Inteligencia emocional

El término Inteligencia Emocional (en adelante IE) ha pasado de ser estudiado

únicamente en el ámbito científico, a ser utilizado en distintos ámbitos de la vida. Por
ejemplo, psicólogos, orientadores escolares y profesores se basan en ella para intentar que
los alumnos alcancen su máximo potencial académico; las pruebas de IE se han
convertido en un aliado durante el proceso de selección de empleados en las empresas;
incluso dentro del entorno familiar, los padres que desean que sus hijos crezcan para ser
personas emocionalmente estables y felices recurren a libros y otros materiales que
ayuden a fomentar la IE en sus hijos. Este es uno de los constructos científicos que más
popularidad ha adquirido en los últimos años, apareciendo originalmente como una
alternativa a la visión de la inteligencia general y estableciéndose como una habilidad que
va más allá de los aspectos intelectuales. La creencia en la efectividad de una buena IE
tiene sus cimientos sobre componentes conceptuales y teóricos que no son de reciente
aparición y que, para su compresión, es importante examinar. Por esta razón, en este
capítulo se presentarán los constructos emoción e inteligencia desde sus bases teóricas,
para así poder visualizar los fundamentos que dieron lugar a la IE y su desarrollo hasta
nuestros días.
Por una parte están las emociones, las cuales son fundamentales pues son mecanismos
adaptativos que orientan nuestras acciones de manera eficaz, transmiten conocimiento
sobre el ambiente y las personas que nos rodean y pueden potenciar el pensamiento y la
toma de decisiones. Por otra parte está la inteligencia, entendida como la capacidad de
relacionar conocimientos previos para resolver las diferentes situaciones que nos plantea
la vida. Repasaremos, también, teorías que hacen referencia a capacidades típicamente
relacionadas con la inteligencia (capacidades verbales, numéricas, perceptivas,
memorísticas, etc.), que ignoraban los aspectos afectivos-emocionales. También
abordaremos las conclusiones a las que llegaron autores como Thorndike (1920a), que
propuso el término de inteligencia social y la definió como la habilidad de la persona de
comprender y dirigir a los individuos y de emplear las relaciones humanas de forma
adecuada y eficaz, además de las teorías de Sternberg (1985a) y Gardner (1998), que
incluyeron elementos propios de la emocionalidad en sus teorías, como la capacidad de
adaptarse al contexto, o las habilidades inter e intrapersonales.
En cuanto al constructo de IE en sí mismo, analizaremos su desarrollo de acuerdo a los
modelos teóricos existentes: el modelo de habilidad diseñado por Salovey y Mayer (1990)
y, reformulado por Mayer, Salovey, y Caruso (1999a), que se centra en el estudio de las
habilidades para procesar la información afectiva; y los modelos mixtos, que relacionan
las capacidades mentales y emocionales con la personalidad y entre los cuales
abordaremos el modelo de competencia socioemocional de Bar-On (1997a) y el modelo
de Autoeficacia Emocional de Petrides y Furnham (2003), que servirá como base para
nuestro estudio empírico.
Como antecedentes de la Inteligencia emocional cabe resaltar los enfoques del counseling y la
psicología humanista, de la mano de Gordon Allport, Abraham Maslow y Carl Rogers, que desde
de la mitad del siglo XX dan una especial importancia a la emoción y donde más adelante vendrá
la psicoterapia racional-emotiva de Albert Ellis y muchos otros (Fernández, 2013). Fernandez
(2013) afirma que “cada persona tiene la necesidad de sentirse bien consigo misma, poder
experimentar sus emociones y crecer emocionalmente” (p. 7). Otro de los interesados en este
constructo, fue el profesor McClelland de la Universidad de Harvard en los años 60, quien trató
de analizar los determinantes del éxito profesional y en su trabajo “Medir la competencia en vez
de la inteligencia”, asegura que las calificaciones escolares, los conocimientos académicos y el
cociente intelectual no necesariamente predicen el desempeño, sugiere comprobar qué
“competencias” o características personales son las que ponen en juego las personas con
rendimiento superior (Romero, 2008).

Zaccagnini (2004) refiere que la inteligencia emocional es una forma de manejar nuestros
procesos emocionales, intentando aprovechar las emociones en positivo, por lo que las
destrezas o habilidades que nos proporciona la inteligencia emocional se evidencian en las 24
tareas de percibir adecuadamente los estados emocionales, asumiéndolos y expresándolos
correctamente; por otro lado, nos facilita el comprender adecuadamente la naturaleza de dichos
estados, regularlos y, finalmente, ser capaces de hacer lo mismo con los estados emocionales
que nos rodean. Baena (2002) cita a Gardner (1983) para realizar una comparación entre el
coeficiente intelectual y la inteligencia emocional, recalcando que este considera que la
inteligencia es una colección de potencialidades que se complementan, y que están
determinadas por características biológicas, procesos psicológicos, el entorno social y la
conducta, que se desarrollan de manera gradual y permite la adaptación del ser humano.

