Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20

From body to culture: the need for a

developmental psychology view. A commentary
on the article Learning beyond the body by Juan-
Ignacio Pozo / Del cuerpo a la cultura: la necesidad
de una mirada desde la psicología del desarrollo.
Un comentario sobre el artículo Aprender más allá
del cuerpo de Juan-Ignacio Pozo

Eduardo Martí

To cite this article: Eduardo Martí (2017) From body to culture: the need for a developmental
psychology view. A commentary on the article Learning�beyond�the�body by Juan-Ignacio Pozo /
Del cuerpo a la cultura: la necesidad de una mirada desde la psicología del desarrollo. Un
comentario sobre el artículo Aprender más allá del cuerpo de Juan-Ignacio Pozo, Infancia y
Aprendizaje, 40:4, 661-675, DOI: 10.1080/02103702.2017.1364060

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Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2017
Vol. 40, No. 4, 661–675, https://doi.org/10.1080/02103702.2017.1364060

From body to culture: the need for a developmental psychology

view. A commentary on the article Learning beyond the body by
Juan-Ignacio Pozo / Del cuerpo a la cultura: la necesidad de una
mirada desde la psicología del desarrollo. Un comentario sobre el
artículo Aprender más allá del cuerpo de Juan-Ignacio Pozo
Eduardo Martí

Universitat de Barcelona
(Received 20 March 2017; accepted 31 March 2017)

Abstract: The necessity of adopting a developmental perspective to under-

stand the role that the body and action play in children’s representations is
argued in proposals made by Pozo in his article Learning beyond the body:
from embodied representations to explicitation mediated by external repre-
sentations. The transformative power of action is valued from this develop-
mental perspective, while at the same time revealing the close link between
action, cognition and communication. Similarly, the explicitation and impli-
citation processes are considered to be recurrent phases that occur in any stage
of development, applied to embodied knowledge as well as to more elaborate
and explicit knowledge.
Keywords: embodied cognition; development; external representations;
explicitation; implicitation

Resumen: Partiendo de las propuestas realizadas por Pozo en su texto

Aprender más allá del cuerpo: de las representaciones encarnadas a la
explicitación mediada por representaciones externas, se defiende la necesidad
de adoptar una perspectiva evolutiva para entender el papel que juega el cuerpo
y la acción en el desarrollo de las representaciones. Desde la perspectiva
evolutiva se valora el poder transformador de la acción y a la vez se pone en
evidencia el vínculo estrecho entre la acción, cognición y comunicación.
Igualmente, se considera que los procesos de explicitación e implicitación son
fases recurrentes que ocurren en cualquier etapa del desarrollo, tanto aplicadas a
conocimientos encarnados como a conocimientos más elaborados y explícitos.
Palabras clave: cognición encarnada; desarrollo; representaciones externas;
explicitación; implicitación

English version: pp. 661–667 / Versión en español: pp. 668–674

References / Referencias: pp. 674–675
Translated from Spanish / Traducción del español: Jennifer Martin
Author’s Address / Correspondencia con el autor: Facultat de Psicologia, Universitat de
Barcelona, Passeig de la Vall d’Hebron, 181, 08035 Barcelona, España. Email:
emarti@ub.edu

© 2017 Fundacion Infancia y Aprendizaje

662 E. Martí

As Pozo argues in his text, it is necessary to overcome the dualisms that have tainted a
large part of psychological research during the last few decades (dualisms such as
mind/body, cognition/emotion, individual/society, internal/external, etc.). These dual-
isms have impoverished the way of understanding the functioning of the human mind
and such central processes as learning. Pozo’s proposal, based on a broad range of
data, is quite innovative. It not only integrates the main theses of the embodied mind
perspective, a means for overcoming the division of body and mind, but points to a
promising line of reflection that enables a connection between different types of
representations, from the most implicit and embodied to the most explicit. The latter
are those supported by various semiotic systems (such as writing or numerical
notation) that constitute cultural legacies of enormous importance, mediating our
interaction with the environment. To put it briefly, Pozo’s proposal addresses a central
issue in psychology: the relationship between body, mind and culture.
In line with his proposal, I wanted to extend this reflection into two directions:
the role of the body in the cognition and articulation between semiotic systems
and knowledge explicitation. I will do this from the perspective of developmental
psychology, since in my view, although occasionally present in Pozo’s article
during his analysation of the explicitation process (for example, when consider-
ing, among others, the importance of the Karmiloff-Smith works on representa-
tional redescription), the dominant perspective in the text is that of cognitive
psychology. It is certainly cognitive psychology that integrates very diverse
contributions (such as that of situated cognition or embodied cognition) that
allow the author to make a complex and extensive proposal of the learning
process, but without placing the issue of development in the foreground. I
would argue that the tradition of developmental psychology is paramount when
overcoming some of the dualisms that Pozo refers to is desired.

