Educação Saude e Sexualida

DISCIPLINA:
EDUCAÇÃO, SAÚDE E SEXUALIDADE

Autoria: Ralf Barros dos Santos
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Vitória, 2015
1
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Coord. Geral de EAD
(Dados de publicação na fonte)
S231 Santos, Ralf Barros dos.

Educação, saúde e sexualidade / Ralf Barros dos
Santos. – Vitória : Multivix, 2015.
97 f. ; 30 cm
Inclui referências.
1. Educação. 2. Sexualidade . 3. Políticas públicas II.

Faculdade Multivix. III. Título.
CDD: 610.73
Educação, Saúde e Sexualidade

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Disciplina: Educação, Saúde e Sexualidade

Autoria: Ralf Barros dos Santos
Primeira edição: 2015

3
SUMÁRIO
1º BIMESTRE.................................................................................................... 5
1 CORPO, GÊNERO E SEXUALIDADE............................................. 6
1.1 O CORPO................................................................................................... 6
1.2 GÊNERO, SEXO E SEXUALIDADE........................................................... 11
1.3 DESCONSTRUINDO E PLURALIZANDO OS GÊNEROS......................... 17
2 NÍVEL PSICOSSOCIAL DA SEXUALIDADE. SEXUALIDADE

INFANTIL................................................................................................. 22
2.1 A SEXUALIDADE DA CRIANÇA................................................................ 22
2.2 AS FASES DE DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL........................... 24
2.3 A FASE ORAL............................................................................................ 24
2.4 A FASE ANAL............................................................................................. 27
2.5 A FASE FÁLICA.......................................................................................... 31
2.6 O COMPLEXO DE ÉDIPO.......................................................................... 34
2.7 FASE DE LATÊNCIA.................................................................................. 36
3 CORPO E SEXUALIDADE NA ESCOLA............................. 38

3.1 EDUCAÇÃO SEXUAL E GÊNERO............................................................ 38
3.2 SEXUALIDADE NA ADOLESCÊNCIA E ESCOLA..................................... 40
3.3 RESPEITO ÀS DIVERSIDADES................................................................ 41
3.4 DIFERENTES CORPOS............................................................................. 42
3.5 DIFERENTES ORIENTAÇÕES SEXUAIS................................................. 43
2º BIMESTRE.................................................................................................... 46
4 MÍDIA, CORPO E EDUCAÇÃO......................................................... 47
4.1 IMAGEM CORPORAL E RELAÇÕES PRIMORDIAIS............................... 47
4.2 IMAGEM CORPORAL NA ADOLESCÊNCIA E OS IDEAIS SOCIAIS....... 49
4.3 CORPO, MÍDIA E SOCIEDADE DE CONSUMO....................................... 50

4
5 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE..................... 53

5.1 O SURGIMENTO DO ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
(ECRIAD).................................................................................................... 53
5.2 EDUCAÇÃO E O ECRIAD.......................................................................... 57
5.3 SAÚDE E O ECRIAD.................................................................................. 60
5.4 REFLEXÕES SOBRE O ECRIAD.............................................................. 62
6 CONCEITO DE SAÚDE....................................................................... 66
6.1 SAÚDE COLETIVA..................................................................................... 71
6.2 POLÍTICA DE SAÚDE................................................................................ 73
7 PROGRAMA SAÚDE NAS ESCOLAS (PSE), SAÚDE E

PREVENÇÃO NAS ESCOLAS (SPE).............................................. 77
7.1 PROGRAMA SAÚDE NAS ESCOLAS....................................................... 77
7.2 SAÚDE E PREVENÇÃO NAS ESCOLAS.................................................. 79
7.3 ADOLESCENTES, JUVENTUDE E PARTICIPAÇÃO................................ 80
7.4 ÁLCOOL E OUTRAS DROGAS................................................................. 82
7.5 DIVERSIDADES SEXUAIS........................................................................ 85
7.6 GÊNERO.................................................................................................... 87
7.7 METODOLOGIA DE EDUCAÇÃO ENTRE PARES................................... 89
7.8 PREVENÇÃO DAS DST, AIDS E HIV....................................................... 90
7.9 RAÇAS E ETNIAS...................................................................................... 91
7.10 SEXUALIDADES E SAÚDE REPRODUTIVA............................................ 93
REFERÊNCIAS................................................................................................ 94

5
1º Bimestre

6
1 CORPO, GÊNERO E SEXUALIDADE
A sexualidade e o gênero ganharam um evidente destaque nas sociedades

contemporâneas. Cada vez mais, a escola tem sido convocada para discutir este
tema. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS), a Orientação Sexual é um
dos Temas Transversais que pretendem integrar todas as áreas do currículo
(GODOI, 2009).
Entretanto, a sexualidade e o gênero estão presentes na escola mesmo não tendo

um espaço no currículo oficial através de uma disciplina, de um programa ou projeto
de educação sexual. Até mesmo quando a escola não fala sobre o assunto, a
sexualidade e o gênero estão presentes, por meio das regras e normas de conduta,
dos valores, dos códigos, dos padrões, dos silenciamentos, das proibições. Explícita
ou implicitamente a escola realiza uma pedagogia da sexualidade; consciente ou
inconscientemente esta prática pedagógica irá exercer um efeito sobre seus alunos,
principalmente aqueles que se desviam da norma padrão (GODOI, 2009).
1.1 O CORPO
O estudo sobre a "história da sexualidade", feito por Michel Foucault (1926), tem
sido central para as recentes discussões sobre o corpo e a sexualidade entre
historiadores e cientistas sociais. Considere esta citação:
―Não se deve concebê-la como uma espécie de dado da natureza que o poder tenta
pôr em xeque, ou como um domínio obscuro que o saber tentaria, pouco a pouco,
desvelar. A sexualidade é o nome que se pode dar a um dispositivo histórico‖
(FOUCAULT, 1993, p.100, APUD LOURO, 1997).
Quem confia nos dicionários (e desconfia do que ali não está) talvez tenha
resistências em iniciar este diálogo. No sentido muito específico e particular que nos
interessa aqui, gênero não aparece no Aurélio. Mas as palavras podem significar

7
muitas coisas. Na verdade, elas são fugidias, instáveis, têm múltiplos apelos...
(LOURO, 1997).
Admitindo que as palavras têm história, ou melhor, que elas fazem história, o
conceito de gênero que pretendo enfatizar está ligado diretamente à história do
movimento feminista contemporâneo. Constituinte desse movimento, ele está
implicado linguística e politicamente em suas lutas e, para melhor compreender o
momento e o significado de sua incorporação, é preciso que se recupere um pouco
de todo o processo (LOURO, 1997).
Ações isoladas ou coletivas, dirigidas contra a opressão das mulheres, podem ser
observadas em muitos e diversos momentos da história e, mais recentemente,
algumas publicações, filmes etc. vêm se preocupando em reconhecer essas ações.
No entanto, quando se pretende referir ao feminismo como um movimento social
organizado, esse é usualmente remetido, no Ocidente, ao século XIX (LOURO,
1997).
Na virada do século, as manifestações contra a discriminação feminina adquiriram

uma visibilidade e uma expressividade maior no chamado "sufragismo", ou seja, no
movimento voltado para estender o direito do voto às mulheres. Com uma amplitude
inusitada, alastrando-se por vários países ocidentais (ainda que com força e
resultados desiguais), o sufragismo passou a ser reconhecido, posteriormente, como
a "primeira onda" do feminismo. Seus objetivos mais imediatos (eventualmente
acrescidos de reivindicações ligadas à organização da família, oportunidade de
estudo ou acesso a determinadas profissões) estavam, sem dúvida, ligados ao
interesse das mulheres brancas de classe média, e o alcance dessas metas
(embora circunscrito a alguns países) foi seguido de uma certa acomodação no
movimento (LOURO, 1997).
Será no desdobramento da assim denominada "segunda onda" — aquela que se

inicia no final da década de 1960 — que o feminismo, além das preocupações
sociais e políticas, irá se voltar para as construções propriamente teóricas. No
âmbito do debate que a partir de então se trava, entre estudiosas e militantes, de um

8
lado, e seus críticos ou suas críticas, de outro, será engendrado e problematizado o

conceito de gênero (LOURO, 1997).
Já se tornou lugar comum referir-se ao ano de 1968 como um marco da rebeldia e

da contestação. A referência é útil para assinalar, de uma forma muito concreta, a
manifestação coletiva da insatisfação e do protesto que já vinham sendo gestados
há algum tempo. França, Estados Unidos, Inglaterra, Alemanha são locais
especialmente notáveis para observarmos intelectuais, estudantes, negros,
mulheres, jovens, enfim, diferentes grupos que, de muitos modos, expressam sua
inconformidade e desencanto em relação aos tradicionais arranjos sociais e
políticos, às grandes teorias universais, ao vazio formalismo acadêmico, à
discriminação, à segregação e ao silenciamento. 1968 deve ser compreendido, no
entanto, como uma referência a um processo maior, que vinha se constituindo e que
continuaria se desdobrando em movimentos específicos e em eventuais
solidariedades (LOURO, 1997).
É, portanto, nesse contexto de efervescência social e política, de contestação e de

transformação, que o movimento feminista contemporâneo ressurge, expressando-
se não apenas através de grupos de conscientização, marchas e protestos públicos,
mas também através de livros, jornais e revistas. Algumas obras hoje clássicas —
como, por exemplo, Le deuxième sexe, de Simone Beauvoir (1949), The feminine
mystíque, de Betty Friedman (1963), Sexual politics, de Kate Millett (1969) —
marcaram esse novo momento. Militantes feministas participantes do mundo
acadêmico vão trazer para o interior das universidades e escolas questões que as
mobilizavam, impregnando e "contaminando" o seu fazer intelectual — como
estudiosas, docentes, pesquisadoras — com a paixão política. Surgem os estudos
da mulher (LOURO, 1997).
Tornar visível aquela que fora ocultada foi o grande objetivo das estudiosas
feministas desses primeiros tempos. A segregação social e política a que as
mulheres foram historicamente conduzidas tivera como conseqüência a sua ampla
invisibilidade como sujeito — inclusive como sujeito da Ciência (LOURO, 1997).

9
É preciso notar que essa invisibilidade, produzida a partir de múltiplos discursos que
caracterizaram a esfera do privado, o mundo doméstico, como o "verdadeiro"
universo da mulher, já vinha sendo gradativamente rompida, por algumas mulheres.
Sem dúvida, desde há muito tempo, as mulheres das classes trabalhadoras e
camponesas exerciam atividades fora do lar, nas fábricas, nas oficinas e nas
lavouras. Gradativamente, essas e outras mulheres passaram a ocupar também
escritórios, lojas, escolas e hospitais. Suas atividades, no entanto, eram quase
sempre (como são ainda hoje, em boa parte) rigidamente controladas e dirigidas por
homens e geralmente representadas como secundárias, "de apoio", de assessoria
ou auxílio, muitas vezes ligadas à assistência, ao cuidado ou à educação. As
características dessas ocupações, bem como a ocultação do rotineiro trabalho
doméstico, passavam agora a ser observadas. Mais ainda, as estudiosas feministas
iriam também demonstrar e denunciar a ausência feminina nas ciências, nas letras,
nas artes (LOURO, 1997).
Assim, os estudos iniciais se constituem, muitas vezes, em descrições das

condições de vida e de trabalho das mulheres em diferentes instâncias e espaços.
Estudos das áreas da Antropologia, Sociologia, Educação, Literatura etc. apontam
ou comentam as desigualdades sociais, políticas, econômicas, jurídicas,
denunciando a opressão e submetimento feminino. Contam, criticam e, algumas
vezes, celebram as "características" tidas como femininas (LOURO, 1997).
Com o objetivo de fazer avançar essas análises e acreditando na potencialidade dos

empreendimentos coletivos, algumas mulheres vão fundar revistas, promover
eventos, organizar-se em grupos ou núcleos de estudos... Às vezes transformados
em guetos, mediante processos nos quais também têm responsabilidade e
envolvimento, muitos desses grupos acabam por ser excluídos (e por se excluírem)
da dinâmica mais ampla do mundo acadêmico. Torna-se comum a tendência de
deixar que nesses espaços (e apenas neles) se tratem das questões relacionadas à
mulher. Deste modo, propostas, que iam desde a "integração do universo feminino
ao conjunto social" até pretensões mais ambiciosas de "subversão dos paradigmas
teóricos vigentes", enfrentam muitas dificuldades para se impor. Há uma disposição
para que pesquisadoras mulheres se ocupem em discutir ou construir uma História,

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uma Literatura, ou uma Psicologia da mulher — de algum modo perturbando pouco

a noção de um universo feminino separado (LOURO, 1997).
Seria, no entanto, um engano deixar de reconhecer a importância destes primeiros

estudos. Acima de tudo, eles tiveram o mérito de transformar as até então esparsas
referências às mulheres — as quais eram usualmente apresentadas como a
exceção, a nota de rodapé, o desvio da regra masculina — em tema central.
Fizeram mais, ainda: levantaram informações, construíram estatísticas, apontaram
lacunas em registros oficiais, vieses nos livros escolares, deram voz àquelas que
eram silenciosas e silenciadas, focalizaram áreas, temas e problemas que não
habitavam o espaço acadêmico, falaram do cotidiano, da família, da sexualidade, do
doméstico, dos sentimentos. Fizeram tudo isso, geralmente, com paixão, e esse foi
mais um importante argumento para que tais estudos fossem vistos com reservas.
Eles, decididamente, não eram neutros (LOURO, 1997).
Coloca-se aqui, no meu entender, uma das mais significativas marcas dos Estudos
Feministas: seu caráter político. Objetividade e neutralidade, distanciamento e
isenção, que haviam se constituído, convencionalmente, em condições
indispensáveis para o fazer acadêmico, eram problematizados, subvertidos,
transgredidos. Pesquisas passavam a lançar mão, cada vez com mais
desembaraço, de lembranças e de histórias de vida; de fontes iconográficas, de
registros pessoais, de diários, cartas e romances. Pesquisadoras escreviam na
primeira pessoa. Assumia-se, com ousadia, que as questões eram interessadas, que
elas tinham origem numa trajetória histórica específica que construiu o lugar social
das mulheres e que o estudo de tais questões tinha (e tem) pretensões de mudança
(LOURO, 1997).
Estudos sobre as vidas femininas — formas de trabalho, corpo, prazer, afetos,

escolarização, oportunidades de expressão e de manifestação artística, profissional
e política, modos de inserção na economia e no campo jurídico — aos poucos vão
exigir mais do que descrições minuciosas e passarão a ensaiar explicações. Se para
algumas as teorizações marxistas representarão uma referência fundamental, para
outras as perspectivas construídas a partir da Psicanálise poderão parecer mais

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produtivas. Haverá também aquelas que afirmarão a impossibilidade de ancorar tais

análises em quadros teóricos montados sobre uma lógica androcêntrica e que
buscarão produzir explicações e teorias propriamente feministas, originando o
"feminismo radical". Em cada uma dessas filiações teóricas usualmente se
reconhece um móvel ou causa central para a opressão feminina e, em decorrência,
se constrói uma argumentação que supõe a destruição dessa causa central como o
caminho lógico para a emancipação das mulheres (LOURO, 1997).
Essas diferentes perspectivas analíticas, embora fonte de debates e polêmicas, não

impedem que se observem motivação e interesses comuns entre as estudiosas.
Numa outra posição, estarão aqueles/as que justificam as desigualdades sociais
entre homens e mulheres, remetendo-as, geralmente, às características biológicas.
O argumento de que homens e mulheres são biologicamente distintos e que a
relação entre ambos decorre dessa distinção, que é complementar e na qual cada
um deve desempenhar um papel determinado secularmente, acaba por ter o caráter
de argumento final, irrecorrível. Seja no âmbito do senso comum, seja revestida por
uma linguagem "científica", a distinção biológica, ou melhor, a distinção sexual,
serve para compreender — e justificar — a desigualdade social (LOURO, 1997).
É imperativo, então, contrapor-se a esse tipo de argumentação. É necessário

demonstrar que não são propriamente as características sexuais, mas é a forma
como essas características são representadas ou valorizadas, aquilo que se diz ou
se pensa sobre elas que vai constituir, efetivamente, o que é feminino ou masculino
em uma dada sociedade e em um dado momento histórico. Para que se
compreenda o lugar e as relações de homens e mulheres numa sociedade importa
observar não exatamente seus sexos, mas sim tudo o que socialmente se construiu
sobre os sexos. O debate vai se constituir, então, através de uma nova linguagem,
na qual gênero será um conceito fundamental (LOURO, 1997).
1.2 GÊNERO, SEXO E SEXUALIDADE
E através das feministas anglo-saxãs que gender (gênero) passa a ser usado como
distinto de sex (sexo). Visando "rejeitar um determinismo biológico implícito no uso

12
de termos como sexo ou diferença sexual", elas desejam acentuar, através da

linguagem, "o caráter fundamentalmente social das distinções baseadas no sexo"
(Scott, 1995, p. 72). O conceito serve, assim, como uma ferramenta analítica que é,
ao mesmo tempo, uma ferramenta política (LOURO, 1997).
Ao dirigir o foco para o caráter "fundamentalmente social", não há, contudo, a

pretensão de negar que o gênero se constitui com ou sobre corpos sexuados, ou
seja, não é negada a biologia, mas enfatizada, deliberadamente, a construção social
e histórica produzida sobre as características biológicas. Como diz Robert Connell
(1995, p. 189), "no gênero, a prática social se dirige aos corpos". O conceito
pretende se referir ao modo como as características sexuais são compreendidas e
representadas ou, então, como são "trazidas para a prática social e tornadas parte
do processo histórico" (LOURO, 1997).
Pretende-se, dessa forma, recolocar o debate no campo do social, pois é nele que
se constroem e se reproduzem as relações (desiguais) entre os sujeitos. As
justificativas para as desigualdades precisariam ser buscadas não nas diferenças
biológicas (se é que mesmo essas podem ser compreendidas fora de sua
constituição social), mas sim nos arranjos sociais, na história, nas condições de
acesso aos recursos da sociedade, nas formas de representação (LOURO, 1997).
O conceito passa a ser usado, então, com um forte apelo relacionai — já que é no
âmbito das relações sociais que se constroem os gêneros. Deste modo, ainda que
os estudos continuem priorizando as análises sobre as mulheres, eles estarão
agora, de forma muito mais explícita, referindo-se também aos homens. Busca-se,
intencionalmente, contextualizar o que se afirma ou se supõe sobre os gêneros,
tentando evitar as afirmações generalizadas a respeito da "Mulher" ou do "Homem"
(LOURO, 1997).
Na medida em que o conceito afirma o caráter social do feminino e do masculino,

obriga aquelas/es que o empregam a levar em consideração as distintas sociedades
e os distintos momentos históricos de que estão tratando. Afasta-se (ou se tem a
intenção de afastar) proposições essencialistas sobre os gêneros; a ótica está

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dirigida para um processo, para uma construção, e não para algo que exista a priori.
O conceito passa a exigir que se pense de modo plural, acentuando que os projetos
e as representações sobre mulheres e homens são diversos. Observa-se que as
concepções de gênero diferem não apenas entre as sociedades ou os momentos
históricos, mas no interior de uma dada sociedade, ao se considerar os diversos
grupos (étnicos, religiosos, raciais, de classe) que a constituem (LOURO, 1997).
O que ocorre é, então, uma importante transformação nos Estudos Feministas —

transformação essa que não se faz sem intensas discussões e polêmicas. Vale notar
que, implicado lingüística e politicamente no debate anglo-saxão, o termo não
poderia ser simplesmente transposto para outros contextos sem que sofresse,
também nesses novos espaços, um processo de disputa, de ressignificação e de
apropriação. Assim, no Brasil, será já no final dos anos 80 que, a princípio
timidamente, depois mais amplamente, feministas passarão a utilizar o termo
"gênero" (LOURO, 1997).
A característica fundamentalmente social e relacional do conceito não deve, no

entanto, levar a pensá-lo como se referindo à construção de papéis masculinos
femininos. Papéis seriam, basicamente, padrões ou regras arbitrárias que uma
sociedade estabelece para seus membros e que definem seus comportamentos,
suas roupas, seus modos de se relacionar ou de se portar... Através do aprendizado
de papéis, cada um/a deveria conhecer o que é considerado adequado (e
inadequado) para um homem ou para uma mulher numa determinada sociedade, e
responder a essas expectativas. Ainda que utilizada por muitos/as, essa concepção
pode se mostrar redutora ou simplista. Discutir a aprendizagem de papéis
masculinos e femininos parece remeter a análise para os indivíduos e para as
relações interpessoais. As desigualdades entre os sujeitos tenderiam a ser
consideradas no âmbito das interações face a face. Ficariam sem exame não
apenas as múltiplas formas que podem assumir as masculinidades e as
feminilidades, como também as complexas redes de poder que (através das
instituições, dos discursos, dos códigos, das práticas e dos símbolos...) constituem
hierarquias entre os gêneros (LOURO, 1997).

