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas
de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas nomeando
móveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de
expor as crianças à escrita. É necessário considerar que expor as
crianças às práticas de leitura e escrita está relacionada com a
oferta de oportunidades de participação em situações nas quais
a escrita e a leitura se façam necessárias, isto é, nas quais te-
nham uma função real de expressão e comunicação.
A experiência com textos variados e de diferentes gêneros
é fundamental para a constituição do ambiente de letramento.
A seleção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela
necessidade de iniciar as crianças no contato com os diversos
textos e de facilitar a observação de práticas sociais de leitura
e escrita nas quais suas diferentes funções e características se-
jam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e
infantil, jornais, revistas, textos publicitários etc. são os modelos
que se pode oferecer às crianças para que aprendam sobre a
linguagem que se usa para escrever.
O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode
escolher com que gêneros vai trabalhar de forma mais contí-
nua e sistemática, para que as crianças os conheçam bem. Por
exemplo, conhecer o que é uma receita culinária, seu aspecto
gráfico, formato em lista, combinação de palavras e números
que indicam a quantidade dos ingredientes etc., assim como as
características de uma poesia, histórias em quadrinhos, notícias
de jornal etc.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Alguns textos são adequados para o trabalho com a lin-
guagem escrita nessa faixa etária, como, por exemplo, receitas
culinárias; regras de jogos; textos impressos em embalagens,
rótulos, anúncios, slogans, cartazes, folhetos; cartas, bilhetes,
postais, cartões (de aniversário, de Natal etc.); convites; diários
(pessoais, das crianças da sala etc.); histórias em quadrinhos,
textos de jornais, revistas e suplementos infantis; parlendas,
canções, poemas, quadrinhas, adivinhas e trava-línguas; contos
(de fadas, de assombração etc.); mitos, lendas, “causos” popula-
res e fábulas; relatos históricos; textos de enciclopédia etc.
Organização do tempo
Atividades permanentes
Contar histórias costuma ser uma prática diária nas insti-
tuições de educação infantil. Nesses momentos, além de con-
tar, é necessário ler as histórias e possibilitar seu reconto pelas
crianças. É possível também a leitura compartilhada de livros em
capítulos, o que possibilita às crianças o acesso, pela leitura do
professor, a textos mais longos.
Outra atividade permanente interessante é a roda de leito-
res em que periodicamente as crianças tomam emprestado um
livro da instituição para ler em casa. No dia previamente com-
binado, as crianças podem relatar suas impressões, comentar
o que gostaram ou não, o que pensaram, comparar com outros
títulos do mesmo autor, contar uma pequena parte da história
para recomendar o livro que a entusiasmou às outras crianças.
A leitura e a escrita também podem fazer parte das ativi-
dades diversificadas, por meio de ambientes organizados para:
Projetos
Os projetos permitem uma interseção entre conteúdos de
diferentes eixos de trabalho. Há projetos que visam o trabalho
específico com a linguagem, seja oral ou escrita, levando em
conta as características e função próprias do gênero. Nos pro-
jetos relacionados aos outros eixos de trabalho, é comum que
101
se faça uso do registro escrito como recurso de documentação.
Elaborar um livro de regras de jogos, um catálogo de coleções ou
um fascículo informativo sobre a vida dos animais, por exemplo,
podem ser produtos finais de projetos.
Da mesma forma, preparar uma entrevista ou uma comuni-
cação oral, como um convite para que outro grupo venha assis-
tir a uma apresentação, são atividades que podem integrar pro-
jetos de diversas áreas. Os projetos de linguagem oral podem
propor, por exemplo, a gravação em fita cassete de histórias
contadas pelas famílias para fazer uma coleção para a sala, ou
de parlendas, ou, ainda, de brincadeiras cantadas para o acervo
de brincadeiras da instituição ou para outro lugar a ser definido
pelo professor e pelas crianças. A pesquisa e o reconto de casos
ou histórias da tradição oral envolvendo as famílias e a comuni-
dade, que contarão sobre as histórias que povoam suas memó-
rias, é outro projeto que oferece ricas possibilidades de trabalho
com a linguagem oral.
Pode-se também organizar saraus literários nos quais as
crianças escolhem textos (histórias, poesias, parlendas) para
contar ou recitar no dia do encontro. Elaborar um documentário
em vídeo ou exposição oral sobre o que as crianças sabem de as-
suntos tratados num projeto de outro eixo, como, por exemplo,
instruções sobre como se faz uma pipa.
No que se refere à linguagem escrita, os projetos favore-
cem o planejamento do texto por meio da elaboração de ras-
cunhos, revisão (com ajuda) e edição (capa, dedicatória, índice,
ilustrações etc.), na busca de uma bem cuidada apresentação do
produto final.
Os diversos textos que podem ser produzidos em cada pro-
jeto devem utilizar modelos de referência correspondentes aos
gêneros com os quais se está trabalhando. É aconselhável que
sejam apresentados textos impressos de diferentes autores. Se
o texto for um cartaz, devem-se apresentar às crianças alguns
cartazes sobre diversos assuntos, para que elas possam perce-
ber como são organizados, como o texto é escrito, como são
as imagens etc. Se for um jornal, é necessário que as crianças
possam identificar, entre outras coisas, as diversas seções que o
compõem, como se caracteriza uma manchete, uma propagan-
da, uma seção de classificados etc. Para se montar uma história
em quadrinhos, é necessário o conhecimento de vários tipos de
histórias em quadrinhos para que as crianças conheçam melhor
suas características. Pode-se identificar os principais temas que
envolvem cada personagem, os recursos de imagens usadas etc.
Assim, se amplia o repertório em uso pelas crianças e elas avan-
çam no conhecimento desse tipo de texto. Ao final, as crianças
podem produzir as próprias histórias em quadrinhos.
Os projetos que envolvem a escrita podem resultar em dife-
rentes produtos: uma coletânea de textos de um mesmo gênero
(poemas, contos de fadas, lendas etc.); um livro sobre um tema
pesquisado (a vida dos tubarões, das formigas etc.); um cartaz
sobre cuidados com a saúde ou com as plantas, para afixar no
mural da instituição; um jornal; um livro das receitas aprendi-
das com os pais que estiverem dispostos a ir preparar um prato
junto com as crianças; produção de cartas para correspondência
com outras instituições etc.
Pode-se planejar projetos específicos de leitura, articulados
ou não com a escrita: produzir uma fita cassete de contos ou
poesias recitadas por um grupo, para ouvir em casa ou para en-
viar a uma turma de outra instituição; elaborar um álbum de fi-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
guras (de animais ou de plantas, de fotos, de ícones diversos, de
logotipos da publicidade ou marcas de produtos etc.) coleciona-
das pelas crianças; elaborar uma antologia de letras das músicas
prediletas do grupo, para recordá-las e poder cantá-las; elaborar
uma coletânea de adivinhas para “pegar” os pais e irmãos etc.
Sequência de atividades
Nas atividades sequenciadas de leitura, pode-se eleger
temporariamente, textos que propiciem conhecer a diversida-
de possível existente dentro de um mesmo gênero, como por
exemplo, ler o conjunto da obra de um determinado autor ou
ler diferentes contos sobre saci-pererê, dragões ou piratas, ou
várias versões de uma mesma lenda etc.
Os recursos didáticos e sua utilização
Dentre os principais recursos que precisam estar disponí-
veis na instituição de educação infantil estão os textos, trazidos
para a sala do grupo nos seus portadores de origem, isto é, nos
livros, jornais, revistas, cartazes, cartas etc. É necessário que
esses materiais sejam colocados à disposição das crianças para
serem manuseados. Algumas vezes, por medo de que os livros
se estraguem, acaba-se restringindo o acesso a eles. Deve-se
lembrar, no entanto, que a aprendizagem em relação aos cuida-
dos no manuseio desses materiais implica em procedimentos e
valores que só poderão ser aprendidos se as crianças puderem
manuseá-los.
Além disso, sempre que possível, a organização do espaço
físico deve ser aconchegante, com almofadas, iluminação ade-
quada e livros, revistas etc. organizados de modo a garantir o
livre acesso às crianças. Esse acervo deve conter textos dos mais
variados gêneros, oferecidos em seus portadores de origem:
livros de contos, poesia, enciclopédias, dicionários, jornais, re-
vistas (infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas), almana-
ques etc. Também aqueles que são produzidos pelas crianças
podem compor o acervo: coletâneas de contos, de trava-línguas,
de adivinhas, brincadeiras e jogos infantis, livros de narrativas,
revistas, jornais etc. Se possível, é interessante ter também vá-
rios exemplares de um mesmo livro ou gibi. Isso facilita os mo-
mentos de leitura compartilhada com o professor ou entre as
crianças.
102
O gravador é um importante recurso didático por permitir
que se ouça posteriormente o que se falou. Pode ser usado para
a organização de acervos ou coletâneas de histórias, poesias,
músicas, “causos” etc.; para viabilizar o diálogo entre interlocu-
tores distantes ou que não se encontram no mesmo ambien-
te; para realizar entrevistas; para troca de informações, entre
outras possibilidades. Pode ser utilizado para gravar histórias
contadas pelas crianças por meio de um rodízio de contadores.
Nessa situação, as crianças podem observar o tom e o ritmo
de suas falas, refletir sobre a melhor entonação a ser dada em
cada momento da história etc.
Outra possibilidade interessante é utilizar a gravação das
rodas de conversa ou outras situações de interlocução. Com
isso, o professor pode promover novas atividades para que as
crianças reformulem suas perguntas, justifiquem suas opiniões,
expliquem a informação que possuem, explicitem desacordos.
Além disso, o gravador é também um excelente instrumen-
to para que o professor tenha documentado o que aconteceu e
possa a partir daí, refletir, avaliar e reorientar sua prática.
O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da
utilização do computador. Ainda são poucas as instituições in-
fantis que utilizam computadores na sua prática, mas esse recur-
so, quando possível, oferece oportunidades para que as crianças
tenham acesso ao manuseio da máquina, ao uso do teclado, a
programas simples de edição de texto, sempre com a ajuda do
professor.
Observação, registro e avaliação formativa
A avaliação é um importante instrumento para que o pro-
fessor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem
de cada criança, reorientar sua prática e elaborar seu planeja-
mento, propondo situações capazes de gerar novos avanços na
aprendizagem das crianças.
A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua
ao longo de todo o processo de aprendizagem. É aconselhável
que se faça um levantamento inicial para obter as informações
necessárias sobre o conhecimento prévio que as crianças pos-
suem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas
diferenças individuais, sobre suas possibilidades de aprendiza-
gem e para que, com isso, se possa planejar a prática, selecionar
conteúdos e materiais, propor atividades e definir objetivos com
uma melhor adequação didática.
As situações de avaliação devem se dar em atividades con-
textualizadas para que se possa observar a evolução das crian-
ças. É possível aproveitar as inúmeras ocasiões em que as crian-
ças falam, leem e escrevem para se fazer um acompanhamento
de seu progresso. A observação é o principal instrumento para
que o professor possa avaliar o processo de construção da lin-
guagem pelas crianças.
Em uma avaliação formativa é importante a devolução do
processo de aprendizagem à criança, isto é, o retorno que o
professor dá para as crianças a respeito de suas conquistas e
daquilo que já aprenderam. Por exemplo: “Você já sabe escrever
o seu nome”, “Você já consegue falar o nome do seu amigo”,
“Você já consegue ler o nome de fulano” etc. É imprescindível
que os parâmetros de avaliação tenham estreita relação com as
situações didáticas propostas às crianças.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
São consideradas experiências prioritárias para as crianças
de zero a três anos a utilização da linguagem oral para se expres-
sar e a exploração de materiais escritos. Para isso, é preciso que
as crianças participem de situações nas quais possam conver-
sar e interagir verbalmente, ouvir histórias contadas e lidas pelo
professor, presenciar diversos atos de escrita realizados pelo
professor, ter acesso a diversos materiais escritos, como livros,
revistas, embalagens etc. Há um conjunto de indícios que per-
mitem observar se as oportunidades oferecidas para as crianças
dessa faixa etária têm sido suficientes para que elas se familiari-
zem com as práticas culturais que envolvem a leitura e a escrita.
Por exemplo, se a criança pede que o professor leia histórias, se
procura livros e outros textos para ver, folhear e manusear, se
brinca imitando práticas de leitura e escrita. O professor pode
também observar se a criança reconhece e utiliza gestos, ex-
pressões fisionômicas e palavras para comunicar-se e expressar-
-se; se construiu um repertório de palavras, frases e expressões
verbais para fazer perguntas e pedidos; se é capaz de escutar
histórias e relatos com atenção e prazer etc.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil
de vivenciar experiências envolvendo a linguagem oral e escrita,
pode-se esperar que as crianças participem de conversas, utili-
zando-se de diferentes recursos necessários ao diálogo; manu-
seiem materiais escritos, interessando-se por ler e por ouvir a
leitura de histórias e experimentem escrever nas situações nas
quais isso se faça necessário, como, por exemplo, marcar seu
nome nos desenhos. Para que elas possam vivenciar essas ex-
periências, é necessário oferecer oportunidades para que façam
perguntas; elaborem respostas; ouçam as colocações das outras
crianças; tenham acesso a diversos materiais escritos e pos-
sam manuseá-los, apreciá-los e incluí-los nas suas brincadeiras;
ouçam histórias lidas e contadas pelo professor ou por outras
crianças; possam brincar de escrever, tendo acesso aos mate-
riais necessários a isso.
Em relação às práticas de oralidade pode-se observar tam-
bém se as crianças ampliaram seu vocabulário, incorporando
novas expressões e utilizando de expressões de cortesia; se per-
cebem quando o professor está lendo ou falando e se reconhe-
cem o tipo de linguagem escrita ou falada.
Em relação às práticas de leitura, é possível observar se
as crianças pedem que o professor leia; se procuram livros de
histórias ou outros textos no acervo; se consideram as ilustra-
ções ou outros indícios para antecipar o conteúdo dos textos;
se realizam comentários sobre o que “leram” ou escutaram; se
compartilham com os outros o efeito que a leitura produziu; se
recomendam a seus companheiros a leitura que as interessou.
Em relação às práticas de escrita e de produção de textos
pode-se observar se as crianças se interessam por escrever seu
nome e o nome de outras pessoas; se recorrem à escrita ou pro-
põem que se recorra quando têm de se dirigir a um destinatário
ausente.
O professor deve colecionar produções das crianças, como
exemplos de suas escritas, desenhos com escrita, ensaios de
letras, os comentários que fez e suas próprias anotações como
observador da produção de cada uma. Com esse material, é pos-
sível fazer um acompanhamento periódico da aprendizagem e
formular indicadores que permitam ter uma visão da evolução
de cada criança.
Mesmo sem a exigência de que as crianças estejam alfabe-
tizadas aos seis anos, todos os aspectos envolvidos no processo
da alfabetização devem ser considerados. Os critérios de avalia-
ção devem ser compreendidos como referências que permitem
a análise do seu avanço ao longo do processo, considerando que
as manifestações desse avanço não são lineares, nem idênticas
entre as crianças.
Natureza e sociedade
Introdução
O mundo onde as crianças vivem se constitui em um con-
junto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante do
qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito
pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual
vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas
e procurando respostas às suas indagações e questões. Como
integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam expe-
riências e interagem num contexto de conceitos, valores, ideias,
objetos e representações sobre os mais diversos temas a que
têm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de co-
nhecimentos sobre o mundo que as cerca.
Muitos são os temas pelos quais as crianças se interessam:
pequenos animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades,
tubarões, castelos, heróis, festas da cidade, programas de TV,
notícias da atualidade, histórias de outros tempos etc. As vivên-
cias sociais, as histórias, os modos de vida, os lugares e o mundo
natural são para as crianças parte de um todo integrado.
O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reú-
ne temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é
que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em
que são respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e
enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Huma-
nas e Naturais.
Presença dos conhecimentos sobre natureza e sociedade
na educação infantil: ideias e práticas correntes
Determinados conteúdos pertinentes às áreas das Ciências
Humanas e Naturais sempre estiveram presentes na composi-
ção dos currículos e programas de educação infantil. Na maioria

103
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
das instituições, esses conteúdos estão relacionados à prepara-
ção das crianças para os anos posteriores da sua escolaridade,
como no caso do trabalho voltado para o desenvolvimento mo-
tor e de hábitos e atitudes, no qual é fundamental a aquisição de
procedimentos como copiar, repetir e colorir produções prévias
(desenhos, exercícios etc.).
Algumas práticas valorizam atividades com festas do calen-
dário nacional: o Dia do Soldado, o Dia das Mães, o Dia do Índio,
o Dia da Primavera, a Páscoa etc. Nessas ocasiões, as crianças
são solicitadas a colorir desenhos mimeografados pelos profes-
sores, como coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares etc.,
e são fantasiadas e enfeitadas com chapéus, faixas, espadas e
pinturas. Apesar de certas ocasiões comemorativas propiciarem
aberturas para propostas criativas de trabalho, muitas vezes os
temas não ganham profundidade e nem o cuidado necessário,
acabando por difundir estereótipos culturais e favorecendo pou-
co a construção de conhecimentos sobre a diversidade de reali-
dades sociais, culturais, geográficas e históricas. Em relação aos
índios brasileiros, por exemplo, as crianças, em geral, acabam
desenvolvendo uma noção equivocada de que todos possuem
os mesmos hábitos e costumes: vestem-se com tangas e penas
de aves, pintam o rosto, moram em ocas, alimentam-se de man-
dioca etc. As crianças ficam sem ter a oportunidade de saber
que há muitas etnias indígenas no Brasil e que há grandes dife-
renças entre elas.
Outra proposta comum nas instituições de educação infantil
são as atividades voltadas para o desenvolvimento da noção de
tempo e espaço. Nessas práticas, geralmente, os conteúdos são
tratados de forma desvinculada de suas relações com o cotidia-
no, com os costumes, com a História e com o conhecimento geo-
gráfico construído na relação entre os homens e a natureza. Em
algumas práticas, tem sido priorizado o trabalho que parte da
ideia de que a criança só tem condições de pensar sobre aquilo
que está mais próximo a ela e, portanto, que seja materialmente
acessível e concreto; e também da ideia de que, para ampliar sua
compreensão sobre a vida em sociedade, é necessário graduar
os conteúdos de acordo com a complexidade que apresentam.
Assim, para que elas possam conhecer algo sobre os diferentes
tipos de organização social, devem centrar sua aprendizagem,
primeiro sobre os grupos menores e com estruturas mais sim-
ples e, posteriormente, sobre as organizações sociais maiores e
mais complexas. Dessa forma, desconsideram-se o interesse, a
imaginação e a capacidade da criança pequena para conhecer
locais e histórias distantes no espaço e no tempo e lidar com
informações sobre diferentes tipos de relações sociais.
Propostas e práticas escolares diversas que partem fun-
damentalmente da ideia de que falar da diversidade cultural,
social, geográfica e histórica significa ir além da capacidade de
compreensão das crianças têm predominado na educação infan-
til. São negadas informações valiosas para que as crianças refli-
tam sobre paisagens variadas, modos distintos de ser, viver e
trabalhar dos povos, histórias de outros tempos que fazem parte
do seu cotidiano.
No trabalho com os conteúdos referentes às Ciências Natu-
rais, por sua vez, algumas instituições limitam-se à transmissão
de certas noções relacionadas aos seres vivos e ao corpo huma-
no. Desconsiderando o conhecimento e as ideias que as crian-
ças já possuem, valorizam a utilização de terminologia técnica,
o que pode constituir uma formalização de conteúdos não sig-
104
nificativa para as crianças. Um exemplo disso são as definições
ensinadas de forma descontextualizadas sobre os diversos ani-
mais: “são mamíferos” ou “são anfíbios” etc., e as atividades de
classificar animais e plantas segundo categorias definidas pela
Zoologia e pela Biologia. Desconsidera-se assim a possibilidade
de as crianças exporem suas formulações para posteriormente
compará-las com aquelas que a ciência propõe.
Algumas práticas também se baseiam em atividades volta-
das para uma formação moralizante, como no caso do reforço a
certas atitudes relacionadas à saúde e à higiene. Muitas vezes
nessas situações predominam valores, estereótipos e conceitos
de certo/errado, feio/bonito, limpo/sujo, mau/bom etc., que
são definidos e transmitidos de modo preconceituoso.
Outras práticas de Ciências realizam experiências pontuais
de observação de pequenos animais ou plantas, cujos passos já
estão previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo pro-
fessor. Nessas atividades, a ênfase recai apenas sobre as carac-
terísticas imediatamente perceptíveis. Em muitas situações, os
problemas investigados não ficam explícitos para as crianças e
suas ideias sobre os resultados do experimento, bem como suas
explicações para os fenômenos, não são valorizadas.
O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências
Humanas e Naturais deve ser voltado para a ampliação das ex-
periências das crianças e para a construção de conhecimentos
diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, re-
fere-se à pluralidade de fenômenos e acontecimentos — físicos,
biológicos, geográficos, históricos e culturais —, ao conhecimen-
to da diversidade de formas de explicar e representar o mundo,
ao contato com as explicações científicas e à possibilidade de
conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos
que as cercam.
É importante que as crianças tenham contato com
diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo,
sejam instigadas por questões significativas para observá-los e
explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-
los e representá-los.
Os conhecimentos socialmente difundidos e as culturas dos
diversos povos do presente e de outras épocas apresentam di-
ferentes respostas para as perguntas sobre o mundo social e na-
tural. Por exemplo, para os antigos hindus, a Terra tinha a forma
plana e era sustentada por diversos animais. Para os ianomâmis,
o mundo está dividido em três terras: a “terra de cima”, que é
muito velha e cheia de rachaduras por onde escoam as águas
dos rios e dos lagos, formando a chuva que cai sobre a “terra do
meio”, que é o lugar onde vivem os seres humanos; e a “terra de
baixo”, que, mais recente, está sob nossos pés.
Para algumas crianças, na perspectiva da superfície terres-
tre, a Terra pode parecer um grande disco plano recoberto por
um gigantesco guarda-chuva — o céu. Assim, diferentes formas
de compreender, explicar e representar elementos do mundo
coexistem e fazem parte do repertório sociocultural da humani-
dade. Os mitos e as lendas representam uma das muitas formas
de explicar os fenômenos da sociedade e da natureza e permi-
tem reconhecer semelhanças e diferenças entre conhecimentos
construídos por diferentes povos e culturas.
O conhecimento científico socialmente construído e acumu-
lado historicamente, por sua vez, apresenta um modo particular
de produção de conhecimento de indiscutível importância no
mundo atual e difere das outras formas de explicação e repre-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
sentação do mundo, como as lendas e mitos ou os conhecimen-
tos cotidianos, ditos de “senso comum”. Por meio da ciência,
pode-se saber, por exemplo, que a Terra é esférica, ligeiramente
achatada nos polos. As descobertas científicas, ao longo da his-
tória, marcaram a relação entre o homem e o mundo. Se por um
lado o conhecimento científico imprime novas possibilidades de
relação do homem com o mundo, por outro, as transformações
dessa relação permitem que algumas ideias sejam modificadas
e que novas teorias e novos conhecimentos sejam produzidos.
Ainda que revistos e modificados ao longo do tempo e em fun-
ção de novas descobertas, algumas ideias, hipóteses e teorias e
alguns diagnósticos produzidos em diferentes momentos da his-
tória possuem uma inegável importância no processo de cons-
trução do conhecimento científico atual.
O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar expe-
riências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento
das diversas formas de representação e explicação do mundo
social e natural para que as crianças possam estabelecer pro-
gressivamente a diferenciação que existe entre mitos, lendas,
explicações provenientes do “senso comum” e conhecimentos
científicos.
Criança, a natureza e a sociedade
As crianças refletem e gradativamente tomam consciência
do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desen-
volvimento. As transformações que ocorrem em seu pensamen-
to se dão simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e
de suas capacidades de expressão. À medida que crescem se de-
param com fenômenos, fatos e objetos do mundo; perguntam,
reúnem informações, organizam explicações e arriscam respos-
tas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de conceber
a natureza e a cultura.
Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permi-
te à criança construir conhecimentos práticos sobre seu entor-
no, relacionados à sua capacidade de perceber a existência de
objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se
nos espaços e de manipular os objetos. Experimenta expressar
e comunicar seus desejos e emoções, atribuindo as primeiras
significações para os elementos do mundo e realizando ações
cada vez mais coordenadas e intencionais, em constante inte-
ração com outras pessoas com quem compartilha novos conhe-
cimentos.
Ao lado de diversas conquistas, as crianças iniciam o reco-
nhecimento de certas regularidades dos fenômenos sociais e
naturais e identificam contextos nos quais ocorrem.
Costumam repetir uma ação várias vezes para constatar se
dela deriva sempre a mesma consequência. Inúmeras vezes co-
locam e retiram objetos de diferentes tamanhos e formas em
baldes cheios d’água, constatando intrigadas, por exemplo, que
existem aqueles que afundam e aqueles que flutuam. Obser-
vam, em outros momentos, a presença da lua em noites de tem-
po bom e fazem perguntas interessantes quando a localizam no
céu durante o dia.
Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas
com as diversas respostas oferecidas por adultos, outras crian-
ças e/ou por fontes de informação, como livros, notícias e repor-
tagens de rádio e TV etc., as crianças podem conhecer o mundo
por meio da atividade física, afetiva e mental, construindo expli-
105
cações subjetivas e individuais para os diferentes fenômenos e
acontecimentos.
Quanto menores forem as crianças, mais suas representa-
ções e noções sobre o mundo estão associadas diretamente aos
objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida
e vivenciada. O crescente domínio e uso da linguagem, assim
como a capacidade de interação, possibilitam, todavia, que seu
contato com o mundo se amplie, sendo cada vez mais mediado
por representações e por significados construídos culturalmen-
te.
Na medida em que as experiências cotidianas são mais va-
riadas e os seus critérios de agrupamento não dão mais conta
de explicar as relações, as associações passam a serem revistas
e reconstruídas. Nesse processo constante de reconstrução, as
estruturas de pensamento das crianças sofrem mudanças signi-
ficativas que repercutem na possibilidade de elas compreende-
rem de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem
usada para representá-los.
O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita que as
crianças reflitam sobre o mundo. Ao brincar, as crianças podem
reconstruir elementos do mundo que as cerca com novos sig-
nificados, tecer novas relações, desvincular-se dos significados
imediatamente perceptíveis e materiais para atribuir-lhes novas
significações, imprimir-lhes suas ideias e os conhecimentos que
têm sobre si mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo
adulto, sobre lugares distantes e/ou conhecidos.
Na medida em que se desenvolve e sistematiza conheci-
mentos relativos à cultura, a criança constrói e reconstrói no-
ções que favorecem mudanças no seu modo de compreender
o mundo, permitindo que ocorra um processo de confrontação
entre suas hipóteses e explicações com os conhecimentos cul-
turalmente difundidos nas interações com os outros, com os
objetos e fenômenos e por intermédio da atividade interna e
individual.
Nesse processo, as crianças vão gradativamente perceben-
do relações, desenvolvendo capacidades ligadas à identificação
de atributos dos objetos e seres, à percepção de processos de
transformação, como nas experiências com plantas, animais ou
materiais. Valendo-se das diferentes linguagens (oral, desenho,
canto etc.), nomeiam e representam o mundo, comunicando ao
outro seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio
que observam e vivem.
No que se refere ao pensamento, uma das características
principais nesta fase é a tendência que a criança apresenta para
eleger alguns aspectos de cada situação, construindo uma ló-
gica própria de interpretação. As hipóteses que as crianças se
colocam e a forma como resolvem os problemas demonstram
uma organização peculiar em que as associações e as relações
são estabelecidas de forma pouco objetiva, regidos por critérios
subjetivos e afetivamente determinados.
A forma peculiar de elaboração das regularidades dos ob-
jetos e fenômenos, porém, não significa que a formação de
conceitos, pela criança, comece forçosamente do concreto, do
particular ou da observação direta de objetos e fenômenos da
realidade. A formação de conceitos pelas crianças, ao contrário,
se apoia em concepções mais gerais acerca dos fenômenos, se-
res, e objetos e, à medida que elas crescem, dirige-se à particu-
larização. Nesse processo, as crianças procuram mencionar os
conceitos e modelos explicativos que estão construindo em di-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
ferentes situações de convivência, utilizando-os em momentos A ação educativa deve se organizar para que as crianças, ao
que lhes parecem convenientes e fazendo uso deles em contex- final dos três anos, tenham desenvolvido as seguintes capaci-
tos significativos, formulando-os e reformulando-os em função dades:
das respostas que recebem às indagações e problemas que são
colocados por elas e para elas. Isso significa dizer que a apren-
dizagem de fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores
não se dá de forma descontextualizada. O acesso das crianças ao
conhecimento elaborado pelas ciências é mediado pelo mundo
social e cultural.
Assim, as questões presentes no cotidiano e os problemas
relacionados à realidade, observáveis pela experiência imedia- Crianças de quatro a seis anos
ta ou conhecidos pela mediação de relatos orais, livros, jornais,
revistas, televisão, rádio, fotografias, filmes etc., são excelentes Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etá-
oportunidades para a construção desse conhecimento. É tam- ria de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,
bém por meio da possibilidade de formular suas próprias ques- garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam
tões, buscar respostas, imaginar soluções, formular explicações, capazes de:
expressar suas opiniões, interpretações e concepções de mun-
do, confrontar seu modo de pensar com os de outras crianças e
adultos, e de relacionar seus conhecimentos e ideias a contex-
tos mais amplos, que a criança poderá construir conhecimentos
cada vez mais elaborados. Esses conhecimentos não são, porém,
proporcionados diretamente às crianças. Resultam de um pro-
cesso de construção interna compartilhada com os outros, no
qual elas pensam e refletem sobre o que desejam conhecer.
É preciso reconhecer a multiplicidade de relações que se
estabelecem e dimensiona-las, sem reduzi-las ou simplificá-las,
de forma a promover o avanço na aprendizagem das crianças. É
preciso também considerar que a complexidade dos diversos fe-
nômenos do mundo social e natural nem sempre pode ser cap-
tada de forma imediata. Muitas relações só se tornam evidentes
Conteúdos
na medida em que novos fatos são conhecidos, permitindo que
novas ideias surjam. Por meio de algumas perguntas e da colo- Os conteúdos aqui indicados deverão ser organizados e de-
cação de algumas dúvidas pelo professor, as crianças poderão finidos em função das diferentes realidades e necessidades, de
aprender a observar seu entorno de forma mais intencional e a forma a que possam ser de fato significativos para as crianças.
descrever os elementos que o caracterizam, percebendo múlti- Os conteúdos deverão ser selecionados em função dos se-
plas relações que se estabelecem e que podem, igualmente, ser guintes critérios:
estabelecidas com outros lugares e tempos.
Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece,
é preciso estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos
mais relevantes para as crianças e o seu grupo social. As crianças
devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenômenos,
relatar acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados
para experimentos, conhecer diferentes contextos históricos e
sociais, tentar localizá-los no espaço e no tempo. Podem tam-
bém trocar ideias e informações, debatê-las, confrontá-las, dis-
tingui-las e representa-las, aprendendo, aos poucos, como se
produz um conhecimento novo ou por que as ideias mudam ou
permanecem. Propõe-se que os conteúdos sejam trabalhados junto às
Contudo, o professor precisa ter claro que esses domínios crianças, prioritariamente, na forma de projetos que integrem
e conhecimentos não se consolidam nesta etapa educacional. diversas dimensões do mundo social e natural, em função da
São construídos, gradativamente, na medida em que as crianças diversidade de escolhas possibilitada por este eixo de trabalho.
desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e
de reformulação de explicações para a pluralidade e diversidade Crianças de zero a três anos
de fenômenos e acontecimentos do mundo social e natural.
O trabalho nessa faixa etária acontece inserido e integra-
Objetivos do no cotidiano das crianças. Não serão selecionados blocos de
conteúdos, mas destacam-se ideias relacionadas aos objetivos
Crianças de zero a três anos definidos anteriormente e que podem estar presentes nos mais
variados contextos que integram a rotina infantil, quais sejam:

106
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Orientações didáticas
A observação e a exploração do meio constituem-se duas
das principais possibilidades de aprendizagem das crianças des-
ta faixa etária. É dessa forma que poderão, gradualmente, cons-
truir as primeiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo
social e das relações humanas. A interação com adultos e crian-
ças de diferentes idades, as brincadeiras nas suas mais diferen-
tes formas, a exploração do espaço, o contato com a natureza,
se constituem em experiências necessárias para o desenvolvi-
mento e aprendizagem infantis.
O contato com pequenos animais, como formigas e tatus-
-bola, peixes, tartarugas, patos, passarinhos etc. pode ser pro-
porcionado por meio de atividades que envolvam a observação,
a troca de ideias entre as crianças, o cuidado e a criação com
ajuda do adulto. O professor pode, por exemplo, promover al-
gumas excursões ao espaço externo da instituição com o objeti-
vo de identificar e observar a diversidade de pequenos animais
presentes ali.
A criação de alguns animais na instituição, como tartarugas,
passarinhos ou peixes, também pode ser realizada com a parti-
cipação das crianças nas atividades de alimentação, limpeza etc.
Por meio desse contato, as crianças poderão aprender algumas
noções básicas necessárias ao trato com os animais, como a ne-
cessidade de lavar as mãos antes e depois do contato com eles,
a possibilidade ou não de segurar cada animal e as formas mais
adequadas para fazê-lo, a identificação dos perigos que cada um
oferece, como mordidas, bicadas etc.
Cuidar de plantas e acompanhar seu crescimento podem se
constituir em experiências bastante interessantes para as crian-
ças. O professor pode cultivar algumas plantas em pequenos va-
sos ou floreiras, propiciando às crianças acompanhar suas trans-
formações e participar dos cuidados que exigem, como regar,
verificar a presença de pragas etc. Se houver possibilidade, as
crianças poderão, com o auxílio do professor, participar de par-
tes do processo de preparação e plantio de uma horta coletiva
no espaço externo.
O trabalho com as brincadeiras, músicas, histórias, jogos
e danças tradicionais da comunidade favorece a ampliação e a
valorização da cultura de seu grupo pelas crianças. O professor
deve propiciar o acesso das crianças a esses conteúdos, inse-
rindo-os nas atividades e no cotidiano da instituição. Fazer um
levantamento das músicas, jogos e brincadeiras do tempo que
seus pais e avós eram crianças pode ser uma atividade interes-
sante que favorece a ampliação do repertório histórico e cultural
das crianças.
107
Para desenvolver noções relacionadas às propriedades dos
diferentes objetos e suas possibilidades de transformação, é ne-
cessário que as crianças possam, desde pequenas, brincar com
eles, explorá-los e utilizá-los de diversas formas. As crianças de-
vem ter liberdade para manusear e explorar diferentes tipos de
objetos. O professor pode colocar diversos materiais e objetos
na sala, dispostos de forma acessível: objetos que produzem
sons, como chocalhos de vários tipos, tambores com baquetas
etc.; brinquedos; livros; almofadas; materiais para construção,
que possam ser empilhados e justapostos etc. As atividades que
permitem observar e lidar com transformações decorrentes de
misturas de elementos e materiais são sempre interessantes
para crianças pequenas. Elaborar receitas culinárias, fazer mas-
sas caseiras, tintas que não sejam tóxicas ou as mais diversas
misturas pelo simples prazer do manuseio são possibilidades
de trabalho. Portanto, oferecer diversos materiais, como terra,
areia, farinha, pigmentos etc., que, misturados entre si ou com
diferentes meios, como água, leite, óleo etc., passam por pro-
cessos de transformação, ocasionando diferentes resultados,
proporciona às crianças experiências interessantes.
As crianças podem gradativamente desenvolver uma per-
cepção integrada do próprio corpo por meio de seu uso na rea-
lização de determinadas ações pertinentes ao cotidiano. Devem
ser evitadas as atividades que focalizam o corpo de forma frag-
mentada e desvinculada das ações que as crianças realizam. É
importante que elas possam perceber seu corpo como um todo
integrado que envolve tanto os diversos órgãos e funções como
as sensações, as emoções, os sentimentos e o pensamento. A
aprendizagem dos nomes das partes do corpo e de algumas de
suas funções também deve ser feita de forma contextualizada,
por meio de situações reais e cotidianas.
Crianças de quatro a seis anos
Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados
para as crianças de zero a três anos, ao mesmo tempo em que
outros são acrescentados. Os conteúdos estão organizados em
cinco blocos: “Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e
trabalhar”; “Os lugares e suas paisagens”; “Objetos e processos
de transformação”; “Os seres vivos” e “Fenômenos da nature-
za”.
A organização dos conteúdos em blocos visa assim a con-
templar as principais dimensões contidas neste eixo de traba-
lho, oferecendo visibilidade às especificidades dos diferentes
conhecimentos e conteúdos. Deve-se ter claro, no entanto, que
essa divisão é didática, visando a facilitar a organização da prá-
tica do professor. Os conteúdos, sempre que possível, deverão
ser trabalhados de maneira integrada, evitando-se fragmentar a
vivência das crianças.
Os procedimentos indispensáveis para a aprendizagem das
crianças neste eixo de trabalho e que se aplicam a todos os blo-
cos foram abordados de forma destacada. São eles:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar
As crianças, desde que nascem, participam de diversas prá-
ticas sociais no seu cotidiano, dentro e fora da instituição de
educação infantil. Dessa forma, adquirem conhecimentos sobre
a vida social no seu entorno. A família, os parentes e os amigos,
a instituição, a igreja, o posto de saúde, a venda, a rua entre ou-
tros, constituem espaços de construção do conhecimento social.
Na instituição de educação infantil, a criança encontra possibi-
lidade de ampliar as experiências que traz de casa e de outros
lugares, de estabelecer novas formas de relação e de contato
com uma grande diversidade de costumes, hábitos e expressões
culturais, cruzar histórias individuais e coletivas, compor um re-
pertório de conhecimentos comuns àquele grupo etc.
Os conteúdos deste bloco são:
108
Orientações didáticas
O trabalho com estes conteúdos pode fomentar, entre as
crianças, reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de
vida e costumes de diferentes épocas, lugares e povos, e pro-
piciar o conhecimento da diversidade de hábitos existentes no
seu universo mais próximo (as crianças da própria turma, os vi-
zinhos do bairro etc.). Esse trabalho deve incluir o respeito às
diferenças existentes entre os costumes, valores e hábitos das
diversas famílias e grupos, e o reconhecimento de semelhanças.
Deve se ter sempre a preocupação para não expor as crianças a
constrangimentos e não incentivar a discriminação.
O professor deve eleger temas que possibilitem tanto o
conhecimento de hábitos e costumes socioculturais diversos
quanto a articulação com aqueles que as crianças conhecem,
como tipos de alimentação, vestimentas, músicas, jogos e brin-
cadeiras, brinquedos, atividades de trabalho e lazer etc. Assim,
as crianças podem aprender a estabelecer relações entre o seu
dia-a-dia e as vivências socioculturais, históricas e geográficas de
outras pessoas, grupos ou gerações.
É importante que as crianças possam também aprender a
indagar e a reconhecer relações de mudanças e permanências
nos costumes. Para isso, as vivências de seus pais, avós, parentes,
professores e amigos podem ser de grande ajuda. Nesse caso,
a intenção é que reflitam sobre o que é específico da época em
que vivem e da cultura compartilhada no seu meio social.
Os lugares e suas paisagens
Os componentes da paisagem são tanto decorrentes da
ação da natureza como da ação do homem em sociedade. A
percepção dos elementos que compõem a paisagem do lugar
onde vive é uma aprendizagem fundamental para que a crian-
ça possa desenvolver uma compreensão cada vez mais ampla
da realidade social e natural e das formas de nela intervir. Se
por um lado, os fenômenos da natureza condicionam a vida das
pessoas, por outro lado, o ser humano vai modificando a paisa-
gem à sua volta, transformando a natureza e construindo o lugar
onde vive em função de necessidades diversas — para morar,
trabalhar, plantar, se divertir, se deslocar etc. O fato da organi-
zação dos lugares ser fruto da ação humana em interação com a
natureza abre a possibilidade de ensinar às crianças que muitas
são as formas de relação com o meio que os diversos grupos e
sociedades possuem no presente ou possuíam no passado. São
conteúdos deste bloco:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Orientações didáticas
A percepção dos componentes da paisagem local e de ou-
tras paisagens pode se ampliar na medida em que as crianças
aprendem a observá-los de forma intencional, orientada por
questões que elas se colocam ou que os adultos à sua volta lhes
propõem. Elas podem ser convidadas a reconhecer os compo-
nentes da paisagem por meio de algumas questões colocadas
pelo professor, realizadas em função do tema que está sendo
trabalhado: “Que animais e plantas convivem conosco?”, “Exis-
tem animais e plantas que só podemos perceber em determina-
das épocas do ano?”, “Quais os sons que marcam este lugar?”.
Temas relacionados ao relevo, ao clima, à presença da água nos
rios, lagos ou no mar, às construções, ao trabalho, aos meios
de transporte e de comunicação, à vida no campo e na cidade
podem ser abordados com as crianças, em função do significado
que podem ter para elas e das intenções pedagógicas definidas
pelo professor. É fundamental, porém, que as crianças possam
estabelecer relações entre os temas tratados e o seu cotidiano,
vinculando aspectos sociais e naturais. “Como será a vida das
crianças que moram na praia, perto de um grande rio ou flores-
ta?”, “Como é viver em uma cidade muito grande ou muito pe-
quena?”, “Será que todas as crianças utilizam os mesmos meios
de transporte que utilizamos? Será que elas brincam das mes-
mas brincadeiras? Quais serão os alimentos preferidos delas?”
são algumas das questões que se pode tentar responder ao de-
senvolver um trabalho sobre a vida das pessoas em diferentes
paisagens brasileiras
Outro aspecto que pode ser trabalhado está relacionado
com as mudanças que ocorrem na paisagem local, conforme a
variação do dia e da noite, a sucessão das estações do ano, a
passagem dos meses e dos anos, à época das festas etc. A pai-
sagem é dinâmica e observar as mudanças e as permanências
que ocorrem no lugar onde as crianças vivem é uma estratégia
interessante para que elas percebam esse dinamismo. Aqui tam-
bém é fundamental que elas aprendam a estabelecer relações
entre essas mudanças, reconhecendo os vínculos que existem,
por exemplo, entre a época do ano e a vida das plantas, dos ani-
mais e das pessoas de uma forma geral.
Ao observar a paisagem, as crianças poderão também cons-
tatar as variações decorrentes da ação humana, observando,
por exemplo, as construções do lugar onde vivem: “Para que e
quando foram feitas?”, “Com que materiais?”, “O que existe de
semelhante e de diferente entre elas?”, “Elas sempre foram as-
sim ou sofreram transformações?”, “Como são as construções
de outros lugares?”, “As pessoas utilizam-nas com as mesmas
finalidades?”. Questões semelhantes poderão ser feitas focando
outros temas, como o trabalho, a origem e produção dos ali-
mentos, as festas e comemorações etc.
No trabalho com este bloco de conteúdos, o professor po-
derá recorrer a diferentes encaminhamentos. Poderá conversar
com as crianças utilizando como suporte fotografias, cartões
postais e outros tipos de imagens que retratem as paisagens va-
riadas. Poderá também trabalhar com textos informativos e lite-
rários, músicas, documentários e filmes que façam referências a
outras paisagens. A conversa com pessoas da comunidade é ou-
tro recurso que pode ser utilizado, principalmente com aquelas
que testemunharam as transformações pelas quais a paisagem
do lugar já passou.
109
As vivências e percepções dessas pessoas é uma importante
fonte de informação que o professor poderá resgatar convidan-
do-as para compartilharem com as crianças suas lembranças e
experiências de vida.
O contato com representações como as plantas de rua, os
mapas, globos terrestres e outros tipos de representação, como
os desenhos feitos pelos adultos para indicar percursos (chama-
dos croquis) poderá ocorrer com a mediação do professor. Esse
contato permitirá às crianças reconhecerem a função social atri-
buída a essas representações nos contextos cotidianos e de tra-
balho, e se aproximarem das características da linguagem gráfi-
ca utilizada pela cartografia. Algumas brincadeiras, como caça
ao tesouro, por exemplo, apresentam desafios relacionados à
representação gráfica do espaço e podem ser desenvolvidas
com as crianças desta faixa etária.
Objetos e processos de transformação
Há uma grande variedade de objetos presentes no meio
em que a criança está inserida, com diferentes características,
naturalmente constituídos ou elaborados em função dos usos e
estéticas de diferentes épocas, com maior ou menor resistência,
que se transformam ao longo do tempo, que reagem de formas
diferentes às ações que lhes são impressas, que possuem meca-
nismos que consomem energia etc.
Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os
seres humanos e a natureza, e as formas de transformação e
utilização dos recursos naturais que as diversas culturas desen-
volveram na relação com a natureza e que resultam, entre ou-
tras coisas, nos diversos objetos disponíveis ao grupo social ao
qual as crianças pertencem, sejam eles ferramentas, máquinas,
instrumentos musicais, brinquedos, aparelhos eletrodomésti-
cos, construções, meios de transporte ou de comunicação, por
exemplo.
São conteúdos deste bloco:
Orientações didáticas
Para que os objetos possam ser utilizados como fonte de
conhecimentos para as crianças, é necessário criar situações de
aprendizagem nas quais seja possível observar e perceber suas
características e propriedades não evidentes. Para que isso ocor-
ra é preciso oferecer às crianças novas informações e propiciar
experiências diversas. O professor pode organizar uma atividade
para a confecção de objetos variados, como brinquedos feitos
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
de madeira, tecido, papel e outros tipos de materiais, alguns jo-
gos de tabuleiro e de mesa, como dama ou dominó, ou objetos
para uso cotidiano feitos de embalagens de papelão e plástico,
por exemplo. Pode também oferecer às crianças diferentes tipos
de materiais (pedaços de madeira, tecidos, cordas, embalagens
etc.) e propor alguns problemas para as crianças resolverem e
poderem aplicar os conhecimentos que possuem, como, por
exemplo, construir uma ponte de modo que ela não caia, mon-
tar uma cabana, descobrir se um barco feito de pedaços de ma-
deira ou de papel flutua etc.
As crianças podem ser convidadas a conhecer diferentes
objetos e modos de usá-los por meio de fontes escritas, ilustra-
ções ou de entrevistas com pessoas da comunidade. Também
poderão ser realizadas perguntas e colocações relacionadas ao
uso que é dado a diferentes objetos pelas crianças e pelos adul-
tos; às transformações pelas quais passam ao longo do tempo;
aos materiais de que são feitos; à sua confecção em outros tem-
pos ou ainda àqueles objetos feitos por grupos que vivem em
outros lugares ou viveram em outros tempos.
O professor deverá também trabalhar de forma constante
e permanente com as atitudes de cuidado necessárias para li-
dar com os diferentes objetos, de forma a evitar o desperdício,
conservá-los e prevenir acidentes. Para isso é necessário que as
crianças possam interagir com os diferentes objetos, fazer uso
deles e receber do professor as informações sobre suas carac-
terísticas, funções e usos em contextos significativos para elas.
Os seres vivos
O ser humano, os outros animais e as plantas provocam
bastante interesse e curiosidade nas crianças: “Por que a lagar-
tixa não cai do teto?”, “Existem plantas carnívoras?”, “Por que
algumas flores exalam perfume e outras não?”, “O que aconte-
ceria se os sapos comessem insetos até que eles acabassem?”.
São muitas as questões, hipóteses, relações e associações que
as crianças fazem em torno deste tema. Em função disso, o tra-
balho com os seres vivos e suas intricadas relações com o meio
oferece inúmeras oportunidades de aprendizagem e de amplia-
ção da compreensão que a criança tem sobre o mundo social e
natural. A construção desse conhecimento também é uma das
condições necessárias para que as crianças possam, aos poucos,
desenvolver atitudes de respeito e preservação à vida e ao meio
ambiente, bem como atitudes relacionadas à sua saúde.
São conteúdos deste bloco:
110
Orientações didáticas
O contato com animais e plantas, a participação em práticas
que envolvam os cuidados necessários à sua criação e cultivo,
a possibilidade de observá-los, compará-los e estabelecer rela-
ções é fundamental para que as crianças possam ampliar seu
conhecimento acerca dos seres vivos. O professor pode criar si-
tuações para que elas percebam os animais que compartilham
o mesmo espaço que elas: “Quais são esses animais?”, “Onde
vivem?”, “Existem épocas em que eles desaparecem?”, “Nas ár-
vores da redondeza vivem muitos bichos?”, “E nas ruas, que ti-
pos de animais se encontram?”, “Eles podem ser vistos de noite
e de dia?”. Formigas, caracóis, tatus-bola, borboletas, lagartas
etc. podem ser observados no jardim da instituição, pesquisa-
dos em livros ou mantidos temporariamente na sala. Oferecer
oportunidades para que as crianças possam expor o que sabem
sobre os animais que têm em casa, como cachorros, gatos etc.,
também é uma forma de promover a aprendizagem sobre os
seres vivos. O cultivo de plantas também pode ser realizado por
meio da manutenção de pequenos vasos na sala ou do cultivo
de uma horta no espaço externo da instituição. Algumas horta-
liças e plantas frutíferas podem ser cultivadas em vasos, como
é o caso do tomate, do morango, da pimenta, da salsinha e de
vários temperos. No caso de haver possibilidade de se manter
pequenos animais e plantas no espaço da sala, as atividades de
observação, registro etc. podem integrar a rotina diária. Da mes-
ma forma, se for possível manter uma horta na instituição, as
crianças também podem observar o crescimento das hortaliças
e vegetais, além de aproveitá-los nas refeições. Cabe ao profes-
sor planejar os momentos de visita e de cuidados, integrando-os
na rotina como atividades permanentes.
Na educação infantil, é possível realizar um trabalho por
meio do qual as crianças possam conhecer o seu corpo, e o que
acontece com ele em determinadas situações, como quando
correm bastante, quando ficam muitas horas sem comer etc.
Partindo sempre das ideias e representações que as crianças
possuem, o professor pode fazer perguntas instigantes e ofere-
cer meios para que as crianças busquem maiores informações e
possam reformular suas ideias iniciais.
Ao conhecer o funcionamento do corpo, as crianças pode-
rão aprender também a cuidar de si de forma a evitar aciden-
tes e manter a saúde: “Que cuidados ter para não se machucar
durante uma brincadeira?”, “Por que é importante tomar água
após um esforço físico prolongado?”. O trabalho com este bloco
de conteúdo poderá ocorrer de forma concomitante ao trabalho
com os conteúdos propostos no documento de Identidade e Au-
tonomia, no capítulo que se refere à Saúde, promovendo apren-
dizagens relacionadas aos cuidados com o corpo, à prevenção
de acidentes, à saúde e ao bem-estar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Os fenômenos da natureza O trabalho com os fenômenos naturais também é uma ex-
celente oportunidade para a aprendizagem de alguns procedi-
A seca, as chuvas e as tempestades, as estrelas e os pla- mentos, como a observação, a comparação e o registro, entre
netas, os vulcões, os furacões etc. são assuntos que despertam outros.
um grande interesse nas crianças. Alguns são fenômenos pre-
senciados e vividos pelas crianças, outros são conhecidos por
serem comumente veiculados pelos meios de comunicação e
outros por estarem presentes no imaginário das pessoas e nos
mitos, nas lendas e nos contos. Algumas perguntas, como “Por
que as sombras dos objetos mudam de lugar ao longo do dia?”,
“As estrelas são fixas no céu ou será que elas se movimentam?”,
“Como fica a cidade depois de uma pancada forte de chuva?”,
ou “O que acontece quando fica muito tempo sem chover?”,
podem desencadear um trabalho intencional, favorecendo a
percepção sobre a complexidade e diversidade dos fenômenos
da natureza e o desenvolvimento de capacidades importantes
relacionadas à curiosidade, à dúvida diante do evidente, à ela-
boração de perguntas, ao respeito ao ambiente etc.
A compreensão de que há uma relação entre os fenômenos
naturais e a vida humana é um importante aprendizado para a
criança. A partir de questionamentos sobre tais fenômenos, as
crianças poderão refletir sobre o funcionamento da natureza,
seus ciclos e ritmos de tempo e sobre a relação que o homem
estabelece com ela, o que lhes possibilitará, entre outras coisas,
ampliar seus conhecimentos, rever e reformular as explicações
que possuem sobre eles.
São conteúdos deste bloco:

Há muitas atividades que podem ser desenvolvidas com as

Orientações didáticas
As atividades relacionadas com os fenômenos da natureza,
além de tratarem de um tema que desperta bastante interesse
nas crianças, permitem que se trabalhe de forma privilegiada a
relação que o homem estabelece com a natureza. Podem ser
trabalhados por meio da observação direta quando ocorrem
na região onde se situa a instituição de educação infantil, como
as chuvas, a seca, a presença de um arco-íris etc., ou de forma
indireta, por meio de fotografias, filmes de vídeo, ilustrações,
jornais e revistas etc. que tragam informações a respeito do
assunto. Sair para um passeio na região próxima à instituição
após uma pancada de chuva, para observar os efeitos causados
na paisagem, por exemplo, pode ser bastante interessante. Ao
mesmo tempo em que se destaca um fenômeno natural, per-
mitindo que as crianças reflitam sobre como ele ocorre, pode-
-se também observar a sua interferência na vida humana e as
suas consequências, como a situação das ruas, das plantas e das
árvores, os odores, o movimento das pessoas, a erosão causa-
da nos locais onde há terra descoberta etc. Da mesma forma,
pode-se trazer, para conhecimento das crianças, livros, fotos e
ilustrações de diversos fenômenos ocorridos em outras regiões
e suas consequências, como, por exemplo, a neve, os furacões,
os vulcões etc.
crianças que permitem a observação dos efeitos de luz, calor,
força e movimento. As atividades de cozimento de alimentos,
por exemplo, oferecem uma ótima oportunidade para que as
crianças possam observar as transformações ocasionadas pelo
calor. Um trabalho interessante para se desenvolver junto com
as crianças são os jogos que envolvem luz e sombra. Por meio
de diferentes atividades, as crianças poderão refletir sobre as di-
versas fontes de luz possíveis de serem utilizadas — desde a luz
natural do dia ou aquela proveniente do fogo, até as artificiais
originadas por lanternas ou abajures. Poderão também perce-
ber quais são os materiais que permitem ou não a passagem da
luz e selecioná-los em função da atividade que desejam realizar:
se querem ver as sombras projetadas, deverão escolher mate-
riais ou superfícies que não permitem a passagem da luz, como
panos grossos; se querem modificar a cor da luz, poderão esco-
lher tecidos e papéis translúcidos e coloridos etc. As crianças po-
derão observar como se faz para a sombra crescer ou diminuir
na parede e observar como isso também ocorre em função da
posição do sol, durante o dia. O professor deve buscar informa-
ções que possam ser úteis para essa aprendizagem.
Orientações gerais para o professor
Ampliar o conhecimento das crianças em relação a fatos e
acontecimentos da realidade social e sobre elementos e fenô-
menos naturais requer do professor trabalhar com suas próprias
ideias, conhecimentos e representações sociais acerca dos as-
suntos em pauta. É preciso, também, que os professores refli-
tam e discutam sobre seus preconceitos, evitando transmiti-los
nas relações com as crianças. Todo trabalho pedagógico implica

111
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
transmitir, conscientemente ou não, valores e atitudes relacio-
nados ao ato de conhecer. Por exemplo, o respeito pelo pen-
samento do outro e por opiniões divergentes, a valorização da
troca de ideias, a posição reflexiva diante de informações são
algumas entre outras atitudes que o professor deve possuir. É
preciso também avançar para além das primeiras ideias e con-
cepções acerca dos assuntos que se pretende trabalhar com as
crianças. A atuação pedagógica neste eixo necessita apoiar-se
em conhecimentos específicos derivados dos vários campos de
conhecimento que integram as Ciências Humanas e Naturais.
Buscar respostas, informações e se familiarizar com conceitos e
procedimentos dessas áreas se faz necessário.
Para que a criança avance na construção de novos conheci-
mentos é importante que o professor desenvolva algumas estra-
tégias de ensino:

112
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Diversidade de recursos materiais
Os recursos materiais usados pelo professor não precisam
ser necessariamente materiais didáticos tampouco circunscritos
àquilo que a instituição possui. Há várias organizações governa-
mentais e não governamentais que dispõem de um acervo de li-
vros, filmes etc. e que podem ser requisitados para empréstimo.
É importante que o professor considere as pessoas da
comunidade, principalmente as mais idosas, como importantes
fontes de informação e convide-as para compartilhar com as
crianças os conhecimentos que possuem a respeito do modo de
ser, viver e trabalhar da comunidade local, das características de
paisagens distantes, daquilo que se transformou no lugar onde
as crianças vivem.
É interessante que os materiais informativos e explicativos,
trabalhados como fontes de informação — sejam eles textos,
imagens, filmes, objetos, depoimentos de pessoas etc. —,
apresentem informações divergentes ou complementares
na maneira como explicam o assunto abordado. Isso será
especialmente importante para as crianças, que a partir de
informações diversas poderão ter mais elementos sobre os
quais refletir.
As fontes de informação devem ser apresentadas, deba-
tidas ou pesquisadas quanto ao lugar em que foram obtidas,
sua autoria e a época em que foram feitas. É importante que as
crianças tenham a oportunidade de saber que existem estudio-
sos, jornalistas, artistas, fotógrafos, entre outros profissionais,
que produzem as versões, as explicações, as representações e
diferentes registros. Ou seja, que as fontes de informação tam-
bém são produtos da pesquisa e do trabalho de muitas pessoas.
É possível montar junto com as crianças um acervo dos
materiais obtidos — cartazes, livros, objetos etc. — sobre
os diversos assuntos, para que possam recorrer a eles se
precisarem ou se interessarem.
Diferentes formas de sistematização dos conhecimentos
O processo de investigação de um tema, por meio dos pro-
blemas identificados, da coleta de dados e da busca de informa-
ções para confirmá-las, refutá-las ou ampliá-las, resulta na cons-
trução de conhecimentos que devem ser organizados e registra-
dos como produtos concretos dessa aprendizagem. O registro
pode ser apresentado em diferentes linguagens e formas: textos
coletivos ou individuais, murais ilustrados, desenhos, maquetes,
entre outros. A sistematização acontece não só ao final do pro-
cesso, mas principalmente no decorrer dele. É possível planejar
situações em que os resultados de uma pesquisa de um grupo
de crianças possam ser socializados também para outros grupos
da instituição. Nesse momento, as crianças recuperam todas as
etapas do processo vivido para poderem construir seu relato so-
bre ele, selecionam materiais a serem expostos e decidem sobre
a configuração da mostra.
É interessante também que o professor organize registros
coletivos do trabalho realizado, confeccionando, com as
crianças, álbuns, diários ou cadernos de anotações de campo
nos quais elas possam escrever ou desenhar aquilo que
aprenderam durante o trabalho. O registro escrito poderá ser
feito em diferentes momentos da pesquisa, com o objetivo
de relembrar as informações obtidas e as conclusões a que as
crianças chegaram.
113
Cooperação
Considerando que o desenvolvimento de atitudes coopera-
tivas e solidárias, entre outras, é um dos objetivos da educação
infantil, e considerando as especificidades da faixa etária abran-
gida, torna-se imprescindível que a instituição trabalhe para
propor à criança a cooperação como desafio, de forma que ela
reconheça seus limites como próprios dessa idade, ao mesmo
tempo em que se sinta instigada a ultrapassá-los. Nesse sentido,
o trabalho com este eixo pode promover a capacidade das crian-
ças para cooperarem com seus colegas, por meio das situações
de explicação e argumentação de ideias e opiniões, bem como
por meio dos projetos, nos quais a participação de cada criança
é imprescindível para a realização de um produto coletivo.
Atividades permanentes
Atividades permanentes que podem ser desenvolvidas re-
ferem-se principalmente aos cuidados com os animais e plantas
criados e cultivados na sala ou no espaço externo da instituição.
O professor pode estabelecer um rodízio ou marcar um horário
diário para que se possa aguar as plantas, dar comida aos ani-
mais, observá-los, fazer a limpeza necessária no local etc.
Outro exemplo de atividade permanente são os cuidados
com o meio ambiente, relacionados à organização e conserva-
ção dos materiais e espaços coletivos, à coleta seletiva de lixo,
à economia de energia e água etc. Diariamente, o professor po-
derá organizar o grupo para recolher o lixo produzido nas brin-
cadeiras e atividades.
Jogos e brincadeiras
Os momentos de jogo e de brincadeira devem se constituir
em atividades permanentes nas quais as crianças poderão estar
em contato também com temas relacionados ao mundo social
e natural. O professor poderá ensinar às crianças jogos e brinca-
deiras de outras épocas, propondo pesquisas junto aos familia-
res e outras pessoas da comunidade e/ ou em livros e revistas.
Para a criança é interessante conhecer as regras das brincadeiras
de outros tempos, observar o que mudou em relação às regras
atuais, saber do que eram feitos os brinquedos etc.
Projetos
A elaboração de projetos é, por excelência, a forma de orga-
nização didática mais adequada para se trabalhar com este eixo,
devido à natureza e à diversidade dos conteúdos que ele oferece
e também ao seu caráter interdisciplinar.
A articulação entre as diversas áreas que compõem este
eixo é um dos fatores importantes para a aprendizagem dos
conteúdos propostos. A partir de um projeto sobre animais, por
exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo infor-
mações advindas do campo da História ou da Geografia.
Inúmeras culturas atribuem a certos animais valores simbó-
licos (míticos e religiosos) e existem muitas histórias a respeito.
A partir de uma pergunta, como, por exemplo, “Qual o maior
animal existente na terra?”, as crianças, além de exporem suas
ideias, poderão pesquisar o que pensam as outras crianças, os
adultos da instituição, os familiares etc. As lendas, as fábulas e
os contos sobre grandes animais, presentes nos repertórios e
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
memórias populares, podem se tornar excelentes recursos para
confronto de ideias. Os conhecimentos científicos sobre animais
pré-históricos e sobre os animais de grande porte existentes
hoje, sua relação com a vida humana, onde e como vivem, a
necessidade de sua preservação etc. são informações valiosas
para que as crianças possam pensar sobre o assunto. Ao final,
as crianças poderão desenhar coletivamente, por etapas, um
animal entre aqueles que passaram a conhecer. Este produto
final é interessante, pois envolve pesquisar medidas, formas de
trabalhar para fazer desenhos grandes, envolve a cooperação de
adultos da instituição para ver onde expor etc.
Pode-se também desenvolver um projeto sobre o modo de
ser, viver e trabalhar das pessoas de épocas passadas. Para isso,
podem-se propor entrevistas com os pais e avós, pesquisas so-
bre as brincadeiras que as crianças faziam, sobre a alimentação
etc. Também se pode desenvolver um projeto semelhante sobre
a vida das crianças de uma determinada região do Brasil ou de
uma cultura específica, como a indígena, por exemplo.
Organização do espaço
O espaço da sala deve ser organizado de modo a privilegiar
a independência da criança no acesso e manipulação dos mate-
riais disponíveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma como é
organizado, a memória do trabalho desenvolvido pelas crianças.
Tudo aquilo que foi produzido, trazido ou coletado pelo grupo
deve estar exposto e ao alcance de todos, constituindo-se refe-
rência para outras produções e encaminhamentos.
O grupo deverá participar tanto da montagem e organiza-
ção do espaço quanto da sua manutenção. As produções expos-
tas, sempre referentes ao momento vivido e/ou temas pesquisa-
dos, podem ser recolhidas ao término do projeto e levadas pelas
crianças para casa, que poderão compartilhá-las, recuperando a
história das etapas vividas junto a seus familiares.
Observação, registro e avaliação formativa
O momento de avaliação implica numa reflexão do pro-
fessor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições
oferecidas por ele para que ela pudesse ocorrer. Assim, caberá
a ele investigar sobre a adequação dos conteúdos escolhidos,
sobre a adequação das propostas lançadas, sobre o tempo e rit-
mo impostos ao trabalho, tanto quanto caberá investigar sobre
as aquisições das crianças em vista de todo o processo vivido, na
sua relação com os objetivos propostos.
A avaliação não se dá somente no momento final do tra-
balho. É tarefa permanente do professor, instrumento indispen-
sável à constituição de uma prática pedagógica e educacional
verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das
crianças.
A observação também deve ser planejada para que o pro-
fessor possa perceber manifestações importantes das crianças.
Por meio dela, pode-se conhecer mais acerca do que as crian-
ças sabem fazer, do que pensam a respeito dos fenômenos que
observam, do que ainda lhes é difícil entender, assim como co-
nhecer mais sobre os interesses que possuem. A prática de ob-
servar as crianças indica caminhos para selecionar conteúdos e
propor desafios, a partir dos objetivos que se pretende alcançar
por meio deles. O trabalho de reflexão do professor se faz pela
observação e pelo registro.
114
O registro é entendido aqui como fonte de informação va-
liosa sobre as crianças, em seu processo de aprender, e sobre
o professor, em seu processo de ensinar. O registro é o acervo
de conhecimentos do professor, que lhe possibilita recuperar a
história do que foi vivido, tanto quanto lhe possibilita avaliá-la
propondo novos encaminhamentos.
No que se refere à aprendizagem neste eixo, são conside-
radas como experiências prioritárias para as crianças de zero a
três anos participar das atividades que envolvam a exploração
do ambiente imediato e a manipulação de objetos.
Para tanto, é preciso que sejam oferecidas a elas muitas
oportunidades de explorar o ambiente e manipular objetos
desde o momento em que ingressam na instituição. Andar, en-
gatinhar, rastejar, rolar, interagir com outras crianças e adultos,
brincar etc. são algumas das ações que lhes permitirão explorar
o ambiente e adquirir confiança nas suas capacidades.
A oferta de materiais diversificados que possibilitem dife-
rentes experiências e a proposta de atividades interessantes
também são condições necessárias que incentivam as ações ex-
ploratórias das crianças.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de
vivenciar experiências envolvendo aprendizagens significativas
relacionadas com este eixo, pode-se esperar que as crianças
conheçam e valorizem algumas das manifestações culturais de
sua comunidade e manifestem suas opiniões, hipóteses e ideias
sobre os diversos assuntos colocados. Para tanto, é preciso que
o professor desenvolva atividades variadas relacionadas a fes-
tas, brincadeiras, músicas e danças da tradição cultural da co-
munidade, inserindo-as na rotina e nos projetos que desenvolve
junto com as crianças. Por meio dessas atividades, elas poderão
conhecer e aprender a valorizar sua cultura. Vale lembrar que
os valores se concretizam na prática cotidiana e são construí-
dos pelas crianças também por meio do convívio social. Assim,
o professor e a instituição devem organizar sua prática de forma
a manter a coerência entre os valores que querem desenvolver
e a ação cotidiana.
O contato com a natureza é de fundamental importância
para as crianças e o professor deve oferecer oportunidades di-
versas para que elas possam descobrir sua riqueza e beleza.
Fazer passeios por parques e locais de área verde, manter
contato com pequenos animais, pesquisar em livros e fotogra-
fias a diversidade da fauna e da flora, principalmente brasileira,
são algumas das formas de se promover o interesse e a valoriza-
ção da natureza pela criança.
Para que se sintam confiantes para expor suas ideias, hipó-
teses e opiniões é preciso que o professor promova situações
significativas de aprendizagem nas quais as crianças possam per-
ceber que suas colocações são acolhidas e contextualizadas e
ofereça atividades que as façam avançar nos seus conhecimen-
tos por meio de problemas que sejam ao mesmo tempo desafia-
dores e possíveis de serem resolvidos.
Matemática
Introdução
As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um
universo do qual os conhecimentos matemáticos são parte in-
tegrante. As crianças participam de uma série de situações en-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
volvendo números, relações entre quantidades, noções sobre
espaço. Utilizando recursos próprios e pouco convencionais,
elas recorrem a contagem e operações para resolver proble-
mas cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os
pontos de um jogo, repartir as balas entre os amigos, mostrar
com os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele
etc. Também observam e atuam no espaço ao seu redor e, aos
poucos, vão organizando seus deslocamentos, descobrindo ca-
minhos, estabelecendo sistemas de referência, identificando
posições e comparando distâncias. Essa vivência inicial favorece
a elaboração de conhecimentos matemáticos. Fazer matemática
é expor ideias próprias,
escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos
de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar
validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências
não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para re-
solver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças
poderão tomar decisões, agindo como produtoras de conheci-
mento e não apenas executoras de instruções. Portanto, o traba-
lho com a Matemática pode contribuir para a formação de cida-
dãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo
resolver problemas.
Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode
ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e
estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição
de novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções
matemáticas na educação infantil atende, por um lado, às ne-
cessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos
que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por
outro, corresponde a uma necessidade social de instrumenta-
lizá-las melhor para viver, participar e compreender um mundo
que exige diferentes conhecimentos e habilidades.
Presença da matemática na educação infantil: ideias e
práticas correntes
A atenção dada às noções matemáticas na educação infan-
til, ao longo do tempo, tem seguido orientações diversas que
convivem, às vezes de maneira contraditória, no cotidiano das
instituições. Dentre elas, estão destacadas a seguir aquelas mais
presentes na educação infantil.
Repetição, memorização e associação
Há uma ideia corrente de que as crianças aprendem não só
a Matemática, mas todos os outros conteúdos, por repetição e
memorização por meio de uma sequência linear de conteúdos
encadeados do mais fácil para o mais difícil. São comuns as si-
tuações de memorização de algarismos isolados, por exemplo,
ensina-se o 1, depois o 2 e assim sucessivamente. Propõem-se
exercícios de escrita dos algarismos em situações como: passar
o lápis sobre numerais pontilhados, colagem de bolinhas de pa-
pel crepom sobre numerais, cópias repetidas de um mesmo nu-
meral, escrita repetida da sucessão numérica. Ao mesmo tem-
po, é comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de
bichos ou dando-lhes um aspecto humano, com olhos, bocas e
cabelos, ou ainda, promovendo associação entre os algarismos
e desenhos, por exemplo, o número 2 associado a dois patinhos.
Acredita-se que, dessa forma, a criança estará construindo o
conceito de número.
115
A ampliação dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e
pesquisas realizadas no campo da própria educação matemática
permitem questionar essa concepção de aprendizagem restrita
à memorização, repetição e associação.
Do concreto ao abstrato
Outra ideia bastante presente é que, a partir da manipula-
ção de objetos concretos, a criança chega a desenvolver um ra-
ciocínio abstrato. A função do professor se restringe a auxiliar o
desenvolvimento infantil por meio da organização de situações
de aprendizagem nas quais os materiais pedagógicos cumprem
um papel de autoinstrução, quase como um fim em si mesmo.
Essa concepção resulta da ideia de que primeiro trabalha-se
o conceito no concreto para depois trabalhá-lo no abstrato. O
concreto e o abstrato se caracterizam como duas realidades dis-
sociadas, em que o concreto é identificado com o manipulável
e o abstrato com as representações formais, com as definições
e sistematizações. Essa concepção, porém, dissocia a ação física
da ação intelectual, dissociação que não existe do ponto de vista
do sujeito. Na realidade, toda ação física supõe ação intelectual.
A manipulação observada de fora do sujeito está dirigida por
uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criança.
Como aprender é construir significados e atribuir sentidos, as
ações representam momentos importantes da aprendizagem na
medida em que a criança realiza uma intenção.
Atividades pré-numéricas
Algumas interpretações das pesquisas psicogenéticas con-
cluíram que o ensino da Matemática seria beneficiado por um
trabalho que incidisse no desenvolvimento de estruturas do
pensamento lógico-matemático. Assim, consideram-se expe-
riências-chave para o processo de desenvolvimento do raciocí-
nio lógico e para a aquisição da noção de número as ações de
classificar, ordenar/seriar e comparar objetos em função de di-
ferentes critérios.
Essa prática transforma as operações lógicas e as provas
Piagetianas em conteúdos de ensino. A classificação e a seria-
ção têm papel fundamental na construção de conhecimento em
qualquer área, não só em Matemática. Quando o sujeito cons-
trói conhecimento sobre conteúdos matemáticos, como sobre
tantos outros, as operações de classificação e seriação neces-
sariamente são exercidas e se desenvolvem, sem que haja um
esforço didático especial para isso.
A conservação do número não é um pré-requisito para tra-
balhar com os números e, portanto, o trabalho com conteúdos
didáticos específicos não deve estar atrelado à construção das
noções e estruturas intelectuais mais gerais.
Jogos e aprendizagem de noções matemáticas
O jogo tornou-se objeto de interesse de psicólogos, edu-
cadores e pesquisadores como decorrência da sua importân-
cia para a criança e da ideia de que é uma prática que auxilia
o desenvolvimento infantil, a construção ou potencialização de
conhecimentos. A educação infantil, historicamente, configu-
rou-se como o espaço natural do jogo e da brincadeira, o que
favoreceu a ideia de que a aprendizagem de conteúdos matemá-
ticos se dá prioritariamente por meio dessas atividades. A parti-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
cipação ativa da criança e a natureza lúdica e prazerosa ineren-
tes a diferentes tipos de jogos têm servido de argumento para
fortalecer essa concepção, segundo a qual se aprende Matemá-
tica brincando. Isso em parte é correto, porque se contrapõe à
orientação de que, para aprender Matemática, é necessário um
ambiente em que predomine a rigidez, a disciplina e o silêncio.
Por outro lado, percebe-se certo tipo de euforia, na educação
infantil e até mesmo nos níveis escolares posteriores, em que
jogos, brinquedos e materiais didáticos são tomados sempre de
modo indiferenciado na atividade pedagógica: a manipulação li-
vre ou a aplicação de algumas regras sem uma finalidade muito
clara. O jogo, embora muito importante para as crianças não diz
respeito, necessariamente, à aprendizagem da Matemática.
Apesar das crenças que envolvem a brincadeira como uma
atividade natural e auto instrutiva, algumas investigações sobre
seu significado, seu conteúdo e o conteúdo da aprendizagem em
Matemática têm revelado a aproximação entre dois processos
com características e alcances diferentes. O jogo é um fenôme-
no cultural com múltiplas manifestações e significados, que va-
riam conforme a época, a cultura ou o contexto. O que caracte-
riza uma situação de jogo é a iniciativa da criança, sua intenção
e curiosidade em brincar com assuntos que lhe interessam e a
utilização de regras que permitem identificar sua modalidade.
Apesar de a natureza do jogo propiciar também um trabalho
com noções matemáticas, cabe lembrar que o seu uso como
instrumento não significa, necessariamente, a realização de um
trabalho matemático. A livre manipulação de peças e regras por
si só não garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma es-
tratégia didática quando as situações são planejadas e orienta-
das pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto
é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento, alguma
relação ou atitude. Para que isso ocorra, é necessário haver uma
intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previ-
são de etapas pelo professor, para alcançar objetivos predeter-
minados e extrair do jogo atividades que lhe são decorrentes.
Os avanços na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendi-
zagem, bem como os novos conhecimentos a respeito da didá-
tica da Matemática, permitiram vislumbrar novos caminhos no
trabalho com a criança pequena. Há uma constatação de que
as crianças, desde muito pequenas, constroem conhecimentos
sobre qualquer área a partir do uso que faz deles em suas vivên-
cias, da reflexão e da comunicação de ideias e representações.
Historicamente, a Matemática tem se caracterizado como
uma atividade de resolução de problemas de diferentes tipos. A
instituição de educação infantil poderá constituir-se em contex-
to favorável para propiciar a exploração de situações-problema.
Na aprendizagem da Matemática o problema adquire um
sentido muito preciso. Não se trata de situações que permitam
“aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam
produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que
já se tem e em interação com novos desafios. Essas situações-
-problema devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que
estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prévios
das crianças, possibilitando a ampliação de repertórios de es-
tratégias no que se refere à resolução de operações, notação
numérica, formas de representação e comunicação etc., e mos-
trando-se como uma necessidade que justifique a busca de no-
vas informações.
116
Embora os conhecimentos prévios não se mostrem homo-
gêneos porque resultam das diferentes experiências vividas
pelas crianças, eles são o ponto de partida para a resolução de
problemas e, como tal, devem ser considerados pelos adultos.
Cada atividade e situação-problema proposta pelo adulto deve
considerar esses conhecimentos prévios e prever estratégias
para ampliá-los.
Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como
com o sistema de numeração, medidas, espaço e formas etc.,
por meio da resolução de problemas, as crianças estarão, con-
sequentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar,
analisar, sintetizar, inferir, formular hipótese, deduzir, refletir e
argumentar.
A criança e a matemática
As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas
e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das ex-
periências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo
intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, co-
nhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As
crianças têm e podem ter várias experiências com o universo
matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, te-
cer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-
-se e localizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um
quadro inicial de referências lógico-matemáticas que requerem
outras, que podem ser ampliadas. São manifestações de com-
petências, de aprendizagem advindas de processos informais,
da relação individual e cooperativa da criança em diversos am-
bientes e situações de diferentes naturezas, sobre as quais não
se tem planejamento e controle. Entretanto, a continuidade da
aprendizagem matemática não dispensa a intencionalidade e o
planejamento. Reconhecer a potencialidade e a adequação de
uma dada situação para a aprendizagem, tecer comentários,
formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalização
pela criança etc., são atitudes indispensáveis do adulto. Repre-
sentam vias a partir das quais as crianças elaboram o conheci-
mento em geral e o conhecimento matemático em particular.
Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança
vivido pelas crianças nessa faixa etária. Elas apresentam possi-
bilidades de estabelecer vários tipos de relação (comparação,
expressão de quantidade), representações mentais, gestuais e
indagações, deslocamentos no espaço.
Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos
matemáticos, como recitar a seu modo a sequência numérica,
fazer comparações entre quantidades e entre notações numé-
ricas e localizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem funda-
mentalmente no convívio social e no contato das crianças com
histórias, contos, músicas, jogos, brincadeiras etc.
As respostas de crianças pequenas a perguntas de adultos
que contenham a palavra “quantos?” podem ser aleatoriamen-
te “três”, “cinco”, para se referir a uma suposta quantidade. O
mesmo ocorre às perguntas que contenham “quando?”. Nesse
caso, respostas como “terça-feira” para indicar um dia qualquer
ou “amanhã” no lugar de “ontem” são frequentes. Da mesma
forma, uma criança pequena pode perguntar “quanto eu cus-
to?” ao subir na balança, no lugar de “quanto eu peso?”. Esses
são exemplos de respostas e perguntas não muito precisas, mas
que já revelam algum discernimento sobre o sentido de tempo e
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
quantidade. São indicadores da permanente busca das crianças
em construir significados, em aprender e compreender o mun-
do.
À medida que crescem, as crianças conquistam maior
autonomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior,
ações que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos.
As crianças conseguem formular questões mais elaboradas,
aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem
estratégias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que
fizeram e discutem entre pares as diferentes propostas.
Objetivos
Crianças de zero a três anos
A abordagem da Matemática na educação infantil tem
como finalidade proporcionar oportunidades para que as crian-
ças desenvolvam a capacidade de:
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho
para a faixa etária de zero
a três, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam ca-
pazes de:
Conteúdos
A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos re-
presentam um passo importante no planejamento da aprendi-
zagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as pos-
sibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto,
deve-se levar em conta que:
117
Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos
fazem suas primeiras incursões e expressam ideias matemáticas
elementares dizem respeito a conceitos aritméticos e espaciais.
Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não
simplificada, tal como aparecem nas práticas sociais. Se por um
lado, isso implica trabalhar com conteúdos complexos, por outro
lado, traz implícita a ideia de que a criança vai construir seu co-
nhecimento matemático por meio de sucessivas reorganizações
ao longo da sua vida.
Complexidade e provisoriedade são, portanto, inseparáveis,
pois o trabalho didático deve necessariamente levar em conta
tanto a natureza do objeto de conhecimento como o processo
pelo qual as crianças passam ao construí-lo.
Crianças de zero a três anos
Orientações didáticas
Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhe-
cer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximações com ele.
As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas
para o trabalho com a especificidade das ideias matemáticas.
As festas, as histórias e, principalmente, os jogos e as brinca-
deiras permitem a familiarização com elementos espaciais e nu-
méricos, sem imposição. Assim, os conceitos matemáticos não
são o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As
situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças
possam interessar-se, fazer relações sobre várias áreas e comu-
nicá-las.
As modificações no espaço, a construção de diferentes cir-
cuitos de obstáculos com cadeiras, mesas, pneus e panos por
onde as crianças possam engatinhar ou andar — subindo, des-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
cendo, passando por dentro, por cima, por baixo — permitem a
construção gradativa de conceitos, dentro de um contexto sig-
nificativo, ampliando experiências. As brincadeiras de construir
torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira
ou encaixe, possibilitam representar o espaço numa outra di-
mensão. O faz-de-conta das crianças pode ser enriquecido, or-
ganizando-se espaços próprios com objetos e brinquedos que
contenham números, como telefone, máquina de calcular, reló-
gio etc. As situações de festas de aniversário podem constituir-se
em momento rico de aproximação com a função dos números.
O professor pode organizar junto com as crianças um quadro
de aniversariantes, contendo a data do aniversário e a idade de
cada criança. Pode também acompanhar a passagem do tem-
po, utilizando o calendário. As crianças por volta dos dois anos
já podem, com ajuda do professor, contar quantos dias faltam
para seu aniversário. Pode-se organizar um painel com pesos e
medidas das crianças para que elas observem suas diferenças.
As crianças podem comparar o tamanho de seus pés e depois
olhar os números em seus sapatos. O folclore brasileiro é fonte
riquíssima de cantigas e rimas infantis envolvendo contagem e
números, que podem ser utilizadas como forma de aproximação
com a sequência numérica oral. São muitas as formas possíveis
de se realizar o trabalho com a Matemática nessa faixa etária,
mas ele sempre deve acontecer inserido e integrado no cotidia-
no das crianças.
Crianças de quatro a seis anos
Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados
para as crianças de zero a três anos, dando-se crescente aten-
ção à construção de conceitos e procedimentos especificamente
matemáticos. Os conteúdos estão organizados em três blocos:
“Números e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e
“Espaço e forma”. A organização por blocos visa a oferecer visi-
bilidade às especificidades dos conhecimentos matemáticos a
serem trabalhados, embora as crianças vivenciem esses conteú-
dos de maneira integrada.
Números e sistema de numeração
Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escri-
ta numéricas e as operações matemáticas.
118
Orientações didáticas
Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem do
contato e da utilização desses conhecimentos em problemas
cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informa-
ções que lhes chegam pelos meios de comunicação etc. Os nú-
meros estão presentes no cotidiano e servem para memorizar
quantidades, para identificar algo, antecipar resultados, contar,
numerar, medir e operar. Alguns desses usos são familiares às
crianças desde pequenas e outros nem tanto.
Contagem
Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o
valor cardinal de conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado
quando se busca a propriedade numérica dos conjuntos ou cole-
ções em resposta à pergunta “quantos?” (cinco, seis, dez etc.). É
aplicada também quando se busca a propriedade numérica dos
objetos, respondendo à pergunta “qual?”. Nesse caso está tam-
bém em questão o valor ordinal de um número (quinto, sexto,
décimo etc.).
A contagem é realizada de forma diversificada pelas crian-
ças, com um significado que se modifica conforme o contexto e
a compreensão que desenvolvem sobre o número.
Pela via da transmissão social, as crianças, desde muito pe-
quenas, aprendem a recitar a sequência numérica, muitas vezes
sem se referir a objetos externos. Podem fazê-lo, por exemplo,
como uma sucessão de palavras, no controle do tempo para
iniciar uma brincadeira, por repetição ou com o propósito de
observar a regularidade da sucessão. Nessa prática, a criança
se engana, pára, recomeça, progride. A criança pode, também,
realizar a recitação das palavras, numa ordem própria e parti-
cular, sem necessariamente fazer corresponder as palavras da
sucessão aos objetos de uma coleção (1, 3, 4, 19, por exemplo).
Embora a recitação oral da sucessão dos números seja
uma importante forma de aproximação com o sistema numé-
rico, para evitar mecanização é necessário que as crianças com-
preendam o sentido do que se está fazendo. O grau de desafio
da recitação de uma série depende dos conhecimentos prévios
das crianças, assim como das novas aprendizagens que possam
efetuar. Ao elaborar situações didáticas para que todos possam
aprender e progredir em suas aprendizagens, o professor deve
levar em conta que elas ocorrem de formas diferentes entre as
crianças. Exemplos de situações que envolvam recitação:
Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos
as crianças aprendem a distinguir o que já contaram do que ain-
da não contaram e a não contar duas (ou mais) vezes o mesmo
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
objeto; descobrem que tampouco devem repetir as palavras nu-
méricas já ditas e que, se mudarem sua ordem, obterão resulta-
dos finais diferentes daqueles de seus companheiros; percebem
que não importa a ordem que estabelecem para contar os obje-
tos, pois obterão sempre o mesmo resultado. Podem-se propor
problemas relativos à contagem de diversas formas. É desafian-
te, por exemplo, quando as crianças contam agrupando os nú-
meros de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc.
Notação e escrita numéricas
A importância cultural dos números e do sistema de nume-
ração é indiscutível. A notação numérica, na qual os símbolos
são dotados de valores conforme a posição que ocupam, carac-
terística do sistema hindu-arábico de numeração, é uma con-
quista do homem, no percurso da história, e um dado da reali-
dade contemporânea.
Ler os números, compará-los e ordená-los são procedi-
mentos indispensáveis para a compreensão do significado da
notação numérica. Ao se deparar com números em diferentes
contextos, a criança é desafiada a aprender, a desenvolver o
seu próprio pensamento e a produzir conhecimentos a respei-
to. Nem sempre um mesmo número representa a mesma coisa,
pois depende do contexto em que está. Por exemplo, o número
dois pode estar representando duas unidades, mas, dependen-
do da sua posição, pode representar vinte ou duzentas unida-
des; pode representar uma ordem, segundo, ou ainda represen-
tar um código (como nos números de telefone ou no código de
endereçamento postal). Compreender o atual sistema numérico
envolve uma série de perguntas, como: “quais os algarismos
que o compõem?”, “como se chamam?”, “como são escritos?”,
“como podem ser combinados?”, “o que muda a cada combina-
ção?”. Para responder essas questões é preciso que as crianças
possam trabalhar desde pequenas com o sistema de numeração
tal como ele se apresenta.
Propor situações complexas para as crianças só é possível
se o professor aceitar respostas diferentes das convencionais,
isto é, aceitar que o conhecimento é provisório e compreender
que as crianças revisam suas ideias e elaboram soluções cada
vez melhores.
119
Para as crianças, os aspectos relevantes da numeração são
os que fazem parte de suas vidas cotidianas. Pesquisar os di-
ferentes lugares em que os números se encontram, investigar
como são organizados e para que servem, é tarefa fundamental
para que possam iniciar a compreensão sobre a organização do
sistema de numeração.
Há diversos usos de números presentes nos telefones, nas
placas de carro e de ônibus, nas camisas de jogadores, no código
de endereçamento postal, nas etiquetas de preço, nas contas de
luz etc., para diferenciar e nomear classes ou ordenar elementos
e com os quais as crianças entram em contato, interpretando e
atribuindo significados.
São muitas as possibilidades de a criança investigar as re-
gras e as regularidades do sistema numérico. A seguir, são apre-
sentadas algumas.
Quando o professor lê histórias para as crianças, pode in-
cluir a leitura do índice e da numeração das páginas, organizan-
do a situação de tal maneira que todos possam participar.
É importante aceitar como válidas respostas diversas e
trabalhar a partir delas. Histórias em capítulos, coletâneas e
enciclopédias são especialmente propícias para o trabalho
com índice. Ao confeccionar um livro junto com as crianças é
importante pesquisar, naqueles conhecidos, como se organiza o
índice e a numeração das páginas.
Colecionar em grupo um álbum de figurinhas pode interes-
sar às crianças. Iniciada a coleção, pode-se pedir que antecipem
a localização da figurinha no álbum ou, se abrindo em determi-
nada página, devem folhear o álbum para frente ou para trás. É
interessante também confeccionar uma tabela numérica (com o
mesmo intervalo numérico do álbum) para que elas possam ir
marcando os números das figurinhas já obtidas.
Há diferentes tipos de calendários utilizados socialmente
(folhinhas anuais, mensais, semanais) que podem ser apropria-
dos para diferentes usos e funções na instituição, como marcar
o dia corrente no calendário e escrever a data na lousa; usar
o calendário para organizar a rotina, marcando compromissos
importantes do grupo, como os aniversários das crianças, a data
de um passeio etc.
As crianças podem pesquisar as informações numéricas de
cada membro de seu grupo (idade, número de sapato, número
de roupa, altura, peso etc.). Com ajuda do professor, as crianças
podem montar uma tabela e criar problemas que comparem e
ordenem escritas numéricas, buscando as informações neces-
sárias no próprio quadro, a partir de perguntas como: “quan-
tas crianças vestem determinado número de roupa?”, “quantos
anos um tem a mais que o outro?”, “quanto você precisará cres-
cer para ficar do tamanho de seu amigo?”.
É possível também pesquisar a idade dos familiares, da
pessoa mais velha da instituição, da cidade, do país ou do
mundo.
Jogos de baralho, de adivinhação ou que utilizem dados
também oferecem inúmeras situações para que as crianças pen-
sem e utilizem a sequência ordenada dos números, consideran-
do o antecessor e o sucessor, façam suas próprias anotações de
quantidades e comparem resultados.
Fichas que indicam a ordinalidade — primeiro, segundo,
terceiro — podem ser sugeridas às crianças como material para
uso nas brincadeiras de faz-de-conta, quando é necessário, por
exemplo, decidir a ordem de atendimento num posto de saúde
ou numa padaria; em jogos ou campeonatos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Operações
Nos contextos mencionados, quando as crianças contam de
dois em dois ou de dez em dez, isto é, quando contam agregan-
do uma quantidade de elementos a partir de outra, ou contam
tirando uma quantidade de outra, ou ainda quando distribuem
figuras, fichas ou balas, elas estão realizando ações de acrescen-
tar, agregar, segregar e repartir relacionadas a operações arit-
méticas. O cálculo é, portanto, aprendido junto com a noção de
número e a partir do seu uso em jogos e situações-problema.
Nessas situações, em geral as crianças calculam com apoio dos
dedos, de lápis e papel ou de materiais diversos, como contas,
conchinhas etc. É importante, também que elas possam fazê-lo
sem esse tipo de apoio, realizando cálculos mentais ou estimati-
vas . A realização de estimativas é uma necessidade, por exem-
plo, de quem organiza eventos. Para calcular quantas espigas de
milho precisarão ser assadas na fogueira da festa de São João,
é preciso perguntar: “quantas pessoas participarão da festa?”,
“quantas espigas de milho cada um come?”. As crianças peque-
nas também já utilizam alguns procedimentos para comparar
quantidades.
Geralmente se apoiam na contagem e utilizam os dedos,
estabelecendo uma correspondência termo a termo, o que per-
mite referir-se a coleções ausentes.
Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos situa-
ções em que tenham de resolver problemas aritméticos e não
contas isoladas, o que contribui para que possam descobrir es-
tratégias e procedimentos próprios e originais. As soluções en-
contradas podem ser comunicadas pela linguagem informal ou
por desenhos (representações não convencionais). Comparar os
120
seus resultados com os dos outros, descobrir o melhor procedi-
mento para cada caso e reformular o que for necessário permite
que as crianças tenham maior confiança em suas próprias capa-
cidades. Assim, cada situação de cálculo constitui-se num pro-
blema aberto que pode ser solucionado de formas diversas, pois
existem diferentes sentidos da adição e da subtração, os proble-
mas podem ter estruturas diferentes, o grau de dificuldade varia
em função dos tipos de perguntas formuladas. Esses problemas
podem propiciar que as crianças comparem, juntem, separem,
combinem grandezas ou transformem dados numéricos.
Grandezas e medidas
Orientações didáticas
De utilidade histórica reconhecida, o uso de medidas mos-
trou-se não só como um eficiente processo de resolução de
problemas práticos do homem antigo como teve papel pre-
ponderante no tecido das inúmeras relações entre noções ma-
temáticas. A compreensão dos números, bem como de muitas
das noções relativas ao espaço e às formas, é possível graças
às medidas. Da iniciativa de povos (como os egípcios) para de-
marcar terras fazendo medições resultou a criação dos números
fracionários ou decimais. Mas antes de surgir esse número para
indicar medidas houve um longo caminho e vários tipos de pro-
blemas tiveram de ser resolvidos pelo homem.
As medidas estão presentes em grande parte das atividades
cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm contato com
certos aspectos das medidas. O fato de que as coisas têm tama-
nhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e que tais dife-
renças frequentemente são assinaladas pelos outros (está longe,
está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa
meio quilo, mede dois metros, a velocidade é de oitenta qui-
lômetros por hora etc.) permite que as crianças informalmente
estabeleçam esse contato, fazendo comparações de tamanhos,
estabelecendo relações, construindo algumas representações
nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das expres-
sões que costumam ouvir. Esses conhecimentos e experiências
adquiridos no âmbito da convivência social favorecem a propo-
sição de situações que despertem a curiosidade e interesse das
crianças para continuar conhecendo sobre as medidas.
O professor deve partir dessas práticas para propor situa-
ções-problema em que a criança possa ampliar, aprofundar e
construir novos sentidos para seus conhecimentos. As ativida-
des de culinária, por exemplo, possibilitam um rico trabalho,
envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de
cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma,
colher, xícara, pitada etc.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
A comparação de comprimentos, pesos e capacidades, a noite; os dias da semana; os meses; o ano etc. Presente, passado
marcação de tempo e a noção de temperatura são experimenta- e futuro; antes, agora e depois são noções que auxiliam a estru-
das desde cedo pelas crianças pequenas, permitindo-lhes pen- turação do pensamento.
sar, num primeiro momento, essencialmente sobre caracterís- O uso dos calendários e a observação das suas característi-
ticas opostas das grandezas e objetos, como grande/pequeno, cas e regularidades (sete dias por semana, a quantidade de dias
comprido/curto, longe/perto, muito/pouco, quente/frio etc. em cada mês etc.) permitem marcar o tempo que falta para al-
Entretanto, esse ponto de vista pode se modificar e as compara- guma festa, prever a data de um passeio, localizar as datas de
ções feitas pelas crianças passam a ser percebidas e anunciadas aniversários das crianças, marcar as fases da lua.
a partir das características dos objetos, como, por exemplo, a
casa branca é maior que a cinza; minha bola de futebol é mais
leve e menor do que a sua etc. O desenvolvimento dessas capa-
cidades comparativas não garante, porém, a compreensão de
todos os aspectos implicados na noção de medida.

As crianças aprendem sobre medidas, medindo. A ação de

medir inclui: a observação e comparação sensorial e perceptiva O dinheiro também é uma grandeza que as crianças têm
entre objetos; o reconhecimento da utilização de objetos inter- contato e sobre a qual podem desenvolver algumas ideias e re-
mediários, como fita métrica, balança, régua etc., para quantifi- lações que articulam conhecimentos relativos a números e me-
car a grandeza (comprimento, extensão, área, peso, massa etc.). didas. O dinheiro representa o valor dos objetos, do trabalho
Inclui também efetuar a comparação entre dois ou mais obje- etc. As cédulas e moedas têm um valor convencional, constituin-
tos respondendo a questões como: “quantas vezes é maior?”, do-se em rico material que atende várias finalidades didáticas,
“quantas vezes cabe?”, “qual é a altura?”, “qual é a distância?”, como fazer trocas, comparar valores, fazer operações, resolver
“qual é o peso?” etc. A construção desse conhecimento decorre problemas e visualizar características da representação dos nú-
de experiências que vão além da educação infantil. meros naturais e dos números decimais. Além disso, o uso do
Para iniciar esse processo, as crianças já podem ser solicita- dinheiro constitui-se uma oportunidade que por si só incentiva
das a fazer uso de unidades de medida não convencionais, como a contagem, o cálculo mental e o cálculo estimativo.
passos, pedaços de barbante ou palitos, em situações nas quais
necessitem comparar distâncias e tamanhos: medir as suas al-
turas, o comprimento da sala etc. Podem também utilizar-se de
instrumentos convencionais, como balança, fita métrica, régua
etc., para resolver problemas. Além disso, o professor pode criar
situações nas quais as crianças pesquisem formas alternativas
de medir, propiciando oportunidades para que tragam algum
instrumento de casa. O uso de uma unidade padronizada, po-
rém, deverá aparecer como resposta às necessidades de comu-
nicação entre as crianças, uma vez que a utilização de diferentes
unidades de medida conduz a resultados diferentes nas medidas
de um mesmo objeto.
O tempo é uma grandeza mensurável que requer mais do
que a comparação entre dois objetos e exige relações de outra
natureza. Ou seja, utiliza-se de pontos de referência e do enca-
deamento de várias relações, como dia e noite; manhã, tarde e

121
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Espaço e forma
Orientações didáticas
O pensamento geométrico compreende as relações e repre-
sentações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito
pequenas, inicialmente, pela exploração sensorial dos objetos,
das ações e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da
resolução de problemas. Cada criança constrói um modo parti-
cular de conceber o espaço por meio das suas percepções, do
contato com a realidade e das soluções que encontra para os
problemas.
Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa
etária, ocorrem prioritariamente na sua relação com a estrutu-
ração do espaço e não em relação à geometria propriamente
dita, que representa uma maneira de conceituar o espaço por
meio da construção de um modelo teórico. Nesse sentido, o
trabalho na educação infantil deve colocar desafios que dizem
respeito às relações habituais das crianças com o espaço, como
construir, deslocar-se, desenhar etc., e à comunicação dessas
ações. Assim, à educação infantil coloca-se a tarefa de apresen-
tar situações significativas que dinamizem a estruturação do
espaço que as crianças desenvolvem e para que adquiram um
controle cada vez maior sobre suas ações e possam resolver pro-
blemas de natureza espacial e potencializar o desenvolvimento
do seu pensamento geométrico.
As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressi-
vamente, por meio da percepção e da maior coordenação de
movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, for-
mas, dimensões, organizam mentalmente seus deslocamentos.
Aos poucos, também antecipam seus deslocamentos, podendo
representá-los por meio de desenhos, estabelecendo relações
de contorno e vizinhança. Uma rica experiência nesse campo
possibilita a construção de sistemas de referências mentais mais
amplos que permitem às crianças estreitarem a relação entre o
observado e o representado.
Nesse terreno, a contribuição do adulto, as interações en-
tre as crianças, os jogos e as brincadeiras podem proporcionar a
exploração espacial em três perspectivas: as relações espaciais
contidas nos objetos, as relações espaciais entre os objetos e as
relações espaciais nos deslocamentos.
122
As relações espaciais contidas nos objetos podem ser per-
cebidas pelas crianças por meio do contato e da manipulação
deles. A observação de características e propriedades dos obje-
tos possibilitam a identificação de atributos, como quantidade,
tamanho e forma. É possível, por exemplo, realizar um trabalho
com as formas geométricas por meio da observação de obras
de arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de construções
de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda de
formas encontradas na natureza, em flores, folhas, casas de abe-
lha, teias de aranha etc. A esse conjunto podem ser incluídos
corpos geométricos, como modelos de madeira, de cartolina
ou de plástico, ou modelos de figuras planas que possibilitam
um trabalho exploratório das suas propriedades, comparações e
criação de contextos em que a criança possa fazer construções.
As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de
orientação, como proximidade, interioridade e direcionalidade.
Para determinar a posição de uma pessoa ou de um objeto no
espaço é preciso situá-los em relação a uma referência, seja ela
outros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento. Essas
mesmas noções, aplicadas entre objetos e situações indepen-
dentes do sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e
distante da criança.
As relações espaciais nos deslocamentos podem ser tra-
balhadas a partir da observação dos pontos de referência que
as crianças adotam, a sua noção de distância, de tempo etc. É
possível, por exemplo, pedir para as crianças descreverem suas
experiências em deslocar-se diariamente de casa até a institui-
ção. Pode-se também propor jogos em que elas precisem movi-
mentar-se ou movimentar um objeto no espaço. As estratégias
adotadas, as posições escolhidas, as comparações entre tama-
nhos, as características da construção realizada e o vocabulário
adotado pelas crianças constituem-se em objeto de atenção do
professor.
Para coordenar as informações que percebem do espaço,
as crianças precisam ter oportunidades de observá-las, descre-
vê-las e representá-las.
O desenho é uma forma privilegiada de representação, na
qual as crianças podem expressar suas ideias e registrar infor-
mações. É uma representação plana da realidade. Desenhar ob-
jetos a partir de diferentes ângulos de visão, como visto de cima,
de baixo, de lado, e propor situações que propiciem a troca de
ideias sobre as representações é uma forma de se trabalhar a
percepção do espaço.
Pode-se propor, também, representações tridimensionais,
como construções com blocos de madeira, de maquetes, painéis
etc. Apesar de estar intrinsecamente associado ao processo de
desenvolvimento do faz-de-conta, o jogo de construção permite
uma exploração mais aprofundada das propriedades e caracte-
rísticas associativas dos objetos, assim como de seus usos so-
ciais e simbólicos. Para construir, a criança necessita explorar e
considerar as propriedades reais dos materiais para, gradativa-
mente, relacioná-las e transformá-las em função de diferentes
argumentos de faz-de-conta. No início, as crianças utilizam os
materiais buscando ajustar suas ações a eles — por exemplo,
deixando de coloca-los na boca para olhá-los, lançá-los ao chão,
depois empilhá-los e derrubá-los, equilibrá-los, agrupá-los etc.
— até que os utilizam como objetos substitutos para o faz-de-
-conta, transformando-os em aviões, castelos, casinhas etc.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
As crianças podem utilizar para suas construções os mais di-
versos materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas
e pequenos troncos de árvores.
Além desses, materiais concebidos intencionalmente para a
construção, como blocos geométricos das mais diversas formas,
espessuras, volumes e tamanhos; blocos imitando tijolos ou ain-
da pequenos ou grandes blocos plásticos, contendo estruturas
de encaixe, propiciam não somente o conhecimento das pro-
priedades de volumes e formas geométricas como desenvolvem
nas crianças capacidades relativas à construção com proporcio-
nalidade e representações mais aproximadas das imagens dese-
jadas, auxiliando-as a desenvolver seu pensamento antecipató-
rio, a iniciativa e a solução de problemas no âmbito das relações
entre espaço e objetos.
O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a partir
de situações que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e
certos tipos de mapas para a descrição e representação de ca-
minhos, itinerários, lugares, localizações etc. Pode-se aproveitar,
por exemplo, passeios pela região próxima à instituição ou a lo-
cais específicos, como a praia, a feira, a praça, o campo, para in-
centivar a pesquisa de informações sobre localização, caminhos
a serem percorridos etc. Durante esse trabalho, é possível in-
troduzir nomes de referência da região, como bairros, zonas ou
locais aonde se vai, e procurar localizá-los nos mapas ou guias
da cidade.
Orientações gerais para o professor
Jogos e brincadeiras
Às noções matemáticas abordadas na educação infantil
correspondem uma variedade de brincadeiras e jogos,
principalmente aqueles classificados como de construção e de
regras.
Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar
à criança pequena constituem-se rico contexto em que ideias
matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de
perguntas, observações e formulação de propostas. São exem-
plos disso cantigas, brincadeiras como a dança das cadeiras,
quebra-cabeças, labirintos, dominós, dados de diferentes tipos,
jogos de encaixe, jogos de cartas etc.
Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem núme-
ros e suas representações, ampliarem a contagem, estabele-
cerem correspondências, operarem. Cartões, dados, dominós,
baralhos permitem às crianças se familiarizarem com pequenos
números, com a contagem, comparação e adição. Os jogos com
pistas ou tabuleiros numerados, em que se faz deslocamento
de um objeto, permitem fazer correspondências, contar de um
em um, de dois em dois etc. Jogos de cartas permitem à distri-
buição, comparação de quantidades, a reunião de coleções e a
familiaridade com resultados aditivos. Os jogos espaciais permi-
tem às crianças observarem as figuras e suas formas, identificar
propriedades geométricas dos objetos, fazer representações,
modelando, compondo, decompondo ou desenhando. Um
exemplo desse tipo de jogo é a modelagem de dois objetos em
massa de modelar ou argila, em que as crianças descrevem seu
processo de elaboração.
123
Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permi-
tem que o grupo se estruture, que as crianças estabeleçam rela-
ções ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumem-se
a lidar com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou
perder.
Organização do tempo
As situações de aprendizagem no cotidiano das creches e
pré-escolas podem ser organizadas de três maneiras: as ativi-
dades permanentes, os projetos e as sequências de atividades.
Atividades permanentes são situações propostas de forma
sistemática e com regularidade, mas não são necessariamente
diárias. A utilização do calendário assim como a distribuição de
material, o controle de quantidades de peças de jogos ou de
brinquedos etc., no cotidiano da instituição pode atrair o inte-
resse das crianças e se caracterizar como atividade permanente.
Para isso, além de serem propostas de forma sistemática e com
regularidade, o professor deverá ter o cuidado de contextualizar
tais práticas para as crianças, transformando-as em atividades
significativas e organizando-as de maneira que representem um
crescente desafio para elas. Pelo fato de essas situações estarem
dentro de uma instituição educacional, requerem planejamento
e intenção educativa.
É preciso lembrar que os jogos de construção e de regras
são atividades permanentes que propiciam o trabalho com a
Matemática.
As sequências de atividades se constituem em uma série de
ações planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma
aprendizagem específica e definida. São sequenciadas para ofe-
recer desafios com graus diferentes de complexidade.
Pode-se, por exemplo, organizar com as crianças, uma se-
quência de atividades envolvendo a ação de colecionar peque-
nos objetos, como pedrinhas, tampinhas de garrafa, conchas,
folhas, figurinhas etc.
Semanalmente, as crianças trazem novas peças e agregam
ao que já possuíam, anotam, acompanham e controlam o cres-
cimento de suas coleções em registros. O professor propõe o
confronto dos registros para que o grupo conheça diferentes es-
tratégias, experimente novas formas e possa avançar em seus
procedimentos de registro. Essas atividades, que se desenvol-
verão ao longo de vários dias, semanas ou meses, permitem
às crianças executar operações de adição, de subtração, assim
como produzir e interpretar notações numéricas em situações
nas quais isso se torna funcional. Por outro lado, é possível com-
parar, em diferentes momentos da constituição da coleção, as
quantidades de objetos colecionados por diferentes crianças,
assim como ordenar quantidades e notações do menor ao maior
ou do maior ao menor. Estes problemas tornam-se mais comple-
xos conforme aumentam as coleções. O aumento das quantida-
des com a qual se opera funciona como uma “variável didática”,
na medida em que exige a elaboração de novas estratégias, ou
seja, uma coisa é agregar 4 elementos a uma coleção de 5, e
outra bem diferente é agregar 18 a uma coleção de 25. As es-
tratégias, no último caso, podem ser diversas e supõem diferen-
tes decomposições e recomposições dos números em questão.
É comum, por exemplo, as crianças utilizarem “risquinhos” ou
outras marcas para anotar a quantidade de peças que possuem,
sem necessariamente corresponder uma marca para cada ob-
jeto.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Ao confrontar os diferentes tipos de registro, surgem ques-
tões, como ter de contar tudo de novo. Dessa forma, analisando
e discutindo seus procedimentos, as crianças podem experi-
mentar diferentes tipos de registro até achar o que consideram
mais adequados.
Conforme a quantidade de peças aumenta, surgem novos
problemas: “como desenhar todas aquelas peças?”, “como sa-
ber qual número corresponde àquela quantidade?”. Usar o co-
nhecimento que possuem para buscar a solução de seu proble-
ma é tarefa fundamental.
Uma das formas de procurar resolver essa questão é utilizar
a correspondência termo a termo e a contagem associada a al-
gum referencial numérico, como fita métrica, balança etc. Essa
busca de soluções para problemas reais que surgem ao longo do
registro e da contagem, levando as crianças a estabelecerem no-
vas relações, refletir sobre seus procedimentos, argumentar so-
bre aquelas que consideram a melhor forma de organização de
suas coleções, possibilita um avanço real nas suas estratégias.
Projetos são atividades articuladas em torno da obtenção
de um produto final, visível e compartilhado com as crianças,
em torno do qual são organizadas as atividades. A organização
do trabalho em projetos possibilita divisão de tarefas e respon-
sabilidades e oferece contextos nos quais a aprendizagem ganha
sentido. Organizar uma festa junina ou construir uma maquete
são exemplos de projetos. Cada projeto envolve uma série de
atividades que também se organiza numa sequência.
Observação, registro e avaliação formativa
Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas
na educação infantil esteja centrada na relação de diálogo entre
adulto e crianças e nas diferentes formas utilizadas por estas úl-
timas para responder perguntas, resolver situações-problema,
registrar e comunicar qualquer ideia matemática. A avaliação
representa, neste caso, um esforço do professor em observar e
compreender o que as crianças fazem, os significados atribuídos
por elas aos elementos trabalhados nas situações vivenciadas.
Esse é um processo relacionado com a observação da criança
nos jogos e atividades e de seu entendimento sobre diferentes
domínios que vão além da própria Matemática. A avaliação terá
a função de mapear e acompanhar o pensamento da criança so-
bre noções matemáticas, isto é, o que elas sabem e como pen-
124
sam para reorientar o planejamento da ação educativa. Deve-se
evitar a aplicação de instrumentos tradicionais ou convencio-
nais, como notas e símbolos com o propósito classificatório, ou
juízos conclusivos.
Os significados e pontos de vista infantis são dinâmicos e
podem se modificar em função das perguntas dos adultos, do
modo de propor as atividades e do contexto nas quais ocorrem.
A partir do que observa, o professor deverá propor atividades
para que as crianças avancem nos seus conhecimentos. Deve-se
levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respos-
tas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro,
essas respostas estão frequentemente sujeitas a alterações, ten-
do em vista não só a forma como pensam, mas a natureza do
conceito e os tipos de situações-problema envolvidos.
Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental
para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas
crianças.
São consideradas como experiências prioritárias para a
aprendizagem matemática realizada pelas crianças de zero a
três anos o contato com os números e a exploração do espaço.
Para isso, é preciso que as crianças participem de situações nas
quais sejam utilizadas a contagem oral, referências espaciais e
temporais. Também é preciso que se criem condições para que
as crianças engatinhem, arrastem-se, pulem etc., de forma a ex-
plorarem o máximo seus espaços.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de
vivenciar experiências envolvendo aprendizagens matemáticas,
pode-se esperar que as crianças utilizem conhecimentos da con-
tagem oral, registrem quantidades de forma convencional ou
não convencional e comuniquem posições relativas à localização
de pessoas e objetos.
A criança utiliza seus conhecimentos para contar oralmente
objetos. Um aspecto importante a observar é se as crianças uti-
lizam a contagem de forma espontânea para resolver diferentes
situações que se lhe apresentam, isto é, se fazem uso das ferra-
mentas. Por exemplo: se, ao distribuir os lápis, distribuem um
de cada vez, tendo de fazer várias “viagens” ou se contam pri-
meiro as crianças para depois pegar os lápis. Também pode-se
observar se, ao contar objetos, sincronizam seus gestos com a
sequência recitada; se organizam a contagem; se deixam de con-
tar algum objeto ou se o contam mais de uma vez. O professor
deverá acompanhar os usos que as crianças fazem e os avanços
que elas adquirem na contagem.
Em relação ao registro de quantidades, pode-se observar as
diferentes estratégias usadas pelas crianças, como se desenham
o próprio objeto, se desenham uma marca como pauzinhos,
bolinhas etc., se colocam um número para cada objeto ou se
utilizam um único numeral para representar o total de objetos.
A localização de pessoas e objetos e sua comunicação po-
dem ser observadas nas situações cotidianas nas quais esses
conhecimentos se façam necessários. Pode-se observar se as
crianças usam e comunicam posições relativas entre objetos e
se denominam as posições de localização.
Referencias
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil vo-
lume 3: Conhecimento de Mundo
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são a referên-
cia básica para a elaboração das matrizes de referência. Os PCNs
foram elaborados para difundir os princípios da reforma curri-
cular e orientar os professores na busca de novas abordagens
e metodologias. Eles traçam um novo perfil para o currículo,
apoiado em competências básicas para a inserção dos jovens
na vida adulta; orientam os professores quanto ao significado
do conhecimento escolar quando contextualizado e quanto à
interdisciplinaridade, incentivando o raciocínio e a capacidade
de aprender.
Segundo as orientações dos PCNs o currículo está sempre
em construção e deve ser compreendido como um processo
contínuo que influencia positivamente a prática do professor.
Com base nessa prática e no processo de aprendizagem dos alu-
nos os currículos devem ser revistos e sempre aperfeiçoados.
A opção teórica adotada é a que pressupõe a existência de
competências cognitivas e habilidades a serem desenvolvidas
pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES:
O QUE SÃO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um refe-
rencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental
em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos
investimentos no sistema educacional, socializando discussões,
pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de téc-
nicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se
encontram mais isolados, com menor contato com a produção
pedagógica atual.
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível,
a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currí-
culos e sobre programas de transformação da realidade edu-
cacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pe-
las escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um
modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia
à competência político-executiva dos Estados e Municípios, à
diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à au-
tonomia de professores e equipes pedagógicas.
O conjunto das proposições aqui expressas responde à ne-
cessidade de referenciais a partir dos quais o sistema educacio-
nal do País se organize, a fim de garantir que, respeitadas as di-
versidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que
atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a
educação possa atuar, decisivamente, no processo de constru-
ção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente
igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios
democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso
à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos
conhecimentos socialmente relevantes.
Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacionais po-
dem funcionar como elemento catalisador de ações na busca
de uma melhoria da qualidade da educação brasileira, de modo
algum pretendem resolver todos os problemas que afetam
a qualidade do ensino e da aprendizagem no País. A busca da
qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes
frentes, como a formação inicial e continuada de professores,
125
uma política de salários dignos, um plano de carreira, a quali-
dade do livro didático, de recursos televisivos e de multimídia,
a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta qualificação
almejada implica colocar também, no centro do debate, as ati-
vidades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curri-
cular como de inegável importância para a política educacional
da nação brasileira.
BREVE HISTÓRICO
Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve es-
truturado nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692, de
11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases
da educação nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto
para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos de es-
colaridade obrigatória) quanto para o ensino médio (segundo
grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos a formação
necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como
elemento de auto realização, preparação para o trabalho e para
o exercício consciente da cidadania.
Também generalizou as disposições básicas sobre o currí-
culo, estabelecendo o núcleo comum obrigatório em âmbito
nacional para o ensino fundamental e médio. Manteve, porém,
uma parte diversificada a fim de contemplar as peculiaridades
locais, a especificidade dos planos dos estabelecimentos de en-
sino e as diferenças individuais dos alunos. Coube aos Estados a
formulação de propostas curriculares que serviriam de base às
escolas estaduais, municipais e particulares situadas em seu ter-
ritório, compondo, assim, seus respectivos sistemas de ensino.
Essas propostas foram, na sua maioria, reformuladas durante os
anos 80, segundo as tendências educacionais que se generaliza-
ram nesse período.
Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de
Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada pela
Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa conferência, as-
sim como da Declaração de Nova Delhi — assinada pelos nove
países em desenvolvimento de maior contingente populacional
do mundo —, resultaram posições consensuais na luta pela sa-
tisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos,
capazes de tornar universal a educação fundamental e de am-
pliar as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens
e adultos.
Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e os
compromissos assumidos internacionalmente, o Ministério da
Educação e do Desporto coordenou a elaboração do Plano De-
cenal de Educação para Todos (1993-2003), concebido como um
conjunto de diretrizes políticas em contínuo processo de nego-
ciação, voltado para a recuperação da escola fundamental, a
partir do compromisso com a equidade e com o incremento da
qualidade, como também com a constante avaliação dos siste-
mas escolares, visando ao seu contínuo aprimoramento.
O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que
estabelece a Constituição de 1988, afirma a necessidade e a
obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo cur-
ricular capazes de orientar as ações educativas do ensino obriga-
tório, de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à busca da
melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras.
Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigen-
te mostra a ampliação das responsabilidades do poder público
para com a educação de todos, ao mesmo tempo que a Emenda
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o
ensino fundamental, disciplinando a participação de Estados e
Municípios no tocante ao financiamento desse nível de ensino.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996, con-
solida e amplia o dever do poder público para com a educação
em geral e em particular para com o ensino fundamental. As-
sim, vê-se no art. 22 dessa lei que a educação básica, da qual o
ensino fundamental é parte integrante, deve assegurar a todos
“a formação comum indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores”, fato que confere ao ensino fundamental, ao mes-
mo tempo, um caráter de terminalidade e de continuidade.
Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos a
formação básica comum, o que pressupõe a formulação de um
conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e seus con-
teúdos mínimos, incumbência que, nos termos do art. 9º, inciso
IV, é remetida para a União. Para dar conta desse amplo objeti-
vo, a LDB consolida a organização curricular de modo a conferir
uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares,
reafirmando desse modo o princípio da base nacional comum
(Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por
uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola na
prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal.
Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, tanto
para o ensino fundamental quanto para o ensino médio, deve
obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da lín-
gua portuguesa, da matemática, do mundo físico e natural e da
realidade social e política, enfatizando-se o conhecimento do
Brasil. Também são áreas curriculares obrigatórias o ensino da
Arte e da Educação Física, necessariamente integradas à pro-
posta pedagógica. O ensino de pelo menos uma língua estran-
geira moderna passa a se constituir um componente curricular
obrigatório, a partir da quinta série do ensino fundamental (art.
26, § 5o). Quanto ao ensino religioso, sem onerar as despesas
públicas, a LDB manteve a orientação já adotada pela política
educacional brasileira, ou seja, constitui disciplina dos horários
normais das escolas públicas, mas é de matrícula facultativa,
respeitadas as preferências manifestadas pelos alunos ou por
seus responsáveis (art. 33).
O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo
maior do ensino fundamental, que é o de propiciar a todos for-
mação básica para a cidadania, a partir da criação na escola de
condições de aprendizagem para:
“I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II- a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se funda-
menta a sociedade;
III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
IV- o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de so-
lidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta
a vida social” (art. 32).
126
Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos à or-
ganização curricular da educação escolar caminham no sentido
de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa, efetivação
dos objetivos da educação democrática.
O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais
O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais teve início a partir do estudo de propostas curriculares
de Estados e Municípios brasileiros, da análise realizada pela
Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do con-
tato com informações relativas a experiências de outros países.
Foram analisados subsídios oriundos do Plano Decenal de Edu-
cação, de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísti-
cos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem
como experiências de sala de aula difundidas em encontros, se-
minários e publicações.
Formulou-se, então, uma proposta inicial que, apresenta-
da em versão preliminar, passou por um processo de discussão
em âmbito nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram
docentes de universidades públicas e particulares, técnicos de
secretarias estaduais e municipais de educação, de instituições
representativas de diferentes áreas de conhecimento, especia-
listas e educadores. Desses interlocutores foram recebidos apro-
ximadamente setecentos pareceres sobre a proposta inicial, que
serviram de referência para a sua reelaboração.
A discussão da proposta foi estendida em inúmeros encon-
tros regionais, organizados pelas delegacias do MEC nos Estados
da federação, que contaram com a participação de professo-
res do ensino fundamental, técnicos de secretarias municipais
e estaduais de educação, membros de conselhos estaduais de
educação, representantes de sindicatos e entidades ligadas ao
magistério. Os resultados apurados nesses encontros também
contribuíram para a reelaboração do documento.
Os pareceres recebidos, além das análises críticas e suges-
tões em relação ao conteúdo dos documentos, em sua quase-
-totalidade, apontaram a necessidade de uma política de im-
plementação da proposta educacional inicialmente explicitada.
Além disso, sugeriram diversas possibilidades de atuação das
universidades e das faculdades de educação para a melhoria do
ensino nas séries iniciais, as quais estão sendo incorporadas na
elaboração de novos programas de formação de professores,
vinculados à implementação dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais. 
 