How does the body come into play in cognition? The nature of embodied
representations
As Pozo points out, many of the current studies on cognition echo the importance of
the body for understanding all types of cognitive processes, both the most basic
(perception or attention, for example) and the most complex (thinking, language or
learning). Let us remember that for a long time the body and action had been relegated
to the background in most cognitive psychology studies. In those studies, cognition
was understood as a processor of information (symbols manipulated by rules that lead
to action, as Pozo indicates) rather than as the result of the interaction between a
person and the world (physical and social). This return of the body to the cognitive
psychology agenda is cause for celebration. However, from a developmental analysis,
the way in which the body contributes to knowledge construction is not entirely clear.

Early action or early representation?

If we look at the tradition of developmental psychology, although there are
different nuances according to the authors (Baldwin, Werner, Kaplan, Piaget,
 Embodied cognition and development / Cognición encarnada y desarrollo 663

Wallon, Vygotsky), a person’s interactions with objects and with other people
have been central in characterizing the first forms of cognition. These interactions,
in the early stages of development, are carried out through effective actions loaded
with sensory and motor components. One of the central issues from these authors
is the transformation of these actions into more complex forms of cognition (we
will call them ‘representative’). The way to understand this transformation from
action to representation naturally varies from one author to another, but we could
say that in the developmental psychology tradition action is first and then
representation, only after a long construction involving processes such as inter-
nalization (Galifret-Granjon, 1991; Martí, 1996). For this reason, in this tradition
all representative forms of cognition are tributary of an enactive origin.
The classical cognitive psychology approach is very different: it begins with
the representation, and it is this representation that limits (in the sense of guiding,
orientating and defining) the interaction between the child and the world
(Mandler, 1988)1. It is frequently postulated that these initial representations of
a conceptual nature are innate, which poses a serious problem in explaining how
these innate representations give rise to more complex forms of a symbolic nature
(Martí, 2017). However, beyond the innate or constructed character of these early
representations, from the perspective of cognitive psychology, what does it mean
to reintroduce actions into cognition?
As Pozo pointed out in accordance with the pioneering ideas from Damasio,
the external world is represented in terms of the changes produced in the body.
Embodied representations would therefore be ‘somatosensory states associated
with physical actions or emotions’. This would account for the importance that
bodily experiences have in our early interactions with objects in terms of con-
structing more elaborate and explicit judgments and explanations (for an example,
see White, 2012, on the concepts of force and resistance). Some of these ideas,
due to this corporal mark, can have certain biases that are difficult to eradicate, as
Pozo indicates regarding the studies on conceptual change.

The transformative power of action

From this perspective, action occupies a central place in the origin of a great deal
of knowledge, however its role resides in the consequences that it leaves in the
way of processing information, forgetting its transformative capacity of the world,
both physical and social. The restrictions imposed by corporal action leave traces
in the development of knowledge, which is an interesting perspective and
endorsed by numerous studies, but it is also a limited perspective if we think
that action (with objects and with other people) has a transformative power,
essential for the emergence of new knowledge. Without this transformative
power, it is difficult to explain how concepts like force or resistance develop,
for example, and how, despite the embodied origin of these concepts, it is possible
to find other ways to develop them. Both the Piagetian and Vygotskian tradition
indicate some ways for understanding the transformative power of a child’s
interactions with his/her environment.
664 E. Martí

Piaget insisted, avant la lettre, in the enactive origin of knowledge and in the
fundamental role of actions in their sensory and motor components (Piaget, 1936).
From this author’s perspective, it is not possible to understand the development of
knowledge, however complex it may be, without its sensory-motor roots. But
Piaget, unlike other authors of his time, such as Wallon, gave no importance to the
particularities of the actions (type of movement, posture, proprioceptive informa-
tion, emotional support, etc.), but did grant importance to their transformative
role. And he did this from a dual perspective. On the one hand, he remained with
what is common in actions and with the possibility that they coordinate among
themselves and not with their particularities (hence his concept of ‘action
scheme’). On the other hand, conceiving of knowledge as the fruit of interaction,
he argued that the actions that a baby performs with objects modify the knowl-
edge that the baby constructs over the physical world (let us consider, for
example, the permanence of the object or the concept of causality). This idea of
a dynamic and reciprocal interaction between baby and physical world was later
picked up by authors such as Thelen and Smith (1994), who emphasized dynamic
systems generated from interactions between the child and his/her environment.