14
A pretensão é, então, entender o gênero como constituinte da identidade dos

sujeitos. E aqui nos vemos frente a outro conceito complexo, que pode ser
formulado a partir de diferentes perspectivas: o conceito de identidade. Numa
aproximação às formulações mais críticas dos Estudos Feministas e dos Estudos
Culturais, compreendemos os sujeitos como tendo identidades plurais, múltiplas;
identidades que se transformam, que não são fixas ou permanentes, que podem, até
mesmo, ser contraditórias. Assim, o sentido de pertencimento a diferentes grupos —
étnicos, sexuais, de classe, de gênero, etc. — constitui o sujeito e pode levá-lo a se
perceber como se fosse "empurrado em diferentes direções", como diz Stuart Hall
(1992, p. 4). Ao afirmar que o gênero institui a identidade do sujeito (assim como a
etnia, a classe, ou a nacionalidade, por exemplo) pretende-se referir, portanto, a algo
que transcende o mero desempenho de papéis, a idéia é perceber o gênero fazendo
parte do sujeito, constituindo-o. O sujeito é brasileiro, negro, homem, etc. Nessa
perspectiva admite-se que as diferentes instituições e práticas sociais são
constituídas pelos gêneros e são, também, constituintes dos gêneros. Estas práticas
e instituições "fabricam" os sujeitos. Busca-se compreender que a justiça, a igreja,
as práticas educativas ou de governo, a política, etc. são atravessadas pelos
gêneros: essas instâncias, práticas ou espaços sociais são "generificados" —
produzem-se, ou "engendram-se", a partir das relações de gênero (mas não apenas
a partir dessas relações, e sim, também, das relações de classe, étnicas, etc.)
(LOURO, 1997).
É importante que notemos que grande parte dos discursos sobre gênero, de algum
modo incluem ou englobam as questões de sexualidade (Mac An Ghaill, 1996).
Antes de avançarmos, no entanto, talvez seja importante tentar estabelecer algumas
distinções entre gênero e sexualidade, ou entre identidades de gênero e identidades
sexuais. É verdade que, ao fazer isso, corremos o risco de cair numa
esquematização, já que na prática social tais dimensões são, usualmente,
articuladas e confundidas (LOURO, 1997).
Apenas mais recentemente alguns estudiosos e estudiosas estão buscando um

refinamento nas análises, acentuando algumas distinções que podem ser
importantes. Ao longo de seus estudos, Jeffrey Weeks (1993, p. 6) afirma inúmeras

15
vezes que "a sexualidade tem tanto a ver com as palavras, as imagens, o ritual e a
fantasia como com o corpo". Compartilhando da posição de muitos outros
estudiosos e estudiosas, ele fala da impossibilidade de se "compreender a
sexualidade observando apenas seus componentes 'naturais'(...), esses ganham
sentido através de processos inconscientes e formas culturais" (p. 21).3 Se Foucault
foi capaz de traçar uma História da Sexualidade (1988), isso aconteceu pelo fato de
compreendê-la como uma "invenção social", ou seja, por entender que ela se
constitui a partir de múltiplos discursos sobre o sexo: discursos que regulam, que
normalizam, que instauram saberes, que produzem "verdades" (LOURO, 1997).
Observamos que os sujeitos podem exercer sua sexualidade de diferentes formas,

eles podem "viver seus desejos e prazeres corporais" de muitos modos (Weeks,
apud Britzman, 1996). Suas identidades sexuais se constituiriam, pois, através das
formas como vivem sua sexualidade, com parceiros/as do mesmo sexo, do sexo
oposto, de ambos os sexos ou sem parceiros/as. Por outro lado, os sujeitos também
se identificam, social e historicamente, como masculinos ou femininos e assim
constroem suas identidades de gênero. Ora, é evidente que essas identidades
(sexuais e de gênero) estão profundamente inter-relacionadas; nossa linguagem e
nossas práticas muito freqüentemente as confundem, tornando difícil pensá-las
distintivamente. No entanto, elas não são a mesma coisa. Sujeitos masculinos ou
femininos podem ser heterossexuais, homossexuais, bissexuais (e, ao mesmo
tempo, eles também podem ser negros, brancos, ou índios, ricos ou pobres etc). O
que importa aqui considerar é que — tanto na dinâmica do gênero como na
dinâmica da sexualidade — as identidades são sempre construídas, elas não são
dadas ou acabadas num determinado momento. Não é possível fixar um momento
— seja esse o nascimento, a adolescência, ou a maturidade — que possa ser
tomado como aquele em que a identidade sexual e/ou a identidade de gênero seja
"assentada" ou estabelecida. As identidades estão sempre se constituindo, elas são
instáveis e, portanto, passíveis de transformação (LOURO, 1997).
Deborah Britzman (1996, p. 74, apud Louro, 1997) afirma:

16
Nenhuma identidade sexual — mesmo a mais normativa — é automática, autêntica,

facilmente assumida; nenhuma identidade sexual existe sem negociação ou
construção. Não existe, de um lado, uma identidade heterossexual lá fora, pronta,
acabada, esperando para ser assumida e, de outro, uma identidade homossexual
instável, que deve se virar sozinha. Em vez disso, toda identidade sexual é um
constructo instável, mutável e volátil, uma relação social contraditória e não
finalizada.
É possível pensar as identidades de gênero de modo semelhante: elas também

estão continuamente se construindo e se transformando. Em suas relações sociais,
atravessadas por diferentes discursos, símbolos, representações e práticas, os
sujeitos vão se construindo como masculinos ou femininos, arranjando e
desarranjando seus lugares sociais, suas disposições, suas formas de ser e de estar
no mundo. Essas construções e esses arranjos são sempre transitórios,
transformando-se não apenas ao longo do tempo, historicamente, como também
transformando-se na articulação com as histórias pessoais, as identidades sexuais,
étnicas, de raça, de classe ... (LOURO, 1997).
Mais uma observação a ser feita: algumas estudiosas e estudiosos (como Judith
Butler) vêm sugerindo que usualmente pensamos e trabalhamos sobre gênero
"numa matriz heterossexual". Contudo, Butler (apud Mac An Ghaill, 1996, p. 198) diz
que... é crucial manter uma conexão não-causal e não-redutiva entre gênero e
sexualidade. Exatamente devido ao fato de a homofobia operar muitas vezes
através da atribuição aos homossexuais de um gênero defeituoso, de um gênero
falho ou mesmo abjeto, é que se chama os homens gay de "femininos" ou se chama
as mulheres lésbicas de "masculinas" (LOURO, 1997).
A homofobia, o medo voltado contra os/as homossexuais, pode se expressar ainda

numa espécie de "terror em relação à perda do gênero", ou seja, no terror de não ser
mais considerado como um homem ou uma mulher "reais" ou "autênticos/as". Por
tudo isso, Judith afirma que é "crucial manter um aparato teórico que leve em
consideração o modo como a sexualidade é regulada através do policiamento e da
censura do gênero" (LOURO, 1997).

17
1.3 DESCONSTRUINDO E PLURALIZANDO OS GÊNEROS
Ainda que gênero, enquanto categoria analítica, passe a ser utilizado, com maior ou
menor propriedade e ajustamento, no contexto de vários paradigmas teóricos, uma
parte significativa das formulações produzidas pelas/os feministas atuais estabelece
articulações entre essa conceptualização e algumas teorizações pós-estruturalistas.
Na verdade, seria difícil supor que movimentos contemporâneos (no caso, o
feminismo e o pós-estruturalismo, ambos se constituindo em meio à efervescência
intelectual do final dos anos 60) deixassem de produzir efeitos mútuos e fossem
capazes de se manter isolados (LOURO, 1997).
Expressando-se de formas diversas, por vezes aparentemente independentes,

feministas e pós-estrutura-listas compartilham das críticas aos sistemas explicativos
globais da sociedade; apontam limitações ou incompletudes nas formas de
organização e de compreensão do social abraçadas pelas esquerdas;
problematizam os modos convencionais de produção e divulgação do que é admitido
como ciência; questionam a concepção de um poder central e unificado regendo o
todo social, etc (LOURO, 1997).
As produções dos/as pensadores/as pós-estrutura-listas e feministas terão, pois,

pontos de contato, mesmo que sejam também evidentes algumas zonas de
discordância ou atrito. Acentua-se e amplia-se, assim, o debate entre as/os
estudiosas/os feministas, na medida em que a apropriação de insights ou conceitos
pós-estruturalistas é assumida por algumas/alguns e rejeitada por outras/outros
(LOURO, 1997).
Entre as estudiosas mais conhecidas nesse campo está Joan Scott, historiadora
norte-americana que escreve, em 1986, um artigo instigante: Gender: a useful
category of historical analysis. Traduzido e divulgado no Brasil, o texto passa a ser
utilizado amplamente por aquelas/es interessadas/os nas relações de gênero. No
entanto, as implicações teóricas da abordagem de Scott talvez tenham sido, muitas
vezes, observadas um tanto superficialmente, já que seu estudo serve de suporte a

18
trabalhos marcados pelas mais diversas perspectivas (LOURO, 1995a, APUD

LOURO, 1997).
Ela não esconde, entretanto, que toma de empréstimo alguns conceitos pós-
estruturalistas, em especial elaborados por Michel Foucault e Jacques Derrida. Não
nega, também, que, para uma historiadora social feminista, aproximar-se e
apropriar-se de teorizações feitas no campo da Filosofia e da Teoria Literária foi
difícil. Por tudo isso é possível compreender que as idéias que ela propõe tenham
sido férteis e, ao mesmo tempo, perturbadoras (LOURO, 1997).
Um ponto importante em sua argumentação é a idéia de que é preciso desconstruir

o "caráter permanente da oposição binária" masculino-feminino. Em outras palavras:
Joan Scott observa que é constante nas análises e na compreensão das sociedades
um pensamento dicotômico e polarizado sobre os gêneros; usualmente se
concebem homem e mulher como pólos opostos que se relacionam dentro de uma
lógica invariável de dominação-submissão. Para ela seria indispensável implodir
essa lógica (LOURO, 1997).
Scott não está sozinha nessas observações, outras estudiosas e estudiosos também
apontam as limitações implícitas nessa rígida visão polarizada. A base de algumas
dessas argumentações pode ser encontrada em Jacques Derrida. Lembra esse
filósofo que o pensamento moderno foi e é marcado pelas dicotomias
(presença/ausência, teoria/prática, ciência/ideologia etc). No "jogo das dicotomias"
os dois pólos diferem e se opõem e, aparentemente, cada um é uno e idêntico a si
mesmo. A dicotomia marca, também, a superioridade do primeiro elemento.
Aprendemos a pensar e a nos pensar dentro dessa lógica e abandoná-la não pode
ser tarefa simples. A proposição de desconstrução das dicotomias —
problematizando a constituição de cada pólo, demonstrando que cada um na
verdade supõe e contém o outro, evidenciando que cada pólo não é uno, mas plural,
mostrando que cada pólo é, internamente, fraturado e dividido — pode se constituir
numa estratégia subversiva e fértil para o pensamento (LOURO, 1997).

19
Desconstruir a polaridade rígida dos gêneros, então, significaria problematizar tanto

a oposição entre eles quanto a unidade interna de cada um. Implicaria observar que
o pólo masculino contém o feminino (de modo desviado, postergado, reprimido) e
vice-versa; implicaria também perceber que cada um desses pólos é internamente
fragmentado e dividido (afinal não existe a mulher, mas várias e diferentes mulheres
que não são idênticas entre si, que podem ou não ser solidárias, cúmplices ou
opositoras). (LOURO, 1997).
Por outro lado, essa eterna oposição binária usualmente nos faz equiparar, pela
mesma lógica, outros pares de conceitos, como "produção-reprodução", "público-
privado", "razão-sentimento", etc. Tais pares correspondem, é possível
imediatamente perceber, ao masculino e ao feminino, e evidenciam a prioridade do
primeiro elemento, do qual o outro se deriva, conforme supõe o pensamento
dicotômico. Ora, é fácil concluir que essa lógica é problemática para a perspectiva
feminista, já que ela nos "amarra" numa posição que é, aparentemente, conseqüente
e inexorável. Uma lógica que parece apontar para um lugar "natural" e fixo para cada
gênero (LOURO, 1997).
A desconstrução trabalha contra essa lógica, faz perceber que a oposição é

construída e não inerente e fixa. A desconstrução sugere que se busquem os
processos e as condições que estabeleceram os termos da polaridade. Supõe que
se historicize a polaridade e a hierarquia nela implícita (LOURO, 1997).
Teresa de Lauretis (1986, p. 12), uma importante estudiosa feminista, lembra que o
próprio "significado da diferença sexual" é colocado em termos de oposição
("natureza ou cultura, biologia ou socialização"), o que é um modo de compreensão
que está muito próximo da conhecida expressão "anatomia-destino". Há pouco
avanço, segundo Teresa, em se dizer que a diferença sexual é cultural; o problema
que permanece é o de conceber as diferenças (sejam elas consideradas culturais,
sociais, subjetivas) "em relação ao homem — sendo ele a medida, o padrão, a
referência de todo discurso legitimado" (LOURO, 1997).

20
A lógica dicotômica carrega essa ideia. Em conseqüência, essa lógica supõe que a
relação masculino-feminino constitui uma oposição entre um pólo dominante e outro
dominado — e essa seria a única e permanente forma de relação entre os dois
elementos. O processo desconstrutivo permite perturbar essa idéia de relação de via
única e observar que o poder se exerce em várias direções. O exercício do poder
pode, na verdade, fraturar e dividir internamente cada termo da oposição. Os
sujeitos que constituem a dicotomia não são, de fato, apenas homens e mulheres,
mas homens e mulheres de várias classes, raças, religiões, idades, etc. e suas
solidariedades e antagonismos podem provocar os arranjos mais diversos,
perturbando a noção simplista e reduzida de "homem dominante versus mulher
dominada". Por outro lado, não custa reafirmar que os grupos dominados são,
muitas vezes, capazes de fazer dos espaços e das instâncias de opressão, lugares
de resistência e de exercício de poder (LOURO, 1997).
Uma das consequências mais significativas da desconstrução dessa oposição

binária reside na possibilidade que abre para que se compreendam e incluam as
diferentes formas de masculinidade e feminilidade que se constituem socialmente. A
concepção dos gêneros como se produzindo dentro de uma lógica dicotômica
implica um pólo que se contrapõe a outro (portanto uma idéia singular de
masculinidade e de feminilidade), e isso supõe ignorar ou negar todos os sujeitos
sociais que não se "enquadram" em uma dessas formas. Romper a dicotomia
poderá abalar o enraizado caráter heterossexual que estaria, na visão de muitos/as,
presente no conceito "gênero". Na verdade, penso que o conceito só poderá manter
sua utilidade teórica na medida em que incorporar esses questionamentos. Mulheres
e homens, que vivem feminilidades e masculinidades de formas diversas das
hegemônicas e que, portanto, muitas vezes não são representados/as ou
reconhecidos/as como "verdadeiras/verdadeiros" mulheres e homens, fazem críticas
a esta estrita e estreita concepção binária (LOURO, 1997).
Vale notar que as críticas a tal concepção são também feitas por outras feministas
que percebem o conceito como extremamente marcado por sua origem acadêmica,
branca, de classe média. Sendo assim, a menos que se desconstrua a polarização
dos gêneros e se problematize a identidade no interior de cada pólo, se deixará de

21
contemplar os interesses, as experiências e os questionamentos de muitas

mulheres, como os das mulheres não brancas e as lésbicas (bem como se deixarão
de fora as diferentes formas de masculinidade). (LOURO, 1997).
"Paradoxalmente", como diz Teresa de Lauretis (1994, p. 209), "a construção do

gênero também se faz por meio de sua desconstrução". Ao aceitarmos que a
construção do gênero é histórica e se faz incessantemente, estamos entendendo
que as relações entre homens e mulheres, os discursos e as representações dessas
relações estão em constante mudança. Isso supõe que as identidades de gênero
estão continuamente se transformando. Sendo assim, é indispensável admitir que
até mesmo as teorias e as práticas feministas — com suas críticas aos discursos
sobre gênero e suas propostas de desconstrução — estão construindo gênero
(LOURO, 1997).
Leia mais – Gênero e sexualidade na educação - Daniela Macias

Nogueira: geração
http://www.uel.br/eventos/gpp/pages/arquivos/2.DanielaNogueira.pdf

22
2 NÍVEL PSICOSSOCIAL DA SEXUALIDADE. SEXUALIDADE

INFANTIL
O desenvolvimento da sexualidade infantil provoca dúvidas e receios nos pais. É

importante saber o que é normal e o que representa um sinal de alarme. Sexo e
gênero, sexualidade, orientação sexual, meninos e meninas, pilinhas e pipis...
porque vivemos num mundo ainda com muitos mitos, tabus e receios, e também
porque há que estabelecer uma clara fronteira entre o que é íntimo e privado e o que
é partilhado e público. (MARCONDES, 1992).
2.1 A SEXUALIDADE DA CRIANÇA
Pode se perguntar: mas por que tanta ênfase no estudo da sexualidade infantil?
Geralmente esta pergunta esconde um pressuposto de que as crianças seriam
―angelicais‖, desligadas do sexo. A partir desse ponto de vista, é comum a
formulação de críticas quanto à ―supervalorização‖ do sexo na compreensão
psicológica do ser humano, e ainda, o não entendimento da importância da
sexualidade infantil para a pedagogia (MARCONDES, 1992).
Esses posicionamentos baseiam-se, quase sempre, numa concepção da

sexualidade restrita ao relacionamento genital ou correlatos. Esse pressuposto é
errôneo. A sexualidade humana relaciona-se a toda busca de prazer e satisfação, e
não somente à manifestação genital do sexo – como é mais comumente pensada. A
sexualidade (...) abarca a evolução de todas as ligações afetivas estabelecidas
desde o nascimento até a sexualidade genital adulta. Por definição: todo o vínculo
de prazer é erótico ou sexual (RAPPAPORT, APUD MARCONDES, 1992).
Portanto, podemos dizer que são atividades sexuais da criança comportamentos

como: mamar, brincar, descobrir habilidades motoras e cognitivas, relacionar-se com
os outros, etc... Em parte é devido a essa amplitude da esfera sexual que o
desenvolvimento psíquico e o relacionamento social (inclusive o escolar) podem ser
associados ao desenvolvimento psicossexual da criança (MARCONDES, 1992).

23
Podemos entender melhor o que têm essas atividades a ver com a sexualidade,
quando as associamos com a energia vital, energia sexual ou libido. A fonte
energética dessas diferentes necessidades é a mesma libido. Desde o nascimento,
essa libido está presente na criança, que busca satisfação. Poderíamos dizer,
portanto, e sem exagerar, que nascemos para ser felizes, para procurar a satisfação!
As atividades em que se lança uma criança buscam o bem-estar; usam energia
originariamente com a finalidade de produzir satisfação, prazer, gozo. E como por
toda a vida as atividades são procura, ou derivações secundárias da procura de
satisfação, continuarão sendo atividades sexuais, essencialmente! (MARCONDES,
1992).
Desde muito cedo o caminho da criança será cheio de obstáculos para atingir a
satisfação completa. A criança quer comer, mas terá de esperar a mãe, depois terá
de aprender a pedir, mais tarde terá de seguir regras de servir-se à mesa. A criança
quer brincar, mas terá de limitar-se a certas condições – cada vez mais restritas –
em que isso será possível. E os exemplos poderiam prolongar-se indefinidamente.
Durante todo o restante de sua vida, a criança irá lidar com seu desejo e com coisas
que se interporão entre ela e seu desejo; terá que aprender o que fazer para
alcançar o desejado. A mesma energia sexual destinada à procura de satisfação
será a energia investida na aprendizagem de como vencer os obstáculos, ou, de
como retardar um desejo, transferir um interesse, ou, ainda, desenvolver uma
atividade produtiva alternativa, etc. O que chamamos de fases de desenvolvimento
psicossexual da criança corresponde, exatamente, ao trajeto dessa libido em busca
de satisfação. Essa trajetória do desejo e de seus obstáculos converte-se em fonte
de aprendizagem e desenvolvimento global do ser (MARCONDES, 1992).
A sexualidade envolvida na busca prazerosa não se restringe, portanto, ao

desempenho genital. Ao contrário: a sexualidade liga-se fortemente às atividades do
ser, impulsionando várias das aprendizagens da criança. Esse dado justifica o
porquê de os educadores modernos valorizarem tanto o estudo da sexualidade
infantil. Até mesmo algumas das dificuldades da vida escolar podem ser mais bem
compreendidas por esse entendimento da sexualidade da criança (MARCONDES,
1992).