A proposta dos parâmetros curriculares nacionais em face
da situação do ensino fundamental
Durante as décadas de 70 e 80 a tônica da política educacio-
nal brasileira recaiu sobre a expansão das oportunidades de es-
colarização, havendo um aumento expressivo no acesso à escola
básica. Todavia, os altos índices de repetência e evasão apontam
problemas que evidenciam a grande insatisfação com o trabalho
realizado pela escola.
Indicadores fornecidos pela Secretaria de Desenvolvimen-
to e Avaliação Educacional (Sediae), do Ministério da Educação
e do Desporto, reafirmam a necessidade de revisão do projeto
educacional do País, de modo a concentrar a atenção na quali-
dade do ensino e da aprendizagem.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Número de alunos e de estabelecimentos

A oferta de vagas está praticamente universalizada no País. O maior contingente de crianças fora da escola encontra-se na região
Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste há desequilíbrios na localização das escolas e, no caso das grandes cidades, insuficiência de vagas,
provocando a existência de um número excessivo de turnos e a criação de escolas unidocentes ou multisseriadas.
Em 1994, os 31,2 milhões de alunos do ensino fundamental concentravam-se predominantemente nas regiões Sudeste (39%) e
Nordeste (31%), seguidas das regiões Sul (14%), Norte (9%) e Centro-Oeste (7 %), conforme indicado no gráfico 1.

A maioria absoluta dos alunos frequentava escolas públicas (88,4%) localizadas em áreas urbanas (82,5%), como resultado do
processo de urbanização do País nas últimas décadas, e da crescente participação do setor público na oferta de matrículas. O setor
privado responde apenas por 11,6% da oferta, em consequência de sua participação declinante desde o início dos anos 70.
No que se refere ao número de estabelecimentos de ensino, ao todo 194.487, mais de 70% das escolas são rurais, apesar de
responderem por apenas 17,5% da demanda de ensino fundamental. Na verdade, as escolas rurais concentram-se sobretudo na re-
gião Nordeste (50%), não só em função de suas características socioeconômicas, mas também devido à ausência de planejamento do
processo de expansão da rede física (gráfico 2).

127
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
A situação mostra-se grave ao se observar a evolução da distribuição da população por nível de escolaridade. Se é verdade
que houve considerável avanço na escolaridade correspondente à primeira fase do ensino fundamental (primeira a quarta séries),
é também verdade que em relação aos demais níveis de ensino a escolaridade ainda é muito insuficiente: em 1990, apenas 19% da
população do País possuía o primeiro grau completo; 13%, o nível médio; e 8% possuía o nível superior. Considerando a importância
do ensino fundamental e médio para assegurar a formação de cidadãos aptos a participar democraticamente da vida social, esta situ-
ação indica a urgência das tarefas e o esforço que o estado e a sociedade civil deverão assumir para superar a médio prazo o quadro
existente.
Além das imensas diferenças regionais no que concerne ao número médio de anos de estudo, que apontam a região Nordeste
bem abaixo da média nacional, cabe destacar a grande oscilação deste indicador em relação à variável cor, mas relativo equilíbrio do
ponto de vista de gênero.

Com efeito, mais do que refletir as desigualdades regionais e as diferenças de gênero e cor, o quadro de escolarização desigual do
País revela os resultados do processo de extrema concentração de renda e níveis elevados de pobreza.

Promoção, repetência e evasão

Em relação às taxas de transição, houve substancial melhoria dos índices de promoção, repetência e evasão do ensino funda-
mental. Verifica-se, no período de 1981-92, tendência ascendente das taxas de promoção — sobem de 55% em 1984, para 62% em
1992 — acompanhada de queda razoável das taxas médias de repetência e evasão, que atingem, respectivamente, 33% e 5% em 1992.
Essa tendência é muito significativa. Estudos indicam que a repetência constitui um dos problemas do quadro educacional do
País, uma vez que os alunos passam, em média, 5 anos na escola antes de se evadirem ou levam cerca de 11,2 anos para concluir as
oito séries de escolaridade obrigatória. No entanto, a grande maioria da população estudantil acaba desistindo da escola, desestimu-
lada em razão das altas taxas de repetência e pressionada por fatores socioeconômicos que obrigam boa parte dos alunos ao trabalho
precoce.
Apesar da melhoria observada nos índices de evasão, o comportamento das taxas de promoção e repetência na primeira série do
ensino fundamental está ainda longe do desejável: apenas 51% do total de alunos são promovidos, enquanto 44% repetem, reprodu-
zindo assim o ciclo de retenção que acaba expulsando os alunos da escola (gráficos 3, 4 e 5).

128
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA

Do ponto de vista regional, com exceção do Norte e do Nordeste, as demais regiões apresentam tendência à elevação das taxas
médias de promoção e à queda dos índices de repetência (gráficos 6 e 7), indicando relativo processo de melhoria da eficiência do
sistema. Ressalta-se, contudo, tendência à queda das taxas de evasão nas regiões Norte e Nordeste que, em 1992, chegam muito
próximas da média nacional (gráfico 8).

As taxas de repetência evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e das escolas de ga-
rantir a permanência do aluno, penalizando principalmente os alunos de níveis de renda mais baixos.
O “represamento” no sistema causado pelo número excessivo de reprovações nas séries iniciais contribui de forma significativa
para o aumento dos gastos públicos, ainda acrescidos pela subutilização de recursos humanos e materiais nas séries finais, devido ao
número reduzido de alunos.

129
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Uma das consequências mais nefastas das elevadas taxas de repetência manifesta-se nitidamente nas acentuadas taxas de dis-
torção série/idade, em todas as séries do ensino fundamental (gráfico 9). Apesar da ligeira queda observada em todas as séries, no
período 1984-94, a situação é dramática:
- mais de 63% dos alunos do ensino fundamental têm idade superior à faixa etária correspondente a cada série;
- as regiões Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo da média nacional, ainda apresentam índices bastante elevados, respectiva-
mente, cerca de 42% e de 54%;
- as regiões Norte e Nordeste situam-se bem acima da média nacional (respectivamente, 78% e 80%).

Para reverter esse quadro, alguns Estados e Municípios começam a implementar programas de aceleração do fluxo escolar, com
o objetivo de promover, a médio prazo, a melhoria dos indicadores de rendimento escolar. São iniciativas extremamente importantes,
uma vez que a pesquisa realizada pelo MEC, em 1995, por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostra
que quanto maior a distorção idade/série, pior o rendimento dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, tanto no ensino funda-
mental como no médio. A repetência, portanto, parece não acrescentar nada ao processo de ensino e aprendizagem.

Desempenho

O perfil da educação brasileira apresentou significativas mudanças nas duas últimas décadas.
Houve substancial queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo do número de matrículas em todos os níveis de ensino e
crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da população.
A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que passa de 39,5% para 20,1% nas quatro últimas décadas, foi paralela ao proces-
so de universalização do atendimento escolar na faixa etária obrigatória (sete a quatorze anos), tendência que se acentua de meados
dos anos 70 para cá, sobretudo como resultado do esforço do setor público na promoção das políticas educacionais.
Esse movimento não ocorreu de forma homogênea. Ele acompanhou as características de desenvolvimento socioeconômico do
País e reflete suas desigualdades.
Por outro lado, resultados obtidos em pesquisa realizada pelo SAEB/95, baseados em uma amostra nacional que abrangeu 90.499
alunos de 2.793 escolas públicas e privadas, reafirmam a baixa qualidade atingida no desempenho dos alunos no ensino fundamental
em relação à leitura e principalmente em habilidade matemática.

Os resultados de desempenho em matemática mostram um rendimento geral insatisfatório, pois os percentuais em sua maioria
situam-se abaixo de 50%. Ao indicarem um rendimento melhor nas questões classificadas como de compreensão de conceitos do que
nas de conhecimento de procedimentos e resolução de problemas, os dados parecem confirmar o que vem sendo amplamente deba-
tido, ou seja, que o ensino da matemática ainda é feito sem levar em conta os aspectos que a vinculam com a prática cotidiana, tor-
nando-a desprovida de significado para o aluno. Outro fato que chama a atenção é que o pior índice refere-se ao campo da geometria.
Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a necessidade de investimentos substanciais para a melhoria da qualidade do
ensino e da aprendizagem no ensino fundamental.
Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do ensino fundamental acabam dispondo de menos conhecimento do
que se espera de quem concluiu a escolaridade obrigatória. Aprenderam pouco, e muitas vezes o que aprenderam não facilita sua
inserção e atuação na sociedade. Dentre outras deficiências do processo de ensino e aprendizagem, são relevantes o desinteresse
geral pelo trabalho escolar, a motivação dos alunos centrada apenas na nota e na promoção, o esquecimento precoce dos assuntos
estudados e os problemas de disciplina.
Desde os anos 80, experiências concretas no âmbito dos Estados e Municípios vêm sendo tentadas para a transformação desse
quadro educacional mas, ainda que tenham obtido sucesso, são experiências circunscritas a realidades específicas.