Overcoming the dissociation between cognition and communication

However, despite this more dynamic vision that grants a transformative power to
action, the interactions studied are interactions between the child and objects in
the physical world, as if the physical world and the social world or cognition and
communication were dissociated. Pozo’s proposal of the EEEE mind, in insisting
on the need to consider an ‘embedded’ mind, refers to context as an integral part
of cognition and thus goes beyond solipsistic approaches from cognitive psychol-
ogy focused on the individual or the piagetian proposal. At the same time, when
incorporating emotion as the centrepiece of embodied cognition, he proposes a
way to overcome another dualism, one which dissociates reason and emotion. But
in both cases the fundamental role of communication and its interdependence with
cognition would have to be introduced. Again, the developmental psychology
perspective allows some paths in this direction to be pointed out.
Various authors interested in early development (from Wallon, Vygotsky and
Spitz to Bruner, Kaye or Stern) have championed the interdependence between
cognition and communication in development, and have also noted (particularly
Wallon and Spitz) the decisive role of the body and movement (postures, tonicity)
in the expression of emotions (Galifret-Granjon, 1991; Rodríguez, 2006).
However, this emotional expression, although based on an undeniable corporal
physiology, does not occur in a void or in a solitary manner; it makes sense and is
molded thanks to the communicative exchange and responses that adults give
these emotional signs (gestures, rhythms, postures, facial expressions, etc.). From
this perspective, it is impossible to separate emotion, body and communication.
However, young children’s interactions with objects also make sense due to
the communicative frame that sustains them. As studies from Rodríguez and Moro
(1999) point out from their pragmatic perspective, the interaction of babies with
 Embodied cognition and development / Cognición encarnada y desarrollo 665

objects is inseparable from the baby-adult communicative framework, which is

made possible thanks to a diverse range of semiotic resources prior to language in
which action is central (such as pointing and showing gestures or the different
uses that babies and adults make of these objects). From this perspective, com-
munication, body and cognition are inseparable.

Semiotic systems and explicitation of knowledge

Pozo’s contribution that links external representations with the process of expli-
citation of the embodied representations is very interesting. In this way it is
possible to ‘go beyond the body’ in showing not only how cognition is part of
bodily restrictions but also which direction embodied representations can take
when they evolve into more complex, more flexible and more explicit forms of
knowledge. In this process of explicitation, Pozo considers external representa-
tions to be central protagonists. The E meaning extended would be the one that
could be associated with the need for broadening the limits of the human mind,
including various semiotic devices among those that external systems of repre-
sentation emphasize. His interest in the learning process allows him to address this
dynamic vision of cognitive change and relies on different contributions such as
those from Rivière, Dienes and Perner or Karmiloff-Smith. Continuing with this
central question of the transformation of knowledge, from the less explicit and
embodied to the most explicit, generally absent in the majority of authors of
cognitive psychology, I would like to contribute some ideas, once more taking the
issue of development as the central focus.

From implicit-explicit opposition to the explicitacion-implicitacion process

As is the case with other dichotomies mentioned in the text, the implicit and
explicit knowledge opposition has led psychology to an impasse due to the
conceptual and methodological difficulties in explaining the differences between
the two types of knowledge (Gómez, Kersken, Ball, & Seed, 2017). Despite these
difficulties, there is endless empirical data from different areas of psychology
(social opinions, language, problem solving, theory of mind, among many others)
that support the idea that there are levels of knowledge which differ by their
access to consciousness, by the control capacity that is held over them, by their
flexibility or by their manifest nature.
As Gómez et al. (2017) point out, developmental psychology and comparative
psychology have shown that genuine forms of cognition exist in infants and
animals that do not include language or other forms of propositional content.
From the viewpoint of developmental psychology, assuming that such forms exist
before the appearance of language, it is important to precisely account for the
transformative process that enables the exchange of one type of knowledge for
another and to thus overcome the drastic opposition between implicit knowledge
and explicit knowledge.
666 E. Martí

Pozo assumes this challenge and, in line with authors such as Karmiloff-Smith
or Dienes and Perner, proposes to focus attention on the process of explicitation,
with one of its essential products being external representation systems. The novelty
of his proposal is that it includes a second process, inseparable from the first, which
is the process of implicitation. But in my opinion, from the perspective of devel-
opment, these two processes would not only explain the passage of embodied
knowledge to explicit knowledge just as Pozo points out; they would be recursively
present, in any stage of knowledge construction, from early prelinguistic develop-
ment to the incorporation of semiotic systems such as gestures, words, notations or
any external representation means. Let’s look at some examples showing that
explicitation and implicitation of knowledge occurs in any stage of development
and with any type of knowledge (whether or not it is embodied knowledge).
The gesture of pointing changes, at the time of development, into a way of
externalizing the attention that the child lends to any object or situation, and can
thus be shared with other people. We could say that attention becomes explicit due
to gesture. Later, this same gesture, when its indicative function becomes automatic
with practice, may be implicitly used by the child for other functions (such as
support in the act of counting, or as a gesture with a self-regulating function, or as a
way of expressing knowledge that cannot yet be verbalized) (Cavalcante,
Rodríguez, & Martí, 2015; Goldin-Meadow, 2003; Rodríguez & Palacios, 2007).
However, examples of explicitation-implicitation processes can be found in much
more elaborate cognitive forms, for example in a child’s appropiation process of the
numerical system. It is known that the action of matching objects from two
collections is an early way of ensuring their numerical equality. It is no wonder
that additive solutions are found in early numerical notations: the children make as
many signs as objects they wish to represent; they make explicit, through their
actions, the number of objects that they wish to represent. Passing from this explicit
form of representation to a more implicit knowledge, in which it must be inferred
that a single sign (a written numeral) indicates plurality, is complex (Martí, 2017).
In both cases, in early development behaviours (mediated by the gesture of point-
ing), as well as more complex behaviours linked to the number (mediated by the
notations), the double process of explicitation and implicitation appears.