Otra definición de la Inteligencia Emocional, proporcionada por Gardner (1983, Citado en Baena,
2002) señala que la inteligencia no es una habilidad cognitiva unitaria, sino multidimensional,
destaca ocho tipos de inteligencia e incluso considera que pueden ser más, esta propuesta se
denomina: Teoría de las Inteligencias Múltiples y ha tenido una considerable repercusión, el
autor considera que existen 8 tipos de inteligencia de entre las cuales se destacarán la
interpersonal y la intrapersonal, las cuales se revisarán a continuación. Para Mayer & Salovey
(1990) al ser los primeros autores en definir este tipo de inteligencia, señalan que la inteligencia
emocional es parte de la inteligencia social, que implica la habilidad para controlar las propias
emociones y la de los demás, la evaluación verbal y no verbal, la expresión emocional, la
regulación de la emoción en uno mismo y en los otros, y el uso del contenido emocional en la
solución de problemas. Por otro lado, Goleman (1995), quien hizo popular el concepto de
Inteligencia Emocional. Rompe con los esquemas tradicionales y señala que el éxito de una
persona no depende únicamente de su coeficiente intelectual, sino también de la inteligencia
emocional, 25 que es la capacidad para reconocer las propias emociones y las de otros (citado
en López, Pulido y Landa, 2013).

Finalmente BarOn utiliza el término inteligencia emocional para denominar un tipo específico
de inteligencia que se distingue de la inteligencia cognitiva, señala que los componentes de la
inteligencia emocional se asemejan a los factores de la personalidad, con la diferencia de que
las primeras pueden ser modificada a lo largo de la vida (Ugarriza, 2001).
EMOCIÓN
La alegría, la tristeza, la sorpresa, el enfado o el miedo son conceptos que todos
reconocemos, de manera general, como emociones. En términos científicos la emoción
es un constructo, algo que da nombre a un grupo de procesos relacionados entre sí y
facilita el que podamos hablar sobre ellos. Desde su concepción se ha intentado abordar
el constructo desde distintas perspectivas, concentrándose cada línea de estudio en alguna
de las variables que la componen y siendo estudiada mediante procedimientos
metodológicos alternativos. A medida que cada autor centraba sus investigaciones en
alguna variable, se planteaba una definición de emoción que la separaba de las ideas de
otro investigador interesado en algún otro componente, lo que a su vez supuso la
realización de más estudios e investigación (Palmero, Guerrero, Gómez, y Carpi, 2006).
Por ejemplo, los autores interesados en los aspectos cognitivos dan más importancia a las
evaluaciones y valoraciones para definir la emoción y se centran en la capacidad de
procesar información emocional a partir de la percepción, la experiencia y las
características subjetivas; los autores centrados en los aspectos conductuales analizan las
manifestaciones faciales, las características expresivas y motoras de las conductas
emocionales, documentando cuidadosamente los distintos movimientos musculares que
caracterizan cada emoción; o en el ámbito psicológico, cómo las teorías de la emoción se
enmarcan en los mecanismos de adaptación general (e.g. los psicólogos del desarrollo
delimitan los cambios emocionales que se producen a lo largo de la vida de un individuo,
así como el papel que juegan las emociones en el apego y el temperamento). El enfoque
que se dé, reflejara siempre las predilecciones metodológicas y teóricas del investigador.
Entonces, ¿Cómo llegar a una interpretación general del constructo? ¿Cómo la
definiríamos?
¿Cómo se define la emoción?
Una buena definición es útil pues ayuda a diferenciar el constructo ‘emoción’ de otros
fenómenos relacionados. Sería fácil confundir el afecto, sentimiento o estado de ánimo
con la emoción, pues estos son comúnmente utilizados como sinónimos. La diferencia
estriba en que, por un lado, mientras las emociones son provocadas por ciertos estímulos
y tienen objetos intencionales específicos, los estados de ánimo tienen una causa menos
específica y pueden estar presentes por períodos más largos de tiempo. Por otro, el afecto
implica el conocimiento del valor y la experiencia consciente que se tiene sobre distintas
situaciones, lo que conlleva la inclinación del ánimo hacia algo o alguien y los sentimientos
son respuestas emocionales consistentes, hacia objetos o individuos, que pueden durar toda la
vida e incluso pasar de una generación a otra (Campos, Keltner, y Tapias, 2004).

Palmero, en relación a las definiciones de la emoción, cita a Lyons al decir que "las definiciones
de la emoción no son más que modelos funcionales expresados en palabras... y es difícil
concebir cómo alguien podría llegar muy lejos sin intentar formularlas" (citado en Palmero et
al., 2006, p. 1). Las ideas de Palmero nos podrían ser útiles para formar nuestro propio criterio
y para dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿cuáles son algunas de las definiciones de emoción,
a nuestro entender, más relevantes? Podemos empezar repasando la lista de 92 definiciones
sobre las emociones planteadas por Kleinginna y Kleinginna en 1981. Estos recopilaron
información a partir de diccionarios de Psicología, textos sobre Emoción, Motivación, Psicología
Fisiológica, Introducción a la Psicología y artículos publicados hasta ese momento. Su
conclusión, que aparentemente abarca cada ámbito estudiado de lo que es la emoción, fue la
siguiente: “La emoción es un complejo conjunto de interacciones entre factores subjetivos y
objetivos, mediados por sistemas neuronales/hormonales, que pueden (a) dar lugar a
experiencias afectivas como los sentimientos de excitación, placer/desagrado, (b) generar
procesos cognitivos emocionalmente relevantes como la percepción, las valoraciones, o
procesos de etiquetado, (c) activar ajustes fisiológicos generalizados ante ciertas situaciones o
condiciones, y (d) dar lugar a un comportamiento que es a menudo, pero no siempre, expresivo,
dirigido a un objetivo, y adaptativo” (Kleinginna y Kleinginna, 1981, p. 355). Esta es una
definición bastante completa, que toma en cuenta los procesos biológicos, cognitivos y
fisiológicos que influyen en nuestro comportamiento generando a una conducta
frecuentemente expresiva y cuya finalidad es la adaptación.

Modelos de la Inteligencia emocional.