130
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Professores
O desempenho dos alunos remete-nos diretamente à ne-
cessidade de se considerarem aspectos relativos à formação do
professor. Pelo Censo Educacional de 1994 foi feito um levanta-
mento da quantidade de professores que atuam no ensino fun-
damental, bem como grau de escolaridade. Do total de funções
docentes do ensino fundamental (cerca de 1,3 milhão), 86,3%
encontram-se na rede pública; mais de 79% relacionam-se às
escolas da área urbana e apenas 20,4% à zona rural.
A exigência legal de formação inicial para atuação no ensino
fundamental nem sempre pode ser cumprida, em função das
deficiências do sistema educacional. No entanto, a má qualidade
do ensino não se deve simplesmente à não formação inicial de
parte dos professores, resultando também da má qualidade da
formação que tem sido ministrada. Este levantamento mostra a
urgência de se atuar na formação inicial dos professores.
Além de uma formação inicial consistente, é preciso con-
siderar um investimento educativo contínuo e sistemático para
que o professor se desenvolva como profissional de educação.
O conteúdo e a metodologia para essa formação precisam ser
revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A
formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e
técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a
prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos
professores é também intervir em suas reais condições de tra-
balho.
Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais
Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre nos
regimes autoritários, o processo educacional não pode ser ins-
trumento para a imposição, por parte do governo, de um proje-
to de sociedade e de nação. Tal projeto deve resultar do próprio
processo democrático, nas suas dimensões mais amplas, envol-
vendo a contraposição de diferentes interesses e a negociação
política necessária para encontrar soluções para os conflitos so-
ciais.
Não se pode deixar de levar em conta que, na atual reali-
dade brasileira, a profunda estratificação social e a injusta dis-
tribuição de renda têm funcionado como um entrave para que
uma parte considerável da população possa fazer valer os seus
direitos e interesses fundamentais. Cabe ao governo o papel de
assegurar que o processo democrático se desenvolva de modo a
que esses entraves diminuam cada vez mais. É papel do Estado
democrático investir na escola, para que ela prepare e instru-
mentalize crianças e jovens para o processo democrático, for-
çando o acesso à educação de qualidade para todos e às possibi-
lidades de participação social.
Para isso faz-se necessária uma proposta educacional que
tenha em vista a qualidade da formação a ser oferecida a todos
os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demanda
atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema
educacional vir a propor uma prática educativa adequada às ne-
cessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade
brasileira, que considere os interesses e as motivações dos alu-
nos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de
131
cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar
com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade
em que vivem.
O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalida-
de dos recursos culturais relevantes para a intervenção e a par-
ticipação responsável na vida social. O domínio da língua falada
e escrita, os princípios da reflexão matemática, as coordenadas
espaciais e temporais que organizam a percepção do mundo, os
princípios da explicação científica, as condições de fruição da
arte e das mensagens estéticas, domínios de saber tradicional-
mente presentes nas diferentes concepções do papel da educa-
ção no mundo democrático, até outras tantas exigências que se
impõem no mundo contemporâneo.
Essas exigências apontam a relevância de discussões sobre
a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa
categórica de formas de discriminação, a importância da solida-
riedade e do respeito. Cabe ao campo educacional propiciar aos
alunos as capacidades de vivenciar as diferentes formas de in-
serção sociopolítica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje
mais do que nunca, a necessidade de assumir-se como espaço
social de construção dos significados éticos necessários e consti-
tutivos de toda e qualquer ação de cidadania.
No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho e do
consumo, o cuidado com o próprio corpo e com a saúde, pas-
sando pela educação sexual, e a preservação do meio ambiente
são temas que ganham um novo estatuto, num universo em que
os referenciais tradicionais, a partir dos quais eram vistos como
questões locais ou individuais, já não dão conta da dimensão
nacional e até mesmo internacional que tais temas assumem,
justificando, portanto, sua consideração. Nesse sentido, é papel
preponderante da escola propiciar o domínio dos recursos capa-
zes de levar à discussão dessas formas e sua utilização crítica na
perspectiva da participação social e política.
Desde a construção dos primeiros computadores, na meta-
de deste século, novas relações entre conhecimento e trabalho
começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos é a exigência
de um reequacionamento do papel da educação no mundo con-
temporâneo, que coloca para a escola um horizonte mais amplo
e diversificado do que aquele que, até poucas décadas atrás,
orientava a concepção e construção dos projetos educacionais.
Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habi-
litações em termos das especializações tradicionais, mas antes
trata-se de ter em vista a formação dos estudantes em termos de
sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas
competências, em função de novos saberes que se produzem e
demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder
lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder
a novos ritmos e processos. Essas novas relações entre conhe-
cimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação
e, mais do que nunca, “aprender a aprender”. Isso coloca novas
demandas para a escola. A educação básica tem assim a função
de garantir condições para que o aluno construa instrumentos
que o capacitem para um processo de educação permanente.
Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e
aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodo-
logias capazes de priorizar a construção de estratégias de veri-
ficação e comprovação de hipóteses na construção do conhe-
cimento, a construção de argumentação capaz de controlar os
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
resultados desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico
capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e
alcances lógicos das explicações propostas. Além disso, é neces-
sário ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não
só o descobrimento das potencialidades do trabalho individual,
mas também, e sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o
estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento
de segurança em relação às suas próprias capacidades, intera-
gindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e,
portanto, sendo capaz de atuar em níveis de interlocução mais
complexos e diferenciados.
Natureza e função dos Parâmetros Curriculares Nacionais
Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com
pouca infraestrutura e condições socioeconômicas desfavorá-
veis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmen-
te elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício
da cidadania para deles poder usufruir. Se existem diferenças
socioculturais marcantes, que determinam diferentes necessi-
dades de aprendizagem, existe também aquilo que é comum a
todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou
do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o di-
reito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado.
Mas, na medida em que o princípio da equidade reconhece
a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas
para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma
formação de qualidade para todos, o que se apresenta é a ne-
cessidade de um referencial comum para a formação escolar no
Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido a todos,
numa realidade com características tão diferenciadas, sem pro-
mover uma uniformização que descaracterize e desvalorize pe-
culiaridades culturais e regionais.
É nesse sentido que o estabelecimento de uma referên-
cia curricular comum para todo o País, ao mesmo tempo que
fortalece a unidade nacional e a responsabilidade do Governo
Federal com a educação, busca garantir, também, o respeito à
diversidade que é marca cultural do País, mediante a possibili-
dade de adaptações que integrem as diferentes dimensões da
prática educacional.
Para compreender a natureza dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, é necessário situá-los em relação a quatro níveis de
concretização curricular considerando a estrutura do sistema
educacional brasileiro. Tais níveis não representam etapas se-
quenciais, mas sim amplitudes distintas da elaboração de pro-
postas curriculares, com responsabilidades diferentes, que de-
vem buscar uma integração e, ao mesmo tempo, autonomia.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o primei-
ro nível de concretização curricular.
São uma referência nacional para o ensino fundamental;
estabelecem uma meta educacional para a qual devem conver-
gir as ações políticas do Ministério da Educação e do Desporto,
tais como os projetos ligados à sua competência na formação
inicial e continuada de professores, à análise e compra de livros
e outros materiais didáticos e à avaliação nacional. Têm como
função subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos Esta-
dos e Municípios, dialogando com as propostas e experiências já
132
existentes, incentivando a discussão pedagógica interna das es-
colas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir
de material de reflexão para a prática de professores.
Todos os documentos aqui apresentados configuram uma
referência nacional em que são apontados conteúdos e obje-
tivos articulados, critérios de eleição dos primeiros, questões
de ensino e aprendizagem das áreas, que permeiam a prática
educativa de forma explícita ou implícita, propostas sobre a ava-
liação em cada momento da escolaridade e em cada área, en-
volvendo questões relativas a o que e como avaliar. Assim, além
de conter uma exposição sobre seus fundamentos, contém os
diferentes elementos curriculares — tais como Caracterização
das Áreas, Objetivos, Organização dos Conteúdos, Critérios de
Avaliação e Orientações Didáticas —, efetivando uma proposta
articuladora dos propósitos mais gerais de formação de cidada-
nia, com sua operacionalização no processo de aprendizagem.
Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os
Parâmetros Curriculares Nacionais são abertos e flexíveis, uma
vez que, por sua natureza, exigem adaptações para a constru-
ção do currículo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola.
Também pela sua natureza, eles não se impõem como uma di-
retriz obrigatória: o que se pretende é que ocorram adaptações,
por meio do diálogo, entre estes documentos e as práticas já
existentes, desde as definições dos objetivos até as orientações
didáticas para a manutenção de um todo coerente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados his-
toricamente — não são princípios atemporais. Sua validade
depende de estarem em consonância com a realidade social,
necessitando, portanto, de um processo periódico de avaliação
e revisão, a ser coordenado pelo MEC.
O segundo nível de concretização diz respeito às propostas
curriculares dos Estados e Municípios. Os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais poderão ser utilizados como recurso para adap-
tações ou elaborações curriculares realizadas pelas Secretarias
de Educação, em um processo definido pelos responsáveis em
cada local.
O terceiro nível de concretização refere-se à elaboração da
proposta curricular de cada instituição escolar, contextualizada
na discussão de seu projeto educativo. Entende-se por projeto
educativo a expressão da identidade de cada escola em um pro-
cesso dinâmico de discussão, reflexão e elaboração contínua.
Esse processo deve contar com a participação de toda equipe
pedagógica, buscando um comprometimento de todos com o
trabalho realizado, com os propósitos discutidos e com a ade-
quação de tal projeto às características sociais e culturais da
realidade em que a escola está inserida. É no âmbito do proje-
to educativo que professores e equipe pedagógica discutem e
organizam os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação para
cada ciclo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas das
Secretarias devem ser vistos como materiais que subsidiarão a
escola na constituição de sua proposta educacional mais geral,
num processo de interlocução em que se compartilham e expli-
citam os valores e propósitos que orientam o trabalho educacio-
nal que se quer desenvolver e o estabelecimento do currículo
capaz de atender às reais necessidades dos alunos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
O quarto nível de concretização curricular é o momento da
realização da programação das atividades de ensino e aprendi-
zagem na sala de aula. É quando o professor, segundo as metas
estabelecidas na fase de concretização anterior, faz sua pro-
gramação, adequando-a àquele grupo específico de alunos. A
programação deve garantir uma distribuição planejada de aulas,
distribuição dos conteúdos segundo um cronograma referencial,
definição das orientações didáticas prioritárias, seleção do ma-
terial a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execução.
Apesar de a responsabilidade ser essencialmente de cada pro-
fessor, é fundamental que esta seja compartilhada com a equi-
pe da escola por meio da corresponsabilidade estabelecida no
projeto educativo.
Tal proposta, no entanto, exige uma política educacional
que contemple a formação inicial e continuada dos professores,
uma decisiva revisão das condições salariais, além da organiza-
ção de uma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento
do trabalho (acervo de livros e obras de referência, equipe téc-
nica para supervisão, materiais didáticos, instalações adequadas
para a realização de trabalho de qualidade), aspectos que, sem
dúvida, implicam a valorização da atividade do professor.
FUNDAMENTOS DOS PARÂMETROS CURRICULARES NA-
CIONAIS
A tradição pedagógica brasileira
A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente,
sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem
que determina sua compreensão dos papéis de professor e alu-
no, da metodologia, da função social da escola e dos conteúdos
a serem trabalhados. A discussão dessas questões é importante
para que se explicitem os pressupostos pedagógicos que subja-
zem à atividade de ensino, na busca de coerência entre o que
se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas se
constituem a partir das concepções educativas e metodologias
de ensino que permearam a formação educacional e o percurso
profissional do professor, aí incluídas suas próprias experiências
escolares, suas experiências de vida, a ideologia compartilhada
com seu grupo social e as tendências pedagógicas que lhe são
contemporâneas.
As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas bra-
sileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não aparecem
em forma pura, mas com características particulares, muitas ve-
zes mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica.
A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa evi-
dente a influência dos grandes movimentos educacionais inter-
nacionais, da mesma forma que expressam as especificidades
de nossa história política, social e cultural, a cada período em
que são consideradas. Pode-se identificar, na tradição pedagógi-
ca brasileira, a presença de quatro grandes tendências: a tradi-
cional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmen-
te por preocupações sociais e políticas. Tais tendências serão
sintetizadas em grandes traços que tentam recuperar os pontos
mais significativos de cada uma das propostas. Este documento
não ignora o risco de uma certa redução das concepções, tendo
em vista a própria síntese e os limites desta apresentação.
133
A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação
centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e
aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria.
A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na
exposição oral dos conteúdos, numa sequência predetermina-
da e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se
a necessidade de exercícios repetidos para garantir a memori-
zação dos conteúdos. A função primordial da escola, nesse mo-
delo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação
geral do aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futura-
mente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Os
conteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos e valo-
res sociais acumulados pelas gerações passadas como verdades
acabadas, e, embora a escola vise à preparação para a vida, não
busca estabelecer relação entre os conteúdos que se ensinam
e os interesses dos alunos, tampouco entre esses e os proble-
mas reais que afetam a sociedade. Na maioria das escolas essa
prática pedagógica se caracteriza por sobrecarga de informações
que são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aqui-
sição de conhecimento, para os alunos, muitas vezes burocrati-
zado e destituído de significação. No ensino dos conteúdos, o
que orienta é a organização lógica das disciplinas, o aprendizado
moral, disciplinado e esforçado.
Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conser-
vadora. O professor é visto como a autoridade máxima, um or-
ganizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o
guia exclusivo do processo educativo.
A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui várias
correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao mo-
vimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora
admitam divergências, assumem um mesmo princípio nortea-
dor de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O
centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos
disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais
importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem.
Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princí-
pio da aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude
de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua
vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo que
descobrem por si mesmos.
O professor é visto, então, como facilitador no processo
de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao
professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem,
adaptando suas ações às características individuais dos alunos,
para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.
A ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos aca-
bou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um
trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensina-
do e aprendido. Essa tendência, que teve grande penetração no
Brasil na década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar (jardim
de infância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas.
Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo
educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da aprendiza-
gem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prá-
tica pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor,
com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional
rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. A
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe
consequências: a escola se revestiu de uma grande autossufi-
ciência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida,
criando assim a falsa ideia de que aprender não é algo natural
do ser humano, mas que depende exclusivamente de especia-
listas e de técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é
o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero
especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica res-
trita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A fun-
ção do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos
de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola,
para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particu-
lar não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar
seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve
implementar. Essa orientação foi dada para as escolas pelos or-
ganismos oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente
em muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico
e instrumental.
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política
decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa
mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a
serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, ten-
do em vista a superação das desigualdades existentes no interior
da sociedade. Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodu-
tivistas, firma-se no meio educacional a presença da “pedagogia
libertadora” e da “pedagogia crítico-social dos conteúdos”, assu-
mida por educadores de orientação marxista.
A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos movimen-
tos de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e
início dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe mi-
litar de 1964; teve seu desenvolvimento retomado no final dos
anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar
pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações
sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas,
seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuação
para que se possa transformar a realidade social e política. O
professor é um coordenador de atividades que organiza e atua
conjuntamente com os alunos.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge no
final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de
alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a
“pedagogia libertadora” dá ao aprendizado do chamado “saber
elaborado”, historicamente acumulado, que constitui parte do
acervo cultural da humanidade.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura a fun-
ção social e política da escola mediante o trabalho com conheci-
mentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em
condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende
que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais
atuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhe-
cimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os
alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender
seus interesses de classe.
As tendências pedagógicas que marcam a tradição educa-
cional brasileira e aqui foram expostas sinteticamente trazem,
de maneira diferente, contribuições para uma proposta atual
que busque recuperar aspectos positivos das práticas anteriores
em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem, realizando
134
uma releitura dessas práticas à luz dos avanços ocorridos nas
produções teóricas, nas investigações e em fatos que se torna-
ram observáveis nas experiências educativas mais recentes rea-
lizadas em diferentes Estados e Municípios do Brasil.
No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, en-
tre as tendências didáticas de vanguarda, aquelas que tinham
um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico
e político; a partir dos anos 80 surge com maior evidência um
movimento que pretende a integração entre essas abordagens.
Se por um lado não é mais possível deixar de se ter preocupa-
ções com o domínio de conhecimentos formais para a participa-
ção crítica na sociedade, considera-se também que é necessária
uma adequação pedagógica às características de um aluno que
pensa, de um professor que sabe e aos conteúdos de valor social
e formativo.
Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no ca-
ráter social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado
pela influência da psicologia genética.
O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendi-
zagem traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema
relevância, em particular no que se refere à maneira como se
devem entender as relações entre desenvolvimento e aprendi-
zagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, à
relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa
ajustada às situações de aprendizagem e às características da
atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua
escolaridade.
A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão
sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhe-
cimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças
constroem representações internas de conhecimentos constru-
ídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma
contribuição para além das descrições dos grandes estágios de
desenvolvimento.
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao
Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revo-
lucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo
tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino
e à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa in-
vestigação evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a
língua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente esco-
lar, mostrando a presença importante dos conhecimentos espe-
cíficos sobre a escrita que a criança já tem, os quais, embora não
coincidam com os dos adultos, têm sentido para ela.
A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes
interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista
para alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução
do construtivismo a uma teoria psicogenética de aquisição de
língua escrita e transformação de uma investigação acadêmica
em método de ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob
o rótulo de pedagogia construtivista, as ideias de que não se de-
vem corrigir os erros e de que as crianças aprendem fazendo
“do seu jeito”. Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios
problemas ao processo de ensino e aprendizagem, pois descon-
sidera a função primordial da escola que é ensinar, intervindo
para que os alunos aprendam o que, sozinhos, não têm condi-
ções de aprender.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais reconhece a importância da participação construtiva do
aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a
aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desen-
volvimento das capacidades necessárias à formação do indiví-
duo. Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem
como um processo que se desenvolve por etapas, em que a cada
uma delas o conhecimento é “acabado”, o que se propõe é uma
visão da complexidade e da provisoriedade do conhecimento.
De um lado, porque o objeto de conhecimento é “complexo”
de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro, porque o processo
cognitivo não acontece por justaposição, senão por reorgani-
zação do conhecimento. É também “provisório”, uma vez que
não é possível chegar de imediato ao conhecimento correto,
mas somente por aproximações sucessivas que permitem sua
reconstrução.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos
educacionais que propõem quanto na conceitualização do signi-
ficado das áreas de ensino e dos temas da vida social contempo-
rânea que devem permeá-las, adotam como eixo o desenvolvi-
mento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos
curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como
meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades.
Nesse sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa ser
sujeito de sua própria formação, em um complexo processo in-
terativo em que também o professor se veja como sujeito de
conhecimento.
Escola e constituição da cidadania
A importância dada aos conteúdos revela um compromisso
da instituição escolar em garantir o acesso aos saberes elabora-
dos socialmente, pois estes se constituem como instrumentos
para o desenvolvimento, a socialização, o exercício da cidadania
democrática e a atuação no sentido de refutar ou reformular as
deformações dos conhecimentos, as imposições de crenças dog-
máticas e a petrificação de valores. Os conteúdos escolares que
são ensinados devem, portanto, estar em consonância com as
questões sociais que marcam cada momento histórico.
Isso requer que a escola seja um espaço de formação e
informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve ne-
cessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia das
questões sociais marcantes e em um universo cultural maior. A
formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de capaci-
dades, de modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos
fenômenos sociais e culturais, assim como possibilitar aos alu-
nos usufruir das manifestações culturais nacionais e universais.
No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais se concebe a educação escolar como uma prática que
tem a possibilidade de criar condições para que todos os alu-
nos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos
necessários para construir instrumentos de compreensão da re-
alidade e de participação em relações sociais, políticas e cultu-
rais diversificadas e cada vez mais amplas, condições estas fun-
damentais para o exercício da cidadania na construção de uma
sociedade democrática e não excludente.
A prática escolar distingue-se de outras práticas educati-
vas, como as que acontecem na família, no trabalho, na mídia,
no lazer e nas demais formas de convívio social, por constituir-
135
-se uma ação intencional, sistemática, planejada e continuada
para crianças e jovens durante um período contínuo e extenso
de tempo. A escola, ao tomar para si o objetivo de formar ci-
dadãos capazes de atuar com competência e dignidade na so-
ciedade, buscará eleger, como objeto de ensino, conteúdos que
estejam em consonância com as questões sociais que marcam
cada momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são
as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer
seus direitos e deveres. Para tanto ainda é necessário que a
instituição escolar garanta um conjunto de práticas planejadas
com o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem
dos conteúdos de maneira crítica e construtiva. A escola, por ser
uma instituição social com propósito explicitamente educativo,
tem o compromisso de intervir efetivamente para promover o
desenvolvimento e a socialização de seus alunos.
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o de-
senvolvimento individual e o contexto social e cultural. É nes-
sa dupla determinação que os indivíduos se constroem como
pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de todas as
outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas um conjun-
to de saberes e formas de conhecimento que, por sua vez, só é
possível graças ao que individualmente se puder incorporar. Não
há desenvolvimento individual possível à margem da sociedade,
da cultura. Os processos de diferenciação na construção de uma
identidade pessoal e os processos de socialização que condu-
zem a padrões de identidade coletiva constituem, na verdade,
as duas faces de um mesmo processo.
A escola, na perspectiva de construção de cidadania, pre-
cisa assumir a valorização da cultura de sua própria comunida-
de e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites, propi-
ciando às crianças pertencentes aos diferentes grupos sociais o
acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos
socialmente relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional
e regional como no que faz parte do patrimônio universal da
humanidade.
O desenvolvimento de capacidades, como as de relação in-
terpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras, as éticas, as
estéticas de inserção social, torna-se possível mediante o pro-
cesso de construção e reconstrução de conhecimentos. Essa
aprendizagem é exercida com o aporte pessoal de cada um, o
que explica por que, a partir dos mesmos saberes, há sempre
lugar para a construção de uma infinidade de significados, e não
a uniformidade destes. Os conhecimentos que se transmitem e
se recriam na escola ganham sentido quando são produtos de
uma construção dinâmica que se opera na interação constante
entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno
aprende na escola e o que ele traz para a escola, num processo
contínuo e permanente de aquisição, no qual interferem fatores
políticos, sociais, culturais e psicológicos.
As questões relativas à globalização, as transformações
científicas e tecnológicas e a necessária discussão ético-valo-
rativa da sociedade apresentam para a escola a imensa tarefa
de instrumentalizar os jovens para participar da cultura, das re-
lações sociais e políticas. A escola, ao posicionar-se dessa ma-
neira, abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre
temas normalmente excluídos e atua propositalmente na for-
mação de valores e atitudes do sujeito em relação ao outro, à
política, à economia, ao sexo, à droga, à saúde, ao meio ambien-
te, à tecnologia, etc.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos capa-
zes de interferir criticamente na realidade para transformá-la,
deve também contemplar o desenvolvimento de capacidades
que possibilitem adaptações às complexas condições e alterna-
tivas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na pro-
dução e na circulação de novos conhecimentos e informações,
que têm sido avassaladores e crescentes. A formação escolar
deve possibilitar aos alunos condições para desenvolver com-
petência e consciência profissional, mas não restringir-se ao en-
sino de habilidades imediatamente demandadas pelo mercado
de trabalho.
A discussão sobre a função da escola não pode ignorar as
reais condições em que esta se encontra. A situação de preca-
riedade vivida pelos educadores, expressa nos baixos salários,
na falta de condições de trabalho, de metas a serem alcança-
das, de prestígio social, na inércia de grande parte dos órgãos
responsáveis por alterar esse quadro, provoca, na maioria das
pessoas, um descrédito na transformação da situação. Essa des-
valorização objetiva do magistério acaba por ser interiorizada,
bloqueando as motivações. Outro fator de desmotivação dos
profissionais da rede pública é a mudança de rumo da educação
diante da orientação política de cada governante. Às vezes as
transformações propostas reafirmam certas posições, às vezes
outras. Esse movimento de vai e volta gera, para a maioria dos
professores, um desânimo para se engajar nos projetos de tra-
balho propostos, mesmo que lhes pareçam interessantes, pois
eles dificilmente terão continuidade.
Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem a função
social aqui proposta, precisam possibilitar o cultivo dos bens
culturais e sociais, considerando as expectativas e as necessi-
dades dos alunos, dos pais, dos membros da comunidade, dos
professores, enfim, dos envolvidos diretamente no processo
educativo. É nesse universo que o aluno vivencia situações di-
versificadas que favorecem o aprendizado, para dialogar de ma-
neira competente com a comunidade, aprender a respeitar e a
ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar direitos e a
cumprir obrigações, a participar ativamente da vida científica,
cultural, social e política do País e do mundo.
Escola: uma construção coletiva e permanente
Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola com
as questões sociais e com os valores democráticos, não só do
ponto de vista da seleção e tratamento dos conteúdos, como
também da própria organização escolar. As normas de funcio-
namento e os valores, implícitos e explícitos, que regem a atu-
ação das pessoas na escola são determinantes da qualidade do
ensino, interferindo de maneira significativa sobre a formação
dos alunos.
Com a degradação do sistema educacional brasileiro, pode-
-se dizer que a maioria das escolas tende a ser apenas um local
de trabalho individualizado e não uma organização com objeti-
vos próprios, elaborados e manifestados pela ação coordenada
de seus diversos profissionais.
136
Para ser uma organização eficaz no cumprimento de pro-
pósitos estabelecidos em conjunto por professores, coordena-
dores e diretor, e garantir a formação coerente de seus alunos
ao longo da escolaridade obrigatória, é imprescindível que cada
escola discuta e construa seu projeto educativo.
Esse projeto deve ser entendido como um processo que in-
clui a formulação de metas e meios, segundo a particularidade
de cada escola, por meio da criação e da valorização de rotinas
de trabalho pedagógico em grupo e da corresponsabilidade de
todos os membros da comunidade escolar, para além do plane-
jamento de início de ano ou dos períodos de “reciclagem”.
A experiência acumulada por seus profissionais é natural-
mente a base para a reflexão e a elaboração do projeto edu-
cativo de uma escola. Além desse repertório, outras fontes im-
portantes para a definição de um projeto educativo são os cur-
rículos locais, a bibliografia especializada, o contato com outras
experiências educacionais, assim como os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais, que formulam questões essenciais sobre o que,
como e quando ensinar, constituindo um referencial significativo
e atualizado sobre a função da escola, a importância dos conteú-
dos e o tratamento a ser dado a eles.
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e expli-
cita de forma clara os valores coletivos assumidos. Delimita suas
prioridades, define os resultados desejados e incorpora a auto
avaliação ao trabalho do professor. Assim, organiza-se o planeja-
mento, reúne-se a equipe de trabalho, provoca-se o estudo e a
reflexão contínuos, dando sentido às ações cotidianas, reduzin-
do a improvisação e as condutas estereotipadas e rotineiras que,
muitas vezes, são contraditórias com os objetivos educacionais
compartilhados.
A contínua realização do projeto educativo possibilita o co-
nhecimento das ações desenvolvidas pelos diferentes professo-
res, sendo base de diálogo e reflexão para toda a equipe escolar.
Nesse processo evidencia-se a necessidade da participação da
comunidade, em especial dos pais, tomando conhecimento e
interferindo nas propostas da escola e em suas estratégias. O
resultado que se espera é a possibilidade de os alunos terem
uma experiência escolar coerente e bem-sucedida.
Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão coletiva
não é algo que se atinge de uma hora para outra e a escola é
uma realidade complexa, não sendo possível tratar as questões
como se fossem simples de serem resolvidas. Cada escola en-
contra uma realidade, uma trama, um conjunto de circunstân-
cias e de pessoas. É preciso que haja incentivo do poder público
local, pois o desenvolvimento do projeto requer tempo para
análise, discussão e reelaboração contínua, o que só é possível
em um clima institucional favorável e com condições objetivas
de realização.
Aprender e ensinar, construir e interagir
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino
no professor, supondo que, como decorrência, estaria valorizan-
do o conhecimento. O ensino, então, ganhou autonomia em re-
lação à aprendizagem, criou seus próprios métodos e o processo
de aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje sabe-se
que é necessário ressignificar a unidade entre aprendizagem e
ensino, uma vez que, em última instância, sem aprendizagem o
ensino não se realiza.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
A busca de um marco explicativo que permita essa ressigni-
ficação, além da criação de novos instrumentos de análise, pla-
nejamento e condução da ação educativa na escola, tem se situ-
ado, atualmente, para muitos dos teóricos da educação, dentro
da perspectiva construtivista.
A perspectiva construtivista na educação é configurada por
uma série de princípios explicativos do desenvolvimento e da
aprendizagem humana que se complementam, integrando um
conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os pro-
cessos escolares de ensino e aprendizagem.
A configuração do marco explicativo construtivista para os
processos de educação escolar deu-se, entre outras influências,
a partir da psicologia genética, da teoria sociointeracionista e
das explicações da atividade significativa. Vários autores par-
tiram dessas ideias para desenvolver e conceitualizar as várias
dimensões envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis
contribuições à teoria e à prática educativa.
O núcleo central da integração de todas essas contribuições
refere-se ao reconhecimento da importância da atividade men-
tal construtiva nos processos de aquisição de conhecimento.
Daí o termo construtivismo, denominando essa convergência.
Assim, o conhecimento não é visto como algo situado fora do
indivíduo, a ser adquirido por meio de cópia do real, tampou-
co como algo que o indivíduo constrói independentemente da
realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias
capacidades pessoais. É, antes de mais nada, uma construção
histórica e social, na qual interferem fatores de ordem cultural
e psicológica.
A atividade construtiva, física ou mental, permite interpre-
tar a realidade e construir significados, ao mesmo tempo que
permite construir novas possibilidades de ação e de conheci-
mento.
Nesse processo de interação com o objeto a ser conhecido,
o sujeito constrói representações, que funcionam como verda-
deiras explicações e se orientam por uma lógica interna que, por
mais que possa parecer incoerente aos olhos de um outro, faz
sentido para o sujeito. As ideias “equivocadas”, ou seja, cons-
truídas e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de
aproximações sucessivas, são expressão de uma construção in-
teligente por parte do sujeito e, portanto, interpretadas como
erros construtivos.
A tradição escolar — que não faz diferença entre erros in-
tegrantes do processo de aprendizagem e simples enganos ou
desconhecimentos — trabalha com a ideia de que a ausência de
erros na tarefa escolar é a manifestação da aprendizagem. Hoje,
graças ao avanço da investigação científica na área da aprendi-
zagem, tornou-se possível interpretar o erro como algo inerente
ao processo de aprendizagem e ajustar a intervenção pedagógi-
ca para ajudar a superá-lo. A superação do erro é resultado do
processo de incorporação de novas ideias e de transformação
das anteriores, de maneira a dar conta das contradições que se
apresentarem ao sujeito para, assim, alcançar níveis superiores
de conhecimento.
O que o aluno pode aprender em determinado momento
da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas
formas de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvol-
vimento, dos conhecimentos que já construiu anteriormente e
do ensino que recebe. Isto é, a intervenção pedagógica deve-se
137
ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento
de sua aprendizagem, para se constituir verdadeira ajuda educa-
tiva. O conhecimento é resultado de um complexo e intrincado
processo de modificação, reorganização e construção, utilizado
pelos alunos para assimilar e interpretar os conteúdos escolares.
Por mais que o professor, os companheiros de classe e os
materiais didáticos possam, e devam, contribuir para que a
aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do pró-
prio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos
da aprendizagem. É ele quem modifica, enriquece e, portanto,
constrói novos e mais potentes instrumentos de ação e inter-
pretação.
Mas o desencadeamento da atividade mental construtiva
não é suficiente para que a educação escolar alcance os objeti-
vos a que se propõe: que as aprendizagens estejam compatíveis
com o que significam socialmente.
O processo de atribuição de sentido aos conteúdos escola-
res é, portanto, individual; porém, é também cultural na medida
em que os significados construídos remetem a formas e saberes
socialmente estruturados.
Conceber o processo de aprendizagem como propriedade
do sujeito não implica desvalorizar o papel determinante da in-
teração com o meio social e, particularmente, com a escola. Ao
contrário, situações escolares de ensino e aprendizagem são si-
tuações comunicativas, nas quais os alunos e professores atuam
como corresponsáveis, ambos com uma influência decisiva para
o êxito do processo.
A abordagem construtivista integra, num único esquema
explicativo, questões relativas ao desenvolvimento individual e
à pertinência cultural, à construção de conhecimentos e à inte-
ração social.
Considera o desenvolvimento pessoal como o processo me-
diante o qual o ser humano assume a cultura do grupo social a
que pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal e a
aprendizagem da experiência humana culturalmente organiza-
da, ou seja, socialmente produzida e historicamente acumulada,
não se excluem nem se confundem, mas interagem. Daí a im-
portância das interações entre crianças e destas com parceiros
experientes, dentre os quais destacam-se professores e outros
agentes educativos.
O conceito de aprendizagem significativa, central na pers-
pectiva construtivista, implica, necessariamente, o trabalho sim-
bólico de “significar” a parcela da realidade que se conhece. As
aprendizagens que os alunos realizam na escola serão significa-
tivas à medida que conseguirem estabelecer relações substanti-
vas e não-arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhe-
cimentos previamente construídos por eles, num processo de
articulação de novos significados.
Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica,
promover a realização de aprendizagens com o maior grau de
significado possível, uma vez que esta nunca é absoluta — sem-
pre é possível estabelecer alguma relação entre o que se pre-
tende conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e
informação que o sujeito já possui.
A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousa-
dia: diante do problema posto, o aluno precisa elaborar hipóte-
ses e experimentá-las. Fatores e processos afetivos, motivacio-
nais e relacionais são importantes nesse momento. Os conheci-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
mentos gerados na história pessoal e educativa têm um papel
determinante na expectativa que o aluno tem da escola, do
professor e de si mesmo, nas suas motivações e interesses, em
seu autoconceito e em sua autoestima. Assim como os significa-
dos construídos pelo aluno estão destinados a ser substituídos
por outros no transcurso das atividades, as representações que
o aluno tem de si e de seu processo de aprendizagem também.
É fundamental, portanto, que a intervenção educativa escolar
propicie um desenvolvimento em direção à disponibilidade exi-
gida pela aprendizagem significativa.
Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, o alu-
no constrói uma representação de si mesmo como alguém ca-
paz. Se, ao contrário, for uma experiência de fracasso, o ato de
aprender tenderá a se transformar em ameaça, e a ousadia ne-
cessária se transformará em medo, para o qual a defesa possível
é a manifestação de desinteresse.
A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas possibi-
lidades do aluno, que englobam tanto os níveis de organização
do pensamento como os conhecimentos e experiências prévias,
e, de outro, pela interação com os outros agentes.
Para a estruturação da intervenção educativa é fundamen-
tal distinguir o nível de desenvolvimento real do potencial. O
nível de desenvolvimento real se determina como aquilo que o
aluno pode fazer sozinho em uma situação determinada, sem
ajuda de ninguém. O nível de desenvolvimento potencial é de-
terminado pelo que o aluno pode fazer ou aprender mediante a
interação com outras pessoas, conforme as observa, imitando,
trocando ideias com elas, ouvindo suas explicações, sendo desa-
fiado por elas ou contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o
professor ou seus colegas. Existe uma zona de desenvolvimento
próximo, dada pela diferença existente entre o que um aluno
pode fazer sozinho e o que pode fazer ou aprender com a ajuda
dos outros. De acordo com essa concepção, falar dos mecanis-
mos de intervenção educativa equivale a falar dos mecanismos
interativos pelos quais professores e colegas conseguem ajustar
sua ajuda aos processos de construção de significados realizados
pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e
aprendizagem.
Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros mecanis-
mos de influência educativa, cuja natureza e funcionamento em
grande medida são desconhecidos, mas que têm incidência con-
siderável sobre a aprendizagem dos alunos. Dentre eles desta-
cam-se a organização e o funcionamento da instituição escolar e
os valores implícitos e explícitos que permeiam as relações entre
os membros da escola; são fatores determinantes da qualidade
de ensino e podem chegar a influir de maneira significativa so-
bre o que e como os alunos aprendem. Os alunos não contam
exclusivamente com o contexto escolar para a construção de co-
nhecimento sobre conteúdos considerados escolares. A mídia,
a família, a igreja, os amigos, são também fontes de influência
educativa que incidem sobre o processo de construção de signi-
ficado desses conteúdos. Essas influências sociais normalmente
somam-se ao processo de aprendizagem escolar, contribuindo
para consolidá-lo; por isso é importante que a escola as conside-
re e as integre ao trabalho. Porém, algumas vezes, essa mesma
influência pode apresentar obstáculos à aprendizagem escolar,
ao indicar uma direção diferente, ou mesmo oposta, daquela
138
presente no encaminhamento escolar. É necessário que a esco-
la considere tais direções e forneça uma interpretação dessas
diferenças, para que a intervenção pedagógica favoreça a ultra-
passagem desses obstáculos num processo articulado de intera-
ção e integração. Se o projeto educacional exige ressignificar o
processo de ensino e aprendizagem, este precisa se preocupar
em preservar o desejo de conhecer e de saber com que todas
as crianças chegam à escola. Precisa manter a boa qualidade do
vínculo com o conhecimento e não destruí-lo pelo fracasso rei-
terado. Mas garantir experiências de sucesso não significa omitir
ou disfarçar o fracasso; ao contrário, significa conseguir realizar
a tarefa a que se propôs. Relaciona-se, portanto, com propostas
e intervenções pedagógicas adequadas.
O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando
e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de
atividades de ensino para a aprendizagem de maneira adequada
e coerente com seus objetivos. É a partir dessas determinações
que o professor elabora a programação diária de sala de aula
e organiza sua intervenção de maneira a propor situações de
aprendizagem ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos.
Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar ao
ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendiza-
gem.
Organização dos parâmetros curriculares nacionais
A análise das propostas curriculares oficiais para o ensino
fundamental, elaborada pela Fundação Carlos Chagas, aponta
dados relevantes que auxiliam a reflexão sobre a organização
curricular e a forma como seus componentes são abordados.
Segundo essa análise, as propostas, de forma geral, apon-
tam como grandes diretrizes uma perspectiva democrática e
participativa, e que o ensino fundamental deve se comprometer
com a educação necessária para a formação de cidadãos críti-
cos, autônomos e atuantes. No entanto, a maioria delas apre-
senta um descompasso entre os objetivos anunciados e o que
é proposto para alcançá-los, entre os pressupostos teóricos e a
definição de conteúdos e aspectos metodológicos.
A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais bus-
cou contribuir para a superação dessa contradição. A integra-
ção curricular assume as especificidades de cada componente
e delineia a operacionalização do processo educativo desde os
objetivos gerais do ensino fundamental, passando por sua es-
pecificação nos objetivos gerais de cada área e de cada tema
transversal, deduzindo desses objetivos os conteúdos apropria-
dos para configurar as reais intenções educativas. Assim, os ob-
jetivos, que definem capacidades, e os conteúdos, que estarão
a serviço do desenvolvimento dessas capacidades, formam uma
unidade orientadora da proposta curricular.
Para que se possa discutir uma prática escolar que realmen-
te atinja seus objetivos, os Parâmetros Curriculares Nacionais
apontam questões de tratamento didático por área e por ciclo,
procurando garantir coerência entre os pressupostos teóricos,
os objetivos e os conteúdos, mediante sua operacionalização
em orientações didáticas e critérios de avaliação. Em outras pa-
lavras, apontam o que e como se pode trabalhar, desde as séries
iniciais, para que se alcancem os objetivos pretendidos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
As propostas curriculares oficiais dos Estados estão orga-
nizadas em disciplinas e/ou áreas. Apenas alguns Municípios
optam por princípios norteadores, eixos ou temas, que visam
tratar os conteúdos de modo interdisciplinar, buscando integrar
o cotidiano social com o saber escolar.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por
um tratamento específico das áreas, em função da importân-
cia instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a
integração entre elas. Quanto às questões sociais relevantes,
reafirma-se a necessidade de sua problematização e análise,
incorporando-as como temas transversais. As questões sociais
abordadas são: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual
e pluralidade cultural.
Quanto ao modo de incorporação desses temas no currí-
culo, propõe-se um tratamento transversal, tendência que se
manifesta em algumas experiências nacionais e internacionais,
em que as questões sociais se integram na própria concepção
teórica das áreas e de seus componentes curriculares.
De acordo com os princípios já apontados, os conteúdos são
considerados como um meio para o desenvolvimento amplo do
aluno e para a sua formação como cidadão. Portanto, cabe à es-
cola o propósito de possibilitar aos alunos o domínio de instru-
mentos que os capacitem a relacionar conhecimentos de modo
significativo, bem como a utilizar esses conhecimentos na trans-
formação e construção de novas relações sociais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os conte-
údos de tal forma que se possa determinar, no momento de sua
adequação às particularidades de Estados e Municípios, o grau
de profundidade apropriado e a sua melhor forma de distribui-
ção no decorrer da escolaridade, de modo a constituir um corpo
de conteúdos consistentes e coerentes com os objetivos.
A avaliação é considerada como elemento favorecedor da
melhoria de qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar
como arma contra o aluno. É assumida como parte integrante e
instrumento de auto-regulação do processo de ensino e apren-
dizagem, para que os objetivos propostos sejam atingidos. A
avaliação diz respeito não só ao aluno, mas também ao profes-
sor e ao próprio sistema escolar.
A opção de organização da escolaridade em ciclos, tendên-
cia predominante nas propostas mais atuais, é referendada pe-
los Parâmetros Curriculares Nacionais. A organização em ciclos
é uma tentativa de superar a segmentação excessiva produzida
pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que
possibilitem maior integração do conhecimento.
Os componentes curriculares foram formulados a partir da
análise da experiência educacional acumulada em todo o terri-
tório nacional. Pautaram-se, também, pela análise das tendên-
cias mais atuais de investigação científica, a fim de poderem ex-
pressar um avanço na discussão em torno da busca de qualidade
de ensino e aprendizagem.
A organização da escolaridade em ciclos
Na década de 80, vários Estados e Municípios reestrutu-
raram o ensino fundamental a partir das séries iniciais. Esse
processo de reorganização, que tinha como objetivo político
minimizar o problema da repetência e da evasão escolar, ado-
139
tou como princípio norteador a flexibilização da seriação, o que
abriria a possibilidade de o currículo ser trabalhado ao longo de
um período de tempo maior e permitiria respeitar os diferentes
ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam.
Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo básico com
a duração de dois anos, tendo como objetivo propiciar maio-
res oportunidades de escolarização voltada para a alfabetiza-
ção efetiva das crianças. As experiências, ainda que tenham
apresentado problemas estruturais e necessidades de ajustes
da prática, acabaram por mostrar que a organização por ciclos
contribui efetivamente para a superação dos problemas do de-
senvolvimento escolar. Tanto isso é verdade que, onde foram
implantados, os ciclos se mantiveram, mesmo com mudanças
de governantes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta
de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de que tal pro-
posta permite compensar a pressão do tempo que é inerente à
instituição escolar, tornando possível distribuir os conteúdos de
forma mais adequada à natureza do processo de aprendizagem.
Além disso, favorece uma apresentação menos parcelada do
conhecimento e possibilita as aproximações sucessivas necessá-
rias para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que
se intenciona transmitir.
Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as mesmas
oportunidades de acesso a certos objetos de conhecimento que
fazem parte do repertório escolar. Sabe-se também que isso in-
fluencia o modo e o processo como atribuirão significados aos
objetos de conhecimento na situação escolar: alguns alunos po-
derão estar mais avançados na reconstrução de significados do
que outros.
Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é preciso
cuidado para não incorrer em mal-entendidos perigosos. Uma
vez que não há uma definição precisa e clara de quais seriam
esses ritmos, os educadores podem ser levados a rotular alguns
alunos como mais lentos que outros, estigmatizando aqueles
que estão se iniciando na interação com os objetos de conhe-
cimento escolar.
No caso da aprendizagem da língua escrita, por exemplo,
se um aluno ingressa na primeira série sabendo escrever alfa-
beticamente, isso se explica porque seu ritmo é mais rápido ou
porque teve múltiplas oportunidades de atuar como leitor e es-
critor? Se outros ingressam sem saber sequer como se pega um
livro, é porque são lentos ou porque estão interatuando pela pri-
meira vez com os objetos com que os outros interatuam desde
que nasceram? E, no caso desta última hipótese, por mais rápi-
dos que possam ser, será que poderão em alguns dias percorrer
o caminho que outros realizaram em anos?
Outras vezes, o que se interpreta como “lentidão” é a ex-
pressão de dificuldades relacionadas a um sentimento de inca-
pacidade para a aprendizagem que chega a causar bloqueios
nesse processo.
É fundamental que se considerem esses aspectos e é ne-
cessário que o professor possa intervir para alterar as situações
desfavoráveis ao aluno.
Em suma, o que acontece é que cada aluno tem, habitual-
mente, desempenhos muito diferentes na relação com objetos
de conhecimento diferentes e a prática escolar tem buscado
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
incorporar essa diversidade de modo a garantir respeito aos
alunos e a criar condições para que possam progredir nas suas
aprendizagens.
A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibi-
lita trabalhar melhor com as diferenças e está plenamente coe-
rente com os fundamentos psicopedagógicos, com a concepção
de conhecimento e da função da escola que estão explicitados
no item Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Os conhecimentos adquiridos na escola passam por um
processo de construção e reconstrução contínua e não por eta-
pas fixadas e definidas no tempo. As aprendizagens não se pro-
cessam como a subida de degraus regulares, mas como avanços
de diferentes magnitudes.
Embora a organização da escola seja estruturada em anos
letivos, é importante uma perspectiva pedagógica em que a vida
escolar e o currículo possam ser assumidos e trabalhados em
dimensões de tempo mais flexíveis. Vale ressaltar que para o
processo de ensino e aprendizagem se desenvolver com sucesso
não basta flexibilizar o tempo: dispor de mais tempo sem uma
intervenção efetiva para garantir melhores condições de apren-
dizagem pode apenas adiar o problema e perpetuar o sentimen-
to negativo de autoestima do aluno, consagrando, da mesma
forma, o fracasso da escola.
A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que o proces-
so de aprendizagem tenha obstáculos inúteis, desnecessários e
nocivos. Portanto, é preciso que a equipe pedagógica das esco-
las se co-responsabilize com o processo de ensino e aprendiza-
gem de seus alunos. Para a concretização dos ciclos como mo-
dalidade organizativa, é necessário que se criem condições ins-
titucionais que permitam destinar espaço e tempo à realização
de reuniões de professores, para discutir os diferentes aspectos
do processo educacional.
Ao se considerar que dois ou três anos de escolaridade per-
tencem a um único ciclo de ensino e aprendizagem, podem-se
definir objetivos e práticas educativas que permitam aos alunos
avançar continuadamente na concretização das metas do ciclo.
A organização por ciclos tende a evitar as frequentes rupturas
e a excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando a
continuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na pas-
sagem de um ciclo ao outro, ao permitir que os professores re-
alizem adaptações sucessivas da ação pedagógica às diferentes
necessidades dos alunos, sem que deixem de orientar sua prá-
tica pelas expectativas de aprendizagem referentes ao período
em questão.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizados
em ciclos de dois anos, mais pela limitação conjuntural em que
estão inseridos do que por justificativas pedagógicas. Da forma
como estão aqui organizados, os ciclos não trazem incompatibi-
lidade com a atual estrutura do ensino fundamental. Assim, o
primeiro ciclo se refere às primeira e segunda séries; o segundo
ciclo, à terceira e à quarta séries; e assim subsequentemente
para as outras quatro séries.
Essa estruturação não contempla os principais problemas
da escolaridade no ensino fundamental: não une as quarta e
quinta séries para eliminar a ruptura desastrosa que aí se dá
e tem causado muita repetência e evasão, como também não
define uma etapa maior para o início da escolaridade, que de-
140
veria (a exemplo da imensa maioria dos países) incorporar à es-
colaridade obrigatória as crianças desde os seis anos. Portanto,
o critério de dois anos para a organização dos ciclos, nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais, não deve ser considerado como
decorrência de seus princípios e fundamentações, nem como a
única estratégia de intervenção no contexto atual da problemá-
tica educacional.
A organização do conhecimento escolar: Áreas e Temas
Transversais
As diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada
uma delas e o tratamento transversal de questões sociais consti-
tuem uma representação ampla e plural dos campos de conhe-
cimento e de cultura de nosso tempo, cuja aquisição contribui
para o desenvolvimento das capacidades expressas nos objeti-
vos gerais.
O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma sé-
rie de conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem
para a construção de instrumentos de compreensão e interven-
ção na realidade em que vivem os alunos. A concepção da área
evidencia a natureza dos conteúdos tratados, definindo clara-
mente o corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem,
favorecendo aos alunos a construção de representações sobre o
que estudam. Essa caracterização da área é importante também
para que os professores possam se situar dentro de um conjun-
to definido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam
que seus alunos aprendam, condição necessária para proceder a
encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens com sucesso.
Se é importante definir os contornos das áreas, é também
essencial que estes se fundamentem em uma concepção que
os integre conceitualmente, e essa integração seja efetivada na
prática didática. Por exemplo, ao trabalhar conteúdos de Ciên-
cias Naturais, os alunos buscam informações em suas pesquisas,
registram observações, anotam e quantificam dados. Portanto,
utilizam-se de conhecimentos relacionados à área de Língua
Portuguesa, à de Matemática, além de outras, dependendo do
estudo em questão. O professor, considerando a multiplicidade
de conhecimentos em jogo nas diferentes situações, pode tomar
decisões a respeito de suas intervenções e da maneira como tra-
tará os temas, de forma a propiciar aos alunos uma abordagem
mais significativa e contextualizada.
Para que estes parâmetros não se limitassem a uma orien-
tação técnica da prática pedagógica, foi considerada a funda-
mentação das opções teóricas e metodológicas da área para
que, a partir destas, seja possível instaurar reflexões sobre a
proposta educacional indicada. Na apresentação de cada área
são abordados os seguintes aspectos: descrição da problemática
específica da área por meio de um breve histórico no contexto
educacional brasileiro; justificativa de sua presença no ensino
fundamental; fundamentação epistemológica da área; sua rele-
vância na sociedade atual; fundamentação psicopedagógica da
proposta de ensino e aprendizagem da área; critérios para orga-
nização e seleção de conteúdos e objetivos gerais da área para o
ensino fundamental.
A partir da Concepção de Área assim fundamentada, segue-
-se o detalhamento da estrutura dos Parâmetros Curriculares
para cada ciclo (primeiro e segundo), especificando Objetivos e
Conteúdos, bem como Critérios de Avaliação, Orientações para
Avaliação e Orientações Didáticas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Se a escola pretende estar em consonância com as deman-
das atuais da sociedade, é necessário que trate de questões que
interferem na vida dos alunos e com as quais se veem confronta-
dos no seu dia-a-dia. As temáticas sociais, por essa importância
inegável que têm na formação dos alunos, já há muito têm sido
discutidas e frequentemente incorporadas aos currículos das
áreas ligadas às Ciências Naturais e Sociais, chegando até mes-
mo, em algumas propostas, a constituir novas áreas.
Mais recentemente, algumas propostas indicaram a neces-
sidade do tratamento transversal de temáticas sociais na escola,
como forma de contemplá-las na sua complexidade, sem res-
tringi-las à abordagem de uma única área.
Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são
integradas na proposta educacional dos Parâmetros Curricula-
res Nacionais como Temas Transversais. Não constituem novas
áreas, mas antes um conjunto de temas que aparecem transver-
salizados nas áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os
objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de cada área,
no decorrer de toda a escolaridade obrigatória. A transversali-
dade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um com-
promisso das relações interpessoais e sociais escolares com as
questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma
coerência entre os valores experimentados na vivência que a es-
cola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores.
As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na
organização dos conteúdos das áreas, mas a discussão da con-
ceitualização e da forma de tratamento que devem receber no
todo da ação educativa escolar está especificada em textos de
fundamentação por tema.
O conjunto de documentos dos Temas Transversais compor-
ta uma primeira parte em que se discute a sua necessidade para
que a escola possa cumprir sua função social, os valores mais ge-
rais e unificadores que definem todo o posicionamento relativo
às questões que são tratadas nos temas, a justificativa e a con-
ceitualização do tratamento transversal para os temas sociais e
um documento específico para cada tema: Ética, Saúde, Meio
Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, eleitos por
envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, considera-
das de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal.
A grande abrangência dos temas não significa que devam
ser tratados igualmente; ao contrário, exigem adaptações para
que possam corresponder às reais necessidades de cada região
ou mesmo de cada escola. As características das questões am-
bientais, por exemplo, ganham especificidades diferentes nos
campos de seringa no interior da Amazônia e na periferia de
uma grande cidade.
Além das adaptações dos temas apresentados, é importan-
te que sejam eleitos temas locais para integrar o componente
Temas Transversais; por exemplo, muitas cidades têm elevadís-
simos índices de acidentes com vítimas no trânsito, o que faz
com que suas escolas necessitem incorporar a educação para
o trânsito em seu currículo. Além deste, outros temas relativos,
por exemplo, à paz ou ao uso de drogas podem constituir sub-
temas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir
um tratamento específico e intenso, dependendo da realidade
de cada contexto social, político, econômico e cultural. Nesse
caso, devem ser incluídos como temas básicos.
141
Objetivos
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais concretizam as intenções educativas em termos de capaci-
dades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da
escolaridade.
A decisão de definir os objetivos educacionais em termos
de capacidades é crucial nesta proposta, pois as capacidades,
uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade
de comportamentos. O professor, consciente de que condutas
diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma
mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de
atender à diversidade de seus alunos.
Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades
de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e
inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação
ampla.
A capacidade cognitiva tem grande influência na postura do
indivíduo em relação às metas que quer atingir nas mais diversas
situações da vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas
de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de
problemas, de maneira consciente ou não. A aquisição progres-
siva de códigos de representação e a possibilidade de operar
com eles interfere diretamente na aprendizagem da língua, da
matemática, da representação espacial, temporal e gráfica e na
leitura de imagens. A capacidade física engloba o autoconheci-
mento e o uso do corpo na expressão de emoções, na superação
de estereotipias de movimentos, nos jogos, no deslocamento
com segurança. A afetiva refere-se às motivações, à autoestima,
à sensibilidade e à adequação de atitudes no convívio social, es-
tando vinculada à valorização do resultado dos trabalhos produ-
zidos e das atividades realizadas. Esses fatores levam o aluno a
compreender a si mesmo e aos outros. A capacidade afetiva está
estreitamente ligada à capacidade de relação interpessoal, que
envolve compreender, conviver e produzir com os outros, perce-
bendo distinções entre as pessoas, contrastes de temperamen-
to, de intenções e de estados de ânimo. O desenvolvimento da
inter-relação permite ao aluno se colocar do ponto de vista do
outro e a refletir sobre seus próprios pensamentos. No trabalho
escolar o desenvolvimento dessa capacidade é propiciado pela
realização de trabalhos em grupo, por práticas de cooperação
que incorporam formas participativas e possibilitam a tomada
de posição em conjunto com os outros. A capacidade estética
permite produzir arte e apreciar as diferentes produções artísti-
cas produzidas em diferentes culturas e em diferentes momen-
tos históricos. A capacidade ética é a possibilidade de reger as
próprias ações e tomadas de decisão por um sistema de prin-
cípios segundo o qual se analisam, nas diferentes situações da
vida, os valores e opções que envolvem. A construção interna,
pessoal, de princípios considerados válidos para si e para os de-
mais implica considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos.
O desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e bus-
car compreender razões, nuanças, condicionantes, consequên-
cias e intenções, isto é, permite a superação da rigidez moral, no
julgamento e na atuação pessoal, na relação interpessoal e na
compreensão das relações sociais. A ação pedagógica contribui
com tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando clara-
mente seus princípios éticos, incentivando a reflexão e a análise
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
crítica de valores, atitudes e tomadas de decisão e possibilitan-
do o conhecimento de que a formulação de tais sistemas é fruto
de relações humanas, historicamente situadas. Quanto à capa-
cidade de inserção social, refere-se à possibilidade de o aluno
perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de
um ou vários grupos sociais e de comprometer-se pessoalmen-
te com questões que considere relevantes para a vida coletiva.
Essa capacidade é nuclear ao exercício da cidadania, pois seu
desenvolvimento é necessário para que se possa superar o indi-
vidualismo e atuar (no cotidiano ou na vida política) levando em
conta a dimensão coletiva. O aprendizado de diferentes formas
e possibilidades de participação social é essencial ao desenvolvi-
mento dessa capacidade.
Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades é pre-
ciso uma disponibilidade para a aprendizagem de modo geral.
Esta, por sua vez, depende em boa parte da história de êxitos ou
fracassos escolares que o aluno traz e vão determinar o grau de
motivação que apresentará em relação às aprendizagens atual-
mente propostas. Mas depende também de que os conteúdos
de aprendizagem tenham sentido para ele e sejam funcionais.
O papel do professor nesse processo é, portanto, crucial, pois a
ele cabe apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem
de forma que os alunos compreendam o porquê e o para que do
que aprendem, e assim desenvolvam expectativas positivas em
relação à aprendizagem e sintam-se motivados para o trabalho
escolar.
Para tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas
têm os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da
mesma maneira, o que muitas vezes exige uma atenção espe-
cial por parte do professor a um ou outro aluno, para que todos
possam se integrar no processo de aprender. A partir do reco-
nhecimento das diferenças existentes entre pessoas, fruto do
processo de socialização e do desenvolvimento individual, será
possível conduzir um ensino pautado em aprendizados que sir-
vam a novos aprendizados.
A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvol-
vam capacidades ajusta sua maneira de ensinar e seleciona os
conteúdos de modo a auxiliá-los a se adequarem às várias vivên-
cias a que são expostos em seu universo cultural; considera as
capacidades que os alunos já têm e as potencializa; preocupa-se
com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvi-
mento das capacidades básicas.
Embora os indivíduos tendam, em função de sua natureza, a
desenvolver capacidades de maneira heterogênea, é importante
salientar que a escola tem como função potencializar o desen-
volvimento de todas as capacidades, de modo a tornar o ensino
mais humano, mais ético.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação das
mencionadas capacidades, apresentam inicialmente os Objeti-
vos Gerais do ensino fundamental, que são as grandes metas
educacionais que orientam a estruturação curricular. A partir
deles são definidos os Objetivos Gerais de Área, os dos Temas
Transversais, bem como o desdobramento que estes devem re-
ceber no primeiro e no segundo ciclos, como forma de conduzir
às conquistas intermediárias necessárias ao alcance dos obje-
tivos gerais. Um exemplo de desdobramento dos objetivos é o
que se apresenta a seguir.
142
- Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes
linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica, corporal —
como meio para expressar e comunicar suas ideias, interpretar
e usufruir das produções da cultura.
- Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar infor-
mações relevantes do ponto de vista do conhecimento e esta-
belecer o maior número de relações entre elas, fazendo uso do
conhecimento matemático para interpretá-las e avaliá-las criti-
camente.
- Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro Ciclo:
identificar, em situações práticas, que muitas informações são
organizadas em tabelas e gráficos para facilitar a leitura e a in-
terpretação, e construir formas pessoais de registro para comu-
nicar informações coletadas.
Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir
sobre qual é a formação que se pretende que os alunos obte-
nham, que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de
realizar, sendo, nesse sentido, pontos de referência que devem
orientar a atuação educativa em todas as áreas, ao longo da es-
colaridade obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção de
conteúdos a serem aprendidos como meio para o desenvolvi-
mento das capacidades e indicar os encaminhamentos didáticos
apropriados para que os conteúdos estudados façam sentido
para os alunos. Finalmente, devem constituir-se uma referência
indireta da avaliação da atuação pedagógica da escola.
As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâmetros
Curriculares Nacionais são propostas como referenciais gerais e
demandam adequações a serem realizadas nos níveis de con-
cretização curricular das secretarias estaduais e municipais, bem
como das escolas, a fim de atender às demandas específicas de
cada localidade. Essa adequação pode ser feita mediante a re-
definição de graduações e o reequacionamento de prioridades,
desenvolvendo alguns aspectos e acrescentando outros que não
estejam explícitos.
Conteúdos
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mu-
dança de enfoque em relação aos conteúdos curriculares: ao
invés de um ensino em que o conteúdo seja visto como fim em
si mesmo, o que se propõe é um ensino em que o conteúdo seja
visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacida-
des que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais,
sociais e econômicos.
A tendência predominante na abordagem de conteúdos na
educação escolar se assenta no binômio transmissão-incorpo-
ração, considerando a incorporação de conteúdos pelo aluno
como a finalidade essencial do ensino. Existem, no entanto, ou-
tros posicionamentos: há quem defenda a posição de indiferen-
ça em relação aos conteúdos por considerá-los somente como
suporte ao desenvolvimento cognitivo dos alunos e há ainda
quem acuse a determinação prévia de conteúdos como uma
afronta às questões sociais e políticas vivenciadas pelos diversos
grupos.
No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica, profes-
sores e alunos trabalham, necessariamente, com conteúdos. O
que diferencia radicalmente as propostas é a função que se atri-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
bui aos conteúdos no contexto escolar e, em decorrência disso,
as diferentes concepções quanto à maneira como devem ser se-
lecionados e tratados.
Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que a eles
deve ser dado assumem papel central, uma vez que é por meio
deles que os propósitos da escola são operacionalizados, ou
seja, manifestados em ações pedagógicas. No entanto, não se
trata de compreendê-los da forma como são comumente acei-
tos pela tradição escolar. O projeto educacional expresso nos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais demanda uma reflexão sobre a
seleção de conteúdos, como também exige uma ressignificação,
em que a noção de conteúdo escolar se amplia para além de fa-
tos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, nor-
mas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar
conteúdos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabili-
dade da escola com a formação ampla do aluno e a necessidade
de intervenções conscientes e planejadas nessa direção.
Neste documento, os conteúdos são abordados em três
grandes categorias: conteúdos conceituais, que envolvem fatos
e princípios; conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais,
que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes.
Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das
capacidades intelectuais para operar com símbolos, ideias, ima-
gens e representações que permitem organizar a realidade. A
aprendizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas.
Para aprender sobre digestão, subtração ou qualquer outro ob-
jeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informações, vi-
venciar situações em que esses conceitos estejam em jogo, para
poder construir generalizações parciais que, ao longo de suas
experiências, possibilitarão atingir conceitualizações cada vez
mais abrangentes; estas o levarão à compreensão de princípios,
ou seja, conceitos de maior nível de abstração, como o princí-
pio da igualdade na matemática, o princípio da conservação nas
ciências, etc. A aprendizagem de conceitos permite organizar a
realidade, mas só é possível a partir da aprendizagem de con-
teúdos referentes a fatos (nomes, imagens, representações),
que ocorre, num primeiro momento, de maneira eminentemen-
te mnemônica. A memorização não deve ser entendida como
processo mecânico, mas antes como recurso que torna o aluno
capaz de representar informações de maneira genérica — me-
mória significativa — para poder relacioná-las com outros con-
teúdos.
Dependendo da diversidade presente nas atividades rea-
lizadas, os alunos buscam informações (fatos), notam regulari-
dades, realizam produtos e generalizações que, mesmo sendo
sínteses ou análises parciais, permitem verificar se o conceito
está sendo aprendido. Exemplo 1: para compreender o que vem
a ser um texto jornalístico é necessário que o aluno tenha con-
tato com esse texto, use-o para obter informações, conheça seu
vocabulário, conheça sua estrutura e sua função social. Exemplo
2: a solidariedade só pode ser compreendida quando o aluno
passa por situações em que atitudes que a suscitem estejam em
jogo, de modo que, ao longo de suas experiências, adquira in-
formações que contribuam para a construção de tal conceito.
Aprender conceitos permite atribuir significados aos conteúdos
aprendidos e relacioná-los a outros.
Tal aprendizado está diretamente relacionado à segunda
categoria de conteúdos: a procedimental. Os procedimentos ex-
pressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar
143
uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para
atingir uma meta. Assim, os conteúdos procedimentais sempre
estão presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um
experimento, um resumo, uma maquete, são proposições de
ações presentes nas salas de aula.
No entanto, conteúdos procedimentais são abordados mui-
tas vezes de maneira equivocada, não sendo tratados como ob-
jeto de ensino, que necessitam de intervenção direta do pro-
fessor para serem de fato aprendidos. O aprendizado de pro-
cedimentos é, por vezes, considerado como algo espontâneo,
dependente das habilidades individuais. Ensinam-se procedi-
mentos acreditando estar-se ensinando conceitos; a realização
de um procedimento adequado passa, então, a ser interpretada
como o aprendizado do conceito. O exemplo mais evidente des-
sa abordagem ocorre no ensino das operações: o fato de uma
criança saber resolver contas de adição não necessariamente
corresponde à compreensão do conceito de adição.
É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos
não do ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a
partir do propósito fundamental da educação, que é fazer com
que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mes-
mos, os resultados que obtêm e os processos que colocam em
ação para atingir as metas a que se propõem. Por exemplo: para
realizar uma pesquisa, o aluno pode copiar um trecho da enci-
clopédia, embora esse não seja o procedimento mais adequado.
É preciso auxiliá-lo, ensinando os procedimentos apropriados,
para que possa responder com êxito à tarefa que lhe foi propos-
ta. É preciso que o aluno aprenda a pesquisar em mais de uma
fonte, registrar o que for relevante, relacionar as informações
obtidas para produzir um texto de pesquisa. Dependendo do as-
sunto a ser pesquisado, é possível orientá-lo para fazer entrevis-
tas e organizar os dados obtidos, procurar referências em dife-
rentes jornais, em filmes, comparar as informações obtidas para
apresentá-las num seminário, produzir um texto. Ao exercer um
determinado procedimento, é possível ao aluno, com ajuda ou
não do professor, analisar cada etapa realizada para adequá-la
ou corrigi-la, a fim de atingir a meta proposta. A consideração
dos conteúdos procedimentais no processo de ensino é de fun-
damental importância, pois permite incluir conhecimentos que
têm sido tradicionalmente excluídos do ensino, como a revisão
do texto escrito, a argumentação construída, a comparação dos
dados, a verificação, a documentação e a organização, entre ou-
tros.
Ao ensinar procedimentos também se ensina um certo
modo de pensar e produzir conhecimento. Exemplo: uma das
questões centrais do trabalho em matemática refere-se à vali-
dação.
Trata-se de o aluno saber por seus próprios meios se o re-
sultado que obteve é razoável ou absurdo, se o procedimento
utilizado é correto ou não, se o argumento de seu colega é con-
sistente ou contraditório.
Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento
escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes
relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às discipli-
nas, às tarefas e à sociedade. A não-compreensão de atitudes,
valores e normas como conteúdos escolares faz com estes sejam
comunicados sobretudo de forma inadvertida — acabam por ser
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
aprendidos sem que haja uma deliberação clara sobre esse en-
sinamento. Por isso, é imprescindível adotar uma posição crítica
em relação aos valores que a escola transmite explícita e implici-
tamente mediante atitudes cotidianas. A consideração positiva
de certos fatos ou personagens históricos em detrimento de ou-
tros é um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa
neutralidade que caracteriza a apresentação escolar do saber
científico.
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento cla-
ro e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse po-
sicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento das
intenções do projeto educativo da escola, para que se possam
adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorren-
tes.
É sabido que a aprendizagem de valores e atitudes é de
natureza complexa e pouco explorada do ponto de vista peda-
gógico. Muitas pesquisas apontam para a importância da infor-
mação como fator de transformação de valores e atitudes; sem
dúvida, a informação é necessária, mas não é suficiente. Para a
aprendizagem de atitudes é necessária uma prática constante,
coerente e sistemática, em que valores e atitudes almejados se-
jam expressos no relacionamento entre as pessoas e na escolha
dos assuntos a serem tratados. Além das questões de ordem
emocional, tem relevância no aprendizado dos conteúdos ati-
tudinais o fato de cada aluno pertencer a um grupo social, com
seus próprios valores e atitudes.
Embora esteja sempre presente nos conteúdos específicos
que são ensinados, os conteúdos atitudinais não têm sido for-
malmente reconhecidos como tal. A análise dos conteúdos, à
luz dessa dimensão, exige uma tomada de decisão consciente
e eticamente comprometida, interferindo diretamente no es-
clarecimento do papel da escola na formação do cidadão. Ao
enfocar os conteúdos escolares sob essa dimensão, questões de
convívio social assumem um outro status no rol dos conteúdos
a serem abordados.
Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como
conteúdos do mesmo nível que os conceituais não implica au-
mento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, por-
que eles já estão presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que
acontece é que, na maioria das vezes, não estão explicitados
nem são tratados de maneira consciente. A diferente natureza
dos conteúdos escolares deve ser contemplada de maneira in-
tegrada no processo de ensino e aprendizagem e não em ativi-
dades específicas.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos refe-
rentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes
estão presentes nos documentos tanto de áreas quanto de Te-
mas Transversais, por contribuírem para a aquisição das capaci-
dades definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. A
consciência da importância desses conteúdos é essencial para
garantir-lhes tratamento apropriado, em que se vise um desen-
volvimento amplo, harmônico e equilibrado dos alunos, tendo