Communication and use of external representations

One of the meanings attributed to explicit knowledge, apart from that of being
accessible to the subject’s consciousness, is that of being manifest, external knowl-
edge and therefore accessible to other persons. The paradigmatic case is that of
knowledge conveyed by semiotic systems, some of them objectified in a set of
permanent signs, and organized in space (such as writing, numerical notation or
images). Gesture, language and permanent semiotic systems would be, as Donald
points out and Pozo recalls in his text, three important moments in the progressive
elaboration of explicit knowledge, at least from a phylogenetic perspective. From
the perspective of development, it could also be argued that the early manifested
knowledge that children are capable of expressing (and representing) is that
 Embodied cognition and development / Cognición encarnada y desarrollo 667

mediated by gestures, then by language, and only gradually by permanent systems.

However, this sequence of the hypothetical construction of these three forms of
mediation cannot simply transfer to ontogenesis. These forms of mediation (ges-
tures, language and permanent semiotic systems) already exist in the environment in
which children develop. Adults use them, and use them to communicate with each
other and with children. They are means of communication, and at the same time,
means of representation (Rodríguez, 2006).
From this perspective, and without dismissing the fact that providing an
account of the construction of these systems is a matter of crucial importance,
increased relevance should be given to the communicative relationship with other
persons to understand how children incorporate gestures, language and external
systems in the expression and externalization of their knowledge. It is only on the
basis of accessible and semiotically mediated knowledge produced by adults in
their interaction with children that they may arrive at incorporating and making
that knowledge explicit. The emphasis in this case must be on the use that
children make of these mediators, understood as a use that is carried out, at
least in the early stages, with other people and in a communicative context.
This may be the sense that Pozo gives to one of his Es (embedded), when he
argues that knowledge must be understood as situated not only in the physical
environment, but also in the social and cultural environment. However, even
though it is true, as Pozo points out, that external systems of representation are
cultural constructs that deeply modify the human mind, the contribution of other
people in the process that enables the incorporation and use of these systems is not
clear in his article. Put another way, as I have previously noted in addressing the
body’s contribution in the construction of knowledge, representation and commu-
nication should be more clearly linked.

Note
1. It is necessary to clarify that the term ‘representation’ is defined differently in the
developmental psychology tradition and in the cognitive psychology tradition.
Whereas in the first ‘representation’ it implies an unfolding, the creation of a blue-
print that mediates the relationship between the subject and the world (we could also
say a suspension of actions, taking up the analysis that Pozo proposes), for cognitive
psychology representation is the mental model that is attributed to the subject for
understanding the way he/she perceives, handles and acts. Perner called it ‘primary
representation’, or from a unique model, and distinguished it from later levels of
representation in development (secondary representation, metarepresentation)
(Perner, 1991).
668 E. Martí

Del cuerpo a la cultura: la necesidad de una mirada desde la

psicología del desarrollo. Un comentario sobre el artículo
Aprender más allá del cuerpo de Juan-Ignacio Pozo