Por un lado, el modelo de Salovey & Mayer (1990), el cual hace alusión a la importancia de cómo
utilizar la información emocional para adecuarse a la vida cotidiana resolviendo problemas y
conflictos, definiéndola como una capacidad para supervisar y analizar los sentimientos y
emociones de uno mismo, así como de otros, discriminar entre ellos y de usar esta información
para la orientación de la acción y pensamiento propio. Este modelo plantea la existencia de
cuatro habilidades estructuradas de manera jerárquica, la primera de ellas hace referencia a la
percepción y expresión emocional, la cual implica identificar las propias emociones, junto con
sus respectivos estados fisiológicos y cognitivos, entre otros, énfasis en la capacidad para
percibir los estados anímicos de los demás y expresar adecuadamente las emociones, en
segundo lugar está la facilitación emocional, la cual es señalada como la habilidad para generar
emociones necesarias para la comunicación de los sentimientos, en tercer lugar la comprensión
emocional, la cual está referida a consignarle un nombre y el poder identificar las relaciones que
se dan con las palabras. Implica una habilidad para darse cuenta y darle un significado a la
emoción en las relaciones, y por último, regulación emocional, la podemos considerar como una
habilidad que se tiene para de preparación a los sentimientos sean positivos o negativos, pensar
de manera reflexiva sobre 26 sus emociones y en relación con sus pares (Fernández-Berrocal y
Extremera, 2006), generando gran número de investigaciones y publicaciones de carácter
científico.

El motivo por el que la comunidad científica se muestra tan interesada, se resume en que tiene
una sólida y justificada base teórica, es novedosa en comparación con la de otros enfoques, su
evaluación sistemática y el apoyo científico obtenido por los resultados procedentes del campo
básico y aplicado (Jordán, 2016). También el modelo de la Inteligencia Emocional de Bar-On
(1997), el cual defendió en su tesis doctoral, que serviría de base para la formulación de su
modelo de inteligencia emocional que denomina inteligencia emocional social (IES), este modelo
recibe las influencias de las teorías de Darwin sobre lo relevante que es el manejo de las
emociones en la supervivencia de la especie, según Jordán (2016), su modelo es un conjunto de
competencias sociales y emocionales, que interactúan entre sí y determinan la eficiencia con la
que los individuos son capaces de entender, expresar y relacionarse con otras personas, la
inteligencia emocional social se compone por diversos rasgos emocionales y de personalidad
que conforman al individuo. Son cinco las áreas que integran el modelo: En primer lugar está el
área intrapersonal, la cual hace referencia a la habilidad de las personas para conocer y
comprender los sentimientos propios y expresarlos adecuadamente, en segundo lugar el área
interpersonal, da a conocer la habilidad para reconocer y comprender los sentimientos ajenos,
siendo capaz de establecer relaciones adecuadas y satisfactorias para todos, en tercer lugar, el
área de adaptación, se refiere al manejo y resolución de problemas de naturaleza tanto
interpersonal, como personal, así como la capacidad para cambiar los sentimientos propios en
función de una situación específica, en cuarto lugar, está el área gestión del estrés, el cual
presenta la habilidad para enfrentarse a situaciones de estrés o ansiedad y controlar las
emociones adecuadamente; y por último el área de estado de ánimo 27 general, cuya habilidad
hace referencia a la capacidad de sentir y expresar emociones positivas y mantener la auto
motivación (Ugarriza, 2001). Tal cual indica Petrides (2011) el modelo de Inteligencia emocional
hace alusión a un conjunto de conductas predispuestas y auto percepciones relacionadas con
capacidad de reconocer, procesar y hacer uso de la información emocional propia, identificaron
las 15 dimensiones que la determinan. Estas dimensiones son: Adaptabilidad, que es la
capacidad para flexibilizar y adaptarse a nuevas situaciones de la vida cotidiana; asertividad, la
cual es la facilidad para ser francos, sinceros y estar dispuesto a defender sus ideas, percepción
emocional propia y de los demás, la cual implica reconocimiento los sentimientos propios y de
otros; expresión emocional, que es la capacidad de comunicar nuestros sentimientos a los
demás; manejo emocional, el cual nos permite influir en los sentimientos ajenos; regulación
emocional, que nos permite manejar las emociones; impulsividad baja, que implica mayor
reflexión antes de actuar por impulso, relaciones, que implica la el disfrute y mantención de
relaciones interpersonales plenas, autoestima, que es la autoconfianza, auto motivación para
hacer frente a situaciones adversas, empatía, que radica en ponerse en el lugar del otro,
felicidad, la cual incluye una actitud de alegría y satisfacción, y por último; optimismo, que
implica mirar “el lado bueno de la vida” (Jordán, 2016).

La inteligencia emocional en las diversas esferas.

Según Gaxiola (2005) educar la inteligencia emocional implica proporcionarle una instrucción a
los estudiantes para que sean capaces de sentir inteligentemente y a pensar emocionalmente,
uniendo de manera significativa estas dos formas de inteligencia. Esto abre nuevas áreas de
oportunidad a los educadores. Todo esto tiene la finalidad de formar a 28 individuos que posean
un coeficiente emocional alto y que sean capaces de aceptarse a sí mismos, que a la vez
permitirá que sean aceptados por quienes los rodean, es decir, su entorno. Como menciona
Chávez (2010), los niños preescolares presentan sentimientos de ansiedad, confusión, soledad,
depresión, enojo, sin reglas, etc. Todo esto exige la necesidad de brindarle una atención
adecuada al ser humano, y para esto, la escuela sigue siendo por naturaleza el espacio que
favorece el desarrollo para el individuo; sin embargo, la escuela no puede cumplir esta función
por sí sola, quiere decir que al asistir a ella los niños, es un espacio alternativo en el que se les
puede brindar distintas lecciones de vida. El docente debe poner en práctica actitudes de
respeto, cordialidad, tolerancia, empatía y motivación, propiciando y promoviendo en los
alumnos las mismas actitudes que se noten en un ambiente de aula de manera estimulante.