em vista sua vinculação à função social da escola. Eles são apre-
sentados nos blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas.
Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas são
agrupamentos que representam recortes internos à área e vi-
sam explicitar objetos de estudo essenciais à aprendizagem.
144
Distinguem as especificidades dos conteúdos, para que haja
clareza sobre qual é o objeto do trabalho, tanto para o aluno
como para o professor — é importante ter consciência do que se
está ensinando e do que se está aprendendo. Os conteúdos são
organizados em função da necessidade de receberem um trata-
mento didático que propicie um avanço contínuo na ampliação
de conhecimentos, tanto em extensão quanto em profundida-
de, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os
mesmos conteúdos sejam tratados de diferentes maneiras e em
diferentes momentos da escolaridade, de forma a serem “revi-
sitados”, em função das possibilidades de compreensão que se
alteram pela contínua construção de conhecimentos e em fun-
ção da complexidade conceitual de determinados conteúdos.
Por exemplo, ao apresentar problemas referentes às operações
de adição e subtração.
Exemplo 1: Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou uma par-
tida e perdeu 3. Com quantas bolinhas ficou? (8 - 3 = 5 ou 3 + ?
= 8). Exemplo 2: Pedro jogou uma partida de bolinha de gude.
Na segunda partida, perdeu 3 bolinhas, ficando com 5 no final.
Quantas bolinhas Pedro ganhou na primeira partida? (? - 3 = 5
ou 8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). O problema 1 é resolvido pela maioria
das crianças no início da escolaridade obrigatória em função do
conhecimento matemático que já têm; no entanto, o problema
2 para ser resolvido necessita que o aluno tenha tido diferentes
oportunidades para operar com os conceitos envolvidos, caso
contrário não o resolverá. O mesmo conteúdo — adição e sub-
tração — para ser compreendido requer uma abordagem mais
ampla dos conceitos que o envolvem. Com esses exemplos bus-
cou-se apontar também que situações aparentemente fáceis e
simples são complexas tanto do ponto de vista do objeto como
da aprendizagem. No problema 2 a variação no local da incóg-
nita solicita um tipo de raciocínio diferente do problema 1. A
complexidade dos próprios conteúdos e as necessidades das
aprendizagens compõem um todo dinâmico, sendo impossível
esgotar a aprendizagem em um curto espaço de tempo. O co-
nhecimento não é um bem passível de acumulação, como uma
espécie de doação da fonte de informações para o aprendiz.
Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso consi-
derar também o estabelecimento de relações internas ao bloco
e entre blocos. Exemplificando: os blocos de conteúdos de Lín-
gua Portuguesa são língua oral, língua escrita, análise e reflexão
sobre a língua; é possível aprender sobre a língua escrita sem
necessariamente estabelecer uma relação direta com a língua
oral; por outro lado, não é possível aprender a analisar e a refle-
tir sobre a língua sem o apoio da língua oral, ou da escrita. Dessa
forma, a inter-relação dos elementos de um bloco, ou entre blo-
cos, é determinada pelo objeto da aprendizagem, configurado
pela proposta didática realizada pelo professor.
Dada a diversidade existente no País, é natural e desejável
que ocorram alterações no quadro proposto. A definição dos
conteúdos a serem tratados deve considerar o desenvolvimento
de capacidades adequadas às características sociais, culturais e
econômicas particulares de cada localidade.
Assim, a definição de conteúdos nos Parâmetros Curricula-
res Nacionais é uma referência suficientemente aberta para téc-
nicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decisões,
resultando em ampliações ou reduções de certos aspectos, em
função das necessidades de aprendizagem de seus alunos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Avaliação
A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais vai além da visão tradicional, que focaliza o controle
externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser com-
preendida como parte integrante e intrínseca ao processo edu-
cacional.
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre suces-
sos ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto
de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar
a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamen-
te por meio da interpretação qualitativa do conhecimento cons-
truído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima
ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em
determinados momentos da escolaridade, em função da inter-
venção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendi-
zagens só pode acontecer se forem relacionadas com as oportu-
nidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações
didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos
desafios que estão em condições de enfrentar.
A avaliação subsidia o professor com elementos para uma
reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos
instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem
ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o
processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o
aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas con-
quistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu
investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita
definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educa-
cionais demandam maior apoio.
Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas di-
mensões requer que esta ocorra sistematicamente durante
todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após
o fechamento de etapas do trabalho, como é o habitual. Isso
possibilita ajustes constantes, num mecanismo de regulação do
processo de ensino e aprendizagem, que contribui efetivamente
para que a tarefa educativa tenha sucesso.
O acompanhamento e a reorganização do processo de ensi-
no e aprendizagem na escola inclui, necessariamente, uma ava-
liação inicial, para o planejamento do professor, e uma avaliação
ao final de uma etapa de trabalho.
A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o profes-
sor para que possa pôr em prática seu planejamento de forma
adequada às características de seus alunos. Esse é o momento
em que o professor vai se informar sobre o que o aluno já sabe
sobre determinado conteúdo para, a partir daí, estruturar sua
programação, definindo os conteúdos e o nível de profundidade
em que devem ser abordados. A avaliação inicial serve para o
professor obter informações necessárias para propor atividades
e gerar novos conhecimentos, assim como para o aluno tomar
consciência do que já sabe e do que pode ainda aprender so-
bre um determinado conjunto de conteúdos. É importante que
ocorra uma avaliação no início do ano; o fato de o aluno estar
iniciando uma série não é informação suficiente para que o pro-
fessor saiba sobre suas necessidades de aprendizagem. Mesmo
que o professor acompanhe a classe de um ano para o outro,
e tenha registros detalhados sobre o desempenho dos alunos
no ano anterior, não se exclui essa investigação inicial, pois os
145
alunos não deixam de aprender durante as férias e muita coisa
pode ser alterada no intervalo dos períodos letivos. Mas essas
avaliações não devem ser aplicadas exclusivamente nos inícios
de ano ou de semestre; são pertinentes sempre que o professor
propuser novos conteúdos ou novas sequências de situações di-
dáticas.
É importante ter claro que a avaliação inicial não implica a
instauração de um longo período de diagnóstico, que acabe por
se destacar do processo de aprendizagem que está em curso,
no qual o professor não avança em suas propostas, perdendo
o escasso e precioso tempo escolar de que dispõe. Ela pode se
realizar no interior mesmo de um processo de ensino e apren-
dizagem, já que os alunos põem inevitavelmente em jogo seus
conhecimentos prévios ao enfrentar qualquer situação didática.
O processo também contempla a observação dos avanços
e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao fi-
nal de um período de trabalho, seja este determinado pelo fim
de um bimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um
projeto ou sequência didática. Na verdade, a avaliação contínua
do processo acaba por subsidiar a avaliação final, isto é, se o pro-
fessor acompanha o aluno sistematicamente ao longo do pro-
cesso pode saber, em determinados momentos, o que o aluno
já aprendeu sobre os conteúdos trabalhados. Esses momentos,
por outro lado, são importantes por se constituírem boas situa-
ções para que alunos e professores formalizem o que foi e o que
não foi aprendido. Esta avaliação, que intenciona averiguar a re-
lação entre a construção do conhecimento por parte dos alunos
e os objetivos a que o professor se propôs, é indispensável para
se saber se todos os alunos estão aprendendo e quais condições
estão sendo ou não favoráveis para isso, o que diz respeito às
responsabilidades do sistema educacional.
Um sistema educacional comprometido com o desenvolvi-
mento das capacidades dos alunos, que se expressam pela qua-
lidade das relações que estabelecem e pela profundidade dos
saberes constituídos, encontra, na avaliação, uma referência à
análise de seus propósitos, que lhe permite redimensionar in-
vestimentos, a fim de que os alunos aprendam cada vez mais e
melhor e atinjam os objetivos propostos.
Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática, só
poderá acontecer se forem superados o caráter de terminali-
dade e de medição de conteúdos aprendidos — tão arraigados
nas práticas escolares — a fim de que os resultados da avaliação
possam ser concebidos como indicadores para a reorientação
da prática educacional e nunca como um meio de estigmatizar
os alunos.
Utilizar a avaliação como instrumento para o desenvolvi-
mento das atividades didáticas requer que ela não seja inter-
pretada como um momento estático, mas antes como um mo-
mento de observação de um processo dinâmico e não-linear de
construção de conhecimento.
Em suma, a avaliação contemplada nos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais é compreendida como: elemento integrador en-
tre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo
é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o
aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações que busca
obter informações sobre o que foi aprendido e como; elemen-
to de reflexão contínua para o professor sobre sua prática edu-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
cativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência
de seus avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre
durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não ape-
nas em momentos específicos caracterizados como fechamen-
to de grandes etapas de trabalho. Uma concepção desse tipo
pressupõe considerar tanto o processo que o aluno desenvolve
ao aprender como o produto alcançado. Pressupõe também
que a avaliação se aplique não apenas ao aluno, considerando
as expectativas de aprendizagem, mas às condições oferecidas
para que isso ocorra. Avaliar a aprendizagem, portanto, implica
avaliar o ensino oferecido — se, por exemplo, não há a apren-
dizagem esperada significa que o ensino não cumpriu com sua
finalidade: a de fazer aprender.
Orientações para avaliação
Como avaliar se define a partir da concepção de ensino e
aprendizagem, da função da avaliação no processo educativo e
das orientações didáticas postas em prática. Embora a avalia-
ção, na perspectiva aqui apontada, aconteça sistematicamente
durante as atividades de ensino e aprendizagem, é preciso que
a perspectiva de cada momento da avaliação seja definida cla-
ramente, para que se possa alcançar o máximo de objetividade
possível.
Para obter informações em relação aos processos de apren-
dizagem, é necessário considerar a importância de uma diversi-
dade de instrumentos e situações, para possibilitar, por um lado,
avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em
jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a
transferência das aprendizagens em contextos diferentes.
É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o
verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de
forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos. Por
exemplo, muitas vezes o aluno não domina a escrita suficien-
temente para expor um raciocínio mais complexo sobre como
compreende um fato histórico, mas pode fazê-lo perfeitamente
bem em uma situação de intercâmbio oral, como em diálogos,
entrevistas ou debates. Considerando essas preocupações, o
professor pode realizar a avaliação por meio de:
- observação sistemática: acompanhamento do processo de
aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como
registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros;
- análise das produções dos alunos: considerar a variedade
de produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um
quadro real das aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a
avaliação se dá sobre a competência dos alunos na produção de
textos, deve-se considerar a totalidade dessa produção, que en-
volve desde os primeiros registros escritos, no caderno de lição,
até os registros das atividades de outras áreas e das atividades
realizadas especificamente para esse aprendizado, além do tex-
to produzido pelo aluno para os fins específicos desta avaliação;
- atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos
devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao responder
um questionário. Para isso é importante, em primeiro lugar,
garantir que sejam semelhantes às situações de aprendizagem
comumente estruturadas em sala de aula, isto é, que não se di-
ferenciem, em sua estrutura, das atividades que já foram reali-
zadas; em segundo lugar, deixar claro para os alunos o que se
pretende avaliar, pois, inevitavelmente, os alunos estarão mais
atentos a esses aspectos.
146
Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do
grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais terão
condições de desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias
pessoais e recursos para vencer dificuldades.
A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor,
não deve ser considerada função exclusiva dele. Delegá-la aos
alunos, em determinados momentos, é uma condição didática
necessária para que construam instrumentos de auto regulação
para as diferentes aprendizagens. A auto avaliação é uma situ-
ação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias
de análise e interpretação de suas produções e dos diferentes
procedimentos para se avaliar. Além desse aprendizado ser, em
si, importante, porque é central para a construção da autonomia
dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade de-
sejada na avaliação, uma vez que esta só poderá ser construída
com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do alu-
no quanto do professor.
Critérios de avaliação
Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade
que se questiona, seja a propósito das exigências de uma ação
que se projetou realizar sobre ela, seja a propósito das suas con-
sequências.
Portanto, a atividade de avaliação exige critérios claros que
orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados.
No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabele-
çam expectativas de aprendizagem dos alunos em consequência
do ensino, que devem se expressar nos objetivos, nos critérios
de avaliação propostos e na definição do que será considerado
como testemunho das aprendizagens.
Do contraste entre os critérios de avaliação e os indicadores
expressos na produção dos alunos surgirá o juízo de valor, que se
constitui a essência da avaliação.
Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois ex-
plicitam as expectativas de aprendizagem, considerando objeti-
vos e conteúdos propostos para a área e para o ciclo, a organiza-
ção lógica e interna dos conteúdos, as particularidades de cada
momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem
decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afe-
tivo e social em uma determinada situação, na qual os alunos
tenham boas condições de desenvolvimento do ponto de vista
pessoal e social. Os critérios de avaliação apontam as experiên-
cias educativas a que os alunos devem ter acesso e são consi-
deradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização.
Nesse sentido, os critérios de avaliação devem refletir de forma
equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as três dimen-
sões de conteúdos, e servir para encaminhar a programação e as
atividades de ensino e aprendizagem.
É importante assinalar que os critérios de avaliação repre-
sentam as aprendizagens imprescindíveis ao final do ciclo e pos-
síveis à maioria dos alunos submetidos às condições de apren-
dizagem propostas; não podem, no entanto, ser tomados como
objetivos, pois isso significaria um injustificável rebaixamento da
oferta de ensino e, consequentemente, o impedimento a priori
da possibilidade de realização de aprendizagens consideradas
essenciais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Os critérios não expressam todos os conteúdos que foram
trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que são fundamentais
para que se possa considerar que um aluno adquiriu as capaci-
dades previstas de modo a poder continuar aprendendo no ciclo
seguinte, sem que seu aproveitamento seja comprometido.
Os Critérios de Avaliação por Área e por Ciclo, definidos
nestes Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda que indiquem
o tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos
tenham realizado a respeito dos diferentes conteúdos, apresen-
tam formulação suficientemente ampla para ser referência para
as adaptações necessárias em cada escola, de modo a poderem
se constituir critérios reais para a avaliação e, portanto, contri-
buírem para efetivar a concretização das intenções educativas
no decorrer do trabalho nos ciclos. Os critérios de avaliação
devem permitir concretizações diversas por meio de diferentes
indicadores; assim, além do enunciado que os define, deverá
haver um breve comentário explicativo que contribua para a
identificação de indicadores nas produções a serem avaliadas,
facilitando a interpretação e a flexibilização desses critérios, em
função das características do aluno e dos objetivos e conteúdos
definidos.
Exemplo de um critério de avaliação de Língua Portuguesa
para o primeiro ciclo: “Escrever utilizando tanto o conhecimento
sobre a correspondência fonográfica como sobre a segmentação
do texto em palavras e frases.
Com este critério espera-se que o aluno escreva textos
alfabeticamente. Isso significa utilizar corretamente a letra
(o grafema) que corresponda ao som (o fonema), ainda que a
convenção ortográfica não esteja sendo respeitada. Espera-se,
também, que o aluno utilize seu conhecimento sobre a segmen-
tação das palavras e de frases, ainda que a convenção não esteja
sendo respeitada (no caso da palavra, podem tanto ocorrer uma
escrita sem segmentação, como em ‘derepente’, como uma seg-
mentação indevida, como em ‘de pois’; no caso da frase, o aluno
pode separar frases sem utilizar o sistema de pontuação, fazen-
do uso de recursos como ‘e’, ‘aí’, ‘daí’, por exemplo)”.
A definição dos critérios de avaliação deve considerar as-
pectos estruturais de cada realidade; por exemplo, muitas vezes,
seja por conta das repetências ou de um ingresso tardio na es-
cola, a faixa etária dos alunos de primeiro ciclo não corresponde
aos sete ou oito anos. Sabe-se, também, que as condições de
escolaridade em uma escola rural e multisseriada são bastante
singulares, o que determinará expectativas de aprendizagem e,
portanto, de critérios de avaliação bastante diferenciados.
A adequação dos critérios estabelecidos nestes parâmetros
e dos indicadores especificados ao trabalho que cada escola se
propõe a realizar não deve perder de vista a busca de uma meta
de qualidade de ensino e aprendizagem explicitada na presente
proposta.
Decisões associadas aos resultados da avaliação
Tão importante quanto o que e como avaliar são as decisões
pedagógicas decorrentes dos resultados da avaliação, que não
devem se restringir à reorganização da prática educativa enca-
minhada pelo professor no dia-a-dia; devem se referir, também,
a uma série de medidas didáticas complementares que necessi-
tem de apoio institucional, como o acompanhamento individu-
147
alizado feito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as
lições extras e outras que cada escola pode criar, ou até mesmo
a solicitação de profissionais externos à escola para debate so-
bre questões emergentes ao trabalho. A dificuldade de contar
com o apoio institucional para esses encaminhamentos é uma
realidade que precisa ser alterada gradativamente, para que se
possam oferecer condições de desenvolvimento para os alunos
com necessidades diferentes de aprendizagem.
A aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagógica que
visa garantir as melhores condições de aprendizagem para os
alunos. Para tal, requer-se uma análise dos professores a respei-
to das diferentes capacidades do aluno, que permitirão o apro-
veitamento do ensino na próxima série ou ciclo. Se a avaliação
está a serviço do processo de ensino e aprendizagem, a decisão
de aprovar ou reprovar não deve ser a expressão de um “casti-
go” nem ser unicamente pautada no quanto se aprendeu ou se
deixou de aprender dos conteúdos propostos. Para tal decisão
é importante considerar, simultaneamente aos critérios de ava-
liação, os aspectos de sociabilidade e de ordem emocional, para
que a decisão seja a melhor possível, tendo em vista a continui-
dade da escolaridade sem fracassos. No caso de reprovação, a
discussão nos conselhos de classe, assim como a consideração
das questões trazidas pelos pais nesse processo decisório, po-
dem subsidiar o professor para a tomada de decisão amadureci-
da e compartilhada pela equipe da escola.
Os altos índices de repetência em nosso país têm sido ob-
jeto de muita discussão, uma vez que explicitam o fracasso do
sistema público de ensino, incomodando demais tanto educa-
dores como políticos. No entanto, muitas vezes se cria uma falsa
questão, em que a repetência é vista como um problema em si
e não como um sintoma da má qualidade do ensino e, conse-
quentemente, da aprendizagem, que, de forma geral, o sistema
educacional não tem conseguido resolver.
Como resultado, ao reprovar os alunos que não realizam as
aprendizagens esperadas, cristaliza-se uma situação em que o
problema é do aluno e não do sistema educacional.
A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser estuda-
da caso a caso, no momento que mais se adequar a cada aluno,
para que esteja de fato a serviço da escolaridade com sucesso.
A permanência em um ano ou mais no ciclo deve ser com-
preendida como uma medida educativa para que o aluno tenha
oportunidade e expectativa de sucesso e motivação, para garan-
tir a melhoria de condições para a aprendizagem. Quer a deci-
são seja de reprovar ou aprovar um aluno com dificuldades, esta
deve sempre ser acompanhada de encaminhamentos de apoio
e ajuda para garantir a qualidade das aprendizagens e o desen-
volvimento das capacidades esperadas.
As avaliações oficiais: boletins e diplomas
Um outro lado na questão da avaliação é o aspecto norma-
tivo do sistema de ensino que diz respeito ao controle social. À
escola é socialmente delegada a tarefa de promover o ensino
e a aprendizagem de determinados conteúdos e contribuir de
maneira efetiva na formação de seus cidadãos; por isso, a esco-
la deve responder à sociedade por essa responsabilidade. Para
tal, estabelece uma série de instrumentos para registro e docu-
mentação da avaliação e cria os atestados oficiais de aproveita-
mento. Assim, as notas, conceitos, boletins, recuperações, apro-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
vações, reprovações, diplomas, etc., fazem parte das decisões
que o professor deve tomar em seu dia-a-dia para responder
à necessidade de um testemunho oficial e social do aproveita-
mento do aluno. O professor pode aproveitar os momentos de
avaliação bimestral ou semestral, quando precisa dar notas ou
conceitos, para sistematizar os procedimentos que selecionou
para o processo de avaliação, em função das necessidades psi-
copedagógicas.
É importante ressaltar a diferença que existe entre a comu-
nicação da avaliação e a qualificação.
Uma coisa é a necessidade de comunicar o que se observou
na avaliação, isto é, o retorno que o professor dá aos alunos e
aos pais do que pôde observar sobre o processo de aprendiza-
gem, incluindo também o diálogo entre a sua avaliação e a auto
avaliação realizada pelo aluno. Outra coisa é a qualificação que
se extrai dela, e se expressa em notas ou conceitos, histórico
escolar, boletins, diplomas, e cumprem uma função social. Se
a comunicação da avaliação estiver pautada apenas em qualifi-
cações, pouco poderá contribuir para o avanço significativo das
aprendizagens; mas, se as notas não forem o único canal que
o professor oferece de comunicação sobre a avaliação, podem
constituir-se uma referência importante, uma vez que já se ins-
tituem como representação social do aproveitamento escolar.
Orientações didáticas
A conquista dos objetivos propostos para o ensino funda-
mental depende de uma prática educativa que tenha como eixo
a formação de um cidadão autônomo e participativo. Nessa me-
dida, os Parâmetros Curriculares Nacionais incluem orientações
didáticas, que são subsídios à reflexão sobre como ensinar.
Na visão aqui assumida, os alunos constroem significados
a partir de múltiplas e complexas interações. Cada aluno é su-
jeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor
é o mediador na interação dos alunos com os objetos de co-
nhecimento; o processo de aprendizagem compreende também
a interação dos alunos entre si, essencial à socialização. Assim
sendo, as orientações didáticas apresentadas enfocam funda-
mentalmente a intervenção do professor na criação de situações
de aprendizagem coerentes com essa concepção.
Para cada tema e área de conhecimento corresponde um
conjunto de orientações didáticas de caráter mais abrangente —
orientações didáticas gerais — que indicam como a concepção
de ensino proposta se estabelece no tratamento da área. Para
cada bloco de conteúdo correspondem orientações didáticas es-
pecíficas, que expressam como determinados conteúdos podem
ser tratados.
Assim, as orientações didáticas permeiam as explicitações
sobre o ensinar e o aprender, bem como as explicações dos blo-
cos de conteúdos ou temas, uma vez que a opção de recorte
de conteúdos para uma situação de ensino e aprendizagem é
também determinada pelo enfoque didático da área.
No entanto, há determinadas considerações a fazer a res-
peito do trabalho em sala de aula, que extravasam as frontei-
ras de um tema ou área de conhecimento. Estas considerações
evidenciam que o ensino não pode estar limitado ao estabele-
cimento de um padrão de intervenção homogêneo e idêntico
para todos os alunos. A prática educativa é bastante complexa,
pois o contexto de sala de aula traz questões de ordem afetiva,
148
emocional, cognitiva, física e de relação pessoal. A dinâmica dos
acontecimentos em uma sala de aula é tal que mesmo uma aula
planejada, detalhada e consistente dificilmente ocorre confor-
me o imaginado: olhares, tons de voz, manifestações de afeto ou
desafeto e diversas outras variáveis interferem diretamente na
dinâmica prevista. No texto que se segue, são apontados alguns
tópicos sobre didática considerados essenciais pela maioria dos
profissionais em educação: autonomia; diversidade; interação e
cooperação; disponibilidade para a aprendizagem; organização
do tempo; organização do espaço; e seleção de material.
Autonomia
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a autonomia é to-
mada ao mesmo tempo como capacidade a ser desenvolvida
pelos alunos e como princípio didático geral, orientador das prá-
ticas pedagógicas.
A realização dos objetivos propostos implica necessaria-
mente que sejam desde sempre praticados, pois não se desen-
volve uma capacidade sem exercê-la. Por isso didática é um
instrumento de fundamental importância, na medida em que
possibilita e conforma as relações que alunos e educadores es-
tabelecem entre si, com o conhecimento que constroem, com
a tarefa que realizam e com a instituição escolar. Por exemplo,
para que possa refletir, participar e assumir responsabilidades,
o aluno necessita estar inserido em um processo educativo que
valorize tais ações.
Este é o sentido da autonomia como princípio didático ge-
ral proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais: uma opção
metodológica que considera a atuação do aluno na construção
de seus próprios conhecimentos, valoriza suas experiências,
seus conhecimentos prévios e a interação professor-aluno e alu-
no-aluno, buscando essencialmente a passagem progressiva de
situações em que o aluno é dirigido por outrem a situações diri-
gidas pelo próprio aluno.
A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, ela-
borar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativa-
mente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em
função de metas eleitas, governar-se, participar da gestão de
ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos,
etc. Isto é, a autonomia fala de uma relação emancipada, íntegra
com as diferentes dimensões da vida, o que envolve aspectos
intelectuais, morais, afetivos e sociopolíticos. Ainda que na es-
cola se destaque a autonomia na relação com o conhecimento
— saber o que se quer saber, como fazer para buscar informa-
ções e possibilidades de desenvolvimento de tal conhecimento,
manter uma postura crítica comparando diferentes visões e re-
servando para si o direito de conclusão, por exemplo —, ela não
ocorre sem o desenvolvimento da autonomia moral (capacidade
ética) e emocional que envolvem auto respeito, respeito mútuo,
segurança, sensibilidade, etc.
Como no desenvolvimento de outras capacidades, a apren-
dizagem de determinados procedimentos e atitudes — tais
como planejar a realização de uma tarefa, identificar formas de
resolver um problema, formular boas perguntas e boas respos-
tas, levantar hipóteses e buscar meios de verificá-las, validar ra-
ciocínios, resolver conflitos, cuidar da própria saúde e da de ou-
tros, colocar-se no lugar do outro para melhor refletir sobre uma
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
determinada situação, considerar as regras estabelecidas — é
o instrumento para a construção da autonomia. Procedimentos
e atitudes dessa natureza são objeto de aprendizagem escolar,
ou seja, a escola pode ensiná-los planejada e sistematicamente
criando situações que auxiliem os alunos a se tornarem progres-
sivamente mais autônomos. Por isso é importante que desde as
séries iniciais as propostas didáticas busquem, em aproximações
sucessivas, cada vez mais essa meta.
O desenvolvimento da autonomia depende de suportes
materiais, intelectuais e emocionais.
No início da escolaridade, a intervenção do professor é mais
intensa na definição desses suportes: tempo e forma de realiza-
ção das atividades, organização dos grupos, materiais a serem
utilizados, resolução de conflitos, cuidados físicos, estabeleci-
mentos de etapas para a realização das atividades.
Também é preciso considerar tanto o trabalho individual
como o coletivo-cooperativo. O individual é potencializado pe-
las exigências feitas aos alunos para se responsabilizarem por
suas ações, suas ideias, suas tarefas, pela organização pessoal e
coletiva, pelo envolvimento com o objeto de estudo.
O trabalho em grupo, ao valorizar a interação como instru-
mento de desenvolvimento pessoal, exige que os alunos consi-
derem diferenças individuais, tragam contribuições, respeitem
as regras estabelecidas, proponham outras, atitudes que propi-
ciam o desenvolvimento da autonomia na dimensão grupal.
É importante salientar que a autonomia não é um estado
psicológico geral que, uma vez atingido, esteja garantido para
qualquer situação. Por um lado, por envolver a necessidade de
conhecimentos e condições específicas, uma pessoa pode ter
autonomia para atuar em determinados campos e não em ou-
tros; por outro, por implicar o estabelecimento de relações de-
mocráticas de poder e autoridade é possível que alguém exerça
a capacidade de agir com autonomia em algumas situações e
não noutras, nas quais não pode interferir. É portanto neces-
sário que a escola busque sua extensão aos diferentes campos
de atuação. Para tanto, é necessário que as decisões assumidas
pelo professor auxiliem os alunos a desenvolver essas atitudes e
a aprender os procedimentos adequados a uma postura autôno-
ma, que só será efetivamente alcançada mediante investimen-
tos sistemáticos ao longo de toda a escolaridade.
É importante ressaltar que a construção da autonomia não
se confunde com atitudes de independência. O aluno pode ser
independente para realizar uma série de atividades, enquanto
seus recursos internos para se governar são ainda incipientes.
A independência é uma manifestação importante para o desen-
volvimento, mas não deve ser confundida com autonomia.
Diversidade
As adaptações curriculares previstas nos níveis de concreti-
zação apontam a necessidade de adequar objetivos, conteúdos
e critérios de avaliação, de forma a atender a diversidade exis-
tente no País. Essas adaptações, porém, não dão conta da diver-
sidade no plano dos indivíduos em uma sala de aula.
Para corresponder aos propósitos explicitados nestes parâ-
metros, a educação escolar deve considerar a diversidade dos
alunos como elemento essencial a ser tratado para a melhoria
da qualidade de ensino e aprendizagem.
149
Atender necessidades singulares de determinados alunos é
estar atento à diversidade: é atribuição do professor conside-
rar a especificidade do indivíduo, analisar suas possibilidades de
aprendizagem e avaliar a eficácia das medidas adotadas.
A atenção à diversidade deve se concretizar em medidas
que levem em conta não só as capacidades intelectuais e os co-
nhecimentos de que o aluno dispõe, mas também seus interes-
ses e motivações. Esse conjunto constitui a capacidade geral do
aluno para aprendizagem em um determinado momento.
Desta forma, a atuação do professor em sala de aula deve
levar em conta fatores sociais, culturais e a história educativa
de cada aluno, como também características pessoais de déficit
sensorial, motor ou psíquico, ou de superdotação intelectual.
Deve-se dar especial atenção ao aluno que demonstrar a neces-
sidade de resgatar a autoestima. Trata-se de garantir condições
de aprendizagem a todos os alunos, seja por meio de incremen-
tos na intervenção pedagógica ou de medidas extras que aten-
dam às necessidades individuais.
A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor má-
ximo o respeito às diferenças — não o elogio à desigualdade. As
diferenças não são obstáculos para o cumprimento da ação edu-
cativa; podem e devem, portanto, ser fator de enriquecimento.
Concluindo, a atenção à diversidade é um princípio com-
prometido com a equidade, ou seja, com o direito de todos os
alunos realizarem as aprendizagens fundamentais para seu de-
senvolvimento e socialização.
Interação e cooperação
Um dos objetivos da educação escolar é que os alunos
aprendam a assumir a palavra enunciada e a conviver em grupo
de maneira produtiva e cooperativa. Dessa forma, são funda-
mentais as situações em que possam aprender a dialogar, a ou-
vir o outro e ajudá-lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar
um ponto de vista, coordenar ações para obter sucesso em uma
tarefa conjunta, etc. É essencial aprender procedimentos dessa
natureza e valorizá-los como forma de convívio escolar e social.
Trabalhar em grupo de maneira cooperativa é sempre uma tare-
fa difícil, mesmo para adultos convencidos de sua necessidade.
A criação de um clima favorável a esse aprendizado depen-
de do compromisso do professor em aceitar contribuições dos
alunos (respeitando-as, mesmo quando apresentadas de forma
confusa ou incorreta) e em favorecer o respeito, por parte do
grupo, assegurando a participação de todos os alunos.
Assim, a organização de atividades que favoreçam a fala e a
escrita como meios de reorganização e reconstrução das expe-
riências compartilhadas pelos alunos ocupa papel de destaque
no trabalho em sala de aula. A comunicação propiciada nas ati-
vidades em grupo levará os alunos a perceberem a necessidade
de dialogar, resolver mal-entendidos, ressaltar diferenças e se-
melhanças, explicar e exemplificar, apropriando-se de conheci-
mentos.
O estabelecimento de condições adequadas para a intera-
ção não pode estar pautado somente em questões cognitivas.
Os aspectos emocionais e afetivos são tão relevantes quanto
os cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por
fracassos escolares ou que não estejam interessados no que a
escola pode oferecer. A afetividade, o grau de aceitação ou re-
jeição, a competitividade e o ritmo de produção estabelecidos
em um grupo interferem diretamente na produção do trabalho.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
A participação de um aluno muitas vezes varia em função
do grupo em que está inserido.
Em síntese, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alu-
nos para a aprendizagem é fator essencial para que haja uma
interação cooperativa, sem depreciação do colega por sua even-
tual falta de informação ou incompreensão. Aprender a conviver
em grupo supõe um domínio progressivo de procedimentos, va-
lores, normas e atitudes.
A organização dos alunos em grupos de trabalho influen-
cia o processo de ensino e aprendizagem, e pode ser otimizada
quando o professor interfere na organização dos grupos. Organi-
zar por ordem alfabética ou por idade não é a mesma coisa que
organizar por gênero ou por capacidades específicas; por isso
é importante que o professor discuta e decida os critérios de
agrupamento dos alunos. Por exemplo: desempenho diferencia-
do ou próximo, equilíbrio entre meninos e meninas, afinidades
para o trabalho e afetividade, possibilidade de cooperação, rit-
mo de trabalho, etc.
Não existe critério melhor ou pior de organização de gru-
pos para uma atividade. É necessário que o professor decida a
forma de organização social em cada tipo de atividade, em cada
momento do processo de ensino e aprendizagem, em função
daqueles alunos específicos. Agrupamentos adequados, que le-
vem em conta a diversidade dos alunos, tornam-se eficazes na
individualização do ensino.
Nas escolas multisseriadas, as decisões sobre agrupamen-
tos adquirem especial relevância. É possível reunir grupos que
não sejam estruturados por série e sim por objetivos, em que
a diferenciação se dê pela exigência adequada ao desempenho
de cada um.
O convívio escolar pretendido depende do estabelecimento
de regras e normas de funcionamento e de comportamento que
sejam coerentes com os objetivos definidos no projeto educati-
vo. A comunicação clara dessas normas possibilita a compreen-
são pelos alunos das atitudes de disciplina demonstradas pelos
professores dentro e fora da classe.
Disponibilidade para a aprendizagem
Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer,
é necessária a disponibilidade para o envolvimento do aluno na
aprendizagem, o empenho em estabelecer relações entre o que
já sabe e o que está aprendendo, em usar os instrumentos ade-
quados que conhece e dispõe para alcançar a maior compreen-
são possível. Essa aprendizagem exige uma ousadia para se colo-
car problemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos,
de maneira totalmente diferente da aprendizagem mecânica, na
qual o aluno limita seu esforço apenas em memorizar ou estabe-
lecer relações diretas e superficiais.
A aprendizagem significativa depende de uma motivação
intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para si a necessidade e
a vontade de aprender. Aquele que estuda apenas para passar
de ano, ou para tirar notas, não terá motivos suficientes para
empenhar-se em profundidade na aprendizagem.
A disposição para a aprendizagem não depende exclusiva-
mente do aluno, demanda que a prática didática garanta condi-
ções para que essa atitude favorável se manifeste e prevaleça.
Primeiramente, a expectativa que o professor tem do tipo de
aprendizagem de seus alunos fica definida no contrato didático
150
estabelecido. Se o professor espera uma atitude curiosa e in-
vestigativa, deve propor prioritariamente atividades que exijam
essa postura, e não a passividade. Deve valorizar o processo e
a qualidade, e não apenas a rapidez na realização. Deve espe-
rar estratégias criativas e originais e não a mesma resposta de
todos.
A intervenção do professor precisa, então, garantir que o
aluno conheça o objetivo da atividade, situe-se em relação
à tarefa, reconheça os problemas que a situação apresenta, e
seja capaz de resolvê-los. Para tal, é necessário que o professor
proponha situações didáticas com objetivos e determinações
claros, para que os alunos possam tomar decisões pensadas
sobre o encaminhamento de seu trabalho, além de selecionar
e tratar ajustadamente os conteúdos. A complexidade da ativi-
dade também interfere no envolvimento do aluno. Um nível de
complexidade muito elevado, ou muito baixo, não contribui para
a reflexão e o debate, situação que indica a participação ativa
e compromissada do aluno no processo de aprendizagem. As
atividades propostas precisam garantir organização e ajuste às
reais possibilidades dos alunos, de forma que cada uma não seja
nem muito difícil nem demasiado fácil. Os alunos devem poder
realizá-la numa situação desafiadora.
Nesse enfoque de abordagem profunda da aprendizagem,
o tempo reservado para a atuação dos alunos é determinante.
Se a exigência é de rapidez, a saída mais comum é estudar de
forma superficial. O professor precisa buscar um equilíbrio en-
tre as necessidades da aprendizagem e o exíguo tempo escolar,
coordenando-o para cada proposta que encaminha.
Outro fator que interfere na disponibilidade do aluno para
a aprendizagem é a unidade entre escola, sociedade e cultura,
o que exige trabalho com objetos socioculturais do cotidiano
extraescolar, como, por exemplo, jornais, revistas, filmes, instru-
mentos de medida, etc., sem esvaziá-los de significado, ou seja,
sem que percam sua função social real, contribuindo, assim,
para imprimir sentido às atividades escolares.
Mas isso tudo não basta. Mesmo garantindo todas essas
condições, pode acontecer que a ansiedade presente na situ-
ação de aprendizagem se torne muito intensa e impeça uma
atitude favorável. A ansiedade pode estar ligada ao medo de
fracasso, desencadeado pelo sentimento de incapacidade para
realização da tarefa ou de insegurança em relação à ajuda que
pode ou não receber de seu professor, ou de seus colegas, e con-
solidar um bloqueio para aprender.
Quando o sujeito está aprendendo, se envolve inteiramen-
te. O processo, assim como seu resultado, repercutem de forma
global. Assim, o aluno, ao desenvolver as atividades escolares,
aprende não só sobre o conteúdo em questão mas também
sobre o modo como aprende, construindo uma imagem de si
como estudante. Essa autoimagem é também influenciada pelas
representações que o professor e seus colegas fazem dele e, de
uma forma ou outra, são explicitadas nas relações interpessoais
do convívio escolar. Falta de respeito e forte competitividade, se
estabelecidas na classe, podem reforçar os sentimentos de in-
competência de certos alunos e contribuir de forma efetiva para
consolidar o seu fracasso.
O aluno com um autoconceito negativo, que se considera
fracassado na escola, ou admite que a culpa é sua e se convence
de que é um incapaz, ou vai buscar ao seu redor outros culpados:
o professor é chato, as lições não servem para nada. Acaba por
desenvolver comportamentos problemáticos e de indisciplina.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Aprender é uma tarefa árdua, na qual se convive o tempo
inteiro com o que ainda não é conhecido. Para o sucesso da em-
preitada, é fundamental que exista uma relação de confiança e
respeito mútuo entre professor e aluno, de maneira que a situa-
ção escolar possa dar conta de todas as questões de ordem afe-
tiva. Mas isso não fica garantido apenas e exclusivamente pelas
ações do professor, embora sejam fundamentais dada a autori-
dade que ele representa, mas também deve ser conseguido nas
relações entre os alunos. O trabalho educacional inclui as inter-
venções para que os alunos aprendam a respeitar diferenças, a
estabelecer vínculos de confiança e uma prática cooperativa e
solidária.
Em geral, os alunos buscam corresponder às expectativas
de aprendizagem significativa, desde que haja um clima favorá-
vel de trabalho, no qual a avaliação e a observação do caminho
por eles percorrido seja, de fato, instrumento de auto-regulação
do processo de ensino e aprendizagem.
Quando não se instaura na classe um clima favorável de
confiança, compromisso e responsabilidade, os encaminhamen-
tos do professor ficam comprometidos.
Organização do tempo
A consideração do tempo como variável que interfere na
construção da autonomia permite ao professor criar situações
em que o aluno possa progressivamente controlar a realização
de suas atividades. Por meio de erros e acertos, o aluno toma
consciência de suas possibilidades e constrói mecanismos de
auto-regulação que possibilitam decidir como alocar seu tempo.
Por essa razão, são importantes as atividades em que o pro-
fessor seja somente um orientador do trabalho, cabendo aos
alunos o planejamento e a execução, o que os levará a decidir e
a vivenciar o resultado de suas decisões sobre o uso do tempo.
Delegar esse controle não quer dizer, de modo algum, que
os alunos devam arbitrar livremente a respeito de como e quan-
do atuar na escola. A vivência do controle do tempo pelos alu-
nos se insere dentro de limites criteriosamente estabelecidos
pelo professor, que se tornarão menos restritivos à medida que
o grupo desenvolva sua autonomia.
Assim, é preciso que o professor defina claramente as ati-
vidades, estabeleça a organização em grupos, disponibilize re-
cursos materiais adequados e defina o período de execução
previsto, dentro do qual os alunos serão livres para tomar suas
decisões. Caso contrário, a prática de sala de aula torna-se insus-
tentável pela indisciplina que gera.
Outra questão relevante é o horário escolar, que deve obe-
decer ao tempo mínimo estabelecido pela legislação vigente
para cada uma das áreas de aprendizagem do currículo. A partir
desse critério, e em função das opções do projeto educativo da
escola, é que se poderá fazer a distribuição horária mais ade-
quada.
No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se organi-
zam por áreas com professores específicos e tempo previamen-
te estabelecido, é interessante pensar que uma das maneiras de
otimizar o tempo escolar é organizar aulas duplas, pois assim o
professor tem condições de propor atividades em grupo que de-
mandam maior tempo (aulas curtas tendem a ser expositivas).
151
Organização do espaço
Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em
grupo, o diálogo e a cooperação; armários trancados não aju-
dam a desenvolver a autonomia do aluno, como também não
favorecem o aprendizado da preservação do bem coletivo. A or-
ganização do espaço reflete a concepção metodológica adotada
pelo professor e pela escola.
Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais é preciso que as carteiras sejam
móveis, que as crianças tenham acesso aos materiais de uso fre-
quente, as paredes sejam utilizadas para exposição de trabalhos
individuais ou coletivos, desenhos, murais.
Nessa organização é preciso considerar a possibilidade de
os alunos assumirem a responsabilidade pela decoração, ordem
e limpeza da classe. Quando o espaço é tratado dessa maneira,
passa a ser objeto de aprendizagem e respeito, o que somente
ocorrerá por meio de investimentos sistemáticos ao longo da
escolaridade.
É importante salientar que o espaço de aprendizagem não
se restringe à escola, sendo necessário propor atividades que
ocorram fora dela. A programação deve contar com passeios,
excursões, teatro, cinema, visitas a fábricas, marcenarias, pada-
rias, enfim, com as possibilidades existentes em cada local e as
necessidades de realização do trabalho escolar.
No dia-a-dia devem-se aproveitar os espaços externos para
realizar atividades cotidianas, como ler, contar histórias, fazer
desenho de observação, buscar materiais para coleções. Dada a
pouca infraestrutura de muitas escolas, é preciso contar com a
improvisação de espaços para o desenvolvimento de atividades
específicas de laboratório, teatro, artes plásticas, música, espor-
tes, etc.
Concluindo, a utilização e a organização do espaço e do
tempo refletem a concepção pedagógica e interferem direta-
mente na construção da autonomia.
Seleção de material
Todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser
utilizado com exclusividade. É importante haver diversidade de
materiais para que os conteúdos possam ser tratados da manei-
ra mais ampla possível.
O livro didático é um material de forte influência na prática
de ensino brasileira. É preciso que os professores estejam aten-
tos à qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apre-
sentem em relação aos objetivos educacionais propostos. Além
disso, é importante considerar que o livro didático não deve ser
o único material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de
informação é que contribuirá para o aluno ter uma visão ampla
do conhecimento.
Materiais de uso social frequente são ótimos recursos de
trabalho, pois os alunos aprendem sobre algo que tem fun-
ção social real e se mantêm atualizados sobre o que acontece
no mundo, estabelecendo o vínculo necessário entre o que é
aprendido na escola e o conhecimento extraescolar.
A utilização de materiais diversificados como jornais, revis-
tas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes,
faz o aluno sentir-se inserido no mundo à sua volta.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
É indiscutível a necessidade crescente do uso de computa-
dores pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar,
para que possam estar atualizados em relação às novas tecno-
logias da informação e se instrumentalizarem para as demandas
sociais presentes e futuras.
A menção ao uso de computadores, dentro de um amplo
leque de materiais, pode parecer descabida perante as reais
condições das escolas, pois muitas não têm sequer giz para tra-
balhar.
Sem dúvida essa é uma preocupação que exige posiciona-
mento e investimento em alternativas criativas para que as me-
tas sejam atingidas.
Considerações finais
A qualidade da atuação da escola não pode depender so-
mente da vontade de um ou outro professor. É preciso a parti-
cipação conjunta dos profissionais (orientadores, supervisores,
professores polivalentes e especialistas) para tomada de de-
cisões sobre aspectos da prática didática, bem como sua exe-
cução. Essas decisões serão necessariamente diferenciadas de
escola para escola, pois dependem do ambiente local e da for-
mação dos professores.
As metas propostas não se efetivarão a curto prazo. É neces-
sário que os profissionais estejam comprometidos, disponham
de tempo e de recursos. Mesmo em condições ótimas de recur-
sos, dificuldades e limitações sempre estarão presentes, pois na
escola se manifestam os conflitos existentes na sociedade.
As considerações feitas pretendem auxiliar os professores
na reflexão sobre suas práticas e na elaboração do projeto edu-
cativo de sua escola. Não são regras a respeito do que devem
ou não fazer. No entanto, é necessário estabelecer acordos nas
escolas em relação às estratégias didáticas mais adequadas. A
qualidade da intervenção do professor sobre o aluno ou grupo
de alunos, os materiais didáticos, horários, espaço, organização
e estrutura das classes, a seleção de conteúdos e a proposição
de atividades concorrem para que o caminho seja percorrido
com sucesso.
Objetivos gerais do ensino fundamental
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como obje-
tivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:
- compreender a cidadania como participação social e polí-
tica, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e
sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, coo-
peração e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo
para si o mesmo respeito;
- posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva
nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como for-
ma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
- conhecer características fundamentais do Brasil nas di-
mensões sociais, materiais e culturais como meio para construir
progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o
sentimento de pertinência ao País;
- conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio socio-
cultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros
povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação
baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de
sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
152
- perceber-se integrante, dependente e agente transforma-
dor do ambiente, identificando seus elementos e as interações
entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente;
- desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física,
cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção
social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e
no exercício da cidadania;
- conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotan-
do hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da quali-
dade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua
saúde e à saúde coletiva;
- utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática,
gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expres-
sar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções
culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a dife-
rentes intenções e situações de comunicação;
- saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos
tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
- questionar a realidade formulando-se problemas e tratan-
do de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a
criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecio-
nando procedimentos e verificando sua adequação.
Estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais
Todas as definições conceituais, bem como a estrutura or-
ganizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais, foram pau-
tadas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, que estabe-
lecem as capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo,
físico, ético, estético, de atuação e de inserção social, de forma
a expressar a formação básica necessária para o exercício da ci-
dadania. Essas capacidades, que os alunos devem ter adquiri-
do ao término da escolaridade obrigatória, devem receber uma
abordagem integrada em todas as áreas constituintes do ensino
fundamental. A seleção adequada dos elementos da cultura —
conteúdos — é que contribuirá para o desenvolvimento de tais
capacidades arroladas como Objetivos Gerais do Ensino Funda-
mental.
Os documentos das áreas têm uma estrutura comum: ini-
ciam com a exposição da Concepção de Área para todo o ensino
fundamental, na qual aparece definida a fundamentação teórica
do tratamento da área nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que os Ob-
jetivos Gerais do Ensino Fundamental, expressam capacidades
que os alunos devem adquirir ao final da escolaridade obriga-
tória, mas diferenciam-se destes últimos por explicitar a con-
tribuição específica dos diferentes âmbitos do saber presentes
na cultura; trata-se, portanto, de objetivos vinculados ao corpo
de conhecimentos de cada área. Os Objetivos Gerais do Ensino
Fundamental e os Objetivos Gerais de Área para o Ensino Funda-
mental foram formulados de modo a respeitar a diversidade so-
cial e cultural e são suficientemente amplos e abrangentes para
que possam conter as especificidades locais.
O ensinar e o aprender em cada ciclo enfoca as necessi-
dades e possibilidades de trabalho da área no ciclo e indica os
Objetivos de Ciclo por Área, estabelecendo as conquistas inter-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
mediárias que os alunos deverão atingir para que progressiva-
mente cumpram com as intenções educativas gerais. Segue-se
a apresentação dos Blocos de Conteúdos e/ou Organizações Te-
máticas de Área por Ciclo. Esses conteúdos estão detalhados em
um texto explicativo dos conteúdos que abrangem e das prin-
cipais orientações didáticas que envolvem. Nesta primeira fase
de definição dos Parâmetros Curriculares Nacionais, segundo
prioridade dada pelo Ministério da Educação e do Desporto, há
especificação dos Blocos de Conteúdos apenas para primeiro e
segundo ciclos.
A eleição de objetivos e conteúdos de área por ciclo está
diretamente relacionada com os Objetivos Gerais do Ensino Fun-
damental e com os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma
que também expressa a concepção de área adotada.
Os Critérios de Avaliação explicitam as aprendizagens fun-
damentais a serem realizadas em cada ciclo e se constituem
em indicadores para a reorganização do processo de ensino e
aprendizagem. Vale reforçar que tais critérios não devem ser
confundidos com critérios de aprovação e reprovação de alunos.
O último item são as Orientações Didáticas, que discutem
questões sobre a aprendizagem de determinados conteúdos e
sobre como ensiná-los de maneira coerente com a fundamenta-
ção explicitada anteriormente.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
LÍNGUA PORTUGUESA
Apresentação
O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a
participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se
comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos
de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conheci-
mento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade
de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísti-
cos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável
de todos.
É com essa perspectiva que o documento de Língua Portu-
guesa está organizado, de modo a servir de referência, de fonte
de consulta e de objeto para reflexão e debate.
A primeira parte faz uma breve apresentação da área e
define as linhas gerais da proposta. Aborda questões relativas
à natureza e às características da área, suas implicações para
a aprendizagem e seus desdobramentos no ensino. Apresenta
os objetivos gerais de Língua Portuguesa, a partir dos quais são
apontados os conteúdos relacionados à Língua oral, Língua es-
crita e Análise e reflexão sobre a língua. O último tópico dessa
parte apresenta e fundamenta os critérios de avaliação para o
ensino fundamental.
A segunda parte detalha a proposta, para as quatro primei-
ras séries do ensino fundamental, em objetivos, conteúdos e cri-
térios de avaliação, de forma a apresentá-los com a articulação
necessária para a sua coerência.
O documento não trata separadamente as orientações di-
dáticas. A opção na área de Língua Portuguesa, pelas suas espe-
cificidades, foi abordá-las ao longo da apresentação dos conteú-
dos. Buscou-se, com isso, tornar mais claras as relações entre a
seleção dos conteúdos e o tratamento didático proposto.
153
LÍNGUA PORTUGUESA
1ª PARTE
Caracterização da Área de Língua Portuguesa
Introdução
Desde o início da década de 80, o ensino de Língua Portu-
guesa na escola tem sido o centro da discussão acerca da neces-
sidade de melhorar a qualidade da educação no País. No ensino
fundamental, o eixo da discussão, no que se refere ao fracasso
escolar, tem sido a questão da leitura e da escrita. Sabe-se que
os índices brasileiros de repetência nas séries iniciais — inaceitá-
veis mesmo em países muito mais pobres — estão diretamente
ligados à dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escre-
ver. Essa dificuldade expressa-se com clareza nos dois gargalos
em que se concentra a maior parte da repetência: no fim da pri-
meira série (ou mesmo das duas primeiras) e na quinta série. No
primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por não
conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condição para que
os alunos possam continuar a progredir até, pelo menos, o fim
da oitava série.
Por outro lado, a dificuldade dos alunos universitários em
compreender os textos propostos para leitura e organizar ideias
por escrito de forma legível levou universidades a trocar os tes-
tes de múltipla escolha dos exames vestibulares por questões
dissertativas e a não só aumentar o peso da prova de redação na
nota final como também a dar-lhe um tratamento praticamente
eliminatório.
Essas evidências de fracasso escolar apontam a necessidade
da reestruturação do ensino de Língua Portuguesa, com o obje-
tivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da
leitura e da escrita.
Nos últimos dez anos, a quase-totalidade das redes de edu-
cação pública desenvolveu, sob a forma de reorientação curricu-
lar ou de projetos de formação de professores em serviço (em
geral os dois), um grande esforço de revisão das práticas tradi-
cionais de alfabetização inicial e de ensino da Língua Portugue-
sa. Seja porque a demanda quantitativa já estava praticamente
satisfeita — e isso abria espaço para a questão da qualidade da
educação —, seja porque a produção científica na área tornou
possível repensar sobre as questões envolvidas no ensino e na
aprendizagem da língua, o fato é que a discussão da qualidade
do ensino avançou bastante. Daí estes Parâmetros Curriculares
Nacionais soarem como uma espécie de síntese do que foi possí-
vel aprender e avançar nesta década, em que a democratização
das oportunidades educacionais começa a ser levada em consi-
deração, em sua dimensão política, também no que diz respeito
aos aspectos intra-escolares.
Sem a pretensão de historiar a área, é possível descrever
em linhas gerais o processo de transformação das ideias que,
nas últimas três décadas, têm circulado na escola e funcionado
como referência para a prática dos professores das séries ini-
ciais.
O conhecimento disponível nos anos 60 levava a buscar no
aluno a causa do fracasso escolar — o que tinha sua lógica, visto
que para uma parte dos alunos o ensino parecia funcionar. Uma
boa ilustração dessa abordagem são os exercícios de — pronti-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
dão —. Pensava-se que aos alunos que fracassavam devia faltar
algo, sendo, então, necessário compensar esse déficit para que
pudessem aprender.
“No início dos anos 80, começaram a circular, entre edu-
cadores, livros e artigos que davam conta de uma mudança na
forma de compreender o processo de alfabetização; deslocavam
a ênfase habitualmente posta em como se ensina” e buscavam
descrever — como se aprende —. Tiveram grande impacto os
trabalhos que relatavam resultados de investigações, em espe-
cial a psicogênese da língua escrita .
Esses trabalhos ajudaram a compreender aspectos impor-
tantes do processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Per-
mitiram, por exemplo, que se começasse a desvelar as razões
pelas quais as crianças que vinham de famílias mais favorecidas
pareciam ter muito mais desenvoltura para lidar com as deman-
das escolares que as de famílias menos favorecidas. Com o des-
locamento do eixo da investigação das questões do ensino para
as questões da aprendizagem, foi possível compreender que as
crianças sabiam muito mais do que se poderia supor até então,
que elas não entravam na escola completamente desinforma-
das, que possuíam um conhecimento prévio. Mas, as de famílias
mais favorecidas tinham maiores oportunidades de participação
em atividades sociais mediadas pela escrita, possuíam muito
mais experiências significativas com a escrita do que as crian-
ças das classes menos favorecidas, e essa diferença, que se ex-
pressava no desempenho, marcou a vida escolar dessas crianças
desde o seu início.
Os resultados dessas investigações também permitiram
compreender que a alfabetização não é um processo baseado
em perceber e memorizar, e, para aprender a ler e a escrever, o
aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitu-
al: ele precisa compreender não só o que a escrita representa,
mas também de que forma ela representa graficamente a lin-
guagem.
A divulgação desses resultados de pesquisas por várias se-
cretarias de educação desencadeou em uma parcela pequena
(mas ativa e comprometida) de alfabetizadores e técnicos um
esforço de revisão das práticas de alfabetização. A primeira prá-
tica questionada foi a dos exercícios de prontidão. Também o
silabário da cartilha — confundido muitas vezes com a própria
ideia de alfabetização — tem sido substituído por uma grande
variedade de textos. A divulgação dessas novas propostas didáti-
cas tem produzido bons resultados, mas também, infelizmente,
bastante desinformação: as mudanças em pedagogia são difí-
ceis, pois não passam pela substituição de um discurso por ou-
tro, mas por uma real transformação da compreensão e da ação.
As condições atuais permitem repensar sobre o ensino da
leitura e da escrita considerando não só o conhecimento didá-
tico acumulado, mas também as contribuições de outras áreas,
como a psicologia da aprendizagem, a psicologia cultural e as
ciências da linguagem. O avanço dessas ciências possibilita re-
ceber contribuições tanto da psicolinguística quanto da sociolin-
guística; tanto da pragmática, da gramática textual, da teoria da
comunicação, quanto da semiótica, da análise do discurso.
No que se refere à linguagem oral, algo similar acontece: o
avanço no conhecimento das áreas afins torna possível a com-
preensão do papel da escola no desenvolvimento de uma apren-
dizagem que tem lugar fora dela. Não se trata de ensinar a falar
ou a fala “correta”, mas sim as falas adequadas ao contexto de
uso.
154
Os esforços pioneiros de transformação da alfabetização es-
colar consolidaram-se, ao longo de uma década, em práticas de
ensino que têm como ponto tanto de partida quanto de chegada
o uso da linguagem. Práticas que partem do uso possível aos alu-
nos e pretendem provê-los de oportunidades de conquistarem
o uso desejável e eficaz. Em que a razão de ser das propostas de
leitura e escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e
o silêncio. Em que a razão de ser das propostas de uso da fala
e da escrita é a expressão e a comunicação por meio de textos
e não a avaliação da correção do produto. Em que as situações
didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensarem sobre
a linguagem para poderem compreendê-la e utilizá-la adequa-
damente.
A futurologia dos anos 60 gostava de afirmar categorica-
mente que o mundo da escrita daria lugar ao mundo da ima-
gem; que a mídia eletrônica destruiria o mundo cultural criado
pelo livro impresso que propiciou a História, a Ciência e a Li-
teratura. Mas o que se viu nestes trinta anos aponta em outra
direção. Ser um usuário competente da escrita é, cada vez mais,
condição para a efetiva participação social.
Mas não são os avanços do conhecimento científico por si
mesmos que produzem as mudanças no ensino. As transforma-
ções educacionais realmente significativas — que acontecem
raramente — têm suas fontes, em primeiro lugar, na mudança
das finalidades da educação, isto é, acontecem quando a escola
precisa responder a novas exigências da sociedade. E, em segun-
do lugar, na transformação do perfil social e cultural do alunado:
a significativa ampliação da presença, na escola, dos filhos do
analfabetismo — que hoje têm a garantia de acesso, mas não de
sucesso — deflagrou uma forte demanda por um ensino mais
eficaz. Estes Parâmetros Curriculares Nacionais pretendem con-
tribuir nesse sentido.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
MATEMÁTICA
Apresentação
O ensino de Matemática costuma provocar duas sensações
contraditórias, tanto por parte de quem ensina como por parte
de quem aprende: de um lado, a constatação de que se trata de
uma área de conhecimento importante; de outro, a insatisfação
diante dos resultados negativos obtidos com muita frequência
em relação à sua aprendizagem.
A constatação da sua importância apoia-se no fato de que a
Matemática desempenha papel decisivo, pois permite resolver
problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicações no mun-
do do trabalho e funciona como instrumento essencial para a
construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. Do
mesmo modo, interfere fortemente na formação de capacida-
des intelectuais, na estruturação do pensamento e na agilização
do raciocínio dedutivo do aluno.
A insatisfação revela que há problemas a serem enfrenta-
dos, tais como a necessidade de reverter um ensino centrado
em procedimentos mecânicos, desprovidos de significados para
o aluno. Há urgência em reformular objetivos, rever conteúdos
e buscar metodologias compatíveis com a formação que hoje a
sociedade reclama.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
No entanto, cada professor sabe que enfrentar esses de-
safios não é tarefa simples, nem para ser feita solitariamente.
O documento de Matemática é um instrumento que pretende
estimular a busca coletiva de soluções para o ensino dessa área.
Soluções que precisam transformar-se em ações cotidianas que
efetivamente tornem os conhecimentos matemáticos acessíveis
a todos os alunos.
A primeira parte do documento apresenta os princípios nor-
teadores, uma breve trajetória das reformas e o quadro atual de
ensino da disciplina. A seguir, faz uma análise das características
da área e do papel que ela desempenha no currículo escolar.
Também trata das relações entre o saber, o aluno e o professor,
indica alguns caminhos para “fazer Matemática” na sala de aula,
destaca os objetivos gerais para o ensino fundamental, apresen-
ta blocos de conteúdos e discute aspectos da avaliação.
A segunda parte destina-se aos aspectos ligados ao ensino e
à aprendizagem de Matemática para as quatro primeiras séries
do ensino fundamental. Os objetivos gerais são dimensionados
em objetivos específicos para cada ciclo, da mesma forma os
blocos de conteúdos, critérios de avaliação e algumas orienta-
ções didáticas.
1ª PARTE
CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE MATEMÁTICA
Considerações preliminares
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Ma-
temática no ensino fundamental estão pautados por princípios
decorrentes de estudos, pesquisas, práticas e debates desenvol-
vidos nos últimos anos. São eles:
- A Matemática é componente importante na construção da
cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez
mais, de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos
quais os cidadãos devem se apropriar.
- A Matemática precisa estar ao alcance de todos e a demo-
cratização do seu ensino deve ser meta prioritária do trabalho
docente.
- A atividade matemática escolar não é “olhar para coisas
prontas e definitivas”, mas a construção e a apropriação de um
conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para compreender
e transformar sua realidade.
- No ensino da Matemática, destacam-se dois aspectos bá-
sicos: um consiste em relacionar observações do mundo real
com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste
em relacionar essas representações com princípios e conceitos
matemáticos. Nesse processo, a comunicação tem grande im-
portância e deve ser estimulada, levando-se o aluno a “falar” e
a “escrever” sobre Matemática, a trabalhar com representações
gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e
tratar dados.
- A aprendizagem em Matemática está ligada à compreen-
são, isto é, à apreensão do significado; apreender o significado
de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo em suas rela-
ções com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento
dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida su-
cessão linear deve dar lugar a uma abordagem em que as cone-
xões sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemá-
155
tica para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre
ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das cone-
xões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos.
- A seleção e organização de conteúdos não deve ter como
critério único a lógica interna da Matemática. Deve-se levar em
conta sua relevância social e a contribuição para o desenvolvi-
mento intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanen-
te de construção.
- O conhecimento matemático deve ser apresentado aos
alunos como historicamente construído e em permanente evo-
lução. O contexto histórico possibilita ver a Matemática em sua
prática filosófica, científica e social e contribui para a compreen-
são do lugar que ela tem no mundo.
- Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculado-
ras, computadores e outros materiais têm um papel importante
no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam
estar integrados a situações que levem ao exercício da análise e
da reflexão, em última instância, a base da atividade matemá-
tica.
- A avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem.
Ela incide sobre uma grande variedade de aspectos relativos ao
desempenho dos alunos, como aquisição de conceitos, domínio
de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas também
devem ser avaliados aspectos como seleção e dimensionamen-
to dos conteúdos, práticas pedagógicas, condições em que se
processa o trabalho escolar e as próprias formas de avaliação.
Breve análise da trajetória das reformas e do quadro atual
do ensino de Matemática
Os princípios enunciados no item precedente têm origem
nas discussões que, nos últimos anos, vêm ocorrendo no Brasil
e em outros países. O objetivo tem sido o de adequar o trabalho
escolar a uma nova realidade, marcada pela crescente presença
dessa área do conhecimento em diversos campos da atividade
humana.
Para melhor situá-los é importante retomar a trajetória
das reformas curriculares ocorridas nos últimos anos e analisar,
mesmo que brevemente, o quadro atual do ensino de Matemá-
tica no Brasil.
Nas décadas de 60/70, o ensino de Matemática, em diferen-
tes países, foi influenciado por um movimento que ficou conhe-
cido como Matemática Moderna.
A Matemática Moderna nasceu como um movimento edu-
cacional inscrito numa política de modernização econômica e foi
posta na linha de frente por se considerar que, juntamente com
a área de Ciências Naturais, ela se constituía via de acesso privi-
legiada para o pensamento científico e tecnológico.
Desse modo, a Matemática a ser ensinada era aquela con-
cebida como lógica, compreendida a partir das estruturas, con-
feria um papel fundamental à linguagem matemática. Os for-
muladores dos currículos dessa época insistiam na necessidade
de uma reforma pedagógica, incluindo a pesquisa de materiais
novos e métodos de ensino renovados — fato que desencadeou
a preocupação com a Didática da Matemática, intensificando a
pesquisa nessa área.
Ao aproximar a Matemática escolar da Matemática pura,
centrando o ensino nas estruturas e fazendo uso de uma lin-
guagem unificadora, a reforma deixou de considerar um ponto
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
básico que viria se tornar seu maior problema: o que se propu-
nha estava fora do alcance dos alunos, em especial daqueles das
séries iniciais do ensino fundamental.
O ensino passou a ter preocupações excessivas com abstra-
ções internas à própria Matemática, mais voltadas à teoria do
que à prática. A linguagem da teoria dos conjuntos, por exem-
plo, foi introduzida com tal ênfase que a aprendizagem de sím-
bolos e de uma terminologia interminável comprometia o ensi-
no do cálculo, da geometria e das medidas.
No Brasil, a Matemática Moderna foi veiculada principal-
mente pelos livros didáticos e teve grande influência. O movi-
mento Matemática Moderna teve seu refluxo a partir da consta-
tação da inadequação de alguns de seus princípios e das distor-
ções ocorridas na sua implantação.
Em 1980, o National Council of Teachers of Mathematics —
NCTM —, dos Estados Unidos, apresentou recomendações para
o ensino de Matemática no documento “Agenda para Ação”.
Nele destacava-se a resolução de problemas como foco do en-
sino da Matemática nos anos 80. Também a compreensão da
relevância de aspectos sociais, antropológicos, linguísticos, na
aprendizagem da Matemática, imprimiu novos rumos às discus-
sões curriculares.
Essas ideias influenciaram as reformas que ocorreram mun-
dialmente, a partir de então. As propostas elaboradas no perí-
odo 1980/1995, em diferentes países, apresentam pontos de
convergência, como, por exemplo:
• direcionamento do ensino fundamental para a aquisição
de competências básicas necessárias ao cidadão e não apenas
voltadas para a preparação de estudos posteriores;
• importância do desempenho de um papel ativo do aluno
na construção do seu conhecimento;
• ênfase na resolução de problemas, na exploração da Ma-
temática a partir dos problemas vividos no cotidiano e encontra-
dos nas várias disciplinas;
• importância de se trabalhar com um amplo espectro de
conteúdos, incluindo-se, já no ensino fundamental, elementos
de estatística, probabilidade e combinatória, para atender à de-
manda social que indica a necessidade de abordar esses assun-
tos;
• necessidade de levar os alunos a compreenderem a im-
portância do uso da tecnologia e a acompanharem sua perma-
nente renovação.
Também no Brasil essas ideias vêm sendo discutidas e al-
gumas aparecem incorporadas pelas propostas curriculares de
Secretarias de Estado e Secretarias Municipais de Educação, ha-
vendo experiências bem-sucedidas que comprovam a fecundi-
dade delas. No entanto, é importante salientar que ainda hoje
nota-se, por exemplo, a insistência no trabalho com os conjuntos
nas séries iniciais, o predomínio absoluto da Álgebra nas séries
finais, a formalização precoce de conceitos e a pouca vinculação
da Matemática às suas aplicações práticas.
Dentre os trabalhos que ganharam expressão nesta últi-
ma década, destaca-se o Programa Etnomatemática, com suas
propostas alternativas para a ação pedagógica. Tal programa
contrapõe-se às orientações que desconsideram qualquer rela-
cionamento mais íntimo da Matemática com aspectos sociocul-
turais e políticos — o que a mantém intocável por fatores ou-
tros a não ser sua própria dinâmica interna. Do ponto de vista
educacional, procura entender os processos de pensamento, os
156
modos de explicar, de entender e de atuar na realidade, dentro
do contexto cultural do próprio indivíduo. A Etnomatemática
procura partir da realidade e chegar à ação pedagógica de ma-
neira natural, mediante um enfoque cognitivo com forte funda-
mentação cultural.
Todavia, tanto as propostas curriculares como os inúmeros
trabalhos desenvolvidos por grupos de pesquisa ligados a uni-
versidades e a outras instituições brasileiras são ainda bastante
desconhecidos de parte considerável dos professores que, por
sua vez, não têm uma clara visão dos problemas que motivaram
as reformas. O que se observa é que ideias ricas e inovadoras
não chegam a eles, ou são incorporadas superficialmente ou
recebem interpretações inadequadas, sem provocar mudanças
desejáveis.
Resultados obtidos nos testes de rendimento em Mate-
mática, aplicados em 1993 pelo Sistema Nacional de Avaliação
Escolar da Educação Básica (SAEB), indicavam que, na primeira
série do ensino fundamental, 67,7% dos alunos acertavam pelo
menos metade dos testes. Esse índice caía para 17,9% na tercei-
ra série, tornava a cair para 3,1%, na quinta série, e subia para
5,9% na sétima série.
Em 1995, numa avaliação que abrangeu alunos de quartas e
oitavas séries do primeiro grau, os percentuais de acerto por sé-
rie/grau e por processo cognitivo em Matemática evidenciaram,
além de um baixo desempenho global, que as maiores dificulda-
des são encontradas em questões relacionadas à aplicação de
conceitos e à resolução de problemas.
Além dos índices que indicam o baixo desempenho dos alu-
nos na área de Matemática em testes de rendimento, também
são muitas as evidências que mostram que ela funciona como
filtro para selecionar alunos que concluem, ou não, o ensino
fundamental. Frequentemente, a Matemática tem sido aponta-
da como disciplina que contribui significativamente para eleva-
ção das taxas de retenção.
Parte dos problemas referentes ao ensino de Matemáti-
ca estão relacionados ao processo de formação do magistério,
tanto em relação à formação inicial como à formação continu-
ada. Decorrentes dos problemas da formação de professores,
as práticas na sala de aula tomam por base os livros didáticos,
que, infelizmente, são muitas vezes de qualidade insatisfatória.
A implantação de propostas inovadoras, por sua vez, esbarra na
falta de uma formação profissional qualificada, na existência de
concepções pedagógicas inadequadas e, ainda, nas restrições
ligadas às condições de trabalho.
Tais problemas acabam sendo responsáveis por muitos
equívocos e distorções em relação aos fundamentos norteado-
res e ideias básicas que aparecem em diferentes propostas.
Assim, por exemplo, as orientações sobre a abordagem de
conceitos, ideias e métodos sob a perspectiva de resolução de
problemas ainda são bastante desconhecidas; outras vezes a re-
solução de problemas tem sido incorporada como um item iso-
lado, desenvolvido paralelamente como aplicação da aprendiza-
gem, a partir de listagens de problemas cuja resolução depende
basicamente da escolha de técnicas ou formas de resolução co-
nhecidas pelos alunos.
As recomendações insistentemente feitas no sentido de que
conteúdos são veículo para o desenvolvimento de ideias funda-
mentais (como as de proporcionalidade, equivalência, etc.) e de-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
vem ser selecionados levando em conta sua potencialidade quer
para instrumentação para a vida, quer para o desenvolvimento
do raciocínio, nem sempre são observadas.
Quanto à organização dos conteúdos, é possível observar
uma forma excessivamente hierarquizada de fazê-lo. É uma
organização, dominada pela ideia de pré-requisito, cujo único
critério é a definição da estrutura lógica da Matemática, que
desconsidera em parte as possibilidades de aprendizagem dos
alunos. Nessa visão, a aprendizagem ocorre como se os conteú-
dos se articulassem como elos de uma corrente, encarados cada
um como pré-requisito para o que vai sucedê-lo.
Embora se saiba que alguns conhecimentos precedem ou-
tros necessários e deve-se escolher certo percurso, não existem,
por outro lado, amarras tão fortes como algumas que podem ser
observadas comumente. Por exemplo, trabalhar primeiro ape-
nas os números menores que 10, depois os menores que 100,
depois os menores que 1.000, etc.; apresentar a representação
fracionária dos racionais para introduzir, posteriormente, a deci-
mal; desenvolver o conceito de semelhança, para depois explo-
rar o Teorema de Pitágoras.
Por vezes, essa concepção linear faz com que, ao se definir
qual será o elo inicial da cadeia, tomem-se os chamados fun-
damentos como ponto de partida. É o que ocorre, por exem-
plo, quando se privilegiam as noções de “ponto, reta e plano”
como referência inicial para o ensino de Geometria ou quando
se tomam os “conjuntos” como base para a aprendizagem de
números e operações, o que não é, necessariamente, o caminho
mais adequado.
Também a importância de se levar em conta o “conheci-
mento prévio” dos alunos na construção de significados geral-
mente é desconsiderada. Na maioria das vezes, subestimam-se
os conceitos desenvolvidos no decorrer da atividade prática da
criança, de suas interações sociais imediatas, e parte-se para o
tratamento escolar, de forma esquemática, privando os alunos
da riqueza de conteúdo proveniente da experiência pessoal.
Outra distorção perceptível refere-se a uma interpretação
equivocada da ideia de “cotidiano”, ou seja, trabalha-se apenas
com o que se supõe fazer parte do dia-a-dia do aluno. Desse
modo, muitos conteúdos importantes são descartados ou por-
que se julga, sem uma análise adequada, que não são de inte-
resse para os alunos, ou porque não fazem parte de sua “re-
alidade”, ou seja, não há uma aplicação prática imediata. Essa
postura leva ao empobrecimento do trabalho, produzindo efeito
contrário ao de enriquecer o processo ensino-aprendizagem.
Apresentada em várias propostas como um dos aspectos
importantes da aprendizagem matemática, por propiciar com-
preensão mais ampla da trajetória dos conceitos e métodos des-
sa ciência, a História da Matemática também tem se transforma-
do em assunto específico, um item a mais a ser incorporado ao
rol de conteúdos, que muitas vezes não passa da apresentação
de fatos ou biografias de matemáticos famosos.
A recomendação do uso de recursos didáticos, incluindo al-
guns materiais específicos, é feita em quase todas as propostas
curriculares. No entanto, na prática, nem sempre há clareza do
papel dos recursos didáticos no processo ensino-aprendizagem,
bem como da adequação do uso desses materiais, sobre os
quais se projetam algumas expectativas indevidas.
157
Desse modo, pode-se concluir que há problemas antigos e
novos a serem enfrentados e solucionados, tarefa que requer
operacionalização efetiva das intenções anunciadas nas diretri-
zes curriculares dos anos 80 e início dos 90, e a inclusão de no-
vos elementos à pauta de discussões.
°°°O conhecimento matemático
Principais Características
A Matemática, surgida na Antiguidade por necessidades da
vida cotidiana, converteu-se em um imenso sistema de variadas
e extensas disciplinas. Como as demais ciências, reflete as leis
sociais e serve de poderoso instrumento para o conhecimento
do mundo e domínio da natureza.
Mesmo com um conhecimento superficial da Matemática, é
possível reconhecer certos traços que a caracterizam: abstração,
precisão, rigor lógico, caráter irrefutável de suas conclusões,
bem como o extenso campo de suas aplicações.
A abstração matemática revela-se no tratamento de re-
lações quantitativas e de formas espaciais, destacando-as das
demais propriedades dos objetos. A Matemática move-se qua-
se exclusivamente no campo dos conceitos abstratos e de suas
inter-relações. Para demonstrar suas afirmações, o matemático
emprega apenas raciocínios e cálculos.
É certo que os matemáticos também fazem constante uso
de modelos e analogias físicas e recorrem a exemplos bem con-
cretos, na descoberta de teoremas e métodos. Mas os teoremas
matemáticos são rigorosamente demonstrados por um raciocí-
nio lógico.
Os resultados matemáticos distinguem-se pela sua precisão
e os raciocínios desenvolvem-se num alto grau de minuciosida-
de, que os torna incontestáveis e convincentes.
Mas a vitalidade da Matemática deve-se também ao fato de
que, apesar de seu caráter abstrato, seus conceitos e resultados
têm origem no mundo real e encontram muitas aplicações em
outras ciências e em inúmeros aspectos práticos da vida diária:
na indústria, no comércio e na área tecnológica. Por outro lado,
ciências como Física, Química e Astronomia têm na Matemática
ferramenta essencial.
Em outras áreas do conhecimento, como Sociologia, Psico-
logia, Antropologia, Medicina, Economia Política, embora seu
uso seja menor que nas chamadas ciências exatas, ela também
constitui um subsídio importante, em função de conceitos, lin-
guagem e atitudes que ajuda a desenvolver.
Em sua origem, a Matemática constituiu-se a partir de uma
coleção de regras isoladas, decorrentes da experiência e direta-
mente conectadas com a vida diária. Não se tratava, portanto,
de um sistema logicamente unificado.
A Aritmética e a Geometria formaram-se a partir de concei-
tos que se interligavam. Talvez, em consequência disso, tenha se
generalizado a ideia de que a Matemática é a ciência da quan-
tidade e do espaço, uma vez que se originou da necessidade de
contar, calcular, medir, organizar o espaço e as formas.
O desenvolvimento da Geometria e o aparecimento da Ál-
gebra marcaram uma ruptura com os aspectos puramente prag-
máticos da Matemática e impulsionaram a sistematização dos
conhecimentos matemáticos, gerando novos campos: Geome-
tria Analítica, Geometria Projetiva, Álgebra Linear, entre outros.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
O estudo das grandezas variáveis deu origem ao conceito de
função e fez surgir, em decorrência, um novo ramo: a Análise
Matemática.
A Matemática transforma-se por fim na ciência que estu-
da todas as possíveis relações e interdependências quantitati-
vas entre grandezas, comportando um vasto campo de teorias,
modelos e procedimentos de análise, metodologias próprias de
pesquisa, formas de coletar e interpretar dados.
Embora as investigações no campo da Matemática se si-
tuem ora dentro do campo da chamada matemática pura, ora
dentro da chamada matemática aplicada, elas se influenciam
mutuamente; dessa forma, descobertas dos chamados “mate-
máticos puros” revelam mais tarde um valor prático inesperado,
assim como o estudo de propriedades matemáticas em aconte-
cimentos particulares conduzem às vezes ao chamado conheci-
mento matemático teórico.
Se Matemática pura e aplicada não se contrapõem, também
a característica de exatidão não diminui a importância de teorias
como das probabilidades, nem de procedimentos que envolvem
a estimativa e a aproximação.
O conhecimento matemático é fruto de um processo de que
fazem parte a imaginação, os contraexemplos, as conjecturas, as