24
2.2 AS FASES DE DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL
O desenvolvimento psicossexual se dá paulatinamente com a maturação orgânica, e

recebe as diferentes denominações de acordo com a parte do corpo onde está
concentrado o interesse (e o hedonismo) naquele período. Cada etapa desse
desenvolvimento possui características peculiares que deixarão fortes marcas na
estruturação psíquica do ser. É importante que consideremos que parte significativa
da vivência dessas fases é inscrita de forma inconsciente na estrutura psíquica da
criança. Isso significa que essas experiências não são assimiladas pela memória
consciente de cada pessoa. Esse fato não torna menos importante os significados
elaborados em cada fase. Inversamente, o caráter inconsciente desses processos
propiciará um nível de influência muito mais profundo e determinante na
personalidade que se vai desenvolvendo (MARCONDES, 1992).
2.3 A FASE ORAL
Assim chamada pela erotização da região bucal, a fase oral estende-se do

nascimento até o desmame, geralmente por volta do primeiro ano aproximadamente
(MARCONDES, 1992).
Desde o nascimento a criança experiência freqüentemente a estimulação oral pela

alimentação. Um dos seus comportamentos reflexos é a sucção. A maior parte do
seu tempo de vigília será ocupado com cuidados alimentares. A criança rapidamente
perceberá que o desconforto gritante da fome cessa quando se dá a estimulação
bucal. Assim, a região oral vai sendo erotizada, torna-se uma zona de prazer. A
libido aí depositada possibilitará à criança desfrutar da sensação prazerosa
independentemente da alimentação. A sucção lúcida do polegar ou da chupeta, o
sorrir, o emitir sons e levar objetos à boca serão atividades-fonte de enorme prazer
para a criança (MARCONDES, 1992).
Nessa fase o filho ainda tem uma grande dependência de sua mãe, mantendo com
ela um vínculo simbiótico. A criança não faz distinção nítida entre o que a constitui a
si mesma, à sua mãe ou ao alimento que lhe é dado. Todas essas coisas e o prazer

25
ligado a elas estão muito misturadas na vivência infantil. A criança incorpora a si

mesma tanto a sua mãe quando os objetos-fonte de prazer oral. Podemos dizer que
a modalidade de relação característica da fase oral é a incorporativa. Em outras
palavras, a criança incorpora a si mesma aquilo que ama, ela é tudo o que tem, e
tudo o que tem é a si mesma. Processa-se uma confusão entre TER e SER. Essa
característica faz com que o objeto de desejo esteja incorporado constitucionalmente
ao próprio desejante (MARCONDES, 1992).
Embora a fase oral ocorra numa época muito prematura em relação às atividades
pedagógicas propriamente ditas, é interessante o seu estudo porque a criança em
idade escolar pode apresentar uma sexualidade ainda fortemente oral. Neste case,
dizemos que houve uma ―fixação libidinal‖ na fase oral. A fixação pode ocorrer se a
libido estacionar ou permanecer em demasia na região oral, mesmo no período em
que se desloca (ou deveria deslocar-se) para outras zonas corporais
(MARCONDES, 1992).
Vivências desequilibradas na fase oral favorecem a fixação libidinal. Crianças não

saciadas, porque a atenção, o cuidado e o afeto recebidos não foram suficientes
(geralmente filhos de mães descuidadas, transtornadas e/ou emocionalmente
inconstantes em relação ao filho), podem permanecer orais numa tentativa de suprir
a falta que sentem, principalmente com relação ao domínio e à segurança afetiva
insaciada na vivência oral. Crianças superprotegidas, superalimentadas, usualmente
muito inseguras podem permanecer orais porque se torna difícil renunciar à
segurança, ao conforto e aos prazeres orais. A dependência dessas crianças é
reforçada pelas mães, insistentemente, pela manutenção ou prorrogação obsessiva
de cuidados maternais (geralmente são preocupadíssimas com alimentação e
saúde; emocionalmente ligadas de forma sufocante a seus filhos; dificultam
situações de treino da independência e autoconfiança da criança). (MARCONDES,
1992).
A libido fixada na zona oral sinaliza a vivência desequilibrada pelo excesso de zelo
ou pela falta de satisfação oral. Tanto acontecimentos como amamentação
prolongadíssima ou alimentação exagerada e obsessiva, quanto desmames

26
abruptos e alimentação irregular e descuidada podem ser indícios de uma

experiência oral subjetivamente desajustada. Lembremos o forte componente
inconsciente dessas situações, tanto para mãe quanto para o filho. O significado
inconsciente da experiência é que vai determinar o nível traumático ou o grau de
fixação libidinal (MARCONDES, 1992).
De uma forma simplificada podemos dizer que os traços orais mantidos estarão
associados à característica predominante da fase oral: a modalidade de relação
incorporativa, com predomínio da confusão entre ter e ser. Num escolar, esses
traços chegam a preocupar quando a criança: (a) demonstra extrema dificuldade
com perdas quaisquer (lápis, deveres, jogos, colegas) porque, quando perde o que
tem, a criança vive essa perda como perda de parte de si mesma; (b) apresenta
sérias dificuldades em estabelecer trocas porque é exclusivista, egoísta, não quer
ser parceira, mas dona e possuidora de tudo: professor, colegas, material, jogos; (c)
com a mesma dificuldade de partilha pode apresentar-se – inversamente ao já
exposto – isolada e irascível quando das tentativas de comunicação ou troca; (d) em
relação à professora, se apresenta dependente da aprovação da ―tia‖ para todas as
suas escolhas e atividades, ou – ao contrário – rejeita o modelo da ―tia‖ de toda uma
turma, tornando-se inamistosa e sofrendo com a falta de exclusividade
(MARCONDES, 1992).
Podemos dizer que caracteristicamente há traços orais de personalidade, mas que a

estrutura destes pode ser completamente inversa, dependendo do tipo de situação
que levou à fixação, do tipo de resposta da criança a tal situação desequilibradora e
da inter-relação desses dois fatores. É isso que justifica tantas possibilidades
diferentes de manifestações sintomaticamente orais (MARCONDES, 1992).
Quando deparamos com essas problemáticas num aluno, ou seja, quando

percebemos que a criança tem dificuldades emocionais demonstradas por sua falta
de equilíbrio em lidar com a propriedade ou não e com as perdas ou não das coisas
ou pessoas, então devemos oportunizar situações reequilibradoras. De acordo com
a idade da criança, essas novas situações podem ser diferentes. A sensibilidade do
professor é que saberá defini-las. Mas deverão ter como princípio orientador o

27
reforço da distinção entre ter e ser com amplo suporte de aceitação afetiva da
singularidade da criança. Isso pode ser feito até pela verbalização para a criança,
porque a mensagem é compreendida independentemente da compreensão textual
do que o adulto diz. Brincadeiras recomendáveis são aquelas em que a criança
dramatiza o crescimento de uma semente, troca de presentes no amigo oculto,
colore desenhos com a troca de cores entre as crianças (cada uma sempre com
uma cor), etc. É recomendável, também, que se estimule qualquer atividade que
treine a independência da criança: escolha de suas roupas e brinquedos,
responsabilidades delegadas a ela (alimentar um bichinho, arrumar um armário), etc.
Sempre que possível uma conversa com a mãe pode ajudar, no sentido de
investigar a dependência ou a insatisfação emocional da criança, esclarecendo a
situação para a mãe e para a professora (MARCONDES, 1992).
2.4 A FASE ANAL
A fase anal estende-se aproximadamente do primeiro ao terceiro ano de vida da

criança. O amadurecimento psicomotor permite à criança a exploração ativa do
ambiente (anda, manipula, experimenta). Desenvolvida fisiológica e mentalmente, a
criança apercebe-se dos fenômenos anais, desloca a libido que provocará a
retenção ou expulsão lúcida das fezes e da urina. Esse deslocamento libidinal é
ajudado também pelo fato de os adultos passarem a maior parte do tempo com a
criança, tratando de assuntos relacionados à alimentação e à higiene (inclusive
alimentar). A criança rapidamente reconhece qual a zona anal é interessante,
podendo ser fonte de prazer e alvo de atenção do adulto (MARCONDES, 1992).
A criança a princípio não compreende bem tamanho interesse do(s) adulto(s)

amado(s) para com suas fezes. Às vezes aplaudindo (quando a criança defeca no
lugar e hora adequados), às vezes ralhando, a mãe faz a criança notar que o seu
produto anal é muito observado e interessante para os adultos. Muito lentamente, a
criança vai compreender que o que se lhe está pedindo é o controle esfincteriano – a
que só está apta, neurologicamente, depois dos 18 meses. Mesmo assim, o poder
das fezes será testado pela criança. Há o prazer de reter e expulsar experimentando
sensações próprias. É possível que, simbolicamente, a criança dê suas fezes de

28
presente à sua mãe em sinal de carinho, ou, então, que as retenha durante dias,
também de presente, tentando agradar. Se o treinamento esfincteriano exigido pela
mãe for muito traumático, a retenção ou expulsão das fezes pode equivaler para a
criança a uma punição, ao invés de presente. De qualquer forma o valor das fezes é
simbólico: serve para punir ou recompensar. É dessa forma que a criança vai
adquirindo controle sobre o seu corpo (MARCONDES, 1992).
O relaxamento esfincteriano vivido pela criança até a fase anal é difícil de ser
deixado, como lhe pede a mãe. Cobrando o controle dos esfíncteres, o que a mãe
propõe para a criança é que renuncie a uma situação prazerosa. Freqüentemente a
renúncia exigida é da manipulação fecal também. E assim deve ser para que o
desenvolvimento se dê. Mas é difícil para a criança e ela só o fará pela mãe: em
parte por medo e em parte pelo oferecimento de sua obediência ao ser amado! Até
então a criança só havia conhecido o amor da mãe; agora distinguirá sentimentos
ambivalentes de amor e ódio já que é a mãe que proíbe, castiga, pune. É essa
ambigüidade de amor e ódio ao mesmo objeto (e pessoa) que vai inaugurar na
criança a dimensão de sua própria agressividade. Ela confronta-se e tenta agredir
quem lhe tolhe os movimentos ou dá ordens desagradáveis de cumprir. Nesses
combates, entre esperneios e choros, vai aprendendo que pode e deve controlar
seus impulsos, sua agressividade (MARCONDES, 1992).
Entre tantas dificuldades emocionais, a criança procura substitutos (e deles precisa)

para as renúncias que vai aprendendo a fazer. Os substitutivos mais comuns são: os
objetos heteróclitos (totalmente sujeitos à vontade arbitrária da criança, que os
destrói e lhes dá vida como quer); brincadeiras de seriação (tampinhas de garrafa,
bonecas, sementes, etc.) em que a criança determina a ordem, o controle, o ritmo;
imitação das posturas dos adultos em relação às crianças em suas brincadeiras com
bonecos, animais ou outras crianças; manipulação de substitutos fecais (areia,
barro, lama, espuma, água, etc.); brincadeiras barulhentas e agressivas; fobias,
fetichismo e totemismo infantis (deslocamento de seus medos e dificuldade
emocionais e/ou inconscientes para objetos ou situações do cotidiano).
(MARCONDES, 1992).

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A criança anal é ativa, barulhenta, muitas vezes brutal agressiva em relação aos
objetos (...) e há em tudo isso um certo prazer maligno, acentuada, aliás, por muito
pouco que se aperceba disso, pelo fato de essa perversidade desagradar o adulto. A
identificação com seu agressor foi atingida com êxito. É porque ama o adulto que a
criança sente prazer em irritar e agredir (DOLTO, 1984, APUD MARCONDES,
1992).
Todos os aprendizados da criança anal envolvem um certo controle de sua

agressividade que vai sendo possível por força da socialização paulatinamente
imposta à criança. Nesses primeiros anos a criança trava suas primeiras relações
sociais de independência, aprendendo regras de convivência. Paralelamente ao
próprio controle corporal voluntário, a criança percebe que pode também exercer o
controle dos humores ou sentimentos dos adultos: aborrecendo-os com a
desobediência ou premiando-os com comportamentos sociais adequados
(MARCONDES, 1992).
A libido dessa fase pode ser fixada mais fortemente do que o esperado, caso a
vivência dessa fase seja desequilibrada. Neste caso, o traço de personalidade que
vai prevalecer – denunciando assim a fixação anal – provavelmente vai relacionar-se
a dificuldades no domínio da relação social e/ou dificuldade no controle da
impulsividade ou agressividade (MARCONDES, 1992).
As situações que podem facilitar essa fixação relacionam-se ao excesso de rigor no

treinamento da higiene da criança (geralmente essas mães exigem o controle do
esfíncter anal muito cedo ou, com muita severidade, repudiam violentamente o
fracasso da criança em suas primeiras tentativas, são obsessivas com relação à
limpeza de roupas, brinquedos, alimentação e freqüentemente impedem
brincadeiras com terra, água ou muito barulho), ou a falta de atenção para com o
treinamento progressivo da criança no controle de sua musculatura voluntária (essas
mães geralmente não têm nenhum domínio disciplinar sobre as crianças, que usam
fraldas durante anos; as mães não incentivam a criança ao controle esfincteriano; é
usual que não sejam muito preocupadas com hábitos de higiene, obediência infantil

30
ou organização de atividades ou tarefas para a criança). Nessas situações, a libido

anal tende a fixar-se na região, devido à vivência traumática (MARCONDES, 1992).
Tanto o conforto de não ter de renunciar a prazeres como o do relaxamento

esfincteriano, quanto à rigidez de hábitos higiênicos meticulosíssimos, podem
redobrar a atenção anal, marcando as características dessa vivência na
personalidade infantil (MARCONDES, 1992).
Na escola, podemos perceber esses caracteres anais presentes de forma exagerada

e preocupante, quando a criança: (a) é excessivamente meticulosa, organizada,
regular, teimosa e rabugenta, impedindo a espontaneidade e a criatividade que
também podem ser dificultadas quando a criança é excessivamente desregrada,
esbanjadora ou descuidada nas tarefas; (b) apresenta obsessão neurótica por
limpeza ou, completamente ao inverso, é relapsa quanto à higiene pessoal e
ambiental; (c) em relação aos colegas, é impulsiva, irascível e agressiva, ou
completamente apática e dominável; (d) pode ainda apresentar características
possessivas de mesquinhez, avareza ou ciúme desmedidos (MARCONDES, 1992).
Podemos notar que os antagonismos das características de fixação possíveis

apresentam em comum o fato de relacionarem-se com o que é vivenciado na fase
anal: a questão do controle da impulsividade, da agressividade e do contato social
(MARCONDES, 1992).
Entretanto, como a situação deflagradora da fixação pode ter sido tanto a rigidez
quanto o desregramento em relação à vivência anal, e, ainda, como o fato de a
reação da criança a essas situações pode ter sido mais ou menos adaptado, pode
haver inúmeras possibilidades de características diferentes de personalidade
relacionadas à mesma dificuldade. A criança de quem duramente se exigiu em
higiene e disciplina e que foi impedida de usar expansivamente sua energia, em
função de uma disciplina muito rígida, pode ter sua libido fixada, o que a leva a um
padrão de comportamento que repita a disciplina da qual não consegue livrar-se, ou
a um padrão de comportamento que signifique o oposto daquele a que foi
submetida, para satisfazer a todos os desejos reprimidos. A criança não estimulada

31
ao treino do controle voluntário de seus impulsos também poderá repetir a

indisciplina a que foi submetida ou cristalizar padrões de comportamento, tentando
estabelecer regras para si mesma (MARCONDES, 1992).
Devemos observar que, independentemente da casualidade original, os

comportamentos abusivos de uma criança remetem a uma fixação libidinal, que
impede o desenrolar da busca de prazer e de relações equilibradas baseadas na
troca mútua. Nesse caso, no nível educacional pode ser prestada uma contribuição
à reequilibração dessa criança. De acordo com a idade podemos (e devemos)
oportunizar bastante atividades lúdicas livres e sem limites sonoros, principalmente
aos pré-escolares. Há sempre um forte componente estruturados em atividades
artísticas de manipulação de argila, areia ou gesso. A expressão gráfica livre e
posteriormente comentada (por estímulo direto, se for necessário) é fonte de enorme
poder de liberação de tensões e conflitos infantis inconscientes. Muitas vezes,
através dessas atividades, pelo exercício do comentário delas com uma professora
compreensiva e atenta, e através da reelaboração do significado dessas atividades
em nível emocional para a criança, torna-se possível alcançar sensíveis ―melhoras‖
no comportamento impulsivo e nas relações sociais da criança. É fundamental que
se mantenham limites muito claros de quais comportamentos serão ou não
aceitáveis pelo professor e a razão justa das proibições ou imposições necessárias.
Dessa forma a criança poderá experienciar a reflexão lúcida sobre a origem e
justeza das normas que lhe são impostas e das oportunidades que lhe são
apresentadas (MARCONDES, 1992).
2.5 A FASE FÁLICA
Apaziguada a tensão anal, a libido descobre a zona erógena genital: o clitóris para
as meninas e o pênis para os meninos. O interesse pela genitália, agora erotizada,
vai aumentar muito. Esta fase fálica estende-se dos três aos seis anos de idade,
aproximadamente. Curiosa e atenta, a criança questionará o ―porquê‖ das coisas;
ela quer saber sobre as diferenças sexuais, do nascimento e da morte, sobre o
significado das coisas, de onde vêm os bebês, o que fazem os adultos juntos...
Nessa fase a criança organiza sua primeira visão do conjunto social em que se

32
insere, inclusive distinguindo a categoria sexual a que pertence com sua

características peculiares: tipo de vestuário, de ocupação e lazer, hábitos e práticas
masculinas e femininas (MARCONDES, 1992).
O aumento do interesse libidinal pela genitália fará a criança descobrir e interpretar

as diferenças sexuais entre os irmãos, pais, e outras pessoas significativas. É
comum o aparecimento da masturbação nesse período tão inquieto (MARCONDES,
1992).
A micção voluntária e o apaziguamento das tensões em outras zonas reforçam a

erotização da região genital, podendo provocar sua exploração, com alguma
freqüência. Da mesma forma que surge naturalmente, a masturbação tende a
desaparecer em algum tempo (MARCONDES, 1992).
Podemos entender, portanto, que o sentimento que a criança tem em relação à

masturbação é o de uma exploração prazerosa. Por esse motivo, é sempre
surpreendente para ela que o adulto reaja com violência alarmante ao testemunhar
essa prática. A interdição da masturbação com acusações, admoestações,
promessas de castigos divinos, ameaças e depreciações, como ―feio‖ e
―vergonhoso‖, produzem, primeiro, o espanto na criança. Depois, de acordo com a
estrutura infantil, o efeito poderá ir aumentando, e a interdição da masturbação pelo
alarme acaba cristalizando a repressão à própria sexualidade (como um todo
indecente e pecaminoso). Quando e se a masturbação é persistente e na presença
de outras pessoas, a criança deve ser advertida de forma simples, se nenhuma
explicação de ordem moral ou divina, e apenas esclarecida quanto à desapropriação
de seu comportamento em público. A criança não precisa ser repreendida como se
estivesse sendo abusada e atrevida. Os únicos argumentos que podem ser usados
na tentativa de evitar a masturbação em público é o pudor e o mal-estar que causa
nas outras pessoas o comportamento exibicionista. O tom reprovador utilizado pode
provocar-lhe grandes dificuldades para voltar a entrar em contato com seu corpo e
incutir-lhe um falso sentimento de culpa e imoralidade com relação às coisas ligadas
à genitalidade. Nesse caso, o traumatismo de ser surpreendida e reprovada em ato
ilícito pode ser recalcado para o inconsciente, podendo vir a ser a origem de

33
inúmeros sintomas psicopatológicos relacionados ao aceitamento e ao desfruto da

própria sexualidade adulta (MARCONDES, 1992).
É uma completa inversão a idéia leiga que associa loucura, frigidez e imbecilidade à
atividade masturbatória. A masturbação normal, na intimidade da criança, não
precisa ser admoestada, não fadiga, não enlouquece. A criança razoavelmente
adaptada, acalma as tensões libidinais pela masturbação, ela não se masturba tão
freqüentemente e, com a mesma naturalidade com que pratica a atividade, ela
também a interrompe depois de algum tempo (MARCONDES, 1992).
A interdição escandalosa e desmedida poderá dar novo sentido ao ato e torná-lo

mais frequente, devido ao impulso de provocar o castigo (autopunição) ou ao
sentimento de culpa (autodepreciação); ou ao simples prazer do afrontamento do
adulto. Se não forem esses motivos, podemos então pensar que a criança que se
masturba em público pode estar denunciando condições insatisfatórias de ocupação
de seu tempo (principalmente crianças que se masturbam em sala de aula) ou sua
superioridade intelectual. Nesses casos, podemos apresentar atividades mais
estimulantes e desafiadoras para a criança como, por exemplo, jogos socializantes
com grau de dificuldade levemente maior do que os geralmente satisfatórios para
sua idade cronológica (MARCONDES, 1992).
Em geral, as advertências graves que geram os sentimentos de inferioridade ou

grande culpa na criança são responsáveis pelo aparecimento de comportamentos de
instabilidade, indisciplina, revolta ou hiperatividade. Na verdade, estar características
podem ser mais facilmente associadas à reprovação da masturbação do que à
curiosidade ou às sensações genitais prazerosas. Poderíamos dizer que as
penalidades impostas são piores que o ―crime‖, e elas são só crianças!
(MARCONDES, 1992).
Outra vivência importante da fase fálica dessa criança é a descoberta da morte. Tão
curiosa sobre a vida, a reprodução humana e sobre todas as coisas, ela acaba
deparando com a morte. Um bichinho, uma plantinha ou uma pessoa que morre,
desperta na criança a noção da interrupção do fluxo da vida. Em princípio a redução

34
do animado ao estado de coisa inanimada é vista pela criança como uma questão
de imobilidade. Quando enfim se convencer de que as perdas definitivas se
relacionam ao morrer, então a imobilidade, para ela, será associada à morte. Assim,
passa a representar, no nível simbólico, um terrível castigo ser tolhida de
movimentos ou ser privada do movimento de algum de seus objetos de amor. Um
adulto amado dormindo ou fingindo estar morto (pelo imobilismo) pode ser uma
situação experienciada pela criança com profunda angústia. É possível que o medo
da morte se instale nela ao mesmo tempo em que aumenta sua compreensão da
vida e de suas potencialidades. Até certo ponto esse medo é natural, comum,
previsível e pode ser superado (MARCONDES, 1992).
2.6 O COMPLEXO DE ÉDIPO
O grandemente popularizado conceito de Complexo de Édipo se constitui,

sinteticamente, na estruturação da sexualidade feminina e masculina a partir das
vivências parentais, em princípio, bastante conflituosas. O conceito ―complexo‖
define uma ligação indissolúvel entre uma pulsão e sua interdição, tornados
inconscientes. Em outras palavras o Complexo de Édipo é o desejo inconsciente da
criança de ser o parceiro sexual de seu progenitor associado à proibição de sua
satisfação (MARCONDES, 1992).
A criança terá de renunciar ao desejo incestuoso. Esse é o tabu social mais radical e
profundamente enraizado na estrutura humana. O conflito edípico tornará possível o
desenvolvimento de uma personalidade diferenciada e independente das figuras
parentais; é por isso considerado a mais importante etapa do desenvolvimento
psicossexual (MARCONDES, 1992).
A situação edípica masculina se instala entre quatro e quatro anos e meio

aproximadamente. O filho brinca de matar o pai, ou quer um bebezinho da mãe,
dorme entre pais, etc. aproximadamente aos seis anos, seis anos e meio, terá
atingido o auge do conflito, solucionando ou adindo a resolução edípica final para a
adolescência (MARCONDES, 1992).