Extremera y Fernández-Berrocal (2013) señalan y resaltan la importancia de educar la

inteligencia emocional de los estudiantes, la mayoría de docentes considera fundamental el
dominio de las habilidades emocionales para el desarrollo del estudiante, por lo que defiende y
se ha desarrollado la importancia de fomentar en el alumnado las habilidades relacionadas con
la inteligencia emocional en el ámbito educativo. Tal como lo menciona Sacerio (2005), en
cuanto al ámbito organizacional o de las empresas, la inteligencia organizacional se puede
definir como la capacidad que tiene una empresa para tomar decisiones competentes y siendo
estas el resultado del conocimiento adquirido generado de forma interna y externa, la podemos
definir como la capacidad intelectual de las organizaciones, que no es precisamente la unión de
varias personas inteligentes, sino una especie de gestión del conocimiento individual y el
compartimiento de este.

En el ámbito ocupacional, tal como lo plantea Rajeli (2005) las diversas teorías han resaltado el
papel directo, indirecto y como moderador de la IE. En cuanto a su efecto directo, se hace énfasis
en la relación que tiene un nivel elevado de Inteligencia Emocional y la facilidad que posee el
individuo para comunicar las habilidades sociales en las labores grupales, liderazgo
organizacional, desempeño laboral y las habilidades de adaptación a nuevas condiciones
ambientales. Bar-On sostiene que la inteligencia emocional predice el éxito de la adaptación de
un individuo a las demandas y presiones del ambiente, se relaciona la IE con el nivel alcanzado
en una actividad determinada, como la profesión, el éxito académico, el éxito de encajar en una
cultura, el manejo de estrés y la presión ocupacional. Y como consecuente, propone que la IE es
un criterio básico para la predicción del éxito ocupacional y del comportamiento laboral (Gálvez,
Moreno y Mingote, 2011). Consecuentemente, la IE influye en el proceso de adaptación y ajuste
a las demandas del ambiente (Bar-On, 1997).

Relación de la Inteligencia intelectual y la inteligencia emocional.