Tal y como argumenta Pozo en su texto, es necesario superar los dualismos que han
teñido buena parte de la investigación psicológica durante estas últimas décadas
(dualismos como mente/cuerpo, cognición/emoción, individuo/sociedad, interno/
externo, etc.). Estos dualismos han empobrecido la manera de entender el funciona-
miento de la mente humana y de procesos tan centrales como el aprendizaje. La
propuesta de Pozo, fundamentada en una amplia gama de datos, es muy innovadora.
No sólo integra las principales tesis de la perspectiva de la mente encarnada, una vía
necesaria para superar la escisión del cuerpo y la mente, sino que señala una
prometedora línea de reflexión que permite conectar diferentes tipos de representa-
ciones, de las más implícitas y encarnadas hasta las más explícitas. Estas últimas son
las que se apoyan en sistemas semióticos diversos (como la escritura o la notación
numérica) que constituyen legados culturales de enorme importancia que median
nuestra interacción con el entorno. Para decirlo brevemente, la propuesta de Pozo
aborda una cuestión central en psicología: la relación entre cuerpo, mente y cultura.
Al filo de su propuesta, quisiera prolongar la reflexión en dos direcciones: el
papel del cuerpo en la cognición y la articulación entre sistemas semióticos y
explicitación del conocimiento. Lo haré desde la mirada de la psicología del
desarrollo pues me parece que, aunque presente ocasionalmente en el texto de
Pozo cuando analiza el proceso de explicitación (por ejemplo, al considerar, entre
otros, la importancia de los trabajos de Karmiloff-Smith sobre redescripción
representacional), la perspectiva dominante en el texto es la de la psicología
cognitiva. Ciertamente es una psicología cognitiva que integra aportaciones muy
diversas (como la de la cognición situada o la cognición encarnada) que permiten
al autor hacer una propuesta compleja y amplia del proceso de aprendizaje, pero
sin poner en primer plano la cuestión del desarrollo. Quisiera defender en el
presente comentario que la tradición de la psicología del desarrollo es fundamen-
tal cuando se quieren superar algunos de los dualismos a los que se refiere Pozo.

¿Cómo incide el cuerpo en la cognición? La naturaleza de las

representaciones encarnadas
Como señala Pozo, muchos de los trabajos actuales sobre cognición se hacen eco de la
importancia del cuerpo para entender todo tipo de procesos cognitivos, tanto los más
básicos (percepción o atención, por ejemplo) como los más complejos (pensamiento,
lenguaje o aprendizaje). Recordemos que durante mucho tiempo, el cuerpo y la acción,
 Embodied cognition and development / Cognición encarnada y desarrollo 669

habían sido relegados a un segundo plano en la mayoría de trabajos de la psicología

cognitiva. En dichos trabajos se concebía la cognición como un procesador de
información (símbolos manipulados por reglas que conducen a la acción, como
señala Pozo) más que como el resultado de la interacción entre la persona y el
mundo (físico y social). Hay que celebrar este retorno del cuerpo en la agenda de la
psicología cognitiva. Sin embargo, desde un análisis evolutivo, a mi entender, no queda
del todo claro cómo contribuye el cuerpo en la construcción de conocimientos.

¿Primero acción o primero representación?

Si atendemos a la tradición de la psicología del desarrollo, aunque con matices
diferentes según los autores (Baldwin, Werner, Kaplan, Piaget, Wallon, Vygotsky),
las interacciones de la persona con los objetos y con otras personas han sido centrales
para caracterizar las primeras formas de la cognición. Y estas interacciones, en las
primeras etapas del desarrollo, se realizan mediante acciones efectivas cargadas de
componentes sensoriales y motores. Una de las cuestiones centrales de estos autores
es la transformación de estas acciones en formas más complejas de cognición
(llamémoslas ‘representativas’). La manera de entender esta transformación de la
acción a la representación varía naturalmente de un autor a otro, pero podríamos decir
que en la tradición de la psicología del desarrollo primero está la acción y sólo
posteriormente la representación tras un largo proceso constructivo que implica
procesos como la internalización (Galifret-Granjon, 1991; Martí, 1996). Por esto,
en esta tradición, todas las formas representativas de cognición son tributarias de un
origen enactivo.
El planteamiento clásico de la psicología cognitiva es muy diferente: en el
principio está la representación y es esta representación que restringe (en el
sentido de guiar, orientar, definir) la interacción entre el niño y el mundo
(Mandler, 1988)1. Frecuentemente se postula que estas representaciones iniciales,
de naturaleza conceptual, son innatas lo que plantea un serio problema cuando hay
que explicar cómo estas representaciones innatas dan lugar a formas más com-
plejas de naturaleza simbólica (Martí, 2017). Pero, más allá del carácter innato o
construido de estas primeras representaciones, ¿qué significa, desde la perspectiva
de la psicología cognitiva, re-introducir las acciones en la cognición?
Tal y como señala Pozo siguiendo las ideas pioneras de Damasio, el mundo
externo se representa en términos de las modificaciones producidas en el cuerpo.
Las representaciones encarnadas serían, pues, ‘los estados somatosensoriales aso-
ciados a las acciones físicas o a las emociones’. Esto daría cuenta de la importancia
que tienen las experiencias corporales vividas en nuestras primeras interacciones
con los objetos en la manera de construir juicios y explicaciones más elaboradas y
explícitas (ver por ejemplo los trabajos de White, 2012, sobre los conceptos de
fuerza y resistencia). Algunas de estas ideas, debido a este rastro corporal, pueden
tener ciertos sesgos difíciles de erradicar, tal y como recuerda Pozo señalando los
estudios sobre cambio conceptual.
670 E. Martí