35
Na sua fantasia, a criança deseja ser o complemento sexual de sua mãe. O menino
sabe das diferenças sexuais, e fantasia os papéis correspondentes aos sexos. Para
si, deseja a posse de sua mãe: reclama da severidade do pai, tenta monopolizar e
impressionar a mãe, sente ciúme do que afasta sua mãe das atenções dispensadas
a ele. Entretanto o menino reconhece a superioridade do pai (MARCONDES, 1992).
A mãe o ama, mas o menino sente que não é sua única preocupação. Quanto mais
deseja a mãe, mais o pai lhe parece ameaçador. É comum a vivência fantasiosa do
medo da castração; o menino teme que seu rival o prove do que ele tem de
importante e prestigiado. Essa luta inconsciente toma grandes proporções. O objeto
de desejo do menino e seu rival são vivenciados com profunda intensidade afetiva. A
criança é susceptível de explosões de agressividade, de submissão ou de angústia,
aparentemente sem explicações plausíveis. Subjetivamente, o menino vai resolver
sua luta pela obediência ao tabu do incesto. E assim deve ser, em estruturas de
personalidade normal. O menino, não podendo vencer seu rival, identifica-se com
ele! Então a criança passa a querer imitar o pai e não a substituí-lo. Ele renuncia
tanto mais rapidamente quanto melhor perceber a inutilidade da competição. A
proibição estará associada ao desejo, e o ganho pela obediência a essa ―lei‖ será a
identificação com o papel correspondente ao seu sexo, ou seja, o rival torna-se o
modelo da criança. Identificado com seu forte oponente, a criança se construirá
igualmente forte; o menino posterga o desejo e tenta aprender a ser o homem que
poderá, no futuro, conquistar uma mulher para si – sem culpa ou proibição
(MARCONDES, 1992).
A valorização da masculinidade do filho, o incentivo e a aprovação das tentativas de

imitar o pai (ou outro adulto masculino: parentes, heróis, ídolos, etc.) e a colocação
nítida dos limites da relação entre o filho e a mãe são componentes importantes da
ajuda que a figura materna pode dar à resolução edípica. Mães sedutoras e/ou
extremamente apegadas a seus filhos podem prolongar, retardar ou impedir a
resolução o conflito infantil (o que é uma das possibilidades de estruturação
homossexual). Podemos relacionar ainda outras dificuldades nessa resolução, como
a da identificação com a figura paterna. Pais que aos olhos da criança sejam
extremamente violentos, injustos, malqueridos, ou incapazes, fracos e

36
excessivamente omissos, também podem dificultar ou retardar o processo de

identificação com a masculinidade que sugerem. Ao menino muitas vezes custa
encontrar um modelo de masculinidade com que possa identificar-se
(MARCONDES, 1992).
A situação edípica feminina dá-se cronologicamente um pouco antes dos meninos,

sendo estruturalmente a mesma. A menina em princípio sente-se desvalorizada
porque a mãe não lhe deu o mesmo apêndice anatômico tão valorizado por todos. É
no pai que vai encontrar esse complemento. A menina fantasia que terá o pai só
para si, começa a rivalizar com sua mãe. A filha torna-se coquete, quer atrair a
atenção do pai, tenta sair sozinha com ele, faz manha e reclama de sua mãe, é
possível que diga abertamente que é namorada de seu pai, e por aí vão as
armadilhas que vai criando. Contudo, a menina percebe que sua rival possui
atributos como seios, maternidade e outras coisas que as diferenciam, e, além disso,
seu pai, no fundo, prefere a mãe. Começa então uma disputa de feminilidade que vai
conduzindo a menina a abandonar a idéia incestuosa com relação a seu pai.
Imitando a mãe, com seus vestidos e adereços, a menina posterga o desejo por seu
pai e prepara-se para seduzir um homem para si mesma, algum dia. Identificada
com a feminilidade adulta, o desejo é associado à proibição do desejo do pai. A
menina aceita a lei porque lhe fica prometido o ganho feminino do corpo adulto de
mulher, de seu homem, e de seus filhos (MARCONDES, 1992).
2.7 FASE DE LATÊNCIA
A partir dos seis, sete anos, aproximadamente, até a adolescência, a sexualidade

infantil permanecerá em latência. Os pontos de fixação e dificuldades podem
aparecer, mas apenas a adolescência será um novo período de experiências
sexuais tão intensas. Durante a fase de latência a criança vai experimentar os
mecanismos de defesa que desenvolveu, vai alimentar sua fome de satisfação e
prazer como lhe tiver ficado estruturada a personalidade até então (MARCONDES,
1992).

37
Se aparecem problemas escolares, podemos basear-nos nas fases de

desenvolvimento psicossexual por que passaram, para subsidiar nossa reflexão e
orientar nossa ação pedagógica no sentido de proporcionar vivências
reequilibradoras da estrutura psíquica e facilitadores da maturação sexual sadia –
leia-se: feliz! (MARCONDES, 1992).
Leia mais – AS TEORIAS SEXUAIS INFANTIS NA ATUALIDADE: ALGUMAS

REFLEXÕES, Silvia Maria Abu-Jamra Zornig:
http://www.scielo.br/pdf/pe/v13n1/v13n1a08.pdf

38
3 CORPO E SEXUALIDADE NA ESCOLA
As desigualdades que a sociedade impõe às pessoas a partir de seu sexo devem

ser questionadas em toda atividade educativa. A escola é um local privilegiado para
promover a crítica reflexiva àquilo que estamos habituados/as, ou pior, que temos
―definido‖ do que é ser mulher ou ser homem (MOTA E ROCHA, 2008).
A desconstrução desses estereótipos e a promoção da equidade de gênero estão

diretamente relacionadas à possibilidade de resolução de problemas que atualmente
preocupam tanto pais, responsáveis e professores/as: a gravidez na adolescência e
as diversas formas de violência, dentre elas a violência sexual e a homofobia, como
será visto adiante (MOTA E ROCHA, 2008).
3.1 EDUCAÇÃO SEXUAL E GÊNERO
A história nos mostra que dependendo do contexto histórico-cultural são moldadas

formas de ser homem e ser mulher em cada sociedade. As características atribuídas
em nossa sociedade às mulheres – passividade, receptividade, delicadeza e ternura,
bem como as atribuídas aos homens – atividade, agressividade, coragem, heroísmo,
não são características inatas, mas construídas ao longo da história (SILVA, 2002).
No entanto, são tomadas como imutáveis e isso tem grandes implicações na vida
cotidiana de todos/as nós (MOTA E ROCHA, 2008).
Na nossa sociedade a regra que determina o número possível de parcerias afetivas

e/ou sexuais ou o momento em que a vida sexual deve ter início, não é a mesma
para homens e mulheres. Observando trabalhos de educação sexual nas escolas,
percebe-se que, em geral, parte-se da moral vigente e de valores das pessoas que
conduzem as atividades e que acabam por reforçar e perpetuar as desigualdades de
gênero. Quando o/a professor/a diz, por exemplo, que ―é da natureza dos meninos
iniciar a vida sexual mais cedo, pensar e fazer mais sexo que as meninas‖, está
reproduzindo essa moral desigual do ponto de vista genérico, afinal os meninos só
pensam, agem ou fazem desta forma porque vêm sendo educados para isso desde

39
que nascem, sem que haja possibilidade de questionamento que promova a

mudança (MOTA E ROCHA, 2008).
Quando o/a professor/a diz que as meninas devem se preservar não ―ficando‖ ou
―transando‖ com todo mundo porque estarão se ―desvalorizando‖, reforça que o valor
da menina está em atender às expectativas sociais de gênero que são de que não
tome a iniciativa na vida sexual, se mantenha na passividade, seja recatada e coisas
assim. Esse discurso também reforça a dupla moral sexual, ou seja, uma para
homens – mais libertária e permissiva – e outra para mulheres (MOTA E ROCHA,
2008).
A gravidez na adolescência também é uma questão bastante relacionada ao gênero,

pois, em nossa sociedade, a gravidez é como um destino da mulher. ―Não há
possibilidade de se realizar como mulher sem ser mãe‖ – é o que ouvimos muito
freqüentemente em nossas vidas pessoal e profissional. A menina desde que nasce
ganha uma boneca, ou melhor muitas bonecas, e casinhas e panelinhas e fogões,
ou seja, lhe é incentivado que aprenda logo os maiores estereótipos do gênero
feminino que são a realização das tarefas domésticas e o cuidar. A menininha é logo
inserida nesta ―lógica‖ da maternidade como destino (MOTA E ROCHA, 2008).
Quando chega a adolescência muitas vezes não consegue vislumbrar outra forma
de realização, além do casamento e a maternidade. Como se engravidar e gerar
uma criança lhe garantisse a realização como mulher, afinal foi para isso que a
menininha foi educada (MOTA E ROCHA, 2008).
É importante discutir nas salas de aula que se as mulheres são consideradas mais
responsáveis pela gravidez em determinada sociedade, isto não se baseia no
aspecto biológico da presença do útero e dos ovários, mas sim no fato de que a
sociedade construiu essa percepção. Para modificar esse quadro, o passo inicial é
desconstruir a maternidade como destino e colocá-la no campo da escolha, do
planejamento de vida que pode ou não incluí-la. É preciso também incluir os
meninos nesta discussão, que eles participem ativamente do processo de
desconstrução (MOTA E ROCHA, 2008).

40
As várias formas de violência às quais estamos submetidos/as em nosso dia-a-dia

também estão absolutamente relacionadas com a construção das identidades de
gênero. Vejamos por exemplo, a violência de gênero. Muitos meninos acreditam que
podem e mesmo devem ―controlar‖ suas parceiras para que estas não façam nada
de errado e deste modo acabem por desqualificá-lo enquanto homem. Ao se discutir
gênero com adolescentes é comum relatos como os seguintes:
– ―Meu namorado é muito ciumento, ele não me deixa sair com roupa curta, mas eu
não me importo porque isso é sinal de que ele se preocupa comigo‖;
– ―Eu controlo ela mesmo, não vai sair comigo vestida assim... eu tenho que cuidar
do que é meu né?‖ (MOTA E ROCHA, 2008).
3.2 SEXUALIDADE NA ADOLESCÊNCIA E ESCOLA
Menino e menina não conseguem ver a violência de gênero presente nessa relação,
ela acredita mesmo que é papel do homem cuidar dela e que a forma dele
demonstrar amor é controlando. Ele, por sua vez, acredita que está desempenhando
corretamente seu papel de homem. Esse controle, que já é violência psicológica,
muito provavelmente irá caminhar para outras formas de violência no futuro (MOTA
E ROCHA, 2008).
Por outro lado, meninos são mais vítimas de mortes por causas externas, o que está
relacionado a atributos do ―gênero masculino‖ que os colocam em situações de
maior risco (de receberem tiros, facadas, de serem atropelados ou de se envolverem
em brigas).
A violência praticada contra homossexuais também está profundamente relacionada

ao gênero, pois a sociedade não admite que um ―homem de verdade‖ deseje outro
homem e o pior, que se comporte como uma mulher, afinal as características de um
e de outro estão bem definidas (MOTA E ROCHA, 2008).
As diferenças de gênero podem também ser sentidas na própria profissão de

professor/a, onde a maioria dos profissionais são mulheres e tende-se a valorizar

41
esta profissão para o sexo feminino, mas não para o masculino (MOTA E ROCHA,
2008).
Por mais que a sociedade esteja em processo de mudança e avanços para a

eqüidade de gênero já tenham sido alcançados, essas desigualdades ainda estão
presentes e muito em nossa sociedade. A escola tem um papel importante, tanto na
reprodução dessas desigualdades quanto na promoção da equidade. É preciso
pautar o processo educativo a partir da promoção de direitos humanos, da promoção
da eqüidade de gênero e a partir de uma crítica reflexiva (MOTA E ROCHA, 2008).
É importante que crianças desde cedo sejam educadas dentro de perspectiva crítica
de gênero. Nesse sentido, a escola tem muito a fazer, pois a educação nas salas de
aula ainda está bastante impregnada por nossa cultura de gênero. Por outro lado, a
escola pode fazer muito, pois ela é um dos fatores que contribui grandemente para a
formação do indivíduo, é um ambiente que favorece a socialização desde cedo e
pode educar para a reflexão crítica para além de informar (MOTA E ROCHA, 2008).
3.3 RESPEITO ÀS DIVERSIDADES
Para ser uma proposta efetiva, a educação sexual precisa levar em conta o contexto
histórico-cultural, fomentar a participação protagonista de adolescentes e jovens,
promover a eqüidade de gênero e... respeitar as diversidades (MOTA E ROCHA,
2008).
Como agir numa sala de aula onde convivem jovens de diferentes idades, com
diferentes inserções sociais e experiências de vida, crescendo junto a diferentes
tipos de família, possuindo diferentes cores de pele, características físicas, e
trilhando o caminho que levará cada qual, de maneira extremamente pessoal, a
definir o que hoje se denomina sua ―orientação sexual‖? Como chamar para a
discussão meninos e meninas tão distintos entre si? Como respeitar as
diversidades? (MOTA E ROCHA, 2008).
O primeiro passo para um trabalho efetivo é reconhecer as diversidades.

42
3.4 DIFERENTES CORPOS
A relação do/a adolescente com seu corpo é um fator que merece atenção, é um
corpo novo e em mudança, não apenas por todo o processo biológico da puberdade
mas principalmente por sua nova inserção social. Esse corpo agora tem relação
direta com a valorização de si mesmo/a, com a autoestima, pois está submetido às
normas sociais como o corpo de criança não estava. Para as meninas em particular,
esta questão se destaca, quando se observa o perverso bombardeio da mídia
ditando padrões importados de beleza e de magreza. Dispomos do exemplo dos
casos crescentes de anorexia e bulimia, distúrbios que vêm sendo abordados dentro
da lógica epidemiológica, tal é o número de meninas – adolescentes e jovens – que
apresentam a sintomatologia. É apresentado todo o tempo como padrão de beleza a
ser seguido os corpos magérrimos e super definidos de modelos ou atrizes de
revista e televisão, sem que seja promovido um questionamento quanto ao fato
desses corpos não representarem os corpos da infinita maioria da população, sobre
o que é necessário para se obter esse corpo, sobre se esse corpo realmente existe
(tendo em vista os recursos de maquiagem, fotoshop, etc) e principalmente, sobre
por que acreditar que o corpo do outro tem mais valor que o próprio corpo (MOTA E
ROCHA, 2008).
Ao não serem incitadas para a reflexão crítica, as meninas ficam limitadas à busca
desenfreada desse corpo ideal, sentindo-se feias e incapazes de despertar o desejo
de quem quer que seja. Para os meninos, um paralelo da anorexia é a utilização de
drogas anabolizantes utilizadas indiscriminadamente, com ônus para a saúde física
e psíquica, na busca do corpo perfeito (MOTA E ROCHA, 2008).
A ditadura estética tem implicações em muitas áreas. Muitas meninas não usam
pílula anticoncepcional porque acreditam que ficarão gordas. É preciso desconstruir
esse mito, afinal ela não apresenta esse efeito colateral para todas as mulheres e
ainda que o faça, vale a discussão de risco-benefício tendo como pano de fundo a
ditadura da magreza (MOTA E ROCHA, 2008).

43
Outro lado a ser analisado é a supervalorização do corpo jovem. O que dizer sobre a
imposição de que o corpo permaneça jovem a vida inteira, numa sociedade que
cultiva a idéia de que depois dos 30 a pessoa vai deixando de ser sedutora, e depois
dos 50 anos está perto do fim? Se esses valores são internalizados na adolescência
e na juventude, a tendência dessas gerações será a de abraçar a sexualidade com
ansiedade, acreditando que o melhor será agir agora ―como se tudo pudessem‖,
pois, a mensagem que recebem é de que passada a juventude nada mais
acontecerá (MOTA E ROCHA, 2008).
Vemos então que não há um único corpo adolescente e que este é construído
socialmente. Numa sala de aula teremos uma diversidade de corpos e é preciso não
perder essa perspectiva, de modo a evitar cair na cilada do padrão único de beleza:
alto/a, magro/a, branco/a, de cabelos lisos e olhos claros. É importante conduzir as
atividades para que os/as jovens possam reconhecer, admirar, amar seu próprio
corpo e que possam se posicionar criticamente quanto a esse padrão de beleza
imposto (MOTA E ROCHA, 2008).
3.5 DIFERENTES ORIENTAÇÕES SEXUAIS
Assim como as identidades de gênero e o corpo subjetivo são constructos sociais, o

desejo sexual também é atravessado pela cultura. Nossa sociedade, por exemplo, é
heterossexista, ou seja, acredita que todas as pessoas são, ou ao menos deveriam
ser heterossexuais (MOTA E ROCHA, 2008).
A sexualidade é muito mais ampla e permite diversas formas de expressão para

além dessa simplificação cultural. O que há é uma diversidade sexual onde as
pessoas têm desejo por pessoas do sexo oposto, por pessoas do mesmo sexo, por
ambos os sexos e quem sabe quantas possibilidades mais? (MOTA E ROCHA,
2008).
Quando professores/as vêem um/a aluno/a partem do princípio que ele ou ela é
heterossexual e daí todas as discussões envolvendo sexualidade serão feitas a
partir dessa premissa. Isso pode significar o afastamento do/a jovem da atividade ou

44
pior, pode perpetuar uma idéia de ―normalidade x anormalidade‖, onde o ―normal‖

seria a heterossexualidade e qualquer coisa fora dela não é sequer nomeada
(MOTA E ROCHA, 2008).
Uma jovem lésbica, por exemplo, pode se sentir inferiorizada ou excluída quando o/a
professor/a discorre sobre relações afetivas ou sexuais sem fazer menção a casais e
práticas homossexuais. As atividades educativas devem incluir a diversidade sexual
como um tema específico a ser abordado, mas, principalmente, deve perpassar
outras discussões e ser incluída como rotina nas disciplinas. Por que os exemplos
dados em sala de aula são sempre de casais e práticas heterossexuais? (MOTA E
ROCHA, 2008).
Muitos/as professores/as acreditam que se falarem sobre homossexualidade estarão

contribuindo para que seus/suas alunos/as se tornem gays e lésbicas. É sabido que
a orientação sexual das pessoas em nada tem a ver com isso ou aquilo que
aconteceu em sua vida. Assim como ninguém pára um dia e se pergunta se quer ser
heterossexual, mas isso apenas acontece em sua vida. O mesmo ocorre com
homossexuais, não há um dia em que se escolhe ser homossexual porque aquele/a
professor/a falou sobre o tema. As pessoas apenas são o que são e a orientação
sexual apenas é o que é (MOTA E ROCHA, 2008).
Esse medo de que os/as alunos/as se tornem gays e lésbicas reflete em verdade, o
―preconceito nosso de cada dia‖, afinal e se eles/as forem mesmo homossexuais,
qual o problema? (MOTA E ROCHA, 2008).
Por outro lado, também é sabido que adolescentes e jovens se encontram em

vulnerabilidade para diversos temas em saúde, dentre eles violência, contaminação
por doenças sexualmente transmissíveis e uso de drogas. No caso de jovens
homossexuais a vulnerabilidade é ainda maior, pois são estigmatizados/as,
marginalizados/as, acabam por abandonar a escola em função do preconceito que
sofrem e ficam sem acesso a informações importantes para sua vida (MOTA E
ROCHA, 2008).

45
Como visto acima, o Brasil é o 1º país no ranking de crimes por homofobia e a

escola tem o potencial e o dever histórico de contribuir para reverter essa situação
por meio de uma educação sexual livre de preconceitos e promovendo os direitos
humanos, sexuais e reprodutivos de adolescentes e jovens (MOTA E ROCHA,
2008).
A escola deve buscar uma postura clara para não compactuar com qualquer tipo de
violência, e ser um lugar onde se aprende o respeito e onde se constrói uma cultura
em que a diversidade é um direito, sem priorizar qualquer grupo (MOTA E ROCHA,
2008).
A prática educativa deve produzir consciência e quebrar os silêncios em torno da

intimidação, enfrentando-a como fenômeno que reproduz o afastamento social das
pessoas consideradas ‗diferentes‘ (MOTA E ROCHA, 2008).
Leia mais – CORPO FALADO: Sexualidade, poder e educação: Laura Fonseca:

http://www.fpce.up.pt/ciie/revistaesc/ESC25/LauraFonseca.pdf

46
2º Bimestre

47
4 MÍDIA, CORPO E EDUCAÇÃO
Nos últimos anos, a sexualidade tem ocupado muito espaço na mídia. Isto significa
que os antigos tabus e preconceitos estão sendo superados? Será que, na
sociedade de consumo, a sexualidade está sendo colocada, indevidamente, como
mercadoria? Que influências isso terá no comportamento e na educação de crianças
e jovens? (SAYÃO E BOCK)
Sobre sexualidade, todos nós temos algo a dizer ou algum saber sobre o qual
podemos refletir. A sexualidade, para além do sexo, relaciona-se com a busca de
prazer desde o nascimento e, portanto, é parte inerente da vida. (SAYÃO E BOCK)
4.1 IMAGEM CORPORAL E RELAÇÕES PRIMORDIAIS
Pensar na construção da imagem corporal pressupõe uma leitura sobre a relação do

sujeito com o mundo que envolve uma articulação harmônica entre as dimensões
física, psíquica e social do corpo (FROIS, 2011).
Embora alguns autores considerem quase como sinônimos e outros como termos
distintos os constructos imagem corporal e esquema corporal, propõe-se nesse
estudo romper como uma visão fragmentada das funções do corpo biológico X corpo
psicoafetivo. Interessa abordar a relação do adolescente com sua percepção
corporal e relacional, implicando um constante entrelaçamento das dimensões
biológica, psíquica, social e inter-humana como constituintes do indivíduo. Deste
modo, ao pensar sobre a imagem corporal é preciso esclarecer determinados
termos. (FROIS, 2011).
Para alguns autores, como Meur (1989) e Coste (1992), imagem e esquema
corporal são funções distintas que ora se aproximam ora se distanciam, porém este
estudo se propõe abordar tais funções em uma dinâmica integralizada, rompendo
com a percepção isolada e fragmentada do corpo (FROIS, 2011).