Según Baena (2002), una de las definiciones más comúnmente aceptadas de la inteligencia,
parte de la idea de que cada persona posee un nivel concreto e invariable de “capacidad
mental”, la cual es capaz de ser cuantificada de forma objetiva con la ayuda de las pruebas de
inteligencia y expresado por medio de una cifra, la que recibe el nombre de cociente o
coeficiente intelectual (CI). Además, se ha demostrado que una misma persona puede obtener
resultados muy diferentes ante diferentes tipos de exámenes de inteligencia. Muchos aducen
estas razones para desarrollar la validez de cualquier intento de medición de inteligencia. Por
otro lado, está demostrado que las personas que manejan una mayores niveles de inteligencia
emocional 30 tienen la capacidad de salir exitosos de determinadas situaciones, mientras que
aquellos que presentan sólo un alto grado de Coeficiente Intelectual, pueden no saber cómo
afrontar situaciones de la vida cotidiana. Como ya se mencionó en párrafos anteriores, la
capacidad intelectual del individuo es de suma importancia, pero esta puede no ser suficiente si
no se aplica un adecuado balance entre la inteligencia emocional y la cognición. A lo largo del
desarrollo del individuo, estas capacidades emocionales se pueden ir perfeccionando, lo cual es
recomendable para cualquier persona, ya que este tipo de inteligencia nos permite enfrentar
conflictos de manera asertiva y relacionarnos eficazmente con el entorno social, teniendo a su
vez, una adecuada imagen y auto concepto de nosotros mismos.
Competencias parentales
Existen varios autores que han tratado de dar un concepto adecuado de este término, y así
tenemos a Rodrigo, Márquez, Martin y Byrne (2008) quienes definen las competencias
parentales como el conjunto de capacidades que permiten a los padres afrontar de forma
flexible y adaptativa la tarea vital de ser padres, de acuerdo con las necesidades evolutivas
y educativas de los hijos y con los estándares considerados como aceptables por la
sociedad, y aprovechando todas las oportunidades y apoyos que les ofrecen los sistemas
de relación de la familia para desarrollar estas capacidades. Para Barudy y Dantagnan
(2010) las competencias parentales son las capacidades prácticas de los padres, para
cuidar, proteger y educar a sus hijos, asegurándoles un desarrollo sano. Una definición
más completa a nuestro criterio la brinda Torío y cols. (2008) al concebirla como la
capacidad práctica que tienen los padres para cuidar, proteger y educar sus hijos y las
habilidades que poseen para dar una respuesta adecuada y apropiada a sus necesidades
para así asegurarles un desarrollo suficientemente sano.
La adquisición de competencias parentales es una tarea delicada y compleja pero
fundamental para la preservación de la especie humana. Según White (2005) las
competencias parentales son el resultado de un ajuste entre las condiciones psicosociales
en las que vive la familia, el escenario educativo que los padres o 17 cuidadores han
construido para realizar su tarea vital y las características del menor. Fonagy (1994, citado
en Kotliarenco y cols., 1997) observó que padres que habían vivido una historia de
privación, negligencia y/o abuso, tienen una mayor disposición a tener problemas durante
las distintas etapas de su vida familiar. Estas dificultades incluyen problemas de conducta,
salud física, mental y de educación a sus hijos, como también han demostrado problemas
relacionados con las interacciones que mantienen al interior de la familia; sin embargo,
se han observado importantes excepciones: como por ejemplo, el autor constató que con
frecuencia personas que han sido maltratados en su infancia se convierten en padres
eficaces. El develar el proceso subyacente al tipo de habilidades que desarrollan estas
personas, sería descubrir uno de los más importantes indicadores de los comportamientos
resilientes. Concluyendo que a medida que no se cuente con padres competentes, los niños
muestran escasas posibilidades de internalizar modelos adecuados de ser padres; hecho
que los torna muy vulnerables.
Según los estudios de Fonagy (1994 citado en Kotliarenco, Cáceres, & Fontecilla, 1997)
el riesgo de transmisión intergeneracionales en el caso del maltrato, muestra una
frecuencia que alcanza el 30%. Sin embargo, un número importante de padres, a pesar de
haber experimentado episodios de maltrato, enfrentando violencia, abandono pobreza y
riesgo de muerte durante la niñez, lograron vincularse positivamente con sus hijos, o bien
sus hijos se vincularon positivamente con ellos, teniendo esto como consecuencia una
inhibición en la posibilidad de la transgeneracionalidad. De acuerdo al mismo autor, los
predictores favorables y que actúan como inhibidores de la repetición de patrones
negativos de comportamiento del pasado son: Un cónyuge apoyador, Seguridad
financiera, Atractivo físico, Alto coeficiente intelectual, Experiencias escolares positivas,
Fuertes afiliaciones religiosas, Sentido de eficacia en el rol de padres, Sentido de
optimismo respecto de los niños.
Para Barudy y Dantagnan (2010) las capacidades parentales se conforman a partir de la
articulación de factores biológicos y hereditarios y su interacción con las experiencias
vitales y contexto sociocultural de desarrollo de los progenitores. Por lo cual ellos
establecen que la adquisición de competencias parentales son el resultado de procesos
complejos en los que se entremezclan diferentes niveles:  Las posibilidades personales
innatas marcadas, por factores hereditarios.  Los procesos de aprendizaje, que están
influenciados por los momentos históricos, los contextos sociales y la cultura.  Las
experiencias de buen trato o maltrato que los futuros padres han conocido en sus historias
personales, sobre todo en la infancia y en la adolescencia. 1.5 Componentes de las
competencias parentales Con la finalidad de facilitar la comprensión de las competencias
parentales varios autores hablan de los constructos que la componen, pocos de ellos
coinciden, es por ello que pasaremos a detallar las proposiciones teóricas de cada autor:
Para Rodrigo, Máiquez, Martin y Byrne (2008) según su experiencia en la formación de
familias en riesgo psicosocial, las competencias parentales se componen de cinco
categorías de habilidades: educativas, agencia parental, autonomía y desarrollo personal,
vida personal y organización doméstica. Según Barudy y Dantagnan (2010), las
competencias parentales estarían compuestas por dos grandes grupos, de capacidades y
habilidades necesarias para ejercer una parentalidad adecuada. 1
Las capacidades parentales fundamentales corresponden a:
a) La capacidad de apego: Tiene relación con los recursos emotivos, cognitivos y
conductuales que tiene los padres o cuidadores para apegarse a los niños y responden a
sus necesidades. La teoría del apego de Bowlby (1998) ha puesto de manifiesto que en
los primeros años de vida, la cercanía del niño con padres o cuidadores que apoyen su
desarrollo constituye una fuente de recursos significativos en función de su vida futura.
Una persona que durante su infancia tuvo apego seguro con sus padres, en su adultez
podrá desarrollar relaciones basadas en la confianza y seguridad. En cambio una persona
que durante su infancia, tuvo experiencias negativas con sus padres, las que generaron
apegos de tipo inseguro o desorganizado, tendrá dificultades para establecer relaciones
en las que no intervengan ansiedades, inestabilidades, desconfianzas inscritas en su
psiquismo.
b) La empatía: Tiene que ver con la capacidad de los padres de sintonizar con el mundo
interno de sus hijos, reconocer las manifestaciones emocionales y gestuales que denotan
estados de ánimo y necesidades, lo que favorece el desarrollo de mecanismos de respuesta
adecuados a las necesidades de los niños.
Las habilidades parentales Los autores (Barudy y Dantagnan, 2010) consideran los
siguientes:
a) Los modelos de crianza: Son modelos culturales que se transmiten de generación en
generación, que tienen relación con los procesos de aprendizaje que desarrollan los padres
con sus hijos, vinculados con la protección, educación y satisfacción de necesidades.
b) La capacidad de participar en redes sociales y de utilizar los recursos comunitarios: La
parentalidad es una práctica social, que requiere conformar redes de apoyo, que
fortalezcan y proporcionen recursos para la vida familiar. En este sentido, la existencia
de redes familiares, sociales e institucionales, así como el reconocimiento y validación de
éstas por padres y cuidadores, constituyen un elemento significativo en el desarrollo de
una parentalidad bien tratante.
Bayot y colaboradores (2005) establecen que los componentes de las competencias
parentales deben de poder ser determinados en situaciones concretas, en relación a la
participación activa de los padres en las tareas cotidianas de los hijos ─basándose en
varios autores como Baumrind (1968; 1971), Molpeceres y colbs. (1994), Musitu y Cava
(2001), Villar, Luengo, Gómez y Romero, (2003) ─ determinan que son cinco los
componentes principales de las competencias parentales.
a) Implicación escolar: Se refiere a la preocupación y participación de los padres en los
aspectos escolares de los hijos. Muchos padres y madres creen que no tienen por qué
intervenir en las tareas y conocimientos que desde el colegio se establecen, lo cual es
contraproducente ya que se ha señalado con frecuencia que la participación activa de los
padres y madres en la escuela incide de forma positiva en el rendimiento académico, las
habilidades sociales, la autoestima y las actitudes positivas hacia la escuela de los hijos.
b) Dedicación personal: Dedicación de tiempo y espacio para conversar, explicar dudas,
transmitir valores; en definitiva para estar con ello de una manera constructiva. Los hijos
asumen actitudes de aceptación y rechazo frente a las expectativas y demandas de los
padres en función de variables tales como su percepción acerca de la legitimidad de la
autoridad paterna. Estas variables influyen en el menor o mayor éxito de los padres en la
transmisión de valores a los hijos tales como el grado de control materno y paterno en
relación con los estándares culturales, el ámbito en el que se produce el intento de control,
la adecuación a la disciplina de los padres para identificarse con ellos.
c) Ocio compartido: Planificación de tiempo libre para realizar actividades en las que
participan todos los miembros de la familia, permite analizar a la familia como un agente
socializador, ya que permite a los hijos conocer el medio en el que viven e integrarse en
él. Kelly (1985, citado en Cuenca, 2005) reflexiona sobre la oportunidad que ofrece el
ocio a las familias para la comunicación, relación personal, desarrollo de valores y
satisfacciones conjuntas; entendiendo que el ocio familiar no sólo es una obligación, sino
también una oportunidad y una "inversión" de carácter educativo.
d) Asesoramiento y la orientación: Capacidad de dialogo y escucha de los padres y madres
a la hora de atender las demandas y necesidades de sus hijos. Cuando existe la
comunicación en una familia, seguramente se puede afirmar que existe un compañerismo,
una complicidad y un ambiente de unión y afecto. e) Asunción del rol de ser padre o
madre: la medida en que los progenitores se han adaptado a las circunstancias que
conllevan el nacimiento de los hijos. Hay padres que tienen dificultades para adaptarse a
la nueva situación y la afrontan delegando las responsabilidades en otros como pareja,
abuelos, etc. Es decir presentan dificultades para cambiar sus hábitos y, como
consecuencia pueden convertirse en padres negligentes. Es importante recalcar que este
desglosamiento que hacen estos autores, se realiza con el fin de hacer abordable el
concepto de competencias parentales al momento de evaluar las mismas o para realizar
programas que promuevan el desarrollo de estas competencias; el profesional nunca debe
olvidar que lo fundamental no son las partes, sino la relación entre las partes que
constituyen el todo.
Aportes de las competencias parentales
La importancia de las competencias parentales radica en que al ser sido desarrolladas
adecuadamente, aporta a los hijos los recursos necesarios para poder promover un
desarrollo integral de sus hijos, para hacerlos fuertes ante la adversidad, según Barudy y
Dantagnan (2005):
a) El aporte nutritivo, de afecto, cuidados y estimulación: Esta función se refiere no solo
a una alimentación con el aporte de nutrientes necesarios para asegurar el crecimiento y
prevenir la desnutrición, sino también al aporte de experiencias sensoriales, emocionales
y afectivas que permitan a los niños construir un apego seguro y percibir el mundo
familiar y social como un espacio seguro. Esta experiencia, fundamento de una seguridad
de base, permitirá al niño hacer frente a los desafíos del crecimiento y a la adaptación de
los diferentes cambios de su entorno.
b) Aportes educativos: La función educativa está conectada de modo muy estrecho con
la nutritiva. Los padres que son capaces de traducir los llantos y los gestos de su bebé
como indicadores de necesidades y responden para satisfacerlas, están al mismo tiempo
induciendo un proceso que se traducirá en el desarrollo de las capacidades de autocontrol