El poder transformador de la acción

Desde esta perspectiva, la acción ocupa un lugar central en el origen de muchos
conocimientos, pero su papel reside en las consecuencias que deja en la manera de
procesar información, olvidando su capacidad transformadora del mundo, tanto
físico como social. Las restricciones impuestas por la acción corporal dejan
huellas en la elaboración de conocimientos, lo que es una perspectiva interesante
y avalada por numerosas investigaciones, pero limitada si pensamos que la acción
(con los objetos y con otras personas) tiene un poder transformador, esencial para
la aparición de nuevos conocimientos. Sin este poder transformador, es difícil
explicar cómo se desarrollan, por ejemplo, conceptos como la fuerza o la resis-
tencia y cómo, a pesar del origen encarnado de estos conceptos, es posible
alcanzar otras formas de elaborarlos. Tanto la tradición piagetiana como vygots-
kiana nos indican algunos caminos para entender el poder transformador de las
interacciones del niño con su entorno.
Piaget insistió, avant la lettre, en el origen enactivo del conocimiento y en el papel
fundamental de las acciones en sus componentes sensoriales y motores (Piaget,
1936). En la perspectiva de este autor, no es posible entender el desarrollo del
conocimiento, por complejo que sea, sin sus raíces sensoriomotoras. Pero Piaget, a
diferencia de otros autores de su época como Wallon, no otorgó importancia a las
particularidades de las acciones (tipo de movimiento, postura, informaciones propio-
ceptivas, acompañamiento emocional, etc.) sino precisamente a su papel transforma-
dor. Y esto lo hizo desde una doble perspectiva. Por un lado, se quedó con lo que hay
de general en las acciones y con la posibilidad de coordinarse entre sí y no con sus
particularidades (de ahí su concepto de ‘esquema de acción’). Por otro lado, al
concebir el conocimiento como fruto de la interacción, defendió que las acciones
que ejercía el bebé con los objetos modificaban los conocimientos que éste va
construyendo sobre el mundo físico (pensemos por ejemplo en la permanencia del
objeto o en el concepto de causalidad). Esta idea de una interacción dinámica y
recíproca entre el bebé y el mundo físico ha sido recogida más tarde por autores como
Thelen y Smith (1994) que han insistido en los sistemas dinámicos que se generan a
partir de las interacciones entre el niño y su entorno.

Superando la disociación entre cognición y comunicación

Pero a pesar de esta visión más dinámica que otorga a la acción un poder transformador,
las interacciones objeto de estudio son interacciones entre el niño y los objetos del
mundo físico, como si el mundo físico y el mundo social o la cognición y la
comunicación estuviesen disociados. La propuesta de la mente EEEE que nos propone
Pozo, al insistir en la necesidad de considerar una mente ‘encajada’ hace mención al
contexto como parte integrante de la cognición y en este sentido va más allá de los
planteamientos solipsistas de la psicología cognitiva centrada en el individuo o de la
propuesta piagetiana. A la vez, al incorporar la emoción como pieza central de la
cognición encarnada, propone una manera de superar otro dualismo, el que disocia
razón y emoción. Pero en ambos casos habría que introducir el papel fundamental de la
 Embodied cognition and development / Cognición encarnada y desarrollo 671

comunicación y su interdependencia con la cognición. De nuevo, la perspectiva de la

psicología del desarrollo, permite señalar algunas vías en esta dirección.
Diversos autores interesados por el desarrollo temprano (desde Wallon,
Vygotsky y Spitz hasta Bruner, Kaye o Stern) han defendido la interdependencia
entre cognición y comunicación en el desarrollo; y han señalado también (sobre
todo Wallon y Spitz) el papel decisivo del cuerpo y el movimiento (posturas,
tonicidad) en la expresión de emociones (Galifret-Granjon, 1991; Rodríguez,
2006). Pero esta expresión emocional, aunque tenga una base fisiológica corporal
innegable, no se hace en el vacío ni de manera solitaria; cobra sentido y se moldea
gracias al intercambio comunicativo y a las respuestas que los adultos dan de estas
señales emocionales (gestos, ritmos, posturas, expresiones faciales, etc.). Desde
esta perspectiva, es imposible separar emoción, cuerpo y comunicación.
Pero las interacciones del niño pequeño con los objetos también cobran
sentido por la trama comunicativa que las sustenta. Tal y como señalan los
trabajos de Rodríguez y Moro (1999) desde su perspectiva pragmática, la
interacción de los bebés con los objetos es inseparable de la trama comunicativa
bebé — adultos, que se realiza gracias a una gama variada de recursos semióticos
anteriores al lenguaje en los que la acción es central (como los gestos de señalar y
de mostrar o los diferentes usos que los bebés y los adultos hacen de estos
objetos). Desde esta mirada, comunicación, cuerpo y cognición son inseparables.