48
A partir de autores como Fischer (1990), Hart (2003), Schilder (1999) e Tavares
(2003), pode-se compreender que a imagem corporal é um constructo que engloba
as percepções do indivíduo sobre si mesmo e sobre a relação que ele mantém com
os outros. Nesta medida, as demais funções - como o esquema corporal, a
lateralidade e as noções espaciais e temporais - seriam todas componentes da
imagem corporal. Na medida em que estas noções constituem o indivíduo na sua
trama relacional elas estariam na dimensão formacional, compondo assim a imagem
que o indivíduo tem de si a partir das suas percepções acerca da estrutura corporal,
da aparência e da percepção que tem de como os outros o veem. Nessa medida a
imagem corporal compõe o processo identitário e formacional do adolescente
(FROIS, 2011).
Assim, compreender como o indivíduo constrói a imagem do corpo, como ele se vê e

como se relaciona com o mundo, depende das vivências que ele tenha construído a
partir de suas experiências desde o nascimento. Os cuidados na infância, as
relações com a mãe e outros indivíduos que nomeiam esse corpo atuam na
construção da imagem corporal, permitindo que o indivíduo se defina como gordo,
magro, alto ou baixo, por exemplo. ―A imagem do corpo é a síntese viva de nossas
experiências emocionais (…) é a memória inconsciente de todo o vivido relacional e,
ao mesmo tempo, ela é atual, viva, em situação dinâmica, simultaneamente
narcísica e interrelacional‖ (DOLTO, 1984, APUD FROIS, 2011).
Nesta relação, a imagem corporal é construída a partir dos nomes que vamos
incorporando ao nosso corpo e ao nosso modo de ser no mundo. Desde a gestação,
ou mesmo no planejamento desta, a criança vai recebendo nomes imbuídos de
sentidos e significações. Esses elementos contribuirão para a sua posterior
apropriação de uma imagem corporal. Apesar, porém, de ser influenciada pelos
nomes que recebe dos pais e cuidadores, ela passa a vivenciar e experimentar
novas sensações após o seu nascimento, o que possibilita outras representações e
significações para esse corpo. Experiências no mundo que a cerca lhe possibilitarão
outras referências e a incorporação de novas noções de si própria, da significação
do seu esquema corporal e do seu corpo em movimento. A essas experiências

49
soma-se o contato infantil com a escola, com os colegas e com as mídias que a
situam no mundo contemporâneo (FROIS, 2011).
4.2 IMAGEM CORPORAL NA ADOLESCÊNCIA E OS IDEAIS SOCIAIS
Aberastury e Knobel (1981), ao dedicarem-se a estudos sobre o desenvolvimento do

adolescente, descrevem mudanças físicas e afetivas características desta fase,
entre elas a busca de si mesmo e da identidade, a deslocalização temporal e o luto
pelo corpo infantil. Tais mudanças são demonstrativas da forma como os
adolescentes lidam com processo de modificação corporal e hormonal advindo da
puberdade e com o processo de ajustamento que essas novas demandas evocam.
O conflito entre a busca de uma identidade adulta que implique autonomia e o
desejo de prosseguir no amor e na dependência das crianças pode se apresentar
por meio da insatisfação do jovem diante do corpo (FROIS, 2011).
O adolescente se vê diante de novas demandas de ordem afetiva, hormonal e física.

A imagem corporal precisará ajustar-se às novas demandas do jovem. Nesse
processo de ajustamento, Osório (1989) aponta que a insatisfação do jovem com o
seu corpo é característica da estranheza e da ansiedade diante das mudanças
surgidas: ―É reconhecida a insatisfação dos adolescentes com sua aparência física.
A percepção das constantes mudanças ocorridas no corpo é a responsável pela
frequência com que ocorrem os sentimentos de estranheza do próprio self na
adolescência.‖ (OSÓRIO, 1989, APUD FROIS, 2011).
Assim, esse processo pode trazer conflitos ao jovem, os quais tendem a diminuir à
medida que o adolescente reorganiza sua imagem corporal. Nesse processo de
adaptação a partir de novas demandas corporais é comum que as imagens
preferidas e valorizadas no mundo colaborem para o acirramento dos conflitos e das
angústias do adolescente, de modo que o conflito entre imagem corporal e corpos-
imagem é inevitável na adolescência e, em certa medida, é estruturante e benéfico
no processo de apropriação da identidade do adolescente (FROIS, 2011).

50
Nesse processo de construção e reconstrução cíclica da imagem corporal situam-se

todos - crianças, jovens, adultos e idosos; mas é na adolescência que se dá um
processo de luto típico do corpo infantil, o que permite uma mudança significativa do
posicionamento do corpo no mundo. Assim, ainda que o processo de reconstrução
da imagem corporal seja uma possibilidade constante ao longo da vida, é na
adolescência que essa demanda se torna irrefutável, pois as incongruências
apresentadas não giram em torno apenas do desejo de se ter um corpo diferente do
que se tem, mas apontam para uma mudança inexorável do corpo impelida por
questões hormonais e físicas, suscitando no indivíduo demandas de ajustamento
estruturais (FROIS, 2011).
4.3 CORPO, MÍDIA E SOCIEDADE DE CONSUMO
A mídia na contemporaneidade está diretamente relacionada aos veículos de

comunicação e está presente em vários espaços, entre eles ―televisão, rádio,
internet,... se encontra também nos corredores de bate papo, nas cartas
manuscritas, nos meios impressos e até na utilização de um acessório como a lousa
dentro de um ambiente escolar‖ (APOSTÓLICO, 2006, APUD NETO E CAMPOS,
2010).
Sabemos que os meios de comunicação são na sua grande maioria tendenciosos,

não divulgam as notícias com imparcialidade e geralmente se colocam a serviço da
classe dominante e do capital. Ao mesmo tempo em que publicam uma notícia sobre
o corpo visando à saúde e o bem-estar, publicam inúmeras promovendo a doença,
seja física ou psíquica. Promovem a doença física, com incentivo ao fumo, ao álcool,
a práticas e intervenções cirúrgicas visando à estética e provavelmente servindo a
grandes empresas que vendem produtos, medicamentos, próteses etc. Ainda se
pode citar o incentivo a prostituição em alguns programas, novelas entre outros. É
do conhecimento popular que grande maioria que procura a prostituição o faz por
desestrutura familiar, falta de recursos financeiros, dentre outros motivos, e encontra
aí uma saída financeira imediata, em um país onde o desemprego cresce
assustadoramente e o salário mínimo não alimenta uma pessoa de forma digna.
(NETO E CAMPOS, 2010).

51
O corpo consumo, o corpo mercadoria, incorporado por modelos que se encontra

dentro dos padrões de beleza que a mídia canoniza, e fazem o papel de prostitutas
nos programas televisivos, tenta nos passar a mensagem que aquela é uma maneira
maravilhosa de se viver. Não demonstra a violência que existe nesta profissão, pois
nela acontece a exploração corporal, a objetalização deste corpo, o sofrimento
psíquico, a violência física e as doenças sexualmente transmissíveis (NETO E
CAMPOS, 2010).
No contexto atual, onde as pessoas estão sofrendo psiquicamente por não se

encontrar nos padrões de beleza que a mídia nos impõe, por falta de condições
financeiras para as práticas corporais modificadoras, ou por não conseguir atingir
este padrão, se sente excluída, marginalizada, ridicularizada. Nesta ridicularização,
podemos citar o que é feito com as pessoas gordas, com as pessoas idosas, com as
pessoas consideradas feias pelo modelo padrão, bastando apenas uma breve
análise de alguns programas apresentados por uma emissora de televisão tida como
a mais popular do país (NETO E CAMPOS, 2010).
Segundo Apostólico (2006, p.12), a mídia possui ―ingredientes que fazem parte do
processo de hipnose e sedação produzidas pelas imagens‖. A autora coloca que a
imagem e gestos são mais facilmente apreendidos pela memória que as narrativas
em si e inclui a moda como agente doutrinador da massa e entende que atualmente
―a construção de um modelo de corpo onde homens e mulheres tenham formas
muito semelhantes‖. E que os corpos que se apresentam nas telenovelas são
referências para a construção do corpo ideal (NETO E CAMPOS, 2010).
Bucci; Kehl (2004) enfatizam que os publicitários perceberam que é possível fazer o
inconsciente do consumidor trabalhar em favor do lucro. Cita que o inconsciente não
é ético e nem antiético. Que o inconsciente é amoral e funciona de acordo com a
lógica da realização imediata dos desejos que na verdade não é tão individual como
pensamos. Diz que o desejo é social, que desejamos o que os outros desejam, ou
que nos convidam a desejar. Que uma imagem publicitária considerada ideal é a
que apela aos desejos inconscientes, ao mesmo tempo em que se oferece como
objeto de satisfação. Esta imagem determina quais são os objetos imaginários de

52
satisfação do desejo, e assim faz o inconsciente trabalhar para o capital. Mas o

inconsciente nunca encontra toda a satisfação prometida no produto que lhe é
oferecido e nesta operação quem goza é o capitalista (NETO E CAMPOS, 2010).
As pessoas hoje estão procurando se encaixar há padrões impostos pela mídia e ao

fazerem isto, estão se adaptando, obedecendo e se identificando com algo externo a
elas, portanto, como acontecia há séculos, se tornando dóceis, submissas e
obedientes para que tudo ande conforme o capital quer, e com isto, perdendo sua
individualidade, sua singularidade, sua essência (NETO E CAMPOS, 2010).
Bastam poucas horas em frente à TV para se verificar como são tratadas as

pessoas obesas. Um desrespeito ao ser humano que se encontra fora do padrão de
beleza ditado por estes meios de comunicação. Fazem programas de humor
geralmente humilhando e ridicularizando as pessoas obesas. E ainda encontram
pessoas obesas que se presta ao papel de contribuir com isto. Não se quer com isso
defender a obesidade, pois todos sabem o mal que isso acarreta a saúde, mas o
que se pretende é alertar que os seres humanos devem ser respeitados,
independente de sua forma física (NETO E CAMPOS, 2010).
Leia mais – A INFLUÊNCIA DA MÍDIA SOBRE O SER HUMANO NA RELAÇÃO

COM O CORPO E A AUTOIMAGEM DE ADOLESCENTES, Ivanir Glória de
Campos: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/884-4.pdf.

53
5 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
O ECRIAD é um ramo do direito especializado, dividido em partes geral e especial,

onde a primeira traça, como as demais codificações existentes, os princípios
norteadores do Estatuto. Já a segunda parte estrutura a política de atendimento,
medidas, conselho tutelar, acesso jurisdicional e apuração de atos infracionais.
(RABELO E VIEGAS)
A partir do Estatuto, crianças e adolescentes brasileiros, sem distinção de raça, cor

ou classe social, passaram a ser reconhecidos como sujeitos de direitos e deveres,
considerados como pessoas em desenvolvimento a quem se deve prioridade
absoluta do Estado. (RABELO E VIEGAS)
5.1 O SURGIMENTO DO ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

(ECRIAD)
O Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº 8.069/1990, é reconhecido

internacionalmente como um dos mais avançados Diplomas Legais dedicados à
garantia dos direitos da população infanto-juvenil (DIGIÁCOMO e DIGIÁCOMO,
2013, p.01).
Durante muitos séculos, a criança foi ignorada, em razão da sua dependência e

fragilidade nos primeiros anos de vida. A idéia de infância estava ligada à idéia de
dependência; só se saía da infância ao se afastar de graus mais baixos de
dependência. Na sociedade medieval, a consciência da particularidade infantil, que
distingue essencialmente a criança do adulto, não existia. Por isso, quando a criança
podia viver sem as solicitudes constantes da mãe ou de sua ama, ela ingressava na
sociedade dos adultos e não mais se distinguia deles (ARIÈS, 1981).
Somente a partir do século XX a criança começou a ter lugar nas leis e códigos no
mundo e, por extensão, no Brasil. Este foi um século de descobertas, grandes
invenções tecnológicas, devastadoras guerras civis e mundiais, mas

54
fundamentalmente o século da descoberta da criança como um sujeito de direitos. A

importância de olhar a criança sob esse ângulo e, diante da sua fragilidade e
dependência, procurar meios para protegê-la levou vários seguimentos da
sociedade e instituições a lutar pela elaboração de leis em sua defesa (GOMES;
CAETANO; JORGE, 2008).
Em 1923, uma organização não governamental, a International Union for Children

Welfare, promulgou as primeiras leis de proteção à infância. Esse documento foi
incorporado à primeira Declaração dos Direitos da Criança de 1924, em Genebra,
pela Liga das Nações (BARROSO, 2000).
Após Segunda Guerra Mundial, para evitar os massacres e atrocidades ocorridas

durante este conflito contra as crianças, homens e mulheres, volta-se a discutir
sobre os direitos fundamentais da pessoa humana. Em 10 de dezembro de 1948, na
cidade de Paris, foi elaborada e aprovada, pela Assembléia das Nações Unidas
(ONU), a Declaração Universal dos Direitos do Homem inspirada em antigas
declarações universalizando princípios e adaptando-os aos acontecimentos
contemporâneos (GOMES; CAETANO; JORGE, 2008).
Apesar de a Declaração abranger todos os seres humanos, houve necessidade de

se criar outro documento que falasse especificamente da criança. No dia 20 de
novembro de 1959, foi aprovada por unanimidade e proclamada na Assembléia
Geral das Nações Unidas a Declaração dos Direitos da Criança. Muitos dos direitos
e liberdades contidos neste documento fazem parte da Declaração Universal dos
Direitos Humanos. Foi um momento de muita importância para a infância, pois torna
a criança um sujeito de direitos, preservando sua dignidade como pessoa humana
(GOMES; CAETANO; JORGE, 2008).
O panorama da década de 60 foi mundialmente marcado pelo surgimento de

inúmeros movimentos sociais em defesa dos direitos da criança e do adolescente.
Isso ocorreu uma vez que, após a Segunda Guerra Mundial, o adolescente passou a
ocupar posição determinada no cenário da violência, quando a necessidade da mão-
de-obra feminina nas fábricas deixou as crianças em situação de abandono, as

55
quais, mais tarde, já adolescentes, constituíram-se como gangues marcadas por

atitudes de revolta e violência (DELY, 2007).
A proteção e a qualidade de vida para a infância e a adolescência integram os

princípios fundamentais (de atenção e de direitos), que se encontram legitimados em
documentos históricos, mundialmente consagrados, tais como a Declaração
Universal dos Direitos da Criança (1959) e a Convenção Internacional de Direitos da
Criança e Adolescente (1989) (COSTA; BRIGAS, 2007). No Brasil, porém, esse
caminho foi lento, tendo início em 1979, com a criação do Código de Menores.
Somente em 1989, a Convenção Internacional dos Direitos da Criança das
Organizações das Nações Unidas marcou definitivamente a transformação das
políticas públicas voltadas a essa população, culminando assim na criação do
Estatuto da Criança e do Adolescente, cognominado com carinho ECA (DELY, 2007;
MELLO, 1999).
A história da criança e sua repressão começaram a ter notoriedade no Brasil em

1978, instituído como o Ano Internacional da Criança. A partir desse momento,
diversas associações se articularam em defesa dos direitos da criança, influenciando
o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 (GOMES; CAETANO; JORGE,
2008).
Criado em 13 de julho de 1990, o ECA instituiu-se como lei federal n.º 8.069
(obedecendo ao artigo 227 da Constituição Federal), adotando a chamada Doutrina
da Proteção Integral, cujo pressuposto básico afirma que crianças e adolescentes
devem ser vistos como pessoas em desenvolvimento, sujeitos de direitos e
destinatários de proteção integral (DELY, 2007). O ECA constitui uma avançada
legislação, especialmente no que diz respeito à substituição do Código de Menores,
cujos princípios contemplavam medidas de assistência e proteção para os meninos
em situação irregular, abandonados, considerados ―menores em risco‖ (COSTA;
BRIGAS, 2007). Torna-se um marco nos direitos da criança e do adolescente,
porque veio assegurar à criança e ao adolescente todos os direitos fundamentais
inerentes à pessoa humana; no ECA a criança é vista, pelo menos teoricamente,
como um ser humano completo (GOMES; CAETANO; JORGE, 2008).

56
Vários grupos de intelectuais, membros de associações civis, representantes de

grupos populares e especialistas em diversas áreas da infância e juventude tiveram
participação efetiva nas discussões que deram origem aos artigos da nova
legislação. Diferentemente de muitas leis que surgem pelas mãos de raros políticos,
o Estatuto é resultado de um trabalho coletivo, construído por aqueles que estavam
diretamente envolvidos com as crianças e adolescentes. Inclusive eles próprios
participaram das discussões, por meio de atividades promovidas em diferentes
locais do país, organizadas por associações e organizações de atendimento a
crianças e adolescentes. Rompendo com o modelo anterior, o estatuto está
sustentado na Doutrina da Proteção Integral, dirigindo sua atenção a toda a
população brasileira infanto-juvenil (GRANDINO, 2007).
Sem discriminar nenhuma parcela, reconhece a criança e o adolescente em sua

condição especial de pessoas em desenvolvimento e lhes assegura direitos
individuais e específicos. Dividindo-se em medidas protetivas e socioeducativas,
contempla todas as dimensões necessárias ao pleno desenvolvimento humano,
indicadas nos direitos fundamentais de garantia ―à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária‖ (GRANDINO, 2007).
O estatuto, em seus 267 artigos, garante os direitos e deveres de cidadania a

crianças e adolescentes, determinando ainda a responsabilidade dessa garantia aos
setores que compõem a sociedade, sejam estes a família, o Estado ou a
comunidade. Ao longo de seus capítulos e artigos, discorre sobre as políticas
referentes à saúde, educação, adoção, tutela e questões relacionadas a crianças e
adolescentes autores de atos infracionais (DELY, 2007).
Embora o Brasil possua uma das mais avançadas legislações de proteção aos
jovens, há muito trabalho a ser feito para torná-la efetiva. Convivemos com o
descaso dos governantes pela vida dos jovens e com o abuso das autoridades
constituídas, violando os direitos mais elementares que o ECA garante às crianças e
aos adolescentes. A mídia burila suas invectivas, criminaliza os jovens das camadas
populares alcunhando-os de menores e estigmatiza as classes subalternas

57
chamando-as de carentes. A mídia, porém, apenas retrata as representações mais

presentes no imaginário da população. Os fóruns nacionais de discussão dos
direitos humanos ainda estão muito longe de conseguir tornar efetivas as
disposições e protocolos internacionais que o governo federal firmou nos últimos
anos (MELLO, 1999).
Leia mais – Estatuto da Criança e do Adolescente – Completo:

bd.camara.gov.br/bd/bitstream/.../estatuto_crianca_adolescente_7ed.pdf
5.2 EDUCAÇÃO E O ECRIAD
Na Idade Média a escolarização formal não era direito de todos. O conhecimento

sistematizado era restrito à monarquia e membros da corte e destinado
principalmente aos homens. Alguns avanços surgem na Idade Contemporânea com
a luta pela universalização do direito à Educação que caracteriza o processo
educacional único (BAMPI, 2010).
A busca pela escolarização formal visava unicamente a formação profissional dos

sujeitos, mas ao longo das caminhadas sociais, chegamos ao entendimento de que
a escola seria um local onde se formam profissionais cientes de seus direitos e
deveres (BAMPI, 2010).
No Brasil, essa caminhada iniciou-se com a promulgação da Constituição Federal

em 1988, que trazia consigo o resguardo do direito à Educação. Ela prevê no artigo
208 o dever do Estado com a Educação Básica obrigatória e gratuita a todas as
crianças, adolescentes e a todos que não tiveram acesso na idade própria (BAMPI,
2010).
Em 1996, tivemos mais um avanço com a criação da LDB, Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (lei nº 9.394/96) que, da ação conjunta do texto constitucional
e do seu contexto nascem a política e o planejamento educacionais e depende o dia

58
a dia do funcionamento das redes escolares de todos os graus de ensino (BAMPI,

2010).
O artigo 1º prevê: ―A Educação abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e
nas manifestações culturais‖. (BRASIL, 1996)
Uma educação que realmente contribua para a formação dos sujeitos só será
alcançada se levarmos em conta as peculiaridades das sociedades em que estes
vivem. Pois de acordo com a LDB a educação é um somatório de processos
formativos que ocorrem na sociedade e se desenvolvem mediante a interação do
educando com esta (BAMPI, 2010).
Sabe-se que a lei, por si só, não garante a qualidade do ensino nem a permanência
do aluno na escola, implica também na efetiva ação e postura dos profissionais
envolvidos na educação, bem como implementação de um Projeto Político
Pedagógico que atenda à necessidade de inclusão, consolidando assim o artigo 53
do ECA, Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8069/90 (BRASIL, 1990):
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. direito de ser respeitado por seus educadores;
III. direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às
instâncias escolares superiores;
IV. direito de organização e participação em entidades estudantis;
V. acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.
Esta regra também está prevista na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. O objetivo é dar uma diretriz única para os fins da
educação colocando em primeiro lugar o desenvolvimento da criança e do
adolescente que traz implicitamente à tona a questão da qualidade do ensino, posto
que somente uma educação de qualidade pode favorecer esse desenvolvimento.

59
Um aluno que deixa o Ensino Fundamental sem o conhecimento básico das

disciplinas ministradas, não se desenvolveu plenamente (FERREIRA, 2008).
Em relação ao preparo para o exercício da cidadania, vale afirmar que ser cidadão
implica o reconhecimento e a concretização de seus direitos civis, políticos e sociais.
A cidadania resulta na efetivação de tais direitos e na luta para alcançá-los,
independente da condição pessoal ou social do indivíduo. Também implica o
cumprimento de seus deveres. Especificamente em relação à criança e ao
adolescente, reconhecê-los como cidadãos é assegurar o que foi estabelecido tanto
na Constituição Federal (art. 227) como no Estatuto da Criança e do Adolescente
(art. 3º, 4º, e 5º) quanto aos seus direitos fundamentais. A educação deve
proporcionar ao aluno conhecimentos que o preparem tanto para a defesa de seus
direitos como para o desempenho de suas obrigações (FERREIRA, 2008).
O Estatuto institui um verdadeiro sistema jurídico político e deveres para crianças e

adolescentes de nosso país. Por isso, tudo que esteja relacionado a esse público
tem que obedecer esta lei, para protegê-los integralmente (BAMPI, 2010).
No campo da educação o compromisso social é garantir escolarização com

qualidade a todas as crianças e adolescentes, até os 18 anos, lutar pela não
exclusão da escola, protegê-las diante da situação de vulnerabilidade social, enfim,
assegurar a apropriação do saber em sua forma mais ampla. Para tanto, a escola
deve rever diariamente suas práticas, ser flexível às mudanças sociais e estar atenta
ao combate de trabalho infantil, violência doméstica e exploração sexual, por fim, de
todos os atos que sejam danosos ao pleno desenvolvimento dos sujeitos (BAMPI,
2010).
Leia mais – O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE E OS DIREITOS

FUNDAMENTAIS: http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/infanciahome
_c/diversos_r/d_doutrina_diversos/livro_luiz_antonio.pdf

60
5.3 SAÚDE E O ECRIAD
O ECA tratou do direito à vida e à saúde em capítulo próprio, estabelecendo

diretrizes para a sua concretização. Porém, em outros capítulos e artigos, deixa
consignada a relação que se firma com este tema, ressaltando a importância de sua
análise (FERREIRA, 2008).
Ao estabelecer que criança e o adolescente devem ser prioridade absoluta, o

Estatuto deixa evidente que essa prioridade deve ser considerada também na área
da saúde, com ações que venham a materializar esse comando (FERREIRA, 2008).
Nesse sentido, diz a lei:
Art. 4º - É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do

Poder Público assegurar com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde...
Parágrafo único: A garantia da prioridade compreende:
a) primazia em receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância
pública. (BRASIL, 1990)
Verifica-se que os profissionais que atuam na área da saúde devem garantir à

criança e ao adolescente, a prioridade absoluta quanto ao recebimento de proteção,
socorro e atendimento (FERREIRA, 2008).
Esse atendimento encontra fundamento no que estabelece o artigo 5º. do texto legal,
onde se lê:
Art. 5º - Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qual quer forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão,
punindo na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus
direitos fundamentais. (BRASIL, 1990)
Ainda em relação às normas de caráter geral que abrangem o direito à vida e à

saúde das crianças e dos adolescentes, merece registro o direito ao respeito com
que devem ser tratados, que consiste na inviolabilidade de sua integridade física,
psíquica e moral (BRASIL, 1990).