emocional y conductual. La educación de un niño depende del tipo de vinculación
emocional entre padres e hijos. Varios autores como Manciaux y colbs. (2003, citado en
Barudy y Dantagnan, 2010) y Cyrulnik, (1994, citado en Barudy y Dantagnan, 2010)
coinciden en que los niños aprenden a ser educados con y para alguien, siempre que se
sientan amados y bien tratados.
c) Los aportes socializadores: Este tercer objetivo tiene relación con la contribución de
los padres a la construcción del concepto de sí mismo o identidad de sus hijos, y por otra
parte con la facilitación de experiencias relacionales que sirvan como modelos de
aprendizaje para vivir de una forma respetuosa, adaptada y armónica en la sociedad.
d) Aportes protectores: La función protectora se aplica dos niveles, el primero
corresponde a proteger a los hijos de los contextos externos, familiares y sociales que
puedan dañarles directamente o alterar su proceso de maduración, crecimiento y
desarrollo. El segundo corresponde a protegerlos de los riesgos y peligros derivados de
su propio crecimiento y desarrollo.
e) La promoción de resiliencia: El cumplimiento de los cuatro objetivos señalados nos
conduce a la realización de este quinto objetivo, el desarrollo de una resiliencia primaria,
es decir, conjunto de capacidades para hacer frente a los desafíos de la existencia que
emerge gracias a una parentalidad bien tratante, competente.
Efectos positivos de las competencias parentales
Las investigaciones realizadas en las últimas décadas, han demostrado que los cuidados,
la estimulación y los buenos tratos que los adultos dedican a sus hijos, (resultado de una
parentalidad competente) en el transcurso de los tres primeros años de vida, desempeñan
un papel fundamental en la organización, maduración del funcionamiento del cerebro y
del sistema nervioso. Es decir, las atenciones, demostraciones de afecto como caricias,
abrazos y la estimulación que el bebé recibe de sus cuidadores primarios, determinan su
maduración cerebral, ya que a medida que las interconexiones se van instalando bajo la
relación del entorno, las diversas ramificaciones se irán mielinizando, lo cual mejorará la
transmisión nerviosa, optimizando la posibilidad de realizar funciones cada vez más
complejas. Es por ello que los cuidados, estimulación y protección que reciben los niños
y las niñas, resultado de una parentalidad competente, son determinantes para la
configuración de un cerebro 24 sano con capacidad para responder a todos los retos de
una existencia infantil, es decir, que desarrollen la capacidad de resiliencia (Barudy y
Dantagnan, 2010).
Otros efectos positivos se vinculan con la formación de la autoestima y el autoconcepto
de los hijos. Al respecto se conocen dos teorías psicológicas que destacan la importancia
de las competencias parentales:
a) El interaccionismo simbólico o teoría del espejo: Según la teoría del interaccionismo
simbólico, las autovaloraciones se construyen a partir de la retroalimentación ofrecida por
figuras significativas, (padres, maestros) por lo que son resultado de las percepciones del
entorno próximo (familia y escuela). La persona se ve reflejada en la imagen que le
ofrecen otros, como si éstos fueran un espejo. Desde esta perspectiva, el niño llega a ser
como lo que los otros piensan que es. En los primeros años de vida, la información de sí
mismo se recibe casi exclusivamente de los padres. No obstante, con los años se
incorporan otras figuras significativas como lo son profesores, compañeros de escuela y
amigos (Berger & Luckman, 1986).
b) La teoría del aprendizaje social: Sugiere que el niño forma su autoconcepto a partir de
un proceso de imitación en el que incorpora actitudes y comportamientos de las personas
significativas, especialmente de los padres. En climas familiares sanos, los niños son
sujetos activos, por lo que sus propias actitudes y experiencias también tienen un peso
significativo en la conformación de su autoconcepto y autovaloración (Bandura, 1982).
Harter (1983, citado en Vargas y Oros, 2010) señala que la autoestima y el autoconcepto
de los niños proviene de dos fuentes primordiales: Del apoyo que perciben de las demás
personas y Cuán competentes se sienten los niños en diferentes ámbitos. No obstante, la
autora sugiere que la contribución principal es el respeto de las personas más
significativas en sus vidas, es decir, sus padres y familiares, seguidos de docentes y
amigos. Resumiendo lo expuesto hasta aquí, se puede afirmar que “lo que los padres
sienten, piensan y hacen por sus hijos y la forma en que lo comunican impacta en la
manera en que los hijos se conciben a sí mismos” (Barudy y Dantagnan, 2005).
Además existe una relación muy estrecha entre el estilo educativo democrático y la
conducta prosocial de los jóvenes. Así, la evaluación positiva que los padres hacen a sus
hijos, el apoyo emocional junto con la coherencia en la aplicación de las normas, es el
estilo de crianza más relacionado positivamente con la empatía y con el comportamiento
pro-social. Los padres democráticos parecen fomentar en sus hijos el desarrollo de la
autoestima y las habilidades sociales. El control del comportamiento de los jóvenes ayuda
a moldear sus impulsos y garantiza la autonomía psicológica que contribuye al desarrollo
de la responsabilidad y la competencia (Hoffman, 1997) En una investigación realizada
por Tamayo y colaboradores (2010), en Huánuco se identificó las principales
características para que estas puedan desarrollar dicha capacidad, fue el hecho de que
confíen más en sus familiares para la solución de los problemas. También se observó que
al aumentar el grado de marginación disminuyeron de manera significativa la fortaleza y
confianza en sí mismo, el apoyo familiar y el apoyo social, mientras que la competencia
social y la estructura vital, no se vieron afectadas por las condiciones de vida marginal.
Problemas de las competencias parentales
Diversos autores hablan de los problemas de las competencias parentales bajo el término
de incompetencia parental, para describir a los padres que por diversas razones no
pudieron desarrollar los diferentes indicadores que los harían padres competentes. Estos
padres carecen de la capacidad para aportarles a sus hijos los cuidados necesarios y
satisfacer sus necesidades, al contrario les proveen malos tratos a nivel físico y
psicológico, son poco afectuosos con los hijos. Por sus experiencias de carencias y malos
tratos en la infancia, poseen expectativas mágicas de sus hijos, esperando que ellos los
cuiden y reparen los dolores de su vida (Barudy y Dantagnan, 2010).
Según el grado de incompetencia y la severidad del sufrimiento de sus hijos e hijas,