Sistemas semióticos y explicitación del conocimiento

Una aportación muy interesante de Pozo es la de vincular las representaciones
externas con el proceso de explicitación de las representaciones encarnadas. De
esta manera se puede ir ‘más allá del cuerpo’ al mostrar no sólo cómo la cognición
es tributaria de las restricciones corporales sino también qué dirección pueden
tomar las representaciones encarnadas cuando evolucionan a formas más
complejas, más flexibles y más explícitas de conocimiento. En este proceso de
explicitación Pozo considera las representaciones externas como protagonistas
centrales. Sería la E de extendida la que podría asociarse a la necesidad de ampliar
los límites de la mente humana, incluyendo dispositivos semióticos variados entre
los que destacan los sistemas externos de representación. Su interés por el proceso
de aprendizaje le permite abordar esta visión dinámica del cambio cognitivo y se
apoya en diferentes aportaciones entre las que destacan autores como Rivière,
Dienes y Perner o Karmiloff-Smith. Siguiendo con esta cuestión central de la
transformación de conocimientos, de los menos explícitos y encarnados a los más
explícitos, en general ausente en la mayoría de autores de la psicología cognitiva,
quisiera aportar algunas ideas, tomando de nuevo como eje central la problemática
del desarrollo.

De la oposición implícito — explícito al proceso de explicitación-implicitación

Al igual que ocurre con otras dicotomías señaladas en el texto, la oposición de
conocimiento implícito y conocimiento explícito ha llevado a la psicología a un
672 E. Martí

callejón sin salida por las dificultades conceptuales y metodológicas para explicar
las diferencias entre ambos tipos de conocimientos (Gómez, Kersken, Ball, &
Seed, 2017). A pesar de estas dificultades, hay un sinfín de datos empíricos
provenientes de diversos ámbitos de la psicología (juicios sociales, lenguaje,
resolución de problemas, teoría de la mente, entre otros muchos) que apoyan la
idea de que hay niveles de conocimiento que se diferencian por su acceso a la
conciencia, por la capacidad de control que se tiene sobre ellos, por su flexibilidad
o por su naturaleza manifiesta.
Como señalan Gómez et al. (2017), la psicología del desarrollo y la psicología
comparativa han mostrado que existen formas genuinas de cognición en los bebés
y los animales que no incluyen ni el lenguaje ni otras formas de contenido
proposicional. Desde la óptica de la psicología del desarrollo, asumiendo que
tales formas existen antes de la aparición del lenguaje, lo importante es precisa-
mente dar cuenta del proceso transformador que permite el cambio de un tipo de
conocimiento a otro y superar así la oposición drástica entre conocimientos
implícitos y conocimientos explícitos.
Pozo asume este reto y, en la senda de autores como Karmiloff-Smith o Dienes y
Perner, propone centrar la atención sobre el proceso de explicitación uno de cuyos
productos esenciales serían los sistemas externos de representación. Lo novedoso de
su propuesta es que incluye un segundo proceso, inseparable del primero, que sería el
proceso de implicitación. Pero a mi entender, desde la óptica del desarrollo, estos dos
procesos no sólo explicarían el paso de conocimientos encarnados a conocimientos
explícitos tal y como apunta Pozo; estarían presentes, de forma recursiva, en cualquier
etapa de construcción de conocimientos, desde el desarrollo temprano prelingüístico a
la incorporación de sistemas semióticos como los gestos, las palabras, las notaciones
o cualquier medio externo de representación. Veamos algunos ejemplos que muestran
que la explicitación e implicitación de conocimientos ocurre en cualquier fase del
desarrollo y con cualquier tipo de conocimiento (sean o no conocimientos
encarnados).
El gesto de señalar se convierte, en un momento del desarrollo, en una manera
de exteriorizar la atención que el niño presta a algún objeto o situación y así la
puede compartir con otras personas. Podríamos decir que la atención se explicita
gracias al gesto. Más adelante este mismo gesto, cuando su función indicial se
vuelve automática con la práctica, podrá ser utilizado, de forma implícita para el
niño, para otras funciones (como apoyo en el acto de contar o como un gesto para
sí con función autorreguladora o como manera de expresar un conocimiento que
no puede ser todavía verbalizado) (Cavalcante, Rodríguez, & Martí, 2015;
Goldin-Meadow, 2003; Rodríguez & Palacios, 2007). Pero se pueden encontrar
ejemplos de los procesos de explicitación-implicitación en formas cognitivas
mucho más elaboradas, por ejemplo en el proceso de apropiación del sistema
numérico por parte de los niños. Es conocido que la acción de poner en corres-
pondencia los objetos de dos colecciones es una forma precoz de garantizar su
igualdad numérica. No es de extrañar que en las primeras notaciones numéricas se
encuentren soluciones aditivas: los niños hacen tantos signos como objetos
quieren representar; explicitan mediante sus acciones, el número de objetos que
 Embodied cognition and development / Cognición encarnada y desarrollo 673