61
Deve-se mencionar, também, o direito à dignidade, que se revela pela obrigação de

colocar as crianças e os adolescentes a salvo de qualquer tratamento desumano,
violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor (BRASIL, 1990).
Visando, ainda, a uma proteção mais específica em relação à saúde do adolescente

trabalhador, o Estatuto da Criança e do Adolescente proíbe a realização de
atividades em locais perigosos e insalubres, prejudiciais ao seu desenvolvimento
físico e psíquico (BRASIL, 1990).
Quando o legislador tratou da política de atendimento à criança e ao adolescente,

estabeleceu, para garantir o direito à vida e à saúde, a necessidade de implantação
de serviços especiais de prevenção e atendimento médico e psicossocial às vítimas
de negligência, maus-tratos, exploração, abuso, crueldade e opressão (BRASIL,
1990).
Verifica-se, por essa análise, que o direito à vida e à saúde foi muito enfatizado pelo
ECA, não só em relação à política de atendimento, como também às ações dos
profissionais que atuam no setor, compartilhando a responsabilidade com os pais ou
responsáveis, bem como com a própria criança e o adolescente (FERREIRA, 2008).
Com efeito, ao tratar das medidas de proteção que se aplicam às crianças e aos
adolescentes, o Estatuto faz expressa referência à questão da saúde, explicitando:
Art. 101 – Verificada qualquer das hipóteses previstas no artigo 98, a

autoridade competente poderá determinar, dentre outras, as seguintes
medidas:
[...]
V – requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime
hospitalar ou ambulatorial;
VI – inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e
tratamento a alcoólatras e toxicômanos. (BRASIL, 1990)
No que se aplica aos pais ou responsáveis, o Estatuto deixou assentado:
Art. 129 – São medidas aplicáveis aos pais ou responsáveis:

[...]
III – encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
[...]
VI – obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a tratamento.
(BRASIL, 1990)

62
Por fim, ao se referir à proteção judicial dos interesses individuais, difusos e

coletivos, o ECA garantiu a possibilidade de se ingressar com ação judicial para
fazer valer os direitos previstos, em especial aqueles relacionados à saúde
(FERREIRA, 2008).
Assim determinou:
Art. 208 – Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de

responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança e ao
adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular:
[...]
VII – de acesso às ações e serviços de saúde. (BRASIL, 1990)
Além de reafirmar no ECA o direito à vida e à saúde, contemplou o legislador um

capítulo específico a respeito do tema.
5.4 REFLEXÕES SOBRE O ECRIAD
Na Parte Geral do Estatuto da Criança e do Adolescente, o artigo 4º faz o mesmo

exercício que o artigo 227 da Constituição, traz um rol dos direitos fundamentais da
criança e do adolescente iniciado pelo direito à vida e seguido pelo direito à saúde
(ILANUD, 2009).
O artigo 7º do Estatuto da Criança e do Adolescente, por sua vez, é o responsável

por inaugurar o Capítulo I, Do Direito à Vida e à Saúde, do Título II, Dos Direitos
Fundamentais (ILANUD, 2009).
Surge, então, a seguinte pergunta: estes direitos são os primeiros do rol de direitos
fundamentais da criança e do adolescente na Constituição e no Estatuto da Criança
e do Adolescente por mera coincidência? A resposta é não. Os legisladores assim
os dispuseram na letra da lei não por mera coincidência, mas sim para colocá-los em
patamar superior a dos demais direitos fundamentais (ILANUD, 2009).
O direito à vida é pressuposto da personalidade e da constituição do sujeito de

direitos. Neste sentido, é impossível que o ser humano possa fruir de qualquer outro
direito sem vida. A vida, por ter uma dimensão orgânica, não pode se realizar sem a

63
saúde, sem o completo bem-estar do ser humano em nível físico e psicológico.

Assim sendo, faz muito sentido que estes dois direito se encontrem interligados na
lei (ILANUD, 2009).
Justifica-se deste modo a primazia deles em relação aos demais direitos

fundamentais da criança e do adolescente, pois a verdade é que sem eles nenhum
outro direito tais como o direito à educação, ao esporte e ao convívio familiar, por
exemplo, poderiam ser concretizados (ILANUD, 2009).
Além de garantir à criança e ao adolescente o direito à vida e à saúde como direitos

fundamentais superiores, o artigo 7º do Estatuto da Criança e do Adolescente possui
duas peculiaridades que poderiam passar despercebidas, mas que são muito
importantes (ILANUD, 2009).
A primeira delas diz respeito à garantia de vida ao nascituro, compreendido como o

ser concebido e gestação no útero materno. Para o seu desenvolvimento sadio e
harmonioso, o artigo 7º impõe ao Estado o dever de oferecer serviços e programas
de assistência pré-natal e pós-natal (ILANUD, 2009).
A saúde, especificamente, enquanto direito de todos e dever do Estado, é um

serviço que deve ser prestado prioritariamente pelo Estado, através da rede pública
de saúde. Não obstante, a iniciativa privada e mesmo organizações não
governamentais podem contribuir para que estas políticas públicas sejam efetivadas
a contento. De toda a sorte, a participação não governamental não pode e não deve
substituir a atividade estatal, deve apenas complementá-la (ILANUD, 2009).
Ademais, é importante ressaltar que a proteção à vida e à saúde deve permear

todas as políticas públicas voltadas a criança e ao adolescente, sejam elas políticas
básicas, protetivas ou socioeducativas. Um adolescente abrigado deve ter garantido
o seu direito à vida e à saúde da mesma forma que adolescente que cumpre medida
socioeducativa, por exemplo (ILANUD, 2009).

64
A segunda peculiaridade se refere a garantia de que o nascimento e o

desenvolvimento harmonioso de crianças e adolescentes sejam realizados em
condições dignas de existência. Isso significa que o artigo 7º do Estatuto não tolera
que a vida e saúde dessas pessoas materializem-se de forma desumana. Extrai-se
daí uma ordem imperativa do Estatuto: não basta viver e ter saúde, a proteção
integral só se concretiza na hipótese da criança e do adolescente viver e ter saúde
em condições dignas (ILANUD, 2009).
Esta determinação contribui para reforçar a concepção de crianças e adolescentes

enquanto sujeitos de direito e, portanto, titulares do direito à dignidade. Este é um
detalhe importante, pois o antigo Código de Menores não reconhecia crianças e
adolescentes como sujeitos de direitos (ILANUD, 2009).
Vê-se que o artigo 7º do Estatuto cumpre um papel significativo no Direito da

Criança e do Adolescente. Ele proporciona uma relação de dependência entre o
direito à vida e o direito à saúde da criança e do adolescente, tratando-os como
direitos fundamentais superiores, da mesma forma que a Constituição Federal o faz.
E mais, exige que a vida e a saúde realizem-se em condições dignas (ILANUD,
2009).
Para tanto, o artigo 7º determina que estes direitos devem ser garantidos por meio
de políticas sociais públicas, constituídas em um conjunto articulado de ações
governamentais e não-governamentais (ILANUD, 2009).
Assim, temos que a não observância dos direitos fundamentais à vida e à saúde da
criança e do adolescente, seja pela família, pela sociedade ou pelo Estado, viola
notavelmente o princípio da dignidade da pessoa humana, previsto no inciso III do
artigo 1º da Constituição Federal. Mas não só, também viola e os objetivos
fundamentais da República Federativa do Brasil, elencados no artigo 3º da
Constituição Federal, quais sejam, construir uma sociedade livre, justa e solidária;
garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização; e
reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos (ILANUD,
2009).

65
Leia mais – DESAFIOS PARA A O SISTEMA DE GARANTIA DE DIREITOS DA

CRIANÇA E DO ADOLESCENTE: Perspectiva dos Conselhos Tutelares e de
Direitos – Completo: http://www.polis.org.br/uploads/927/927.pdf

66
6 CONCEITO DE SAÚDE
O conceito de saúde reflete a conjuntura social, econômica, política e cultural. Ou

seja: saúde não representa a mesma coisa para todas as pessoas. Dependerá da
época, do lugar, da classe social. Dependerá de valores individuais, dependerá de
concepções científicas, religiosas, filosóficas. O mesmo, aliás, pode ser dito das
doenças. Aquilo que é considerado doença varia muito (SCLIAR, 2007).
Houve época em que masturbação era considerada uma conduta patológica capaz
de resultar em desnutrição (por perda da proteína contida no esperma) e em
distúrbios mentais. A masturbação era tratada por dieta, por infibulação, pela
imobilização do ―paciente‖, por aparelhos elétricos que davam choque quando o
pênis era manipulado e até pela ablação da genitália. Houve época, também, em
que o desejo de fuga dos escravos era considerado enfermidade mental: a
drapetomania (do grego drapetes, escravo). O diagnóstico foi proposto em 1851 por
Samuel A. Cartwright, médico do estado da Louisiana, no escravagista sul dos
Estados Unidos. O tratamento proposto era o do açoite, também aplicável à
―disestesia etiópica‖, outro diagnóstico do doutor Cartwright, este explicando a falta
de motivação para o trabalho entre os negros escravizados (SCLIAR, 2007).
A doença era sinal de desobediência ao mandamento divino. A enfermidade
proclamava o pecado, quase sempre em forma visível, como no caso da lepra Trata-
se de doença contagiosa, que sugere, portanto, contato entre corpos humanos,
contato que pode ter evidentes conotações pecaminosas. O Levítico detém-se
longamente na maneira de diagnosticar a lepra; mas não faz uma abordagem similar
para o tratamento. Em primeiro lugar, porque tal tratamento não estava disponível;
em segundo, porque a lepra podia ser doença, mas era também e, sobretudo, um
pecado. O doente era isolado até a cura, um procedimento que o cristianismo
manterá e ampliará: o leproso era considerado morto e rezada a missa de corpo
presente, após o que ele era proibido de ter contato com outras pessoas ou enviado
para um leprosário. Esse tipo de estabelecimento era muito comum na Idade Média,
em parte porque o rótulo de lepra era freqüente, sem dúvida abrangendo numerosas
outras doenças (SCLIAR, 2007).

67
A medicina grega representa uma importante inflexão na maneira de encarar a

doença. É verdade que, na mitologia grega, várias divindades estavam vinculadas à
saúde. Os gregos cultuavam, além da divindade da medicina, Asclepius, ou
Aesculapius (que é mencionado como figura histórica na Ilíada), duas outras deusas,
Higieia, a Saúde, e Panacea, a Cura. Ora, Higieia era uma das manifestações de
Athena, a deusa da razão, e o seu culto, como sugere o nome, representa uma
valorização das práticas higiênicas; e se Panacea representa a ideia de que tudo
pode ser curado - uma crença basicamente mágica ou religiosa -, deve-se notar que
a cura, para os gregos, era obtida pelo uso de plantas e de métodos naturais, e não
apenas por procedimentos ritualísticos (SCLIAR, 2007).
Essa visão religiosa antecipa a entrada em cena de um importante personagem: o

pai da Medicina, Hipócrates de Cós (460-377 a.C.). Pouco se sabe sobre sua vida;
poderia ser uma figura imaginária, como tantas na Antigüidade, mas há referências à
sua existência em textos de Platão, Sócrates e Aristóteles. Os vários escritos que
lhe são atribuídos, e que formam o Corpus Hipocraticus, provavelmente foram o
trabalho de várias pessoas, talvez em um longo período de tempo. O importante é
que tais escritos traduzem uma visão racional da medicina, bem diferente da
concepção mágico-religiosa antes descrita. O texto intitulado ―A doença sagrada‖
começa com a seguinte afirmação: ―A doença chamada sagrada não é, em minha
opinião, mais divina ou mais sagrada que qualquer outra doença; tem uma causa
natural e sua origem supostamente divina reflete a ignorância humana‖ (SCLIAR,
2007).
Na Idade Média européia, a influência da religião cristã manteve a concepção da

doença como resultado do pecado e a cura como questão de fé; o cuidado de
doentes estava, em boa parte, entregue a ordens religiosas, que administravam
inclusive o hospital, instituição que o cristianismo desenvolveu muito, não como um
lugar de cura, mas de abrigo e de conforto para os doentes. Mas, ao mesmo tempo,
as idéias hipocráticas se mantinham, através da temperança no comer e no beber,
na contenção sexual e no controle das paixões. Procurava-se evitar o contra
naturam vivere, viver contra a natureza. O advento da modernidade mudará essa
concepção religiosa (SCLIAR, 2007).

68
O suíço Paracelsus (1493-1541) afirmava que as doenças eram provocadas por

agentes externos ao organismo. Naquela época, e no rastro da alquimia, a química
começava a se desenvolver e influenciava a medicina. Dizia Paracelso que, se os
processos que ocorrem no corpo humano são químicos, os melhores remédios para
expulsar a doença seriam também químicos, e passou então a administrar aos
doentes pequenas doses de minerais e metais, notadamente o mercúrio, empregado
no tratamento da sífilis, doença que, em função da liberalização sexual, se tinha
tornado epidêmica na Europa (SCLIAR, 2007).
Mas a ciência continuava avançando e no final do século XIX, registrou-se aquilo

que depois seria conhecido como revolução pasteuriana. No laboratório de Louis
Pasteur e em outros laboratórios, o microscópio, descoberto no século XVII, mas até
então não muito valorizado, estava revelando a existência de microorganismos
causadores de doença e possibilitando a introdução de soros e vacinas. Era uma
revolução porque, pela primeira vez, fatores etiológicos até então desconhecidos
estavam sendo identificados; doenças agora poderiam ser prevenidas e curadas
(SCLIAR, 2007).
Em 1850, nos Estados Unidos, Lemuel Shattuck, livreiro, faz um relato sobre as
condições sanitárias em Massachusetts - e uma diretoria de saúde é criada nesse
Estado, reunindo médicos e leigos. Ao mesmo tempo, outras revoluções, estas
sangrentas, ocorriam, como a de 1848, como a Comuna de Paris: Karl Marx estava
diagnosticando os males do capitalismo e propondo profundas modificações na
sociedade. Mesmo que estas não ocorressem, modificações precisavam ser feitas.
Os capitalistas e latifundiários precisavam, nas palavras de Otto von Bismarck, o
―chanceler de ferro‖, serem salvos deles próprios, de sua ganância que ameaçava
sacrificar a mão-de-obra operária. Bismarck criou, em 1883, um sistema de
seguridade social e de saúde que, por vários aspectos, foi pioneiro. Aliás, na
Alemanha já tinha surgido, em 1779, a idéia da intervenção do Estado na área de
saúde pública. Naquele ano começava a ser publicado o System einer Vollständigen
medicinischen Polizei, obra monumental com a qual Johan Peter Frank (1745-1821)
lançava o conceito, paternalista e autoritário, de polícia médica ou sanitária
(SCLIAR, 2007).

69
Mas não havia ainda um conceito universalmente aceito do que é saúde. Para tal
seria necessário um consenso entre as nações, possível de obter somente num
organismo internacional. A Liga das Nações, surgida após o término da Primeira
Guerra, não conseguiu esse objetivo: foi necessário haver uma Segunda Guerra e a
criação da Organização das Nações Unidas (ONU) e da Organização Mundial da
Saúde (OMS), para que isto acontecesse (SCLIAR, 2007).
O conceito da OMS, divulgado na carta de princípios de 7 de abril de 1948 (desde

então o Dia Mundial da Saúde), implicando o reconhecimento do direito à saúde e
da obrigação do Estado na promoção e proteção da saúde, diz que ―Saúde é o
estado do mais completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência
de enfermidade‖. Este conceito refletia, de um lado, uma aspiração nascida dos
movimentos sociais do pós-guerra: o fim do colonialismo, a ascensão do socialismo.
Saúde deveria expressar o direito a uma vida plena, sem privações. Um conceito útil
para analisar os fatores que intervêm sobre a saúde, e sobre os quais a saúde
pública deve, por sua vez, intervir, é o de campo da saúde (health field), formulado
em 1974 por Marc Lalonde, titular do Ministério da Saúde e do Bem-estar do Canadá
- país que aplicava o modelo médico inglês. De acordo com esse conceito, o campo
da saúde abrange (SCLIAR, 2007):
 a biologia humana, que compreende a herança genética e os processos

biológicos inerentes à vida, incluindo os fatores de envelhecimento;
 o meio ambiente, que inclui o solo, a água, o ar, a moradia, o local de
trabalho;
 o estilo de vida, do qual resultam decisões que afetam a saúde: fumar ou
deixar de fumar, beber ou não, praticar ou não exercícios;
 a organização da assistência à saúde. A assistência médica, os serviços
ambulatoriais e hospitalares e os medicamentos são as primeiras coisas
em que muitas pessoas pensam quando se fala em saúde. No entanto,
esse é apenas um componente do campo da saúde, e não
necessariamente o mais importante; às vezes, é mais benéfico para a
saúde ter água potável e alimentos saudáveis do que dispor de

70
medicamentos. É melhor evitar o fumo do que submeter-se a radiografias

de pulmão todos os anos. É claro que essas coisas não são excludentes,
mas a escassez de recursos na área da saúde obriga, muitas vezes, a
selecionar prioridades.
A amplitude do conceito da OMS (visível também no conceito canadense) acarretou

críticas, algumas de natureza técnica (a saúde seria algo ideal, inatingível; a
definição não pode ser usada como objetivo pelos serviços de saúde), outras de
natureza política, libertária: o conceito permitiria abusos por parte do Estado, que
interviria na vida dos cidadãos, sob o pretexto de promover a saúde. Em decorrência
da primeira objeção, surge o conceito de Christopher Boorse (1977): saúde é
ausência de doença. A classificação dos seres humanos como saudáveis ou
doentes seria uma questão objetiva, relacionada ao grau de eficiência das funções
biológicas, sem necessidade de juízos de valor (SCLIAR, 2007).
Os cuidados primários de saúde, adaptados às condições econômicas,

socioculturais e políticas de uma região deveriam incluir pelo menos: educação em
saúde, nutrição adequada, saneamento básico, cuidados materno-infantis,
planejamento familiar, imunizações, prevenção e controle de doenças endêmicas e
de outros freqüentes agravos à saúde, provisão de medicamentos essenciais.
Deveria haver uma integração entre o setor de saúde e os demais, como agricultura
e indústria (SCLIAR, 2007).
O conceito de cuidados primários de saúde tem conotações. É uma proposta

racionalizadora, mas é também uma proposta política; em vez da tecnologia
sofisticada oferecida por grandes corporações, propõe tecnologia simplificada, ―de
fundo de quintal‖. No lugar de grandes hospitais, ambulatórios; de especialistas,
generalistas; de um grande arsenal terapêutico, uma lista básica de medicamentos -
enfim, em vez da ―mística do consumo‖, uma ideologia da utilidade social. Ou seja,
uma série de juízos de valor, que os pragmáticos da área rejeitam. A pergunta é:
como criar uma política de saúde pública sem critérios sociais, sem juízos de valor?
(SCLIAR, 2007).

71
Por causa disso, nossa Constituição Federal de 1988, artigo 196, evita discutir o
conceito de saúde, mas diz que: ―A saúde é direito de todos e dever do Estado,
garantido mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de
doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços
para a promoção, proteção e recuperação‖. Este é o princípio que norteia o SUS,
Sistema Único de Saúde. E é o princípio que está colaborando para desenvolver a
dignidade aos brasileiros, como cidadãos e como seres humanos (SCLIAR, 2007).
6.1 SAÚDE COLETIVA
A configuração do discurso da nova saúde pública ocorreu no contexto de

sociedades capitalistas neoliberais. Um dos eixos básicos do discurso da promoção
da saúde é fortalecer a idéia de autonomia dos sujeitos e dos grupos sociais. Uma
questão que se apresenta é qual concepção de autonomia é efetivamente proposta
e construída. A análise de alguns, autores evidencia como a configuração dos
conhecimentos e das práticas, nestas sociedades, estariam construindo
representações científicas e culturais, conformando os sujeitos para exercerem uma
autonomia regulada, estimulando a livre escolha segundo uma lógica de mercado. A
perspectiva conservadora da promoção da saúde reforça a tendência de diminuição
das responsabilidades do Estado, delegando, progressivamente, aos sujeitos, a
tarefa de tomarem conta de si mesmos (LUPTON, 1995; PETERSEN, 1997, APUD
CZERESNIA, 2003).
A saúde pública/saúde coletiva é definida genericamente como campo de

conhecimento e de práticas organizadas institucionalmente e orientadas à promoção
da saúde das populações (SABROZA, 1994, APUD CZERESNIA, 2003).
O conhecimento e a institucionalização das práticas em saúde pública configuraram-

se articulados à medicina. Apesar de efetivamente superarem a mera aplicação de
conhecimentos científicos, as práticas em saúde representaram-se como técnica
fundamentalmente científica. Essa representação não pode ser entendida como
simples engano, mas aspecto essencial da conformação dessas práticas, as quais
encontram suas raízes na efetiva utilização do conhecimento científico. A medicina

72
estruturou-se com base em ciências positivas e considerou científica a apreensão de

seu objeto (MENDES GONÇALVES, 1994, APUD CZERESNIA, 2003).
O discurso científico, a especialidade e a organização institucional das práticas em
saúde circunscreveram-se a partir de conceitos objetivos não de saúde, mas de
doença (CZERESNIA, 2003).
A saúde e o adoecer são formas pelas quais a vida se manifesta. Correspondem a

experiências singulares e subjetivas, impossíveis de serem reconhecidas e
significadas integralmente pela palavra. Contudo, é por intermédio da palavra que o
doente expressa seu mal-estar, da mesma forma que o médico dá significação às
queixas de seu paciente. É na relação entre a ocorrência do fenômeno concreto do
adoecer, a palavra do paciente e a do profissional de saúde, que ocorre a tensão
remetida à questão que se destaca aqui. Esta se situa entre a subjetividade da
experiência da doença e a objetividade dos conceitos que lhe dão sentido e propõe
intervenções para lidar com semelhante vivência (CZERESNIA, 2003).
O termo prevenir tem o significado de "preparar; chegar antes de; dispor de maneira
que evite (dano, mal); impedir que se realize" (FERREIRA, 1986, APUD
CZERESNIA, 2003).
A prevenção em saúde "exige uma ação antecipada, baseada no conhecimento da

história natural a fim de tornar improvável o progresso posterior da doença"
(LEAVELL & CLARCK, 1976, APUD CZERESNIA, 2003).
As ações preventivas definem-se como intervenções orientadas a evitar o

surgimento de doenças específicas, reduzindo sua incidência e prevalência nas
populações. A base do discurso preventivo é o conhecimento epidemiológico
moderno; seu objetivo é o controle da transmissão de doenças infecciosas e a
redução do risco de doenças degenerativas ou outros agravos específicos. Os
projetos de prevenção e de educação em saúde estruturam-se mediante a
divulgação de informação científica e de recomendações normativas de mudanças
de hábitos (CZERESNIA, 2003).