críticas, os erros e os acertos. Mas ele é apresentado de forma
descontextualizada, atemporal e geral, porque é preocupação
do matemático comunicar resultados e não o processo pelo qual
os produziu.
A Matemática desenvolve-se, desse modo, mediante um
processo conflitivo entre muitos elementos contrastantes: o
concreto e o abstrato, o particular e o geral, o formal e o infor-
mal, o finito e o infinito, o discreto e o contínuo. Curioso notar
que tais conflitos encontram-se também no âmbito do ensino
dessa disciplina.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
CIÊNCIAS NATURAIS
1ª PARTE
Caracterização da Área de Ciências Naturais
Breve histórico do ensino de Ciências
Naturais: fases e tendências dominantes
O ensino de Ciências Naturais, ao longo de sua curta história
na escola fundamental, tem se orientado por diferentes tendên-
cias, que ainda hoje se expressam nas salas de aula. Ainda que
resumidamente, vale a pena reunir fatos e diagnósticos que não
perdem sua importância como parte de um processo.
Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61,
ministravam-se aulas de Ciências Naturais apenas nas duas úl-
timas séries do antigo curso ginasial. Essa lei estendeu a obri-
gatoriedade do ensino da disciplina a todas as séries ginasiais.
Apenas a partir de 1971, com a Lei n. 5.692, Ciências Naturais
passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau.
Quando foi promulgada a Lei n. 4.024/61, o cenário esco-
lar era dominado pelo ensino tradicional, ainda que esforços
de renovação estivessem em processo. Aos professores cabia a
transmissão de conhecimentos acumulados pela humanidade,
158
por meio de aulas expositivas, e aos alunos, a absorção das in-
formações. O conhecimento científico era tomado como neutro
e não se punha em questão a verdade científica. A qualidade do
curso era definida pela quantidade de conteúdos trabalhados.
O principal recurso de estudo e avaliação era o questionário, ao
qual os alunos deveriam responder detendo-se nas ideias apre-
sentadas em aula ou no livro-texto escolhido pelo professor.
As propostas para o ensino de Ciências debatidas para a
confecção da lei orientavam-se pela necessidade de o currículo
responder ao avanço do conhecimento científico e às demandas
geradas por influência da Escola Nova. Essa tendência deslocou
o eixo da questão pedagógica, dos aspectos puramente lógicos
para aspectos psicológicos, valorizando a participação ativa do
aluno no processo de aprendizagem. Objetivos preponderante-
mente informativos deram lugar a objetivos também formati-
vos. As atividades práticas passaram a representar importante
elemento para a compreensão ativa de conceitos.
A preocupação em desenvolver atividade experimental co-
meçou a ter presença marcante nos projetos de ensino e nos
cursos de formação de professores. As atividades práticas che-
garam a ser proclamadas como a grande solução para o ensino
de Ciências, as grandes facilitadoras do processo de transmissão
do saber científico.
O objetivo fundamental do ensino de Ciências passou a ser
o de dar condições para o aluno identificar problemas a partir de
observações sobre um fato, levantar hipóteses, testá-las, refutá-
-las e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de forma
a tirar conclusões sozinho. O aluno deveria ser capaz de “redes-
cobrir” o já conhecido pela ciência, apropriando-se da sua forma
de trabalho, compreendida então como “o método científico”:
um a sequência rígida de etapas preestabelecidas. É com essa
perspectiva que se buscava, naquela ocasião, a democratização
do conhecimento científico, reconhecendo-se a importância da
vivência científica não apenas para eventuais futuros cientistas,
mas também para o cidadão comum.
É inquestionável a importância das discussões ocorridas
nesse período para a mudança de mentalidade do professor,
que começa a assimilar, mesmo que num plano teórico, novos
objetivos para o ensino de Ciências Naturais. Porém, a aplicação
efetiva dos projetos em sala de aula acabará se dando apenas
em alguns grandes centros. Mesmo nesses casos, não eram apli-
cados na sua totalidade, e muitas vezes ocorriam distorções. É o
caso da aplicação de material instrucional composto por textos
e atividades experimentais, em que se “pulavam” as atividades e
estudavam-se apenas os textos, também porque era já acentua-
da a carência de espaço e equipamento adequado às atividades
experimentais.
A ênfase no “método científico” acompanhou durante mui-
to tempo os objetivos do ensino de Ciências Naturais, levando
alguns professores a, inadvertidamente, identificarem metodo-
logia científica com metodologia do ensino de Ciências.
As concepções de produção do conhecimento científico
e de aprendizagem das Ciências subjacentes a essa tendência
eram de cunho empirista/indutivista: a partir da experiência di-
reta com os fenômenos naturais, seria possível descobrir as leis
da natureza. Durante a década de 80 pesquisadores do ensino
de Ciências Naturais puderam demonstrar o que professores já
reconheciam em sua prática, o simples experimentar não garan-
tia a aquisição do conhecimento científico.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Ainda em meados da década de 70, instalou-se uma crise
energética, sintoma da grave crise econômica mundial, decor-
rente de uma ruptura com o modelo desenvolvimentista de-
flagrado após a Segunda Guerra Mundial. Esse modelo carac-
terizou-se pelo incentivo à industrialização acelerada em todo
o mundo, custeada por empréstimos norte-americanos, igno-
rando-se os custos sociais e ambientais desse desenvolvimento.
Problemas ambientais que antes pareciam ser apenas do Pri-
meiro Mundo passaram a ser realidade reconhecida de todos
os países, inclusive do Brasil. Os problemas relativos ao meio
ambiente e à saúde começaram a ter presença quase obriga-
tória em todos os currículos de Ciências Naturais, mesmo que
abordados em diferentes níveis de profundidade e pertinência.
Em meio à crise político-econômica, são fortemente aba-
ladas a crença na neutralidade da Ciência e a visão ingênua do
desenvolvimento tecnológico. Faz-se necessária a discussão das
implicações políticas e sociais da produção e aplicação dos co-
nhecimentos científicos e tecnológicos, tanto em âmbito social
como nas salas de aula. No campo do ensino de Ciências Natu-
rais as discussões travadas em torno dessas questões iniciaram
a configuração de uma tendência do ensino, conhecida como
“Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), que tomou vulto nos
anos 80 e é importante até os dias de hoje.
No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as rela-
ções entre educação e sociedade são determinantes para o sur-
gimento das tendências progressistas, que no Brasil se organiza-
ram em correntes importantes, como a Educação Libertadora e
a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. Foram correntes que
influenciaram o ensino de Ciências em paralelo à tendência CTS.
Era traço comum a essas tendências a importância conferida aos
conteúdos socialmente relevantes e aos processos de discussão
em grupo. Se por um lado houve renovação dos critérios para
escolha de conteúdos, o mesmo não se verificou com relação
aos métodos de ensino/ aprendizagem, pois ainda persistia a
crença no método da redescoberta que caracterizou a área des-
de os anos 60.
A partir dos anos 70 questionou-se tanto a abordagem
quanto a organização dos conteúdos. A produção de programas
pela justaposição de conteúdos de Biologia, Física, Química e
Geociências começou a dar lugar a um ensino que integrasse os
diferentes conteúdos, buscando-se um caráter interdisciplinar,
o que tem representado importante desafio para a didática da
área.
Ao longo das várias mudanças, as críticas ao ensino de ciên-
cias voltavam-se basicamente à atualização dos conteúdos, aos
problemas de inadequação das formas utilizadas para a trans-
missão do conhecimento e à formulação da estrutura da área.
Nos anos 80 a análise do processo educacional passou a
ter como tônica o processo de construção do conhecimento
científico pelo aluno. Correntes da psicologia demonstraram a
existência de conceitos intuitivos, espontâneos, alternativos ou
preconcepções acerca dos fenômenos naturais. Noções que não
eram consideradas no processo de ensino e aprendizagem e são
centrais nas tendências construtivistas. O reconhecimento de
conceitos básicos e reiteradamente ensinados não chegavam a
ser corretamente compreendidos, sendo incapazes de deslocar
os conceitos intuitivos com os quais os alunos chegavam à es-
cola, mobilizou pesquisas para o conhecimento das representa-
ções espontâneas dos alunos.
159
Desde os anos 80 até hoje é grande a produção acadêmi-
ca de pesquisas voltadas à investigação das preconcepções de
crianças e adolescentes sobre os fenômenos naturais e suas
relações com os conceitos científicos. Uma importante linha de
pesquisa acerca dos conceitos intuitivos é aquela que, norteada
por ideias piagetianas, se desenvolve acompanhada por estudos
sobre História das Ciências, dentro e fora do Brasil. Tem-se verifi-
cado que as concepções espontâneas das crianças e adolescen-
tes se assemelham a concepções científicas de outros tempos. É
o caso das explicações de tipo lamarckista sobre o surgimento e
diversidade da vida e das concepções semelhantes às aristotéli-
cas para o movimento dos corpos.
A contrapartida didática à pesquisa das concepções alter-
nativas é o modelo de aprendizagem por mudança conceitual,
núcleo de diferentes correntes construtivistas. São dois seus
pressupostos básicos: a aprendizagem provém do envolvimento
ativo do aluno com a construção do conhecimento e as ideias
prévias dos alunos têm papel fundamental no processo de
aprendizagem, que só é possível embasada naquilo que ele já
sabe. Tais pressupostos não foram desconsiderados em currícu-
los oficiais recentes.
Esse modelo tem merecido críticas que apontam a neces-
sidade de reorientar as investigações para além das preconcep-
ções dos alunos. Não leva em conta que a construção de conhe-
cimento científico tem exigências relativas a valores humanos, à
construção de uma visão de Ciência e suas relações com a Tec-
nologia e a Sociedade e ao papel dos métodos das diferentes
ciências.
Tais críticas não invalidam o processo de construção concei-
tual e seus pressupostos. São úteis, sobretudo, para redimensio-
nar as pesquisas e as práticas construtivistas da área.
Por que ensinar Ciências Naturais no ensino fundamental:
Ciências Naturais e cidadania.
Numa sociedade em que se convive com a supervalorização
do conhecimento científico e com a crescente intervenção da
tecnologia no dia-a-dia, não é possível pensar na formação de
um cidadão crítico à margem do saber científico.
Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora
para a compreensão do mundo e suas transformações, para re-
conhecer o homem como parte do universo e como indivíduo,
é a meta que se propõe para o ensino da área na escola funda-
mental. A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode
contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a
ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza,
para a compreensão e valoração dos modos de intervir na natu-
reza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recur-
sos tecnológicos que realizam essas mediações, para a reflexão
sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência, So-
ciedade e Tecnologia.
É importante que se supere a postura “cientificista” que
levou durante muito tempo a considerar-se ensino de Ciências
como sinônimo da descrição de seu instrumental teórico ou ex-
perimental, divorciado da reflexão sobre o significado ético dos
conteúdos desenvolvidos no interior da Ciência e suas relações
com o mundo do trabalho.
Durante os últimos séculos, o ser humano foi considerado o
centro do Universo. O homem acreditou que a natureza estava
à sua disposição. Apropriou-se de seus processos, alterou seus
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
ciclos, redefiniu seus espaços. Hoje, quando se depara com uma
crise ambiental que coloca em risco a vida do planeta, inclusive
a humana, o ensino de Ciências Naturais pode contribuir para
uma reconstrução da relação homem-natureza em outros ter-
mos.
O conhecimento sobre como a natureza se comporta e a
vida se processa contribui para o aluno se posicionar com funda-
mentos acerca de questões bastante polêmicas e orientar suas
ações de forma mais consciente. São exemplos dessas questões:
a manipulação gênica, os desmatamentos, o acúmulo na atmos-
fera de produtos resultantes da combustão, o destino dado ao
lixo industrial, hospitalar e doméstico, entre muitas outras.
Também é importante o estudo do ser humano consideran-
do-se seu corpo como um todo dinâmico, que interage com o
meio em sentido amplo. Tanto os aspectos da herança biológica
quanto aqueles de ordem cultural, social e afetiva refletem-se
na arquitetura do corpo. O corpo humano, portanto, não é uma
máquina e cada ser humano é único como único é seu corpo.
Nessa perspectiva, a área de Ciências pode contribuir para a for-
mação da integridade pessoal e da autoestima, da postura de
respeito ao próprio corpo e ao dos outros, para o entendimento
da saúde como um valor pessoal e social, e para a compreensão
da sexualidade humana sem preconceitos.
A sociedade atual tem exigido um volume de informações
muito maior do que em qualquer época do passado, seja para
realizar tarefas corriqueiras e opções de consumo, seja para
incorporar-se ao mundo do trabalho, seja para interpretar e
avaliar informações científicas veiculadas pela mídia, seja para
interferir em decisões políticas sobre investimentos à pesquisa e
ao desenvolvimento de tecnologias e suas aplicações.
Apesar de a maioria da população fazer uso e conviver com
incontáveis produtos científicos e tecnológicos, os indivíduos
pouco refletem sobre os processos envolvidos na sua criação,
produção e distribuição, tornando-se assim indivíduos que, pela
falta de informação, não exercem opções autônomas, subordi-
nando-se às regras do mercado e dos meios de comunicação, o
que impede o exercício da cidadania crítica e consciente.
O ensino de Ciências Naturais também é espaço privilegiado
em que as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos
da natureza e as transformações produzidas pelo homem po-
dem ser expostos e comparados. É espaço de expressão das ex-
plicações espontâneas dos alunos e daquelas oriundas de vários
sistemas explicativos. Contrapor e avaliar diferentes explicações
favorece o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, ques-
tionadora e investigativa, de não-aceitação a priori de ideias e
informações. Possibilita a percepção dos limites de cada modelo
explicativo, inclusive dos modelos científicos, colaborando para
a construção da autonomia de pensamento e ação.
Ao se considerar ser o ensino fundamental o nível de es-
colarização obrigatório no Brasil, não se pode pensar no ensino
de Ciências como um ensino propedêutico, voltado para uma
aprendizagem efetiva em momento futuro. A criança não é ci-
dadã do futuro, mas já é cidadã hoje, e, nesse sentido, conhecer
ciência é ampliar a sua possibilidade presente de participação
social e viabilizar sua capacidade plena de participação social no
futuro.
160
Ciências Naturais e Tecnologia
Não se pretende traçar considerações aprofundadas acerca
de cada uma dessas atividades humanas, das interações entre
elas e de seu desenvolvimento histórico. Mas é intenção deste
texto oferecer aos educadores alguns elementos que lhes per-
mitam compreender as dimensões do fazer científico, sua re-
lação de mão dupla com o tecnológico e o caráter não-neutro
desses fazeres humanos.
O conhecimento da natureza não se faz por mera acumu-
lação de informações e interpretações, embora o processo de
acumulação, de herança, teve e sempre terá grande significa-
do — a própria designação e concepção de muitos ramos das
ciências e da Matemática, como a Geometria, são as mesmas
da Grécia antiga.
Mas o percurso das Ciências tem rupturas e depende delas.
Quando novas teorias são aceitas, convicções antigas são aban-
donadas em favor de novas, os mesmos fatos são descritos em
novos termos criando-se novos conceitos, um mesmo aspecto
da natureza passa a ser explicado segundo uma nova compreen-
são geral, ou seja, um novo paradigma.
São traços gerais das Ciências buscar compreender a na-
tureza, gerar representações do mundo — como se entende o
universo, o espaço, o tempo, a matéria, o ser humano, a vida
—, descobrir e explicar novos fenômenos naturais, organizar e
sintetizar o conhecimento em teorias, trabalhadas e debatidas
pela comunidade científica, que também se ocupa da difusão
social do conhecimento produzido.
Na história das Ciências são notáveis as transformações na
compreensão dos diferentes fenômenos da natureza especial-
mente a partir do século XVI, quando começam a surgir os para-
digmas da Ciência moderna.
Esse processo tem início na Astronomia, por meio dos tra-
balhos de Copérnico, Kepler e Galileu (séculos XVI e XVII), que,
de posse de dados mais precisos obtidos pelo aperfeiçoamento
das técnicas, reinterpretam as observações celestes e propõem
o modelo heliocêntrico, que desloca definitivamente a Terra do
centro do Universo.
A Mecânica foi formulada por Newton (século XVII) a partir
das informações acumuladas pelos trabalhos de outros pensa-
dores, notadamente de Galileu e Kepler. Reinterpreta-as com
o auxílio de um modelo matemático que esquematizou, esta-
belecendo um paradigma rigoroso e hegemônico até o século
passado.
Na Química, a teoria da combustão pelo oxigênio, formula-
da por Lavoisier (século XVIII), teve importante papel na solução
dos debates da época e é considerada, segundo muitos filósofos
e historiadores, a pedra angular da Revolução Química.
Lyell (século XIX) teoriza acerca da crosta terrestre ser cons-
tituída por camadas de diferentes idades, contribuindo para a
concepção de que a Terra se formou ao longo do tempo, me-
diante mudanças graduais e lentas, e não como produto de ca-
tástrofes, como afirmavam a Bíblia e alguns cientistas, entre eles
Buffon e Cuvier.
Poucas décadas depois da publicação da geologia de Lyell,
as ciências da vida alcançam uma teoria unificadora por meio da
obra de Darwin, que foi leitor e amigo do geólogo. Tomando os
conhecimentos produzidos pela Botânica, Zoologia, Paleontolo-
gia e Embriologia, avaliando-os à luz dos dados que obteve em
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
suas viagens de exploração e das relações que estabeleceu entre
tais achados, Darwin elabora uma teoria da evolução que possi-
bilita uma interpretação geral para o fenômeno da diversidade
da vida, assentada sobre os conceitos de adaptação e seleção
natural. Mesmo que tal teoria tenha encontrado muitos oposi-
tores e revelado pontos frágeis, estes foram, mais tarde, expli-
cados com o desenvolvimento da Genética e a com cooperação
de outros campos do conhecimento, confirmando e dando mais
consistência à formulação de Darwin.
Não foi sem debates e controvérsias que se instalaram os
paradigmas fundadores das ciências modernas. Esta apresenta-
ção, muito sucinta e linear, não poderia mostrar esse aspecto
que possibilita compreender como as mudanças dos paradig-
mas são revoluções não apenas no âmbito interno das Ciências,
mas que alcançam, mais cedo ou mais tarde, toda a sociedade.
Também não traz à luz a intrincada rede de relações entre a pro-
dução científica e o contexto socioeconômico e político em que
ela se dá. Ao longo da história é possível verificar que a formula-
ção e o sucesso das diferentes teorias científicas estão associa-
dos a aspectos de seu momento histórico.
Este século presencia um intenso processo de criação cientí-
fica, inigualável a tempos anteriores. A associação entre Ciência
e Tecnologia se estreita, assegurando a parceria em resultados:
os semicondutores que propiciaram a informática e a chamada
“terceira revolução industrial”, a engenharia genética, capaz de
produzir novas espécies vegetais e animais com características
previamente estipuladas, são exemplos de tecnologias científi-
cas que alcançam a todos, ainda que nem sempre o leigo consi-
ga entender sua amplitude.
O desenvolvimento da tecnologia de produção industrial
deu margem a desenvolvimentos científicos, a exemplo da ter-
modinâmica, que surgiu com a primeira revolução industrial. Da
mesma forma, as tecnologias de produção também se apropria-
ram de descobertas científicas, a exemplo da eletrodinâmica na
segunda revolução industrial e da quântica na terceira. Há assim
um movimento retroalimentado, de dupla mão de direção, em
que, a despeito do distinto “estatuto” da investigação científi-
ca, é pretensa qualquer separação radical entre esta e inúmeros
desenvolvimentos tecnológicos. Isso valeu para a roda d’água
medieval, para o motor elétrico do século passado e para o de-
senvolvimento do laser e dos semicondutores neste século.
Atualmente, em meio à industrialização intensa e à urba-
nização absurdamente concentrada, também potenciadas pelos
conhecimentos científicos e tecnológicos, conta-se com a sofisti-
cação da medicina científica das tomografias computadorizadas
e com a enorme difusão da teleinformática. Ao mesmo tempo,
convive-se com ameaças como o buraco na camada de ozônio,
a bomba atômica, a fome, as doenças endêmicas não-controla-
das e as decorrentes da poluição. A associação entre Ciência e
Tecnologia se amplia, tornando-se mais presente no cotidiano e
modificando, cada vez mais, o próprio mundo.
As ideias herdadas da cultura clássica revelam-se insuficien-
tes para explicar fenômenos, quando abordados do ponto de
vista do infinitamente pequeno e do infinitamente grande.
Elétrons, por exemplo, consagrados como partículas, com-
portam-se como ondas ao atravessarem um cristal. A luz, con-
sagrada como onda, pode se comportar como partícula. E essa
dualidade onda-partícula é um traço universal do mundo quân-
tico de toda matéria, no âmago cristalino das grandes rochas,
na delicada estrutura da informação genética das células vivas.
161
No mundo quântico a lógica causal e a relação de identifi-
cação espaço/tempo são outras, não alcançadas pela lógica do
senso comum. O desenvolvimento da física quântica mostrou
uma realidade que demanda outras representações.
Essa nova lógica permitirá compreender, pela primeira vez,
a enorme regularidade das propriedades químicas, ópticas,
magnéticas e elétricas dos materiais e desvendar a estrutura mi-
croscópica da vida.
A Biologia reflete e abriga os dilemas dessa nova lógica.
Explica-se quanticamente a estrutura infinitesimal, as micros-
cópicas estruturas de construção dos seres, sua reprodução e
seu desenvolvimento. E se debate, com questões existenciais de
grande repercussão filosófica, se a origem da vida é um aciden-
te, uma casualidade que poderia não ter acontecido ou se, pelo
contrário, é a realização de uma ordem já inscrita na própria
constituição da matéria primeva.
A lógica quântica mostra que a intervenção do observador
modifica o objeto observado. O observador interfere no fenô-
meno, pois a observação é uma interação. Assim, seria vã a es-
perança de um conhecimento objetivo do mundo desprendida
de qualquer influência subjetiva. “O que nós chamamos de rea-
lidade não é nada mais que uma síntese humana aproximativa,
construída a partir de observações diversas e de olhares descon-
tínuos” . Essa continua sendo, no entanto, uma polêmica deste
século, pois há ainda quem advogue uma total objetividade do
conhecimento científico.
Finalmente, é importante reiterar que, sendo atividades
humanas, a Ciência e a Tecnologia são fortemente associadas
às questões sociais e políticas. Motivações aparentemente sin-
gelas, como a curiosidade ou o prazer de conhecer são impor-
tantes na busca de conhecimento para o indivíduo que investiga
a natureza. Mas frequentemente interesses econômicos e po-
líticos conduzem a produção científica ou tecnológica. Não há,
portanto, neutralidade nos interesses científicos das nações, das
instituições, nem dos grupos de pesquisa que promovem e in-
terferem na produção do conhecimento.
Aprender e ensinar ciências naturais no ensino fundamental
Os avanços das pesquisas na didática das Ciências, resumi-
dos na introdução, apontam a importância da análise psicológi-
ca e epistemológica do processo de ensino e aprendizagem de
Ciências Naturais para compreendê-lo e reestruturá-lo.
Para o ensino de Ciências Naturais é necessária a constru-
ção de uma estrutura geral da área que favoreça a aprendiza-
gem significativa do conhecimento historicamente acumulado e
a formação de uma concepção de Ciência, suas relações com a
Tecnologia e com a Sociedade. Portanto, é necessário considerar
as estruturas de conhecimento envolvidas no processo de ensi-
no e aprendizagem — do aluno, do professor, da Ciência.
De um lado, os estudantes possuem um repertório de re-
presentações, conhecimentos intuitivos, adquiridos pela vivên-
cia, pela cultura e senso comum, acerca dos conceitos que serão
ensinados na escola. O grau de amadurecimento intelectual e
emocional do aluno e sua formação escolar são relevantes na
elaboração desses conhecimentos prévios. Além disso, é neces-
sário considerar, o professor também carrega consigo muitas
ideias de senso comum, ainda que tenha elaborado parcelas do
conhecimento científico. De outro lado, tem-se a estrutura do
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
conhecimento científico e seu processo histórico de produção,
que envolve relações com várias atividades humanas, especial-
mente a Tecnologia, com valores humanos e concepções de Ci-
ência.
Os campos do conhecimento científico — Astronomia, Bio-
logia, Física, Geociências e Química — têm por referência as
teorias vigentes, que se apresentam como conjuntos de propo-
sições e metodologias altamente estruturados e formalizados,
muito distantes, portanto, do aluno em formação. Não se pode
pretender que a estrutura das teorias científicas, em sua com-
plexidade, seja a mesma que organiza o ensino e a aprendiza-
gem de Ciências Naturais no ensino fundamental.
As teorias científicas oferecem modelos lógicos e categorias
de raciocínio, um painel de objetos de estudo — fenômenos
naturais e modos de realizar transformações no meio —, que
são um horizonte para onde orientar as investigações em aulas
e projetos de Ciências.
A história das Ciências também é fonte importante de co-
nhecimentos na área. A história das ideias científicas e a história
das relações do ser humano com seu corpo, com os ambientes
e com os recursos naturais devem ter lugar no ensino, para que
se possa construir com os alunos uma concepção interativa de
Ciência e Tecnologia não-neutras, contextualizada nas relações
entre as sociedades humanas e a natureza. A dimensão histórica
pode ser introduzida na séries iniciais na forma de história dos
ambientes e das invenções. Também é possível o professor ver-
sar sobre a história das ideias científicas, conteúdo que passa a
ser abordado com mais profundidade nas séries finais do ensino
fundamental.
Pela abrangência e pela natureza dos objetos de estudo das
Ciências, é possível desenvolver a área de forma muito dinâmi-
ca, orientando o trabalho escolar para o conhecimento sobre fe-
nômenos da natureza, incluindo o ser humano e as tecnologias
mais próximas e mais distantes, no espaço e no tempo. Estabe-
lecer relações entre o que é conhecido e as novas ideias, entre
o comum e o diferente, entre o particular e o geral, definir con-
trapontos entre os muitos elementos no universo de conheci-
mentos são processos essenciais à estruturação do pensamento,
particularmente do pensamento científico.
Aspectos do desenvolvimento afetivo, dos valores e das
atitudes também merecem atenção ao se estruturar a área de
Ciências Naturais, que deve ser concebida como oportunidade
de encontro entre o aluno, o professor e o mundo, reunindo
os repertórios de vivências dos alunos e oferecendo-lhes ima-
gens, palavras e proposições com significados que evoluam, na
perspectiva de ultrapassar o conhecimento intuitivo e o senso
comum.
Se a intenção é que os alunos se apropriem do conheci-
mento científico e desenvolvam uma autonomia no pensar e no
agir, é importante conceber a relação de ensino e aprendizagem
como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu modo
e com determinado papel, está envolvido na construção de uma
compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações,
na formação de atitudes e valores humanos.
Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa
afirmar que é dele o movimento de ressignificar o mundo, isto
é, de construir explicações norteadas pelo conhecimento cien-
tífico.
162
Os alunos têm ideias acerca do seu corpo, dos fenômenos
naturais e dos modos de realizar transformações no meio; são
modelos com uma lógica interna, carregados de símbolos da sua
cultura. Convidados a expor suas ideias para explicar determi-
nado fenômeno e a confrontá-las com outras explicações, eles
podem perceber os limites de seus modelos e a necessidade de
novas informações; estarão em movimento de ressignificação.
Mas esse processo não é espontâneo; é construído com a
intervenção do professor. É o professor quem tem condições de
orientar o caminhar do aluno, criando situações interessantes
e significativas, fornecendo informações que permitam a reela-
boração e a ampliação dos conhecimentos prévios, propondo
articulações entre os conceitos construídos, para organizá-los
em um corpo de conhecimentos sistematizados.
Ao longo do ensino fundamental a aproximação ao conhe-
cimento científico se faz gradualmente. Nos primeiros ciclos o
aluno constrói repertórios de imagens, fatos e noções, sendo
que o estabelecimento dos conceitos científicos se configura
nos ciclos finais.
Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar
conteúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimento
intelectual do aluno, na sua construção como ser social.
Pesquisas têm mostrado que muitas vezes conceitos intui-
tivos coexistem com conceitos científicos aprendidos na escola.
Nesse caso o ensino não provocou uma mudança conceitual,
mas, desde que a aprendizagem tenha sido significativa, o aluno
adquiriu um novo conceito. Além disso, desde que o professor
interfira adequadamente, o aluno pode ganhar consciência da
coexistência de diferentes sistemas explicativos para o mesmo
conjunto de fatos e fenômenos, estando apto a reconhecer e
aplicar diferentes domínios de ideias em diferentes situações.
Ganhar consciência da existência de diferentes fontes de expli-
cação para as coisas da natureza e do mundo é tão importante
quanto aprender conceitos científicos.
Sabe-se também que nem sempre todos os alunos de uma
classe têm ideias prévias acerca de um objeto de estudo. Isso
não significa que tal objeto não deva ser estudado. Significa,
sim, que a intervenção do professor será a de apresentar ideias
gerais a partir das quais o processo de investigação sobre o ob-
jeto possa se estabelecer. A apresentação de um assunto novo
para o aluno também é instigante, e durante as investigações
surgem dúvidas, constroem-se representações, buscam-se in-
formações e confrontam-se ideias.
É importante, no entanto, que o professor tenha claro que
o ensino de Ciências não se resume à apresentação de defini-
ções científicas, em geral fora do alcance da compreensão dos
alunos. Definições são o ponto de chegada do processo de en-
sino, aquilo que se pretende que o aluno compreenda ao longo
de suas investigações, da mesma forma que conceitos, procedi-
mentos e atitudes também são aprendidos.
Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais
aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o debate
de fatos e ideias. A observação, a experimentação, a compara-
ção, o estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e
ideias, a leitura e a escrita de textos informativos, a organização
de informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esque-
mas e textos, a proposição de suposições, o confronto entre su-
posições e entre elas e os dados obtidos por investigação, a pro-
posição e a solução de problemas, são diferentes procedimentos
que possibilitam a aprendizagem.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Da mesma forma que os conteúdos conceituais, os procedi-
mentos devem ser construídos pelos alunos por meio de com-
parações e discussões estimuladas por elementos e modelos
oferecidos pelo professor.
No contexto da aprendizagem ativa, os alunos são convida-
dos à prática de tais procedimentos, no início imitando o pro-
fessor, e, aos poucos, tornando-se autônomos. Por exemplo, ao
trabalhar o desenho de observação, o professor inicia a ativida-
de desenhando na lousa, conversando com as crianças sobre os
detalhes de cores e formas que permitem que o desenho seja
uma representação do objeto original. Em seguida, os alunos
podem fazer seu próprio desenho de observação, sendo espe-
rado que esse primeiro desenho se assemelhe ao do professor.
Em outras oportunidades as crianças poderão começar o dese-
nho de observação sem o modelo do professor, que ainda assim
conversa com os alunos sobre detalhes necessários ao desenho.
O ensino desses procedimentos só é possível pelo trabalho com
diferentes temas de interesse científico, que serão investigados
de formas distintas. Certos temas podem ser objeto de observa-
ções diretas e/ou experimentação, outros não.
Quanto ao ensino de atitudes e valores, embora muitas
vezes o professor não se dê conta estará sempre legitimando
determinadas atitudes com seus alunos. Afinal é ele uma refe-
rência importante para sua classe. É muito importante que esta
dimensão dos conteúdos seja objeto de reflexão e de ensino do
professor, para que valores e posturas sejam desenvolvidos ten-
do em vista o aluno que se tem a intenção de formar.
Em Ciências Naturais é relevante o desenvolvimento de pos-
turas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos,
o conhecimento e o ambiente. O desenvolvimento desses va-
lores envolve muitos aspectos da vida social, como a cultura e
o sistema produtivo, as relações entre o homem e a natureza.
Nessas discussões, o respeito à diversidade de opiniões ou às
provas obtidas por intermédio de investigação e a colaboração
na execução das tarefas são elementos que contribuem para o
aprendizado de atitudes, como a responsabilidade em relação à
saúde e ao ambiente.
Incentivo às atitudes de curiosidade, de respeito à diversi-
dade de opiniões, à persistência na busca e compreensão das
informações, às provas obtidas por meio de investigações, de
valorização da vida em sua diversidade, de preservação do am-
biente, de apreço e respeito à individualidade e à coletividade,
têm lugar no processo de ensino e aprendizagem.
No planejamento e no desenvolvimento dos temas de Ci-
ências em sala de aula, cada uma das dimensões dos conteúdos
deve ser explicitamente tratada. É também essencial que sejam
levadas em conta por ocasião das avaliações, de forma compa-
tível com o sentido amplo que se adotou para os conteúdos do
aprendizado.
TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
A proposta de transversalidade pode acarretar algumas dis-
cussões do ponto de vista conceitual como, por exemplo, a da
sua relação com a concepção de interdisciplinaridade, bastante
difundida no campo da pedagogia. Essa discussão é pertinente
e cabe analisar como estão sendo consideradas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais as diferenças entre os dois conceitos,
bem como suas implicações mútuas.
163
Ambas — transversalidade e interdisciplinaridade — se fun-
damentam na crítica de uma concepção de conhecimento que
toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos
a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a
complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de
relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas
diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refe-
re-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conheci-
mento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente
à dimensão da didática.
A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os
diferentes campos de conhecimento produzida por uma aborda-
gem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre
eles — questiona a visão compartimentada (disciplinar) da reali-
dade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamen-
te se constituiu.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabe-
lecer, na prática educativa, uma relação entre aprender conheci-
mentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realida-
de) e as questões da vida real e de sua transformação (aprender
na realidade e da realidade). E a uma forma de sistematizar esse
trabalho e incluí-lo explícita e estruturalmente na organização
curricular, garantindo sua continuidade e aprofundamento ao
longo da escolaridade.
Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversali-
dade alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das ques-
tões trazidas pelos Temas Transversais expõe as inter-relações
entre os objetos de conhecimento, de forma que não é possí-
vel fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se
uma perspectiva disciplinar rígida. A transversalidade promove
uma compreensão abrangente dos diferentes objetos de conhe-
cimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de
conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre
ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre espaço para
a inclusão de saberes extraescolares, possibilitando a referência
a sistemas de significado construídos na realidade dos alunos.
Os Temas Transversais, portanto, dão sentido social a pro-
cedimentos e conceitos próprios das áreas convencionais, su-
perando assim o aprender apenas pela necessidade escolar de
“passar de ano”.
Os Temas Transversais no projeto educativo da escola
- O convívio escolar
O convívio escolar refere-se a todas as relações e situações
vividas na escola, dentro e fora da sala de aula, em que estão
envolvidos direta ou indiretamente todos os sujeitos da comu-
nidade escolar.
A busca de coerência entre o que se pretende ensinar aos
alunos e o que se faz na escola (e o que se oferece a eles) é
também fundamental. Não se terá sucesso no ensino de au-
tocuidado e higiene numa escola suja e abandonada. Nem se
poderá esperar uma mudança de atitudes em relação ao des-
perdício (importante questão ambiental) se não se realizarem
na escola práticas que se pautem por esse valor. Trata-se, por-
tanto, de oferecer aos alunos a perspectiva de que tais atitudes
são viáveis, exequíveis, e, ao mesmo tempo, criar possibilidades
concretas de experienciá-las.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
É certo que muitas medidas estão fora do alcance dos edu-
cadores, mas há muitas delas que são possíveis e, quando for o
caso, a reivindicação junto aos responsáveis em torno da solu-
ção de problemas é um importante ensinamento das atitudes de
autoestima, corresponsabilidade e participação.
O trabalho com os temas sociais se concretizará nas diver-
sas decisões tomadas pela comunidade escolar, o que aponta a
necessidade de envolvimento de todos no processo de definição
do trabalho e das prioridades a serem eleitas. Assim, a opção
por esse trabalho precisa mobilizar toda a comunidade escolar
no processo de definição das propostas e das prioridades a se-
rem eleitas para o seu desenvolvimento. O fundamental é que
todos possam refletir sobre os objetivos a serem alcançados, de
forma a que se definam princípios comuns em torno do trabalho
a ser desenvolvido. Cada um — alunos, professores, funcioná-
rios e pais — terá sua função nesse trabalho. Para isso, é impor-
tante que as instâncias responsáveis pelas escolas criem condi-
ções, que a direção da escola facilite o trabalho em equipe dos
professores e promova situações favoráveis à comunicação, ao
debate e à reflexão entre os membros da comunidade escolar.
Para os professores polivalentes de primeiro e segundo
ciclos, essas situações serão especialmente valiosas para que
possam definir a forma de trabalhar com os Temas Transversais
a partir da realidade de cada um e dentro das possibilidades
da escola. Para os professores das diversas áreas, de terceiro e
quarto ciclos, essas situações serão fundamentais para que pos-
sam coordenar a ação de cada um e de todos em torno do tra-
balho conjunto com os Temas Transversais.
O educador como cidadão
Propor que a escola trate questões sociais na perspectiva
da cidadania coloca imediatamente a questão da formação dos
educadores e de sua condição de cidadãos. Para desenvolver
sua prática os professores precisam também desenvolver-se
como profissionais e como sujeitos críticos na realidade em que
estão, isto é, precisam poder situar-se como educadores e como
cidadãos, e, como tais, participantes do processo de construção
da cidadania, de reconhecimento de seus direitos e deveres, de
valorização profissional.
Tradicionalmente a formação dos educadores brasileiros
não contemplou essa dimensão. As escolas de formação inicial
não incluem matérias voltadas para a formação política nem
para o tratamento de questões sociais. Ao contrário, de acordo
com as tendências predominantes em cada época, essa forma-
ção voltou-se para a concepção de neutralidade do conhecimen-
to e do trabalho educativo.
Porém, o desafio aqui proposto é o de não esperar por pro-
fessores que só depois de “prontos” ou “formados” poderão
trabalhar com os alunos. Sem desconhecer a necessidade de in-
vestir na formação inicial e de criar programas de formação con-
tinuada, é possível afirmar-se que o debate sobre as questões
sociais e a eleição conjunta e refletida dos princípios e valores,
assim como a formulação e implementação do projeto educati-
vo já iniciam um processo de formação e mudança. A discussão
sobre ética necessita ser constantemente contemplada e acom-
panhar de perto o trabalho que se faz com os alunos, uma vez
que se trata de uma proposta nova, como processo sistemático
e explícito, necessitando aprofundamento, leituras e discussões,
levantando situações a serem experienciadas com os alunos etc.
164
Para o professor, a escola não é apenas lugar de reprodução
de relações de trabalho alienadas e alienantes. É, também, lugar
de possibilidade de construção de relações de autonomia, de
criação e recriação de seu próprio trabalho, de reconhecimento
de si, que possibilita redefinir sua relação com a instituição, com
o Estado, com os alunos, suas famílias e comunidades.
A interação entre escola, comunidade e outras instituições
No que se refere às problemáticas sociais, além do que está
continuamente sendo produzido no âmbito da Ciência, existem
outros saberes produzidos em diversas instituições sociais.
O contato e a parceria para trabalhos conjuntos com as ins-
tituições e organizações compromissadas com as questões apre-
sentadas pelos Temas Transversais e que desenvolvem ativida-
des de interesse para o trabalho educativo (tais como postos de
saúde, bibliotecas, organizações não-governamentais, grupos
culturais etc.), é uma rica contribuição, principalmente pelo vín-
culo que estabelece com a realidade da qual se está tratando.
Por outro lado, representa uma forma de interação com o reper-
tório sociocultural, permitindo o resgate, no interior do trabalho
escolar, da dimensão de produção coletiva do conhecimento e
da realidade. Para isso é preciso buscar formas de a escola estar
mais presente no dia-a-dia da comunidade e também o inverso,
isto é, a presença da comunidade no cotidiano da escola (pais,
pessoas ligadas a associações e instituições, profissionais que
possam demonstrar o trabalho que realizam etc), de modo que
a escola, os estudantes e os professores possam se envolver em
atividades voltadas para o bem-estar da sua comunidade, de-
senvolvendo projetos que repercutam dentro e fora da escola.
ARTES
Apresentação
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pen-
samento artístico, que caracteriza um modo particular de dar
sentido às experiências das pessoas: por meio dele, o aluno
amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação.
Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos,
apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer, apre-
ciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções
artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas.
O documento de Arte expõe uma compreensão do signifi-
cado da arte na educação, explicitando conteúdos, objetivos e
especificidades, tanto no que se refere ao ensino e à aprendi-
zagem, quanto no que se refere à arte como manifestação hu-
mana.
A primeira parte do documento contém o histórico da área
no ensino fundamental e suas correlações com a produção em
arte no campo educacional; foi elaborada para que o professor
possa conhecer a área na sua contextualização histórica e ter
contato com os conceitos relativos à natureza do conhecimento
artístico.
A segunda parte busca circunscrever as artes no ensino fun-
damental, destacando quatro linguagens: Artes Visuais, Dança,
Música e Teatro. Nela, o professor encontrará as questões re-
lativas ao ensino e à aprendizagem em arte para as primeiras
quatro séries, objetivos, conteúdos, critérios de avaliação, orien-
tações didáticas e bibliografia.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Ambas as partes estão organizadas de modo a oferecer um
material sistematizado para as ações dos educadores, fornecen-
do subsídios para que possam trabalhar com a mesma compe-
tência exigida para todas as disciplinas do projeto curricular.
A leitura do documento pode ser feita a partir de qualquer
das linguagens, em consonância com o trabalho que estiver sen-
do desenvolvido. Entretanto, recomenda-se sua leitura global, a
fim de que, no tratamento didático, o professor possa respeitar
a seleção e a seriação das linguagens.
Caracterização da Área de Arte
Introdução
Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros co-
nhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de
Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especifi-
cidades.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensa-
mento artístico e da percepção estética, que caracterizam um
modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana:
o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação,
tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar
e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela
natureza e nas diferentes culturas.
Esta área também favorece ao aluno relacionar-se criado-
ramente com as outras disciplinas do currículo. Por exemplo, o
aluno que conhece arte pode estabelecer relações mais amplas
quando estuda um determinado período histórico. Um aluno
que exercita continuamente sua imaginação estará mais habi-
litado a construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais
para resolver um problema matemático.
Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá com-
preender a relatividade dos valores que estão enraizados nos
seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de senti-
do para a valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura
à riqueza e à diversidade da imaginação humana. Além disso,
torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais viva-
mente, reconhecendo objetos e formas que estão à sua volta, no
exercício de uma observação crítica do que existe na sua cultura,
podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor.
Uma função igualmente importante que o ensino da arte
tem a cumprir diz respeito à dimensão social das manifestações
artísticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber,
sentir e articular significados e valores que governam os dife-
rentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte
solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como portas de
entrada para uma compreensão mais significativa das questões
sociais. Essa forma de comunicação é rápida e eficaz, pois atinge
o interlocutor por meio de uma síntese ausente na explicação
dos fatos.
A arte também está presente na sociedade em profissões
que são exercidas nos mais diferentes ramos de atividades; o
conhecimento em artes é necessário no mundo do trabalho e
faz parte do desenvolvimento profissional dos cidadãos.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno
tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética
esteja presente: a arte ensina que é possível transformar conti-
nuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada
momento, ser flexível.
165
Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a
flexibilidade é condição fundamental para aprender.
O ser humano que não conhece arte tem uma experiência
de aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da
força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade insti-
gante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos
gestos e luzes que buscam o sentido da vida.
A arte e a educação
Desde o início da história da humanidade a arte sempre
esteve presente em praticamente todas as formações culturais.
O homem que desenhou um bisão numa caverna pré-histórica
teve que aprender, de algum modo, seu ofício. E, da mesma ma-
neira, ensinou para alguém o que aprendeu. Assim, o ensino e
a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e
valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conheci-
mento que envolve a produção artística em todos os tempos.
No entanto, a área que trata da educação escolar em artes tem
um percurso relativamente recente e coincide com as transfor-
mações educacionais que caracterizaram o século XX em várias
partes do mundo.
A mudança radical que deslocou o foco de atenção da edu-
cação tradicional, centrado apenas na transmissão de conteú-
dos, para o processo de aprendizagem do aluno também ocor-
reu no âmbito do ensino de Arte.
As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em
vários campos das ciências humanas trouxeram dados impor-
tantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o processo
criador, sobre a arte de outras culturas. Na confluência da antro-
pologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica de
arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas da moderni-
dade surgiram autores que formularam os princípios inovadores
para o ensino de artes plásticas, música, teatro e dança . Tais
princípios reconheciam a arte da criança como manifestação es-
pontânea e auto expressiva: valorizavam a livre expressão e a
sensibilização para a experimentação artística como orientações
que visavam o desenvolvimento do potencial criador, ou seja,
eram propostas centradas na questão do desenvolvimento do
aluno.
É importante salientar que tais orientações trouxeram uma
contribuição inegável no sentido da valorização da produção
criadora da criança, o que não ocorria na escola tradicional. Mas
o princípio revolucionário que advogava a todos, independen-
temente de talentos especiais, a necessidade e a capacidade da
expressão artística foi aos poucos sendo enquadrado em pala-
vras de ordem, como, por exemplo, “o que importa é o proces-
so criador da criança e não o produto que realiza” e “aprender
a fazer, fazendo”; estes e muitos outros lemas foram aplicados
mecanicamente nas escolas, gerando deformações e simplifica-
ções na ideia original, o que redundou na banalização do “deixar
fazer” — ou seja, deixar a criança fazer arte, sem nenhum tipo
de intervenção.
Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrele-
vante e passivo. A ele não cabia ensinar nada e a arte adulta
deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da
influência que poderia macular a “genuína e espontânea expres-
são infantil”.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
O princípio da livre expressão enraizou-se e espalhou-se
pelas escolas, acompanhado pelo “imprescindível” conceito de
criatividade, curioso fenômeno de consenso pedagógico, pre-
sença obrigatória em qualquer planejamento, sem que pareces-
se necessário definir o que esse termo queria dizer.
O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimen-
to criador da criança. No entanto, o que se desencadeou como
resultado da aplicação indiscriminada de ideias vagas e impre-
cisas sobre a função da educação artística foi uma descaracteri-
zação progressiva da área. Tal estrutura conceitual foi perdendo
o sentido, principalmente para os alunos. Além disso, muitos
dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de
Arte poderiam também compor outras disciplinas do currículo,
como, por exemplo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade,
o autocontrole, etc.
Na entrada da década de 60, arte-educadores, principal-
mente americanos, lançaram as bases para uma nova mudança
de foco dentro do ensino de Arte, questionando basicamente a
ideia do desenvolvimento espontâneo da expressão artística da
criança e procurando definir a contribuição específica da arte
para a educação do ser humano.
A reflexão que inaugurou uma nova tendência, cujo objeti-
vo era precisar o fenômeno artístico como conteúdo curricular,
articulou-se num duplo movimento: de um lado, a revisão crítica
da livre expressão; de outro, a investigação da natureza da arte
como forma de conhecimento.
Como em todos os momentos históricos, o pensamento
produzido por esses autores estava estreitamente vinculado
às tendências do conhecimento da época, manifestadas prin-
cipalmente na linguística estrutural, na estética, na pedagogia,
na psicologia cognitivista, na própria produção artística, entre
outras.
Assim, a crítica à livre expressão questionava a aprendiza-
gem artística como consequência automática do processo de
maturação da criança.
No início da década de 70 autores responsáveis pela mu-
dança de rumo do ensino de Arte nos Estados Unidos afirmavam
que o desenvolvimento artístico é resultado de formas comple-
xas de aprendizagem e, portanto, não ocorre automaticamente à
medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa
aprendizagem por meio da instrução. Segundo esses autores, as
habilidades artísticas se desenvolvem por meio de questões que
se apresentam à criança no decorrer de suas experiências de
buscar meios para transformar ideias, sentimentos e imagens
num objeto material. Tal experiência pode ser orientada pelo
professor e nisso consiste sua contribuição para a educação da
criança no campo da arte.
Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se
preocupam em responder perguntas básicas que fundamentam
sua atividade pedagógica: “Que tipo de conhecimento carac-
teriza a arte?”, “Qual a função da arte na sociedade?”, “Qual a
contribuição específica que a arte traz para a educação do ser
humano?”, “Como as contribuições da arte podem ser signifi-
cativas e vivas dentro da escola?” e “Como se aprende a criar,
experimentar e entender a arte e qual a função do professor
nesse processo?”.
As tendências que se manifestaram no ensino de Arte a
partir dessas perguntas geraram as condições para o estabele-
cimento de um quadro de referências conceituais solidamente
166
fundamentado dentro do currículo escolar, focalizando a especi-
ficidade da área e definindo seus contornos com base nas carac-
terísticas inerentes ao fenômeno artístico.
A partir desse novo foco de atenção, desenvolveram-se
muitas pesquisas, dentre as quais se ressaltaram as que investi-
gam o modo de aprender dos artistas. Tais trabalhos trouxeram
dados importantes para as propostas pedagógicas, que conside-
ram tanto os conteúdos a serem ensinados quanto os processos
de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras têm manifes-
tado a influência das tendências ocorridas ao longo da história
do ensino de Arte em outras partes do mundo.
Histórico do ensino de Arte no Brasil
Ao recuperar, mesmo que brevemente, a história do ensino
de Arte no Brasil, pode-se observar a integração de diferentes
orientações quanto às suas finalidades, à formação e atuação
dos professores, mas, principalmente, quanto às políticas edu-
cacionais e os enfoques filosóficos, pedagógicos e estéticos.
O ensino de Arte é identificado pela visão humanista e filo-
sófica que demarcou as tendências tradicionalista e escolanovis-
ta. Embora ambas se contraponham em proposições, métodos e
entendimento dos papéis do professor e do aluno, ficam eviden-
tes as influências que exerceram nas ações escolares de Arte.
Essas tendências vigoraram desde o início do século e ainda
hoje participam das escolhas pedagógicas e estéticas de profes-
sores de Arte.
Na primeira metade do século XX, as disciplinas Desenho,
Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico faziam parte dos
programas das escolas primárias e secundárias, concentrando o
conhecimento na transmissão de padrões e modelos das cultu-
ras predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se princi-
palmente as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábi-
tos de organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma
visão utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalha-
vam com exercícios e modelos convencionais selecionados por
eles em manuais e livros didáticos. O ensino de Arte era voltado
essencialmente para o domínio técnico, mais centrado na figura
do professor; competia a ele “transmitir” aos alunos os códigos,
conceitos e categorias, ligados a padrões estéticos que variavam
de linguagem para linguagem mas que tinham em comum, sem-
pre, a reprodução de modelos.
A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho
Geométrico, Desenho do Natural e Desenho Pedagógico, era
considerada mais por seu aspecto funcional do que uma experi-
ência em arte; ou seja, todas as orientações e conhecimentos vi-
savam uma aplicação imediata e a qualificação para o trabalho.
As atividades de teatro e dança somente eram reconhecidas
quando faziam parte das festividades escolares na celebração
de datas como Natal, Páscoa ou Independência, ou nas festas
de final de período escolar. O teatro era tratado com uma única
finalidade: a da apresentação. As crianças decoravam os textos e
os movimentos cênicos eram marcados com rigor.
Em Música, a tendência tradicionalista teve seu represen-
tante máximo no Canto Orfeônico, projeto preparado pelo com-
positor Heitor Villa-Lobos, na década de 30. Esse projeto consti-
tui referência importante por ter pretendido levar a linguagem
musical de maneira consistente e sistemática a todo o País. O
Canto Orfeônico difundia ideias de coletividade e civismo, prin-
cípios condizentes com o momento político de então.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Entre outras questões, o projeto Villa-Lobos esbarrou em
dificuldades práticas na orientação de professores e acabou
transformando a aula de música numa teoria musical baseada
nos aspectos matemáticos e visuais do código musical com a
memorização de peças orfeônicas, que, refletindo a época, eram
de caráter folclórico, cívico e de exaltação.
Depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o
Brasil, o Canto Orfeônico foi substituído pela Educação Musical,
criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de
1961, vigorando efetivamente a partir de meados da década de
60.
Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras
experiências no âmbito do ensino e aprendizagem de arte, for-
temente sustentadas pela estética modernista e com base na
tendência escolanovista. O ensino de Arte volta-se para o desen-
volvimento natural da criança, centrado no respeito às suas ne-
cessidades e aspirações, valorizando suas formas de expressão e
de compreensão do mundo. As práticas pedagógicas, que eram
diretivas, com ênfase na repetição de modelos e no professor,
são redimensionadas, deslocando-se a ênfase para os processos
de desenvolvimento do aluno e sua criação.
As aulas de Desenho e Artes Plásticas assumem concepções
de caráter mais expressivo, buscando a espontaneidade e va-
lorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno. As ativi-
dades de artes plásticas mostram-se como espaço de invenção,
autonomia e descobertas, baseando-se principalmente na auto
expressão dos alunos.
Os professores da época estudam as novas teorias sobre o
ensino de Arte divulgadas no Brasil e no exterior, as quais fa-
vorecem o rompimento com a rigidez estética, marcadamente
reprodutivista da escola tradicional.
Com a Educação Musical, incorporaram-se nas escolas tam-
bém os novos métodos que estavam sendo disseminados na
Europa. Contrapondo-se ao Canto Orfeônico, passa a existir no
ensino de música um outro enfoque, quando a música pode ser
sentida, tocada, dançada, além de cantada. Utilizando jogos,
instrumentos de percussão, rodas e brincadeiras buscava-se
um desenvolvimento auditivo, rítmico, a expressão corporal e
a socialização das crianças que são estimuladas a experimentar,
improvisar e criar.
No período que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de
tempo concomitante àquela em que se assistiu a várias tenta-
tivas de se trabalhar a arte também fora das escolas, vive-se o
crescimento de movimentos culturais, anunciando a moderni-
dade e vanguardas. Foi marcante para a caracterização de um
pensamento modernista a “Semana de Arte Moderna de São
Paulo”, em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de várias
modalidades: artes plásticas, música, poesia, dança, etc.
Em artes plásticas, acompanhou-se uma abertura crescente
para as novas expressões e o surgimento dos museus de arte
moderna e contemporânea em todo o País. A encenação do
“Vestido de Noiva” (1943), de Nelson Rodrigues, introduz o tea-
tro brasileiro na modernidade. Em música, o Brasil viveu um pro-
gresso excepcional, tanto na criação musical erudita, como na
popular. Na área popular, traça-se a linha poderosa que vem de
Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao movimentado inter-
câmbio internacional de músicos, ritmos, sonoridades, técnicas,
composição, etc., passando pelo momento de maior penetração
da música nacional na cultura mundial, com a Bossa Nova.
167
Em fins dos anos 60 e na década de 70 nota-se uma tenta-
tiva de aproximação entre as manifestações artísticas ocorridas
fora do espaço escolar e a que se ensina dentro dele: é a época
dos festivais da canção e das novas experiências teatrais, quan-
do as escolas promovem festivais de música e teatro com grande
mobilização dos estudantes.
Esses momentos de aproximação — que já se anunciaram
quando algumas ideias e a estética modernista influenciou o
ensino de Arte — são importantes, pois sugerem um caminho
integrado à realidade artística brasileira, considerada mundial-
mente original e rica.
Mas o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares
corresponde a um desconhecimento do poder da imagem, do
som, do movimento e da percepção estética como fontes de co-
nhecimento. Até os anos 60, existiam pouquíssimos cursos de
formação de professores nesse campo, e professores de quais-
quer matérias ou pessoas com alguma habilidade na área (ar-
tistas e estudiosos de cursos de belas-artes, de conservatórios,
etc.) poderiam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho Ge-
ométrico, Artes Plásticas e Música.
Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal, a arte é incluída no currículo escolar com o título de Edu-
cação Artística, mas é considerada “atividade educativa” e não
disciplina.
A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi
um avanço, principalmente se se considerar que houve um en-
tendimento em relação à arte na formação dos indivíduos, se-
guindo os ditames de um pensamento renovador. No entanto, o
resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos
professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados
para o domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas
no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação
Musical, Artes Cênicas). Para agravar a situação, durante os anos
70-80, tratou-se dessa formação de maneira indefinida: “... não
é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contor-
nos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”. A
Educação Artística de mostrava, em sua concepção e desenrolar,
que o sistema educacional vigente estava enfrentando dificulda-
des de base na relação entre teoria e prática.
Os professores de Educação Artística, capacitados inicial-
mente em cursos de curta duração, tinham como única alter-
nativa seguir documentos oficiais (guias curriculares) e livros
didáticos em geral, que não explicitavam fundamentos, orienta-
ções teórico-metodológicas ou mesmo bibliografias específicas.
As próprias faculdades de Educação Artística, criadas especial-
mente para cobrir o mercado aberto pela lei, não estavam ins-
trumentadas para a formação mais sólida do professor, ofere-
cendo cursos eminentemente técnicos, sem bases conceituais.
Desprestigiados, isolados e inseguros, os professores tentavam
equacionar um elenco de objetivos inatingíveis, com atividades
múltiplas, envolvendo exercícios musicais, plásticos, corporais,
sem conhecê-los bem, que eram justificados e divididos apenas
pelas faixas etárias.
De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos profes-
sores de Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Ar-
tes Cênicas e os recém-formados em Educação Artística viram-se
responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino
médio) em todas as linguagens artísticas, configurando-se a for-
mação do professor polivalente em Arte. Com isso, inúmeros
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
professores deixaram as suas áreas específicas de formação e
estudos, tentando assimilar superficialmente as demais, na ilu-
são de que as dominariam em seu conjunto. A tendência passou
a ser a diminuição qualitativa dos saberes referentes às espe-
cificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas,
desenvolveu-se a crença de que bastavam propostas de ativida-
des expressivas espontâneas para que os alunos conhecessem
muito bem música, artes plásticas, cênicas, dança, etc.
Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte,
em seu ensino e aprendizagem foram mantidas as decisões cur-
riculares oriundas do ideário do início a meados do século 20
(marcadamente tradicional e escolanovista), com ênfase, res-
pectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressi-
vo dos alunos. Os professores passam a atuar em todas as áreas
artísticas, independentemente de sua formação e habilitação.
Conhecer mais profundamente cada uma das modalidades artís-
ticas, as articulações entre elas e conhecer artistas, objetos artís-
ticos e suas histórias não faziam parte de decisões curriculares
que regiam a prática educativa em Arte nessa época.
A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educa-
ção, inicialmente com a finalidade de conscientizar e organizar
os profissionais, resultando na mobilização de grupos de pro-
fessores de arte, tanto da educação formal como da informal.
O movimento Arte-Educação permitiu que se ampliassem as
discussões sobre a valorização e o aprimoramento do professor,
que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e a insufi-
ciência de conhecimentos e competência na área. As ideias e
princípios que fundamentam a Arte-Educação multiplicam-se no
País por meio de encontros e eventos promovidos por univer-
sidades, associações de arte-educadores, entidades públicas e
particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos
à ação educativa em Arte.
Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as
discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que seria sancionada apenas em 20 de dezembro de
1996. Convictos da importância de acesso escolar dos alunos de
ensino básico também à área de Arte, houve manifestações e
protestos de inúmeros educadores contrários a uma das versões
da referida lei, que retirava a obrigatoriedade da área.
Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposições anterio-
res e Arte é considerada obrigatória na educação básica: “O en-
sino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o de-
senvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, §2o).
Vê-se que da conscientização profissional que predominou
no início do movimento Arte-Educação evoluiu-se para discus-
sões que geraram concepções e novas metodologias para o en-
sino e a aprendizagem de arte nas escolas.
É com este cenário que se chegou ao final da década de 90,
mobilizando novas tendências curriculares em Arte, pensando
no terceiro milênio. São características desse novo marco curri-
cular as reivindicações de identificar a área por Arte (e não mais
por Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular
como área, com conteúdos próprios ligados à cultura artística e
não apenas como atividade.
Dentre as várias propostas que estão sendo difundidas no
Brasil na transição para o século XXI, destacam-se aquelas que
têm se afirmado pela abrangência e por envolver ações que, sem
dúvida, estão interferindo na melhoria do ensino e da aprendi-
168
zagem de arte. Trata-se de estudos sobre a educação estética,
a estética do cotidiano, complementando a formação artística
dos alunos.
Ressalta-se ainda o encaminhamento pedagógico-artístico
que tem por premissa básica a integração do fazer artístico, a
apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica.
Fonte
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília:
MEC/SEF, 1997
Observação: Os conteúdos na íntegra ou faltantes neste
material - devido a extensão dos conteúdos – podem ser estu-
dados por meio do link abaixo.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf
8. CICLOS DE APRENDIZAGEM, AVALIAÇÃO QUALITA-
TIVA, PORTFÓLIOS DE APRENDIZAGEM;
Sistema concebido como alternativa ao tradicional sistema
de séries e na qual a avaliação é feita ao longo do ciclo – e não
ao fim do ano letivo. O sistema de ciclos tem base no regime de
progressão continuada, uma perspectiva pedagógica em que a
vida escolar e o currículo são assumidos e trabalhados em di-
mensões de tempo mais flexíveis. Dessa forma, o aluno só pode-
ria ser reprovado no fim de cada ciclo.
O sistema de ciclos tem origem nos termos da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que concedeu
autonomia a Estados, municípios e escolas para adotar, ou não,
esse sistema. A LDB determina que, nos ciclos, a avaliação deve
ser feita no dia-a-dia da aprendizagem, de diversas formas, in-
corporando-se à educação formal a experiência de vida trazida
pelo aluno do seu universo familiar e social. De acordo com esse
sistema, por exemplo, o ensino fundamental possui dois ciclos:
um da primeira à quarta série e outro da quinta à oitava.
Diversos países da União Europeia adotam o sistema de ci-
clos com sucesso, tendo como base escolas com projeto peda-
gógico adaptado ao sistema – utilizando, por exemplo, sucessi-
vas verificações de assimilação das lições ministradas. No Brasil,
a introdução do sistema de ciclos no ensino fundamental é polê-
mica: de um lado, é vista como tentativa de ocultar o problema
da repetência no país, e, de outro, como um avanço para garan-
tir a permanência e o aprendizado dos estudantes na escola. A
organização por ciclos tende a evitar as frequentes rupturas e a
excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando a con-
tinuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na passagem
de um ciclo ao outro.
De acordo com algumas pesquisas, são muitas as evidências
de que no Brasil, tanto no sistema de séries como no de ciclos,
a maioria dos alunos que concluem o ensino fundamental é se-
mialfabetizada. No entanto, o sistema foi criado como medida
que procura também solucionar um dos problemas mais sérios
do ensino básico brasileiro – a reprovação e a evasão dos alunos.
Fonte: http://www.educabrasil.com.br/sistema-de-ciclos/
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
9. DESENVOLVIMENTO INFANTIL: ABORDAGENS DE
ENSINO E APRENDIZAGEM; PROJETOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM;
Desenvolvimento Histórico Da Didática E Tendências Peda-
gógicas
Segundo o autor a história da Didática está liga ao apare-
cimento do ensino - no decorrer do desenvolvimento da socie-
dade, da produção e das ciências - como atividade planejada e
intencional dedicada à instrução.
Desde os primeiros tempos existem indícios de formas ele-
mentares de instrução e aprendizagem. Sabe-se, por exemplo,
que nas comunidade primitivas os jovens passam por um ritual
de iniciação para ingressarem nas atividades do mundo adulto.
Pode-se considerar esta uma forma de ação pedagógica, embo-
ra aí não esteja o “didático” como forma estruturada de ensino.
Na chamada Antiguidade Clássica (gregos e romanos) e no
período medieval também se desenvolvem formas de ação pe-
dagógica, em escolas, mosteiros, igrejas, universidades. Entre-
tanto, até meados do século XVII não podemos falar de Didática
como teoria de ensino, que sistematize o pensamento didático e
o estudo científico das formas de ensinar.
Coloca o autor que o termo “Didática” aparece quando os
adultos começam a intervir na atividade de aprendizagem das
crianças e jovens através da direção deliberada e planejada do
ensino, ao contrário das formas de intervenção mais ou menos
espontâneas de antes. Estabelecendo-se uma intenção propria-
mente pedagógica na atividade de ensino, a escola se torna uma
instituição, o processo de ensino passa a ser sistematizado con-
forme níveis, tendo em vista a adequação às possibilidades das
crianças, às idades e ritmo de assimilação dos estudos.
A formação da teoria didática, segundo Libâneo, para inves-
tigar as ligações entre ensino e aprendizagem e suas leis ocorre
no século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um
pastor protestante, escreve a primeira obra clássica sobre Didá-
tica, a Didacta Magna . Ele foi o primeiro educador a formular a
ideia da difusão dos conhecimentos a todos e criar princípios e
regras de ensino.
Libâneo salienta que Comênio desenvolveu ideias avança-
das para a prática educativa nas escolas, numa época em que
surgiam novidades no campo da Filosofia e das Ciências e gran-
des transformações nas técnicas de produção, em contraposição
às ideias conservadoras da nobreza e do clero. O sistema de pro-
dução capitalista, ainda incipiente, já influenciava a organização
da vida social, política e cultural.
A Didática De Comênio Se Assentava Nos Seguintes Prin-
cípios:
1) A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna
com Deus, pois é uma força poderosa de regeneração da força
humana. Todos os homens merecem a sabedoria, a moralidade
e a religião, porque todos, ao realizarem sua própria natureza,
realizam os desígnios de Deus. Portanto a educação é um direito
natural de todos.
2) Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado
de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto é, de acordo
com as características de idade e capacidade para o desenvol-
169
vimento. Consequentemente, a tarefa principal da Didática é
estudar essas características e os métodos de ensino correspon-
dentes, de acordo com a ordem natural das coisas.
3) A assimilação dos conhecimentos não se dá instantanea-
mente, como se o aluno registrasse de forma mecânica em sua
mente a informação do professor, como o reflexo num espelho.
No ensino, ao invés disso, tem um papel decisivo a percepção
sensorial das coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a
partir da observação das coisas e dos fenômenos, utilizando e
desenvolvendo sistematicamente os órgãos dos sentidos.
4) O método intuitivo consiste, assim, da observação direta,
pelos órgãos dos sentidos, das coisas, para o registro das im-
pressões na mente do aluno. Primeiramente as coisas, depois
as palavras. O planejamento de ensino deve obedecer ao curso
da natureza infantil; por isso as coisas devem ser ensinadas uma
de cada vez. Não se deve ensinar nada que a criança não possa
compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para o des-
conhecido.
Libâneo comenta que, apesar das grande novidade destas
ideias, principalmente dando um impulso ao surgimento de uma
teoria do ensino, Comênio não escapou de algumas crenças usu-
ais na época sobre ensino. Embora partindo da observação e da
experiência sensorial, mantinha-se o caráter transmissor do en-
sino; embora procurando adaptar o ensino às fases do desenvol-
vimento infantil, mantinha-se o método único e o ensino simul-
tâneo a todos. Além disso, sua ideia de que a única via de acesso
dos conhecimentos é a experiência sensorial com as coisas não
é suficiente, primeiro porque nossas percepções frequentemen-
te nos enganam, segundo, porque já há uma experiência social
acumulada de conhecimentos sistematizados que não necessi-
tam ser descobertos novamente.
Entretanto segundo o autor, Comênio desempenhou uma
influência considerável, não somente porque empenhou-se em
desenvolver métodos de instrução mais rápidos e eficientes,
mas também porque desejava que todas as pessoas pudessem
usufruir dos benefícios do conhecimento.
O autor comenta que no século XVII, em que viveu Comê-
nio, e nos séculos seguintes, ainda predominavam práticas esco-
lares da Idade Média: ensino intelectualista, verbalista e dogmá-
tico, memorização e repetição mecânica dos ensinamentos do
professor. Nessas escolas não havia espaço para ideias próprias
dos alunos, o ensino era separado da vida, mesmo porque ainda
era grande o poder da religião na vida social.
Enquanto isso, porém, foram ocorrendo intensas mudanças
nas formas de produção, havendo um grande desenvolvimento
da ciência e da cultura. Foi diminuindo o poder da nobreza e do
clero e aumentando o da burguesia. Na medida em que esta se
fortalecia como classe social, disputando o poder econômico e
político com a nobreza, ia crescendo também a necessidade de
um ensino ligado às exigências do mundo da produção e dos
negócios e, ao mesmo tempo, um ensino que contemplasse o
livre desenvolvimento das capacidades e interesses individuais.
Libâneo cita Jean Jacques Rousseau (1712-1778) que foi um
pensador que procurou interpretar essas aspirações, propondo
uma concepção nova de ensino, baseada nas necessidades e in-
teresses imediatos da criança.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
As Ideias Mais Importantes De Rousseau São As Seguintes:
1) A preparação da criança para a vida deve basear-se no
estudo das coisas que correspondem às suas necessidades e in-
teresses atuais. Antes de ensinar as ciências, elas precisam ser
levadas a despertar o gosto pelo seu estudo. Os verdadeiros pro-
fessores são a natureza, a experiência e o sentimento. O contato
da criança com o mundo que a rodeia é que desperta o interesse
e suas potencialidades naturais. Em resumo: são os interesses e
necessidades imediatas do aluno que determinam a organização
do estudo e seu desenvolvimento.
2) A educação é um processo natural, ela se fundamenta no
desenvolvimento interno do aluno. As crianças são boas por na-
tureza, elas têm uma tendência natural para se desenvolverem.
O autor salienta que Rousseau não colocou em prática suas
ideias e nem elaborou uma teoria de ensino. Essa tarefa coube
a um outro pedagogo suíço, Henrique Pestalozzi (1746-1827),
que viveu e trabalhou até o fim da vida na educação de crianças
pobres, em situações dirigidas por ele próprio. Deu uma grande
importância ao ensino como meio de educação e desenvolvi-
mento das capacidades humanas, como cultivo do sentimento,
da mente e do caráter, e atribuía grande importância ao método
intuitivo, levando os alunos a desenvolverem o senso de obser-
vação, análise dos objetos e fenômenos da natureza e a capaci-
dade da linguagem, através da qual se expressa em palavras o
resultado das observações. Nisto consistia a educação intelec-
tual. Também atribuía importância fundamental à psicologia da
criança como fonte do desenvolvimento do ensino.
Segundo o autor, as ideias de Comênio, Rousseau e Pesta-
lozzi influenciaram muitos outros pedagogos. Sendo que o mais
importante deles foi Johann Friedrich Herbart (1766-1841), pe-
dagogo alemão que teve muitos discípulos e que exerceu influ-
ência relevante na Didática e na prática docente. Foi e continua
sendo inspirador da pedagogia conservadora, mas suas ideias
precisam ser estudadas por causa da sua presença constante
nas salas de aula brasileiras. Junto com uma formulação teórica
dos fins da educação e da Pedagogia como ciência, desenvolveu
uma análise do processo psicológico-didático de aquisição de
conhecimentos, sob a direção do professor.
Segundo Herbart, o fim da educação é a moralidade, atin-
gida através da instrução educativa. Educar o homem significa
instruí-lo para querer o bem, de modo que aprenda a comandar
a si próprio. A principal tarefa da instrução é introduzir ideias
corretas na mente dos alunos. O professor é um arquiteto da
mente. Ele deve trazer à atenção dos alunos aquelas ideias que
deseja que dominem suas mentes. Controlando os interesses
dos alunos, o professor vai construindo uma massa de ideias na
mente, que por sua vez vão favorecer a assimilação de ideias
novas. O método de ensino consiste em provocar a acumulação
de ideias na mente da criança.
Herbart estava atrás também da formulação de um méto-
do único de ensino, em conformidade com as leis psicológicas
do conhecimento. Estabeleceu, assim, quatro passos didáticos
que deveriam ser rigorosamente seguidos: o primeiro seria a
preparação e apresentação da matéria nova de forma clara e
completa, que denominou clareza; o segundo seria a associação
entre as ideias antigas e as novas: o terceiro, a sistematização
dos conhecimentos, tendo em vista a generalização: finalmente,
o quarto seria a aplicação, o uso dos conhecimentos adquiridos
através de exercícios, que denominou método.
170
Posteriormente, os discípulos de Herbart desenvolveram
mais a proposta dos passos formais ordenando-os em cinco:
preparação, apresentação, assimilação, generalização e aplica-
ção, fórmula esta que ainda é utilizada pela maioria dos nossos
professores.
O autor salienta que o sistema pedagógico de Herbart e
seus seguidores - chamados de herbatianos - trouxe esclare-
cimentos válidos para a organização da prática docente, como
por exemplo: a necessidade de estruturação e ordenação do
processo de ensino, a exigência de compreensão dos assuntos
estudados e não simplesmente memorização, o significado edu-
cativo da disciplina na formação do caráter. Entretanto, Libâneo
faz uma ressalva para o fato de o ensino ser entendido como
repasse de ideias do professor para a cabeça do aluno; os alunos
devem compreender o que o professor transmite, mas apenas
com a finalidade de reproduzir a matéria transmitida. Com isso,
segundo ele, a aprendizagem se torna mecânica, automática,
associativa, não mobilizando a atividade mental, a reflexão e o
pensamento independente e criativo dos alunos.
Segundo o autor, as ideias pedagógicas de Comênio, Rous-
seau, Pestalozzi e Herbart - além de muitos outros - formaram
as bases do pensamento pedagógico europeu, difundindo-se
depois por todo o mundo, demarcando as concepções peda-
gógicas que hoje são conhecidas como Pedagogia Tradicional e
Pedagogia Renovada.
A Pedagogia tradicional, segundo o texto, em suas várias
correntes, caracteriza as concepções de educação onde pre-
pondera a ação de agentes externos na formação do aluno, o
primado de conhecimento, a transmissão do saber constituído
na tradição e nas grandes verdades acumuladas pela humani-
dade e uma concepção de ensino como impressão de imagens
propiciadas, ora pela palavra do professor, ora pela observação
sensorial.
A Pedagogia Renovada, segundo ele, agrupa correntes que
advogam a renovação escolar, opondo-se à Pedagogia Tradicio-
nal. Entre as características desse movimento destacam-se: a
valorização da criança, dotada de liberdade, iniciativa e de inte-
resses próprios e, por isso mesmo, sujeito da sua aprendizagem
e agente do seu próprio desenvolvimento; tratamento científico
do processo educacional, considerando as etapas sucessivas do
desenvolvimento biológico e psicológico; respeito às capacida-
des e aptidões individuais, individualização do ensino confor-
me os ritmos próprios de aprendizagem; rejeição de modelos
adultos em favor da atividade e da liberdade de expressão da
criança.
O movimento de renovação da educação, inspirado nas
ideias de Rosseau, recebeu diversas denominações, como edu-
cação nova, escola nova, pedagogia ativa, escola do trabalho.
Desenvolveu-se como tendência pedagógica no início do século
XX, embora nos séculos anteriores tenham existido diversos filó-
sofos e pedagogos que propugnavam a renovação da educação
vigente, tais como Erasmo, Rabelais, Montaigne à época do Re-
nascimento e os já citados Comênio (séc. XVII), Rosseau e Pes-
talozzi (no séc. XVIII). A denominação Pedagogia Renovada se
aplica tanto ao movimento da educação nova que inclui a cria-
ção de “escolas novas”, a disseminação da pedagogia ativa e dos
métodos ativos, como também a outras correntes que adotam
certos princípios de renovação educacional, mas sem vínculo di-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
reto com a Escola Nova; o autor cita, como exemplo, a pedagogia científico-espiritual desenvolvida por W. Dilthey e seus seguidores,
e a pedagogia ativista-espiritualista católica.
Segundo o texto, dentro do movimento escolanovista, desenvolveu-se nos Estados Unidos uma de suas mais destacadas corren-
tes, a Pedagogia Pragmática ou Progressivista, cujo principal representante é John Dewey (1859-1952). O autor considera que as ideias
desse brilhante educador exerceram uma significativa influência no movimento da Escola Nova na América Latina e, particularmente,
no Brasil. Com a liderança de Anísio Teixeira e outros educadores, formou-se no início da década de 30 o Movimento dos Pioneiros
da Escola Nova, cuja atuação foi decisiva na formulação da política educacional, na legislação, na investigação acadêmica e na prática
escolar.
Segundo Libâneo, Dewey e seus seguidores reagem à concepção herbartiana da educação pela instrução, advogando a educação
pela ação. A escola não é uma preparação para a vida, é a própria vida; a educação é o resultado da interação entre o organismo e
o meio através da experiência e da reconstrução da experiência. A função mais genuína da educação é a de prover condições para
promover e estimular a atividade própria do organismo para que alcance seu objetivo de crescimento e desenvolvimento. Por isso,
a atividade escolar deve centrar-se em situações de experiência onde são ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades e
interesses naturais da criança. O currículo não se baseia nas matérias de estudo convencionais que expressam a lógica do adulto, mas
nas atividades e ocupações da vida presente, de modo que a escola se transforme num lugar de vivência daquelas tarefas requeridas
para a vida em sociedade. O aluno e o grupo passam a ser o centro de convergência do trabalho escolar.
O movimento escolanovista no Brasil, segundo o autor, se desdobrou em várias correntes, embora a mais predominante tenha
sido a progressista. Cumpre destacar a corrente vitalista, representada por Montessori, as teorias cognitivas, as teorias fenomenoló-
gicas e especialmente a teoria interacionista baseada na psicologia genética de Jean Piaget. Em certo sentido, pode-se dizer também,
segundo Libâneo, que o tecnicismo educacional representa a continuidade da corrente progressista, embora retemperado com as
contribuições da teoria behaviorista e da abordagem sistêmica do ensino.
Uma das correntes da Pedagogia renovada que não tem vínculo direto com o movimento da Escola Nova, mas que teve reper-
cussões na Pedagogia brasileira, é a chamada Pedagogia Cultural. Trata-se de uma tendência ainda pouco estudada entre nós. Sua
característica principal é focalizar a educação como fato da cultura, atribuindo ao trabalho docente a tarefa de dirigir e encaminhar a
formação do educando pela apropriação de valores culturais. A Pedagogia Cultural a que o autor se refere tem sua afiliação na pedago-
gia científico-espiritual desenvolvida por Guilherme Dilthey (1833-1911) e seguidores como Theodor Litt, Eduard Spranger e Hermann
Nohl. Tendo-se firmado na Alemanha como uma sólida corrente pedagógica, difundiu-se em outros países da Europa, especialmente
na Espanha, e daí para a América Latina, influenciando autores como Lorenso Luzuriaga, Francisco Larroyyo, J. Roura-Parella, Ricardo
Nassif e, no Brasil, Luís Alves de Mattos e Onofre de Arruda Penteado Junior. Numa linha distinta das concepções escolanovistas, esses
autores se preocupam em superar as oposições entre o psicológico e o cultural. De um lado, concebem a educação como atividade do
próprio sujeito, a partir de uma tendência interna de desenvolvimento espiritual; de outro, consideram que os indivíduos vivem num
mundo sócio-cultural, produto do próprio desenvolvimento histórico da sociedade.
A educação seria, assim, um processo de subjetivação da cultura, tendo em vista a formação da vida interior, a edificação da
personalidade. A pedagogia da cultura quer unir as condições externas da vida real, isto é, o mundo objetivo da cultura, à liberdade
individual, cuja fonte é a espiritualidade, a vida interior.
O estudo teórico da Pedagogia no Brasil passa um reavivamento, principalmente a partir das investigações sobre questões edu-
cativas baseadas nas contribuições do materialismo histórico e dialético. Tais estudos convergem para a formulação de uma teoria
crítico-social da educação, a partir da crítica política e pedagógica das tendências e correntes da educação brasileira.

10. AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL;

A avaliação da aprendizagem tem sido já há muito tempo, o meio pelo qual se busca determinar o quê o aluno sabe daquilo que
foi ensinado pelo professor. Ainda, é por meio da avaliação que se verifica o quê os alunos compreenderam a fim de orientar o desen-
volvimento de experiências de aprendizagens subseqüentes. Mas não é só isso que a avaliação da aprendizagem abarca, ou seja, só
em torno do aluno. A avaliação envolve tanto o aluno, como o professor, e o saber. O quadro a seguir é uma proposta de Zabala (1998,
p.196) para mostrar que se tem sujeitos de avaliação, em torno do saber.

PROCESSO INDIVIDUAL Sujeito Aluno / aluna Professor / professora

ENSINO / APRENDIZAGEM Objeto Processo aprendizagem Processo ensino

171
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA

PROCESSO GRUPAL Sujeito Grupo / classe Equipe docente

ENSINO / APRENDIZAGEM Objeto Processo aprendizagem Processo ensino

Em consonância com essa amplitude da avaliação temos que os principais usos da informação da avaliação para melhorar o ensi-
no e consequentemente orientar a ação posterior, segundo Matos e Serrazina (1996, p. 217), são:

- Melhorar o ensino ao identificar as origens específicas do erro de um aluno que requer remediação ou os comportamentos de
aprendizagem específicos que podem necessitar de ser encorajados e desenvolvidos ou desencorajados e substituídos.

- Melhorar o ensino ao identificar aquelas estratégias de ensino que têm mais sucesso.

- Informar o aluno dos seus pontos fortes e fracos, quer no conhecimento quer nas estratégias de aprendizagem, de forma que
estratégias mais eficazes possam ser aplicadas onde forem mais necessárias.

- Informar os professores subsequentes das competências do aluno, de modo que possam mais prontamente adaptar o seu en-
sino às necessidades dos alunos.

- Informar os pais do progresso do seu filho, de modo que eles possam dar um apoio mais eficaz.

Vê-se, portanto, que para além da medição da aprendizagem, o objetivo da avaliação é muito mais amplo. A avaliação assume um
papel de orientação da ação forjando ligações entre a própria avaliação, o ensino que ela revê e o ensino que ela antecipa. No entanto,
esse objetivo, normalmente, não é atingido quando a avaliação se torna apenas a aplicação de um teste, ou prova, é preciso que os
professores ampliem as suas estratégias de avaliação para que esta tenha um sentido mais amplo dentro do processo de ensino e de
aprendizagem.
Assim a avaliação da aprendizagem escolar envolve um processo circular que começa e termina com as finalidades do ensino.
Neste processo é preciso sempre esclarecer em cada momento qual deve ser o objeto e o sujeito da avaliação, o que implica na cons-
tante pergunta: por que temos que avaliar? Daí surge outros questionamentos: o que se tem que avaliar, quem se tem que avaliar,
como se deve avaliar, como temos que comunicar o conhecimento obtido através da avaliação, etc.
Logo, de antemão é preciso definir o objetivo da avaliação, aquele mais imediato, ou seja, para que avaliar. Logo, definiram-se, em
linhas gerais, três funções para a avaliação: diagnosticar, acompanhar, classificar. A essas três funções destacam-se três modalidades
de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.

A avaliação diagnóstica é uma avaliação pedagógica e não punitiva que vai além da prova clássica, cujo objetivo é contabilizar
acertos e erros. A avaliação diagnóstica é, normalmente, realizada no início de um curso, de um período letivo ou unidade de ensino
e tem como objetivo diagnosticar a compreensão e o domínio dos alunos acerca dos conhecimentos e habilidades considerados ne-
cessários para as novas aprendizagens. Estima-se que com a avaliação diagnóstica, o professor deve ser capaz de chegar à matriz do
erro ou do acerto, interpretando a produção do aluno e permitindo que se possa adequar suas estratégias de ensino às necessidades
de cada aluno.

A avaliação formativa é o tipo de avaliação que ocorre durante o processo de ensino e aprendizagem e no decorrer de um ano
letivo. O objetivo de tal avaliação é acompanhar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos para a aprendizagem dos conteú-
dos. Assim, essa avaliação fornece ao aluno um feedback do que aprendeu e do que precisa aprender e, ao professor a possibilidade
de identificar as dificuldades dos alunos e quais os possíveis aspectos do modo de ensinar que dever ser repensado.

A avaliação somativa é o tipo de avaliação que ocorre no final de um curso, de um período letivo ou unidade de ensino com a
finalidade de verificar o que o aluno efetivamente aprendeu e visando a atribuição de notas. A função deste tipo de avaliação é, então,
classificatória já que consiste em classificar os alunos de acordo com o grau de aproveitamento, comparando os resultados obtidos
com diferentes alunos a fim de promover ou não o avanço na escolaridade.
Notemos, no entanto, que esses três tipos de avaliação não se dão, necessariamente, nessa ordem, nem mesmo separadamente.
Tais avaliações podem ocorrer simultaneamente, de modo conjugado, dependendo dos objetivos que traça para o ensino e a apren-
dizagem.
Um fato importante ainda deve ser ressaltado, ou seja, a denominada avaliação quantificadora. Segundo Bonniol e Vial (2001)
o tipo de avaliação que prima pela coleta prioritária de cifras, enquanto os dados subjetivos, as atitudes e os juízos, por exemplo, são
colocados apenas a título de reflexos, recebeu tal nomeação. Isso porque ressaltam-se os resultados que podem ser medidos, sendo
ela independente do tempo, pelo caráter imutável de um dispositivo experimental.