podemos distinguir tres tipos de parentalidad:
A. Parentalidad mínima: No existe un consenso para determinar cuáles son las
competencias mínimas que un padre o una madre deben poseer para asegurar lo que un
niño necesita para no pagar con su desarrollo las deficiencias de sus padres. Desde la
perspectiva del autor tienen que ver con la existencia de recursos de apego, niveles de
empatía y modelos de crianza que, aunque imperfectos, muestren que el niño o niña son
considerados como sujetos con necesidades y derechos.
 La existencia de algunas experiencias de participación en redes sociales, que se
manifiestan, por ejemplo, por el intento de ayudar o aportar recursos para la
solución de problemas de los miembros de la familia, vecinos o amigos.
 La capacidad para pedir ayuda, como mínimo, a los servicios sociales y sanitarios
en lo que se refiere a sus hijos e hijas, es otro indicador de la parentalidad mínima.
 Un mínimo de capacidad introspectiva para darse cuenta y asumir los diversos
grados de responsabilidad que pueden tener en el origen de los problemas y en el
sufrimiento de sus hijos. No se trata de que sean totalmente conscientes, sino de
que tengan un mínimo de capacidad de reflexión para pensar en sus dificultades e
incapacidades. En caso de producir malos tratos, que sean capaces de
reconocerlos.
 Un mínimo de posibilidades de confiar y colaborar con profesionales e
instituciones que les quieren ofrecer apoyo y ayuda. Esto implica que los
profesionales tengan las competencias para aportar intervenciones de calidad, con
respuestas sociales y terapéuticas coherentes con los problemas que los padres
presentan.
B. Parentalidad parcial
Es aquella en la que los padres y madres tienen deficiencias importantes en los ámbitos
indispensables para ejercer una parentalidad mínima. No obstante, potencialmente poseen
el deseo de que sus hijos tengan una vida mejor de la que ellos han tenido e intentan tener.
Por ello, a pesar de sus capacidades, pueden aceptar asociarse con otras personas de su
entorno natural o con profesionales para sacar adelante a sus hijos. Los padres y madres
reconocen sus limitaciones y se muestran abiertas a la ayuda exterior; no abandonan a sus
hijos y tratan de cooperar de forma 27 positiva con educadores de centros de acogida y
familias acogedoras para el bien de sus hijos.
C. Parentalidad disfuncional severa y tóxica La presencia de incompetencias severas está
asociada, generalmente, a la existencia de malos tratos cuya gravedad, en muchos casos,
pone en peligro la vida de niños o les provoca daños severos en su integridad,
comprometiendo su crecimiento y desarrollo psicosocial. Estos padres no presentan
ninguna de las características de la parentalidad competente que enumeramos
anteriormente. Se distinguen por:
 Son madres y padres ausentes o no disponibles para sus hijos. Presentan serias
dificultades para establecer relaciones afectivas y de apego seguro con sus hijos.
 Presentan serios trastornos de la empatía y tienen poca disponibilidad para ofrecer
momentos de intimidad.
 No valoran las experiencias y conocimientos de sus hijos ni la de ellos mismos. 
Las relaciones y cuidados que ofrecen a sus hijos son inestables, cambiantes y
cuidados que ofrecen a sus hijos son inestables, cambiantes y caóticas. Los niños
a menudo se ven confrontados a los comportamientos abruptos, impredecibles e
impulsivos de sus padres, por lo tanto desde muy pequeños viven en ambientes
cargados de estrés y dolor.
 Las respuestas de las madres y padres, así como en general sus modelos de
comunicación, son incoherentes y contradictorias. Por ello, la relación que ofrecen
a sus hijos no les aporta seguridad ni fiabilidad, sino ansiedad y desconfianza.
Efectos de una parentalidad deficiente
Los resultados de las investigaciones demuestran que las características de la
personalidad de los hijos de padres deficientes ─que rechazan a sus hijos y los privan en
modo significativo de afecto─ difieren significativamente de las de los niños cuyas
relaciones con sus padres no presentan características disfuncionales. Estos niños cuyos
padres tienen pobres competencias parentales, presentan tendencia a reaccionar con 28
manifestaciones hostiles y agresivas, muestran una escasa confianza tanto en otras
personas, como problemas de autoestima, depresión, ansiedad y otros. Igualmente, son
fundamentalmente negativos, poco responsivos emocionalmente y su percepción del
mundo es la de un lugar inseguro, amenazante y hostil. También, por su parte, los padres
con problemas para ejercer una parentalidad adecuada, perciben a sus hijos con más
problemas de ansiedad, depresión e incomunicación, más obsesivo-compulsivos, con más
problemas somáticos, retraimiento social (problemas de conducta internalizados), y con
más problemas de conducta externalizados, tales como hiperactividad, agresividad y
delincuencia (Musitu y cols., 2005).
En la actualidad se puede hablar de la sobreprotección como un problema puesto que las
actitudes y acciones de algunos padres a los que aún les cuesta brindarle a sus hijos e hijas
las bases sólidas para vincularse como personas activas dentro de la sociedad
generándoles angustias, desconfianza y por ende inseguridad. Por tanto, no podría darse
en ellos el desarrollo de una autonomía, autocontrol, autorregulación, debido al excesivo
cuidado por parte de los padres o acudientes, quienes limitan de una 29 u otra forma este
proceso necesario en la estructura de la personalidad del niño y la niña (Aldana y cols.,
2014).
El control patológico paterno (la imposición de reglas y límites, la dominación, el castigo,
la generación de culpa y ansiedad, y la intrusividad excesiva) parece limitar o reducir la
innovación, la originalidad, la flexibilidad, la curiosidad y la autonomía necesaria para
realizar tareas creativas (Hart, Newell, & Olsen, 2008). En esta línea, Díez (1980) también
concluyó que los padres de niños altamente creativos tienden a dar independencia a sus
hijos, respetar su voluntad y libertad, creen en el derecho de los niños a estar en
desacuerdo con ellos, buscan el respeto de sus hijos, pero no de manera impositiva,
permiten que sus niños enfrenten pequeñas dificultades y los animan a defender sus
propias opiniones.
Por el contrario, los padres y madres con estilo de crianza negligente, consideran que son
las instituciones educativas las responsables de la formación de sus hijos (en específico,
lo maestros) y no se involucran en la vida escolar de sus hijos, no brindan apoyo en sus
tareas, no acuden a las reuniones y escuelas de padres de familia (Balbin y Najar, 2014).
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