73
Promover tem o significado de dar impulso a; fomentar; originar; gerar (FERREIRA,

1986, APUD CZERESNIA, 2003).
Promoção da saúde define-se, tradicionalmente, de maneira bem mais ampla que

prevenção, pois refere-se a medidas que "não se dirigem a uma determinada
doença ou desordem, mas servem para aumentar a saúde e o bem-estar gerais"
(LEAVELL & CLARCK, 1976, APUD CZERESNIA, 2003 ).
As estratégias de promoção enfatizam a transformação das condições de vida e de

trabalho que conformam a estrutura subjacente aos problemas de saúde,
demandando uma abordagem Intersetorial (TERRIS, 1990, APUD CZERESNIA,
2003).
A ideia de promoção envolve a de fortalecimento da capacidade individual e coletiva

para lidar com a multiplicidade dos condicionantes da saúde. Promoção, nesse
sentido, vai além de uma aplicação técnica e normativa, aceitando-se que não basta
conhecer o funcionamento das doenças e encontrar mecanismos para seu controle.
Essa concepção diz respeito ao fortalecimento da saúde por meio da construção de
capacidade de escolha, bem como à utilização o conhecimento com o discernimento
de atentar para as diferenças e singularidades dos acontecimentos (CZERESNIA,
2003).
6.2 POLÍTICA DE SAÚDE
Enfocar-se-á o início da intervenção do Estado no setor, mais efetivamente na

década de 1930; as alterações ocorridas com o golpe militar de 64 que instaurou a
ditadura do grande capital e, na saúde, o modelo de ―privilegiamento do produtor
privado‖; as modificações da década de 1980 que culmina com a promulgação da
Constituição de 88 que inaugura um novo sistema de proteção social pautado na
concepção de Seguridade Social que universaliza os direitos sociais concebendo a
Saúde, Assistência Social e Previdência como questão pública, de responsabilidade
do Estado (BRAVO, 2006).

74
No Brasil, a intervenção estatal só vai ocorrer no Século XX, mais efetivamente na

década de 30. No século XVIII, a assistência médica era pautada na filantropia e na
prática liberal. No século XIX, em decorrência das transformações econômicas e
políticas, algumas iniciativas surgiram no campo da saúde pública, como a vigilância
do exercício profissional e a realização de campanhas limitadas. Nos últimos anos
do século, a questão saúde já aparece como reivindicação no nascente movimento
operário. No início do século XX, surgem algumas iniciativas de organização do
setor saúde, que serão aprofundadas a partir de 30 (BRAVO, 2006).
Nos anos 80, a sociedade brasileira ao mesmo tempo em que vivenciou um

processo de democratização política superando o regime ditatorial instaurado em 64,
experimentou uma profunda e prolongada crise econômica que persiste até os dias
atuais. As decepções com a transição democrática ocorreram, principalmente, com
seu giro conservador após 1988, não se traduzindo em ganhos materiais para a
massa da população (BRAVO, 2006).
O fato marcante e fundamental para a discussão da questão Saúde no Brasil

ocorreu na preparação e realização da 8ª Conferência Nacional de Saúde, realizada
em março de 1986, em Brasília - Distrito Federal. O temário central versou sobre: I A
Saúde como direito inerente a personalidade e à cidadania; II Reformulação do
Sistema Nacional de Saúde, III Financiamento setorial (BRAVO, 2006).
O processo constituinte e a promulgação da Constituição de 1988 representou, no

plano jurídico, a promessa de afirmação e extensão dos direitos sociais em nosso
país frente à grave crise e às demandas de enfrentamento dos enormes índices de
desigualdade social. A Constituição Federal introduziu avanços que buscaram
corrigir as históricas injustiças sociais acumuladas secularmente, incapaz de
universalizar direitos tendo em vista a longa tradição de privatizar a coisa pública
pelas classes dominantes (BRAVO, 2006).
A 12ª Conferência Nacional de Saúde (CNS) teve como objetivo definir orientações
para o plano plurianual de saúde do governo e as principais diretrizes a serem
incorporadas ao sistema de saúde. Como estratégia central da mesma foi ressaltada

75
a necessidade de equacionar os graves problemas do SUS com destaque para a

área de recursos humanos e qualidade dos serviços. Como instrumento de
mobilização da conferência foi elaborado um documento preliminar a ser discutido
nas conferências municipais e estaduais contendo dez (10) eixos temáticos: Direito à
Saúde; A Seguridade Social e a Saúde; A Intersetorialidade das Ações de Saúde; As
Três Esferas de Governo e a Construção do SUS; A Organização da Atenção à
Saúde; O Trabalho na Saúde; Gestão Participativa; Ciência e Tecnologia e a Saúde;
O Financiamento do SUS; Informações, Informática e Comunicação (BRAVO, 2006).
Como aspectos de continuidade da política de saúde dos anos 90, ressalta-se no

atual governo a ênfase na focalização, na precarização, na terceirização dos
recursos humanos, no desfinanciamento e a falta de vontade política para viabilizar
a concepção de Seguridade Social, como já foi sinalizado. Como exemplo de
focalização, pode ser destacada a centralidade do programa saúde da família, sem
alterá-lo significativamente para que o mesmo se transforme em estratégia de
reorganização da atenção básica em vez de ser um programa de extensão de
cobertura para as populações carentes. O programa precisa ter sua direção
modificada na perspectiva de prover atenção básica em saúde para toda a
população de acordo com os princípios da universalidade. Para garantir a
integralidade, o mesmo precisa ter como meta a (re) organização do sistema como
um todo, prevendo a articulação da atenção básica com os demais níveis de
assistência (BRAVO, 2006).
Na saúde, a grande bandeira é a luta pelo fortalecimento do Projeto de Reforma

Sanitária. Nesta direção, é fundamental a defesa das propostas aprovadas no 8°
Simpósio sobre Política Nacional de Saúde ocorrido em Brasília, em junho de 2005.
Neste texto destacam-se:
Definição de uma Política Nacional de Desenvolvimento que garanta uma

redistribuição de renda de cunho social;
Defesa da Seguridade Social como política de proteção social universal;
Defesa intransigente dos princípios e diretrizes do SUS: universalidade,
equidade, integralidade, participação social e descentralização;
Retomada dos princípios que regem o Orçamento da Seguridade Social,
mas, imediatamente, regulamentar a Emenda Constitucional 29;

76
Cumprimento da deliberação do Conselho Nacional de Saúde ―contrária a

terceirização da gerência e gestão de serviços e de pessoal do setor saúde,
assim como, da administração gerenciada de ações e serviços, a exemplo
das Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP) ou
outros mecanismos com objetivos idênticos; (BRAVO, 2006).
Leia mais – SAÚDE SEXUAL E SAÚDE REPRODUTIVA – MINISTÉRIO DA SÁUDE

– Completo: http://189.28.128.100/dab/docs/publicacoes/cadernos_ab/abcad26.pdf

77
7 PROGRAMA SAÚDE NAS ESCOLAS (PSE), SAÚDE E

PREVENÇÃO NAS ESCOLAS (SPE)
O Programa Saúde na Escola (PSE) visa à integração e articulação permanente da

educação e da saúde, proporcionando melhoria da qualidade de vida da população
brasileira. Como consolidar essa atitude dentro das escolas? Essa é a questão que
nos guiou para elaboração da metodologia das Agendas de Educação e Saúde, a
serem executadas como projetos didáticos nas Escolas (MEC, 2014).
7.1 PROGRAMA SAÚDE NAS ESCOLAS
O PSE tem como objetivo contribuir para a formação integral dos estudantes por
meio de ações de promoção, prevenção e atenção à saúde, com vistas ao
enfrentamento das vulnerabilidades que comprometem o pleno desenvolvimento de
crianças e jovens da rede pública de ensino (MEC, 2014).
O público beneficiário do PSE são os estudantes da Educação Básica, gestores e

profissionais de educação e saúde, comunidade escolar e, de forma mais
amplificada, estudantes da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e
da Educação de Jovens e Adultos (EJA) (MEC, 2014).
As atividades de educação e saúde do PSE ocorrerão nos Territórios definidos

segundo a área de abrangência da Estratégia Saúde da Família (Ministério da
Saúde), tornando possível o exercício de criação de núcleos e ligações entre os
equipamentos públicos da saúde e da educação (escolas, centros de saúde, áreas
de lazer como praças e ginásios esportivos, etc.) (MEC, 2014).
No PSE a criação dos Territórios locais é elaborada a partir das estratégias firmadas
entre a escola, a partir de seu projeto político-pedagógico e a unidade básica de
saúde. O planejamento destas ações do PSE considera: o contexto escolar e social,
o diagnóstico local em saúde do escolar e a capacidade operativa em saúde do
escolar (MEC, 2014).

78
A Escola é a área institucional privilegiada deste encontro da educação e da saúde:

espaço para a convivência social e para o estabelecimento de relações favoráveis à
promoção da saúde pelo viés de uma Educação Integral (MEC, 2014).
Para o alcance dos objetivos e sucesso do PSE é de fundamental importância

compreender a Educação Integral como um conceito que compreende a proteção, a
atenção e o pleno desenvolvimento da comunidade escolar. Na esfera da saúde, as
práticas das equipes de Saúde da Família, incluem prevenção, promoção,
recuperação e manutenção da saúde dos indivíduos e coletivos humanos (MEC,
2014).
Para alcançar estes propósitos o PSE foi constituído por cinco componentes:
a) Avaliação das Condições de Saúde das crianças, adolescentes e jovens que
estão na escola pública;
b) Promoção da Saúde e de atividades de Prevenção;
c) Educação Permanente e Capacitação dos Profissionais da Educação e da Saúde
e de Jovens;
d) Monitoramento e Avaliação da Saúde dos Estudantes;
e) Monitoramento e Avaliação do Programa. (MEC, 2014).
Mais do que uma estratégia de integração das políticas setoriais, o PSE se propõe a
ser um novo desenho da política de educação e saúde já que:
(1) trata a saúde e educação integrais como parte de uma formação ampla para a
cidadania e o usufruto pleno dos direitos humanos;
(2) permite a progressiva ampliação das ações executadas pelos sistemas de saúde
e educação com vistas à atenção integral à saúde de crianças e adolescentes; e
(3) promove a articulação de saberes, a participação de estudantes, pais,
comunidade escolar e sociedade em geral na construção e controle social da política
pública. (MEC, 2014).
Nos quadros a seguir, estão expostos os tópicos principais do Projeto Municipal,

elaborado no processo de adesão ao PSE pelo Grupo de Trabalho Inter setorial

79
(GTI) e, na seqüência, a proposta da Agenda de Educação e Saúde, como

estratégia de implementação nos territórios da escola (MEC, 2014).).
7.2 SAÚDE E PREVENÇÃO NAS ESCOLAS
A implementação do Programa Saúde e Prevenção nas Escolas necessita

articulação e apoio mútuo de diferentes setores e instâncias da sociedade. Partindo
desta premissa, a estratégia de formação continuada que aqui se apresenta
pretende contribuir para uma aprendizagem compartilhada por trabalhadores da
educação, da saúde, de outras instituições públicas e de organizações da sociedade
civil cujas ações repercutem na redução da vulnerabilidade de adolescentes e
jovens às doenças sexualmente transmissíveis e à AIDS (DST/AIDS) (MEC, 2014).
Com o objetivo de fomentar a incorporação da cultura da prevenção à atuação
profissional cotidiana, este guia orienta a construção de um conhecimento
compartilhado na equipe pedagógica que favorece a inclusão desses conteúdos no
projeto educativo (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2007).
O Programa Saúde e Prevenção nas Escolas (SPE) representa um marco na

integração saúde-educação e privilegia a escola como espaço para a articulação das
políticas voltadas para adolescentes e jovens, mediante a participação dos sujeitos
desse processo: estudantes, famílias, profissionais da educação e da saúde
(MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2007).
A abrangência e complexidade dos desafios a serem enfrentados apontam para um

novo caminho: o da articulação de políticas para valorizar as contribuições setoriais
possíveis e necessárias, assim como a participação da sociedade civil, de forma que
este amálgama de capacidades, recursos e responsabilidades possa produzir
transformações mais efetivas nas condições geradoras de vulnerabilidade das
populações jovens (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2007).
O fortalecimento e a valorização das práticas no campo da promoção dos direitos

sexuais e reprodutivos e da prevenção das DST/HIV/AIDS realizadas ao longo
desses vinte anos de enfrentamento da epidemia da AIDS será fundamental para

80
configuração do projeto em cada Estado e Município. O êxito das ações e a

consolidação de políticas públicas de prevenção e promoção à saúde nas escolas,
em processo planejado e participativo, dependem do compromisso de gestores,
profissionais de saúde e educação e da participação ativa dos estudantes e de toda
comunidade escolar, resgatando-se a história e as singularidades da realidade local
Sendo assim, parte-se do pressuposto de que esta iniciativa poderá cumprir

diferentes funções, dependendo das realidades estaduais e municipais. Em
determinados contextos poderá representar um incentivo para desencadear novos
processos de trabalho, com vistas à superação das iniciativas pontuais e à geração
de projetos permanentes, inovadores e integrados. Nas situações em que já se pode
contar com maior acúmulo de conhecimentos o projeto poderá trazer novas
dimensões aos processos já desencadeados, contribuindo para a organicidade das
ações (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2007).
7.3 ADOLESCENTES, JUVENTUDE E PARTICIPAÇÃO
Em primeiro lugar, não existe uma definição única do que vem a ser adolescência e
juventude. Esses conceitos variam de acordo com o momento histórico e cultural, de
modo que cada sociedade acaba por conceber o (a) adolescente e o(a) jovem à sua
própria imagem (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
Aliás, mesmo a ideia de adolescência ou juventude como uma fase demarcada por
mudanças hormonais que afetam totalmente o jeito de ser e de agir das pessoas
que estão nessa fase vem sendo contestada amplamente (MINISTÉRIO DA SAÚDE,
2010).
Sabemos que muitas das características consideradas próprias desse ciclo de vida
são, na verdade, construções sociais produtos de determinadas sociedades e
épocas, como, por exemplo, a modernidade, o ocidente e o século XX (MINISTÉRIO
DA SAÚDE, 2010).

81
O documento Marco Legal: saúde um direito de adolescentes define a adolescência

como a etapa da vida compreendida entre a infância e a fase adulta, marcada por
um complexo processo de crescimento e desenvolvimento biopsicossocial. A
legislação brasileira considera crianças as pessoas de 0 a 11 anos de idade e
adolescentes as que têm entre 12 e 18 anos. Já a Organização Mundial da Saúde
(OMS), que antes considerava como período da adolescência a faixa etária entre 10
e 19 anos, mais recentemente concebe como jovens as pessoas na ampla faixa de
10 a 24 anos. Como o Ministério da Saúde toma como base a definição da OMS,
definindo o público beneficiário como o contingente da população entre 10 e 24 anos
de idade, será essa a faixa etária que consideraremos neste fascículo (MINISTÉRIO
DA SAÚDE, 2010).
A adolescência integra a juventude, mas esta é mais ampla. Não se limita a uma
etapa cronológica da vida e não pode ser definida por uma simples limitação etária,
podendo ser mais um processo vivido distintamente pelas pessoas em busca de
autonomia e estabelecimento de um projeto de vida individual (MINISTÉRIO DA
SAÚDE, 2010).
Pensar em sexualidade e juventude exige uma ampla reflexão sobre os sentidos

atribuídos à juventude. Essa ―categoria‖ é pensada muitas vezes a partir de uma
idéia hegemônica do que, na nossa sociedade contemporânea, e definida como a
―juventude‖; como se todos os jovens, independentemente de suas práticas sociais,
estilos de vida, raça, etnia, não imprimissem diferentes marcas e subjetividades de
cada um. No contexto da sexualidade vale lembrar que, embora exista um roteiro
pré-estabelecido do que é ―esperado e adequado‖ nessa etapa de vida, cada jovem
vivencia a sexualidade a seu modo, correspondendo muita mais à expectativa do
grupo com o qual convive, do que à expectativa largamente difundida pela mídia
Por essa razão, faz mais sentido falarmos em adolescências e juventudes, pois, em
um país do tamanho do Brasil, apesar das várias características comuns, a
população jovem vivencia cotidianamente diferenças importantes, em decorrência
das classes sociais distintas, das origens e trajetória familiares, das relações de

82
gênero, raça e etnia, da diversidade sexual, dos estilos de vida, do local onde
moram. Tanto a juventude como a adolescência são categoriais sociais plurais e
incluem, em sua totalidade, inúmeras possibilidades de símbolos, valores,
expectativas e significados (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
No Brasil de hoje, adolescentes e jovens têm sido foco de políticas públicas, muito
mais do que já foram em outros tempos. Entretanto, infelizmente, poucas vezes são
destacados pela sua ―força renovadora‖. Basta olhar para a forma como são
retratados pela mídia ou como, são tratados na escola ou nos serviços de saúde.
São vistos muitas vezes como um grave problema social, e a combinação
adolescência/drogas/sexo/violência e vulnerabilidade é usada como explicação para
todo o tipo de desatino cometido pelos/as jovens. (...) Essa concepção
desconsidera, no entanto, os/as adolescentes e jovens como sujeitos de direitos e
capazes de uma ação propositiva, inclusive de decifrar, o significado dos conflitos
sociais contemporâneos e as saídas e soluções para eles (MINISTÉRIO DA SAÚDE,
2010).
Enfim, entendemos que a adolescência e a juventude são momentos muito

importantes e plenos de potencialidades nas vidas das pessoas. Potencialidades
essas que podem convergir para uma participação ativa nas mudanças necessárias
para a construção de um país de maior igualdade entre as pessoas (MINISTÉRIO
DA SAÚDE, 2010).
7.4 ÁLCOOL E OUTRAS DROGAS
Álcool e outras drogas são substâncias que causam mudanças na percepção e na

forma de agir de uma pessoa. Essas variações dependem do tipo de substância
consumida, da quantidade utilizada, das características pessoais de quem as ingere
e até mesmo das expectativas que se têm sobre os seus efeitos (MINISTÉRIO DA
SAÚDE, 2010).
Agora, o que faz uma pessoa usar álcool e outras drogas? Essa parece uma
pergunta simples de responder, mas é justamente o contrário. Para começo de

83
conversa, é bom saber que, historicamente, a humanidade sempre procurou por

substâncias que produzissem algum tipo de alteração em seu humor, em suas
percepções, em suas sensações. E existem substâncias que produzem essas
alterações e são aceitas pela sociedade, outras não (MINISTÉRIO DA SAÚDE,
2010).
Em segundo lugar, não é possível determinar um único porquê. Os motivos que

levam algumas pessoas a utilizar drogas variam muito. Cada pessoa tem
necessidades, impulsos ou objetivos que as fazem agir de uma forma ou de outra e
a fazer escolhas diferentes (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
Se fôssemos fazer uma lista, de acordo com o que os (as) especialistas dizem sobre
o que motiva as pessoas ao uso da droga, veríamos que as razões são muitas e que
nossa lista ainda ficaria incompleta. Quer ver?
 curiosidade;
 para esquecer problemas, frustrações ou insatisfações;
 para fugir do tédio;
 para escapar da timidez e da insegurança;
 por acreditar que certas drogas aumentam a criatividade, a sensibilidade e a
potência sexual;
 busca do prazer;
 enfrentar a morte, correr riscos;
 necessidade de experimentar emoções novas e diferentes. (MINISTÉRIO DA
SAÚDE, 2010).
Bem, já deu para perceber que a tarefa não é fácil. Então, se quisermos entender e
evitar o uso abusivo de álcool e outras drogas precisamos saber que não é possível
generalizar os motivos que levam uma pessoa a usar drogas. Cada usuário(a) tem
os seus próprios motivos. Mas, mesmo que a gente saiba quais são esses motivos,
ainda é preciso analisar outros fatores: — a droga em si, seus efeitos, prazeres e
riscos; a pessoa, com sua história de vida, suas experiências, condições de vida,
seus relacionamentos e aprendizados; o lugar em que a pessoa vive, com suas