172
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
No entanto, a avaliação da aprendizagem como ordinaria-
mente meio de quantificar a aprendizagem deve ser revista. Isso
implica na medida em que os professores passem a refletir na
forma de praticar a avaliação. Muitas são as pesquisas que vêm
sendo desenvolvidas para subsidiar o trabalho e a reflexão do
professor em torno da avaliação, bem como a todos profissio-
nais envolvidos com a educação. Busca-se em refletir meios de
se favorecer um processo de ensino-aprendizagem acompanha-
do por uma avaliação que forma, que é integrada no processo
ensino-aprendizagem, enfim uma avaliação que permita uma
efetiva aprendizagem dos alunos e uma melhoria do ensino do
professor.
A avaliação é um processo em constante ação no processo
de ensino e aprendizagem. Contudo, é preciso sempre definir o
objetivo da avaliação, aquele mais imediato, ou seja, para que
avaliar. Neste sentido, definiram-se, em linhas gerais, três fun-
ções para a avaliação: diagnosticar, acompanhar, classificar. Po-
rém, é preciso ver que estas três funções não se dão linearmen-
te, mas numa constante ação. É preciso, pois, refletir acerca da
avaliação que forma, que é integrada no processo ensino-apren-
dizagem, enfim uma avaliação que permita uma efetiva apren-
dizagem dos alunos e uma melhoria do ensino do professor.13
11. TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICA-
ÇÃO: ENSINO E APRENDIZAGEM;
O objetivo desta pesquisa foi investigar como as tecnolo-
gias de informação e comunicação (TICs) podem ser e devem
ser inseridas no cotidiano do ambiente escolar. Nosso objetivo
foi analisar se no contexto escolar o uso das tecnologias da in-
formação e comunicação apoia o processo de ensino-aprendi-
zagem colaborativo, essa perspectiva da educação encontra-se
ancorada na antropologia freiriana, visto que os educandos são
concebidos como sujeitos ativos e responsáveis pela sua própria
aprendizagem. Nosso trabalho trata-se de uma pesquisa biblio-
gráfica que nos proporcionou entender que quando as Tecno-
logias de Informação e Comunicação são utilizadas de modo
a considerar o interesse e as necessidades dos educandos, ou
melhor, para beneficiar e favorecer a integração dos estudan-
tes de forma livre e responsável no processo de construção do
conhecimento podem legitimar ao mesmo tempo os ideais da
democracia nos contextos escolares. Faz-se referência como o
professor pode agir no sentido de aliar as novas tecnologias às
metodologias utilizadas em sala de aula, como forma de me-
lhorar os processos de ensino e de aprendizagem. Enfoca o fato
dos alunos do hoje já crescerem informatizados, o que torna
imprescindível para educação que os professores e demais pro-
fissionais se qualifiquem quanto ao processo de inserir a TICS ao
processo de ensino.
Palavras-Chave: Aprendizagem, Ensino, Tecnologias
2. INTRODUÇÃO
Este trabalho foi desenvolvido no sentido de que as novas
tecnologias sejam vistas como mais uma ferramenta de auxilio
ao processo de educação, como dinamizadora do processo de
13 Fonte: www.mtm.ufsc.br
173
ensino e como instigadoras para a melhoria da aprendizagem.
Para tanto, adota-se como objetivo geral: Refletir sobre o uso
das novas tecnologias para a melhoria dos processos de ensino e
de aprendizagem. Visto que a simples utilização de um ou outro
equipamento tecnológico não pressupõe um trabalho educativo
pedagógico.
Hoje na chamada sociedade da informação, novas de for-
mas de pensar, de agir e de comunicar-se são introduzidas como
hábitos corriqueiros, são inúmeras as formas de adquirir conhe-
cimento, bem como também são diversas as ferramentas que
propiciam essa aquisição, as escolas são em geral apontadas
como uma das principais alternativas para formação e desenvol-
vimento de cidadãos garnidos de um perfil que conduza com as
exigências da sociedade moderna.
Atualmente são outras as maneiras de compreender, de
perceber, de sentir e de aprender, em que a afetividade, as rela-
ções, a imaginação e os valores não podem deixar de ser consi-
derados. Na sociedade da informação aprende-se a reaprender,
a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar, a interagir, a integrar o
humano e o tecnológico, a integrar o individual, o grupal e o
social.
Enfim, as tecnologias de informação e/ou comunicação pos-
sibilitam ao individuo ter acesso a milhares de informações e
complexidades de contextos tanto próximos como distantes de
sua realidade que, num processo educativo, pode servir como
elemento de aprendizagem, como espaço de socialização, ge-
rando saberes e conhecimentos científicos. Portanto, a internet
deve ser utilizada como uma ferramenta de auxilio na aquisição
da leitura e da escrita, ferramenta esta que a escola e o profes-
sor devem introduzir na vida escolar do aluno, visto que faz par-
te do cotidiano dos mesmos, cabe então a escola e ao professor
democratizar e orientar os alunos no uso da internet de modo
a conduzi-los ao processo de construção do conhecimento, pos-
sibilitando ao professor ser mediador, isto é, acompanhar e su-
gerir atividades, ajudar a solucionar dúvidas e estimular a busca
de um novo saber.
3. I CAPÍTULO
3.1 ELEMENTOS HISTÓRICOS SOBRE A COMUNICAÇÃO HU-
MANA
Desde o primeiro momento em que o homem passou a vi-
ver em sociedade surgiu à necessidade de se comunicar uns com
os outros, para expressarem seus sentimentos e até mesmo sua
cultura, por muitas vezes também se comunicavam no intuito de
alertarem para algum perigo próximo.
Acredita-se que a escrita originou a partir dos desenhos de
ideogramas, em que o desenho de uma laranja a representaria,
ou o desenhos de duas pernas, poderiam representar tanto o
ato de andar como o de ficar de pé, com o processo de evolução
os símbolos acabaram por se tornarem abstratos e evoluiram
de forma a não terem nenhuma relação com os caracteres ori-
ginais.
A escrita é um processo simbólico que possibilitou ao ho-
mem expandir suas mensagens para muito além do seu próprio
tempo e espaço, criando mensagens que se manteriam inalte-
radas por séculos e que poderiam ser proferidas a quilômetros
de distância. O surgimento da escrita é de grande importância
para a história, pois a partir desse momento que se encontram
os primeiros registros de comunicação, no qual datam aconte-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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cimentos considerados importantes para a época vivida, e que
seriam passados não só de um individuo para outro, mas de ge-
ração em geração.
3.1.1 AS TECNOLOGIAS DE INFORMÇÃO E COMUNICAÇÃO
(TICs)
Com o passar do tempo o homem evoluiu, e procurou de-
senvolver técnicas que facilitasse sua vida em sociedade, e um
dos pontos principais para a melhoria da vida em grupo é a co-
municação, pois é através desta que nos tornamos sujeitos ati-
vos e capazes, nesse processo de evolução muito se inventou
e desenvolveu o que nos levou a chegar à era da comunicação
tecnológica, mas todo esse processo passou por várias fases e
invenções que acabaram se tornando de grande importância
para toda sociedade.
Ao longo do século XX, mais precisamente entre os anos de
1940 e 1970, é que se dá o inicio de uma era de desenvolvimen-
to da última geração de avanços tecnológicos. Em que através
da técnica de imprimir ilustrações, como desenhos e símbolos se
tornam possível transmitir informações a um determinado gru-
po de indivíduos, que por sua enorme expansão se torna cada
vez mais acessível a um maior número de pessoas. Esse novo
método de comunicação, a escrita em papel, passa a alterar o
modo de vida das pessoas, pois tem maior influência sobre o
modo de viver e de pensar de uma sociedade.
A partir da descoberta da técnica de imprimir, passamos por
grandes invenções, como os jornais que desde seu surgimento
tem o intuito de levar ao conhecimento do público aconteci-
mentos importantes tanto sociais como políticos. O primeiro
jornal publicado no Brasil foi “Gazeta do Rio de Janeiro” e data
se de 10 de Setembro de 1808.
Por volta de 1860 surge um aparelho de comunicação de
grande importância também para os dias atuais, o telefone, que
foi inventado pelo italiano Antonio Meucci, este o inventou com
o objetivo de comunicar se com sua esposa doente que ficava no
andar superior da casa em uma cama, no mesmo ano o italiano
tornou pública sua invenção. No Brasil o telefone foi instalado
no ano de 1883 no Rio de Janeiro.
Após o surgimento do jornal e do telefone o homem con-
seguiu evoluir ainda mais com a invenção do rádio, a primeira
transmissão é datada de 1900, a partir deste momento marca se
o inicio de uma forma de transmitir informações numa velocida-
de maior, pois as ondas do rádio tinham um alcance às pessoas
muito superior ao do jornal, essa evolução marca o momento
em que as informações passam a cruzar grandes distâncias geo-
gráficas, culturais e até mesmo cronológicas.
Outro passo importante na evolução dos meios de informa-
ção ocorreu em 1924, com o surgimento da televisão, o que tor-
nou possível unir as técnicas do jornal, como imagens e figuras
com a técnica do rádio, a fala, essa nova invenção possibilitou
ver imagens em movimento juntamente com o áudio, tornando
ainda mais atrativo as informações e notícias antes transmitidas
por jornais e rádio, conquistando não só o público adulto, mas
também as crianças, que agora associavam o som a imagem. A
esse respeito o autor Sacristan afirma:
Desta maneira, os meios de comunicação de massa, e em
especial a televisão, que penetra nos mais recônditos cantos da
geografia, oferecem de modo atrativo e ao alcance da maioria
dos cidadãos uma abundante bagagem de informações nos mais
variados âmbitos da realidade. Os fragmentos aparentemente
174
sem conexão e assépticos de informação variada, que a criança
recebe por meio dos poderosos e atrativos meios de comuni-
cação, vão criando, de modo sutil e imperceptível para ela, in-
cipientes, mas arraigadas concepções ideológicas, que utiliza
para explicar e interpretar a realidade cotidiana e para tomar
decisões quanto a seu modo de intervir e reagir. (1996, p. 25)
Após passarmos por toda essa evolução, chegamos então
ao que chamamos de Era da Tecnologia e da Informação, pois é
no ano de 1943 que inicia se a era do computador, a princípio
era uma máquina gigantesca em que o seu principal papel era o
de realizar cálculos.
Ainda na década de 1940 temos outra importante evolu-
ção tecnológica foi à invenção do telefone celular que ocorreu
em 1947, embora no Brasil só tenha sido difundida no ano de
1990, a princípio no Rio de janeiro, seguido depois pela cidade
de Salvador. Sua principal função desde a invenção foi tornar fá-
cil à comunicação entre pessoas que se encontravam em lugares
diferentes e distantes, tornando assim possível a comunicação
com familiares à longa distancia e também solucionar alguns
problemas sem que houvesse a necessidade de ir até o local na-
quele momento.
Em se tratando de desenvolvimento, ainda em 1971 o com-
putador passa por uma importante transformação, na qual sur-
ge o primeiro micro computador, desde então, o homem não
teve mais limites em sua evolução, e a cada dia busca inovar,
atualmente além de computadores portáteis há também com-
putadores de mão, ambos não tem mais somente a função de
calcular, e sim inúmeras e variadas funções.
Junto à evolução dos computadores temos a internet, que
nem sempre foi como conhecemos hoje, ela foi desenvolvida no
ano de 1969, com o objetivo de auxiliar os militares durante o
período da Guerra Fria na comunicação entre as bases militares
dos Estados Unidos da América, com o fim da guerra o sistema
de comunicação tornou se desnecessário aos militares que deci-
diram tornar acessível ao público à invenção.
Foi a partir do ano de 1971 professores universitários e aca-
dêmicos dos Estados Unidos passaram a fazer uso dessa tecnolo-
gia para trocar mensagens e pensamentos. E por fim em 1990 dá
se a disseminação e popularização da rede de internet, que gra-
dativamente vem evoluindo até os dias atuais, se tornando cada
vez mais indispensável para nossa vida, pois estar conectado à
rede mundial de computadores é uma fonte de conhecimento,
interatividade e principalmente de informação e comunicação.
As tecnologias da informação ou como conhecemos atual-
mente as novas tecnologias da informação e comunicação são o
resultado da fusão de três vertentes técnicas: a informática, as
telecomunicações e as mídias eletrônicas. Elas criaram no meio
educacional um encantamento em relação aos conceitos de es-
paço e distância, como as redes eletrônicas e o telefone celular,
que nos proporcionam ter em nossas mãos o que antes estava a
quilômetros de distância.
O computador interligado a internet extrapolou todos os li-
mites da evolução tecnológica ocorrida até então, pois rompeu
com as características tradicionais dos meios de comunicação
em massa inventados até o presente momento, enquanto o rá-
dio, o cinema, a imprensa e a televisão são elementos conside-
rados unidirecionais, ou seja, são meios de comunicação em que
a mensagem faz um único percurso, do emissor ao receptor, os
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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sistemas de comunicação que estão interligados à internet pro-
piciam aos usuários que ambos, emissor e receptor interfiram
na mensagem.
Além disso, a rapidez com que a internet foi disseminada
pelo mundo é enorme diante das outras tecnologias, pois, o rá-
dio levou 38 (trinta e oito) anos para atingir um público de 50
(cinquenta) milhões nos Estados Unidos, o computador levou 16
(dezesseis) anos, a televisão levou 13 (treze) anos e a internet
levou apenas 04 (quatro) anos para alcançar 50 (cinquenta) mi-
lhões de internautas. Essas novas tecnologias transformaram a
vida e o cotidiano das pessoas, tanto em seu meio de comunica-
ção, como em todos os campos da sociedade.
A partir de 1980 o computador passou a funcionar como
extensão das atividades cognitivas humanas que ativam o pen-
sar, o criar e o memorizar. Segundo Pretto e Costa Pinto (2006),
essas a máquinas não estão mais apenas a serviço do homem,
mas interagindo com ele, formando um conjunto pleno de sig-
nificado.
É importante frisar uma interessante observação feita por
Lévy (1999), “a maior parte dos programas computacionais de-
sempenham um papel de tecnologia intelectual, ou seja, eles
reorganizam, de uma forma ou de outra, a visão de mundo de
seus usuários e modificam seus reflexos mentais”.
Desde que nos deparamos com a internet uma série de
funções inauguradas por este advento veio facilitar a vida das
pessoas, não só a comunicação se tornou mais ágil e fácil, como
se tornou um meio facilitador das atividades realizadas no nos-
so dia a dia, pois por intermédio desta tecnologia e possível
fazer praticamente tudo sem que tenhamos a necessidade de
sair de casa, como por exemplo, a efetuação de compras, tanto
de alimentos, como medicamentos, roupas, calçados, etc. Tam-
bém podemos realizar transações bancárias sem ter que ir até
o banco, o que é um ato muito importante visto que perante
os perigos de assalto conseguimos realizar funções dentro de
casa sem que coloquemos nossa própria vida em risco, e mais
interessante ainda é podermos realizar cursos à distância, atu-
almente podemos nos qualificar para o mercado de trabalho,
sem que aja a necessidade de termos que nos deslocar até um
determinado local. Tudo isso que citamos até agora são apenas
algumas das facilidades que a internet proporcionou a vida hu-
mana, se formos pensarmos na realidade e impossível numerar
todos os dispositivos que temos ao nosso alcance graças a este
advento tecnológico.
Atualmente a tecnologia está tão evoluída que o telefone
celular que antes era usado somente para a comunicação oral,
já é usado para enviar mensagens eletrônicas, tirar fotos, filmar,
gravar lembretes, jogar, ouvir músicas e até mesmo como des-
pertador, mas não para por aí, nos últimos anos, tem ganhado
recursos surpreendentes até então não disponíveis para apa-
relhos portáteis, como GPS, videoconferências e instalação de
programas variados, que vão desde ler e-book (livro eletrônico)
a usar remotamente um computador qualquer, quando devida-
mente configurado.
As ferramentas digitais apresentam uma extensa lista de
oportunidades, a sociedade em geral vislumbra um período
onde todos tem acesso por meio da internet à cursos não pre-
senciais, materiais pedagógicos virtuais, acesso a boblioteca
online, banco de dados compartilhados, interação por telecon-
ferência, blos e grupos de discussão, fatores esse que tornam
175
possível a universalização do ensino superior, que impressíndi-
velmente um fator de grande importância para o desenvolvi-
mento de qualquer nação.
As tecnologias de informação e comunicação tem desempe-
nhado um papel importante na comunicação coletiva, pois atra-
vés dessa ferramenta a comunicação flui sem que aja barreira.
Segundo Levy (1999), novas maneiras de pensar e de conviver
estão sendo elaboradas no mundo da informática.
Como podemos observar o avanço tecnológico se colocou
presente em todos os campos da vida social, invadindo a vida
do homem no interior de sua casa, na rua onde mora, e como
na educação não poderia ser diferente, invadiu também as salas
de aulas com os alunos, possibilitando que condicionassem o
pensar, o agir, o sentir e até mesmo o raciocínio com relação as
pessoas.
Em se tratando de comunicação e informação, há uma va-
riedade de informações que o tratamento digital proporciona,
como, imagem, som, movimento, representações manipuláveis
de dados e sistemas (simulações), que por sua vez oferecem um
quadro de conteúdos que podem ser objeto de estudos. Todo
esse aparato de informação contido na rede estão a serviço da
cultura segundo Kalinke:
Os avanços tecnológicos estão sendo utilizados praticamen-
te por todos os ramos do conhecimento. As descobertas são ex-
tremamente rápidas e estão a nossa disposição com uma veloci-
dade nunca antes imaginada. A internet, os canais de televisão
à cabo e aberta, os recursos de multimídia estão presentes e
disponíveis na sociedade. Em contrapartida, a realidade mundial
faz com que nossos alunos estejam cada vez mais informados,
atualizados, e participantes deste mundo globalizado. (1999, p.
15)
Com toda agilidade que a internet proporciona a comunica-
ção, esse se tornou o meio mais utilizado e eficaz na transmissão
de mensagens. Atraindo pincipalmente os jovens que tem uma
enorme necessidade de interagir entre si, e tudo para eles tem
que ser e acontecer de forma rápida, em casa ou em outro local,
crianças, jovens e adultos tem utilizado a internet diariamente
para se comunicar com amigos e familiares, além de realizarem
muitas outras ações.
Esse crescente acesso de pessoas à rede mundial de compu-
tadores e o surgimento de vários gêneros digitais tem possibilita-
do a criação de uma maneira diferente de lidar até mesmo com
a escrita e suas normas gráficas. Visto que as novas gerações
tem pleno acesso á internet não só em casa ou na escola, mas
também devido às Lans houses (rede locais onde há vários com-
putadores conectados) que permitem a interação de dezenas de
pessoas pelo baixo custo do serviço e uso dos equipamentos.
Tal fato possibilita que todas as classes possam ter acesso a este
meio de informação e comunicação.
A internet veio inaugurar uma forma de comunicação e de
uso da linguagem através do surgimento dos gêneros digitais,
nome dado às novas modalidades de gêneros discursivos surgi-
dos com o advento da internet, os quais possibilitam a comuni-
cação entre duas ou mais pessoas mediadas pelo computador.
As línguas estão em constante transformação e, principalmente
pelo fato de o homem estar exposto a inúmeros meios eletrô-
nicos, é que seu modo de viver vem sofrendo diversas transfor-
mações, entre elas citamos o uso do internetês, que é uma nova
modalidade de expressão e linguagem que faz uso de abrevia-
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turas, estrangeirismos, neologismos, siglas, desenhos, ícones,
gírias, símbolos, tudo com o objetivo de transmitir as emoções
de quem fala. Deparamos-nos com uma nova forma de comuni-
cação: a rede ou internet, que associou o desenvolvimento e o
conhecimento tecnológico ás diferentes linguagens.
O frequente contato com as diversas formas de textos em
múltiplas semioses tem possibilitado que os próprios usuários
inovem no uso da linguagem, testando novas formas de trans-
crever e apresentar a língua oral no meio virtual, dissolvendo as
fronteiras que há entre a linguagem escrita e a oral. Embora para
muitas pessoas a linguagem esteja sofrendo “deformações” nes-
tes campos, podemos dizer que a palavra escrita nunca foi tão
utilizada. O fato de a internet estar levando as pessoas a lerem e
a usarem mais a escrita tem desenvolvido nos internautas uma
habilidade no manuseio e na criação de formas específicas de
lidar com a língua. Comparado com as gerações passadas, o
advento da internet tem possibilitado aos adolescentes o con-
tato com os mais variados gêneros discursivos e manifestações
de linguagem, visto que são mais de cinco milhões de usuários
brasileiros navegando, em alta velocidade, durante vinte quatro
horas por dia. A esse respeito Lévy (1993) ressalta:
As ‘chamadas tecnologias da inteligência’, construções in-
ternalizadas nos espaços da memória das pessoas e que foram
criadas pelos homens para avançar no conhecimento e aprender
mais, vem ressaltando a linguagem oral, a escrita e a linguagem
digital (dos computadores são exemplos paradigmáticos desse
tipo de tecnologia. ( CAMPOS, 2006, p.35)
Além disso, a internet oferece livros na rede, downloads de
músicas, permite baixar obras clássicas de literatura e a troca
‘de experiências entre as pessoas, independente da distância
em que se encontram. Essa interação proporciona o aprendiza-
do e o desenvolvimento cultural, social e cognitivo. É a comuni-
cação entre os homens que lhes permitem tornar cidadãos, pois
através das várias formas de linguagem o homem consegue se
organizar na sociedade.
Pierre Lévy (1999), em sua obra Cibercultura, afirma que a
rede de computadores é um universo que permite as pessoas
conectadas construir e partilhar inteligência coletiva sem sub-
meter-se a qualquer tipo de restrição político-ideológico, ou
seja, a internet é um agente humanizador porque democratiza
a informação e humanitário porque permite a valorização das
competências individuais e a defesa dos interesses das minorias.
Navegar na internet como ferramenta de ensino pode ser
um processo de busca de informações que dependendo da situ-
ação pode transformar-se em conhecimento, gerando um am-
biente interativo de aprendizagem ou pode ser um inútil coletor
de dados sem a menor relevância que não proporciona nenhu-
ma contribuição ao aluno.
Diante dessa realidade, surgem os desafios da escola, na
tentativa de responder como ela poderá contribuir para que
crianças, jovens e adultos tornem se usuários criativos e críticos
dessas ferramentas, evitando que se tornem meros consumido-
res compulsivos ou até mesmos depositórios de dados, que não
fazem sentido algum. Para tanto seria preciso estudar, aprender
e depois ensinar a história, a criação, a utilização e a avaliação
dos equipamentos tecnológicos, analisando de forma minuciosa
como estas estão presentes na sociedade e qual o impacto e
implicações causados pelas mesmas na sociedade.
176
Como podemos observar a inserção das TICs na escola im-
plica em muitos desafios, primeiro porque temos aqueles que
acreditam que basta utilizarem as tecnologias que já temos para
efetuar um bom papel na educação, segundo desafio e muito
mais árduo é o fato de que temos que aprender a lidar com as
novas tecnologias e esse processo não se detém de nenhuma
receita, até mesmo porque interfere diretamente na política de
gestão escolar e em seus currículos, o que desafia a escola a
pensar e discutir o uso das TICs de forma coletiva, visto que seu
principal objetivo é o de melhorar, promover e dinamizar a qua-
lidade de ensino para que ocorra sempre de forma democrática.
Ao contrário do que grande parte da sociedade pensa, os
recursos tecnológicos não foram implantados nas escolas para
facilitar o trabalho dos educadores, mas para que o educando
aprendesse a partir da realidade do mundo e principalmente
para que esse indivíduo consiga então agir sobre essa realida-
de, transformando-a e assim transformando a si próprio. Todo
e qualquer conhecimento implica uma série de ações, e todo
indivíduo deve agir sobre o objeto do conhecimento para que se
torne possível reconstruí-lo e até mesmo ressignificá-lo.
É importante frisarmos que desde a década de 1950, teóri-
cos já chamavam atenção para o fato de que os meios de infor-
mação e comunicação constituíam uma escola onde seus indi-
víduos estariam encantados e atraídos em conhecer conteúdos
diferentes da escola convencional, inicia-se nesse momento a
análise do efeito da tecnologia sobre a sociedade e a educação,
pensando nesses impactos Friedmann e Pocher (1977) aponta
que as tecnologias são mais do que meras ferramentas a ser-
viço do ser humano, elas modificam o próprio ser, interferindo
seu modo de perceber o mundo, de se expressar sobre ele e
de transformá-lo. O que se prima é que o uso das TICs em sala
de aula faça desse local um ambiente articulador de inovações
e totalmente democrático, onde professor e aluno promovam
ações políticas participativas e inclusivas, transformando o ensi-
no-aprendizagem de forma a suprir a necessidades de todos os
envolvidos a partir da interatividade.
A passagem de uma sociedade fechada para uma sociedade
aberta impõe aos profissionais da educação desafios, uma to-
mada de atitude e de coragem, pois trata de um tempo em que
a sociedade exige dos cidadãos atitudes criticas, tomadas de de-
cisões, reflexões sobre o seu próprio fazer. As mudanças aconte-
cem a todo o momento e não nenhum tipo de preocupação se
os profissionais da educação querem ou não essas mudanças,
ninguém vai questionar qual é a vontade desses profissionais.
A opção é mudar ou ficar parado no tempo vendo o “bonde”
passar. Assim Freire (1979) enfatiza:
[...] a transição se torna então um tempo de opções. Nutrin-
do-se de mudanças, a transição é mais que mudanças. Implica
realmente na marcha que faz a sociedade na procura de novos
temas, de novas tarefas ou, mais precisamente, de sua objeti-
vação. As mudanças se reproduzem numa mesma unidade de
tempo, sem afetá-la profundamente. É que se verificam dentro
do jogo normal, resultante da própria busca de plenitude que
fazem esses temas. (p. 65)
Afinal é extremamente importante à interação do sujeito
com as pessoas e com o meio, desde o momento de nosso nas-
cimento passamos a interagir com o meio e com as pessoas, sen-
do esta uma relação de aprendizado. A partir do conhecimento
compartilhado e interativo temos a promoção do novo, isto é,
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precisamos transformar concepções teóricas e metodológicas
de modo que estas acompanhem toda a evolução tecnológica
e cientifica que ocorre e que possivelmente ocorrerá no decor-
rer dos próximos anos. Uma mudança acompanhada de ações
inovadoras rompe as barreiras impostas pelo conhecimento já
estabelecido e fragmentado, a esse respeito Leite ressalta:
Em muitas inovações que vemos hoje implantadas pelos
gestores do sistema de educação, as lógicas privilegiadas envol-
vem o curto prazo e a massificação, a classificação, a compara-
ção e até mesmo a competição, o individualismo e o disciplina-
mento. Essas lógicas são reguladoras e se sustentam em um sis-
tema regulador. Como dizem Forrestier e Lipovetzki, são lógicas
do momento do capitalismo desordenado, de final de século,
que contribuem para construir as subjetividades consumistas e
midiáticas da “cultura do efêmero” e do “horror econômico”. A
educação acrescenta, então, sua parcela de regulação social aos
sistemas. Parcela essa reproduzida dos paradigmas da regulação
econômica, que, em última análise, serve a exclusão social e,
portanto, não serve a educação (2000, p.56).
As verdadeiras inovações devem possuir características im-
portantes que levem os gestores dos sistemas educacionais a
pensarem e planejarem estratégias que dure um longo prazo,
a fuga da rotina e da massificação de respostas prontas, fazer
com que alunos não sejam mais passivos de seguir modelos,
que se tornem indivíduos atuantes, participativos e interativos,
sobretudo críticos, somente assim será capaz de formar cida-
dãos capazes de agir em uma sociedade de forma a mudar e
transformar aquilo que está imposto ao ser humano. E para que
a escola se torne um lugar capaz de formar cidadãos com estas
características atuantes, é preciso antes de tudo que o professor
se torne um educador intelectual, curioso, entusiasmado com as
possibilidades do ensinar e do aprender, aberto a ouvir e aceitar
a opinião do outro e também capaz de motivar e dialogar. De
acordo com Valente (1999, p. 41):
[...] A implantação de novas ideias depende, fundamental-
mente, das ações do professor e dos alunos. Porém essas ações,
para serem efetivas, devem ser acompanhadas de uma maior
autonomia para tomar decisões, alterar o currículo, desenvolver
propostas de trabalho em equipe e usar novas tecnologias de
informação [...].
Mudar não é uma tarefa fácil, pois envolve decisão, ousa-
dia e, sobretudo coragem, não ter medo de construir novas me-
todologias de ensino e fazer uso assim das TICs. Trabalhar de
forma que o fio condutor da educação seja a aprendizagem do
aluno, e que este possa ser o protagonista de sua construção,
em que o professor se torne seu guia e mediador no processo do
conhecimento, ensinar não implica em repassar conhecimento,
mas um ato que deve ser regido pela curiosidade e vontade de
aprender.
4. II CAPÍTULO
4.1 A ESCOLA E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E CO-
MUNICAÇÃO (TICS)
As reflexões em torno do assunto tecnologia e educação to-
mou conta da sociedade há várias décadas, na realidade desde
que se notou sua influência na formação do sujeito contempo-
râneo, e da necessidade de explorar o assunto diante do rápido
desenvolvimento nos meios de informação e comunicação. O
mundo atual esta passando por inúmeras e cada vez mais ace-
leradas transformações em torno de todos os campos da socie-
177
dade, desde o princípio da civilização o homem esta sempre em
busca de adaptações, mudanças, novos conhecimentos, aliás,
fato este implícito em sua constante busca do saber e aprender.
A preocupação com o impacto que as mudanças tecnológi-
cas podem causar no processo de ensino-aprendizagem impõe a
área da educação a tomada de posição entre tentar compreen-
der as transformações do mundo, produzir o conhecimento pe-
dagógico sobre ele auxiliar o homem a ser sujeito da tecnologia,
ou simplesmente dar as costas para a atual realidade da nossa
sociedade baseada na informação. (SAMPAIO e LEITE, 2000, op
cit SANTOS, 2012, p. 9)
Desde a década de 1940, quando se deu inicio as grandes
transformações tecnológicas a sociedade atribuiu a escola e as
instituições de ensino a responsabilidade de formação da perso-
nalidade do individuo, tendo em vista a transmissão cultural do
conhecimento acumulado historicamente. No que se referem à
escola as tecnologias sempre estiveram presentes na educação
formal, o que faz necessário é o fato de que as instituições de
ensino tem o papel de formar cidadãos críticos e criativos em
relação ao uso dessas tecnologias. Para tanto é preciso que as
mesmas abandonem a prática instrumental das tecnologias, e
faça avaliações sobre o trabalho com a inserção das novas tec-
nologias educativas, visto que:
Dessa forma, temos de avaliar o papel das novas tecnolo-
gias aplicadas à educação e pensar que educar utilizando as TICs
(e principalmente a internet) é um grande desafio que, até o
momento, ainda tem sido encarado de forma superficial, apenas
com adaptações e mudanças não muito significativas.
Sociedade da informação, era da informação, sociedade do
conhecimento, era do conhecimento, era digital, sociedade da
comunicação e muitos outros termos são utilizados para desig-
nar a sociedade atual. Percebe-se que todos esses termos estão
querendo traduzir as características mais representativas e de
comunicação nas relações sociais, culturais e econômicas de
nossa época (SANTOS, 2012, p. 2).
A internet atinge cada vez mais o sistema educacional, a es-
cola, enquanto instituição social é convocada a atender de modo
satisfatório as exigências da modernidade, seu papel é propiciar
esses conhecimentos e habilidades necessários ao educando
para que ele exerça integralmente a sua cidadania, construindo
assim uma relação do homem com a natureza, é o esforço hu-
mano em criar instrumentos que superem as dificuldades das
barreiras naturais. As redes são utilizadas para romper as bar-
reiras impostas pelas paredes das escolas, tornando possível ao
professor e ao aluno conhecer e lidar com um mundo diferente
a partir de culturas e realidades ainda desconhecidas, a partir de
trocas de experiências e de trabalhos colaborativos.
Em uma sociedade com desigualdade social como a que vi-
vemos, a escola pública em alguns casos torna-se a única fonte
de acesso às informações e aos recursos tecnológicos, das crian-
ças de famílias da classe trabalhadora baixa. A esse respeito
Pretto (1999, 104) vem afirmar que “em sociedades com desi-
gualdades sociais como a brasileira, a escola deve passar a ter,
também, a função de facilitar o acesso das comunidades caren-
tes às novas tecnologias”.
O uso da informática na educação implica em novas formas
de comunicar, de pensar, ensinar/aprender, ajuda aqueles que
estão com a aprendizagem muito aquém da esperada. A infor-
mática na escola não deve ser concebida ou se resumir a discipli-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
na do currículo, e sim deve ser vista e utilizada como um recurso
para auxiliar o professor na integração dos conteúdos curricula-
res, sua finalidade não se encerra nas técnicas de digitações e
em conceitos básico de funcionamento do computador, a tudo
um leque de oportunidades que deve ser explorado por aluno e
professores. Valente (1999) ressalta duas possibilidades para se
fazer uso do computador, a primeira é de que o professor deve
fazer uso deste para instruir os alunos e a segunda possibilida-
de é que o professor deve criar condições para que os alunos
descreva seus pensamentos, reconstrua-os e materialize-os por
meio de novas linguagens, nesse processo o educando é desa-
fiado a transformar as informações em conhecimentos práticos
para a vida. Pois como diz Valente:
[...] a implantação da informática como auxiliar do proces-
so de construção do conhecimento implica mudanças na escola
que vão além da formação do professor. É necessário que todos
os segmentos da escola – alunos, professores, administradores
e comunidades de pais – estejam preparados e suportem as mu-
danças educacionais necessárias para a formação de um novo
profissional. Nesse sentido, a informática é um dos elementos
que deverão fazer parte da mudança, porém essa mudança é
mais profunda do que simplesmente montar laboratórios de
computadores na escola e formar professores para utilização
dos mesmos. (1999, p. 4)
Implantar laboratórios de informática nas escolas não é su-
ficiente para a educação no Brasil de um salto na qualidade, é
necessário que todos os membros do ambiente escolar inclusive
os pais tenham seu papel redesenhado.
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Atualmente o mundo dispõe de muitas inovações tecnoló-
gicas para se utilizar em sala de aula, o que condiz com uma
sociedade pautada na informação e no conhecimento, pois
através desses meios temos a possibilidade virtual de ter acesso
a todo tipo de informação independente do lugar em que nos
encontramos e do momento, esse desenvolvimento tecnológi-
co trouxe enormes benefícios em termos de avanço científico,
educacional, comunicação, lazer, processamento de dados e co-
nhecimento. Usar tecnologia implica no aumento da atividade
humana em todas as esferas, principalmente na produtiva, pois,
“a tecnologia revela o modo de proceder do homem para com a
natureza, o processo imediato de produção de sua vida social e
as concepções mentais que delas decorrem” (Marx, 1988, 425).
Com toda essa disponibilidades é preciso formar cidadãos
capazes de selecionar o que há de essencial nos milhões de
informações contidas na rede, de forma a enriquecer o conhe-
cimento e as habilidades humanas. Pois segundo Marchessou
(1997):
[...] excesso nas mídias, onde as performances tecnológicas
e o consumo de informação submergem, “anestesiam” a capaci-
dade de análise dessa informação e de reflexão tanto individual
quanto social. Saturação e superabundância ameaçam o nave-
gador da internet que, como certas pesquisas mostram, não tira
partido das riquezas de informação pertinente, não estando for-
mado para ir diretamente ao essencial. (1997, p. 15)
Antes de introduzir as novas mídias interativas nas aulas
expositivas é preciso entender suas funcionalidades e as conse-
quências de seu uso nas relações sociais, pois somente a partir
desse momento é possível utilizá-las de forma a transformar as
aulas em eventos de discussão onde ocorra de maneira efetiva à
178
participação de todos os indivíduos, bem como professores, alu-
nos e pesquisadores, propiciando assim a comunicação que só é
possível a partir do momento que todas as partes se envolvem.
Para que os recursos tecnológicos façam parte da vida esco-
lar é preciso que alunos e professores o utilizem de forma cor-
reta, e um componente fundamental é a formação e atualização
de professores, de forma que a tecnologia seja de fato incorpo-
rada no currículo escolar, e não vista apenas como um acessório
ou aparato marginal. É preciso pensar como incorporá-la no dia
a dia da educação de maneira definitiva. Depois, é preciso levar
em conta a construção de conteúdos inovadores, que usem todo
o potencial dessas tecnologias.
A incorporação das TICs deve ajudar gestores, professores,
alunos, pais e funcionários a transformar a escola em um lugar
democrático e promotor de ações educativas que ultrapassem
os limites da sala de aula, instigando o educando a enxergar o
mundo muito além dos muros da escola, respeitando sempre os
pensamentos e ideais do outro. O professor deve ser capaz de
reconhecer os diferentes modos de pensar e as curiosidades do
aluno sem que aja a imposição do seu ponto de vista, pois com
lembra Freire:
Não haveria exercício ético-democrático, nem sequer se
poderia falar em respeito do educador ao pensamento diferen-
te do educando se a educação fosse neutra – vale dizer, se não
houvesse ideologias, política, classes sociais. Falaríamos apenas
de equívocos, de erros, de inadequações, de “obstáculos episte-
mológicos” no processo de conhecimento, que envolve ensinar
e aprender. A dimensão ética se restringiria apenas à competên-
cia do educador ou da educadora, à sua formação, ao cumpri-
mento de seus deveres docentes, que se estenderia ao respeito
à pessoa humana dos educandos. (2001, p. 38-39)
As escolas são locais onde ocorre a emancipação do estu-
dante, desde cedo já se molda cidadãos conscientes de suas res-
ponsabilidades socioambientais, formar-se indivíduos empre-
endedores do conhecimento e lapidam-se vocações. Portanto a
necessidade de que os ambientes educativos se tornem lugares
onde crianças e jovens tenham habilidades de interferir no co-
nhecimento estabelecido, desenvolver novas soluções e aplicá-
-las de forma responsável para o bem estar da sociedade. Como
Piaget (2002) enunciou: “A principal meta da educação é criar
homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simples-
mente repetir o que outras gerações já fizeram”.
Podemos considerar que a educação ao longo da vida será o
único meio de evitar a desqualificação profissional e de atender
às exigências do mercado de trabalho da sociedade tecnológi-
ca. Assim segundo BELLONI (1999) op cit CAPELLO (2011), faz-se
necessário uma flexibilização forte de recursos, tempos, espaços
e tecnologias, que abrigam à inovação constante, por meio de
questionamentos e novas experiências.
Nesse processo colaborativo de interatividade, o educador
deve assumir um novo papel no processo educacional, deixar de
lado a postura de provedor de conhecimento e atuar como me-
diador, até mesmo porque diante dos rápidos avanços em sua
área, somente um profissional pleno e capaz de se ajustar aos
avanços tecnológicos sobreviverá nesse mercado. É fundamen-
tal que o professor se torne mediador e principalmente orien-
tador na aprendizagem mediada pelas novas tecnologias, pois
é seu papel criar novas possibilidades para ensinar e aprender.
Segundo Moran (2000) o papel do professor é dividido em:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Orientador/mediador intelectual – informa, ajuda a esco-
lher as informações mais importantes, trabalha para que elas
sejam significativas para os alunos, permitindo que eles a com-
preendam, avaliem – conceitual e eticamente -, reelaborem-nas
e adaptem-nas aos seus contextos pessoais. Ajuda a ampliar o
grau de o grau de compreensão de tudo, a integrá-lo em novas
sínteses provisórias.
Orientador/mediador emocional – motiva, incentiva, incen-
tiva, estimula, organiza os limites, com equilíbrio, credibilidade,
autenticidade e empatia.
Orientador/mediador gerencial e comunicacional – organiza
grupos, atividades de pesquisa, ritmos, interações. Organiza o
processo de avaliação. É a ponte principal entre a instituição, os
alunos e os demais grupos envolvidos (comunidade). Organiza
o equilíbrio entre o planejamento e a criatividade. O professor
atual como orientador comunicacional e tecnológico; ajuda a
desenvolver todas as formas de expressão, interação, de siner-
gia, de troca de linguagens, conteúdos e tecnologias.
Orientador ético – ensina a assumir e vivenciar valores
construtivos, individual e socialmente, cada um dos professores
colabora com um pequeno espaço, uma pedra na construção
dinâmica do “mosaico” sensorial-intelectual-emocional-ético
de cada aluno. Esse vai valorizando continuamente seu quadro
referencial de valores, ideias, atitudes, tendo por base alguns
eixos fundamentais comuns como a liberdade, a cooperação, a
integração pessoal. Um bom educador faz a diferença. [grifos do
autor] (p. 30-31)
A educação não pode mais viver sob o modelo antigo, sob
o risco de virar virtual e invisível para a sociedade, às novas tec-
nologias devem ser exploradas para servir como meios de cons-
trução do conhecimento, e não somente para a sua difusão. Nos
últimos anos a presença dos alunos em sala de aula diminuiu
consideravelmente, sem falar nas universidades onde alunos vi-
raram atores virtuais, invisíveis para a estrutura acadêmica, eles
tem buscado na internet as fontes de conteúdos programáticos
das disciplinas, ignoram a oportunidade de debates e reflexões
em sala de aula.
Diferente de anos atrás, hoje os alunos tem acesso muito
mais rápido e fácil às informações, esse fator tornou as aulas
expositivas desinteressantes e assim sua presença se tornou
limitada, aos eventos protocolares como: exames e atividades
extraclasses. O horizonte de uma criança, de um jovem, hoje em
dia, ultrapassa claramente o limite físico da sua escola, da sua
cidade ou de seu país, quer se trate do horizonte cultural, social,
pessoal ou profissional. Diante disso é importante lembrarmos
que os professores não nasceram digitalizados, enquanto seus
alunos, sim.
Segundo Xavier (2005), as novas gerações tem adquirido o
letramento digital antes mesmo de ter se apropriado completa-
mente do letramento alfabético ensinado na escola. Esta intensa
utilização do computador para a interação entre pessoas a dis-
tancia, tem possibilitado que crianças e jovens se aperfeiçoem
em práticas de leitura e escrita diferentes das formas tradicio-
nais de letramentos e alfabetizações. Essas inúmeras modifica-
ções nas formas e possibilidades de utilização da linguagem em
geral são reflexos incontestáveis das mudanças tecnológicas que
vem ocorrendo no mundo desde que os equipamentos informá-
ticos e as novas tecnologias de comunicação começaram a fazer
parte intensamente do cotidiano das pessoas.
179
A aprendizagem intermediada pelo o computador gera pro-
fundas mudanças no processo de produção do conhecimento,
se antes as únicas vias eram de sala de aula, o professor e os
livros didáticos, hoje é permitido ao aluno navegar por diferen-
tes espaços de informação, que também nos possibilita enviar,
receber e armazenar informações virtualmente.
O trabalho educacional a partir da informática tem papel
fundamental na prática pedagógica das escolas, pois possibili-
ta a transição de um sistema de ensino fragmentado para uma
abordagem de conteúdos integrados. Sendo possível também
o processo de criação, busca, interesse e motivação, através
de atividades que exigem planejamento, tentativas, hipóteses,
classificações e motivações, impulsionando a aprendizagem por
meio da exploração que estimula a experiência. Segundo Olivei-
ra (2000), os trabalhos pedagógicos podem ser coerentes com
a visão de conhecimento que integre o sujeito e objetivo, assim
como aprendizagem e ensino. Nessa perspectiva, as tecnologias
tornam-se ferramentas poderosas, capazes de ampliar as chan-
ces de aprendizagem do aluno.
O computador e os demais aparatos tecnológicos são vistos
como bens necessários dentro dos lares e saber operá-los cons-
titui-se em condição de empregabilidade e domínio da cultura,
é impossível fechar-se a esses acontecimentos.
Quem de nós não se lembra dos ditados de palavras e das
regras gramaticais decoradas sem que soubéssemos qual seria
a situação em que um dia poderíamos usa-las? Sem esquecer-
mos também, das variadas datas comemorativas, fórmulas de
matemáticas, química e física, ossos e órgãos do corpo humano
e acidentes geográficos, todas as atividades decorativas que fa-
zíamos sem entender qual seria o significado aquilo poderia ter
para nossa vida, muitas vezes ouvíamos de nossos professores
que um dia precisaríamos daquele conhecimento. Mas como in-
corporá-los se naquele momento eles não faziam sentido a nós,
pareciam apenas regras a serem decoradas para resolução de
exercícios e de avaliações.
Com grande frequência temos ouvido professores reclama-
rem que seus alunos não sabem escrever, e da parte dos alunos
ouvimos, que a escola os leva a escrever sobre coisas que não
tem significado algum para a sua realidade.
Notemos que atualmente não se trata mais apenas de fazer
redações escolares com começo, meio e fim. Com a era digital,
as crianças estão se tornando especialistas em lidar com o hi-
pertexto, o sistema informação que inclui textos, fotos, áudio e
vídeo, com infinitas possibilidades de navegação. No que se re-
fere o hipertexto é preciso que o internauta desenvolva habilida-
des de avaliar criticamente as informações encontradas e saiba
identificar quais são as fontes mais confiáveis entre as inúmeras
apresentadas. Por essa razão é importante que o professor te-
nha conhecimento sobre o hipertexto e a linguagem utilizada na
internet, para poder assim melhor orientar seus alunos.
Ferreiro (2000) afirma que o laboratório de computação na
escola possibilita aos jovens o ato de escrever e publicar. Muitas
vezes a escrita na escola pode se tornar algo maçante, visto que
na maioria das vezes o único a ler e ter contato com os textos
escritos pelos alunos é o professor. O fato de se escrever apenas
por encomenda na escola, onde o professor solicita aos alunos a
produção de uma redação, este a faz e aquele corrige isto é algo
que se torna para o aluno muito sofrido, afinal escrever para
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
quê? Ou melhor, para quem? Notemos que falta ao aluno mo-
tivação para fazer um bom texto, fazer só porque o professor
solicitou torna a atividade desagradável e descontextualizada.
A integração da tecnologia de informação e comunicação na
escola favorece em muito a aprendizagem do aluno e a aproxi-
mação de professores e alunos, pois através deste meio tecno-
lógico ambos tem a possibilidade de construírem conhecimento
através da escrita, reescrita, troca de ideias e experiências, o
computador se tornou um grande aliado na busca do conheci-
mento, pois se trata de uma ferramenta que auxilia na resolução
de problemas e até mesmo no desenvolvimento de projetos. As
TICs têm como característica o fazer e o refazer, transformando
o erro em algo que pode ser refeito e reformulado instantanea-
mente para produzir novos saberes, cada individuo que explora
as tecnologias de informação e comunicação se torna um emis-
sor e receptor de informações, mais especificamente leitor, es-
critor e comunicador, esse emaranhado de possibilidade ocorre
graças ao poder persuasivo das informações contidas nas TICs
que envolve o sujeito incitando-o à leitura e à expressão através
da escrita textual e hipertextual.
A internet proporciona ao professor compreender a impor-
tância de ser parceiro de seus alunos, navegar junto com os alu-
nos apontando possibilidades de percorrer novos caminhos sem
a preocupação de ter experimentado passar por eles algum dia,
provocando assim a descoberta de novos significados, permitin-
do aos alunos resolverem problemas ou desenvolverem projetos
que tenham sentido para a sua aprendizagem, é nesse processo
que a educação resultaria em um exercício ético-democrático:
Não haveria exercício ético-democrático, nem sequer se
poderia falar em respeito do educador ao pensamento diferen-
te do educando se a educação fosse neutra – vale dizer, se não
houvesse ideologias, política, classe sociais. Falaríamos apenas
de equívocos, de erros, de inadequações, de “obstáculos episte-
mológicos” no processo de conhecimento, que envolve ensinar
e aprender. A dimensão ética se restringiria apenas à competên-
cia do educador ou da educadora, á sua formação, ao cumpri-
mento de seus deveres docentes, que se estenderia ao respeito
à pessoa humana dos educandos. (FREIRE, 2001ª, p. 38-39)
O processo de incorporação das tecnologias nas ações do-
centes guia professores e alunos para uma educação libertadora
e humanista, na qual homens e mulheres imergem na constru-
ção do conhecimento, se tornando sujeitos da condução de sua
própria aprendizagem, ou seja, um sujeito participativo e res-
ponsável pela sua própria construção, deixando de lado o sujeito
passivo para se tornar autônomos e cidadãos democráticos do
saber, a esse respeito Freire enfatiza que:
A educação é uma resposta da finitude da infinitude. A edu-
cação é possível para o homem, portanto esse é inacabado. Isso
leva a sua perfeição. A educação, portanto, implica uma busca
realizada por um sujeito que é o homem. O homem deve ser
sujeito de sua própria educação. não pode ser objeto dela. Por
isso, ninguém educa ninguém. (FREIRE, 1979, p. 27-28)
Uma educação comprometida é aquela que propicia aos
seus indivíduos o desenvolvimento e autoformação, disponibili-
za e oportuniza aos seus indivíduos o papel de construção de sua
própria história, de sua autonomia de negociar e tomar decisões
em defesa de seus direitos e de sua coletividade, pois é a par-
tir da autonomia que o individuo conquista e exerce sua plena
cidadania. É importante frisarmos aqui que a autonomia não é
180
algo que se transmite ao aluno, mas que se constrói e conquista
conforme sua vivencia, cada homem constrói sua autonomia de
acordo com as varias decisões tomadas ao decorrer de seu dia
e de sua vida. Freire defende que: “o respeito à autonomia e à
dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que
podemos ou não conceder uns aos outros” (1996, p. 66). A auto-
nomia ajuda o homem a se tornar um cidadão crítico, libertar-se
do comodismo, da passividade, da omissão e da indecisão.
As TICs também tem papel fundamental no desenvolvimen-
to de projetos, pois permite o registro desse processo constru-
tivo, funciona como um recurso que irá diagnosticar o nível de
desenvolvimento dos alunos, suas dificuldades e capacidades,
favorecendo também a identificação e a correção dos erros e
a constante reelaboração, sem perder aquilo que já foi criado.
Uma inovação é como ver algo novo nas coisas às vezes co-
nhecidas, deve-se pensar em ações que promovam novos pa-
péis para a escola, ações em que a utilização das TICs no con-
texto educacional estabeleça uma rede dialógica de interação
com o intuito de promover a ruptura do distanciamento entre
sujeito-sociedade.
O computador ligado à internet propicia ao professor atuar
de forma diferente em sala de aula, é possível instigar os alu-
nos a desenvolver pesquisas, investigações, críticas, reflexões,
aprimorar e transformar ideias e experiências, não é preciso que
professores se tornem donos da verdade e do conhecimento,
mas sim parceiros de seus alunos, andando juntos em busca de
um mesmo propósito o conhecimento e a aprendizagem. Essa
atuação leva os profissionais da educação a se desprender do
livro didático, que deixa de ser o guia da prática do professor e
passa a ser mais uma, entre outras, fontes de informação e de
desenvolvimento do trabalho.
No momento atual em que a sociedade vive é imprescindí-
vel que a educação caminhe no sentido do conhecimento com-
partilhado, com liberdade para se expressar e se comunicar.
O professor que caminha de forma a tentar conhecer o
aluno e entendê-lo em sua realidade, é um profissional que
podemos considerar ativo, crítico empenhado no seu papel de
ensinar, pois a partir do momento que se sente desafiado pelo
aluno, este vive uma busca constante do aprendizado ao ensino.
Atualmente o professor não é um mero propagador de co-
nhecimento, mas sim ambos (aluno e professor) são parceiros
do ensino-aprendizagem, o professor tem o papel de planejar
a aula de acordo com a necessidade de seus alunos e estes
também tem seu papel que é contribuir com aquilo que deseja
aprender, como por exemplo, o tema a ser abordado, no qual se
leva em conta dúvidas, curiosidades, indagações, conhecimen-
tos prévios, valores, descobertas, interesses. O professor é desa-
fiado a conhecer seu aluno, não é mais apenas aprendiz de con-
teúdo, mas de individuo, para que possa respeitar os diferentes
estilos e ritmos de aprendizagem, temos uma situação que não
é mais o professor o único a planejar as aulas para os alunos
executar, e sim ambos trabalham em busca de aprendizagem,
cada atuando segundo o seu papel e nível de desenvolvimento.
Notemos que é a partir do respeito e da confiança que alu-
no e professor caminharão para uma escola nova e avançada,
onde há preocupação com aquilo que se é proposto para o alu-
no ler, pois é através de uma leitura prazerosa que acontece o
despertar para outras leituras e para uma escrita criativa. As-
suntos interessantes levam a questionamentos, a participações
efetivas, espírito cooperativo e solidário em ambiente escolar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
A mudança na escola começa a partir de uma mudança pes-
soal e profissional, capaz de levantar uma escola que incentive
a imaginação, a leitura prazerosa, a escrita criativa, favoreça a
iniciativa, a espontaneidade, o questionamento, que se torne
um ambiente onde promova e vivencie a cooperação, o dialogo,
a partilha e a solidariedade.
Enfim para que todo esse leque de oportunidades aconteça,
seja vivenciado é preciso que professor e aluno andem juntos,
trabalhem num mesmo ritmo de cooperatividade, principal-
mente falem a mesma língua que é a da era da informação, pois
somente trabalhando os interesses da juventude será possível
um aprendizado de forma gratificante e com resultados positi-
vos para ambos os envolvidos no ensino-aprendizagem.
4.2 O USO DA INTERNET: UMA METODOLOGIA DINÂMICA
DE ENSINO
Segundo o autor José Manuel Mouran (1997), a internet é
entre tantos mais um rico recurso para uma metodologia dinâ-
mica de ensino, quando bem explorada nos proporciona uma
vasta quantidade de ferramentas que podem enriquecer o pro-
cesso de ensino aprendizagem, entre tantos artifícios, seleciona-
mos os seguintes recursos: o alto poder de divulgação, pesquisa,
comunicação, exploração, informação, educativos.
O ato de divulgar pode ser ou não institucional, objetivos
de trabalho que a escola possui, ou divulgação específica da bi-
blioteca, dos educadores e educandos ou até mesmo por gru-
pos que podem divulgar seus trabalhos, ideias e projetos. Cabe
aqui ressaltar que os alunos tem muito mais prazer em escrever
quando sabe que outras pessoas terão acesso ao seu texto, as-
sim é preciso em conversar selecionar assuntos que são de inte-
resse dos educandos para que esses possam produzir texto de
opinião que por fim serão publicados na rede social.
As pesquisas podem ser realizadas durante as aulas ou na
biblioteca, salas de laboratórios, como sendo atividade livre ou
opcional, individual ou em grupo. Vale lembrar que o professor
nesse momento deve estar atento para orientar os alunos nas
escolhas das informações, ambos trabalhando em conjunto para
a escolha de conteúdos significativos, que ampliem o grau de
compreensão e conhecimento do educando, e que estes se tor-
nem capazes de avaliar e reelaborar suas próprias escolhas.
A comunicação, bem como o correio eletrônico, Web, lista
de grupos de discussão são outras formas metodológicas que
podem ser utilizadas pelos educadores. Estas novas práticas
beneficiam a facilidade para trocas de informação por grupos a
fins, o professor deve ser capaz de ajudar seus alunos a criarem
seu próprio endereço eletrônico e fazer uso deste para arma-
zenar informações e troca-las com outros grupos, o que torna
possível também as trocas de experiências, culturas, informa-
ções e ideias, este é um meio bastante eficaz na integração do
individuo a sociedade, pois proporciona que este interage em
grupo, tornando-o um individuo cooperativo, criativo, critico e
responsável, pois ele de forma consciente faz suas próprias es-
colhas e toma suas decisões.
A internet é uma excelente fonte Informativa como instru-
mento para a vida escolar e acadêmica é a maior potencialidade
das tecnologias. Porém não se pode limitar apenas como recep-
tor de informações, mas sim, como um distribuidor através da
lista de discussão, WWW.
Mouran (1997) contribui em muito com nosso trabalho ao
relatar algumas metodologias que desenvolveu em instituições
públicas de ensino. O primeiro passo foi introduzir a internet
181
para que os educandos conhecessem e aprendessem a lidar com
esta, logo após cadastrou os alunos para que tivessem um email
pessoal, assim poderiam pesquisar e guardar suas pesquisas,
endereços e artigos. Essa atividade de integração do individuo
com o meio tecnológico para que esse fizesse uso dessa ferra-
menta em benefício a sua aprendizagem, motivou os alunos nas
aulas, contribuiu no desenvolvimento da instituição, na flexibi-
lidade mental, adaptação a ritmos diferentes, desenvolvimento
de novas formas de comunicação, aumento do interesse pelo
estudo de línguas, ampliação das conexões linguísticas, geográ-
ficas e interpessoais. Podemos observar que o simples ato de
introduzir a internet a sua prática cotidiana, permitiu ao edu-
cando lidar com novos desafios e estimular a prática de trabalho
cooperativo.
Um processo de ensino também muito interessante se
quando realizado de forma satisfatória e compromissado é o
ato de ensinar, aprender e desenvolver a prática pedagógica por
meio da integração das TICs e em especial quando realizada a in-
tegração de conteúdos escolares por meio de projetos interdis-
ciplinares, torna o aluno muito mais ativo, aprendendo a fazer,
testar e levantar ideias e hipóteses, o que o torna investigativo e
selecionador daquilo que lhe é proposto como estudo. Cabe ao
professor gerar situações instigantes que levem os alunos inte-
ragir, trabalhar em grupo, e consequentemente produzir novos
saberes.
O ato de associar a utilização das tecnologias à Metodologia
de Projetos no ambiente escolar favorece o aprendizado, pois a
aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavel-
mente do seu processo, quando o aluno envolve sua inteligência
e seus sentimentos, o aprender se torna impregnante e durável.
A aprendizagem por meio de projetos propõe uma forma-
ção de indivíduos com uma visão global da realidade, o que o
prepara para a aprendizagem ao longo da vida, visto que, quan-
to maior o envolvimento do aprendiz com o seu processo de
aprendizagem, com os objetivos de seu conhecimento, maiores
serão as possibilidades de uma aprendizagem significativa, é
preciso que o aluno entre em contato com o meio, isto é, com
seu objeto de estudo para que faça sentido para sua realida-
de vivida, não basta apenas realizar pesquisas bibliográficas, é
preciso envolvimento. Os projetos constituem uma forma de
incentivar e desenvolver os recursos da inteligência e da sensi-
bilidade, envolvendo o aluno e criando condições para a busca
de novos conhecimentos, soluções para problemas e fatos que
tem algum significado para ele, o que faz desta metodologia
uma aliada importante no esforço de incorporar as TICs. Assim
Valente lembra:
No trabalho com projetos há de se ir além da superação de
desafios, buscando desvelar e formalizar os conceitos implícitos
no desenvolvimento do trabalho para que se estabeleça o ciclo
da produção do conhecimento científico que vai tecendo o cur-
rículo na ação. (VALENTE, s/d, p.30)
Podemos nesse momento fazer uma breve exposição sobre
os elementos que compõe as tecnologias e que podem ajudar
no ensino aprendizagem quando bem exploradas pelos prota-
gonistas do sistema educacional. Esses elementos são: rapidez,
recepção individualizada, interatividade e participação, hiper-
textualidade e realidade virtual.
Rapidez – a rapidez com que a informação chega até nós é
uma das grandes características das TICs, temos acesso a todos
os tipos de informação em tempo quase que real. Hoje com o
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uso da internet os jovens são capturados pelas múltiplas lingua-
gens e sentido, adquirem habilidades sem o menor auxilio da
escola, pois na maioria das vezes a escola ainda esta naquela de
preparar seus alunos para ler símbolos (palavras e frases) em
textos escritos, sem considerar imagens e as linguagens dos di-
ferentes suportes tecnológicos presentes na atualidade. O que
temos presenciado no ensino são as tecnologias e seus aparatos
chegando aos alunos de forma direta sem haja a intervenção de
um mediador para prepará-lo a lidar com aquele meio e suas
abundantes informações.
Recepção individualizada - a grande maioria dos docentes
trabalha de forma única, sem consideração aos anseios e neces-
sidades individuais dos estudantes, muitas vezes devido a sala
de aula estar cheia o professor tem dificuldade de aproximar de
seus alunos e assim realizar um trabalho de acordo com os an-
seios, possibilidades e realidades destes. Assim jovens acabam
se envolvendo com a tecnologia segundo seu modo de viver e
ver a realidade, utilizando-se das representações pessoais e so-
ciais para compor e (re)criar seu próprio valores e conceitos.
Interatividade e participação – através das múltiplas funcio-
nalidades da internet, sendo os jogos um de seus componentes,
os jovens desenvolvem capacidades como, construir e intervir
na história, escolher os caminhos, crir e experimentar possibi-
lidades, discutir e compartilhar as descobertas com os amigos,
essa estimulação acaba por acontecer com uma máquina que
estimula seu usuário a querer participar, a discutir e comparti-
lhar as descobertas com os amigos. Enquanto a escola por mui-
tas vezes esta distante do universo de seus alunos, na busca de
atender às exigências curriculares, acaba por não incentivar a
autonomia e participação entre os jovens, possibilitando ensi-
namentos e experiências descontextualizadas do universo ado-
lescente.
Hipertextualidade – através de textos virtuais, alunos tem
que descobrir alternativas que o tornem mais competente em
suas escolhas e decisões, mesmo que estas aconteçam por en-
saios e erros. O texto virtual permite associações, mixagens, e
faz com que o usuário tenha diferentes opções de escolha, seja
sujeito em busca da complexidade de informações/caminhos
que, na maioria dos processo escolares, não é usual, pois os
currículos escolares não dão conta, por exemplo, de situações
vividas pelos jovens em contato com outros jovens em situações
do dia a dia de incertezas, acertos, erros, medos, entre outros
aspectos. A educação por hipertextos possibilita ao estudante
ações de decisão, visto que este é responsável pela seleção e
produção de caminhos e informações.
Realidade virtual – o individuo interage com a realidade das
imagens, criando elementos próprios para entender a situação
virtual. A realidade virtual prazerosa tem um pequeno lugar pe-
dagógico, principalmente nos primeiros anos escolares, com a
fantasia das histórias contadas, no entanto, na continuidade da
vida escolar trabalha-se mais textos formais, distantes das emo-
ções, dos desejos e do conhecimento informal do cotidiano dos
alunos. Entendemos que o prazer da aprendizagem pode ser ob-
tido através de componentes que respondam aos anseios imagi-
nários dos estudantes e propiciem a eles vivências significativas
e criativas.
Como podemos ver o frequente uso das tecnologias des-
perta a imaginação, investe na afetividade e nas relações como
mediação primordial no mundo, sua incorporação no ambiente
182
escolar pode ensinar seus indivíduos a respeitar o diferente, a
vencer obstáculos, a trabalhar coletivamente, entre outros as-
pectos, o que pretendemos com esse trabalho não é propor
uma nova didática, mas uma postura que se apoia na inter-rela-
ção entre professor e aluno como sujeitos que se organizam, de-
cidem e buscam superar obstáculos, tendo em vista conteúdos
curriculares que podem ser intermediados com as tecnologias, é
interessante elencar a utilização destas como molas propulsoras
na sala de aula, elemento de percepção sobre as complexidades
do mundo atual e como mediadoras de processos comunicacio-
nais.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inserção das TICs no cotidiano escolar estimula o desen-
volvimento do pensamento critico, criativo e a aprendizagem
cooperativa, uma vez que torna possível a realização de ativi-
dades interativas. Sem esquecer que também pode ajudar o es-
tudante a desafiar regras, descobrir novos padrões de relações,
improvisar e até adicionar novos detalhes a outros trabalhos
tornando-os assim inovados e diferenciados.
As tecnologias proporcionam que cidadãos construam seus
saberes a partir de comunicação e interações com um mundo
de pluralidades, no qual não há limites geográficos, culturais e a
troca de conhecimentos e experiências é constante.
Dessa forma as tecnologias de informação e comunicação
funcionam como molas propulsoras e recursos dinâmicos de
educação, a medida que quando bem utilizadas pelos educado-
res e educandos permitem intensificar a melhoria das práticas
pedagógicas desenvolvidas em sala de aula e fora dela.
Na sociedade atual em que estamos vivendo, na qual por
muitas vezes a máquina substitui o trabalho humano, cabe ao
homem à tarefa de ser criativo, ter boas ideias. E na era da infor-
mação e comunicação é indispensável que as pessoas saibam e
consigam identificar o que há de essencial.
É preciso compreender que a ferramenta tecnológica não é
ponto fundamental no processo de ensino e aprendizagem, mas
um dispositivo que proporciona a mediação entre educador,
educando e saberes escolares, assim é necessário que se supere
o velho modelo pedagógico é preciso ir além de incorporar o
novo (tecnologia) ao velho. Diante disso, temos que entender
que, a inserção das TICS no ambiente educacional, depende pri-
meiramente da formação do professor em uma perspectiva que
procure desenvolver uma proposta que permita transformar o
processo de ensino em algo dinâmico e desafiador com o supor-
te das tecnologias.
As TICs quando articuladas a uma prática formativa que leva
em conta os saberes trazidos pelo aluno, associando aos conhe-
cimentos escolares se tornam essenciais para a construção dos
saberes. Além disso, favorece aprendizagens e desenvolvimen-
tos, além de proporcionar melhor domínio na área da comuni-
cação, pois como Lévy (1999) ressalta as redes de computadores
permitem as pessoas construírem e partilharem conhecimen-
tos, tornando-os seres democráticos que aprendem a valorizar a
competências individuais.
Fonte: https://monografias.brasilescola.uol.com.br/educa-
cao/as-tecnologias-informacao-comunicacao-tics-no-contexto-
-escolar.htm
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12. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO E PRINCIPAIS
TEÓRICOS.
No atual estagio do desenvolvimento da educação brasileira
muito foi acrescentado nos quesitos legislação, fundamentação
e procedimento da educação básica posto que o controle educa-
cional seja feito pelas instituições publicas instituídas.
E como é o proceder no que diz respeito à legislação e orga-
nização da educação básica?
Como se desenvolve a educação na prática em relação à lei
e as diretrizes vigentes?
É com intuito de desvelar e, é buscando acrescentar um
ponto a discussão sobre a educação básica, no que concerne a
lei e ao proceder pela lei que o tema da fundamentação legal
deu azo a o trabalho ora apresentado. Levando em consideração
questionamentos pertinentes a educação e considerando a evo-
lução do sentido da própria educação, escolheu-se como tema
para o trabalho: Princípios, fundamentos legais e procedimentos
da educação básica.
No desenvolvimento da educação muitos são os elemen-
tos, atores e situações envolvidas. Desde a elaboração de uma
proposta nacional, passando pelos pensadores de educação e
finalizando no fazer do profissional na sala de aula, onde se ma-
terializa toda a teoria.
Com o passar dos períodos ditos sócio históricos, muito se
tem produzido em educação, um amalgama de teorias e ideias
permeia este ramo do conhecimento. Assim compreender e
conhecer estas teorias são fundamentais. Tanto para o cidadão
enquanto membro de um determinado grupo, ainda mais para
profissionais ou futuros profissionais.
O objetivo geral é analisar a teórica aplicação e funcionali-
dades nas instituições. E tendo como objetivos específicos, com-
provar se as ações propostas nos documentos legais se fazem
cumprir, verificando o grau de conhecimento por parte dos pro-
fessores e demais agente educacionais relativo à documentação
estudada, através de uma pesquisa de campo. No percurso do
desenvolvimento da educação brasileira, houve e ainda há per-
calços e barreiras para que efetive de forma aceitável uma edu-
cação que contribua de maneira justa na construção de um novo
modelo social, onde todos são iguais.
E isto só se conseguirá quando todos os benefícios que es-
tiverem assentados no papel fizerem parte do cotidiano escolar.
A lei e a Educação, no Brasil devem caminhar juntas obje-
tivando sempre uma melhoria, tanto da qualidade do ensino,
como dos benefícios e ganho real dos educadores.
Não há que se construir algo sólido e duradouro apenas
com leis instituídas, mas sim com trabalho e estudo.
Após o descobrimento da terra nua, a qual se deu o nome
de Terra de Vera Cruz, Terra de Santa Cruz e finalmente Brasil,
começou-se a pensar em como se efetivar a posse dos europeus
sobre a terra e os povos aqui existentes. Com sutileza, os repre-
sentantes da companhia de Jesus, planejaram incutir e difundir
a filosofia cristã entre os chamados gentios (nativos).
Esses (índios) tinham a natureza como lar e como escola.
Na mata, no campo, nos vales e na correnteza dos rios, os mais
novos eram instruídos pelos mais velhos. Ciências naturais, cos-
mologia, história e principalmente a língua, eram transmitidos o
tempo todo. Educar entre os índios era uma constante.
183
Os portugueses, que cruzaram o oceano em busca de no-
vos mercados, trouxeram com eles os Jesuítas. Esses religiosos
eram os acólitos fiéis da igreja católica. Não respondiam se não
a Roma. Ao se fixarem nas novas terras, provavelmente compre-
enderam que a tarefa não era de todo fácil. Haviam de converter
e “educar” um povo que vivia nu e falava uma língua totalmente
desconhecida. O primeiro ato dos representantes da companhia
de Jesus foi fundarem uma escola elementar. Neste estabeleci-
mento eram educados juntamente os índios e os filhos dos co-
lonos que aqui nasceram. A estes aprendizes, eram transmitidas
as noções básicas da língua portuguesa, história da civilização
europeia, história cristã e a própria catequização. Havia também
o intuito de aumentar o contingente sacerdotal da igreja roma-
na. Há que salientar que neste período os educadores eram ex-
clusivamente homens.
As mulheres eram destinadas ao serviço doméstico. E estas
só podiam ser instruídas nos conventos. Caminhado um pouco
mais no tempo à época da Marques do Pombal, figura de grande
destaque no que diz respeito à politica educacional em nosso
país.
Com o Marques o ensino passa a ser responsabilidade da
coroa Portuguesa sua ideia de educação consistia, não apenas
catequizar, mas forma os grupos de indivíduos que não deixasse
o poder fugirem das mãos da elite.
Com a vinda e permanência da família imperial no Brasil,
inicia o conhecimento período imperial, a educação, assim com
outros setores da sociedade se viu sob um novo conceito, uma
nova maneira de conceber o processo educacional.
Nesta fase destaca-se o art. 179 da primeira constituição
brasileira, que pregava a “instrução primária e gratuita para to-
dos os cidadãos.”.
Outro ato do governo de D. Pedro I foi o decreto que insti-
tuía quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias),
Liceus, Ginásios e academias.
Mas, no que diz respeito à prática educacional, ela se diferia
pouco da época Jesuítica e Pombalina. Assim a educação conti-
nuava a ser um bem para poucos. Mudanças lentas e quase im-
perceptíveis começam a acontecer com a chegada da República
(1889 em diante).
Aqui se destaca a Reforma Benjamim Constant, que tinha
como princípios, a liberdade à laicidade do ensino e a gratuida-
de da escola primária. No inicio da década de 30, do século xx,
uma revolução sócio-política colocara o Brasil em cheque e em
choque. Era o momento de os pais penetrarem de vez no modo
capitalista de se produzir e de se viver. Nesta fase destaca-se o
ministro Francisco Campos, homem que foi o primeiro a assumir
o nascente ministério da educação e tomando posse iniciou-se
uma reforma em que até hoje se faz sentir na maneira de ver a
educação brasileira. Dois anos após sua posse um grupo de edu-
cadores ladeado por Fernando de Azevedo lançou o conhecido
manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
Neste documento propunham-se soluções para os proble-
mas que atravancaram o fazer educacional brasileiro. Com ter-
mino da segunda guerra, inicia-se um processo político-social
denominado populismo, com ele a esperança no progresso e
no desenvolvimento se faz presente em todas as camadas e em
todos os setores.
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Na educação, havia uma forte tendência à industrialização.
A educação entra neste contexto como formadora de mão-
-de-obra para a indústria nascente. Em 1961 foi criada a primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº 4024/61.
Está foi a primeira a arregimentar todos os níveis de ensino.
Nesta época educadores como Paulo Freire pensavam e co-
laboravam métodos bastante discutidos de educação. Com um
golpe politico-militar em 1964 é instituído no Brasil, o famigera-
do regime militar. O governo controlava a todos e a tudo.
Nesta fase da nossa história foi instituída a Lei 5692/71
(LDBEN) que tinha como característica principal a educação pro-
fissionalizante. Esta lei era fundamentada em uma concepção
tecnicista, ou seja, era necessária forma, técnicos, para as di-
versas áreas da economia. Com o fim de o governo militar os
fatos políticos e sociais se sucedem de maneira abrupta. Das
lutas pelas eleições diretas a promulgação da nova constituição
foi um salto. “Há um novo impulso, uma nova esperança surge,
no povo e nas instituições”. Na educação o estado passa a ter
mais responsabilidade, um poder (seja executivo, legislativo ou
judiciário) tem o poder de averiguar se o que se é destinado à
educação está sendo empregado de forma correta.
No momento a educação está se reformulando. A socie-
dade nos seus mais diferentes âmbitos verifica, examina-se o
processo educativo (desde a liberação de verbas até a prática
pedagógica) está sendo feita de forma aceitável.
Com o “mover” LDB (leis de diretrizes e bases), o processo
educacional é parte de algo maior e menos propenso a ideolo-
gias ocas e fragmentadas. Cada Estado, cada município e princi-
palmente cada escola trabalha visando atingir o meio sociocul-
tural de que faz parte. Relevantes, também, são as propostas
de educação especial, a chamada “Educação inclusiva” e a tão
nova, mas já aceita e incorporada Educação à distância (EAD).
Neste inicio do século cabe fazer uma reflexão. Como foi o pro-
cesso educacional brasileiro desde a descoberta aos nossos dias.
O que ficou de útil? O que foi descartado neste período de 509
da sociedade brasileira?
O que se pode afirmar é que a educação apresenta hoje
múltiplas facetas, e múltiplas maneiras de ser feita. Educar hoje
é preparar o individuo para que tenha ferramentas (intelectuais,
morais e espirituais) para se colocar no mundo, e neste cons-
truir a sua história e participar da construção, sócio – histórico
- política de seu grupo. Ensinar a ler é o primordial assim como
aprender a aprender, aprender a ser e aprender a conviver.
A partir do momento que o homem condicionou-se a viver
em sociedade ele percebeu que era necessário que se estabele-
cesse regras, conceito a serem seguidos, ideais a serem levados
para todos os cantos do mundo social existente. Mas o que usar
para que estes conceitos e ideais fossem propalados e dispersos
ao maior número possível de indivíduos e grupos sociais?
Que ferramenta escolher para que efetivamente o sucesso
desta empreitada fosse ao menos em parte alcançado?
A resposta é; a educação. Com a educação a propagação de
ideias que contribuíssem para a formação ética e política do su-
jeito educando. No decorrer do desenvolvimento sociohistórico
do homem; como ser convivente com o outro; percebeu-se que
a educação era forte fio condutor de filosofias e ideologias.
Institucionalização da educação, o nascer da escola como a
conhecemos, veio ao encontro dos conceitos ético-políticos dos
dirigentes que conduziam a sociedade em que estão inseridos.
184
A educação condiciona e tem como meta efetivar o que se
produziu antes daquele momento em que está sendo trabalha-
da. Os ideais éticos de determinada época e circunstância são
colocados pela escola, (seus condutores, idealizadores e regen-
tes), com predefinições, com algo pronto. O “ethos” escolar está
imiscuído com a “ethos” social vigente.
Para que a sociedade não se desmorone, e que seus alicer-
ces não se desestabilizem o homem constituiu a escola para que
está afirmasse e reafirmasse o pensamento vigente.
Os documentos principais ora em exame para este trabalho
são a lei de Diretrizes da Educação Básica e os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais. O que se segue é um exame resistivo dos
mesmos.
A educação básica se compõe da educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio. O que a lei de diretrizes da educa-
ção prega no seu corpo, significa que o cidadão tem o direito de
concluir seu processo educacional básico e consequentemente
prosseguir para estudos em nível superior.
[..] “A história possibilidade significa nossa recusa em acei-
tar os dogmas, bem como, nossa recusa em aceitar a domestica-
ção do tempo. Os homens e as mulheres fazem a história que é
possivel, não a historia que gostariam de fazer ou a história que,
as vezes dizem que deveria ser feita.” (Paulo Freire).
Fonte: https://monografias.brasilescola.uol.com.br/peda-
gogia/principios-fundamentos-procedimentos-educacao-basi-
ca-uma-relacao.htm
Exercícios
01. (FEPESE/Prefeitura de Florianópolis – SC) Analise o tex-
to abaixo:
Os estudos epistemológicos de________ demonstravam
que tanto as ações externas, quanto os processos de pensa-
mento implicam uma organização lógica. Ele buscava conjugar
duas variáveis - o lógico e o biológico – numa única teoria e,
com isso, apresentar uma solução ao problema do conheci-
mento humano.
Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna
do texto.
Parte superior do formulário
a) Wallon
b) Vigotski
c) Paulo Freire
d) Davidov
e) Piaget
02. (CESPE/2016/ DPU) Acerca das teorias psicológicas que
fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir.
Os estudos de Lev Vigotski acerca do pensamento e da
linguagem humana corroboram teses anteriores sobre a im-
portância da imutabilidade do significado das palavras para o
desenvolvimento do pensamento na criança.
( ) Certo
( ) Errado
03. (FUNIVERSA/2015 - Secretaria da Criança – DF) Assi-
nale a alternativa que apresenta corretamente as diferenças
fundamentais existentes entre a didática tradicional e a didá-
tica moderna.
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a) A didática moderna sustenta a concepção de que o ensi-
nar predomina sobre o aprender, enquanto na didática tradicio-
nal o aprender é o objetivo principal.  transformar suas relações de exterioridade com os saberes em
b) A didática moderna reforça a premissa de que o profes-
sor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Para a didá-
tica tradicional, o educador e o educando constroem o conheci-
mento em conjunto.  práticas docentes que viabilizem o sucesso na aprendizagem.
c) Na didática moderna, por meio dos recursos pedagó-
gicos, o educando recebe passivamente os conhecimentos. A
didática tradicional deixa a responsabilidade da escolha para o
educando.  b)  II, III e IV.
d) Para a didática moderna, a mídia e o game, entre outros,
colaboram para tornar a aprendizagem motivadora e envolven-
te. Para a didática tradicional, o professor detém o poder do co-
nhecimento. 
e) A didática moderna é tecniscista e utiliza novos recursos
pedagógicos como tecnologias e mídias, o que também ocorre
na didática tradicional.  representam as exigências da sociedade em relação à escola,
04. (IDECAN/2016 - SEARH – RN) Considerando as abor-
dagens: (1) Behaviorista, (2) Construtivista Interacionista e (3)
Sociointeracionista e suas  influências no processo de ensino‐
aprendizagem, analise as afirmativas dadas quanto à relação
professor/aluno, relacionando‐as adequadamente.
( ) O aluno é conduzido pelo professor que determina a ve-
locidade e a forma de construção do conhecimento.
( ) O professor é um mediador do processo de construção
do conhecimento que se dá através de interações sociais.
( ) O professor deve estimular o aluno a construir seu conhe-
cimento de forma autônoma, a partir de suas descobertas indi-
viduais.
A sequência está correta em
Parte superior do formulário
a) 1, 3, 2.
b) 1, 2, 3.
c) 2, 3, 1.
d) 3, 2, 1.
05. (CESPE/2017 – SEDF) Teóricos como Piaget e Vygotsky
evidenciaram que a criança se desenvolve na interação com o
meio histórico-cultural em que vive. Considerando essa infor-
mação e tendo em vista que a criança precisa do outro, da na-
tureza e da inter-relação possível entre esses elementos, julgue
o próximo item.
A criança exige cuidados e atendimento específicos; por
isso, é necessária uma conduta que a mantenha sempre lim-
pa e em contato com objetos de conhecimento escolarizados.
Sua exposição demasiada a elementos não estruturados ou à
natureza — barro, areia, água, árvore, jardins — assim como a
liberdade em excesso podem não resultar em aprendizagem.
( ) Certo
( ) Errado
06. (IBADE/2016 – SEDUC/RO) Sobre rotina e gestão da
sala de aula, leia as afirmativas a seguir.
I. No trabalho pedagógico diário, o professor precisa gerir o
uso do tempo em sala de aula direcionado para aprendizagem.
II. As situações no relacionamento com seus alunos, ou
mesmo entre eles, podem comprometer o ambiente ou o em-
penho coletivo no processo de ensino-aprendizagem.
185
III. Os saberes experienciais surgem como núcleo vital do
saber docente, núcleo a partir do qual os professores tentam
relações de interioridade com sua própria prática.
IV. A existência de uma pluralidade de saberes docentes
possibilita a formação ou a existência de um único padrão de
Está correto apenas o que se afirma em:
Parte superior do formulário
a) I e IV.
c) I e III.
d) I, II e III.
e)  II e III. 
07. (FUNIVERSA/2015 - Secretaria da Criança – DF) Os ob-
jetivos são o ponto de partida do processo pedagógico, pois
ao ensino e aos alunos ao mesmo tempo em que refletem as
opções políticas dos agentes educativos. Os objetivos gerais
são explicitados em três níveis de abrangência: pelo sistema
escola; pela escola; e pelo professor. Nesse contexto, o nível de
abrangência pela escola 
Parte superior do formulário
a) dosa o grau de dificuldade para que se expressem desa-
fios, problemas e questões estimulantes e viáveis.
b) concretiza, no ensino da matéria, a sua própria visão de
educação e de sociedade. 
c) estabelece princípios e diretrizes de orientação do traba-
lho escolar com base em um plano pedagógico didático.
d) especifica conhecimentos, habilidades e capacidades
fundamentais para assimilação e aplicação em situações futuras.
e) expressa as finalidades educativas de acordo com ideais e
valores dominantes da sociedade. 
08. (Acesso Publico - Colégio Pedro II)   “Currículo é uma
construção social do conhecimento, pressupondo a siste-
matização dos meios para que esta construção se efetive; a
transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e
as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e
assimilação são processos que compõem uma metodologia de
construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currí-
culo propriamente dito.”
In: VEIGA NETO, ALFREDO. De Geometrias, Currículo e Dife-
renças. IN: Educação e Sociedade, Dossiê Diferenças.2002.p.7.
Considerando a concepção de currículo apresentada no
texto acima, é errado afirmar que: 
Parte superior do formulário
a) O currículo formal é definido pelos professores nos con-
selhos de classe. 
b) Atitudes e valores transmitidos no cotidiano escolar que
não estão explicitados em documentos fazem parte do currículo
oculto da escola.
c) O educador tem papel fundamental no processo curri-
cular.
d) O currículo prescrito é definido pelos documentos ofi-
ciais.
e) O currículo real é aquele que acontece em decorrência de
um projeto pedagógico e dos planos de ensino.
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09. (IDHTEC/2016 - Prefeitura de Itaquitinga/PE) Na orga-
nização do trabalho pedagógico, o conjunto de atividades liga-
das entre si e planejadas para ensinar um conteúdo etapa por
etapa, de forma gradual, de acordo com objetivos de aprendi-
zagem é denominado:  a) ajustam as diferentes instancias curriculares, para res-
a) Contrato pedagógico.
b) Projetos de intervenção.  condições que lhe são necessárias para que se efetive o máximo
c) Atividades interativas.  possível de ensino e aprendizagem para que assim os alunos es-
d) Sequência didática.  peciais tenham tarefas semelhantes a todos os demais alunos.
e) Transposição didática.  b) consideram que a diversidade esta presente em sala de
10. (ACAFE/2015 – SED/SC) A educação escolar deve exer-
citar a democracia e a cidadania, enquanto direito social, atra-
vés da apropriação e produção dos conhecimentos.
São pressupostos que corroboram com o enunciado aci-
ma, exceto:
Parte superior do formulário
a) Que a passagem pela escola resulte para todos na apro-
priação de conhecimentos e habilidades significativas para ser
atuante e determinante no processo de transformação social.
b) A busca de uma sociedade isenta de seletividade e discri-
minação, libertadora, crítica, reflexiva e dinâmica, onde homens
e mulheres sejam sujeitos de sua própria história.
c) A democracia é aquela característica de uma sociedade
que garante à totalidade de seus membros condições materiais,
sociais e culturais.
d) A escola deverá buscar sua autonomia e competência
como espaço de decisão que trabalhe na direção de que as
crianças e os jovens aprendam, diminua a repetência e aumente
a permanência nela.
e) A exigência da sociedade frente aos avanços tecnológicos
e as transformações econômicas e culturais colocam cada vez
mais a necessidade de a escola voltar-se para a produção do co-
nhecimento dissociado da construção dos bens sociais, culturais
e materiais para o exercício da cidadania.
11. “Qual é o papel da avaliação no processo de ensino
aprendizagem? É certo que podermos separar o fato de ensinar
do fato de ensinar e avaliar? Antes de ensinar, sempre fazemos
uma avaliação inicial?” BASSEDAS, HUGUETE, SOLE, 1999. São
muitos os questionamentos sobre avaliação. Analise as afirma-
tivas a seguir e marque a alternativa INCORRETA:
a) A avaliação é utilizada para ajustar ou modificar as ativi-
dades em função dos conhecimentos e as dificuldades no início
de uma sequência de ensino e de aprendizagem.
b) Uma prática de avaliação formativa supõe um domínio do
currículo e dos processos de ensino e de aprendizagem.
c) Ao elaborar uma avaliação, o educador deve observar a
contextualização, a interdisciplinaridade e a parametrização.
d) A avaliação se restringe ao julgamento sobre sucesso ou
fracasso do aluno e pode ser compreendida como um conjunto
de ações que orientam a intervenção pedagógica.
12. (BIO-RIO/2015 - IF-RJ) No processo de planejamento
de adaptações curriculares aos alunos com necessidades es-
peciais, há dimensões do currículo que precisam ser levadas
em consideração para que ele reflita um modo de entender a
educação e a cultura escolar. No Brasil, este tópico é aborda-
186
do legalmente nos Parâmetros Curriculares Nacionais: Adap-
tações Curriculares. No documento brasileiro, as adaptações
curriculares:
Parte superior do formulário
ponder às necessidades dos professores, e assim favorecer as
aula e que as diferentes formas de aprender enriquecem o pro-
cesso educacional favorecendo a igualdade e promovendo atitu-
des pedagógicas com vistas a criar condições de manutenção de
um planejamento homogêneo.
c) implicam na planificação pedagógica e as ações docentes
fundamentadas em critérios que definem o que o aluno deve
aprender; como e quando aprender; que formas de organização
do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem;
como e quando avaliar o aluno.
e) auxiliam no intercambio com as instituições similares
para o controle oficial dos órgãos de fomento de como avaliar
cada instituição e os docentes que estão realizando trabalhos
diferenciados com cada aluno com necessidades especiais.
e) impedem a evasão escolar e promovem escolas de edu-
cadores especializados em alfabetização de alunos especiais
para avaliar o resultados dos testes destinados a clientela que se
pretende incluir na escola regular com vistas a socialização dos
familiares no processo educativo.
13. (NUCEPE/2015 - SEDUC-PI) O processo de inclusão es-
colar pode prever como uma das metodologias a individualiza-
ção do ensino, através de planos específicos de aprendizagem
para o aluno. No entanto, deve-se evitar
Parte superior do formulário
a) fazer um currículo individual paralelo para alguns alunos.
Caso isto aconteça, estes alunos ficam à margem do grupo, pois
as trocas significativas feitas em uma sala de aula necessaria-
mente acontecem em torno dos objetos de aprendizagem.
b) levar em conta a diversidade, pois em uma sala de aula
as aprendizagens necessariamente acontecem em torno dos ob-
jetos de aprendizagem que são pensados para todos os alunos.
c) as flexibilizações curriculares no processo de inclusão
educativa, pois é necessário pensá-las para um grupo de alunos
e as diversidades que o compõem, e não para alguns alunos to-
mados isoladamente.
d) atender as outras diversidades que aparecem cotidiana-
mente na comunidade. Deve-se atender individualmente quem
realmente precisa, ou seja, os alunos com deficiências.
e) trabalhar os temas com todos os alunos da turma, pois
alguns alunos, com determinados problemas, não precisam al-
cançar objetivos de natureza acadêmica, e sim de natureza fun-
cional.
14. UTFPR/2017 – UTFPR) Segundo o documento Política
Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação In-
clusiva, a educação especial está voltada para alunos com:
a) transtornos globais de desenvolvimento e altas habilida-
des e dificuldades de aprendizagem.
b) dificuldades de aprendizagem, transtornos globais de
comportamento e deficiência.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
c) transtornos globais de desenvolvimento, altas habilida- 8 A
des/superdotação e deficiência.
d) altas habilidades/superdotação, deficiência e transtornos 9 D
globais socioemocionais. 10 E
e) deficiência, superdotação e dificuldades de aprendiza-
11 D
gem em mais de uma área.
12 C
15. (Instituto Excelência/2017 - Prefeitura de Tremembé 13 A
– SP) A escola precisa construir espaços de diálogo e de par-
ticipação no dia-a-dia de suas atividades curriculares e não 14 C
curriculares, de forma a permitir que estudantes, docentes e 15 B
a comunidade se tornem atores e atrizes efetivos de fato, da
construção da cidadania participativa. Na escola, os distúr-
bios disciplinares, a violência e o autoritarismo nas relações ANOTAÇÃO
interpessoais são alguns dos maiores problemas sociais da
atualidade e vêm comprometendo a busca por uma educação
de qualidade, e de forma democrática, para que os conflitos ____________________________________________________
cotidianos sejam enfrentados nas escolas, busca-se a constru-
ção de valores de ética e de cidadania por parte dos membros ____________________________________________________
da comunidade escolar. A escola é um ambiente propício para
o exercício e aprendizado da ética. Através dela, professores, ____________________________________________________
alunos e funcionários podem obter resultados positivos no
processo educacional, melhorando o ambiente de trabalho e ____________________________________________________
aprendizado. Em suma, se todos agirem de forma ética na es-
cola todos ganhará, pois os resultados serão positivos: ____________________________________________________

Mediante o exposto acima assinale a alternativa CORRETA:  ____________________________________________________

Parte superior do formulário
a) Os pais ou responsáveis não tem o direito ter ciência do ____________________________________________________
processo pedagógico, bem como participar da definição das pro-
postas educacionais. ____________________________________________________
b) Das implicações estatutárias para a escola e do direito
á educação, é o Art. 53 diz que a criança e o adolescente têm ____________________________________________________
direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício de sua cidadania e qualificação ____________________________________________________
para o trabalho, assegurando-se - lhes: igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola; direito de ser respeitado ____________________________________________________
por seus educadores; direito de contestar critérios avaliativos,
podendo recorrer às instâncias escolares superiores. ____________________________________________________
c) No processo educacional respeitar-se-ão somente os va-
lores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social ____________________________________________________
da criança e do adolescente, sendo de suma importância que a
instituição escolar tome conhecimento do Estatuto da Criança e ____________________________________________________
do Adolescente, somente para a sua prática educacional. 
d) Nenhuma das alternativas.  ____________________________________________________

GABARITO ____________________________________________________

1 E ____________________________________________________

2 ERRADO ____________________________________________________
3 D
____________________________________________________
4 A
5 ERRADO ____________________________________________________
6 D
____________________________________________________
7 C
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA
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