quieren representar. El paso de esta forma explícita de representación a un

conocimiento, más implícito, en el que se ha de inferir que un solo signo (un
numeral escrito) significa pluralidad es costoso (Martí, 2017). En ambos casos,
tanto en conductas del desarrollo temprano (mediadas por el gesto de señalar)
como en conductas más complejas ligadas al número (mediadas por las nota-
ciones) aparece el doble proceso de explicitación e implicitación.

Comunicación y uso de las representaciones externas

Uno de los significados que se atribuyen a los conocimientos explícitos, aparte del
de ser accesibles a la conciencia del sujeto, es el de ser conocimientos manifiestos,
externos y por tanto accesibles a otras personas. El caso paradigmático es el de los
conocimientos vehiculados por sistemas semióticos, algunos de ellos objetivados
en un conjunto de signos permanentes, organizados en el espacio (como la
escritura, la notación numérica o las imágenes). Gesto, lenguaje y sistemas
semióticos permanentes serían, como apunta Donald y recuerda Pozo en su
texto, tres momentos importantes en la progresiva elaboración de conocimientos
explícitos, al menos desde una perspectiva filogenética. Desde la perspectiva del
desarrollo, también se podría defender que los primeros conocimientos manifies-
tos que son capaces de expresar (y re-presentar) los niños son los mediados por
los gestos, luego por el lenguaje y sólo progresivamente por los sistemas perma-
nentes. Pero esta secuencia de la hipotética construcción de estas tres formas de
mediación no se puede, sin más, trasladar a la ontogénesis. Pues estas formas de
mediación (los gestos, el lenguaje y los sistemas semióticos permanentes) ya
existen en el entorno en el que se desarrollan los niños, los adultos las usan y
las utilizan para comunicarse entre ellos y con los niños. Son medios de
comunicación a la vez que medios de representación (Rodríguez, 2006).
Desde esta óptica, y sin desestimar que el dar cuenta de la construcción de
estos sistemas es una cuestión de crucial importancia, habría que otorgar más
relevancia a la relación comunicativa con las otras personas para entender cómo
los niños incorporan los gestos, el lenguaje y los sistemas externos en la expresión
y externalización de sus conocimientos. Sólo partiendo de conocimientos acce-
sibles y semióticamente mediados producidos por los adultos en su interacción
con los niños, éstos pueden llegar a incorporar y hacer explícitos dichos co-
nocimientos. El acento en este caso debe situarse en el uso que hacen los niños
de estos mediadores, entendido como un uso que se realiza, al menos en las
primeras fases, con otras personas y en un contexto comunicativo.
Puede ser éste el sentido que da Pozo a una de sus Es (encajada), cuando
defiende que los conocimientos han de ser entendidos como situados en el entorno
no sólo físico sino también social y cultural. Pero aunque es cierto, como señala
Pozo, que los sistemas externos de representación son construcciones culturales
que modifican en profundidad la mente humana, en su texto no queda clara la
contribución de las otras personas en el proceso que permite la incorporación y
uso de estos sistemas. Dicho de otra manera, tal como he apuntado anteriormente
674 E. Martí

al tratar la contribución del cuerpo en la construcción de conocimientos, habría

que vincular con mayor claridad representación y comunicación.

Notas
1. Es necesario precisar que el término de ‘representación’ es definido de forma
diferente en la tradición de la psicología del desarrollo y en la tradición de la
psicología cognitiva. Mientras que en la primera ‘representación’ implica un desdo-
blamiento, la creación de un plano que media la relación entre el sujeto con el mundo
(una suspensión de las acciones, también podríamos decir retomando el análisis que
propone Pozo), para la psicología cognitiva la representación es el modelo mental
que se atribuye al sujeto para entender la manera cómo percibe, atiende y actúa.
Perner la denomina ‘representación primaria’ o de modelo único, y la diferencia de
otros niveles de representación más tardíos en el desarrollo (representación secun-
daria, metarrepresentación) (Perner, 1991).

Acknowledgements / Agradecimientos
This study was performed thanks to the support provided by the Ministerio de Economía y
Competitividad, Spain (project EDU2013-47593-C2-2-P). / Este estudio ha sido realizado
gracias a la ayuda otorgada por el Ministerio de Economía y Competitividad, España
(proyecto EDU2013-47593-C2-2-P).

Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the author. / Los autores no han referido
ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

References / Referencias
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