84
regras, seus costumes, se ela tem ou não contato com essas substâncias e o que
acha disso (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
O uso de drogas vem desde a Antiguidade e até hoje é bastante comum entre nós.
Em algum momento, diferentes povos ou grupos passaram a ingerir drogas em
rituais, festas ou no convívio social. Por exemplo, o hábito de ingerir bebidas
alcoólicas tem mais de 8 mil anos! O problema é quando esse hábito vira vício e a
pessoa passa a se orientar somente pelo uso da substância, colocando-se em
situações de risco. Sabemos que quando bebemos exageradamente nossos
sentidos e reflexos ficam comprometidos. Porém, muitas vezes insistimos em dirigir
alcoolizados (as), o que pode ocasionar acidentes (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
Normalmente, quando pensamos em drogas, associamos ao uso de cocaína,
maconha, crack etc, isto é, ao uso de substâncias proibidas. Mas algumas
substâncias fazem parte do nosso cotidiano, não são ilegais, e também podem nos
prejudicar se ingeridas em grande quantidade ou usadas inadequadamente. É o
caso do tabaco, álcool e alguns medicamentos, por exemplo. (MINISTÉRIO DA
SAÚDE, 2010).
As drogas também são encontradas nos mais variados locais e nas mais variadas
situações. Elas podem estar dentro do armário, na geladeira, nos barzinhos, em
supermercados, nas festas de amigos, apresentando-se de diversas formas, como o
cigarro e os remédios para emagrecer e dormir. O importante é pensar no uso que
se faz dessas substâncias, pois, em excesso, podem afetar o bem-estar físico,
mental, o trabalho, o estudo, as relações afetivas, enfim, a vida (MINISTÉRIO DA
SAÚDE, 2010).
De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), droga é qualquer

substância não produzida pelo organismo que tem a propriedade de atuar sobre um
ou mais de seus sistemas, produzindo alterações em seu funcionamento, ou seja,
altera ou causa uma série de mudanças na forma de sentir, pensar, agir e expressar

85
Uma droga não é por si só boa ou má. Existem substâncias que são utilizadas com a
finalidade de produzir efeitos benéficos, como o tratamento de doenças, e são,
então, consideradas medicamentos (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
7.5 DIVERSIDADES SEXUAIS
Sabemos que a humanidade é formada por seres plurais e diversos quanto à

maneira de ser, sentir, raciocinar, agir e perceber a vida. Essas pluralidades e
diversidades também se aplicam à forma como nos relacionamos afetivamente e/ou
sexualmente com outras pessoas. Isso significa que não existe um modo único de
relação, que supostamente seja ―natural‖, ―certo‖ ou ―normal‖, mas, ao contrário, as
possibilidades são inúmeras. Contudo e infelizmente, as pessoas que têm
comportamento sexual diferenciado sofrem preconceito e acabam sendo tratadas
com desrespeito e desprezo (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
A discriminação das pessoas em função de suas diferenças é uma realidade. Em

vez de respeitar a diferença como um dos valores de maior prestígio para a
humanidade, muitas pessoas consideram o modelo que adotam como melhor e
superior aos demais. Atribuem características negativas a determinados padrões de
diversidade e significados sociais negativos às pessoas e aos grupos que os detêm.
Os significados sociais negativos atribuídos a essas características são utilizados
para justificar o tratamento desigual. Essas pessoas têm muita dificuldade em
conviver democrática e respeitosamente com a diversidade e de reconhecer que
quem é diferente tem os mesmos direitos e deveres, na vida pessoal e em
coletividade. Situações como essas podem ocorrer em relação à orientação sexual,
religião, identidade de gênero, raça, cor da pele ou etnia, condição física, estilo de
vida ou outra situação (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
Cabe, então, chamar a atenção para o conceito de que o respeito à diversidade é,

justamente, o que caracteriza a democracia. Quando todas e todos têm acesso ao
exercício do poder, o resultado não é uma massa uniforme, mas um mosaico
colorido e multifacetado de uma rica contribuição humana. Não é possível e nem
desejável que, em nome da igualdade, as pessoas se encaixem em padrões

86
apertados e incômodos. A beleza da humanidade está na possibilidade de cada um

(a) ser o que é, peculiar em suas diferenças, garantindo direitos iguais (MINISTÉRIO
DA SAÚDE, 2010).
Se valorizar e vivenciar a diversidade são características intimamente relacionadas à

democracia, é preciso, antes de tudo, desvendar uma série de mitos que envolvem a
sexualidade e suas manifestações. Um deles, por exemplo, é acreditar que qualquer
manifestação sexual é algo puramente instintivo. Na verdade, nosso modo de sentir,
pensar e agir sofre grandes influências da cultura na qual estamos inseridos, do
grupo social ao qual pertencemos, do território em que vivemos, de nossa época e
geração (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
O fato de termos nascido com um pênis ou uma vagina não é apenas um dado
natural, pois a partir dele se estabelecem modos distintos de criar, cuidar e educar
meninos e meninas. Ou seja, cada sociedade e cada cultura interpretam uma
característica física e lhe dão sentido, mas este varia no decorrer da história. Assim,
desde o nascimento, a família, a medicina, a escola e as instituições religiosas,
comunicam a cada um dos sexos a maneira supostamente certa de se comportar, as
aspirações que pode ter, os direitos e as responsabilidades que estão associados ao
masculino e ao feminino, como se fossem mundos separados. Por exemplo, quando
nasce uma menina ela ganha roupinhas cor-de-rosa e se espera que ela seja
recatada, delicada e meiga. Já um menino ganha roupinhas azuis e a expectativa
de, no futuro, ser um destemido conquistador. E assim, desde a infância, quem não
se enquadra, quem não cumpre o esperado, vivencia o preconceito e a
discriminação. Essas pessoas vão crescendo, sendo vistas como problemáticas,
desajustadas, perturbadas, doentes, ―anormais‖ ou até mesmo depravadas,
simplesmente porque não atendem a certas normais sociais, aceitas como ―certas e
naturais‖. Tudo isso acaba por sufocar outras maneiras de viver o desejo e satisfazê-
lo sem culpa. Tais regras rígidas estabelecem estereótipos de gênero que
aprisionam a todas e todos, pois inibem a espontaneidade de cada um(a)

87
7.6 GÊNERO
Cada sociedade atribui às pessoas funções e identidades diferentes, de acordo com

o entendimento que tem do que é ser homem ou ser mulher. Assim, o termo gênero
é usado para definir as atitudes e comportamentos que serão esperados de cada um
dos sexos (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
Durante muito tempo, o gênero feminino foi caracterizado como ―sexo frágil―, sendo
as mulheres encarregadas do cuidado com os(as) filhos(as), o marido, a família e a
casa. Ultimamente, graças às lutas das mulheres por igualdade, o entendimento do
gênero feminino mudou, e elas passaram a ocupar funções antes tipicamente
associadas ao gênero masculino, como trabalhar fora de casa ou assumir cargos
políticos. Nesse sentido, dizer que não é permitido qualquer tipo de discriminação
com base no gênero significa dizer que todas e todos merecem igual respeito da lei,
dos governantes e das pessoas em geral, independentemente de seu sexo
biológico, da identidade que assumam ou do papel social que exerçam
Por muito tempo, acreditava-se que essas desigualdades eram fruto das diferenças
biológicas. Muitas pessoas ainda pensam assim (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
As desigualdades acontecem porque atribuímos valores diferentes para os
comportamentos e as atitudes de homens e de mulheres. As desigualdades de
gênero representam uma das maneiras de atribuirmos valor ao masculino e ao
feminino. De modo geral, o masculino é mais valorizado em quase todas as
sociedades. Um exemplo bem conhecido: um adolescente ou jovem heterossexual
pode vivenciar sua sexualidade, ter vários relacionamentos sem que isso interfira na
imagem que o grupo social terá dele (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
Ao contrário, a adolescente ou a jovem que tiver vários relacionamentos será julgada

e chamada de ―galinha‖. Meninos e meninas homossexuais e bissexuais, por sua
vez, serão vistos como pessoas ameaçadoras, pois colocam em xeque as crenças e
os valores de que só a heterossexualidade é ―normal‖ (MINISTÉRIO DA SAÚDE,
2010).

88
Isso acontece porque ao longo da história se ―construiu‖ a ideia de que homens são
naturalmente viris, não devem levar desaforo para casa, devem ser fortes, não
podem chorar e, como machos heterossexuais, o desejo sexual faz parte da
―natureza‖ e, a partir dessa concepção, espera-se que todos os homens se
comportem do mesmo modo (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
As mulheres, por sua vez, seriam mais dóceis, frágeis, devendo preservar-se para a
maternidade, que é considerada sua principal e mais importante função social. É
esperado que toda mulher queira ser mãe e que goste da maternidade, como algo
próprio da natureza de fêmea (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
Ou seja, a partir do sexo biológico, a sociedade foi determinando como homens e

mulheres deveriam ser e agir. Cada grupo social foi construindo ao longo da história
um modo de pensar e agir sobre os comportamentos, direitos e responsabilidades
de mulheres e homens. Mas, comportamentos e atitudes nada têm a ver com nosso
sexo biológico e sim com as regras e costumes que foram estabelecidas pelas
pessoas e, por isso mesmo, podem ser desconstruídos, modificados. Apesar disso,
o modelo de masculinidade e de feminilidade que prevaleceu é o heterossexual, o
homem viril e provedor, a mulher submissa e reprodutora. A realidade social, no
entanto, é muito mais diversa. E não existe apenas uma masculinidade ou uma
feminilidade. Homens e mulheres podem apresentar comportamentos e atitudes
muito diferentes de um grupo social para outro (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
Ninguém discorda que homens e mulheres possuem diferenças. O que não

podemos é contribuir para que essas diferenças sejam transformadas em
desigualdades. Assim, o conceito de gênero nos ajuda a mostrar a diversidade das
relações sociais e a analisar criticamente e compreender como as desigualdades se
estabelecem e como podemos superá-las. Ter consciência de nossa condição de
gênero é um passo importante para defender relações igualitárias e construir novas
possibilidades na vida social, afetiva e sexual (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
Vale reforçar que o nosso comportamento sexual é fortemente influenciado pelo

modelo heterossexual dominante. Gênero e sexualidade estão intimamente

89
relacionados; ambos são construções históricas e socioculturais. Do mesmo modo

que o gênero, a sexualidade é construída a partir de concepções, valores e regras
que determinam como cada grupo social define aquilo que é certo, errado,
apropriado ou inapropriado (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
7.7 METODOLOGIA DE EDUCAÇÃO ENTRE PARES
Aprender é fundamentalmente uma questão de estabelecer e manter conexões.

Possibilita que conhecimentos, habilidades e experiências vivenciadas possam ser
integrados a novas idéias e conceitos e, por conseguinte, sejam transformados em
uma compreensão nova e, muitas vezes, mais profunda. Aprender envolve, pois, a
abertura para o novo, para a reflexão, para o questionamento e para a busca por
novos significados (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
Entretanto, aprender algo novo ou entender de maneira mais aprofundada algo que
já é familiar não é um processo simples e uniforme. Aprender é um processo
individual onde cada um (a) percebe e processa informações de maneiras
diferentes. Cada pessoa tem preferências por formas de aprender e um ritmo próprio
O mais importante nisso tudo é reconhecer que as pessoas são diferentes e que
todas as formas como elas aprendem são válidas e devem ser respeitadas.
Portanto, cabe a quem ensina valorizar a diversidade dos(as) participantes e
promover uma variedade de recursos que contemple as preferências de
aprendizagem de um determinado grupo (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
No Brasil, entre os muitos projetos existentes nas áreas da sexualidade, saúde

reprodutiva, equidade de gênero, raça, etnia e diversidade sexual, a metodologia
mais utilizada é a de linha participativa, que utiliza técnicas de dinâmica de grupo ou
oficinas, por exemplo. Esse processo se inicia a partir da experiência e do
conhecimento dos (as) próprios(as) participantes. Por meio da conexão entre os
novos conceitos/práticas e aquilo que os(as) participantes já sabem, valoriza-se a
experiência anterior de um determinado grupo, possibilitando, inclusive, que as

90
pessoas aprendam umas com as outras, por meio da colaboração, da troca de

idéias e sentimentos. Nessa metodologia, a pessoa que facilita as discussões e
reflexões, chamado (a) geralmente de facilitado r(a) - tem como atribuição
proporcionar um ambiente de aprendizagem ativa, a partir de atividades criativas,
que façam sentido e que tenham continuidade. Rodas de conversa, discussões em
pequenos grupos, busca de soluções para problemas comuns a adolescentes e
jovens propiciam reflexões, mudanças de atitudes discriminatórias, levando a outras
mais igualitárias e, inclusive, a opção por práticas sexuais mais seguras e protegidas
7.8 PREVENÇÃO DAS DST, AIDS E HIV
Tem muita gente que ainda acha que as pessoas se arriscam em algumas situações
por conta da falta de informação. Daí acham que, para se desenvolver ações de
prevenção contra doenças sexualmente transmissíveis e HIV/AIDS, bastaria informar
adolescentes e jovens sobre quais são os riscos e quais as formas de se protegerem
dessas doenças (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
A informação é muito importante, é claro, mas por si só não garante que uma
pessoa, seja ela de que idade for, se comporte dessa ou daquela maneira. Também
há aqueles (as) que acham que a melhor forma de trabalhar a prevenção é fazendo
terrorismo. Quem já viu aquelas imagens de pênis e vaginas totalmente destruídas
pelas DST sabe que elas causam mais repulsa do que mudanças de
comportamento. Na década de 1980 e início da década de 1990, essa concepção de
prevenção, inclusive, norteava as primeiras respostas à epidemia de AIDS no Brasil
e no mundo. Algumas propagandas que circulavam na época associavam AIDS à
morte e, ainda, sugeriam que as profissionais do sexo e os homossexuais eram os
(as) responsáveis pela disseminação da epidemia (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
Longe de funcionar como forma de prevenção, as campanhas terroristas fazem com

que, em primeiro lugar, as pessoas se afastem do problema, achando que ―aquilo‖
não tem nada a ver com elas e que, portanto, não têm que mudar em nada o seu
comportamento. Também, em vez de motivar as pessoas para se prevenir,

91
campanhas terroristas aumentam o preconceito em relação tanto a quem tem uma

orientação sexual diferente da heterossexual e monogâmica quanto a quem vive
com o HIV e AIDS (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
Mas, e aí? Faz-se o quê? A experiência brasileira mostra que existem vários
caminhos para se desenvolver ações de prevenção, passando por propostas de
oficinas, cenas e brincadeiras. Mostra, também, que mais importante do que isso é a
postura das pessoas que conduzem as ações de modo a facilitar que adolescentes e
jovens se apropriem dos conteúdos e de práticas sexuais mais seguras. Mostra,
ainda, que o estigma e a discriminação são processos de desvalorização,
produzindo e reforçando iniquidades sociais já existentes, tais como aquelas
relacionadas a raça, classe, gênero e orientação sexual. Viver livre do estigma e de
qualquer tipo de discriminação é um direito humano básico e que deve ser
respeitado. Viver com o HIV não pode e não deve ser motivo para desrespeitar esse
direito (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
7.9 RAÇAS E ETNIAS
De acordo com vários estudos e pesquisa, a escola é considerada como um dos

espaços sociais em que crianças e adolescentes negros (as) defrontam-se de forma
mais contundente com a vivência do racismo e da discriminação racial (MINISTÉRIO
DA SAÚDE, 2010).
As situações de rejeição enfrentadas pelos alunos (as) negros(as), aliadas ao

silêncio dos(as) profissionais da educação em relação a essas práticas, produzem
graves sequelas na autoestima dessas crianças e jovens, repercutindo
negativamente no seu desempenho escolar e no desenvolvimento de sua
capacidade de aprendizado. É, ainda, um fator importante de evasão escolar
Dados de 2001, por exemplo, revelaram que estudantes negras e negros

representavam apenas um quinto da população universitária (19,7%), enquanto
brancas e brancos eram a maioria (78,3% dos estudantes). Em 1998, a partir da

92
publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o tema transversal Pluralidade

Cultural veio reforçar a necessidade de se investir em mudanças educacionais que
valorizassem todos os povos que fazem parte desse País, fornecendo, assim,
informações que contribuíssem para a formação de mentalidades voltadas para a
superação de todas as formas de discriminação e exclusão (MINISTÉRIO DA
SAÚDE, 2010).
A Lei nº 10.639/2003 instituiu o ensino obrigatório de história e cultura afro-

brasileiras nas escolas, valorizando a luta da população negra e garantindo sua
contribuição nas áreas social, econômica e política da história do Brasil. Tem como
principal objetivo acabar com o racismo presente nas práticas educacionais
7.10 SEXUALIDADES E SAÚDE REPRODUTIVA
Falar sobre sexualidade é falar de nossa história, nossas emoções, nossas relações
com as outras pessoas, nossos costumes e nossos desejos. É uma forma de
expressão, comunicação e afeto que se manifesta a todo o momento, seja por meio
de um gesto, de um olhar ou de uma ação. É a energia que nos motiva a encontrar o
amor, o contato e a intimidade e que se constrói passo a passo, a partir do momento
em que nascemos (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
A sexualidade é, portanto, uma construção sociocultural que sofre influências dos

valores e das regras de uma determinada cultura, do tempo e do espaço em que
vivemos (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
Por exemplo, se conversarmos, com uma mulher mais velha, de uns 70 ou 80 anos,
provavelmente ela nos contará que, quando era jovem, tudo o que se referia a sexo
era associado à ―coisa feia‖, ―perigosa‖ e que uma mulher ―direita‖ só poderia ter
relações sexuais depois de casada. Se for um homem dessa mesma idade, ele
provavelmente nos contará que sua primeira experiência sexual foi com uma
prostituta contratada pelo pai ou por um tio (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).

93
Hoje, graças à ciência e à luta dos movimentos sociais, muita coisa mudou, mas,
infelizmente, outras tantas continuam complicadas. Uma delas é acreditar, por
exemplo, que não se deve conversar sobre sexo nas escolas, pois isso poderia
―estimular‖ adolescentes e jovens a iniciar sua vida sexual ―precocemente‖. Antes de
tudo, é preciso entender que a sexualidade não se restringe somente ao ato sexual,
pois envolve sentimentos e nos motiva a procurar o contato físico e afetivo, a
intimidade de um relacionamento, podendo ou não haver reprodução. Nesse
sentido, a nossa sexualidade é um processo que se iniciou em nosso nascimento e
vai até a nossa morte (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
Cabe ao poder público o compromisso de fornecer todas as informações, bem como

facilitar o acesso de adolescentes e jovens a todos(as) os métodos
anticoncepcionais. Por outro lado, cabe também aos/às adolescentes e jovens se
comprometerem a ter uma prática sexual protegida e livre de qualquer tipo de
preconceito (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2010).
Todos devem estar comprometidos e batalhando juntos para se construir uma

cultura de sexualidade saudável, livre e protegida.

94
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2014.

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EDUCAÇÃO, SAÚDE E SEXUALIDADE

Multivix- Cachoeiro de Itapemirim

Diretor Executivo: Tadeu Antonio de Oliveira Penina

EAD – Núcleo de Educação à Distância

GESTÃO ACADÊMICA - Coord. Didático Pedagógico

GESTÃO ACADÊMICA - Coord. Didático Semipresencial

GESTÃO DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS E METODOLOGIA

Coord. Geral de EAD

(Dados de publicação na fonte)

S231 Santos, Ralf Barros dos.

1. Educação. 2. Sexualidade . 3. Políticas públicas II.

Educação, Saúde e Sexualidade

Disciplina: Educação, Saúde e Sexualidade

Primeira edição: 2015

Educação, Saúde e Sexualidade

2 NÍVEL PSICOSSOCIAL DA SEXUALIDADE. SEXUALIDADE

3 CORPO E SEXUALIDADE NA ESCOLA............................. 38

Educação, Saúde e Sexualidade

5 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE..................... 53

7 PROGRAMA SAÚDE NAS ESCOLAS (PSE), SAÚDE E

Educação, Saúde e Sexualidade

Educação, Saúde e Sexualidade

1 CORPO, GÊNERO E SEXUALIDADE

A sexualidade e o gênero ganharam um evidente destaque nas sociedades

Entretanto, a sexualidade e o gênero estão presentes na escola mesmo não tendo

Educação, Saúde e Sexualidade

Na virada do século, as manifestações contra a discriminação feminina adquiriram

Será no desdobramento da assim denominada "segunda onda" — aquela que se

Educação, Saúde e Sexualidade

lado, e seus críticos ou suas críticas, de outro, será engendrado e problematizado o

Já se tornou lugar comum referir-se ao ano de 1968 como um marco da rebeldia e

É, portanto, nesse contexto de efervescência social e política, de contestação e de

Educação, Saúde e Sexualidade

Assim, os estudos iniciais se constituem, muitas vezes, em descrições das

Com o objetivo de fazer avançar essas análises e acreditando na potencialidade dos

Educação, Saúde e Sexualidade

uma Literatura, ou uma Psicologia da mulher — de algum modo perturbando pouco

Seria, no entanto, um engano deixar de reconhecer a importância destes primeiros

Estudos sobre as vidas femininas — formas de trabalho, corpo, prazer, afetos,

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produtivas. Haverá também aquelas que afirmarão a impossibilidade de ancorar tais

Essas diferentes perspectivas analíticas, embora fonte de debates e polêmicas, não

É imperativo, então, contrapor-se a esse tipo de argumentação. É necessário

1.2 GÊNERO, SEXO E SEXUALIDADE

Educação, Saúde e Sexualidade

de termos como sexo ou diferença sexual", elas desejam acentuar, através da

Ao dirigir o foco para o caráter "fundamentalmente social", não há, contudo, a

Na medida em que o conceito afirma o caráter social do feminino e do masculino,

Educação, Saúde e Sexualidade

O que ocorre é, então, uma importante transformação nos Estudos Feministas —

A característica fundamentalmente social e relacional do conceito não deve, no

Educação, Saúde e Sexualidade

A pretensão é, então, entender o gênero como constituinte da identidade dos

Apenas mais recentemente alguns estudiosos e estudiosas estão buscando um

Educação, Saúde e Sexualidade

Observamos que os sujeitos podem exercer sua sexualidade de diferentes formas,

Deborah Britzman (1996, p. 74, apud Louro, 1997) afirma:

Educação, Saúde e Sexualidade

Nenhuma identidade sexual — mesmo a mais normativa — é automática, autêntica,

É possível pensar as identidades de gênero de modo semelhante: elas também

A homofobia, o medo voltado contra os/as homossexuais, pode se expressar ainda

Educação, Saúde e Sexualidade

1.3 DESCONSTRUINDO E PLURALIZANDO OS GÊNEROS